Dirección General de Escuelas Subsecretaría de Innovación y Transformación Educativa Dirección de Educación Superior Escuela Normal Superior Gral. Toribio De Luzuriaga Tunuyán - Mendoza
Proyecto de Investigación:
LOS QUE ELIGEN LA DOCENCIA. REPRESENTACIONES, TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y CONDICIONES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE
INFORME FINAL
DOCUMENTO DE TRABAJO
Director: Magdalena Tosoni Co Director: Rosario Sierra Investigadores: Margarita Mazzone Amelia Barreda
Tunuyán, 30 de abril de 2008.-
Índice Introducción ...... 4 Capítulo 1: Perspectiva de análisis y metodología ...... 7 1.1. Perspectiva de análisis ...... 7 1.1.1.Las desigualdades como distribución objetiva de recursos: capital económico y cultural, espacio social, estrategias y trayectoria ...... 7 1.1.2. Las desigualdades sociales como construcción subjetiva...... 10 1.1.3. Las desigualdades sociales en las instituciones educativas ...... 12 1.2. Metodología ...... 12 Capítulo 2: Las diferencias y semejanzas socioculturales de los alumnos de primer año...... 14 2.1. El perfil del alumno ingresante ...... 14 2. 2.Características de los alumnos de la cohorte 2004 ...... 15 2.3. La perspectiva teórica de P.Bourdieu y el Análisis de Correspondencia Múltiples ..... 16 2.4. Aplicación del Análisis de Correspondencias Múltiple ...... 17 2.5. Resultados del Análisis de Correspondencias Múltiple ...... 19 2.6. Las diferencias socioculturales y las relaciones de oposición entre los alumnos ...... 25 Capítulo 3: Los significados atribuidos a la docencia por los alumnos de primer año ...... 28 3.1. Los motivos de elección de la carrera docente y la gestión de la incertidumbre ...... 28 3.2. Los motivos para la elección según la carrera elegida ...... 31 3.2.1. El gusto por las materias ...... 31 3.2.2. El gusto por la docencia...... 31 3.2.3. El gusto por los niños en la Carrera de EGB ...... 32 3.3. Las expectativas sobre el futuro ...... 33 3.3.1.La docencia como elección o la elección de la docencia como un medio...... 33 3.3.2. Trabajar para estudiar otra carrera ...... 34 3.3.3. Trabajar para obtener recursos económicos ...... 36 3.3.4. Trabajar en la docencia y perfeccionarse ...... 37 3.3.5. El ámbito rural o de adultos como destino y los circuitos de empleabilidad ...... 39 4. Algunas reflexiones sobre la elección de las carreras y nuevos interrogantes ...... 40 Capítulo 4: Representaciones sobre la docencia, trayectorias educativas y condiciones sociales de los alumnos de formación docente...... 43 4.1. La elección de la carrera docente para mantener la posición social familiar, trayectorias educativas continuas y futuro laboral seguro ...... 46
2 4.1. El caso de la alumna Nº 62: la docencia como desarrollo personal y resultado de una historia personal y familiar hecha habitus ...... 46 4.2. La elección de la carrera docente para mantener la posición familiar y trayectorias escolares discontinuas...... 48 4.2.1. El caso de la alumna Nº 66: la elección de estudiar “algo” como mandato familiar y con el esfuerzo vendrá el gusto por la docencia ...... 48 4.2.2. El caso del alumno Nº 52: la docencia como el ejercicio de una profesión familiar y la experiencia laboral como decisiva ...... 51 4.2.3. El caso de la alumna Nº 70: la docencia como la carrera más parecida a la profesión que le hubiera gustado desempeñar e identificación con el trabajo materno ... 52 4.2.3.El caso del alumno Nº 59: la docencia como una profesión intermedia para lograr realizar otra carrera y una trayectoria escolar interrumpida por razones familiares ...... 57 4.3. La docencia como búsqueda de ascenso social familiar y trayectorias escolares continuas ...... 59 4.3.1. El caso de la alumna Nº 100: la docencia como la mejor opción laboral, trayectoria escolar y esfuerzo familiar...... 59 4.3.2. El caso de la entrevistada Nº 8: La docencia como trabajo, la importancia del apoyo familiar y la escuela rural como destino laboral ...... 61 4.4. La docencia como la búsqueda de ascenso social familiar, trayectorias escolares interrumpidas y futuro laboral incierto ...... 63 4.4.1. El caso de la alumna Nº 72: la docencia como otra carrera y trayectoria escolar con orientaciones diversas ...... 63 4.4.2. El caso de la alumna Nº 56: La docencia como “proyección”, el gusto por la Historia y el peso de la historia familiar ...... 65 4.4.3. El caso de la alumna Nº 14: la docencia como un medio para realizar otra carrera, apoyo de la familia e influencia de los amigos ...... 68 4.4.4. El caso de la alumna Nº 47: la docencia como aspiración a un trabajo mejor, sueño familiar y esfuerzo personal ...... 69 5. Representaciones sobre la docencia como profesión y las trayectorias escolares y sociales ...... 72 Conclusiones ...... 77 Bibliografía ...... 81
3 Introducción
A mediados de los noventa la composición sociocultural y las expectativas de los jóvenes que ingresaban a la formación docente se constituyó en objeto de debate teórico y político. En un reportaje publicado en el diario Clarín J. C. Tedesco afirmaba que la carrera docente ya no atraía a los “jóvenes más talentosos y motivados” y que era necesario propiciar programas específicos de incentivos para alentar la incorporación de los “más competentes.” Frente a las críticas desde el sector docente A. Alliaud confirmó la apreciación del funcionario señalando, a partir de una investigación realizada en Rosario, que los estudiantes eligen la docencia ante el fracaso de acceder a otros estudios superiores (Narodowky, M 1998: 61). Por su parte, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo tienen entre sus lineamientos de política educativa “mejorar” el reclutamiento y retención de docentes calificados (Birgin, 2000) y promueven un modelo de docente basado en una interpretación del futuro “incierto” (Beech, 2004). Como contra partida a este diagnóstico pesimista otros autores destacan que en las instituciones de formación docente se construyen nuevos sentidos sobre los profesorados y que éstos ofrecen “un lugar en el mundo” para los sectores sociales bajos: “ la propuesta de educación para jóvenes de sectores sociales pobres y empobrecidos, para mujeres con hijos y con escasas posibilidades e ingreso a la universidad parece ser uno de sus atractivos, ayudado por climas institucionales que reconocen y alientan su participación. Al mismo tiempo, esta instituciones proveen una mística de trabajo y democracia que les permite hacer frente a condiciones de pauperización generales, externas e internas. En un contexto de severa restricción del mercado de trabajo y de „desvanecimiento‟ del futuro estas instituciones constituyen una posibilidad de arraigo.” (Birgin, A. Duschatzky, S. y Dussel, I. 2000: 97) Mas allá de apreciaciones negativas o positivas se reconoce que el arribo de jóvenes provenientes de sectores sociales bajos que constituyen la primer generación en su familia en acceder al nivel superior ha implicado un “descenso social” relativo de la matricula de las carreras docentes y ha generado conflictos al interior de las instituciones. “Se trata de jóvenes que provienen de sectores sociales pobre y empobrecidos. Por otra parte, estos grupos provienen en muchos casos de una escolarización en los segmentos más deteriorados del sistema, con un perfil débil en los saberes académicos. La preocupación marcada por la búsqueda de empleo genera conflictos y rechazos al interior de la institución formadora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que ya no es. Quizás por esta interpelación fallida, el mandato normalizador / homogeneizador no logra
4 eficacia. Más aún muchas veces se producen y convalidan diferencia/articulaciones injustas.”(Birgin, A. 1999. 229). En nuestra investigación “El perfil del alumno ingresante a primer año” señalamos que los alumnos que asisten a la Esc. Normal Superior Nº 9-004 Gral Toribio de Luzuriaga provienen de sectores sociales medios bajos (sus padres se desempeñan como trabajadores especializados autónomos, agricultores y obreros calificados) y son la primera generación dentro de sus familias que termina el nivel medio y accede al nivel superior. También indicábamos que la precariedad y flexibilización laboral y la oferta educativa limitada en el Valle de Uco han influido para muchos jóvenes y adultos opten por la docencia. En nuestro último trabajo “Encuentros y desencuentros en el primer año de la formación docente” (Proyecto Cod. A030, Informe final aprobado Resol. DGE Nº 4367/06) mostramos como la los jóvenes comenzaban a relatar su experiencia en primer año señalando que la elección de la carrera docente era la única opción en la zona, o que estudiar el profesorado les permitiría acceder a un trabajo seguro o que antes del perder un año decidían inscribirse. Los alumnos entrevistados comenzaban a relatar su experiencia educativa expresando:
“A mi me gusta ingeniería en sistemas pero no tuve la posibilidad de ir a Mendoza así que entré acá.” “Elegí el profesorado de Biología porque lo que yo realmente quería estudiar...o sea, ¡no lo iba a alcanzar nunca! Y tenía dos amigas que me siguieron, o sea decidieron estudiar conmigo y vi buen una forma fácil de lo perder a lo mejor un año... Y bueno probé porque había salido con el título de ciencias naturales, salud y ambiente así que había visto bastante Biología”. “Me gusta Historia, me gusta, quiero conocer la verdad, a parte porque necesito y quiero un título y un trabajo seguro” Estas afirmaciones podrían interpretarse como una forma de desvirtuar o descalificar la docencia, sin embargo creemos que no se debe condenar a quienes las realizaron, sino que sus palabras deben ser comprendidas, es decir, se debe reconocer los sentidos que le otorgan los estudiantes e identificar las relaciones sociales que enmarcan dichos enunciados. Teniendo en cuenta las líneas de fractura que dividen a los jóvenes que egresan del nivel secundario: la forma de visualizar el trabajo y su relación con el territorio,1 que quienes eligen las carreras docentes de nuestra institución pertenecen al grupo de jóvenes que “están anclados al lugar” y los que consideran al trabajo docente como el único medio de ganarse la
1 “en cuanto al tipo de trabajo hay un quiebre que diferencia a aquellos que lo piensan como un medio de satisfacción y crecimiento personal y los que lo consideran el único medio posible para vivir una “vida digna.” La forma en que los jóvenes operan en el espacio globalizado constituye otro factor de estratificación que está presente en los resultados de la investigación. El corte divide aquellos que se sienten en la libertad de desplazarse y movilizarse eligiendo los escenarios más interesantes para el desarrollo de su vida y aquellos que están anclados en la frontera nacional u obligados a emigrar por la adversidad de la vida en el país.(Tiramonti, G. 2004a: 43)
5 vida de “manera digna.” Sin embargo es necesario profundizar en los sentidos y significados que le otorgan estos jóvenes a la carrera docente. Por eso consideramos oportuno indagar:
- ¿Cuáles son los significados otorgados a la docencia por los alumnos de primer año de la formación docente? - ¿Cuáles son las condiciones de vida y las trayectorias educativas de los alumnos de primer año de la formación docente,? - ¿Cuál es la relación entre los significados otorgados a la docencia y las trayectorias educativas de los estudiantes? A fin de abordar estos interrogantes elegimos la propuesta teórica de Pierre Bourdieu porque nos ofrece una serie de conceptos articulados y abiertos que sirven de guía para comprender los significados otorgados a la docencia por parte de los alumnos de primer año de la formación docente como resultado de sus trayectorias educativas y sociales. En particular recurrimos a las categorías de representaciones, esquemas de percepción y apreciación, espacio social, trayectoria social, espacio de las instituciones educativas y trayectorias educativas, entre otros. Los objetivos propuestos fueron: Generales Comprender los significados otorgados a la docencia por parte de los alumnos de primer año de la formación docente como resultado de sus trayectorias educativas y sociales Específicos - Describir los significados que los alumnos de primer año de la formación docente le asignan a la docencia y su futuro rol docente - Reconocer la relación entre los significados, las condiciones de vida y la trayectoria educativa de los alumnos - Identificar la relación entre la elección de la carrera de formación docente y las trayectorias educativas de los estudiantes. Presentamos a continuación los resultados de la investigación, en el primer capítulo detallamos nuestra perspectiva de análisis y la metodología seguida, en el segundo capítulo mostramos las características socioculturales y los aspectos que marcan semejanzas y diferencias entre los alumnos, en el capitulo tercero detallamos los significados otorgados por los alumnos a la elección de la carrera y sus expectativas sobre el futuro profesional. En el capítulo cuarto presentamos una tipología de representaciones sobre la docencia y trayectorias sociales y educativas de los alumnos de la formación docente. En las conclusiones recuperamos los principales aportes del trabajo de investigación.
6 Capítulo 1: Perspectiva de análisis y metodología
Consideramos conveniente el enfoque relacional propuesto por Pierre Bourdieu, desde esta perspectiva las desigualdades sociales presentan una doble vida : por un lado aparecen de manera objetiva como una distribución de recursos materiales y de modos de apropiación de los mismos (volumen de capital) y por otro de manera subjetiva como formas o sistemas de clasificación, esquemas mentales que funcionan como matriz simbólica de las actividades prácticas. (Bourdieu y Wacquant 1995) Concretamente tomamos los conceptos de volumen de capital, capital económico y cultural, espacio social, estrategias, trayectoria social, trayectoria escolar, habitus, vocación y envejecimiento social a fin de precisar el perfil sociocultural de los alumnos. Elegimos esta perspectiva porque nos ayuda a visualizar diferentes aspectos de las desigualdades sociales y a relacionarlos entre sí.
1.1. Perspectiva de análisis
1.1.1.Las desigualdades como distribución objetiva de recursos: capital económico y cultural, espacio social, estrategias y trayectoria Los individuos presentan distintas características: sexo, edad, nivel de instrucción, nivel de ingresos, tipos de ocupación, gustos, etc. A partir de estas características pueden ser agrupados o clasificados en hombres/ mujeres, adolescentes/ jóvenes/ adultos/ mayores, con primaria completa/ secundaria completa/ nivel superior completo, pobres/ no pobres, clase alta/ clase media/ clase obrera, etc. Para Bourdieu estos aspectos no deben pensarse de manera aislada, sino de forma articulada.
“La clase social se define por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas....No hace falta decir que los factores constitutivos de la clase construida no dependen todos entre sí en el mismo grado y que la estructura del sistema que constituyen está determinada por aquellos de entre los mismos que tienen el peso funcional más importante: así es como el volumen y la estructura del capital confieren su forma y su valor específico a las determinaciones que los demás factores (edad, sexo, residencia, etc.) impone a las prácticas. Las propiedades de sexo son tan indisociables de las propiedades de clase como el amarillo del limón es inseparable de su acidez: una clase se define en lo que tiene de más esencial por el lugar y el valor que otorga a los dos sexos y a su disposiciones socialmente constituidas.”(Bourdieu, 1988, p. 104-106.) El sexo, la edad, el nivel de instrucción, el nivel de ingresos, los tipos de ocupación, el lugar de residencia y los gustos, están atados unos a otros de tal manera que conforman un sistema, es decir, existe interdependencia entre ellos. Pero no todos los elementos tienen la misma importancia, hay algunos que tienen mayor relevancia en la organización del conjunto
7 y que permiten hilvanar el resto de las características para luego agrupar a los individuos. Los elementos que le dan forma al sistema de rasgos que comparte una clase social son el capital económico y el capital cultural. Desde la perspectiva relacional todos los aspectos objetivos compartidos por un grupo de población encuentran su vinculación a partir de la posesión de un determinado capital económico y cultural. Así los individuos pueden estar ubicados en el mismo rango de edad (tener entre 12 y 18 años), pero lo que terminará caracterizando su estilo de vida será el acceso a determinados recursos materiales o culturales, por ejemplo no es lo mismo ser adolescente en un barrio privado o en una villa, tener internet o haber oído hablar de ella, haber viajado a Miami o conocerlo por TV. Las diferencias primarias de capital económico y cultural encuentran su principio en el volumen global del capital: recursos y poderes efectivamente utilizables por el grupo doméstico. Las familias se distribuyen en el espacio social de acuerdo al volumen y a la composición de capital global que poseen (capital global = capital económico + capital cultural ). El capital económico está compuesto por recursos materiales como vivienda, ingresos, automóviles, etc. El capital cultural puede existir en tres formas: en estado incorporado, en forma de disposiciones duraderas del organismo, por ejemplo la aptitud para apreciar una obra de arte; en estado objetivado, en forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos que son el resultado de disputas intelectuales, de teorías y de sus críticas y en estado institucionalizado es el caso de los títulos académicos.(Tedesco 1991). En el espacio social los dos principios organizadores de desigualdades son: la distribución de capital económico y capital cultural. El espacio social se organiza a partir de relaciones de jerarquía y oposición entre quienes poseen mayor volumen de capital global y quienes poseen menor volumen global. Así encontramos relaciones de jerarquía y oposición entre quienes disponen de diferente volumen de capital por ejemplo empresarios y peones autónomos. También hay relaciones de oposición entre quienes poseen una estructura de capital donde predomina el capital económico y quienes exhiben una mayor proporción de capital cultural, (Bourdieu 1997) es decir, entre quienes realizan trabajo manual o trabajo intelectual; y relaciones de oposición entre quienes comparten el mismo volumen de recursos pero presentan una composición diferente de su patrimonio, en un grupo pesa más el capital económico y en otro más el capital cultural, por ejemplo hay oposición entre pequeños comerciantes y docentes. Con el nombre de trayectoria social se hace referencia al movimiento que experimentan los individuos en el espacio social en su intento por aumentar el capital. En los estudios sobre educación y origen social generalmente se habla de movilidad social, para
8 referirse al paso a un estrato superior al aumentar el nivel de instrucción. La definición de espacio social a partir de relaciones de jerarquía y oposición ayuda a visualizar cómo en la búsqueda de acrecentar el capital individual o familiar los individuos pueden realizar movimientos no sólo de ascenso y descenso sino transversales: modificaciones en la estructura del capital:
“Los desplazamientos verticales, que son los más frecuentes, suponen sólo una modificación del volumen de la especie de capital ya dominante en la estructura patrimonial (el capital escolar en el caso del maestro que llega a profesor), y por consiguiente un desplazamiento en la estructura de distribución del volumen global del capital que toma la forma de un desplazamiento en los límites de un campo específico (campo empresarial, campo escolar, campo administrativo, campo médico, etc.) Por el contrario, los desplazamientos transversales suponen el paso a un campo distinto, y en consecuencia la reconversión de una especie de capital en otra especie diferente, o de una subespecie de capital económico o de capital cultural en otra distinta ( por ejemplo, de propiedad agrícola en capital industrial, o de una cultura literaria o histórica a una cultura económica), y por tanto una transformación de la estructura patrimonial que es la condición de salvaguardia del volumen global del capital y del mantenimiento de la posición en la dimensión vertical del espacio social. (Bourdieu, 1988, p. 129) Las estrategias de acumulación de capital dependen del estado de los instrumentos de producción, es decir, de las condiciones que ofrezcan el mercado de trabajo, el derecho sucesorio, las políticas sociales, la oferta educativa, etc. Para entender la acumulación de capital cultural es necesario tener en cuenta el espacio social, la trayectoria social y del sistema educativo que aparece como un campo específico. Los estudios sobre el sistema educativo argentino coinciden en afirmar que el mismo está segmentado, las escuelas son desiguales porque disponen de diferente cantidad y calidad de recursos materiales y los alumnos a los que atienden también. Es decir, ofrecen diferentes oportunidades educativas según la ubicación social de los niños. Las escuelas brindan condiciones de aprendizaje y curricula distintas y la matrícula reclutada presenta alta selectividad social.(Braslavsky, 1985, p. 18) Desde el enfoque relacional podemos hablar de un espacio de las instituciones educativas, donde éstas no sólo presentan condiciones diferentes sino que las diferencias están estructuradas, hay relaciones de oposición y de jerarquía (Romagnoli y Tosoni, 2005) En el espacio de las instituciones educativas hay trayectorias educativas probables según el origen social, estos recorridos se denominan en la literatura corriente circuitos educativos. 2
2 El concepto de “circuitos de escolarización” se ha acuñado para explicar la construcción de destinos escolares diferenciados para los niños de distinto origen social así como describir la heterogeneidad interna del sistema educativo. En la Argentina Puiggros identifica cinco circuitos 1) Primario asistencial atiende a la población excluida a partir de los proceso de ajuste 2) de Educación General Básica público, eventualmente combinado con tramos privados, con salida terminal o al polimodal, 3) de Educación General Básica- polimodal público, con tramos privados, con aportes de comunidades de buen nivel adquisitivo y salida a la educación terciaria y a las universidades nacionales, 4) de Educación General Básica- Polimodal privado, con salida hacia universidades privadas, 5) circuito de élite de Educación General Básica- Polimodal privado, con salida a universidades extranjeras. Adriana PUIGGRÓS, y Inés DUSSEL , “Fronteras educativas en el fin de siglo : Utopías y distopías en el imaginario pedagógico.” En Adriana PUIGGROS y otros En los límites de la Educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario. HomoSapiens Ediciones. 1999. Para Mendoza Romagnoli, Maure y Draghi reconocen seis circuitos: 1) Instituciones privadas (abarca todos los niveles) cuyos egresados se insertan en los niveles de dirección de grandes empresas. 2) Instituciones privadas y públicas prestigiosas (de todos los niveles) que
9 1.1.2. Las desigualdades sociales como construcción subjetiva Las desigualdades sociales son también el resultado de una construcción social subjetiva. Los individuos pueden destacar, hacer evidentes algunos aspectos objetivos y otros no. Al distinguir, clasificar, incluir / excluir, jerarquizar, se crean y recrean desigualdades simbólicas que tienen cierta autonomía (conforma el espacio simbólico) y de esta manera las desigualdades objetivas son reconocidas o desconocidas. Las desigualdades están incorporadas en los cuerpos de los individuos, en maneras de ser, de hablar, de caminar, de apreciar. El habitus como principio generador de prácticas, como disposiciones duraderas pero no inmutables es siempre habitus de clase, es decir, que hay semejanzas entre el sistema de disposiciones de los individuos que comparten similares condiciones objetivas de clase.
“Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas - lo que come el obrero y sobre todo su forma de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente de lo que consume o de las actividades correspondientes del empresario industrial-; pero también son esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, aficiones diferentes.”(Borudieu, 1997, p. 20) Los gustos definidos como una disposición a apreciar y diferenciar son parte del habitus., son una inclinación a elegir adquirida socialmente. Son esquemas incorporados, construidos en el curso de la historia colectiva, adquiridos en la historia individual y funcionan en y para la práctica. Escuchar música, mirar la televisión, jugar al fútbol, leer libros son prácticas que se han conformado socialmente a lo largo de los años, los individuos las van incorporando durante su vida en el marco de un determinado sistema de bienes ofrecidos. Un cambio en el estado de bienes ofrecido cambia los gustos y a la inversa un cambio en las condiciones de existencia (cambio de trabajo, cambio de domicilio, acceso a otro nivel de estudios) transforma las disposiciones y a la larga transforma el campo de producción de esos bienes. Por ejemplo, si se construye un Polideportivo cerca de un barrio es posible que más niños quieran practicar un deporte y a la inversa alguien que por cambios laborales siente la necesidad de aprender inglés. Pero los gustos también son distintivos y permiten clasificar a los individuos. Reconocer si un individuo “es para determinados junto con estrategias de complementación tecnológica permiten la inclusión de sus egresados en el nuevo perfil productivo, 3) Instituciones públicas (nivel primario y medio) que reclutan su matricula de familias de empleados públicos, obreros calificados. 4) Instituciones públicas (nivel primario y hasta segundo año de nivel medio) que reclutan su matricula de familias de cuentapropistas, obreros, empleados públicos de bajo escalafón y se prioriza el disciplinamiento y la contención. 5) El reclutamiento se realiza en unidades de reproducción familiar que se insertan en la producción como empleado de bajo escalfón cuenta propias, trabajo en negro, trabajadores sin medios de producción. El sistema educativo ofrece servicios gratuitos (primaria) en los que se articulan salidas a institucionales para los no capaces, se legitima la exclusión del mercado de trabajo formal y su inclusión en el mercado informal; 6) La trayectoria de aquellos niños provenientes de familias de obreros trabajadores de la construcción, changas que el sistema educativo ha excluido a por su pobreza extrema. ROMAGNOLI, y otros, 1996.pág 23
10 puestos,” o es muy vulgar o es muy pretencioso, o es un advenedizo y que el individuo diga “esto no es para mí.” Para hablar de vocación como predisposición debemos tener en cuenta la trayectoria social y el habitus. Así se define a la vocación como el ajuste entre disposiciones personales y posición objetiva probable.
“La homogeniedad de las disposiciones asociadas a una posición y su aparentemente milagroso ajuste a las exigencias inscriptas en la misma son el producto, de una aparte, de los mecanismos que orientan hacia las posiciones a unos individuos ajustados de antemano, sea porque se sienten hechos para unos puestos que parecen a su vez hechos para ellos – esto es la “vocación” como adhesión anticipada al destino objetivo que se impone mediante la referencia práctica a la trayectoria modal de la clase de origen -, sea porque se representan como tales a los ocupantes de estos puestos – es la cooptación fundada en la inmediata armonía de las disposiciones -, y por otra de la dialéctica que se establece, a lo largo de toda una existencia, entre las disposiciones y las posiciones, entre las aspiraciones y las realizaciones."(Bourdieu, 1988, p.119) El ajuste entre el habitus y la posición en el espacio social, es cada vez más difícil para los jóvenes de algunas clases sociales. Una de las características del paso por la escuela media es la generación de expectativas sobre el porvenir, sobre el futuro profesional. Así muchos jóvenes empiezan a soñar ser médico, ser abogado, ser ingeniero. Sin embargo estas esperanzas poco pueden corresponderse con la posición social (volumen global y de la composición del capital familiar) o con el estado del sistema de los instrumentos de reproducción (la costumbre y el derecho, el mercado de trabajo, el sistema escolar, etc.). Este desajuste exige un lento trabajo de resignación, de aceptación de los límites sociales como si fueran materiales, es el envejecimiento social.
“El envejecimiento social no es otra cosa que este lento trabajo de duelo o, si prefiere, de desinversión (socialmente asistida y alentada) que lleva a los agentes a ajustar sus aspiraciones a sus oportunidades objetivas, conduciéndoles así a admitir su condición, a devenir lo que son, a contentarse con lo que tienen, aunque sea esforzándose en engañarse ellos mismos sobre lo que son y sobre lo que tienen, con la complicidad colectiva, para fabricar su propio duelo, de todos los posibles acompañantes, abandonados poco a poco en el camino, y de todas las esperanzas reconocidas como irrealizables a fuerza de haber permanecido irrealizadas.” Bourdieu, 1988, p.119) El desinterés que presentan los alumnos a la propuesta de la institución escolar podría ser el resultado de un desencanto masivo frente a una trayectoria social interrumpida.
“La desilusión colectiva que resulta del desajuste estructural entre las aspiraciones y las oportunidades – entre la identidad social que el sistema de enseñanza parece prometer y la que propone a título provisional y la identidad social que realmente ofrece, al salir de la escuela, el mercado de trabajo – se encuentra en la base de la desafección respecto al trabajo y de las manifestaciones del rechazo de la finitud social, que está en la raíz de todas las fugas y de todos los rechazos constitutivos de la ”contra cultura” adolescente. Bourdieu, 1988, p. 149) En resumen, hay relación entre la posición ocupada en el espacio social y las predisposiciones, el habitus es habitus de clase, pero estas características socioculturales no
11 son inmodificables. Por el contrario estos aspectos han sido construidos en el marco de una trayectoria social y escolar y siguen construyéndose es decir pueden modificarse.
1.1.3. Las desigualdades sociales en las instituciones educativas En Los Herederos Bourdieu describió la relación entre el origen social de los estudiantes universitarios y las elecciones de carreras, la vocación y las prácticas culturales. A partir de tablas de contingencia reconocía en Francia que las desigualdades sociales se manifestaban en la elección restringida de la carrera, los sectores obreros y asalariados eran relegados a las instituciones de menor jerarquía en particular a las carreras de humanidades, donde también concurren los hijos de sectores más educados “obligados a continuar algún estudio superior.” Señalaba que las diferencias socioculturales adquirían más intensidad en el interior de los alumnos de estas carreras:
“Es en la enseñanza humanista donde la influencia del origen social se manifiesta con mayor claridad, parece legítimo ver en las facultades de letras el terreno por excelencia para estudiar la acción de los factores culturales y de desigualdad ante la educación, cuyas estadísticas, operando un corte sincrónico, no hacen mas que revelar su resultado: la eliminación, el relegamiento y el retraso. En efecto, la paradoja quiere que los más desfavorecidos culturalmente sufran más su desventaja allí mismo donde son relegados como consecuencia de sus desventajas.” (Bourdieu y Passeron, 1964, 22). Para abordar nuestro problema de investigación seguimos estas líneas de indagación: elección restringida de la carrera de nivel superior, relativa heterogeneidad social en el interior de las carreras “elegidas” por los sectores más desfavorecidos y el sufrimiento relativo de las desventajas socioculturales
1.2. Metodología
La metodología resultante del enfoque teórico de P. Bourdieu indica un análisis de la realidad en dos movimientos: “En un primer movimiento, deja de lado las representaciones ordinarias, a fin de construir las estructuras objetivas (espacio de posiciones sociales), la distribución de recursos socialmente eficientes (capitales) que definen las coerciones externas limitativas de la interacciones y representaciones. En un segundo movimiento reintroduce la experiencia inmediata de los agentes, con el objeto de explicitar las categorías de percepción y apreciación (disposiciones) que estructuran desde adentro sus acciones y representaciones (tomas de posición)” (Wacquant, L. 1995: 20). Estructuramos nuestro trabajo alrededor en dos etapas: En una primera etapa (abril 2006/marzo 2007) Aplicamos un cuestionario (auto administrado) a todos los alumnos de cada una de las carreras (Vera anexo formulario
12 encuesta).3 Posteriormente abordamos las características socioculturales de los alumnos a fin de identificar las posiciones y relaciones resultantes de la posesión diferencial de capital cultural y social (momento objetivo en la metodología de P. Bourdieu). Las variables a considerar fueron: edad, sexo, estado civil, ocupación, escuelas secundarias de procedencia, estudios previos, lugar de residencia, ocupación y nivel de instrucción de los padres y si reciben subsidios por planes sociales. El procesamiento estadístico a través del Análisis de Correspondencias Múltiple) de la información obtenida nos permitió una descripción ordenada de las características de los estudiantes mostrando los aspectos socioculturales que marcan semejanzas y diferencias entre ellos.4 Por otro lado, comenzamos a trabajar en la dimensión subjetiva, la experiencia inmediata de los agentes, abordamos las respuestas a las preguntas abiertas sobre motivos de elección de la carrera y expectativas sobre el futuro presentes en el cuestionario, transcribimos las respuestas a las preguntas abiertas y las analizamos. Finalmente identificamos los núcleos de sentido y los interpretamos reconociendo pistas para elaborar las entrevistas de la Historias de vida. 5 En la segunda etapa de la investigación (abril 2007/marzo 2008) aplicamos la técnica de historias de vida a una muestra intencional de once alumnos.6 Los criterios de selección fueron: entrevistar alumnos que ocuparan diferentes posiciones en el plano factorial del ACM: ocupación, lugar de residencia, ocupación y nivel de instrucción de los padres y trayectorias educativas (escuelas primaria y secundaria de procedencia). Analizamos las entrevistas e interpretamos las historias de vida en relación a su posición social y a su trayectoria educativa, buscando identificar las relaciones entre las diferentes concepciones sobre la docencia y las trayectorias socioeducativas de los entrevistados. Obtuvimos una tipología de representaciones sobre la docencia y de trayectorias sociales y educativas que dan lugar a cuatro grupos de alumnos en el interior de las carreras de la institución.
3 Esta actividad la desarrollo Margarita Mazzone 4 Estas actividades fueron desarrolladas por Magdalena Tosoni 5 Estas tareas estuvieron a cargo de Rosario Sierra, Margarita Mazzone y Amelia Barreda, colaboró Magdalena Tosoni 6 El número doce alumnos (tres por carrera) lo hemos establecido tendiendo en cuenta las posibilidades reales (horas cátedras disponibles) de los cuatro profesores para realizarlas y desgrabarlas.
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Capítulo 2: Las diferencias y semejanzas socioculturales de los alumnos de primer año
La propuesta metodológica del proyecto contiene dos momentos: el primer momento objetivo, una especie de topología de la realidad social, donde se analizan cuantitativamente los aspectos socioculturales a fin de reconocer semejanzas y diferencias entre los alumnos y el segundo momento subjetivo que implica la comprensión de los sentidos y significados otorgados por los alumnos a la elección de la carrera. El análisis cuantitativo es el que desarrollaremos en este capítulo. En la primera parte presentamos los antecedentes sobre el perfil del alumno ingresante y los avances realizados en investigaciones realizadas en la institución previamente. Luego consideramos la importancia del Análisis de Correspondencias Múltiple (ACM) dentro de la perspectiva teórica de P. Bourdieu. Finalmente utilizamos el ACM para abordar las diferencias socioculturales de los alumnos de la cohorte 2006 de la Escuela Normal: precisamos la selección de variables y modalidades (valores o categorías), los pasos seguidos y los resultados obtenidos.
2.1. El perfil del alumno ingresante
En el análisis de las encuestas a los alumnos ingresantes del año 2001, 2002, 2003 y 2004 se reconocieron ciertas características como las más frecuentes: la edad es de 17 a 25 años (65% - 85%), el estado civil es soltero ( 75%-85%), el sexo es femenino (85%), la ciudad de Tunuyán es el lugar de residencia (55% - 70%), la mayoría no cuenta con estudios previos en el nivel superior (55%-65%), trabajan o buscan trabajo (70%), los alumnos que trabajan se desempeñan en actividades manuales, la ocupación predominante del padre es trabajador especializado autónomo y de la madre ama de casa y la mayor parte de los padres sólo concluyó la primaria.7 Se reconoció, desde el enfoque relacional, que los alumnos provienen de familias de bajo volumen de capital y predominio del capital económico. El ingreso a la formación docente indica que los alumnos intentan acrecentar su capital, pero como provienen de familias donde predomina el capital económico, el ascenso social implica una transformación de la composición del capital ( a otra donde predomine el capital cultural). La alta movilidad educacional intergeneracional -la mayoría de los alumnos superó
7 Para la construcción de la clasificación de ocupaciones y clases sociales seguimos a Torrado (1992) y Bocco, Martín y Pannunzio,(1999) (Ver anexo 4).
14 en una titulación a sus padres- crea una situación nueva para los alumnos, que implica una ruptura con formas de hacer y pensar que aprendieron en sus familias, o en sus trabajos que en general son ocupaciones manuales. El predominio de ciertas características como la edad, las ocupaciones de los padres, la condición de actividad unidas a la procedencia de algunas escuelas de nivel medio estaría indicando la existencia de un circuito educativo8 probable para algunos estratos de clase media y obrera de la población del Valle de Uco: el trayecto comprendería nivel medio público (escuelas secundarias y CENS) con algunos tramos privados y continuación en el nivel superior público local. La presencia de alumnos cuyas familias poseen bajo volumen de capital y predominio del capital económico que buscan el ascenso social a través de la modificación de la estructura del capital señalaría la imposibilidad de ascenso social vía aumento del capital económico (por ejemplo que un hijo de agricultor o hijo de obrero rural pase a ser pequeño productor) (Sierra y otros, 2004).
2. 2.Características de los alumnos de la cohorte 2004
A partir de reconocer las limitaciones del análisis de las encuestas donde tratábamos de manera aislada cada variable en el marco del Proyecto Encuentros y desencuentros en el primer año de la formación docente9 se solicitó al Profesor Jorge Valdez una análisis multivariado de los resultados de las encuestas del 2004. El Profesor Valdez aplicó los análisis de componentes principales, coordenadas principales y clusters. Teniendo en cuenta que compartieran en 50% de las características pudo clasificar a los alumnos de la cohorte 2004 en cuatro grupos de alumnos. El primer grupo conformado por estudiantes en su mayoría mujeres, de 20 años egresados del año anterior y sus padres pertenecen a cuadros técnicos y asimilados. El segundo grupo formado por estudiantes de EGB 1, con 22 años promedio, no trabajan y buscan estudiar otra carreras y padres con ocupaciones del estrato de pequeños propietarios u obreros calificados. El tercer y cuatro grupo son semejantes tienen una edad promedio de 25, tiene hijos, trabajan pero se diferencian respecto al estrato social predominante en el tercer grupo los jóvenes pertenecen a estrato pequeños propietarios obreros calificados y empleados y en el cuarto al sector de obreros o peones(Valdez, 2006). Si bien dicha clasificación se utilizó para seleccionar una muestra intencional de alumnos y aplicar entrevistas abiertas, el tratamiento por variables y la complejidad de los gráficos dificultó la interpretación (Tosoni y otros, 2006).
8 Entendemos por circuito educativo el recorrido diferenciado por determinadas instituciones educativas (cfr. Romagnoli, et al 1996 y Puiggrós, y Dussel, 1999) 9 El Proyecto Encuentros y desencuentros en el primer año de la formación docente fue el proyecto desarrollado con horas institucionales en la Escuela Normal Superior Nº 9- 004 Toribio de Luzuriaga durante el año 2005 y contó con el aval de la Dirección de Educación Superior, Dirección General de Escuelas Gbno. de Mendoza.(Resol. 00183/05) y la aprobación Resol. Nº /06).
15 2.3. La perspectiva teórica de P.Bourdieu y el Análisis de Correspondencia Múltiples10
P. Bourdieu utilizó por primera vez el Análisis de Correspondencias Múltiples en “La Anatomía del gusto” y posteriormente en La Distinción para “construir clases de agentes en base a sus indicadores de practicas culturales y verificar su correspondencia con las fracciones de clase” (Baranger 2005, 138). Este método estadístico fue creado por J-P Benzécri fundador de la Escuela francesa de Análisis de Datos (Analyse des donées) y su gran fuerza consiste en mostrar asociación entre modalidades de variables y representar a los individuos en un espacio continuo. El AMC tiene por “objetivo reducir el espacio de propiedades generando variables resumen, los denominados factores que permiten poner en evidencia las diferencias entre las unidades de análisis de acuerdo con las combinaciones de características que presentan...El ACM permite generar gráficos en los que se localizan cada una de las unidades de análisis en el espacio de las modalidades, de manera que individuos con característica similares aparecerán próximos los unos los otros en ese espacio. Simultáneamente cada una de las modalidades se localizará en el espacio de los individuos, de modo tal que las modalidades asociadas presentaran coordenada similares. De este modo, es posible asignar a cada individuo sus coordenadas factoriales, las que constituirán variables numéricas que podrán ser utilizadas para la construcción de un índice.” (Baranger 1999, 219) La particularidad de este análisis multivariado elegido por Bourdieu es que “es una técnica descriptiva que no prejuzga sobre las relaciones de causalidad entre las distintas variables implicadas en el análisis: en un ACM no hay distinción posible entre variables independientes y dependientes, por lo que no hay posibilidad de llegar a elaborar un modelo, en el sentido estadístico usual” (Baranger, 2005 143). Desde la propuesta teórica de Bourdieu los aspectos de los individuos como sexo, edad, nivel de instrucción, nivel de ingresos, tipos de ocupación, gustos, etc. no deben pensarse de manera aislada, sino de forma articulada por eso propone una definición de clase social relacional. Consecuentemente con esta definición Bourdieu critica al análisis individual de las variables y subraya la importancia de abordar la estructura de propiedades y visualizar las relaciones entre diferentes aspectos.
“Las relaciones singulares entre una variable dependiente (opinión política) y unas variables llamadas independientes como el sexo, la edad, y la religión, o incluso el nivel de instrucción, lo ingresos y la profesión, tienden a disimular el sistema completo de las relaciones que constituyen el verdadero principio de la fuerza y de la forma específica de los efectos registrados en tal
10 Los apartados que siguen han sido elaborados por Magdalena Tosoni
16 correlación particular. La más independiente de las variables “independientes” oculta toda una red de relaciones estadísticas que están presentas de forma soterrada, en la relación que mantiene con tal opinión o tal práctica”. Luego agrega. “Al conducir el análisis variable a variable, como frecuentemente se hace se corre el riesgo de atribuir a una de las variable ( por ejemplo el sexo o la edad que pueden expresar a su manera toda la situación o el devenir de una clase) lo que es el efecto del conjunto de variables (error que resulta favorecido por la inclinación consciente o inconsciente de sustituir las alineaciones específicas vinculadas a la clase, por las alienaciones genéricas, vinculadas al sexo o a la edad, por ejemplo) (Bourdieu 1988, 102y 104). Bourdieu utilizó el ACM para elaborar su propuesta teórica sobre las clases sociales y también otros trabajos sobre campos sociales específicos. En algunos de sus textos Bourdieu señaló que este análisis permitía ver la relación entre el espacio de las posición y el espacio de las tomas de posición. Si bien el ACM no es un modelo estadístico explicativo: “El uso del ACM que hizo Bourdieu fue sobre todo el de una ayuda para pensar y, accesoriamente, el de un medio para la exposición de los resultado de sus análisis.” (Baranger, 2005, 146). En síntesis dentro de la perspectiva de P. Bourdieu el ACM es una herramienta que sirve describir las relaciones de oposición entre aspectos de individuos y también funciona como guía para elaborar hipótesis causales sobre las disposiciones y las tomas de posición.
2.4. Aplicación del Análisis de Correspondencias Múltiple
Siguiendo las líneas de indagación propuestas por Bourdieu: elección restringida de la carrera de nivel superior, relativa heterogeneidad social en el interior de las carreras “elegidas” por los sectores más desfavorecidos y el sufrimiento relativo de las desventajas socioculturales consideramos pertinente aplicar el ACM para comprender la relación entre las diferencias socioculturales de los alumnos de la Escuela Normal de Tunuyán Las preguntas que guiaron el análisis fueron ¿Cuáles son los aspectos socioculturales que marcan diferencias al interior del grupo de alumnos ingresantes? a partir de estos aspectos, ¿qué relaciones de oposición pueden distinguirse? y ¿qué alumnos se distancian del conjunto por sus características? En el marco del Proyecto de Investigación “Los que eligen la docencia” se aplicó un cuestionario semi estructurado a todos los alumnos de primer año de cada una de las carreras de la institución durante el primer mes de clases. El mismo contiene preguntas referidas a datos personales, escolares, familiares, y también sobre los motivos de la elección de la carrera, gustos, tiempo libre (Ver Anexo I). Se encuestaron a 101 alumnos. Para realizar el momento cuantitativo del análisis de las diferencias socioculturales que desarrollamos a continuación tomamos la información sobre los datos personales y familiares relevados en dichas encuestas. Las variables seleccionadas fueron sexo, edad, estado civil, lugar de residencia; para observar la trayectoria escolar la variables fueron carrera elegida, escuela
17 secundaria de origen y estudios previo; para la trayectoria social individual la variable fue ocupación y para reconocer la trayectoria social y educativa familiar las variables fueron ocupación del padre, ocupación de la madre, nivel de instrucción del padre y nivel de instrucción de la madre.
Listado de variables y modalidades 1. Sexo: (dos modalidades) femenino y masculino 2. Estado civil (tres modalidades) soltero, casado y divorciado 3.Edad: (cuatro modalidades) decidimos transformar esta variable cuantitativa en cualitativa y agrupamos en cuatro modalidades: adolescente (entre 17-20 años), jóvenes A de 21 a 25, joven B de 26-30 y adultos 31 en adelante. Como señalé en las investigaciones previas la franja etárea predominante era entre 17 y 25 años, pero establecimos la división adolescentes y joven A porque la franja etárea entre 17 a 20 estaba vinculada a quienes terminaron el secundario el año anterior. 4. Lugar de residencia: (cuatro modalidades) tuvimos en cuenta las distancias: residir en la ciudad de Tunuyán (0-5km), villas aledañas del mismo municipio (6 - 15km), en pueblos intermedios de otros municipios (16 al 25 km) y en las cabeceras de los otros dos municipios del Valle de Uco (más de 26 km). 5.Estudios previos: (cuatro modalidades) consideramos cuatro modalidades: universitario incompleto, terciario completo, terciario incompleto y sin estudios previos. 6. Escuela secundaria: (cuatro modalidades) diferencié si el alumno provenía de una escuela de nivel medio privada, pública, de la misma Escuela Normal de Tunuyán (Nivel EGB 3 y Polimodal que prepara para la continuación de estudios en el nivel superior) o si provenía de una escuela secundaria de adultos (CENS) considerada como parte de un circuito educativo para quienes abandona o repiten. 7. Ocupación de alumno: (cinco modalidades) En los trabajos anteriores se elaboró una clasificación de ocupaciones teniendo en cuenta las categorías que efectivamente aparecen en los alumnos o padres (Ver Anexo 2), se reducen a cinco modalidades: 1. Cuadros técnicos y asimilados, enfermeras, docentes, supervisores, capataces 2. Pequeños productores, agricultores, empleados administrativos y vendedores, trabajadores especializado y obreros calificados, 3, obreros no calificados y peones, empleadas domésticas, trabajadores rurales, 4. desocupados y 5. inactivos (no trabaja ni busca trabajo) 8. Ocupación del padre: (cinco modalidades ) 1. Cuadros técnicos y asimilados, 2. Pequeños productores, empleados administrativos y vendedores, trabajadores especializados y obreros
18 calificados, 3. Obreros no calificados y peones, empleadas domésticas, trabajadores rurales, 4. desocupados, 5 inactivos (jubilados, amas de casa). 9. Ocupación de la madre: (cinco modalidades) 1. Cuadros técnicos y asimilados, 2. Pequeños productores, agricultores, empleados administrativos y vendedores, trabajadores especializados y obreros calificados, 3. Obreros no calificados y peones, empleadas domésticas, trabajadores rurales, 4. desocupados, 5 inactivos (jubilados, amas de casa) 10. Nivel de instrucción del padre: (cinco modalidades) tuvimos en cuenta la posesión de una titulación escolar y primaria completa, secundaria completa y terciario u universitario completo y también establecimos otras dos categorías sin escolaridad y primaria incompleta porque en investigaciones anteriores presentaban frecuencias importantes. 11.Nivel de instrucción de la madre: (cinco modalidades) igual a lo establecido para los padres. 12. Carrera: cuatro modalidades Historia, Geografia, EGB 1 y 2 y Biología En el apartado siguiente desarrollaré el ACM para identificar características o (modalidades de las diferentes variable) que contribuyen a marcar diferencias, también para mostrar la “nube” de individuos o estudiantes y visualizar grupos de individuos cercanos o yuxtapuestos que pueden dar lugar a partir de prácticas de clasificación a grupos (constelaciones).
2.5. Resultados del Análisis de Correspondencias Múltiple
Elaboramos la base de datos en el Programa SPSS (Versión 12.) y luego aplicamos la herramienta de análisis: Reducción de datos, Escalamiento Optimo (Homals). El Análisis de Homogeneidad identificado por el acrónimo HOMALS, del inglés Homogeneity Analysis Alternating Least Squares (Análisis de Homogeneidad mediante Mínimos Cuadrados Alternantes), se conoce también como el Análisis de Correspondencias Múltiple y cuantifica los datos (categóricos) nominales mediante la asignación de valores numéricos a los casos (los objetos) y a las categorías (modalidades de las variables).(Tutorial SPSS) El análisis HOMALS del programa SPSS ofrece en primer lugar un cuadro por cada variable con las frecuencias de cada modalidad. El historial de interacciones muestra la “historia del proceso de homogeneización a través de distintas interacciones que el procedimiento considera necesarias para llegar a una solución de convergencia que refleje el ajuste total.” (Ver anexo 2) La Tabla de Autovalores de cada factor (dimensión del análisis), muestra los valores propios que indican la medida de varianza explicada por cada dimensión o factor. Tabla Nº 1 Tabla de autovalores
19 Dimension Eigenvalue 1 .250 2 .229
Lamentablemente el SPSS no muestra todos los factores generados, su valor propio y el porcentaje acumulado, esto me impidió calcular el porcentaje de la inercia total que explica el primer factor. La Tabla de Discrimination Measures muestra una serie de medidas de discriminación de modo que cuanto más alto es el valor de la medida de una variable en la dimensión mayor es la importancia de las modalidades de dicha variable dentro de la conformación de la dimensión o factor. Tabla Nº 2 Medidas de discriminación (Discrimination Measures) Discrimination Measures Dimension 1 2 CARRERA .066 .133 Sexo .073 .023 Edad .395 .273 Estado civil .295 .309 EscSecundaria .381 .326 Estudiosprevios .157 .052 Ocupacion .039 .022 Lugar residencia .009 .224 Ocupacion padre .342 .123 Ocupacion madre .379 .388 Nivel instr padre .423 .351 Nivel Instr madre .435 .525
Para nuestro caso las variables que aparecen como “líderes” (aquellas cuyas modalidades son las que más contribuyen a la formación de los factores o dimensiones, Pérez López 2005, 362) son: para el primer eje o factor el nivel de instrucción de la madre y del padre, ocupación de la madre, edad, escuela secundaria y ocupación del padre y estado civil. En el segundo eje o dimensión nivel de instrucción de la madre, ocupación de la madre, la escuela secundaria, el estado civil, edad y el lugar de residencia. El programa SPSS ofrece el Gráfico de medidas de discriminación para ilustrar los resultados de la tabla.
20 Gráfico Nº 1 Medidas de discriminación
Discrimination Measures
0.6
0.5 Nivel Instr madre
0.4 Ocupacion madre Nivel instr padre EscSecundaria
0.3 Estado civil Edad
Dimension 2 Dimension Lugar residencia 0.2
CARRERA Ocupacion padre 0.1
Estudiosprevios Sexo Ocupacion 0.0 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 Dimension 1
En el Gráfico de medidas de discriminación la variable nivel de instrucción y ocupación de la madre, nivel de instrucción del padre, escuela secundaria, estado civil y edad son las variables cuyas modalidades son las más explicativas de la varianza del modelo y se ubican en el extremo superior derecho.11 En síntesis las diferencias más destacadas en los alumnos pasan por el nivel de instrucción de los padres y la ocupación de la madre, la escuela secundaria, la edad y en menor medida por ocupación del padre y el lugar de residencia. El análisis HOMALS ofrece Tablas de Cuantificaciones por variables donde aparecen las coordenadas de cada modalidad de cada variable en el plano factorial (ver Anexo 2) y un Gráfico de cuantificación de categorías (modalidades de la variables). Realizaré el análisis de
11 Existen variables, por ejemplo nivel de instrucción de la madre, que aparecen con medidas de discriminación parecidas en dos dimensiones: “medidas de discriminación similares de una variable en todas las dimensiones (factores) reflejan dificultades de asignación de la misma a una dimensión dada.” (Pérez López 2005, 564)
21 las diferencias socioculturales de los alumnos a partir de la observación del gráfico y nos ayudaremos con las tablas de cuantificación del Anexo 2. Para interpretar el Gráfico Nº 2 de Cuantificación y reconocer la asociación entre modalidades de las variables consideramos la regla general:“si dos modalidades aparecen próximas en el plano, es por encontrarse asociadas en general con las mismas modalidades de las restantes variables y porque se encuentran presentes globalmente en el mismo conjunto de individuos.” (Baranger, 1999, 217). El primer factor o dimensión12 opone (hacia la izquierda) a los estudiantes cuyos padres tienen nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada, adolescentes (17 a 20 años) y sin estudios previos y hacia la derecha a los alumnos jóvenes B (26 a 30 años) o adultos, cuyos padres están desocupados y madres son amas de casa y ambos aparecen sin instrucción, que asistieron a un CENS y están divorciados o casados. La segunda dimensión o factor opone dentro de los estudiantes que están a la derecha del plano quienes tienen los padres sin instrucción con quienes tienen los padres con nivel primario completo. Dentro de los alumnos que están a la izquierda del plano factorial hacia la parte inferior del plano se oponen quienes tienen la madre con estudios terciarios completos, ocupación técnico o asimilado y padre terciaria completa, egresados de la Escuela Normal de quienes (ubicados en la parte superior del plano) egresaron de escuela pública, son adolescentes, hombres, trabajan como peones u obreros y su padres tienen secundaria completa.
12 “Para construir el nuevo espacio de representación, se busca un primer eje tal que las coordenadas de cada punto perfil en él traduzcan lo mejor posible la distancia de los individuos en el espacio original; luego, un segundo eje que de cuenta de las diferencias que el primero no pudo resumir y así sucesivamente.” (Baranger, 1999, 200)
22 Gráfico Nº 2 Cuantificaciones
Quantifications
CARRERA Sexo 3 Edad Psininstruccion Estado civil EscSecundaria 2 Msininstruccion Estudiosprevios Ocupacion 1 ATecnicos Esttercompl Lugar residencia masculino biologia Ocupacion padre adolescente egb 1Y 2 Ocupacion madre femenino 0 sinestprevios Pprimariaincomp Nivel instr padre Ptecnicos Nivel Instr madre historia 0-5km joven B
Dimension 2 Dimension privada -1 adulto Pinactivo casado
Mtecnicos -2 Mterunicompl Pdesocupados Pterouncompl -3 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 Dimension 1
En el primer cuadrante (derecho superior) aparecen las modalidades Padre sin instrucción y madre sin instrucción, sexo femenino, carrera EGB, madre inactiva u obrera y peón. En el segundo cuadrante (derecho inferior) joven B o adulto, casado o divorciado y padre desocupado o inactivo y carrera Geografía. En el tercer cuadrante (izquierdo inferior) madre terciario completo, padre nivel de instrucción terciario completo, madre ocupación técnico sin estudios previos y carrera Historia. En el cuarto (izquierdo superior) carrera Biología, masculino, adolescente, trabajan como peones u obreros y egresaron de una escuela secundaria pública y no tiene estudios previos.
23
Gráfico Nº 3 Localización de los alumnos en el plano factorial
Object Scores Labeled by Alumno
3 47
2 85 57 26 5 58 1 33 27 40 4287 59 44 13 100 93 14 18 1 80 72 20 102 0 101 32 6 7 8 30 9 2 12 29 84 71 22 31 Dimension 2 Dimension 64 -1 10 15 51 69 39 49 54 62 37 56 66 -2 75 92 70 52 28 -3 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 Dimension 1
Cases weighted by number of objects.
El Gráfico de localización de los alumnos muestra la ubicación de los estudiantes en el espacio factorial y la tabla de puntuaciones de los objetos precisa las coordenadas para cada agente que permiten su localización en el plano. “Si dos individuos aparecen con coordenadas similares en ambos ejes es porque presentan globalmente las mismas características.” (Baranger, 1999, 217). De la lectura del plano, de un total de 101 alumnos se observa que hay individuos que se concentran en cercanos al baricentro, es decir cerca del perfil medio son veintitrés alumnos cuya coordenadas son menores de 0.500 o –0.500 para ambos factores. Los estudiantes que están más alejados del perfil medio son el alumno 28 que está ubicado más a la izquierda, es de sexo femenino, adolescente, estudiante de EGB, tiene
24 estudios previos universitarios incompletos, sus padres completaron el nivel superior y pertenecen a la categoría ocupacional de cuadros técnicos y asimilados. El alumno ubicado más a la derecha del plano es el 75, es mujer, eligió Geografía, egresó de un CENS, es adulta, sin estudios previos, su padre esta desocupado y su madre es obrera o peón, ambos completaron el nivel primario. Los individuos más alejados del grupo en el eje o factor 2 son en la parte superior el alumno 47 es mujer, soltera, joven A, egresó de una escuela pública, sin estudios previos, inactiva, sus padres pertenecen a la categoría obrero o peón y ambos aparecen sin instrucción. Finalmente el alumno 52 localizado en la inferior es hombre, estudia Historia, egresó de una escuela privada, estudios previos (universitario incompleto), su madre y su padre tienen nivel terciario completo y trabajan como docentes. La “nube” de alumnos se ubica en el centro indicando semejanzas entre los alumnos. La diferencias dan lugar a posibles constelaciones que surgen dentro de las relaciones de oposición. Podemos reconocer en el cuadrante izquierdo inferior un conjunto de alumnos que disponen de una trayectoria familiar y educativa donde los padres poseen mayores niveles de instrucción y ambos trabajan como docentes y transitaron por la escuela Normal o por escuelas secundarias privadas, en el cuadrante derecho inferior un grupo de alumnos que provienen de familias con trayectorias familiares donde los padres poseen primaria completa y transitaron por CENS y en el cuadrante superior derecho dos alumnos cuyos padres aparecen sin instrucción.
2.6. Las diferencias socioculturales y las relaciones de oposición entre los alumnos
A modo de síntesis ofreceré las respuestas que surgen del análisis de la Cohorte 2006 a los interrogantes planteados ¿Cuáles son los aspectos socioculturales que marcan diferencias al interior del grupo de alumnos ingresantes? a partir de estos aspectos, ¿qué relaciones de oposición pueden distinguirse? y ¿qué alumnos se distancian del conjunto por sus características? La institución presenta características específicas por su localización, por las carreras que ofrece y por la matricula cuyo origen social corresponde a los sectores sociales medios (cuadros técnicos y asimilados y pequeños propietarios) y obreros no calificados y peones. En este sentido los trabajos de investigación previos sobre los alumnos de la escuela Normal de Tunuyán, donde se analizaban los rasgos por variable, señalaban un perfil predominante que confirmaba los aspectos señalados por Birgin (2000). La aplicación del ACM nos permitió avanzar en una descripción más compleja al identificar cómo la trayectoria social de sus
25 familias (el nivel de instrucción y la ocupación de los padres) y su trayectoria educativa (la escuela secundaria de procedencia), la edad y el estado civil marcan diferencias y contribuyen a conformar relaciones de oposición entre los alumnos. El ACM mostró que relación de oposición más importante, presentada por el Eje o Factor 1 está dada entre los estudiantes cuyos sus padres tienen nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada, sexo masculino, tienen de 17 a 20 años y sin estudios previos y los alumnos jóvenes de 26 a 30 años o adultos, cuyos padres están desocupados y sus madres son amas de casa y aparecen sin instrucción, que asistieron a un CENS y están divorciados o casados. Otra relación de oposición presentada por el ACM, en el Factor 2, tendría lugar entre los alumnos ubicados a la derecha del plano: quienes tienen los padres sin instrucción y los alumnos que tienen sus padres con primaria completa y su padre está desocupado. A la izquierda del plano la oposición surge entre quienes asistieron a una escuela secundaria pública son hombres y trabajan como peones y quienes tiene padres con nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada y concurrieron a la escuela Normal. La nube de puntos ofrecida por el ACM, Gráfico de Localización ha permitido ver a los alumnos en un continuo donde las distancias y cercanías denotan diferencias y semejanzas. Así los alumnos que se diferencian del conjunto son: en el cuadrante izquierdo inferior un conjunto que disponen de una trayectoria familiar y educativa donde los padres poseen mayores niveles de instrucción y ambos trabajan como docentes y transitaron por la escuela Normal o por escuelas secundarias privadas; en el cuadrante izquierdo superior un grupo de alumnos adolescentes, de sexo masculino y trabajan como obreros o peones; en el cuadrante derecho inferior un grupo de alumnos que provienen de familias con trayectorias familiares donde los padres poseen primaria completa y transitaron por CENS; y finalmente, en el cuadrante superior derecho dos alumnos cuyos padres aparecen sin instrucción. Si bien del reconocimiento de las posiciones de los estudiantes no podemos hacer afirmaciones sobre su accionar, de los resultados del ACM surgen pistas para la indagación (momento subjetivo) sobre las disposiciones y las tomas de posición de los agentes. En este sentido de los resultados del ACM derivan preguntas que demandan un abordaje cualitativo, el momento subjetivo. Enunciaremos algunas de ellas: - Los motivos de elección de las carreras de los alumnos difieren según la trayectoria social de sus familia, su trayectoria educativa y la edad.
26 - Las representaciones sobre la docencia varían entre quienes tiene los padres con terciaria completa y ocupaciones medias (cuadros técnicos y asimilados) y quienes tienen padres sin instrucción o primaria incompleta. - Las tomas de posición frente al estudio se diferencian según la trayectoria social familiar y su trayectoria educativa. En los siguientes capítulos profundizaremos en la respuesta a estos interrogantes.
27 Capítulo 3: Los significados atribuidos a la docencia por los alumnos de primer año
En este capítulo abordamos la dimensión subjetiva del problema de investigación: los significados otorgados a la formación docente y las expectativas sobre su futuro profesional de los alumnos de primer año. En el cuestionario aplicado a los alumnos de las cuatro carreras había dos preguntas con respuesta abierta: la número 15, que solicitaba mencionar los motivos de la elección y la número 17 que preguntaba acerca de qué le gustaría hacer una vez recibido (Ver Anexo 1). En un primer momento leímos las repuestas consignadas en los cuestionarios individuales, posteriormente transcribimos en un cuadro las respuestas de los alumnos (Ver Anexo 3). Luego releímos las respuestas buscando identificar diferentes ejes o núcleos de significación. Entre los motivos de la elección hallamos: el gusto por las materias, el gusto por la docencia, gusto por los niños, la cercanía al lugar, causas económicas, la influencia familiar, la salida laboral, la salida laboral y ocupar el tiempo libre. Respecto a las expectativas surgieron: trabajar en una escuela rural, trabajar para estudiar otra carrera relacionada, trabajar para obtener recursos económicos, trabajar en la docencia y perfeccionarse. Finalmente interpretamos los sentidos otorgados y los motivos de elección de las carreras. Presentamos a continuación los resultados obtenidos.
3.1. Los motivos de elección de la carrera docente y la gestión de la incertidumbre13
Uno de los ejes de análisis que surge de la lectura de las respuestas de los alumnos que ingresan a la formación docente, lo constituye los motivos que los jóvenes mencionan como condicionantes al momento de decidirse por una de las carreras. Entre las razones con mayor presencia figuran las económicas, que en algunos casos se ligan con la cercanía de la institución al lugar de residencia de los estudiantes y a la imposibilidad de seguir otra carrera en la ciudad de Mendoza. Estas causas son aún más recurrentes en los alumnos del profesorado de EGB. Para algunos alumnos, las limitaciones económicas son determinantes
“Al no tener posibilidad de irme a Mendoza este año decidí estudiar acá” (alumno de EGB Nº 3) “Fue la última alternativa porque me queda más accesible en cuanto a lo económico y transporte” (alumno de EGB Nº 5) “Elegí esta carrera acorde a mis posibilidades sobre todo económicas…” (alumno de EGB Nº 7)
13 Apartado elaborado por Rosario Sierra
28 “ Por motivos económicos tuve que empezar con maestra de EGB 1 y 2””(Alumno Nº 33) “ Uno de los motivos principales es la situación económica que me impide estudiar fuera de mi departamento” ( alumno de Geografía Nº 84) “No pueda estudiar lo que quiero por falta de dinero” ( alumno de Geografía Nº 83) Mientras que para otros, las razones económicas se enlazan con motivos de otra índole que actuarían como atenuantes de dicha limitación
“Por falta de recursos para ir a Mendoza a la universidad pero más que nada fue una elección personal por mis cosas acá en Tunuyán” ( alumno de Historia Nº 61) “…está dentro de mis posibilidades y porque la docencia me llama la atención” (alumno de Biología Nº 90) “Me gusta y que puedo acceder a ella ya que no tengo que pagarla” (alumno de EGB Nº 13) Según Tiramonti (2004) la forma en que los jóvenes operan en el espacio globalizado constituye uno de los factores de estratificación. La fractura distingue aquellos que se sienten con la libertad de desplazarse y movilizarse eligiendo los escenarios más interesantes para el desarrollo de su vida, de los que sienten que están “anclados al lugar”. Frente a la decisión de iniciar una carrera docente, los alumnos ajustan sus posibilidades de elección al lugar de residencia
“…dentro de lo que está en Tunuyán es lo que más me gusta” (alumno de Geografía Nº 72 ) “… no es tan lejos para viajar” (alumno de Biología Nº 85) “… era lo que tenía más a mano…” (alumno de Geografía Nº 80) Al mismo tiempo, algunos de ellos mencionan otras razones que darían cuenta de cierto grado de libertad al momento de tener que elegir donde formarse.
“…la pasión por la docencia y todo lo referido a temas de Biología. También por estar la institución cerca, porque no dispongo de un buen recurso monetario” (alumno de Biología Nº 87) “…fue una opción elegida frente a la decisión de no querer dejar mi hogar, mi familia, y mi estilo de vida” (alumno de EGB Nº 1) “…además me queda cerca, es un estudio accesible” (alumno de EGB Nº 43) Trabajar como docente marca una diferencia en el grupo de alumnos. Algunos alumnos consideran a la docencia como medio de superación personal, y otros como una estrategia para pilotear un futuro incierto y en cierta medida angustiante (cfr. Tiramonti 2004). La visualizan como una alternativa que apacigua ciertas incertidumbres acerca del porvenir, que permite un nivel básico de protección social por el acceso a los beneficios sociales. Como un medio para mejorar su calidad de vida y la de la familia
“…por un crecimiento personal, además de tener la oportunidad de conseguir trabajar” (alumno de EGB Nº 38 )
29 “es una meta que me he propuesto más allá de la salida laborar que pueda tener” (alumno de EGB Nº 9) “por vocación y por sueldo seguro” (alumno de EGB Nº 19) “ sueldo, obra social” (alumno de EGB Nº 20 ) “para mejorar mi situación, por un sueldo” (alumno de EGB Nº 21) “…para mi creo que puedo tener salida laborar” (alumno de EGB Nº 24) “para poder llegar a tener un trabajo mejor y un futuro más seguro” (alumno de EGB 47) “.para acceder a un nivel de trabajo superior y de esa forma mejorar la calidad de vida” (alumno de Historia Nº 69) “lo veo como un futuro para mis hijos y para mi misma ( alumno de Geografía Nº 79) A diferencia de los motivos anteriormente analizados, relacionados con la acumulación de capital económico que buscan acrecentar, algunos alumnos expresan que las condiciones familiares son una razón de peso al momento de decidirse por una carrera docente.
“fue una opción elegida frente a la decisión de no querer dejar mi hogar, mi familia, y mi estilo de vida” (alumno de EGB Nº 1) “creí que tenía que empezar ya tengo mis hijos un poco más grandes y podía disponer de tiempo para estudiar con más dedicación” (alumno de EGB Nº 10) “ el horario en el que se dictan las clases. Accesible a mi alcance, tanto para mí como para mi familia” (alumno de Geografía Nº 73) Finalmente algunos alumnos refieren a la disponibilidad de tiempo libre motivo de elección de la carrera docente. Como vimos anteriormente una alumna de EGB señala que el crecimiento de sus hijos le ha permitido tener tiempo para estudiar.
Los motivos son la gran necesidad de ocupar mi tiempo libre en algo que me de un buen futuro (Alumno de Geografía Nº 71) A mi me motivó el hecho de no tener trabajo ya que lo buscaba y nunca me llamaban donde dejaba mis datos. (Alumno de EGB Nº 11) No quería seguir sin estudiar nada ya que había perdido un año, y no parecía una gran oportunidad (Alumno e EGB Nº 15) Otro alumno señala el motivo más profundo que el tiempo, el de llenar un vacío en su vida
Porque tengo que pensar en esforzarme para hacer algo en la vida, aunque no pude estudiar lo que quiero por falta de dinero. (Alumno de Geografía N 8) En la próxima etapa de investigación será necesario indagar sobre cómo la conformación de las familias condiciona la elección de las carreras y cómo las pocas probabilidades de acceso a puestos de trabajo empujan a algunos jóvenes a ingresar al nivel superior.
30 3.2. Los motivos para la elección según la carrera elegida 14
3.2.1. El gusto por las materias Cuando se les preguntó a los alumnos los motivos por los cuales eligieron la carrera, entre los alumnos del profesorado de EGB no encontramos opciones que hagan referencia específica a las materias del cursado, las respuestas son más generales como “me gusta la carrera”, “me gusta la docencia”, “me gustan los niños”, entre otras. En cambio entre los alumnos de las otras carreras (Prof. de Historia, Prof. de Geografía y Prof. de Biología), sí encontramos respuestas que aluden específicamente al área que abarca cada una de las carreras mencionadas. Por ejemplo:
“pasión por la docencia y por todo lo referido a temas de Biología” (Alumno de Biología Nº 87) “me encanta todo lo que se refiere a Biología” Alumno de Biología Nº 96) “sobre todo afinidad con materias humanísticas, en particular Historia” (Alumno de Historia Nº 49) “”porque me atrae mucho la Historia, por curiosidad de los hechos o sucesos, qué pasó, cómo fue” Alumno de Historia Nº 53) “porque me gustan las ciencias sociales, especialmente Historia” (Alumno de Historia Nº 62) “porque me gusta Geografía y enseñar a los demás”(Alumno de Geografía Nº 73) Quizá el motivo de esta situación sea que en la carrera de EGB, no hay una rama o disciplina eje o que vertebre toda la formación, como sí la hay en las otras carreras. Aunque si comparamos las carreras entre sí, encontramos dos situaciones distintas; la mayoría de los alumnos de la carrera de Biología (14 de 17), dicen elegir la carrera porque les gusta la Biología o alguna materia relacionada con la misma. Por ejemplo: “desde la secundaria me gustó Biología, todo lo relacionado con el cuerpo humano, la ecología…”(Alumno de Biología Nº 98) “porque está dentro de la rama de salud”(alumno de Biología Nº 90) O porque lo ven como un paso hacia otra carrera afín. Por ejemplo: “me encanta todo lo que se refiere a Biología y es la carrera que más se parece a lo que yo quería estudiar que era Biología marina”(Alumno de Biología Nº 96) En cambio no ocurre lo mismo con los alumnos de la carrera de Geografía que de 15, sólo 6 nombran el gusto por la Geografía como motivo de elección de la carrera, los demás hacen referencia a motivos totalmente distintos. 3.2.2. El gusto por la docencia Llama la atención que a pesar de que las carreras ofrecidas por la escuela son profesorados, sea una opción poco elegida por los alumnos “el gusto por la docencia”. En el
14 Este apartado ha sido elaborado por Margarita Mazzone
31 profesorado de Historia, sólo dos alumnos indican “gusto por enseñar” o “preferencia por la docencia”.Comparando con el ítem anterior el resto aluden a “el gusto por la Historia”, o a otros motivos. Podríamos preguntarnos ¿cuál es para ellos el significado de la docencia?¿eligieron Historia sólo por el conocimiento de la disciplina desde lo teórico? En el profesorado de Geografía, sólo un alumno nombra la docencia como motivo, los demás alumnos (5 de 15) hacen referencia a gusto por “enseñar”, y lo relacionan con la enseñanza de la Geografía: “porque me gusta Geografía y enseñar a los demás”(Alumno de Geografía Nº 73) Me gusta enseñar o dar a conocer lo que sé y me gusta mucho la Geografía”(Alumno de Geografía Nº 82) De esto surgen preguntas ¿la docencia y el enseñar son equivalentes?¿qué significado tiene para ellos ser docente, dar?¿el enseñar se circunscribe sólo a dar clases?¿de esta manera no estaría restringido para ellos el perfil del docente como profesional? En la carrera de Biología la “docencia” se nombra solamente dos veces y cinco alumnos indican como motivo el “enseñar”. Al igual que con los alumnos de Geografía, cuando dicen enseñar lo relacionan con la enseñanza de la Biología o de las ciencias naturales: “pasión por la docencia y todo lo referido a temas de Biología”(Alumno de Biología Nº 87) “Ciencias Naturales es una de las materias que me gustaría enseñar es interesante”(Alumno de Biología Nº 89) Entre los alumnos de la carrera de EGB, sólo 3 alumnos dan por motivo el gusto por la docencia, en otros casos cuando nombran este motivo lo hacen relacionado con el gusto o afinidad con los niños.
3.2.3. El gusto por los niños en la Carrera de EGB Esta afirmación se encuentra sólo en la carrera de EGB, la razón fundamental sería el ámbito de incumbencia de la misma: EGB abarca desde 1º a 7º y los demás profesorados desde el 3º ciclo (8º y 9º) y el nivel Polimodal. De los 22 alumnos (de 48) que dicen elegir la carrera por gusto por los niños y 3 también lo relacionan con otros motivos:
“creo que desde chica me interesó, tengo buena relación con los niños, creo muy importante el oficio del maestro, y también fue una opción elegida frente a la decisión de no querer dejar mi hogar, mi familia, y mi estilo de vida”(Alumno de EGB Nº 1)
32 “por vocación, por sueldo seguro, amor a los niños”(Alumno de EGB Nº 19) “me gustan los niños, me parece una carrera corta” ( Alumno de EGB Nº 26) Nueve alumnos relacionan el gusto por la carrera, por ser maestra y el gusto por los niños:
“me gusta la docencia. Me gusta estar y tratar con los niños” (Alumno de EGB Nº 6) “porque me gusta la carrera. Me gusta compartir los tiempos con los niños, enseñarles, jugar con ellos” (Alumno de EGB Nº 29) Diez alumnos nombran sólo el gusto por trabajar con niños, por el contacto con ellos:
“me parece una carrera importante, ya que lo que me gustan estar con niños” Alumno de EGB Nº 34) “porque me gustan mucho los niños” Alumno de EGB Nº43 ) Podríamos preguntarnos ¿qué significado tiene para ellos la docencia?¿es sólo el hecho del contacto con niños lo que les interesa?¿de los que eligieron esta sola opción por qué no siguieron otra carrera que tuviera también estrecha relación con niños?¿es la única carrera en el medio que ofrece esta oportunidad?
3.3. Las expectativas sobre el futuro15
3.3.1.La docencia como elección o la elección de la docencia como un medio Como señalamos en la introducción de este informe, los alumnos que ingresan a los Institutos de Formación Docente, no lo hacen porque sienten una “gran orientación a la docencia” y en especial la referida a los profesorados de Historia, Geografía, Biología y EGB 1 y 2, que es nuestro recorte de estudio. Si bien desde una perspectiva abstracta y prescriptiva se entiende que el ejercicio de la docencia requiere de cierta predisposición tanto hacia el conocimiento como a la transmisión del mismo, es decir, reconocer que el conocimiento de uno se adquiere en función de y para el desarrollo del conocimiento de otros, niños, adolescentes, jóvenes o adultos – y en consecuencia, cuando se “elige” ser maestro o profesor se establece una corresponsabilidad con uno pero en relación directa a otros - la vocación es una construcción social. No se “nace” con una vocación determinada sino que ésta se configura a partir de determinadas trayectorias vitales y condiciones objetivas (la vocación como predisposición se configura como el ajuste entre disposiciones personales y posición objetiva probable). En el caso de los estudiantes que ingresan a la Escuela Normal, la mayoría de ellos han optado en un marco estrecho de opciones, por eso indican una serie de razones que los llevaron a elegir un profesorado de una disciplina que no es de su agrado, por lo tanto
15 Este apartado ha sido elaborado por Amelia Barreda
33 advertimos una problemática compleja: la docencia por un lado y la disciplina por otro. Las razones que aducen para “elegir” doblemente mal16expresan el desajuste entre sus predisposiciones y su ubicación en el espacio social. Generalmente, manifiestan la imposibilidad económica de solventar sus estudios universitarios como la causa principal de su ingreso a los profesorados, otros eligen este camino como un medio para proveerse trabajo y así poder costearse los estudios universitarios que desean, otros para obtener un trabajo con cierta estabilidad, y muy pocos porque realmente les gusta la docencia de la disciplina que eligieron o la disciplina pero no así la docencia. Como afirma Bourdieu, citado anteriormente, estamos frente al efecto de envejecimiento social que lleva a los agentes a ajustar sus expectativas a las condiciones y oportunidades objetivas. Y el propio sistema educativo, refuerza este efecto, al no generar condiciones para que las elecciones educativas se realicen en un marco de previsibilidad y de oportunidades similares para todos, sino que por el contrario genera “nichos” educativos diferenciales o circuitos si se los analiza como un continuum.
3.3.2. Trabajar para estudiar otra carrera Las expectativas de los estudiantes se centran, mayoritariamente en seguir estudiando una vez finalizado el profesorado elegido. Podemos inferir que la obtención del título de profesorado es el medio para trabajar y de ese modo pagarse los estudios de la carrera deseada. La ecuación sería: Título de profesor mayores posibilidades de trabajo estudiar la carrera deseada En el caso del profesorado de Geografía algunas expresiones que abonan esta ecuación son: Ejercer como profesora para sustentar gastos de la carrera y no de esta, antes mencionada, pero seguir capacitándome en la carrera que estoy haciendo.(Alumno de Geografía 70) En este caso se advierte la tensión entre lo deseado y lo posible puesto que el/la estudiante marca el ejercicio del profesorado para pagarse otra carrera pero a su vez señala la continuidad de la capacitación en el profesorado. En los ejemplos subsiguientes sucede algo similar. No aparece ni la docencia ni la disciplina como algo elegido en primera instancia sino como el medio para insertarse en el mercado laboral.
Me gustaría dar clases y poder pagarme el estudio que quiero por la instancia que no pude acceder a la carrera que me gusta. En un futuro lograré irme a Mendoza y poder estudiarla (Alumno de Geografía Nº 81)
16 Sin consideración valorativa, simplemente marcando que los dos aspectos de la profesión son rechazados, la docencia y la disciplina
34 Ejercer mi título para poder obtener mi propio dinero y perfeccionarme en lo que me hubiese gustado estudiar(Alumno de Geografía Nº 84) Me gustaría, una vez, tratar de comenzar a estudiar lo que yo quería y me gustaba.(Alumno de Geografía 80) Me gustaría trabajar y en caso que pudiese hacer la carrera que yo quiero.(Alumno de Geografía 77) Ejercer mi profesión y tratar de seguir el Instituto Administrativo o seguir la licenciatura. Alumno de Geografía 73 Pienso estudiar la ciencia que desde niño me tiene inquieto: Astronomía en la Universidad de Córdoba. Me gustaría viajar por todo el mundo, conocer otros lugares, otras culturas. (Alumno de Geografía Nº 76) Por otro lado, un escaso número de alumnos se enfocan en el profesorado elegido como una opción más clara:
Seguir estudiando o capacitándome en Geografía. (Alumno de Geografía Nº 79) En el caso del Profesorado de Educación EGB 1 y 2, donde el aspecto de la docencia es más pronunciado puesto que no se organiza en torno a una disciplina específica sino que se les imparten contenidos del campo de las ciencias sociales y de las ciencias naturales, el hecho de tomar la docencia como un medio para es notorio. Además el hecho de seguir estudiando no se asocia, en la mayoría de los casos, con la necesidad de seguir capacitándose en la profesión docente sino que aparece como desconectada y relacionada con una carrera que, en primera instancia aparece como de mayor nivel o en todo caso diferente.
Poner en práctica la carrera y después poder estudiar lo que realmente me gusta (alumno EGB Nº 6) Ejercer la profesión en lo posible y luego seguir estudiando. (alumno EGB Nº 12) Trabajar mucho y poder terminar la carrera universitaria. (alumno EGB Nº 7) Ejercer esta profesión y tratar de estudiar comunicación social. (alumno EGB Nº 17) Seguir otra especialización y tener un lindo trabajo (con buenos colegas) (alumno EGB Nº 37) Trabajar y si puedo continuar alguna especialización(alumno EGB Nº 38) Seguir la carrera de diseño gráfico(Alumno de EGB Nº 18) Otros alumnos mencionan la carrera de profesorado en Nivel inicial o Especial como la que continuarán una vez recibidos de profesoras de EGB
Seguir estudiando para maestra de nivel inicial y también trabajar de lo que me recibí. (Alumno de EGB Nº 33) Ejercer mi profesión, y poder estudiar la carrera que me gusta, más maestra de nivel inicial. (Alumno de EGB Nº 37) En primer lugar conseguir trabajo y si se da la posibilidad estudiar maestra para chicos especiales(Alumno de EGB Nº 8) Como en el caso de Geografía, pocos alumnos de los entrevistados, focalizan en el profesorado elegido:
35 Una vez recibida me gustaría empezar a trabajar e implementar mis conocimientos adquiridos. (Alumno de EGB Nº 13) Una vez que me reciba me gustaría dar clases o sea tener mi propio trabajo( Alumno de EGB Nº 28) En el profesorado de Biología sucede algo similar aunque en algunas respuestas se advierte que las carreras “deseadas” están vinculadas con el profesorado elegido. En estos casos podríamos aventurar entonces que el profesorado es un medio elegido de modo más focalizado
Practicar la docencia y así puedo pagar la carrera de medicina (Alumno de Biología Nº 87) En otros casos, se repite la ecuación señalada anteriormente.
Comenzar a trabajar y poder seguir perfeccionándome. (Alumno de Biología Nº 90) Conseguir trabajo en lo que estudié (ejercer el título). Seguir estudiando para tener otro título. (Alumno de Biología Nº 88) Estudiar el profesorado de matemática (Alumno de Biología Nº 85) En el profesorado de Historia, se advierte una mayor predisposición hacia la carrera elegida, pero por las condiciones objetivas que se han configurado en torno a este profesorado, la mayoría desea obtener la licenciatura porque aparece como una posibilidad “cercana” por el conocimiento que tienen de convenios de la institución con la Universidad:
Seguir con la licenciatura o conseguir trabajo(Alumno de Historia Nº 50) Seguir ampliando el estudio de la Historia (Alumno de Historia Nº 56) Además de tener trabajo, especializarme aún más porque me gusta lo que estudio o acceder a una carrera parecida. (Alumno de Historia Nº 58) Seguir perfeccionándome hasta el doctorado y luego seguir otra orientación Alumno de Historia Nº 60) Me gustaría poder seguir estudiando, hacer la licenciatura y por supuesto comenzar a trabajar. (Alumno de Historia Nº 67) Otros siguen la lógica de las respuestas de los demás profesorados.
Bueno, tener mi propio trabajo estable y luego tratar de hacer las otras carreras si puedo (Alumno de Historia Nº 61) Dar clases y en un futuro terminar Abogacía (Alumno de Historia Nº 59)
3.3.3. Trabajar para obtener recursos económicos En algunas respuestas se advierte claramente que la elección de seguir estudiando, en este caso un profesorado, está directamente relacionado con aumentar el capital cultural y proveerse de ese modo un trabajo. En términos generales esta posibilidad está presente en todas las respuestas aunque en algunas no hay rodeos en admitir que la expectativa es aumentar el capital cultural para aumentar el capital económico. La ecuación se complejiza:
36 Profesorado conseguir trabajoaumentar las posibilidades de ingresoayudar a la familia/formar una familia Las expectativas están puestas más allá de la propia formación. De todos modos, estos criterios establecidos nos ayudan a acercarnos a la problemática de la elección escolar de los estudiantes aceptando lo que nos dicen como principal indicador, es decir, el énfasis denota una preocupación mayor por el trabajo y la obtención de recursos en estos casos. En el caso del profesorado de Geografía, algunas respuestas fueron
Poder trabajar para formar una familia y adoptar un bebé (alumno de Geografía Nº 83) Ejercer mi título para poder obtener mi propio dinero y perfeccionarme en lo que me hubiese gustado estudiar(Alumno de Geografía Nº 84) En el profesorado de EGB 1 y 2
Me gustaría conseguir trabajo rápidamente, poder contribuir a los gastos de mi casa. (Alumno de EGB Nº 1) Conseguir trabajo(Alumno de EGB Nº 2) Me gustaría ayudar a mi familia en lo económico y después pensar en mi futuro(Alumno de EGB Nº 5) Trabajar, poder ejercer mi profesión, ayudar a mis padres, formar mi propio hogar. (Alumno de EGB Nº 19) Poder ejercer la profesión y ayudar en la casa familiar hasta que me case. (Alumno de EGB Nº 20) Comenzar a trabajar (Alumno de EGB Nº 36) Ejercer mi profesión para ayudar en mi casa y poder independizarme. (Alumno de EGB Nº 21) Trabajar y poder contribuir con mi sueldo en mi hogar, y seguir capacitándome para ejercer mejor mi profesión(Alumno de EGB Nº 30) Tener un trabajo seguro. Ganar un buen sueldo. (Alumno de EGB Nº 45) Conseguir trabajo, sentirme segura y cómoda, tener buen trato con los alumnos y poder seguir perfeccionándome(Alumno de EGB Nº 46)
Los casos del Profesorado de Historia y de Biología son particulares en el sentido que sólo un estudiante en cada caso, hizo mención directa a lo económico:
Ejercer la profesión y tener una salida laboral económica (Alumno de Historia Nº 52) Ejercer la docencia, buscar mi independencia económica (Alumno de Biología Nº 99 )
3.3.4. Trabajar en la docencia y perfeccionarse Algunos alumnos que expresan satisfacción por la elección realizada. En el Profesorado de Geografía algunas respuestas nos orientan en este sentido:
Dar clases en varias escuelas pero sobre todo que sea una buena profesional, que aprendan con gusto la geografía como me enseñaron a quererla a mí a quererla. (Alumno de Geografía Nº 75)
37 En el caso de EGB 1 y 2, algunos estudiantes hablan de vocación:
Me gustaría poder ejercer mi profesión, que es en definitiva mi vocación. (Alumna de EGB Nº 10 ) Poder ejercer mi profesión(Alumno de EGB Nº 11) Comenzar a dar clases e insertarme en el ámbito de los niños(Alumno de EGB Nº 16) Ejercer la docencia y colaborar con la economía familiar(Alumno de EGB Nº 22) Dedicarme a dar lo mejor de mi hacia mis alumnos y brindarles todo el conocimiento posible (Alumno de EGB Nº 32 ) Encaminar un aula de asistencia para niños de mamás que trabajan y no tienen donde dejarlos. (Alumno de EGB Nº 39) A diferencia de la categorización anterior donde distinguíamos las respuestas por la elección del profesorado como un medio de conseguir un trabajo estable y aumentar el capital económico personal y familiar, en la que no pudimos identificar a algún alumno del profesorado de Biología, en ésta encontramos varias respuestas donde la elección por la docencia es más clara:
Dar clases sobretodo en institutos secundarios nocturnos o para adultos. (Alumno de Biología Nº 89) Seguir perfeccionándome. Ejercer la docencia. (Alumno de Biología Nº 90) Ejercer la profesión porque es lo que elegí. (Alumno de Biología Nº 93) Seguir mi profesión con los adolescentes. (Alumno de Biología Nº 94) Ejercer de forma coherente y dedicarme a la profesión de profesor. (Alumno de Biología Nº 95) Ejercer el profesorado(Alumno de Biología Nº 97) Buscar escuelas donde necesiten de mi servicio(Alumno de Biología Nº 101) Finalmente en el caso del Profesorado de Historia, la orientación hacia la docencia y hacia la historia se presenta con mayor énfasis.
Dictar clases, y participar en investigación. (alumno de Historia Nº 49 ) Ejercer y tratar de perfeccionarme en temas relacionados con historia. Además de intentar estudiar algo relacionado con la literatura. (Alumno de Historia Nº 55) Seguir especializándome en este ámbito y transmitir mis conocimientos Alumno de Historia Nº 62) Investigación, docencia. (Alumno de Historia Nº 64) Trabajar como profesora. Alumno de Historia Nº 65) Desempeñarme como profesora de historia y continuar estudiando otra carrera Alumno de Historia Nº 68) Ejercer la profesión y disfrutar el sacrificio que valió la pena el esfuerzo. Alumno de Historia Nº 69)
38 3.3.5. El ámbito rural o de adultos como destino y los circuitos de empleabilidad17 En la carrera de profesorado en EGB hay cinco alumnos que señalan que una vez recibidos les gustaría trabajar en una escuela rural:
Trabajar en una escuela rural y luego cuando tenga mi sueldo estudiar maestra especial en Mendoza (Alumno de EGB Nº 3 Dar clase en una escuela rural (Alumno de EGB Nº 15) Me gustaría tener trabajo “mucho trabajo” y dar en escuelas rurales y en especial en una escuela que está en donde vivía antes. (Alumno de EGB Nº 24) Trabajar en mi departamento. Encaminar un aula de asistencia para niños de mamás que trabajan y no tienen donde dejarlos. (Alumno de EGB Nº 39) Trabajar en una escuela rural. (Alumno de EGB Nº 42) Me gustaría trabajar en una escuela rural. (Alumno de EGB Nº 47) También hay dos alumnos del profesorado de biología que señalan el ámbito rural como destino laboral
Profesora de Escuelas rurales (Alumno de Biología Nº 91) Ejercer en ámbitos rurales y transmitir lo estudiado a los alumnos (Alumno de Biología Nº 98) Trabajar en escuelas rurales porque me encanta como son ellos (Alumno de Biología Nº 96) Como vimos mas arriba (apartado 3.1.) en los motivos aparece la cercanía o el lugar como condicionante para la elección. En las expectativas sobre el futuro el lugar también aparece en el horizonte. Por qué algunos alumnos imagina un futuro atado a un lugar, sin duda es necesario indagar esta problemática en la próxima etapa de la investigación (aplicación de las historias de vida), sobre todo porque algunos autores refieren al establecimiento de un circuito de empleabilidad de los egresados de los institutos de formación docente:
“en la búsqueda de una escuela como ámbito de trabajo, estos jóvenes procuran resguardarse en los límites de lo local, no cruzar ciertas fronteras socioculturales, incluso territoriales. Algunas veces porque allí construyen el sentido para su trabajo, comprometido con su comunidad. Otras porque allí siente que su experiencia y sus saberes sólo tienen valor y son reconocidos en el ámbito de la proximidad.” (Birgin, 1999, p. 231) Como vimos en el capítulo anterior la escuela secundaria de procedencia marca diferencias entre los alumnos y existe un grupo de alumnos que provienen de Centros de Nivel Educación Secundario (CENS) de adultos, por otro lado aunque en menor medida el lugar de residencia también marca diferencias y resulta relevante la categoría “mas de 26 km.” Es importante investigar si en esta aceptación de los límites sociales, no poder irse del lugar y el consecuente “envejecimiento social” (que referimos anteriormente) contribuyen a
17 Este apartado ha sido elaborado por Magdalena Tosoni
39 conformar recorridos escolares articulados con recorridos laborales. En este sentido la afirmación de un alumno de Biología
“Dar clases en institutos secundarios nocturnos o para adultos” (alumno de Biología Nº 89) Sugiere la necesidad de profundizar en la visión de las desigualdades existentes en el sistema educativo y de la percepción que tienen sobre sus propias posibilidades como docentes.
4. Algunas reflexiones sobre la elección de las carreras y nuevos interrogantes
En el caso de los estudiantes que ingresan a la Escuela Normal, la mayoría de ellos han optado en un marco estrecho de opciones, por eso indican una serie de razones que los llevaron a elegir un profesorado de una disciplina que no es de su agrado, por lo tanto advertimos una problemática compleja: la docencia por un lado y la disciplina por otro. Generalmente, manifiestan la imposibilidad económica de solventar sus estudios universitarios como la causa principal de su ingreso a los profesorados, otros eligen este camino como un medio para proveerse trabajo y así poder costearse los estudios universitarios que desean, otros para obtener un trabajo con cierta estabilidad, y muy pocos porque realmente les gusta la docencia de la disciplina que eligieron o la disciplina pero no así la docencia. Estamos frente al efecto de envejecimiento social que lleva a los agentes a ajustar sus expectativas a las condiciones y oportunidades objetivas. Y el propio sistema educativo, refuerza este efecto, al no generar condiciones para que las elecciones educativas se realicen en un marco de previsibilidad y de oportunidades similares para todos, sino que por el contrario genera “nichos” educativos diferenciales o circuitos si se los analiza como un continuum. Respecto a los gustos señalados por los alumnos encontramos diferencias según las carreras. Los motivos de elección los alumnos del profesorado de EGB no hacen referencia específica a las materias del cursado, las respuestas son más generales como “me gusta la carrera”, “me gusta la docencia”, “me gustan los niños”, entre otras. En cambio entre los alumnos de las otras carreras (Prof. de Historia, Prof. de Geografía y Prof. de Biología), sí encontramos respuestas que aluden específicamente al área que abarca cada una de las carreras mencionadas. Llama la atención que a pesar de que las carreras ofrecidas por la escuela son profesorados, sea una opción poco elegida por los alumnos “el gusto por la docencia”. En el profesorado de Historia, sólo dos alumnos indican “gusto por enseñar” o “preferencia por la docencia”. En la carrera de Biología la “docencia” se nombra solamente
40 dos veces y cinco alumnos indican como motivo el “enseñar”. Al igual que con los alumnos de Geografía, cuando dicen enseñar lo relacionan con la enseñanza de la Biología o de las ciencias naturales. Finalmente sólo los alumnos de EGB señalan el susto por los niños como motivo. Las expectativas de los estudiantes se centran, mayoritariamente en seguir estudiando una vez finalizado el profesorado elegido. Podemos inferir que la obtención del título de profesorado es el medio para trabajar y de ese modo pagarse los estudios de la carrera deseada. En los alumnos de EGB el hecho de seguir estudiando no se asocia, en la mayoría de los casos, con la necesidad de seguir capacitándose en la profesión docente sino que aparece como desconectada y relacionada con una carrera que, en primera instancia aparece como de mayor nivel o en todo caso diferente. En el profesorado de Biología sucede algo similar aunque en algunas respuestas se advierte que las carreras “deseadas” están vinculadas con el profesorado elegido. En el profesorado de Historia, se advierte una mayor predisposición hacia la carrera elegida, pero por las condiciones objetivas que se han configurado en torno a este profesorado, la mayoría desea obtener la licenciatura porque aparece como una posibilidad “cercana” por el conocimiento que tienen de convenios de la institución con la Universidad. En algunas respuestas se advierte claramente que la elección de seguir estudiando, en este caso un profesorado, está directamente relacionado con aumentar el capital cultural y proveerse de ese modo un trabajo. En términos generales esta posibilidad está presente en todas las respuestas aunque en algunas no hay rodeos en admitir que la expectativa es aumentar el capital cultural para aumentar el capital económico. En el caso del Profesorado de Historia, la orientación hacia la docencia y hacia la historia se presenta con mayor énfasis. Finalmente entre las expectativas sobre el futuro laboral el lugar también aparece en el horizonte, algunos hacen referencia a la zona rural o a la educación de adultos como ámbitos de trabajo. A partir del análisis e interpretación de las respuestas referidas a los motivos o razones de elegir las carreras se desprenden las siguientes líneas de indagación para la segunda etapa: Si algunos significados sobre la elección de la docencia varían según la carrera elegida, cuáles son los aspectos de las trayectorias sociales familiares y trayectorias educativas que influyen en la elección de un profesorado y no de otro. Si el lugar de residencia opera como límite a la hora de elegir la carrera docente por qué aparece como un ámbito de trabajo deseable para los alumnos, en otras palabras, se está
41 conformando, inintencionadamente, un circuito de empleabilidad en la zona del Valle de Uco. Cómo juega la composición familiar, presencia y edad de hijos, en el momento de elegir la carrera docente. La articulación de la oferta institucional a carreras de nivel universitario estimula la elección de unos profesorados y no de otros. Si la situación económica limita las opciones educativas que disponen los alumnos, cómo influye la existencia de becas18 para algunos de ellos y para otros no. En el siguiente capítulo profundizaremos en la respuesta a estos interrogantes.
18 Nos referimos al Programa Elegir la docencia que pone entre sus condiciones el límite de 23 años de edad.
42 Capítulo 4: Representaciones sobre la docencia, trayectorias educativas y condiciones sociales de los alumnos de formación docente
En la segunda etapa del proyecto de investigación abordamos la dimensión subjetiva: las representaciones de los alumnos sobre la carrera docente. Desde nuestra perspectiva teórica la diversidad de sentidos otorgados a la elección de la carrera por los alumnos se entiende en el marco de las desiguales trayectorias educativas y condiciones de vida. A partir de los resultados de la primera etapa del proyecto de investigación surgieron pistas para la indagación sobre las formas de pensar y apreciar la formación docente (las disposiciones y las tomas de posición). De los resultados del ACM (capítulo 2) y del análisis e interpretación de las respuestas a las preguntas del cuestionario referidas a los motivos o razones de elegir las carreras (Capítulo 3) surgieron una serie de interrogantes que recuperamos en esta segunda etapa como guías para abordar las historias de vida: - ¿Los motivos de elección de las carreras de los alumnos difieren según la trayectoria social de su familia, su trayectoria educativa y la edad? - ¿Las representaciones sobre la docencia varían entre quienes tiene los padres con terciaria completa y ocupaciones medias (cuadros técnicos y asimilados) y quienes tienen padres sin instrucción o primaria incompleta? - ¿Las tomas de posición frente al estudio se diferencian según la trayectoria social familiar y su trayectoria educativa? - ¿Si algunos significados sobre la elección de la docencia varían según la carrera elegida, cuáles son los aspectos de las trayectorias sociales familiares y trayectorias educativas que influyen en la elección de un profesorado y no de otro? - Si el lugar de residencia opera como límite a la hora de elegir la carrera docente, ¿por qué aparece como un ámbito de trabajo deseable para los alumnos,? en otras palabras, ¿se está conformando, inintencionadamente, un circuito de empleabilidad en la zona del Valle de Uco? - ¿Cómo juega la composición familiar, presencia y edad de hijos, en el momento de elegir la carrera docente? - ¿La articulación de la oferta institucional a carreras de nivel universitario estimula la elección de unos profesorados y no de otros?
43 - ¿Si la situación económica limita las opciones educativas que disponen los alumnos, cómo influye la existencia de becas19 para algunos de ellos y para otros no?
En la segunda etapa del proyecto y a fin de responder a estos interrogantes seguimos una estrategia metodológica cualitativa. Apelamos al método biográfico entendido como “el uso sistemático y la recolección de documentos vitales (cartas, diarios, relatos de vida y crónicas de experiencias personales), los cuales describen momentos y puntos de inflexión en la vida de los individuos.”20 Consideramos que la entrevista abierta, -donde se le solicita al alumno un relato de su vida-, era una herramienta eficaz para comprender sus representaciones sobre la docencia. Estos relatos nos permiten, por un lado, reconocer las condiciones históricas y sociales, las opciones disponibles y por otro, visualizar a los alumnos con capacidad de decidir y de tomar posición frente a las situaciones personales, laborales y educativas. La selección de la muestra de alumnos a entrevistar estuvo orientada por los resultados del análisis de correspondencias múltiples. El ACM nos permitió identificar las diferencias socioculturales y reconocer relaciones de oposición entre los alumnos de primer año - visualizar como se distribuyen los alumnos en la nube e identificar conjuntos de estudiantes que por su distancia en relación al grupo y por la cercanía entre sí pueden dar lugar a constelaciones-. La relación de oposición más importante, presentada por el Eje o Factor 1 está dada entre los estudiantes cuyos sus padres tienen nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada, sexo masculino, tienen de 17 a 20 años y sin estudios previos y los alumnos jóvenes de 26 a 30 años o adultos, cuyos padres están desocupados y sus madres son amas de casa y aparecen sin instrucción, que asistieron a un CENS y están divorciados o casados. Otra relación de oposición presentada por el ACM, en el Factor 2, tendría lugar entre los alumnos ubicados a la derecha del plano: quienes tienen los padres sin instrucción y los alumnos que tienen sus padres con primaria completa y su padre está desocupado. A la izquierda del plano la oposición surge entre quienes asistieron a una escuela secundaria pública son hombres y trabajan como peones y quienes tiene padres con nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada y concurrieron a la escuela Normal (Ver Capítulo 3). La muestra de alumnos seleccionada para realizar la entrevista de la Historia de vida fue intencional. El criterio fue elegir a alumnos que estuvieran ubicados en posiciones
19 Nos referimos al Programa Elegir la docencia que pone entre sus condiciones el límite de 23 años de edad. 20 Ruth SAUTU, El Método Biográfico La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores, Lumen. 2003. pp. 20
44 opuestas: según el primer eje alumnos cuyos padres concluyeron en nivel superior por un lado y alumnos cuyos padres completaron el nivel primario o sin instrucción. También buscamos a los alumnos que se distinguen por sus características del conjunto (en el plano se ven como puntos aislado y alejados del centro). Obtuvimos un listado de 25 alumnos, posteriormente se buscó a los alumnos y se les pidió la entrevista, como algunos de ellos ya no cursaban se los reemplazó por otro alumno ubicado cerca en el plano factorial. (ver Anexo 4 Historias de vida). Realizamos un total de once entrevistas fueron los números 47, 14, 59, 62, 52, 70, 72, 8, 56, 66, 100.21 Transcribimos las entrevistas (Ver 4 Anexo Historias de Vida) y procedimos al análisis e interpretación de los relatos de vida. Primero consideramos las condiciones de vida individuales y familiares comentadas por los entrevistados y su modificación en el tiempo. Luego tuvimos en cuenta los puntos de inflexión señalados por los alumnos en su historia escolar y familiar. Posteriormente recuperamos estos puntos de inflexión como hitos analíticos para reconocer cómo la trayectoria escolar influye en los significados otorgados a la carrera y a su futuro laboral por los alumnos. Finalmente construimos una tipología de trayectorias educativas y sociales que permiten dar cuenta de las diferentes representaciones sobre la carrera docente. Identificamos cuatro “tipos de representaciones sobre la docencia y de trayectorias escolares y sociales” en los alumnos de primer año de la formación docente. Estos tipos han surgido de destacar los siguientes aspectos: a) ocupación (indicador de posición social) y nivel de instrucción de los padres (un indicador de posesión de capital cultural), b) trayectoria social familiar entendida como el recorrido desde ocupación de los padres a la ocupación actual del alumno y a la ocupación futura de docente y c) la trayectoria escolar: recorrido con o sin interrupciones los niveles primario y medio y estudios previos universitarios incompletos o sin estudios previos. Tipo 1: Alumnos cuyos padres pertenecen a la categoría cuadros técnicos y asimilados (su madres o su padre son docentes) y recorrieron la primaria y el secundario sin interrupciones y al año siguiente de egresar del nivel medio se inscribieron en alguno de los profesorados de la Escuela Normal Superior Tipo 2: Alumnos cuyos padres pertenecen a la categoría cuadros técnicos y asimilados (su madres o su padre son docentes), recorrieron la primaria y el secundario sin interrupciones, iniciaron carreras universitarias en Mendoza y abandonaron por motivos
21 De las once entrevistas dos estuvieron a cargo de la prof. Mazzone, dos a cargo de la prof. Sierra, dos a cargo de la prof. Barreda, dos a cago de la alumna del Curso Historias de vida y tres a cargo de la prof. Tosoni.
45 familiares, económicos o porque no se adaptaban a vivir lejos de su familia o al ámbito universitario. Posteriormente se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Tipo 3: Alumnos cuyos padres pertenecen a categorías ocupacionales como pequeños productores, empleados públicos y privados, obreros o trabajadores manuales, peones, etc. nivel de instrucción primario completo o menos, tuvieron un recorrido escolar sin interrupciones, no repitieron ni abandonaron y luego de terminar el secundario se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Tipo 4: Alumnos cuyos padres pertenecen a categorías ocupacionales como pequeños productores, empleados públicos y privados, obreros o trabajadores manuales, peones, etc. nivel de instrucción primario completo o menos, tuvieron un recorrido escolar con interrupciones abandonaron uno o varios años entre el nivel primario y el secundario o pasaron varios años sin estudiar después de terminar el nivel medio y luego se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. En los próximos apartados detallamos estos tipos de representaciones y de trayectorias sociales y educativas:
4.1. La elección de la carrera docente para mantener la posición social familiar, trayectorias educativas continuas y futuro laboral seguro
4.1. El caso de la alumna Nº 62: la docencia como desarrollo personal y resultado de una historia personal y familiar hecha habitus La alumna Nº 62 es soltera, tiene 18 años. Vive con sus padres y hermano en la ciudad de Tunuyán. Su madre tiene terciario completo y es docente de EGB en ejercicio. Su papá tienen estudios secundarios completos y es operador en el Hospital de Tunuyán. En el plano factorial se encuentra a la derecha del eje 1 por la edad, el estado civil y hacia abajo en el eje 2 por el nivel de instrucción de sus padres. Las características personales enlazadas con las condiciones familiares irrumpen en la trayectoria escolar de esta alumna
“…pasé por varias escuelas porque ninguna me llenaba… pasé por el Colegio ,la ENET” “ …supongo que a veces las cosas me aburren muy rápido a veces las cosas, yo necesito siempre cosas nuevas. La ENET fue como un poco de eso, yo notaba que aprendía a hacer las cosas. Porque como yo tenía facilidad para las humanidades, me salía todo muy fácil en 8º y 9º. En la ENET eso de ir a la matemática, y de no saber como hacer las cosas… y física que no sé nada, esos retos a mí me hacían como superarme, ponerme más las pilas. Me gusta todo eso”
46 y se constituyen en un emergente en la decisión de qué estudiar, restándole importancia a la dificultad de viajar a Mendoza para estudiar Ciencias Políticas en la Universidad .
“yo no me podía ir a estudiar a Mendoza, entre lo que había en el Valle de Uco, decidí lo que a mi me gustaba, que era humanidades. Yo siempre tiré siempre más para el lado de historia, geografía, de sociología, todas esas cuestiones. Yo quería estudiar Ciencias Políticas”. “Mi familia siempre respetó mis decisiones. Yo me quería cambiar de escuela, y así, vamos te apoyamos y estaban ahí. Cuando yo decidí estudiar aquí mi mamá no tuvo problemas mi papá, tampoco. Siempre pendientes si me va bien, si me va mal, me felicitan. Siempre están como más pendientes. No me ahogan, o sea yo tengo mis tiempos, yo manejo la escuela como yo quiero pero sí el apoyo y el sentir que están de acuerdo con la decisión que yo tomé. Me parce bien. Y sentir por ahí que a veces se sienten orgullosos de lo que uno hace”.
El hecho de no haber tenido mucha historia en el secundario o de no haber aprendido a leer historia, se constituyen en los puntos críticos de la trayectoria escolar Así, el gusto por la historia surge como un “reto”, un desafío a enfrentar.
“…yo mucho de historia no, porque toda la secundaria la pasé en la ENET y de historia no mucho, pero siempre me gustó leer mucho. Fue un reto venirme para acá plantearme un futuro, ponerme las pilas y que sé yo….bueno en esa estamos, me gusta generar el juicio crítico” “…a mí me hubiera gustado que me hubiesen hecho leer en historia, mucho”
“…no había visto demasiada historia. Era en desafío para mí porque siempre leí mucho pero no sabía como leerlo.
Al ser consultada sobre la importancia que tiene para ella ser docente de historia, le otorga a la historia un lugar preponderante para que el “otro”, sus futuros alumnos, puedan superarse.
“… yo por ahí siento que la historia no es solamente aprender un hecho, que el 25 de mayo pasó esto y…, es más que eso, es poner en juego un montón de capacidades más y hacer que el alumno ponga en juego esas capacidades, como la interpretación, la comunicación, la tolerancia, el aprender a redactar y a superarse el mismo y ese tipo de cosas…creo que es importante”
Si bien para esta alumna la docencia forma parte de su vida, su mamá es docente y declara que la “llevo en la sangre” , “me gusta explicar, enseñar, siempre, toda la vida” , la decisión definitiva surge en el último año del secundario a partir de la relación que establece con una profesora en particular
Entrevistada N° 62: A mí en 5º año, una profesora que me marcó mucho, así su forma de tratar…por ahí la relación que yo establecí con ella. Me marqué como ese horizonte, seguir ese camino. No tenía nada que ver con historia, ni nada por el estilo…era de metodología de la investigación la profesora. Era esa profesora..no sé, me marcó mucho su forma de ser, yo establecí una buena relación con ella.
47 Entrevistador: te marcó esto de ser docente Entrevistada N° 62: Sí me marcó muchísimo, es como que me hizo terminar de tomar realmente la decisión.
Su toma de posición frente al estudio y a la forma de concebir la tarea de los docentes que tienen la responsabilidad de formar a los estudiantes del profesorado de historia, es un indicador más de su historia personal hecha habitus .
“Entrevistada Nº 62: Yo en este año ha sido como más tirante. Es como que yo noté poca exigencia. El año pasado era que nos exigían y nos exigían, y al máximo, al máximo” “Yo el año pasado, uno se exigía porque sentía una cuestión de responderle al profesor que estaba dando todo en el aula. Este año no sentía eso, era una cuestión propia, decir, que yo decía no quiero bajar, me puse el tope, no bajo”.
“…yo creo que ser profesor necesita una responsabilidad doble, porque uno está formando una cabeza, que tiene que aprender a pensar y que uno lamentablemente está aprendiendo de la persona que está adelante.”
4.2. La elección de la carrera docente para mantener la posición familiar y trayectorias escolares discontinuas
4.2.1. El caso de la alumna Nº 66: la elección de estudiar “algo” como mandato familiar y con el esfuerzo vendrá el gusto por la docencia La alumna Nº 66 tiene 26 años, es casada tiene dos hijos y trabaja como secretaria y vive en la ciudad de Tunuyán. Su marido es profesional y su madre es docente y su padre no completó el nivel primario, es jubilado (fue empleado público) y actualmente hace changas con un camión. Su trayectoria escolar fue continua, terminó el nivel medio luego se recibió como Técnica Superior, pero como no ha podido conseguir trabajo comenzó la carrera de profesorado en Historia. Podríamos decir que si bien su trayectoria escolar fue continua hasta el 2000, cuando se recibe en el nivel superior, la experiencia de desempleo y el acceso a un trabajo (secretaria), para el cual está “sobre calificada” provocan una interrupción en su trayectoria social y un problema personal provoca un punto de inflexión en su historia personal. Esto es resuelto por la alumna intentando con otra tecnicatura y luego comenzando con la docencia, área conocida porque su madre es maestra. En el plano factorial se ubica a la derecha en el eje 1 por la edad, el estado civil y hacia abajo en el eje 2 por el nivel de instrucción de su padre. En esta entrevista queda claro que la docencia fue una opción de “segunda mano”, una salida frente a un problema personal y probó:
48 Bueno, yo estaba con un problema personal que tuve y me decidí a estudiar, para mi futuro, para mis hijos, vi una salida y… historia en realidad por una amiga que estudiaba historia, antes no había pensado estudiar historia y decidí estudiar y ahí me empezó a gustar, hice el pre y dije si me gusta y empecé a estudiar por eso.- No siente una predisposición definida a la docencia ni tampoco a la historia pero el apoyo familiar (de origen y de su esposo) la estimula. La trayectoria familiar en este caso es clara, la madre docente, el esposo profesional, otro familiar docente la llevan a desarrollar su carrera
Entrevistador: y la docencia le gusta más allá de esta disciplina o no? Entrevistado Nº 66: y le tengo un poco de miedo, pero yo creo que si, que voy a andar bien como docente. Entrevistador: y usted en su casa, su familia, su mama que hace, su papa, trabajan, la incentivaron a estudiar o no? Entrevistado Nº 66: y si, me incentivaron, mi familia, la familia de mi marido me incentivó bastante, mi mama es docente, es maestra, mi papa ahora es jubilado. Entrevistador: antes de que trabajaba? Entrevistado Nº 66: cargos políticos, trabajó en Irrigación, como administrador también en una empresa. Entrevistador: y a ellos les importaba que usted estudiara o no? Entrevistado Nº 66: si, yo en realidad ya tengo un título, soy técnica en higiene y seguridad laboral, pero como no he tenido salida, me he propuesto, he repartido mi curriculum, he hecho todo y no tenía salida, decidí estudiar otra cosa, pero si ya tengo un título.
Ya tiene un título técnico pero que no le ha facilitado encontrar trabajo en su ámbito, en consecuencia, aparece como ¿mandato? seguir estudiando y lo que estaba más cercano (espacial y socialmente) era el profesorado de historia:
Entrevistador: y acá en la institución usted ha… podría haber elegido esta escuela u otro instituto de formación docente? Entrevistado Nº 66: y yo elegí esta porque estaba a mano. Entrevistador: estaba cerca? Entrevistado Nº 66: claro.
Pero en un comienzo, la imposibilidad de estudiar algo que más o menos la satisficiera, no fue posible por el lugar de residencia: -
Entrevistador: y que me dijo que era usted? Entrevistada Nº 66: técnica en Higiene y seguridad laboral. Entrevistador: y por qué eligió eso? Entrevistada Nº 66: y porque salí del secundario, no pude viajar a Mendoza a estudiar y busqué una carrera en San Carlos y esa carrera era nueva, la acababan de abrir y leí el programa, me gustó y me anoté.
49 Entrevistador: pero si hubiera podido viajar a Mendoza, tenía idea de qué podía hacer allá? Entrevistada Nº 66: más o menos, gastronomía era lo que más me gustaba, pero no estaba tan segura tampoco. Entrevistador: o sea que la docencia no fue una primera opción? Entrevistada Nº 66: no (pone expresión de para nada)
En el secundario, no tenía idea qué estudiar a diferencia de sus compañeras. Ante la pregunta de si tenía idea de qué iba a estudiar señaló:
no, nunca, no tenía idea, así como muchas compañeras tenían marcado desde primer año que querían seguir, yo no. En relación a historia señala su aburrimiento, su falta de concentración pero lo culpa al profesor, así como le adjudica a la profesora su gusto por la matemática. La materia que más le gustaba era matemática y no historia, sin embargo cuando encaró una tecnicatura falló en matemática y ciencias físico-naturales:
- si, si, me gustaba matemática, porque me gustaba la profesora, me gustaba como me enseñaba, intenté estudiar una carrera que se llama Biorritmos y forestación en Eugenio Bustos, y la hice, la hice un año, pero fallé en esas materias, matemáticas, en química fallé, fallé en física, pero no pude, no pude pasar a segundo año. Ante la posibilidad de cambiar de carrera contesta dubitativamente que no, no lo haría, sin embargo señala a continuación que no está segura del todo:
- no estoy segura del todo pero hasta ahora, hasta ahora si, no se más adelante. Compara sus dudas con las de sus compañeros y señala que espera adquirir el gusto por la docencia, el hábito de la lectura lo tiene a pesar de su escasez de tiempo (trabaja y tiene dos niños pequeños):
Entrevistado Nº 66: y espero terminar 4º año y decir, si esto es lo mío, me gustaría. Conozco personas que dicen no, no es lo mío, están en 4º año y dicen no se qué hacer, no estoy decidido, no me gusta-. Entrevistador: que, la disciplina o la docencia? Entrevistado Nº 66: no, la docencia, he escuchado personas que dicen que la docencia y yo espero llegar a 4º y estar bien, convencida. Entrevistador: ahora… Entrevistado Nº 66: no siempre, a veces no estoy segura, pero no siempre. No es todo el año que estoy así, si no, no le pondría ganas, no podría llevar la carrera.
Expresa un convencimiento que con el tiempo logrará engancharse con la docencia y con la historia, a pesar del miedo por la violencia escolar que expresa. Es evidente en este caso, que el entorno familiar ha marcado sus motivaciones, inclusive sin tener en claro qué estudiar, sabía que tenía que estudiar y estudia “algo”. Sus motivaciones, si bien no se
50 explicitan en la entrevista, es tener un título (ya tiene uno pero no consigue trabajo con él) y así poder ejercer. Para ella el significado de la docencia es llegar a los chicos, porque las materias que no le gustaron fueron aquellas con cuyos profesores no tuvo empatía:
Entrevistador: enseñar para usted qué sentido tiene, ¿qué le parece que es la docencia? Entrevistado Nº 66: para mí, llegar a los chicos, por ahí no me llegó mucho historia en la secundaria y yo creo que podría llegar a ellos de otra manera, no haciendo lo que hizo mi profesor que tuve.
4.2.2. El caso del alumno Nº 52: la docencia como el ejercicio de una profesión familiar y la experiencia laboral como decisiva El alumno Nº 52 tiene 28 años es casado, tiene un hijo, trabaja como empleado agrícola y vive en Pareditas, terminó el nivel medio en Eugenio Bustos y cursó tres años la carrera de abogacía que abandonó por motivos económicos, su padre terminó la primaria y es agricultor su madre completó el nivel terciario y el maestra, su esposa es maestra. En el plano factorial se ubica a la derecha en el eje 1 y hacia abajo respecto al eje 2 por el nivel de instrucción de su madre y por tener estudios superiores previos. Define el ejercicio de la docencia como la profesión de la familia y subraya la continuidad que existe entre su familia y la carrera. Sin embargo la decisión de estudiar el profesorado de Historia tiene que ver con su experiencia laboral, cuando trabajó como profesor dando clases de Formación Ética advirtió que le gustaba enseñar a adolescentes.
Entrevistado Nº 52: yo tengo 29 años, yo antes de empezar a cursar acá cursé la carrera de abogacía, cursé hasta tercer año, por problemas economicazos y diferentes dificultades no puede continuar y me incliné por la docencia, de hecho antes de entrar yo había dado clases yo había ejercido la docencia con mi carpeta de antecedentes., había tomado una horas y pude ejercer la docencia ,de ahí un poco accidentalmente, me motivo a seguir estudiando esta carrera.” … La idea fue, ya motivado después de la buena experiencia de dar clase, especializarme más porque la parte pedagógica no la tenía, sinceramente, y bueno es lindo siempre saber más.”
El alumno insiste a lo largo de la entrevista en la continuidad de la profesión familiar y entiende su paso por la carrera de profesorado en Historia como “perfeccionamiento,” habla del ejercicio de la docencia, porque él ya dio clase, entonces lo que le queda ahora es incorporar conocimientos de pedagogía. También entiende que la carera de Abogacía se relaciona con el Profesorado de Historia y en los hechos le fueron dadas por equivalencia algunas asignaturas.
51 Entrevistado Nº 52: Soy casado, mi señora es maestra, mi mamá es maestra, así que el ámbito también lo tenía, el entorno digamos. Me apoyaron mucho, si y bueno la idea fue entrar acá para especializarme más y bueno, fue relacionar un poco el profesorado de historia con la carrera que tuve, incluso tuve materias que pude, como Ciencias Políticas, en primer año, que me la reconocieron. Así que más que todo eso fue la motivación que me inclinó a la docencia.
Respecto a su trayectoria educativa reconoce que el paso de la primaria al nivel medio le costó sobre todo por la distancia que tenía que recorrer solo al igual que los tres años que estudió abogacía en la ciudad de Mendoza.
Entrevistado Nº 52: Sin duda, en primaria tuve un cursado muy lindo en mi pueblo, en cambio mío fue grande de primaria a la secundaria. Yo hice la primaria en Pareditas y de ahí el secundario con 13 año el primer año digamos yo cursé en formato viejo. Me tuve que trasladara Eugenio Bustos, yo hacía 15 km todos los días, te marca un poco, tenía que ir a en colectivo, levantarme temprano. En primer año muy manejado por mi mamá ella me hacía todo, después los otros años ya los pude hacer solo. Un poco el sacrifico de estudiar lo he vivido y después cuando me fui a Mendoza, también me tocó vivir solo, tenía que alquilar, estar en pensiones, y la dificultad económica que siempre se te presenta. He tenido marcado el sacrificio, digamos de estudiar, pero me ha gustado. Entrevistador: y acá… Entrevistado Nº 5: Si dentro de todo tengo buenas relaciones, se trabaja bien en grupo, tengo buenos compañeros… Más que todo, ya te digo, el entorno que te induce inconcientemente, mi mamá maestra, mi señora también, más que todo la experiencia de dar clase es lo que me impulsa a lo mejor hubiera sido al contrario, vos ves como están hoy los chicos…Lo tomé más por el lado de hacerme compinche con los chicos, cuando di clase, al margen de que siempre les marcaba respeto… perola verdad que fue lindo el grupo que me tocó,.fueron tres años que di clase, daba Formación Ética y ciudadana, me tocaron grupos buenos. Fue capaz eso pero sinceramente me gustó mucho la experiencia y eso me motivó.”
Al referirse a su trayectoria escolar subraya el sacrificio de la escuela media y de la universidad, sin embargo al preguntarle el entrevistador sobre su experiencia en el nivel superior cambia de tema y habla de la relación con los compañeros y vuelve a ubicar a la familia como el contexto de su carrera.
4.2.3. El caso de la alumna Nº 70: la docencia como la carrera más parecida a la profesión que le hubiera gustado desempeñar e identificación con el trabajo materno La alumna nº 70, es soltera, tiene 20 años, vive en la ciudad de Tunuyán, cursó un año de abogacía, abandonó y luego se inscribió en el profesorado en Geografía. Vive con su familia, su padre tiene estudios secundarios incompletos y es asalariado del sector público y su madre es maestra y ejerce. Según los datos obtenidos en la encuesta, se ubica en el plano factorial a la izquierda en el eje 1 y hacia abajo en el eje 2 por el nivel de instrucción de su madre y tener estudios previos.
52 Su trayectoria escolar no presenta interrupciones, hizo el nivel primario y secundario en la misma institución y siguió los estudios en el nivel superior hasta el segundo año, momento donde se produce la interrupción de los estudios por una enfermedad.
“Entrevistada Nº 70: Porque yo tengo una enfermedad, que también yo estaba estudiando en Mendoza la carrera de abogacía, estuve dos años allá, y si, la llevaba bien a la carrera, lo que me pasaba es que yo tengo una enfermedad, soy hipertiroidea, pero no es un hipertiroidismo normal, y yo viajaba, digamos yo no vivía allá, ni nada por el estilo y hacía un intensivo que era tres veces a la semana todo el día, y bueno empecé a manifestar en mi cuerpo, y mis papás me pusieron un ultimátum de que lo tenía que dejar, no era porque yo no quería, inclusive me costó muchísimo”
En la entrevista, se pone de manifiesto que la mayoría de las cosas que hace tiene relación con la familia, con los amigos y sobre todo con su mamá. Respecto a sus amigas, éstas tuvieron influencia en la elección de la carrera en la institución, y aunque no lo dice explícitamente pareciera que también estuvo con ellas cuando cursó los dos años de carrera universitaria.
“Entrevistada Nº 70: porque yo tengo amigas, mi grupo de amigas ninguna fue a la misma escuela, ninguna, o sea tenemos todas la misma edad y nos conocimos todas en la calle jugando, y ni siquiera somos vecinas; no vivimos ni en el mismo lugar, no fuimos ni a la misma escuela no teníamos ni siquiera un amigo en común, nos juntamos y seguimos siendo las mismas cinco desde que vamos… no sé de séptimo grado hasta ahora, y bueno empezamos todas juntas el profesorado de geografía Entrevistadora:: ¿son las que ahora están cursando con vos? Entrevistada Nº 70: no, ahora ellas…. o sea, de las cinco de mis amigas que empezamos a cursar quedé yo nada más, no le gustó a ninguna; porque justo ellas también por problemas personales habían dejado de estudiar allá o…. Entrevistadora:: Cuando estabas en Mendoza ¿estabas con ellas? Entrevistada Nº 70: no…no, no cada una tenía su carrera aparte; aparte había un grupo de dos de ellas que vivía allá, pero yo no me quedaba allá, no me gustaba”
También a lo largo de la entrevista hace alusión permanente a la actividad que tiene su mamá con la cual ella está muy relacionada
“Entrevistada Nº 70: …a lo mejor esa fue una de las cosas que me impulsó a hacer, hacer, hacer; aparte que no verla a mi mamá, porque trabajaba todo el día, entonces hacía los cursos que ella daba para perseguirla, entonces también tiene que ver” “y después tuve muchas satisfacciones con los cursos que yo hice, eso sí me trajo muchas satisfacciones a nivel personal, porque te mezclas con otras historias, y a lo mejor entre risas, yo veía que”… “a lo mejor una especie de admiración que yo le tengo a mi mamá, con respecto a eso porque es difícil encontrar y crear clima en donde uno pueda estar tranquilo y conversar de sus problemas”
Al estar tantos años en una misma institución, se manifiesta también una identificación con la escuela, donde cursó.
53 “Entrevistada Nº 70: empecé desde jardín en el Colegio del Niño Jesús e hice toda mi primaria ahí, y toda mi secundaria ahí entonces siempre estuve en la misma institución; la verdad es que es una escuela muy linda, muy…. o sea todos mis hermanos fueron ahí” “Fue una iniciativa nuestra, y bueno después eso se fue cortando, seguimos dos años más después que salimos de la secundaria con un… en nuestra escuela hay reuniones de ex alumnos y todas esas cosas , que siempre estamos metidos los mismos” “Porque cuando vos salís, egresás, les piden a los alumnos si quieren hacer… como un discurso de principio de año, para los que quedan digamos, y justo fui de casualidad, no sé a buscar qué, porque siempre estoy yendo a buscar algo, o a mi hermano o un papel, o algo”
A lo largo de la entrevista marca siempre que le gustan hacer muchas cosas, y generalmente no relacionadas con la carrera elegida. Ha hecho y participado en muchos cursos, exposiciones, en la mayoría de los cuales ha estado con su mamá
“Siempre hice actividades extracurriculares digamos, siempre hice algo, hasta ahora que no tiene nada que ver con la escuela. O sea aunque sea un curso de manualidades, pero necesito interactuar con otras personas, y tuve la oportunidad de interactuar con personas mucho más grandes o mucho más chicas, con discapacitados con…. Entrevistadora:: ¿en qué cursos? Entrevistada Nº 70: eh… por ejemplo en cursos que daba mi mamá, que era de manualidades, artesanías, hacía todas esas cosas, y… ella presentó un proyecto social que era con chicos discapacitados, y yo fui y me metí con ella” y la verdad que hice de todo, hice de lo que vos te puedas imaginar, hasta computación me mandaron, que no sé las cosas de la tecnología no van conmigo, pero ahora sí…. esos cursos a lo mejor también me abrieron las puertas para trabajos y otros grupos de gente, a lo mejor si yo no lo hubiese hecho no tendría…ahora yo tengo un lazo un poquito más cercano por ejemplo a lo que es dirección de cultura de acá de Tunuyán Entrevistadora:: ¿vos trabajás para ellos? Entrevistada Nº 70: no, no, no pero me llaman para los eventos, me llaman a mi y a mi mamá para los eventos que hay, siempre, por ejemplo a nosotros nos invitan para el Festival de la Tonada para poner los stans y todo esas cosas, pero a lo mejor nosotras no pagamos, igual que de San Carlos, y te van abriendo las puertas, porque a lo mejor no es un trabajo fijo en una institución pero son cosas que te dan una entrada, y te permiten dar y mostrar lo que vos sabés hacer”
Respecto a la opción por la carrera de geografía, aparecen dos causas, una relacionada con su familia y la otra con un “trayecto profesional ideal”
“Entrevistadora:: y tu opción fue geografía, después de haber dejado abogacía….¿hiciste otra cosa antes de entrar a geografía? Entrevistada Nº 70: no, inclusive todos me decían por qué estudiando abogacía no rendiste Historia, porque habían alguna que otra materia que me iban a servir, porque había que rendir Historia americana, Historia argentina, que a lo mejor me podían servir y me hubieran dado por equivalencia, pero no me interesaba, no era el objetivo, no era lo que yo siempre quise para mí, y yo veía que geografía a lo mejor si, porque me daba un campo más amplio y sí tenía que ver con lo que yo quería hacer en realidad, si tiene mucho que ver, y como campo laborar también lo veía en el sentido de que como yo no… si bien me gusta Tunuyán y tengo todos mis ambientes acá, es como que nosotros no sabemos cuándo tenemos que volar de acá, porque nosotros todavía dependemos de mi papá y era una carrera que a lo mejor en el lugar de la Argentina a donde vos vayas vas a tener trabajo porque hay una escuela”
54 “Llegué al profesorado de geografía, al principio no estaba muy convencida pero encontré el punto de conexión, porque en realidad yo lo que quería era irme a un consulado después de estudiar, era ciencias políticas o era abogacía Entrevistadora:: ¿y qué querías hacer en la embajada? Entrevistada Nº 70: en realidad, lo que yo quería… o sea era conocer otra cultura, conocer otros países. Yo tuve la oportunidad de conocer Paraguay, Bolivia y…. no lugares céntricos, sino más bien siempre… Entrevistadora:: ¿por el trabajo de tu papá? Entrevistada Nº 70: claro, por el trabajo de mi papá y porque mi mamá vivó en Salta, justo vivía en un pueblito que era en la triple frontera, entonces yo tuve la llegada fácil, digamos a pueblos con muchas carencias y con muchas cosas, y yo quería seguir conociendo”
Respecto al estudio se evidencia apoyo familiar y valorización de los estudios por parte de la misma, inclusive a la alumna cuenta en la entrevista que su mamá hizo el profesorado y se recibió de grande, también sus hermanos estudian.
“Lo que pasa es que en realidad mis viejos, mis papás han sido como muy…. nos acompañan mucho pero no nos exigen, mi mamá es la que más a lo mejor… ella te dice que el único legado que ella te puede dar es el estudio, lo único que ellos nos pueden dejar a nosotros es los que nosotros estudiamos, la posibilidad de estudiar, que nosotros tenemos; y a lo mejor también por eso, uno trata de hacer más cosas para dejarlos contentos a ellos”
Aunque la primera opción por una carrera no estuvo relacionada con la docencia, y cuando da los motivos de elección del profesorado, lo hace haciendo referencia a la “carrera ideal” (trabajar en un consulado); aparece una afinidad con el trabajo docente, fuera del ámbito escolar en los cursos que da con su mamá y también haciendo pequeñas incursiones en la educación formal, dentro de la escuela donde trabaja su mamá. Pareciera también que con los estudios que está realizando en la carrera del profesorado, se está “amoldando” a la carrera docente.
“porque si a lo mejor si tuve uno o dos reemplazos pero en esas cosas con mi mamá, que mi mamá no podía ir y a lo mejor iba yo, y que la institución a lo mejor lo aceptaba, y también me abrieron una posibilidad en la escuela de capacitación que por carpeta podía concursar para dar clases, pero yo me sentía como muy chica para enfrentar… o sea nunca había tenido un encuentro así con gente para dar, para enseñar algo, y no me animé y porque yo consideraba que no tenía las herramientas para poder hacerlo, o sea una pregunta podés contestar pero por ahí hay veces que hay algo que te van a preguntar que vos no sepas, y era como que me daba mucho miedo, o sea eso es lo que me daba miedo, que me preguntaran algo que yo no supiera, entonces elegí no hacerlo, y me dijeron si yo quería ahora, o sea a principio de año, del año que viene también que se vuelven a presentar y hay gente que se presenta con carpetas no con el título y todas esas cosas, y bueno a lo mejor, no sé , a lo mejor ya con un poco más de…. porque ya son varias materias pedagógicas que he rendido que a lo mejor me dan un poco más de herramientas, pero en ese sentido si”
Esta alumna durante la entrevista, al igual que muchos de sus compañeros, compara la institución donde está cursando con las otras instituciones desde el punto de vista de lo
55 “afectivo”, de lo que hace referencia a las relaciones establecidas con los compañeros y profesores.
“Entrevistada Nº 70: Noté diferencias, pero a nivel institucional, o sea… y en las facultades privadas hay diferente concepto también, yo rendí en la de Cuyo para entrar y rendí para abogacía también”… “pero a veces te genera un poco de fracaso, y a lo mejor pasa eso un poco en las instituciones públicas, al ser tantos es como que pasás a ser un número más, en cambio en las instituciones privadas tienen un poco más de contención, vos tenés que tener en cuenta que a lo mejor acá en esta institución tenés tres octavos primera y nosotros éramos dos nada más y éramos, yo tenía compañeros… dieciséis, veintitrés” (en este caso compara las instituciones estatales con la institución privada en la que cursó su primaria y secundaria)
“Porque es tu colegio, porque siempre…. es como que el baño es tu baño, y cuando vas mucho tiempo a una escuela llegás a sentir eso, llegás a sentir una comodidad tal que lo que ves es tuyo, que a lo mejor me costó venir acá, porque yo veía que era como que tenía que pedir permiso para ir al baño y es por eso a lo mejor, porque son muchos años en una misma institución de acá, entonces es como que no conocía otra, y el normal era una escuela como que yo la veía como muy lejana a mí, no…. nunca hice el intento de entrar” (en este caso compara la escuela en la que cursó el nivel primario y secundario con la Escuela Normal)
En estas comparaciones es la única alumna que en un momento también lo hace desde el punto de vista académico, entre el terciario y la universidad; y también entre las instituciones de nivel secundario en la que iban sus amigas.
“Entrevistada Nº 70: y en cuanto….lo que pasa es que hay una gran diferencia entre un terciario y una universidad, en cuanto a exigencia Entrevistadora:: ¿qué diferencias encontrás? Entrevistada Nº 70: la diferencia es que a lo mejor yo puedo llegar a visualizar más que… fue lo más pronto que vi era la burocracia para llegar a algo, por ejemplo allá nosotros teníamos para pedir un… no sé un certificado de alumno regular teníamos que llenar libros y te lo entregaban a las dos semanas, cuando llegaban a tu nombre en ese libro, acá es más rápido; esa fue una de las diferencias, porque es grande, porque allá es como que te manejás muy solo, muy solo, y acá te estás encontrando permanentemente en los pasillos con los profesores, en cambio allá es diferente, allá te encontrás con el profesor cuando viene por tu pasillo, porque tiene treinta pisos y si los ves, es como más frío el trato, aparte yo tenía en la facultad de Congreso, tenía doscientos treinta compañeros, y acá somos dieciséis, es totalmente diferente. Igual yo considero que es muchísimo mejor ser pocos, porque tenés como una enseñanza más directa, pero si noté eso, a lo mejor que si… igualmente resulta a lo mejor también porque como que es más directo resulta más fácil, pero a nivel de exigencia es mucho menor en el terciario, o ha de ser que a mí me costó tanto lo otro que… que… porque no tenía tiempo libre directamente, entre el viaje y tener que estudiar, y la fotocopia, y esto que el otro, y que horas de consulta y ya prácticamente ya no tenía vida porque no veía a nadie, en cambio esto sí, porque me deja más tiempo, más tiempo para a… sentarte a mirar tele si tenés tiempo, en cambio en eso no… esas son las diferencias que a lo mejor puedés llegar a notar, “pero igual eso en cualquier institución, de escuela a escuela puede llegar a ser diferente, nosotras notábamos que a lo mejor… porque justo bueno con esto que te digo que teníamos un grupo de amigas que teníamos todas la misma edad nosotras notábamos la diferencia de un mismo profesor en diferentes instituciones, o sea nosotras tuvimos la posibilidad, porque teníamos el mismo profesor en la misma materia pero en diferentes escuelas, y a lo mejor nos decíamos “che qué te tomó” y en algunos casos era exactamente la misma prueba, que ahí entra en conflicto, no es cierto, con lo que yo estoy haciendo; y por ahí veíamos que era totalmente diferente, hasta el nivel de
56 exigencia, o sea habían escuelas técnicas donde le exigía el doble que a nosotros y había cosas que a nosotros nos exigía muchísimo más que a otros, pero también me imagino que tiene que ver con la modalidad que nosotros teníamos, cada una tenía… una estaba haciendo seguridad e higiene y la otra estaba haciendo economía y gestión, entonces como que no tenía mucha relación, pero…. bueno esas son básicamente las diferencias, o sea eso en cuanto a las instituciones, o sea lo que yo he vivido institucionalmente, pero…”
La alumna Nº 70 si bien concurrió a una sola institución en el nivel primario y medio advierte diferentes ofertas educativas a partir de la experiencia de sus amigas y en el nivel superior desde su propia experiencia.
4.2.3.El caso del alumno Nº 59: la docencia como una profesión intermedia para lograr realizar otra carrera y una trayectoria escolar interrumpida por razones familiares El alumno Nº 59 tiene 24 años, es soltero, reside en San Carlos, aproximadamente a 15 km de la institución. Vive sólo con su padre. Único hijo, que a los 8 años comienza a convivir con la enfermedad terminal de su madre. Desde siempre vive en una zona rural, al parecer, por decisión de sus padres que buscaban un lugar tranquilo para vivir. Su padre es docente de primaria y siempre ha trabajado con adolescente en un CEBA. Por varios años ha sido director de un CEBA en Tunuyán. Ahora es maestro de grado. Según los datos obtenidos en la encuesta, se ubica en el plano factorial a la izquierda en el eje 1 y hacia abajo en el eje 2 por el nivel de instrucción de su padre y tener estudios previos. Para este alumno la elección de la docencia es su segunda opción, después abandonar la carrera de abogacía frente a una situación familiar difícil. Considera que la carrera elegida tiene algunos puntos de encuentro con lo que estaba estudiando.
Entrevistado N° 59” …básicamente elegía la docencia, yo estaba estudiando abogacía, estaba en 3º año, mi madre un problema muy grave, tenía cáncer, cáncer terminal. Queda parapléjica, entonces decido abandonar la carrera, venirme a cuidarla, soy hijo único, decido estar con ella. Después de un tiempo de estar con ella decidí no quedarme sin hacer nada y el profesorado de historia sentí que es lo que más o menos se parecía a lo que yo venía estudiando. En el derecho hay mucha historia, sentí que era una carrera que se parecía mucho.
Las causas que emergen en la elección de la carrera están estrechamente vinculada con su situación familiar y la con la posibilidad de retomar sus estudios de abogacía cuando termine el profesorado en Historia
“…siguiendo el profesorado de historia, lamentablemente falleció mi madre después. No abandoné el profesorado de historia, decidí seguir, luchar seguir hacia delante, no quedarme. Como es el dicho: por más fuerte que sea el golpe en la vida hay que levantarse y seguir hacia adelante. Fue básicamente la decisión. Nadie me dijo seguí estudiando, nada, fue una decisión propia, la idea era
57 superarme, digamos no quedarme sin nada. La idea básicamente era recibirme del profesorado de historia y seguir la carrera de abogacía. Actualmente me gusta el profesorado de historia, me encanta La trayectoria escolar la inicia en una escuela rural, cercana a su domicilio, y la secundaria en una escuela urbana algo más alejada. Si bien e l cambio de contexto afecta su rendimiento, el alumno manifiesta que con esfuerzo logra superar las dificultades.
Entrevistadora: vos vivis en San Carlos Entrevistado Nº 59: sí, A 1 km y medio de la ruta, por una calle de tierra. Estoy bastante alejado. Cuando me bajo de noche , dejo la bicicleta en una casita, tomo la bicicleta y hago un km y medio en bicicleta. Sino caminando. Siempre ha sido así. En la primaria era igual, la escuela me queda a la misma distancia. Uno cruza la ruta y la escuela está a unos 20 metros, es una escuela rural. Fue una gran diferencia cuando empecé la secundaria. Iba al Fuerte San Carlos, nunca estuve muy fuerte, porque venía de una escuela rural donde los chicos tienen una mentalidad distinta, una manera distinta de ver las cosas. Mas allá de que no es de Tunuyán, es de San Carlos, me encontré con una realidad distinta. “…En primer año sentí muchos cambios. pero me puse a estudiar en lo que es diciembre y saqué todo. Segundo año, ya salí bien. En tercero, cuarto y quinto no me llevé ninguna materia. Ya tomé ritmo…” Respecto al estudio el alumno expresa que las decisiones las tomaba él y que contaba con el apoyo de sus padres.
Entrevistadora: cuando decidiste empezar esta carrera, que te dijeron en tu casa. Entrevistado 59: tenía el apoyo tanto de mi padre como de mi madre. Siempre lo que es elección la hice yo, desde que iba a la primaria mi meta era ir a abogacía. Así que, sí cuando llegó el momento, nunca me imponían, me decían elegí vos, es tu futuro, es tu elección. Y cuando elegí el profesorado de historia todo el apoyo de mi padre y también de mi madre, más que él siendo docente
Al momento de la entrevista está dando clases. Si bien la decisión de ser docente de historia aparece subordinada a la posibilidad de terminar abogacía. Da cuenta, en distintos momentos de la entrevista, de su estrecha relación con la docencia
“…estoy dando clase, marcos jurídicos en procesos productivos en la escuela ENET, estoy habilitado por la cantidad de materias que tengo de la facultad de derecho…” Entrevistado 59: Yo siempre tenía como cierto manejo, siempre preparé chicos, de ahí de la zona, en mi casa. Entrevistadora: Ahora seguís preparando chicos Entrevistado 59: Si, normalmente sí. Cuando los chicos, van y me dicen no entiendo esto, lengua, matemáticas, física, química. Siempre con matemáticas me llevé bien. Entrevistadora: me dijiste recién que estabas dando clases en la ENET, es una suplencia.. Entrevistado 59: Sí, horas suplentes, la profesora pidió por artículo 40. Es hasta junio Entrevistadora: has dado clases en otra oportunidad. Entrevistado 59: Estuve trabajando en unas horas nada más, nunca he tenido un cargo largo Entrevistadora: has hecho suplencias
58 Entrevistado 59: Sí he hecho suplencias. He trabajado con 8º y 9º. Nunca con chicos grandes. El año pasado tuve una experiencia, tomé los exámenes que venían del nivel educativo a nivel nacional. Me tocó una escuela secundaria de Tupungato y una escuela primaria, totalmente rural, de Tupungato. Ahí estuve en contacto, en la Sarmiento con chicos de 4º año, 8º y 9º, que me parecieron fantásticos. Tienen por ahí algunos conflictos más fuertes que los de 8º y 9º, pero yo por lo menos, como yo los trato, como me llevo con los chicos, son más fáciles, en el sentido que escuchándolos, hablándolos, entienden un poco más. Por ahí 8º y 9º, si uno les dice no, por tal cosa, se ponen absolutamente rebeldes. también he visto que necesitan mucho ser escuchados.
Con respecto a la institución, manifiesta sentirse muy a gusto, fundamentalmente por las relaciones logradas con sus compañeros
Entrevistadora: estos años, desde que empezaste en esta instrucción, como los has vivido. Entrevistado 59: realmente fantásticos, cuando vine a acá es un cambio muy grande, un cambio para bien. Porque la facultad es muy frío, yo a la facultad iba estudiaba, no tenía compañeros conmigo. Acá en el terciario he hecho amigos, muy buenos amigos, muy buenos compañeros que están continuamente, que te dicen cómo te sentís, que están. Después de la enfermedad de mi madre somaticé mucho, fui a u n psicólogo cuando falleció, al primer me agarré varicela, y el año pasado me dio hepatitis medicamentosa. Tenía un grupo de amigos que cuando tuve varicela que siempre estaban, siempre, siempre.
4.3. La docencia como búsqueda de ascenso social familiar y trayectorias escolares continuas
4.3.1. El caso de la alumna Nº 100: la docencia como la mejor opción laboral, trayectoria escolar y esfuerzo familiar La alumna Nº 100 tiene 20 años, es casada, tiene una hija, no trabaja, vive en la ciudad de Tunuyán y cursa el profesorado de Biología. En el año 2004 egresó de la Escuela Normal, con la modalidad de orientación en Ciencias Naturales. Su padre terminó el nivel medio y es asalariado público (Cuadros técnicos y asimilados), su madre completó el nivel primario y trabaja como celadora. Su marido trabaja como empleado de comercio y no completó los estudios universitarios. En el plano factorial se ubica a la izquierda en el eje 1 por la edad, por la escuela secundaria y por el nivel de instrucción de su padre. Ella relata que el punto de inflexión en su vida fue el embarazo. Ante la imposibilidad de continuar estudios en Medicina en San Luis, eligió la carrera docente como la opción posible porque le aseguraba una salida laboral y podía convertirse en un trabajo de medio tiempo compatible con su vida familiar. Incluso señala que como su esposo también interrumpió su carrera universitaria, ella espera terminar más rápido y ayudarlo para que el también concluya sus estudios.
Entrevistada Nº 100: Mi mamá me contaba que yo de chiquita quería ser „doctora de bebés.‟ Después pasó el tiempo y me di cuenta que me gustaba la medicina y empecé a preparar para eso.
59 Pero, en el último año me quedé embarazada, ya casi terminando las clases y así que no tuve la posibilidad de ir a estudiar a Mendoza, en realidad me quería ir a estudiar a San Luis. Así que no pude. Me quedé estudiando acá. Dije, bueno espero un año, me dedico a mi nena. Nos fuimos a vivir a Eugenio Bustos, e iba a empezar a Enfermería en Eugenio Bustos porque justo la llevaban a allá ese año. Pero no me gustaba porque vivís trabajando, no, tenés turnos de noche, no eso me gustaba. Entonces dije voy a seguir profesorado de Biología. Lo pensé también como una salida laboral. Obviamente es algo rápido, y que pero de todas las que había si no está Biología no me anoto en nada hasta que me pueda anotar. E iba a empezar el año pasado o empezar el año pasado. No tenía otra posibilidad porque más tiempo no. Aparte el papá de mi nena, a él le quedan dos años para recibirse, de ingeniero. Entonces nos encontramos los dos con esa sorpresa y tuvimos que dejar de estudiar. Entonces le dijo yo hagamos una cosa, lo mío es más rápido, lo tuyo, te tenés que poner de vuelta y es más fácil que el consiga un trabajo bien pago que yo que no he trabajado nunca. Por que nunca fui a trabajar ni a la tierra ni a nada. Nunca nos dejaron, aparte nunca nos hizo falta. Entonces dije, voy a estudiar yo y cuando termine te vas a estudiar vos, a aparte no es lo mismo los tiempos con la nena. Así que nos vinimos a vivir acá a Tunuyán de vuelta, y empecé yo el profesorado.
La entrevistada Nº 100 dice directamente que ella y sus compañeros veían a la carrera sólo como una salida laboral y que después advirtieron que había un discurso sobre la docencia:
Entrevistada Nº 100: Y me anoté me acuerdo que viene el primer día y era todo como que todos estábamos conectados por la idea de venir acá como salida laboral, después todos los profesores nos preguntaron y por que eligieron el profesorado de Biología y todos nos mirábamos así y cada vez que nos preguntaba otro profesor íbamos arreglando los que íbamos contestando. Porque nunca nos pusimos a pensar por qué había elegido el profesorado de biología, porque todos lo habíamos pensado como salida laboral, pero te tiene que gustar se docente. Así que ahí íbamos acomodando mas que como respuesta como pensamiento, porque si no, no. Al que nos preguntó último re bien…(risas) pero si no, no. Al principio todos nos quedábamos pensando va pero cómo la vamos a pensar tanto, y muchos no tenían claro por qué habían elegido.
Llama la atención cómo en el marco de esta tensión entre el discurso que esperan escuchar los docentes y la perspectiva más instrumental sobre la carrera de profesor se va construyendo una visión sobre la docencia y sobre ciertas predisposiciones que los alumnos empiezan a reconocer como necesarias para ser docentes. El apoyo familiar en este caso es decisivo, tanto el de su marido como el de sus padres.
Entrevistada Nº 100: Así que nos vinimos a vivir acá a Tunuyán de vuelta, y empecé yo el profesorado. Y mis papás nos reayudaron porque nosotros para venirnos a vivir acá teníamos que alquilar, entonces se nos complicaba mucho. Entonces como sosteníamos que ir a alquilar e íbamos a estar de aquí para allá con la nena, mis papás dijeron, no si se van a venir a vivir a Tunuyán en vez de gastar esa plata en alquilar gasten esa plata en comprar una casa. Entonces ahí nos metimos en un barrio compramos la carpeta, tuvimos que tomar un préstamo y nos fuimos a vivir con mis papás. “Nosotros siempre quisimos que vos siguieras,” que no dejara. Obviamente que cuando les dije que iba a estudiar se pusieron recontentos. Es más ellos me vinieron a acompañar para inscribirme y todo. …
60 Mi pareja fue el primero que me dijo así tengamos que hacer, no se. Es un sacrificio que los dos decidimos hacer. Entonces lo que menos queremos es que le afecte a la nena sino nosotros no nos ponemos las pilas, ¿ qué es lo que le vamos a ofrecer? Me tiene cortita, no andá a estudiar, y me dice vos vas a estudiar. „No me voy a presentar a dos‟ bueno te presentás a esas dos pero preparalas bien, no me vas a venir con que has desprobado. Y el me ayuda muchísimo. A el le gusta la matemática, la física, claro si iba a estudiar para se ingeniero. Todos los libros que iba a necesitar ya los tengo. El me explica y me ayuda. De parte de mi familia ya sería profesora. Así que bastante lindo sentirse apoyada.
Por momentos da la impresión al leer la entrevista que la vida familiar está orientada a que ella se estudie y se reciba. Para sus padres significa un ascenso social y para su esposo también, sin duda la trayectoria escolar anterior hace que para todos sea una inversión segura. Ella da por descontado que se recibirá pronto y podrá ayudar a su marido. 4.3.2. El caso de la entrevistada Nº 8: La docencia como trabajo, la importancia del apoyo familiar y la escuela rural como destino laboral La entrevistada Nº 8, tiene 18 años, es soltera, trabaja en el comercio de de madre, vive en Eugenio Bustos y egresó al año anterior de una escuela secundaria privada. Su padre es celador (obrero en el sector público) y no terminó el nivel medio y su madre es comerciante y va completar sus estudios secundarios a través de un proyecto especial. Está ubicada en el centro del plano factorial que indica compartir las características más frecuentes el la población estudiada, joven, soltera, sin estudios previos, padres con nivel primario completo, etc. La relatar cómo eligió estudiar profesorado de EGB comenta que le gustaba el profesorado en educación especial pero que se decidió la escuela Normal, que primero se iba a inscribir en el profesorado en Geografía pero al buscar información en la institución se decidió por ser maestra porque le gustan los chicos:
Bueno me costó un montón enla primaria, porque siempre tuve historia, entonces siempre me la llevaba y no la podía sacar, y bueno cuando llegué a 5to., eh,…me quedaba justo esa materia, que ya la había rendido varias veces. Así que me acuerdo que ese día estaban todos, toda mi familia afuera esperando cuando saliera y justo rendí bien. Así que bueno al otro día vine y me había decidió estudiar maestra para chicos especiales, pero … nunca había salid de mi casa… además uno es chico todavía, no sabe si le va a gustar o se no le va a gustar entonces… decidí quedarme acá y venir a estudiar al Normal el profesorado de Geografía. Cuando viene averigüe todo par inscribirme e Geografía y me llevé todos los papeles y cuando iba saliendo, les dije a mis papás que iba a estudiar magisterio, porque siempre me gustaron los niños, entonces… bueno cuando empecé, eh…me gustó mucho el grupo, siempre me fue bien, tuve algunos problemas con matemática, pero estoy tratando de solucionarlos (risas). Bueno después me empecé a relacionar con los chicos, tuve unas prácticas para aprobar una materia y bueno…ahí ya me di cuenta que era lo que más me gustaba. Estuve haciendo unos reemplazos también, mis papás me apoyaron siempre…”
Para la alumna Nº 8 es importante la contención de los compañeros y de los profesores pero lo fundamental es el apoyo familiar para estudiar:
61 “Entrevistador: de tu familia, ¿alguien es docente o sos la única? Entrevistado Nº 8: si soy la única docente, inclusive la única de toda la familia, tengo una prima que se recibió hace poco también en esta escuela de profesora de Geografía. Pero los demás… mi papá es celador en una escuela, siempre le gustó matemática, terminó la primaria , después empezó en un CENS la secundaria, digamos, pero … con el trabajo, ir a la noche, como que no le daban bucho los tiempos y ya está grande y no siguió y mi mamá les quedó una sola materia para terminar la secundaria, inclusive allá en San Carlos ahora hay un proyecto parque que rinda las materias….y siempre le digo a mi mamá que la rinda, para estudiar algo, pero nunca se pone y además está grande y sé que le va acostar mucho estudiar, así que… Ellos siempre nos dicen que nosotras tenemos que estudiar para tener lo nuestro, para tener nuestro trabajo, para no pasar lo que ellos pasaron alguna vez como trabajar en la tierra, que ellos no les gustaría vernos a nosotros, entonces mientras esté a su alcance a nosotros cuatro que aumentemos nuestras expectativas.”
Estudiar el profesorado de EGB parece ser conseguir los estudios que no alcanzaron sus padres, esta trayectoria educativa ascendente se vincula con la aspiración a mejorar sus condiciones laborales. La familia ha vivido una experiencia de ascenso social relativo por eso la comparación que hace la entrevistada es entre el trabajo docente y el trabajo anterior o eventual que realizaron alguna vez en el campo o en la tierra y no con el trabajo actual de sus padres. Sin embargo cuando habla de su futuro laboral la alumna lo ubica en el ámbito rural:
Entrevistadora: y… expectativas, par más adelante, a futuro, qué te imaginás, que te gustaría… Entrevistada Nº 8: Y… primero recibirme pronto y después me gustaría trabajar en una escuela rural, eh… así que voy a ir primero a eso, una escuela rural….porque no se…por como son los chicos, porque son distintos, eh… no por la situación económica que tengan sino por la forma de ser de ellos, además me gustaría las cosas más simples y no estar en una escuela…Me gustaría empezar con algo más liviano, no digo que porque de en una escuela rural, no voy a enseñar pocas cosas, voy a ser una maestra…. Pero tiene la misma capacidad todos los niños, sino que son más simples, para mi son más humildes y me gustaría trabajar eneros ámbitos y sentirme cómo con le grupo de docentes con los que trabaje, con los chicos, con la escuela….”
En el espacio de las instituciones educativas las escuelas especiales y las rurales ocupan el lugar más subordinado, esta “aspiración” a un lugar subordinado tal vez pueda entenderse en el marco de la experiencia de ascenso social familiar. El ámbito escolar ha sido ajeno a la experiencia familiar, ella es la única que ha estudiado para docente y tal vez desde el reconocimiento de su posición se identifique con los niños del campo, más simples y ante quienes será “maestra”. Al referirse a su experiencia escolar afirma que siempre le costó la historia, que rindió la ultima materia varias veces, esto explica porqué cuando la entrevistadora le pregunta sobre el futuro dice que espera primero recibirse, abriendo paso a la incertidumbre y luego trabajar en un lugar subordinado en el ámbito educativo. Birgin (1999) señala que es frecuente que los alumnos de formación docente provenientes de sectores populares tiendan buscar trabajo en escuelas cercanas a su
62 comunidad para evitar cruzar “ciertas fronteras culturales” o porque allí serán más valorados sus saberes. En las encuestas a los alumnos ingresantes en el año 2006 y analizadas en el capítulo 3 vimos que las escuelas rurales aparecían como destino laboral. Si bien en la entrevista la alumna no hace referencia explicita a lo local cómo lo mejor para ella, si comenta que al elegir la carrera se decidió por la escuela Normal, que nunca había “salido de su casa” y se quedó “acá.” El peso de lo local estría más relacionado con la familiaridad de lo conocido, con la experiencia de cercano y lo propio que con la imposibilidad de irse del lugar.
4.4. La docencia como la búsqueda de ascenso social familiar, trayectorias escolares interrumpidas y futuro laboral incierto
4.4.1. El caso de la alumna Nº 72: la docencia como otra carrera y trayectoria escolar con orientaciones diversas La alumna nº 72 estudia el profesorado de Geografía, tiene 21 años, es soltera y vive en la ciudad de Tunuyán. Su padre es agricultor y tiene el primario completo y su madre tiene estudios terciarios incompletos y es ama de casa. Su trabajo es cuidar niños y a veces hace tareas de limpieza. En el plano factorial se ubica hacia la izquierda del plano por el nivel de instrucción de su madre. Su trayectoria escolar si bien ha sido interrumpida por cambio de instituciones, no se evidencian años en los cuales no haya realizado algún tipo de estudios.
“Entrevistada Nº 72: en la escuela primaria hice desde jardín hasta cuarto grado en el colegio del Niño Jesús, que es acá en Tunuyán, y después por razones de que estaban mi hermano, porque me cambié de casa también, me cambié a una escuela que quedaba a tres cuadras de mi casa, que es la escuela Maestro Alberto Derani, bueno ahí hice quinto, sexto y séptimo, después por elección, eh, casi no pude elegir la escuela y también porque estaba cerca de mi casa me tocó la escuela Prudencio Vidal Amieva, que bueno ahí hice los cinco años…” “después cuando terminé quinto elegí, entre todo y bueno y por mi grupo de amigas, o sea eran varias, hice primer año de la licenciatura de trabajo social, pero no me gustaba estar allá entonces me vine, no me adapté, a si que me volví acá. Después, bueno, intenté hacer acá, empezar acá Biología pero no se por qué pero no me gustó… empecé también un curso de peluquería acá en Tunuyán, siempre me gustó todo ese tema de cortar el pelo”… “y bueno a la par hacía lo mismo, pero como ya no me gustó lo de biología, entonces seguí con la peluquería que fueron dos años. Y después cuando lo terminé, empecé en el profesorado de Geografía”
A lo largo de la entrevista, aparece reiteradamente la alusión a lo afectivo, lo relacional, esto se evidencia en el primer cambio de escuela que realiza en la escuela primaria
“Entrevistada Nº 72: por ejemplo en la primaria a mí lo que me costó fue cambiarme de escuela, porque iba al colegio del Niño Jesús, que o sea todo diferente a la escuela que fui, la otra escuela con chicos que venían de barrios cadenciados, o nada que ver a lo que yo estaba acostumbrada todo lo que había hecho de primaria, el lugar donde yo vivía, encontrarme con esto, no me gustó, por
63 ejemplo cuando siempre…. en la primera escuela que fui, era un curso común con calefactor, ventilador, todo lo demás, cuando el primer año que hice o sea quinto grado que fue en esa escuela, ni siquiera me tomaron un grado, me tomaron dentro un módulo porque no alcanzaban los grados, creo que era algo que lo daba la municipalidad, que eran unos módulos re chiquitos, que éramos… no sé… más de veinte, y el módulo era re chiquito a lo mejor de este ancho, un poco más largo y estábamos todos amontonados los niños sucios, no me gustó; ahí estuve como media floja, también en el tema del estudio, ni siquiera quería ir a la escuela, no me gustó, pero bueno ya después me adapté, tampoco me quedaba otra que adaptarme”
También se pone de manifiesto en las opciones de estudio y en la causa de abandono en los estudios de empezados en la universidad.
“Entrevistada Nº 72: no me gustaba, estaba desesperada llegar el jueves para venirme. Entrevistador: no era por el estudio sino por el lugar donde estabas. Entrevistada Nº 72: claro, no me gustaba estar allá, en realidad extrañaba todo, mi casa, mi cama, no aguantaba, a si que me vine, cursé todo el primer año, rendí dos materias, bueno las que rendí del primer cuatrimestre y me vine, porque al final, yo hablé con mi mamá y con mi papá y le dije para qué estás gastando plata si no quiero, a lo mejor hacía el otro año, pero tarde o temprano o te acostumbrás o no sé, a si que decidí venirme y hacer otra cosa acá, no me gustaba”
“Empecé en el profesorado de Geografía, o sea dentro de los profesorados era el que más me gustaba, y… así que bueno lo empecé charlando con una amiga y con mi prima, charlar porque una amiga le gustaba estudiar y salió de quinto, y mi prima había empezado y había dejado por razones de que era escuela privada y entonces dejó y bueno entonces como que….nos pusimos de acuerdo… pero dentro de todo era lo que más me gustaba…”
Este punto también se pone en evidencia en la comparación de las instituciones de nivel superior en las cuales ha estado (Universidad- Instituto de formación docente); dicha comparación se centra en lo social y no en lo académico
“Y después lo que noto de diferente entre la universidad y acá es bueno… nada que ver, allá éramos trescientos y… o sea como que noto que los profesores a lo mejor no tenían tanta importancia, a lo mejor en particular con un alumno, como que iban daban la clase y si escuchaste escuchaste y si no chau, en cambio acá tenés más oportunidades de hablar con un profesor, si tenés algún problema, o sea eso es lo que noto mejor. Entrevistador: por eso te sentís más cómoda Entrevistada Nº 72: claro, en ese tema sí” … “Entrevistador: cambio de carrera no lo has pensado Entrevistada Nº 72: no, estoy re cómoda, con mis compañeras, con los profesores, todo bien”
En relación a la opción por la carrera de geografía, si bien como se dijo anteriormente, tuvo una cierta influencia su grupo de amigas, manifiesta que lo que está estudiando tiene relación con lo que hizo en la universidad y todavía le gusta
64 “en realidad trabajo social me gustaba, me gusta, pero no sé , soy siempre así, no se la palabra exacta…, a lo mejor en el día de mañana que sea docente a lo mejor pueda hacer algo de lo que hice antes, a lo mejor no siendo trabajadora social, pero a lo mejor pueda ayudar en algo, no yo, que no voy a ser profesora en eso, pero con el gabinete que está en la escuela”
Por otro lado en la encuesta manifestó que le gusta trabajo social y que le hubiese gustado terminar la carrera.
4.4.2. El caso de la alumna Nº 56: La docencia como “proyección”, el gusto por la Historia y el peso de la historia familiar La alumna Nº 56 tiene 33 años es casada, tiene dos hijos y no trabaja. Terminó el nivel medio en el año 1995, cursó dos años en el Instituto Técnico Superior de La Consulta y abandonó. Su marido es trabajador especializado autónomo y terminó el nivel medio, mientras sus padres están jubilados y no completaron el nivel primario y vive en Capiz San Carlos. En el Plano factorial se ubica a la derecha en el eje 1, hacia abajo en el eje 2 por la edad, el nivel de instrucción de sus padres y por su estado civil. Su trayectoria escolar se interrumpe en el nivel superior cuando abandona una tecnicatura, luego retoma a los ocho años cuando comienza con la carrera de profesorado en Historia. El caso de la alumna Nº 56 es particular en cuanto a la elección de la docencia. El disparador o punto de inflexión, fue un breve período de tiempo en el que actuó como “preceptora”22. El contacto con los adolescentes la motivó por esta actividad:
… elegí la docencia porque tuve la oportunidad a través de un curso de estar en una escuela secundaria y simplemente, tomando asistencia y me gustó mucho, me gustó mucho el tema con los adolescentes, no estuve mucho tiempo, estuve dos semanas - Ese breve lapso de tiempo de contacto con “el otro lado” del aula, se unió al gusto por la historia, la única materia que le gustó en el secundario luego de tener resueltos algunos problemas familiares:
… como nunca he dado con lo que realmente me hubiera gustado estudiar, porque nunca, porque primero hice un año de administración, me fue bien, igual no me gustó así que dejé, bueno y después como que formé una familia y ya con mis chicos chiquitos, dejé. Y la historia bueno, me gusta desde siempre, así que cuando me enteré que había un profesorado de historia, ahí me decidí, entre lo que me gustó mucho de la escuela con los chicos y por la historia por eso.- Este gusto por la historia y el estudio no se genera, interpretamos de la entrevista, en la trayectoria familiar de manera explícita, es decir padres docentes, estudiosos, etc, pero sí incorporado como modo de “resolver” su propia historia. Si bien esta afirmación puede ser arriesgada, sin embargo, al unir algunos datos puede darnos algunos elementos para
22 No lo dice específicamente, sino que tomaba la asistencia en una escuela.
65 comprender la elección por la historia y la docencia. Señala, en este sentido, que siempre tuvo que decidir sola: - … el impulso es mío, es propio. Y ante la consulta sobre si tuvo que trabajar desde chica contestó:
- no, no trabajar desde chica, pero tenía que decidir, siempre he tenido que decidir qué hacía con mi vida yo sola, desde muy, muy chica. Por otra parte, su trayectoria familiar y escolar, también emergen en su elección por la docencia. Al mencionar un contexto familiar problemático, agrega los vaivenes que tuvo su desempeño escolar:
Entrevistador: y dejaste la escuela secundaria por problemas personales? Entrevistada Nº 56: por problemas psicológicos. Entrevistador: y después retomaste? Entrevistado Nº 56: y después retomé y después abandoné y después retomé ya de grande y salí ya muy bien, me gusta, en realidad me gusta, me gusta leer y me gusta… me gusta estudiar y me gusta el contacto digamos, con los chicos adolescentes.
Terminó sus estudios en una escuela nocturna (aclara que no en un CENS), habiendo formado su propia familia. Destaca el apoyo de su esposo ya que se encarga de la casa cuando ella se traslada al profesorado y por ahora, no trabaja, se dedica al estudio y su familia. Además agrega que la docencia es más que la enseñanza del currículum:
- yo pienso que siempre uno… que no todo es cadena, enseñanza del curriculum digamos, que tenemos que enseñar, pero la parte del ser humano me parece que también, podemos aportar. Al ser consultada acerca de que si hubiera tenido la posibilidad de vivir en un lugar con otras oportunidades de estudio hubiera elegido la enseñanza de la historia, afirmó que sí:
Entrevistado Nº 56:… y más de lo humanístico, sobre todo de historia, la historia, lo que pasa es que todo lo que yo veo en presente tiene un pasado y un encadenado desde atrás, y así lo considero con todas las cosas que tienen que ver con el hombre, me parece todo como un proceso, digamos, que viene siempre de atrás, en todos los órdenes de la vida del hombre, es una concepción mía, y eso me gusta mucho, me atrae muchísimo.- Y ante la repregunta de porqué la historia, reafirma este indicio señalado antes:
el desarrollo de las cosas que viene de atrás, para mi siempre viene de atrás, todo… en realidad, yo era un desastre en mis primeros años de secundaria y lo único que hacía era agarrar mis libros de historia y leer, era lo único que leía, siempre, siempre me ha gustado, así que ahora gracias a dios, me hace feliz. Por otra parte y siguiendo con su familia, menciona a una hermana que, como ella, estudia con mucho esfuerzo23 psicología, y lo enlaza con su vida familiar conflictiva. Como un modo de resolución de un pasado familiar complejo.
23 Tiene familia y viaja todos los días muchos kilómetros hasta Mendoza.
66 Entrevistador: y tu hermana por qué también tiene ese impulso por estudiar, algo tiene que haber, por más que haya sido una familia problemática, algo tal vez tiene que haber ahí no? Entrevistado Nº 56: si, si, me parece que también ha sido por eso, porque a ella le encanta la psicología, tiene también que ver con que yo tuve una madre con problemas mentales, crecimos con ella solas. Me parece que tiene que ver con todo eso.
Desde nuestra perspectiva teórica, sostenemos que ningún individuo actúa sin inercia, o por pura intencionalidad o voluntad. Sus predisposiciones y sus elecciones son el resultado, no mecánico, pero resultado al fin de la historia incorporada, hecha habitus al decir de Bourdieu, y por tanto como si fuera de suyo, espontáneamente. Sin embargo, esta alumna alude a que siempre actuó por propio impulso, siempre decidió sola, pero sin duda, la historia familiar pesa más en sus motivaciones que los condicionamientos del lugar (lejanía de otros centros educativos o de carreras o profesorados de su agrado), tampoco pesa su situación actual en la que la división de tareas con el esposo le facilita el estudio. De su círculo familiar, sólo habla por su cuenta de su hermana, que estudia con mucha dedicación como ella y cuenta con el apoyo de su esposo como ella, también. El resto de los hermanos “no nombrados” voluntariamente, no estudian, pero no se extiende en más detalles al señalar que estudiaron (se supone el secundario):
- “pero se quedaron con eso nada más”- . Su toma de posición frente a la docencia alude a la posibilidad de acercamiento a los adolescentes para ayudarlos, más allá del currículo. En ese sentido señalamos que, tal vez, la docencia opera como una proyección de su propia historia, tratando de ayudar a los adolescentes en el “encadenamiento de las cosas del pasado”. El significado de la docencia está vinculado al contacto con los adolescentes:
Entrevistado Nº 56- y el contacto digamos, con el adolescente de ahora que está, yo lo veo muy desorientado, poder ayudarlo en la medida que uno puede, como docente, porque uno tiene limitaciones también.- También es de destacar, que no enfatiza la cuestión laboral. Si bien su esposo sostiene con esfuerzo la familia (el matrimonio y dos hijos pequeños escolarizados) resalta el estudio, sobre todo porque expresa su deseo de seguir estudiando en la universidad para poder investigar. Si bien no existe la vocación (en un sentido esencialista) sino como el emergente o síntesis de una conjunción de factores vitales, individuales, familiares, sociales, en este caso estamos tentados de decir que esta alumna siente una fuerte predisposición hacia la docencia, sobre todo de la historia, enlazado esto con su propia historia.
67 4.4.3. El caso de la alumna Nº 14: la docencia como un medio para realizar otra carrera, apoyo de la familia e influencia de los amigos La alumna Nº 14 es soltera, tiene 21 años, vive en Tupungato, trabaja en el comercio de su madre, hizo el nivel medio en un CENS su cuya modalidad era “Economía y gestión de organización contable,” egresó en el año 2005 y en el año 2006 ingresó a la carrera de profesorado de EGB. Su padre es trabajador rural y completó la primaria y su madre tiene un comercio y alcanzó el nivel primario. En el plano factorial se ubica en el eje 1 hacia la derecha y en el eje 2 en la parte superior, esto se entiende por el nivel de instrucción de los padres, el lugar de residencia y porque egresó de un CENS. En la entrevista relata su trayectoria educativa interrumpida al terminar el nivel primario: estudió primero en una escuela rural cercana la finca donde vivía, luego se cambió a la ciudad de Tupungato, al finalizar tenía buen promedio pero su madre se enfermó y ella entonces no continuó el secundario, trabajó en un galpón de ajos y luego retomó los estudios y completó el nivel en un CENS.
Entrevistada Nº 14: Cuando terminé salí de séptimo salí bien con buen promedio. Justo en ese momento se enfermó mi mamá, no, dejé la escuela, no ingresé a primer año ni nada, de ahí me olvidé para estudiar, trabajé durante un tiempo. Después tenía otras amigas que ellas siguieron el secundario y me decían „¿por qué no estudias, „¿por qué no estudias‟ ? Y no era que no me gustará pero me gustaba más trabajar en ese momento. Y después cuando cumplí los diecisiete años ingresé a un Cens y en el Cens ahí pude terminar toda la etapa de 8º y 9º y ahí me gustó y terminé todo el Polimodal. Y cuando terminé en el Polimodal que sería 2005, en el 2006 ingresé acá a la escuela.
Señala que no le gustaba la carrera de profesor de EGB sino psicopedagogía pero que finalmente se decidió a estudiar por una amiga y una vez que se reciba estudiará psicopedagogía.
Entrevistada Nº 14: Y cuando terminé en el Polimodal que sería 2005, en el 2006 ingresé acá a la escuela, en ese año me gustó, una vez que estaba acá hice otras carreras, maestra auxiliar de chicos discapacitado en Tupungato, que me gustó toda esa experiencia queque tuve. Al principio yo no quería ser docente, desde chica nunca me propuse como meta voy a ser maestra como algunas amigas. A mi me gustaba psicopedagogía, todo lo que tenía que ver con chicos especiales, cómo poder ayudarlos, integrarlos a la sociedad, que es lo que yo veía. Pero no estaba a mi alcance seguir esa carrera, era universidad privada. Al principio no tenía ganas de venir acá sinceramente. Pero después preguntando así tenía otra amiga que iba a venir a estudiar acá y como que lo vi, estudio esta carrera, que es otra manera de ayudar a los chicos, tengo una afinidad especial con los chicos. Decidí estudiar EGB y digo una vez que termine me voy a especializar en Psicopedagogía, en la ayuda de los chicos, por eso mas que todo. Y ahora en lo que estoy me gusta.
Menciona que la madre la alienta a estudiar, entre los motivos aparece la diferencia con el trabajo manual, en la tierra, este tipo de trabajo lo realizaron sus padres y ella de
68 adolescente pero ahora su madre tiene una despensa. La carrera docente permitiría a la familia continuar ascendiendo pero cambiando a un trabajo de tipo intelectual.
No era un trabajo coso, pero justo cuando tenía 15, 16 todos mis amigos iban a trabajar a un galpón de ajos, a un galpón de empaque, entonces por eso cobraba bien. Empezaba a trabajar a las 8 de la mañana hasta las 8 de la noche, algo así no me acuerdo. Después mi mamá puso un negocio, la ayudaba en eso, que hasta ahora lo tiene. Nada más que eso, mi mamá me decía por qué no estudias, por qué no estudias. Nosotros somos tres mujeres, tengo otra hermana menor, la mayor tiene 24 años. La mayor si Dios quiere se recibe de trabajadora social. Mi hermana menor este año dejó pero está haciendo un pre para ingresar a la universidad. Ella me incentivaban porqué no estudias, es mejor que el día de mañana tengas una carrera u otro tengas para respaldar tu situación económica y en cierta manera sufrir en la tierra y esas cosas. Por eso también me decidí a estudiar esta carera. En relación a su experiencia en el CENS señala más bien una cuestión afectiva, la relación de amistad con los compañeros:
Entrevistado Nº 14: No las salidas que hacíamos la semana estudiantil, nos juntábamos, experiencias así nada más. No éramos muchos. No eran la mayoría chicos de mi edad, habían señoras, varias edades, hombres también. Me llevaba bien con todos. La encontré muy fácil, por eso me gustó. Respecto su experiencia en el nivel superior también señala al apoyo de los compañeros como relevante. El futuro este aparece como incierto no está segura de recibirse.
Entrevistador: vos has ido distintas instituciones y dijiste en algunas te has sentido bien en unas y en otras no. Cómo te sentido aquí en el Normal, con el grupo, con los profesores. Entrevistado Nº 14. No me costó tanto porque al venir con una amiga de Tupungato. No me costó integrarme a mis compañeras. Llegué con esta chica de Tupungato, me gusta esta institución, cada una de las materias me gusta, algunas son más difíciles. Me gusta. Espero recibirme. La familia y la misma alumna han experimentado un ascenso social relativo, del trabajo manual de la finca o del galpón de ajos han logrado pasar a tener un pequeño comercio que les permite seguir aspirando a mejorar su posición. Se entiende entonces que para la alumna Nº 14 la docencia sea un medio para realizar otra carrera y la interrupción de la trayectoria escolar entre la primaria y el CENS explica la incertidumbre que expresa respecto a terminar la carrera. 4.4.4. El caso de la alumna Nº 47: la docencia como aspiración a un trabajo mejor, sueño familiar y esfuerzo personal La alumna Nº 47 estudia profesorado de EGB, tiene 22 años, es soltera, declaró en la encuesta que sus padres no tenía estudios, su madre trabaja en una panadería y su padre es changarín, vive a tres km de La Consulta, su título secundario es “Perito administrativo contable, especializada en Informática,” y egresó en el año 2002. Desde que terminó el nivel medio trabaja de empleada doméstica en La Consulta. En el plano factorial parece a la derecha y en el extremo superior, la lejanía en el plano de la alumna Nº 47 respecto al resto de
69 alumnos se explica por el nivel de instrucción de sus padres: “sin instrucción” y por vivir a más de 26 km de la Ciudad de Tunuyán. La alumna Nº 47 reitera a lo largo de la entrevista que está muy contenta y feliz con la carrera de EGB:
“Primero fue hermoso fue la verdad que uno aprende cosas, todos los días aprende cosas y también tanto los profesores como los directivos, hasta los celadores. Me encanta el terciario, me encanta la gente que hay acá. Me siento muy cómoda, me siento muy, hablo con los chicos de Biología, muchas veces no los conozco, los saludo. No se me siento muy feliz. No se, soy de Consulta y vengo a acá, estoy muy feliz, no creía que me iba a adaptar también. En ese sentido estoy muy contenta. Y todo lo que he logrado así de a poquito, ha sido como todo obra de Dios y sobre todo de mi familia y de mis compañeros. Y yo creo que está en darse la oportunidad el de pensar que si, que es difícil en todo camino. Que nada es fácil, pero que nada es imposible. Que hay que ponerle muchas ganas, comprometerse uno mismo en lo que hace. Y no la verdad, se me hace un poquito costoso porque yo trabajo y estudio.”
Al pedirle que señale en detalle los motivos de la elección del profesorado de EGB dentro de las carreras que ofrece la institución señala el gusto por lo niños y comenta que cuando era chica jugaba a ser maestra.
Entrevistador: Cuando viniste acá, hay cuatro carreras, que te decidió por EGB, podría haber sido Historia, Geografía, Biología, que te tiró más. Entrevistado Nº 47: Y los chicos, los niños, porque siempre de chica, yo voy a ser maestra y jugaba a ser maestra, cuando uno es niña siempre imita la maestra. Como veía a mi señoríta, no se escribía en las paredes. Me gustaba ser como ella, la admiraba mucho. Y leer, me acuerdo cuando la maestra leía y yo también; y sola, yo lo que hacía jugaba ser maestra con lo que me tocaba al otro día, entonces lo repetía y siempre me gustó. Voy a hacer algo que yo sienta que el día de mañana voy a desempeñar una labor. Y como profesora, veo que no veía Historia, Geografía, o Biología, son todas carreras muy lindas pero como para mi no, no, no se no me sentía que no era para mi. Y me di cuenta que yo quería estudiar Nivel Inicial, y lo elegía porque era más cercano, no era cuestión de vocación que uno sintiera. Pero, la verdad estoy contenta yo creo que este es mi tiempo, no me arrepiento, me arrepiento, de uno ver que los años pasan y es muy distinto salir de la etapa secundaria e iniciar la terciaria que dejar un tiempo, y uno le cuesta mucho también.”
Al relatar su vida ubica un punto de inflexión, al terminar el nivel medio: quería estudiar Profesorado de Nivel Inicial pero se cerró la carrera en La Consulta, comenzó a trabajar de empleada doméstica pero se dio cuenta que disponía de tiempo y que podía estudiar. Explica su elección de la carrera docente en la encuesta autoaplicada por una aspiración a algo mejor: “un trabajo mejor y un futuro más seguro.” En la entrevista, valora a todos los trabajos como “dignos.” En ningún momento cuestiona su “sobre calificación” para el trabajo de empleada domestica, aprecia su trabajo como honrado.
“Entrevistador: En qué trabajás, cuáles son los horarios. Entrevistado Nº 47: soy empleada doméstica. Entro a las 8, salgo a las 3. Así que estaba esperando. Así que ahí tengo que ir en bicicleta, cómo decía tres kilómetros queda mi casa de Consulta, hasta, sobre la ruta que vivo. De ahí bañarme tomar el colectivo y venir a las 4 y cuarto….
70 Entrevistador: después que terminaste el secundario en qué trabajaste. Entrevistado Nº 47: Empleada doméstica, siempre Entrevistador: En el mismo lugar, ¿no cambiaste? Entrevistado Nº 47: En tres o cuatro lados he estado pero era una cosa, yo me daba cuenta, decía, siempre voy a estar así. Me sentía feliz porque todo trabajo honrado, todo trabajo. Pero yo necesitaba, necesitaba hacer algo más, mi vida, que tener un, tenía todo a la tarde libre y no tenía más nada que el trabajo.”
Señala que su familia la alienta para continuar los estudios, mandato familiar, y es a lo que más puede aspirar, un sueño.
Estoy en mi casa y siento que tengo que estar acá. Se siente el día que uno no viene. Me gusta, la verdad, venir al terciario todos los días, a mi me gusta mucho. Para mi no es que tenga que venir obligada. Porque para mis papás es el sueño de ellos, es un beneficio mí y un sueño mío. Antes me costaba, no lo entendía, me costaba entender que era un bien para mí para mi futuro. Hace muy poco logré entender.”
Curiosamente afirma que por suerte nunca tuvo que trabajar para estudiar, se entiende el secundario porque para seguir el nivel superior está trabajando.
Porque siempre digo mis papás me han dado todo lo que está a su alcance, tanto mi papá como mi mamá, siempre. En la etapa de estudiar he estudiado, nunca tuve que trabajar, nunca tuve que trabajar para poder estudiar. Siempre estuvieron, me fue mal en las materias y siempre estuvieron ellos. Me costaba algo, un profesor, me ponía particular para que pudiera seguir. Siempre fue, tener unos padres así, no es porque sean mis padres, que vos les comentes algo y ellos con todo el interés de decir, cómo te fue, el interés de ellos, no se. No hubiese logrado lo que estoy haciendo ahora.
Cuando habla de su trayectoria escolar señala la relación con los maestros y la calificación de “dulce y respetuosa”:
“Siempre me caractericé por ser tímida, no hablar mucho. Me costaba mucho relacionarme con mis compañeras, y era siempre yo sabía lo que tenía que hacer. La maestra no reexigía pero yo trataba de cumplir, en lo que podía. Siempre responder a la tarea de ella, participar me gustaba mucho, en ese sentido. El respeto, demostrarle cariño, esas cosas, a mis compañeros también. Siempre me consideré, no se al ser muy tímida, como que era, no se tal vez, me costaba participar, hablar, exponerme ante los demás me costaba mucho. Pero las maestras siempre me decían que era una chica dulce y respetuosa, eso es lindo
La timidez puede entenderse en el marco de la distancia entre el ambiente escolar y el familiar. Al hablar de su paso por el Nivel Polimodal destaca la actitud de una profesora que la ayudó con la materia pendiente. También menciona a los preceptores como agentes relevante en su trayectoria.
71 Me acuerdo algo que me pasó, me costaba rendir informática. Porque tenía miedo a las computadoras, incluso ahora me estoy adaptando. Era ver el teclado y temblaba, era un miedo, era terrible para mi, entonces una de esas se me borró todos los trabajos que había hecho yo, pero la profesora sabía como era mi proceso, ella me había evaluado. Entonces yo del miedo no me presenté a rendir, Dios mío fue terrible, en 5º año, entonces la profesora me mandó a llamar, yo no quería volver a la escuela y era la única materia para obtener el certificado. Ella me mandó a llamar y me habló, me dio fuerzas, la verdad me dijo que eso no era culpa mía. Me hizo entender que era un problema que le podía pasar a cualquiera. Entonces tuve que rendir como todo chico y me ayudó muchísimo, lo logré sola, con la ayuda de la profesora, ella me enseñó de una manera que se yo, con una mirada me daba confianza y aprendí, sentí que aprendí. Señala que le gusta estar en la institución, que se siente cómoda con los compañeros y profesores pero que le resulta difícil segundo año:
No y ahora, muchas veces, ahora veo segundo año muy difícil, porque lo veo muy difícil. Con la fuerza que empecé primer año, ahora a esta altura que Dios me ayude, que lo termine en el tiempo que quiera, voy a poner todo de mi, para aprovechar sobre todo. Por ejemplo en el fin de semana prefiero, trabajo el día sábado inclusive, me toca todo el sábado. El domingo que puedo hacer es estudiar, no puedo venir…, tengo que aprovechar el tiempo. La verdad me encanta, me encantan las personas, me encanta el terciario, la verdad que es porque esté cursando. Si no...
No refiere a un futuro laboral, si señala la incertidumbre respecto a terminar la carrera.
Acá también yo tengo compañeras que dicen, „voy a dejar, porque no puedo‟ y yo a lo mejor de metida. „Seguí, tenés que seguir y busco lo bueno, trato de rescatar, en ese sentido. Alo mejor no la conozco mucho, pero en mi forma no egoísta. En el sentido que yo quisiera que todos las chicas, que todos los chicos que empezaron, mis compañeros, que logren sus sueños, que no dejen, al tiempo de cada uno que todos lo logren. Como les digo a las chicas, lo poco que, uno no es de contar materias, todo lo poquito, un sacrificio. Hay que valorar, perderlo todo así, para mi no es valioso, no se. … Pero como yo soy muy creyente, creo mucho en Dios, es como que me entrego en las manos de él que él me ayude y me dé fuerzas. Gracias a Dios llevo una vida. Todos los días aprender, todos los días una oportunidad. Y estoy contenta de hacer todos los días, y estoy feliz porque, es lo que siento que es lo que quiero, y todo esto es un sueño espero que lo logre.
A lo largo de la entrevista se repite la apelación a Dios para señalar el momento de la elección, para agradecer por sus padres, para terminar la carrera, esto podría indicar que en la perspectiva de la alumna las posibilidades aparecen limitadas y su concreción producto de algo que escapa a su voluntad.
5. Representaciones sobre la docencia como profesión y las trayectorias escolares y sociales
Comenzamos la segunda etapa del proyecto de investigación con una serie de interrogantes que retomamos ahora una vez detallados los tipos de representaciones sobre la
72 docencia y trayectorias sociales y educativas a fin de sintetizar los resultados de las historias de vida: ¿Los motivos de elección de las carreras de los alumnos difieren según la trayectoria social de su familia y su trayectoria educativa? Los motivos no son diferentes según la trayectoria familiar y escolar. Entre los motivos personales señalados por los entrevistados aparecen el gusto por el trabajo con niños y adolescentes, el gusto por la disciplina en si misma o porque se relaciona o parece a otra vinculada a la carrera que no pudieron continuar.
¿Las representaciones sobre la docencia varían entre quienes tiene los padres con terciaria completa y ocupaciones medias (cuadros técnicos y asimilados) y quienes tienen padres sin instrucción o primaria incompleta?
En todos los entrevistados la docencia es identificada como una profesión, como el desempeño de un trabajo que les permitirá acceder a un empleo estable, en un caso, la alumna 62, ella subraya que la carrera le permitirá el desarrollo personal. El resto de los alumnos reconoce la docencia como una salida laboral, como el ejercicio de un trabajo que requiere el aprendizaje de conocimientos específicos. Si hay algunas diferencias según la posición de las familias y la trayectoria educativa. En el caso de los alumnos que buscan mantener la posición de sus padres hay una identificación con la profesión de la familia, se habla de “llevarlo en la sangre,” incluso estos alumnos ya han tenido experiencia de trabajar como docentes. Para los alumnos cuyos padres son pequeños productores o trabajadores públicos o privados la docencia es una profesión que les permitirá tener un trabajo mejor (dos de estos alumnos (la alumna Nº 47 trabaja como empleada doméstica y la alumna Nº 72 cuidan niños y realiza tareas de limpieza), cumplir las aspiraciones familiares de ascenso social y evitar el trabajo manual o en el campo (la alumna Nº 14 ha trabajado en galpones de ajo).
¿Las tomas de posición frente al estudio se diferencian según la trayectoria social familiar y su trayectoria educativa?. Tres alumnos expresaron una postura crítica frente los estudios del nivel superior. La Alumna Nº 70 comparó la universidad y del terciario, señaló que en la universidad eran más exigentes, que no le quedaba tiempo libre y que no se pudo acostumbrar su funcionamiento administrativo despersonalizado mientras que en el terciario hay menos exigencias pero
73 dispone de tiempo libre y su funcionamiento es más personalizado. La alumna Nº 62 cuestionó el dictado de las materias de segundo año en relación a las de primer año indicando que en el área disciplinar hay debilidades. El alumno Nº 59 comparó la organización y el funcionamiento de la universidad y señaló las bondades del nivel superior por el trato con los docentes y el apoyo de los compañeros. La expresión de una visión crítica frente a los estudios está relacionada con su posición en el espacio social (sus padres son docentes, ellos tienen estudios previos y/o trayectorias escolares continuas) que los habilitan a hablar con seguridad. El resto de los entrevistados no expresó una postura crítica, tal vez tenían algo para decir pero no se animaron a decirlo al profesor entrevistador o al alumno entrevistador (en este último caso sabían que la entrevista la leerían profesores).24
Si algunos significados sobre la elección de la docencia varían según la carrera elegida, cuáles son los aspectos de las trayectorias sociales familiares y trayectorias educativas que influyen en la elección de un profesorado y no de otro?. Los significados no varían según la carrera elegida, la misma carrera puede ser elegida desde diferentes sentidos por ejemplo profesorado de EGB puede haber sido elegida porque era el sueño de los padres (alumna Nº 47) o porque no pudo seguir Psicopedagogía (alumna Nº 8). El profesorado de Historia puede ser elegido porque era buena para las humanidades (Alumna Nº 62) o porque se parecía a Abogacía en la que ya tenía materias rendidas (alumno Nº 52). Los significados atribuidos a la elección de los profesorados están vinculados a las trayectorias sociales y escolares y a las condiciones de existencia, mientras para los hijos de cuatros técnicos y asimilados la docencia se ejerce (y para algunos se lleva en la sangre), para los hijos de peones, comerciantes o pequeños propietarios es la aspiración familiar.
Si el lugar de residencia opera como límite a la hora de elegir la carrera docente por qué aparece como un ámbito de trabajo deseable para los alumnos, en otras palabras, ¿se está conformando, inintencionadamente, un circuito de empleabilidad en la zona del Valle de Uco? En la alumna Nº 100 aparece claramente el lugar como límite a la hora de elegir la carrera de Profesorado de Biología, sin embargo ella misma aclara que de no haber en el ámbito local una carrera a fin a las Ciencias Naturales no habría seguido estudiando. La
24 Sin duda esta problemática ameritaría una reflexión epistemológica, que no podemos realizarla en el marco de este proyecto pero sin en reuniones de intercambio posteriores.
74 alumna Nº 62 señala que le hubiera gustado seguir Ciencias Políticas pero que como no podía viajar a Mendoza eligió Profesorado de Historia porque valora ésta disciplina social. Los alumnos Nº 9 y Nº 52 que tuvieron la posibilidad de estudiar en Mendoza y luego por razones económicas o familiares abandonaron aprecian la formación docente. La alumna Nº 70 decidió volver y estudiar en Tunuyán porque extrañaba a su familia y amigos. Sin duda el lugar opera como límite de las opciones, pero todas las elecciones también se fundan en las características de la carrera elegida. El ámbito local ofrece algunas opciones y los alumnos eligen dentro un margen de limitado por lo positivo. Para algunos alumnos el ámbito local aparece como un horizonte laboral, por ejemplo la alumna Nº 8 expresa claramente su voluntad de trabajar en las zonas rurales. Si bien la literatura sobre la formación docente sugiere la existencia de circuitos de empleabilidad de los docentes que enmascaran bajo “el compromiso con la comunidad” el miedo a cruzar fronteras culturales (Birgin 1999), a partir de la lectura de las entrevistas surge la necesidad de analizar de manera más compleja la relación entre el ámbito rural y el desempeño de la carrera docente. Una línea de indagación futura podría ser cómo la experiencia de ascenso social ambivalente de sus padres y de ellos mismos -mejora de posición pero dificultades para mantenerse u obtener reconocimiento- es resuelta volviendo al ámbito rural (subordinado) pero en una posición superior, por ejemplo la alumna Nº 8 señala en la entrevista que sus padres la alientan a estudiar y le dicen que estudiar es la única forma de no tener que trabajar en la tierra y luego comenta que le gustaría trabajar en una escuela rural porque los alumnos son más simples y que ella allí será “maestra.”
¿Cómo juega la composición familiar, presencia y edad de hijos, en el momento de elegir la carrera docente?. En todas las entrevistas el apoyo familiar aparece como la causa eficiente del estudio. Salvo en la entrevista Nº 56 donde la alumna afirma que es a partir de su decisión y su esfuerzo personal que está estudiando. En algunos casos la alumna Nº 14, el alumno Nº 59 y la alumna nº 100, la enfermedad de un familiar o la llegada de un hijo han alterado la trayectoria escolar, impidiéndoles continuar. La composición familiar aparece como posibilidad de estudiar y también como límite, la mayoría estudia “gracias a la familia” pero también hay dos alumnos que estudian a pesar de la familia (la alumna Nº 56 o el caso que relata la alumna Nº 59). Por otro lado todos los entrevistados afirman estudiar por ellos mismos y no para beneficio futuro de sus hijos.
75 ¿La articulación de la oferta institucional a carreras de nivel universitario estimula la elección de unos profesorados y no de otros?. A la hora de elegir las carreras la articulación institucional no aparece mencionada. Los alumnos que eligieron profesorado de Historia lo hicieron sin tener encuentra la articulación con la licenciatura de la U. N. de Cuyo. Para los alumnos la posibilidad de continuar estudiando una licenciatura u otra carrera depende del esfuerzo personal y de la disponibilidad de recursos económicos.
¿Si la situación económica limita las opciones educativas que disponen los alumnos, cómo influye la existencia de becas25 para algunos de ellos y para otros no?. Si bien tres alumnas ( Nº 70, Nº 72 y Nº 62) de los entrevistados participaba del Programa Elegir la Docencia desde el año 2006 ninguna hizo referencia explicita al mismo. Lo que indicaría para nosotros que éste no ha sido significativo en el momento de elegir la carrera docente. Por otro lado en relación el Programa Elegir la docencia y las características socioculturales de los alumnos de formación docente en otro lugar hemos destacado que dadas las diferencias entre los estudiantes en cuanto al capital cultural familiar (en particular nivel de instrucción de la madre) y posición social ocupaciones medias (cuadros técnicos y asimilados, docentes, etc.) y ocupaciones bajas (obreros, trabadores rurales, peones, etc) la selección realizada a partir del promedio tiende a incorporar alumnos del primer grupo.26
Consideramos que la construcción de esta tipología de representaciones sobre la docencia y de trayectorias sociales y educativas no sólo es importante para ordenar los relatos de los alumnos sino también para identificar la especificidad propia de la historia personal cada alumno y los rasgos compartidos. En este sentido entendemos que el aporte de este trabajo es delinear grupos de alumnos en el interior de las carreras de la institución que facilite el reconocimiento de diferencias en cuanto a las tomas de posición de los estudiantes sobre la formación docente. Por otro lado, en la comparación de significaciones sobre la docencia el hallazgo más relevante para nosotros es que todos los alumnos entrevistados reconocen a la docencia como una profesión que requiere el aprendizaje de saberes específicos y que les permitirá acceder a un trabajo mejor en el futuro.
25 Nos referimos al Programa Elegir la docencia que pone entre sus condiciones el límite de 23 años de edad. 26 Ver en probanzas Tosoni, Magdalena Las diferencias socioculturales de los alumnos de formación docente. El caso de la Escuela Normal Superior Nº 9-004 Toribio de Luzuriaga, Tunuyán, Mendoza. Ponencia presentada en las I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa, II Jornadas Regionales de investigación educativa y VI Jornadas Institucionales de Investigación, las perspectivas, los sujetos y los contextos en investigación educativa, Mendoza, mayo 2007.-
76
Conclusiones
A fin de concluir este informe sintetizaremos los resultados obtenidos en las dos etapas de la investigación. En la primera etapa realizamos un abordaje cuantitativo de los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos de primer año de 2006 (Análisis de Correspondencias Múltiple) y un abordaje cualitativo de los motivos de elección de las carreras y las expectativas sobre el futuro laboral. En la segunda etapa seleccionamos una muestra de alumnos de primer año de 2006 y utilizamos como estrategia metodológica las historias de vida a fin de reconocer tipos de representaciones y trayectorias sociales y educativas a partir del análisis de sus relatos. En la primera etapa el uso del ACM sirvió como un medio para la exposición de las diferencias socioculturales y permitió reconocer relaciones de oposición -visualizar como se distribuyen los alumnos en la nube e identificar conjuntos de estudiantes que por su distancia en relación al grupo y por la cercanía entre sí pueden dar lugar a constelaciones-. La relación de oposición más importante, presentada por el Eje 1 está dada entre, por un lado, los estudiantes cuyos sus padres tienen nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada, sexo masculino, tienen de 17 a 20 años y sin estudios previos y, por otro, los alumnos jóvenes de 26 a 30 años o adultos, cuyos padres están desocupados y sus madres son amas de casa y aparecen sin instrucción, que asistieron a un CENS y están divorciados o casados. Otra relación de oposición presentada por el ACM, en el Factor 2, tendría lugar entre los alumnos ubicados a la derecha del plano: quienes tienen los padres sin instrucción y los alumnos que tienen sus padres con primaria completa y su padre está desocupado. A la izquierda del plano la oposición surge entre quienes asistieron a una escuela secundaria pública son hombres y trabajan como peones y quienes tiene padres con nivel de instrucción terciaria completa, su madre tiene una ocupación técnica o asimilada y concurrieron a la escuela Normal. Consideramos importante señalar que mientras los diagnósticos sobre los alumnos de la formación docente indican “homogeneidad hacia abajo” la utilidad de la aplicación del ACM a los estudiantes de esta institución fue comprender la heterogeneidad en la homogeneidad: reconocer las diferencias socioculturales, clarificar posiciones y relaciones entre los alumnos. Para los fines de la investigación este análisis nos sugirió los criterios para seleccionar la muestra de alumnos a quienes aplicamos la técnica de Historias de Vida en la segunda etapa del proyecto: trayectoria educativa (según escuela secundaria de procedencia y
77 la presencia o no de estudios previos), trayectoria social familiar (padres sin instrucción y ocupaciones de obreros o peones por un lado y por otro padres con terciaria o universitaria completa y ocupación docente). En el análisis de las respuestas a las preguntas abiertas de la encuesta hallamos entre los motivos de la elección: el gusto por las materias, el gusto por la docencia, gusto por los niños, la cercanía al lugar, causas económicas, la influencia familiar, la salida laboral, la salida laboral y ocupar el tiempo libre. Respecto a las expectativas encontramos: trabajar en una escuela rural, trabajar para estudiar otra carrera relacionada, trabajar para obtener recursos económicos, trabajar en la docencia y perfeccionarse. Entre las razones con mayor presencia figuran las económicas, que en algunos casos se ligan con la cercanía de la institución al lugar de residencia de los estudiantes y a la imposibilidad de seguir otra carrera en la ciudad de Mendoza. Estas causas son aún más recurrentes en los alumnos del profesorado de EGB. Frente a la decisión de iniciar una carrera docente, los alumnos ajustan sus posibilidades de elección al lugar de residencia. Visualizan la docencia como una alternativa que apacigua ciertas incertidumbres acerca del porvenir, que permite un nivel básico de protección social por el acceso a los beneficios sociales y como un medio para mejorar su calidad de vida y la de la familia. Algunos alumnos expresan que las condiciones familiares son una razón de peso al momento de decidirse por una carera docente. Finalmente algunos alumnos refieren a la disponibilidad de tiempo libre motivo de elección de la carrera docente. En la segunda etapa de la investigación abordamos las representaciones de los alumnos sobre la carrera docente. Desde nuestra perspectiva teórica la diversidad de sentidos otorgados a la elección de la carrera por los alumnos se entiende en el marco de las desiguales trayectorias educativas y condiciones de vida. En esta etapa utilizamos como estrategia el método biográfico. Seleccionamos una muestra de alumnos para realizar la entrevista de la Historia de vida, el criterio fue elegir a estudiantes que estuvieran ubicados en posiciones opuestas en el plano factorial del ACM: según el primer eje alumnos cuyos padres concluyeron en nivel superior por un lado y alumnos cuyos padres completaron el nivel primario o sin instrucción. También seleccionamos a los alumnos que se distinguían por sus características del conjunto (en el plano se veían como puntos aislado y alejados del centro).
A partir del análisis de los relatos de los alumnos identificamos cuatro “tipos de representaciones sobre la docencia y de trayectorias escolares y sociales” en los alumnos de formación docente. Estos tipos surgieron de destacar los siguientes aspectos: a) ocupación (indicador de posición social) y nivel de instrucción de los padres (un indicador de posesión
78 de capital cultural), b) trayectoria social familiar entendida como el recorrido desde ocupación de los padres a la ocupación actual del alumno y a la ocupación futura de docente y c) la trayectoria escolar: recorrido con o sin interrupciones los niveles primario y medio y estudios previos universitarios incompletos o sin estudios previos. Tipo 1: Alumnos cuyos padres pertenecen a la categoría cuadros técnicos y asimilados (su madres o su padre son docentes), recorrieron la primaria y el secundario sin interrupciones y al año siguiente de egresar del nivel medio se inscribieron en alguno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Sus representaciones sobre la docencia giran en torno al ejercicio de una profesión familiar que les permite el desarrollo personal. Tipo 2: Alumnos cuyos padres pertenecen a la categoría cuadros técnicos y asimilados (su madres o su padre son docentes), recorrieron la primaria y el secundario sin interrupciones, iniciaron carreras universitarias en Mendoza y abandonaron por motivos familiares, económicos o porque no se adaptaban a vivir lejos de su familia o al ámbito universitario. Posteriormente se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Los significados otorgados a la docencia están relacionados al ejercicio de una profesión familiar. Tipo 3: Alumnos cuyos padres pertenecen a categorías ocupacionales como pequeños productores, empleados públicos y privados, obreros o trabajadores manuales, peones y nivel de instrucción primario completo o menos, tuvieron un recorrido escolar sin interrupciones, no repitieron ni abandonaron y luego de terminar el secundario se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Las representaciones sobre la docencia están vinculadas al mandato familiar de tener una profesión y de acceder a un trabajo mejor a de sus padres. Tipo 4: Alumnos cuyos padres pertenecen a categorías ocupacionales como pequeños productores, empleados públicos y privados, obreros o trabajadores manuales, peones y nivel de instrucción primario completo o menos, tuvieron un recorrido escolar con interrupciones abandonaron uno o varios años entre el nivel primario y el secundario o pasaron varios años sin estudiar después determinar el nivel medio y luego de terminar el secundario se inscribieron en uno de los profesorados de la Escuela Normal Superior. Los significados otorgados a la docencia están relacionados a la aspiración familiar de ascenso social y a la posibilidad de acceder a un trabajo mejor. En todos los entrevistados la docencia es identificada como una profesión, con el desempeño de un trabajo que les permitirá acceder a un empleo estable, los alumnos reconocen a la docencia como una salida laboral, como el ejercicio de un trabajo que requiere
79 el aprendizaje de conocimientos específicos. En el caso de los alumnos que buscan mantener la posición social de sus padres hay una identificación con la profesión de de la familia, hablan de “llevarlo en la sangre,” incluso estos alumnos ya han tenido experiencia de trabajar como docentes. Para los alumnos cuyos padres son pequeños productores o trabajadores públicos o privados es una profesión que les permitirá tener un trabajo mejor o cumplir las aspiraciones familiares de ascenso social y evitar el trabajo manual o en el campo. Consideramos que la construcción de esta tipología de representaciones sobre la docencia y de trayectorias sociales y educativas no sólo es importante para ordenar los relatos de los alumnos sino también para identificar la especificidad propia de la historia personal cada alumno y los rasgos compartidos. En este sentido entendemos que el aporte de este trabajo es delinear grupos de alumnos en el interior de las carreras de la institución que facilite el reconocimiento de diferencias en cuanto a las tomas de posición de los estudiantes sobre la formación docente. Por otro lado, en la comparación de representaciones y significaciones sobre la docencia el hallazgo más relevante para nosotros es que los alumnos reconocen a la docencia como una profesión que requiere el aprendizaje de saberes específicos y que les permitirá acceder a un trabajo mejor en el futuro. Con la delimitación de grupos de alumnos a partir de los tipos de representaciones y trayectorias educativas y la identificación de un elemento común - concebir a la docencia como una profesión- esperamos aportar elementos para que desde la Escuela Normal Superior se puedan elaborar diagnósticos socioeducativos más precisos. También esperamos aportar al debate académico actual sobre “quienes eligen la docencia.” En este sentido y a partir de los resultados de la investigación consideramos que no son los “peores” los que eligen la docencia (como señalaba J.C. Tedesco ver Narodowsky, 1998) ni tampoco los jóvenes valoran las carreras docentes sólo por la contención que ofrecen las instituciones (Birgin 2000) sino que las aprecian porque brindan los saberes necesarios para el ejercicio de una profesión que les permitirá acceder a un trabajo mejor.
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