Diplomsko Delo

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Mateja Ornik

Maribor, 2011

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo RAZVIJANJE ZMOŢNOSTI RECEPCIJE POEZIJE V PRVEM TRILETJU

Mentorica: Kandidatka: red. prof. dr. Mateja Ornik Metka Kordigel Aberšek

Maribor, 2011

Lektorica: Saša Kokol, prof. slo.

Prevajalka: Štefka Očkerl, prof. ang. in soc.

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

IZJAVA

Podpisana Mateja Ornik, roj. 14. 5. 1987, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju pri mentorici redni profesorici, dr. Metki Kordigel Aberšek avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

______

(podpis študentke)

Maribor, 28. 3. 2011

ZAHVALA:

Zahvaljujem se mentorici, redni profesorici, dr. Metki Kordigel Aberšek, za pomoč, koristne in strokovne nasvete ter spodbudne besede.

Posebna zahvala gre mojim domačim za vso podporo in pomoč v času študija, Primoţu za vsako izkazano spodbudo, Anji za vse minute, ki sva jih posvetili druga drugi ob nastajanju najinih diplomskih nalog ter osebi, ki me je naučila, kaj pomeni imeti trdno voljo v ţivljenju.

Hvala vsem, ki ste verjeli in še verjamete vame!

  

»Sreča ni v glavi in ne v daljavi, ne pod palcem skrit zaklad. Sreča je, ko se delo dobro opravi in ko imaš nekoga rad.« (Tone Pavček)

POVZETEK

Diplomsko delo se nanaša na razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju osnovne šole. Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, v kolikšni meri potrjena berila oziroma učbeniki in pripadajoči didaktični instrumentariji za pouk knjiţevnosti v prvem triletju osnovne šole razvijajo strukturne elemente zmoţnosti recepcije poezije. V raziskavi sem uporabila deskriptivno in komparativno metodo ter metodi analize in sinteze. Prvi del diplomskega dela je bil namenjen predstavitvi dosedanjih teoretičnih spoznanj v zvezi z recepcijo poezije v prvem triletju osnovne šole. Predstavila sem obdobja razvoja recepcijske zmoţnosti poezije pri otroku v prvem triletju, opisala otrokove pesemske interese in nazadnje natančneje predstavila posamezne strukturne elemente recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije. Na podlagi teoretične osnove sem oblikovala raziskovalno hipotezo, ki pravi: Vsi izbrani učbeniki so potrjeni učbeniki. Ker je eden bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega izpeljem, da vsi zbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije. V drugem delu diplomskega dela sem opravila raziskavo, s katero sem ţelela to hipotezo preveriti. Izbrala sem berila/učbenike in pripadajoče didaktične instrumentarije, ki so potrjena za poučevanje knjiţevnosti v prvem triletju in analizirala pesmi glede na zastopanost posameznih strukturnih elementov v predlaganih didaktičnih instrumentarijih. V zadnjem poglavju diplomskega dela sem ob pomoči preglednic predstavila svoje ugotovitve.

Ključne besede: recepcija poezije v prvem triletju, razvijanje zmoţnosti recepcije poezije, strukturni elementi zmoţnosti recepcije poezije, didaktični instrumentarij, potrjena berila za poučevanje knjiţevnosti v prvem triletju.

ABSTRACT

The study deals with developing the ability for poetry reception in the first triennium of primary school. The purpose of the study is to ascertain to which extent the confirmed reading books/ student books and the belonging didactic instruments for the literature lessons, develop structural elements for poetry receptive abilities. The descriptive and comparative methods as well as the method of analyses and syntheses were used in the research. The first part of the study presents theoretical recognitions dealing with reception of poetry in the first triennium of primary school that were established until now. I presented development periods of child's poetry receptive abilities in the first triennium and described child's interests for poems. I also presented individual structural elements of receptive abilities to experience and assess poetry. On the theoretical basis I develop research hypothesis that says: All chosen student books are confirmed student books. One of the crucial criteria in the process of confirming student books is inclusion of goals that are stated in the valid curriculum, therefore we can derive that all chosen student books with didactic instruments develop all segments of poetry receptive abilities. In the second part of the study I tried to examine this hypothesis with a research. I chose reading books/student books and belonging didactic instruments that are confirmed for teaching literature in the first triennium and analysed poems to establish to which extent different structural elements are represented in proposing didactic instruments. In the last chapter of the study charts, that present my findings, are displayed.

Key words: reception of poetry in the first triennium, developing the ability of poetry reception, didactic instruments, structural elements of poetry reception ability, confirmed reading books for teaching literature in the first triennium.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

KAZALO VSEBINE 1 UVOD...... 1 2 TEORETIČNI DEL ...... 3 2. 1 Razvoj recepcijske zmoţnosti ...... 3 2. 1. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence ...... 4 2. 1. 2 Obdobje intuitivne inteligence ...... 6 2. 1. 2. 1 Faza egocentrične recepcije ...... 6 2. 1. 2. 2 Naivno pravljično obdobje ...... 7 2. 1. 2. 2. 1 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevne osebe...... 8 2. 1. 2. 2. 2 Zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo ...... 8 2. 1. 2. 2. 3 Zmoţnost ustvarjanja domišljijskočutnih podob knjiţevne osebe ...... 9 2. 1. 2. 2. 4 Zmoţnost opaţanja perspektiv v knjiţevnem besedilu……… ...... 9 2. 1. 2. 2. 5 Zmoţnost zaznavanja motivov za ravnanje knjiţevnih oseb………...... 9 2. 1. 2. 2. 6 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora……… ...... 10 2. 1. 2. 2. 7 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega časa……………...... 10 2. 1. 2. 2. 8 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega dogajanja…………………...... 11 2. 1. 3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij ...... 11 2. 1. 3. 1 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnih oseb ..12 2. 1. 3. 2 Zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo ...... 12 2. 1. 3. 3 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje knjiţevnih oseb ...... 13 2. 1. 3. 4 Zmoţnost privzemanja knjiţevnih perspektiv ...... 13 2. 1. 3. 5 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora…………………… ...... 14 2. 1. 3. 6 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega časa………………...... 15 Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 1. 3. 7 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega dogajanja………...... 16 2. 1. 3. 8 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja meje med resničnostjo in domišljijo ...... 16 2. 1. 4 Razvoj recepcijske zmoţnosti pred vstopom v šolo ...... 17 2. 1. 4. 1 Literarnoestetsko spodbudno okolje ...... 17 2. 1. 4. 2 Otroci in knjiţevna vzgoja v predšolskem obdobju ...... 19 2. 1. 4. 2. 1 Poezija v predšolskem obdobju ...... 20 2. 2 Metode za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije ...... 23 2. 2. 1 Otrokovi pesemski interesi ...... 24 2. 2. 1. 1 Tematski interes ...... 24 2. 2. 1. 2 Interes za pesemsko sliko ...... 25 2. 2. 1. 3 Interes za ritem ...... 25 2. 2. 1. 4 Interes za vezani ali svobodni verz ...... 26 2. 2. 1. 5 Interes za fabulativnost (dogodkovnost) ...... 26 2. 2. 1. 6 Interes za ekspresivnost pesniške besede ...... 27 2. 2. 2 Funkcija razvijanja pesemskih interesov ...... 28 2. 3 Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije ...... 29 2. 3. 1. 1 Razvijanje sposobnosti zaznavanja ...... 29 2. 3. 1. 2 Razvijanje sposobnosti razumevanja ...... 30 2. 3. 1. 3 Razvijanje sposobnosti vrednotenja ...... 30 2. 3. 1. 4 Razvijanje sposobnosti izraţanja ...... 31 2. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije ...... 31 2. 4. 1 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede...... 31 2. 4. 2 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in razumevanja ritma ...... 32 2. 4. 3 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime ...... 34 2. 4. 4 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih besednih pomenov ...... 35 2. 4. 4. 1 Razvoj metafore v otrokovem jeziku ...... 36 2. 4. 4. 2 Didaktična pot za razvijanje otrokove zmoţnosti zaznavanja in izraţanja s prenesenim pomenom ...... 37 Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 4. 5 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike…………...... 37 2. 4. 6 Razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja ...... 40 2. 4. 7 Razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi………… ...... 42 2. 4. 8 Razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja ...... 44 3 EMPIRIČNI DEL ...... 48 3. 1 Namen ...... 48 3. 2 Razčlenitev in podrobna opredelitev ...... 49 3. 2. 1 Raziskovalne hipoteze ...... 49 3. 3 Metodologija ...... 50 3. 3. 1 Raziskovalne metode ...... 50 3. 3. 2 Potek zbiranja in analiza podatkov ...... 50 3. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije v prvem triletju ...... 50 3. 4. 1 Poezija v prvem triletju in veljavni učni načrt...... 50 3. 4. 2 Rezultati in interpretacija ...... 56 3. 4. 2. 1 Prvi razred ...... 57 3. 4. 2. 2 Drugi razred ...... 70 3. 4. 2. 3 Tretji razred ...... 86 3. 5 Sklep ...... 105 Literatura ...... 111

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

1 UVOD

»Tako so zdaj tu, z vami, v vaših rokah, pred vašimi očmi in usti. Ne silite se z njimi, tudi če še tako silijo k vam, če niste pri volji ali če vam ne prijajo. A če se vas dotaknejo, poplaknejo kislost z lic, če postane tudi ta beseda poleg vseh drugih, vse lepših in vse boljših, vaša soseda, ne bo, verjemite, prav nič narobe.«

(Pavček, 1991)

Uvod v svoje diplomsko delo sem pričela z mislimi pesnika Toneta Pavčka. Zapisal jih je ob izdaji ene svojih zbirk pesmi, Besede za sladkosnede. V svojem razmišljanju se nanaša na poezijo, začenja pa tako: »Tako so zdaj tu, z vami, v vaših rokah, pred vašimi očmi in usti …« Tako kot pravi pesnik, da so v knjigi na voljo pesmi, tako so različna pesemska besedila na voljo tudi v potrjenih berilih oziroma učbenikih za pouk knjiţevnosti v prvem triletju osnovne šole. Vprašati se je potrebno le, kaj s temi pesemskimi besedili početi. Kako jih brati, kako jih v šoli posredovati učencem? Katere aktivnosti uporabiti, da se bodo pesmi učencem čim bolj pribliţale? Torej, kako ustvariti pogoje, da bodo učenci pesemsko besedilo sprejeli, kot je predvideno v učnem načrtu v skladu z njihovimi sposobnostmi oziroma stopnjo njihovega kognitivnega, jezikovnega, emocionalnega in moralnega razvoja. Ves čas mojega študija me je zanimalo, kako z učenci obravnavati pesemsko besedilo, kako didaktično oblikovati uro knjiţevne vzgoje. V

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

večini primerov smo imeli namreč opraviti s proznimi besedili. Predvsem iz tega razloga sem se odločila, da se s tem nekoliko bolje seznanim. Napotke za načrtovanje obravnave posameznih pesemskih besedil najdemo v priročnikih, ki spadajo k berilom/učbenikom za poučevanje knjiţevnosti v prvem triletju. Zato me je zanimalo tudi, berila in didaktične instrumentarije katerih zaloţb je priporočljivo vzeti v roke in si pomagati pri oblikovanju recepcijske situacije v razredu. Pri tem sem seveda upoštevala berila in didaktične instrumentarije različnih zaloţb, a le taka, ki so potrjena za poučevanje knjiţevne vzgoje v prvem triletju osnovne šole. Ali so zares vsa potrjena berila in učbeniki naravnani tako, da učitelja in učence usmerjajo v razvijanje čim večjega števila strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije? To sem preverila v sklopu svoje raziskave. Izbrala sem berila štirih zaloţb ter tem berilom pripadajoče priročnike. Ugotavljala sem, kako poteka recepcijski razvoj ob pesemskih besedilih v prvem triletju. Nekaj izbranih pesmi sem tudi natančneje analizirala. Pri tem sem se opirala na literarno teorijo recepcijskega razvoja ter na konkretne napotke v ustreznih didaktičnih instrumentarijih. Svoje ugotovitve sem sklenila v sklepnih mislih ob koncu diplomskega dela.

Vsak učitelj ima svoj pristop pri poučevanju knjiţevne vzgoje v razredu. Tudi učenci se med seboj razlikujejo, a nekaj ostaja nespremenjeno: pomembno je, da so v razredu ustvarjeni pogoji za razvijanje popolnoma vseh strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. Pri tem je potrebno biti pozoren na to, katera berila in didaktične priročnike in s tem poti izbrati, da so cilji, ki so zastavljeni v učnem načrtu, doseţeni. Pri tem še tako barvite in privlačne ilustracije v berilih ne pripomorejo k razvijanju segmentov recepcije poezije, če ob pesmi ali v priročniku ni didaktičnega instrumentarija, ki bi ponujal smernice, po katerih bodo otroci ob ustrezni pomoči učitelja bolj ali manj razvili vse strukturne elemente recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 Razvoj recepcijske zmoţnosti

Branje mladinskega literarnega besedila je dialog med otrokom in knjiţevnostjo. Ob tem se poraja vprašanje, kaj se v tem dialogu dogaja. S tem so se ukvarjali sociologi, psihologi in tudi pedagogi. Znotraj teh treh skupin strokovnjakov so se oblikovale ideje, ki so jih posamezniki zagovarjali. Sociologi so menili, da prihaja človekova občutljivost za literaturo iz okolja, v katerem ţivi. Skupina psihologov je človekov bralni razvoj opredelila kot enega izmed mnogih vidikov osebnostnega razvoja. Preostanejo nam še pedagogi, ki so mladinsko literaturo uporabili kot dejavnik, ki omogoča izobraţevanje in vzgajanje otrok. Zanimalo jih je, kako je mogoče otroke izobraţevati in vzgajati s pomočjo mladinske literature. Danes sodita v ospredje proučevanja otrokovega recepcijskega razvoja dve vedi, psihologija in sociologija. Ob tem pa ne smemo zanemariti znanja s področja literarne teorije, literarne teorije mladinske knjiţevnosti in recepcijske estetike. Psihologija pokriva otrokov osebnostni razvoj, ki je skupek emocionalnega, kognitivnega, jezikovnega in moralnega razvoja. Sociologija pa išče dejavnike otrokovega razvoja v različnih socialnih okoljih. Pri tem velja omeniti, da je lahko otrokovo okolje naravnano razvojno, kar pomeni, da je literarnoestetsko, kognitivno in jezikovno spodbudno. Nekateri otroci pa ţal prihajajo tudi iz okolij, ki ne nudijo takih spodbud ali razvoj celo zavirajo. Kot je bilo ţe omenjeno, je pri opisovanju recepcijskega razvoja nujno potrebno tudi znanje s področja literarne teorije ter literarne teorije mladinske knjiţevnosti. Brez tega namreč ne moremo ugotoviti, kako se razvija recepcijska zmoţnost. Recepcija se lahko dogaja le ob produktivnem srečevanju bralca in literature, zato pa je potrebno poznavanje tudi drugega pola recepcijskega poloţaja.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Recepcijski razvoj sovpada s kognitivnim, jezikovnim, emocionalnim in moralnim razvojem. Prav psihološka lestvica faz osebnostnega razvoja je izhodišče za razumevanje recepcijskega razvoja pri otroku. Tako otrokov recepcijski razvoj delimo na:  senzomotorno obdobje (do konca 1. leta),  obdobje otrokove praktične inteligence (do 2./3. leta),  obdobje intuitivne inteligence (od 2./3. leta do 7./8. leta),  obdobje konkretnih logičnih operacij (od 7./8. leta do 12. leta),  obdobje abstraktne inteligence (po 12. letu).

2. 1. 1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence

Otrokove zmoţnosti recepcije literature so v senzomotornem obdobju zelo intenzivne. Vendar so tako v tem, kot tudi v obdobju praktične inteligence zmoţnosti recepcije kljub visoki stopnji intenzivnosti močno omejene. Otrok v teh obdobjih še ne pozna sistema jezikovnih znakov do te stopnje, da bi bilo komuniciranje z okolico in razmišljanje o svetu uspešno. Zato se ti dve obdobji v recepcijskem razvoju otroka močno prepletata. Za senzotomorno obdobje in prvo polovico obdobja praktične inteligence je značilno, da so otroci zmoţni zaznavati izključno zvočno komponento literarnega besedila. V teh dveh obdobjih so otroci najbolj dovzetni za razumevanje zvočne plati besede, ritma in melodije, ki jo ustvarjata rima in asonanca. Otrok zvoke zaznava kot prijetne, čeprav morda pomena besed še ne razume čisto. Otroku je torej sistem jezikovnih znakov še bolj ali manj neznanka. Ima pa nekatere druge moţnosti, s pomočjo katerih razmišlja o svetu in na posreden način z okolico tudi komunicira. Te moţnosti imenujemo diferencirani znaki. Piaget ob jeziku navaja sistem štirih tipov diferenciranih znakov:  posnemanje, ponavljanje,  simbolna igra,  otroška risba,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 notranje slike. Posnemanje in ponavljanje je predhodna stopnja predstave. Otrok ponavlja gibe, poloţaj telesa, mimiko obraza, ki je nek pojav spremljala v preteklosti. S pomočjo tega lahko poloţaj ponavlja vedno znova. To mu omogoča posredno razmišljanje o okolici in razumevanje dogajanja v okviru njegovega horizonta. Simbolna igra je diferenciran znak, ki se od prejšnjega razlikuje po tem, da otrok ob posnemanju uporablja nekatere, njemu ţe znane, jezikovne znake. Na tak način predeluje konfliktne situacije. Običajno gre za situacije, v katerih mu odrasli kaj prepovejo. Igra vlog je tista, s pomočjo katere se otrok igra preteklo situacijo, ki ga teţi, ki je ne razume. Ob tem uporablja, ponavlja gibe, besede in intonacijo, s katero so bile besede v določeni situaciji izrečene. Otroška risba je sredstvo, ki pomaga otroku izraziti globlja čustva in predstave. Z njo podoţivlja pretekle situacije, ki jim je bil priča. To počne tako dolgo, dokler si situacij ne razjasni. Notranje slike so miselne kopije slik, ki jih je otrok videl v realnem svetu. Včasih so lahko tudi montaţa novih slik. Notranje slike mu omogočajo razmišljanje v pravem pomenu besede. Proces pri otroku ni opazen, kot je značilno za druge diferencirane znake. Otrok premišljuje s pomočjo slik. Vsi ti znaki pa ne sluţijo zgolj razmišljanju o preteklih dogodkih. Otroku so v veliko pomoč pri razmišljanju o literarnih besedilih.

Glede na to, da je otrokovo poznavanje jezika v senzomotornem obdobju in obdobju praktične inteligence zelo omejeno, bi se vprašali, ali je sploh smiselno govoriti o recepciji knjiţevnosti. Kot kaţejo ugotovitve strokovnjakov, je to smiselno, saj se otroci odzivajo na enega izmed bistvenih elementov poezije – na ritem. Otrok ţe v najzgodnejšem obdobju povezuje s prijetnimi občutki ugodja. Ob ritmično poudarjeni in pomirjujoči gibalni poeziji se otrok pričenja učiti recepcijske vloge. Pomembna stvar, ki se je otrok ob tem priuči je, da začenja ločevati dve obliki govora. Ena je

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

tista, s katero odrasli stopajo v komunikacijo z njim, na način, ko mu ţelijo kaj povedati, sporočiti in kadar ţelijo, da se otrok nanj odzove. Druga je oblika, pri kateri odrasli ne pričakujejo ničesar, govor uporabijo zgolj zato, da bo otroku ob njem lepo. Otrok začne tako kmalu prepoznavati recepcijsko situacijo, njene značilnosti, kot so: tipična barva glasu, posebne vrste stavčne intonacije. Kasneje bo ugotovil tudi, da je govor v recepcijski situaciji drugače ritmično urejen kot vsakodnevni govor, s katerim odrasli stopajo v socialno komunikacijo z njim. Ritmični pesemski govor bo kmalu pričel povezovati s prijetnimi občutji. Srečanje s knjiţevnostjo je povezano z nečim prijetnim. To daje otroku občutek varnosti. V začetku je ta občutek sicer povezan le s fizičnim impulzom (prepevanje ob pestovanju), kasneje je to otroku v veliko pomoč pri odkrivanju »varnosti« ob recepciji literature. Iz tega vidika je občutek varnosti ob poeziji izredno pomemben (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 1. 2 Obdobje intuitivne inteligence

To obdobje delimo na dve fazi:  faza egocentrične recepcije in  naivno pravljična faza.

2. 1. 2. 1 Faza egocentrične recepcije

V tem obdobju je otrok pozoren tako na vsebinski kot tudi na zvočni pomen besed. Imeti mora ţe veliko predstav, ki si jih je ob ustrezni situaciji sposoben priklicati v spomin. To naredi s pomočjo besede, ki jo simbolizira. Prve besede simbolizira tako, da asociativno poveţe neko doţivetje z glasovno skupino, ki ga spremlja. Prve besede pojmuje kot lastna imena, to pomeni, da kadar reče mama, misli izključno svojo mamo. Šele nekje po tretjem letu starosti otroci uporabljajo besede kot mnoţinske pojme, to je stopnja, ko otroci dojamejo, da so besede znaki za skupino reči, ki imajo vsaj eno skupno lastnost. Ta stopnja zadostuje za prvo

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

recepcijo literature tudi na ravni besed in ne le ravni zvoka, ki ga besede ustvarjajo. V obdobju egocentrične recepcije se otrok srečuje z dvema vrstama literarnih svetov:  realni literarni svetovi in  nerealni, domišljijski literarni svetovi. Razlika, po kateri literarne svetove ločimo na dve vrsti, je miselna shema, po kateri so urejeni. Realni literarni svetovi so urejeni po objektivni miselni shemi, kar pomeni, da literarni svet prikazuje predmete, ljudi in dogodke v njihovi objektivni realnosti in bralcu posreduje stvarne zgodbe o ljudeh, ţivalih, stvareh in dogodkih. Po objektivni miselni shemi lahko teče recepcija tudi takrat, ko je v literarni zgodbi glavna knjiţevna oseba ţival ali stvar, saj se le-ta obnaša kot otrok in doţivlja to, kar v realnem svetu doţivljajo otroci. Domišljijski literarni svetovi so urejeni po subjektivni miselni shemi. Ta zaznava področja resničnosti, a le v razmerju do lastnega jaza. Ob tem je otrok prepričan, da je svet urejen tako, kot ţeli in hoče sam. S to shemo otrok zaznava tudi vse tisto, kar je del pravljičnega dogajanja. Kar velja tukaj še omeniti je tudi dejstvo, da se obe miselni shemi razvijata sočasno in tako ima otrok hkrati na voljo tako objektivno kot subjektivno miselno shemo. Zakaj sploh poimenovanje obdobje egocentrične recepcije? Otroci v tem obdobju izbirajo tiste segmente, ki jih prepoznava kot svoje. Otrok posebej močno doţivlja tista literarna besedila, v katerih prepoznava samega sebe in tista, ki jih lahko uporablja v procesu prilagajanja sveta lastnim potrebam. Otrok pri izboru besedilnih signalov torej ravna egocentrično (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 1. 2. 2 Naivno pravljično obdobje

Poimenovanje tega obdobja izhaja iz tega, ker otrok v tem času verjame, da je realni svet urejen pravljično oziroma, da je pravljično dogajanje del

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

njihovega realnega sveta. Ta stopnja se prične, ko so otroci zreli za recepcijo pravljice in konča takrat, ko spoznajo, da obstaja meja med pravljično resničnostjo in realnostjo in ko spoznajo, kje ta meja je. Recepcijska zmoţnost v naivno pravljičnem obdobju je strukturirana zmoţnost, v tem obdobju se ţe razvijajo nekateri njeni strukturni elementi. Omenimo naslednje:

2. 1. 2. 2. 1 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevne osebe

V začetku tega obdobja otrok zaznava knjiţevne osebe, ki so otroci tako kot on. Prav tako lahko razume tudi osebo, kadar je v glavni vlogi ţival ali predmet, če se mu le dogajajo iste stvari, kot se dogajajo ljudem v realnem svetu. Čudeţna bitja bodo v njem zbujale neko napetost, vznemirjenje. Ampak ob slehernem pojavu katerega od čudeţnih bitij bo pomislil na čudeţ ali izpolnitev ţelja. Pri razumevanju oseb ima v tem obdobju otrok teţave z razumevanjem karakterja knjiţevnih oseb. Kadar so osebe karakterizirane po zakonu polarizacije, je otroku nekoliko laţje. To pomeni, da so osebe ali slabe ali dobre. Karakterje laţje razume, če si pomaga z osebo z ekstremno nasprotnim karakterjem.

2. 1. 2. 2. 2 Zmoţnost odkrivanja vrat za identifikacijo

V naivno pravljičnem obdobju je otrok zmoţen za vrata za identifikacijo uporabiti podobnost med seboj in knjiţevno osebo. Veliko laţje to naredi takrat, kadar so osebe le tipi, ne pa individualni liki. Torej takrat, kadar osebe nimajo lastnih imen. Tako se namreč otrok laţje poistoveti z osebo, ki je v splošnem opisana kot on sam. Osebi lahko otrok da tudi svoje ime. Identifikacija poteka uspešno, kadar gre za glavno knjiţevno osebo, ki jo otroci dojemajo kot sebi enako (kadar je glavna knjiţevna oseba otrok, kadar je glavna knjiţevna oseba odrasla pa se obnaša kot otrok ali je njeno čustvovanje nezrelo, naivno, deluje instinktivno, ne ve kaj hoče …).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 1. 2. 2. 3 Zmoţnost ustvarjanja domišljijskočutnih podob knjiţevne osebe

Ta naloga je za otroka vse prej kot lahka. Otrok mora največkrat iz konteksta ali socialne vloge, redkeje iz direktnih opisov, ugotoviti, kakšna je knjiţevna oseba, o kateri govori knjiţevno besedilo. Tako otrok najpogosteje oblikuje podobe po dveh pravilih. Kadar se mu zdi, da je knjiţevna oseba dobra oseba, si jo predstavlja kot lepo. V nasprotnem primeru, ko knjiţevno osebo oceni kot nesramno, hudobno, si jo predstavlja kot grdo. Za tisto knjiţevno osebo, s katero se bo identificiral, bo otrok izbral kar svojo podobo. Vedno pa taki mehanizmi za oblikovanje domišljijskočutnih podob ne vzdrţijo, saj so knjiţevne osebe včasih popolnoma drugačne od tistih, ki jih je mogoče videti v realnem ţivljenju. Velikokrat se namreč pojavijo fikcijske knjiţevne osebe, kot so: vile, palčki, zmaji, velikani. Med temi so tiste, ki so nastale po procesu analogije (po vedenju podobne ljudem, le nekatere lastnosti so nekoliko spremenjene – čarovnice so veliko grše kot najgrše ţenske). Druga skupina je tista, v katere sodijo osebe, ki so nastale s procesom kombiniranja. Nastale so z domišljijsko zdruţitvijo dveh ali več bitij.

2. 1. 2. 2. 4 Zmoţnost opaţanja perspektiv v knjiţevnem besedilu

Ta strukturni element v tem obdobju še vedno ostaja pod vplivom egocentrizma. Otrok besedilno stvarnost namreč še vedno opazuje le s svojega zornega kota, saj si ne more predstavljati dejstva, da lahko nekdo drug vidi stvari drugače kot on sam.

2. 1. 2. 2. 5 Zmoţnost zaznavanja motivov za ravnanje knjiţevnih oseb

Otroci so zmoţni zaznati motive za ravnanje knjiţevnih oseb, kadar so v ozadju njihovega ravnanja močna čustva (ljubosumje, jeza, uţaljeni

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

ponos). Otroci emocionalnih doţivetij ne morejo zaznati preko opisa, ampak zgolj iz poloţaja, v katerih pridejo čustva do izraza. Tako laţje razumejo, če je zapisano, da je deklica jokala, kot če je zapisano, da je deklica ţalostna.

2. 1. 2. 2. 6 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora

V tem obdobju zajema pojem dogajalni prostor tako opis socialnega okolja, dogajalni čas, prostor v oţjem pomenu besede kot tudi opis razmer, v katerih delujejo knjiţevne osebe. Otrok mora sam pri sebi sestaviti sliko socialnega okolja. Po opisih iz besedila si je otrok zmoţen zelo dobro predstavljati sliko socialnega okolja. Pri tem je odločilnega pomena tudi to, da je otrok veliko bolj pozoren na podrobnosti kot odrasli bralec. Ne opaţa pa socialnih razlik med sloji, zato pojmuje prehajanje iz niţjega v višji sloj kot nekaj povsem preprostega (hlapec postane kralj). To se otroku dogaja zaradi premajhne obveščenosti o svetu in zaradi pozitivne naravnanosti otroške domišljije. Otrok vidi v tem obdobju ţivljenje kot nekaj čudovitega in zgodijo se lahko le imenitne stvari.

2. 1. 2. 2. 7 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega časa

Otrok je v tem obdobju zmoţen slediti le kronološkemu toku dogodkov. Časovne preskoke razume le takrat, kadar se med tem ni zgodilo nič posebnega. Sicer mora biti vedno obveščen o tem, kaj se je zgodilo potem. V tem kontekstu je potrebno omeniti tudi razumevanje pomena dveh besed: nekoč in danes. Ko otrok zasledi besedo nekoč, si ustvari predstave o času, kjer je bilo vse drugače, kjer so meje med domišljijo in resničnostjo zabrisane. Torej, kot smo ţe omenili, poteka dogajanje po subjektivni miselni shemi. Kadar je v literarnem besedilu omenjena beseda danes, otrok vrednoti v skladu z realno izkušnjo. Takrat ni nobene dobre

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

vile, čudeţev ali česa podobnega. Vse poteka tako kot v realnem ţivljenju. To pomeni, da je svet urejen po objektivni miselni shemi.

2. 1. 2. 2. 8 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja knjiţevnega dogajanja

V naivno pravljičnem obdobju se otrok osredotoči na dogodek, ki je v danem trenutku opisan. Ostale dogodke, ki so se ţe zgodili ali se še bodo, spremlja le toliko, kolikor je nujno potrebno za razumevanje sosledja doţivljajev glavne knjiţevne osebe. Sledi lahko dogodkom, ki so kronološko nanizani drug za drugim. Vzročno-posledične zveze med motivi v tem obdobju praviloma še ni zmoţen zaznati. Otrok lahko dogajanje spremlja nemoteno, kadar se v knjiţevnem besedilu pojavljajo ponovitve (dvodelne ali tridelne pravljice – ponovitev motiva z drugo osebo), kadar je vsaka misel prikazana v nazorno sliko (Rdeča kapica je vzela košaro, odšla v gozd, srečala volka …) ali kadar je pozornost pripovedovalca usmerjena k dejanjem knjiţevnih oseb. Otrok potrebuje konkretni opis dejanja in ne zgolj namige, namere (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 1. 3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

Za obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je značilno, da je otrok sposoben o svojih dejanjih predhodno razmisliti. To pomeni, da ne ravna zgolj impulzivno. V tem obdobju postane otrok socialno bitje v pravem pomenu besede. Zmoţen je namreč ţiveti v skupnosti, ustrezno komunicirati ter sooblikovati vzorce ţivljenja. Le-teh se nauči od soljudi in jih ponotranji. Otrok v tem času pozna demokratični dialog, a zanj velja, da se tega dialoga drţijo vsi pripadniki skupnosti. Literarni interesi otroka so nagnjeni k nečemu novemu, razburljivemu, izjemnemu. Literarne osebe doţivljajo pustolovščine, še vedno se pojavljajo tudi čudeţi. Otrok se še ne čuti sposobnega, da bi vplival na

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

okolico in tako spreminjal svet. Pri tem pomagajo čudeţi. Zmoţen je slediti zapletenejši zgodbi z več osebami na različnih dogajalnih krajih, torej za razumevanje sedanjega dogajanja je sposoben upoštevati tudi prejšnje dogodke. Prepozna tudi zapletenejše karakterje, polarizacija ni več nujno potrebna. Kot se je ţe v naivno pravljičnem obdobju pojavila strukturirana recepcijska zmoţnost, se le-ta pojavlja tudi tukaj. Oglejmo si razvoj posameznih segmentov recepcijske zmoţnosti v tem obdobju.

2. 1. 3. 1 Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnih oseb

Otrok oblikuje domišljijskočutno podobo na osnovi opisa in lastne izkušnje. Velik vpliv imajo tudi ilustracije v slikanicah in podobe iz filmov in risank na novih medijih. Predvsem na začetku prevladuje deleţ upoštevanja lastne izkušnje in ilustracije. Kasneje postanejo otroci veliko bolj dovzetni za besedilne signale, opise, avtorjeve besede o čutenju, razmišljanju, videzu in govoru knjiţevnih oseb. Lastne izkušnje dodajo šele, ko besedilnih signalov zares primanjkuje. Otrok z leti napreduje in je sposoben zaznati posredne besedilne signale, s katerimi si ustvari podobo knjiţevne osebe. O karakterju knjiţevne osebe ne sklepa zgolj po videzu, kot je bilo značilno za prejšnje obdobje recepcijskega razvoja. Otrok upošteva govor osebe, njeno ravnanje, odzivanje na govor drugih oseb in upošteva tudi mnenje drugih oseb o glavni osebi. Značajske lastnosti morajo biti razvite v nazorno sliko, le v tem primeru jih otrok zazna. Sposoben je zaznati več značajskih lastnosti, tudi katero izmed tistih, ki so sicer v nasprotju s splošno značajsko podobo osebe – negativno lastnost na pozitivni osebi.

2. 1. 3. 2 Zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij sproţi identifikacijo ţe ena podobnost med bralcem in knjiţevno osebo ali njune podobne ţivljenjske okoliščine. Bolj kot se razvoj bliţa koncu tega obdobja, bolj postajajo pomembna in zanimiva polja enakosti, ţelje ali problemi, ki jih

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

ima glavna knjiţevna oseba. Povsem na koncu obdobja postajajo vedno pomembnejša čustva, ki se dotaknejo enega in drugega.

2. 1. 3. 3 Zmožnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb

Otrok v tem obdobju pospešeno nabira socialne izkušnje. Veliko časa od sedaj naprej preţivi ne le v druţinskem okolju, ampak tudi v drugih socialnih okoljih, šoli, podaljšanem bivanju, šolskem dvorišču … Ob tem spoznava večjo skupino soljudi, vrstnikov in odraslih, s katerimi ima različne izkušnje. Prav te izkušnje mu pomagajo pri zaznavanju in razumevanju motivov za ravnanje knjiţevnih oseb. Otrok oblikuje dve skupini motivov. Prav skupina je tista, ki jo poveţe s pojmom dobra oseba. Od dobre osebe se pričakuje, da bo ravnala dobro, primerno situaciji, njeno vedenje v dani situaciji bo podobno otrokovemu ravnanju. Otrok je zmoţen zaznati in razumeti tudi ravnanje z dobrim namenom. To pomeni, da lahko tudi dobra oseba kdaj naredi kaj slabega, vendar nikoli nalašč. Druga skupina motivov je tista, ki jo posedujejo slabe osebe. Slaba oseba je v vsakem primeru slaba. Tukaj je otrok prepričan, da tako pač je in slaba oseba si zasluţi tudi primerno kazen. Tekom razvoja zmoţnosti zaznavanja motivov so otroci kmalu sposobni razumevanja tudi takih motivov, ki niso v skladu z njihovim ravnanjem v določeni situaciji. Ob koncu tega obdobja pa otroci motive za ravnanje razbirajo tudi iz namer, čustev in misli knjiţevne osebe. Za bralca postanejo pomembne torej tudi psihološke značilnosti knjiţevne osebe. Te podatke črpajo iz dogajanja, dialoga, ravnanja knjiţevnih oseb na podlagi avtorjevih besed.

2. 1. 3. 4 Zmožnost privzemanja književnih perspektiv

Kadar se ţelimo osredotočiti na recepcijsko zmoţnost zaznavanja knjiţevnih perspektiv je potrebno vključiti otrokovo zmoţnost razmišljanja o razmišljanju drugih. To je v tem primeru namreč pomemben dejavnik.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Vendar razmišljanje o razmišljanju knjiţevnih besed za otroka ni preprosto. Potrebno je razmisliti na treh ravninah. Najprej na ravnini knjiţevnih oseb, kaj knjiţevne osebe mislijo o drugih osebah, jih sovraţijo, marajo ali ne marajo. Da to zmore, mora zaznati dovolj veliko število besedilnih signalov, avtorjevih posrednih in neposrednih informacij o čutenju, vedenju in hotenju knjiţevnih oseb. Na tej ravni je potrebno upoštevati tudi pripovedovalčevo naklonjenost ali nenaklonjenost knjiţevni osebi ter vedenje pripovedovalca o knjiţevni osebi. Drugič je potrebno razmisliti na ravnini avtorjeve perspektive. Odvisno je od tega, kako avtor predstavi literarni svet s svoje pripovedne perspektive. Ostane nam še tretja ravnina perspektiv. To je ravnina bralčevega horizonta pričakovanj. Ta ravnina je nujna za izpolnjevanje recepcijske vloge na prvi in drugi ravnini. Bralec pa ima na voljo le besedilne signale, ki jih mora dopolniti v skladu z lastno izkušnjo in s svojim razumevanjem sveta. V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je otrok sposoben zaznati perspektivo na ravni knjiţevne osebe. Sprva se je zmoţen osredotočiti le na eno knjiţevno osebo, identifikacijsko figuro in predvsem na začetku še pogosto zaznava pod vplivom svoje lastne perspektive. Sčasoma postaja vse spretnejši in ob koncu tega obdobja zazna tudi ţe večje število besedilnih signalov o tem, kaj knjiţevna oseba čuti, misli ali namerava. To mu omogoči, da literarni svet zares doţivi, vrednoti iz perspektive za identifikacijo knjiţevne osebe. Šele proti koncu tega obdobja je otrok sposoben zaznati več perspektiv in jih tudi kombinirati med seboj ter razumeti njihovo soodvisnost.

2. 1. 3. 5 Zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora

Ta strukturni element recepcijske zmoţnosti je tesno povezan z zmoţnostjo zaznavanja in razumevanja knjiţevnega časa. Bralec mora ob ustvarjanju predstave o prostoru upoštevati tudi časovno pogojene

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

omejitve (realni čas, katero drugo zgodovinsko obdobje). Temeljna postopka za ustvarjanje domišljijskočutne podobe o dogajalnem prostoru sta opis in oris. Vendar je otrokom v tem obdobju vsak opis ali oris odveč. Ali ga smatrajo kot dolgočasnega ali pa ga enostavno preskočijo, zato avtor nekako mimogrede niza besedilne signale, ki nudijo podatke o dogajalnem prostoru. To pa od bralca zahteva zbranost in spretnost pri ustvarjanju domišljijskočutne podobe prostora. V tem obdobju je bralec sposoben slediti dogajanju na več dogajalnih prostorih hkrati. Podobo enega dogajalnega prostora si lahko, medtem ko teče dogajanje na drugih prostorih, shrani v spomin in si jo ponovno prikliče, ko se literarno dogajanje preseli vanj.

2. 1. 3. 6 Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega časa

Otrok ima na začetku tega obdobja predstave o realnem nekoč, ko so ljudje ţiveli drugače kot danes. Sprva se mu zdi, da je vse preteklo enako, drugačno kot danes. Kasneje pa začne ločevati in oblikovati različne nekoč: nekoč, ko so bile piramide, nekoč, ko so ţiveli vitezi, nekoč, ko so se vozili s kočijami. Pri oblikovanju teh predstav mu pomaga tudi znanje zgodovine in pripovedovanje odraslih ljudi. Otrok sliko nekega zgodovinskega obdobja sestavlja sproti in po delčkih. Vsakič, ko bo zaznal kak besedilni podatek, ko bo slišal ali videl kaj, kar bo povezano s kakim zgodovinskim obdobjem, bo to vstavil v miselno shemo in tako bo počasi nastajalo zgodovinsko ozadje, v katerega bo primerno vstavil besedilo, ki ga bo prebral. Skratka, potrebnih je dovolj besedilnih signalov, na katere lahko z metodo fokusiranja usmerimo otrokovo pozornost. Tako pomagamo razvijati recepcijske zmoţnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjiţevnega časa. Med besedilne signale, ki jih lahko otrok uporabi za zaznavanje knjiţevnega časa, spadajo imena knjiţevnih oseb, predmeti, ki jih danes ne uporabljamo več, okoliščine, dogajanje, poimenovanje predmetov

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

(danes so drugačna), pripovedni slog (nenavaden besedni red) in način govora knjiţevnih oseb (danes povemo kaj drugače).

2. 1. 3. 7 Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja

V obdobju konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je otrok sposoben slediti ne le kronološkemu, ampak tudi retrospektivnemu toku dogodkov. V tem času namreč večina otrok bere pustolovsko prozo, mladinske kriminalke in mladinske detektivke. Le-te pa imajo ravno tako zgradbo. Dogajanje sicer teče po kronološkem zaporedju, a je za razreševanje uganke ali spletke, potrebno poznati in poiskati vzroke, ki so se zgodili v preteklosti. Rezultat je zgodba iz preteklosti, ki so jo knjiţevne osebe sestavile iz delčkov, ki so jih uspele izbrskati iz preteklosti. V tem obdobju so si otroci sposobni v prazne prostore, kjer jim nekaj dogajanja manjka, zamisliti literarno dogajanje, ki se je najverjetneje zgodilo. V začetku obdobja večina otrok literarno dogajanje spremlja le kot sosledje dogodkov. Kasneje pa začnejo razumevati vzročno-posledično zaporedje knjiţevnih motivov. Ko so enkrat tega sposobni, postane to za njih izrednega pomena. Literarno besedilo so od takrat naprej pripravljeni spremljati le, če je povezano v trden vzročno-posledični sistem.

2. 1. 3. 8 Zmožnost zaznavanja in razumevanja meje med resničnostjo in domišljijo

Otrok naj bi na podlagi tega, ali je zmoţen ločevati med resničnostjo in domišljijo ali ne, v toku recepcijskega razvoja, spadal v naivno pravljično ali v obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij. Ko torej doseţe zmoţnost ločevanja med resničnostjo in domišljijo, naj bi tudi dosegel stopnjo konkretnih, logičnih intelektualnih operacij. Toda to se ne zgodi kar naenkrat. Razlikovanje med resničnostjo in domišljijo je proces, ki teče dalj časa. S tem imajo teţave tudi nekateri odrasli, zato lahko rečemo, da je za otroka to vse prej kot lahko. Proces se razlikuje od človeka do človeka,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

ima različne razvojne stopnje, nanj vpliva okolje (pospeševalno ali zaviralno). Različni ljudje v končni fazi razvoja dosegajo različne stopnje. Zmoţnost razlikovanja pri otrocih je odvisna od njihovega siceršnjega kognitivnega in socialnega razvoja in pri večini otrok traja ta razvoj vse do konca obdobja konkretnih, logičnih intelektualnih operacij. Otroci postajajo z leti vse spretnejši, proces razvijanja zmoţnosti zaznavanja meje med resničnostjo in domišljijo se pravzaprav nikoli ne konča. Tako kot recepcijski razvoj in človekov osebnostni razvoj tudi razvoj zmoţnosti zaznavanja meje med resničnostjo in domišljijo zori z leti (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 1. 4 Razvoj recepcijske zmoţnosti pred vstopom v šolo

2. 1. 4. 1 Literarnoestetsko spodbudno okolje

Otrok vstopi v šolo z ţe do neke mere razvito recepcijsko zmoţnostjo, a se razvoj teh zmoţnosti razlikuje od posameznika do posameznika. Te razlike izhajajo iz okolja. Odvisne so od tega, ali je otrok odraščal v literarnoestetsko spodbudnem okolju ali v okolju, v katerem takih spodbud ni bilo. V druţini in okolju so izrednega pomena vedenjski vzorci s strani staršev, starih staršev in drugih članov druţine. Kadar govorimo o okolju, ki je za otroka spodbudno, govorimo o naslednjih moţnih vedenjskih vzorcih:  otrok vidi starše, ki vzamejo v roko knjigo, kadar jim le čas dopušča,  otrok vidi, da ni edini, ki bi moral brati in da branje ni nekaj, kar moraš, ampak nekaj kar utegneš,  otrok vidi, da je večerno branje oblika skupnega preţivljanja časa, ki se je ne veseli le on, ampak tudi starši ali tisti, ki mu berejo. Tak otrok bo zagotovo odraščal v literarnoestetsko spodbudnem okolju in bo ţe v zgodnjem otroštvu skupaj s starši obiskal knjiţnico, opazoval kako si starši izbirajo knjige, kako jih poiščejo, v izloţbah bo opazoval knjige in se med vsemi odločil za eno, ki mu jo bodo starši kupili, v knjiţnici bo

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

obiskoval ure pravljic, obiskoval bo lutkovne predstave, če bo to le mogoče, listal po zbirki svojih slikanic in ob večerih doţivljal sproščene ure ob večernem branju, ko mu bodo starši s prijetnim, toplim glasom pripovedovali pravljice. Vedenjski vzorci iz otrokovega primarnega okolja, po katerih otrok tudi ţivi, so zelo pomembni, saj bodo le-ti postali del njegovega ţivljenja. Ko bo odrasel, jih bo najbrţ prenašal na svoje otroke in njihove otroke. Hkrati s tem pa se bodo razvila tudi pričakovanja, povezana z branjem:  pričakovanje, da so v knjigah skriti zanimivi pravljični svetovi, v katerih so mogoči čudeţi, kjer nastopajo pravljična bitja in kjer je dobrota vedno poplačana;  pričakovanje, da je v ilustriranih enciklopedijah mogoče najti odgovore na vsa vprašanja o skrivnostih sveta;  pričakovanje, da je v telefonskem imeniku moţno najti vse telefonske številke, v televizijskem sporedu točen čas predvajanja najljubše risanke, na listku, ki ga dobi ob druţabni igri, pa je moţno izvedeti, kako in s koliko prijatelji se lahko to igro igra.

Otrok, ki bo imel taka razvita pričakovanja, bo tisti, ki ga ne bo treba spomniti, da je treba vsak dan tudi kaj prebrati. Tak otrok ima namreč razvito notranjo motivacijo za usvajanje bralne spretnosti, utrjevanje le-te in seveda za samo branje (Kordigel Aberšek, 2008). Literarnoestetsko spodbudno okolje otrokom lajša prvo samostojno branje. Ob tem, ko starši otroku berejo in z njim delijo literarno doţivetje, otrok oblikuje stališča, pričakovanja in vedenjske vzorce. Hkrati pa se ob tem dogaja še veliko drugega:  otrok začne spoznavati recepcijsko situacijo in jo ločevati od pragmatične komunikacijske situacije;  otrok ob poslušanju razvija zmoţnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena in pomena besede;  ob poslušanju miselno sodeluje in tako uri svojo domišljijo;

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 v njegovem spominu nastaja zaloga domišljijskočutnih predstav, ki si jih po potrebi prikliče v spomin ali jih kombinira v nove domišljijskočutne predstave;  otrok spoznava kanonska besedila (Kordigel in Saksida, 2002). Metode, s katerimi lahko ustvarjamo pogoje, da otroci iz literarnoestetsko nespodbudnega okolja nadoknadijo primanjkljaj, so:  metoda branja v nadaljevanjih,  metoda večkratnega branja istega literarnega besedila,  metoda branja na deţeven dan,  metoda ţepne pravljice,  spodbujanje druţinskega branja. S takimi načini otrokom iz literarnoestetsko spodbudnega okolja prihranimo čakanje, tistim, ki imajo primanjkljaje, pa pomagamo le-te nadoknaditi. Oboji pa imajo v takih situacijah priloţnost nadalje razvijati svojo recepcijsko zmoţnost (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 1. 4. 2 Otroci in književna vzgoja v predšolskem obdobju

Kurikulum za vrtce vključuje mladinsko knjiţevnost v okvir področja jezika. S tem se strokovnjaki nikakor ne strinjajo, saj bi morala biti knjiţevnost samostojno področje pri umetniških zvrsteh. Kurikulum daje večjo pozornost jeziku, kar je razvidno tudi iz zapisanih ciljev. Večji del ciljev se namreč nanaša na področje jezika, le majhen del pokriva področje knjiţevnosti. Med globalnimi cilji je knjiţevnosti namenjen le cilj "doţivljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke" (Haramija, 2001). Cilji s področja knjiţevnosti v kurikulumu za vrtce:  ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del razvija zmoţnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije; s knjiţevno osebo se identificira ter doţivlja knjiţevno dogajanje;

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 otrok spoznava, uţiva in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovih in besednih igrah, šalah ter pri tem doţivlja zvočnost in ritem;  otrok razvija zmoţnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu;  otrok posluša različne literarne zvrsti ter spoznava razlike in podobnosti med njimi;  otrok ob knjigi doţivlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature;  otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doţivljanja literarnega sveta (Bahovec, 1999).

Knjiţevna vzgoja v vrtcu naj bi bila zasnovana predvsem na naslednjih ţanrih/vrstah:  slikanica (različni tipi – avtorska, klasična, aktivizirajoča in naslovniško odprta),  ljudska pravljica in avtorska pravljica,  poezija,  lutkovna igra (Kroflič idr., 2001).

2. 1. 4. 2. 1 Poezija v predšolskem obdobju

Človek skladišči podatke in spoznanja o svetu v obliki miselnih shem. Pri tem uporablja dva procesa:  proces asimilacije – vsak nov predmet se integrira v ţe obstoječo miselno shemo; gre za prepoznavanje novega kot nekaj, kar ţe obstaja v našem miselnem svetu,  proces akomodacije – spremembe, popravki miselne sheme, ki so potrebni za interpretacijo nove izkušnje. Ta miselna procesa veljata tudi za urejanje otrokovih izkušenj ob srečevanju z leposlovno literaturo.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Otrok ob vsakem srečanju z literaturo oblikuje, po potrebi dopolnjuje, svojo miselno shemo o različnih knjiţevnih ţanrih/vrstah. Vsakič znova, ko se sreča npr. s pravljico, miselno shemo dopolni, s katerim izmed novih podatkov, kaj doda ali spremeni. Njegovo znanje postaja tako sčasoma vedno bolj podobno tistemu, ki ga imajo odrasli. Metodologija miselnih shem velja za vse knjiţevne vrste. Posebno pozornost pa zahteva poezija, saj večinoma velja, da so njene zakonitosti teţko dojemljive. Recepcijo pesmi je steţka opazovati po isti metodi, kot so jo iznašli za opazovanje pravljične recepcijske sheme. Teţko je namreč pripraviti otroke do tega, da bi si sami izmislili pesem. Vendar lahko najdemo tudi pesmi, za katere vemo, da so jih ustvarili otroci sami. To je mogoče, kadar imamo v mislih poezijo, kakršno srečujemo v otroških izštevankah (Eci peci pec …), verzih, ki spremljajo otroške igre (En kovač konja kuje, Ali je kaj trden most?), v verzih, ki si jih izmislijo kot zafrkljive pesmi (Janez se joče, kaj mu je, hlačke `ma polulane. Prav mu je!) ali kot preproste zafrkljivke, oblikovane po principu glasovne asociacije, ki jo spodbudi ime katerega od otrok (Maja – nagaja). Med značilnosti, ki sestavljajo miselno shemo poezije pri zelo majhnem otroku, uvrščamo vsaj naslednje štiri elemente:  Zvok je enako pomemben ali pomembnejši kot besedilni pomen. Mnoge besede v otroški tvornosti sluţijo namreč le temu, da ustvarjajo ritem in rimo. Na primer izštevanka:

En ten tini, sava raka tini, sava raka, tika taka, vija vaja ven.

V tem primeru so besede le glasovni material za ustvarjanje ritma.  Ritem. Otroška besedila imajo izredno močno poudarjen ritem. Večina pesmic je namreč namenjena izštevanju ali spremljajo

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

kakšno gibalno igro. Otroci zaznavajo ritem kot enega bistvenih in najpomembnejših lastnosti pesemskega besedila.  Rima. V večini pesmi najdemo strogo ujemanje soglasnikov in samoglasnikov, zato je rima je za otroke bistveni pesemski element.  Ponavljanje. V poeziji za otroke najdemo veliko ponavljalnih figur.

Le poslušaj vsak, tika taka tak, čas hiti, hiti, ura bije tri, ura bije tri, Marko naj lovi!

Vse te elemente mora odkriti otrok sam, da jih lahko uvrsti v svojo miselno shemo. Najbrţ vsi do vstopa v šolo ne bodo zaznali vseh elementov, a bodo z razvijanjem zaznavanja recepcije nadaljevali v šoli (Kordigel in Jamnik, 1999). Poezijo lahko v vrtcu poveţemo s področjem glasbene vzgoje. Pomembno je namreč, da otroci pesem čustveno doţivijo. To spodbudimo z deklamacijo pesmi z različnimi ponazorili. Ker se otroci učijo pesem po metodi imitacije, je pomembno, da je interpretacija doţiveta in estetska. Pomembno je, da otroci razumejo vsebino pesmi, da jo znajo obnoviti, prepoznajo like v njej. To izraţajo besedno. Pripovedujejo ali obnovijo vsebino pesmi ter z besedami označijo razpoloţenje v njej. Poezija za otroke je bila uvrščena med prikaze osrednjih slikanic. Avtorja, ki sta znana ţe kot klasika v otroški poeziji, sta Oton Ţupančič in Srečko Kosovel. Vendar najdemo tudi med sodobnimi avtorji take, ki so za otroke zanimivi:  Alenka Glazer – vsebinsko preproste pesmi, zasnovane na zvočnih vzorcih (Ţigaţaga, 1980, Gugalice, 1997),

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Miroslav Košuta – kompleksna igra z zvokom in črkami, črke in glasovi so predstavljeni kot ţiva bitja (Abecerimah, 1979), pesmi o ţivalih, besedne igre (Zaseda za medveda, 1979),  Boris A. Novak – igre z besedami (Prebesedimo besede, 1981),  Tone Pavček – dvogovor med odraslim in otroštvom (Prave in neprave pesmi, 1986),  Kajetan Kovič – preproste nesmiselnice, sanjska potovanja (Zlata ladja, 1969),  Joţe Snoj – poudarjanje igre z zvokom, razigrano otroštvo (Stop za pesmico, 1973),  Saša Vegri – odnosi otrok: odrasli, pravljični svetovi, pravljične ţivali (Mama pravi, da v očkovi glavi, 1978) (Kroflič idr., 2001).

2. 2 Metode za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije

Literarna didaktika ima z metodami za razvijanje zmoţnosti doţivljanja mladinske poezije kar precej dela. Ni namreč vse tako preprosto. Ne gre le za vzdrţevanje naravne senzibilnosti za poezijo in poetično. Današnji način ţivljenja in vzgoje, ki sta naravnana k razumskemu odnosu do sveta in prevlada medijev na vseh področjih, močno vplivata na razvijanje recepcijske zmoţnosti poezije. Knjiţevna vzgoja mora v šoli ţe od vsega začetka sistematično razvijati recepcijsko zmoţnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja jezika poezije. To pa pomeni, da je potrebno za tako delo najti primerne knjiţevnodidaktične poti. Komunikacijski model knjiţevne vzgoje je osredotočen na učenca in njegovo doţivljanje:  izhaja iz njegovih literarnih interesov, povezanih s poezijo;  sprašuje se po segmentih, iz katerih je sestavljena recepcijska zmoţnost doţivljanja poezije;  predlaga metode, ki so primerne za razvijanje posameznih segmentov (Kordigel Aberšek, 2008).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 2. 1 Otrokovi pesemski interesi

Knjiţevna didaktika je literarne interese v povezavi s poezijo opredelila kot "trajno usmerjene aktivnosti do pesniškega oziroma knjiţevnoumetnostnega dela". Na razredni stopnji so izraziti predvsem tematski interesi. A to je le ena izmed komponent pesniških interesov, otroke pritegnejo tudi druge komponente interesov. Gabrijela Šabić je literarne interese razdelila v več podskupin:  tematski interes,  interes za pesemsko sliko,  interes za ritem,  interes za vezani ali svobodni verz,  interes za fabulativnost,  interes za ekspresivnost pesniške besede (Saksida, 1994). Literarni interesi so pomembni za razvoj otroka, za njegovo spoznavanje sveta in so v neposredni povezavi z razvojem otrokove celovite osebnosti. Delitev, kot je omenjena zgoraj, pa nikakor ne sme predstavljati norme ali pravila, po katerih bi otroci doţivljali poezijo. Obstajajo namreč različne osebnosti otrok in to pomeni tudi to, da vseh otrok ne bodo pritegnile vse komponente interesov (Šabić, 1983).

2. 2. 1. 1 Tematski interes

Tematika pesmi je običajno tista, zaradi katere se otrok odloči za branje pesmi oziroma, zaradi nje ga pesem pritegne. Pri tem velja omeniti, da se glede na starost zanimanje za določeno tematiko spreminja (Šabić, 1983). V okviru tematski interesov ločimo dve delitvi. Prva deli interese na:  interes za igro, ustvarjalnost,  interes za poetizirano naravo,  interes za druţino in prijateljstvo,  interes za nenavadni/narobe svet,  interes za izrazita čustva (npr. ţalost, strah) (Saksida, 1994).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Druga delitev interesov:  senzorni interesi (narava, svetloba, barve, roţe, letni časi, vizualni elementi prevladujejo nad avditivnimi),  afektivni interesi (druţina, prijatelji, ţivali),  interesi za domišljijske teme,  interesi za abstraktne teme. Kateri izmed teh otroke najbolj pritegnejo? Med vsemi naštetimi predvsem tisti, ki govorijo o naravi, cvetju in ţivalih, ter taki, ki vzbujajo smeh (Šabić, 1983).

2. 2. 1. 2 Interes za pesemsko sliko

Ta interes se povezuje zlasti s tematskim interesom za poetizirano naravo (Saksida, 1994). Pogojen je z otrokovo zmoţnostjo, da misli in govori v slikah. Na tak način otrok doţivlja poezijo, po delih sestavlja pesemsko sliko. Nato si jo vsakič znova predstavlja in po potrebi dopolnjuje. Ta interes se logično povezuje s tematskim interesom (teme o naravi, barvah, cvetju, letnih časih). Veliko število pesemskih slik mu daje veliko moţnosti za poetično igro. Bogastvo vsega tega otroku pomaga, da samostojno in neprisiljeno vstopi v svet poezije (Šabić, 1983).

2. 2. 1. 3 Interes za ritem

"Pri otroku je doţivljanje ritma vezano na gib, zvok, na vizualne elemente (stvarne ali izmišljene), vse to pa se zdruţuje v igri: igri giba, igri besed, igri risb." (Saksida, 1994: 46). Ta interes je pogojen z otrokovim zaznavanjem okolice in z njegovim čutnim in čustvenim odzivanjem nanjo. Ritem spremlja otroka ţe od vsega začetka, od ritmičnega zibanja v maminem naročju do izštevank, iger, ritmičnih verzov ter vseh ritmično ponavljajočih se zvokov, ki prihajajo iz okolice. Otrok vstopa v šolo z dokaj dobro razvito zmoţnostjo zaznavanja ritma. Ob vstopu v šolo ima veliko

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

vlogo tudi pouk glasbene vzgoje, ki v otroku prebudi vse tisto, kar o ritmu ţe ve (Šabić, 1983).

2. 2. 1. 4 Interes za vezani ali svobodni verz

V berilih najdemo tako tiste pesmi, ki so zapisane v vezanem verzu, kot tudi tiste, ki so zapisane v svobodnem verzu. S tem namreč omogočamo učencem, da doţivijo te različnosti in jih kasneje tudi teoretično osmislijo (Saksida, 1994). Mnogi strokovnjaki trdijo, da sta ritem in rima tista, zaradi katere otroci pokaţejo večji interes za poezijo. Otroci si verze, povezane z rimami, posebej tiste, ki jih veţe enakomeren ritem, laţe zapomnijo. Pesmi s svobodnim verzom si zapomnijo teţje, omogočajo pa jim več svobode, moţnosti za igro in presenečenje. Otroka ne smemo omejevati zgolj na vezani ali svobodni verz. Na razpolago je namreč veliko različnih pesmi, prav tako pa je veliko različnih osebnosti otrok. To pomeni, da bi imeli pri iskanju odgovora na vprašanje, katere verze imajo otroci "raje", velike teţave (Šabić, 1983).

2. 2. 1. 5 Interes za fabulativnost (dogodkovnost)

V berilih najdemo tudi pesmi, katerih jedro je zanimiv dogodek ali celo zgodba (Saksida, 1994). Nekateri avtorji menijo, da začne interes za poezijo ob koncu predoperativnega obdobja in v obdobju konkretnih intelektualnih operacij ugašati. Menijo, da otroci v tem času posegajo zlasti po proznih delih, šele v zgodnji mladostniški dobi pa spet po poeziji. Takrat naj bi pri sebi pričeli odkrivati lirska čustva, kar jim nekako poveča interes za literarno obliko, ki je po naravi bolj primerna za upovedovanje čustev in občutij sebe ter sveta. Vendar se tukaj pojavijo nekateri dejavniki, ki so temu v nasprotju. Otroci namreč skozi igro ustvarjajo ali iščejo primerne izštevanke in podobno, odvisno od tega, kaj potrebujejo za svoje šaljivo druţenje s prijatelji in z vrstniki. Torej ne moremo reči, da pesemskih interesov ni, res

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

pa je, da so ti posebej izraziti, kadar je pesemsko besedilo dogodkovno ali kadar se v besedilu skriva neka zgodba. To zgodbo lahko pesnik pripoveduje, kot to počne pisatelj, ali jo zgolj nakazuje z nizom dogodkov tako, da mora prazna mesta v njej dopolniti bralec sam (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 2. 1. 6 Interes za ekspresivnost pesniške besede

Ta interes (interes za ustvarjalni pristop k besedam) izhaja iz otrokovega primarnega občutenja in doţivljanja jezika. Osrednja naloga besednih umetnikov pri ustvarjanju je, iz posplošene besede ustvariti ţivo predstavo pri bralcu. Besedo mora torej uporabiti na tak način, kot je sicer običajno ne uporabljamo. Uporabi jo na ekspresiven način. Beseda v knjiţevnem besedilu mora biti nekaj, s čimer se bralec prvič sreča. Bralec besede ne sme sprejeti kot nekaj ţe vnaprej znanega, samoumevnega. Potruditi se mora, da s pomočjo ţive predstave spozna njen pomen (Kordigel Aberšek, 2008). Otroci se radi igrajo z besedami, blizu so jim besedne igre. V otroški poeziji je na voljo veliko pesmi, ki s svojim govorom in zgradbo popeljejo otroka v igro, poslušanje in gibanje. Pomembno je, da postavimo v ospredje igro, ki ima tudi sicer pomembno vlogo v otrokovem spoznavanju in doţivljanju sveta. Interes za poetično igro je v osnovi lahko oblikovan na dveh ravneh:  interes za pesmi, utemeljene na besedni igri,  interes za lastno ustvarjanje (lastno besedno igro). Večina pesnikov posega po besednih igrah. Otroci take pesmi tudi radi sprejmejo. Vendar pokaţejo veliko več ustvarjalnosti, kadar s pomočjo besednih iger ustvarjajo svojo lastno poezijo (Šabić, 1983).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 2. 2 Funkcija razvijanja pesemskih interesov

Kot je ţe znano otrok spoznava svet skozi igro. V to je vključena tudi poetična igra (ritmična igra, igra z verzi, gibanje). Otrok ţeli videti, slišati in spoznati veliko njemu še neznanih stvari. Mnogo tega spozna tudi skozi poezijo. Ta mu omogoča, da se ob branju počuti svobodnega. Nastopi lahko v vlogi sogovornika: pesniku, pesmi ali drugih okoli sebe. To je začetek ustvarjalnosti, ki jo mora s časom razvijati in bogatiti. Človek spoznava svet celostno in pesemski interesi imajo pri tem pomembno vlogo. Oblikujejo se nova stališča in odnosi v spoznavanju sveta. Posamezne komponente literarnih interesov se med seboj dopolnjujejo oziroma prekrivajo. V istem besedilu je mogoče zaznati različne interese. Naloga šole in knjiţevnega pouka je, da razvija vse komponente pesemskih interesov in ustvarja nove. Šolsko branje in poslušanje poezije sta usmerjena v:  vzbujanje interesa za nove teme,  vzbujanje interesa za nove oblike pesniškega izraza,  vzbujanje interesa za nove in globlje sloje pesmi,  vzbujanje interesa za celovito doţivljanje in spoznavanje poezije,  vzbujanje interesa za samostojno branje,  razvijanje, pretvarjanje učenčevih spontanih pesemskih interesov v ustvarjalne interese. Pri uvajanju otroka v svet poezije moramo biti pozorni na to, da se otrok skozi različna razvojna obdobja spreminja. To pomeni, da se spreminjajo tudi njegovi interesi. Na voljo mora imeti različne situacij, ki bodo nudile razvoj posameznih pesemskih interesov. Paziti moramo, da se razvijanje pesemskih interesov sklada z njegovim celostnim razvojem psihičnih, intelektualnih in fizičnih sposobnosti (Šabić, 1983).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 3 Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije

2. 3. 1 Strukturiranost zmoţnosti recepcije poezije

Recepcijska zmoţnost je zmoţnost ustvarjalne komunikacije s knjiţevnim besedilom. Je zmoţnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja knjiţevne umetnine. Je zmoţnost, da knjiţevno delo nekaj pove prav bralcu, ta pa je zmoţen preseči svoj lastni izkušenjski svet in v nekom drugem (v knjiţevni osebi) ugledati košček samega sebe, iz doslej neznane perspektive. Recepcijska zmoţnost je torej zmoţnost sestavljanja svojega lastnega besedilnega pomena. Recepcijska zmoţnost recepcije poezije pa je zmoţnost, ki je osredotočena na otrokovo zmoţnost doţivljanja in vrednotenja poezije (Kordigel in Jamnik, 1999). Zmoţnost recepcije poezije delimo na naslednje ravni: sposobnost zaznavanja, sposobnost razumevanja in sposobnost vrednotenja.

2. 3. 1. 1 Razvijanje sposobnosti zaznavanja

Otrok mora sestavine literarnega besedila najprej zaznati, saj brez te stopnje ni naslednjih: razumevanja in vrednotenja. Zato je faza zaznavanja temelj razumevanja in interpretacije. Ob tem je pomembna tako izrazna kot pomenska ravnina zaznavanja. Otrok namreč besedo v prenesenem pomenu najprej opazi, šele nato z razumevanjem uvidi njeno vlogo, glede na sobesedilo. Prav tako mora bralec poznati delovanje lastnosti poezije, da se lahko odziva na njihovo ritmično delovanje in izrazje, ki je za to delovanje potrebno. Razvijanje sposobnosti zaznavanja lahko učenec pridobi le na podlagi dolgotrajne vaje in ustrezne selektivnosti pri zaznavanju (Saksida, 1992). V okviru sposobnosti zaznavanja in doţivljanja Saksida omenja:  sposobnost branja (glasnega, polglasnega, tihega in interpretativnega) in memoriranja besedila,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 sposobnost zaznavanja in doţivljanja ritma, zvočnosti besede, nenavadnih besed oziroma njihovih zvez,  sposobnost zaznavanja in doţivljanja pesemske besedilne/pesemske slike,  sposobnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v besedilu (veselo, ţalostno, skrivnostno) (Saksida, 1994).

2. 3. 1. 2 Razvijanje sposobnosti razumevanja

Razumevanje je druga stopnja branja. V tej fazi gre za razpoznavanje razmerij med sestavinami besedila. Gre za razpoznavanje poteka dogodkov in njihovo časovno, prostorsko in vzročno-posledično določenost. Ta in še nekatera druga razmerja med sestavinami (npr. glavni mehanizmi smeha) so ključnega pomena na tej stopnji branja (Saksida, 1992). Med zmoţnosti razumevanja uvrščamo:  sposobnost fantazijskega mišljenja (tvorjenje domišljijskih slik),  sposobnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja (nenavadna beseda glede na ustaljeno jezikovno rabo, asociacije ob neki besedi),  sposobnost racionalnega mišljenja – analize, sinteze, primerjanja (Saksida, 1994).

2. 3. 1. 3 Razvijanje sposobnosti vrednotenja

Zadnja stopnja pokriva tako prvo kot drugo stopnjo šolske interpretacije, zato je najzahtevnejša. V tem obdobju gre predvsem za vrednotenje na podlagi primerjave med leposlovjem kot posebnim videnjem stvarnosti in otrokovo dejansko stvarnostjo. Predstavo stvarnosti, ki je dejanski različna v mnogih stvareh, povzroči posebna raba jezika, zvočni liki, nenavadne besedne zveze ter na poseben način urejena zgradba (Saksida, 1992).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Sposobnost vrednotenja zajema:  sposobnost vrednotenja na podlagi učenčevega odziva na celovitost besedila,  sposobnost medbesedilnega vrednotenja,  sposobnost vrednotenja glede na zunajbesedilno stvarnost (Saksida, 1994).

2. 3. 1. 4 Razvijanje sposobnosti izražanja

Stopnje, ki smo jih omenili predhodno (zaznavanje in doţivljanje, razumevanje in vrednotenje), si sledijo v določenem zaporedju glede na kompleksnost. Izraţanje se kot bistvena sestavina pojavlja ob vsaki ravni. Povezano je z vsako od stopenj stika z besedilom, saj v vsako posamezno fazo vnaša dialoškost šolske interpretacije. Ob izraţanju lastnega tristopenjskega branja se namreč vsak učenec sreča tudi z branjem svojih vrstnikov. Sposobnost izraţanja je medij, pot preko katere učenec »upove« svoje literarnoestetsko doţivetje. (Saksida, 1994).

2. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije

2. 4. 1 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede

Beseda je bila otroku najprej zgolj zvok, pomen je dobila šele kasneje. S tem, ko se je isti zvok velikokrat pojavljal ob istem pojmu, je postal nosilec pomena. Prve besede so bile onomatopoejske besede, take, ki so bile povezane s hrupom, šumom iz narave. Pomen besede je bilo mogoče prepoznati ţe iz poslušanja besede. Otroci so občutljivejši za zvočno podobo besede kot odrasli. Zato tudi v otroški poeziji pomen besede zveni in zven besede pomeni. Pri knjiţevni vzgoji je potrebno otrokovo zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede negovati in ga razvijati, saj je vsakdanje

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

ţivljenje vse bolj izpostavljeno hrupnim medijem, ki zmanjšujejo občutljivost za take vrste zvočne odtenke (Kordigel Aberšek, 2008). Primer ob pesmi Joţeta Snoja, Veronika gre na ples:

Veronika je ţenskica, TIKA TOKA TOKA TIKA krilca manj kot hlačk ima, skozi vrata iz hodnika, ruto daljšo ima kot lase, na stezico v meglico, prav nikamor nam ne zrase. iz meglice med luči na plesišče se mudi. Kaj, da Noka ni velika? TIKA TOKA TOKA TIKA, Ji meglica je tančica, slišati je sem s hodnika. vetrc pordeči ji lica, TOKA TIKA TIKA TOKA biserov osuje rosa, kaj da ni velika Noka! mama teče za njo – bosa. V čeveljce je mamine zlezla – zdaj na lepše gre. (Golob, Kordigel in Saksida, 1998)

Pesnik je Nokin odhod na ples prikazal tudi z zvočnim slikanjem. V besedah TIKA TOKA TOKA TIKA lahko slišimo zvok čeveljcev (Golob, Kordigel in Saksida, 1998). Dekličino domišljijsko korakanje na ples pesnik prikaţe zvočno, in sicer:  z medmeti (tika toka toka tika) in  kombinacijo besed (kaj da ni velika Noka) (Kordigel in Saksida, 1998).

2. 4. 2 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in razumevanja ritma

Kadar govorimo o zmoţnosti recepcije otroške poezije običajno mislimo na doţivljanje onomatopoejskega ritma, ki se pokrije z ţivljenjskim ritmom. Njuni metrični shemi sta namreč nadvse podobni, kot na primer v pesmi

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Otona Ţupančiča, Ţebljarska: Od štirih do ene / od štirih do ene / so zarje rumene, so trate zelene … (Kordigel Aberšek, 2008). Ritem je urejeno gibanje in nekaj povsem vsakdanjega. Opazimo ga lahko ob človeških opravilih ter povsod drugje v naravi. Vsaka stvar ima svoj ritem, svoj utrip (ritem teka, ritem bitja srca, ritem kapljanja deţnih kapljic, ritem plesnih korakov). Vendar so si ritmi med seboj različni. Na primer ritem heksametrov je počasen, primeren za opisovanje epskih dogajanj, medtem ko je ritem balade teţak in teman in je primeren za opisovanje tragičnih dogodkov. V nasprotju pa imamo ritem alpske poskočnice, ki je poskočen in primeren za vedre pesmi (Novak, 2001). Otrokovo zmoţnost zaznavanja ritma moramo graditi na njegovih realnih izkušnjah in na njegovem zaznavanju ritma v zunajbesedilni stvarnosti. (Kordigel Aberšek, 2008). Primer pesmi, s pomočjo katere lahko razvijamo zmoţnost zaznavanja ritma, je zagotovo pesem Otona Ţupančiča, Rac rac racman, kam racaš.

Rac rac racman, kam racaš? Rac rac racman, kaj mi daš, pa povem ti, kje je mlaka, tam te tvoja račka čaka – tačka ţabice lovi, sebi tri in tebi tri.

(Kordigel in Saksida, 2008)

Pesnik z ritmičnim nizom posnema hojo racmana. Otroke ob tem spodbudimo, da jo poskusijo posnemati tudi sami. Na tej stopnji otrokom pojma ritem ne razlagamo, a ga otroci kljub temu lahko dodobra zaznajo, saj to počnejo gibalno (Kordigel in Saksida, 2002).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 4. 3 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime

Rima je najpomembnejši zvočni stik v evropski poeziji. Čeprav poezijo večinoma povezujemo z rimo, se moramo zavedati, da le-ta v vezani besedi ni nujni prisotna. Obstajajo namreč tudi jeziki in knjiţevnosti, v katerih pesniki ne uporabljajo rim (Novak, 2001). Zmoţnost zaznavanja rime je pri otrocih močno povezana z zmoţnostjo zaznavanja zvočnosti besede, a jo je kljub temu treba razvijati kot poseben segment zmoţnosti za recepcijo poezije. Za recepcijo otroške poezije je dovolj, da otroci zaznajo rimo kot zvočni lik. Nikakor pri tem ne poudarjamo prepoznavanja rim in njihovega poimenovanja. Dovolj je, da so po poslušanju zmoţni ponoviti rimane dvojice besed in da se znajo z rimo igrati. Pri prepoznavanju rime jim seveda pomagamo (Kordigel Aberšek, 2008). Ob tem lahko uporabimo pesem Miroslava Košute, Morda tudi ţabice.

Morda tudi ţabice, Morda tudi ptički imajo babice, s tetkami in strički da jih varujejo lete v nebesna zabavišča in jim pripovedujejo in na lovišča vodne pravljice, mušic kadar so mamice v sluţbi in ptičjih novic. ali v ţabji druţbi.

Morda tudi medvedki In je vsem tako lepo spoznavajo gozdove z dedki, kakor nama, ki zanje kadar sva sama vselej staknejo skrite panje in mi lahko razkrivaš svet in kaj izmaknejo. od opic do raket.

(Golob, Kordigel in Saksida, 1998)

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Pesnik v tej pesmi uporabi rimo (Morda tudi ţabice / imajo ______) kot sredstvo za zbliţevanje med literarnim in realnim svetom. Učitelj prebere besedilo tako, da drug del rimane dvojice izpusti, otroci pa lahko te rime ob poslušanju ponavljajo – vstavljajo manjkajoči del dvojice (Kordigel in Saksida, 1998). Otroke lahko seveda napeljemo tudi na to, da poskusijo ustvarjati samostojne rime. Če jim ne uspe, jim predstavimo rimo (npr.: lonec - posoda), ki jo bodo zagotovo prepoznali kot nepravilno. Nato jih spodbudimo, če znajo sami narediti kakšno pravo. Lahko jim razdelimo tudi kartončke, na katere bodo v skupinah zapisali čim več rim. Pri tem si lahko pomagajo tudi z berilom. Vse skupine imajo na voljo nekaj časa, po tem preštejejo kartončke, rezultate pa zabeleţimo na tablo. Tako ugotovimo, kateri skupini je uspelo najti največ rim. Na tak način se otroci z rimami igrajo, hkrati pa razvijajo zmoţnost zaznavanja rime (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 4. 4 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih besednih pomenov

Metafora prenaša pomen besede nekam drugam, k drugim besedam in stvarem. Slovenski izraz za metaforo je prispodoba. Metafora se je razvila iz primerjave oziroma primere. Z metaforo primerjamo dve različni stvari in jima najdemo skupno točko. Metafora spreminja običajne pomene besed in jih prikaţe na nov, sveţ način. Najpreprostejša metafora ima obliko primerjave: Oko je podobno zvezdi. Ali: Oko je kakor zvezda. Ta je bila v tradicionalni poeziji tudi največkrat uporabljena. S pojavom modernizma so pesniki pričeli neposredno soočati besede in stvari: Oko je zvezda. Ali: Zvezda je oko. Poznamo tudi rodilniške metafore, ki v slovenskem jeziku lepo zvenijo: Oči zvezd ali zvezde oči. Omenimo lahko še mrtve metafore, to so tiste, ki se zaradi svoje pogoste uporabe spremenijo v običajne izraze in tako se njihove metaforičnosti kmalu sploh več ne zavedamo. Podobno kot z mrtvimi metaforami se

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

lahko zgodi tudi s pridevniškimi. Tudi te se lahko zaradi mnoţične uporabe spremenijo v okrasni pridevek (črna smrt). Oblika metafore je tudi poosebitev, kjer mrtve stvari ali abstraktni pojmi nenadoma oţivijo in spregovorijo. Metafora poveţe dve pomensko oddaljeni besedi, ki imata skupno le eno točko (t. i. tertium comparationis – tretji del primerjave). V primeru oči zvezd je tretji del primerjave blesk, svetloba v višjem, prenesenem pomenu – lepota. To kar je skupno tako očem kot zvezdam. (Novak, 2001). Pri metafori je potrebno izhajati iz razlik, ki obstajajo med razumevanjem dobesednega in prenesenega pomena. Dobesedni pomen sporočevalec določi tako, da preveri ujemanje med sporočenimi pomenskimi podatki in dejanskostjo.

2. 4. 4. 1 Razvoj metafore v otrokovem jeziku

Otrok ustvarja metafore ţe zelo zgodaj, čeprav jih ne ustvarja namenoma in ne s takim razlogom kot pisatelji. Kadar otrok reče, da je plešasti moški na glavi bos, nastane metafora. Gre za spontano figurativno izraţanje, ki začne po šestem letu upadati. Takrat pa začne naraščati število mrtvih metafor. Metafora se pri otroku pojavlja prej pogosteje kot redkeje. Otroka pri ustvarjanju ne ovirajo druţbeni, kulturni in jezikovni sistemi. Rečemo lahko, da je otrok vsekakor bolj ustvarjalen kot odrasli. Veliko več lahko razume kot izrazi, zato bo za izraţanje porabil različne besede in besedne zveze. Metafora tako omogoča otrokom različne stvari. Olajšuje sporazumevanje med njim in njegovimi vrstniki, kljub temu, da obstajajo razlike od posameznika do posameznika. Omogoča jim usvajanje pomenov abstraktnih pojmov, kot so jeza, ljubezen, sovraštvo ... Ţe pri štirih letih otrok naredi metaforo na podlagi podobnosti zaznavnih oblik. Nekateri menijo, da se razumevanje metafore kaţe ţe pri triletnem otroku, izraţanje le-teh, pa naj bi bilo vidno ţe ob prvih izgovorjenih besedah. V predšolskem obdobju ima otrok na voljo manjši obseg besedišča, kar je vzrok obseţnejši metaforični tvornosti.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 4. 4. 2 Didaktična pot za razvijanje otrokove zmožnosti zaznavanja in izražanja s prenesenim pomenom

Otrokovo zmoţnost zaznavanja izraţanja s prenesenim pomenom v poeziji razvijamo tako pri knjiţevni vzgoji kot pri neumetnostni rabi jezika. Pomena metafor otrokom nikakor ne razlagamo, ampak ustvarjamo pogoje, v katerih bodo otroci zaznali in razumeli metaforično izraţanje. Pri pouku knjiţevne vzgoje se lahko igramo igro, v kateri skušajo otroci najti pravo besedo, tisto najizvirnejšo. Ob tem lahko namreč nastane veliko kreativnih metaforičnih nadomestkov. Metafore lahko opazujemo v pregovorih, ugankah, športnih poročilih in v strokovnih poimenovanjih. Tako vidimo, kdaj so bili tvorci besedil v stiski in so zato uporabili metaforo. Sicer pa, kot smo ţe rekli, metafore otrokom ne kaţemo s prstom in jim ne razlagamo njenega pomena. Zmoţnost recepcije izraţanja s prenesenim pomenom izraţamo posredno po štirih poteh:  spodbujamo metaforično ustvarjalnost;  razvijamo zmoţnost asociativnega mišljenja, s čimer ustvarimo pogoje za zaznavanje in razumevanje metafore tudi v pesmi;  uporabimo didaktične aktivnosti, s pomočjo katerih otroci spoznajo t. i. tertium comparationis;  spodbujamo otroke, da sami pišejo poezijo (Kordigel Aberšek, 2008).

2. 4. 5 Razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike

V pesmih ni predstavljena le zunajbesedilna stvarnost, ampak tudi razpoloţenje opazovalca. To je namreč ena od tipičnih značilnosti lirike. Pomembno je, kaj pesem izraţa oziroma vzbuja v bralcu. Iz tega razloga tematskih sklopov naravoslovja ne povezujemo s tematskimi sklopi knjiţevne vzgoje, še posebej takrat, kadar obravnavamo liriko. Racionalen

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

pristop k naravi in ponavljanje podatkov ne motivirajo za doţivljanje lirskega razpoloţenja. Lirsko razpoloţenje je praviloma postavljeno v okvir pesemskih ali besedilnih slik. Bralec si ob branju ţivo predstavlja knjiţevno realnost. Predstavlja si slike, vonj, tip, okus in zvoke. Glede na to ločimo pet tipov besedilnih slik:  vidne (barve, oblike, premiki),  slušne (zvoki, šumi),  tipne (dotik),  okusne (nanašajoč se na okus),  vonjavne (vonj). Vsaka izmed tipov pesemskih slik zahteva svojo vrsto domišljijske aktivnosti. Tako poznamo tudi pet tipov domišljijskih zmoţnosti: vizualno, slušno, tipno, okusno in vonjavno domišljijsko zmoţnost. Vsaka izmed teh ima neke posebnosti, zato je pomembno, da v literarnodidaktičnem procesu razvijamo zmoţnost vseh petih tipov pesemskih slik. Običajno razvijamo to tako, da otroci ob pomoči učitelja poiščejo besedilne slike v pesmi, prepoznajo in poimenujejo čutno zaznavo, ki prevladuje v pesemski sliki, si zamišljajo, opisujejo ali kako drugače izraţajo pesemske slike ter ob novem besedilu sami poiščejo besedilne slike (Kordigel Aberšek, 2008). Primer razvijanja zmoţnosti zaznavanja vidne besedilne slike si lahko ogledamo ob primeru pesmi Tri luţe, avtorice Neţe Maurer.

Deţek pada cele dni, še ponoči nam rosi in namaka luţe tri:

v prvi luţi ţabica, v drugi luţi račkica,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

v tretji luţi sem pa jaz – vsi kričimo na ves glas.

(Kordigel in Saksida, 2008)

Po uvodni motivaciji, recitiranju in branju sledi interpretacija. V tej fazi se v pogovoru z otroki osredotočimo na besedilno sliko dogajalnega prostora. Postavljamo jim vprašanja: Kakšno je vreme v prvi kitici? Ali je to zelo kratka poletna nevihta? Opišejo, kaj se dogaja. Nato jih spodbudimo, da povedo, kako je vreme prikazala pesnica. Nekdo poskusi prebrati prvi verz, nato še drugi verz. Ob tem na tablo zalepimo ponazoritev prvega verza (dež podnevi) in nato še ponazoritev drugega verza (dež ponoči). Ob tretjem verzu postavimo vprašanje: Kaj dela deţ? Ko dobimo pravilen odgovor, na tablo zalepimo aplikacijo tri luže. V nadaljevanju interpretacije sledi pogovor o literarnem dogajanju, pravzaprav gre bolj za besedilno sliko. Postavljamo vprašanja: Kaj se dogaja v treh luţah? Kaj se dogaja v prvi luţi? Ob pravilnem odgovoru v prvo luţo nalepimo aplikacijo žabice. Kaj se dogaja v drugi luţi? Pritrdimo aplikacijo račkice. Kaj se dogaja v tretji luţi? V tretjo nalepimo aplikacijo, na kateri piše jaz. V tem primeru je še bolje, če v prostor tretje luţe pritrdimo kos aluminijaste folije, ki sluţi kot ogledalce (otroci imajo svoje majhno ogledalce, ki so ga prinesli od doma). Jaz je namreč relacijska beseda in s take vrste besedami imajo otroci teţave. Če reče jaz nekdo drug, ne pomeni več mene, ampak nekoga drugega. Kogarkoli bi torej lahko narisali v tretjo luţo. Zato je ogledalce tukaj najbolj primerno. Za razumevanje in doţivljanje pesmi Tri luţe je namreč potrebno otrokovo vţivljanje v otroka v tretji luţi. Ob koncu interpretacije postavimo še zadnje vprašanje: In kaj počenjajo ţabica, račkica in otrok v treh luţah? Ob omenjenih ponazoritvah si otroci oblikujejo vidno besedilno sliko dogajalnega prostora. S pomočjo aplikacij to uspe tudi tistim, ki bi imeli

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

sicer s predstavo dogajalnega prostora nekoliko večje teţave (Kordigel, 2000).

2. 4. 6 Razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja

Ob razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike smo bili pozorni na pesemsko sliko, ki nastaja preteţno iz enega čutnega vira. Omenili smo vizualno, slušno, tipno, vonjavno in okusno pesemsko sliko. Vendar so včasih pesemske slike sestavljene iz večjega dela sestavin. Izvirajo lahko iz enega domišljijskočutnega izvira, lahko se zgodi, da je le- teh več. Moţno je tudi, da mora otrok za sestavljanje besedilne slike uporabiti poleg čutnih elementov tudi take, ki ne izvirajo iz zunajbesedilnih čutnih zaznav. V tem primeru potrebuje otrok za sestavljanje domišljijske predstave razvito zmoţnost fantazijskega mišljenja in zmoţnost dojemanja medsebojne povezanosti posameznih sestavin besedilne slike (Kordigel Aberšek, 2008). S pomočjo pesmi Domišljija, avtorja Slavka Juga, si lahko ogledamo, kako pri otrocih razvijamo domišljijsko zmoţnost.

Če bi vsem kamnom Če pa bi kamnom na svetu zrasla krila, plavuti pognale, bi se, recimo, cesta joj, to bi ribe po zraku selila na kopno zbeţale, iz kraja v kraj, iz vode bi ribe iz mesta v mesto. na kopno skočile Tako bi lahko še na luni in se v kamne imeli cesto. izpremenile.

A jaz bi jih spet sicer jim nazadnje na obali pobral še zrastejo krila

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

pa kar se da hitro in spet bi se v vodo zmetal, cela obala selila.

(Kordigel, 2008)

V procesu motivacije usmerimo otroke na razmišljanje o tem, kaj bi bilo, če … Otrokom povemo, naj si zamislijo nekoga/nekaj, ki nekaj počne ali nekoga/nekaj in njegovo lastnost. Nato se igramo: Kaj bi bilo, če bi deţevniki peli … če bi se roţe naučile govoriti … Spodbudimo jih, da razmislijo o tem, kaj bi se zgodilo, če bi se vse to uresničilo. Nato napovemo pesem. Po recitiranju in branju sledi faza interpretacije. Pogovarjamo se: Kaj bi se zgodilo, če bi kamni leteli? Kaj pravi pesem? Kaj bi počela cesta? Spodbudimo jih, da si zamislijo naslednjo situacijo: V nedeljo ţelite na obisk k babici. In ni ceste! Odločila se je, da bo poletela malo na morje. In tam bi imeli dve cesti in šoferji ne bi vedeli, katera je prava. Kaj bi se zgodilo s tovornjaki, z avtomobili, avtobusi, ki bi bili takrat na cesti, ko bi ta poletela? Otrokom pustimo čas, da razmislijo o moţnostih: kaj bi bilo, če … Nato jih usmerimo k njim znanim situacijam: Tovornjaku, ki vozi šolske klopi, avtobusu, polnem otrok … Nato se pogovorimo o drugi kitici: Kaj bi bilo, če bi kamnom plavuti pognale? In nato še k tretji kitici: Če bi torej ribe zares pristale na kopnem in se spremenile v kamne, kaj bi storil pesnik? Zakaj? (Kordigel, 2002). Otroci v celem procesu interpretacije in ţe prej (motivacija) burijo svojo domišljijo z odgovarjanjem na vprašanje, Kaj bi bilo, če …? S postavljanjem omenjenih vprašanj jih pri tem spodbujamo. Pri vsakem vprašanju je namreč moţno najti toliko odgovorov, kot je prisotnih bralcev. Vsak izmed njih si ustvari lastne predstave o tem, kaj bi se zgodilo s kamni, z ribami, s cestami, z avtobusi in s tovornjaki.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

2. 4. 7 Razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi

Ob doţivljanju razpoloţenja v pesmi lahko otroci naletijo na teţave. Zgodi se lahko namreč, da jim razpoloţenje v pesmi sploh ni znano, saj kaj podobnega še niso doţiveli. Zato osnovnega razpoloţenja otrok ne more vstaviti v katero izmed njegovih obstoječih miselnih shem. Otroci nimajo teţav, kadar morajo prepoznati zgolj ţalostno ali veselo razpoloţenje. V primeru, da se v pesmi pojavlja tesnobnost, temačnost ali kaj podobnega, pa je treba otroke na doţivljanje take vrste razpoloţenja posebej pripraviti. Njihovo pozornost je namreč potrebno usmeriti na tiste besedilne signale, ki jim bodo pomagali odkriti osnovno razpoloţenje v pesmi. Vsaka nova literarnoestetska izkušnja bo postala del otrokovega horizonta pričakovanj. To pomeni, da se bo naslednjič ob srečanju s podobnim razpoloţenjem, spomnil na ţe obstoječo miselno shemo in si jo priklical v spomin. Recepcija nove pesmi bo tako veliko laţja. Ob doţivljanju razpoloţenja v pesmi se lahko pojavi še ena teţava. V pesmi lahko namreč različni komunikacijski kanali pripovedujejo različno zgodbo. Če vzamemo kot primer Kekčevo pesem, glede razpoloţenja v pesmi ne moremo biti v dvomih. Deček hodi po pokrajini, ki si jo predstavljamo kot sončno, lepo, zeleno, in si prepeva veselo pesem. Ritem pesmi je vesel, poskočen in tudi besedilo pesmi nakaţe na veselje, otroško radost, brezskrbnost. V pesmi Kaj sem prislužil pa se situacija obrne. Pesem pripoveduje o otroškem delu, sluţenju in zato bi pričakovali, da bo pesem predvsem ţalostna. Vendar ni tako. Besedno sporočilo je res da ţalostno. Ritmično besedilo pa je besednemu pravo nasprotje. V takem primeru imajo otroci ob doţivljanju osnovnega razpoloţenja teţave. Zato jim je v procesu interpretacije potrebno pomagati (Kordigel Aberšek, 2008). Kako razvijati zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja pri otrocih, si oglejmo na primeru pesmi Ljubezenska za deklice, avtorja Borisa A. Novaka.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Vame jih je bilo kar deset: en Sašo, en Andrej, en Jani, en Vanja, en Drago, en Peter, en Brane, en Damjan en Dušan, in en Ljubo.

Jaz pa sem bila ves čas Ah, kaj hočem: le v enega Mirota! takšno je ţivljenje! (Kordigel, 2008) Med cilji, h katerim je usmerjeno branje pesmi Ljubezenska za dečke in Ljubezenska za deklice, je tudi cilj: Otroci doživijo razpoloženje tesnobe ob ljubezenski izpovedi, razpoloženje, analogno tistemu v besedilu. V procesu motivacije se z otroki pogovarjamo o ljubezni, preko igre vlog (Ljubi, ne ljubi …) pridemo do vprašanja: Kako vem, da je on vame? Otroci se posvetujejo in navedejo znake, za katere menijo, da pokaţejo, ali je kdo v nekoga. Nato jih povprašamo še: Kako narediti, da bi bil on vame (če sem jaz vanj, on pa vame ne)? Spet se pogovorijo in nanizajo svoje rešitve. Po vsem tem so otroci pripravljeni na branje pesmi. Najprej recitiramo, beremo in nato sledi še individualno branje in polglasno branje v dvojicah. Zatem pričnemo z interpretacijo. O čem govori pesem Ljubezenska za deklice? V odgovorih otrok vidimo, kako intenzivno so se identificirali z lirskim subjektom, s tistim, ki je v pesmi zaljubljen. Izkušnjo otroka v pesmi otroci prekrijejo s svojo lastno izkušnjo. Ob koncu otroke prosimo, naj preberejo vzdih na koncu: Ah, kaj hočem, takšno je ţivljenje! Pri tem naj se potrudijo, da naredijo to čim bolj doţiveto, da se iz glasu prepozna vdanost v usodo. To naj ponovijo vedno bolj vdano in bolj obupano. V fazi poglabljanja doţivetja otroci spesnijo svojo naštevanko po vzoru pesnika. Ko končajo, jih preberejo drug drugemu v skupinah, nato še na glas. Prebrati morajo svoj del in tisti del, ki so ga prevzeli od pesnika. Na

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

koncu pa še: Po vzoru Borisa A. Novaka spesnila … To jim da poseben občutek pomembnosti in samozavesti (Kordigel, 2002). Otroci preko te pesmi doţivijo razpoloţenje, ki prevladuje v pesmi. Občutek tesnobe ob ljubezenski izpovedi. To je vidno zlasti ob branju njihovih naštevank.

2. 4. 8 Razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja

Besedne igre imajo še posebej v otroški poeziji posebno vlogo. Najpogosteje izvirajo besedne igre iz asociativne zveze. Pesniki si pogosto izmislijo nove besede, ki jim rečejo novotvorbe ali skovanke (Kordigel Aberšek, 2008). Kako razvijati otrokovo zmoţnost zaznavanja besedne igre in jezikovne inovacije pri otrocih? To si oglejmo na primeru pesmi Nika Grafenauerja, Kokosenzacija.

Pedpegatka, pedperutka, Kokokokokomisija golovratka, pedenjputka, pridrvi iz vseh strani. po dvorišču kokoraka, Vrat izteza in zavija, na vse grlo ko-kodaka. vsevprek vpije in kriči.

Ko-koko, ščeperi krila, A na mah je konec svaje kje ste kure in gosi? in nespametnih zamer. Takšno jajce sem zvalila, Komisija z glavo maje – ki odtehta vaše tri. Velejajca ni nikjer! Kokokokopolicija A naposled se izkaţe, brţ uvede preiskavo. da nalogi niso kos. Z izginotjem si ubija Mala putka namreč laţe pet agentov bistro glavo. kot velika stara gos.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Prav ničesar ni zvalila, Kikirikikomisar le zanetila prepir. se ne da za nos voditi. Po nemarnem je skalila Ročno uredi vso stvar: javni kurji red in mir. goljufivko da ukleniti.

Toda putka se je skrila in v neznano smer odšla. Le na vratih je pustila listek, da je ni doma. (Kordigel, 2008)

V procesu motivacije otroke pripravimo na zaznavanje besedne igre, ki jo v pesmi uporablja Niko Grafenauer. Uporabimo metodo igre Daljšanje besed. Znane besede podaljšamo za t. i. čudeţno predpono. Na primer DVO-, SUPER-, MAKSI-, MINI-, PEDENJ-, ali kot je to naredil pesnik s predpono KOKO-. Otrokom napovemo igro. Uporabimo povsem vsakdanje besede. Najprej lahko poskusimo z besedo babica. Iz tega bi lahko tvorili besedo SUPERbabica. Besedo napišemo na tablo in se pogovorimo, kakšna bi taka babica bila. Pripovedovala bi SUPERpravljice, pekla bi SUPERtorte. To bi bile take torte, ki … Na tak način se lahko igramo z različnimi besedami in različnimi predponami. Otroke nato razdelimo v skupine in jim povemo, da si bodo izmišljali pravljice iz podaljšanih besed. Vsaka skupina dobi kot presenečenje svojo čudeţno predpono, s katero bodo daljšali besede. Opozorimo jih še na začetni in končni stavek, nato, kdo bo glavna oseba in kaj vse se ji bo zgodilo. Zatem jih pustimo same in jim vmes pomagamo le pri kateri dodatni podaljšani besedi. Ko končajo, poročajo o svojem delu. Zadnja poroča skupina, ki je besede daljšala s predpono KOKO. Na to lahko namreč naveţemo napoved branja pesmi Kokosenzacija. Pogovorimo se o tem, kakšna bi bila senzacija v Kokomestu, kaj je sploh senzacija in kaj vse bi se lahko zgodilo. Po

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

recitiranju, branju in individualnem branju sledi proces interpretacije. V tem delu se z otroki pogovorimo o glavni knjiţevni osebi, kako je poimenovana v prvi kitici, kaj se je nato zgodilo v drugi kitici. Otroci naj sami poskusijo prebrati na glas, kako se Pedpegatka hvali. Vsakič znova ko preberejo, naj zveni bolj hvalisavo, bolj vaţno, bolj senzacionalno, bolj kokosenzacionalno. Nato se vmešata še kokokomisija in kokopolicija. Pogovorimo se še o tem, kakšno delo sta opravili, kaj pomeni, da je putka skalila javni red in mir, kakšna bo kazen. Ob koncu otroke vprašamo, ali je mogoče "Velika gos" reči le kuri. In, ali lahko besedo kokodakanje uporabimo samo takrat, kadar opisujemo "hiter in glasen pogovor med kokošmi". Odgovori učencev na ta vprašanja nas bodo namreč pripeljali do ugotovitve, da lahko nekatere besede iz ţivalskega sveta uporabimo tudi, kadar hočemo o nekom povedati kaj neprijaznega. Zatem učenci še enkrat preberejo pesem in podčrtajo vse tiste besede, ki so podaljšane s predpono koko- in s katerimi pesnik v pesmi ustvari humorno distanco do upovedenega (Kordigel, 2002). Razvijanje zmoţnosti razumevanja asociativnega mišljenja je tesno povezano z:  zmoţnostjo recepcije (doţivljanjem in razumevanjem) ter tvorjenjem jezikovne inovacije;  zmoţnostjo jezikovne igre;  zmoţnostjo zaznavanja in doţivljanja osrednjega razpoloţenja v pesmi;  zmoţnostjo doţivljanja pesemske slike (otroci lahko namreč ob pesemski sliki zapisujejo asociacije in iz niza izberejo tiste besede, ki ustrezajo pesemski sliki glede na sobesedilo in tako razvijajo tudi moţnost asociativnega mišljenja) (Kordigel Aberšek, 2008).

Zmoţnosti racionalnega mišljenja, vrednotenja na podlagi učenčevega odziva na celovitost besedila, zmoţnosti besedilnega vrednotenja, vrednotenja glede na zunajbesedilno stvarnost in zmoţnost

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

literarnoestetskega doţivetja razvijamo po istih literarnodidaktičnih metodah in zakonitostih, kot to počnemo ob recepciji proze in dramatike (Kordigel Aberšek, 2008).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

3 EMPIRIČNI DEL

Na podlagi pregleda beril za knjiţevno vzgojo štirih zaloţb v prvem triletju sem ugotavljala, katere strukturne elemente recepcijske zmoţnosti lahko razvijamo s pomočjo pesmi, ki so nam na voljo v teh berilih. Pri tem sem se oprla tudi na didaktične instrumetarije pripadajočih priročnikov. Ugotavljala sem, berila katerih zaloţb so tista, ki ponujajo dovolj širok spekter pesemskih besedil in ustreznega didaktičnega instrumentarija, da ta zagotavlja razvijanje strukturnih elementov recepcije poezije na čim višjem nivoju.

3. 1 Namen

Recepcija poezije v prvem triletju je močno povezana z otrokovim predšolskim obdobjem. Vsi otroci namreč ne prihajajo iz razvojno spodbudnega okolja. Pomembno je, da torej predvsem v šoli ustvarimo take pogoje, kjer bodo tudi taki otroci lahko dosegli napredek. Pomembno je, da učitelj upošteva razvijanje vseh zmoţnosti recepcije poezije, da katerih ne zanemarja in da se osredotoča na vse potrebno. Pri tem si pomaga z različnimi učbeniki, berili in pripadajočimi priročniki in didaktičnimi instrumentariji. V raziskovalnem delu diplomskega dela je moj namen pregledati, v kolikšni meri berila in ustrezni priročniki ustvarjajo čim pestrejšo paleto moţnosti razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Cilj diplomskega dela je, pregledati v kolikšni meri velja hipoteza, ki sem jo postavila. Ali berila in priročniki izbranih zaloţb zares ponujajo moţnost razvijanja vseh strukturnih elementov razvijanja zmoţnosti recepcije poezije ter v kolikšni meri to zagotavljajo?

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

3. 2 Razčlenitev in podrobna opredelitev

Po podrobnem teoretičnem pregledu literature in posameznih segmentov razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju je namen raziskovalnega dela diplomskega dela pregledati, kako to poteka v praksi. Pri tem sem pregledala berila in skladno z njimi didaktične instrumentarije tistih zaloţb, ki so potrjena v prvem triletju za pouk knjiţevne vzgoje. To so zaloţba Rokus-Klett, Izolit, Mladinska knjiga in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Zanimalo me je, v kolikšni meri so glede na izbiro pesmi in oblikovanostjo didaktičnega instrumentarija v posameznih berilih zagotovljeni pogoji za razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju. To sem ugotavljala s pomočjo beril in pripadajočih priročnikov. Ugotavljala sem, ali se v berilih pojavljajo pesmi, s pomočjo katerih je zares mogoče razvijati strukturne elemente zmoţnosti recepcije poezije in ali didaktični instrumentarij usmerja učitelja in učence v razvijanje vseh strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije. Na podlagi konkretnih ugotovitev, podkrepljenih z literarno teorijo, sem v končni interpretaciji analizirala, berila katerih zaloţb so tista, ki ponujajo največje moţnosti za razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju.

3. 2. 1 Raziskovalne hipoteze

Berila različnih zaloţb ponujajo številne pesmi in didaktični instrumentarij, ki bolj ali manj zagotavljajo razvijanje strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti. Vsi izbrani učbeniki oziroma berila so potrjeni učbeniki. Ker je eden izmed bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega logično izpeljemo hipotezo, da vsi izbrani učbeniki z izborom besedil in didaktičnim instrumentarijem usmerjajo učitelja in učence v razvijanje vseh segmentov zmoţnosti recepcije poezije.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

3. 3 Metodologija

3. 3. 1 Raziskovalne metode

Raziskava je potekala na podlagi naslednjih raziskovalnih metod: - deskriptivne metode, - komparativne metode, - metode analize in sinteze.

3. 3. 2 Potek zbiranja in analiza podatkov

Najprej sem se lotila pregleda beril. Izpisala sem pesmi, ki so prisotne v berilih štirih zaloţb: Rokus Klett, Izolit, Mladinska knjiga in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Nato sem naredila sezname. V pripadajočih priročnikih, vzporedno z berili, sem analizirala posamezno pesem. Podatke sem vstavila v tabelo, ki sem jo nato komentirala. Pri tem sem upoštevala učni načrt in primerjala s katerim izmed beril druge zaloţbe. V naslednjem poglavju sem pregledala nacionalni učni načrt, vstavila tabele in ustrezne komentarje.

3. 4 Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije otroške poezije v prvem triletju

3. 4. 1 Poezija v prvem triletju in veljavni učni načrt

Nacionalni učni načrt ločuje med splošnimi in operativnimi cilji predmeta slovenščina. V prvem triletju najdemo za področje knjiţevnosti naslednje splošne cilje, ki se dotikajo tudi poezije:  Učenci so motivirani za vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje in govorjenje ter branje in pisanje), saj jim te dejavnosti omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljujejo osnovne čustvene in družbene potrebe. Ob izkušnjah spoznavajo, da

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

obvladovanje teh dejavnosti povečuje njihovo zmožnost delovanja v lastnem okolju in spoznavanja ter izražanja predmetnega, duhovnega in domišljijskega sveta.  Učenci razvijajo pripravljenost za govorjenje – pridobivajo samozaupanje in pogum za izražanje svojih misli, čustev, želja, izkušenj, domišljije ter ustvarjalnosti.  Učenci sprva spontano in preko igre, nato pa tudi vodeno in sistematično vstopajo v samostojno branje in pisanje.  Učenci razmišljujoče sprejemajo (poslušajo in berejo) različna neumetnostna in umetnostna besedila, ki so predstavljena neposredno ali posredno (medijsko); iz besedil izluščijo temeljne vrednote (npr. resnično/neresnično, prav/narobe, pošteno/nepošteno) in se tako učijo presojati tuja ter svoja besedil (Križaj Ortar idr., 2005).

Med operativne cilje v učnem načrtu spadajo funkcionalni in izobraţevalni cilji. Cilj, ki je vezan na poučevanje knjiţevne vzgoje, je 4. funkcionalni cilj: Učenci sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila:  poslušajo (in gledajo) pa tudi berejo umetnostna besedila;  govorno pa tudi pisno interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila – upovedujejo lastne domišljijske svetove ali govorijo/pišejo o svojem razmerju do umetnostnih besedil (Križaj Ortar idr., 2005).

V nacionalnem učnem načrtu so operativni cilji razčlenjeni po razredih. Ob vsakem cilju so zapisana predlagana umetnostna besedila, s pomočjo katerih lahko posamezni cilj čim laţje realiziramo. Kot smo ţe omenili, je 4. funkcionalni cilj učenci sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila, tisti, ki se nanaša na pouk knjiţevne vzgoje. Prva točka tega cilja je, da učenci poslušajo (in gledajo) umetnostna besedila, kar nadalje pomeni, da učenci razvijajo sposobnost

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

za identifikacijo z eno izmed knjiţevnih oseb. V prvem in drugem razredu učenci oblikujejo svojo domišljijskočutno predstavo knjiţevne osebe, najdejo podobnosti med to osebo in seboj in zaznavajo tiste motive za ravnanje knjiţevnih oseb, ki jih poznajo iz lastnih izkušenj. V tretjem razredu učenci prepoznajo glavne in stranske knjiţevne osebe in razumejo dve skupini motivov za ravnanje knjiţevnih oseb: "dobra" in "slaba" oseba. Na področju poezije so podrobneje razčlenjeni naslednji cilji:  zaznavanje in doţivljanje zvočnosti pesmi – v vseh treh razredih (npr. I. Gruden: Pesmica o čričku v prvem razredu);  zaznavanje ritma pesmi ob poslušanju branja pesmi in recitacije – v drugem in tretjem razredu (npr. B. Rudolf: Huda mravljica v drugem razredu);  zaznavanje rime, ponavljanja rimanih verzov – v tretjem razredu (npr. M. Rainer: Ţabeceda);  razvijanje asociativnih sposobnosti, iskanje svojih asociacij ob tematski besedi – v vseh treh razredih (npr. A. Černej: Bele sneţinke);  razlikovanje pomensko podobnih besed na podlagi različne čustvene obarvanosti besede in sobesedila – v tretjem razredu (npr. S. Kosovel: Sonček boţa tačice);  razumevanje in pojasnjevanje preprostih primer – v tretjem razredu (npr. N. Grafenauer: Pravljica);  reagiranje na čustvene sestavine besedila in označevanje na podlagi lastnega doţivetja ob poslušanju – v vseh treh razredih (npr. V. Jeraj: Uspavanka).

Naslednja členitev cilja je: učenci berejo umetnostna besedila. V mislih si oblikujejo domišljijskočutno predstavo dogajalnega prostora. V drugem razredu to počnejo tako, da se ob branju spomnijo, kakšen dogajalni prostor so si predstavljali, ko so besedilo poslušali. V tretjem razredu pa

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

povezujejo besedilo s svojimi domišljijskimi slikami ter s prostori, ki jih poznajo iz vsakdanjega sveta. V drugem razredu prepoznavajo le dva časa: danes in nekoč. Literarne motive pa sprejemajo kot zaokroţene celote. V tretjem razredu prepoznavajo dogajalni čas tudi iz posrednih besedilnih signalov (starinske besede) in razvijajo zmoţnost razumevanja vzročno-posledičnega zaporedja literarnih motivov. Učenci ob koncu prvega triletja zaznavajo razliko med dogajanjem v domišljijskem in realnem svetu (Kriţaj Ortar idr., 2005). V sklopu poezije poteka uresničevanje tega cilja po naslednjih točkah:  zaznavanje in doţivljanje zvočnosti pesmi, povezovanje zvoka besede in zvočnega slikanja s podobami, ki jih vzbuja besedilo (tretji razred);  zaznavanje ritma pesmi in povezovanje s sporočilnostjo (tretji razred);  zaznavanje rime (tretji razred);  učenje pesmi na pamet in recitiranje (prvi in drugi razred);  zaznavanje likovne oblikovanosti besedila (tretji razred);  razumevanje in pojasnjevanje preproste primere (tretji razred);  zaznavanje in doţivljanje motivov v pesmi (celotno prvo triletje);  ustrezno reagiranje na čustvene sestavine besedila – vesela, ţalostna pesem (prvi in drugi razred);  razumevanje teme besedila (prvi in drugi razred) in na tej ravni primerjanje besedila z ţe prebranimi besedili (tretji razred) (Kriţaj Ortar idr., 2005).

V prvem triletju je po učnem načrtu predvideno tudi poustvarjanje in interpretiranje umetnostnih besedil. To lahko poteka govorno ali pisno. Na področju poezije učenci govorno poustvarjajo in interpretirajo umetnostna besedila, kar pomeni razvijanje naslednjih zmoţnosti:

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 tvorjenje zvočnih nizov, prepoznavanje in posnemanje izrazitih vzorcev iz pesmi, po vzorcu tvorijo onomatopoijo (drugi in tretji razred);  tvorjenje izrazitih ritmičnih besedil (prvi razred);  iskanje besed, ki se rimajo (prvi razred), dopolnjevanje manjkajočih rim na koncu verza (drugi razred) in tvorjenje enokitičnih pesmi (tretji razred);  tvorjenje sopomenskih nizov (tretji razred);  izmišljanje novih besed (prvi razred), tvorjenje novih besed po vzorcu (drugi razred) in sestavljanje besedila, ki vključuje nove tvorjenje (tretji razred);  nizanje prilastkov ob tematskem jedru in razvijanje sposobnosti razumevanja besednih zvez (drugi in tretji razred);  govorno povzemanje vsebine besedila in povezovanje z lastnimi izkušnjami (prvi in drugi razred) in poustvarjanje besedila na podlagi iste teme (tretji razred) (Kriţaj Ortar idr., 2005).

Pisno poustvarjanje in interpretiranje umetnostnih besedil pomeni razvijanje naslednjih zmoţnosti recepcije poezije:  zvočnost jezika – iščejo rimane dvojice (drugi razred) in dopolnjujejo verze z besedami, ki se rimajo (tretji razred);  asociativne sposobnosti – zapisujejo asociacije ob besedi (tretji razred);  likovno oblikovanje besed in tematskega besednega asociograma (tretji razred);  jezikovna inovacija – tvorjenje novih besed po besedotvornem vzorcu (tretji razred);  nizanje prilastkov ob samostalniškem besednem jedru (prvi in drugi razred);

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 ilustriranje tematike besedila (prvi in drugi razred) in strnjeno povzemanje ter ustvarjalno nadgrajevanje pesmi (tretji razred) (Kriţaj Ortar idr., 2005).

Predlagana umetnostna besedila s področja poezije za uresničevanje ciljev:

Prvi razred:  A. Černej: Bele sneţinke, Jutro, Rak, Tri ptičice,  I. Gruden: Pesmica o čričku, Joţek ima hiško,  V. Jeraj: Uspavanka,  T. Pavček: Juri Muri v Afriki,  T. Pregl: Uspavanka, Mama v vrtcu,  O. Ţupančič: Pismo, Kadar se ciciban joče, Rac, rac, racman, kam racaš, Zvonovi,  F. Levstik: Cvilimoţ  L. Novy: Pika – poka,  ljudske: Stara pesem, Jurček orje, Katarina Barbara,  antologije: Pojte, pojte, drobne ptice.

Drugi razred:  F. Bevk: Mrak,  D. Gorinšek: Maj,  N. Grafenauer: Dvojčka, Sladkosned, Trd oreh,  S. Kosovel: Kje?, Burja,  M. Košuta: Lestev in sirček,  S. Makarovič: Jaz sem jeţ, Čuk na palici, Pismo,  B. Rudolf: Huda mravljica,  D. Zajc: Veverica pekarica,  O. Ţupančič: Turek, Zlato v Blatni vasi,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 G. Strniša: Dedek jeţ,  M. Bor: Srna,  antologije: Malčkipalčki.

Tretji razred:  N. Grafenauer: Kokosenzacija, Pravljica,  S. Kosovel: Večer, Otrok s sončnico, Sonček boţa tačice,  K. Kovič: Zlata ladja, Zdravilo,  N. Maurer: Tri luţe, Zlati copati,  F. Milčinski: Kekčeva pesem,  B. A. Novak: Ljubezenska za dečke, Ljubezenska za deklice,  T. Pavček: Pretepač, Poţrešni volk,  L. Prunk-Utva: Kaj je videl Miţek Figa,  M. Rainer: Ţabeceda, Gobji ples,  J. Stritar: Ţabja svatba,  B. Štampe Ţmavc: Opravičilo,  F. Lainšček: Pesem – kriţišče,  ljudska: Kaj sem prisluţil,  antologije: Sončnica na rami, Primi pesmico za rep (Kriţaj Ortar idr., 2005).

3. 4. 2 Rezultati in interpretacija

V nadaljevanju bom predstavila rezultate, ki so se pokazali ob analizi beril posameznih zaloţb in pripadajočih didaktičnih instrumentarijev. Zanimalo me je, v kolikšni meri so zagotovljene moţnosti razvijanja posameznih strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. Zaradi boljše preglednosti sem strukturne elemente v tabelah označila s številkami, in sicer: 1 – zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede, 2 – zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

3 – zmoţnost zaznavanja rime, 4 – zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov, 5 – zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, 6 – zmoţnost fantazijskega mišljenja, 7 – zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi, 8 – zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja, 9 – dogodkovnost, 10 – ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov.

Pri vsakem izmed beril bom izpostavila dve pesmi, pri katerih didaktični instrumentarij ponuja moţnosti razvijanja večjega števila različnih strukturnih elementov. Morda bom nekajkrat izpostavila pesmi, ki nista v samem vrhu po številu strukturnih elementov, ki jih priročnik predvideva. To bom storila zgolj z namenom, da pri analizi ne ponavljam istih pesmi, čeprav v različnih zaloţbah.

3. 4. 2. 1 Prvi razred

 Zaloţba Rokus Klett

Preglednica 1: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Jaz pa berem 1 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ljudska: Igrajmo se 

Ljudska: Ringa – ringa raja 

Ljudska: Jurček orje  

Ljudska: Katarina Barbara  

Oton Ţupančič: Kadar se ciciban joče  

Oton Ţupančič: Rac, rac, racman, kam    racaš Oton Ţupančič: Zvonovi    

Oton Ţupančič: Pismo   

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Meta Reiner: Jezdec Mihaha   

Neţa Maurer: Tri luţe    

Igo Gruden: Pesmica o čričku   

Lili Novy: Pika - Poka  

Anica Černejeva: Tri ptičice  

Anica Černejeva: Bele sneţinke    

Niko Grafenauer: Korenjak  

Saša Vegri: Otokar I.  

Vida Jeraj: Uspavanka  

Feri Lainšček: Cicibanija   

Tatjana Pregl: Mama v vrtcu  

Bojan Pisk: Zaspani očka  

Miroslav Košuta: O babici in dedku 

France Bevk: Počasi 

V berilu Jaz pa berem 1 je, vključno z izštevankami, 22 pesmi, med njimi je na seznamu 12 takih, ki jih predlaga nacionalni učni načrt. Po pregledu pesmi v berilu in pripadajočega didaktičnega instrumentarija v priročniku za učitelje Jaz pa berem sem ugotovila, da didaktični instrumentarij teţi k razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike. To se ujema s cilji v učnem načrtu. V prvem razredu naj bi učenci razvijali sposobnost oblikovanja domišljijskočutne predstave dogajalnega prostora in domišljijskočutno podobo knjiţevne osebe. Kmalu zatem sledi, glede na podatke v tabeli, razvijanje fantazijskega mišljenja in doţivljanje osnovnega razpoloţenja v pesmi. Če spremljamo učni načrt, ugotovimo, da učenci v celotnem prvem triletju razvijajo sposobnost ustreznega reagiranja na čustvene sestavine besedila in besedilo označujejo na podlagi lastnega doţivetja ob poslušanju. Kot je predvideno v učnem načrtu, lahko vidimo, da je v priročniku pozornost namenjena tudi razvijanju zmoţnosti zaznavanja rime. V prvem

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

razredu učenci razvijajo to zmoţnost tako, da iščejo rimane dvojice besed. To je v tem učbeniškem kompletu zagotovljeno. Kot je razvidno iz tabele, je za razvijanje vsake zmoţnosti na voljo pesem in ob njej aktivnost, ki razvija to zmoţnost. Ni pesmi, ob kateri priročnik ne bi razvijal nobenega od strukturnih elementov recepcije poezije. V nadaljevanju sem izbrala dve pesmi, ki razvijata kar največje moţno število segmentov recepcije poezije.

Neţa Maurer: Tri luţe Deţek pada cele dni, še ponoči nam rosi in namaka luţe tri:

v prvi luţi ţabica, v drugi luţi račkica, v tretji luţi sem pa jaz – vsi kričimo na ves glas.

(Kordigel in Saksida, 2008)

Ob pesmi Tri luţe, avtorice Neţe Maurer, didaktični instrumentarij v začetku ure predvideva uporabo izkušenjske motivacije. Učitelj v razredu poskuša v spomin priklicati predstave o tem, kakšno je razpoloţenje deţevnega dne (razvijanje zmoţnosti zaznavanja osnovnega razpoloţenja). Vodi razgovor o tem, kaj v deţevnih dneh počnejo ptičke in ostale ţivali. Spodbuja take domišljijske podobe, ki ţival prikazujejo kot človeka. Nato otrokom pove, da je lahko deţ tudi zabaven in nato napove besedilo. Po prebranem besedilu vodi pogovor o tem, kakšen je deţek, kaj pomeni, da pada cele dni. Tukaj usmeri pozornost učencev tudi na besedo dežek. Pesnica namreč uporabi pomanjševalnico, kar lahko razumemo tudi kot izraz ljubkovanja (razvijanje zmoţnosti jezikovne inovacije in

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

asociativnega mišljenja). Učenci nato narišejo tri luţe. V vsako narišejo tistega, o katerem govori pesem (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike) (Kordigel, 2000).

Anica Černejeva: Bele sneţinke Zvezdice bele, bele sneţinke, padajo, padajo tiho z neba.

Beli metuljčki, bele sneţinke, iščejo, iščejo pot do sveta.

Zvezdice bele, čuvajo zemljo, čuvajo v zemlji skriti zaklad.

Beli metuljčki, ji nosijo sanje, sanje in misel na zlato pomlad. (Kordigel in Saksida, 2008)

Pesem Bele sneţinke je nedogodkovna in umirjena. Jedro pesmi je zimsko razpoloţenje, ki ga pred obravnavo pesmi, učitelj poskuša vzpostaviti v razredu (razvijanje zmoţnosti zaznavanja osnovnega razpoloţenja). Z učenci se pogovarja o zimi, sneţinkah, koliko lepih stvari ponuja zima, kaj je komu najlepše pozimi. Pesnica to razpoloţenje dosega

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

z zvočnostjo in posebno rabo besed (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Učitelj pesem prebere mirno in počasi. Nato z učenci vodi pogovor o tem, zakaj je pesem prebral počasi in katere besede se ponavljajo. Ob tej pesmi je predvidena tudi realizacija cilja "razvijajo asociativne sposobnosti". Za uresničitev tega cilja je predvidena aktivnost nizanja asociacij ob besedi bel. Ob koncu je potrebno razloţiti še metaforiko v pesmi (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in razumevanja prenesenih pomenov) – sneţinke so zvezdice, metuljčki, v zemlji je skrit zaklad. Otroci narišejo zvezdice, metuljčke in zaklad. Zlasti na tretji sliki se pokaţe skupna lastnost zaklada in pomladi: zlata barva (Kordigel, 2000).

 Zaloţba Izolit

Preglednica 2: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Ko pravljice oživijo Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kajetan Kovič: Zlata ladja     Ljudske pesmice: Pesmice naših babic in     dedkov Niko Grafenauer: Sam   Tatjana Pregl: Uspavanka    Plava mesec nad goro – Uspavanke   Oton Ţupančič: Pismo    Vida Jeraj: Uspavanka     Lili Novy: Pika - Poka     Ljudska: Miška kaško kuhala  Ljudska: Ta z drevesa hruške stresa  Ljudska: Ta se je pokakal  Ljudska: En, dva smo doma  Miroslav Košuta: Kje stanuješ mala miška  Anica Černej: Rak     Tatjana Pregl: Miška in zobki     Igo Gruden: Pesmica o čričku   

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Ljudska: Petelinček, petelanček    Ljudska: Gagaj, gagaj gos    Oton Ţupančič: Vrabci in strašilo    Oton Ţupančič: Rac, rac, racman, kam     racaš Miroslav Košuta: Zgodbica o račkah   

Število pesmi v berilu Ko pravljice oživijo je nekako blizu številu iz berila Jaz pa berem 1. V berilu najdemo 21 pesmi, 6 med njimi jih predlaga tudi nacionalni učni načrt. Če primerjamo z berilom Jaz pa berem 1, zaloţbe Rokus Klett, ugotovimo, da je tudi tukaj največ pozornosti namenjeno razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike. Kot sem opisala ţe v zgornjem komentarju, se to sklada s predvidenimi cilji v učnem načrtu za prvi razred. Priročnik k berilu Ko pravljice oživijo pri kar desetih pesmih ponuja razvijanje zmoţnosti zaznavanja ritma. To je po učnem načrtu sicer v večji meri predvideno za drugi razred. Ampak najbrţ k večjemu številu kljukic v tabeli prispeva večji deleţ izštevank v berilu. Sicer pa lahko ponovno opazimo, da so v berilu in priročniku zajeti popolnoma vsi strukturni elementi recepcije poezije in da nobeden izmed njih ni zanemarjen, kar pomeni, da berilo ponuja dovolj moţnosti za uspešno razvijanje otrokove zmoţnosti recepcije poezije. Za primer z največ upoštevanimi strukturnimi elementi zmoţnosti recepcije poezije sem izbrala naslednji pesmi:

Vida Jeraj: Uspavanka Spanček, zaspanček, črn moţic. Hodi ponoči, nima noţic.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Tiho se duri, okna odpro, v zibelko leţe, zatisne oko.

Lunica ziblje, aja, aj, aj, spanček se smeje, aja, aj, aj!

(Grginič, 2003)

Uvodna motivacija v tej sodobni uspavanki je lahko povezana z domišljijsko podobo sanjskega obiskovalca. Učitelj otroke povabi na blazine. Zaprejo oči in ob neţni glasbi odpotujejo v deţelo sanj. Predstavljajo si, da potujejo med oblaki in nenadoma prispejo v deţelo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Učenci na list narišejo svoje sanjsko potovanje in sošolcem ob risbah pripovedujejo o njem. Nato primerjajo risbice in ugotovijo, da lahko vsak človek sanja o različnih stvareh. Nato učitelj ob glasbeni spremljavi prebere pesmico Uspavanka. Temu sledi faza interpretacije. Pogovor vodi ob vprašanjih: Zakaj se ta pesmica tako imenuje? Kdaj jo običajno poslušamo? Ali jo povemo na glas ali tiho, hitro ali počasi? Ali te starši kdaj uspavajo s pesmico? Kakšen je spanček zaspanček? Zakaj ga pesnica imenuje črn moţic (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in razumevanja prenesenih pomenov)? Kdaj hodi naokrog? Kam se uleţe spanček zaspanček (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Kako se počuti v posteljici? Ali tudi k tebi pride kdaj spanček zaspanček? Katera igračka še spi s teboj?

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Otroci lahko v pesmici poiščejo tudi rimane verze in dopolnjujejo manjkajoče verze in rime (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Ob koncu lahko otroci narišejo še spančka zaspančka in ga nalepijo na plakat, ki so ga naredili na začetku ure. Naučijo se kitico ali dve in jo povedo mamici, ki jih s to pesmico lahko zvečer uspava (Grginič in Saksida, 2004).

Anica Černej: Rak Rak, rak je krojač, urezal mi je dvoje hlač.

Ker mi hlače niso prav, sem mu jih nazaj poslal.

Rak, rak je rdeč, ker mi hlačke niso všeč.

(Grginič, 2003)

Priročnik k berilu Ko pravljice oživijo v uvodni motivaciji predlaga pogovor o pravljici, ki jo ţe poznajo – Kdo je napravil Vidku srajčico? Učitelj jih vpraša, ali se spomnijo, kako je rak pomagal Vidku do srajčice? S čim je urezal srajčico?

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Nato se učenci vţivijo v vlogo raka. S škarjami, ki jih naredijo s prsti, »striţejo«. Učitelj medtem v enakomernem ritmu udarja po trianglu. V ritmu udarce učenci »striţejo« (razvijanje zmoţnosti zaznavanja ritma). Natu prebere pesem. V nadaljevanju se pogovori z učenci. Kdo govori pesmico? Kaj je rak po poklicu? Zakaj so mu hlače poslali nazaj? Kakšen je postal rak? Zakaj (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja in dogodkovnost). Nato učitelj bere pesem, učenci pa dopolnjujejo rime na koncu kitic (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Na koncu v zvezek narišejo sebe v hlačah, ki jim niso prav (Grginič in Saksida, 2004).

 Zaloţba Mladinska knjiga

Preglednica 3: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v učbeniku S slikanico se igram in učim 1 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Prstna igra: Pet sinov iz ene hiše  Oton Ţupančič: Otroci spuščajo mehurčke     Mira Voglar: Biba leze   Ljudska izštevanka: Ura je ena, medved   še spi Rajalne igre  Fran Levstik: Cvilimoţ   Tatjana Pregl: Uspavanka  Bojan Pisk: Zaspani očka  Tone Pavček: Pogumna Lenka    Anica Černej: Bele sneţinke       Darinka Petkovšek: Uganke: Sonce, luna   Niko Grafenauer: Uspavanka        Slavica Remškar: Šest   Svetlana Makarovič: Kuţek postruţek    Igo Gruden: Pesem o čričku   Hi, hi, hi – konjički! in Didl- didl dačka   En, dva – smo doma in Trije zajci 

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Cibcibribciblonika in Ekate – pekate,    cukate me Ančka pomarančka, Tine piha – miha diha,    Pika Nogavička, Pikica in Tonček Muren poje  Oton Ţupančič: Rac, rac, racman, kam   racaš Miroslav Košuta: Kje stanuješ, mala miška 

V učbeniku S slikanico se igram in učim 1 je za razvijanje zmoţnosti recepcije poezije namenjenih 22 pesmi, od tega 5 takih, ki jih predlaga tudi nacionalni učni načrt. Med njimi Priročnik k učbeniku in delovnemu zvezku za slovenščino v prvem razredu devetletne osnovne šole namenja največ pozornosti razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja ritma ter zaznavanju in doţivljanju pesemske slike. Kot sem zapisala ţe v prejšnjih komentarjih, se v veliki meri to popolnoma sklada z učnim načrtom. Velik je tudi deleţ razvijanja zmoţnosti zaznavanja rime. Otroci ob pesmi iščejo rimane dvojice besed, jih ponavljajo, barvajo … Priročnik namenja veliko pozornosti tudi razvijanju zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede. Zvočnost pesmi učenci v prvem razredu po učnem načrtu zaznavajo in doţivljajo ob poslušanju interpretativnega branja pesmi (učiteljevo branje, poslušanje posnetka). Kot je za pričakovati, priročnik ne usmerja k razvijanju zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov. Otroci namreč razumejo in pojasnjujejo preproste primere šele v tretjem razredu. Prav tako je nizek deleţ pesmi, v katerih bi otroci prepoznali dogodkovnost. Zmoţnosti razumevanja toka dogodkov, zlasti dogodkov na več dogajalnih prostorov, so otroci sposobni šele predvsem v drugem triletju. Izbrani pesmi:

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Oton Ţupančič: Otroci spuščajo mehurčke Sonce, zemlja, mesec vrte se brez kolesec, letijo brez peresec, v nebo se točijo, na vejo skočijo, brez poka počijo.

(Medved Udovič in Jamnik, 2000)

Priročnik k učbeniku in delovnemu zvezku S slikanico se igram in učim 1 med dejavnostmi ob pesmi Otroci spuščajo mehurčke uvršča poslušanje učiteljevega recitiranja pesmi, ponavljanje pesmi ob spuščanju mehurčkov in pripovedovanje ob ilustracijah v učbeniku. Učenci opazujejo sličice in pripovedujejo, kako se Ana in Jan pripravljata na spuščanje mehurčkov. Vsak otrok v razredu spušča svoje mehurčke in ji opazuje: Kakšni so? Kakšne barve se zrcalijo v njih? Kako letijo? Kaj se zgodi z njimi? Učitelj pesem večkrat prebere; med prvim branjem lahko spušča mehurčke, otrokom razloţi neznane besede. Učenci iščejo rimane besede (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Nato poslušajo pesem in jo spontano ponavljajo. Pripovedujejo svojo zgodbo o spuščanju mehurčkov ob sličicah v učbeniku in narišejo svoj konec zgodbe. Otroci si izmišljajo svoje domišljijske svetove: Kam bi odleteli mehurčki in kaj vse bi se lahko zgodilo z njimi? (Razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Medved Udovič in Jamnik, 2000).

Niko Grafenauer: Uspavanka Trilili, tralala, Pedenjped je sam doma. V pedenjpostelji miţi, rjuho vleče na oči.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Tralala, trilili, zdaj še Pedenjpeda ni. Šel je za devet gora, prav nikogar ni doma.

(Medved Udovič in Jamnik, 2000)

V uvodu učitelj zapoje ali predvaja glasbeno uspavanko (razvijanje zmoţnosti zaznavanja ritma) in vodi pogovor ob vprašanjih: Kako zvečer zaspite? Morda ob kakšni uspavanki? Vam uspavanko poje mama? Ali pa ste sami v postelji? Si vlečete rjuho na oči? Zakaj to počnete? Kako zaspite, kadar ste sami doma? Učitelj pokaţe, kako velik je Pedenjped. Nato napove pesem in jo prebere. V fazi interpretacije priročnik predlaga vodeni pogovor s vprašanji: Kje spi Pedenjped? Si predstavljate, kakšna je njegova Pedenjpostelja (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Kaj dela Pedenjped za devetimi gorami? Ali v resnici zdaj nikogar ni doma? Učitelj otroke opozori na zvočnost besed: trilili, tralala. Pedenjped ima rad poskočne besede. Otroke pozove, da povedo, katere zvočne besede razveselijo otroke (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Naštejejo nekaj teh izmišljenih besed. Otroci si poskušajo izmisliti tudi čim več Pedenjbesed (razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije). V delovnem zvezku si ogledajo ilustracijo Pedenjpeda. Opisujejo njegovo razpoloţenje. Kaj počne (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja)? Narišejo tudi svojo predstavo domišljijske deţele za devetimi gorami (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Medved Udovič in Jamnik, 2000).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Preglednica 4: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Moje prvo berilo Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Andrej Rozman Roza: Igranje  Svetlana Makarovič: Črni muc, kaj delaš?  Andrej Adamek: Oče škrat  Slovenska ljudska: Petelinček pelje ţito  Slovenska ljudska: Miška kaško skuhala  Mira Voglar: Miška in krt  Ameriška ljudska: Avto  Mira Voglar: Čičiphu  Marička Cilenšek: Pet gosenic  Ameriška ljudska: Gosenica  Kajetan Kovič: Mačja preštevanka  Manica Komanova: Uganki  Mira Voglar: Uganki  Valentin Vodnik: Uganka  Vojan Tihomir Arhar: Plašen stric  Mira Voglar: Uhlji dolgi  Saša Vegri: Vseveda soseda  Andrej Rozman Roza: Poslušam  Tone Pavček: Pogumna Lenka  Joţe Šmit: Mravljišče  Igo Gruden: Pesmica o čričku  Oton Ţupančič: Rac, rac, racman, kam  racaš Andrej Rozman Roza: Ţuţelčji ţur  Andrej Rozman Roza: Klovna  Lili Novy: Pika - Poka  Anica Černej: Tri ptičice  Anica Černej: Bele sneţinke  Niko Grafenauer: Sam  Fran Levstik: Cvilimoţ  Oton Ţupančič: Zvonovi 

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Oton Ţupančič: Pismo  Tatjana Pregl: Uspavanka  Vida Jeraj: Uspavanka 

Berilo 1, Moje prvo berilo Drţavne zaloţbe Slovenije, nima pripadajočega priročnika. Po pregledu berila sem ugotovila, da nobena izmed pesmi nima niti didaktičnega instrumentarija, po katerem bi lahko obravnavali pesem. Sklenem lahko, da berilo ne usmerja k razvijanju nobenemu izmed strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije. Iz tega razloga tudi nisem izbrala nobene izmed pesmi, saj bi bilo to popolnoma nesmiselno.

3. 4. 2. 2 Drugi razred

 Zaloţba Rokus Klett

Preglednica 5: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Jaz pa berem 2 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Neţa Maurer: Tri luţe    Feri Lainšček: Poletna   Feri Lainšček: Nova pravila   Feri Lainšček: Velika ţlica  Niko Grafenauer: Dvojčka     Niko Grafenauer: Sladkosned     Narodna: Kaj sem prisluţil      Narodna: Katarina Barbara   Narodna: Majhna sem bila   Narodna: Izidor   Izštevanke  Tone Pavček: Kaj je majhno in kaj veliko    Boris A. Novak: Šalica (ali mala šala)  Boris A. Novak: Zzzbudilka      Bina Štampe Ţmavc: Maja princeska   Branko Rudolf: Huda mravljica    Kajetan Kovič: Mačja kronika  

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Meta Reiner: Ţabeceda     Gustav Strniša: Jeţ   Dane Zajc: Veverica pekarica     Miroslav Košuta: Lestev in sirček    

V berilu Jaz pa berem 2 je 21 pesmi. Od tega so 3 take, ki jih za drugi razred predlaga nacionalni učni načrt. Po pregledu tega berila in pripadajočega priročnika Jaz pa berem 2 sem prišla do ugotovitev, ki so prikazane v tabeli. Največji deleţ pozornosti je usmerjen v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike. Temu sledi dogodkovnost. Če se opremo na učni načrt, ugotovimo, da to pomeni, da si učenci predstavljajo dogajalni prostor, razlikujejo dogajalna časa danes in nekoč, sprejemajo posamezne literarne motive, razumejo sporočilnost oziroma temo besedila ter povzamejo vsebino besedila in jo povezujejo z lastnimi izkušnjami. Dogodki v teh pesmih ne potekajo na več dogajalnih prostorih, kar bi pomenilo, da učenci pesmi sploh ne bi bili zmoţni razumeti. V prvem triletju učenci obnavljajo zgodbo, dogajanje prikazujejo s pomočjo sličic, nizanjem sličic in sheme dogajanja. Veliko je prisotnega tudi razvijanja asociativnega mišljenja, nizanja asociacij ob tematski (osrednji) besedi in tvorjenja novih besed po vzorcu, kar pomeni razvijanje zmoţnosti pod točko 8 – razvijanje zmoţnosti jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. V priročniku so zajeti vsi izmed strukturnih elementov razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Sledita pesmi, s pomočjo katerih je predvideno dokaj veliko število moţnosti za razvijanje teh elementov.

Niko Grafenauer: Sladkosned V pedenjcarstvu umno vlada visočanstvo Pedenjeped. tam se toči limonada in ponuja sladoled.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Torta, puding, čokolada, vse leti v prepad brez dna. V Pedenjcarstvu je navada, da se car ves dan sladka.

Kakor boben se napoka, niti hip ni praznih ust. Potlej se krivi in stoka, v posteljo gre na dopust.

(Kordigel, 2008)

V uvodni motivaciji učitelj uporabi metodo vodene domišljije. Otroke spodbudi, da si v spomin prikličejo najljubše nedeljsko kosilo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Nato drug drugemu v dvojicah povedo, kaj je bilo na mizi. V dvojicah laţje in z večjo sproščenostjo upovedijo svoje domišljijske predstave. Nato to povedo še na glas. Potem nadaljuje s pogovorom o tem, da njihove mame najbrţ vedno kuhajo taka kosila. To bodo otroci seveda zanikali. Njihove mame namreč kuhajo tudi kosila, ki jim sploh niso všeč. Poskrbi za to, da si otroci prikličejo v spomin jedi, ki jih zares ne marajo. Pridejo do spoznanja, da je na svetu pač tako, da pravila postavljajo odrasli. Učitelj jih spodbudi, da nanizajo stavke, ki jih o pravilni prehrani govorijo starši in stari starši. Tako pridobi različne odgovore na to, kaj o tem mislijo učenci. Nato pa napove, da si bodo danes privoščili najslastnejše, najimenitnejše in najslajše. Z debelimi voščenkami na polo papirja narišejo, kaj bi si na tak dan ţeleli (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Nato napove besedilo, pesem recitira in jo še prebere. V fazi interpretacije se pogovori o velikosti Pedenjpeda in kje ţivi (razvijanje zmoţnosti zaznavanja jezikovne inovacije in asociativnega

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

mišljenja). Sledijo vprašanja o Pedenjpedovem bivališču, poklicu (razvijanje zmoţnosti zaznavanja pesemske slike, dogodkovnost), o tem kje in kako ţivijo kralji, kaj delajo in koliko različnih sluţabnikov imajo ter kaj vse le-tem ukazujejo. S tem spodbuja otrokovo domišljijo. Nato povedo, kako je svoje carstvo uredil Pedenjped. Otroci naštevajo vse sladkarije, ki jih sluţabniki nosijo Pedenjpedu. V fazi poglabljanja doţivetja učitelj otrokom ponudi naslednjo aktivnost. Otroke razdeli v skupine in jim razdeli plakate, na sredino napiše: Jaz sem car. Okoli tega stavka otroci zapišejo ali narišejo, kaj bi počeli, katero ţeljo bi si izpolnili, če bi bili carji in bi imeli svoje kraljestvo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Kordigel in Saksida, 2002).

Boris A. Novak: Zzzbudilka Budilka ni ura. Budilka je – mora. Budilka je – zzzver. Zzzver, ki ţe navsezzzgodaj zzzjutraj dela zzz, zzz. Zzzver, ki grizzze zzz zzzvonenjem. Ţe zzzgodaj – še prezzzgodaj! – zzzjutraj budilka takole zzzvoni: zzzbudi se, zzzbudi se, pozzzno je ţe! (Grozzzno! Jazzz pa bi tako rad še malo spal …) A budilka kot zzzanalašč zzzvoni: Zzzbudi se, zzzbudi se, zzzajtrk je ţe! (Grozzzno! Jazzz bi pa tako rad še malo sanjal …) A budilka kot blazzzna zzzvoni: zzzbudi se, zzzbudi se, šola je ţe! Zzzmeraj zzzamujaš,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

zzzaspane! Zzzdajci se zzzares zzzbudim in se razzzjezim: Budilka, ti sploh nisi budilka! Ti si ena grozzzna – zzzbudilka!

(Kordigel, 2008)

V procesu motivacije otroci osveţijo spomin na svoje jutranje vstajanje. Zaprejo oči in si s pomočjo vodene vizualizacije predstavljajo svoje jutranje vstajanje. Nato pripovedujejo o tem, kakšna so njihova jutra, ali jih prebudi budilka ali to storita mama ali očka. Učitelj jim v skupinah razdeli različne budilke. Poslušajo njihovo zvonjenje. Nato iščejo besede, ki imajo (na začetku, na sredi) glas, s katerim zbujajo budilke, ki smo jih poslušali. Vpraša jih, kaj so zzzbudilne besede? Zzzbudilnost besed se mora slišati z zelo dolgim in poudarjenim zzz (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Zzzbudilne besede so tiste, ki jih je treba izreči, da bo zaspanec vendarle vstal. Besede si skupaj z otroki izmišlja tako dolgo, dokler ni prepričan, da razumejo igro zvena in pomena. Ob delu z ustvarjalnim zvezkom je dobro, da si otroci besede izmišljajo skupaj, pišejo jih pa vsak v svoj zvezek. Ob skupnem delu namreč drug na drugega delujejo spodbujevalno, poleg tega pa besede delujejo kot asociacije (razvijanje zmoţnosti jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja). Po branju, recitaciji in samostojnem branju sledi faza interpretacije. Učitelj postavlja vprašanja o knjiţevnih osebah, o dogajalnem času, prostoru (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike, razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja, dogodkovnost). V fazi poglabljanja doţivetja se otroci naučijo pesmi na pamet, saj lahko le recitiranje omogoči, da bodo popolnoma začutili zvezo zvena in pomena. Ker je pesem zelo dolga, je bolje, da jo po skupinah razdelijo na dele in se je otroci naučijo po delih (Kordigel in Saksida, 2002).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Zaloţba Izolit

Preglednica 6: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Na mavrico po pravljico Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Niko Grafenauer: A, J, O   Miroslav Košuta: M, S, Z   Izštevanke   Dušan Radovič: Malim so všeč   Dane Zajc: Usta   Niko Grafenauer: Dvojčka   Niko Grafenauer: Sladkosned    Niko Grafenauer: Glasbenik  Matej Bor: Palčki piskalčki    Barbara Gregorič: Deklica in luna   Miroslav Košuta: Lestev in sirček     Svetlana Makarovič: Pismo  Branko Rudolf: Huda mravljica    Oton Ţupančič: Turek    Srečko Kosovel: Burja    Barbara Gregorič: Potemska pesem   Feri Lainšček: Nova pravila  Miroslav Košuta: Vabilo  Anica Černejeva: Travica   Desanka Maksimoviĺ: Travniški zvonček    Danilo Gorinšek: Maj    Srečko Kosovel: Kje?      Srečko Kosovel: Voţnja     Manko Golar: Kraguljčki      Feri Lainšček: Mavrica 

Berilo za drugi razred devetletne osnovne šole zaloţbe Izolit Na mavrico po pravljico zajema 25 pesmi, med njimi 9 takih, ki jih predlaga učni načrt za drugi razred. Od tega je veliko pesmi takih, ki po napotkih didaktičnega instrumentarija v pripadajočem priročniku usmerja k razvijanju zmoţnosti

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

fantazijskega mišljenja. Učenci si predstavljajo čudeţne svetove, deţele, bitja. S tem je povezano tudi razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike – učenci si oblikujejo podobe dogajalnih prostorov in oseb. Tudi ta zmoţnost je med tistimi, ki so po upoštevanju priročnika v ospredju razvijanja. Pogosto se pojavijo tudi teţnje k razvijanju zmoţnosti jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. To počnejo z nizanjem asociacij, s tvorjenjem novih besed in podobno. Kar nekaj pozornosti je namenjeno tudi razvijanju zmoţnosti zaznavanju preprostih primer, čeprav je po učnem načrtu to šele v tretjem razredu. V nadaljevanju sem izbrala naslednji dve pesmi:

Miroslav Košuta: Lestev in sirček Mala miška išče lestev, da bi zlezla do neba, ker vabljivo luna – sirček se tam gori ji smehlja.

Pa so lestve vse prekratke, previsoko je nebo – ţalostno zmajuje z glavo: s tistim sirčkom nič ne bo.

(Grginič, Medved Udovič in Saksida, 2000)

V uvodnem delu se učitelj ob lutki miški z učenci pogovori o njej, njeni najljubši hrani, navadah, lastnostih. Lutka potuje od otroka do otroka, ti pa pripovedujejo kaj o njej vedo. Sledi napoved besedila. Besedilo prebere po kiticah, ob tem ima v roki lutko. Po čustvenem premoru jo preberejo še učenci sami. Priročnik za učitelje Na mavrico po pravljico predvideva preverjanje razumevanja po naslednjih vprašanjih: Kaj je iskala miška? Zakaj jo je

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

potrebovala (dogodkovnost)? Zakaj je ţelela priti do lune? Kako se je počutila, ker ni dosegla sirčka (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja)? Kako je izrazila svojo ţalost? Ali se je tudi njim kdaj zgodilo, da niso prišli do zastavljenega cilja? Kako so se počutili? Komu so potoţili o neuspehu? Nato učenci odgovorijo še na vprašanja iz berila. Med njimi je tudi vprašanje: Zakaj je miška mislila, da je luna sirček? Tukaj priročnik predvideva razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov. Učencem učitelj ponudi še dodatne naloge, v katerih priročnik predvideva izdelavo večje miške iz kartona. Prelepijo jo s koščki blaga, pritrdijo na palico in zaigrajo, kaj bi jim miška povedala o svojih ţeljah (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Ozimek in Saksida, 2001).

Manko Golar: Kraguljčki Cin, cin, cin prek belih daljin, po poljani, njivi beli, po bleščeči, svetli cesti so kraguljčki zazveneli.

Zdaj glasneje, zopet tiše v mrzli zimski dan zvenijo. Zdaj kot pesem s tihe dalje – le še hip – in ţe molčijo.

(Grginič idr., 2000)

V uvodnem delu obravnave pesmi Kraguljčki otroci ob poslušanju glasbe P. I. Čajkovskega ali katere druge na liste v obliki sneţink zapišejo besede, ki se jih spomnijo ob besedi zima (razvijanje asociativnega mišljenja). Te lističe pritrdijo na tablo. Učitelj zapiše besedo sneţne sani, ker na to se učenci najbrţ ne bodo spomnili. Nato prebere pesem, po

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

čustvenem odmoru jo preberejo še učenci sami. Ogledajo si ilustracijo, spoznajo pomen besede kraguljčki in ugotovijo, da kraguljčki ponazarjajo voţnjo sneţne vprege. Z Orffovimi instrumenti ponazorijo voţnjo, ki je najprej blizu (glasno) in nato vedno bolj oddaljena (vedno tišje do skoraj neslišnega igranja). Ob tem eden izmed otrok pesem bere (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Učenci pripovedujejo, kdo se pelje na saneh, kam se peljejo, kako so oblečeni (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike). V nadaljevanju učenci narišejo čudeţne sani, ki drvijo po zasneţeni pokrajini in v katerih se peljejo namišljene osebe ali ţivali. Narišejo tudi sneţno deţelo, kamor se peljejo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Ozimek in Saksida, 2001).

 Zaloţba Mladinska knjiga

Preglednica 7: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v učbeniku S slikanico se igram in učim 2 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Vojan Tihomir Arhar: Počitnice  Anica Černejeva: Iz šole  Niko Grafenauer: Sladkosned    Dane Zajc: Aro   Tone Pavček: Juri Muri v Afriki   Srečko Kosovel: Kje?     Oton Ţupančič: Zvonovi     Matej Bor: Manja se vrti     Bina Štampe Ţmavc: Kako zrastejo dnevi   Branko Rudolf: Krokodil    Ljudska: Zajec in pes   

V učbeniku S slikanico se igram in učim je 11 pesmi, od tega 2 taki, ki jih predlaga učni načrt. Izmed vseh beril, ki sem jih pregledala, je vsebina

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

tega, kar se tiče poezije, najbolj skopa. A vendar sem po pregledu učbenika in priročnika razbrala, da so zajeti vsi strukturni elementi razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Toda najbrţ je jasno, da ob tako skopem seznamu nikakor ni ponujenih toliko različnih moţnosti razvijanja zmoţnosti recepcije poezije, kot je to v katerem izmed drugih beril. Zmoţnosti, ki so v ospredju, so: zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov, zmoţnost zaznavanja rime ter zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. Izbrani pesmi:

Srečko Kosovel: Kje? Kje je zvonček? – Tam na mahu ziblje se in spava. Kje vijolica sestrica? – V skritem grmu diha v strahu. Kje trobentica? – Nanjo deček poigrava. Kje je dete? – Ţarki zlati z njim igrajo se na trati.

(Medved Udovič, Jamnik, Zrimšek, Skubic in Gruden Ciber, 2001)

Obravnavo pesmi Srečka Kosovela učitelj prične z motivacijo. Učenci miţijo, učitelj predvaja tiho in neţno glasbo. V tem vzdušju interpretativno prebere pesem (pri vprašanju dela daljši odmor, da poveča vzdušje pričakovanja odgovora). Po čustvenem odmoru sklene: Tudi mi se po tej pesmici počutimo, kot da bi se z nami igrali zlati ţarki. Pesem še enkrat poslušajo na zvočnem posnetku. Nato učitelj nadaljuje s vprašanji: Kako se počutimo, kadar nas boţajo zlati sončni ţarki (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

razpoloţenja)? Učitelj spodbuja učence, da z mimiko in gibi izrazijo, kako se sončni ţarki z njimi igrajo. Učitelj preko vprašanj povzame vsebino pesmi. Postavlja jim vprašanja: Kdaj se pesmica dogaja (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Katere besede nam to povejo? Kje je zvonček? Kje oni nabirajo zvončke? Kakšni se vam zdijo? Zakaj pravi pesnik, da se zvonček ziblje in spava? Kje je vijolica? Zakaj jo je strah? Zakaj vijolica sestrica? Čigava sestrica je? Kaj dela deček? Znate trobiti na trobentico? Pokaţite in povejte, kako to naredite? Ob tem učitelj razloţi manj znane besede, npr. spava, diha v strahu, poigrava (razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov). Skupaj poiščejo rime (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime) (Medved Udovič idr., 2001).

Matej Bor: Manja se vrti Manja, manjana je zmerom pijana, kadar se z očkom vrti.

Vrti se vrti se, smeji se, smeji se, in ko jo očka spusti, obleţi na travi: v njeni glavi, poglej, pa se očka vrti vrti vrti

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

kar naprej …

(Medved Udovič idr., 2001)

V začetku ure učitelj učence motivira tako, da jim naroči, naj se nekaj časa vrtijo. Nato se usedejo v krog in pripovedujejo svoje občutke ob vrtenju. Ob tem jih spomni na izkušnje, povezane z vrtenjem, npr. s kom se vrtijo doma, kako se takrat počutijo … V nadaljevanju učitelj interpretativno prebere pesem. Učenci si jo ogledajo v učbeniku in pesem pokaţejo še z gibanjem. Učitelj učence opozori na nekatere dele besedila, npr. Manja je pijana. Je Manja zares pijana (razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov)? Kdaj rečemo, da je nekdo pijan? Nato jih vpraša, katere besede nam povedo, da je Manja zadovoljna in vesela, da se očka z njo igra na tak način (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja)? Kje se Manja vrti (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? V delovni zvezek poskušajo učenci naslikati vrtenje z besedami, izdelajo tematski asociogram na besedo vrti (razvijanje zmoţnosti asociativnega mišljenja) (Medved Udovič idr., 2001).

 Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Preglednica 8: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilih Pozdravljene besede Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dane Zajc: Papirnata letala    Janez Bitenc: Zmaj Lakotaj z  Ljubljanjskega gradu Neţa Maurer: Jesenski veter    Neţa Maurer: Kaplje   

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Janez Bitenc: Burja piha  Srečko Kosovel: Burja  France Bevk: Mrak  Tone Pavček: Kaj je kdo sanjal   Anja Štefan: Iščemo hišico   Slavica Remškar: Štiri  Slovenska ljudska: V svet krojači so odšli  Anica Černej: Polţek  Anja Štefan: Polţek  Jelena Sitar: Mačje skrivalnice  Jelena Sitar: Mačje potovanje  Jelena Sitar: Mačja hiša  Gregor Vitez: Kdo bo z nami šel v     gozdiček Gustav Strniša: Dedek jeţ   Dane Zajc: Veverica - pekarica  Matej Bor: Srna  Miroslav Košuta: Lestev in sirček  Branko Rudolf: Huda mravljica  Svetlana Makarovič: Jaz sem jeţ  Svetlana Makarovič: Čuk na palici   Danilo Gorinšek: Maj  Srečko Kosovel: Kje?  Kajetan Kovič: A E I O U  Dane Zajc: Mačka  Slovenska ljudska: Reci lipa, ti si pipa   Slovenska ljudska: Kriţ kraţ   Slovenska ljudska: Muca mačka, račka   gos Slovenska ljudska: Krica kraca, bela raca   Slovenska ljudska: Ta z drevesa hruške  stresa Bina Štampe Ţmavc: Lučka    Feri Lainšček: V cirkusu  Niko Grafenauer: Sladkosned    Niko Grafenauer: Trd oreh 

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Niko Grafenauer: Dvojčka  Vojan Tihomir Arhar: Šolček    Oton Ţupančič: Lenka  Kajetan Kovič: Medvedja šola   Dubravko Horvatić: Krokodili v šoli 

V berilih za drugi razred devetletne osnovne šole Drţavne zaloţbe Slovenije (DZS) Pozdravljene besede je 42 pesmi. Med temi najdemo na seznamu 13 takih, ki jih predlaga nacionalni učni načrt. Po pregledu beril in priročnika Pouk knjiţevnosti ob berilih Pozdravljene besede in Kako raste svet sem ugotovila, da je ponujenih veliko moţnosti za razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. To po učnem načrtu pomeni, da otroci nizajo asociacije ob tematski besedi, tvorijo nove besede po vzorcu, nizajo prilastke ob tematskem jedru. Hkrati to tudi pomeni, da se didaktični instrumentarij sklada z učnim načrtom. Priročnik predvideva tudi razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime, tudi ta strukturni element je eden izmed tistih, ki so najpogosteje zastopani. V tabeli lahko vidimo, da je kar nekaj pesmi, ki imajo označeno 10. kolono. To pomeni, da ne razvijajo nobenega izmed segmentov. Priročnik vsebuje zgolj izbrana besedila, zato za vse ni bilo mogoče določiti omenjenih segmentov. Prav tako nekatera besedila v berilu nimajo didaktičnega instrumentarija. To je pomenilo, da lahko enostavno sklepamo, da berilo pri takih pesmih ne usmerja. Za primer, ki razvijata večje število strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije, sem izbrala naslednji dve pesmi:

Neţa Maurer: Jesenski veter Veter jesenski sem! Kamor hočem, lahko grem. Lahko divjam, lahko se valjam po tleh, lahko liste trgam z dreves,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

lahko se jočem ali hahljam. Lahko počnem vse, kar hočem in znam. Samo v hiše ne smem … Zato sem včasih hladen in sam.

(Hanuš, 2000)

V fazi motivacije priročnik Pouk knjiţevnosti ob berilih Pozdravljene, besede in Kako raste svet predvideva aktivnost, ob kateri si otroci predstavljajo, da so veter. Ob tem nizajo besede, s katerimi opišejo, kakšen veter so. Navedejo čim več besed, ki jih sproti zapisujemo na tablo. Veter prikazujejo z gibanjem, s pihanjem, z glasbo … Nato učitelj napove besedilo, ga recitira in prebere. Zapiše čim več besed, ki opisujejo jesenski veter (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Najprej skupaj z učenci besede izbira iz pesmi, nato dodaja še svoje. Razloţi tudi pomene besed sapica, vetrič, veter, vihar, burja. Vsakega izmed vetrov učenci prikaţejo s pihanjem in z gibanjem. Učenci iščejo rime na besedo veter in ustvarjajo svoje pesmi (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime) (Hanuš in Sitar, 2000).

Grigor Vitez: Kdo bo z nami šel v gozdiček Kdo bo z nami šel v gozdiček, tja v gozdiček, po grmiček? Kdor boji se, hitro skrij se! ker prihaja jezni lev, jezni lev Rebrazmlel.

A za levom medved mlad,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

medved mlad Plesalrad. Za medvedom mrki volk, mrki volk, Zobodolg. In za volkom še lisica, ej, lisica ta tatica!

Za lisico sivi zajček, sivi zajček Zeljekrajček. In za zajčkom sam dihur, sam dihur, Rabeljkur. Za dihurjem majhna miš, majhna miš, Tecimiš.

In za miško kup bodic – skrijmo se! – to je jeţek, hudi stric!

(Hanuš, 2000)

Pesem Kdo bo z nami šel v gozdiček začne učitelj obravnavati s pomočjo motivacije, v kateri uporabi besedno igro (razvijanje zmoţnosti jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja). Niza nesmiselne rime, npr. Tonček Balonček rad je bonbonček. Izbira besede, na katere lahko poišče več rim in se v razredu igra iskanje rim (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Napove besedilo, ga recitira ali prebere. V obravnavi besedila postavlja vprašanja o tem, kdo vse ţivi v gozdičku, kako je posameznim ţivalim ime in kakšne so. Nato iščejo besede, imena, ki se rimajo. Prav tako iščejo besede, ki imajo enak pomen, a drugače zvenijo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede) (Hanuš in Sitar, 2000).

3. 4. 2. 3 Tretji razred

 Zaloţba Rokus Klett

Preglednica 9: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Jaz pa berem 3 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Boris A. Novak: Reklama   Joţe Snoj: Enkrat, ko bo očka majhen    Miroslav Košuta: Španska vas       Lilijana Praprotnik - Zupančič: Resni ljudje  France Forstnerič: Hitra pesem   Bina Štampe Ţmavc: Smehasta pesem   Srečko Kosovel: Večer     Srečko Kosovel: Škrat Dobrošin     Feri Lainšček: Pesem – kriţišče  Boris A. Novak: Ljubezenska za dečke   Boris A. Novak: Ljubezenska za deklice   Boris A. Novak: Mali prodajalci zijal     Tone Pavček: Novi moţ    Ervin Fritz: Radijski valovi   Slavko Jug: Domišljija  Kajetan Kovič: Zlata ladja   Tone Pavček: Kaj je to škoda  Oton Ţupančič: O Indiji Koromandiji   Tone Pavček: Kaj je Čenčarija   Oton Ţupančič: Turek   Oton Ţupančič: Ples kralja Matjaţa    Slavko Jug: Večerni škrati   

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Niko Grafenauer: Pravljica      Niko Grafenauer: Kokosenzacija      Niko Grafenauer: Slon     

V berilu Jaz pa berem 3 je 25 pesmi. Med temi je 7 takih, ki jih za tretji razred predlaga nacionalni učni načrt. Po pregledu poezije v berilu in priročniku Jaz pa berem 3 sem ugotovila, da je največkrat omenjeno razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike (oblikovanja podob o knjiţevnem prostoru in osebah) in razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja. Veliko je namreč aktivnosti, ki spodbujajo otroško domišljijo, aktivnosti, pri katerih si učenci domišljajo svoje čarobne svetove, domišljijske prostore, deţele, namišljene osebe. Velikokrat pesmi po predlogi priročnika razvijajo zmoţnost zaznavanja rime (ponavljajo rimane dvojice besed, skušajo tvoriti enokitične pesmi) in zmoţnost zaznavanja dogodkovnosti. Učenci v tretjem razredu zaznavajo in doţivljajo osnovne motive v pesmi, ločijo realni in pravljični dogajalni prostor, ločijo glavne osebe od stranskih in prepoznavajo dogajalni čas tudi iz neposrednih besedilnih signalov (starinske besede). Kot v večini beril je tudi tukaj nekoliko manj pozornosti namenjeno razvijanju zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede. Izbrani pesmi:

Miroslav Košuta: Španska vas Španska vas je tisti znani kraj, v deţeli neznanja, kjer odkriješ marsikaj, o čemer se ti niti ne sanja.

V španski vasi srečuješ ljudi, ki se vsemu čudijo kakor turisti, le to se nenavadno ti zdi,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

da so zmeraj eni in isti.

V šoli so pač trgali hlače, a bolj za kratek čas, sicer bi bilo zdaj drugače. Tako jim je vse – španska vas.

(Kordigel, 2008)

V fazi motivacije se je potrebno osredotočiti na pojem španska vas. Učitelj otroke vpraša, ali so ţe kdaj slišali, da je kdo komu rekel: "Oh, tole je pa zate španska vas." Pozove jih, da se v skupinah posvetujejo in premislijo, kaj je španska vas. Izmislijo naj si nekaj novega, izvirnega. Poskusijo naj najti več rešitev. Nato po skupinah poročajo ter svoje zamisli tudi ustrezno argumentirajo. Nato vsak zase zapiše tisti predlog, ki se jim je zdel v vsem razredu najimenitnejši. Učitelj jim pove, da se zdi, da španska vas vseeno morda pomeni še kaj drugega. Zato vzame Slovar slovenskega knjiţnega jezika in začne listati. To počne skupaj z otroki. Ko najdejo rešitev, preberejo in nato povzamejo: španska vas rečemo torej, kadar nečesa zares ne vemo, kadar o čem nimamo pojma, kadar se nam o zadevi niti ne sanja … Nato učenci v skupinah sestavijo tri vprašanja, in to taka, da nanje učenci drugih skupin, če je le mogoče, ne bodo znali odgovoriti. Ko postavljajo vprašanja drug drugemu, ob nepravilnem odgovoru zakličejo: "Španska vas, to je zate španska vas!" Sledi napoved besedila, recitiranje, branje besedila, čustveni odmor, individualno branje, branje v dvojicah in interpretacija. V slednji fazi učitelj usmeri pozornost učencev k pripovedovalcu. Ţeli namreč, da otroci zaznajo prvoosebnega pripovedovalca in ga izenačijo s pesnikom. Nato jim ob sprotnem branju kitic postavlja vprašanja: Kaj pravi pesnik, kaj lahko odkrijemo v Deţeli neznanja? Kdo so turisti? V španski vasi se vsi

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

čudijo kot turisti (razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov). Kakšne so šole v španski vasi (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Kaj počnejo v šolah, ki so v španski vasi? Očitno se ne učijo, če se vsemu čudijo. Tukaj spodbuja otroško domišljijo, kaj vse se najbrţ dogaja v šoli, kjer se tako nič ne naučijo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Kako bi rekli ljudem, ki ţivijo v Deţeli neznanja (razvijanje zmoţnosti jezikovne inovacije)? Za poglabljanje doţivetja bodo otroci ustvarjali domišljijske svetove, v katerih bodo nadgradili "svet Košutine Španske vasi". Otroci dobijo v skupinah plakate iz ovojnega papirja. Nato jim učitelj naroči, naj nanje narišejo šolo v španski vasi. Okrog nje naj napišejo, v čem se ta šola razlikuje od naše in kaj je v njej "posebno španskega". Pod njo zapišejo, česa vsega se "španski šolarji" na naučijo (pa bi po njihovem mnenju morali znati). Ob koncu plakate nalepijo na steno razreda. Vsaka skupina svoj plakat predstavi tako, da razloţi svojo zamisel (Kordigel, 2002).

Niko Grafenauer: Pravljica V srebrno kočijo zapreţen konjiček brzi čez spokojno ravan. V temno modrino ugreznjen kot ptiček pelje se Spanček - pan.

Kresnice so sli, ki iz dalje hitijo s čarobnim pečatnikom sanj, v jutranji zarji, s srebrno kočijo pelje se Spanček - pan.

Z ţezlom ukaţe in ţe se razgrne čez nebes meglen pajčolan, v siju, ki svit ga počasi utrne, pelje se Spanček - pan.

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

K ustom pristavi svoj mavrični rog, vse sanje se stekajo vanj, med zvezde, ki nemo se zbirajo v krog, pelje se Spanček - pan.

Konjiču se podkve prešerno iskrijo in spodaj ţe svita se dan, po Mlečni cesti, s srebrno kočijo pelje se Spanček - pan.

(Kordigel, 2008)

Motivacijo učitelj izpelje iz jezikovne igre s tematsko osrednjo besedo v pesmi: iz besede spanje (razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja). Najprej otroci naštejejo čim več besed na črko N, potem A, P. Iščejo lahko čim daljše besede, nato čim krajše. Potem poiščejo zares majhne besede (mravljica, hrošček), sladke besede in zaspane besede. Naštejejo nekaj spalnih besed. Besede iz besedne druţine spanje, spati, učitelj piše na tablo. Ko otroci vidijo, da piše le tovrstne besede, bodo svoje misli usmerili v podobne besede. Nato pogledajo vse besede in z rdečo barvo prevleče učitelj po predlogih učencev prevleče tiste, ki imajo skupni koren: SPAN. V zvezku za ustvarjalno branje si ogledajo ilustracijo k pesmi Nika Grafenauerja Pravljica. Učitelj jih spodbudi, naj v skupini ugibajo, kakšna bo zgodba v pesmi. Pri tem jih opozori, naj ne listajo na naslednjo stran. Preveri, kaj so si skupine zamislile ob ogledu ilustracije. Na tej točki jih vpraša, ali vedo, kdo je Spanček - pan. Nato napove besedilo, sledi recitiranje, branje, čustveni odmor, individualno branje ter polglasno branje v dvojicah. V fazi interpretacije vodi pogovor po naslednjih vprašanjih: Kdo je glavna knjiţevna oseba v pesmi? Ali srečamo še koga? Kdo je Spanček - pan? Kakšne vrste bitje je

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

(razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Kaj počne, kaj je njegova naloga in kaj je po poklicu? V katerih kiticah srečamo konjička? Kaj se dogaja v prvi kitici? Kdaj se vozi Spanček - pan (dogodkovnost)? Kdaj se dogaja peta kitica? Kaj počnejo kresnice? Kaj je pečatnik? H komu hitijo kresnice? Kaj tam počnejo s pečatnikom sanj? In kaj se zgodi zjutraj? Kaj bo s sanjami jutri (razvijanje fantazijskega mišljenja)? Za poglabljanje doţivetja otroci zapišejo Pravljico o palčku Spančku - panu v prozni obliki. Opozoriti jih je potrebno na naslov pesmi. Običajno pravljice niso pesmi, zato naj oni sedaj napišejo Pravljico o Spančku - panu tako, kot se za pravljico spodobi. Skupaj z učiteljem učenci poiščejo besede, s katerimi bodo pravljico začeli in s katerimi jo bodo zaključili. Ko končajo s pisanjem pravljice, jo preberejo drug drugemu v skupini. Tisti, ki ţelijo, lahko pravljico preberejo tudi celemu razredu (Kordigel, 2002).

 Zaloţba Izolit

Preglednica 10: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu Moje branje – svet in sanje Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Frane Milčinski - Jeţek: Kekčeva pesem    Neţa Maurer: Moj pes   Neţa Maurer: Računalnik - moja prva   pomoč Tone Pavček: Pretepač   Andrej Rozman Roza: Čistuni   Barbara Gregorič: Strelovod za jezo  Neţa Maurer: Rišem očeta    Tone Pavček: Mama je ena sama  Barbara Gregorič: Deţevna    Boris A. Novak: Ljubezenska za dečke    Boris A. Novak: Ljubezenska za deklice    Boris A. Novak: Vodomet 

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Feri Lainšček: Kakec za omaro  Tone Pavček: Kaj je Čenčarija    Feri Lainšček: Pesem – kriţišče   Meta Reiner: Ţabeceda    Josip Stritar: Ţabja svatba    Svetlana Makarovič: Jaz sem jeţ   Niko Grafenauer: Kokosenzacija      Dušan Radovič: Lev    Kajetan Kovič: Zdravilo    Andrej Rozman Roza: Mleko    Boris A. Novak: Reklama    Srečko Kosovel: Otrok s sončnico    Gustav Krklec: Prvi sneg   Kajetan Kovič: Uspavanka      Niko Grafenauer: Pravljica     Stojan Tarapuza: Svitanje  Miroslav Košuta: Ob morju  Bina Štampe Ţmavc: Tihi ocean  Zvonimir Balog: Najprej  Tone Pavček: Branje 

V berilu Moje branje – svet in sanje je 32 pesmi. Med njimi 11 takih, ki so v učnem načrtu na seznamu predlaganih pesmi za tretji razred devetletne osnovne šole. Priročnik k berilu Moje branje – svet in sanje namenja veliko pozornosti razvijanju zmoţnosti zaznavanja osnovnega razpoloţenja v pesmi in razumevanju jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. To se sklada z učnim načrtom. Učenci ustrezno reagirajo na čustvene sestavine besedila in besedilo označujejo na podlagi lastnega doţivetja ob poslušanju. Učenci tako zaznavajo osnovno razpoloţenje v pesmi, zaznajo, ali je pesem ţalostna ali vesela. Asociativno mišljenje razvijajo v tretjem razredu tako, da iščejo tematsko besedo in svoje asociacije ob taki besedi. Prav tako razvijajo zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije (tvorijo besede po vzorcu iz besedila in sestavijo besedilo iz teh besed).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

V tretjem razredu naj bi otroci ţe razumeli in pojasnili preproste primere. Tudi to je v priročniku upoštevano. V različnih pesmih zaznavajo in razlagajo prenesene pomene besed. Pesmi, ki razvijata več različnih segmentov razvijanja zmoţnosti recepcije poezije, sta:

Srečko Kosovel: Otrok s sončnico Nesem sončnico na rami, zlat metulj je vzplaval nanjo, sončnica se je nagnila, o, da ne bi se zlomila!

Nesem sončnico na rami, v njej so zlata, zlata zrna, sončnica se je nagnila, o, da ne bi se zlomila!

O, metulj razpel je krila, sapica je vzvalovila, sončnica se je nagnila, o, da ne bi se zlomila!

(Grginič, Medved Udovič in Saksida, 2005)

V uvodni motivaciji učitelj predstavi Srečka Kosovela in njegove pesniške zbirke Medvedki Sladkosnedki. Nato recitira pesmi in kaţe ilustracije. Recitira tudi pesem Otrok s sončnico. Potem se ob pomoči vprašanj o pesmi pogovori z učenci. Kaj nese deček na rami? Kdo ga obletava? Kaj daje sončnici teţo? Česa se deček prestraši? Kakšno barvo slika pesnik v pesmi? Kaj pomeni zlata barva? Kateri del pesmi se ponavlja v vseh treh kiticah? Kaj izraţa ta del pesmi?

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

V tej pesmi je pomembno razpoloţenje, ki ga pesnik ustvarja z enakomernim ritmom. Bralec se tako potopi med podobe iz narave, čuti enakomerno gibanje ter izrazito pesniško oziroma otroško »vpijanje« lepote sveta (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja v pesmi). Pesnik v pesmi slika predvsem z zlato barvo. To je lahko zgolj vidna besedilna slika (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike) ali kot simbol (razvijanje zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov) – vse kar je, je zlato, dragoceno. Kot dodatno nalogo Priročnik k berilu Moje branje – svet in sanje predvideva učenje pesmi na pamet. Učenci se jo naučijo in ob tem razmislijo, kako bi jo povedali, da bi lepo zvenela (Mihajlovska, Saksida in Velkavrh, 2001).

Kajetan Kovič: Uspavanka Gremo v deţelo velikega spanja, tam je mir za vse ljudi, tam leţijo objeti v sanjah male muce in veliki psi.

Tam so straţarji urni kazalci in straţijo vrata do belega dne in hudi moţ iz starih pravljic v deţelo velikega spanja ne sme.

V urah tiktakajo kladiva zlata, bijejo zlate ure noči. Gremo v deţelo velikega spanja, tiho za sabo zaprimo oči.

(Grginič idr., 2005)

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Za pesem Uspavanko je značilno umirjeno razpoloţenje in počasen ritem. Uvodoma otroci zapojejo uspavanke, ki so jih slišali doma ali so se jih naučili v šoli. Pripovedujejo o tem, kdo, kdaj, komu in zakaj poje uspavanke. Kot motivacijo je mogoče po napotkih predhodno omenjenega priročnika uporabiti tudi otroško pripovedovanje o čarobnih deţelah, kjer je vse prav in dobro. Pripoved o spanju in lepih sanjah ter potovanju v čaroben svet pravljic je namreč lahko pot v besedilo. V nadaljevanju učenci pripovedujejo in opisujejo svojo sanjsko deţelo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Povedo, kako se v njej počutijo, utemeljujejo, izraţajo svoja mnenja, zakaj je deţela spanja vsako noč drugačna in drugačna tudi pri vsakem človeku. Sledi recitacija in branje pesmi. Potem se učitelj in učenci pogovorijo ob vprašanjih: Kje je deţela velikega spanja? Kdo straţi to deţelo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike)? Kdo nima vstopa? Kaj to pomeni? (Pri spanju potrebujemo sproščenost, umirjenost in mir …) (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja) (Mihajlovska, Saksida in Velkavrh, 2001).

 Zaloţba Mladinska knjiga

Preglednica 11: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilu S slikanico se igram in učim 3 Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Slovenski ljudski: Izštevanki    Kajetan Kovič: Zlata ladja     Feri Lainšček: Visoka pesem   Srečko Kosovel: Otrok s sončnico     Slavko Jug: Mali potepuh    Andrej Rozman Roza: Mlečna hrana    Neţa Maurer: Pika in Nogavička   Boris A. Novak: Ljubezenska za dečke   Boris A. Novak: Ljubezenska za deklice   Vinko Möderndorfer: Madonca, je svet 

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

fleten Niko Grafenauer: Pravljica      Barbara Gregorič: Lena luna      Bina Štampe Ţmavc: Mavrica  Feri Lainšček: Mavrica  Ksenija Šoster Olmer: Metulj    Ifigenija Zagoričnik: Tudi muha ni brez     trebuha Meta Rainer: Ţabeceda      Ljudmila Prunk Utva: Kaj je videl Miţek      Figa Kajetan Kovič: Zdravilo     Dušan Radovič: Malim so všeč  Tone Pavček: Starši    Saša Vegri: Babica    France Forstnerič: Listje na avtu  Boris A. Novak: Elipsa  Boris A. Novak: Vogali besede hiša  Feri Lainšček: Kriţišče  Tone Pavček: Poţrešni volk    Niko Grafenauer: Glava 

V berilu S slikanico se igram in učim 3 je 28 pesmi. Od tega je 9 takih, ki jih za obravnavo v tretjem razredu predlaga tudi učni načrt. Največkrat se po pregledu pripadajočega priročnika pojavi razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. To je podobno kot v berilu in priročniku Moje branje – svet in sanje. Prav tako je podoben deleţ tudi pri razvijanju fantazijskega mišljenja in zaznavanja ter doţivljanja pesemske slike. Element, ki je v berilu S slikanico se igram in učim 3 spregledan, je zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede. V vseh berilih je sicer ta nekoliko manj zastopan, toda v tem berilu ga sploh ne zasledimo. Imamo tudi primer, kjer nisem določila nobenega izmed strukturnih elementov. To sta pesmi Elipsa in Vogali besede hiša. Priročnik s tema

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

dvema pesmima razvija zaznavanje likovne oblikovanosti besedila, ki pa je v tabeli med zmoţnostmi nisem imela na voljo. Izbrani pesmi: Meta Rainer: Ţabeceda Mladi ţabci, vsi zelenci, nadobudni so učenci, le da disciplina v šoli prav odlična ni nikoli in učitelj, ţabec Krak, je v razredu siromak.

Ko na tablo piše s kredo dobro staro abecedo, mali ţabec jo popravi:

Črko Ţ pred A postavi! »Abeceda ni za nas!« zaregljajo

vsi v en glas,

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

»mi smo ţabe, nismo abe, ţabeceda naj ţivi!«

»Pa še res je!« pritrdi jim učitelj, ţabec Krak!

Regarega – kvak kvak kvak! (Medved Udovič, Jamnik in Ciber, 2002) Uvodoma je potrebno učence spomniti na reganje in kvakanje ţab v mlaki. Kako to počnejo? Učitelj učence pozove, da poskusijo to tudi pokazati. Ko se razţivijo, jih vpraša, kaj mislijo, kako je v ţabji šoli? Poskusijo uprizoriti še to. Učitelj nato interpretativno prebere pesem, nato pa jo berejo učenci. Branje spremljajo z glasbili. Ob branju se gibajo v ţabjem ritmu – gibno ponazarjajo pesem (razvijanje zmoţnosti zaznavanja ritma). Učitelj učence usmeri v iskanje rimanih besed. Berejo jih glasno, da začutijo zvočnost rim (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Učenci ob vprašanjih učitelja pripovedujejo o ţabji šoli: Kje se pesmica dogaja (dogodkovnost)? Zakaj je učitelj ţabec Krak v razredu siromak? Kaj predlaga mali ţabec učitelju? Zakaj je pesmi naslov Ţabeceda (razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne igre)? Učenci primerjajo abecedo z ţabecedo. Utemeljijo, zakaj je pesem smešna. Ţabjo šolo primerjajo s svojo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike) (Medved Udovič idr., 2002).

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Kajetan Kovič: Zdravilo Naša stara, siva vrana ţe boleha teden dni. Huda mrzlica jo trese, glava jo močno boli.

»Morala bo do zdravnika,« sama zase godrnja. »Bom stopila k botru štrku, ki na gripo se spozna.«

Modri doktor pri pregledu le latinsko govori. Z repom malo pomigava in navzkriţ vrti oči.

»Sedem bolh in pet komarjev naj v lekarni ti dado. Z močnim kropom jih popari in popij takoj nato.«

To preskušeno zdravilo res je gripo prepodilo: lonec kropa je poţrla in takoj nato umrla.

(Medved Udovič idr., 2002)

Učenci pripovedujejo, kako doma zdravijo gripo. Nato učitelj napove, kako zgleda, če gre vrana k zdravniku s hudo gripo. Napove besedilo. Najprej bere učitelj, nato jo berejo učenci – tiho in glasno. Zatem berejo doţiveto

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

po vlogah, tako da se čuti humornost (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega razpoloţenja). S pomočjo vprašanj v berilu povzamejo vsebino pesmi. Kakšno zdravilo je dobila vrana? Kaj se je nato zgodilo? Preštejejo kitice v pesmi. Koliko verzov ima vsaka kitica. Učitelj razloţi manj znane besede. Katero zdravilo bi ti predpisal vrani? Skupaj z učiteljem opazujejo zunanjo zgradbo pesmi: kitice, verze v kitici, iščejo rimane pare besed (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Pogovorijo se o tem, ali je res dobro verjeti vsem nasvetom. Komu verjamemo in komu ne? Kaj se lahko zgodi, če smo preveč naivni? Učenci v delovni zvezek napišejo čim več lastnosti, ki jih pripisujemo vranam, in sestavijo nov recept, ki vrano ozdravi gripe (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja) (Medved Udovič idr., 2002).

 Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Preglednica 12: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v berilih Kako raste svet Pesem: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bina Štampe Ţmavc: Kako rastejo dnevi  Dane Zajc: Dan  Slovenska ljudska: Kaj sem prisluţil    Vojan Tihomir Arhar: Zaspanček    Vojan Tihomir Arhar: Budilček    Joţe Snoj: Enkrat, ko bo očka majhen     Kajetan Kovič: Zlata ladja      Slovenska ljudska: V Kranj, Kranj, po  kostanj Ljudmila Prunk Utva: Kaj je videl Miţek     Figa Tone Pavček: Poţrešni volk   Slovenska ljudska: Sova mi sedi na štoru  Slovenska ljudska: Šip šap  Frane Milčinski - Jeţek: Kekčeva pesem  Neţa Maurer: Jesen 

100

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Neţa Maurer: Tri luţe  Mira Voglar: Uganki iz vremenske hišice  Gustav Krklec: Prvi sneg  Feri Lainšček: Zakaj je zima vesela   Barbara Gregorič: Ţabica na gugalnici  Kajetan Kovič: Zdravilo    Josip Stritar: Ţabja svatba    Oton Ţupančič: Ţabe    Niko Grafenauer: Kokosenzacija   Andrej Rozman Roza: Ţuţelčji ţur   Vera Albreht: Uganke  Oton Ţupančič: Uganka  Vojan Tihomir Arhar: Uganka  Srečko Kosovel: Sonček boţa tačice     Srečko Kosovel: Otrok s sončnico    Boris A. Novak: Šalica (ali mala šala)   Boris A. Novak: Ljubezenska za dečke   Boris A. Novak: Ljubezenska za deklice   Meta Reiner: Ţabeceda  Bina Štampe Ţmavc: Škrat nad škrati,   črkosned Feri Lainšček: Pesem – kriţišče  Bina Štampe Ţmavc: Rime, rime  Zvezdana Majhen: Pravljica  Barbara Gregorič: Eno pravljico mi naberi 

Berili Kako raste svet vsebujeta 38 pesmi. Med temi je 15 takih, ki jih predlaga tudi učni načrt. Po pregledu priročnika Pouk ob berilih Pozdravljene besede in Kako raste svet sem ugotovila, da so v upoštevani vsi elementi razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Nobeden izmed njih ni povsem izvzet. Prednjačita pa razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime in razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. Razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime sem zasledila tudi pri zaloţbi Mladinska knjiga. V tem sta si berili v tretjem razredu zaloţb Mladinska knjiga in Drţavna zaloţba Slovenije podobni. Sicer pa se tukaj, kot sem ţe omenila, tako kot

101

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

pri Mladinski knjigi in Izolitu pojavi visoko na seznamu tudi razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. Na seznamu pesmi v tabeli sem 10 pesmi označila v zadnji koloni. To pa iz podobnega razloga, kot sem to storila v drugem razredu pri isti zaloţbi. Priročnik namreč vsebuje le izbrana besedila, berila pa ob nekaterih pesmih nimajo niti didaktičnega instrumentarija, po katerem bi lahko določili razvijanje posameznih strukturnih elementov. Med pesmimi, ki sem jih lahko analizirala, sem izbrala naslednji dve:

Kajetan Kovič: Zlata ladja Zlata ladja k nam prihaja, iz neznanega je kraja. Kakor v sanjah mimo pluje, koga vozi, kam potuje?

Sedimo na zlato barko. Z njo potuje medved Marko, z njo se vozi mala Nina in veselih punčk druţina,

z njo se pelje bratec Jurij in čarovnik Čurimuri, zadaj pa sedi veliki in učeni maček Miki.

Tja v deţelo Čirečare, kjer so vse stvari na pare, tja v deţelo Ringarajo, kjer se maškare igrajo,

tja v deţelo Čarovnijo,

102

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

kjer se čudeţi godijo, skoz viharje in vetrove zlata ladja varno plove.

(Hanuš, 2010)

V motivaciji otroci izdelujejo ladjice iz papirja. Šolska klop predstavlja morje, ob tem pa učitelj vodi pogovor o tem, kam vse lahko z ladjicami plujemo (razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja). Sledi pogovor o tem, kako bi bilo, če bi k nam prišla zlata ladja. Otroci nizajo besede, na katere pomislijo ob besedni zvezi zlata ladja (razvijanje zmoţnosti asociativnega mišljenja). Najavi besedilo, ga recitira ali prebere. Nato postavlja vprašanja o tem, kaj nam pesem pove. Od kod prihaja zlata ladja, kdo potuje z njo, v katere deţele nas bo peljala in kakšne te deţele so (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike). Učenci iščejo besede, ki imajo enak pomen kot ladja oziroma barka. Poiščejo take, ki imajo enak pomen, a drugače zvenijo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti besede). Nato poiščejo še dvojice besed, ki se rimajo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Zlata ladja nas lahko ponese v čudovite deţele. Učitelj otrokom naroči, da pišejo imena različnih domišljijskih deţel, tisti, ki ţelijo, lahko pišejo tudi zgodbico. Nazadnje še narišejo deţelo, v kateri je najbolj zanimivo (Hanuš in Sitar, 2000).

Srečko Kosovel: Sonček boţa tačice Sonček boţa tačice naše bele mačice. O, da je lenuška, to pa ni resnica – ona je predica.

103

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Kadar naigra se, za kolovrat sede, zamiţi in prede.

(Hanuš, 2010)

Motivacija je domišljijsko potovanje. Učitelj ob glasbi pripoveduje otrokom. Smo na zeleni trati, sonce nas prijetno boža, lepo nam je in prijetno. Otroci zaprejo oči, učitelj pa pripoveduje naprej. Občutimo tople sončne žarke. Slišimo ptičje petje. Nato sonce izgubi moč. Prekril ga je oblak, postaja hladno. (razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike). Počasi odprejo oči. Vpraša jih, kako so se počutili ob poslušanju glasbe (razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja), kaj so občutili, ko so jih boţali sončni ţarki. Na tablo nato zapiše čim več besed, na katere se spomnijo učenci, ko slišijo besede topel sončni ţarek (razvijanje zmoţnosti asociativnega mišljenja). Po tem, ko najavi besedilo, ga recitira ali prebere, nato sledijo vprašanja: S katerimi besedami pesnik poimenuje mucko? Razloţi pomen besed lenuška, predica, presti, kolovrat. Zakaj pravimo, da mucka prede? Zatem otroci obkroţijo besede, ki se rimajo (razvijanje zmoţnosti zaznavanja rime). Besedi sonce na koncu poiščejo čim več pridevnikov – besed, ki povedo, kakšno je sonce. Iščejo tudi besede, ki se začnejo z zlogom son- (sončni, sončnica, sončnik …). V nadaljevanju priročnik predvideva obravnavo pesmi istega avtorja Srečka Kosovela (Hanuš in Sitar, 2000).

104

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

3. 5 Sklep

V svojem diplomskem delu sem usmerila pozornost v razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju. Zanimalo me je, ali učbeniki in pripadajoči didaktični instrumentariji ponujajo moţnost razvijanja vseh strukturnih elementov razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Preverjala sem veljavnost naslednje hipoteze: Vsi izbrani učbeniki oziroma berila so potrjeni učbeniki. Ker je eden bistvenih kriterijev v procesu potrjevanja učbenikov pokritost ciljev v veljavnem učnem načrtu, lahko iz tega logično izpeljemo hipotezo, da vsi izbrani učbeniki z didaktičnim instrumentarijem razvijajo vse segmente zmoţnosti recepcije poezije. Najprej sem predstavila teoretično podlago razvijanja strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju. Zatem sem se na osnovi tega v drugem delu diplomskega dela osredotočila na potek razvijanja zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju v praksi. Pregledala sem, v kolikšni meri berila in priročniki ustvarjajo čim pestrejšo paleto moţnosti razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Pri tem sem uporabila berila in pripadajoče priročnike zaloţb Rokus Klett, Izolit, Mladinska knjiga in Drţavna zaloţba Slovenije (DZS). Berila naštetih zaloţb so potrjena za pouk knjiţevnosti v prvem triletju. S pomočjo zastavljene hipoteze sem prišla do pričakovanih rezultatov in zaključkov ter ugotovila, da za pouk knjiţevnosti ni dovolj zgolj dolg seznam pesemskih besedil v berilu oziroma v učbeniku. Vsako pesemsko besedilo bi moralo imeti ob sebi vsaj didaktični instrumentarij, če ţe ni zajeto v priročniku. Pesem, ob kateri je zgolj ilustracija brez kakršnegakoli vprašanja ali komentarja, namreč učitelja in učencev ne usmerja v razvijanje nobenega izmed strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije. Hipoteza se je v vseh primerih, razen v primeru Drţavne zaloţbe Slovenije, izkazala za potrjeno. Raziskava je pokazala naslednje rezultate:

105

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Zaloţba Rokus Klett

Preglednica 13: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju pri zaloţbi Rokus Klett Strukturni element / Razred 1. razred 2. razred 3. razred Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 3 2 2 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 5 5 4 Zmoţnost zaznavanja rime 6 2 7 Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 2 3 8 Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske 13 12 10 slike Zmoţnost fantazijskega mišljenja 9 11 15 Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 3 5 8 Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 7 8 8 asociativnega mišljenja Dogodkovnost 3 10 7 Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 0 0 0 Skupno število pesmi v berilu 22 21 25

Analiza beril in didaktičnih instrumentarijev zaloţbe Rokus Klett je pokazala, da berila in priročniki učitelja in učence usmerjajo v razvijanje vseh strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije. Ob pregledu beril in didaktičnih instrumentarijev ter veljavnega učnega načrta za prvo triletje sem ugotovila, da so predvidene aktivnosti v didaktičnem instrumentariju skladne s cilji v učnem načrtu. V vseh treh razredih prevladuje usmerjenost aktivnosti v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike ter razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja. Vsako pesemsko besedilo v berilih po predlogih didaktičnih instrumentarijev razvija vsaj enega izmed strukturnih elementov. V vseh treh berilih je skupno število pesmi pribliţno enako. Nobeno izmed beril po številu pesmi ne izstopa.

106

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Zaloţba Izolit

Preglednica 14: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju pri zaloţbi Izolit Strukturni element / Razred 1. razred 2. razred 3. razred Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 2 3 2 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 10 3 6 Zmoţnost zaznavanja rime 7 5 6 Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 5 8 11 Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske 10 10 6 slike Zmoţnost fantazijskega mišljenja 7 15 13 Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 5 4 14 Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 7 9 14 asociativnega mišljenja Dogodkovnost 5 5 4 Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 0 0 0 Skupno število pesmi v berilu 21 25 32

Berila in didaktični instrumentariji v pripadajočih priročnikih zaloţbe Izolit, prav tako kot zaloţba Rokus Klett, usmerjajo k razvijanju vseh strukturnih elementov razvijanja zmoţnosti recepcije poezije. Po napotkih didaktičnih instrumentarijev je pozornost v vseh treh razredih največkrat namenjena razvijanju zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske slike ter zmoţnosti fantazijskega mišljenja (podobni izsledki so bili tudi pri zaloţbi Rokus Klett). Občutno razliko lahko opazimo pri razvijanju zmoţnosti zaznavanja ritma. Pri tej zaloţbi je v prvem razredu namenjene več pozornosti kot v prvem razredu pri zaloţbi Rokus Klett. Sicer je razvijanje ritma po učnem načrtu nekoliko bolj predvideno za drugi razred, a k večjemu deleţu ţe v prvem razredu najbrţ pripomore večje število izštevank v berilu. Avtorji beril in pripadajočih priročnikov so v didaktičnih instrumentarijih ustvarili vse potrebne pogoje za razvijanje strukturnih elementov

107

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije. Prav tako sem po pregledu učnega načrta ugotovila, da je pokritost ciljev v prvem triletju glede na predlagane aktivnosti v priročnikih ustrezna.

 Zaloţba Mladinska knjiga

Preglednica 15: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju pri zaloţbi Mladinska knjiga Strukturni element / Razred 1. razred 2. razred 3. razred Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 7 1 0 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 10 2 2 Zmoţnost zaznavanja rime 9 4 10 Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 1 6 6 Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske 9 4 10 slike Zmoţnost fantazijskega mišljenja 8 2 11 Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 3 4 8 Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 5 4 19 asociativnega mišljenja Dogodkovnost 0 2 6 Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 0 0 2 Skupno število pesmi v berilu 22 11 28

Ob pregledu učbeniških kompletov za prvo triletje zaloţbe Mladinska knjiga na prvi pogled najbolj izstopa deleţ pesmi v učbeniku za drugi razred. Glede na število pesmi v učbenikih za prvi in tretji razred je namreč predvideno število pesmi v drugem razredu precej manjše. Zato so tudi moţnosti za razvijanje segmentov zmoţnosti recepcije poezije nekoliko manjše. Res je, da vsaka pesem razvija vsaj enega od strukturnih elementov, a so moţnosti za razvijanje segmentov recepcije poezije zaradi manjšega števila pesmi okrnjene. Sicer pa se v razredih pojavi vsaj kak izmed strukturnih elementov, ki posebej izstopa. To je v ostalih zaloţbah nekoliko manj vidno. Običajno so

108

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

določeni strukturni elementi vseh razredih pribliţno enako poudarjeni. V prvem razredu izstopa razvijanje zmoţnosti zaznavanja in razumevanja ritma, kar je po učnem načrtu predvideno v večji meri za drugi in tretji razred. V drugem razredu ni strukturnega elementa, ki bi zares izstopal, nekoliko večji deleţ pozornosti je namenjen razvijanju zmoţnosti zaznavanja prenesenih pomenov. V tretjem razredu je iz tabele razvidno, da najbolj izstopa razvijanje zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja. Število pesmi, ki razvija posamezen strukturni element, je v tem razredu, glede na prejšnja dva, večje, kar pomeni, da didaktični instrumentarij predvideva razvijanje različnih strukturnih elementov ob isti pesmi. Torej se moţnosti za razvijanje strukturnih elementov vsaj na tak način nekoliko povečajo.

 Drţavna zaloţba Slovenije (DZS)

Preglednica 16: Razvijanje strukturnih elementov zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju pri Drţavni zaloţbi Slovenije

Strukturni element / Razred 1. razred 2. razred 3. razred Zmoţnost zaznavanja zvočnosti besede 0 6 6 Zmoţnost zaznavanja in razumevanja ritma 0 4 4 Zmoţnost zaznavanja rime 0 10 17 Zmoţnost zaznavanja prenesenih pomenov 0 1 1 Zmoţnost zaznavanja in doţivljanja pesemske 0 6 6 slike Zmoţnost fantazijskega mišljenja 0 10 4 Zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja 0 0 4 Zmoţnost razumevanja jezikovne inovacije in 0 12 12 asociativnega mišljenja Dogodkovnost 0 3 9 Ne razvija nobenega izmed strukturnih elementov 32 14 10 Skupno število pesmi v berilu 32 42 38

109

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

Drţavna zaloţba Slovenije ponuja v svojih berilih veliko število pesemskih besedil. Na prvi pogled bi mislili, da so tudi moţnosti za razvijanje recepcijskih zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije tako velike. Toda ob pregledu beril in pripadajočih didaktičnih instrumentarijev se je pokazalo nasprotno. Berilo za prvi razred devetletne osnovne šole Moje prvo berilo nima priročnika, ki bi učitelja in učence usmerjal v razvijanje zmoţnosti recepcije poezije. Prav tako nima nikakršnih vprašanj, komentarjev ob samih pesmih. Vsaj to bi lahko pripomoglo h kvalitetnejšemu poučevanju poezije v prvem razredu. Vsaka pesem ima le ilustracijo, ki učitelju in učencem pri razvijanju recepcijskih zmoţnosti recepcije poezije kaj prida ne pomaga. Berila za drugi (Pozdravljene besede) in tretji razred (Kako raste svet) ponujajo prav tako velik spekter pesemskih besedil. Za vsak razred sta namenjena dva zvezka, v katerih je veliko pesmi. Ob teh berilih obstaja priročnik Pouk knjiţevnosti ob berilih Pozdravljene besede in Kako raste svet, a ta priročnik ponuja didaktične instrumentarije le za izbrana besedila. Kar pomeni, da pri določenih pesmih berila in didaktični instrumentariji ne usmerjajo. Ponekod sem razvijanje strukturnih elementov določila na osnovi didaktičnih instrumentarijev ob pesmih v berilih. Nekaj moţnosti je tudi takih, vendar se to pojavi le v nekaterih primerih. Sicer pa je v drugem in tretjem razredu velik deleţ pozornosti namenjen razvijanju zmoţnosti zaznavanja rime in razvijanju zmoţnosti razumevanja jezikovne inovacije in asociativnega mišljenja.

Sklenem lahko, da sem s svojo raziskavo hipotezo potrdila v vseh primerih, razen v primeru Drţavne zaloţbe Slovenije (DZS). Le-ta namreč s svojimi berili in didaktičnimi instrumentariji ne ustvarja pogojev, ki bi učitelja in učence usmerjali v razvijanje vseh strukturnih elementov recepcijske zmoţnosti doţivljanja in vrednotenja poezije.

110

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

LITERATURA

 Bahovec, E. D. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  Golob, B., Kordigel, M. in Saksida, I. (1998). Babica, ti loviš! Slovensko berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Grginič, M. (2003). Ko pravljice oživijo: prvo berilo: učbenik za slovenščino – književnost v 1. razredu devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.  Grginič, M., Udovič Medved, V. in Saksida, I. (2000). Na mavrico po pravljico: berilo za 1. razred osnovne šole in 2. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Izolit.  Grginič, M. in Saksida, I. (2004). Priročnik k berilu Ko pravljice oživijo: za pouk književne vzgoje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.  Grginič, M., Medved Udovič, V. in Saksida, I. (2005). Moje branje – svet in sanje: berilo za 3. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Izolit.  Haramija, D. (2001). Knjiţevna vzgoja v kurikulumu za vrtce. V M. Kramar (Ur.), Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja (333 – 338). Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.  Hanuš, B. (2000). Pozdravljene besede: berilo za drugi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.  Hanuš, B. in Sitar, J. (2000). Pouk književnosti ob berilih Pozdravljene besede in Kako raste svet. Ljubljana: DZS.  Hanuš, B. in Sitar, J. (2005). Moje prvo berilo: učbenik za pouk književnosti v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.  Hanuš, B. (2010). Kako raste svet. Berilo 3 za tretji razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

111

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Kordigel, M. (2000). Jaz pa berem 2. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.  Kordigel, M. (2002). Jaz pa berem 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.  Kordigel, M. (2008). Jaz pa berem 2. Berilo za drugi razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus  Kordigel, M. (2008). Jaz pa berem 3. Berilo za tretji razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.  Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Kordigel, M. in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.  Kordigel, M. in Saksida, I. (1998). Priročnik k berilu za tretji razred osnovne šole "Babica ti loviš!". Ljubljana: Mladinska knjiga.  Kordigel, M. in Saksida, I. (2002). Jaz pa berem 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.  Klett.  Kordigel, M. in Saksida, I. (2008). Jaz pa berem 1. Berilo za prvi razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.  Kriţaj Ortar, M., Bešter, M., Pečjak, S., Plut Pregelj, L., Saksida, I., Kordigel, M. idr. (2005). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.  Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I. idr. (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtec. Maribor: Obzorja.  Medved Udovič, V. in Jamnik, T. (2000). S slikanico se igram in učim: učbenik za pouk slovenščine za prvi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Medved Udovič, V., Jamnik, T., Zrimšek, N., Skubic, D. in Gruden Ciber, J. (2001). S slikanico se igram in učim: Slovenščina 2 za

112

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

drugi razred 9-letne osnovne šole. Učbenik. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Medved Udovič, V., Jamnik, T., Zrimšek, N., Skubic, D. in Gruden Ciber, J. (2001). S slikanico se igram in učim: priročnik k učbeniku in delovnemu zvezku za slovenščino v drugem razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Medved Udovič, V. in Jamnik, T. (2002). S slikanico se igram in učim: priročnik k učbeniku in delovnemu zvezku pri pouku slovenščine za prvi razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Medved Udovič, V., Jamnik, T. in Gruden Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in učim: berilo za književnost pri slovenščini za drugi razred 8-letne in tretji razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Medved Udovič, V., Jamnik, T., Zrimšek, N. in Gruden Ciber, J. (2002). S slikanico se igram in učim: priročnik k učbeniku, berilu in delovnima zvezkoma za slovenščino v tretjem razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Mihajlovska, J., Saksida, I. in Velkavrh, A. (2001). Priročnik k berilu Moje branje – svet in sanje: za pouk književne vzgoje 2. razredu osnovne šole in 3. razredu devetletne osnovne šole. Domţale: Izolit.  Ozimek, L. in Saksida, I. (2001). Priročnik k berilu Na mavrico po pravljico: za pouk književne vzgoje v 1. razredu osnovne šole in 2. razredu devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.  Novak, B. A. (2000). Mini poetika. Ljubljana: Rokus.  Pavček, T. (1991). Besede za sladkosnede. Ljubljana: Zaloţništvo slovenske knjige, Zaloţba Mihelač.  Saksida, I. (1992). Mladinska književnost pri pouku na razredni stopnji osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

113

Ornik, M. Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije v prvem triletju

 Saksida, I. (1994). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Different.  Šabić, G. (1983). Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga.

114