UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

Trayectorias corporales en la enseñanza de la

danza española. Un estudio de caso en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

T e s i s

Que para obtener el grado de Maestro en desarrollo educativo en la línea de educación artística

Presenta: Lic. Omar Castillo Moreno

Director de tesis: Dr. José Antonio Serrano Castañeda

México, D.F., Noviembre, 2008

Agradecimientos

Al Dr. José Antonio Serrano por sus enseñanzas, comentarios y momentos de humor voluntario

A los profesores de la Maestría en Desarrollo Educativo que me brindaron experiencias significativas en este trayecto de vida

Al Centro Nacional de Investigación, Documentación, Información y Difusión de la Danza “José Limón” (CENIDID)

A la Lic. Patricia Ruiz Rivera, coordinadora de información y difusión del CENIDID

Al profesor Guillermo Hagg por contribuir en la corrección de estilo

Dedicatoria

A mis padres

A mi madre por brindarme su amor, cariño y apoyo absoluto

A Daniel por defender su proyecto de vida

A Enrique por los momentos de humor involuntario

A Patricia por haberme enamorado de la danza

A Chivis por enseñarme a vivir de la danza

A Lina y Cecilia por ser mis hermanas entrañables

A todos mis alumnos que me han nutrido en mi quehacer profesional

TRAYECTORIAS CORPORALES EN LA ENSEÑANZA DE LA DANZA ESPAÑOLA. UN ESTUDIO DE CASO EN EL BACHILLERATO DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA

Índice

Introducción …………………………………………………….………………… 10

Capítulo 1. An-danzas de la investigación ………………………………….. 14

Introducción ………………………………………………………………………… 15 1.1 Interés sobre el objeto de estudio ……………………………………….. 16 1.1.1 La entrada a la sala del teatro ……………………………………. 17 1.1.2 Primera llamada ……………………………………………………. 19 1.1.3 Segunda llamada …………………………………………………. 21 1.1.4 Tercera llamada: ¡Comenzamos! …………………………………. 22 1.1.5 Las coreografías habitan el escenario …………………………… 24 1.1.6 La función continúa ………………………………………………… 26

1.2 Construcción del objeto de estudio …………………………………….. 27 1.2.1 Peripecias de la investigación ……………………………………. 27 1.2.2 Definición del proyecto ……………………………………………. 28 1.2.3 El referente de la investigación …………………………………… 29 1.2.4 El estado del arte …………………………………………………… 30

1.3 Cuestiones metodológicas ………………………………………………. 31 1.3.1 La investigación desde un enfoque cualitativo …………………. 31 1.3.2 Estudio de caso …………………………………………………….. 34 1.3.3 La selección de los informantes ………………………….………. 34 1.3.4 Herramientas para la construcción de las trayectorias corporales……………………………………………………………………. 37 1.3.4.1 La entrevista en profundidad ……………………………… 37 1.3.4.2 Instrumento visual …………………………………………. 40 1.3.4.3 La evocación fotográfica. La fotobiografía ………………. 42

1.4 Perspectivas alrededor del espacio biográfico, cuerpo y campo …….. 43 1.4.1 El sujeto biográfico …………………………………………………. 43 1.4.2 El habitus del agente ……………………………...……………… 47 1.4.3 El cuerpo del sujeto ………………………………………………. 54

Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) ………………………………………………………………. 62

Introducción …………………………………………………………………………. 63 2.1 La educación artística ……………………………………………………. 64 2.1.1 Antecedentes históricos. Panorama mundial …………………… 64 2.1.2 Antecedentes históricos. Recorrido mexicano ………………….. 68 2.1.3 Miradas en torno a la educación artística ………………………. 79

2.2 La educación artística en el nivel medio superior ……………………… 88 2.2.1 Los jóvenes y la educación artística ……………………………... 88 2.2.2 La oferta mexicana ………………………………………………… 88

2.3 La educación estética y artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria ……………………………………………………… 91 2.3.1 Antecedentes históricos …………………………………………… 91 2.3.2 La normatividad en la ENP ……………………………………….. 93 2.3.3 Rastreo de los planes de estudios de la ENP y el lugar de la educación artística ………………………………………………… 95 2.3.4 El programa actual de estudios y la posición de la educación estética y artística ………………………………………………… 104

Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México …………… 112

Introducción ………………………………………………………………………. 113 3.1 La danza española y sus escuelas ……………………………………. 114 3.1.1 Escuela folclórica ………………………………………………… 114 3.1.2 Escuela bolera ……………………………………………………. 120 3.1.3 Escuela flamenca ………………………………………………… 123 3.1.4 Escuela estilizada ……………………………………………….…134

3.2 Recorrido histórico de la danza española en México ………………. 135 3.3 La enseñanza de la danza española en México …………………….. 147 3.3.1 La danza española y la educación no formal …………………. 148 3.3.1.1 El modelo tradicional familiar ……………………………. 152 3.3.1.2 Las academias y los centros privados …………………. 153 3.3.2 La danza española y la educación formal. El modelo escolar institucionalizado …………………………………………………. 155 3.3.2.1 La Escuela Nacional de Danza “Nellie y Gloria Campobello”……………………………………………….. 158 3.4 La danza española en la Escuela Nacional Preparatoria …………… 161 3.4.1 El programa de estudios de danza española …………………. 162 3.4.1.1 Análisis de la estructura formal …………………………. 162 3.4.1.1.1 Datos de identificación ………………………………. 163 3.4.1.1.2 Contenido del programa …………………………….. 165 3.4.1.1.3 Bibliografía general ………………………………….. 166 3.4.1.1.4 Propuesta general de acreditación ………………… 166 3.4.1.1.5 Perfil del alumno egresado de la asignatura ……… 166 3.4.1.1.6 Perfil del docente …………………………………….. 167 3.4.1.2 Análisis de las unidades ………………………………… 167 3.4.1.2.1 Primera unidad. Introducción al arte y a la danza … 168 3.4.1.2.2 Segunda unidad. Colocación anatómica ………….. 169 3.4.1.2.3 Tercera unidad. Dinámicas corporales ……………. 170 3.4.1.2.4 Cuarta unidad. Metodología de la danza española .. 172 3.4.1.2.5 Quinta unidad. Utilización de tiempo y espacio …… 173 3.4.1.2.6 Sexta unidad. Prácticas coreográficas …………….. 174 3.4.1.3 Análisis de objetivos y evaluación ……………………… 175

Capítulo 4. Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan ……………………………………………………… 176

Introducción …………………………………………………………………………177 4.1 Construcción de trayectorias corporales ……………………………178

4.2 Trayectorias corporales de las docentes de danza española en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria …………………….…….... 182 4.2.1 Trayectoria 1 ……………………………………………………… 183 4.2.2 Trayectoria 2 ……………………………………………………… 199 4.2.3 Trayectoria 3 ………………………………………………………. 212 4.2.4 Trayectoria 4 ………………………………………………………. 215 4.2.5 Trayectoria 5 ………………………………………………………. 228

Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias ……………………. 238

Introducción ……………………………………………………………………… 239 5.1 Categorías de análisis …………….…………………………………….. 240 5.2 Cinco escenas, cinco danzas, cinco coreografías …………………… 241 5.2.1 Danzas de iniciación. Las agentes en el tablero de juego…….. 241 5.2.1.1 Habitus corporal y técnicas cotidianas del cuerpo ………. 243 5.2.2 Los seises. Génesis de las trayectorias corporales- dancísticas………………………………………………………………… 246 5.2.2.1 La infancia y el comienzo de las técnicas extracotidianas 247 5.2.2.2 Cuatro gérmenes ……………………………………………. 249 5.2.3 A bailar sevillanas. El ingreso al campo ………………………… 259 5.2.3.1 Dos caminos para estudiar danza española ……………… 260 5.2.3.2 Habitus de la escolarización ………………………..…….. 263 5.2.3.2.1 La imagen del maestro ………………………………. 264 5.2.3.2.2 El cuerpo en la escuela. La imagen y el esquema corporal …………………………………………………………….. 267 5.2.3.2.3 Los grupos de pares ………………………………….. 271 5.2.3.2.4 Estudios complementarios …………………………… 272 5.2.4 Tiempo de vals. Posicionamiento en el interior del campo …… 274 5.2.4.1 Primer tiempo. El cuerpo que baila ……………………….. 274 5.2.4.1.1 Experiencias escénicas ……………………………… 274 5.2.4.1.2 El cuerpo que baila danza española ………………… 276 5.2.4.2 Segunda tiempo. El cuerpo que dirige ……………………. 279 5.2.4.3 Tercer tiempo. El cuerpo que enseña ……………………. 280 5.2.4.3.1 La configuración de la docente de danza española 280 5.2.4.3.2 Experiencias docentes ……………………………… 286 5.2.5 Danzas didácticas. Habitus institucional ……………………… 289 5.2.5.1 Enseñar danza española en la ENP ……………………… 291 5.2.5.1.1 Lo instituido en planes y programas de estudio …… 297

Reflexiones finales ...... 302

Anexo ……………………………………………………………………………... 308 Mapa curricular de la Escuela Nacional Preparatoria ………………………… 309

Referentes bibliográficos ……………………………………………………. 311

INTRODUCCIÓN

Introducción

Introducción

e interné en una mina profunda y oscura con la finalidad de encontrar una piedra que me acompañaría por más de dos años. La M encontré burda, sucia y desdibujada, sin embargo, fue la detonadora de grandes satisfacciones, retos y logros. El mineral seleccionado encarna mi deseo de investigar en un campo prácticamente virgen: la enseñanza de la danza española.

Los primeros procesos de limpieza y erosión se imprimieron en la piedra al recibir consejos y recomendaciones de mi asesor de tesis. Las mesas de cafetería, el reducido espacio de su cubículo y el asiento del copiloto de su auto, fueron algunos de los escenarios donde comencé con los primeros tallados del mineral.

Así, comenzó una relación pasional con la piedra: mi proyecto de investigación; me habitó y se impregnó en mi cuerpo. El mineral ingresó a talleres de tallado y pulimento, pues comenzó a adquirir una forma definida gracias al conocimiento de nuevas posturas teóricas y metodológicas que me brindaron las aulas de la Universidad Pedagógica Nacional y los diversos espacios improvisados del Centro Nacional de las Artes.

Me adentré a los centros de pulimento y cortes precisos, con el objetivo de transformar el material bruto en una piedra preciosa. Las múltiples revisiones de mi asesor y los comentarios de los lectores, a lo largo de los semestres, coadyuvaron a otorgar los últimos toques para presentar el mineral en un escaparate social. La investigación está conformada por cinco vetas.

La primera veta, An–danzas de la investigación, contiene el interés sobre el objeto de estudio, las herramientas metodológicas y las posturas teóricas en las cuales descansa la presente investigación.

- 11 - Introducción

El segundo capítulo es un vuelo panorámico sobre el campo de la educación artística. Los temas se abordan de lo general a lo particular. Inicia con los antecedentes históricos de la educación artística, posteriormente, me focalizo en la educación artística en el nivel medio superior, para concluir con la enseñanza de las artes en la institución protagonista de esta investigación: la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

La tercera veta aborda la enseñanza de la danza española en México. En primera instancia explico la conformación de las cuatro escuelas de la danza española: folclórica, bolera, flamenca y estilizada. Continúo con los antecedentes históricos de la danza española en México. Posteriormente, considero dos contextos de la enseñanza de la danza: la educación formal y la educación no formal. Finalmente, abordo el tema de la danza española en la ENP y analizo el programa de estudios.

El capítulo cuatro otorga la voz a las profesoras de danza española para que narren sus trayectorias relacionadas con las experiencias que se han sedimentado en su cuerpo.

La quinta veta presenta un diálogo entre las cinco trayectorias con base en las categorías de análisis. Reestructuré el análisis en cinco escenas, cinco danzas, cinco coreografías; que tiene como concepto rector el habitus, en sus diferentes matices: el corporal, el escolar y el institucional.

La primera danza muestra la posición que ocuparon las docentes en el núcleo familiar que las recibió, lo anterior es un factor fundamental en la conformación del habitus corporal. La segunda escena titulada los seises, muestra la relación con las técnicas corporales cotidianas y extracotidianas que entablaron las docentes, y por otra parte, desvela los detonadores que conformaron el inicio de las trayectorias corporales – dancísticas: la experiencia estética, la herencia del capital cultural, las expectativas y deseos de los padres, y por último, los gustos que se gestan en el seno familiar. La tercera coreografía define la entrada al campo de las docentes por la vía de la escolarización de la danza española. En primera instancia explico la formación

- 12 - Introducción de las protagonistas de esta historia y en qué contextos educativos se desarrollaron, por un lado, escolares y profesionales, y por el otro, formales y no formales. En segunda término señalo que existen cuatro factores que conforman el habitus de la escolarización que se registran en la memoria corporal, los cuales son: la imagen de los maestros, la imagen y el esquema corporal en la escuela, los grupos de pares y los estudios complementarios. La cuarta danza retoma la metáfora de los tres tiempos del vals como tres posibilidades de desplazamiento al interior del campo de la danza española: bailarín ejecutante, el cuerpo en los escenarios; coreógrafo, el cuerpo que dirige; y finalmente, el docente de danza española, el cuerpo que enseña. La última escena desarrolla el tema del habitus institucional. La institución y sus prácticas instituidas e instituyentes, se encarnan en el cuerpo de las docentes y en su quehacer profesional.

- 13 -

CAPÍTULO 1 AN-DANZAS DE LA INVESTIGACIÓN

Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Introducción

numerables fueron las ocasiones en las que una sensación de incertidumbre invadía mi cuerpo. A veces me cuestionaba sobre las I decisiones que tomaba en el interior en mi trayecto de vida, relacionada con los estudios de la Maestría en Desarrollo Educativo (MDE). La elección del tema transitó por un camino lleno de fracturas y grietas que diluían con facilidad las ideas que tenía para desarrollar el proyecto. No obstante, también existieron puentes que ayudaron a llevar a buen puerto la investigación. Uno de esos puentes fueron los sabios consejos de mi asesor, de mis maestros y lectoras que coadyuvaron a la consolidación del corpus de una tesis que tiene como concepto rector las trayectorias corporales.

No me concibo como un sujeto que desempeña actualmente la función de investigador, distante y aislado de su objeto de estudio y de sus informantes. En palabras resumidas, no creo en las investigaciones de “ratas”, como investigadores que se limitan a observar desde afuera el fenómeno por estudiar. Mi cuerpo ha conjeturado, reflexionado e indagado sobre el tema de la tesis; mi cuerpo está presente, por lo tanto, yo estoy presente. En ocasiones, mi desayuno estaba aderezado con la sociología de Bourdieu; el plato fuerte de mi comida tenía como guarnición las entrevistas de mis informantes; en la oscuridad de mi recámara soñaba con la estructuración de la tesis. La tesis me habitó y yo a ella.

Las trayectorias de un sujeto pueden asemejarse a las líneas que un pintor emplea para la creación de una obra plástica. En una línea curva se localizan los acontecimientos que marcaron su trayecto como estudiante o su formación escolar; una recta encierra la historia familiar, que ayuda a situar al sujeto en un contexto espacial y temporal determinado; una línea ondulada contiene las experiencias profesionales; una gruesa encierra las vivencias generadas por el cuerpo y las significaciones que ha registrado. Una cosa más:

- 15 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación las líneas no están aisladas y alejadas en el lienzo; por el contrario, tienen puntos de toque y contacto. Se alimentan recíprocamente; contribuyen a darse vida, a prolongarse, a extenderse y a potenciarse. Las trayectorias, concretamente las corporales, no son destinos fechados y marcados que el sujeto asume pasivamente; son construcciones socioculturales en distintas temporalidades y especialidades que dan como resultado una historia de vida. “El sujeto se construye, pero no es autofundante, ni señor de sí, ni del mundo” (Serrano, 2007, pág. 32).

Conocer e indagar sobre los recovecos del cuerpo de las docentes de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), informantes de la presente investigación, y cómo las redes de significación que han creado a lo largo de su trayectoria conforman su forma de enseñar danza española, me conduce a interrogarme sobre mi propia trayectoria corporal. Dar voz a mi propio cuerpo para que hable, recuerde y reflexione sobre las diversas experiencias que han quedado sedimentadas en él. Lo anteriormente citado es el punto de arranque para esta tesis de maestría.

1.1 Interés sobre el objeto de estudio

Nunca he atravesado por ningún torbellino cargado de experiencias significativas que modifiquen radicalmente el rumbo de mi vida, siempre ha transcurrido en relativa calma; incluso con etapas caracterizadas solamente por algunos sinsabores y desazones. Por lo tanto, la manera más honesta de presentar mi trayectoria corporal (matizada por otros aspectos), en los primeros años de vida, se relaciona con el recorrido escolar institucionalizado. Posteriormente, la llegada de la danza dirigió el sendero por el que actualmente camino gustoso.

Mi trayecto biográfico está conformado por diversas escenas de vida, enmarcadas en un contexto espacial y temporal llamado “el gran teatro del mundo.” (Duch., y Mélich, 2005, pág. 20).

- 16 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Hay una larga tradición cultural que ha entendido la existencia humana como un „juego teatral‟, como una teatralización del conjunto de reflexiones, movimientos, pasiones y acciones de que consta cualquier trayecto biográfico de un hombre o una mujer. Inexcusablemente, y al margen de la importancia social, religiosa o política atribuida al rol de cada uno, vivimos, nos movemos, amamos, odiamos y morimos sobre el escenario del gran teatro del mundo; y nunca dejamos de ser mal que nos pese, los actores y actrices de ese teatro. (Duch., y Mélich, 2005, pág. 20)

A continuación, inicio con mi propia trayectoria ubicada en el interior de un escenario teatral imaginario, que sin duda fue lo que me motivó para escribir estas líneas. Los invito a que arriben al recinto para apreciar la función de mi vida y de mi cuerpo.

1.1.1 La entrada a la sala del teatro

Nací en el seno de una familia de clase media, inserta en uno de los múltiples sexenios de crisis que han gobernado desde 1976 hasta nuestros días. En septiembre de 1981 me recibieron mis padres. Él es economista y gran parte de su vida la ha dedicado a la docencia. Ella es trabajadora social, pero los esquemas patriarcales y machistas la condujeron al cuidado de los hijos. Mi hermano mayor, sólo por once meses, es químico. El benjamín es sociólogo.

Nadie en casa tiene relación con las artes y mucho menos con la danza española. Recuerdo que, yendo en automóvil, con un compañero profesor de teatro sostenía la aparición del concepto de talento y herencia. Él argüía que el talento actoral de los alumnos preparatorianos respondía a una lógica de herencia familiar, pues si buscábamos en sus familias nucleares o extendidas, encontraríamos actrices o actores. Inmediatamente cuestioné el hecho y le comenté que me parecía insólito creer que por un conjuro alquimista se decidiera la orientación vocacional a partir de las familias. Él respondió que hiciera el ejercicio y que seguramente yo tenía contacto con raíces españolas. Asenté la cabeza y confirmé que, efectivamente, mi abuelo era español y pisó

- 17 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación tierras mexicanas por el exilio1. No obstante, pensaba, eso no constituía un argumento sólido y veraz para asegurar que era el germen de mi gusto por la danza española. Así, desvelo una de las tradiciones que prevalece en el interior del campo de la educación artística: los “dotados”, los “talentosos”, “los que lo llevan en la sangre”. Al respecto, Acha (2004) tiene una postura que comparto cabalmente:

Si […] suponemos que el arte es un don divino y que se nace artista, resultará lógico que rechacemos la educación artística por inútil. El arte no se enseña, afirmaremos muy orondos, con mayor razón si pecamos de finalismo y sólo nos importa la posada y no el camino; veremos únicamente el ideal que es la creación y la convertiremos en realidad innata y, por ende, encontrable en todo ser humano. (Acha, 2004, pág. 13)

Por otra parte, Bourdieu tampoco considera que la “sensibilidad artística” esté sectorizada en un pequeño grupos de niños “dotados”, los cuales son los únicos capacees de comprender, disfrutar y actuar dentro del campo educativo artístico. Al respecto, Vázquez (2002) señala: “en vez de tomar la “sensibilidad artística” como una disposición innata e individual, se intenta desvelar sus condiciones sociales de posibilidad” (pág. 61).

De regreso a mi trayectoria corporal, he analizado que fueron escasas las experiencias significativas por las que transité en la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

1Debo destacar que el exilio contribuyó a fortalecer y enriquecer la vida cultural mexicana. Valentina de Santiago (2006) comenta al respecto: “Desde 1937 comenzaron a llegar los primeros refugiados españoles, pero entre 1939 y 1940 fue cuando se registró la entrada ilimitada de republicanos. A partir de ese momento comenzó la intensa intervención de los españoles en la vida cultural de México […] Se creó la Casa de España, que tuvo como primer presidente al historiador, poeta y diplomático mexicano Alfonso Reyes. Más tarde, la Casa de España habría de convertirse en […] El Colegio de México. […] Además de la llegada de importantes intelectuales, artistas plásticos, músicos y científicos españoles, se encuentran en la última escala social, aquellos ciudadanos anónimos que llegaron aquí a sembrar las tierras mexicanas o a establecer pequeños y grandes comercio” (págs. 128 y 129).

- 18 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

1.1.2 Primera llamada

Se anuncia la primera llamada: la etapa preescolar y primaria. En el jardín de niños mi cuerpo se movía poco, pues yo era retraído. Me mantenía distante de mis compañeros en las actividades lúdicas y en la convivencia que se generaba en el espacio favorito de los infantes: el recreo. No obstante, me divertía y reía al mirar las actividades de los otros, aunque nunca me involucraba.

La clase de cantos y juegos era uno de los pocos escenarios, si no es que el único, en que disfrutaba los placeres del movimiento. Me emocionaban las presentaciones frente a público, no forzosamente relacionadas con la danza, pero participaba en estudiantinas, ceremonias, las distinguidas escoltas, y algunos bailes de despedida o de día de las madres. Pero hubo uno en el que no quise entrar: un baile de concheros, porque había que quitarse la ropa para aparecer y bailar en taparrabo con el torso desnudo. Así comenzó la consolidación de mi cuerpo púdico.

Al ingresar a la primaria, la relación que mi cuerpo establecía con el mundo que lo rodeaba no transitó por nuevas experiencias. Me concentraba en el estudio; siempre fui un niño aplicado, respetuoso, obediente y con altas calificaciones, lo cual se nutría del esquema familiar que prevalecía en el interior de mi hogar, pues mi padre sólo se preocupaba por las tareas de manutención y mi madre se concentraba en las labores del hogar y el cuidado de los hijos.

Me emocionaban los festivales del día de las madres, las coreografías que se presentaban en él, la música y la danza mexicana. Fue la relación más cercana que sostuve con el arte, y esto me conduce a desvelar una segunda tradición que impera en el campo de la educación artística escolar y en el de la danza: el arte como entretenimiento, pues se reduce su función social a la recreación; un claro ejemplo son los festivales del día de las madres y las ceremonias cívicas. En esta tradición se privilegia la concreción de productos: el bailable, el dibujo de Benito Juárez o la declamación; sin embargo, poco es

- 19 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación lo que se dedica al tránsito de la experiencia con ejercicios de sensibilización, técnica, apreciación y expresión artística.

Apartado de aquella, en el mundo de mi recámara, comencé a establecer una relación “clandestina” con la danza, ya que imaginaba y ejecutaba mis propias coreografías. La música chiapaneca y los sones de mariachi me apasionaban. En aquel espacio cerrado, me cercioraba de que nadie viera los movimientos que ejecutaba mi cuerpo. Imitaba los movimientos que veía de bailarines profesionales, o en su defecto, los inventaba. Así comenzó mi gusto por la danza folclórica mexicana y los sones jaliscienses.

Aquella etapa de coreógrafo y ejecutante oculto se diluyó con rapidez. Un factor que contribuyó a la pronta desaparición fue la desafortunada incursión en las danzas urbanas2, en palabras de Dallal, o también conocidas como bailes de salón. En mi familia se practicaban distintos estilos, salsa y cumbia principalmente, que detestaba profundamente. Independientemente de que los movimientos corporales de esos bailes me desagradaban, mi padre contribuía a incrementar el desprecio con su concepto de función social de la danza, caracterizada por la convivencia y la relación con los otros. Él concebía el baile como un elemento que podía mejorar mis relaciones sociales; claro está que me lo explicaba como un acto de magia: “Tú baila y verás cómo llegan los amigos y las amigas”. Me alejé de la danza y del baile y mi cuerpo se anquilosó.

Transité por una etapa de pocos actos corporales significativos. Jugaba poco, me movía lo indispensable para satisfacer necesidades básicas; la relación placentera con la danza desapareció. Fue una etapa de quietismo que se prolongó durante varios años. Además, no establecí ninguna relación con las actividades artísticas. En mi casa no se procuraban, pues mis padres

2 Alberto Dallal clasifica a la danza urbana dentro del género popular. Al respecto señala que: “lo que denominamos ritmos populares –por hallarse vinculados ciertos ritmos de los cuerpos a específicos ritmos musicales- son trazos y expresiones surgidos espontáneamente en la vena popular en comunidades con una determinada cultura del cuerpo, en la cual interviene la configuración ósea y fisiológica, las rutinas alimentarias, las actitudes vitales, los ritmos y la música que anteceden en boga, los deportes que se frecuentan, etcétera” (Dallal, 2006, pág. 37).

- 20 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación consideraban que el óptimo funcionamiento de una familia se concentraba en tener vivienda digna, alimentación segura y vestimenta decorosa; no se fomentaba el juego, la recreación, la diversión, y mucho menos, la visita escenarios artísticos o museos. La otra fuente para entablar una relación con las artes era el espacio escolar institucionalizado; sin embargo, en mi primaria no existía la asignatura de educación artística. Directivos y profesores la confundieron con talleres improvisados de cocina, mecanografía y papiroflexia. En quinto y sexto año tuve una maestra de nuevo ingreso que impartió educación tecnológica y artística y que ponía en marcha algunas ideas de decoración del hogar, repostería, macramé y vitrales, que poco contribuyeron a fortalecer el vínculo con la experiencia artística.

1.1.3 Segunda llamada

Se escucha en el patio de butacas la segunda llamada: mi cuerpo en la secundaria. El tránsito a esa etapa lo viví bajo el contexto del quietismo, para convertirse, posteriormente, en el periodo oscuro de mi cuerpo.

Ahora bien, no obstante que la relación con la danza se había desvanecido, florecía una nueva comunión con la educación artística, pues la música apareció en el mapa curricular de la escuela. Comencé a relacionarme con el ritmo, la melodía y la armonía, aunque con cierto recelo y desconfianza. Mi cuerpo era equiparable a un llano árido, seco y estéril; en él no habían caído semillas para florecer, y si llegó a caer alguna, nunca fue cuidada o abonada.

“Educación musical”, el nombre de la materia, no trajo modificaciones al panorama; por el contrario, la relación con los maestros era difícil y complicada. El primero de ellos se empeñó en la enseñanza del Himno Nacional, durante un año; sin embargo, lo más tormentoso era la división genérica que establecía en el aula. La preferencia que el maestro tenía por las mujeres era evidente, lo cual quedó confirmado con la conformación del grupo coral, que se basaba en ellas. Los hombres eran anulados y la única forma de acreditar la materia consistía en la elaboración de una libreta con excelente caligrafía, márgenes perfectos, dibujos e ilustraciones. Diversas problemáticas relacionadas con

- 21 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación alumnos y alumnas dieron por terminado el contrato que sostenía el docente con la escuela. El segundo profesor rebasó la misoginia del primero. Aborrecí la educación musical. Jamás aprendí a tocar un instrumento, a leer notas o por lo menos a cantar.

“Santa Rita”, una polka chihuahuense en la que participé en la ceremonia de graduación, reavivó ciertos placeres que encontraba en el movimiento. Algunas compañeras me decían que bailaba bien.

En el verano de 1996 comenzó mi gusto por el teatro, justo en el periodo vacacional para ingresar al bachillerato. Una amiga de la primaria me pidió que participara en su fiesta de quince años como chambelán, lo cual acepté. Los ensayos de los bailes se realizaron en una casa de cultura coyoacanense; allí conocí a maestros de teatro y de danza contemporánea. Me inscribí en un taller sabatino de teatro, en el que sin embargo, no permanecí mucho tiempo; nunca me sentí contento. Mi cuerpo comenzó a romper las gruesas capas de hielo que lo cubrían: experimentó la convivencia que proporcionan las actividades artísticas y, sobre todo, las delicias del movimiento.

1.1.4 Tercera llamada: ¡Comenzamos!

La función comienza con la llegada del bachillerato: danza española de la Preparatoria seis cambió mi vida.

El bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria invita a los alumnos a que escojan una actividad estética y artística; la oferta concentra danza, teatro, música o artes plásticas. Por la experiencia vivida en el taller de teatro decidí continuar por el mismo camino; sin embargo, el maestro me hizo una audición. Presenté un comercial, pero me sentí incómodo. El maestro me recomendó la clase de oratoria. Durante semanas busqué al maestro que impartía la clase sugerida; nunca lo encontré. Comencé a angustiarme porque el primer periodo estaba por concluir y no tenía actividad artística. Al preguntar a mis amigos surgió la posibilidad de estudiar danza española, y me comentaron que era una

- 22 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación maestra “buena onda”. En la desesperación, acudí con ella y me aceptó en su materia.

Al principio me sentía extraño, pues la clase de danza española estaba integrada en su mayoría por mujeres; los hombres generalmente escogían artes plásticas, música, o bien, danza regional mexicana. Creí que estaría expuesto a la crítica intensa de los compañeros; sin embargo, no existió. En las clases me sentía contento y la esperaba con ansia. Recuerdo que disfrutaba el movimiento de mi cuerpo, el braceo, los zapateados y la música española. Todo aquello se tornaba exquisito, pues un aderezo extraordinario complementaba el alimento de mi vida: mi maestra Fabiola. Ella era estupenda, me apoyaba, me escogía para las coreografías y siempre me daba buenas notas.

El interés se potenció exponencialmente. Me encantaba la clase y quería dedicarle más horas. En una ocasión, investigué los horarios de Fabiola, los anoté y entré a todas las clases que pude; incluso si un maestro faltaba, inmediatamente corría a refugiarme en el salón de danza. Otro aspecto que me fascinaba era la relación con mis compañeros. Tenía más amigos de la clase de danza que de mi grupo asignado. Con ellos compartí las emocionantes presentaciones en mi plantel, en otras preparatorias y en las Jornadas Alarconianas, evento cultural de la ciudad de Taxco, Guerrero.

En mi casa sólo hablaba de la clase de danza y de lo que comentaba mi maestra. Una tarde, al compartir los alimentos, expuse a mi familia una escena típica de los gitanos; les dije que en sus fiestas bailaban flamenco. Mi padre, que siempre se ha jactado de ser una persona con inmenso capital cultural y social, en palabras de Bourdieu, descalificó categóricamente mi comentario y agregó que era una falacia, pues en México no se bailaban jaranas, jarabes o sones en las fiestas familiares. Era el comienzo del desagrado de mi padre ante mi elección por la danza.

Una experiencia significativa reafirmó mi gusto por la danza española: la obra “Bailaora”. Fabiola invitó a sus alumnos a verla bailar en la sala Miguel

- 23 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Covarrubias. Yo estaba muy entusiasmado por acudir. No obstante, no contaba con el dinero para pagar la entrada. Además, sabía que mi padre no me daría dinero para un gusto. Por lo tanto, inventé que era una tarea de la escuela. Conseguí el dinero a regañadientes, como siempre. El día llegó y acudí a la función. Me encantó, quedé impresionado, conmovido y perturbado. Una coreografía en especial, “Libérame”, hizo que transitara por la experiencia estética más intensa de aquel tiempo. En el escenario había un espejo en el que una bailaora se peinaba, se miraba y bailaba; a la mitad de la coreografía, el reflejo del espejo cobraba vida y salía de su mismo encierro. La sensación de libertad de la bailarina la vivenció mi cuerpo. Al día siguiente felicité a mi maestra y comencé a indagar sobre su compañía y la escuela donde ella estudiaba. Sabía lo que quería hacer. Sin embargo, el camino fue accidentado.

1.1.5 Las coreografías habitan el escenario

La función arroja la primera coreografía. Gesté mi trayecto de vida por el sendero de la danza española. En quinto año de bachillerato decidí incrementar mi capital dancístico. Por sugerencia y recomendación de Fabiola, decidí ingresar al Instituto Mexicano de Flamencología (IMF). Un inconveniente surgió: el dinero. Sabía que mi padre no apoyaría mi proyecto de vida, y efectivamente fue así. Sin embargo, un reclamo que le hice lo orilló a otorgar el dinero para la primera colegiatura. Siempre sentí que tenía preferencias por mis otros hermanos, y en una ocasión, ante una diferencia clara y marcada, alcé la voz para reclamar el apoyo que solicitaba. Con enorme pesar accedió a desprenderse de un dinero mensual que fue el inicio de fuertes conflictos y reclamos. Transcurrieron dos años en los que tomé clases de danza española hasta el hartazgo. Mi cuerpo rebosaba de plenitud, alegría y felicidad.

Los años en la Preparatoria seis se habían terminado. Dio inicio el proceso de la elección de carrera. Sabía que aquella que escogiera tenía que estar acompañada por mis clases de danza. Originalmente, comencé en Ciencias de la Comunicación, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), pero la huelga colocó un obstáculo. Tomé entonces la determinación de ingresar en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (UAM) en la

- 24 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación licenciatura en Sociología. Posteriormente, me propuse el reto de ingresar en la Escuela Libre de Derecho (ELD), donde fui aceptado, y mi padre fue el ser más feliz del planeta. No obstante, al realizar los trámites de inscripción, me arrepentí y eso trajo como consecuencia el desprecio de mi progenitor. La UNAM seguía en huelga y decidí cambiar de licenciatura en la UAM; opté por Comunicación Social. La indecisión me habitó de nuevo e incursioné en el campo de Psicología en la UNAM; sin embargo, no continué con los estudios, pues realizaba dos carreras, más las clases de danza.

Nunca detuve mis estudios de danza española, a pesar de que mi padre me retiró en varias ocasiones el apoyo económico. Por suerte, la directora del IMF entendió mi situación y me permitía tomar las clases y pagarlas como podía. Surgieron mis primeros trabajos como bailarín. Ganaba poco, pero me ayudaba a disminuir la deuda que había contraído. Entendí que podía vivir de la danza, y eso incrementó mi pasión por ella.

Patricia Linares, mi maestra de danza en el IMF, me enseñó a vivir de la danza, a valorar lo afortunado que era al realizar una actividad que me llenaba de gusto, y modificó radicalmente mi manera de caminar por la vida. Me invitó a trabajar en su compañía. Fue una etapa de inmensa felicidad, pues adoraba las giras y las presentaciones. En el escenario me sentía libre, vivo, comprometido y pleno. Comencé a cuidar mucho más mi cuerpo. Busqué una imagen corporal delgada y sana. Modifiqué hábitos alimenticios e incrementé el entrenamiento corporal. Añadí a mi capital corporal nuevas técnicas: la contrología, la danza contemporánea, la expresión corporal y el entrenamiento auditivo. Al terminar la carrera de Comunicación Social, concluí una etapa de la que supe que el título, capital cultural institucionalizado, según Bourdieu, era para los otros, principalmente para mi padre, e inicié un nuevo trayecto basado en la danza y en su enseñanza, como dos formidables pilares.

En el interior del IMF se gestó otro factor se coadyuvó a la consolidación de la danza española como proyecto de vida: la amistad de Silvia Cruz, “La Chivi”. Ella es maternal, dulce, tierna, cariñosa y comprensiva. Me proporcionaba sabios consejos relacionados con distintas temáticas que

- 25 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación sirvieron como bálsamos reconfortantes en las situaciones más críticas de mi historia de vida. Me enseñó a amar la danza española, a ser honesto conmigo y a comprender que los bailarines tenían un proyecto de vida distinto, en el que los lujos materiales no pululaban.

1.1.6 La función continúa

Una segunda coreografía se gesta en el interior de mi trayecto biográfico: la enseñanza de la danza. A los 19 años impartí mi primera clase de danza española en el IMF. Patricia Linares me ofreció la oportunidad de quedarme a cargo del grupo sabatino de nivel inicial. Inicié con miedo y temor. Siempre he sentido una responsabilidad enorme al estar frente a grupo. Mis primeras planeaciones de clase estaban basadas en los recuerdos que había almacenado de las clases de mis profesoras. Posteriormente, en el mismo IMF surgió la necesidad de consolidar una planta de profesores capacitada que dirigiera grupos de distinto nivel. Fue el inicio de la “clase de maestros”, un espacio destinado todas las tardes de los miércoles para recibir consejos sobre manejo de grupos, dinámicas de integración en el aula, consejos sobre aspectos metodológicos de la danza española, perfeccionamiento de la técnica e incremento del repertorio español.

La experiencia de ser docente me emocionaba y la disfrutaba plenamente. En contraparte, sentía la inquietud de actualizar e incrementar mi capital dancísitico-corporal. Ingresé en cursos de baile flamenco y seminarios de escuela bolera y clásico español. Viajé a Sevilla a tomar cursos intensivos de verano, y entré a clases particulares, entre otras acciones. Tenía como objetivo hacer el trabajo que me gustaba lo mejor que pudiera.

Una vereda nueva se abrió en mi trayectoria de vida: el ser docente de la ENP. En una tarde lluviosa, una de mis mejores amigas, Cecilia, me comentó sobre la convocatoria que había lanzado la institución para pertenecer al banco de profesores. No lo pensé mucho tiempo. Inmediatamente me di a la tarea de cubrir los requisitos: entregué mi carpeta, y en un lapso de unos veinte días me

- 26 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación ofrecieron diez horas en Plantel siete. Me invadió la felicidad y confirmé que mi historia de vida estaría relacionada con la danza española y su enseñanza.

Aún marcho por el sendero que he cultivado. Combino distintas facetas: docente, alumno de danza y estudiante de la MDE.

1.2 Construcción del objeto de estudio

1.2.1 Peripecias de la investigación

Múltiples metáforas imaginé para describir la consolidación del objeto de estudio de investigación: la del minero al encontrar un diamante, y posteriormente, llevarlo a talleres de corte y pulimento, hasta generar un tallado preciso; la del fotógrafo que comenzó con tomas abiertas o panorámicas del objeto de estudio, hasta reducir la lente de la cámara para recortar el tema de investigación, entre otras. La presente tesis tiene su propia historia, que se ha desarrollado en un contexto de intercambio de ideas, diálogos, correcciones y sugerencias, así como seminarios especializados, de tesis, de orientación pedagógica y procesos de retroalimentación vividos en las presentaciones semestrales de proyecto.

Concretar el tema de investigación, sus interrogantes y objetivos se basa en un proceso de construcción continuo que vivencié en los espacios escolarizados (interior de las aulas) y en los cotidianos. Estar sentado en los asientos del transporte público durante los largos recorridos citadinos, la hora de comida en mi centro de trabajo y repantigarme en mi sofá o cama fueron los otros escenarios donde se fraguaron, concretaron y encadenaron las ideas, siempre con la ayuda de un cuaderno o de papeles donde registré todas mis ocurrencias. En varias ocasiones soñé con el proyecto y despertaba para escribir la experiencia onírica.

- 27 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

1.2.2 Definición del proyecto

La elaboración de una breve autobiografía me condujo a escudriñar sobre una pasión que alimentara mi deseo por adentrarme en un proceso de investigación, cuya duración sería de tres años. Dilucidé que mi apetito y afición por la danza española serían los nutrientes que me mantendrían vivo, y por supuesto, la investigación giraría alrededor de ella. Como lo expuse en el apartado anterior, la danza modificó radicalmente mi historia de vida. Incluso me atrevería a mencionar que comencé a vivir consciente y plenamente al descubrir las bondades de la danza, los placeres que encerraba mi cuerpo y las maravillosas interacciones con mis maestras de danza.

Surgieron las preguntas que orientaron el proyecto de investigación:

¿Cuáles son las significaciones que el docente ha construido sobre su cuerpo? ¿Cómo son las trayectorias de las docentes de danza española y qué relación guardan con su corporeidad y con la danza? Las interrelaciones entre las trayectorias corporales de los profesores y lo estipulado en los programas de estudio, ¿cómo se ponen en acto en la práctica del docente en danza? ¿Cómo se interrelacionan las expectativas y las trayectorias corporales de los profesores y lo especificado en el currículo de la ENP de la UNAM?

De lo anterior se desprenden los objetivos de la investigación:

Objetivos generales: Dar cuenta de los significados de la educación del cuerpo, condensados en las trayectorias corporales, que circulan entre los actores educativos: maestros y plan de estudios.

- 28 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Dar cuenta de la puesta en acto de las trayectorias corporales construidas por los docentes de danza española ante las expectativas que sostiene el plan de estudio en las materias de educación artística.

Objetivos particulares: Identificar cómo las trayectorias corporales de los docentes se ponen en juego en la práctica de la enseñanza de la danza. Dar cuenta de los significados relacionados con la corporeidad, que contienen los planes de estudio del bachillerato de la ENP.

1.2.3 El referente de la investigación

No pretendo en este apartado profundizar acerca del referente de la investigación, la Escuela Nacional Preparatoria, pues en el capítulo tres desarrollo a detalle el tema. No obstante, explico por qué decidí enfocarme en esta institución de educación media superior.

La selección de los docentes de la ENP se fundamenta en aspectos personales (biográficos) y laborales. Como narré en lo referente a mi trayectoria, me eduqué en las aulas del plantel coyoacanense y comencé mi formación dancística en el mismo. En mi faceta de estudiante conocí a las maestras que, amablemente, brindaron su testimonio para conformar su trayectoria corporal. Dos de ellas fueron mis compañeras en el interior de la sala de danza; deseamos impartir clases en la ENP, y lo conseguimos. Actualmente imparto clases en el Plantel siete, ubicado en la Calzada de la Viga.

Otro criterio para seleccionar la danza española en la ENP responde a la poca investigación que se ha hecho sobre la especialidad, en el país y dentro de la institución. Por razones de identidad nacional, se ha privilegiado la danza folclórica o regional mexicana y, en segundo término, la danza clásica y contemporánea. La danza española ha quedado relegada. Un claro ejemplo lo constituye la creación de una licenciatura, que no se dio sino hasta el año 2006, que vincula directamente el proceso educativo y la danza española:

- 29 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

“Licenciatura en Educación Dancística con orientación en Danza Española”, impartida por la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNYGC). Incluso en la ENP es una de las especialidades que menos representatividad tienen, pues sólo existen seis docentes. Esto resulta desequilibrado si lo comparamos con los trece profesores de danza regional mexicana. Me atrevo a señalar que los trabajos de investigación del bachillerato artístico de la ENDNYGC y algunos trabajos de coreógrafos y maestros independientes son los únicos textos que se han producido en relación con la danza española en México: es un campo prácticamente virgen.

1.2.4 El estado del arte

El concepto de trayectorias corporales tiene como antecedentes los acercamientos que ha realizado el docente Daniel Salerno de la Universidad de Buenos Aires en su ponencia titulada Cuarenta dibujos ahí en el piso: músicos y público en los conciertos de rock (2005).

El rock propuso ciertas trayectorias corporales distintivas y provocativas tanto a nivel de los músicos como de los públicos que asistían a los conciertos […] El desempeño de los músicos no sólo es valorado por sus habilidades musicales sino que deben estar acompañados por una actitud –onda- especial en la que tienen centralidad la performance corporal, el vestuario, la iluminación y el volumen. En cuanto al público se espera que además de escuchar y aplaudir: baile, se exprese corporalmente y la interacción que se genera entre los músicos y el público cautivo. (Salerno, 2005, pág. 2)

El rastreo del estado del arte me condujo a la tesis de maestría del profesor Alfredo Nateras: Alteración y decoración de los cuerpos urbanos: tatuajes y perforaciones en jóvenes (2002). Con base en un intercambio sostenido por correo electrónico, el profesor me comentó el concepto de geografías corporales.

Refiero la idea de que el cuerpo se puede pensar como un espacio y territorio, de tal suerte que para el caso de los tatuajes y las

- 30 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

perforaciones, propongo geografías corporales que van de lo público a lo privado (en lo que atañe a las perforaciones) y, de lo privado a lo público (en lo que se refiere a los tatuajes). (Nateras, 2002)

1.3 Cuestiones metodológicas

1.3.1 La investigación desde un enfoque cualitativo

La presente investigación está inmersa en la tradición del enfoque cualitativo, opuesta al cuantitativo, pues utiliza datos orientados hacia la interpretación de significados procedentes de las relaciones de interacción, en este caso concreto, los significados que los docentes han impreso en sus trayectorias corporales y cómo se manifiestan en los procesos de enseñanza aprendizaje.

El término cualitativo remite a su opuesto, cuantitativo, y supone que la indagación cualitativa no hace uso de la cuantificación. También supone que otras formas de indagación, los experimentos científicos, por ejemplo, no tienen nada que ver con cualidades. (Eisner, 1998, pág.19)

Eisner (1998) destaca seis rasgos característicos del estudio cualitativo:

Están enfocados. En el caso de la educación se ubican en escuelas, aulas, y observan profesores. Se encuentran relacionados con el yo como instrumento. Los investigadores observan lo que tienen ante sí, toman una estructura de referencia y un conjunto de intenciones. Sensibilidad de las sutilezas del mundo. Tiene un carácter interpretativo. Tiene dos significados: el primero está relacionado con la aptitud de explicar por qué se ocupa un lugar con algo, el segundo explica el tipo de experiencia que se mantiene con la situación estudiada. Emplea el lenguaje expresivo, especialmente la crítica educativa y la presencia de la voz en el texto. Empatía. Atención de lo concreto.

- 31 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Es creíble gracias a su coherencia, intuición y utilidad instrumental. (págs. 49- 57)

La historia de la investigación cualitativa parte de la evolución de la curiosidad humana a lo largo de los siglos. La investigación cualitativa se resiste a la cuantificación, y se caracteriza por ser “interpretativa, hermenéutica, holística, fenomenológica, ilustradora, inductiva, exploratoria, buena, etcétera.” (Tarrés, 2004, pág. 41).

Denzin y Lincoln (1998. En: Álvarez-Gayou, 2003) establecen cinco momentos en la historia de la investigación cualitativa:

a) Periodo tradicional. […] época en la que el otro era visto como un extranjero, diferente, exótico y extraño. Es la época del investigador solitario que se trasladaba a un lugar lejano […] y recogía sus datos para escribir un reporte objetivo de sus hallazgos. Son clásicos de los trabajos de Malinowsky, Mead y Baterson. La escuela de Chicago propicia el desarrollo de una metodología interpretativa basada en la historia de vida de los sujetos. b) Fase modernista. Es considerada la época de oro de la investigación cualitativa. Se realizan rigurosas investigaciones cualitativas sobre procesos sociales, incluyendo la desviación y el control social en el aula y en la sociedad. Se desarrollan nuevos paradigmas interpretativos como la etnometodología, la fenomenología, la teoría crítica, el feminismo, la teoría fundamentada (Glasser y Strauss), el interaccionismo simbólico (Blumer) y la investigación cualitativa en educación. c) Fase de los géneros borrosos o vagos. […] empiezan a desdibujarse los límites entre las disciplinas sociales y humanidades […] surgen nuevos enfoques, como el postestructuralismo (Barthes), el neopositivismo (Phillips), el neomarxismo (Althusser), el micromacro descriptivismo (Geerz), teorías rituales del drama y la cultura (Turner), el deconstruccionismo (Derrida) y la etnometodología (Garfinkel). d) Periodo de la crisis de representación. Se ubica a mediados de la década de los ochenta. Se caracteriza por reportes de investigación más reflexivos que hablan de una doble crisis: la de representación,

- 32 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

que se refiere al cuestionamiento respecto a que el investigador realmente capture la experiencia vivida y cree la experiencia en el texto; y la de legitimación, que se refiere al cuestionamiento de los criterios tradicionales para la evaluación e interpretación de la investigación cualitativa. e) El quinto momento. Se ubica en la actualidad y persiste la preocupación por la representación del otro […] se visualiza un futuro de más investigación vinculada con la acción, más activista, así como una mayor crítica social. (Álvarez – Gayou, 2003, págs. 22 y 23)

La presente investigación retoma los postulados ofrecidos por la fenomenología, concretamente los establecidos por Alfred Schutz, para el tratamiento del cuerpo. No obstante, se desarrollan en detalle en apartados posteriores.

El perfil del investigador cualitativo es desarrollado por Taylor y Bogdan en su libro Introducción a los métodos cualitativos de investigación (1996), donde al respecto mencionan:

Los investigadores siguen un diseño de investigación flexible […] ve el escenario y a las personas en una perspectiva holística, no son reducidos a variables, sino son consideradas como un todo […] es sensible a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio […] trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas […] suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones3 […] valora todas las perspectivas, escenarios y personas. (Taylor., y Bogdan, 1996. En: Álvarez – Gayou, 2003, págs. 23 – 27)

3 La suspensión de las creencias se relaciona con el concepto fenomenológico llamado la reducción fenomenológica: “El fenomenólogo no niega la existencia del mundo externo, pero, para sus fines analíticos, decide suspender la creencia de su existencia, es decir poner el mundo entre paréntesis, o bien la reducción fenomenológica” (Schutz, 1962, pág. 115)

- 33 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

1.3.2 Estudio de caso

Los estudios de caso procuran cubrir la complejidad de un fenómeno o hecho específico. Stake (1998) los define de la siguiente manera:

El estudio de casos es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes […] Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. (p. 11)

1.3.3 La selección de los informantes

El acontecer de la vida cotidiana de nuestras informantes se ubica dentro de una encrucijada que abarca dos grandes dimensiones: la espacial y la temporal. Con base en ello ofrezco una reflexión sobre el panorama de la realidad en la que se encuentran situadas las profesoras que he elegido. Antes de mencionar quiénes son y qué relación han construido con su cuerpo, decidí dedicar un breve espacio de este escrito a aspectos institucionales y personales que coadyuven a la óptima comprensión del espacio social que habitan actualmente las docentes.

La ENP, espacio institucional donde se ubican las informantes, tiene una estructuración académica basada en “colegios”, que responde a la finalidad de concentrar campos de conocimiento, sin olvidar los aspectos burocráticos, jerárquicos, operables y de estructuración. La conformación de los colegios es la siguiente:

a) Colegio de matemáticas. Matemáticas IV, V y VI; estadística y probabilidad y temas selectos de matemáticas. b) Colegio de literatura. Lengua española, literatura universal y literatura mexicana. c) Colegio de filosofía. Lógica, ética y pensamiento filosófico de México. d) Colegio de educación física. Educación física IV y V.

- 34 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

e) Colegio de orientación educativa. Orientación educativa IV y V. f) Colegio de psicología e higiene mental. g) Colegio de dibujo y modelado. Dibujo II, dibujo constructivo II, comunicación visual y modelado. h) Colegio de morfología, fisiología y salud. Educación para la salud y temas selectos de morfología y fisiología. i) Colegio de ciencias sociales. Derecho, introducción al estudio de las ciencias sociales, sociología, contabilidad y gestión administrativa, y problemas sociales, políticos y económicos de México. j) Colegio de lenguas extranjeras. Inglés, francés, italiano y alemán. k) Colegio de letras clásicas. Etimologías grecolatinas, griego y latín. l) Colegio de geografía y cosmografía. Geografía, geografía económica, geografía política y cosmografía. m) Colegio de informática. Informática e informática aplicada a la ciencia y a la industria. n) Colegio de educación estética y artística. Música IV, V y VI; Teatro IV, V y VI; Artes plásticas IV y V; y Danza IV y V.

Las docentes que colaboran en la investigación pertenecen al colegio de educación estética y artística. Cabe destacar que éste tiene una organización distinta al resto, pues engloba las cuatro grandes ramas artísticas: danza, teatro, música y artes plásticas.

a) Colegio de música. Coro, estudiantina, rondalla e instrumentos. b) Colegio de teatro. Teatro. c) Colegio de artes plásticas. Fotografía, escultura, pintura, grabado. d) Colegio de danza. Clásica, contemporánea, española y regional mexicana.

En 1964 nace la asignatura de actividades estéticas: surge el colegio de danza con las cuatro especialidades. En un principio encontró apoyo en docentes de educación física, pues en esa licenciatura se impartían clases de danza folclórica mexicana. Posteriormente, se incorporaron docentes egresados del Sistema Nacional para la Enseñanza Profesional de la Danza,

- 35 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación de la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC) y de la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (ENDCC).

El colegio de danza está conformado por 30 docentes de las cuatro especialidades, que imparten clases en los nueve planteles de la ENP. A continuación, desgloso el número de profesores por cada preparatoria y cómo están repartidos según las especialidades que oferta la institución.

Especialidades Preparatoria Profesores Clásica Contemporánea Española Regional mexicana Plantel 1 2 2 Plantel 2 3 1 1 1 Plantel 3 3 1 1 1 Plantel 4 5 2 1 2 Plantel 5 5 2 1 1 1 Plantel 6 3 1 1 1 Plantel 7 2 1 1 Plantel 8 3 1 2 Plantel 9 4 1 1 2 Total 30 5 6 6 13

La especialidad que más docentes concentra es danza regional mexicana y es la única que se imparte en todos los planteles. Danza clásica es la que menos profesores reúne, y por lo tanto, la que tiene menos participación y representación.

Una problemática común en este colegio es la titulación de los docentes, que se agudiza con los estatutos del personal académico de la UNAM, debido a que la mayoría de ellos no cuenta con un título de licenciatura, ya que este requisito ha aparecido de forma intermitente a lo largo de la historia de las instituciones del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). A lo anterior se agrega que no existe la licenciatura en el plan de estudios de la UNAM.

La ENP solicita que todos sus profesores tengan el grado académico de licenciatura. De los 30 docentes, sólo una cuenta con título en la especialidad, tres con título en otros campos de conocimiento, cuatro con título de otro

- 36 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación campo, más el diploma de danza. El resto realizó estudios profesionales en danza que equivalen a bachillerato artístico. En el caso de la danza española se agudiza el problema, pues sólo la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC) oferta esta especialidad. No fue sino hasta el año 2007 cuando se retomaron los planes de estudio que otorgaban títulos de licenciatura en diversas escuelas, entre ellas la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (ENDCC), la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC), la Escuela Nacional de Danza Folclórica (ENDF) y la Academia de la Danza Mexicana (ADM).

La muestra quedó conformada por la mayoría de las docentes de la especialidad de español. La docente que protagoniza la primera trayectoria pertenece al plantel cinco, es psicología y tiene estudios de danza en instituciones privadas; la segunda docente imparte clases en el plantel nueve y cuanta con estudios de licenciatura en Coreografía y danza folclórica mexicana; la tercera profesora pertenece al plantel seis, es egresada de la Escuela Nacional de Danza (END) y tiene estudios en Letras Hispánicas; la cuarta profesora es latinoamericanista con estudios de danza española en instituciones privadas, actualmente, desempeña su actividad docente en las aulas de la preparatoria dos y cuatro; finalmente, la docente número cinco trabaja en plantel cinco y es egresada de la Escuela Nacional de Danza (END).

1.3.4 Herramientas para la construcción de las trayectorias corporales

1.3.4.1 La entrevista en profundidad

La entrevista en profundidad constituye la principal herramienta metodológica que utilicé para indagar sobre las experiencias, las vivencias y las significaciones por las que las docentes han transitado.

Maza., y Maza (2002) señalan que para brindar eficacia a una entrevista se deben considerar los siguientes aspectos:

- 37 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

a) Decidir si será una entrevista libre o dirigida, es decir, si el entrevistado podrá hablar sin restricciones o si deberá contestar de forma concreta a una serie de preguntas. b) Ordenar las preguntas de acuerdo con un criterio, ya sea cronológico, teórico o temático. c) El entrevistador debe mantenerse en segundo plano […] sus opiniones deben ser cuidadosamente excluidas de la entrevista, o mejor aún, anotadas en una sección anexa. (Maza., y Maza, 2002, pág. 130)

El tratamiento de las entrevistas lo desarrollé en las siguientes etapas: a) Elaboración de guía de preguntas. Diseñé cuestionamientos base, extraídos del campo, en palabras de Bourdieu, de la educación artística, de la danza española y de las trayectorias de vida, que contribuyeron a dar pie a la narración de las docentes para conocer e indagar sobre los rincones de su cuerpo. b) Concertación de cita. Las entrevistas las desarrollé en los centros de trabajo (aulas de la ENP) y en restaurantes de la ciudad de México. c) Aplicación. Registré las entrevistas en cintas magnéticas o en discos compactos, en diversas sesiones, para evitar la fatiga en las informantes. Al principio de cada sesión pedí y procuré que la docente se sintiera en completa confianza y libertad de externar lo que ella deseara. Serrano (2007) le llama a este contrato entre entrevistador y entrevistado, “la consigna”. “Le debe quedar claro al entrevistado que es su espacio y que el discurso se reconocerá como él lo emite, no hay sanción al conjunto de significantes producidos en la situación” (Serrano, 2007, pág. 168). El doctor Jean-Michel Baudouin, en el marco del seminario “Historias de vida y formación”, celebrado en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (ISUE), en junio de 2008, señaló la importancia de establecer las reglas de la confidencialidad, al inicio de las sesiones de historia de vida, dentro de un contrato de comunicación que finca la dimensión ética del proyecto por trabajar. Básicamente, concentra dos: la primera establece no

- 38 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

revelar la información vertida en los textos que circulan en el interior del seminario de entrevista; la segunda, que considero la más importante, aclara que el entrevistado tiene el derecho de no decir todo, sino sólo las experiencias que desee compartir con el grupo; no es un secreto de confesión. d) Transcripción. Transliteré el discurso textual de las profesoras, revisé ortografía y redacción, y finalmente, establecí cuestiones de forma (tipo de letra e interlineado). El documento final de cada entrevista quedó conformado por tres breves fichas. La primera contiene los datos de la entrevistada: nombre, edad, grado de estudios, situación laboral y experiencia. La segunda condensa los datos de la entrevista: fecha, sitio, horario, condición de la entrevista y formato de registro. La tercera es la descripción del contexto. Posteriormente, diseñé un formato de dos columnas. La siniestra incluye el discurso textual de la profesora, para el que se respetó la forma de narración de las entrevistadas. La diestra corresponde a la parte del análisis, de la elaboración de categorías y de las referencias bibliográficas que sirvieron como piedras de toque entre los discursos de las docentes y las distintas posturas teóricas, así como apreciaciones del entrevistador. Por ejemplo: estados anímicos de los actores en la relación dialógica de la entrevista y peripecias del entorno (ruidos, interrupciones en la grabación y peticiones de la entrevistada para hacer pausas en las sesiones). Las entrevistas arrojan los siguientes datos: Informantes Páginas Docente 1 81 Docente 2 66 Docente 3 27 Docente 4 53 Docente 5 64 e) Análisis. Comienza con una lectura global de la entrevista para comprender sus redes intrínsecas de significación. Posteriormente, se responde a dos cuestionamientos: ¿de qué habla?, y ¿qué dice de lo que habla?, con la finalidad de obtener categorías de análisis.

- 39 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Finalmente, elaboré un cuadro con las categorías obtenidas y un resumen final. Las grandes categorías, de las que se desprenden otras más pequeñas, son:

Construcción de trayectoria cultural-corporal. Los significados del cuerpo. Ser profesional. Educación artística. Enseñanza de la danza española. La configuración de la docente de danza española. La danza española en la ENP.

1.3.4.2 Instrumento visual

No obstante, las entrevistas a profundidad no fueron las únicas herramientas metodológicas para la construcción de las trayectorias corporales. Establecí una estrategia que me permitiera escudriñar visualmente los diversos matices que las docentes otorgaban a su cuerpo. El cuerpo tenía que manifestarse en el texto, y pensé en la idea de elaborar un instrumento, que posteriormente fue pulido por los sabios consejos de Carlos Cañedo, un estimado profesor de artes plásticas. Así, diseñé quince láminas por entrevistada, en hojas de papel con cuatro recuadros. El primero, y más pequeño, era el título de la lámina, que fue extraído de los testimonios recogidos a lo largo de las entrevistas, el cual condensaba una experiencia significativa corporal o una parte de la historia de vida. El segundo de ellos, el más amplio, era el lienzo para que la docente plasmara con ayuda de diferentes materiales (acuarelas, lápices de colores o crayones) una representación de su cuerpo, que podía ser abstracta o figurativa. El tercero de ellos es un espacio para reflexionar sobre el tema elegido. Y el último constituye el apartado donde la docente explica por qué escogió ese color o con qué lo relacionaba. El color ayudó a verbalizar los matices, las descripciones y las calificaciones que las docentes dieron a experiencias o etapas de la vida.

- 40 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Debo aclarar que el tratamiento del color no está relacionado con la esfera psicológica en el mismo sentido descrito por Heller (2004) en su obra Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los sentimientos y la razón. La autora elaboró una investigación con 2,000 personas de distintas profesiones, en Alemania, con la finalidad de relacionar los vínculos que existen entre los acordes cromáticos (colores asociados a un efecto particular) y los sentimientos. No obstante, comparto la siguiente opinión: “los colores […] no se combinan de manera accidental […] sus asociaciones no son cuestión de gusto, sino experiencias universales profundamente enraizadas desde la infancia en nuestro lenguaje y pensamiento” (Heller, 2004, pág. 17).

Las docentes establecieron ciertas relaciones con colores específicos y algunas categorías de análisis, por ejemplo: el ser maestra de danza o el color de la danza española. Sin embargo, realizaron asociaciones distintas, a diferencia del estudio de Heller (2004), pues ella buscó coincidencias en las encuestas con los ciudadanos alemanes.

Roque (2003) comparte la opinión de Heller (2004) y refuerza la idea de que los colores encierran diversas significaciones sedimentadas y guardadas en el capital cultural de los sujetos, y en el caso concreto de las docentes sirvió para que complementaran la información declarada en las entrevistas.

El uso del color nunca es meramente “intuitivo”, sino parte de cada universo cultural. Los colores y combinaciones de colores no se escogen por “intuición”, sino porque pertenece al mundo cultural que nos rodea. La supuesta “intuición” es el conocimiento no explícito adquirido en el seno de una cultura a través de la percepción de los códigos cromáticos. (Roque, 2003, pág. 19)

Cada docente decidió con libertad qué colores escoger para representar una experiencia significativa relacionada con su cuerpo. No pretendo hacer relaciones simbólicas de los colores con tópicos determinados, por ejemplo, la asociación del color violeta con la esfera espiritual y esotérica. Sencillamente,

- 41 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación la herramienta permitió profundizar desde una perspectiva plástica en la construcción sociocultural del cuerpo de las entrevistadas.

1.3.4.3 La evocación fotográfica. La fotobiografía

El material fotográfico contribuyó a complementar el discurso de las docentes obtenido con ayuda de las entrevistas.

Acerca del uso de la fotografía Álvarez – Gayou (2003) señala lo siguiente:

Nace de la corriente fenomenológica, como una propuesta diferente de la positivista; la visión de los fenómenos sociales se realizaría con la propia perspectiva del actor, es decir, a partir de cómo las personas entienden los hechos cotidianos excepcionales y de la manera en que actúan en consecuencia. (2003, págs. 113 y 114)

El empleo de las imágenes en las investigaciones sociales remite a los trabajos de Michael Lesy. Él sostiene que “los fotógrafos pueden proporcionar una excelente fuente de datos para el análisis del comportamiento social” (Álvarez - Gayou, 2003, pág. 115). Este método es empleado por psicoanalistas en sesiones terapéuticas. No obstante, la finalidad de esta herramienta en la presente investigación, no consiste en la resolución de conflictos intrapersonales. Robert Ziller (2000. En: Álvarez-Gayou, 2003) señala que “la resolución del conflicto intrapersonal se da por medio de la descripción de las alteraciones de las imágenes de la narración fotobiográfica” (Álvarez - Gayou, 2003, pág. 118).

Las imágenes fotográficas contribuyeron a enriquecer las trayectorias corporales de las docentes. En primera instancia pedí a las docentes que seleccionaran fotografías que tuvieran una carga significativa, y así fue como en sus hogares tuvieron la libertad de hacer la selección de las imágenes. Mirar una fotografía remite a diversos escenarios o experiencias del pasado. Posteriormente, se ordenaron cronológicamente las fotografías, y las docentes

- 42 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación describieron la escena registrada. En algunas ocasiones constituían experiencias novedosas que no estaban registradas en las entrevistas ni en el instrumento visual; en otras, reforzaban las declaraciones antes citadas.

1.4 Perspectivas alrededor del espacio biográfico, cuerpo y campo

Las gafas con las que actualmente miro la presente investigación, me conducen a asumir que las trayectorias corporales invitan a profundizar en las historias de las protagonistas de este trabajo. Esas protagonistas, profesoras con amplio capital cultural–corporal, se ubican en un cruce de coordenadas, en delimitaciones espaciales y temporales específicas, que las han llevado a construir una vereda por la cual decidieron transitar. Cada una tiene su historia propia, sus escenas de vida, sus experiencias significativas, sus vivencias sedimentadas y sus recuerdos latentes, que conforman una peculiar trama biográfica. El registro de los elementos anteriores los han realizado con su cuerpo, porque ellas son cuerpo. El cuerpo les permite estar y ser en el mundo. El cuerpo escoge ramas específicas de conocimiento, decide qué elementos incorporar a su desarrollo y con quiénes relacionarse.

Lo anterior me conduce a señalar que las trayectorias corporales se nutren de tres posiciones teóricas que coexisten en un entramado: la biografía, la construcción sociocultural del cuerpo humano y los conceptos sociológicos propuestos por Pierre Bourdieu.

1.4.1 El sujeto biográfico

La palabra trayectoria nos remite a la asociación con la biografía, el relato de vida, las historias de vida y las autobiografías, pues con base en ellos podemos escudriñar en hechos significativos del pasado y transportarlos al presente para su reconstrucción y posterior análisis.

Según Goodson, el relato de vida es lo que contamos acerca de nuestra vida y la historia de vida sería lo que el investigador a partir de lo que el

- 43 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

informante proporciona; estaría elaborada en la relación cara a cara. (Serrano, 2007, págs. 151 y 152).

En primera instancia abordaré la postura autobiográfica. “La palabra autobiográfica vino de Inglaterra a principios del siglo XIX, y se utilizó en dos sentidos: […] la vida de un individuo escrita por él mismo [y] la necesidad de una nueva forma de leer” (Lejeune, 1975, pág. 129). Lejeune (1975) define la autobiografía de la siguiente manera: “relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y, en particular, en la historia de su personalidad” (pág. 50), y establece que de la definición antes citada se desprenden cuatro categorías: “la forma del lenguaje (narración o prosa), el tema tratado (vida individual, historia de la personalidad), la situación del autor (identidad del autor y del narrador) y la posición del narrador” (Lejeune, 1975, pág. 51). Después elabora un juego interesante en la confluencia de tres identidades que ocupan distintos pronombres personales: el autor, ubicado en la primera personal del singular (yo); el narrador, bajo el cobijo de la segunda persona del singular (tú); y el personaje principal del texto, ubicado en la tercera persona del singular (él), es decir, una tríada que genera ambigüedad entre las posibilidades de contar la vida de los sujetos desde la plataforma que ofrece la ficción o la realidad. Sin embargo, esta característica también es compartida por el género vecino llamado biografía.

En la acera de enfrente se ubican los autores que desarrollan el tema de la biografía. En ella existe un nuevo actor, el biógrafo o investigador, que funge como el interrogador, el que estructura, esto es, el escritor de la vida de una tercera persona. Lejeune (1975) establece que la palabra biografía tiene tres designaciones:

La historia de un hombre (en general célebre) escrita por otro (es el sentido antiguo y el más corriente); la historia de un hombre (en general desconocido) contada oralmente por él mismo a otra persona que ha suscitado este relato para estudiarlo (es el método biográfico utilizado en las ciencias sociales); la historia de un hombre contada por él mismo a

- 44 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

otras personas que le ayuden con su escucha a orientarse en la vida (es la biografía formativa). (pág. 128)

Dosse (2007) presenta la biografía como género híbrido, en un escenario postmoderno caracterizado por una tensión entre el polo científico y el polo de ficción. Inmersa en una tradición donde se le considera un género impuro, la biografía debe encontrar el equilibrio entre lo que corresponde a la ficción y lo que corresponde a los hechos. Éste propone un recorrido histórico de los diversos matices que han construido el campo biográfico, en tres etapas: la edad heroica, la edad modal y la edad hermenéutica, las cuales guardan una estrecha relación con las designaciones planteadas por Lejeune. En la primera etapa, Dosse ubica las biografías propuestas en las civilizaciones griega y romana, en las que no importaba si lo que se escribía de los biografiados era verdad o no; lo trascendental era la estilización de la realidad, con ayuda de las pretensiones morales. La hagiografía, es decir, las vidas de los santos, caracterizó al periodo medieval, por personificar lo sagrado y generar modelos ejemplares para el resto de la humanidad. No obstante, fue la conformación de las vidas de héroes lo que constituyó la segunda vía de desarrollo para el género, con personajes que concentran valores ideológicos positivos de una sociedad. Posteriormente, durante la Ilustración decayó esta figura para dar paso a los “grandes hombres”, hombres talentosos y patriotas que transmitían el don de sus obras. La segunda etapa, enmarcada en el siglo XX, deja de lado el interés en las singularidades de los individuos, para dar paso a los ideales de la sociedad en la que está inserto el sujeto. “El individuo no tiene valor, entonces, más que en la medida que ejemplifica lo colectivo” (Dosse, 2007, pág.183). Las biografías sociales y la prosopografía cobran importancia; la primera ilustra los comportamientos y creencias sociales de un momento particular; la segunda sitúa las características de un grupo al desmultiplicar los datos de todos sus miembros (Dosse, 2007, pág. 214). Finalmente, la edad hermenéutica se caracteriza por la comprensión de la unidad por lo singular y de la pluralidad de las identidades, localizada en el interior del debate postmodernista. La biografía entra en una edad de reflexividad. “Ya no se trata de acudir a la identificación, sino a un enfoque del otro en segundo grado” (Dosse, 2007, pág. 221).

- 45 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

En la misma obra Dosse distingue dos estilos de hacer biografía: la anglosajona y la francesa. En sus palabras:

Se ha hecho costumbre distinguir las biografías a la manera anglosajona que corresponde, en el mejor caso, a esa preocupación cuasi-obsesiva de seguir, día a día, al sujeto biografiado hasta en sus últimos rincones, sin mayor jerarquización. Por el contrario, la biografía al estilo francés es menos ambiciosa en términos de información biográfica, pero se acerca a la ficción debido a su preocupación por la escritura literaria; quiere tener mayor ímpetu y adopta una opinión preconcebida, una visión incompleta y tendenciosa de la figura biografiada. (pág. 18)

No obstante, el concepto de espacio biográfico propuesto por Arfuch (2002) coadyuva al entendimiento pleno del género biográfico, pues lo define como un entrecruzamiento de distintos géneros discursivos que conviven en un proceso de mezcla e hibridación como la autobiografía, las historias de vida, las entrevistas, las memorias, los cuadernos de notas, que dan cuenta de las vivencias atrapadas en diversos instantes de la vida. El escudriñamiento de la privacidad de una vida específica lleva a la búsqueda de la identificación de esa vida, en la acuñación de hábitos, sentimientos y prácticas constitutivos del orden social.

De las posturas antes señaladas retomo las siguientes características para la construcción de las trayectorias: la presentación de las escenas de vida en estricto orden cronológico; la constante tensión entre “realidad histórica y ficción verdadera” (Dosse, 2007: 16), debido a que el biógrafo o investigador se ve obligado a reconstruir ciertos pasajes de las historias de los entrevistados con la finalidad de generar una secuencia lógica y ordenada; la presentación de los textos en primera persona, pues se les otorga la voz a los entrevistados, en el caso de esta investigación a las docentes (Serrano, 2006); por último, la redacción artística de los productos finales en tiempo presente, claro está, entendida como un aderezo exquisito que enriquecerá el trabajo.

- 46 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

1.4.2 El habitus del agente

La construcción de las trayectorias de los docentes se ha gestado en un caldo de cultivo que ha sido alimentado y mediado por conceptos medulares de Bourdieu: campo, agente, capital y habitus, que confluyen en el cuerpo y sus estados, en un contexto espacial y temporal determinado.

El pensamiento de Pierre Bourdieu objeta el modo de argumentación dicotómico (macro/microanálisis, objetivismo/subjetivismo), estructura/agente) que encuentra su caldo de cultivo en las ciencias sociales y a la vez tiende a reducir la comprensión y la reflexividad en el momento de la investigación. (Serrano, 2007, pág. 109)

Con base en la metáfora del juego, encontrada en el discurso del sociólogo francés Pierre Bourdieu, explicaré la relación que guardan conceptos como espacio social, capital y habitus en la construcción del concepto de trayectorias corporales, bajo un modelo de embudo que presente las redes conceptuales de lo general a lo particular.

Comienzo con el concepto de espacio social: espacio tridimensional conformado por los siguientes elementos: volumen, trayectoria y estructura.

Es un espacio de relaciones de fuerza, de diferencias de potencial dependientes de la posición ocupada objetivamente (volumen y estructura del capital, trayectoria) que pugnan por imponer la definición legítima de las situaciones y que dependen de las disposiciones incorporadas por los agentes en liza. (Vázquez, 2002, pág. 111).

El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación […] el capital económico y el capital cultural. (Bourdieu, 1997, pág. 18)

El espacio social es el tablero donde se ubican los jugadores y las fichas, con sus reglas del juego. La noción siembra ciertas dudas, pues se

- 47 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación habla de volumen y de estructura del capital. La definición de Bourdieu de capital rebasa a la propuesta por la tradición marxista de acumulación de bienes y riqueza, debido a que la matiza y le agrega nuevas tipologías. El capital: “es una fuerza inserta en la objetividad de las cosas que determina que todo no sea igualmente posible; es trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o incorporada” (Bourdieu, 2001, págs. 131 y 132. En: Vázquez, 2002, pág. 97).

Bourdieu ofrece una tipología del capital, y lo divide en capital económico, cultural, social y simbólico. El primero es “convertible en dinero y apto para ser institucionalizado como derechos de propiedad.” (Vázquez, 2002, pág. 97). El capital cultural existe bajo tres modalidades:

En estado interiorizado o incorporado, en estado institucionalizado o en estado objetivado y como bienes culturales. La primera modalidad exige un trabajo sobre el cuerpo, un proceso de “cultivo”, un periodo de aprendizaje; es decir, un coste temporal considerable […] El capital cultural institucionalizado existe cuando a través del título escolar o académico se otorga reconocimiento oficial al capital cultural poseído por alguien. (Vázquez, 2002, págs. 98 y 99)

En cuanto al capital social, el mismo autor lo define así:

Red de relaciones que puede ser movilizada por un agente social, ocasionalmente convertida en capital económico (red de relaciones que le permiten al agente acceder a un puesto con una determinada renta asociada) y cuyo modelo institucionalizado lo encarnan los títulos nobiliarios. (Vázquez, 2002, pág. 97)

Finalmente, el capital simbólico:

Es cualquier propiedad (cualquier tipo de capital, físico, económico, cultural, social) cuando es percibida por agentes sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten

- 48 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

conocerla (distinguirla) y reconocerla, conferirle algún valor. (Bourdieu, 1997, pág. 108)

Así, en nuestra metáfora, el capital son las fichas del juego, de las que cada tipo se caracteriza por un color distinto. Las trayectorias de cada agente están conformadas por distintos capitales (estructura) y en distintas proporciones (volumen). Los agentes, los jugadores dentro del tablero, son los que concentran los diferentes tipos de capitales y en cantidades diversas.

Los agentes construyen la realidad social a partir de disposiciones prácticas (historia incorporada) que son a su vez generadas por condiciones históricas en las que aquellos se desenvuelven (historia objetivada). No son “sujetos” enfrentados a “objetos”, sino habitus, cuerpos socializados que anticipan e intervienen práctica pero no deliberadamente en el mundo a la vez que se encuentran investidos por las potencialidades objetivas que éste ofrece. (Vázquez, 2002, pág. 78)

Los agentes están distribuidos según el volumen del capital que poseen bajo sus diferentes especies y en la segunda dimensión según la estructura de su capital, es decir, el peso relativo de las diferentes especies de capital, económico y cultural, en el volumen total de su capital. (Bourdieu, 1997, pág. 18)

Los agentes, entendidos en nuestro caso como las docentes en danza española, se ubican en un tablero (espacio social) delimitado por la red social mexicana; y cada una de ellos con base en la trayectoria personalizada ha adquirido diversos capitales y en distintas proporciones. Sin embargo, como hablar de la red social mexicana podría ser muy extenso, propongo que se vea un nuevo concepto: campo, que contribuirá a delimitar con claridad la zona del espacio social por la que han transitado nuestras jugadoras, o bien, nuestras agentes.

El campo “es en primer lugar un universo estructurado y no un simple agregado de individuos, productos e instituciones. En el campo cada agente y cada obra se definen por oposición a los restantes” (Vázquez, 2002, pág. 118).

- 49 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Los campos se presentan para la aprehensión sincrónica como espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes (en parte determinados por ellas). (Bourdieu, 1990, pág. 135)

Los campos no sólo constituyen las estructuras que conforman el espacio social. Cabe destacar que la palabra “estructura”, ocupada por Pierre Bourdieu, no es sinónimo de rigidez e inmovilidad; por el contrario, los campos son estructuras con fronteras porosas que conviven con otras, lo que da origen a los subcampos: áreas específicas del entramado social. Además, en los campos se definen las reglas del juego, por ejemplo, quiénes juegan (la definición de los agentes), por qué ritos deben transitar los nuevos agentes para incorporarlos al juego, las condiciones de permanencia, la posición que se ocupará dentro del mismo, entre otras.

Al respecto, Vázquez (2002), señala:

Es un espacio de fuerzas donde los agentes intervienen dotados de un desigual capital específico, pero también se trata de un ámbito de luchas donde los agentes pugnan para intentar conservar o cambiar los precios, esto es, lo que vale como capital específico, lo que funciona como principio de jerarquización (pág. 105). La estructura de un campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, […] de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. (Bourdieu, 1990, pág. 136)

Bourdieu (1990) explica que en los campos se localizan leyes generales que conforman las propiedades de los mismos. Un claro ejemplo lo constituye la lucha que establecen los agentes por conservar ciertos tipos de capital en relación con otros.

Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relación de fuerzas, monopolizan el capital específico, que es el fundamento del poder o de la

- 50 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

autoridad específica característica del campo, se inclinan hacia estrategias de conservación, mientras que los que disponen menos capital se inclinan a utilizar estrategias de subversión. (Bourdieu, 1990, pág. 137)

Agrega otras propiedades de los campos:

Toda la gente comprometida con un campo tiene una cantidad de intereses fundamentales comunes […] Los recién llegados tienen que pagar un derecho de admisión que consiste en reconocer el valor del juego y en conocer ciertos principios de funcionamiento del juego. (Bourdieu, 1990, pág. 137)

Las agentes, las docentes o las jugadoras, han transitado por los campos de la educación artística y concretamente el de la danza; específicamente en el subcampo de la danza escolar en la ENP.

La lógica de un campo se funda en la mentalidad que conlleva en forma de habitus específico, o, más exactamente de sentido del juego, al que, por lo común, se designa como un espíritu o un sentido (filosófico, literarios, artístico, etcétera), el cual casi nunca se plantea ni se impone de forma explícita. (Bourdieu, 1999, pág. 23)

Las nociones citadas en párrafos anteriores: espacio social, campo y capital se localizan como estructuras o espacios objetivados en donde los agentes participan (posiciones). No obstante, las acciones de los mismos no obedecen a una lógica de reflejo o a una reacción mecánica. Los agentes realizan un proceso de mediación que se define como la apropiación y la recreación de las condiciones subjetivas, es decir, un esquema de disposiciones.

Desde párrafos anteriores se ha esbozado un concepto medular que coadyuvará en la conformación de las trayectorias corporales de las docentes: el habitus. “Se caracteriza al habitus como instancia mediadora entre las

- 51 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación estructuras objetivas y la conciencia subjetiva; al mismo tiempo se perfila su compostura social” (Vázquez, 2002, pág. 63).

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones existentes producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 1980. En: Vázquez, 2002, pág. 70)

El habitus encierra las formas de pensar, actuar, apreciar y clasificar, e incluso el “gusto” estético de los agentes. Es la parte mediadora entre las estructuras objetivas y las subjetivas; es el motor que impulsa a las agentes y las hace desplazarse en el tablero de juego (en el espacio social), y por lo tanto, ayuda a permanecer o a emigrar de un campo, y contribuye a explorar los subcampos. El habitus permite a los agentes estar en el mundo.

¿Dónde se concentra el habitus? La respuesta más sencilla es: en el cuerpo. Cabe destacar que la noción de cuerpo no se explica bajo la tradición dualista cartesiana mente–cuerpo. Se ubica dentro de la postura del cuerpo fenoménico, que se sustenta en la perspectiva filosófica de la fenomenología, concretamente en las aportaciones de M. Merleau Ponty, quien concibe al cuerpo como un ente integral, ya que engloba la esfera biológico–anatómica y la esfera vivencial. El cuerpo es considerado como “el estar en el mundo”.

El cuerpo en Bourdieu, y esto procede directamente de Merleau Ponty hace al mundo y a la vez es hecho por él: constituye un esquema de referencia por relación al cual se puede ordenar –de manera prerreflexiva- el mundo fijando en él orientaciones especiales que son a

- 52 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

la vez orientaciones prácticas (dentro y fuera, arriba y abajo, delante y detrás, izquierda y derecha, etc…). (Vázquez, 2002, pág. 26)

Éste [el habitus] no se inserta en la mente o en la conciencia, sino en el cuerpo; es el resultado de la somatización de las estructuras objetivas de existencia, convertidas así en esquemas prácticos, adquiridos más por familiarización tácita que a través de una pedagogía explícita y discursiva. (Vázquez, 2002, pág. 81)

Después de este largo recorrido por la teoría social de Bourdieu, realizo un nuevo andamio entre los conceptos de trayectoria y de cuerpo. El primero de ellos se define de la siguiente manera:

La trayectoria describe la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por el mismo escritor [Bourdieu ubica estos enunciados dentro del campo literario] en los estados sucesivos del campo literario, dando por supuesto que sólo en la estructura de un campo, es decir una vez más relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones sucesivas, publicación en tal o cual revista o en tal o cual editorial, participación en tal o cual grupo, etc. (Bourdieu, 1997, págs. 71 y 72)

La trayectoria de las docentes (agentes) se basa en la acumulación de diversos capitales (económico, social, cultural o simbólico), que les permiten ocupar un lugar en el espacio social en un contexto social y espacial determinado. Sin embargo, las docentes tienen movilidad dentro del mismo espacio y con base en sus gustos y en esquemas de clasificación, percepción y acción (habitus); deciden en qué campo ubicarse, o bien, en qué subcampo centrarse, con el pleno conocimiento de las reglas del juego. Las trayectorias corporales no son concebidas como destinos que las docentes deban asumir. El habitus concentrado en sus acciones y estados corporales les ha permitido ubicarse dentro del subcampo de la danza escolar en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria, y con base en él actúan, enseñan, bailan, dirigen, expresan, aprecian y se relacionan con sus alumnos.

- 53 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

1.4.3 El cuerpo del sujeto

Las nociones y concepciones que el ser humano ha establecido sobre su cuerpo se ubican dentro de una dicotomía que establece por una parte la disociación entre cuerpo-mente o cuerpo-alma; y por otra, en el concepto integral de lo que es ese cuerpo.

Un breve recorrido por las grandes civilizaciones del pasado me remite a realizar una escala en civilización griega. El cuerpo estaba constituido por tres entidades anímicas: soma, que constituye la materia: carne, huesos, sangre; psique, relacionada con la mente; y ánima, vinculada con el alma. Durante la vida del ser humano permanecen las tres unidas; al morir, se dispersan. El cuerpo de los mortales se encuentra al margen del cuerpo de los dioses; por lo tanto, es considerado como un sub-cuerpo. “Este sub-cuerpo sólo puede ser comprendido a través de la referencia a aquello que idealmente presupone: la plenitud corporal, una especie de supercuerpo, esto es, el cuerpo de los dioses” (Duch., y Melich, 2005, pág. 37). El cuerpo humano era inferior, con fecha de caducidad, mortal, efímero y disminuido; en comparación con los cuerpos bellos, longevos y plenos, de los seres supremos. (Duch., y Melich, 2005, pág. 36). La concepción del cuerpo se ubicaba en la tensión que pone en un polo al microcosmos y en el otro al macrocosmos.

La encarnación corporal del ser humano constituye meramente una fase de su existencia eterna, en la que la misma substancia material se mueve del cuerpo al cosmos, y vuelve de nuevo de éste al cuerpo, y así ad infinitum, siendo la muerte y el (re)nacimiento tan sólo unos simples momentos de la transición eterna. (Duch., y Melich, 2005, págs. 39 y 40)

En la cultura judía, las referencias del cuerpo humano se hallan en los escritos del Antiguo Testamento (Duch., y Melich, 2005, pág. 60). El libro del Génesis establece que Dios creó al hombre con un elemento natural como la tierra, con ayuda de un soplido de aliento de vida. (Duch., y Melich, 2005, pág. 64). Esta concepción establece una relación estrecha entre la materia (la tierra)

- 54 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación y el alma (el aliento de vida); por lo tanto, la visión dualista no impera dentro de la ideología israelita.

La comprensión de la vida humana que se desprende de la narración del libro del Génesis excluye totalmente que se pueda distinguir una esfera superior separada (celestial) de una inferior (terrenal). Esta manera de ver las cosas implica que el hombre no se encuentra escindido entre un “arriba” y un “abajo”, ya que, en realidad, no existe un ámbito “espiritual” (cercano a Dios) y un ámbito “corporal” (alejado de Dios). (Duch., y Melich, 2005, pág. 65)

En comparación con los griegos, los israelitas no marcaban la diferencia entre el cuerpo activo de los dioses, ubicado en el macrocosmos, y el cuerpo pasivo de los mortales, en el microcosmos. El cuerpo se concibe bajo una lógica integral que no separa la materia, el alma y la mente.

En la tradición cristiana, las concepciones del cuerpo se localizan en el Nuevo Testamento, concretamente en los evangelios de los apóstoles. El hijo de Dios en la Tierra, Jesucristo, es la encarnación del espíritu de Dios; es la materialización de las bondades del ser supremo. Los apóstoles adquirieron el cuerpo y la sangre de Cristo en la celebración de la Última cena, de donde la metáfora de comer pan y beber vino lleva implícita la idea de incorporar al cuerpo de los mortales una mínima parte de Dios.

La doctrina de la encarnación del hijo de Dios ha sido el factor determinante y central en todas las interpretaciones que se han hecho del mensaje cristiano […] La encarnación del Hijo de Dios es la in– corporación del mismo Dios en la historia humana, que asume la forma característica de presencia en el mundo que es propia del ser humano: el cuerpo como realidad histórica. (Duch., y Melich, 2005, págs. 100 y 101)

El cuerpo se relaciona con la carne en oposición al espíritu. En el cuerpo se concentran las acciones pecaminosas, los impulsos y los deseos, y por eso está saturado de connotaciones negativas. El espíritu, en el extremo opuesto, debe concentrar los buenos deseos, pensamientos puros y acciones nobles.

- 55 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Las acciones pecadoras y desobedientes de Adán y Eva, los dos primeros habitantes del paraíso terrenal, según la tradición cristiana, se relacionan con la tentación de ingerir el fruto prohibido. El cuerpo fue débil y no resistió los embates pasionales, “se encuentra bajo la sombra de una fuerza poderosa y casi invencible: la carne” (Duch., y Melich, 2005, pág. 96).

En toda la historia posterior al cristianismo, a partir de aquí, la inquietante asociación del cuerpo con la carne manifestará por un lado, la congénita debilidad del cuerpo y, por el otro, la carne como expresión del desamparo e, incluso, de la rotunda rebelión del ser humano contra la voluntad y los designios de salvación de Dios. (Duch., y Melich, 2005, pág. 96)

Las visiones del cuerpo señaladas en párrafos anteriores -la griega, la judía y la cristiana- se ubican dentro de la época premoderna. No obstante, Duch y Mélich (2005) señalan que cuatro autores modernos -Nietzche, Husserl, Marcel y Merleau – Ponty- han escrito sobre la concepción del cuerpo, con base en la presencia del individualismo, como factor determinante que privilegia la “presencia del ser humano en su mundo” (Duch., y Melich, 2005, pág. 131), a partir del siglo XVII. En la concepción moderna, la relación que establecieron las civilizaciones premodernas entre el cuerpo de los mortales con el cuerpo de los dioses, desapareció por completo, para dar paso a la construcción sociocultural del cuerpo humano. “En los diferentes universos culturales [modernos] el cuerpo ha sido el territorio sobre el que se ha asentado lo humano como „ser de posibilidades‟ que es” (Duch., y Melis, 2005, pág. 133).

Sin embargo, prevaleció otra postura: el “cuerpo anatomizado”, que dejaba de lado los mantos simbólicos que se construyen en el cuerpo y a sus alrededores. El cuerpo se miraba desde los saberes médicos, anatómicos o fisiológicos. “El “hombre anatomizado” es introducido en el campo del “maquinismo tecnológico” como un conjunto de piezas (miembros) independientes entre sí, como una suerte de “mecano”” (Duch., y Melis, 2005, pág. 135). El hombre anatomizado presenta una característica de la medicina

- 56 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación moderna: “la drástica separación entre el hombre y su cuerpo como simple operación técnica” (Duch., y Melis, 2005, pág. 135). Ejemplo de lo anterior fue el concepto de cenestesia propuesto por el fisiólogo Reil, a principios del siglo XIX: “el enmarañado caos de sensaciones que se transmiten continuamente desde todos los puntos del cuerpo al sensorio, es decir, al centro nervioso de las aferencias sensoriales” (Bernard, 1985, pág. 27). Este concepto deja de lado las relaciones simbólicas que establece el cuerpo humano en interacción son otros seres.

La reflexión antropológica del cuerpo en las sociedades modernas fue tema que abordó el filósofo alemán Nietzsche. Su crítica tuvo como antecedente la definición dualista propuesta por Descartes, quien aseguraba que el cuerpo se relaciona con la exterioridad, y que en sus adentros se encuentra el alma, como un ente separado de él. Nietzsche incluyó los procesos de interacción y mediación del sujeto con la otredad.

El sujeto humano ya no existe en y por sí mismo como una especie de mónada aislada de las influencias externas, sino que se configuran por mediación de numerosos procesos discursivos que hablan, argumentan y reflexionan sobre todo lo que, de una manera u otra, se refiere, se relaciona o se distancia de él (Duch., y Melis, 2005, pág. 141)

Las aportaciones nietzscheanas formaron la base para la plataforma fenomenológica del cuerpo.

La fenomenología es una ciencia de objetos ideales. Es por tanto, una ciencia a priori; además, es una ciencia universal, porque es ciencia de las esencias de las vivencias. Vivencia (Erlebnis) es todo acto psíquico; al envolver la fenomenología el estudio de las vivencias, tiene que envolver el de los objetos de las vivencias, porque las vivencias son intencionales, y es esencial en ellas la referencia a un objeto. (Marías, 1973, pág. 394)

Edmund Husserl fue uno de los que iniciaron las reflexiones del cuerpo con la mirada fenomenológica, “colocó en el centro de su reflexión filosófica un

- 57 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación conjunto de temas relacionados con la vida” (Duch., y Melich, 2005, pág. 142). La fenomenología establece que el ser humano transita por un proceso de interacción con otros seres humanos y con los objetos que lo rodean. Los objetos pueden ser reales o físicos, aquellos que percibimos por medio de sus formas definidas; o bien, objetos ideales: los números, los objetos culturales y los objetos sociales (Schutz, 1962). Para percibir estos objetos no basta con mirarlos e identificar sus formas; es necesaria la decodificación de sistemas simbólicos y semánticos, que constituyen el preámbulo para señalar que Husserl “caracteriza al cuerpo humano como el lugar de intercambio entre la naturaleza y la cultura en el sentido de que, para el ser humano, nunca es posible la una sin la otra” (Duch., y Melich, 2005, pág. 142).

Ahora bien aunque la visión fenomenológica del cuerpo está orientada a su concepción integral, no obstante, en la mirada husserliana el alma y el cuerpo aún se distinguen como entidades diferenciadas pero unidas entre sí. Husserl “considera que el cuerpo es el mediador y el mensajero imprescindibles de la existencia humana, ya que posibilita su instalación espaciotemporal en el cosmos” (Duch., y Melich, 2005, págs. 142 y 143).

Husserl pone de manifiesto que el cuerpo y el alma constituyen dos estratos de la naturaleza animal, configurando una íntima unidad sensorial […] El filósofo manifiesta que el alma, al mismo tiempo, como estrato fundamental y determinado depende del estrato que la fundamenta, es decir, el cuerpo (Duch., y Melich, 2005, pág. 143)

El filósofo francés Gabriel Marcel abordó el tema de la corporeidad desde el concepto de vivencia: el cuerpo vivido. “Lo que Marcel se propone […] es tornar inteligible para la reflexión filosófica la experiencia concreta e inmediata del hombre, con rasgos que presenta en el aquí y ahora y en tanto que experiencia sentida como entrañable suya” (Aisenson, 1981, pág. 18). El cuerpo fungirá como un agente de mediación social con el entorno; sin embargo, Marcel matiza la noción al señalar que “yo soy mi cuerpo”, y que éste deja de existir cuando es pensado. La visión integral del cuerpo aparece por primera vez. Un “rasgo específico de la relación con el cuerpo propio consiste

- 58 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación en el hecho de que el presunto poseedor (el alma, el yo), y el objeto poseído (el cuerpo) no son independientes el uno del otro” (Aisenson, 1981, pág. 22). Un sujeto no puede hablar de su cuerpo como un ente aislado y separado en tercera persona, porque él es su cuerpo; por lo tanto, bajo esta óptica, el cuerpo humano, al ser analizado y estudiado por los médicos, se convierte en un objeto que no tiene pertenencia “porque se mueve en el campo de la abstracción y de la indeterminación espaciotemporal” (Duch., y Melich, 2005, pág. 144). En el cuerpo vivido se almacenan diversas experiencias y vivencias que conforman un amplio capital corporal del ser humano.

El cuerpo como estar-en-el-mundo es propuesto por Maurice Merleua- Ponty, con base en los trabajos elaborados por Husserl en el primer tercio del siglo XX. Presenta al cuerpo como: “aquel punto de vista inmediato sobre el mundo que, en el transcurso de su existencia, va adquiriendo el ser humano” (Duch., y Melich, 2005, pág. 145).

El cuerpo humano es el anclaje de mi subjetividad en el mundo cotidiano, la cual, en un espacio y tiempo concretos, determina decisivamente mi situación en la trama de las relaciones sociales, en el alance de mis proyectos, en la realidad de las inacabables y, a menudo, contradictorios procesos para comprender el mundo que me rodea. (Duch., y Melich, 2005, pág. 145)

El cuerpo le permite al ser humano conocer, explorar, indagar y apropiarse del mundo que habita, del contexto que lo rodea; le permite tener interacción con los otros y sus limitaciones. En otras palabras, el cuerpo es un agente mediador. El concepto de mundo está relacionado con el término de “realidad social”, la cual se define como: “la suma total de objetos y sucesos dentro del mundo socio cultural.” (Schutz, 1962, pág. 74). En el mundo sociocultural “me relaciono, en múltiples formas de interacción, con semejantes a quienes conozco en grados diversos de intimidad. Comprendo su conducta, si comprendo los motivos, objetivos, elecciones y planes que se originan en sus circunstancias biográficamente determinadas” (Schutz, 1962, pág. 80 y 81).

- 59 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

En las mediaciones se construyen redes de significación. Al respecto, Margarita Baz menciona lo siguiente:

El cuerpo, mediación de nuestra experiencia en el mundo, es ante todo una potencialidad a ser desplegada, un proceso multidimensional que nos brinda una condición privilegiada de experimentación y diálogo con los grandes enigmas de la vida humana. (Baz. En: Carrizosa, 1999, pág. 25)

Las significaciones producidas se ubican dentro de contextos culturales, con delimitaciones espaciales y temporales específicas, donde coexiste una convivencia indisoluble entre los significantes y los significados del cuerpo, es decir, la dimensión simbólica de la corporalidad. Por lo tanto, “la naturaleza del cuerpo humano es su construcción cultural.” (Baz. En: Carrizosa, 1999, pág. 27) A lo largo de la vida vamos incorporando esquemas que regulan la relación con el propio cuerpo así como el intercambio con otros cuerpos, formas que quedan, literalmente encarnadas: son hábitos, gestos, manejo del espacio, modos de hablar, de moverse, códigos sexuales, modalidades expresivas de las emociones, ritmos corporales y demás formas del uso y la vivencia del cuerpo. (Baz. En: Carrizosa, 1999, p. 27)

En la tradición fenoménica, la mente y el cuerpo no se conciben como entes aislados; la primera está inserta en el segundo. “Mente y cuerpo no son dos sustancias relacionadas, sino una totalidad integrada, de manera que no tengo un cuerpo: soy mi cuerpo, existo como cuerpo” (Ferreiro, 2002, pág. 128).

Una de las formas por las que el ser humano conoce y comprende lo que pasa en su mundo es por medio de la experimentación; por lo tanto, el cuerpo es un cúmulo de experimentaciones que ocurren en situaciones de vida, o biográficas, específicas, dentro de contextos culturales, con una delimitación espacial y temporal concreta.

- 60 - Capítulo 1. An-danzas de la investigación

Una de las tareas que se ha planteado la fenomenología es dilucidar la experiencia vivida, porque todo cuanto sabe el hombre lo alcanza a partir de experimentarlo, y para conocer este proceso es necesario describirlo, lo que supone una metodología particular: la reducción fenomenológica. (Ferreiro, 2002, págs. 128 y 129)

El cuerpo humano siempre está abierto a nuevas experiencias, las cuales producen nuevas significaciones; y estas nuevas experiencias se conforman con las que ya están contenidas en el “archivo experiencial”. Por esta razón, la corporeidad y sus significaciones se construyen, transforman y modifican a diario, desde las actividades corporales cotidianas (movimientos repetitivos y rutinarios), hasta las expresiones artísticas y, dentro de éstas, las relacionadas con la danza.

En el presente capítulo mostré el interés de mi objeto de estudio con base en un escrito autobiográfico. Establecí las herramientas metodológicas que empleé en la investigación y las posturas teóricas que soportan a la misma. En el próximo capítulo exploro el campo de la educación artística, sus antecedentes históricos, su posicionamiento en el nivel medio superior, para concluir con un rastreo de la enseñanza de las artes en la Escuela Nacional Preparatoria.

- 61 -

CAPÍTULO 2

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL BACHILLERATO DE LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA (ENP)

Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)

Introducción

a relación que mantienen las artes con el proceso educativo se ha presentado desde las grandes civilizaciones de la antigüedad, L específicamente la griega, hasta los modelos educativos vigentes. Es tarea del presente capítulo develar uno de los conceptos rectores de la presente investigación: la educación artística, a partir de redes de conocimiento amplias, hasta desembocar en las especificidades.

El primer acercamiento al tema conduce a rastrear los antecedentes históricos de la educación artística mundial y, posteriormente, a escudriñar en la red social mexicana. Se trata de un terreno fértil para mostrar las diferentes posturas que existen alrededor del campo de conocimiento antes citado. Un ajuste a la lente de la cámara permite hacer una toma cerrada y perfilar la educación artística en el nivel educativo medio superior mexicano. Finalmente, con ayuda de un acercamiento, se vislumbra la educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y su recorrido histórico.

- 63 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

2.1 La educación artística

Una mirada retrospectiva permite comprender las bases y cimientos que han conformado el campo de la educación artística. “Sólo después de estudiar la enseñanza del arte en épocas anteriores podremos entender el papel que desempeña en la educación actual” (Efland, 2002, pág. 15). Debo destacar que la historia de la educación artística constituye un tema titánico, digno de una tesis de doctorado; por lo tanto, este apartado sólo conduce a un acercamiento al mismo.

2.1.1 Antecedentes históricos. Panorama mundial

Antes de iniciar el recorrido histórico quiero aclarar que el tema sólo será abordado desde la óptica de las civilizaciones occidentales, por lo que es obligado el referente de la cultura griega.

En comparación con el periodo histórico renacentista, las artes en la ideología griega no gozaban del valor exacerbado y del reconocimiento positivo en el interior de la sociedad. Efland (2002) señala que las artes:

Eran ocupaciones poco dignas, impropias de los hijos de las mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupaciones inferiores, comparables al trabajo común, y por lo tanto sólo tenían un papel menor en la educación formal de la progenie de los aristócratas. (pág. 26)

Hablar de la civilización griega nos remite a un pensamiento dicotómico que ubica en un polo a los espartanos y en el extremo contrario a los atenienses. Los primeros se caracterizaron por ser un pueblo guerrero, por lo que las artes se incorporaron al proceso educativo de los jóvenes espartanos en la medida que establecieran un vínculo con el espíritu bélico. “El arte no estaba prohibido en la educación, pero era empleado como un medio para alcanzar un fin” (Efland, 2002, pág. 26). Los atenienses pusieron en marcha un modelo educativo titulado ““la buena vida” que se basaba en el desarrollo

- 64 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria completo de la personalidad, incluidos sus aspectos físicos, intelectuales, estéticos y morales” (Efland, 2002, pág. 31). Los atenienses concebían al cuerpo como una entidad disociada del alma; por lo tanto, el pensamiento dualista los condujo a fortalecer y educar ambos aspectos. “La gimnasia era la educación de la fuerza y la gracia del cuerpo, mientras la música lo era del alma” (Efland, 2002, pág. 31).

En la civilización romana las artes y su enseñanza atravesaron por un proceso de decadencia. Tras la caía del imperio romano, comienzo de la época medieval, “la actividad secular en el campo de las artes visuales quedó […] paralizada. La agricultura se mantuvo como la principal actividad económica” (Efland, 2002, pág. 41). Los romanos hicieron hincapié en la clasificación que Séneca creó: las llamadas “artes liberales”, heredadas posteriormente al medioevo. Se bifurcaban en dos: “el trivium o tres caminos (a la elocuencia): gramática, retórica, lógica; y el quadrivium o cuatro caminos (al conocimiento): aritmética, música, geometría, astronomía. Esta clasificación mezcla ciencia, arte y prácticas de comunicación” (Rowell, 1996, pág. 31).

La Edad Media surge con un sistema económico basado en feudos, los cuales eran autosuficientes, lo cual significa que disponían de parcelas, cabezas de ganado y diversos talleres para la producción de enseres cotidianos. La institución relacionada con las doctrinas de la fe, la Iglesia, tuvo una fuerte injerencia en los aspectos políticos, sociales y culturales de las comunidades del medioevo, y como la educación no quedó aislada de la presencia eclesiástica, surgieron el modelo escolar monástico y los talleres. En el primer modelo educativo tenían acceso a la educación, exclusivamente, los hombres que decidían encaminar su vida al servicio de la Iglesia. El contenido educativo en el inicio de las escuelas monásticas se basaba en cinco aprendizajes: la lectura, la escritura, el canto, la aritmética básica y las artesanías (madera, cuero, metales preciosos y vidrio); desde luego, todo relacionado con la reproducción de textos sagrados y con las actividades litúrgicas cotidianas (Efland, 2002, pág. 44). Posteriormente, en las escuelas monásticas el currículo se sustentaba en las artes liberales.

- 65 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Las particularidades en la producción de las artesanías condujeron al establecimiento de talleres, que eran conformados por personas pertenecientes a una nueva clase profesional: los gremios. Dentro de éstos se desarrolló un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que colocaba a dos actores en el proceso de interacción: el maestro y los aprendices.

Los aprendices iniciaban su periodo de aprendizaje a la edad de trece o catorce años […] Tras un periodo de cinco o seis años, el aprendiz recibía habitualmente un certificado, y tras pasar un test oficial, que a menudo incluía la elaboración de una pieza maestra, estaba en condiciones de obtener el grado de maestro. Un maestro podía abrir su propio taller y tomar aprendices. (Efland, 2002, pág. 47)

El Renacimiento sentó las bases para la concepción actual de las artes. Se produce la separación entre arte y artesanías. Acha (1994) comparte la opinión y ofrece una clasificación de los tres tipos de artes que existen en las sociedades occidentales: “las artes prerrenacentistas o artesanías, las artes renacentistas o artes cultas y las artes tecnológicas o diseños” (pág. 31). Durante este periodo histórico se desarrolló un modelo educativo encabezado por los humanistas, que tenían como objetivo la relectura de autores griegos clásicos como Platón. En las escuelas humanistas “los estudiantes aprendieron a apreciar la belleza de la literatura, la arquitectura, la poesía y el teatro del pasado. Por primera vez se dio importancia a la educación estética, un elemento ausente en la educación medieval” (Efland, 2002, pág. 52). En las comunidades renacentistas, el artista adquirió una mayor valoración en comparación con la época feudal, pues en ésta se le consideraba como un trabajador calificado. Efland (2002) señala que en el Renacimiento, en cambio, “se le veía como un individuo con unas dotes únicas para participar en labores creativas cuasidivinas” (pág. 53).

Sin duda alguna, el modelo educativo por excelencia en el Renacimiento fue la academia, que surgió como un espacio “donde los profesores y los alumnos podían desarrollar y compartir el conocimiento de la teoría y la

- 66 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria filosofía de la práctica artística, basada en la búsqueda del saber artístico universal” (Efland, 2002, pág. 55). Las primeras academias se conformaron:

De artistas de edades diversas, algunos neófitos y artistas consumados, que se reunían para dibujar o para contemplar las demostraciones que hacían otros de técnicas o principios novedosos, o bien para discutir teorías del arte y otras tendencias culturales de carácter general […] El currículo, si podemos llamarlo así, consistía en una serie de teorías desarrolladas por los propios artistas contemporáneos, relacionadas con la fundamentación matemática de las artes, la anatomía o la investigación humanística de la antigüedad. (Efland, 2002, pág.56)

En el absolutismo francés, caracterizado por delegar en la figura del rey el poder y el gobierno de un pueblo, se instauró un nuevo modelo academicista de enseñanza de las artes que permaneció durante los siglos XVII, XVIII y XIX.

Para las artes, el principio del absolutismo significaba que su papel principal era reafirmar el poder y el prestigio del Estado. En el caso de Luis XIV, él era el Estado […] Francia estableció una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la literatura. (Efland, 2002, pág. 62)

Aquí puntualizaré en un aspecto de interés para esta tesis: la relación establecida entre la academia francesa y la danza, pues fue bajo el reinado de Luis XIV (El Rey Sol), concretamente en el año de 1661, cuando se fundó la Real Academia de Danza, que puso los cimientos de la enseñanza profesional de esta manifestación artística. La tradición oral y la transmisión de conocimientos de generación en generación de destrezas físicas, pasos, acompañamientos musicales, o bien, el capital cultural dancístico, ya no serían la única forma de la enseñanza de la danza.

Al aparecer la primera escuela de danza escénica y establecerse los elementos básicos para su sistematización y transmisión rigurosa, se inicio un minucioso proceso para conocer en detalle las capacidades que puede desarrollar el cuerpo, lo que ahora ha culminado en la precisión de

- 67 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

los estudios kinesiológicos y anatómicos aplicados a la danza. (Ferreiro, 2005, págs. 79 y 80)

Con la llegada de la Revolución Industrial, la concepción de las artes se enlazó con la producción en las factorías, y con los nuevos modelos educativos europeos relacionados con diseños industriales. La enseñanza del dibujo se privilegió sobre el resto de las manifestaciones artísticas. En la Francia posrevolucionaria, bajo el dominio napoleónico, surgieron escuelas de artes decorativas. “A medida que la Revolución Industrial iba modificando los modos de producción, los franceses adaptaron sus sistemas de enseñanza para prevenir la posible carencia de diseñadores artesanales” (Efland, 2002, pág.89). En países germánicos, el desarrollo de las artesanías cobró importancia; no obstante, su enseñanza se separó de las academias de arte y se preparaba a los artesanos en las escuelas de comercio o en los politécnicos (Efland, 2002, pág. 91). En Inglaterra florecieron las escuelas de diseño y en Estados Unidos las academias de arte. En América, la primera academia de arte, mexicana, se estableció en 1785, y posteriormente en Filadelfia, en 1794. A mediados del siglo XIX, la educación artística profesional se incorporó a las universidades, concretamente las estadounidenses: Yale, Harvard y Princenton, y posteriormente se extendió a las universidades alemanas (Efland, 2002).

En el siglo XX surgieron diversos enfoques que coexistieron y se relacionaron con la enseñanza de las artes. Este tema se profundizará en apartados siguientes.

2.1.2 Antecedentes históricos. Recorrido mexicano

Con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, que sustituyó a la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, se generó un nutritivo caldo de cultivo para el inicio y desarrollo del plan de José Vasconcelos. Este hecho, instaurado en un México posrevolucionario que idealizaba a las instituciones como forma democrática de gobierno, constituye un punto de ruptura e inicio para la conformación de dos etapas de la historia educativa

- 68 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria artística mexicana. La primera, que esbozaré en un vuelo panorámico, abarca desde el modelo educativo azteca hasta el gobierno juarista y la revolución mexicana. La segunda se enmarca a partir de la creación de instituciones que garantizaron la educación pública y gratuita hasta la actualidad.

Dentro de la organización social mexica se establecieron clases sociales que distinguían a la nobleza del resto de la comunidad, pues mientras la primera sólo gobernaba, la segunda generalmente se dedicaba a las actividades económicas primarias, como la agricultura y la pesca. Así era la educación en Tenochtitlan, donde los hijos de los nobles acudían al calmécac y los críos de los demás pobladores se formaban en el tepochcalli. En ambas escuelas “se impartía la educación estética más como especialidad como parte integral de un proceso total de formación guerrera, religiosa científica y artística para castas nobles y guerreras” (Morton, 2001, pág. 66).

Los aztecas cultivaron distintas manifestaciones artísticas. La danza adquirió un carácter ritual y religioso, y el canto se impartió en centro educativos llamados “cuicalli o casa del canto llamada también casa del conocimiento supremo de la colectividad. Esta escuela estaba dedicada a Xochipilli, símbolo del alma, que hace brotar la flor del cuerpo” (Morton, 2001, pág. 66).

La época colonial trajo como consecuencia un intercambio cultural entre los españoles y los habitantes del México precolombino. No obstante, la educación pasó a manos de la Iglesia, con ayuda de los grupos de misioneros que se encargaron de convertir a los indígenas en fieles devotos del catolicismo. La relación que guardó el arte y su enseñanza con la formación guerrera, practicada por los aztecas, se diluyó para dar paso a una forma de la enseñanza de las artes que obedecía a fines religiosos y eclesiásticos.

Durante los siglos XVI y XVII ocurrieron pocos hechos significativos relacionados con la educación artística. Por una parte, las clases sociales desfavorecidas, indígenas en su mayoría, establecieron un mínimo contacto con la enseñanza de las artes.

- 69 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Las escuelas de arte que se fundaron manejaban políticas discriminatorias con la población indígena, e incluso con la mestiza, mas esto no impidió que la sensibilidad creativa de esta población rebasara los límites impuestos por la cultura dominante. En la colonia no existió una educación artística popular, ya que la clase dominante no se interesaba por educar a un pueblo subyugado. (Morton, 2001, págs. 66 y 67)

En contraparte, la educación artística se impartía en conventos, similar a la educación monástica medieval. En 1527 se estableció en la ciudad de México una escuela de música en el convento de San Francisco, donde se enseñaba lectura y escritura del canto, así como ejecución y construcción de instrumentos.

Durante el siglo XVIII, específicamente en 1781, se instituyó la Academia de San Carlos. Esta decisión virreinal procuró la enseñanza de la arquitectura, la escultura y la pintura impartida por profesores españoles. El modelo academicista, que arribó a México inspirado en modelos europeos, marcó el inicio de la formación específica de artistas.

El proceso de independencia de la Nueva España trajo como consecuencia inestabilidad política, económica y social. El campo educativo no fue la excepción: “la educación artística vivió uno de sus momentos más críticos. Sin embargo, la sensibilidad y necesidades expresivas del pueblo mexicano contribuyeron a la creación de los medios para la producción y la preservación de los medios culturales” (Morton, 2001, pág. 61).

El México independiente, en sus primeros años, se caracterizó por el desorden social, los conflictos de poder y la ambición de naciones extranjeras. El campo educativo atravesó momentos tensos al clausurar en varias ocasiones dos de los recintos fundamentales en la formación de profesionales y artistas: la Universidad y la Academia de San Carlos. Decenios después de la consumación de la independencia el panorama mejoró al considerar, en la constitución de 1857, un artículo dedicado específicamente a la educación.

- 70 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

El gobierno juarista al dictar la Ley Orgánica de Instrucción Pública, ofreció un panorama alentador al campo de la educación artística. La fundación de la Escuela Preparatoria, las primeras escuelas normales para maestros, la Escuela de Artes y Oficios y la Academia Nacional de Bellas Artes (antes llamada Academia de San Carlos), en su conjunto, generaron semilleros importantes para la formación de futuros cuadros de profesionales en las artes.

El gobierno de Porfirio Díaz tomó como fuente de inspiración a la sociedad francesa. En su gabinete participaron intelectuales que simpatizaban con la ideología positivista y otros que hicieron fuerte crítica a la misma. Un ejemplo del último caso fue Justo Sierra, quien en 1908 promovió la Ley de Educación Primaria, que agregó la educación estética a la moral, física e intelectual establecidas con anterioridad.

La inestabilidad política en el país desembocó en un movimiento revolucionario que tenía por objetivo principal la desaparición de las estructuras porfiristas. La nación sentó las bases de su desarrollo en el establecimiento de instituciones democráticas que darían una nueva visión de gobierno.

En el México posrevolucionario, la identidad de los mexicanos se encontraba extraviada. En las instituciones, los grupos posrevolucionarios se dieron a la tarea de amalgamar a una sociedad saqueada y pobre. Una de ellas, promovió la educación gratuita y popular a todos los sectores de la sociedad mexicana: la Secretaría de Educación Pública (SEP), a cargo de José Vasconcelos.

Para Vasconcelos la creación de la Secretaría de Educación Pública expresaba la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases culturales que dieran cierta identidad homogénea a los mexicanos. La “raza cósmica” es tal vez la construcción intelectual que sintetizó aquellos afanes […] El ideal de Vasconcelos de la raza cósmica, la quinta sobre la faz de la tierra, sería mestiza, homogénea en su lengua, sería el antecedente para la creación de una cultura nacional, que reconocía las

- 71 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

aportaciones de la cultura universal a la elevación intelectual de las masas. (Ornelas, 1995, pág. 100)

Los ideales de Vasconcelos -de formar “hombres y mujeres libres” (Ornelas, 1995, pág. 100), de contrarrestar los niveles de analfabetismo en una sociedad pobre con carencia de valores y de generar sensibilidad estética y artística en los mexicanos para conformar una nueva identidad- se fortalecieron con la promulgación de la Constitución de 1917. Específicamente, el artículo tercero, que estableció la educación gratuita, laica y popular en el México institucional. El proyecto encontró apoyo en las llamadas misiones culturales, “las cuales tenían el fundamento de los misioneros de la Colonia: sirvieron como agencias pedagógicas para la capacitación del maestro rural con el afán de difundir y aplicar el proyecto cultural-artístico vasconcelista” (Varea, 2006, págs. 16 y 17).

Vasconcelos organizó las misiones culturales y las casas del pueblo para cumplir con la obra patriótica y cultural […] La cultura universal tenía que formar parte del alma mexicana y la SEP emprendió la tarea de traducir a los clásicos de la literatura, al mismo tiempo que puso a disposición de los pintores Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del flamante edificio de la SEP para que recrearan la cultura nacional. (Ornelas, 1995, pág. 103)

El movimiento muralista encabezado por Vasconcelos constituyó otro eje de su proyecto, con la finalidad de reunir a pintores como El Dr. Atl, Diego Rivera, Carlos Mérida, David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Fernando Leal, entre otros. Con la misión de “rescatar la experiencia evangelizadora a través de la pintura en muros y conventos […] Quedó planteada la disyuntiva de promover un arte consagratorio del Estado o de trascendencia para el artista y los valores por él encarnados” (Morton, 2001, pág. 68).

En la SEP se incorporó el Departamento de Bellas Artes, que tenía como misión “fomentar y ampliar la cultura nacional” (Ornelas, 1995, pág, 101),

- 72 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria y, además, “tomó bajo su jurisdicción las instituciones oficiales de artes, los museos, los monumentos, los sitios arqueológicos, teatros y conservatorios de música” (Ornelas, 1995, pág. 101). Quedó constituido por cuatro direcciones: “de Dibujo y Trabajos Manuales, de Cultura Estética, de Educación Física y de Propaganda Cultural. La educación artística quedó en manos de las direcciones de Dibujo y Trabajos Manuales y de Cultura Estética” (Acha, 2001, pág. 150). En las direcciones antes citadas se impartió la enseñanza de las artes plásticas-visuales, asi como de la música. La danza y el teatro no constituyeron ramas artísticas privilegiadas. El dibujo y los conjuntos musicales y corales permanecieron en el currículum de algunos espacios escolares institucionalizados como la ENP, o bien, de espacios educativos no formales como las Escuelas de Pintura al Aire Libre.

A la Dirección de Cultura Estética “correspondió la enseñanza del solfeo y el canto coral en los jardines de niños, las primarias y las normales. Además, atendía a los Centros de Orfeón (en donde se impartía educación musical a obreros y empleados” (Acha, 2001, pág. 151). En la Dirección de Dibujo y Trabajos Manuales se gestaron dos enormes proyectos relacionados con la enseñanza del dibujo, para crear una identidad mexicana que contuviera la herencia indígena de las culturas de México prehispánico, la influencia española y la negativa a la intromisión de naciones extranjeras (principalmente Estados Unidos). Los proyectos se titularon Sistema Best y Escuelas de Pintura al Aire Libre.

El Sistema Best fue fundado por Adolfo Best Maugard con la finalidad de:

Implantar en el sistema escolar un método para crear imágenes con “carácter mexicano”. El método consistía en un vocabulario y una gramática visual compuesta por siete elementos formales característicos del arte prehispánico, cuyas combinaciones daban por resultado los rasgos distintos del arte popular mexicano, de manera particular los del arte decorativo. A estos elementos se sumaban los motivos de origen colonial español y los orientales, que ya formaban parte de la tradición

- 73 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

artística del país, de manera tal que se lograra conformar un arte colectivo nacional. (Acha, 2001, pág. 151)

A pesar de varias críticas al sistema, relacionadas principalmente con las limitaciones técnicas (los siete elementos) y con el escaso fundamento pedagógico, los niños que transitaron por la experiencia eran conducidos a expresar sus aptitudes, con la finalidad de generar elementos de una nueva propuesta artística mexicana.

El método Best parte del supuesto de la identificación del hombre primitivo con el niño, quien con los elementos básicos de las culturas básicas a su alcance, recorrería, mediante su propia expresión artística, el camino creativo de la historia de la comunidad […] En el método subyacen concepciones de posturas teóricas diversas: positivismo, evolucionismo, romanticismo, la metafísica de los ateneístas, unidas por la ideología nacionalista. (Acha, 2001, pág. 153)

El método se transformó para dar paso a un proyecto educativo nacional que tenía como eje rector la enseñanza del dibujo natural: las Escuelas de Pintura al Aire Libre (EPAL), creadas por Alfredo Ramos Martínez. Se implantaron entre 1913 a 1914 y 1920 a 1937. Acha (2001) señala que se establecieron diversos planteles alrededor de la ciudad de México y posteriormente, en estados de la República.

Constituyeron un sistema de enseñanza por medio del cual el Estado promovió la educación artística en varios sectores de la sociedad […] donde los alumnos aprendían a expresarse plásticamente a partir del contacto directo con la naturaleza del país, con lo que se pretendía desarrollar un arte nacional […] Aunque el sistema no fue creado para atender a la población escolar, ha sido considerado como paradigma de la educación artística infantil, pues gran parte de los alumnos eran niños. (Acha, 2001, pág. 156)

La primera escuela se inauguró en 1913, en Santa Anita. Años después, con el nombramiento de José Vasconcelos como rector de la Universidad, bajo

- 74 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria el gobierno de Álvaro Obregón se establecieron nuevos planteles en Chimalistac y Churubusco. En 1925 se abrieron nuevas escuelas en Tlalpan, Guadalupe Hidalgo y Xochimilco (Acha, 2001). El método pedagógico se basaba en:

La libertad creativa del alumno, que diera lugar a la expresión espontánea estimulada por el contacto directo con la vida natural y social, en un estado de “contemplación” que lo dotaba de una visión particular del mundo, que posteriormente plasmaba en el lienzo con los recursos pictóricos que él mismo elegía, guiado únicamente por sus propias intuiciones. (Acha, 2001, pág. 159)

El profesor cumplía la función de guiar al alumno con la finalidad de que éste adquiriera un amplio capital cultural-visual que contuviera imágenes urbanas y campiranas del entorno mexicano. Este modelo educativo se relacionó con la postura filosófica de Dewey, la cual arguye que “en el ser humano había una inclinación a trabajar en libertad” (Acha, 2001, pág. 161).

Los trabajos realizados por alumnos de las EPAL se expusieron en distintos espacios nacionales, berlineses, sevillanos, madrileños y parisinos. Lo anterior generó amplias expectativas sobre el sistema de enseñanza artística. Por lo tanto, en el gobierno de Plutarco Elías Calles se establecieron nuevos planteles: “la de Coyoacán, la de Iztacalaco, la de San Ángel y la de Cholula. Además, la política posrevolucionaria institucionalista condujo a la creación de nuevas instituciones como la Escuela Libre de Pintura y Escultura, la Escuela de Escultura y Talla Directa, así como, los Centros Populares de enseñanza Artística Urbana” (Acha, 2001, pág. 163). No obstante, algunos artistas lanzaron férreas críticas al sistema educativo de las EPAL, en las que señalaban la necesidad de profesionalizar el campo y dejar de lado las obras espontáneas. Uno de ellos fue David Alfaro Siqueiros, quien se pronunció “a favor de una enseñanza técnica del proletariado que construya el panorama industrial de un país que emergía a la modernidad” (Acha, 2001, pág. 166). El año de 1932 trajo consigo tres acontecimientos relevantes: ven la luz nuevas escuelas de pintura en el interior de la República, el cierre paulatino de los

- 75 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria planteles citadinos, y la creación de la Escuela Nacional de Danza, bajo la dirección del artista plástico Carlos Mérida.

En 1943 es designado como secretario de educación Jaime Torres Bodet y promulga la Ley Reglamentaria del artículo 3° constitucional. La Dirección General de Educación Extraescolar y Estética sustituyó al Departamento de Bellas Artes. No obstante, los anteriores organismos formaron los cimientos para la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) en 1947, que coordinó al Conservatorio Nacional, los centros populares de educación artística y la Escuela de Arte Dramático. En el mismo año se creó la Academia de la Danza Mexicana.

En la década de los sesentas, concretamente en 1963, se crea la primera escuela de cine mexicana en la UNAM, el Centro Universitario de Estudios Cinematográficos (CUEC). En 1975 se fundó el Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC). Un año después se establecieron doce centros de educación artística (CEDARTS). En 1977 surge la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Al año siguiente se crea, por un lado, el Sistema Nacional para la enseñanza Profesional de la Danza, que ofreció tres especialidades: danza clásica, contemporánea y folclórica. Y, por otro lado, el Centro de Investigación Coreográfica, dedicado a la formación de coreógrafos.

En los años ochentas, la mayoría de las escuelas profesionales de arte modificaron sus planes de estudio, y muchos de ellos fueron elevados a nivel de licenciatura. En contraparte, en la educación artística escolar dirigida a los niveles educativos básicos emergió el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP), que se puso en marcha en 1990, y el Programa de Estímulos y Actividades Culturales para Niños. El PACAEP concentró cuatro áreas de interés artístico:

a) Módulo de danza. Los contenidos, elaborados en su mayoría por Josefina Lavalle, se concentraron en tres ejes temáticos: el histórico, el social (la función de la danza en la sociedad) y los géneros (folclórico,

- 76 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

popular y académico). Dentro del programa, la danza fue concebida como:

Un elemento necesario e importante que los Maestros de Actividades Culturales deben contemplar dentro de su metodología didáctica para fortalecer el desarrollo integral del educando; para lo cual […] se aborda la Danza desde su relación con la sociedad hasta su ubicación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, caracterizándola en su manifestación espontánea, tradicional y popular; de la misma manera se presentan algunos elementos que han originado formas académicas o escénicas de la misma. (CONACULTA, PACAEP-Danza, 1990, pág. 9) b) Módulo de teatro. Los contenidos, elaborados en su mayoría por Juan Jiménez Izquierdo, se agruparon en cinco unidades temáticas.

En las dos primeras unidades se presenta la función del teatro como espectáculo abarcándose aspectos artísticos y técnica, que a lo largo de la historia han reflejado la vida y costumbres de los pueblos […] Las otras tres unidades están enfocadas a los aspectos teóricos y prácticos del teatro en la escuela. (CONACULTA, PACAEP-Teatro, 1990, pág. 9) c) Módulo de música. Los contenidos privilegian la música popular mexicana y sus instrumentos musicales, en cuatro unidades temáticas: la música en la educación; la música: manifestación de la cultura; la música popular en México; y Alternativas musicales para la escuela primaria. El módulo tiene la finalidad de:

Brindar a los maestros de Actividades Culturales algunos elementos conceptuales y metodológicos que le permitan valorar la importancia de la música como un apoyo para el abordaje de los contenidos programáticos de la educación primaria, así como, que la conceptualice como una propuesta que pretende coadyuvar a la formación integral del niño. (CONACULTA, PACAEP-Música, 1990, pág. 9)

- 77 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

d) Módulo de artes plásticas. Los contenidos se agrupan en cinco unidades. En la primera se ubica al concepto de cultura material como eje rector. En la segunda se invita a la educación de los sentidos, concretamente la propuesta teórica de Rudolf Arnheim: pensamiento visual. La tercera desarrolla el concepto de la creatividad. Posteriormente, se abordan elementos técnicos de la especialidad, y finalmente, se expone el sistema de distribución del arte (CONCALCULTA, PACAEP, 1990, pág. 9).

En los noventas, específicamente en 1994, bajo la sombra del salinismo, se funda uno de los complejos artísticos más importantes de América Latina: el Centro Nacional de las Artes (CENART). Después de un debate sobre su ubicación, los terrenos pertenecientes a los Estudios Churubusco se impusieron sobre la Refinería de Azcapotzalco; el resultado fue la conformación de un bello espacio arquitectónico que concentra escuelas profesionales de educación artística, centros de investigación y documentación, así como espacios culturales.

Las escuelas que reunió el CENART son: Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (EDCC), Escuela Nacional de Arte Teatral (ENAT), Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda” (ENPEG), Escuela Superior de Música (ESM) y el Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC). Además condesó los siguientes centros de investigación: Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de las Artes Plásticas (CENIDIAP), Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón” (CENIDID), Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Musical “Carlos Chávez” (CENIDIM) y el Centro de Investigación, Documentación e Información Teatral “Rodolfo Usigli” (CITRU). Por último, creó diversos espacios escénicos destinados a la difusión de las distintas ramas artísticas; entre ellos los siguientes: Teatro de las Artes, Aula Magna José Vasconcelos, Auditorio Blas Galindo, Teatro Salvador Novo, Teatro Raúl Flores Canelo, Foro de las Artes, Foro Antonio López Mancera, Foro Experimental, Plaza de las Artes, Plaza de la Música, Plaza de la Danza, Áreas verdes, Galería la

- 78 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Esmeralda, Sala Luis Buñuel, Biblioteca de las Artes y el Centro Multimedia (Jiménez., y Hernández, 2004).

En los primeros años del siglo XXI, el campo de las artes ha permanecido en constante evolución. En 2002 se celebró un convenio entre el CENART y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) para crear la Línea de Educación Artística en la Maestría en Desarrollo Educativo.

La creación de dicho posgrado tiene un carácter estratégico ya que incide directamente en la formación de maestros quienes, en su práctica docente y de investigación, cuentan con los elementos teórico- metodológicos que inciden en la actualización y renovación de estrategias de enseñanza aprendizaje en el aula. (Jiménez., y Hernández, 2004, pág. 46)

En 2006, tres hechos significativos se presentaron en la educación artística profesional y escolar. El primero se relaciona con la reforma del plan de estudios para nivel secundaria, que modificó los contenidos en las distintas ramas artísticas. El segundo se relaciona con una nueva oferta de licenciaturas relacionadas con la enseñanza de la danza. La ENDNYGC, la ENDCC, la ADM y la ENDF, ofrecieron carreras de las cuatro especialidades: contemporánea, clásica, española y regional mexicana. Finalmente, el INBA puso en marcha un plan para titular con grado de licenciatura a alumnos que habían cursado las carreras de nivel medio superior en distintas escuelas.

2.1.3 Miradas en torno a la educación artística

La educación artística constituye un campo de conocimiento que vincula el papel de las diversas ramas artísticas (danza, teatro, música y artes plásticas) y el proceso educativo, en cualquier nivel escolarizado. Gojman de Millán (1982) define a la educación artística como:

Un complejo proceso de expresión y comunicación a través del cual se forma el comportamiento estético de una sociedad, ofreciendo a los seres

- 79 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

humanos la posibilidad de recrear su lenguaje y construir su propia cultura en un enriquecedor proceso de alfabetización estética. (Gojman, 1982, págs. 50-69. En: Morton, 2003, pág. 136)

Con ayuda de mi experiencia, me atrevo a señalar que el campo educativo–artístico es joven y continúa en una lucha constante para mantenerse y justificar su importancia dentro del proceso educativo, sin olvidar que se encuentra en clara desventaja, comparado con los campos que tienen como finalidad la enseñanza de la lengua, o bien, las matemáticas. Morton (2003) señala la necesidad de construir:

Un campo de estudio que dé cuenta no sólo del papel del arte en el proceso educativo, sino de la didáctica de las artes y de la manera en que el contacto con objetos culturales favorece el pensamiento simbólico, la reflexión, el desarrollo de la conciencia crítica y el pensamiento creativo. (Morton, 2003, pág.135)

Existen diversas posturas y enfoques teóricos sobre la enseñanza de las artes. A continuación se expone brevemente un recorrido de los enfoques que existieron en el siglo XX:

a) Enfoque tradicional (1920–1930). Se centra en la demostración de los modos eficaces de hacer, es decir, en la adquisición de las habilidades y destrezas vinculadas con el dominio de los materiales soportes, y procedimientos propios del quehacer artístico. b) Enfoque expresivista (1930–1940). Se centra en propiciar experiencias significativas que faciliten a los estudiantes la expresión de su individualidad. c) La teoría del juego (1930–1940). Vincula el arte con el juego como actividad promotora y generadora de cultura. d) Enfoque de la producción artística como producción sociocultural (1960). El arte ocupa un papel fundamental en la vida del hombre, como elemento de la vida social. e) Enfoque integrador (1970). Desarrolla la complejidad perceptivo- cognitiva inherente a la creación artística, a la ampliación de las capacidades para el manejo de técnicas en la invención y a la

- 80 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

utilización de esquemas tendientes a la superación de modelos rígidos que permitan la construcción de imágenes mentales en función de diferentes códigos propios de los lenguajes artísticos. Se sostiene en tres ejes: la producción, la percepción y la reflexión crítica como vías para el proceso creativo. (Morton, 2003, págs. 138 y 139)

El siglo XX es el marco donde se suscitaron diversas posturas en torno a la educación artística, coexistentes entre sí y que tienen puntos de contacto entre ellas. En este apartado se abordarán tres miradas: la de Elliot Eisner, la de Graeme Chalmers y la de Juan Acha.

La primera de ellas, propuesta por Elliot Eisner (1995), que se ubica en el contexto anglosajón, concretamente el estadounidense, resalta dos vías para la enseñanza de las artes. La primera de ellas, la contextualista, tiene como eje rector el uso del arte en el proceso educativo como un auxiliar para el desarrollo óptimo de otros campos de conocimiento, por ejemplo, la enseñanza de la danza o la expresión corporal en los infantes para el reconocimiento de la lateralidad, o bien, la enseñanza del dibujo para mejorar la caligrafía del alumnado. Así para Eisner la enseñanza del arte es un reforzador de la autoestima, y su modelo lo lleva a cabo en un estudio concreto de niños negros en la sociedad estadounidense (1995, pág. 2). Para quienes el arte serviría como cohesionador de los valores de su cultura y sus manifestaciones artísticas. El enfoque contextualista se basa en:

Las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo, utiliza las necesidades concretas de los estudiantes o de la sociedad como base para conformar sus objetivos […] El uso del arte en este contexto se desarrolla principalmente partiendo de lo que se considera prioridades humanas importantes […] Las escuelas son instituciones sociales que reflejan valores y necesidades de las comunidades a las que sirven […] Los programas de estudio y sus contenidos, así como sus actualizaciones, responden a cuestiones como quién es el niño, qué necesidades tiene la comunidad, qué problemas enfrenta la mayor parte de la sociedad […] Este proceso se denomina evaluación de las

- 81 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

necesidades […] Sólo puede determinarse lo que es una necesidad en relación con un conjunto de valores. (Eisner, 1995, págs. 2 y 3)

De acuerdo con el tema central del apartado anterior, es decir, los antecedentes históricos de la educación artística en la sociedad mexicana, señalo que el movimiento muralista, las EPAL y el sistema Best para la enseñanza del dibujo se ubican dentro del enfoque contextualista, desde la mirada de Eisner, si tomamos en cuenta los fines y objetivos que se perseguían en la enseñanza de las artes, todos ellos encaminados a conformar la identidad de “lo mexicano”, con base en el rescate de las aportaciones culturales del México prehispánico.

En contraparte se ubica el segundo enfoque, el esencialista. Éste fomenta la vivencia de experiencias estéticas de los alumnos dentro de contextos escolarizados o extraescolarizados. Al respecto, Eisner (1995) señala:

Destaca el tipo de contribución a la experiencia y al conocimiento humanos que sólo el arte puede ofrecer, acentúa lo que el arte tiene de propio y de único. […] La contribución más valiosa que puede hacer el arte a la experiencia humana es aportar sus valores implícitos y sus características específicas. El arte debe ofrecer a la educación del hombre, lo que otros ámbitos no pueden ofrecer. (págs. 2 y 5)

Dentro de la postura esencialista ubicamos las tesis propuestas por Langer y Dewey. Suzanne Langer señala que existen “dos modos básicos de conocimiento a través de los cuales el individuo llega a conocer el mundo: el modo discursivo y el modo no discursivo” (Eisner, 1995, pág. 5)

El modo de conocimiento discursivo se caracteriza por basarse en el método científico, por la lógica y por los ámbitos de investigación que proceden mediante el lenguaje verbal y escrito. El conocimiento que ofrecen dichos ámbitos es sistemático, racional, proposicional, y contribuye enormemente a nuestra comprensión del mundo […] Las artes

- 82 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

aportan valores al segundo modo básico de conocimiento o no discursivo. (Eisner, 1995, págs. 5 y 6)

Igualmente, Langer señala que “el arte es un símbolo constructor que presenta a nuestra percepción el conocimiento de las formas de sentimiento de un artista” (Eisner, 1995, pág. 6). El modo discursivo se ha empleado con amplitud en muchos sectores del sistema educativo mexicano. La enseñanza de las artes, que contribuye al desarrollo de la creatividad, la sensibilización, la expresión y la apreciación estética y artística, ha quedado relegada en comparación con otros campos del conocimiento, como la enseñanza de las matemáticas o la lengua española.

Dewey argumenta que la “criatura viviente” es el ser que se maravilla por diversos actos cotidianos.

Ninguna criatura vive meramente bajo su piel; sus órganos subcutáneos son medios de conexión con lo que está más allá de su constitución corpórea y con lo que debe ajustarse, a fin de vivir, por acomodación y defensa y también por conquista […] La carrera y el destino de un ser viviente están ligados a sus intercambios con su ambiente, no exteriormente, sino del modo más íntimo. (Dewey, 1949, pág. 14)

Esta criatura viviente transita por diversas experiencias, entre ellas las estéticas y las artísticas. “El arte es una forma que vivifica la vida; ayuda a que el organismo en crecimiento se dé cuenta que está vivo; provoca sentimientos tan elevados que puede llegarse a identificar esta experiencia como evento único en la vida” (Eisner, 1995, pág. 5).

La segunda mirada en torno a la educación artística aborda la propuesta de Graeme Chalmers, quien establece un modelo de diversidad cultural en la enseñanza de las artes, que “puede actuar como una herramienta de construcción social, ayudando concretamente a corregir formas de racismo y

- 83 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria prejuicio” (Chalmers, 2003, pág. 15). Este enfoque “ayuda a los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miembros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades comunes en relación con el arte” (Chalmers, 2003, pág. 25).

Esta educación multicultural hace frente a la visión eurocentrista artística, pues el desarrollo de las sociedades europeas es la referencia obligada para el desarrollo del resto del mundo. Además, la historia en general y la historia del arte más difundida son las europeas. En segunda instancia, rechaza los estudios antropométricos y eugenésicos, que consideraban a ciertas razas del mundo, entre ellas la africana, como inferiores, y, por lo tanto, incapaces de producir obras artísticas. Todos sus productos eran catalogados como artesanías. “El multiculturalismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad de una cultura dominante” (Chalmers, 2003, pág. 31).

Este mismo autor señala que los objetivos de la educación artística en las sociedades multiculturales son “fomentar una compresión del arte desde las perspectivas de diversas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a los estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las actividades humanas, y promover el cambio social” (Chalmers, 2003, págs. 38 y 39). En contraparte, existe otro modelo de educación artística centrado en las asignaturas, el cual tiene preferencia casi exclusiva sobre “aspectos particulares de materias curriculares como la estética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el estudio taller, no es sensible a las necesidades de quienes están implicados en la educación artística multicultural” (Chalmers, 2003, pág. 39).

Nuestra tercera mirada de la enseñanza de las artes, la de Juan Acha, está inserta específicamente en el sistema educativo mexicano. Parte del elemento de clasificar a la educación artística en dos: la escolar, relacionada con el tránsito de experiencias en sistemas educativos básicos, y la profesional, que describe la formación de futuros profesionistas de las artes, o

- 84 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria bien, la conformación de nuevos cuadros de artistas, profesores e investigadores. Y ambas:

Se diferencian entre sí por sus principios, medios y fines. La profesional siempre existió y fue cambiando con el tiempo, pasando de la personal con un maestro único a la de varios maestros, que es la característica de las academias o escuelas superiores de arte. Los fines escolares, que ni siquiera cuentan con más de 200 años de vida, son obviamente distintos de los profesionales. Sus medios, mientras tanto, se distinguen por su grado, extensión y duración. Los principios por último, difieren en su didáctica y en el género que se enseña. (Acha, 2001, pág. 14)

En nuestro país, la educación artística profesional se imparte en el sistema educativo en las escuelas del Instituto Nacional de Bellas Artes, la Universidad Nacional Autónoma de México, centros de educación artística y universidades estatales. Como una aportación, señalo que el profesionalismo en las artes no es exclusividad de los sistemas educativos escolarizados institucionalizados, pues el profesor– artista– investigador, puede actualizarse o formarse en espacios alternos de la educación no formal, o bien mediante un sistema autodidacta.

En la misa obra define dos de las características principales de este tipo de enseñanza: el vínculo equilibrado entre teoría y práctica, o bien, entre aula y taller, y la enseñanza de múltiples puntos de vista: la mirada de distintos profesores.

En el sistema educativo mexicano, la educación artística escolar engloba los siguientes niveles: preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. En la educación preescolar se imparte la asignatura de expresión y apreciación artística en sus cuatro ramas: música, teatro, danza y artes plásticas. La actualización más reciente corresponde al Programa de Educación Preescolar (PEP) del 2004. Gardner establece que “los años preescolares se suelen describir como la edad de oro de la creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad artística” (2005, pág. 107). Con base en el desarrollo

- 85 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria artístico llamado líneas de una curva en U, los niños de educación preescolar (en un estadio entre los dos y los siete años) transitan por un periodo elevado de creatividad.

A los dos años el niño llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos símbolos presentes en su cultura […] Los niños aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con la mano o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco o seis años, no sólo pueden comprender estos diversos símbolos sino que suelen combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos. (Gardner, 2005, págs. 108 y 109)

Acha (2001) señala que la educación artística en primaria debe estar orientada en los siguientes puntos, que presentan una mezcla del enfoque contextualista, propuesto por Eisner, y de la educación multicultural, avalada por Chalmers:

a) Educación pluricultural que contrarreste el criterio dominante de la educación artística contada y enseñada a partir de lo producido por las sociedades europeas: el eurocentrismo. “Tenemos el deber de poner al niño en contacto con las diversidades y pluralidades que él experimenta en su vida cotidiana […] [Es] indispensable mostrarle, sin jerarquizaciones, las preferencias y aversiones indígenas, africanas y mestizas” (pág. 118). b) Fortalecer la enseñanza de la educación estética, concebida como la matriz de la educación artística, con la finalidad de rescatar experiencias cotidianas, así como fomentar nuevas con base en la observación y apreciación del mundo que rodea al niño. Por otra parte, en la educación primaria se debe disminuir el “artecentrismo o el culto al arte como el fin en sí mismo, cuando siempre fue un medio para enriquecer las relaciones estéticas que los humanos comunes entablamos diariamente con nuestro entorno natural” (pág. 118).

- 86 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

c) La ampliación de nuevas categorías estéticas tiene por objeto desmitificar que la belleza es la única cualidad que las obras de arte ofrecen a los públicos consumidores o primerizos. Señala la necesidad de educar al alumno en nuevas categorías como la fealdad, lo sublime, lo trivial, lo nuevo, lo cómico y lo grotesco. d) Generar conciencia de la educación estética nacional, propuesta similar a la del proyecto vasconcelista, con la finalidad de que “el niño aprenda a reconocer las categorías estéticas nacionales y conozca las actividades de su sensibilidad para que diferencie las diarias de las festivas” (pág. 120).

La educación artística escolar se ha enfrentado a un mosaico de distintas formaciones de los profesores que la imparten. La práctica y el quehacer docente, al igual que su formación, son dos elementos indispensables para que la enseñanza de las artes sea exitosa. Al respecto, Morton (2001) señala una tipología breve de profesores de educación artística en el sistema educativo básico: maestros sin experiencia formativa en educación artística, maestros con experiencia formativa en educación artística, maestros especialistas en disciplinas artísticas y maestros creativos.

En el año 2006 se presentó la Reforma para la Educación Secundaria (RES), que marcó los nuevos lineamientos para la asignatura. No obstante que la RES encontró un equilibrio entre las cuatro especialidades del arte, la realidad señala que en muchos planteles educativos la educación musical es la única existente, y pocas secundarias cuentan con talleres de danza folclórica o teatro.

Los adolescentes que cursan los estudios secundarios, instaurados por Moisés Saenz en 1925, se localizan en la etapa de la literalidad, o bien en el arco de la U, cuya característica esencial es la:

Preocupación por el realismo, [que] puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas […] A medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos manifiesta gradual avance

- 87 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

en su capacidad de comprender y responder a obras creadas por otros. Pero sólo en los años que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad hacia las cualidades más importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas. (Gardner, 2005, pág. 109)

Acha (2001) señala que la finalidad de que el alumno de secundaria se adentre en la apreciación artística consiste en que “aprenda a reconocer lo temático, estético y artístico de una obra de arte, y exprese verbalmente sus sensaciones, pensamientos, sentimientos y fantasías (o interpretaciones)” (pág. 123). Además, reitera el enfoque pluricultural de la enseñanza de las artes.

La educación artística en el bachillerato o nivel medio superior constituye un apartado de la tesis. A continuación explico su devenir.

2.2 La educación artística en el nivel medio superior

2.2.1 Los jóvenes y la educación artística

Con base en lo planteado por Gardner en el trayecto de la U, los jóvenes del bachillerato mexicano se localizan en la etapa del “resurgimiento triunfal […] marca el logro de un nivel de realización artística nuevo y más elevado” (Gardner, 2005, pág. 110). Con base en mi experiencia, me atrevo a señalar que el tránsito que vivifican los bachilleres por las asignaturas relacionadas con arte genera experiencias significativas, e incluso algunos de ellos deciden dirigir su proyecto de vida hacia alguna rama artística.

2.2.2 La oferta mexicana

Con ayuda de mi experiencia profesional y de la interacción con otros educadores artísticos, me atrevo a señalar tres modelos vigentes de educación

- 88 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria artística en el bachillerato mexicano. El primero de ellos se caracteriza por la escasa presencia de la educación artística; no se contempla en el plan de estudios. El segundo otorga espacios optativos para la enseñanza de las artes, ya que se la concibe como una actividad complementaria en la que el alumno decide tomarla o no. El tercero establece una asignatura obligatoria teórico- práctica, en la cual los alumnos escogen libremente la rama artística de su preferencia (danza, música, teatro o artes plásticas), o bien, alguna de sus especialidades.

Con base en la información colocada en su sitio de Internet, la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) establece que existen tres modalidades de bachillerato: educación profesional técnica, bachillerato general y bachillerato tecnológico (COMIPEMS, s/f). A continuación describo el papel que ocupan las artes en los planes de estudio de las modalidades de educación media superior antes citadas:

a) Educación profesional técnica. Educación especializada que responde a las necesidades del sector industrial o empresarial (electrodomésticos, farmacéuticas, alimentos, etc.); o bien, del sector público (atención a la salud, educación, administración, etc.). Entre las escuelas que ofrecen esta modalidad educativa están: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), los Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios (CETIS–DGETI) y los Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios (CBTIS–DGETI).

El CONALEP, de acuerdo con su oferta educativa 2006 - 2007, ofrece una carrera técnica llamada “artes gráficas”, en el plantel de Zapopan y Monterrey 1; es la única que tiene contacto con las artes plásticas. Los CBTIS y los CETIS comparten un perfil similar al del CONALEP, el cual se basa en la capacitación para el trabajo. En la misión de estas escuelas se menciona formar estudiantes con conocimientos tecnológicos y humanistas para contribuir al desarrollo sustentable del

- 89 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

país (DGETI, s/f). La educación artística se reduce a algunos talleres que se ofrecen a los alumnos y a eventos de difusión cultural. b) El bachillerato tecnológico. Modalidad que ofrece estudios de bachillerato y carrera técnica, conocido como bachillerato bivalente. A las materias del bachillerato general, establecidas en el plan de estudios, se le anexan otras, con la finalidad de especializar al estudiante en alguna carrera técnica. Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), son un ejemplo.

Por medio del Departamento de difusión cultural y servicios bibliotecarios de los CECYTS, se ofrece a los alumnos talleres que permitan ocupar su tiempo libre en actividades recreativas. Éstas se establecen en dos opciones: las actividades deportivas (atletismo, fútbol, artes marciales etc.) y las culturales (coro, danza folclórica mexicana, teatro, artes plásticas, rondalla, estudiantina, creación literaria, etc.). El discurso que aparece en los sitios de Internet de algunos CECYTS, por ejemplo el del plantel No. 3 “Estanislao Ramírez Ruiz” (IPN, s/f), acerca de las actividades artísticas y deportivas señala que están orientadas al concepto de ocio y tiempo libre, y equiparadas a las actividades de entretenimiento. Los talleres pueden o no ser elegidos por los alumnos, y se les ofrecen como una opción de ampliar sus horizontes educativos. c) Bachillerato general Esta modalidad ofrece una educación general en diversos campos de conocimiento: lengua y literatura, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, filosofía, educación física y artes.

Algunas instituciones que adoptan esta modalidad son el Colegio de Bachilleres (COLBACH), el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), los Centros de Estudio de Bachillerato (CEB) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

- 90 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

El COLBACH incluye talleres para la formación cultural, artística y deportiva del alumnado, en un área llamada Plan complementario, independiente de las tres áreas de formación más sobresalientes: la básica, la específica y la capacitación para el trabajo. El CCH también ofrece un sistema de talleres, con la diferencia de que no son gratuitos, pues se les asigna una cuota semestral que oscila entre los 100 y los 300 pesos, según la información encontrada en la página de Internet del CCH Sur (UNAM, s/f).

Aunque la Escuela Nacional Preparatoria pertenece al bachillerato general, este se desarrolla en el siguiente apartado.

2.3 La educación estética y artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

La ENP y el CCH son las dos instituciones de la UNAM que ofrecen estudios de nivel medio superior.

La ENP tiene una matrícula de 48 000 alumnos aproximadamente, distribuidos en nueve planteles, ubicados en el área metropolitana de la ciudad de México, en dos turnos (diurno y nocturno).

2.3.1 Antecedentes históricos

La ENP fue la iniciadora del bachillerato en México. Sus antecedentes se remontan a la Ley de Instrucción Pública, por medio de la cual, el presidente Benito Juárez promulgó su fundación. La dirección quedó bajo el cuidado de Gabino Barreda.

El texto La Escuela Nacional Preparatoria. Raíz y corazón de la Universidad (Romo, et. al., 1998) presenta los diversos enfoques educativos de que se ha ocupado la ENP a lo largo de su historia. Los cursos comenzaron en el año de 1868, bajo un enfoque educativo positivista, cuyos propósitos eran: uniformar la conciencia nacional, promover la unidad del pensamiento,

- 91 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria preparar al alumno para la educación superior y prepararlo para la vida. No fue sino hasta el año de 1914 cuando el enfoque positivista, fuertemente impregnado en el periodo de gobierno de Porfirio Díaz, cambió por un enfoque de educativo práctico.

La educación práctica en la ENP tuvo una duración de cuatro años, de 1914 a 1918, a partir de su establecimiento en el periodo huertista y su continuación hasta el gobierno de Venustiano Carranza. Tenía como principales propósitos: capacitar para una profesión, integrar al alumno en actividades laborales y darle también capacitación técnica, y, por primera vez, se incluye la enseñanza de la educación estética, acompañada de la moral, la intelectual y la física.

Durante el mandato presidencial de Álvaro Obregón, fue José Vasconcelos quien fungió como secretario de Educación, y estableció un modelo de educación humanista que, con cambios más estructurales que de fondo, permaneció de 1920 a 1964. El desarrollo del enfoque humanista recorrió los periodos presidenciales de Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio, Lázaro Cárdenas, Miguel Alemán y Adolfo Ruiz Cortines, con las siguientes características: preparar al alumno para la vida y la Universidad, impulsar ideales de cooperación y servicio social, promover la educación formativa, proporcionar cultura homogénea y formar alumnos productivos para su vida en sociedad. En el programa y en el plan de estudio de 1956 se da un fuerte impulso a algunas actividades estéticas como teatro y oratoria.

El enfoque educativo formativo e integral, que perdura hasta la actualidad, aparece bajo el rectorado de Ignacio Chávez, durante la presidencia de Adolfo López Mateos, en 1964. Ha sido testigo de tres reformas a los planes y programas de estudios. La primera de ellas, en 1964, promovía el desarrollo integral de las facultades del alumno, así como dotar de espíritu científico y escala de valores, formación de conciencia cívica, preparación para la vida profesional y desarrollo del criterio propio. Durante la dirección de Alfonso Briceño Ruiz, en la ENP se introdujo como obligatoria la asignatura de Actividades Estéticas. La segunda reforma llegó en el año 1980, durante la

- 92 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria presidencia de José López Portillo, y la tercera entró en vigor en el año de 1996. Esta última tiene como principales objetivos la promoción e integración de las materias por medio de áreas de formación, la búsqueda del enfoque interdisciplinario, el desarrollo integral de las facultades del alumno, la obtención habilidades y actitudes para adquirir el conocimiento y la ampliación del lenguaje. En esta reforma se dio el carácter de obligatoria, curricular y seriada a la asignatura de Educación Estética y Artística.

2.3.2 La normatividad de la ENP

La normatividad en la ENP se basa en leyes y estatutos que regulan y norman a la institución, que resaltan sus principales características, entre ellas su autonomía y la libertad de cátedra. En el año de 1929, la UNAM adquiere su autonomía, y por consecuencia también la ENP. Al respecto, el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en su última reforma, publicada en el Diario Oficial de la Federación del 5 de marzo de 1993, en la fracción séptima, que:

Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2003, págs. 11 y 12)

La Ley Orgánica de la UNAM, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 6 de enero de 1945, establece en su artículo 2°, fracción tercera, el derecho que tiene la institución para ofrecer estudios de bachillerato:

Organizar sus bachilleratos con las materias y por el número de años que estime conveniente, siempre que incluyan con la misma extensión de los estudios oficiales de la Secretaría de Educación Pública, los programas

- 93 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

de todas las materias que forman la educación secundaria, o requieran este tipo de educación como un antecedente necesario. A los alumnos de las Escuelas Secundarias que ingresen a los Bachilleratos de la Universidad se les reconocerán las materias que hayan aprobado y se les computarán por el mismo número de años de Bachillerato, los que hayan cursado en sus Escuelas. (UNAM, s/f, Ley Orgánica de la UNAM)

Las leyes, los reglamentos y los estatutos que legislan la personalidad jurídica de la UNAM y de todas sus escuelas, facultades e institutos de investigación son múltiples y extensos. Para satisfacer los fines de la investigación sólo citaré aquellos artículos que tengan una estrecha relación con la conformación, creación o reformas de los planes y programas de estudio de la institución. Al respecto, el Estatuto General de la UNAM, en sus títulos transitorios aprobados en la sesión del Consejo Universitario con fecha 18 de septiembre de 1991 y publicada en el Gaceta de la UNAM cinco días después, plantea las características de los Consejos Académicos, en el artículo 2°, fracción décimo primera:

Revisar y, en su caso, aprobar la creación, modificación y cancelación de planes y programas de estudio de su área, y procurar su constante actualización, de acuerdo con los lineamientos generales que establezca el Consejo Académico. (UNAM, s/f, Estatuto General de la UNAM)

Los consejos académicos están conformados por docentes de la institución, que son seleccionados por medio de los requisitos indicados en el Estatuto antes citado.

En la normatividad académica de la UNAM, en la sección designada a los planes y programas de estudio dentro del marco institucional de docencia, aprobada el 30 de septiembre de 2003, en la sección tercera, se establecen las características de los planes y programas de estudio. Algunas de ellas son:

Los planes y programas de estudio aprobados en lo general por el Consejo Universitario son la norma básica sobre la que se sustenta el quehacer docente y constituyen la guía obligatoria a seguir por parte de

- 94 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

los docentes y los alumnos. El plan de estudios es la expresión formal y escrita de la organización de todos los requisitos que deben cubrir los alumnos para obtener un título, diploma o grado. El programa de estudios es la descripción del conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al logro de los objetivos de una determinada asignatura o módulo. Los planes de estudio deben de especificar la seriación de las asignaturas o módulos que lo integran y, de la misma manera, deberá declararse expresamente el carácter obligatorio u optativo de cada una de las asignaturas, módulos, prácticas o series de asignaturas. (UNAM, s/f, Normatividad Académica de la UNAM)

Los planes y programas de estudio de la ENP son elaborados por profesores de la institución que ascienden a comisiones o consejos universitarios encaminados a su reforma, reestructuración y vigencia en los contenidos, estrategias de aprendizaje, evaluación y bibliografía.

2.3.3 Rastreo de los planes de estudio de la ENP y el lugar de la educación artística.

El campo de conocimiento que vincula al arte con el proceso educativo tiene una historia peculiar en el bachillerato de la ENP. La asignatura ha aparecido de forma intermitente en los distintos planes de estudio. A partir de 1964, la asignatura ingresa en el mapa curricular, con nombres que han tenido diversas transformaciones. Realizar una mirada retrospectiva para conocer el rastreo de la asignatura a lo largo de 141 años no es tarea fácil; sin embargo, de manera sucinta presento un panorama general de la historia de la materia.

Los cinco primeros planes de estudio de la institución se fundamentaron con base en supuestos positivistas, evolucionistas y empiristas, en boga en Europa. Los pensamientos de Augusto Comte, Herbert Spencer y Jonh Stuart Mill se filtraron en los primeros diseños curriculares. El primer plan surgió en 1867. Perseguía que “la educación constituyera un vehículo cuyo propósito era unificar las conciencias para lograr mantener la paz y el orden, y en consecuencia el anhelo del progreso” (Velázquez, 1992, pág. 13). Los estudios

- 95 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria se realizaban a lo largo de cinco años, con base en la lógica de organización por cuatro grupos de profesiones: abogados, médicos y farmacéuticos, agricultores y veterinarios y ensayadores de metales (Velázquez, 1992, pág. 13). El segundo plan se emitió el 15 de mayo de 1869. “En éste se replanteó el proyecto inicial, aunque en lo fundamental se conservó […] [los] grupos profesionales se redujeron a tres, ya que médicos, farmacéuticos y agricultores reunieron en uno” (Velázquez, 1992, pág. 14).

Los dos primeros planes, 1867 y 1869, tuvieron un acercamiento con la enseñanza de las artes sólo en las asignaturas de dibujo. Como se ha señalado en apartados anteriores, la enseñanza del dibujo se privilegió en el sistema educativo mexicano por la necesidad de construir la identidad mexicana, y la ENP no fue la excepción. De acuerdo con lo estipulado en el artículo 16 de la Ley de Instrucción Pública en el Distrito Federal, con fecha 2 de diciembre de 1867:

Todos los alumnos practicarán diariamente, a las horas que fije el Reglamento Interior de la Escuela, las cátedras de Dibujo, en sus diversos ramos de figura, paisaje y lineal, debiendo durar cada uno de estos cursos el tiempo necesario, a juicio de los profesores de Dibujo, atendida la aptitud y aprovechamiento de cada alumno (UNAM-ENP- IISUE, 2008, pág. 12).

En 1869 se agregó una nueva cláusula que particularizaba la enseñanza del dibujo para estudiantes que se formaban en las áreas preparativas para las licenciaturas de Ingeniería y Arquitectura. El artículo 15 de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, con fecha del 15 de mayo de 1869, señala:

Los alumnos que se dediquen a la carrera de Ingenieros y Arquitectos, cursarán durante el cuarto y quinto año los dibujos de órdenes clásicos y de copia de monumentos, bajo la inspección y conforme a las indicaciones de la Escuela de Bellas Artes (UNAM-ENP-IISUE, 2008, pág. 32).

- 96 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

El plan de estudios de 1896 modificó la duración de cinco años a ocho semestres. “Los estudios fueron uniformados para todos los alumnos aunque, por otra parte, existieron requisitos para ingresar a las distintas escuelas superiores” (Velázquez, 1992, pág. 16). Éste ofreció un panorama más amplio de educación artística. La materia de dibujo, en su modalidad lineal, permaneció durante los cuatro primeros semestres. Se adicionó una clase semanal de canto en primero y segundo semestres. Finalmente, en octavo semestre se incorporó la asignatura de declamación, con una periodicidad de tres clases semanales. Las asignaturas relacionadas con la educación artística adquirieron una característica significativa debido a que no se sometían al sistema de exámenes que prevalecía en las materias con fuerte influencia positivista: matemáticas, lógica, química, botánica, geografía e historia. El artículo 14 de la Ley de Enseñanza Preparatoria del Distrito Federal, fechada el 19 de mayo de 1896, señala:

Los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria […] no tendrían obligación de examinarse de las [asignaturas] que en seguida se expresan: Ejercicios físicos, Canto, Dibujo, Academias, Curso práctico de Lengua nacional, Declamación y primer curso de Literatura; pero si faltan a más de la sexta parte de las clases consagradas durante un semestre a cualquiera de las materias que acaban de ser especificadas, no se les concederá examen de ninguna otra asignatura (UNAM-ENP-IISUE, 2008, pág. 38).

Durante el periodo de gobierno del presidente Porfirio Díaz se elaboraron diversas reformas al plan de estudios. La fechada el 30 de octubre de 1901 se presentó ante la sección de Instrucción Preparatoria y Profesional. La duración de los estudios se amplió a seis años y los contenidos aumentaron. “El plan fue signado por el doctor Manuel Flores, director de la Preparatoria en esa época, y por el licenciado Justino Fernández, secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública” (Velázquez, 1992, pág. 17). La reforma incluyó, exclusivamente, las materias de dibujo (lineal, a mano libre o topográfico). Una modificación más, con fecha del 17 de enero de 1907, “marcó el carácter gratuito y laico con una duración de cinco años […]

- 97 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Se consideró que la espina dorsal de los contenidos debían ser las materias científicas, a las que se agregaron las prácticas de laboratorio (academias)” (Velázquez, 1992, pág. 17). El plan continuó con la permanencia del dibujo, pero se añadió trabajos manuales. Se privilegió el área de producción artística, como lo muestra su artículo 23:

La clase de Dibujo y de Trabajos manuales tendrán por fin desarrollar el hábito de observación de los alumnos para que puedan representar de modo objetivo lo que vean; al propio tiempo desarrollarán sus a fin de que aprovechen los elementos materiales que estén a su alcance para la elaboración de objetos útiles y despertarán su gusto estético (UNAM- ENP-IISUE, 2008, pág. 55).

De acuerdo con Velázquez (1992), en 1914 se presenta un nuevo plan de estudios enfocado “hacia la capacitación para el sector productivo” (pág. 21.) que permaneció hasta 1920.

En esa circunstancia histórica, en el campo educativo, especialmente en la Escuela Nacional Preparatoria, se pretendió excluir al positivismo y reordenarla. Por eso, el centro de la polémica para referirse al mismo objeto de estudio, los contenidos del plan de estudios de nivel preparatoriano, ya no fue la fundamentación teórica sino los métodos de enseñanza, priorizando los de destrezas, que se debían introducir en esa institución. (Velázquez, 1992, pág. 21)

El plan de 1914 intentó romper con la carga de las materias positivistas. “En la formulación de contenidos intervinieron, entre otros profesores, Pedro Henríquez Ureña y Gerardo García” (Velázquez, 1992, pág. 23). No se presentaron modificaciones trascendentales en el campo de la enseñanza de las artes. Las clases de dibujo y de trabajos manuales permanecieron durante los cuatro primeros años de bachillerato. En el cuarto se anexó una materia llamada Conferencias sobre arte.

- 98 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

En la reforma de 1916 se buscó un equilibrio entre contenidos teóricos y prácticos. En materia de enseñanza de las artes se redujo la enseñanza del dibujo a los dos primeros semestres.

Se introdujo de manera explícita un doble sentido a los estudios preparatorianos, el de contribuir a la formación técnica de los estudiantes a modo de permitirles incorporarse en breve plazo a las actividades lucrativas, y también el de otorgar a los jóvenes una formación preparatoria que los facultara para ingresar a la universidad. (Velázquez, 1992, pág. 25)

En 1918 se instituyó el último programa de estudios que estaba orientado a la capacitación para el sector productivo. En éste se otorgó “mayor vinculación con los estudios primarios que con los profesionales. Los estudios preparatorios estuvieron orientados hacia las profesiones y las ocupaciones relacionadas con la banca, el comercio y la industria, diferenciando entre mujeres y hombres” (Velázquez, 1992, pág. 26). Las asignaturas relacionadas con el campo de la educación artística se diversificaron. Dibujo permaneció en primero y segundo años, así como en el quinto, sólo para los alumnos que se dirigían a la carrera de Ingeniería. Música y canto coral se impartió en los primeros cuatro años. La materia de trabajos manuales se impartía en primer semestre, exclusivamente para varones. En tanto, las mujeres incrementaban su capital cultural con la asignatura de Artes y ciencias domésticas (Velázquez, 1992).

En el marco del México posrevolucionario, que fincó en las instituciones la vida democrática de la nación, se establecieron los nuevos programas de estudio de la ENP. Uno de los ideales era la educación popular y masiva para combatir los índices de analfabetismo. Diversos acontecimientos redefinieron el camino de la ENP.

Primero, la definición de pertenencia de la Escuela Nacional Preparatoria a la Universidad Nacional. Segundo, la pérdida de los tres primeros años de estos estudios a los que se les denominó secundarios, los cuales

- 99 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

quedaron integrados a la Secretaría de Educación Pública […] Tercero, la expansión acelerada de la secundaria y como derivación, unos años más tarde, la del bachillerato universitario. (Velázquez, 1992, págs. 29 y 30)

El plan de estudios de 1920 se estructuró en seis áreas de conocimiento: ciencias matemáticas, físicas, químicas y biológicas; ciencias sociales y sus correlativas; ciencias filosóficas y sus aplicaciones a la vida práctica; lenguas y letras; artes plásticas y artes industriales; y artes musicales. Las últimas dos áreas concentraban las siguientes asignaturas artísticas: dibujo y trabajos manuales, historia del arte e historia de la música, acompañada de audiciones musicales (Velázquez, 1992).

En 1922 se celebró el Primer congreso Nacional de Escuelas Preparatorias de la República. Algunas de sus conclusiones fueron:

Los tres primeros años de los estudios preparatorios serían comunes para todos los estudiantes, parte que fue considerada como la secundaria; se tomarían como base los estudios primarios […] Los dos últimos años de los estudios preparatorios tomarían como eje las profesiones universitarias y persistirían como necesarios para ingresar a éstas y su fin sería dar acceso a todos aquellos estudiantes que hubiesen concluido los estudios anteriores y desearan obtener el grado de bachiller en ciencias o letras. (Velázquez, 1992, pág. 31)

La reforma de 1923 tuvo como base lo estipulado en el congreso anteriormente citado. En materia de educación artística se continuó con la enseña exclusiva del dibujo en los primeros semestres. El área de formación para ingenieros y arquitectos extendía la enseñanza del dibujo por dos semestres más. Un año después se instaura el ciclo preparatorio especializado y se delimita la educación artística a las asignaturas de dibujo constructivo y dibujo a mano libre, con la misma orientación que la reforma anterior.

En 1930 el plan de estudios se construye con base en nueve áreas de formación específica, que nutrían a los estudiantes de conocimientos relacionados con la oferta educativa en el nivel superior. El primero de ellos fue

- 100 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria el bachillerato en filosofía y letras para ingresar a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Incluía dentro de las materias optativas: historia de la música e historia de las artes plásticas. El segundo bachillerato se orientó a las ciencias biológicas para ingresar a la Facultad de Medicina. Instauró en segundo año la enseñanza del dibujo de imitación, dibujo constructivo y modelado como asignaturas obligatorias. Historia de las artes plásticas, historia de la música y conjuntos musicales se consideraron materias optativas. La tercera área se concentró en las ciencias biológicas para ingresar a la Facultad de Odontología. Incorporó el dibujo constructivo y modelado como asignaturas obligatorias, y conjuntos musicales como optativa. El siguiente bachillerato se diseñó para formar candidatos para ingresar a la Facultad de Medicina Veterinaria. Incluyó en segundo año la asignatura de dibujo de imitación y constructivo. Ofreció dentro de las asignaturas optativas conjuntos musicales e historia de las artes plásticas. La quinta oferta se orientó a un bachillerato en ciencias físico-matemáticas. Sumó la asignatura de dibujo constructivo en primer año. Historia de las artes plásticas y conjuntos musicales fueron optativas. El sexto bachillerato se perfiló en ciencias y letras para ingresar a la Facultad de Arquitectura. En primer año ofertó las materias de dibujo constructivo y dibujo de imitación; en tercer año adicionó dibujo constructivo. Modelado y conjuntos musicales fueron asignaturas optativas. La séptima área relacionada con las ciencias físico-químicas y naturales se diseñó para alumnos con el interés de ingresar a la Facultad de Ciencias e Industrias Químicas. Ofreció en los dos primeros años la materia de dibujo constructivo, y además, se impartían, de manera optativa, historia de las artes plásticas y conjuntos musicales. El octavo bachillerato se vinculó con los conocimientos artísticos para ingresar a la Facultad de Música. Ofreció la materia de arte e historia de las artes plásticas. Finalmente, se diseñó un área en ciencias económicas para los alumnos con perfil de administradores: no incluyó materias de educación artística.

En 1931 las áreas de conocimiento se redujeron a cinco: bachillerato en filosofía y letras, que no incorporó asignaturas artísticas; en el bachillerato en ciencias biológicas se adicionó la enseñanza del dibujo en sus modalidades de imitación y constructivo; el bachillerato en ciencias físico-matemáticas

- 101 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria promovió la enseñanza del dibujo constructivo; el bachillerato en ciencias y letras fue el más fructífero en la enseñanza de las artes, pues se ofertaron conferencias sobre arte, dibujo de imitación y dibujo constructivo; por último, el bachillerato en ciencias físico–químicas incorporó el dibujo constructivo.

En 1940 se elaboraron escasas modificaciones al plan anterior. Las asignaturas de dibujo de imitación y constructivo, así como modelado, permanecieron en el plan de estudios. En 1946 se diseñaron dos áreas de especialización: el bachillerato en ciencias y el bachillerato en humanidades, con duración de cinco años. En ambos se incorporaron en los dos primeros años las asignaturas de dibujo de imitación, modelado y cultura musical.

En 1956, bajo la dirección del licenciado Raúl Pous Ortiz, se instauró un nuevo plan de estudios. La singularidad de esta reforma “básicamente radicó en la creación de seminarios para el último año de bachillerato, cuya función era contribuir a que el alumno precisara su vocación” (Velázquez, 1992, pág. 34). El licenciado Raúl Pous Ortiz promovió que en el plan de estudios se incluyeran las artes como materias prácticas, y esto fue el detonador para que se instauraran las actividades estéticas en el plan de estudios de la ENP. Barrera (2005) señala que “en primera instancia se dio la pauta para la impartición de clases de teatro, no obstante se contemplaron otras disciplinas artísticas como la danza, la música y las artes plásticas.” (pág. 93). En los primeros dos años se introdujeron las materias de cultura musical, dibujo de imitación y dibujo constructivo. En tercer año se anexó modelado. Este programa sentó las bases para la conformación de una materia que englobara la enseñanza de las artes en sus cuatro ramas artísticas: danza, teatro, música y artes plásticas. En todos los años, los alumnos debían cursar una hora intermedia diaria obligatoria de actividades de cultura estética (Vázquez, 2005, pág. 78).

En 1964 “se da una fuerte impulso a la educación universitaria, inaugurándose tres nuevas preparatorias totalmente amuebladas y dotadas de todo el equipo de enseñanza, aulas, laboratorios, bibliotecas y talleres; localizadas en […] Tacubaya, Coyoacán y la Viga” (Velázquez, 1992, pág. 35).

- 102 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Las actividades estéticas son consideradas como obligatorias dentro del mapa curricular, como presencia de la educación artística, junto con las materias académicas y los deportes, con la finalidad de ofrecer una formación integral al bachiller. Romo (1998) señala que:

La materia tenía un equilibrio entre teoría y práctica, para que el alumno pudiera reflejar esos conocimientos en su comunidad. La materia se subdividió, para atender todas las ramas artísticas, por lo tanto, se conformaron cátedras de teatro, artes plásticas, cine y fotografía, oratoria y declamación, música y danza. La danza ofreció cuatro especialidades: danza regional mexicana, danza clásica, danza contemporánea y danza española. (págs. 131 y 132)

Con la fundación de lo que podría considerarse la ciudad preparatoriana, el plantel 5, ubicado en Coapa, se dio un fortalecimiento a las actividades estéticas, principalmente el teatro. Materias como pintura, oratoria, cinematografía y danza regional mexicana, también florecieron. Esta última creció hasta consolidar tres grupos de ballet folklórico, bajo el nombre de “Una gota en el tiempo”, dirigido por la maestra Graciela Reyes. Sin embargo, el teatro ocupa un lugar importante, pues se fundó el Teatro en Coapa y comenzó a funcionar el teatro al aire libre entre los matorrales del plantel, con una corta temporada que vino a demostrar la orientación de la labor estética y formativa del adolescente.

Martín Valdez Tapia, docente de teatro del plantel 7 de la ENP, expresa:

En 1955 aparece el nombre de Héctor Azar que con su “teatro en Coapa”, sin hacer caso de las precarias condiciones de la preparatoria ubicada en la Exhacienda de San Antonio Coapa, reconstruye escenas de la España del siglo VIII. (Valdez, 2004, pág.21)

- 103 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

2.3.4 El programa actual de estudios y la posición de la educación estética y artística

En la UNAM cada escuela o facultad establece sus propios programas y planes de estudio. En el caso de la ENP, el plan de estudios está conformado por asignaturas agrupadas por especialidades. Los diferentes campos que atiende el plan de estudios, según su distribución por colegios, son: matemáticas, lengua y literatura española, filosofía, educación física, educación estética y artística, orientación educativa, física, química, biología, psicología e higiene mental, dibujo y modelado, morfología y salud, ciencias sociales, lenguas extranjeras (inglés, francés, alemán e italiano), letras clásicas, geografía y cosmografía e historia. Respecto a currículos organizados disciplinariamente, Eggleston (1980) menciona:

Es una característica del currículo que se encuentre dividido en materias, disciplinas, facultades o estudios aplicados específicos […] sea posible expresarlo en varias formas, tales como los de un programa a menudo con el de una junta examinadora en muchas escuelas (págs. 27 y 28)

Las asignaturas pueden ser obligatorias, optativas o extracurriculares. Además, existe un sistema de seriación que adopta una lógica de construcción progresiva del conocimiento, por ejemplo, el alumnado no puede cursar matemáticas V si no ha cursado matemáticas IV.

Las materias obligatorias están presentes en el cuarto y quinto año. Las optativas se presentan en sexto, pues el alumno las selecciona de acuerdo con el área de especialización de su preferencia, con la finalidad de prepararse para los estudios superiores universitarios. Las áreas de especialización son cuatro: físico-matemática, ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales, y humanidades y artes. Las materias extracurriculares son aquellas que ayudan a enriquecer el capital cultural del alumno, o bien, que contribuyen al mejoramiento de la salud mental de los jóvenes. Un claro ejemplo es la materia de higiene mental, que tiene por objeto atender a las problemáticas (psicológicas, escolares, sociales y culturales) más frecuentes entre la juventud.

- 104 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

El mapa curricular completo se localiza en el anexo uno. Las asignaturas del plan de estudios se encuentran organizadas bajo tres etapas de formación, según datos oficiales del sitio de Internet de la institución:

Las 94 asignaturas que integran ese contenido programático, y que se representan en el mapa curricular, se conforman por programas y se organizan por año y sus contenidos de enseñanza responden a la nueva estructura del plan de estudios, que establece tres etapas de formación, las cuales representan una graduación en el proceso educativo el 4º año la etapa de introducción, el 5º año la etapa de profundización y el 6º año la etapa de orientación, a la vez que dichas asignaturas se distribuyen por núcleos básico y formativo-cultural y un tercero para el último año, identificado como núcleo propedéutico con sus respectivas materias obligatorias y optativas, dependiendo del área a estudiar, ya sea físico- matemáticas, ciencias biológicas y de la salud, ciencias sociales y humanidades y artes (UNAM, s/f).

Para el análisis del plan de estudios, y posteriormente del programa de danza española, ocuparé los tres criterios propuestos por Tyler, en su libro Principios básicos del currículo (1982): continuidad, integración y secuencia.

La continuidad se refiere a la reiteración vertical de los elementos principales del currículo […] aparece como el principal factor de organización vertical. La secuencia se relaciona con la continuidad, pero llega más lejos, […] enfatiza sobre la importancia de que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avanza en ancho, y en profundidad de las materias que abarca. La integración se refiere a la relación horizontal de actividades del currículo, debe ayudar al estudiante a lograr un concepto unificado. (Tyler, 1982, págs. 87 y 88)

El plan de estudios de la ENP, al estar estructurado en asignaturas, privilegia el criterio de continuidad y el de secuencia. Lo anterior se refleja en el sistema de seriación que promueve la institución (en el cuadro anterior las materias seriadas están señaladas con una flecha negra en el borde exterior derecho de cada cuadro). La seriación consiste en organizar los contenidos de

- 105 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria las asignaturas de manera progresiva; los conocimientos se profundizan y se estructuran de manera vertical o diagonal.

C S E O N C T U E I N N U C I I D A A D

Plan de estudios de la ENP

1. Asignaturas de 4° año. Fase de introducción

2. Asignaturas de 5° año. Fase de profundización 3. Asignaturas de 6° año. Fase de especialización

Las asignaturas seriadas en los tres años de bachillerato con carácter obligatorio son: matemáticas, lengua y literatura, y lenguas extranjeras. El caso de las lenguas extranjeras merece especial atención. Al ingresar al bachillerato, a los alumnos se les asigna el mismo idioma que cursaron en la secundaria (se privilegia el principio continuidad), inglés o francés. No obstante, en quinto año pueden cambiar a italiano, alemán, inglés o francés, lo cual se deberá respetar en sexto.

Química, física, geografía, biología e historia son seriadas en sólo dos años del bachillerato, con carácter obligatorio y optativo. Educación para la salud, informática y dibujo tienen seriación en dos años del plan de estudios, con carácter optativo exclusivamente.

La lógica de la organización de las asignaturas poco promueve el criterio de integración, es decir, la conexión horizontal entre ellas. El programa

- 106 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

“Jóvenes hacia la investigación” y las puestas en escena del colegio de educación estética y artística son un escaparate para el trabajo interdisciplinario en la ENP, pues los proyectos no se limitan a una especialidad.

Con base en el cuadro comparativo antes mostrado, que confronta las horas asignadas semanalmente y los créditos de cada asignatura, se deduce que al plan de estudios de la ENP ofrece una ponderación elevada a los campos de conocimiento relacionados con las matemáticas y la lengua española. Lo anterior tiene su explicación en el análisis macrosistémico de la educación, lo que implica el análisis de la ENP, inserta en el sistema educativo mexicano, pues desde los niveles básicos es preocupación de la sociedad la importancia de leer, escribir y hacer cuentas. Al respecto Eggleston (1980) señala:

El currículo constituye una parte importante del microsistema, además de serlo en le microsistema educativo. Y es que el currículo es una de las claves en la confluyen los valores y el sistema de poder en la escuela y la sociedad; un mecanismo clave de control social sobre los jóvenes y sobre quienes les enseñan. (pág. 24)

Ocupan la segunda posición las asignaturas científicas como biología, química, física y educación para la salud. Las horas prácticas, enfocadas en las sesiones de laboratorio, contribuyen al incremento de horas y créditos de estas materias. Las humanidades, las lenguas extranjeras y las ciencias sociales se encuentran en la franja más ancha del cuadro. Por último, se localiza la educación artística, la educación física y la orientación educativa. Cabe destacar que las materias con nulos o escasos créditos presentan una constante en la información vertida en los programas de estudio: la disminución de horas semanales. El argumento anterior se ejemplifica en educación artística, educación física, informática y orientación educativa. La práctica cotidiana señala que emplean dos o tres horas semanales, mientras que el programa de estudios sólo informa de una. La siguiente tabla muestra con detalle la distribución por horas y créditos del plan de estudios de la ENP:

- 107 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

HORAS ASIGNATURAS SEMANALES CRÈDITOS Matemáticas IV 5 20 Matemáticas V 5 20 Matemáticas VI 5 20 Lengua española 5 20 Biología IV 4 12 Biología V 4 14 Educación para la salud 4 14 Física III 4 14 Física IV 4 12 Físico – químico 4 12 Psicología 4 14 Química III 4 12 Química IV 4 14 Alemán I 3 12 Alemán II 3 12 Francés I 3 12 Francés II 3 12 Francés V 3 12 Francés IV 3 12 Francés VI 3 12 Inglés I 3 12 Inglés II 3 12 Inglés IV 3 12 Inglés V 3 12 Inglés VI 3 12 Italiano I 3 12 Italiano II 3 12 Comunicación visual 3 12 Contabilidad y gestión administrativa 3 12 Cosmografía 3 12 Dibujo constructivo II 3 12 Estadística y probabilidad 3 12 Geografía 3 12 Geografía económica 3 12 Geografía política 3 12 Geología y mineralogía 3 12 Griego 3 12 Historia de la cultura 3 12 Historia de México II 3 12 Historia del arte 3 12 Historia universal 3 12 Introducción al estudio de las ciencias sociales 3 12 Latín 3 12 Literatura mexicana e iberoamericana 3 12 Literatura universal 3 12 Lógica 3 12

- 108 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

Modelado II 3 12 Pensamiento filosófico de México 3 12 Problemas sociales políticos y económicos de México 3 12 Revolución mexicana 3 12 Sociología 3 12 Temas selectos de matemáticas 3 12 Temas selectos de morfología y fisiología 3 12 Temas selectos de biología 3 12 Estética 3 8 Educación estética y artística IV 3 4 Derecho 2 8 Dibujo II 2 8 Ética 2 8 Etimologías grecolatinas 2 8 Informática aplicada a la industria 2 6 Informática 2 4 Educación estética y artística V 2 4 Higiene mental 3 0 Música VI 3 0 Teatro VI 3 0 Educación física IV 2 0 Educación física V 2 0 Orientación educativa IV 2 0 Orientación educativa V 2 0

La reforma del plan 96 otorgó a la materia de actividades estéticas un nuevo título: educación estética y artística. La nueva asignatura tenía como características, aparte de ser obligatoria (cualidad otorgada por la reforma del 64), ser curricular, seriada y contribuir al promedio que se fija en los certificados del alumnado. Ese plan rige hasta nuestros días.

La educación estética y artística se imparte en los dos primeros años, con un equilibrio entre la teoría y la práctica. En cuarto año, es decir, el primer año de bachillerato, la asignatura tiene una carga de tres horas, de las cuales dos son destinadas a las actividades prácticas; es decir, la elección que realiza el alumno libremente de alguna de las ramas artísticas y su especialidades (coro, instrumentos, estudiantina, rondalla, pintura, escultura, grabado, fotografía, modelado, dibujo, teatro, danza española, danza regional mexicana, danza contemporánea o danza clásica; actividades como cine, oratoria y declamación han desaparecido gradualmente de los planteles). La hora

- 109 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria restante es destinada a la parte práctica, pues los alumnos cursan cuatro módulos (danza, teatro, música y artes pláticas) que contienen elementos teóricos de las materias. En estos últimos, los contenidos que prevalecen son: importancia de la educación estética y artística en la ENP, conceptos básicos de arte y artesanía, clasificación de las artes, las Bellas Artes, marco sociohistórico del arte y su relación con la danza, el teatro, la música y las artes plásticas. Se incluyen los temas específicos de cada rama, por ejemplo, las especialidades dancísticas, los géneros en la danza, los elementos y recursos del actor, entre otros. En quinto año, o segundo año de bachillerato, la asignatura tiene una carga de horas semanales y sólo se imparte clase práctica.

La asignatura tiene un enfoque esencialista, según la clasificación de Eisner (1995) y escolar según Acha (2001), debido a que poco contribuye a servir de soporte para las otras materias. Por el contrario, promueve el desarrollo de la creatividad y de la sensibilidad de los adolescentes desde una óptica interdisciplinaria en que las ramas artísticas antes mencionadas, teatro, danza, música y artes plásticas, trabajan en proyectos conjuntos que hacen hincapié en la esfera conceptual y procedimental del adolescente, sin olvidar la más importante, la esfera actitudinal y de valores, que refuerza los hábitos, promueve el trabajo en equipo, y establece el diálogo como una vía eficaz para la resolución de conflictos básicos de comunicación, con la finalidad de brindar una formación integral del adolescente.

Con base en mi experiencia, me atrevo a señalar que la materia se caracteriza por entablar una constante lucha de supervivencia, por justificar su importancia dentro del modelo educativo que oferta la ENP, por limpiar la carga sedimentada que existe en su actuar cotidiano: la materia que monta festivales, las actividades bonitas y preciosas, las puestas escénicas que enarbolan el trabajo de difusión cultural de los planteles, los festejos de las madrecitas y los maestros. Son las disciplinas que primero se contemplan cuando hay recortes presupuestales o reformas a los planes de estudio. Al campo le falta hacer historia, y además, carece de producción e investigación.

- 110 - Capítulo 2. La educación artística en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria

En el presente capítulo me compenetré en el campo de la educación artística. En primera instancia expuse los antecedentes históricos del campo a nivel mundial y nacional. Posteriormente, focalicé mi atención en las diversas posturas teóricas que respaldan el conocimiento artístico. Finalmente, profundicé en la oferta educativa artística mexicana en el nivel medio superior, para concluir, con el recorrido histórico de la educación artística en la ENP.

En el próximo capítulo elaboro un recorte del campo para puntualizar en la enseñanza de la danza española en México.

- 111 -

CAPÍTULO 3 LA ENSEÑANZA DE LA DANZA ESPAÑOLA EN MÉXICO

Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Introducción

entro del campo de la educación artística se desprende la enseñanza de diversas ramas artísticas: el teatro, las artes plásticas, la música y D la danza. Esta última se ha dividido en cuatro especialidades: clásica, contemporánea, regional mexicana y española, dentro de las instituciones del sistema educativo mexicano; cada una de ellas constituye un campo específico de estudio como bailarín ejecutante, docente, coreógrafo o investigador.

No obstante, existen otras especialidades de la danza, pues cada nación tiene su propio acervo de bailes y danzas folclóricas. Por otra parte, los bailes de salón también contribuyen a incrementar el capital de repertorios y de distintas propuestas de movimiento.

En este apartado profundizaré sobre la enseñanza de la danza española. El recorrido comienza con las cuatro escuelas que la conforman: folclórica, bolera, flamenca y estilizada. Posteriormente, muestro un breve recorrido histórico de esta especialidad en México. Finalmente, señalo tres modelos de enseñanza de la danza española: el no formal, que engloba la tradición familiar y la importancia de las academias y los centros privados; y el modelo formal, que refiere a la educación escolarizada e institucionalizada, concretamente, la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello. Por último, concluyo con el modelo que existe en la Escuela Nacional Preparatoria y analizo su programa de estudios.

- 113 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

3.1 La danza española y sus escuelas

El criterio regionalista o nacionalista es el que ocupo para definir a la danza española. Por lo tanto, señalo que consiste en el acervo de distintas danzas y bailes1 delimitados por las fronteras del territorio español. El acervo se ha formado por distintas manifestaciones que conjugan movimientos corporales, música autóctona, vestuario típico, así como un bagaje de tradiciones y costumbres que han delimitado este tipo de danza.

La danza española es el producto de la conjugación de cuatro escuelas de diversos estilos que prevalecen hasta nuestros días en España, y que son, como he dicho, la folclórica, la bolera, la flamenca y la estilizada.

Cabe señalar que la danza española se ocupa como sinónimo del baile flamenco, lo cual es incorrecto, pues así, las expresiones folclóricas o estilizadas de los bailes españoles quedan relegadas. No obstante, el flamenco es actualmente el baile más popular en México.

3.1.1 Escuela folclórica

La palabra folclor se conforma de dos partes, folk y lore, que significan el saber del pueblo.

Se puede definir el folclore como el conjunto de ciencias y artes que estudian la vida popular y tradicional: las costumbres, los mitos, las leyendas, las fábulas, las técnicas antiguas; todo lo que constituye el saber y la originalidad de una civilización. (Espejo., y Espejo, 1999, pág. 13)

“En 1881 Antonio Machado y Álvarez crea en España la sociedad „El folclor español‟, con el objetivo de recoger y publicar los conocimientos del pueblo español en las distintas ramas de la ciencia” (Espejo., y Espejo, 1999,

1 Una sencilla distinción entre los conceptos de danza y de baile, nos conduce a señalar que en la primera los movimientos corporales están inmersos en un contexto ritual o religiosos; en contraparte, el segundo se ubica dentro de contextos profanos y festivos.

- 114 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México pág. 13). Las manifestaciones artísticas no se excluyen de la conformación del folclor español. “Para el estudio del folclor español se delimitan zonas según sus diferencias étnicas y técnicas. Éstas son: norte, Aragón, este, sur y centro oeste” (Espejo., y Espejo, 1999, pág. 13)

Las expresiones dancísticas españolas son los bailes o danzas relacionadas con los usos y costumbres de sus pueblos. España se divide en 17 comunidades autónomas2, y cada una de ellas se subdivide en provincias. Los ibéricos condensan un repertorio de más de 1,000 danzas. En el siguiente cuadro señalo las comunidades y sus provincias.

Comunidad Provincias autónoma Andalucía Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla Aragón Huesca, Teruel y Zaragoza Asturias Oviedo Cantabria Santander Castilla – León Ávila, Burgos, León, Palencia, Salamanca, Segovia, Soria, Valladolid y Zamora Castilla – La Albacete, Ciudad Real, Cuenca, Guadalajara y Toledo Mancha Cataluña Barcelona, Gerona, Lérida y Tarragona Extremadura Badajoz y Cáceres Galicia La Coruña, Lugo, Ourense y Pontevedra Islas Baleares Mallorca, Cabrera, Ibiza, Formentera y Menorca Islas Canarias Fuerteventura, Gran Canaria, Gomera, Hierro, Lanzarote, La Palma y Santa Cruz de Tenerife Madrid Madrid Murcia Murcia

2 Las comunidades autónomas se asemejan a la división territorial de los estados de la República Mexicana.

- 115 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Navarra Pamplona La Rioja Logroño Valencia Alicante, Castellón y Valencia País Vasco Álava, Guipuzcoa y Vizcaya

Generalmente las temáticas del repertorio folclórico español se relacionan con los fenómenos de la naturaleza, las actividades económicas primarias (agricultura, pesca, ganadería, minería etc.), la religión y la convivencia entre aldeanos.

Los bailes definidos como folclóricos suelen llevarse a cabo con motivo de celebraciones regionales, tanto religiosas como profanas, en espacios abiertos, al aire libre, por lo que son alegres y festivos […] Las coreografías hacen intervenir a grupos numerosos de hombres y mujeres y suelen realizarse con amplios desplazamientos. (De Santiago, 2006, pág. 31)

Las danzas regionales españolas han ido evolucionando con el paso de los años. Antes de la llegada de los romanos se practicaban danzas de carácter religioso; por citar algunos ejemplos menciono la sardana de Cataluña, la danza prima en Asturias y la danza de vísperas en Galicia. Generalmente las realizaban los miembros de la comunidad en trazos coreográficos circulares. Al ser conquistada la península por los romanos, se adquirieron las danzas silenciosas y las de carácter guerrero. Por otra parte, los primeros sacerdotes de la Iglesia cristiana ampliaron el acervo de danzas, con la finalidad de eliminar los bailes profanos (Espada, s.a, pág. 150).

En la Edad Media, concretamente en los siglos XIII y XIV, “tuvieron gran apogeo las danzas de la muerte, de marcado carácter religioso a la vez que profano, basadas en aquellas danzas antiguas que se bailaban, no ya en los templos sino en los cementerios y acompañando a los cadáveres” (Espada, s.a, pág. 151).

- 116 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

En la época visigótica, caracterizada por la riqueza y el lujo de los festejos, bodas, sepelios y fiestas, se practicaban la danza de espadas y la danza de los romeros. Los juglares ayudaron a la preservación de bailes, pues con sus canciones, en especial los romances, el pueblo recordaba bailando las leyendas que él narraba, por ejemplo: el romance del Conde de Lara y el romance del Rey Portugués en Galicia. En esta época se ubican las danzas de palos, cintas, arcos y pañuelos (Espada, s.a, págs. 152 y 153).

La influencia árabe en la península se reflejó en el arte español, principalmente en las danzas de los siglos XVII y XVIII, por ejemplo: las danzas moras, las danzas de cordón (danzas de trenzas y las de carrera) y las danzas de moros y cristianos (Espada, s.a, pág. 152). En la Alta Edad Media:

La afición por los bailes fue en aumento, con oferta de una gran variedad de formas y modalidades, [originado por] las relaciones de unos pueblos con otros, las Cruzadas, las peregrinaciones a Santiago de Compostela, lo que supuso un gran intercambio cultural entre los pueblos y, por tanto, entre sus danzas. (Espada, s.a, pág. 152)

El pueblo conserva sus danzas de carácter pagano y se mofa de las danzas de los señores, cargadas de reverencias y actitudes caballerescas. Estas danzas se concentraron en Castilla, León, Cataluña y Galicia. Las danzas cortesanas son pausadas, nobles y ceremoniosas, por ejemplo, la pavana. Contrariamente, las danzas populares son brincadas y frenéticas (Espada, s.a, pág. 152).

Estas danzas se enseñaban de padres a hijos, es decir, la transmisión era pragmática y oral. Generalmente se relacionaban con las costumbres y usos de cada una de aquellas poblaciones.

Durante el Renacimiento, las danzas españolas se exportaron a Francia e Italia; entre ellas tenemos la morisca, el ¡ay! ¡ay! ¡ay!, el capuchino, los canarios, las folías, la españoleta, la gallarda o romanesca y el marizapalos (Espada, s.a, pág. 154).

- 117 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Espada (s.a) señala que la danza regional española se divide en tres partes primordiales:

Primera. Aquella en la que los pies son la parte más importante de la danza y están siempre en acción, siendo ésta la más generalizada. Segunda. Aquella en la que los brazos y manos juegan el papel más preponderante. Tercera. Aquella en la que ciertos músculos del cuerpo, así como caderas, vientre y pelvis constituyen la parte principal en los movimientos de la danza. (Espada, s.a, pág. 153)

A continuación realizo una breve monografía de las danzas folclóricas españolas con base en el criterio regionalista que divide al territorio por zonas. En la zona norte se ubican las comunidades autónomas de Galicia, Asturias, Cantabria, País Vasco y Navarra. Todas ellas tienen clima frío; por lo tanto, sus danzas son saltadas, brincadas y con grandes desplazamientos. El baile representativo gallego, por excelencia es la muñeira, que se acompaña de gaitas, tamboriles, zanfoñas y castañuelas. En Asturias se practica la danza prima y “es bailada en corro por hombres y mujeres, tomados por el dedo meñique, al compás de la gaita” (De Santiago, 2006, pág. 32). En Cantabria se baila el Conde de Lara de Santander, que cuenta la historia del personaje citado. En la comunidad vasca se practican las danzas de cintas y de paloteo, que posteriormente tuvieron injerencia en el folclor mexicano, pues en Yucatán y Campeche hay danzas de listones y la danza de paloteo se transformó en machetes en el occidente del país. “En los bailes vascos es poco frecuente la intervención de mujeres. Sus coreografías se basan en el ejercicio intenso con los pies, pues los brazos van siempre caídos y el resto del cuerpo inmóvil” (De Santiago, 2006, pág. 31). Los navarros ejecutan las jotas al compás de las castañuelas, el tamboril y el tchistu (una especie flauta).

La comunidad autonómica aragonesa tiene como baile representativo a la jota, cuyos tres estilos primordiales son:

- 118 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

La del Alto Aragón, o de Zaragoza, muy saltada; la del Bajo Aragón, o de Alcañiz, rica en punteados y filigranas de adorno; y la intermedia o de Calanda entre los dos estilos combinados. Se acompañan con música de guitarras y bandurrias, y los bailaores llevan castañuelas en las manos. (Espada, s.a, pág. 155)

En la zona oeste se localiza la comunidad autónoma catalana y la valenciana. En Barcelona se ejecuta la sardana. “Se baila en rueda, cogidos de la mano sus ejecutantes y en corro. Se destacan dos modalidades: Ampurdesana y Selvatana” (De Santiago, 2006, pág. 32). En Valencia se practica el Bolero de Castellón y la danza valenciana acompañada de guitarras, palmas y bandurrias.

En la región central se ubican las comunidades castellano–leonesa, castellano–manchega, extremeña, riojana y madrileña. En Castilla León se bailan las seguidillas y las jotas principalmente, con acompañamiento musical de chirimías, flautines, dulzainas, panderetas y castañuelas. “Las boleras de Salamanca son un baile representativo que consta de cuatro figuras bailadas en corro que culmina con una jota” (De Santiago, 2006, pág. 33). Los castellanos manchegos ejecutan los fandangos y seguidillas con acompañamiento de guitarras, laúdes, sonajas, bandurrias, castañuelas y yerrillos. “En Castilla la Mancha el chotis, al principio un baile de salón de origen escocés, fue acogido en el último tercio del siglo XIX y principios del siglo XX, popularizándose en recintos de las clases populares” (De Santiago, 2006, pág. 33). En Extremadura se practica el fandanguillo de Cáceres y el cerandero. En La Rioja existe la danza de zancos de Anguiano, en la cual los danzantes se suben a unos zancos de madera. La danza comienza con acompañamiento de castañuelas, mientras los ejecutantes giran en su propio eje al mismo tiempo que se desplazan en línea recta. El folclor madrileño se relaciona con la vida rural, los bailes de la escuela bolera y los bailes de salón como el chotis y la mazurca. El chotis generalmente se baila en festividades religiosas como la Verbena de la Paloma. La jota castellana, el baile a tres (con mayor complejidad coreográfica que la jota castellana), las seguidillas ventaneras, los fandangos, las danzas de paloteo, el rondón y los bailes de

- 119 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México niño (tienen la finalidad de adorar al niño Jesús) son los más representativos de los madrileños (Espejo., y Espejo, 1999).

La región sur se compone de las comunidades autónomas murciana, considerada el huerto español, y la andaluza, con el mayor número de atractivos turísticos por su fusión con distintas culturas, entre ellas la árabe. Los murcianos ejecutan las serranas y las malagueñas. Los andaluces, característicos por su cordialidad y sensualidad, ejecutan verdiales, fandanguillos y zapateados. No obstante, los bailes flamencos son más populares.

3.1.2 Escuela bolera

Los bailes boleros son producto del intercambio de ideas, movimientos y técnicas de los maestros academicistas de ballet franceses e italianos con los maestros de folclor español, durante el último tercio del siglo XVIII y principios del XIX. Los bailes regionales se academizan al salir de las comunidades y pequeñas poblaciones para trasladarse a las representaciones teatrales. De Santiago (2006) menciona al respecto: “con expresión eminentemente teatral, se la denominó escuela por la preparación del bailarían, al que se exigía un entrenamiento académico y el dominio de las castañuelas, también llamadas palillos” (pág. 34).

En el último tercio del siglo XVIII y primeros años del XIX se presenta en España una actividad cultural importante (ballet, ópera y teatro), principalmente en Madrid, Barcelona y Sevilla. Las grandes compañías de ballet italianas y francesas comienzan a difundir el vocabulario y la terminología de la danza clásica (Espada, s.a, pag. 115).

En 1819 sube al trono de España Felipe de Anjou, nieto de Luis XIV (Rey Sol), creador en Francia de la Academia de la Danza, quien llevó maestros franceses que enseñaron la contradanza y el minué y paulatinamente conformaron la planta de maestros de las nuevas academias de danza en España, actividades que generaron un intercambio entre los métodos de

- 120 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México enseñanza de los profesores franceses y españoles, que arrojó como consecuencia la gestación de la escuela bolera.

Los bailes de la escuela bolera se diferencian de los folclóricos en que los primeros requieren un entrenamiento técnico específico, principalmente la terminología de la danza clásica. Además, la tradición oral y familiar de enseñanza desaparece para confiar la formación a profesores especializados formados en academias. A las representaciones campiranas, festivas y comunitarias se anexan aquellas que se ejecutan en escenarios teatrales.

Espada (s.a) distingue tres grandes etapas de la escuela bolera. La primera se ubica en los siglos XVIII y XIX. En ésta el bolero es el baile más aceptado por la sociedad. Aparecen los primeros escritos y tratados de danza.

Juan de Esquivel y Navarro, en 1612 da a conocer su gran tratado de danza en Sevilla, de donde era oriundo, bajo el título “Discursos sobre el arte del danzando y sus excelencias”, y en 1745 se publicó en Madrid “Reglas útiles para los afcionados a bailar” de Ferriol y Boxerau. En 1754 “El danzar a la francesa” y “El tratado de los pasos de danzar a la Española” de Pablo Minguet e Irol. En 1793, Felipe Roxó y Flores publica en Madrid su “Tratado de Recreación Instructiva sobre la Danza, su Invención y diferencias”. (Espada, s.a, págs. 116 y 117)

En esos textos se reconoció el papel fundamental del maestro, la popularización y difusión de las academias de danza y la internacionalización de la danza española (Espada, s.a, pág. 117).

La segunda etapa comprende el periodo ubicado a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La escuela bolera hace su aparición en el teatro; se crea la primera academia de baile teatral y la primera compañía de ballet. El bolero deja de ser un baile de improvisación, pues requiere una técnica específica de la danza clásica.

El Marqués de Perales en 1808 propone al Ayuntamiento de Madrid la creación de la primera Academia Oficial de Baile Teatral en defensa de

- 121 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

los estilos propios españoles […] El Teatro del Circo en Madrid, es muy importante en la historia del ballet español que funcionó desde 1842 y siendo su director el Marqués de Salamanca, se fundó una compañía de ballet y dentro del mismo teatro creó la Academia Coreográfica. (Espada, s.a, pag. 117)

La tercera etapa se establece en los dos últimos tercios del siglo XX. Esta época se caracteriza por el resurgimiento de grandes bailarines y bailarinas, que por medio de sus compañías desarrollaron el repertorio de la escuela bolera. Por mencionar algunos encontramos a La Argentina, Pilar López, Antonio Ruiz Soler, Mariemma y Vicente Escudero (Espada, s.a, pág. 119).

La escuela bolera creada en España no utilizaba las posiciones de los pies tan abiertas como en la danza clásica francesa. Por otra parte, se incorporaron pasos ya existentes que conservaron sus nombres, por ejemplo, los careos, el matalaaraña, el paso de caballo, los panaderos y las jerezanas (Espada, s.a, pág. 121).

A los pasos de estos bailes les acoplaron la forma de hacer de los nuevos maestros, no sólo en pasos sino en estilo y nomenclatura de los diversos pasos aunque nosotros españolizamos los nombres, como por ejemplo el rodazán, que es la españolización o deformación de rond de jambe, tordin, deformación de tour en l´air, chapé, deformación de echappé, etc. (Espada, s.a, pág. 121)

Los bailes más representativos de la escuela bolera son las seguidillas, los boleros, las boleras, los panaderos, el zapateado, el vito, el olé, las malagueñas y las sevillanas boleras.

Las seguidillas es un baile manchego “muy alegre y muy rápido, formado por tres coplas (o estrofas) y estribillos unidos con su propio paso, pero lo más característico de ellas es el “Bien Parao”, es decir, determinadas posturas que se utilizan para terminar el baile” (Espada, s.a, pág. 122). Entre las seguidillas más conocidas se ubican las manchegas, las castellanas y las aragonesas.

- 122 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Los fandangos se bailan en la mayoría de las provincias españoles, tienen un ritmo ternario y en ocasiones se realizan en pareja. Los más representativos son los canarios, de Huelva, verdiales, extremeños, asturianos, gallegos, manchegos, mallorquinos, vascos y malagueños.

Los boleros nacieron de las seguidillas. Su invención se debe a Sebastián Cerezo o a Antón Boliche.

Se dice que el bolero consta de entrada, paseo, copla y final y al terminar cada copla se hace el desplante o bien parao, que es una suspensión durante la cual descansan los bailadores, mientras la música repite el ritornello. Cada copla tiene tres estribillos y consta e total de treinta y seis compases, puesto que la copla y su estribillo son doce y se tocan tres veces cada una. (Espada, s.a, pág. 126)

Los boleros se clasifican en de medio paso, de Caspe, de Burgos, Pueblano, de Castellón, de Valencia, liso o robado y de Llanes. Del bolero se han derivado bailes como las boleras; las más celebres son las robadas, a ocho y la Cachucha. Los panaderos es un baile flamenco que pasó a la escuela bolera; los más conocidos son los de la Flamenca y los de la Tertulia. El Vito es originario de Arcos de la Frontera y es definido como un cante bailable. “Era costumbre bailarlo con traje corto o chaquetilla torera, sombrero calañés, con pasos propios del arte de torear” (Espada, s.a, pág. 126). El olé es un baile relacionado con la cultura gitana; entre los más conocidos destacan el de la Curra, el de la Esmeralda y el de la Serrana.

3.1.3 Escuela flamenca

En la actualidad, los bailes de la escuela flamenca son los más difundidos y reconocidos en nuestro país. Una de las causas de esto es que las compañías de danza, españolas y mexicanas, poco han incorporado en sus programas el repertorio de la escuela bolera y la folclórica. Incluso existe la falsa creencia, como ya he apuntado, que el flamenco es sinónimo de la danza española.

- 123 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

El flamenco es una expresión artística tripartita que condesa cante, toque y baile. Surgió en el sur de España, concretamente en la comunidad autonómica andaluza, y es producto de una mezcla de culturas: la gitana, la andaluza, la árabe, entre otras. Andalucía constituyó un excelente caldo de cultivo pluricultural y variopinto donde coexistieron diversas manifestaciones culturales. Con la llegada de los gitanos se amplió el bagaje de danzas y bailes que ya ejecutaban los andaluces, sin olvidar la influencia de los árabes, que repercutió específicamente en el acompañamiento musical de la región.

[Si tomamos en cuenta que] los gitanos llegan al norte de Andalucía en 1462; que tardarían algún tiempo en alcanzar Sevilla y, sobre todo Cádiz, y que el proceso de aclimatación y asimilación del folclor y la cultura sobrepasaría los dos siglos, deducimos que el flamenco como tal no aparecería antes del siglo XVIII. (López, 1999, pág. 15)

López (1999) aclara que el flamenco no es una manifestación artística exclusiva de los gitanos, “ya que no lo han cantado ni lo han bailado jamás en ninguno de los países por los que han pasado antes de llegar a España” (pág. 30). Además, advierte que el flamenco brotó en la zona baja andaluza en las siguientes provincias: Sevilla, Cádiz, Málaga, Huelva y Córdoba.

El flamenco nacería y se arraigaría de una forma muy especial en la amplia zona que comprende las dos márgenes del río [Guadalquivir], como si de una lengua cantaora y vibrante se tratase. El grito del cante y el equilibrio del baile se asentarían, fundamentalmente en Triana, Utrera, Alcalá, Morón, Jerez, los Puertos y Cádiz. Otros [parten] de la idea básica de que el núcleo es el mismo, resulta adecuado hablar de un triángulo cuyos vértices serían Sevilla – Lucena – Cádiz. (López, 1999, pág. 31)

La historia del flamenco se divide en las siguientes etapas:

a) Etapa inicial. Se ubica en el último tercio del siglo XVIII y abarca hasta principios del XIX. Navarro., y Pablo (2005) señalan la coexistencia de tres manifestaciones dancísticas en Andalucía: los bailes andaluces, los bailes gitanos y los bailes de negros. Los andaluces ejecutaban sus

- 124 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

danzas en corrales, ventas, posadas y salones. En estos últimos se desarrollaron los llamados bailes de candil, cuyo contexto era un salón o taberna alumbrado por candiles; generalmente se presentaba el repertorio de la escuela bolera: fandangos, seguidillas y boleras. Álvarez (1998) cita las palabras de Charles Davillier:

Se llama en Andalucía bailes de Candil a los bailes de la gente del pueblo. Tiene lugar ordinariamente en la taberna o botillería o en alguna casa de aspecto modesto. Se ha llamado así a estas reuniones a causa de su pobre alumbrado que consiste casi siempre en un candil, lamparilla de cobre o hierro que se usa mucho en Andalucía y en otras partes de España […] También se ha dado a estos bailes otro nombre bastante pintoresco, y es el de “bailes de botón gordo” o de “cascabel gordo”. Con él se alude a los botones de plata que adornan comúnmente las chaquetillas y pantalones de la gente del pueblo (Álvarez, 1998, pág. 12)

Los gitanos crearon su repertorio con base en los bailes populares que aprendieron de los lugares por los que pasaban. Ellos formaban compañías familiares o troupes. Los miembros de la familia se dividían distintas funciones, unos tocaban, otros bailaban y el resto cantaba (Navarro., y Pablo, 2005, pág 13). Los bailes más populares eran los jaleos y los zapateados.

La provincia gaditana de Algeciras es el punto más cercano del territorio español con el norte africano. Por ahí ingresaron esclavos negros, para ser comercializados en Sevilla, que aportaron mano de obra, así como su peculiar ritmo y movimiento corporal. “Los llamados bailes de negros fueron el modelo emblemático de la sensualidad. Eran bailes que, para goce de quienes los contemplaban, unían el descaro a la voluptuosidad” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 21). b) La edad de Oro. Se localiza entre 1840 y 1860. Se gesta la primera generación de cantaores y bailaoras. En Sevilla habitaron El Planeta, El Fillo, Juan de Dios, María de las Nieves, La Perla y Jerezano. En Cádiz

- 125 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

vivieron La Dolores, Espeletilla, Enriquillo, El Granadino y La Mosca. En esta etapa comenzaron los cimientos del café cantante, pues se realizaron en Sevilla bailes por encargo, principalmente a turistas y viajeros, que consistían en ejecutar el repertorio de los bailes boleros andaluces en salones o academias.

Los directores de las academias no tardaron en organizar, con el nombre de “ensayos públicos”, este tipo de saraos de forma regular […] La primera academia que ofreció estos ensayos públicos fue la de Miguel de la Barrera […] Seguiría después la de su hermano. (Navarro., y Pablo, 2005, págs. 36 y 37)

Con otra forma, se crearon salones que ofrecieron una variedad de eventos culturales, entre ellos, los bailes andaluces, las reuniones para baile y la presentación de filarmónicas. “En ellos se podía contemplar un programa de bailes andaluces verdaderamente amplio y completo –en ocasiones 19 bailes distintos-” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 37 y 38).

Los primeros bailes flamencos surgieron del intercambio de movimientos corporales y acompañamiento musical de las manifestaciones andaluzas y gitanas. Navarro y Pablo (2005) ubican entre 1850 y 1860 la consolidación de los primeros bailes genuinamente flamencos que se hicieron en los salones sevillanos, entre ellos, “los bailes de jaleos, juguetillos y las soledaes” (pág. 45). c) El café cantante. La época de los cafés de cante contribuyó a la popularización del flamenco, a la profesionalización de artistas, y al intercambio entre los estilos dancísticos y musicales de diversas regiones y familias y a la evolución del baile y el mejoramiento del acompañamiento musical. Los cafés de cante florecieron entre 1860 y las primeras dos décadas del siglo XX; pero no quedaron sólo ahí, pues permanecieron hasta décadas posteriores. Eran establecimientos compuestos de:

- 126 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Un salón lo más amplio posible, decorado con espejos y con carteles de toros, en el que se contenía, además de mesas y sillas para el público, el tablao en el que se situaba el cuadro flamenco y donde actuaban todos los artistas del elenco. A ambos lados del salón solía haber palcos para los concurrentes adinerados, y en otros lugares próximos los famosos reservados, donde se continuaban las juergas en plan privado cuando había clientes para ello. (Álvarez, 1998, pág. 61)

En ellos se ofrecían espectáculos de variedades. “En unos, el flamenco era el protagonista de su programación; en otros, se ofreció de una forma más o menos esporádica. En la mayoría, el flamenco compartió cartel y tablas con los bailes boleros” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 49).

Los dueños de los cafés cantantes provocaron una competencia, probablemente sin saberlo, entre bailaoras, guitarristas y cantaores de distintas regiones o familias, por lo que se generó cierta profesionalización del flamenco. A lo anterior se anexa el estigma que recae sobre la comunidad gitana, pues se la relacionaba con actividades delictuosas; por lo tanto, esos artistas valoraban su trabajo y procuraban cuidarlo. Por lo general, el elenco de estos establecimientos se conformaba de:

Un bailaor, tres o cuatro bailaoras, un guitarrista, un cantaor o cantaora y otras cuatro o cinco mozas que acompañaban de cada función tocando las palmas y cuando el dueño del local juzgaba que estaban preparadas para ello, haciéndose también sus propios bailecitos. (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 56)

Entre los cafés sevillanos más prestigiados estaban el Café de Silverio, el Café del Burrero, el Café del Arenal, el Sevillano, el Apolo, el Café Correo. En la ciudad costera de Cádiz florecieron el Café Madrid y el Café del Recreo. En Jerez de la Frontera se establecieron el Café del Conde y el Café de la Veracruz. Los malagueños acudieron al Café sin Techos, al de la Loba, al de las siete Revueltas y al Café de Chinitas. En Córdoba existió el Café del Recreo. (Navarro., y Pablo, 2005, págs. 49 y

- 127 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

50). Posteriormente, se extendieron a otras ciudades como Madrid y Barcelona.

El repertorio del baile flamenco se incrementó, pues en los cafés se bailaban alegrías, soleares, tangos y zapateados. Por otra parte, surgieron grandes figuras del baile flamenco como Juana Vargas “La Macarrona”, quien “bailó todos los estilos que conformaban el repertorio flamenco de su día y en todos fue maestra indiscutible” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 70). Otra artista ejemplar fue Magdalena Seda “La Malena”. d) Granada y el flamenco. En territorios granadinos se gestaron dos acontecimientos fundamentales. El primero de ellos fue el desarrollo del flamenco en las zambras del Sacromonte, a finales del siglo XIX. Los gitanos imprimieron un sello particular a bailes como “el zorongo, la cachucha, el toro, la malagueña y el romalis” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 77).

Las zambras estaban formadas por un buen número de interpretes –en ocasiones podían llegar a ser veinte personas-. Las dirigía el que llamaban capitán o capitana y unos ponían el baile, otros el cante y el resto acompañaban con guitarras, tamborines, panderos, violines o castañuelas. (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 78)

El segundo acontecimiento fue el Concurso Nacional de Cante Jondo de Granada, en 1922. “Un grupo de intelectuales y artistas con Manuel de Falla a la cabeza lo convocaron con la intención de reivindicar la pureza de un arte que agonizaba” (López, 1999, pág. 18). El flamenco teatralizado y la ópera flamenca desvirtuaron, en palabras de los puristas, la expresión original del flamenco, que se desarrollaba en las juergas familiares. e) El flamenco teatral y la ópera flamenca. Esta etapa se ubica entre 1920 y 1940. Se le atribuye a Chacón la incorporación del flamenco al teatro.

- 128 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

No obstante, López (1999) señala que “Juan Breva y otras figuras del cante –Marchena, La Niña de los Peines o Caracol- actuaron en el teatro mucho antes que él” (pág. 18). Nuevos bailes flamencos se consolidaron, entre ellos el garrotín y la farruca, “creaciones personales del trianero Francisco Mendoza Ríos” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 85); y la bulería, cantada por Niño Medina y Pastora Pavón (La niña de los Peines).

El flamenco teatral fue testigo del surgimiento de grandes bailaoras, por ejemplo, Antonia Mercé “La Argentina”, ya que se le ha considerado como pilar de la danza flamenca escénica, Encarnación López “La Argentinita”, Vicente Escudero, que escribió un decálogo sobre reglas para bailar el flamenco, y Carmen Amaya. Sin embargo, surgió un movimiento llamado ópera flamenca, considerado por algunos como la desvirtuación de la expresión pura flamenca.

El cante puro se desprecia y el fandango se hace rey del cante […] Se pierde el gusto por el cante auténtico y, en su lugar, se supervalora el cante superficial. Y lo triste es que algunos cantaores de calidad tienen que refugiarse en esta mixtificación falsa y aparente para poder seguir viviendo. El gongorismo y la filigrana imperan por completo y el cante, tan triste de por sí por su intrínseco dramatismo, se hace ahora ridículamente triste por su tergiversación. (López, 1999, pág. 19)

A lo anterior se anexa que el título de ópera flamenca era económicamente más rentable para los empresarios del espectáculo. Pepa Sánchez (s.a) señala que en 1926 existió una modificación en las tarifas del Impuesto Industrial que obligaba a cotizar a los espectáculos según el carácter cultural de los mismos. El de la ópera flamenca fue más económico, sólo un 7 %, en contra de los espectáculos de variedades.

- 129 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México f) La década de los cincuentas. En esta década se crearon organizaciones para la documentación y el estudio del flamenco, y, por otra parte se publicaron más de 50 textos.

Varios factores han conducido a este renacimiento definitivo. El primero y más importante fue la publicación del libro de Anselmo González Climent titulado Flamencología. [Se fundó] la Cátedra de Flamencología de Jerez [y] el Concurso Nacional de Arte Flamenco organizado cada tres años por el Ayuntamiento de Córdoba […] [Apareció] la primera Antología discográfica flamenca de Hispavox […] El patrimonio espiritual y cultural del flamenco está a salvo y constantemente defendido por las instituciones culturales, las fundaciones, los congresos y las bienales. (Blas. En: López, 1999, págs. 19 y 20) g) Los tablaos. En la década de 1960 surgió el tablao; un espacio que ofrece bebidas, tapas y baile flamenco. “Entre el público predomina el turista extranjero y la base del espectáculo suele ser el baile, más llamativo y atrayente que el cante” (López, 1999, págs. 20). Los primeros tablaos surgieron en Madrid, por ejemplo, El Corral del la Morería, El Duende, Las Cuevas de Nemesio, Los Canasteros, El Corral de la Pacheca. Posteriormente, en Sevilla se abrió El Guajiro y La Trocha. En Barcelona el más reconocido fue Los Tarantos. (Navarro., y Pablo, 2005, págs. 135 y 136).

Estos establecimientos se extendieron por todo el mundo. “En los sesentas funcionaban tres en Tokio, uno de París, uno en Londres, otro en Hamburgo, dos en Caracas, uno en Bogotá y otro en México” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 136).

El flamenco estableció vínculos con los medios de comunicación masiva. En la radio surgieron programas en la década de los sesentas y setentas, incluso en la actualidad, sobre cante flamenco o entrevistas a bailarines y coreógrafos. Además la industria del long play (LP) contribuyó a difundir y popularizar el arte flamenco. Posteriormente otros

- 130 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

formatos como el casette o discos compactos (cd’s) simplificaron la reproducción de las grabaciones flamencas, e incluso con nuevos programas de edición de audio se han remasterizado los cantes de artistas difuntos. El cine no fue la excepción, ya que en los sesentas se rodó la cinta Los Tarantos, bajo la dirección de Francisco Rovira Beleta. Televisión española (TVE) produjo en la década de los setentas “dos piezas clásicas del ballet español: El sombrero de tres picos (1972) y El amor brujo (1973) de Manuel de Falla” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 150). Además creó un material histórico didáctico titulado Rito y geografía del baile, con carácter de video documental.

En los ochentas comenzó una serie de filmes dirigidos por Carlos Saura, que rescataron textos de Federico García Lorca, o bien, la expresión flamenca de finales de siglo. “En 1981, se inicia la colaboración de Antonio Gades y Carlos Saura con Bodas de sangre. Dos años después, ruedan Carmen y en 1985 completan la trilogía con El Amor Brujo” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 151).

A finales de siglo, el flamenco estableció vínculos interdisciplinarios con el teatro. La primera de obra de este tipo fue Quejío (1972), montada por La Cuadra de Sevilla, bajo la dirección de Salvador Távora. “Con ella se enriquecía el baile flamenco con actitudes y movimientos que pronto se convirtieron en imágenes emblemáticas de los contenidos político- sociales que estaba transmitiendo el baile flamenco” (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 155). Mario Maya es sin duda el más notable representante del flamenco teatralizado; su trabajo estuvo basado en guiones que contaban las difíciles experiencias por las que transitó la comunidad gitana. Su primera obra se tituló Ceremonial (1974); un año después estrenó Camelamos naquerar. En 1977 estrenó ¡Ay, jondo!, y en 1983 montó El Amargo. Un año después, José Granero montó Medea. h) Los festivales y la actualidad del flamenco Actualmente, los festivales son un escaparate para la comunidad de bailaores, cantaores y guitarristas.

- 131 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Los festivales se celebran en verano, de junio a septiembre, en multitud de ciudades de Andalucía. Son espectáculos nocturnos al aire libre aprovechando la bonanza del clima. Están subvencionados por los Ayuntamientos o por la Consejería de Cultura del Gobierno Autonómico. (López, 1999, pág. 22)

Aparte de los festivales, se han conformado importantes espacios diseñados para el arte flamenco, entre ellos, el Concurso Nacional de Córdoba, el Festival Nacional del Cante de Minas, la Bienal de Arte Flamenco de Sevilla y el Festival de Jerez.

El flamenco se ha extendido a muchas ciudades del mundo, y las escuelas españolas se han convertido en semilleros de profesores que transmiten sus enseñanzas en los lugares más diversos como Tokio, Bali, ciudad de México, Vancouver, Nueva York, Buenos Aires, sólo por mencionar algunos, mientras tanto en España como fuera de ella impera el debate sobre conservar el estilo de baile tradicional, a la vieja usanza, o bien, incorporar nuevos elementos, como la danza contemporánea y el jazz.

Después de este breve recorrido histórico, sólo resta señalar que en el flamenco existe una íntima comunión entre el cante, el toque de la guitarra y el baile. Muchos de los cantes, también llamados palos, pueden acompañarse de baile. Otros sólo los interpreta el cantaor con el acompañamiento de la guitarra.

No existe una teoría exclusiva sobre la clasificación de los palos flamencos, pues cada autor privilegia diversos criterios, como el acompañamiento musical y la estructura rítmica. Algunas clasificaciones son:

a) Los cantes a palo seco y los cantes con acompañamiento. Esta clasificación, hecha por Pepa Sánchez (s.a) diferencia a los primeros, de los segundos porque no tienen la compañía de la guitarra.

- 132 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México b) Los cantes de compás libre y los de compás definido. Patricia Linares (1997) señala que “los cantes de compás libre no se bailan y los cantes de compás definido sí” (pág. 160). Entre los palos libres de compás se encuentran: la bambera (puede tomar el compás de la soleá por bulería para bailarse), la calesera, la cartagenera, la debla, el fandango grande, la granaína, la malagueña, las marianas, el martinete (puede tomar el compás de la siguiriya para ser bailado), la media granaína, la milonga, la minera, las nanas, la saeta, la taranta, las temporeras, la toná y las trilleras.

Los cantes con compás definido son: la alboreá, las alegrías, la bulería, los campanilleros, las cantiñas, la caña, el polo, los caracoles, la colombiana, los fandangos de Huelva, la farruca, el garrotín, la rumba, la jabera, la liviana, el mirabrás, la petenera, la romera, la rondeña, las rosas, la serrana, las sevillanas, la siguiriya, la soleá por bulería, la soleá, los tangos, el tanguillo, el taranto, los tientos, los verdiales, la zambra y el zapateado. c) Las familias de los cantes. Martínez (2005) establece que su clasificación se basa en la combinación de los criterios genealógico y musical. Por lo tanto, agrupa a los cantes en cinco grandes familias. La primera la llamó cantes primitivos, entre los que se encuentran los romances y las tonás. La segunda es la familia de la siguiriya, que incluye la liviana, la serrana y las cabales. La tercera es la denominada familia de los soleares, de la que derivan la caña, el polo, la alboreá, la bulería, las alegrías, la romera, el mirabrás, los caracoles, la bulería por soleá, la petenera y la bambera. La cuarta familia la encabezan los tangos, seguidos por los tientos, el tanguillo, las marianas, el garrotín y la farruca. La última familia es la de los fandangos, entre los que se localizan los de Huelva, los naturales o personales, las malagueñas, los verdiales, de Lucena, las jaberas, las rondeñas, la granaína, la media granaína y los cantes de minas (taranto, taranta, minera, cartagenera, levantica y murciana) (Martínez, 2005, pág. 74).

- 133 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Los bailes de la escuela flamenca se caracterizan por la improvisación, también llamado baile por derecho, y sobre todo, por la interpretación del cante. Cada palo tiene estilo, interpretación y diseño de movimiento distintos, que el bailaor o la bailaora deben conocer para su ejecución.

3.1.4 Escuela estilizada

La última de las escuelas de la danza española es la estilizada, también conocida como danza clásica española. Ésta requiere entrenamiento académico y trabajo de estilización en el movimiento y en la coreografía. “La danza estilizada es la libre composición de pasos y coreografías, basada en bailes populares, en el flamenco y en la escuela bolera” (Espada, s.a, pág. 325). Se considera a Antonia Mercé como la pionera de este estilo de baile español.

El llamado baile clásico español estuvo basado en las creaciones musicales inspiradas en el folklore, precedidas por el impulso que las bailarinas clásicas de mediados del siglo XIX dieron a las danzas populares al trasladarlas al escenario. Más tarde esas creaciones musicales darían pie a su adaptación para el baile. (De Santiago, 2006, pág. 63)

Antonia Mercé “La Argentina” y Encarnación López “La Argentinita” crearon compañías de danza escénica española que incluyeron dentro de su repertorio números con trabajo de estilización del cuerpo.

A partir de las propuestas escénicas de “La Argentina” y “La Argentinita”, aparecieron bailarines especializados en la danza clásica española. Muchos de ellos no eran andaluces, e incluyeron a sus espectáculos el sutil encanto de las danzas finas, al interpretar en forma especial obras musicales inspiradas en el folklore y al llevar a escena bailes catalanes y de otras regiones de España. (De Santiago, 2006, pág. 67)

El repertorio de la danza estilizada se sustenta principalmente en las piezas musicales de compositores españoles como Manuel de Falla, Enrique

- 134 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Granados, Isaac Albéniz, Joaquín Turina y Joaquín Rodrigo. “Los compositores españoles inspirados en el folclore influyeron […] en el desarrollo del baile clásico español” (De Santiago, 2006, pág. 67). No obstante, compositores extranjeros han contribuido con valiosas aportaciones; por ejemplo, Maurice Ravel y Rimski Korsakov. Otro semillero importante son las piezas bailables (pasos dobles, fandangos, zapateados e intermedios) de las zarzuelas. Ésta es considerada un género híbrido que cuenta historias de la cotidianeidad española, e incluye la música de orquesta, la actuación, los coros, el canto y la danza estilizada española. Existen más de 3,000 libretos registrados de zarzuelas. Entre las más importantes se encuentran: “La Dolores”, del músico Tomás Bretón, “Doña Francisquita”, compuesta por Amadeo Vives, “Luisa Fernanda”, creada por Federico Moreno Torroba, “Gigantes y Cabezudos”, compuesta por Manuel Fernández Caballero, “Los Gavilanes”, creación de Jacinto Guerrero, “El Niño Judío”, del músico español Pablo Luna, y “La Corte del Faraón”, de Vicente Lleó, sólo por mencionar algunas.

3.2 Recorrido histórico de la danza española en México

La danza española, en lo que actualmente definimos como la nación mexicana, ha estado presente desde el primer intercambio cultural con otras civilizaciones, concretamente en los periodos históricos denominados Conquista y Virreinato.

La danza española se asentó durante la Colonia no sólo en la medida en que ritmos, modalidades y piezas fueran adaptados a nuestros cuerpos, pies y sensibilidad; también se aclimató en actitudes, gustos y hábitos. El intercambio de coreografías y rutinas ha sido prácticamente continuo y fructífero 470 años. (Dallal, 1994, pág. 160)

A mediados del siglo XVI, se gestó en el territorio americano un intercambio de distintas manifestaciones artísticas: teatro, baile, música y canto; de distintas culturas, entre ellas la indígena, la española y la africana. En el caso específico de la danza estas aportaciones, a las que posteriormente se

- 135 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México les ha llamado raíces, constituyeron parte de los cimientos para conformar danzas y bailes mestizos mexicanos. Al respecto, Robles (2005) señala:

El Nuevo Mundo “americano” comenzó de forma abrupta en el siglo XVI con un proceso de cambio occidental que involucró a indios, europeos, africanos y asiáticos en la construcción de una inédita sociedad multiétnica. Las culturas mestizas de la Nueva España son resultado de tres siglos de procesos de fusión, hibridación, síntesis entre elementos culturales muy diversos. (Robles, 2005, pág. 44)

El arte durante la época colonial sirvió como herramienta de evangelización, con la finalidad de diluir el habitus de los indígenas relacionado con las creencias politeístas, para dar paso a una nueva religión monoteísta. Ramos (1990) pone como ejemplo el teatro de la evangelización:

Los frailes españoles supieron muy bien encauzar para la propagación de las ideas cristianas, la profunda religiosidad de los indios, su atracción por el ritual de gran aparato y el amor que por la danza tenían, como acto directamente vinculado con el culto. (Ramos, 1990, pág. 20)

Las danzas se presentaron principalmente en tres contextos: el religioso, el histórico y el festivo. “Los españoles trían consigo la tradición de las danzas religiosas” (Ramos, 1990, pág. 20). Un ejemplo es la danza de los Seises, ejecutada en el interior de las iglesias sevillanas. Actualmente es interpretada por niños en los espacios que rodean el retablo. Por otra parte, dentro del acervo cultural se localizan las danzas de moros y cristianos, así como las danzas de conquista. Éstas representaban hechos históricos como “la guerra entre españoles e indios, con la consabida derrota de éstos y su conversión al cristianismo” (Ramos, 1990, pág. 27). No obstante, en las fiestas populares se presentaba un cuadro interdisciplinario de manifestaciones artísticas. “En las celebraciones festivas se mezclaba la música y danzas españolas (religiosa y popular) con las música y bailes indígenas (mitotes y tocotines), fenómeno mestizo que expresaba una religiosidad nueva” (Robles, 2005, pág. 49).

- 136 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Las danzas españolas que se interpretaron en México durante el siglo XVI se clasifican en dos: las cortesanas y las populares. Las primeras tienen su origen en las cortes europeas, como el basse danse, el saltarello, la pavana y la gallarda; pero también España en sí misma aportó danzas al resto del mundo, por ejemplo: canarias, españoleta, villanos, hachas, pavana española y pie de Jibao (Ramos, 1990, pág. 30).

Las principales danzas mencionadas como parte del repertorio de los maestros establecidos en México son la alemanda, de origen alemán; […] la zambra, de origen árabe, de carácter sensual y bailada originalmente por mujeres, que había sido prohibida por los reyes católicos; el contrapás, descendiente de una antigua danza ceremonial catalana; la españoleta, de carácter campesino; las hachas, de la familia de la morisca, que se bailaba con antorchas; las danzas, de carácter mesurado y escasos movimientos de brazos; las contradanzas, antecesoras de cuadrillas y cotillones y que serían más tarde incorporadas a la danza popular; y la pavana, considerada por algunas autoridades como danza originaria de América. (Ramos, 1990, págs. 30 y 31)

Corona (2005) establece que las danzas españolas, según la clasificación de Gaspar Sanz, se dividen en: danzas españolas, sones y sonadas extranjeras (pág. 85). Ejemplos de danza españolas son: “Gallarda, Villano, Hachas, Jácaras, Jácaras de la Costa, Pasacalles, Españoleta, Folías, Pavana, Rugero y Paradetas” (Corona, 2005, pág. 85). “Mientras que los sones son Gallarda, Mariona, Villano, Hachas, Españoleta, Pavana, Torneo y Batalla” (Corona, 2005, pág. 85). Por último se localizan las sonadas extranjeras, por ejemplo: “Gran Duque de Florencia, Otro ducal, Baile de Mantua, Saltaren, Zarabanda Francesa y Tarantela” (Corona, 2005, pág. 85).

En contraparte, existieron las danzas populares. Entre las más destacadas en la Nueva España, traídas del viejo continente, están: “el zapateado, de origen gitano […] el fandango y las seguidillas, ambas andaluzas consideradas entre las más antiguas de España” (Ramos, 1990, pág. 31).

- 137 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

La población española aportó numerosas canciones, músicas y bailes procedentes de diversas regiones de la península ibérica, entre los que destacaron diversas formas de zapateados de origen gitano y andaluz, además de las seguidillas manchegas y castellanas, consideradas entre las más antiguas de España. Hacia finales del siglo hay noticias de villanos y canarios en sus formas popular y cortesana, así como de bailes en los que se imitaba la lidia de toros, posibles antecesores de los toros, toritos o toreadores que perduran hasta hoy. Además de “valonas de bailar”, se mencionan también […] bailes de “portugueses”, “a lo español”, “al modo de Castilla” o “de arcos”, entre muchos otros. A partir de estos y otros bailes, en su mayoría andaluces con influencia africana, a la que se añadían zapateados, castañuelas y sonajas, se empezaron a gestar en la Nueva España los antepasados de los huapangos, fandangos, jaranas, jarabes y otros “sones del país”. (Ramos, 2005, pág. 140)

En el siglo XVII, los bailes populares estuvieron bajo la vigilancia y el rígido criterio de las autoridades eclesiásticas. En la Nueva España nacieron dos bailes populares: la zarabanda y la chacona, caracterizadas por movimientos sensuales y lascivos, que se expandieron con rapidez en América hasta llegar, de “regreso” a las cortes europeas.

Dos danzas americanas, nacidas entre los negros de Nueva España o del Caribe, fueron muy difundidas y dieron mucho de qué hablar en su momento: la chacona y la zarabanda, ambas de origen popular, que después de escandalizar a América y Europa llegaron a ser importantes danzas cortesanas y distinguidos miembros de la suite. Ambas eran alegres y sensuales, que se cantaban con atrevidas coplas y se acompañaban con panderetas, castañuelas y cascabeles en los tobillos (Ramos, 1990, pág. 36)

La zarabanda y la chacona no fueron miradas con buenos ojos por las autoridades religiosas de España y del nuevo continente, entre ellas el Santo Oficio, pues se consideraron bailes eróticos. Robles (2005) señala que en los siglos XVII y XVIII existieron 43 bailes que fueron reprimidos, y diez de ellos denunciados: “el Chuchumbé, el Animal, el Pan de manteca, La cosecha, el

- 138 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Pan de Jarabe, Sacamandú, las Seguidillas, el Jarabe Gatuno, el Torito y el Vals” (Robles, 2005, pág. 63).

Ramos (1990) establece que en el siglo XVIII apareció el “son”, con fuerte influencia de las danzas folclóricas españolas. “De carácter alegre y picaresco, su origen está en las seguidillas, fandangos y zapateados españoles, sin quedar exentos de la influencia negra” (Ramos, 1990, pág. 43). La vigilancia, la prohibición y los castigos eclesiásticos continuaron en los denominados sones del país. Algunos de los practicados en las colonias americanas fueron: “huapango, jarana, la bamba, las negritas y negritos, el churripampli, la indita, los bergantines, el zanganito, el gato, el bejuquito, la chipicuaraca, los chimiztlanes, perejiles, tototchi, la cosecha, el fiscalito, la india valedora, la lloviznita y la paterita” (Ramos, 1990, pág. 44). De España comenzaron a llegar bailes de la escuela bolera.

Mientras tanto, de España seguían llegando bailes y encontramos, además de las seguidillas, fandangos y zapateados del siglo XVI, boleras, peteneras, tiranas, jotas y gaitas. También llegó la Danza de los toreadores, que pronto adquirió nuevas formas: toritos, toriteros, caporales, hortelanos; que se bailan aún en algunos pueblos durante las fiestas de los santos patronos. (Ramos, 1990, pág. 44)

A mediados de la centuria dieciochesca la danza escénica se arraigó en México. Ramos (1990) sostiene que el ballet se introdujo en la Nueva España en el periodo comprendido entre 1778 y 1785, seguramente como parte de los remanentes de la escuela bolera y de la danza clásica española. En las funciones teatrales, la danza cobró importancia en los intermedios. En teatros importantes como el Coliseo se bailó en los últimos 25 años del siglo XVIII los llamados “sonecitos”, producto del mestizaje. No obstante, del viejo continente llegó nuevo repertorio.

Las danza españolas más bailadas en el teatro fueron zapateados, peteneras, boleros, tiranas, gaitas, seguidillas y el fandanguillo de Cádiz. De las boleras, que gozaron de mucha popularidad, se bailó una variante

- 139 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

americana: las boleras del Negro Chamusquero. También aparecieron variantes de danza de corte, cuyos nombres indican mestizaje e influencia negra, especialmente en el caso del minué. Se bailaron alemandas, contradanzas, baile inglés, polacas y minués alemandado, avalsado, campestre, de la corte, afandangado, congo o congot y techet. (Ramos, 1990, pág. 87)

A finales del siglo XVIII también se desarrollaron bailes de salón en los palacios virreinales, con la finalidad de festejar eventos familiares o recepciones a funcionarios. “El palacio virreinal y las casas de Ayuntamiento se convirtieron en espacio para los bailes, como parte de las muestras de regocijo en ocasión de la jura de los monarcas y de la recepción de los virreyes” (Vásquez Meléndez, 2002, pág. 465).

Los bailes del palacio virreinal tenían dos connotaciones complementarias: constituían una forma de socialización entre el virrey y sus más cercanos colaboradores, los directores de las instituciones, y adicionalmente, constituían el primer acercamiento del propio virrey con los sectores privilegiados de la sociedad, lo cual contribuía al establecimiento de lazos que se materializarían en acuerdos de beneficio recíproco. El baile, además de su carácter recreativo, se convertiría en una forma de cohesión de los grupos de poder. (Vásquez Meléndez, 2002, pág. 467)

Los últimos años dieciochescos y los primeros decimonónicos diluyeron los bailes españoles en la Nueva España, debido a que adquirieron carácter mestizo, fraguado a lo largo de 250 años. No obstante, en los teatros persistió la representación de un género teatral llamado tonadilla escénica.

Venía de Madrid y consistía al principio en un interludio musical que sobrevenía, para solaz y esparcimiento de los concurrentes al teatro, entre dos actos de un espectáculo teatral […] Algunos años después ya se había convertido en una especie de pequeña ópera de diez o quince minutos de duración, dueña de una vivaz estructura: introducción o presentación de personajes, interpretación de estrofas y versos y final. En la música de las tonadillas intervenían las características

- 140 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

fundamentales del temperamento español y se cernían en igualdad de condiciones la sarabanda, la chacona, el fandango, el pasacalle y, sobre todo, la copla y la romanza. (Dallal, 2000, pág. 121)

El siglo XIX comenzó con una larga tradición de artistas españoles que visitaron México. Espectáculos de ópera, zarzuela, tonadillas, danzas folclóricas y boleras españoles contribuyeron a enriquecer las carteleras de los centros culturales de las principales ciudades de país. En 1844 había “un buen maestro de baile español, Antonio Granados, y la familia Pavía -Francisco y sus hijos Luis, Francisca, Mercedes y la pequeña Pilar- ofrecían lo más granado del repertorio español, algunos pas románticos y ballets como Marco Bomba” (Ramos, 2002, pág. 583).

Durante el Porfiriato, la zarzuela se consagró como uno de los géneros preferidos de la sociedad mexicana, por su carácter versátil e interdisciplinario, pues mostraba bailes y canciones, bajo un contexto donde se debatía la coexistencia de los géneros chico y grande.

Las zarzuelas serias hechas y derechas, junto con las operetas y otras formas musicales, permanecieron -junto con las óperas- recibiendo el respetuoso nombre de género grande. El género chico incluiría las zarzuelas ligeras, las zarzuelas cortas o partes, trozos y secuencias de zarzuelas grandes ligadas en un programa único, presentado por tandas o tantos de obra. (Dallal, 1995, pág. 44)

El siglo XX, concretamente en el periodo posrevolucionario, trajo consigo la visita de grandes figuras de la danza española. Comenzaron las giras de compañías ibéricas dirigidas por personalidades como “La Argentina”, “La Argentinita” y Carmen Amaya.

La etapa de oro de la danza española llevada al teatro suele situarse entre los años 1910 y 1955 y en ella, Pastora Imperio, Antonia Mercé y Encarnación López se erigen como sus principales representantes. En esta lista debiéramos incluir también a la gitana Carmen Amaya, pues su

- 141 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

incursión más temprana se realizó dentro de este periodo. (De Santiago, 2006, pág. 75)

Antonia Mercé “La Argentina” realizó diversas presentaciones en territorio nacional. La primera de ellas se celebró en 1917 en el teatro Colón de la ciudad de México (De Santiago, 2006, pág. 78). “Volvió […] en abril de 1920, y luego en septiembre de 1934. Se presentó como parte de las actividades de inauguración del Palacio de Bellas Artes” (De Santiago, 2006, pág. 79). El contenido de sus espectáculos tenía un equilibrio entre danzas folclóricas, bailes boleros, bailes estilizados y, en menor medida, flamenco.

La danza española en México no sólo se concentró en los teatros de la ciudad; también se hizo popular en los centros nocturnos, por ejemplo, El Patio, inaugurado en 1938. “Desde su apertura, la variedad del lugar presentó, con regularidad, números de baile español, algunas veces por contrataciones exclusivas a artistas españoles y otras tantas con los intérpretes mexicanos y españoles que se concentraban en la capital” (De Santiago, 2006, pág. 125).

De octubre de 1938 a marzo de 1939, José Torres Fernández, bailarín mexicano de género español se presentó en este centro nocturno al lado de Raquel Rojas. Fernández, Rojas y Óscar Tarriba, quien también debutó en El Patio en abril del mismo año, venían de Los Ángeles, donde habían iniciado su vida artística. […] Óscar y Raquel formaron desde entonces una pareja de bailaores españoles que se volvería célebre y su interpretación atrajo a un numeroso grupo de jóvenes deseosos de aprender la danza española. (De Santiago, 2006, pág. 126)

No obstante que las compañías de artistas españoles continuaron sus visitas a territorio mexicano, se incrementó el número de connacionales que dedicaron su proyecto de vida a la danza española. En párrafos posteriores expondré la aportación de De Santiago (2006) sobre los bailarines mexicanos.

Encarnación López “La Argentinita” visitó la Ciudad de México en 1936, y posteriormente, en 1940.

- 142 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Su afortunado paso por América […] resultó esencial para el desarrollo del flamenco mexicano, ya que una de sus características fue la búsqueda de intérpretes con aptitudes que no sólo completaron el cuerpo de baile de su compañía, sino que constituyeron el espectáculo mismo. (De Santiago, 2006, pág. 80)

Las giras de artistas españoles fueron sólo uno de los dos acontecimientos que contribuyeron a la propagación de manifestaciones culturales españolas en territorio mexicano, pues durante el periodo de gobierno del general Lázaro Cárdenas un fenómeno migratorio ibérico se suscitó, el exilio. Durante el mandato de Francisco Franco, miles de españoles abandonaron sus tierras y emigraron a naciones latinoamericanas y europeas. A México arribaron varios, de diversa condición económica y cultural.

Desde 1937 comenzaron a llegar los primeros refugiados españoles, pero entre 1939 y 1940 fue cuando se registró la entrada ilimitada y masiva de republicanos. A partir de este momento comenzó la intensa intervención de los españoles en la vida cultural de México. (De Santiago, 2006, p. 128)

Las giras continuaron con Carmen Amaya en 1939, al presentarse por primera vez en el teatro Fábregas. A diferencia de los espectáculos de “La Argentina” y “La Argentinita”, ambas bonaerenses, Carmen Amaya privilegió los bailes flamencos de origen gitano. Su montaje también se presentó en los centros nocturnos.

La gran Carmen Amaya no tuvo preferencia por algún foro en especial. Su espectáculo tenía éxito tanto en teatro como en un centro nocturno, pero sin duda la cercanía del público que ofrecía el foro de un centro nocturno agradaba más a Carmen y a los espectadores. En El Patio, la gitana llevó a cabo largas y exitosas temporadas. (De Santiago, 2006, pág. 89)

Antonio de Triana visitó la capital mexicana en 1940 y 1949. En este último presentó en el Palacio de Bellas Artes dos únicos recitales de “El Amor

- 143 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Brujo” (De Santiago, 2006, pág. 86). Una importante pareja de baile llamada “Los chavalillos sevillanos”, conformada por los bailaores Antonio y Rosario, irrumpió en los escenarios teatrales y populares de la capital mexicana. Su repertorio fue extenso y abarcó jotas, piezas de autores españoles como Albéniz y Granados, piezas del compositor ruso Rimski Korsakov y baile flamenco. Otra figura importante fue la bailarina vallisoletana Mariemma, quien se presentó en 1948 en la ciudad de México. Su repertorio se componía principalmente de bailes boleros y bailes de la escuela clásica española.

Antes de proseguir con las giras de artistas españoles, debo resaltar la presencia de bailarines mexicanos de danza española que realizaron presentaciones en teatros y centros nocturnos. Entre ellos:

a) José Torres Fernández. Uno de los primeros bailarines mexicanos dedicados al baile español. “Gran parte de su vida profesional se desarrolló en Norteamérica, donde conoció a su discípulo Óscar Tarriba” (De Santiago, 2006, pág. 145). b) Óscar Tarriba. Oriundo de Culiacán; desarrolló sus estudios en San Francisco California (De Santiago, 2006, pág. 150). El maestro Tarriba creó una forma de enseñanza de la danza española en la que se educaron importantes personalidades como la coahuilense Pilar Rioja. c) Manolo Vargas. Comenzó su formación en la Escuela Nacional de Danza. No obstante, “su verdadera carrera inició al lado de Encarnación López […] en Nueva York” (De Santiago, 2006, pág. 153). Actualmente imparte clases en su estudio privado. Contribuyó en la formación de personalidades como María Elena Anaya. d) Luis Pérez Dávila “Luisillo”. Combinó su formación con las enseñanzas del maestro Tarriba y con lo adquirido en el interior de las aulas de la Escuela Nacional de Danza (De Santiago, 2006, pág. 156). Participó en la compañía de Carmen Amaya. Tras su separación formó su propia compañía, junto con su pareja, Teresa. e) Roberto Iglesias. Guatemalteco de nacimiento. Su carrera la realizó en territorio azteca. Fue distinguido con el “Premio Nacional de Coreografía

- 144 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Española otorgado por la Secretaría de Información y Turismo de España en 1958” (De Santiago, 2006, pág. 159). f) Joselito. Dedicó parte de su vida a la enseñanza de la danza española en su academia llamada “Escuela de baile flamenco y regional español “Joselito”” (De Santiago, 2006, pág. 161). Intervino en la formación de Patricia Linares, actual directora del Instituto Mexicano de Flamencología, y acreedora de la mención especial en 1986, en el XI Concurso Nacional de Córdoba (Navarro., y Pablo, 2005, pág. 163).

La presencia de bailarines mexicanos en recintos teatrales, a partir de la década de 1950 se incrementó. En 1953, se presentó el Ballet Español Tarriba, bajo la dirección artística y con coreografía de Óscar Tarriba. En 1955, hace su aparición el Ballet Español Ximénez–Vargas, cuyos coreógrafos eran Manolo Vargas y Roberto Ximénez. El 1957, Roberto Iglesias dirige su Ballet Suite Española. En 1960, hace su aparición Lucero Tena. En 1965, Pilar Rioja presenta Retablo de Mirlo Blanco. (Tortajada, s.a)

La danza regional española se ha preservado en México por el arduo trabajo de las asociaciones de danzas folclóricas de las comunidades autonómicas españolas. Cada año presentan en el Palacio de Bellas Artes un festival con el repertorio típico de la región. Tortajada (s.a) establece que uno de los primeros fue el Festival de Danzas Catalanas, celebrado en julio de 1958.

En la década de los sesentas, importantes compañías españolas pisaron recintos mexicanos. En 1966, José Greco trajo a su Ballet Español. El 14 y 15 de noviembre del mismo año, Manuela Vargas y su Ballet Español presentaron Andalucía Gitana. Antonio Gades, acompañado de importantes guitarristas como Paco de Lucía, se presentó del 26 al 30 de mayo de 1967. El ballet de Rafael de Córdova hace su aparición en 1968. Antonio Ruiz Soler y su Ballet de Madrid visitan México en abril de 1968. En agosto del mismo año, el mexicano Luisillo presenta Teatro y Danzas de España. Ángel Pericet, reconocido por la difusión de los bailes de la escuela bolera, se presentó en tierras mexicanas en diciembre de 1969. Con el espectáculo Retablillo de los

- 145 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México reales jardines, Pilar Rioja se presenta en mayo de 1970. En 1972, Antonio Gades regresa a México, acompañado de Cristina Hoyos y con un espectáculo totalmente flamenco. En 1977 y 1978 se presentó el Ballet Nacional Festivales de España, bajo la dirección de Juan María Bouirio.

En la década de los ochentas, los servicios culturales del Instituto Nacional de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) dieron difusión al baile flamenco. Patricia Linares presentó, con ayuda de este apoyo, Detrás de la Puerta Verde. Los festivales de música, coros y danzas de España continuaron vigentes. Goyo Montero, con su Ballet Español de Madrid, visitó México en septiembre de 1986. En octubre de 1988, Mario Maya presenta “Tiempo, amor y muerte” y “Los cavales”.

En los noventas continuaron los festivales de danzas folclóricas españolas y la visita de ballets españoles. Se instauraron temporadas de danza española por parte de la Coordinación Nacional de Danza, dependiente del Instituto Nacional de Bellas Artes, por el Departamento de Danza y Teatro de la Universidad Nacional Autónoma de México y por parte del Centro Nacional de las Artes. Además, se extiende el espacio dedicado a la danza española en la celebración del Día Internacional de la Danza, celebrado consecutivamente todos los días 29 de abril.

Antes de finalizar este breve recorrido de la danza española debo puntualizar en dos acontecimientos: el tablao y las nuevas tendencias del flamenco. El primer punto lo refiero, pues desde 1947, con la apertura de Gitanerías, surgió otra forma de centro nocturno que prevalece hasta nuestros días: el tablao. El tablao y los escenarios teatrales son los dos espacios donde la danza española se manifiesta en nuestro país. La mayoría de los bailaores y bailaoras de México han transitado por la experiencia profesional que les brindan ambos espacios.

Los tablaos fueron fuente de intercambios de conocimientos entre artistas mexicanos y españoles. Para un bailarín nacional era enriquecedor compartir el escenario con figuras del baile, el cante y la guitarra. Cristina

- 146 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Aguirre, Patricia Linares, María Antonia “La Morris”, Carmen Díaz, Denis Tarriba, Begoña Palacios, Maleny Morales fueron algunas de las bailarinas que iniciaron su vida artística en estos lugares. (De Santiago, 2006, pág. 197)

Finalmente, en la primera década del siglo XXI, la danza regional española, la escuela bolera y, en menor medida, la danza estilizada, han disminuido considerablemente su presencia en los espectáculos de compañías mexicanas y españolas. El flamenco se ha privilegiado y ha transitado por nuevas tendencias relacionadas con la incorporación de otros lenguajes dancísticos o artísticos, por ejemplo, la danza contemporánea, el jazz, el teatro, etc. Lo anterior genera posturas puristas a favor de conservar la danza flamenca tradicional, y otras que ven con buenos ojos las fusiones artísticas. Lo cierto es que el flamenco, en muchas ocasiones, se ha reducido a una técnica pulcra, depurada, veloz y abrumadora de zapateados; los braceos y el uso de castañuelas se han descuidado. Además, se ha privilegiado algunos de los palos flamencos como la bulería, los tangos y la soleá por bulería. Es difícil presenciar ritmos como la jabera, los verdiales, el polo y la rondeña, sólo por mencionar algunos de los ritmos que ya duermen en baúles de recuerdos.

Los escenarios mexicanos han visto pasar a compañías de baile flamenco en los primeros años del nuevo milenio, por ejemplo, el Ballet Flamenco de Sara Baras, con el espectáculo Juana La Loca. “Vivir por amor”, el Ballet Flamenco de Antonio Canales, El Ballet Nacional de España y la compañía de danza de Rafael Amargo, entre muchos otros.

3.3 La enseñanza de la danza española en México

Para explicar los modelos de enseñanza de la danza española en territorio mexicano, he decidido emplear la distinción entre educación formal y educación no formal.

Quintana (1991) define la educación como:

- 147 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

El hecho de que alguna persona procure ayudar a otra para que ésta logre un desarrollo significativo de su personalidad a través de algún tipo de aprendizaje. El sujeto que procura ayudar sería el educador y la persona a la que se le da ese apoyo sería el educando […] Ese educador debe proponerse educar, es decir, actuar de una manera deliberada al respecto. (Quintana, 1991. En: Torres, 2007, pág. 13)

Destaco que el concepto de educación remite forzosamente a pensar en espacios donde ocurre el proceso de interacción entre profesores y alumnos, bajo una estructura curricular que desemboca en la creación de planes y programas de estudio. Por lo tanto, la educación se empata con el concepto de escuela. No obstante, Torres (2007) señala que “[el desarrollo del ser humano] no se produce exclusivamente en la escuela, se trata de una labor que trasciende los formales parapetos escolares. La educación no descansa, el desarrollo del ser humano está en continuo proceso” (pág. 13).

Torres (2007) propone una tipología de las actuaciones educativas: educación formal, educación informal y educación no formal. Para satisfacer los objetivos de la presente investigación establezco una relación de la enseñanza de la danza española en México con los conceptos de educación no formal y formal.

3.3.1 La danza española y la educación no formal

La noción de educación no formal parte de la premisa de que la escuela no es el único espacio de formación para los miembros de la sociedad. “La educación denominada como no formal es la que se sitúa al margen del armazón ordenado y escalonado de la educación sistematizada” (Torres, 2007, pág. 17).

Entendemos por educación no formal al conjunto de procesos, medios e instituciones, específica y diferenciadamente diseñados, en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado. (Trilla, 1998. En: Torres, 2007, págs. 17 y 18)

- 148 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

El sujeto se forma en múltiples situaciones de interacción, por ejemplo, la relación familiar, la convivencia con los grupos de pares y la interacción generada en espacios alternos como clubes deportivos, casas de cultura y academias privadas. Torres (2007), desde un contexto granadino, ubica dentro de la educación no formal a las aulas penitenciarias, las universidades populares españolas y las aulas hospitalarias.

Este modelo educativo establece que el desarrollo del sujeto se da antes, y continúa durante y después de haber transitado por las experiencias que brindan los espacios áulicos dentro de las instituciones escolares. Invita al sujeto a generar un actuar cotidiano autodidacto, en el que él sea el eje rector de su propia formación.

Los elementos que ayudan a caracterizar a la educación no formal son los siguientes: propósitos, agentes, contenidos y metodología, financiación y gestión, y espaciotemporales (Torres, 2007).

Los propósitos se relacionan con las finalidades que busca la educación no formal, que “van desde la mejora de capacidades psicomotrices o el aprendizaje de actitudes, hasta la interiorización o provecho de conocimientos y habilidades de naturaleza intelectual” (Torres, 2007, pág. 21).

Los agentes son los sujetos que intervienen en la actuación educativa: los educadores y los educandos. Los primeros tienen una formación heterogénea:

Varía desde su total profesionalización hasta la escasa consideración de la misma, ya que en numerosos casos el personal docente se caracteriza por su talante voluntario. Eso quiere decir que no todos han recibido una formación general y profunda, pedagógicamente hablando, sino que más bien sus formación se ha basado en la realización de un curso o seminario, de lo que se deriva que en la educación no formal no se exige o no suele exigirse ninguna titulación académica para poder realizar las acciones educativas propias. (Torres, 2007, pág. 21)

- 149 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Sin embargo, la mayor diversidad de población no se concentra en los educadores; se ubica en los educandos, pues se dirige a todos los sectores de la sociedad. Debo destacar que los juicios de valor, principalmente los dicotómicos como bueno–malo o mejor–peor, no se aplican en la educación no formal. De ahí que un educando que se formó bajo este paradigma no debe ser catalogado como incompetente o poco calificado. “En ciertas ocasiones la formación que se obtiene se equipara al nivel profesional, incluso se puede alcanzar una mayor consideración que con algunos títulos académicos” (Torres, 2007, pág. 22). En México, un ejemplo de ello es el subprograma para la certificación de la experiencia laboral, profesional u obtención de grado académico por competencia en danza folclórica, propuesto por la Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas. Tiene como propósito ofrecer titulaciones a los bailarines, profesores y coreógrafos de danza mexicana que se han formado en la educación no formal.

Los contenidos y las metodologías de la educación no formal se enfocan en una atención personalizada de los educadores, pues se definen con base en el contexto donde se ubican los sujetos a quienes están dirigidos y los recursos con los que se cuenta (Torres, 2007, pág. 22).

Los recursos espaciotemporales de este modelo son menos complicados que los formales, debido a que se pueden desarrollar al aire libre, en patios de casas, salones prefabricados, parques etc. Torres (2007) afirma que con la llegada de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‟S), la educación no formal se puede desarrollar en cualquier sitio (pág. 22).

La financiación y gestión engloba la obtención de ingresos, los costos y los gastos de mantenimiento de la actividad. Las formas de financiación más comunes son “el abono de alguna cantidad por parte de los usuarios del mismo, por la subvención de alguna entidad de naturaleza jurídica pública o privada, de talante gubernamental o no gubernamental” (Torres, 2007, pág. 22).

- 150 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Las características de la educación no formal antes descritas tienen ámbitos específicos de acción. Luque (1998) propone la siguiente clasificación: la animación sociocultural, la educación especializada y la educación de adultos (Luque, 1998. En: Torres, 2007, pág. 26). La primera la define Trilla (1994) como el:

Conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad o sector de la misma y en el marco de un territorio concreto, con la finalidad principal de favorecer la participación activa de sus integrantes en el proceso de su propio desarrollo social y cultural. (Trilla, 1994. En: Torres, 2007, pág. 26)

Su finalidad es mejorar la calidad de vida de los seres de una comunidad. La educación especializada se relaciona con los procesos de intervención educativa que permitan dar respuesta a los problemas de inadaptación o marginación social (Torres, 2007, pág. 26). El último de los ámbitos de acción, la educación para los adultos, se enfoca en programas para incrementar el capital cultural de los mayores. Torres (2007) señala programas para la atención de la familia, la atención a la juventud y a las personas de la tercera edad. No obstante, en México también se incluyen los programas para reducir los niveles de analfabetismo.

Los ámbitos de acción conducen a la conformación de instituciones específicas de carácter social y cultural. Torres (2007) ofrece una tipología que diferencia a las instituciones gubernamentales, que dependen de organismos internacionales, federales, estatales o municipales, de las no gubernamentales, que dependen de las asociaciones ciudadanas (pág. 31). Trilla (1993) distingue entre las instituciones específicas y las no específicas (Trilla, 1993. En: Torres, 2007). En las primeras se incluyen “las diferentes escuelas que imparten enseñanzas que no se incluyen en el sistema educativo graduado. No obstante, algunas de estas entidades pueden ayudar a la obtención de un título académico, aunque no los conceda de manera expresa” (Torres, 2007, pág. 33). Algunos ejemplos son: las autoescuelas, las escuelas no oficiales orientadas a la formación artística, las ludotecas, las escuelas de verano, los

- 151 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México centros de atención para la gente anciana y los centros de educación del tiempo libre infantil. En las no específicas se encuentran los museos, las bibliotecas, los zoológicos, los clubes deportivos, los centros cívicos y las asociaciones de vecinos.

En el contexto mexicano existen instituciones no específicas, bajo el cobijo de la educación no formal, que se han preocupado por la educación artística escolar y profesional (en palabras de Acha). En el caso de la danza española, se han creado academias y centros privados que ofrecen una opción para las personas que desean incrementar su capital cultural. Sin embargo, también existe la formación dancística en el interior de las redes familiares.

3.3.1.1 El modelo tradicional familiar

Los primeros aprendizajes del infante se adquieren en el seno familiar. La familia ha sido considerada como la institución social más importante. Soifer (1979) establece que la familia debe cumplir las siguientes funciones: la enseñanza del cuidado físico, la enseñanza de las relaciones familiares, la enseñanza de la actividad productiva y recreativa (artes y deportes), la enseñanza del aprendizaje escolar, la enseñanza de las relaciones sociales, la enseñanza de la inserción laboral, la enseñanza de las relaciones sentimentales y la enseñanza de la formación y consolidación de un nuevo hogar. En la enseñanza de la actividad productiva y recreativa se ubican las familias que, con ayuda de la transmisión oral, heredan de generación en generación los bailes de la danza española, el cante flamenco, o toques de guitarra. Esta enseñanza familiar tiene como marco la educación no formal, la cual se define como “un proceso de la vida del niño donde adquiere habilidades, aptitudes, criterios y conocimientos intencionales, a través de las experiencias vividas en su medio” (Almenzar., y Bernal, 2007, pág. 178).

La enseñanza familiar de la danza española se remite a la organización interna de las comunidades gitanas; éstas delegan a los miembros familiares la tarea de preservar, principalmente, el acervo del arte flamenco. Un ejemplo de ello lo constituye la familia Amaya. Ellos cuentan con varias generaciones de

- 152 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México prestigiadas bailaoras y guitarristas, por ejemplo, Carmen Amaya, Leonor Amaya, Mercedes Amaya y Karime Amaya. De Santiago (2006) agrega al respecto: “[Carmen Amaya] nacida gitana y por ello con fuertes lazos de parentesco, llevaron a sus familias -verdaderas compañías de arte flamenco- a recorrer el mundo entero, y obtener éxitos rotundos, tanto económicos como artísticos” (pág. 87).

La danza se enseñaba en las reuniones, las juergas, las fiestas, los patios; por lo tanto, no se hacía énfasis en el desarrollo de una técnica depurada, o una colocación corporal correcta. La transmisión oral y la imitación son las principales técnicas para transmitir el conocimiento artístico. No obstante, la profesionalización de la danza española ha conducido a los miembros de la familia a incorporar nuevos elementos a su capital cultural, entre ellos nuevas técnicas de movimiento, colocación, zapateado, etc., por lo que existe un modelo combinado de educación que incluye las enseñanzas familiares y la enseñanza en academias privadas o en instituciones de educación superior.

3.3.1.2 Las academias y los centros privados

La creación de academias y centros privados responde a la demanda de la sociedad de continuar su formación o profesionalización en algún campo del conocimiento. Lo anterior se refuerza con uno de los principios de la educación no formal, ya que el desarrollo integral del sujeto no se limita por temporalidades específicas (años, cursos o semestres), en comparación con la enseñanza escolar e institucionalizada. “La educación es un proceso dinámico, que dura toda la vida en un constante cambio y transformación conducente a la mejora y perfeccionamiento personal” (Peñafiel, 2007, pág. 481).

Peñafiel (2007) señala que:

La educación no formal derivada de estas instituciones, las academias de formación, debe ser concebida como una „educación para la acción‟, como instrumento de lucha contra la pasividad y la alienación en donde

- 153 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

se dota a esta población de habilidades y mecanismos para la interpretación de la realidad. (Peñafiel, 2007, pág. 480)

El mismo autor distingue dos tipos de instituciones privadas: las que imparten clases presenciales y las que lo hacen a distancia, con ayuda de tecnologías de información (e-learning). La danza española en México se enseña principalmente en academias privadas de manera presencial; la educación a distancia se emplea poco, y se restringe a la visita de sitios web para consultar información del campo de conocimiento.

Las academias privadas constituyen el principal semillero de formadores de bailarinas y bailarines, o bien, de bailaoras y bailaores. Con base en la tradición oral sedimentada a través de los agentes del campo de la danza española, establezco que la diferencia entre bailarín y bailaor radica en dos aspectos: la formación integral y las presentaciones escénicas. Los bailarines procuran entrenarse en las cuatro escuelas de la danza española y complementar sus estudios con ballet clásico u otra propuesta de movimiento. Los bailaores generalmente realizan presentaciones en tablaos, fiestas familiares o funciones por encargo; en contraparte, los bailarines se presentan en espacios escénico-teatrales. El argumento fundamental por lo que la formación de bailarines de danza española sea mayoritariamente en la educación no formal es la limitada oferta de escuelas profesionales. Sólo la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC) ha ofrecido esta especialidad.

Las academias de danza española están dirigidas por bailarinas y bailarines profesionales, quienes construyeron sus trayectorias escolares con maestros mexicanos y españoles. Posteriormente, dirigieron su mirada hacia la enseñanza de la danza como una vía de obtener ingresos, aparte de sus presentaciones (teatrales o populares-comerciales). No obstante, sus sistemas didácticos han sido creados con base en su experiencia. Algunos de ellos, por ejemplo, la publicación de Patricia Linares, constituye un texto para el estudio del baile flamenco. En su libro Introducción al estudio profesional del baile

- 154 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México flamenco (1997), la autora desarrolla un sistema de notación para el registro de zapateados, braceos, castañuelas y manejo del tiempo y del espacio.

Enlistar todas las academias del país constituye una tarea titánica. De antemano ofrezco una disculpa si omito alguna. En México existen instituciones como el Instituto Mexicano de Flamencología, Centro Cultural “Los Talleres”, Los Talleres Libres de Danza de la UNAM, Tauro Flamenco, Centro Proart en la ciudad de Querétaro, Las Cabales (en distintos estados de la república: Jalisco, Guanajuato y Aguascalientes) y Casas de Cultura de la ciudad de México. Además, existen academias dirigidas por prestigiadas bailarinas y bailarines, por ejemplo: María Antonia “La Morris”, Cristina Aguirre, Lourdes Lecona, Verónica Aguirre, Mercedes y Karime Amaya, Olinka Armenta, Susana Aguirre, Erika Suárez, Ricardo Rubio, Gabriel Blanco, Carmen Blanco, Manolo Vargas, Pilar Rioja, Margarita Gordon, Soledad de la Fuente, Martín Cruz, Raúl Salcedo, Marisol Moreno, Marco Salcedo y Sabás Santos. Reitero que existen muchas más escuelas de danza en los estados de la república mexicana.

3.3.2 La danza española y la educación formal. El modelo escolar institucionalizado

La educación formal responde a la lógica de las instituciones escolares en espacios delimitados para asegurar una formación común a los educandos que asisten a ellas. Lundgren (1992) señala que “el concepto de sociedad se puede definir como una institución pensada para inculcar una forma de regulación jurídica, una ley” (pág. 22). Las leyes por las que se rigen las sociedades crean una dinámica que diferencia a las personas que las diseñan y las hacen valer, de las personas que deben respetarlas. En las sociedades democráticas existe el ideal de que todos los sujetos deben cumplirlas, sin importar posición económica o social, credo o sexo. “A medida que la sociedad y la política, en sentido general de la palabra, van tomando forma también lo hace la escuela. Con este ordenamiento de la enseñanza se configuran las ideas sobre la educación y la sociedad” (Lundgren, 1992, pág. 22).

- 155 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

El surgimiento de la escuela como institución nos remite a la “aparición del Estado […] para proporcionar a las clases dirigentes las destrezas intelectuales necesarias para gobernar” (Lundren, 1992, pág. 23). Varela (1991) establece cinco condiciones sociales que permitieron el establecimiento de la escuela:

La definición de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos, la destrucción de otros modos de educación, y la institucionalización propiamente dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad escolar decretada por los poderes públicos y sancionada por las leyes. (Varela, 1991, pág. 15)

La noción de infancia se gestó a mediados del siglo XVI bajo una lógica de diferenciación. “La educación será uno de los instrumentos claves utilizados para naturalizar una sociedad de clases o estamentos: existen diferentes calidades de naturalezas que exigen programas educativos diferenciados” (Varela, 1991, pág. 18). Los hijos de las clases populares no recibieron la misma formación que los hijos de los nobles.

Los espacios cerrados institucionales contribuyeron a formar grupos de infantes de la misma edad, y esto hizo que comenzara “un largo proceso de encierro de los niños […] que se llama escolarización” (Varela, 1991, pág. 26).

Las nuevas instituciones cerradas, destinadas a la recogida e instrucción de la juventud, que emergen a partir del siglo XVI (colegios, albergues, casas galeras, casas de la doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, seminarios…) tienen en común esta funcionalidad ordenadora, reglamentadota y sobre todo transformadora del espacio conventual. (Varela, 1991, pág. 27)

Dentro de los espacios escolares cerrados y aislados se crea una diferenciación de saberes. Por un lado se localizan los que tienen los conocimientos, los maestros; por el otro, se ubican los receptores de las

- 156 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México enseñanzas, los educandos. Varela (1991) arguye que con la entrada de los jesuitas a la escena de la enseñanza, se da un viraje de la práctica docente, pues el profesor jesuita se torna “dulce […] con una vigilancia amorosa” (pág. 32).

Se produce pues una ruptura respecto al maestro de las universidades e instituciones educativas medievales, como señala Durkheim, cuya autoridad se basaba fundamentalmente en la posesión y transmisión de determinados saberes mientras que el maestro jesuita ha de ser fundamentalmente un modelo de virtud. (Varela, 1991, pág. 33)

En el siglo XIX, la formación de maestros queda a cargo de las Escuelas Normales; además, se establece la escuela obligatoria. Esta última “se debe considerar como la consecuencia de una red de transformaciones en la sociedad: económicas, sociales e ideológicas” (Lundgren, 1992, pág. 31). La imposición de la escuela obligatoria se relaciona con el control social, con la división de clases, la división del trabajo intelectual y el físico, y la violencia simbólica que se desarrolla en el interior de las aulas.

Trilla (1998) señala las características de la escuela actual:

Constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza y aprendizaje. Supone la definición de un espacio propio (la escuela como lugar). Implica el establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación (horarios, calendario lectivo, etc.). Establece una separación institucional de dos roles asimétricos y complementarios (maestro-alumno). Supone la preselección y ordenación de los contenidos que se trafican entre ambos por medio de planes de estudio, currículos, etc. Entraña la descontextualización del aprendizaje (los contenidos se enseñan y aprenden fuera de los ámbitos naturales de su producción y aplicación). (Trilla, 1998. En: Torres, 2007, pág. 17)

Bajo la postura de la educación artística profesional, propuesta por Acha (2001), vinculada con la enseñanza de la danza española, sólo se encuentra

- 157 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México una escuela que depende del Instituto Nacional de Bellas Artes, la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDNGC).

3.3.2.1 La Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello

Los antecedentes históricos más remotos sobre la enseñanza escolarizada de la danza española en México, nos remiten al plan de estudios de la Escuela Plástica Dinámica, en 1931.

Hipólito Zybin presentó en febrero de 1931 un extenso proyecto para formar la escuela oficial de danza del DBA [Departamento de Bellas Artes], con planteamientos muy ambiciosos y originales, donde se pretendía la formación de “actores completos” dentro de las enseñanzas de la técnica balletística y las nuevas corrientes que permitieran la creación del Ballet Mexicano. El resultado fue la Escuela de Plástica Dinámica, que inició sus trabajos en abril de 1931 bajo la dirección del pintor Carlos González. (Tortajada, 2001, págs. 233 y 234)

La Escuela Plástica Dinámica surgió en el México posrevolucionario, que procuraba el desarrollo de instituciones artísticas que contribuyeran a crear la identidad de “lo mexicano”, con base en el rescate del aporte cultural del México prehispánico, y con el rechazo a las intromisiones de naciones extranjeras. La escuela se ubicó en primera instancia en las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública. El plan de estudios “constaba de 80 materias con una carga horaria semanal que fluctuaba entre 39 y 43 horas a la semana con excepción del último año al que se le asignaban 27 horas semanales” (Ramos, 2007, págs. 92 y 93).

Ramos (2007) señala que en el plan de estudios, la danza española no fue considerada como:

Un conocimiento específico y quizá algunos contenidos de este género se iban a considerar en el sexto año de la carrera en la materia denominada: materias de plástica dinámica, bailes de carácter por países. Quizá Zybin no la consideró como una materia específica porque

- 158 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

dicha danza tiene sus orígenes en los bailes populares y folclóricos españoles y si bien, en un momento, dichos bailes fueron estudiados para incorporarlos a los montajes dancísticos del ballet clásico, las danzas folclóricas españolas y las danzas populares nunca se estudiaron como especialidad dentro de una instancia oficial. (pág. 96)

Un año más tarde se diluye el proyecto y se crea, por decreto presidencial, la Escuela de Danza bajo la dirección de Carlos Mérida. Este nombramiento refleja “la postura del Consejo de Bellas Artes, que consideraba que los bailarines no tenían la capacidad de dirigir su propia escuela” (Tortajada, 2001, pág. 234). La escuela tenía por objetivo:

Formar bailarines con una técnica amplia […] con la intención de no ligarse a una técnica en particular, aunque si promover los movimientos expresivos libres, lo que permite asociar al nuevo proyecto con el movimiento inaugurado por Isadora Duncan, conocido como danza libre, que rechazaba abiertamente cualquier relación con la danza clásica. (Ferreiro, 2005, pág. 149)

La danza española estaba vinculada con la asignatura de bailes extranjeros (De Santiago, 2006, págs.138 y139). De Santiago (2006) señala que en la Escuela Nacional de Danza existía una materia llamada “bailes regionales extranjeros - baile español”. “Según la Historia Académica de la Escuela Nacional de Danza, comprendía las siguientes asignaturas: ritmo aragonés (castañuelas, braceo y pasos), ritmo andaluz (castañuelas, braceo, pasos y movimiento general), ritmo flamenco (braceo y movimiento)” (págs. 140 y 141).

En 1933, la sede de la escuela “se trasladó a los salones del Conservatorio de Música en la calle de Moneda” (Gómez, s.a, pág. 33). Bajo la dirección de Francisco Domínguez se puso en marcha un nuevo plan de estudios que permaneció del 11 de marzo de 1935 al 19 de enero de 1937. A los egresados de la carrera se les otorgó el titulo de Profesor de Danza, bailarín y ejecutante (Ramos, 2007, pág. 124).

- 159 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

En la gestión de Nellie Campobello, que comprende el periodo entre 1937 y 1983, se diseñaron cinco planes de estudio. Tres de ellos fueron significativos. El primero, establecido en 1937, fue un “plan emergente con el propósito de egresar a la primera generación de estudiantes. La graduación se llevó a cabo el 27 de noviembre en el Palacio de Bellas Artes” (Ramos, 2007, pág. 124). En el periodo comprendido entre 1934 y 1945, “el Palacio de Bellas Artes albergó a la Escuela Nacional de Danza” (Gómez, s.a, pág. 15). El segundo, uno de los más significativos para los fines de esta investigación, fue el de 1944, debido a que “se ofrecía la carrera de Profesor de Danza en seis años, la carrera de Profesor de Danza en México en cuatro años, y la carrera de Profesor de Danzas Españolas en cinco años” (Ramos, 2007, pág. 125). Ferreiro (2005) establece que a partir de 1947:

La Escuela de Danza reorientó su proyecto a la formación de maestros, desde entonces, su objetivo básico. Esta institución hoy denominada Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello, forma maestros que puedan integrarse al sistema educativo nacional o impartir los primeros niveles de formación profesional en danza, con lo que cubren una necesidad desde hace años desatendida por el Estado. (pág. 150)

El tercer plan de estudios relevante bajo la dirección de Nellie Campobello se puso en marcha en 1962; éste “consistía en ocho años de carrera, dividido en tres años del ciclo vocacional, dos del ciclo preparatorio y tres del ciclo profesional” (Ramos, 2007, pág. 125).

En la administración de Nieves Gurría Pérez, efectuada entre 1983 y 1992, se elaboró el primer plan de licenciatura enfocado en la enseñanza de la danza. Ramos (2007) establece que bajo su administración acontecieron tres hechos de relevancia. El primero fue la autorización de la licenciatura en Enseñanza de la Danza, fraguada años antes, “únicamente para cinco generaciones de estudiantes” (pág. 125). El segundo fue el establecimiento en 1995 del Plan de Estudios de Educación Dancística para Niveles Básicos. El último, también celebrado en 1995, fue la conformación del Plan de Estudios de Profesional en Educación Dancística con tres especialidades: danza

- 160 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México contemporánea, danza española y danza folclórica (Ramos, 2007, págs. 125 y 126).

En el año 2006, bajo la dirección de Soledad Echegoyen, se inscribió a la primera generación de alumnos en la licenciatura, denominada Licenciatura en Educación Dancísitca con orientación en danza contemporánea, danza española o danza folclórica. Con una duración de ocho semestres, se compone de tres áreas de formación: educativa, artística y técnico-metodológica. Los alumnos de las tres orientaciones llevan una formación común que incluye las siguientes asignaturas en el área educativa: psicología educativa, fundamentos de la psicología del aprendizaje, procesos del desarrollo humano, psicología del movimiento, procesos didácticos, didáctica aplicada, historia de la danza, anatomía funcional, kinesiología, prácticas educativas, metodología de la investigación, elaboración de proyectos de investigación y seminario de titulación. En el área artística se incluyeron materias como: formación musical, recursos técnicos de actuación y producción.

En la especialidad de danza española, el área educativa comprende las asignaturas de historia de la danza española, didáctica de la danza española y descripción de motivo. El área artística condensa materias como prácticas escénicas y música aplicada a la danza española. Finalmente, el área técnico- metodológica engloba las asignaturas de: danza española estilizada, folclor español, danza flamenca, técnica para varones, técnica de danza clásica, improvisación y técnica de danza contemporánea.

3.4 La danza española en la Escuela Nacional Preparatoria

La danza española se incorpora en la ENP en el año de 1964, junto con otras tres especialidades: danza regional mexicana, danza clásica y danza contemporánea.

La materia se ubica dentro de un planteamiento mixto que combina la tesis de Acha (2001) de educación artística escolar y el modelo institucional

- 161 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México escolarizado. En su historia cuenta con un programa de estudios, elaborado en 1996, que rige hasta la actualidad.

3.4.1 El programa de estudios de danza española

El programa de estudios de danza española es extenso y ambicioso; está permeado por una necesidad de crear bailarines semiprofesionales. Al respecto, Eggleston (1980) señala:

Por lo regular el programa excede el tiempo de que se dispone y jamás se lo desarrolla en su totalidad; los fines propuestos sobre cualquier materia se expresan por lo común de tal modo que implican la capacidad de adueñarse de casi todo el currículo total de la escuela. (pág. 26)

Los criterios establecidos por Tyler (1982) (continuidad, integración y secuencia), explicados en el capítulo anterior, así como la lógica de estructuración propuesta por Serrano y Carvajal (1989), condensada en un documento de circulación interna del área de docencia de la UPN, son los dos elementos que dan cuerpo al presente análisis.

3.4.1.1 Análisis de la estructura formal

La materia de danza española se imparte en cuarto y quinto años. El diseño de ambos programas es idéntico, pues tienen las mismas unidades y contenidos. La única diferencia radica en la integración de una unidad más en el programa de cuarto año, llamada “Introducción al arte y a la danza”. Lo anterior es el argumento rector por el cual decido seleccionar el programa de cuarto año.

Los elementos que conforman la estructura del programa de estudios son:

- 162 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

3.4.1.1.1 Datos de identificación

Es una breve carátula que condensa datos generales de la materia: el colegio al que pertenece (Educación Estética y Artística), nombre de la materia (Danza española IV), clave (1409), año escolar en que se imparte (cuarto), categoría de la asignatura (obligatoria), carácter de la asignatura (teórico-práctica), créditos (cuatro). Para finalizar, aparece un recuadro que señala el número de horas teóricas y prácticas que se imparten semanal y anualmente.

TEÓRICAS PRÁCTICAS TOTAL No. de horas semanarias 01 0 01 No. De horas anuales estimadas 30 0 30 CRÉDITOS 04 0 04

Existe incongruencia entre las horas y créditos estipulados en el programa de estudios y lo que ocurre en la práctica cotidiana, pues la carga horaria de la asignatura para cuarto año es de tres horas, dos destinadas a la práctica y una a la teoría; en quinto año es de solo dos horas prácticas.

La presentación del programa de estudios de Danza española IV está conformada por cuatro apartados. El primero de ellos, titulado: “Ubicación de la materia en el plan de estudios”, expone las fases en las que se ubica la materia: introducción (primer año) y profundización (segundo año), el carácter obligatorio y teórico-práctico. En la presentación se perciben tres ejes que definen a la educación estética y artística, concretamente a la danza, y su relación con el alumnado. La formación integral es el primero de ellos, concebida como el desarrollo de facultades creativas, físicas y emotivas. El segundo es el incremento del capital cultural y la formación de ciudadanos responsables que sirvan a su comunidad (el discurso institucional). Según datos ofrecidos por Eggleston (1980), esta idea se remonta al enfoque sociológico de Durkheim. La institución se forma bajo una ideología positivista, y probablemente la noción de concebir a los estudiantes como ciudadanos al servicio de la sociedad sean reminiscencias de la misma.

- 163 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Durkheim trata la educación como un todo y no solamente la escolaridad normal, no resultaría difícil sugerir, a partir de su obra, una visión funcionalista del currículo que lo considere como un elemento al servicio de las necesidades de la sociedad para asegurar que los jóvenes reciban la cultura (conocimientos, destrezas y valores) adecuada para ser miembros de la sociedad adulta. (Eggleston, 1980, pág. 29)

Por último, se ubica el concepto de personalidad, por medio de la sensibilidad, la creatividad y las emociones. No obstante, se concibe a la danza como formadora de disciplina y de hábitos. Resulta contrastante el desarrollo “armónico” de la personalidad que promueve el plan de estudios. Con base en mi experiencia, señalo que los cuerpos disciplinados en danza son los que menos se incorporan a las dinámicas y los que reprimen las sensaciones y emociones que han registrado en su memoria corporal. Michael Foucault maneja el concepto de cuerpos dóciles (una conjugación de orden, disciplina y quietismo). Milstein., y Mendes (1999) relaciona la categoría de orden social con el trabajo pedagógico del cuerpo. ¿El verdadero objeto de la danza es disciplinar a los alumnos y por añadidura a su cuerpo? ¿No debiera ser lo contrario, que la danza otorgara libertad al cuerpo del estudiante, para que lo pueda conocer y reconocer?

El segundo apartado, la “exposición de motivos y propósitos generales del curso”, perfila a los objetos del curso en tres ejes: la historia del arte y de la danza; la producción artística, con ayuda de los elementos técnicos (manejo del espacio, uso del tiempo, reconocimiento de la energía, colocación corporal, metodologías de la danza etc.), y expresivos (esfera emocional, afectiva y sensorial); y la apreciación estética y artística, con ayuda de trabajos documentales. Cabe destacar que en el programa es recurrente la idea de formar semiprofesionales de la danza. Sin duda alguna, la idea de crear especialidades en danza dentro de la ENP es importada de las escuelas de formación profesional. Es el caso de la danza española de la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello. El quinto objetivo ejemplifica lo anterior: “el alumno adquirirá los conocimientos suficientes que le permitan incorporarse

- 164 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México a algún grupo de danza fuera de la ENP, si así lo desea” (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996, pág. 3).

El tercer rubro de la presentación son las “características del curso o enfoque disciplinario” que define a la asignatura como teórico-práctica. En apartados anteriores expliqué la operatividad de las horas prácticas y las teóricas. Las primeras están relacionadas con el incremento del capital cultural: “…contribuirá a la adquisición de una cultura aceptable en el campo de las artes y junto con las demás asignaturas del plan de estudios participará en la formación integral del estudiante” (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996, pág. 3).

El cuarto aspecto, las “principales relaciones con materias antecedentes, paralelas y consecuentes” establece las materias (principio de continuidad) que ofrecen antecedentes para la comprensión de la materia, por ejemplo: los talleres artísticos que imparte la SEP, la educación física (acondicionamiento y entrenamiento corporal) y las ciencias sociales (ubicación del contexto social, espacial y temporal). Un breve intento de ejercer el principio de integración, se plasma en algunas líneas de este apartado; no obstante, en la práctica cotidiana difícilmente se aplica. Se menciona una relación con asignaturas como educación física, francés (para la terminología del ballet clásico) y lengua española. Al respecto se señala:

Los textos literarios […] apoyan en el montaje coreográfico de grandes obras y, en general, estas materias dan al alumno una clara ubicación de su país y refuerzan su identidad nacional para saber por qué y para qué se comunica con el público. (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996, pág. 4)

3.4.1.1.2. Contenido del programa

El programa está compuesto por seis unidades:

Primera unidad: Introducción al arte y a la danza.

- 165 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Segunda unidad: Colocación anatómica. Tercera unidad: Dinámicas corporales. Cuarta unidad: Metodología de la danza española. Quinta unidad: Utilización del tiempo y el espacio. Sexta unidad: Práctica coreográfica.

3.4.1.1.3 Bibliografía general

La bibliografía será descrita en el desarrollo de las unidades. No cuenta con una mínima lógica de organización. Es la suma de todos los textos propuestos en cada unidad del programa. Aun cuando la materia es de danzas españolas, sólo hay un libro, de veinte, que aborda el tema. La mayoría de los libros se orienta a la metodología de la danza clásica, o son anatomía o de historia del arte.

3.4.1.1.4 Propuesta general de acreditación

Está planteada como una sugerencia a los docentes, pues la libertad de cátedra ofrece al académico la forma de estructurar sus clases y seleccionar los procesos de evaluación que más le convengan, para la siguiente forma general de acreditación: trabajo en clase (30%), uniforme e higiene personal (10%), examen teórico-práctico (30%) y práctica escénica (30%). Lo anterior en dinámicas grupales, individuales o de pareja; con una periodicidad diaria, bimestral y anual.

3.4.1.1.5 Perfil del alumno egresado de la asignatura

El perfil que propone el programa de estudios se concentra en las siguientes áreas: expresión y comunicación artística, historia del arte, entrenamiento corporal, apreciación artística, cultura general (apreciar el folclor español).

- 166 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

3.4.1.1.6 Perfil del docente

El curso debe ser impartido por profesionales de la danza titulados, o aquellos que demuestren su conocimiento y práctica de la especialidad. Además de cumplir los lineamientos establecidos en el Estatuto del Personal Académico. Destaco la problemática que se vive en el interior del colegio de danza, pues la licenciatura en enseñanza de la danza española no existió sino hasta el año 2006; por lo tanto, resulta un problema para la promoción de los docentes. Además, la UNAM no ofrece una licenciatura en enseñanza de la danza, motivo por el cual los profesores se han amparado en los concursos de oposición para las reclasificaciones.

3.4.1.2 Análisis de las unidades

La estructura formal de cada unidad presenta los siguientes elementos: nombre de la unidad, propósitos u objetivos, número de horas, contenidos, descripción del contenido, actividades de aprendizaje, estrategias didácticas y bibliografía.

El análisis de las unidades lo realicé de la siguiente forma: se exponen los objetivos y temas o contenidos que señala el plan de estudios de danza española de la ENP. Posteriormente, hice dos análisis: el vertical y el horizontal. El vertical detalla la congruencia entre los ejes de trabajo y el objetivo de la unidad, el objetivo y los contenidos, y entre los mismos temas. El análisis horizontal expone la coherencia entre los ejes de trabajo y los temas o contenidos; los ejes y las actividades; y los ejes, las actividades y la bibliografía (Serrano., y Carvajal, 1989).

El programa trabaja bajo cuatro ejes de trabajo: el entrenamiento del cuerpo (acondicionamiento físico), la historia del arte y de la danza, la producción y expresión artística, y la apreciación artística, con la finalidad de ofrecer una formación integral al alumno.

A continuación presento el análisis de las seis unidades:

- 167 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

3.4.1.2.1 Primera unidad. Introducción al arte y a la danza

La unidad cuenta con tres objetivos:

1. Conocer e identificar el arte como una de las actividades más significativas que tiene el hombre, valiéndose para ello de sonidos, movimientos, imágenes, palabras, espacio, formas, colores, etc. 2. Fomentar el interés por la danza, adquiriendo una visión general de ella en las distintas épocas de la humanidad. 3. Comprender el circuito cerrado de energía y comunicación, generado en un plano emocional mediante la relación entre ejecutantes y espectadores. (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996, pág. 5)

Temas o contenidos Concepto de arte Características de las Bellas Artes

Concepto de danza Importancia de la educación estética y artística en la ENP Evolución de la danza en un marco histórico Diferentes géneros y especialidades Función social de la danza

Análisis vertical. En la primera unidad, el eje de trabajo que más se ha privilegiado es la historia del arte, para contextualizar la historia de la danza. La lógica de organización de los contenidos no tiene continuidad ni secuencia, esto es, lo que se entiende como profundidad. Desde mi óptica, el primer tema debe ser la importancia de la educación estética y artística, para ubicar al alumno en el campo que va a estudiar, y para que posteriormente se ingresé en la conceptuación de la asignatura.

Análisis horizontal. Esta unidad contiene contenidos exclusivamente conceptuales, bajo el eje de trabajo histórico-artístico. En las actividades de aprendizaje se concibe al alumno como un ser pasivo, pues la recomendación

- 168 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

que hace el programa es que le profesor exponga los temas con ayuda de organizadores gráficos, como esquemas. Sin embargo, su congruencia es cabal. La bibliografía tiene relación con los contenidos y con las actividades de aprendizaje.

3.4.1.2.2 Segunda unidad. Colocación anatómica

Contiene un objetivo:

Realizar ejercicios que desarrollen las facultades psicomotoras, por medio de un trabajo músculo-esquelético de segmentación corporal, rítmica y coordinada, que armonice la mente y el cuerpo para descubrir el eje de equilibrio. (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996 pág. 6)

Temas o contenidos

Observación, concentración, análisis, memorización, respiración, contracción, alargamiento, estiramiento y coordinación.

Movimientos corporales: flexión, extensión, aducción, abducción, pronación, supinación, rotación, circunducción y resorte.

Independización de los segmentos corporales a través de un trabajo de coordinación psicomotriz.

Ejercicios de preparación física con apoyo musical haciendo énfasis en las sensaciones del cuerpo.

Análisis vertical. El eje de trabajo que privilegia esta unidad es el entrenamiento y el acondicionamiento del cuerpo. Aunque existe congruencia entre el propósito y el eje, la forma en que se plantea el objetivo conduce a pensar que el tema del eje de equilibrio es lo más importante. No hay coherencia entre el propósito y los contenidos. A pesar de que el título de la unidad es “Colocación anatómica”, en ningún tema aparece el estudio del cuerpo, por ejemplo, los sistemas óseo, muscular y articular. La relación entre temas carece de continuidad. En el contenido uno se habla de alargamiento y estiramiento, pero no se hace referencia a las fibras musculares. El contenido

- 169 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México dos presenta los movimientos corporales, y todos ellos dependen de las articulaciones sinoviales, las cuales no aparecen. Falta explicitar el estudio del cuerpo: planos anatómicos, ejes, segmentos corporales, generalidades de los sistemas que dan soporte y movilidad al cuerpo (óseo, muscular y articular).

Análisis horizontal. La línea horizontal trazada es discontinua y fragmentada en algunos sectores. El eje de trabajo y los contenidos tienen congruencia; no obstante, la relación que se guarda con las actividades de aprendizaje es inexistente, pues en su planteamiento se proponen muchas dinámicas de sensibilización y de expresión corporal que no están explícitas en el objetivo ni en los temas. La identificación de huesos y músculos queda relegada a una actividad de aprendizaje que, sin embargo, debiera ser un contenido fundamental. Toda la bibliografía está relacionada con la anatomía humana y con los ejercicios de contrología (técnica de entrenamiento corporal creada por Gloria Contreras). No hay ningún libro que refuerce la actividad de aprendizaje relacionada con la sensibilización y la expresión corporal.

3.4.1.2.3 Tercera unidad. Dinámicas corporales

La unidad cuenta con un objetivo:

Que el alumno por medio de ejercicios y dinámicas corporales logre una preparación física y rítmica además de una integración grupal, imprescindible para dinámicas posteriores. (ENP, programa de estudios de Danza española, 1996, pág. 7)

Temas o contenidos Ejercicios gimnásticos, introduciendo diferentes intenciones emotivas. Juegos corporales a través de distintas evoluciones coreográficas. Trabajos rítmicos a distintos niveles, armonizando el movimiento con el uso de la música.

Antes de hacer el análisis vertical y horizontal de la unidad (nivel micro), debo hacer una apreciación en el contexto de todo el programa. La unidad tres,

- 170 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

“Dinámicas corporales”, y la unidad cinco, “Utilización del tiempo y el espacio”, presentan los contenidos de manera confusa, y carecen completamente de coherencia y, sobre todo, de integración. El programa de estudios parece un rompecabezas, con las piezas sin armar, totalmente aisladas. Ha sido labor del profesor, bajo el derecho de la libertad de cátedra, reorganizar y reacomodar los contenidos y las actividades en su planeación de clase diaria. En el análisis detallo ejemplos.

Análisis vertical. El eje de trabajo que prevalece es el entrenamiento físico con tintes de expresión corporal, lo cual encuentra coherencia con los objetivos. La relación de los contenidos con otras unidades es caótica; por ejemplo el tercer contendido, que sugiere realizar trabajos rítmicos en dinámicas individuales, de pareja y grupales en los tres niveles (bajo, medio y alto). Hay incoherencia porque los niveles escénicos se concentran en el tema de manejo del espacio, que se encuentra dos unidades después. No hay construcción integrada ni progresiva del conocimiento.

Análisis horizontal. La coherencia de los contenidos con las actividades de aprendizaje presentados en la unidad es satisfactoria en el nivel micro, mas en el macro, en el que no hay integración. El contenido tres, “armonizar el movimiento con el uso de la música”, hace hincapié en el trabajo rítmico, y, no obstante, presenta una lógica incongruente, pues temas como el ritmo y los compases musicales se ubican en la unidad de utilización del tiempo, localizada después. Además, los contenidos de la unidad descuidan el tema de la energía, que es básico para otorgar al movimiento calidades o cualidades, también llamadas texturas (término importado de las artes plásticas). Considero que la unidad tres y la cinco se deben fundir y proponer el estudio de los elementos de la danza (tiempo, espacio, movimiento-energía) y textos que lo apoyen.

3.4.1.2.4 Cuarta unidad. Metodología de la danza española

El propósito de la unidad es:

- 171 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México

Iniciar al alumno en el conocimiento de la técnica y la terminología dancística propia de la especialidad que practica, mediante ejercicios elementales que desarrollen habilidades prácticas y cognoscitivas. (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996, pág. 8).

Temas o contenidos Inicio de manejo de la metodología de la especialidad dando importancia al significado del movimiento. Enseñanza de la técnica de zapateado, braceo y faldeo de la especialidad. Rutinas de ejercicios que definan el estilo de la danza española: flamenco, folclor o bolero. Enseñanza de los toques básicos de castañuelas.

Análisis vertical. El eje de trabajo de la unidad es la producción artística (los elementos técnicos), la cual tiene conexión con el objetivo. Los contenidos tienen coherencia parcial. Un claro ejemplo se localiza en el tema tres o en el cuatro, que deben ser invertidos. Es necesario conocer primero el toque de castañuelas y luego reconocer los estilos. La danza española tiene cuatro escuelas (estilos) que son: flamenco, bolero, folclor y clásico español o danza estilizada; las últimas tres requieren el uso de castañuelas para el acompañamiento de las coreografías. El primer contenido no es explícito; además, no se explica cómo otorgarle significación al movimiento. Una manera de conseguirlo es por medio de los análisis de movimiento y sus cualidades o texturas, tema que no aparece a lo largo de todo el programa.

Análisis horizontal. Existe coherencia entre el eje de trabajo, los contenidos y las actividades de aprendizaje. No obstante, se arrastra una deficiencia en la planeación de las unidades, pues el uso del tiempo y el espacio no se presentan sino hasta la siguiente unidad. Para ejecutar un zapateado se necesita forzosamente conocer un compás, en el que se basa su realización, además, los toques de castañuelas se someten a métricas específicas. Las escuelas de la danza española tienen un manejo distinto del espacio (el flamenco se limita al espacio personal, es muy íntimo; en contraparte, el folclor es muy amplio, con grandes trayectorias y

- 172 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México desplazamientos). La incongruencia más notable se presenta en la relación que guarda el trinomio contenido-actividad-bibliografía. Esta última no es vigente. Sólo se presenta un libro de la escuela flamenca, que presenta historia y algunos elementos metodológicos muy someros. No hay textos que apoyen los otros estilos de la danza española.

3.4.1.2.5 Quinta unidad. Utilización de tiempo y espacio

La quinta unidad tiene como propósito:

Aplicando el lenguaje propio de la especialidad, el alumno logrará ubicarse conscientemente en el espacio, mediante el manejo adecuado de los puntos direccionales (cuadro de Vagánova), los tres niveles (bajo, medio y alto) y diferentes trayectorias direccionales, efectuando su trabajo corporal en distintas secuencias y combinando movimiento, espacio y tiempo. (ENP, plan de estudios de Danza española IV, 1996. pág. 9)

Temas o contenidos Enseñanza de las distintas direcciones del salón, de acuerdo al cuadro de Vagánova. Ejercicios que integren: cabeza, brazos, castañuelas, zapateado y faldeo, con diferentes actitudes y calidades de movimiento en desplazamientos sobre las diferentes direcciones del salón. Diferentes medidas musicales básicas. Ejercicios con diferentes acentos musicales (tiempos y contratiempos) dando importancia a los silencios.

Análisis vertical. El eje de trabajo de esta unidad es la producción artística, que guarda estrecha relación con el objetivo y con los contenidos. Se presenta coherencia entre los contenidos. No obstante, como se ha expuesto en cuadros anteriores, todos los contenidos de esta unidad se deben colocar con anterioridad.

Análisis horizontal. Existe coherencia entre las actividades de aprendizaje, el eje de trabajo y los contenidos. No obstante, la relación con la

- 173 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México bibliografía es inexistente. El único texto que se menciona es de baile flamenco y no presenta los temas de elementos básicos de la danza (tiempo y espacio).

3.4.1.2.6 Sexta unidad. Prácticas coreográficas

El objetivo es:

Demostrar los conocimientos adquiridos en el curso, con la seguridad que le proporciona el manejo de la técnica de la especialidad. Asimismo, al finalizar el curso, el alumno demostrará que es capaz de participar como espectador activo en un espectáculo de danza dentro y fuera de su plantel. (ENP, programa de estudios de danza española IV, 1996, pág. 10)

Temas o contenidos Reafirmación de los contenidos desarrollados, por medio de un trabajo individual o grupal en escena, para integrar una actitud dancística que permita alcanzar la proyección artística. Participación activa en los montajes coreográficos y en la producción de todos los elementos que forman parte de un espectáculo dancístico.

Análisis vertical. El eje de trabajo es la producción y la apreciación artística, que guarda estrecha relación con el objetivo. Los contenidos hablan de proyección, como un elemento que se agrega a la técnica de la danza española, indispensable en los montajes coreográficos. Tiene coherencia con el eje y con el objetivo.

Análisis horizontal. El eje de trabajo, el contenido, las actividades y la bibliografía presentan coherencia. Cabe destacar la poca bibliografía que se sugiere al alumno. Sólo un libro que aborda consejos para la práctica escénica, no obstante, no hay textos que apoyen el contenido de la producción escénica (escenografía, utilería, iluminación, tramoya, diseño etc.).

La bibliografía merece algunas menciones. Algunos de los textos no se localizan en las bibliotecas de los planteles. La bibliografía no es vigente. Se presentan textos de la década de los setentas y los ochentas. La danza tiene

- 174 - Capítulo 3. La enseñanza de la danza española en México muchos recursos audiovisuales, videos, dvd´s. Incluso, los maestros del colegio han elaborado material multimedia, que no se anexa al apartado de bibliografía y material audiovisual.

3.4.1.3 Análisis de objetivos y evaluación

Con base en los conocimientos aprendidos en el seminario de aprendizaje escolar, señalo que la evaluación que propone el programa de estudios es sumativa3.

No obstante, la evaluación formativa4 es la que más se aplica en la enseñanza de las artes. Se ocupan instrumentos tradicionales y convencionales de evaluación como los exámenes. La sugerencia de evaluar higiene y uniforme es exagerada e injustificada.

El programa no muestra ninguna sugerencia para evaluar los contenidos o las unidades. Lo único que presenta es una propuesta general de acreditación que se expuso en párrafos anteriores. Cada docente crea, construye y verifica sus propios modelos de evaluación.

En el próximo capítulo profundizo sobre la construcción de las trayectorias corporales de las docentes. Además tomarán el micrófono para narrar las experiencias que han sedimentado en sus cuerpos.

3 En la evaluación sumativa se privilegia el criterio de evaluar productos finales. Casanova (1995) la define como: “una recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos valiosos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada” (pág.61). 4 La evaluación formativa sigue el proceso del alumno, se practica a diario; es continua. Casanova (1995) la define como: “Proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información contigua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente” (pág. 60).

- 175 -

CAPÍTULO 4 TRAYECTORIAS CORPORALES DE LAS DOCENTES DE DANZA ESPAÑOLA. LAS PROTAGONISTAS HABLAN

Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Capítulo 4. Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Introducción

legó la hora de otorgar el micrófono a las docentes que amablemente colaboraron con la presente investigación, las informantes. No obstante, L el micrófono lo sostiene mi yo–investigador, pues soy el organizador de las escenas de vida que describieron las maestras de danza española.

Resguardadas bajo los límites imaginarios de un escenario, se encuentran las cinco profesoras listas para presentarse al público con una extraordinaria coreografía, que tiene como eje rector las significaciones corporales por las que han transitado y su relación con la enseñanza de la danza española.

En primera instancia muestro el recorrido por el que transité para construir las trayectorias corporales de las docentes. Finalmente, cada una presenta en espacios individuales diversas escenas de vida contadas en primera persona.

- 177 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

4.1 Construcción de trayectorias corporales

La construcción de las trayectorias corporales se gestó en un rally de diez etapas. El camino estuvo matizado por accidentes, peripecias y consejos que permitieron llevar a buen puerto la construcción de las trayectorias. El trabajo de mi hermana de seminario contribuyó a inspirarme en la creación de la metáfora del rally. Roldán (2008) ocupó una serie de diez pasos para la construcción de las trayectorias de sus informantes, los alumnos de danza clásica de la Academia de la Danza Mexicana.

La primera pista se genera al interior de las charlas informales que sostuve con mi asesor de tesis. Él me ayudó a definir el perfil de los informantes, las implicaciones alrededor de las entrevistas, una propuesta de calendarización y, sobre todo, ejerció presión para comenzar con la recopilación del material empírico. Las tazas de café o los tamales de chipilín fueron testigos de la entrega de innumerables textos relacionados con la entrevista, el cuerpo, la teoría de las prácticas bourdiana y el espacio biográfico. Comencé con la lectura de los textos y rescaté las ideas principales.

La segunda escala del rally tuvo como misión contactar a las informantes. Llamadas telefónicas, mensajes de texto o correos electrónicos fueron los medios para conseguir entrevistas en diversos espacios, por ejemplo, restaurantes, cafés, salas de danza o salones de maestros de sus centros de trabajo. El proyecto arrancó con los testimonios de tres profesoras, sin embargo, el ideal de abarcar a la mayoría de la población docente que imparte la especialidad de español, me condujo a incorporar dos docentes más, que afortunadamente accedieron a dialogar conmigo. No obstante, el ciclo de elaboración de tesis se prolongó y la carga de trabajo se incrementó considerablemente.

El seminario de tesis albergó a la tercera estación del recorrido debido a que en su interior se impartieron diversas sesiones sobre el diseño, aplicación y análisis de las entrevistas. La dinámica de trabajo se basó en la exposición de los productos de los alumnos al resto de los integrantes del seminario, incluido

- 178 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan el asesor. El resultado fue una experiencia positiva, pues en ocasiones, compañeros que no pertenecían a la línea de educación artística, ayudaban a mirar con otras gafas y desde otra perspectiva las entrevistas de las docentes.

Para la cuarta etapa fue necesario diseñar las preguntas clave de la entrevista. Éstas son cuestionamientos que permiten originar una cadena discursiva de las informantes. Vigilé que no fueran demasiadas y que propusieran la exposición de temas generales con la finalidad de que la docente se explayara en su respuesta. Decidí ingresar a un breve entrenamiento de entrevistador diseñado por mí mismo. La primera etapa fue recordar los consejos de una amiga psicóloga, posteriormente busqué bibliografía especializada y realicé ensayos clandestinos en mi hogar. El entrenamiento consiguió interiorizar dentro de mi ser útiles recomendaciones como evitar juicios de valor en mis preguntas o respuestas, mostrar confianza al informante, estar alerta de hechos significativos al interior de la entrevista, los cuales anoté en hojas de papel para su posterior profundización, lo anterior ayudó a disminuir las interrupciones del entrevistador; y por último, el reto más complicado, hablar pausado.

El material previo estaba listo. Fue necesario comenzar con la quinta pista, las reuniones para realizar entrevista. Conseguí establecer todos mis encuentros en horarios que no interfirieran con las actividades personales o profesionales de las docentes. En las reuniones establecí un acuerdo de confianza discursiva, para conseguir que las profesoras se sintieran en libertad de externar las ideas que desearan. Las peripecias no podían quedar fuera. Las fallas del equipo técnico, los ruidos de comensales y licuadoras en restaurantes, los ruidos de alumnos preparatorianos y las llegadas tarde a mi centro de trabajo por no calcular las distancias, fueron sólo algunas.

Mi actividad profesional impidió que transitara por la sexta etapa, la trascripción de la entrevista. Los montajes coreográficos, la entrega oportuna de calificaciones y las tareas escolares del resto de las materias de la maestría, me orillaron a buscar personas que accedieran a realizar la talacha de la investigación. Afortunadamente, Enrique y Daniel decidieron echarse a cuestas

- 179 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan menuda tarea. No obstante, revisé las transcripciones para eliminar errores ortográficos o de redacción.

La séptima parada descansó en las aulas del seminario de tesis. Mi asesor, junto con mis compañeros, me aconsejaron sobre la elaboración de las categorías de análisis. En primera instancia, cometí el error de elaborar una categoría por cada respuesta que emitía el informante, por lo tanto, aprendí a mirar con una visión global a la entrevista. No profundizaré sobre las fases del análisis, pues quedó expuesto en el primer capítulo.

La información vertida en una entrevista fue insuficiente, por lo que me dí a la tarea de buscar nuevos encuentros, así llegué al octavo puesto de abastecimiento. El diseño de las nuevas entrevistas se basó en dos objetivos: recopilar más información de hechos significativos declarados en el primer encuentro y profundizar sobre la construcción de su trayectoria cultural- corporal.

El material de entrevista había sido analizado, sin embargo, surgió la necesidad de mostrar al cuerpo en la trayectoria escrita, por lo que diseñé un instrumento visual y recopilé fotografías significativas de las docentes. La trayectoria quedó conformada de texto e imagen. La novena etapa se basó en la entrega de las láminas y la visita a algunas casas para obtener material fotográfico.

El rally llegó al final. La décima estación consistió en la organización de las escenas de vida: “sucesos, cuadros, actos, circunstancias, acontecimientos” (Serrano, 2007, p. 163). La labor de biógrafo-investigador me condujo a ordenar cronológicamente las escenas de vida relatadas por las informantes. La redacción fue en primera persona. En las trayectorias que abajo se muestran aparecen letras itálicas, que corresponde al discurso literal de la informante y, letras normales, que son breves enunciados que diseñé para crear continuidad en el relato, o bien, para unir diversas ideas en una misma escena, pero que fueron contadas en diferentes momentos. “La reflexión de los sujetos sobre sus trayectorias incluye una breve reflexión sobre el término

- 180 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan itinerario y alrededor de tal cogitación exponen su punto de vista” (Serrano, 2007, pág. 163). Para su construcción empleé elementos de la distinción elaborada por Lejeune (1975) entre los métodos autobiográficos, la fotobiografía y el instrumento visual; y los métodos biográficos. Además, adopté una combinación de la postura del biógrafo inglesa y francesa, pues sigo los consejos de la visión angla de no perder detalle de los pasajes de vida, sin llegar a comportamientos patológicos obsesivos; por otra parte la visión gala me acerca a la escritura literaria, sin llegar a emitir juicios parciales y poco fundamentados.

Antes de presenciar las coreografías de las docentes ahondaré sobre el término trayectoria corporal. La noción de trayectoria remite en primera instancia al curso que sigue el comportamiento de una persona o una institución en un periodo de tiempo específico. Tiene sus antecedentes en el concepto de itinerario. Serrano (2007) presenta lo expuesto por dos autores, Alain Coulon e Yves Reuter:

Para Coulon, los itinerarios tienen algo de relato de vida, testimonio, autobiografía intelectual o arqueología de las experiencias […] El itinerario se construye por sedimentación y su lógica de hoy no es la misma que aquella que hubiera sido si se hubiera reconstituido ayer. (Serrano, 2007, pág. 166)

Para Reuter, el itinerario es una reconstrucción efectuada a partir del „aquí y ahora‟ y considerada en sus tensiones hacia un futuro. Reconstrucción arbitraria, tejida de olvidos y silencios, en relación compleja con lo público y lo privado. Ella refuerza, sin duda, la parte que esquiva, de lo que se desea o no puede ser dicho. También implica consciente o inconscientemente, efectos de estrategia para confirmar el lugar simbólico […] ya para enseñar alguna cosa… ora para colocar a la vista una pizca de la calidad humana. (Reuter, 1996. En: Serrano, 2007, pág. 165)

Bourdieu describe la trayectoria como:

- 181 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Serie de posiciones sucesivamente ocupadas por el mismo escritor [o cualquier otro agente, por ejemplo, las docentes de danza española. Bourdieu ubica estos enunciados dentro del campo literario] en los estados sucesivos del campo literario [o cualquier otro campo, por ejemplo, el campo de la danza española], dando por supuesto que sólo en la estructura de un campo, es decir una vez más relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones sucesivas, publicación en tal o cual revista o en tal o cual editorial, participación en tal o cual grupo, etc. (Bourdieu, 1997, págs. 71 y 72)

Las trayectorias de las agentes, docentes de danza española, constituyen la acumulación de distintos tipos de capitales: económico, cultural, social y simbólico, en un contexto espacial y temporal determinado; que las ubican en un sistema de posiciones al interior de un sub–campo que está inserto en un campo, y este último a su vez, en el espacio social. En el caso de las docentes se localizan en el sub-campo de la enseñanza de la danza española, que se encuentra en el interior del campo de las artes, concentrado en el espacio social mexicano. No obstante, los agentes enriquecen su trayectoria con los movimientos y desplazamientos que realizan en el interior del campo, es decir, el sistema de disposiciones.

Con base en lo argumentado en párrafos anteriores, elaboro una definición de trayectorias corporales: reorganización de escenas de vida, experiencias y movimientos personales en el interior del campo, que un agente ha vivenciado y sedimentado, con ayuda de su cuerpo, entendido como estar- en-el-mundo, en un contexto temporal y espacial específico.

4.2 Trayectorias corporales de las docentes de danza española

A continuación expongo la reorganización de escenas de vida de los agentes. Las trayectorias corporales están estructuradas con ayuda de pequeños subtítulos, que proporcionan orden cronológico a la historia.

- 182 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

4.2.1 Trayectoria 1

El cuerpo familiar

En el mes de febrero de 1978 llegué al mundo en el marco de los múltiples convenios de cooperación cultural entre México y naciones extranjeras como Hungría, Gran Bretaña, Irlanda, India, Venezuela y Canadá. Estos convenios tenían como objetivo el fomento y la cooperación en los campos de la educación, la ciencia, las humanidades, la educación física y las artes. Curiosamente, encaminé mi proyecto de vida al último campo de conocimiento antes mencionado, el arte y la danza.

Los seres que dieron recibimiento a mi cuerpo, por lo tanto, a todo mi ser, estaban impregnados de un fuerte espíritu universitario. Mi mamá, grande y llena de fortaleza, es veterinaria y terminó hace poco otra carrera: Derecho. También mi papá es veterinario. No lo conocí bien porque se separó de mi mamá y ahora vive en Perú. En mi infancia, adolescencia y parte de mi juventud; conviví con mis abuelos. Él siempre ha sido obrero, trabajó en la IEM [empresa de electrodomésticos]. Mi abuela era ama de casa y costurera.

De los cuatro hermanos, yo soy la mayor y soy psicóloga, pero antes de ser psicóloga fui bailarina. Mi hermano hermético, el que me sigue, estudió biología, pero no se dedicó a la biología y no terminó la carrera porque se fue más por el lado de la restaurantería. Nuestros cuerpos están distanciados y alejados por razones laborales, pues él trabaja en Japón. Mi hermana llena de belleza interior, de belleza contenida en espera de ser desbordada, es comunicadora, está pasando el último semestre de la carrera y es activista política. Mi último hermano quiere ser físico, pero no ha terminado ni la prepa; es músico, su cuerpo está lleno de melodías, además, toca guitarra. Básicamente todos mis hermanos junto conmigo tenemos dos cosas que hacer en la vida, dos papeles.

- 183 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Actualmente estoy casada. Mi hombre es muy noble, con él comparto las peripecias de la cotidianeidad; es diseñador industrial egresado de la UNAM.

Se lo debo todo a mi madre

Mis primeros acercamientos al arte, concretamente a la música están relacionados con la historia de vida de mi madre. Su cuerpo está lleno de sangre dispuesto a compartirla y otorgarla a todos los miembros de su familia, aunque él mismo se descuide en ocasiones. Siempre quiso estudiar música, hacer algo con la música. Como no podía estudiar música porque su familia era muy humilde, todo me lo puso hacer a mí. Me metió a estudiar desde muy chica a la Escuela Nacional de Música como queriendo sanar su necesidad conmigo, y pues a mi me súper convino, porque yo me aventé doce años estudiando música. Se lo debo todo a mi mamá, a sus expectativas y frustraciones personales.

- 184 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Vengo de una familia que baila y baila….

Mi cuerpo en la infancia tuvo contacto con diferentes géneros de la danza, principalmente los bailes folclóricos y de salón. Una de mis tías es maestra de danza folclórica mexicana. Ella me peinaba todo el tiempo con todos sus listones y me ponía sus vestidos. Empecé a ver que estaba padre la cosa de la danza. Otra de mis tías es maestra de hawaiano y tahitiano; durante tres años tomé clases con ella. Además, mi tío, que era un adolescente, se agarró yendo a tardeadas a bailar salsa, para ligar a las chavas, y para practicar nos agarraba a mi prima y a mí. Toda mi familia baila, baila, baila.

Me recuerdo a los siete años muy flaquita. Escudriño en los terrenos de Mnemósine, musa de la memoria, vagos recuerdos de un cuerpo inmaduro, verde, con un infantilismo que habla de que aún no está listo, pero se encuentra en constante crecimiento.

El tránsito escolar

Mi cuerpo en la primaria es una gran incógnita, recuerdo que fue una etapa dolorosa, pues fue un crecimiento contaminado.

En mi trayecto escolarizado participé en diversas actividades, y en todas los movimientos corporales fueron los protagonistas. Me acuerdo mucho de un poema que tenía que declamar. Mi maestra me decía: “mueve los brazos, cuando hables mueve los brazos. Cuando digas: con todo mi amor, señala tu corazón. Y haz así grandote con los brazos, y cuando digas: me duermo, haz

- 185 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan esto”. O sea, era como la mímica de todo lo que estaba diciendo y en aquel entonces, pues si me parecía muy importante.

Simultáneamente estudié la primaria y coro en la Escuela Nacional de Música. Formé parte del coro nacional de niños de la Universidad Nacional Autónoma de México, estuve cinco años. En ocasiones mi cuerpo y la música encontraban una relación caótica, no obstante, ese trayecto de vida fue lineal, armónico y fluido.

Mi ser corpóreo también aprendía otras cosas, las enfermedades, justo cuando participaba en un montaje teatral escolar. No me acuerdo qué papel hice, pero me dejaron aprender un chorro de líneas para la función del diez de mayo. Como un mes antes me enfermé, me dio varicela. Estudiaba como loca los diálogos en mi casa. La maestra no confió en mí, se los dio también a otra niña. Eso me dio mucho coraje; me veía las costritas y le decía a mi mamá que por tonta yo me había enfermado y por eso me habían quitado la mitad del papel. Me acuerdo que también fue de las primeras veces que me veía y me caía yo muy mal. ¿Cómo me voy a enfermar? Por mi culpa me quitaron un

- 186 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan papel y me enojé con mi cuerpo. Curiosamente, empezó una etapa muy importante de lastimar a mi cuerpo.

Por aspectos laborales de mi madre nos fuimos a vivir a Toluca. Ciudad que fue testigo de mi trayecto escolar durante la secundaria. A mis ojos no les gustaban las escenas típicas mexiquenses; la capital me desagradaba.

En la secundaria tomé clases de danza regional mexicana, pues era la única especialidad que se impartía en esa escuela mexiquense. Participé en los festivales escolares y bailé “Las Copetonas”. La maestra me puso hasta adelante. Yo sentía que era la mejor, la más non plus ultra, porque me habían confiado estar hasta adelante. Y ahí empecé a darme cuenta que como que si la armaba para bailar. Mi cuerpo se llenaba de color, era libre, me emocionaba, me apasionaba, me inundaba un placer profundo. Con la danza yo vivía y las dolencias desaparecían.

Para estudiar el bachillerato volví a la ciudad de México. Decidí retomar los estudios de música, sin embargo, cuando quise regresar a la Nacional de Música me pusieron muchas trabas. Mi sueño dorado de ser directora de orquesta se diluyó, pero no me duele no serlo. De hecho qué bueno que no fui, porque creo que disfruto más bailar, es mucho más enriquecedor para mí.

Ingresé a la preparatoria seis en el centro de Coyoacán y comenzó una cadena de acontecimientos que me encaminaron, vistos desde ahora, a conformar el inicio de una trayectoria relacionada con la danza española. Todo empezó en cuarto año, pues me quedé sin actividad estética y artística como

- 187 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan medio año. Y me dije: “yo no me quiero ir a extraordinario”. Me iba a meter a pintura, pero tenía una amiga por ahí que me dijo: “oye fíjate que acaba de llegar una maestra de flamenco, vamos a apuntarnos”. Respondí con desagrado: “no, el flamenco es espantoso, todo mundo se queja y todo mundo rechina y no, no, no; yo no quiero retorcerme bailando”. Decidí inscribirme en la materia pero fue de puro “churro”, porque a mí se me hacía un baile demasiado complicado en cuanto a lo emocional. La clase me gustó mucho, al grado que me llevó a ser, junto con mi compañero Jairo, la “bailaora” y el “bailaor” fuertes del grupo de danza de la preparatoria seis. La maestra nos jalaba para todos lados.

Yo quiero ser como ella

Al conocer las clases de danza española y observar a mi maestra Cristal en el salón, un pensamiento me habitó paulatinamente, “yo quiero ser como ella”. Esa mujer pudo cambiar la visión de cómo yo quería vivir mi vida y darme por lo menos el “ya sé qué es lo que quiero”, o por lo menos, tengo idea de qué es lo que quiero.

El cuerpo que danza

La danza removió ciertas prácticas que mi cuerpo tenía. Tuve muchos problemas con la cuestión del atavío. Usaba vestimentas recatadas, no me gustaba mostrar el cuerpo. Me vestía como abuela. Ese cuerpo de “abuela” lanzaba un mensaje a los otros: “aléjate, aléjate de mí, no te quiero cerca”. El cubrirlo era una armadura que precisamente evitaba que se me acercaran. Mi cuerpo era rígido. Me escondía entre la ropa, esperaba salir. No soporto que alguien que no conozco me toque. Me acuerdo que íbamos paradas en el

- 188 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan metro y un señor me metió mano en el pantalón; le dije hasta de lo que no. Me dio mucho miedo. Empecé a taparme mucho, mucho, mucho.

La danza curiosamente me enseñó a empezar a soltar todo eso. Las presentaciones en escena hicieron temblar la personalidad que tenía en mi juventud. Sentía que cuando me subía al escenario nadie me podría decir nada; tenía el permiso social de poderme poner otro tipo de ropa, por ejemplo, licra, cosas más pegadas, escotes, o sea, enseñar más. Tenía el permiso social de poder hacerlo, más no fuera del escenario. La danza definitivamente me empezó a ayudar muchísimo, porque era el siéntete sexy, siéntete bien, siéntete a gusto, siéntete contenta, siéntete todo. Ese “siéntete” lo empecé a llevar a fuera del escenario.

Mi cuerpo estaba lleno de movimiento, ya no era inmaduro, lo veía crecer y desarrollarse.

- 189 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Los días en la preparatoria seis habían terminado. Momentos difíciles surgieron en mi vida. Estaba lejos de mi familia, atravesé por crisis personales, y para agrandar la lista, la química no era mi materia predilecta; por lo que me lancé a buscar una psicóloga, precisamente, a una maestra de la preparatoria seis. Ella me sacó del hoyo, pero yo creo que esa mujer me salvó la vida, quizás, no sea la mejor psicóloga y es profesora nada más, pero hizo algo que nunca nadie había hecho conmigo, me escuchó todo lo que yo tenía que decir.

Quería continuar con los estudios de danza española. Una primera opción fue la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello. No obstante, se conjugaron muchos factores que me orillaron a abandonarla. Uno de ellos fue cuando me dijeron que íbamos a empezar un año completito con metatarso y talón, todas las clases, y que íbamos a ver pura técnica básica; me aburrí muchísimo. Por otro lado, nos dijeron que no íbamos a ver nada de flamenco hasta el tercer año, eso me espantó, porque yo lo que quería era seguir estudiando flamenco. Además, los maestros son muy duros, por ejemplo, el de teatro me obligaba hacer cosas que nada más no iban con mi cuerpo, y me decía “faraona”. Me molestaba que me dijera “faraona”, se me hizo una falta de respeto. Básicamente te tratan muy feo: “¿A ver quién sale?, ¿a ver quién sigue adelante?, ¿a ver cuántos duran?, ¿a ver cuántos aguantan?” Pues sí, lograron su cometido, fue coladera y yo salí colada. Además, el ambiente con mis compañeros era extraño. Yo los veía ver raro a los demás, porque éramos como los de “sangre azul”, los de la danza difícil, comparados con los de regional o contemporáneo; y eso obviamente hace pesado el ambiente. Entre nosotros se generó una competencia. Quién se veía

- 190 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan mejor en el espejo, quién hacía mejor las cosas que decía la maestra, quién traía más experiencia. Era diario llegar a soltar tu currículo diez veces y adornarlo.

Una segunda vía para continuar los estudios de flamenco ocurrió cuando nuestra maestra Cristal nos llevó, a Jairo y a mí, al Instituto Mexicano de Flamencología (IMF). Nos presentó a la maestra Patricia Linares. Comencé con una preparación muy fuerte en este instituto. Esa escuela te da más que baile. A mí me dio mucho más que baile, me dio una enseñanza muy importante de vida, disciplina, amor propio y amor por lo que hago, y no nada más ir a aprender y llenarme de bailes.

El camino no fue sencillo. Patricia Linares sabía que si yo quería ser bailarina profesional, yo iba a aguantar lo que fuera y aguanté lo que fuera. Me daba unas críticas de de veras llorar, y las aguanté, porque yo sabía qué era lo que necesitaba. Además, no nada más es criticar. Patricia Linares no es una mujer que nada más te juzgue, o te critique, o eduque con mano dura, sino te hace saber tus triunfos como si fuera la más dulce miel, tan te puede regañar o te puede corregir fuertemente, como te puede hacer sentir en las nubes, de que lo estás haciendo bien y de que lo lograste, y de que te lo mereces.

La imagen corporal

Mi cuerpo evolucionó paulatinamente en mi trayecto de vida en el interior del instituto. Comenzó torpe y rígido, posteriormente, encontré el orden y la melodía, hasta llegar a integrar mis emociones.

- 191 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Poco a poco conocí diversos grupos del IMF, de intermedio continué a avanzado, hasta formar parte de la compañía de Patricia Linares. Recuerdo que en 2004 debuté en la compañía como solista. Yo pesaba en ese entonces 56 kilos, jamás llegué a pesar tanto. Me sentía muy mal. Veo las fotos de la función y nada más no me quería ver. Iba a mis clases y no me quería ver al espejo, no me veía todos los días, no me bañaba a gusto, no me ponía ropa que me gustara; me empecé a tapar. No me gustaba que me vieran, por ejemplo, no me gustaba que mi novio me viera.

Al bailar necesito sentirme bien con él, con mi cuerpo; cuando yo me descuido y me empiezo a subir mucho de peso lo siento muy pesado. Me siento como atrapada, me entra una desesperación horrible. Siento como si no cupiera o como si no quisiera esta dentro de mí. Me pasa mucho cuando me veo en el espejo y no me gusta mi cuerpo, es donde siento esa sensación de estar apretada, o presa, molesta.

En la compañía me siento poderosa. Veo a mi cuerpo hermoso, me gusta verme bailar. Ahora responde a mis caprichos.

Decidí combinar los estudios de danza con la licenciatura en Psicología. Los primeros semestres los estudié en la Escuela Nacional de Estudios

- 192 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Profesionales en Iztacala; recorría grandes distancias, pues yo vivía en Coyoacán. Posteriormente, hice mi cambio a la Facultad de Psicología en la Ciudad Universitaria. La combinación de ambas fue difícil, me costó mucho trabajo y muchas lágrimas. ¿Me costó frustraciones?, sí;; sacrificios los del mundo. Yo no tengo tantos amigos. Actualmente, ejerzo mi carrera y mi profesión de danza.

Tengo dos facetas, dos personalidades: la de la bailarina y la de la psicóloga. Cuando estoy en el consultorio me gusta vestirme con tacones, con ciertos escotes, con blusas pegaditas, con saquitos, me peino, o sea, me gusta verme bien; me disfruto mucho. Mi cuerpo lo tiño de amarillo al pensar en la psicología, es el color de la sabiduría. Cuando voy a danza no me emperifollo tanto, me pongo más cómoda, pero que me siga viendo bien. Me pongo una playera que no es pegadísima, pero es ajustada, mis jeans, mi zapato bajo.

Yo quiero ser como ella

En el 2005 llegó el momento de mirar a profundidad mi faceta de bailarina, por lo que decidí viajar a España para tomar cursos de profesionalización del baile flamenco. Quedé impresionada al ver a las mujeres de allá, a una maestra sobre todo, que se llama Milagros Menjíbar; verla cómo nada más con mover un brazo… ¡hay no sé! Una vez no sé que hizo con el mantón, se lo puso encima de los hombros y levantó los brazos, y no sé que hizo exactamente, pero a mí nunca… Bueno si una vez Patricia Linares y después de ella nunca; nadie más me había hecho llorar en un ensayo con levantar los brazos. Ver a esa mujer levantar los brazos, cómo los levantó, me condujo al borde del llanto,

- 193 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan no podía creerlo; y la única mexicana que me hizo sentirlo fue Patricia Linares, una vez con un baile clásico. Esta mujer te digo que es así como un ejemplo de vida. Masticar lo que ellos mastican te cambia la vida.

Ahora soy

Después de este recorrido por mi trayectoria corporal. Defino actualmente mi cuerpo como mi medio de comunicación más importante en todos los aspectos, lo uso para comunicarme, para comunicar todas mis emociones. Ahora lo cuido al extremo, incluso lo he llegado a cuidar más que mis propias emociones. En el escenario es muy atrevido, es insolente, es agresivo. No le importa la crítica, no le importa si se ve bien o si se ve mal. No le importa si lo que quiere decir no es muy tierno, o muy amable; lo dice y punto.

Adquirí por cuestiones históricas personales, que si yo no decía lo que estaba sintiendo se me iba a pudrir. Empecé a querer ser coherente con lo que estaba yo sintiendo. Si yo me sentía triste, mi cuerpo se veía triste; si yo me sentía contenta mi cuerpo se veía contento. Cuando no podía hacer esto empecé a tener muchos problemas emocionales, y caí en una desesperación muy grande de no querer ser ya yo. Por eso es tan importante para mi que si yo no me siento bien, mi cuerpo no va a estar bien, o sea, mi cuerpo va a decir en toda su totalidad.

Mi cuerpo es “experimental” porque he experimentado mucho placer y mucho dolor, desde el físico hasta el emocional. Mi cuerpo tiene dos etapas: una muy dolorosa que sirvió para que se vuelva un cuerpo muy experimentado. La segunda poder gozar todo lo que ahora goza. Yo lo podría describir como: un cuerpo bien “vivido”, bien vivido para bien con todo y lo que ha habido.

La historia de vida por la que he transitado me han llevado a formar un cuerpo soberbio, pedante y seguro de si mismo, en relación con la danza española; no le queda ser delicado. El flamenco requiere cuerpos fuertes, se necesitan cuerpos disciplinados, porque curiosamente es una de las danzas más complicadas.

- 194 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Mi cuerpo ideal es largo, muy largo, lleno de matices distintos. Mantiene un trabajo constante para aceptar todos los episodios de su historia.

Enseño danza española

Mi historia de vida se encaminó a la docencia en danza española. Ahora que soy maestra de danza española el ejemplo de mis maestras ha sido importante en mi formación. Viene a mi mente la escena donde la psicóloga de la preparatoria seis me escuchó; yo quiero tenderle la misma mano a chavos, que se sentían como yo. Me gustaría poder ser parte vital en la decisión de vida de algunas personas, tomando en cuenta que la mayoría de mis alumnos se ubican en la adolescencia y la juventud, etapas importantes de una persona. Además, entran a una sociedad adulta, y se afanan por encontrar su propia forma de ser, su esencia de personita individual independiente, lejos de la casa.

Al decidir por la docencia, no debemos pensar que si te metes de maestro es porque ya no la hiciste en otro campo, o porque necesitas trabajo y ya ni modo, o sea, que no sea tu último recurso, porque no vas a enseñar con amor, enseñarás por necesidad y por requisito: no vas a enseñar nada. Es necesario, en primera instancia, tener la vocación de querer ser maestro; para mí es muy importante verme en mis alumnos, ver que lo que a mí me gustaría ser se los enseño. Disfruto cuando veo que el montaje coreográfico va tomando forma. Me da mucha vida, me hace sentir muy viva, muy emocionada. Es como ver moldeado algo que pareciera que tú nunca ibas a lograr. Es importantísimo que lo que vas a enseñarle a tus alumnos te de vida.

- 195 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

A mí sí me encanta enseñar, primero porque me gusta lo que hago, segundo porque me gusta la danza que hago, porque para mí no es un requisito ir a enseñar, es mi forma de vida. Me gusta ser docente de arte y concretamente de danza. La educación artística nos permite y le permite al alumno desahogar cuestiones que en una materia de asignatura común no puede, porque no puede descargar su enojo, su tristeza o sus emociones; en un examen de matemáticas, o en una lectura de español, pero aquí sí. Todo tipo de arte nos permite decir lo que no podemos decir hablando, pero sí lo podemos decir expresándolo. Como me cuesta trabajo expresarlo con palabras, me agarro de donde sea. Empezamos a encontrar artes como la pintura, la escultura, la danza.

Mi experiencia docente la enmarco en tres contextos distintos. El primero de ellos fue el IMF. Me encontré con personas que van con el chip programado para ser bailarines. Puedes meter todo el rigor que quieras, porque estás formando bailarines profesionales. Te puedes dar el lujo de ser más perfeccionista, más rigurosa, más exigente y clavarte más en esta parte académica, estética, y profesional de la danza flamenca.

Posteriormente ingresé a una escuela privada, El Colegio Anglo Mexicano de Coyoacán. Ahí a las chavas no les interesa nada, nada más van ahí en lo que heredan la fortuna o la lana de los papás. Tuve que hacer un trabajo muy fuerte para convencerlos de que la actividad es para su beneficio y de que lo que les puedas enseñar es padre. Es un taller de relleno, una enorme guardería. Las alumnas son muy flojas, son muy difíciles.

Finalmente, ingresé al bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para mí enseñar danza en la Nacional Preparatoria es pertenecer a una de las instituciones más importantes de México, que llevo con mucho orgullo. Además, yo me eduqué en ella. Pienso que es poder regresarle a la Universidad un poquito de lo muchísimo que me dio, es darle gracias porque “me educaste y gracias de que me permites educar dentro de tu idea de ser humano”. A los alumnos se les educa, porque a mí se me educó así, a que tienen que luchar mucho para hacer lo que quieran hacer y lograr lo que

- 196 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan desean en la vida. Veo chavos que sí se comprometen, probablemente, no les apasiona, ni les gusta, pero tratan de buscar el lado amable o el lado padre a lo que hacen. O bien, si no lo encuentran, son bien honestos y te dicen, “el siguiente año no nos vemos”.

Mi cuerpo se ha enriquecido de la experiencia con los alumnos. Sin embargo, veo que algunas de las escenas de mi trayectoria corporal se repiten, la más clara la del cuerpo reprimido. Hay chicas y chicos que lo reprimen, que no lo dejan moverse, que lo obligan a mantenerlo quieto. Veo cuerpos restringidos, poco identificados con sus dueños y dueñas. Son cuerpos amarrados que no se sueltan y da mucha desesperación, porque no les puedes decir cómo le hiciste en cuanto a tu forma. Lo que sí puedo hacer es estar ahí, junto a mis alumnos y decirles “disfrútalo y déjalo que se mueva”. Desafortunadamente en esta sociedad no se nos educa a respetar y amar nuestro cuerpo. Se nos dice que el cuerpo tiene que estar bien para otros, tiene que estar cuidado y presentable para otros, pero nunca se nos dice: “que tu cuerpo esté bien contigo”, que esté delgado, que esté presentable, que esté limpio; pero para otros, no para ti. Se ensalzan más otras virtudes: “saca un diez en matemáticas”, “se más exacto”, “se más productivo”, “se más listo”; pero no se les dice, “se más sensible”, “se más emocional”, “se más empático”, y las materias estéticas en la prepa, nos permiten eso, porque es directamente un contacto con la persona.

Un aspecto que he observado en mis clases es que les cuesta mucho trabajo a las muchachas verse en el espejo, y no se ven, no porque no tengan la costumbre, sino porque no se gustan en el espejo. No les gusta la imagen que están viendo. Se ven feas, se ven flacas, se ven chuecas, se ven gordas, se ven de todo, menos bonitas. Constantemente estoy trabajando el: “oye mírala está linda, estás guapa, estás bonita”, “hay maestra apoco cree, tengo mis brazos gordos” “¡y!, estás bonita”. Trabajo mucho esta cuestión de mírate en el espejo, disfrútate estás bien bonita. Me gusta trabajar la interpretación, les comento que se presuman en el escenario. “Nadie ahí abajo puede hacer lo que tú estás haciendo, presúmeles lo que tú estás haciendo”. Esta cuestión en el escenario de la sobrestima, la trabajo muchísimo. Siempre les hago esa

- 197 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan puntualidad, ponte sangrona, ponte soberbia, pero al bajara del escenario eres tú, abajo somos todos compañeros.

Donde más disfruto me disfruto y gozo a mis alumnos es durante las fases del montaje coreográfico. Lo divido en tres fases: los pasos y la secuencia (la técnica), la creación de imágenes mentales y el tratamiento de las emociones. Cuando llego a clase ya tienen que estar cambiados y hago un calentamiento súper chiquito de diez minutos. Empiezo a trabajar técnica de cuerpo y dentro de la ejecución les incorporo lo que es la cuestión de la postura. Posteriormente realizo el montaje. Es repetir hasta que yo vea que ya más o menos lo tienen continuo con el montaje, pues cada clase es repasar desde el principio hasta donde llevan un par de veces, y continuar con el montaje. Continúo con lo que para mí es enseñarles la danza, no tanto los pasos.

Les pregunto: “¿Por qué estás haciendo este paso?, ¿para qué?, ¿qué le vas a decir a tu compañera mientras bailas? Creo imágenes con los segmentos corporales: “¡no, no me bajes el brazo nada más así girado!, imagínate que te está peinando la mano de tu amante, que te está acariciando el cabello, ¿cómo la vas bajar?”. Trabajo mucho con imágenes. Enseño una serie de pasos. Les meto una llamada, sin decirles que es parte del baile. “Ahora vamos a hacer un marcaje”. “Esto que hicimos puede ser un desplante, o una escobilla, o remate”. Hago la integración de las partes del baile. Después meto todo lo que es emociones y les pregunto: “¿para ti qué es este baile? y ¿qué sienten cuando bailan? Es trabajar con la emoción, es algo que trabajo mucho, todo el tiempo y constantemente. Le doy mucha importancia a la proyección, quiero que se sientan ¡las bailaoras!

Veo cómo mi cuerpo se refleja en el de mis alumnos, pues ellos son el reflejo de nuestras fortalezas y debilidades, por ejemplo, mis alumnos tienen muchas carencias de brazos, porque yo tengo muchas carencias de brazos, pues constantemente estoy peleándome mucho con los brazos, los codos, las muñecas. Acabo de ver algo muy chistoso con mis alumnos, porque hay un remate en un baile, donde yo normalmente aventaría el brazo hacia arriba. Yo

- 198 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan no me había dado cuenta que cuando lo ensayo, yo termino haciendo ese brazo, y el otro día que los vi, ya para corregirlos, todos hacen ese brazo.

Cuando imparto mi clase miro mi cuerpo en el espejo y lo percibo elegante, presumido, pero sobre todo, poderoso.

4.2.2 Trayectoria 2

El cuerpo familiar

Abrí los ojos por primera vez durante los debates mundiales sobre el derecho al cuerpo. En México se comenzaban a establecer los acuerdos de planificación familiar y el uso de métodos anticonceptivos. Ya éramos bastantes en este país. Justo en agosto, el mes en que nací, se desarrollaba en Bucarest la primera conferencia mundial de población. Muchos llegamos en cantidades abundantes a este mundo, otros se despedían. Rosario Castellanos marchó a otra vida, Richard Nixon se marchó de la Casa Blanca, el water gate lo derrumbó.

El primero de agosto de 1974 mi papá, técnico electricista, me visitó en los cuneros del hospital. Mi madre, una mujer campirana muy alegre, me dio la bienvenida. Llegué cuando mi familia nuclear ya estaba conformada por Fernando, mi hermano mayor. Actualmente, es médico pediatra con una especialidad en infectología. Años después nació mi hermana, la más pequeña. Ella estudió una carrera técnica enfocada a la contabilidad. No obstante, mi familia ha crecido, pues me casé con Juan Carlos, que lo amo muchísimo, lo

- 199 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan conocí en la escuela de Antropología. Los dos estudiábamos Etnología, nos hicimos grandes amigos y ya después de un tiempo volvimos a reencontrarnos. Actualmente, ya tenemos dos chiquitines.

Cuando era niña mi cuerpo

Era larguillo, delgado, inquieto y juguetón. Mi cuerpo era una fiesta. La curiosidad me invadía, siempre andaba inventándome cosas. Sacaba mis muñecos y peluches, el que ya no tenía ojos, el que estaba todo pintado, y eran mis personajes de las obras de teatro que yo inventaba. Me ponía debajo de la mesa, colocaba unas sábanas e invitaba a mis primos y a mi hermana a la función; yo los entretenía. Creo que era buena porque aguantaban un buen rato mis locas historias. Uno de mis lugares favoritos era la azotea, sobre todo cuando me pedían que bajara la ropa seca, me tardaba las horas porque en lugar de bajar la ropa me ponía a cantar.

Los cambios corporales

El cambio de la niñez a la adolescencia fue un acontecimiento muy feliz. Fue increíble el hecho de que las mujeres pasan de ser niñas a ser señoritas, me

- 200 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan invadía la idea de: ¡ya voy a poder hacer más cosas! Los cambios físicos dieron de manera muy imperceptible, no fueron cambios bruscos.

El detonador artístico

En las redes familiares nucleares y extendidas nadie había tenido contacto con las manifestaciones artísticas, muchos menos con la danza, por lo tanto, mi elección de vida no se debe a herencias familiares. No obstante, hubo un hecho que detonó mi gusto por la danza. En una ocasión mis padrinos me invitaron a ver las funciones de su hijo menor que estudiaba danza folclórica. Quedé maravillada al ver que todo estaba a oscuras y que de ahí salía lo que sucedía en algo que se llama escenario, se me hacía tan mágico el poder jugar con la luz, la música y los vestuarios. Me enamoré y quedé impactada. Me dieron la información de la convocatoria, fui a hacer los exámenes que hasta la fecha creo que duran una semana. El conocer la escuela, a los maestros y el examen marcaron mi gusto por estar ahí.

Ingresé al Sistema

De esa manera ingresé a lo que anteriormente se llamaba el Sistema Nacional para la Enseñanza Profesional de la Danza, que ahora se conoce como Escuela Nacional de Folclor o Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea, porque anteriormente con ese nombre enorme estaban fusionadas las tres escuelas: folclor, contemporáneo y clásico. Ubicados físicamente en el mismo lugar, atrás del auditorio Nacional.

- 201 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

El sistema que yo estudié tenía una duración de seis años, en realidad eran siete, porque mi plan de estudios era para ser licenciada en danza folclórica. Pero una reforma educativa estableció que no se tomarán en cuenta los seis años de estudio sino que importaba el último, que es el de especialización, por lo tanto, egresamos como bailarines ejecutantes.

El cuerpo en la escuela. La vigilancia del peso corporal

En mi etapa adolescente, mi cuerpo era muy feliz, pues los cambios corporales fueron muy suaves. Lo único que si padecí fue la restricción que se tenía en el comedor de la escuela de danza, porque nos cuidaba un nutricionista y cada semana nos pesaban. Fue tremendo porque estás en una etapa en la que aparte de que tienes un desgaste físico muy grande, tienes cambios hormonales. Era muy tragona y comía mucho, no golosinas ni demás, pero si tendía a comer mucho. Cada vez que visitaba la báscula en la escuela me ponía nerviosa. Posteriormente, las autoridades escolares se dieron cuenta de que el cuidado estricto de la alimentación y las restricciones causaban que muchos de nosotros estábamos más gorditos, que tampoco era una exageración, apenas era uno o dos kilos arriba de nuestro peso. Se tendía a engordar más por el estrés que causaba el que te estuvieran controlando. Cuando salías de la escuela te volvías un palito porque no tenías el estrés ni la presión psicológica. Recuerdo la frase: “no comas el pastel porque vas a engordar y no bailarás”.

En el primer año de preparatoria, no bailé por el peso, y eran uno o dos kilos arriba del peso. Me impusieron el castigo de no bailar en las prácticas

- 202 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan escénicas. Fue una experiencia no desagradable, porque me toco participar desde otro lugar en el escenario. Te percatas de todo el trabajo que hay atrás de la presentación en público, no nada más bailar, sino lo que implica estar en la cabina, checar música e iluminación. Esta experiencia me permitió aprender más de la responsabilidad que es estar en un escenario. Me di cuenta de que el cuerpo cuando tiene que dar algo lo da y no importa si es un cuerpo gordo, alto o chiquito. Son cosas incongruentes que existen en el arte y bueno en este caso de la escena, se quieren tener cuerpos como europeos. Pero, finalmente el cuerpo siempre te va a dar la opción de dar a conocer su propia experiencia de vida no importando el peso. En nuestro caso somos latinos y tenemos una estructura ósea distinta a los europeos, claro, eso no es justificación para descuidar nuestra alimentación.

Algunas situaciones difíciles

La restricción de la comida no fue la única situación difícil que viví mientras estudiaba la carrera de danza folclórica, se agregaron dos más, las insinuaciones de hombres irrespetuosos y los comentarios de mi padre. Durante un ciclo de presentaciones, y como suele suceder con la danza siempre hay más mujeres que hombres, se les pidió a unos chicos del Poli (IPN), que nos apoyaran para tener parejas de baile. Estos chicos eran más grandes que la mayoría de nosotras que estábamos en segundo año de preparatoria. Fue una experiencia desagradable pues al final de la función, cuando íbamos a recoger nuestras cosas, uno de ellos se acercó y me dio un beso en la oreja, pero su beso era una insinuación para algo más. Me sentí incómoda, pues considero que en el caso de las personas que estudiamos danza, algo que respetas muchísimo es precisamente tu cuerpo. El tener ese tipo de insinuaciones es muy molesto, porque a veces pareciera que uno baila para exhibirse o para exponerse. Hay veces que se malinterpreta la situación.

Curiosamente, otra situación compleja fue la relación con un hombre cercano, mi padre. Era una gente muy autoritaria, muy cariñosa, muy noble, pero de repente se le venía lo charreado. Cuando terminé de estudiar danza, me preguntó: “¿y ahora qué vas a estudiar?” Respondí perpleja: “ya estudié

- 203 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan seis años danza”. “No, no, no pero ahora que vas a hacer, porque la danza es un jobie”. Esas palabras me hicieron tomar cariño por esto que hago y decir: “esto a mí me gusta y yo voy a vivir de esto”, porque es algo que a mí me llena completamente. Contribuyó a que me formara una clara idea de lo que quería seguir haciendo en la vida, la danza.

La danza me alimenta

Al bailar en el escenario mi cuerpo experimenta una especie de magia, siente una especie de electricidad. Mi cuerpo se transforma, es otro completamente distinto. Soy yo pero a una potencia acelerada, es una energía muy grande la que se experimenta en el cuerpo. Es pasión y amor. Es compartir con el otro esa experiencia que muchos dicen: “no, no les pasa a los que están sentados”. Desde su particular energía, magia y electricidad también sienten contigo, y si no sienten, por lo menos se están transformando como individuos, ya no son esos que están sentados, también a su cuerpo algo le pasa, se potencian a otra dimensión que son ellos mismos, pero hacia otro lugar que no es el cotidiano.

Me cautivó la danza española

El primer acercamiento que tuve con la danza española fue durante unos trabajos que presentamos en un espectáculo llamado “Animalia”. Yo pertenecía

- 204 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan a un grupo que se llamaba “Danza Tradicional de México”, un grupo de danza folclórica que se formó en el interior de la escuela. Dentro de este proyecto, “Animalia”, invitan a Lourdes Lecuona a participar, esta maestra imparte danza española en Ciudad Universitaria y aparte tiene un grupo. Cuando nosotros vamos a los ensayos, descubrí que existe eso, eso que se llama flamenco y que es padrísimo bailar, bueno sin saberlo porque nada más era de verlo. Y me enamoré de los abanicos, del guitarrista y del cantaor. Yo quería estudiar la licenciatura y en la única escuela que me enteré, o de la que me pude documentar, fue de la Nellie y Gloria Campobello. Justamente, cuando iba a hacer los exámenes me llamaron para informarme que había una plaza para dar clases en prepa uno. Acudí a una entrevista con el secretario académico, y él me comentó que el director no quería danza folclórica. Yo no sé si por suerte, porque le caí bien al profesor, por su ignorancia junto con la mía; me recomendó. Y me hizo una propuesta: “quédese con la plaza y dentro de su mismo pago, por qué no le invierte para estudiar otra especialidad de la danza”. Decidí trabajar y tomarle la palabra de que con mis pagos estudiaba danza en otro lugar. Investigué quién me podía dar clases de danza española. La profesora Olinca fue una persona que me recomendaron, chequé que en sus pasillos tenía muchos reconocimientos del Instituto Mexicano de Flamencología. También conocí a Manolo Vargas, estuve tomando clases con él y cuando venía gente de España.

Descubrí que el cuerpo en la danza española es enérgico, celoso, directo, fuerte, apasionante y explosivo. El cuerpo siempre está jugando con la tensión del contraste. Es un cuerpo excelso y soberbio, pero también humilde. Si la persona que baila no tiene la humildad de reconocer todo esto que sucede, creo que ese cuerpo carece de duende y de magia, porque todo eso que está hacía afuera tiene un origen adentro. Si no está claro que está sucediendo en el interior, no puede explotar y hay que ayudarlo que surja ese duende que está ahí escondido.

- 205 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

La danza española, por ser una danza o un baile de carácter, requiere mucha energía y fuerza, tiene que ver con un instinto animal. Creo que se ha perdido, solamente lo tiene la gente que transita por una condición de vida más difícil, por ejemplo, los grupos de chicos callejeros o la gente que vive en el campo, que su medio de vida no es cómodo como el de nosotros que vivimos en la ciudad. O bien, los gitanos, que fue el grupo social que formó la danza española, su situación de vida es todavía muy instintiva, muy animalesca, la de nosotros ya no.

El instinto animal lo relaciono con observación de los animales. Ellos registran actividades similares a las de nosotros, por ejemplo, las emociones que consideramos malas, como “no te enojes”, sin embargo, las podemos rescatar y trabajarlas en la danza española, sobre todo por la energía y la pasión que requiere la danza. Ver una pelea de gallos, ver el movimiento que tienen al pelear, nos ayuda dentro de la danza española a realizar ejercicios de movimiento y energía. La cuestión animalesca la vivimos cuando practicamos algún deporte, por ejemplo, el fútbol. Yo lo veo con los chicos en la prepa al pegarle a la pelota como una cuestión de instinto, de poder, de un logro maravilloso y eso lo puedes relacionar en la clase.

- 206 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Enseño danza española

A pesar de que yo había impartido clases a unos niños de primaria, al ingresar a la ENP sabía que no sería fácil el manejo de grupos, porque al salir de la carrera egresas como bailarín, pero nadie te enseña cómo enseñar. Lo que haces es recordar cómo lo hacían tus maestros. A lo anterior le anexo un hecho fundamental, hablar con honestidad. Dialogué con el secretario académico y le dije: “yo no vengo a mentir, por lo que las primeras clases que les voy a dar van a ser de expresión corporal que es muy pegadito a lo que es danza contemporánea. A lo mejor utilizaremos algunas técnicas de danza contemporánea, no las desconozco, pero va a ser más apegado a la expresión corporal". Él sabiendo mi situación dijo: “si, no hay ningún problema, cuando usted se sienta segura de dar la clase de danza española la da y bienvenida, no hay mayor problema con eso”. En los primeros juegos que realicé en el salón de danza, me di cuenta de que los chicos tienen un acervo corporal muy grande y una creatividad enorme, que a veces uno cuando quiere dar así su formatito cuadrado de clase pierdes esa riqueza que ellos mismos te pueden dar.

Comencé a impartir clases con la firme convicción de que el maestro simplemente es el que propone las cosas, el que les ayuda a que funcione, no es la neta del planeta, no importa que haya tomado miles de técnicas. Tiene que ser una persona muy existencialista, en el sentido de que tenga muy real la vida que tenemos ahora. No obstante, debe tener una preparación técnica, que tenga bases de danza clásica, de danza contemporánea, que tenga buen oído musical. Además, contar con una capacidad de improvisación y de innovación dentro de su propia vida diaria, que su cuerpo tenga todavía esa capacidad de asombro, para que la imaginación esté fluyendo en su interior y tenga la capacidad de brindarles a los chicos el amor por ese tipo de danza, que no es fácil. Hay que ser muy respetuosos con las personas cuando les estamos brindando el conocimiento, de no pensar que la persona que tienes enfrente no puede o nunca lo va a lograr; lo comento porque tuve una experiencia denigrante de un profesor. Él denigró mi querer hacer las cosas. Hay que tener mucho respeto frente a lo que hacemos porque trabajamos con personas. Yo

- 207 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan respeto las dinámicas de mis alumnos en el interior del salón de danza, pues considero que esta materia es una oportunidad para que los chicos reconozcan de una manera creativa, es decir, con ayuda de un acto creador, lo que somos nosotros. En nuestra vida cotidiana no percibimos muchas cosas que suceden a nuestro alrededor y perdemos la capacidad de dejarnos impresionar por ellas, por ejemplo, los olores o conocer a alguien. Defino el acto creativo como la oportunidad que tenemos de revindicar nuestra condición, de reconocernos, de reencontrarnos, y eso es lo más valioso de esta actividad. Más allá de querer pretender enseñar a través de un baile, una serie de técnicas, lo más importante para mí es que el alumno reconozca quién es, y que para él, tenga un valor primordial. Me gusta compartir experiencias con mis alumnos derivadas de las dinámicas lúdicas que acontecen en el salón de clases, pero trato de mantener un poco de distancia para saber cómo manejar la situación y no involucrarme.

Para mí lo más importante es permitir que un chico desarrolle o explote al máximo su personalidad a través de la clase que toma conmigo. Si bien es cierto que mi clase es técnica, lo que más me interesa es darle al chico las herramientas que le permitan explorar su personalidad, que él se sienta convincente consigo mismo de lo que está realizando y que no haga una copia de lo que el maestro enseña. Eso es algo reiterativo en mis clases. Yo pongo el paso, pero me interesa ver lo que el chico aporta al movimiento.

Mi cuerpo proporciona a los alumnos confianza y amabilidad, sin embargo, es un cuerpo firme que teje historias.

- 208 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

La clase de danza desarrolla en los alumnos sus habilidades musicales, rítmicas y técnicas, sin embargo, cubren otra área dentro del ser humano que es la emocional. Hay que ayudarles a destrabar esas cuestiones o ideales que no los dejan. Simplemente hay que ayudarles a lograr sus retos, los cuales son con ellos mismos, además, que reconozcan que ese compromiso es hacia ellos mismos, no para el maestro, no para la mamá que quiso ser bailarina. Es para ellos el mayor logro, el conocimiento se va a quedar finalmente en su cuerpo que es su campo de sabiduría.

Los campos de sabiduría de mis alumnos, sus cuerpos, los miro desde una óptica contrastante, por un lado observo a los nobles, por el otro a los reprimidos. Hay muchos cuerpos que no se aceptan. Uno de mis objetivos es, con ayuda del juego, ayudarles a que sus cuerpos no sean lastimados ni temerosos, sino que sea un lugar agradable donde estar. Los cuerpos de mis alumnos se reinventan. Me refieren dulzura, pasión, melancolía, fortaleza, frescura, aventura y alegría. Hay que reconocer que el cuerpo que tenemos por trabajo propio, en cuestión física, psicológica y emocional, no es el único, también existe el cuerpo de la circunstancia que tenemos a nivel social y económico, son una serie de características que también se atan a nuestro cuerpo.

Ahora soy

Actualmente veo mi cuerpo como una fuente de sabiduría, porque con él establezco la relación y la apropiación del mundo que me rodea, y a través de él estoy aquí. Las relaciones espaciales y temporales son las más frecuentes, son las que más manejamos. En la danza se vuelven más presentes porque

- 209 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan son el material a partir del cual creo, juego, propongo o dispongo de manera distinta del tiempo y el espacio. Es un cosmos infinito que se ha quedado suspendido.

En la medida en la que tratamos a nuestro cuerpo conocemos muchas cosas que están guardadas, que aparentemente no existen. Si te avientas a esa fuente interna y empiezas a darle su valor a ese cuerpo, te das cuenta de que todo lo que está a tu alrededor, no existiría, no tendría algún valor; si a partir de tu cuerpo no lo mencionas, o no lo nombras, o no lo conoces con ayuda de los sentidos, de las emociones o del intelecto. La organización de nuestro cuerpo es una fuente de sabiduría inagotable. Sin embargo, es importante reconocer que esta sabiduría, nuestro cuerpo, también tiene sus límites. Tiene alcances distintos según las etapas por la transitamos como individuos y hay que reconocerlas para no acabarlo.

Una nueva vereda en mi camino: la licenciatura en Coreografía

Ingresé a la licenciatura en Coreografía por una crisis personal. Sucedió cuando la UNAM se encontraba en huelga. En esa época se hizo un diplomado para los maestros que impartíamos danza, se llamó “técnicas y estrategias de

- 210 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan aprendizaje para la Escuela Nacional Preparatoria a nivel medio superior”. Al mismo tiempo ingresé a la escuela a la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) a estudiar Etnología, porque quería ser investigadora en danza. Sin embargo, no me sentía a gusto. Probablemente el impacto de toda la información, que proporcionaban los maestros, me condujeron a la reflexión sobre mi estancia en la ENAH. Dentro del diplomado conocí a Alma Mino, ella se percata de que las primeras clases era un boom, pero al final del diplomado empezó a ver que mi participación corporal no era la misma. Me comentó: “¿qué pasa?, ¿qué tienes?”. Le respondí que estaba en una crisis porque cursaba una licenciatura que no me estaba llenando. Respondió con una posible solución: “mira hay una licenciatura en Coreografía”. Me facilitó una entrevista con la secretaria académica de la Escuela de Danza Clásica y Contemporánea. Entendí que al estudiar la licenciatura iba a tener cubiertas dos áreas, la primera era llenarme como persona porque adquiriría estrategias o técnicas que enriquecerían mi práctica docente, con los chicos de la preparatoria, y al mismo tiempo tranquilizaría mi inquietud y nerviosismo. Fue un respiro que necesitaba para replantear muchas cosas a nivel personal y profesional. La dinámica que tiene la licenciatura es vivenciar y experimentar. Todo el tiempo estás jugando con la música, con la imagen, con el texto y con el cuerpo. Eso era lo que yo necesitaba.

- 211 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

4.2.3 Trayectoria 3

El cuerpo familiar

Nací a finales de la década de los sesenta en un panorama mundial que ofreció diversos escenarios internacionales como la guerra en Vietnam, la devastación europea en territorios africanos y en México se vivía uno de los sexenios más atroces encabezado por Gustavo Díaz Ordaz.

En mi familia nuclear las manifestaciones artísticas son muy apreciadas. Mi madre toca piano, mi padre tocó violín, no obstante, prefirió ser médico. En la familia extendida por la vía materna hay muchos artistas, por lo tanto, considero que se formó un ambiente en la casa muy motivante para estudiar arte. Unos estudian piano, otros estudian violín y otros estudian teatro.

A los tres años tú no decides

La tradición artística familiar me fue heredada. Mis padres decidieron que estudiara danza porque a ellos les gusta mucho el arte. Yo no lo decidí, a los tres años no decides. Los niños de ahora sí, pero en esa época los padres determinaban qué era lo que querían para sus hijos. Ingresé a clases de teatro, piano y artes plásticas. Sin embargo, en algún momento de mi vida decidí estudiar danza, porque realmente me gusta, porque me llena. Lo siento como parte de mi vida.

Ingresé a la Escuela Nacional de Danza

Comencé mis estudios en la Escuela Nacional de Danza, ésta se encontraba en lo que ahora es la embajada de Cuba. Tenía enormes salones y jardines. En las clases estaban presentes los sinodales como Nellie Campobello, que fue la fundadora, y Martín Luis Guzmán. La danza no me costaba trabajo, era como ir a jugar, era muy sencillo, se me hacía aburrido. Recuerdo mi cuerpo muy flexible. En ocasiones, me pasaban al otro año, por lo tanto, conviví con compañeras mucho más grandes de edad. Bailar siempre ha sido muy fácil

- 212 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan para mí. No obstante, cuando eres niño prefieres ver la tele o jugar. Mis lugares de juego se trasladaron a espacios disciplinarios escolares. Fue una bonita experiencia desde los tres años hasta que me titulé, a los quince. En la Escuela Nacional de Danza llevé una formación integral. Tomé clases de clásico, regional, danza española y danza contemporánea, todas eran obligatorias. Aparte cursé materias complementarias como danza regional europea y anatomía.

A los quince años ya tenía una carrera en comparación con mis amigos de secundaria que no sabían que iban a hacer de su vida. Tenía un camino muy avanzado relacionado con lo que más me fascina, la danza. Es parte de mi vida. En la adolescencia experimenté cambios. Miraba mi cuerpo débil y no expresaba lo que quería, pero la danza me ha ayudado a cambiar esa situación.

El maestro Óscar Tarriba fue el detonante

Al salir de la escuela continué con los estudios en danza contemporánea, tap, jazz, danza clásica y danza española. Decidí adentrarme en el baile español porque expresa más que los otros tipos de danza, es más complejo y utilizas el cuerpo de manera más integral. Sin embargo, el detonante fue el maestro Óscar Tarriba, un bailarín de la época de oro mexicana. Él era muy disciplinado y muy amable; eso me sedujo. Me acuerdo que salía de las clases, junto con mi hermana, y nos poníamos a estudiar. De hecho, en mis quince años bailé una coreografía del maestro Tarriba. La forma como él expresa y cómo daba sus clases fue lo que me motivó a seguir con la danza española. Considero importante cómo imparten las clases de danza los maestros a sus alumnos, porque de eso depende la motivación y los alumnos lo perciben en clase.

Busqué una carrera que ayudara a expresarme

Cuando salí de la carrera de danza estudié la preparatoria y, posteriormente, me enfoqué en una licenciatura que ayudara a expresarme, siempre con la mira puesta en estudios que fortalecieran mi carrera de bailarina. Decidí

- 213 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan estudiar letras hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Fue complicado combinar las clases de danza con la licenciatura. La gente de antes nada más estudiaba danza, ahora la gente tiene otros estudios.

Ahora soy

Defino mi cuerpo como la cobertura de lo que tengo dentro, es el material para vivir en este mundo, para expresarme, hablar, hacer y bailar. Es un medio, no exclusivo de la danza, que debo cuidar, motivar y mantenerlo sano. Mi cuerpo está muy desarrollado en danza, es muy sensible y muy maleable, puedo hacer lo que yo quiera con mi cuerpo. Cuando bailo en los escenarios soy libre, me expreso corporalmente con libertad. La clave para poder expresar es logar la conexión entre la mente y el cuerpo.

Comenzó mi labor docente

Cuando realicé mi servicio social, en una casa de cultura, me di cuenta que podía dar clases. Después, impartí clases en la Escuela Nacional de Danza, en diversos Estados de la República y en Edimburgo. Al principio mis alumnos fueron niños, posteriormente, adolescentes, adultos y adultos mayores. Sin embargo, me gusta el trabajo con adolescentes, pues un maestro en esa edad es definitivo en la vida de una persona. Tengo que ver otras cuestiones, por ejemplo, las psicológicas y sociales de los alumnos. En esta etapa de su vida la educación artística es motivante para ellos, incluso puede convertirse en el detonante para dedique su vida a las manifestaciones artísticas, o bien, que adquiera una formación integral. La enseñanza de las artes les proporciona sensibilidad, disciplina y motivación.

Enseño danza española

Me fascina mi trabajo, me encanta mi trabajo, adoro mi trabajo. Procuro que cada clase sea diferente. Cada clase es un reto porque me enfrento a diferentes problemas con los alumnos, pero encuentro una manera de resolverlos que no sea frustrante, por el contrario, busco estrategias

- 214 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan motivadoras y amables. Tengo muy en claro que la base de mi clase no es el maltrato, simplemente, formar y construir. Procuro motivar a mis alumnos me gusta que entren con gusto a la clase. Además, me enfoco en mejorar la expresión de mis alumnos. En ocasiones, miro algunos cuerpos muy abiertos y sensibles, pero otros llegan muy cerrados, por lo tanto, comienzo a trabajar la desinhibición, pues considero que uno de los retos más grandes es generar seguridad en los alumnos al interior de la clase para que posteriormente, se refleje afuera.

La danza española les brinda a los alumnos seguridad, sensibilidad, coordinación, expresión, trabajo en equipo, y por último, disciplina y entrenamiento corporal. La sensibilidad se ha perdido en la actualidad, hemos disminuimos el contacto visual, el afectivo y el corporal al relacionarnos con los otros.

4.2.4 Trayectoria 4

El cuerpo familiar

Abrí los ojos por primera vez en la Ciudad de México, justo un día después de las celebraciones de la Revolución Mexicana de 1978. En el país se elaboraba el Plan Nacional de Educación Superior por parte de la ANUIES. Unos meses antes la diosa Coyolxauhqui hizo su aparición gracias a las obras de construcción del metro de la ciudad. España y México celebraron acuerdos bilaterales en materia de terrorismo.

Mi madre me recibió en un sanatorio de la Ciudad de México. Ella estudió una carrera comercial y trabajó durante treinta años en una dependencia de gobierno como secretaria. Su cuerpo es enérgico, fuerte y flexible. Mi papá, fuerte como una barrera, es abogado, algún tiempo fue profesor de Civismo en secundaria, hasta que entró a trabajar a una dependencia del gobierno y se involucró en el ámbito jurídico relacionado con la administración pública. Tengo tres hermanos. La mayor se llama Hadya. Ella estudió Historia y se ha dedicado a ser guía turística dentro de la Secretaría de

- 215 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Turismo del Distrito Federal y, actualmente, trabaja dentro del museo de Ciencia y Tecnología de la Comisión Federal de Electricidad. Mi otro hermano se llama Ricardo, no sé mucho de él, estudió hasta la preparatoria. El hermano más pequeño se llama Marco Julio, tiene veintiún años y estudia la licenciatura en Derecho.

Cuando era niña

Era muy delgada, tenía una estructura muy finita y compacta. De los cinco a los ocho estuve muy delgada y para mi familia era símbolo de que estaba enferma, o de que no comía bien. Hasta que le quitaron la duda a mi mamá y le comentaron que siempre iba a ser así, que mi constitución era de esa manera. Recuerdo mucho mi cabello porque era lo que más me gustaba y lo que más le gustaba a las personas de mí, era como un atributo muy señalado. En la infancia no tenía tantos conflictos con mi cuerpo, me gustaba. Los prejuicios vinieron conforme crecí, pero de niña no recuerdo haber tenido algún problema con mi cuerpo. Me gustaba verme en el espejo, tocarme, dar maromas, pararme de cabeza. Era placentero. No obstante, siempre he sido muy seria, me tomaba las cosas muy en serio, era demasiado responsable para la edad que tenía, sin embargo, era sociable y tenía mis amigas.

- 216 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Mi cuerpo era hermoso, libre, sabio e independiente. Jugaba de todo con mis primos y con los compañeros de la escuela, siempre me llevaba bien con todos aunque no era el alma de las fiestas. Era muy aplicada en la escuela, hasta los maestros me querían, les caía muy bien, era una niña bien portada, bien educada, incluso, hasta se peleaban por mí mis amigas para que jugara con ellas de todo, corría, brincaba, me gustaba mucho correr y competía con mis primos. Era un cuerpo lleno de energía, capaz de vivir siempre en el agua.

Me gustaron desde niña las manifestaciones artísticas, sin embargo, no había el tiempo para que un adulto me acompañara a las actividades. Tomé clases de hawaiano cuando tenía tres años. Fue el único acercamiento que tuve a la danza en espacios escolares. Entablé una relación con la danza en la soledad de mi casa, me gustaba mucho bailar aunque no tuviera yo una técnica precisamente.

Como pasaba mucho tiempo sola, lo que hacía era encender el radio, poner los discos de mi mamá, imaginar sobre esa música y ponerme a bailar. Mi mamá tiene una colección todavía de discos de música clásica, había uno específicamente que decía “danzas y valses”, era el disco que generalmente escuchaba. Me acuerdo mucho de la danza del sable o las danzas húngaras,

- 217 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan no sé ni cómo se bailan, pero yo me movía. Escuchaba el bolero de Ravel, se me hacía como entrar en una autohipnosis. La música española hizo su aparición, pues a mi abuela siempre le ha gustado la zarzuela. Me llamó la atención la música española y el flamenco, fue con lo que me conecté emocionalmente, por el tipo de letras y la musicalidad del cante y de la guitarra. Las letras expresaban el dolor que yo traía y, en algunos momentos, la desesperanza que yo sentía por situaciones que a mí no me gustaban. Me identifiqué con el coraje, la tristeza y en algunas ocasiones la idea muy presente de ver la muerte como un camino muy claro.

La educación artística escolar

En la primaria después de tomar clase de español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; tenía actividades de teatro, danza y artes plásticas. Recuerdo que fue a partir del tercer año ingresaron a la escuela personas especializadas en esos ramos, porque antes era el propio maestro el que te daba la clase. El de artes plásticas era muy bueno para los que tenían habilidades para dibujar o modelar, pero para los que no teníamos esa habilidad era aburrido el taller. Cambiabas de grado y cambiabas de actividad. Teníamos danza regional y en sexto grado tuvimos una maestra de teatro, me gustaba mucho la manera en la que trabajaba y de hecho participé en una pastorela. El maestro de música era malo, pues si su objetivo era que odiaras la música, yo creo que lo lograba. Gritaba por cualquier cosa, no le gustaba dar clases, te ponía a copiar la biografía de un músico durante toda la hora u hora y media que duraba la clase. No importaba si entendías o no quién era Brahms o Liszt.

En la secundaria estuvo más feo. Sólo había una profesora, no era buena, también te ponía a copiar pentagramas, a copiar literalmente las notas, sin explicarte el valor de cada una de ellas. El solfeo jamás lo vimos, pero ella te exigía saberlo. El panorama cambió cuando entró un profesor de música, digamos que llegó un poco de luz a esa escuela. Él tenía otra manera de acercarte a la música pues nos invitaba a conciertos didácticos y tenía un método especial para que leyeras las notas, por lo menos, para que pudieras

- 218 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan identificarlas dentro del pentagrama. Me di cuenta que no era tan difícil como otros maestros lo podían interpretar.

Mi cuerpo adolescente era una masa de cambios físicos y emocionales, que vivió en la soledad.

El motor fue la maestra

Mi relación con las artes se intensificó al ingresar a la preparatoria seis, pues comencé a ver las opciones que tenía para cursar la materia llamada actividades artísticas. Decidí inscribirme en danza española. Conocí a la maestra y afirmo que ella fue el motor principal para que yo decidiera no sólo dedicarme a danza española o sobre todo al flamenco, si no hacer de eso mi carrera. La maestra reunía muchos de los requisitos que yo veía como buenos en un maestro, era disciplinada, exigente, y también sabía distinguir y aprovechar las cualidades de todos sus alumnos, aunque no te lo dijera personalmente. En la clase me sentía en confianza, me salían los ejercicios, entendía todo lo que nos explicaba y me di cuenta que era buena para la danza. Hacía lo que me gustaba, no sólo ejercitarme físicamente, sino también descubrir cosas de mí, por ejemplo, romper la barrera que generalmente llevo conmigo, debido a que me costaba trabajo exponerme a los demás. Aún cuando estuviéramos a nivel bachillerato, la maestra hacía todas sus presentaciones profesionalmente.

- 219 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Recuerdo una coreografía que montó para Lina y para mí, fue la primera vez que me enfrenté a un nivel más profundo, era una soleá, que es como la madre o raíz del flamenco. Ha sido una de las coreografías más importantes, pues constituyó un reto personal aprenderme una coreografía, plantarme en un escenario de bachillerato y estar expuesta a las críticas de tus compañeros, sentirme segura de lo que hacía, y darme cuenta que en el escenario es donde realmente puedo ser Cecilia. Mi cuerpo es capaz de hallar placer en los movimientos.

Ingresé al Instituto Mexicano de Flamencología

Me adentré en los estudios en danza española y continué mi formación en el Instituto Mexicano de Flamencología. Ingresé ahí por la maestra que tuve en la preparatoria. La llegué a ver no sólo como maestra, sino también como bailarina y bailaora, y yo dije: “quiero estudiar donde ella estudia”. El primer acercamiento que tuve con ese instituto fue por medio de un curso de verano. Posteriormente decidí tomar clases de manera periódica, al principio dos veces por semana y después diario. Las clases me gustan porque la maestra, Patricia Linares, sabe integrar muy bien el aspecto técnico, los conocimientos

- 220 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan musicales y de expresión. Ella encuentra perfectamente que te va, que no te va, que lado es el que puedes trabajar, y también te obliga a experimentar aquellas cosas con las que has creído no identificarte, pero que ella sabe que están ahí. Es una de las personas clave en mi decisión de camino de vida.

Años más tarde tomé clase particular y es totalmente diferente, pues integré aspectos técnicos, musicales, expresivos, emocionales, y aprendí a estructurar un baile e identificar claves.

Soy latinoamericanista

Además de gustarme la danza, la otra rama del conocimiento que me ha interesado es la Historia. Decidí no estudiar Historia porque leí el plan de estudios y no correspondía a los intereses que yo tenía. Posteriormente, leí el de Estudios Latinoamericanos y me parecía el más acorde al interés que yo tenía como mexicana, también era muy flexible en cuanto a horarios y podía combinar ambas actividades, estudios latinoamericanos y la danza. Debo confesar que puse por encima mi interés por la danza. Recuerdo mi cuerpo atrapado y dividido en una caja.

- 221 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

La compañía de danza

Comencé una relación estrecha con los escenarios, pues dos experiencias significativas ayudaron a mi desempeño como ejecutante de danza española. La primera fue el ingreso a la compañía de baile flamenco de Patricia Linares, para mí tiene mucho significado, era algo que comenzaba a disfrutar pero a la vez me generaba muchas culpas, pues mi familia nunca estaba de acuerdo. La segunda fue cuando bailé por primera vez como solista, fue un acontecimiento muy importante para mí porque jamás pensé que mi maestra me fuera a proponer algún día como solista. Sucedió en agosto de 2004, presenté una bambera dentro de la temporada del Teatro de la Danza. Dentro del escenario me despojo de la serie de prejuicios que he cargado durante mucho tiempo y me vivo como una persona libre, como un ser humano completo.

No obstante, existía resistencia por parte de mi familia, pues daban por hecho que yo me dedicaría a otra profesión, y cuando comenzaron a ver que tomé en serio la danza, no fue de su agrado. Siempre existió la esperanza de que yo estudiara Derecho. Debes de estar en contra hasta de tu familia porque tienen expectativas diferentes a las tuyas. Creo que mi familia ha tenido que aceptarlo no es algo que ellos hagan con gusto, lo hacen como por obligación familiar. Decir que me gustaba el arte, apreciaba el arte y que me quería dedicar al arte, específicamente, a la danza española, fue muy fuerte para mis papás porque ellos jamás en la vida hubieran creído que yo iba a estudiar danza. Tuve que aguantar comentarios que a mí no me agradan.

- 222 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Ahora soy

Miro mi cuerpo como una herramienta de trabajo que me sirve para expresar y materializar las ideas y los sentimientos que tengo. Mi cuerpo expresivo brillante, lúcido, es como el mar iracundo, tranquilo, vital y eterno.

La manera que he encontrado para canalizarlos ha sido a través de la danza. Además, lo defino como el estuche donde está contenido todo. No puedes andar por la vida nada más con el cerebro, necesitas de una cajita para presentarte al mundo. Mi estuche es pequeño, delgado y no muy flexible. Hablar de mi cuerpo es un poco difícil porque tengo muchos conflictos alrededor de él. La percepción que tengo sobre él está muy relacionada con la manera en la que he andado por el mundo. Me cuesta trabajo lidiar con lo que tengo y es con lo que fácilmente me desquito, o sea, lo juzgo y manifiesto que no me gusta; rara vez digo que me agrada. Es contradictorio porque es el medio que escogí para expresarme y luego lo maltrato. No obstante, gracias a él disfruto el placer del movimiento, es decir, mover de determinada manera la mano o alargar el brazo, simplemente porque te gusta cómo sientes y cómo se está viendo. Además, he expresado mi tristeza, la soledad y la fuerza que he tenido que sacar de algún lado para luchar con los demonios que traigo dentro, y en algunas ocasiones, la alegría que me ha dado recibir alguna noticia o darme cuenta de que he vencido algunos obstáculos.

- 223 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Actualmente, transito por una reconciliación con mi cuerpo y a establecer una relación cordial con él. He aprendido a no juzgar tanto lo que veo en el espejo, me miro sin sentir el cúmulo de sentimientos que traía atorados y he enfrentado una serie de conflictos que no había resuelto durante quince o veinte años. No reconocía que alguien elogiara alguna parte de mi cuerpo y ahora ya lo puedo hacer sin que me cause conflicto. Me miro con más amor y puedo aceptar que es mi vehículo a través del cual puedo expresar cualquier cantidad de emociones que llevo conmigo, y que tengo que cuidar y procurar para que siga funcionando. Es una plastilina o una roca de la que se va descubriendo una pieza. En cada baile trato de ver a mi cuerpo, como un material disponible para hacer con él lo que yo deseo. Cuando bailo soy fuerte, elástica, plástica y libre. La danza española me ha ayudado a romper con la rigidez que me he impuesto durante mucho tiempo.

Dirigir es muy complicado

Recientemente he ingresado en las andanzas de la dirección coreográfica. Mi experiencia no es muy vasta. Tiene cerca de un año que comencé a asomarme en la elaboración de proyectos, es una ardua tarea pues implica coordinar y dirigir a músicos, conseguir funciones, armar carpetas, conseguir entrevistas, y todo, para que consigas una o dos funciones. Tratar con otras personas es muy complicado, hasta para montar uno o dos marcajes, o un paso, hay que encontrar el punto medio para que ambas personas puedan sentirse satisfechas con lo que hacen.

- 224 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Enseño danza española

Decidí encaminar mi proyecto de vida a la enseñanza de la danza española. He transitado por diversas experiencias, diversos escenarios, diversas escuelas, diversos estudiantes. Comencé a impartir clase en el Instituto Mexicano de Flamencología, al sustituir a una maestra. La población estudiantil son adultos, por lo general imparto el nivel inicial, me gusta ver como la gente sin conocimientos previos de danza logra en un año avances considerables, me gusta ver como se transforma la persona. Una segunda experiencia docente la vivencié en las aulas de los colegios particulares Anglo Mexicano y Americano de Coyoacán. La materia está dentro de un rubro que ellos le llaman clases extraescolares. Fue la primera vez que me enfrentaba a un medio donde todo es una empresa, por lo tanto, debes darle gusto al cliente. Tal vez, al interior del aula puedes logras hacer conexiones con los niños y hasta les tomas cariño, pero ya en la relación que establecía con las autoridades, no. Debía presentar una gala dentro de un teatro que tenía la escuela, era la parte menos agradable. Exigían un trabajo de academia profesional cuando eran niñas con edades entre los cinco y doce años. Las condiciones de infraestructura no eran las óptimas, ya que no tenía un salón propiamente de danza, era un salón cualquiera sin los elementos necesarios para poder dar bien una clase.

El tercer escenario donde he ejercido la docencia se enmarca en el Centro Cultural Los Talleres, también entré sustituyendo a un maestro que se fue. No fue una experiencia reveladora. La mayor parte de los alumnos eran adultos, algunos con formación previa en otras escuelas y llegaban a ese lugar por el prestigio que tiene en la zona y porque muchos años hubo una maestra que dio clases en ese lugar pero ya falleció. Aparte de que Coyoacán tiene fama de ser un centro intelectual y artístico, mucha gente de ahí se siente artista. Tenía alumnos que entraban más por una pose o porque la familia en algún rincón de su historia tiene parientes españoles, otros lo hacen para pasar el tiempo mientras recogen a sus hijos de la escuela.

Actualmente imparto clases en la Escuela Nacional Preparatoria en los planteles dos y cuatro. Yo creo que de todos los lugares donde he estado,

- 225 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan aparte de Flamencología, en la Nacional Preparatoria me he sentido muy bien y me ha gustado lo que he hecho. El trabajo con jóvenes ha sido interesante y enriquecedor. Recuerdo cuando yo estaba en esa etapa y me gusta ver como poco a poco se han interesado en la clase. Creo que están en una etapa en la que puedes formar parte del camino que ellos van a ir tomando aunque ninguno de ellos se dedicara a ser un bailarín. Mi trabajo de alguna manera les ha de servir para concentrarse en alguna actividad o en un ejercicio e introducirlos a la disciplina, no sólo del área artística sino de cualquier otra. Creo que mi trabajo sí es importante y de alguna manera puedes entrar en ellos, desde dudas hasta el gusanito por querer conocer más.

La educación artística es el acercamiento de la comunidad estudiantil al área artística, con la finalidad de encauzarlos al desarrollo de tres posibles vías: ejecutante, espectador y un posible consumidor de productos artísticos. Desde tu trinchera puedes alcanzar a percibir a las personas que han ido desarrollando, o que en ese momento deciden dedicarse a las artes o la danza. A ser productores o manifestar las cualidades artísticas que tienen, por medio de las artes plásticas, la música, la danza, el cine e incluso la literatura; y como consumidores de arte al educarlos estéticamente. Y ¿por qué no?, introducirlo indirectamente en sus familias o cuando ellos decidan desarrollar el papel de padres de familia. Lo anterior lo comento, pues he visto que algunas familias les han inculcado a sus hijos que el arte es algo inalcanzable, que mientras no tengas satisfechas ciertas necesidades no tienes porque ponerte a pensar en el arte. Por el simple hecho de ser un humano tienes la necesidad así como de comer, también de expresar los sentimientos que tienes y uno de esos canales es el arte.

- 226 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

La educación artística enfrenta difíciles retos, el primero de ellos, es la escasa continuidad que existe en su enseñanza a través de los diferentes niveles educativos, debería existir desde preescolar. Dentro del bachillerato la materia se enfrenta a un segundo obstáculo, debido a que intenta sobrevivir y subsistir por todos los medios. Es muy poco tiempo que se designa para este tipo de educación, no es comparable la carga horaria que se dedica a matemáticas o a la lengua nacional. Y para cerrar el panorama de la educación artística, en los últimos sexenios se ha visto con la óptica del ornato, es decir, sólo la gente con cierto nivel académico tiene derecho a disfrutar y producir el arte.

Enseño la danza como una de las partes del engranaje social, no está aislada la danza, es producto de toda una sociedad. Me interesa enseñar a moverse a mis alumnos de un modo armónico con ayuda de la historia de un pueblo, es decir, comprender el por qué un pueblo o una sociedad desarrollan un tipo de danza y por qué se llevan a cabo ciertos movimientos. Además, me interesa sensibilizar a los estudiantes y enamorarlos del arte, demostrarles que no es nada alejado de la realidad, que no son cosas intangibles, que no están por encima de ellos, que no son inalcanzables. En mis clases de danza española trabajo con mis alumnos con respeto, los veo como seres humanos que tienen dentro de sí un montón de potenciales y de capacidades que apenas desarrollan. Las maestras debemos ser pacientes, tolerantes, es decir, tener amor a las personas, a los seres humanos en general. Somos la guía pero no la imposición. Yo les ayudo a mis alumnos a descubrir puede bailar y que puede disfrutar mientras están bailando. Los cuerpos de mis alumnos son los materiales de los que se compone este mundo. Al principio son cuerpos duros y cuadrados, sin embargo, con el paso del tiempo abandonan la armadura y descubren nuevas capacidades.

- 227 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

4.2.5 Trayectoria 5

El cuerpo familiar

Nací en los primeros años del México posrevolucionario, justo en la rebelión huertista. Simultáneamente nació en el medio oriente la nación turca como estado sucesor del imperio otomano. Mi mamá, la doctora Herminia Franco, primera médica poblana, y mi papá el doctor Cuauhtémoc Hidalgo, me dieron la bienvenida. Sólo tengo una hermana. Ella es abogada y maestra de inglés y francés.

Me casé con un abogado y tuve cinco hijos, uno es economista, el otro abogado, dos son dentistas y el último es médico. Estoy rodeada de gente muy inteligente, fui la única burra, nada más sé mover los pies. Mi abuelito materno fue el primer maestro de Puebla titulado. Mi abuelita era una señora dedicada a la casa, pero con ganas de estudiar. En una ocasión cuando mi mamá estudiaba Medicina, le dijo: “yo quiero ser partera, ayúdame ¿Cómo le hago?”, mi madre respondió: “te voy a llevar a que estudies”. Por parte de mi familia paterna tengo dos tías, una vivía en San Antonio, y era maestra de baile; la otra, mi tía Xóchitl que vivía aquí en México, se hizo maestra de educación física. Por ella entré a la escuela de danza, porque le dijo a mi mamá: “¿por qué estás gastando en la clase de baile de Berta?”, ya que tomaba clase con Graciela Isasi, una maestra que era maestra de las ricotas en aquella época. Xóchitl le dijo que me llevara a la escuela de danza, que empezó en la Secretaria de Educación. Mi abuelita materna fue una señora muy garbosa, recuerdo que me decía, “estírate y levanta cabeza”.

- 228 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Mi infancia

De niña no era vergonzosa. Hace unos días leía unos retratos que mi mamá me guardo del periódico, donde dice: “la niña Berta Hidalgo bailó muy gracioso el Fado”. Estoy retratada, muy puesta con mi sombrero, que mi mamá me compro. No me avergonzaba. Tengo retratos de cuando bailaba vestida de japonesa y de china poblana. Yo era muy abierta.

Ingresé a la Escuela Nacional de Danza

En la Escuela Nacional de Danza tomé clases de español, clásico, regional, tap. Tuvimos un año a una bailarina americana, se llamaba Shenea Sharina, nos daba baile oriental. Dora Dubi nos impartía clases de danza contemporánea.

- 229 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Fototeca del CENIDI “José Limón”

Fototeca del CENIDI “José Limón”

La clase de danza española era impartida por el maestro Ernesto Agüero, nos daba la clase de con el pantalón cordobés, traje corto, camisa blanca, corbata roja y botas brillantes. Era muy lindo y caballeroso, pero a la hora de enseñarnos, nos decía: “así las castañuelas”, tocaba sólo copiaba. La misma técnica de repetición se presentó en la clase del maestro Vela o Velesi.

- 230 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Everithig inside

Al egresar de la Escuela Nacional de Danza viajé a Estados Unidos para tomar cursos de danza clásica y baile español. Me di cuenta que nosotros estábamos aquí en la calle cuando la maestra dijo: “everithing inside”. Me quedé de a seis, qué era eso. Es precisamente la colocación: estómago, glúteos, espalda, barba, cuello, hombros; todo eso es “everithing inside”. Respecto a las clases de baile español, supe tocar bien castañuelas hasta que en Los Ángeles tomé clase con la maestra Trini Goñi.

Fototeca del CENIDI “José Limón”

- 231 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Al regresar a México tomé clases con los hermanos Fernando y Antonio de Córdoba, con Oscar Tarriba, y luego con Manolo Vargas. Hace unos veinte años que comencé con él, ya estaba yo grande. Él me dijo: “tienes muy buena colocación cuando estás tocando las castañuelas”. Cuando lo vi bailar decidí enseñar danza española. Él me llenó de la danza española porque yo no me dedicaba a eso. Además, tomé algunas clases con Antonio Amaya, el hermano de Carmen Amaya. Para mí es importante la idea de mejorar, por lo que en el verano de 2008 tomé un curso de escuela bolera y clásico español en el Centro Nacional de las Artes.

Mi cuerpo en los escenarios

En Estados Unidos participé en presentaciones para mantenerme, en restaurantes con los grupos de señoras, que se llamaban las señoras que desayunan, no se usaba que las mujeres fueran a desayunar solas. Pero con eso nos ganábamos nuestros centavos, conocí muchos pueblos cerca de Los Ángeles. Posteriormente, regresé a México con la compañía de Paco Miller, pues no tenía bailarinas.

Al regresar a México ingresé al ballet ruso. No me fui con ellos porque nos llevaban por cinco años a todo el mundo y yo quería tener mi casa, mi marido y mis hijos. Mi marido me dijo: “cinco años yo no te voy a esperar”, era mi novio. La experiencia me encantó, sin embargo, la disciplina estaba presente todo el día. A las nueve de la mañana comenzaba el ensayo, debía estar peinada, desayunada, con uniforme y sin maquillaje; concluía a la una de la tarde. De la una a dos y media teníamos clase, a las dos y media comenzaba la hora de la comida y regresaba a las cuatro para el segundo ensayo, éste terminaba a las siete. A las siete nos decían: “súbanse a camerinos y arréglense”, porque había función a las nueve de la noche. A las doce salíamos sin haber cenado y llegaba a casa a dormir. Era una disciplina como debe de ser. En dos o tres semanas me aprendí 21 ballets. Posteriormente, bailé con Carmen Amaya y su hermano Antonio, con Miguel de Molina y con Roberto Iglesias; todos ellos grandes personalidades de la danza española.

- 232 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Jarabe tapatío en puntas Fototeca del CENIDI “José Limón”

Las Sílfides Fototeca del CENIDI “José Limón”

- 233 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan

Al bailar danza española se necesita saber mover el cuerpo en el modo en que uno lo siente por dentro. El movimiento del cuerpo en español, no tiene una técnica, es el sentimiento que trae uno. El flamenco necesita uno sentirlo muy adentro, como decía Manolo, es proyectar. Una cosa es proyectar en regional o en clásico, pero en flamenco cada quién lo hace distinto, ¿por qué?, porque cada persona saca de adentro emociones distintas, además, se necesita técnica para saber hacerlo, pero de nada sirve si no tú pones lo que sientes adentro.

Antes sólo estudiábamos danza

En mi época las bailarinas sólo nos dedicamos a estudiar danza, ahora estudian otras profesiones. Además, los maestros de danza de las escuelas profesionales que hay aquí en el Distrito Federal salen mucho mejor preparados de lo que salíamos nosotros.

Ahora soy

Mi cuerpo significa lo mejor, lo que más vale, lo que más me gusta. Cuando bailo, el cuerpo lo coloco donde quiero donde me da la gana. El cuerpo es una interpretación para expresar lo que quieres hacer. La danza es lo mejor que pude hacer en la vida. En ocasiones, no iba con un muchacho que había citado para darnos una paseada y una besuqueada porque tenía ensayo de danza. Incluso, mi marido cuando nos casamos me dijo: “ya no vas a volver a bailar”.

Enseño danza española

Mi experiencia docente arrancó en los salones de mi propia academia. Mi mamá me hizo un salón grande en la casa donde viví, y otro mas chico, para que fuera la sala de espera de los papás. En un momento me hice de alumnos: niñas, señoras y ancianas. Nunca ingresaron niños, cuando los necesitaba para el montaje de coreografías, bailaban mis hijos y los de una amiga. Estuve en la academia durante quince años. Daba clase por las tardes y hasta el

- 234 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan sábado en la mañana. Hacía los festivales en el Teatro Iris, ahora Teatro de la Ciudad de México, a veces, en Bellas Artes. Tuve la academia hasta que estaba esperando mi último niño. Mi marido me dijo: “ya no vas a trabajar”.Yo dije: “bueno ni modo, mientras nace el niño”, pero en cuanto puede, extendí raíces por donde había andado y conseguí clases en una escuela particular.

También di clases en el Seguro Social. No había quién diera danza española. En mi época se inició los eventos culturales de fin de semana, ya que todos los domingos había fiestas en los jardines. Fui con mis alumnas a Xochimilco, Iztapalapa, Iztacalco, todo el Distrito Federal. Les daba dos clases a la semana de una hora cada clase

Posteriormente ingresé a la Escuela Nacional Preparatoria. Impartir clases en la preparatoria me gusta mucho. He estado siempre bien contenta y a gusto, porque soy la viejita, la de más años, la que ya se conoce todo. Recuerdo que al ingresar al plantel cinco el director me dijo: “imparta clase de danza regional mexicana”. Puse un baile michoacano llamado las canacuas, pero cuando se presentaron mis alumnos en el festival me percaté que ya había una maestra de danza mexicana. Le dije al señor director: “si hay una maestra de regional, porque no me deja a mí impartir clase de español”, sorprendido me contestó: “no, para español no tengo horario”, respondí con risas entre los dientes: “no, pero no español del que usted piensa, sino danza española”. El director me autorizó mis horas en danza española.

La educación artística es una cosa que vale la pena que lo hagan. Para que puedan darse cuenta si están viendo una cosa buena, una cosa mala, o les están tomando el pelo, o cuando menos, si hay alguien que no sabe, pueden ellos hablar sobre el tema. En la preparatoria la enseñanza de las artes es bastante buena, ¿sabes por qué?, porque somos muy cumplidos para trabajar.

Un maestro de danza española debe tener formación en danza clásica. Yo pienso que la gente que baila clásico tiene los principios de colocación, posteriormente, que hagan contemporáneo y español. Por otra parte deben saber música. Yo estudié música desde chamaca, pero en la Escuela de Danza

- 235 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan nos daban una clase que se llamaba rítmica musical. Chelo, mi acompañante de piano durante 25 años, aquí en la preparatoria, me decía: “a mí no me costó trabajo acompañarte, porque tú me decías tócame un vals, tócame una marcha, tócame una gavota”. Es importante que adquieran conocimientos en historia de la danza. Soy una maestra muy estricta. Pongo énfasis en el uniforme y la asistencia. No les pido gran cosa porque no quiero hacerlas gastar. Les enseño a bailar tap con zapatos tenis. Sin embargo, para danza española les pido que me traigan sus botines. Y si les voy a poner jota no les pido los botines, con los zapatos tenis que traen. Les exijo traer castañuelas, camiseta blanca a los hombres, y leotardo a las muchachas, porque no quiero verles el ombligo ni la rayita de atrás. Me interesa que realmente vengan a aprender, por eso es importante la asistencia.

Comienzo mi clase de danza española con un calentamiento, les enseñó a los niños que si van a bailar o ensayar hay que hacer calentamiento. Después de que les calenté el cuerpo y los pies, continúo con las castañuelas, que aprendí en Los Ángeles con la maestra Trini Goñi, les enseño el toque de jota sencillo. Posteriormente, voy a la barra y comienzo con el zapateado. Empezamos con cepillados que es lo primero que aprendí con mi maestro Manolo Vargas. Lo que más me apura que aprendan es zapatear, zapatean muy sencillo. Les monto bulerías y luego paso doble. También me interesa que sepan colocar la cara, es decir, lo que proyectan. Les comento que miren como si fueran a encontrar cosas raras, pues es la base para decir algo. También les enseño la colocación del cuerpo en danza española, les comento: “ombligo adentro, glúteos apretados, espalda apretada, hombros abajo, barba arriba de lo normal, vista al frente, jalen las costillas, véanse en el espejo garbosos”. No obstante, yo considero que en la prepa no vamos a formar bailarines porque tenemos muy poco tiempo para dar clase. La mayoría ingresa a la materia porque les gusta bailar, pero no soportan la disciplina. Sin embargo, he tenido alumnos que son coreógrafos y maestro de danza en Centroamérica.

Me gusta trabajar en la prepa, porque los chicos vienen a clase y les gusta lo que están haciendo. Siento una gran satisfacción cuando veo a los alumnos desde el comienzo, con sus cuerpos mal puestos, y después, lo hacen

- 236 - Capítulo 4.Trayectorias corporales de las docentes de danza española. Las protagonistas hablan mejor. Lo hacen con ganas y no faltan. En ocasiones, los cito el sábado para ensayar las coreografías que se presentaran en las funciones.

Bailo danzón

Actualmente continúo en clases de baile, específicamente baile de salón: el danzón. Me gustan los movimientos del danzón. Cuando empecé le dije al maestro: “yo he bailado danzón toda la vida, usted qué me va a enseñar”. Él respondió: “si ha bailado más danzón, pero libre. Yo le voy a enseñar danzón de técnica”. Aprendí a colocar los dos brazos y a identificar el tiempo que no bailas. Cada paso tiene su nombre y en el tiempo once tienes que estar con los pies juntos. Me encanta, inclusive les he comentado a mis hijos que ahora que ya no de clase, iré a mis clases de danzón. No me importa que no tenga pareja, yo hago mis pasos como el maestro dice.

- 237 -

CAPÍTULO 5 ESCENARIO PLURAL, PRISMA DE TRAYECTORIAS

Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Introducción

as trayectorias corporales de las docentes de danza española cuentan con zonas de encuentro, puntos de contacto, o bien, opiniones L diferentes. Con ayuda de la metáfora de un prisma, elaboro una matriz que contiene cinco trayectorias con desplazamientos diferenciados. Al colocar el prisma cristalino cerca de mis ojos percibo desde diferentes perspectivas los caminos, experiencias y vivencias significativas de las cinco docentes, que tienen un punto en común: la enseñanza de la danza española. El prisma no está terminado, sigue en proceso de transformación, pues las trayectorias modifican sus rumbos, además de contar con procesos de erosión externos que ofrecen nuevas formas al mismo.

Las líneas incrustadas en la piedra se pueden mirar con la ayuda de categorías de análisis extraídas del material empírico registrado, principalmente las entrevistas. Las categorías no se encuentran disociadas o apartadas unas de otras, por el contrario, se alimentan y se refuerzan entre ellas mismas. Posteriormente, el análisis de las mismas lo reorganicé en cinco escenas, cinco coreografías, cinco danzas; que muestran un diálogo plural aderezado con la mirada de diversos teóricos. La gran representación comienza con una escena que tiene su origen en la ubicación de las agentes dentro del espacio social, y concluye, con la relación que han establecido las agentes con el habitus institucionalizado gestado en el interior de la Escuela Nacional Preparatoria.

- 239 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

5.1 Categorías de análisis

Con base en la información recopilada en el material empírico: entrevistas, evocación fotográfica e instrumentos visuales; diseñé siete grandes categorías. Éstas tienen como temática principal las concepciones que tienen las docentes sobre temas específicos como la enseñanza de la danza española o las significaciones corporales. No obstante, existen otras más pequeñas, las cuales son pequeñas ramificaciones que enriquecen el tema central de la categoría. Las siete categorías son: construcción de la trayectoria cultural- corporal, los significados del cuerpo, ser profesional, educación artística, la configuración de la docente de danza española, enseñanza de la danza española y la danza española en la Escuela Nacional Preparatoria. A continuación explico las ideas principales de cada categoría.

La “construcción de la trayectoria cultural y corporal” constituye el eje rector de las categorías. En ella se condensan las experiencias registradas en distintas etapas de su vida: la infancia, la adolescencia, la juventud y la adultez; relacionadas con la posición familiar, el capital social que algunos parientes proporcionaron a las docentes, la interacción con los pares que influyó en la toma de decisiones, la configuración del yo que abarca las expectativas y deseos de las profesoras, las experiencias con los maestros, los detonadores de las trayectorias y la formación dancística en espacios formales y no formales. Sin embargo, esta categoría es nutrida por el resto, específicamente por la que titulé “los significados del cuerpo”, pues matiza a la trayectoria con vivencias corporales. Las docentes contribuyeron en gran parte a nombrar las subcategorías, pues describían su cuerpo en ciertas etapas como: el cuerpo de la abuela, el cuerpo vivido, el cuerpo armadura, el cuerpo libre, el cuerpo como fuente de sabiduría y el cuerpo como medio de expresión; sin olvidar, el esquema y la imagen corporal.

Una tercera categoría hace su aparición, “ser profesional”. Ésta detalla las tres vías de desarrollo profesional de las agentes: la ejecutante, la coreógrafa y la docente. Cada vía cuenta con distintas experiencias sedimentadas corporalmente. No obstante, la mayoría de los reflectores

- 240 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias apuntan a la práctica docente. Por lo tanto, se adhieren nuevas categorías: “la configuración de la docente de danza española” que muestra las expectativas, concepciones, deseos y definiciones que las docentes ofrecen sobre su quehacer cotidiano. La categoría denominada “educación artística” establece las bondades que el arte ofrece a la formación del estudiantado, cada docente la caracterizo de manera distinta, una de ellas enfocó su atención al cuidado de las emociones, otra a la formación de públicos educados, y finalmente, otras prefieren el desarrollo de la creatividad y el fortalecimiento de la sensibilidad del alumno. “La enseñanza de la danza española” aterriza en las habilidades, procedimientos y actitudes que la danza brinda al estudiante, sin embargo, la categoría es acompañada de un habitus desarrollado por las docentes con base en los estipulado institucionalmente, concretamente los planes y programas de estudio, así como, los eventos institucionalizados; lo anterior nos conduce a la última categoría “la enseñanza de la danza española en la ENP”.

5.2 Cinco escenas, cinco coreografías, cinco danzas

El “Teatro Virtual” les da la más cordial bienvenida. Les suplicamos tomen asiento, apaguen sus teléfonos celulares y sistemas de radiolocalización, para disponernos a presenciar el montaje coreográfico titulado “Prisma de trayectorias”. Un montaje sui generis que permite el diálogo entre los creadores, bailarines y espectadores. Entre nuestro público asistente se encuentran grandes personalidades como Pierre Bourdieu, Margarita Baz, Ugo Volli y David Le Breton; quienes amablemente aportaran sus comentarios sobre las coreografías. Bienvenidos. Comenzamos.

5.2.1 Danzas de iniciación. Las agentes en el tablero de juego

Con una iluminación disminuida, casi penumbra, comienzan cinco danzas de iniciación para celebrar nuevos ciclos de vida como lo hacían los pueblos antiguos. El origen de esas danzas se presenta en una delimitación espacial y temporal determinada. Los nuevos ciclos de vida se ubican en un enorme tablero de juego llamado espacio social. Bourdieu (1997) establece que éste se constituye con las posiciones que ocupan los agentes, las docentes de danza

- 241 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias española, con base en dos criterios, el capital económico y el capital cultural. Imaginemos un enorme tablero similar al que se ocupa en juegos destinados a derribar embarcaciones enemigas. Un tablero con cuatro cuadrantes que permite ubicar a las agentes en su interior por medio del cruce de dos coordenadas. No obstante, las docentes no decidieron colocarse en un punto específico del espacio social; ellas son ubicadas con base en la acumulación de distintos capitales que han adquiridos sus progenitores. La profesora que protagoniza la trayectoria tres llegó al mundo en un cuadrante que contenía amplio capital cultural-artístico y económico.

[A mis padres] les gusta mucho el arte […] Mi madre toca piano, mi padre tocó violín […] [En la familia] de mi madre hay muchos artistas […] El ambiente que se formó en la casa [fue] muy motivante para estudiar, pues unos estudian piano, otros violín, y otros teatro. (t 3, e 1, pp. 4 y 5)

En contraparte, la trayectoria uno, cuatro y cinco, provienen de núcleos familiares con amplios capitales culturales institucionalizados, es decir, los padres tienen títulos de licenciatura y en algunos casos hasta dos profesiones.

Mi mamá es veterinaria y terminó hace poco [la] carrera que de derecho […] Mi papá es veterinario y vive en Perú. (t1, e 3. p 3)

Mi papá es abogado, algún tiempo fue profesor de Civismo en secundaria, hasta que entró a trabajar en una dependencia del gobierno y ahí se [se involucró] en el ámbito jurídico [relacionado con] la administración pública […] Mi mamá estudió una carrera comercial […] y trabajó durante treinta años […] en una dependencia de gobierno como secretaria. (t 4, e 3, p 6)

Mi mamá fue la doctora Herminia Franco y mi papá el doctor Cuauhtémoc Hidalgo. (t 5, e 2, p 33)

En el caso específico de la trayectoria dos, los progenitores no provienen de una tradición de estudios de licenciatura, pues se enfocan en las carreras técnicas.

- 242 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Mi papá es técnico electricista, él trabajó durante muchos años en el hospital 20 de noviembre […] Mi madre es ama de casa, […] es una mujer muy alegre, que trae [una vida campirana]. (t 2, e 2, p 3)

Un común denominador en las cinco trayectorias es el incremento del capital cultural institucionalizado a través de las generaciones. En el caso de las trayectorias cuatro y cinco, provienen de abuelos maestros, que encaminaron su proyecto de vida a la docencia rural. La mayoría de la informantes son hijas de padres licenciados. Sin embargo, todos los hermanos de las informantes estudian o han estudiado una licenciatura. La informante número cinco es la única que tiene hijos y todos estudiaron carreras distintas. Cabe destacar que la herencia del capital cultural no es una inyección alquimista que mágicamente cambia el destino de las personas. Los destinos, itinerarios o trayectorias, son construcciones socioculturales, y cada ser humano decide las experiencias por las que desea transitar. Lo anterior es la base para desmitificar la tradición que establece una relación causal entre progenitores artistas e hijos artistas. La noción de que el artista nace por medio de la generación espontánea, sólo por el hecho de haber nacido en una familia nuclear que tuvo contacto con las manifestaciones artísticas, es una falacia. El artista crea su propio camino, labra su propia parcela, (re) inventa su propio proyecto de vida, pero nunca le es incorporado.

5.2.1.1 Habitus corporal y técnicas cotidianas del cuerpo

Las docentes al llegar al mundo adquirieron unas gafas con las cuales pueden mirar su ambiente desde una perspectiva, no obstante, con el paso de los años ellas se desplazaron por el espacio social, tomaron decisiones, cambiaron de gafas, miraron su entorno desde otras perspectivas; lo anterior lo resumo en lo que Bourdieu (1997) define como un sistema de disposiciones, habitus, que se fundamenta en los principios de diferenciación.

El espacio de las posiciones sociales se retraduce en un espacio de tomas de posición a través del espacio de las disposiciones (o de los habitus); o dicho de otro modo, al sistema de desviaciones diferenciales

- 243 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

que define las diferentes posiciones en las dimensiones mayores del espacio social corresponde un sistema de desviaciones diferenciales en las propiedades de los agentes (o de las clases construidas de agentes), es decir en sus prácticas y en los bienes que poseen. (Bourdieu, 1997, pág. 19)

Cada docente se diferenció del resto de los sujetos con los que convivió, por lo tanto, se adentró en distintas prácticas sociales que la encauzaron a formar su propia trayectoria en el espacio social. Las prácticas las realizaron con su cuerpo, entendido como una unidad integral que no concibe a la mente y a la carne como entidades aisladas.

Cualquier forma de dualismo pondrá énfasis en alguno de los dos polos: ya sea pensando que la conciencia es la que rige y organiza todos los actos del cuerpo, de manera vertical y unívoca; ya sea concibiendo al cuerpo como portador de una lógica instintiva, cuya anatomía llevaría a despreciar toda racionalidad (Cámara., e Islas, s.a, pág. 223)

El habitus es eminentemente corporal, pues los esquemas de apreciación, percepción, clasificación y acción (Vázquez, 2002), se sedimentan y registran en las entrañas del cuerpo. “Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas” (Bourdieu, 1997, pág. 20). Los esquemas antes señalados tienen su origen en las técnicas corporales.

Marcel Mauss [propone] la noción de “técnicas del cuerpo” como categoría antropológica general para reagrupar hechos como la forma de andar, los procedimientos de nutrición y de cuidado de los niños, de los métodos empleados para transportar pesos, etcétera. Las técnicas del cuerpo según Mauss son “actos tradicionales y eficaces”, es decir conservados y transmitidos culturalmente considerados adecuados para alcanzar una finalidad. (Volli, 2001, pág. 76)

La taxonomía de las técnicas del cuerpo es diversa, pues existen muchos parámetros para su clasificación, por ejemplo, el sexo, la edad, el curso biográfico, etcétera. No obstante, me enfocaré en las técnicas cotidianas

- 244 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias y las extracotidianas. Las primeras se relacionan con actividades que en muchas ocasiones realizamos de manera inconciente, por lo que se vuelven rutinarias, por ejemplo, caminar, saltar, comer, dormir, cargar, empujar, bañarse, entre otras.

Las técnicas cotidianas son consideradas “naturales”, “simples”, “normales” por cualquier cultura […] La ley que los organiza es por tanto, al menos para quien los practica, de la economía de esfuerzos y de la naturaleza: el efecto buscado sigue inmediatamente a la técnica, que es su causa o condición. (Volli, 2001, pág. 83)

En el apartado siguiente profundizo en las técnicas extracotidianas. Por el momento resalto que la mínima expresión de las técnicas del cuerpo son los movimientos corporales. Un movimiento corporal, o bien, una agrupación o concatenación de los mismos, producen como resultado una técnica corporal. Lavarse los dientes implica un movimiento de coger el cepillo, girar el tubo del dentífrico, presionar la pasta, dirigir la mano a la boca, y probablemente, inclinar el cuerpo para enjuagar. Todos los movimientos corporales se engloban en el capital cultural incorporado, pues demanda un trabajo de aprendizaje corporal en un tiempo específico.

Son disposiciones culturales, hábitos impresos en el cuerpo, en el organismo, que supone un trabajo de incorporación, de inculcación y asimilación durante el tiempo en que una persona vive ciertas experiencias e invierte en sí misma, durante el aprendizaje de todos los hábitos, desde los más cotidianos como comer, asearse y dormir, hasta los más especializados, como el aprendizaje de códigos deportivos o dancísticos profesionales. (Cámara., e Islas, s.a, pág. 224)

- 245 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

ESPACIO SOCIAL

Trayectoria Trayectoria de docente 1 de docente 2

AGENTES

Trayectoria Trayectoria de docente 3 de docente 5

Trayectoria de docente 4

5.2.2 Los seises. Génesis de las trayectorias corporales – dancísticas

La segunda coreografía tiene como escenografía el interior de la Catedral de Sevilla. Las cinco docentes con su indumentaria celeste y blanca se preparan para comenzar una danza sagrada en el atrio principal. Los seises sólo es ejecutada por niños, y curiosamente, el génesis de las trayectorias corporales

– dancísticas de las docentes se gesta en la infancia.

- 246 -

Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

5.2.2.1 La infancia y el comienzo de las técnicas extracotidianas

En la infancia de las docentes las técnicas del cuerpo cotidianas siguen presenten en su acontecer diario, no obstante, los procesos de interacción que comienzan a establecer con la otredad, por ejemplo, la relación con los pares (amigos escolares, primos o vecinos), introduce a nuestras agentes en un nuevo tipo de prácticas que tienen como base las técnicas del cuerpo extracotidianas.

Son un conjunto de técnicas muy distintas entre sí, que están relacionadas con determinadas funciones generalmente públicas, en el campo de la religión, de la magia y de los “poderes”, o funcionales como las del brujo, sacerdote, chamán, pero también actor, orador, jefe o danzante. Para estas técnicas se requiere un aprendizaje más o menos formal, a menudo prolongado o realizado durante un periodo determinado […] Generalmente se produce con ellas una desviación considerable del uso normal del cuerpo, una alteración de los ritmos, de las posiciones, de la utilización de la energía, del dolor y la fatiga. (Volli, 2001, págs, 83 y 84)

Una ruta para incorporar técnicas extracotidianas al cuerpo es la convivencia en espacios escolarizados, pues existe una persona que educa y otra que es educada. En el caso de la docente número uno las manifestaciones artísticas escolares la condujeron a entablar un diálogo con la expresión corporal y la danza regional mexicana. Sus maestros añadieron nuevo capital de movimiento, por ejemplo, mover los brazos o manejar el faldeo en los bailes folclóricos. Son movimientos no habituales que se tienen que aprender y practicar constantemente para que se registren y sedimenten en el cuerpo.

Me acuerdo que mi maestra me decía [en un ensayo de declamación para el día de las madres]: “mueve los brazos, cuando hables mueve los brazos. Cuando digas: con todo mi amor, señala tu corazón. Y haz así grandote con los brazos”. Era la mímica de todo lo que estaba diciendo y me parecía muy importante. (t 1, e 2, p 7)

- 247 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

[En la escuela] bailamos las copetonas. La maestra me puso hasta adelante [y] yo sentía que era la mejor y la más non plus ultra, porque me habían confiado estar hasta adelante. Y ahí empecé yo a darme cuenta que como que si la armaba para bailar. (t 1, e 2, p 9)

La relación con las artes y la danza también tiene su origen en otro estadio: el juego. Éste permite la interacción con los otros, el intercambio de ideas y prácticas corporales, la negociación de roles: el dirigente y los dirigidos, así como, la conformación de la identidad por medio de tomas de decisiones que generan distinción con los otros o identificación con los mismos. Las técnicas del cuerpo extracotidianas cobran importancia pues se incorporan nuevos estilos de movimiento al ejecutar juegos. En las rondas infantiles y en los juegos de destreza física se debe aprender a mover los segmentos corporales de maneras no habituales. Las docentes dos y cuatro transitaron por experiencias creativas donde ellas descubrían las posibilidades de movimiento que tenían. Inventaban sus propias obras de teatro y sus propias coreografías. El movimiento tiene una característica placentera, adictiva y embriagante.

La actividad lúdica representa ese “gasto” de actividad física y mental que no posee una finalidad inmediatamente útil ni, incluso, una finalidad definida y cuya única razón de ser es sólo el placer que encuentra en ello. Es juego toda actividad prodigada sin una finalidad exterior a ella: “por el placer”. (Leboulch, 2001, pág. 405)

La docente número dos narra una experiencia lúdica relacionada con el montaje de obras de teatro, en la cual ella representaba al director, a los actores y convocaba a un público cautivo. “Por medio de la imaginación de la actividad creadora de experiencia subjetiva, el hombre puede evadirse de la realidad y del presente” (Leboulch, 2001, pág. 405).

Sacaba mis muñecos […] el que ya no tenía ojos, el que estaba todo pintado, y esos eran mis personajes. Me inventaba […] obras de teatro, en aquel entonces no sabía que eso era teatro […] Debajo de la mesa ponía unas sábanas, [y entretenía] a mis primos y a […] mi hermana.

- 248 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Creo que era buena porque me aguantaban un buen […] mis locas historias. (t 2, e 1, p 42)

La docente número cuatro estableció una relación solitaria con la expresión corporal durante su infancia. Narra que al escuchar música ella movía su cuerpo placenteramente, por lo tanto, descubrió nuevas posibilidades de movimiento corporal. “Imaginar es salir de un plan estructurado por nuestros conocimiento lógicos y nuestros hábitos sociales” (Leboulch, 2001, pág. 405).

Me gustaba mucho bailar aunque no tuviera yo una técnica […] pero como pasaba mucho tiempo sola, lo que hacía era encender el radio y poner los discos de mi mamá […] Me gustaba […] imaginar sobre esa música, tener diferente tipo de sensaciones y […] ponerme a bailar […] Mi mamá tiene una colección todavía de lp de música clásica […] había uno específicamente que decía “danzas, valses” […] Era el disco que generalmente escuchaba […] Me acuerdo mucho de la danza del sable o las danzas húngaras, digo yo jamás he visto, bueno, no sé ni como se bailan, pero yo me movía. Me gustaba mucho escuchar el bolero de Ravel se me hacía así como entrar en una autohipnosis. Me gustaba mucho bailar. (t 4, e 1, p 7)

5.2.2.2 Cuatro gérmenes

El génesis de estas trayectorias muestran cuatro vías de acción: la experiencia estética significativa, la herencia del capital cultural, las expectativas de los padres transmitidas a los hijos y el gusto de algún miembro familiar.

En el caso de la docente que protagoniza la trayectoria dos, el germen de su relación con las artes y la danza fue una función de danza folclórica mexicana.

En una ocasión mis padrinos me invitaron a ver […] el trabajo de su hijo menor que estudiaba danza folclórica, en aquel entonces, en el Auditorio Nacional, porque antes ahí se hacían las presentaciones de la escuela. Yo quedé maravillada al ver que todo estaba a oscuras y que de ahí

- 249 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

salía, lo que sucedía en algo que se llama escenario. Se me hacía tan mágico el poder jugar con la luz, la música y los vestuarios. Me enamoré, quedé impactada. (t2, e 1, pp. 10 y 11)

La vivencia de la experiencia estética queda sedimentada y registrada en la memoria corporal y puede constituir el detonador de nuevas trayectorias de vida en un ser humano; o bien, el rompimiento, la bifurcación o la redirección de la historia de vida de una persona. La delimitación espacial y temporal, o la temporalidad e historicidad, en palabras de Echeverría (1993), son las dos coordenadas en las que se entreteje el concepto de experiencia. Duch., y Mélis (2005) realizan una metáfora sobre la existencia humana equiparable con el desempeño de las actrices y los actores en el escenario. Señalan que vivimos en un gran escenario mundial y que en el interior de él se desarrollan diversas escenas llenas de significado. La existencia humana “acontece en un tiempo y en un espacio concretos con posibilidades éticas […] En este espacio y tiempo concretos, la vida puede ser compartida con otros.” (Duch., y Mélis, 2005, pág. 21). “Cuando se considera aquello que vuelve peculiar a la existencia humana en medio de los demás seres, debe tener necesariamente en cuenta que sólo para el ser humano existe algo así como una temporalidad y una historicidad” (Echeverría, 1993).

Sin embargo, existen ciertos contextos temporales únicos, exclusivos y antinaturales; por los cuales el ser humano transita y que son capaces de modificar radicalmente el acontecer de su curso biográfico. Echeverria (1993) distingue entre dos tipos de tiempo, el cotidiano y el extraordinario. Al respecto refiere:

En ciertas circunstancias histórico-sociales, para que se produzca efectivamente una experiencia estética parece ser necesario que exista algo así como un lugar y un momento excepcionales, de orden ceremonial-festivo, en medio de los cuales ella pueda destacar […] El ser humano entiende su propia existencia como una transcurrir que se encuentra […] entre lo que sería el tiempo cotidiano y lo que sería el tiempo de los momentos extraordinarios; entre el tiempo de una existencia conservadora, que enfrenta las alteraciones introducidas por el

- 250 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

flujo temporal mediante una acción que restaura y repite las formas que han venido haciéndola posible, y el tiempo de una existencia innovadora, que enfrenta esas alteraciones mediante la invención de nuevas formas para sí misma, que vienen a sustituir a las tradicionales. (Echeverria, 1993)

En el interior de la sala del teatro donde se encontraba la docente se fraguó la apropiación de acontecimientos nuevos que registró en su memoria, por ejemplo, el juego de las luces, la seducción de la música y el impacto de los vestuarios. Le Breton (1994) señala al respecto:

Esta ritualidad inscribe, en una simbólica del espacio y el tiempo, una simbólica de los rostros y los cuerpos; produce una suspensión de la palabra. En la sala, se solicita al espectador físicamente. Mientras el cine pone la corporeidad entre paréntesis y suspende los sentidos en provecho de un rígido dispositivo de la mirada y del oído que satura, en una especie de estado hipnótico que deja al espectador en una estupefacción tranquila; en el teatro, por el contrario, es más difícil que el espectador olvide la butaca en la que está sentado y la presencia de los demás a su lado, delante o detrás de él. (Le Breton, 1994, pág. 10. En: Pavis, 2000, pág. 241)

El concepto de experiencia lo retomo de los postulados que ofrece Dewey (1960), debido a que la concibe como un entramado con distintos ejes donde “tiene lugar una transacción entre un individuo, y lo que en el momento, constituye el ambiente” (Dewey, 1960, pág. 50). Berger., y Luckmann (1993) matizan la noción de ambiente pues establecen que: “el proceso por el cual se llega a ser hombre se produce en una interrelación con su ambiente. […] No sólo con su ambiente natural, sino también con un orden social y cultural específico” (Berger., y Luckmann, 1993, pág. 68).

El eje horizontal (x) está representado por el principio de continuidad experiencial.

- 251 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La continuidad experiencial distingue las experiencias que son valiosas de las que no lo son […] Este principio se basa en el hecho del hábito, si interpretamos al hábito biológicamente. La característica básica del hábito es que toda experiencia emprendida y sufrida modifica al que actúa y la sufre, afectando esta modificación, lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes. (Dewey, 1960, págs. 34-36)

El eje de vertical (y) está representado por el principio de interacción. Las experiencias se presentan en una convivencia con los otros.

La experiencia no entra simplemente en una persona […] Toda experiencia auténtica tiene un principio activo que cambia en algún grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia […] la experiencia no ocurre en el vacío. (Dewey, 1960, págs. 43 y 44)

En el eje diagonal (z) existe la situación. “Toda experiencia normal es un juego recíproco de dos condiciones: las condiciones objetivas y las internas. Tomadas juntas o en interacción constituye lo que llamamos situación” (Dewey, 1960, pág. 47). En la obra Democracia y educación (1978) complementa el concepto al añadir dos nuevos factores: el polo activo y el pasivo. Señala que la naturaleza de la experiencia es una combinación de ambos.

Por el lado activo, la experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo “experimento”. En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello: después sufrimos o padecemos las consecuencias […] La conexión de estas dos fases de la experiencia mide la fecundidad o valor de ella. (Dewey, 1978, págs. 153 y 154)

La experiencia vivida por la docente de danza española condujo a consecuencias o continuidades específicas, por lo tanto, se presentó una situación donde intervino el principio activo y el pasivo. No sólo fue el padecer de estar en la sala y contemplar lo que sucedía en ella, sino tomar determinaciones para experimentar personalmente lo que había visto.

- 252 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

El acto significativo de la visita a una función de danza folclórica mexicana fue un rompimiento en la vida de la docente, para dar paso a la búsqueda de nuevas reuniones con la danza. Esa experiencia fue la piedra de toque o los cimientos para la construcción de nuevas experiencias. La experiencia adquiere diversos matices y uno de ellos puede ser la experiencia estética. Lo estético, y por añadidura el gusto, nos remite a la categoría de belleza. Esta última generalmente se asocia con la finalidad que persigue el arte y sus obras. Existe la tradición de considerar que un objeto es estético cuando es bello, o bien, una obra es artística cuando es bella. Sin embargo, la Estética incluye otras categorías que impactan en el humano, por ejemplo, lo sublime, lo cómico y lo grotesco. Danto (2005) realiza una fuerte crítica a la predominancia de la belleza como única forma de mirar al arte. Al respecto, señala:

Creo que el gran logro de la Vanguardia Intratable, además de eliminar la belleza de la definición del arte demostrando que algo puede ser arte sin estar dotado de belleza, fue demostrar que el arte ha desplegado tantas posibilidades estéticas que constituía una distorsión pensar en él como si sólo tuviera una. (Danto, 2005, pág. 103)

Lo estético se encuentra inmerso en una cultura. Acha (2004) define la cultura estética como:

La reunión de ideas y sentimientos de belleza o de alguna otra categoría estética, verbigracia, dramaticidad, comicidad o tipicidad; como la suma de las relaciones sensitivas que, con la realidad cotidiana, mantienen predominantemente los miembros de una sociedad; como el conjunto de preferencias, aversiones e indiferencias sensitivas del hombre con respecto a la realidad, tanto natural como cultural. (Acha, 2004, págs. 21 y 22)

Las experiencias estéticas las podemos vivenciar en actos cotidianos, por ejemplo, contemplar un amanecer o mirar los distintas tonalidades verdosas que contiene un follaje. “El hombre que remueve los trozos de leña ardiendo dirá que lo hace para que el fuego arda mejor, sin embargo, es

- 253 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias fascinado por el drama colorido de los cambios representados ante sus ojos, en los que participa imaginativamente” (Dewey, 1949, págs. 6 y 7). No obstante, también se vivencia en la contemplación de obras artísticas. Al respecto Dewey (1949) menciona:

En la concepción común, la obra de arte se identifica a menudo con la existencia del edificio, del libro, de la pintura o de la estatua, independientemente de la experiencia humana. Puesto que la obra de arte real es lo que el producto hace con la experiencia y en ella. (Dewey, 1949, pág. 5)

El goce es el antecesor de la experiencia estética, es el acto desinteresado de contemplación por medio de la percepción. Jauss (2002) establece la relación dicotómica y diametralmente opuesta entre gozar y trabajar. Al respecto menciona: “la actitud de goce, que desencadena y posibilita al arte, es la experiencia estética primordial” (pág. 31). No obstante, el goce se encierra en el polo pasivo, en el padecer; por lo que Jauss (2002) señala que: “la experiencia estética es considera genuina sólo si deja tras de sí todo placer y se eleva al ámbito de la reflexión estética” (Jauss, 2002, pág. 34). Este último concepto lo relaciono con el polo pasivo que conlleva a una consecuencia del simple goce. Ferreiro (2005) profundiza sobre el concepto de reflexión en un entramado entre actos significativos pretéritos y futuros:

Reflexionar supone una anticipación imaginaria del futuro que exige, a su vez, una reconstrucción analítica de los actos pasados relacionados con el objeto de reflexión. El proceso de reflexividad reclama del sujeto una reconstrucción de sus acciones para así pensar las posibilidades de su transformación. (Ferreiro, 2005, pág. 387)

Afirmo que la reflexión conduce al principio de continuidad experiencial propuesto por Dewey, es decir, estamos inmersos en un entramado de experiencias estéticas que se han construido unas en relación con las otras. No son actos aislados carentes de significación, son momentos dignos de distinguirse que sirven como plataforma para la construcción de nuevas redes significativas, en un contexto de interacción con lo otros. Por lo tanto, el

- 254 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias pasado cobra importancia, no estamos desconectados de nuestros recuerdos, de nuestra memoria. Dewey (1949) refiere lo siguiente:

La experiencia de una criatura viviente es capaz de tener cualidad estética, porque el mundo actual en el que vivimos es una combinación de movimiento y culminación, de rompimientos y reuniones. El ser viviente pierde y reestablece alternativamente el equilibrio con su alrededor. El momento de tránsito de la perturbación a la armonía es el de vida más intensa. (pág. 17)

Las experiencias estéticas están ligadas a la concreción de metas y objetivos, cuando continuamos en el arduo trabajo de hilar experiencias pasadas con las nuevas para enriquecerse entre sí. Jauss (2002) matiza la experiencia estética como liberadora, considero que comparte el mismo punto de vista con Dewey, pues este último habla de transitar por experiencias intensas en nuestro trayecto de vida. Jauss (2002) señala: “La experiencia estética es, por tanto, siempre liberadora de y liberación para, como ya se pone de manifiesto en la doctrina aristotélica de la catarsis” (41).

En el caso de las informantes uno y tres, las expectativas de los padres marcaron el inicio de su trayecto artístico. La docente tres arguye:

Yo no lo decidí, porque fue a los tres años […] A los tres años no decides […] Los padres decidían que era lo que querían para sus hijos. [Ellos] decidieron que estudiara danza, porque a ellos les gusta mucho el arte. (t 3, e 1, p 4)

La herencia del capital cultural de los padres se transmitió a la docente, al establecer los estudios de educación artística. La docente formó desde pequeña un amplio capital cultural interiorizado, que demanda el trabajo del cuerpo, y posteriormente, se convirtió en institucionalizado, debido a que adquirió título de la Escuela Nacional de Danza a la edad de quince años. Cabe destacar que decidió realizar una licenciatura universitaria que se vinculara con la danza, por lo que estudió Letras Hispánicas. La red familiar, nuclear y extendida, de la docente tiene un estrecho vínculo con la educación

- 255 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias artística. Los padres tocan instrumentos, la hermana es bailarina y otros parientes son actores. Serrano (2007) menciona:

Vemos continuidad y discontinuidad con el capital cultural heredado de los padres […] Se percibe el pase de estafetas en intereses cognitivos de los padres hacia los hijos y por lo tanto, el nacimiento y configuración de una matriz del deseo del saber, donde los continentes y contenidos se soportan. (Serrano, 2007, pág. 308)

Bajo la mirada de la sociología de Bourdieu, deduzco que existe una herencia generacional de capital cultural, ya que ella también reprodujo la tradición con sus hijos, al ofrecerles un panorama de ofertas educativas relacionadas con el arte, no obstante, imperó el criterio de la libre elección. Los estudios bourdianos sobre institución escolar y sociología de la educación establecen que el fracaso o éxito escolar se explican bajo dos lógicas. La primera impregnada de una ideología carismática, donde padres de familia y maestros aceptan, principalmente de clases populares, que son desfavorecidos, por lo tanto, reconocen que el éxito escolar se encuentra en las clases privilegiadas. No obstante, Bourdieu señala que el capital cultural familiar es el punto medular que define el desarrollo óptimo de los estudiantes. En relación con la educación artística Vázquez (2002) comenta:

Descubrieron que la presencia de disposiciones proclives a frecuentar los museos o a exhibir una actitud puramente contemplativa ante la fotografía y las obras de arte, dependía de determinados factores sociales, en particular en nivel de instrucción particular alcanzado. Como éste, a su vez, estaba en función de la herencia cultural recibida, había que concluir que el “gusto artístico” no era un don natural y gratuito, la facultad de un “sujeto estético”, sino una disposición socialmente adquirida y desigualmente distribuida. No se trataba de una capacidad dada sino de un privilegio otorgado. (Sánchez, 2002, págs. 61 y 62)

La docente uno comparte un trayecto similar de la historia de vida antes analizada, sin embargo, existe una diferencia marcada pues no hubo transmisión de capital cultural. Lo que se presentó fue una combinación de las

- 256 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias expectativas y los deseos de la madre con el capital cultural incorporado que adquirió por medio de la enseñanza familiar. La docente se crió con tíos que le brindaron diversas experiencias relacionadas con dos géneros de la danza, el folclórico y los bailes de salón. Debo destacar que las enseñanzas familiares, ubicadas dentro de la educación no formal, constituyen en ocasiones, los cimientos de trayectorias artístico-corporales, debido a que en el seno familiar se reproducen prácticas, como los bailes recreativos en convivencias, que se transmiten de generación en generación. Es muy común observar que los padres enseñen a los hijos movimientos o pasos en las fiestas, con base en la experiencia adquirida, pues no son especialistas en baile, simplemente bailan por el placer que otorga el movimiento y por los procesos de socialización con el resto de los individuos de la comunidad. Por lo tanto, la familia es la matriz de la generación de habitus corporal.

Se lo debo todo a mi mamá, a sus expectativas y sus frustraciones personales […] Como ella no pudo hacer nada, todo me lo puso hacer a mí […] A los seis o siete años, me metió a la [Escuela] Nacional de Música. (t 1, e1, pp. 7 y 8)

Una de mis tías era bailarina de folclor. Me peinaba todo el tiempo […] con todos sus listones y me ponía sus vestidos. Yo empezaba a ver que estaba padre la cosa de la danza. Otra de mis tías era bailarina de hawaiano y tahitiano. Ella nos enseñaba a bailar su danza […] El más chico de mis tíos es un bailarín de salsa de barrio […] y como tenía que ensayar para conquistar chavas, pues nos agarraba a mi prima y a mí sobre todo […] Toda mi familia baila, baila, baila. (t 1, e 3, p 5)

La docente número cinco inició su trayectoria de una forma similar a las anteriores. Los padres decidieron que ingresara a tomar clases de danza clásica en una academia particular, sin embargo, la recomendación de una tía, profesora de educación física, la condujeron a ingresar a la Escuela Nacional de Danza. La sugerencia de la tía Xóchitl se retraduce en el capital social que movilizó el curso biográfico de la docente.

- 257 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Mi tía Xóchitl […] se hizo maestra de educación física. Por ella entré a la escuela de danza, porque le dijo a mi mamá: “¿Por qué estas gastando en la clase de baile de Berta?”, porque yo empecé con Graciela Isasi una maestra que era maestra de las ricotas en aquella época. Ella fue la que le dijo de la escuela de danza, que empezó en la Secretaría de Educación y que me llevara allá y que no iba a gastar. (t 5, e 2, pp. 33 y 34)

Una última vía de acción se presenta en la docente cuatro, pues manifiesta que el “gusto” de su abuela por escuchar música española, concretamente zarzuela, fue el antecedente que desató su interés por la danza española. Para Acha (2004) lo estético está relacionado con el gusto “al cual identificamos con la sensibilidad, una facultada humana” (pág. 18). Hablar de gusto nos remonta a lo establecido por Kant en su obra Crítica del juicio (2003). Señala que el juicio del gusto es estético y que la satisfacción que lo determina es desinteresada. “El juicio del gusto […] es estético, entendiendo por esto aquel cuya base determinante no puede ser más que subjetiva” (Kant, 2003, parágrafo 1, pág. 251). Los gustos de su abuela son prácticas que moldearon las preferencias musicales y dancísticas de la docente, al ser compartidos en el mismo espacio físico.

A mi abuela siempre le ha gustado la música española y […] la zarzuela. […] Con ella llegaba a ver algunos videos. […] Me empezó a llamar mucho la atención la música española y de repente llegué a escuchar algo de flamenco […] Emocionalmente fue con lo que me conecté por el tipo de letras que tenían aunque no entendía en su totalidad. Pero por la musicalidad del cante y de la guitarra fue algo con lo que emocionalmente me conecté y me sentí muy identificada. (t1, e1, p 7 y 8)

Los gustos de la abuela contribuyeron a conformar el habitus primario de la docente, éste se gesta en el seno familiar. Los esquemas de percepción y apreciación se reforzaron, y posteriormente, la docente tomó una postura y decidió desplazarse a tomar clases de danza española en el bachillerato de la preparatoria seis.

- 258 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

ESPACIO SOCIAL INFANCIA

Actividades AGENTES Actividades educativas lúdicas

GÉNESIS

Experiencia Expectativas estética de los padres Herencia del Gusto de los capital cultural familiares

5.2.3 A bailar sevillanas. El ingreso al campo

En apartados anteriores mostré la ubicación de las docentes dentro del espacio social, establecí al seno familiar como coadyuvante en la conformación del habitus corporal, distinguí dos tipos de técnicas del cuerpo, las cotidianas y las extracotidianas y categoricé cuatro posibles vías acción para el origen de las trayectorias. Sin embargo, las docentes tomaron decisiones que ampliaron los horizontes de su curso biográfico. Una de ellas fue el ingreso al campo de las artes, es decir, a la delimitación específica del espacio social donde se establecen relaciones entre artistas, sus producciones, su enseñanza, las instituciones que lo regulan y los actos simbólicos que aderezan esta parcela del espacio social. Las docentes tomaron las decisiones de ingresar al campo por la puerta de la escolarización de la danza. En otras palabras, las profesoras ingresaron a un subcampo, el de la danza escolar. A partir de este momento comienzan múltiples desplazamientos en el interior del subcampo,

- 259 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias tomas de decisiones y disposiciones personales que enriquecerán las trayectorias de las docentes.

Las sevillanas son por lo regular, el primer baile que aprenden los estudiantes de danza española. Es la coreografía que ofrece la bienvenida, es el portón de entrada. Se escucha la introducción de la guitarra, las palmas y castañuelas acompañan la melodía y el cante hace su aparición. Las bailaoras están listas para ejecutar el primer paso, no obstante, aparece una bifurcación que las conduce a escoger entre dos tipos de enseñanza de la danza española, la formal y la no formal.

5.2.3.1 Dos caminos para estudiar danza española

El estudio de la danza española en México se ubica en un tejido donde confluyen dos corrientes educativas. Por un lado encontramos la distinción entre educación formal y no formal, por el otro, está la educación artística escolar y profesional (Acha, 2004).

En la educación formal se ubican los espacios escolares institucionalizados, con planes y programas de estudio, procesos de selección, evaluación y calificación de los principales actores educativos: maestros y alumnos, infraestructura adecuada y reconocimientos ante instituciones educativas o artísticas mexicanas.

En la educación no formal se ubican las academias, institutos privados, casas de cultura y la educación familiar. Generalmente no están normados y regulados por la SEP o el INBA. Responden a la necesidad de ofrecer a los sujetos espacios para la incursión en nuevos campos de conocimiento, la profesionalización del mismo, o bien, brindar oportunidades para la recreación y el gasto del tiempo libre.

La educación artística profesional concentra a las escuelas que tienen como finalidad la formación de especialistas del campo de las artes. La educación artística escolar ubica a los niveles básicos de educación, desde

- 260 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias preescolar hasta el bachillerato. Tiene como finalidad brindar a los alumnos el tránsito por experiencias artísticas y estéticas.

A continuación detallo la formación de las docentes. Ubicadas dentro del subcampo de la danza española. Cada una de ellas comenzó sus estudios en danza española desde diversas ópticas.

La docente que protagoniza la primera trayectoria comenzó sus estudios de danza española en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) bajo un contexto de educación formal y escolarizada. Ingresó a la materia llamada educación estética y artística. Posteriormente, profesionalizó sus estudios en el Instituto Mexicano de Flamencología (IMF), en clases grupales y particulares. Finalmente, continúa con sus estudios en cursos de actualización en México y España.

La trayectoria dos comienza en una escuela profesional, el Sistema Nacional para la Enseñanza Profesional de la Danza (SNEPD), en la carrera de danza folclórica mexicana. No obstante, por un trabajo profesional decidió estudiar danza española en institutos privados y cursos de especialización. Finalmente, profundizó en el campo de la creación coreográfica, al ingresar a la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (ENDCC).

La profesora que encabeza la tercera trayectoria comenzó sus estudios en la Escuela Nacional de Danza (END), bajo una formación integral. Lo anterior se retraduce en la búsqueda de profesionalización en la especialidad de danza española, por lo tanto, ingresó a clases particulares, es decir, a la educación no formal.

La docente cuatro se adentró al campo en las aulas de la Escuela Nacional Preparatoria, continuó sus estudios profesionales en el Instituto Mexicano de Flamencología (IMF) y en cursos de especialización. Aclaro que en el cuadro posterior señalo al IMF y a las academias privadas en el binomio que contiene la educación artística profesional y escolar, pues depende de las expectativas de cada agente. En las academias privadas no existen tiempos

- 261 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias establecidos para la conclusión de los estudios ni cargas horarias diarias, por lo que las docentes uno y cuatro han desarrollado una formación autodidacta por más de diez años, y continúan en sus estudios.

La docente que protagoniza la quinta trayectoria comenzó sus estudios en la Escuela Nacional de Danza (END). No obstante, continúo con estudios de profundización en la especialidad de danza clásica y española en el extranjero y en clases particulares en México. La docente es egresada de la tercera generación de la END y señala una diferencia evolutiva en la formación que brindan las escuelas profesionales de educación artística del país. Cabe destacar que es una apreciación subjetiva. En sus palabras:

Los maestros de danza de las escuelas profesionales que hay aquí en el Distrito Federal salen mucho mejor preparados, de lo que salíamos nosotros (t 5, e 2, pp. 4 y 5)

De las cinco trayectorias antes citadas, tres se formaron en escuelas profesionales formales y dos en las no formales. Sin embargo, es pertinente aclarar que todas ingresaron al campo de la danza española, o bien, se profesionalizaron en el mismo en los espacios no formales educativos. Ninguna es licenciada en enseñanza de la danza con especialidad en danza española.

- 262 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

CAMPO DE LAS ARTES SUBCAMPO DE LA DANZA ESPAÑOLA

Formación de las docentes. La escolarización

 Trayectoria 1

ENP IMF Cursos de Educación formal / Educación no formal actualización escolar / escolar y Educación no formal profesional / profesional

 Trayectoria 2

SNEPD IMF y cursos de ENDCC Educación formal / actualización Educación formal / profesional Educación no formal profesional / profesional

 Trayectoria 3

END Academia privada Educación formal / Educación no formal profesional / escolar y profesional

 Trayectoria 4

ENP IMF Cursos de Educación formal / Educación no formal actualización escolar / escolar y Educación no formal profesional / profesional

 Trayectoria 5

END Academia privada Educación formal / Educación no formal profesional / escolar y profesional

5.2.3.2 Habitus de la escolarización

El curso de las trayectorias se enriquece con la incorporación de distintos tipos de habitus, una de ellos fue el expuesto en apartados anteriores: el habitus corporal, que se gesta con las técnicas corporales cotidianas y extracotidianas,

- 263 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias en el seno familiar, en la interacción lúdica con la otredad y en los espacios escolarizados. En este apartado profundizaré en el habitus de la escolarización, aquel se presenta en la interacción de espacios normados destinos a la educación de las agentes.

En la escuela hay un constante e intenso trabajo en todos y cada uno de los cuerpos de acuerdo a formas concretas en cuanto a sus dimensiones, sus diferencias de género y edad, sus gestos, modales, comportamientos, atuendo, momentos de descanso y actividad, etc. Y esas formas concretas tienden a producir un cuerpo/sujeto social escolar. (Milstein., y Mendes, 1999, pág. 31)

Las agentes adquirieron nuevos esquemas de apreciación, acción y percepción en los espacios áulicos. Algunos de los factores que fueron trascendentales en su trayecto escolar son la imagen de los maestros, el control del cuerpo en las escuelas de danza, la importancia de la imagen y el esquema corporal para los estudiantes de danza española, la relación con los grupos de pares y la combinación de estudios complementarios.

La experiencia escolar parece ser inevitable a los ciudadanos mexicanos desde la institucionalización del sistema educativo mexicano. Existe el derecho y la obligación de la asistencia escolar, pero la forma en que cada individuo transita por la institución es variopinta en varios sentidos. (Serrano, 2007, pág. 309)

5.2.3.2.1 La imagen del maestro

En el proceso educativo los maestros constituyen un pilar fundamental para que la relación de enseñanza aprendizaje se desarrolle con éxito. En muchas ocasiones no recordamos el nombre de los profesores que nos impartieron clase o recordamos experiencias negativas y desagradables, no obstante, en este apartado muestro experiencias significativas que las cinco docentes tuvieron con sus maestros de danza. Con base en lo declarado por las docentes me atrevo a señalar que éstos pueden cumplir la función de

- 264 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias detonadores del deseo profesional dancístico, principalmente encauzado a la vía de ser ejecutantes o docentes.

Los que asistimos a una clase de danza establecemos una relación intensa con el maestro o la maestra […] Casi inevitable éstos ocupan el lugar del ideal del yo dancístico del aprendiz de bailarín […] El saber dancístico no es libresco -lo que impide el aprendizaje en soledad radical- y debe construirse con hechos del cuerpo, tiene que demostrarse, no puede quedarse en la ritualidad, que es otra manera de decir que implica por necesidad la mirada del maestro. (Contreras, 2001, págs. 531 y 532)

La docente uno recuerda a dos profesoras que modificaron el rumbo de su vida. La primera de ellas, la maestra de danza española de la preparatoria seis, le fomentó el deseo de ser bailarina.

Yo veía a mi maestra [de la preparatoria] bailar en el salón, y era así de: “yo quiero ser como ella” […] Una mujer pudo cambiar la visión de cómo quería vivir mi vida [y decir] “ya sé qué es lo que quiero”. (t 1, e 1, p 4)

Con la segunda, la maestra del IMF, estableció una relación de dolencia y sacrificio con la finalidad de alcanzar una profesionalización dancística. Bárcena (2001) señala que hay dos formas de afrontar el dolor, la relación técnica y la relación simbólica.

Estos dos modos de relación con el dolor constituyen las dos actas de nacimiento del dolor occidental: el dolor como entidad curable gracias a la habilidad humana, en el primer caso, y el dolor como acceso al camino del saber. (Barcena, 2001. En: Duch., y Mélis, 2005, pág. 312)

Ella [Patricia Linares] sabía que si yo quería ser bailarina profesional, yo iba a aguantar lo que fuera y aguanté lo que fuera […] Me daba unas críticas de de veras llorar, […] y las aguanté, porque yo sabía, que era lo que yo necesitaba […] Patricia Linares no es una mujer que nada más te juzgue, te critique, o eduque con mano dura, sino te hace saber tus triunfos como si fuera la más dulce miel. Tan te puede regañar o te puede

- 265 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

corregir fuertemente, como te puede hacer sentir en las nubes. Patricia Linares […] es así un ejemplo de vida. (t 1, e 1, p 20)

La docente número tres señala que la combinación entre amabilidad y disciplina de un profesor fue el detonador motivante para que continuara con sus estudios de danza española.

El detonante […] fue el maestro […] Oscar Tárriba […] Fue la forma como él expresa, como él daba sus clases; fue lo que me motivó mucho a seguir con la danza española […] Era muy disciplinado y muy amable. Yo creo que eso también me sedujo, porque es un hombre muy amable, sin embargo, con disciplina. (t 3, e 1, p 9)

Las docentes establecen que los buenos maestros son aquellos que cubren las siguientes características: disciplina, exigencia, amabilidad y amor fraterno. La profesora cuatro mira con admiración a sus profesoras, pues la experiencia por la que transitó en el interior de sus clases fue definitoria en su elección vocacional.

Afirmo que la maestra [de la preparatoria] fue como el motor principal para que yo decidiera no sólo dedicarme a danza española o sobre todo al flamenco, si no hacer de eso mi carrera, o bueno, el oficio al que me estoy dedicando […] [La maestra] reunía muchos de los requisitos que yo veía como buenos en un maestro, era disciplinada, exigente y también sabía […] captar bien qué podía […] aprovechar de cada uno de sus alumnos, distinguía las cualidades de todos aunque no te lo dijera personalmente […] Aún cuando estuviéramos a nivel bachillerato todas sus presentaciones trataba de hacerlas profesionalmente […] y todo eso en una persona muy joven.

[Patricia Linares la maestra del IMF] tiene cualidades que a mí me gustan de un maestro que es la disciplina, la constancia, el rigor pero no en un aspecto negativo o como de coerción, sino en cuanto al desarrollo de tus habilidades como bailarín […] Ella predica con el ejemplo, también comparte y sabe cómo explicarte y transmitirte todo el conocimiento que ella tiene, jamás se guarda algo para ella, pero tampoco te da la receta

- 266 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

para que tú seas de un modo u otro; también te sabe escuchar, y pues es como más maternal […] Me gusta mucho de ella […] que no vea a sus alumnos […] como mercancía […] Ella encuentra perfectamente que te va, que no te va, que lado es el que puedes trabajar, y también de algún modo te obliga a experimentar aquellas cosas con las que has creído no identificarte, pero que ella sabe que están ahí.

La imagen de los maestros y las experiencias que brindan a los alumnos quedan registradas y sedimentadas en el cuerpo de los sujetos, dentro del capital cultural incorporado. La docente número cinco recuerda a un maestro de la END que era pulcro en su vestimenta. Hace una comparación con las formas de vestir actuales de los profesores y establece un juicio de valor que ubica a los profesores de antaño como imágenes apropiadas para los alumnos.

[El maestro Agüero] nos daba la clase de español con el pantalón, traje corto, su camisa blanca, su corbata roja, las botas pero bien brillantes; y él se veía re bien, ¿Cuántos maestros de danza habíamos visto así? Muy lindo, muy caballero (t 5, e 1, p 7). Me llamó la atención verlo dar clase con esa figura, porque era alto, muy bien puesto, muy seriesón, bueno era serio hasta en la forma de darnos clase, siempre tan bien puesto, a ninguno de los maestros lo vi como a él. (t 5, e 1, p 20)

5.2.3.2.2 El cuerpo en la escuela. La imagen y el esquema corporal

En el interior de los espacios escolarizados, los maestros, compañeros de clase y directivos; moldean el cuerpo de los estudiantes con base en sus comentarios, miradas, apreciaciones, críticas o expresiones corporales. “La mirada implacable del maestro/a o director/a escudriña insidiosamente ese cuerpo expuesto, que es así penetrado íntimamente y juzgado” (Baz, 2000, pág. 136). Lo anterior genera nuevos esquemas de percepción en los alumnos, es decir, las prácticas escolares cotidianas son formadoras de habitus.

En la escuela hay un constante e intenso trabajo en todos y cada uno de los cuerpos; hay acción y esfuerzo para transformar los cuerpos de

- 267 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

acuerdo a formas concretas en cuanto a sus dimensiones, sus diferencias de género y edad, sus gestos, modales, comportamientos, atuendo, momentos de descanso y actividad, etc. Y estas formas concretas tienden a producir un cuerpo/sujeto social escolar. Este trabajo también incluye la producción de la interpretación de ese sujeto sobre sí mismo y sobre los otros. (Milstein., y Mendes, 1999, pág. 31)

Los alumnos con base en la percepción de los otros modifican su esquema corporal, entendido como la estructura física y la organización de los diversos segmentos corporales, para diseñar una imagen satisfactoria. “La palabra esquema alude a un modo de percibir, sugiere la idea gestaltiana de estructura y totalidad” (Pérez, 2001, pág. 20). La imagen del cuerpo que baila está relacionada con complexiones esbeltas, altas, flexibles y entrenadas. A lo anterior Le Breton (2002) lo llama el valor, “es decir, la interiorización que el sujeto hace del juicio social respecto a los atributos que lo caracterizan” (pág. 146).

La imagen del cuerpo es la representación que el sujeto se hace del cuerpo; la manera en que se le aparece más o menos conscientemente a través del contexto social y cultural de su historia personal. Giséla Pankow […] distingue dos ejes cuyo entrecruzamiento estructura, existencialmente, la imagen del cuerpo. Esta se organiza alrededor de una forma: el sentimiento de la unidad de las diferente partes del cuerpo, de su aprehensión como un todo, de sus límites precisos en el espacio; y de un contenido: es decir la imagen del cuerpo como un universo coherente y familiar en el que se inscriben sensaciones previsibles y reconocibles. (Le Breton, 2002, p. 146)

La imagen corporal se produce en contextos espaciales y temporales específicos. En los espacios escolarizados formales profesionales la vigilancia corporal se basa en: las apreciaciones de los maestros y el apoyo de psicólogos y nutricionistas que monitorean constantemente el peso corporal. Los alumnos de estas instituciones viven el actuar cotidiano con una conciencia, semejante a Pepe Grillo, que los invita a reflexionar sobre el cuidado de su cuerpo en aspectos como el entrenamiento corporal o el cuidado

- 268 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias de la alimentación. En los espacios escolares no formales existe en menor grado la vigilancia corporal, no existe un agente coercitivo que imponga el diseño del cuerpo del bailarín. No obstante, con base en lo narrado por las entrevistadas, la presión por mantener el cuerpo delgado es impuesta por ellas mismas.

La docente uno se educó en espacios escolares no formales, no obstante, ella vigila su peso corporal. Manifiesta el deseo de sentirse bien con su cuerpo, de mirarse al espejo y aceptar lo que ve.

Necesito sentirme bien con […] mi cuerpo. Cuando yo me descuido y empiezo a subir mucho de peso, me siento como atrapada, […] me entra una desesperación horrible […] Siento como si no cupiera, como si no quisiera estar dentro de mí […] Me pasa mucho eso cuando me veo en el espejo y no me gusta mi cuerpo, es donde siento esa sensación de estar apretada, presa, molesta. (t 1, e 2, p 5)

En 2004 debuté en la compañía de Patricia Linares como solista. Yo pesaba […] 56 kilos, me sentía muy mal. Veo las fotos de la función y no me quería ver. Iba a mis clases y no me quería ver al espejo, no me veía todos los días, no me bañaba a gusto, no me ponía ropa que me gustaba. (t 1, e 2, p 7)

Desde una postura dualista, la profesora distingue entre el cuidado corporal y el cuidado emocional, y establece que ha puesto más empeño en el primero. Cabe destacar que es común hablar de nuestro como un ente aislado que guarda una relación estrecha con mi identidad. El mirarlo desde afuera permite pensar, repensar y reflexionar sobre él mismo. Me construyo con base en ese desdoblamiento que se genera al observar mi cuerpo y sus prácticas desde afuera. Es abandonar por instantes mi cuerpo para analizarlo.

[Mi cuerpo] es mi medio de comunicación más importante en todos los aspectos. Lo uso […] para comunicar todas mis emociones […] Es cuidarlo al extremo, incluso lo he llegado a cuidar más que mis propias emociones. (t 1, e 2, p 3)

- 269 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La docente número dos comenzó su formación dancística en las aulas de una escuela profesional, por lo tanto, la vigilancia corporal fue exhaustiva, en ocasiones, se convertía en castigo. El sobrepeso era sinónimo de regaños y de privaciones como la no participación en presentaciones o prácticas escénicas. El cuerpo de los estudiantes de danza española es un campo virgen donde se labran los códigos que impone la escolarización.

Lo único que si padecí fue la restricción que se tenía en el comedor porque como nos cuidaba un nutriólogo [sic] y cada semana nos pesaban. Era […] tremendo porque estás en una etapa en la que aparte de que tienes un desgaste físico muy grande, [también tienes] cambios hormonales. Era muy tragona. [Había la tendencia] a engordar más por el estrés que causaba el que te estuvieran controlando: “no comas el pastel porque vas a engordar y sino no bailas” […] “No bailas porque es un castigo porque no cumpliste con tu […] nivel de peso”. (t 2, e 1, pp. 28 y 29)

La docente número cuatro se describe como una mujer compacta y delgada. Define su cuerpo como su principal medio de expresión y como un estuche con un esquema corporal compacto. Manifiesta tener una relación compleja con él, pues lo critica y juzga con intensidad. El esquema corporal de la docente es delgado, el ideal para los bailarines, es decir, el esquema estereotipado e impuesto en el campo de la danza. Sin embargo, la docente ha encarado una lucha constante con la aceptación de su delgadez.

Nunca he sido alta. Siempre he sido […] muy delgada […], de una estructura muy finita así como compacta, y recuerdo ser así desde niña […] Siempre estar muy delgada era para mi familia símbolo de que estaba enferma […] Hasta que le quitaron la duda a mi mamá […] le dijeron que siempre iba a ser así […] que mi constitución era de esa manera […] chiquita y delgada (t 4, e 2, p 13). La percepción que tengo sobre él está muy relacionada con la manera en la que he andado por el mundo […] Me cuesta trabajo lidiar con lo que tengo y […] es con lo que fácilmente me desquito, o sea, juzgándolo y diciendo lo que no me gusta;

- 270 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

rara vez digo lo que sí me gusta […] Es contradictorio porque es el medio que escogí para expresarme y luego lo maltrato. (t 4, e 2, p 12)

5.2.3.2.3 Los grupos de pares

Los grupos de pares, compañeros o amigos de escuela, brindan a los sujetos experiencias relacionadas con la “rivalidad, competencia, oposición, solidaridad, amor, odio o búsqueda de identidad” (Serrano, 2007, pág. 322). La relación que establecemos con los otros proporciona giros y cambios de dirección a los cursos biográficos de las agentes. La amistad puede ser un factor primordial para escoger una materia o un maestro, el compañerismo constituye una posibilidad de elección vocacional.

La docente número uno se adentró en el subcampo de la danza española escolar, en los estudios de bachillerato, por recomendación y consejo de una amiga. Este proceso de intercambio de ideas con los otros, condujo a la docente a diferir, dialogar y negociar, la entrada a la asignatura de danza española. Lo anterior establece que las trayectorias se conforman y enriquecen por decisiones personales (tomas de postura) y por la interacción con la otredad.

Entonces me quedé sin [actividad artística y estética] como medio año. Dije: “yo no me quiero ir a extraordinario”. Me iba a meter a pintura, pero […] una amiga me dijo: “fíjate que acaba de llegar una maestra de flamenco, vamos a apuntarnos”, y yo: “no, el flamenco es espantoso, todo mundo se queja y todo mundo rechina y no, no, no; yo no quiero retorcerme bailando”. Pero fue de puro “churro”, porque a mí se me hacía un baile demasiado complicado en cuanto a lo emocional. (t 1, e 1, p. 7)

La docente número cinco camino por el sendero de la profesionalización de la danza junto con sus amigas de generación de la END. Establece un lazo de amistad que las encauzó a ingresar a clases particulares de danza clásica y danza española en Los Ángeles. En el discurso de la profesora es recurrente la

- 271 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias noción de cohesión y unidad entre las amigas, pues juntas hicieron presentaciones.

Desde que fui a Estados Unidos […] me di cuenta que nosotros estábamos aquí en la calle. Nada más cuando la maestra nos dijo [a] seis las que nos fuimos juntas […] “everithing inside”. Nos quedamos de seis. ¿Qué era eso? Nunca lo habíamos oído; y es precisamente la colocación: estómago, glúteos, espalda, barba, cuello, hombros; todo eso es “everithing inside”. Ya cuando acabo la clase, le dijimos: nosotros no sabemos. (t 5, e 1, p 2)

5.2.3.2.4 Estudios complementarios

Las agentes no sólo transitaron por la escolarización dancísitica, pues cuatro de ellas decidieron incursionar en otros campos de conocimiento. La docente uno es psicóloga, la docente dos incursionó en la licenciatura en Etnografía, la docente tres es licenciada en Letras Hispánicas y la docente cuatro es latinoamericanista. El criterio que impero en la elección de carrera de las informantes fue la complementación con los estudios de danza, debido a que seleccionaron licenciaturas que ampliaran los horizontes de su quehacer dancístico. En las declaraciones de las docentes es constante el discurso relacionado con el sacrificio, el esfuerzo y la dificultad para combinar ambos estudios. La docente con más experiencia, la número cinco, hace una clara distinción entre las generaciones antiguas, que sólo estudiaban danza, y las actuales que se han enriquecido su capital cultural institucionalizado.

La docente número uno establece que tiene dos personalidades: la bailarina y la psicóloga. Establece una distinción entre los atavíos que ocupa en los espacios públicos y abiertos del baile, y los que utiliza en la intimidad de su consultorio.

Tengo dos facetas, dos personalidades, la de la bailarina y la de la psicóloga […] Cuando estoy en el consultorio me gusta vestirme con tacones, con escotes, con blusas pegaditas, […] con saquitos. Me gusta verme bien […] Cuando voy a danza […] no me emperifollo tanto, me

- 272 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

pongo más cómoda, pero que me siga viendo bien. Me pongo una playera que no es pegadísima, pero es ajustada, mis jeans, mi zapato bajo. (t 1, e 2, p 14)

La docente número dos incursionó en los estudios relacionados con la Etnología. No obstante, sólo cursos los primeros meses. El criterio que se privilegió en esta elección fue complementar los estudios de danza en el campo de la investigación.

[Entré] a la […] ENAH a estudiar Etnología, porque yo tenía como una […] cosquillita de ser investigadora en danza, y sabía que estudiando esa licenciatura iba a tener como las herramientas. (t 2, e 1, pp. 16 y 17)

El mismo criterio fue ocupado por las docentes tres y cuatro. La primera antes citada seleccionó la licenciatura en Letras Hispánicas para incrementar su expresión verbal. La segunda decidió inclinarse por los Estudios Latinoamericanos para adquirir un mayor conocimiento en el campo de la historia del arte, además, aclara que siempre privilegió sus estudios de danza sobre los de la licenciatura.

Cuando salí de la carrera de danza […] me tocaba hacer la preparatoria. [Para escoger licenciatura me pregunté:] ¿Qué me puede ayudar más para la danza? […] Lo que me puede servir es [una carrera] para poder expresarme y para poder escribir. Busqué entre todas las carreras y por eso estudié Letras Hispánicas. (t 3, e 1, pp. 11)

Leí el [programa de estudios] de Estudios Latinoamericanos y me parecía acorde al interés que yo tenía como mexicana […] También era muy flexible en cuanto a horarios […] podía combinar ambas actividades, estudios latinoamericanos […] y danza […] Debo confesar que puse por encima mi interés por la danza. (t 4, e 1, pp. 14 y 15)

- 273 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

5.2.4 Tiempo de vals. Posicionamiento en el interior del campo

Después de escuchar las cuatro coplas de las sevillanas, toca el turno a un vals lento y pausado. El cambio de escenografía se realiza en el escenario para dar paso a un salón cortesano vienés. El vals está conformado por tres tiempos concatenados, como el quehacer profesional de las cinco docentes. Las docentes ubicadas en el interior del subcampo de la danza española han decidido tomar nuevos posicionamientos para explorar nuevas posibilidades de su desempeño profesional. La primera posibilidad que se adentra en la primera nota del compás de tres cuartos es el ser ejecutante. La segunda nota condensa las experiencias relacionadas con la dirección y coreografía. En el tercer tiempo se localizan las experiencias docentes. Las tres notas coexisten en la totalidad del vals.

5.2.4.1 Primer tiempo. El cuerpo que baila

5.2.4.1.1 Experiencias escénicas

El cuerpo que baila transita por diversas experiencias escénicas, por ejemplo, las presentaciones en teatros, en aulas o en fiestas populares, que son únicas e irrepetibles. Éstas han sido caracterizadas por las docentes como mágicas, transformadoras y honestas. “La puesta en escena tiene una indudable connotación mágica: es la ilusión de producir efectos de la omnipotencia de nuestros deseos” (Baz, 2000, pág. 131).

[En el escenario existe] magia, porque se empieza a sentir una especie de electricidad […] El cuerpo se transforma […] es otro completamente distinto […] Eres tú, pero a una potencia acelerada […] es una energía muy grande la que se experimenta en el cuerpo […] Es adrenalina, es magia, es electricidad, es pasión, es amor […] Es compartir con el otro esa experiencia que muchos dicen: “no les pasa a los que están sentados” […] También a su cuerpo algo le pasa. (t 2, e 1, pp. 34 y 35)

- 274 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

El escenario brinda a los bailarines la oportunidad de romper con límites que en el actuar cotidiano nos fijamos y nos imponen los códigos de la sociedad. El cuerpo se vivencia libre, honesto y pleno. Es desnudar al cuerpo.

[Mi cuerpo en el escenario es] muy libre. La danza te da […] disciplina y […] flexibilidad sobre todo. En el escenario puedes expresar y puedes sentir tu cuerpo más libre para expresar corporalmente. (t 3, e 1, p 21)

En el escenario es donde realmente puedo ser, o bueno, todo lo que realmente puedo llegar a ser (t 4, e 1, p 9). En el escenario […] no sé que me pasa, porque dejo de pensar […] en instantes desaparece el mundo que traigo adentro […] y los límites que yo pongo. (t 4, e 1, p 11)

Mi cuerpo en el escenario es muy atrevido, es insolente, es agresivo […] No le importa la crítica, no le importa si se ve bien o si se ve mal […] no le importa si lo que quiere decir no es muy tierno o amable, lo dice y punto. (t 1, e 2, pp. 12 y 13)

La llegada al escenario trae consigo un largo recorrido de aprendizaje y adjudicación de capital cultural incorporado, en otras palabras, la técnica dancística de cada especialidad (re) construye el cuerpo del bailarín, además, de brindarle seguridad para plantarse en un escenario. Sin embargo, el aprendizaje técnico no es lo único que queda sedimentado en los cuerpos, pues las experiencias estéticas y artísticas conforman una esfera de sensaciones, sentimientos y emociones que se proyectan en el escenario, el fondo. El fondo y la forma trabajan conjuntamente para crear una obra artística. La docente número cinco menciona el largo entrenamiento técnico y corporal por el que transito en su estancia en el ballet ruso.

Bailé con el ballet ruso […] En dos o tres semanas aprendí 21 ballets […] Era ensayo de nueve a una, pero es a las nueve, no es como aquí. A las nueve peinada, con uniforme, sin pelos en la cara, sin nada de maquillaje […] De una [a dos y media] teníamos clases […] A las [dos] y media nos decían: “váyanse a comer”. Y, a las cuatro vuelve otra vez a ensayo […] De cuatro a siete, y a las siete otra vez a repasar […] A las siete nos

- 275 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

decían: “ahora si súbanse a sus camerinos, arréglense”, porque había función a las nueve de la noche; dábamos a las nueve. (t 5, e 1, pp. 5 y 6)

En el interior de los espacios teatrales se hace una distinción entre el cuerpo del bailarín y el cuerpo del espectador. El primero está expuesto a la crítica, es un cuerpo admirado, contemplado, deseado u odiado. Es un cuerpo valiente que se desnuda ante la mirada moldeadora de los públicos. Éstos últimos generan un proceso de identificación o contra-identificación con el bailarín, se dejan penetrar por la interpretación de los bailarines. “Este espectador danzado entra en un trance en el que somete a los flujos de la danza sin poder sustraerse a la intensidad energética del cuerpo danzante” (Pavis, 2000, pág. 137).

Lo que se expresa en un baile es una idea; una idea del modo en que sentimos y todas las demás experiencias subjetivas vienen y se van: su ascenso y desarrollo, su síntesis intrincada que da unidad e identidad personal a nuestra vida interior. La vida interior de una persona es el relato interno de su propia historia; el modo en que se siente vivir en el mundo. (Langer, 2001, pág. 288)

5.2.4.1.2 El cuerpo que baila danza española

El cuerpo que baila danza española ha sido definido por las docentes como soberbio, seguro, enérgico, fuerte y expresivo; pues la danza española es una danza de carácter. El ritmo en danza española es extremadamente complejo, principalmente en los bailes de la escuela flamenca. Recurre constantemente al uso de contratiempos y síncopas para diseñar zapateados o braceos. La velocidad es un elemento de contraste en los bailes españoles, específicamente en zapateados y toques de castañuelas. El espacio total, aquél donde se ocupan desplazamientos y trayectorias escénicas, es empleado en mayor medida en los bailes folclóricos y estilizados, pues retoman las escenas campiranas y pueblerinas. No obstante, el flamenco se ubica dentro del espacio parcial, aquél destinado a la intimidad, es decir, una

- 276 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias esfera que nos rodea. En su interior el bailaor o bailaora realizan braceos, movimientos de manos (floreo) o mudanzas, es un diálogo consigo mismo que presencian los espectadores. Los movimientos en el baile español son percutidos y directos, en comparación con el clásico que ocupa movimientos ligeros y suspendidos. El ritmo, el espacio y la energía configuran el cuerpo que baila danza española.

[El cuerpo en danza española] es soberbio, debe de ser pedante y debe de ser muy seguro de sí mismo. No le queda ser delicado, desde mi punto de vista. [Se necesita] cuerpos fuertes y disciplinados, porque […] es una de las danzas más complicadas. (t 1, e 2, p 20)

Es un cuerpo enérgico, celoso, directo, fuerte, apasionante […] Es algo explosivo. El cuerpo siempre está jugando con la tensión del contraste […] Es un cuerpo excelso, es un cuerpo soberbio pero […] vuelvo a retomar la humildad. Si la persona que baila no tiene la humildad de reconocer todo esto que sucede yo creo que ese cuerpo carece de duende, carece de magia, porque todo eso que está hacia afuera tiene un origen y ese origen está adentro. (t 2, e 1, p 39)

[El cuerpo] es fuerte, elástico y plástico […] Son cuerpos […] libres aún cuando […] es indispensable la técnica, pero creo que tiene un […] rango más amplio con mayores libertades [en comparación] con otro tipo de danza […] Yo lo he vivido como un camino o una oportunidad para irme desprendiendo de los límites que casi siempre me he estado cuadrando […] La danza española […] me ha servido para romper con esa rigidez que yo durante mucho tiempo me he impuesto. (t 4, e 3, p 5)

Me atrevo a señalar que el cuerpo en el baile español es completamente expresivo. Su finalidad es interpretar y proyectar. Es un enorme cántaro de agua que vierte sobre los espectadores un cúmulo de emociones, deseos, frustraciones y sensaciones. Lo anterior genera el debate que mantiene dos posturas, la primera encaminada a negar la necesidad de adquirir técnica para bailar danza española, la segunda que establece un entrenamiento corporal

- 277 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias exhaustivo. Un cuerpo entrenado y expresivo es el ideal, sin embargo encontrar este sano equilibrio es tarea del propio bailar que definirá su estilo.

El cuerpo para bailar español se necesita saberlo mover en el modo en que uno lo siente por dentro […] El movimiento del cuerpo en español, no tiene una técnica, sino que es el sentimiento que trae uno […] En la escuela bolera les digo: “jalen las costillas, echen los hombros atrás, volteen a ver quién sabe dónde” […] El flamenco necesita uno sentirlo muy adentro […] Es algo que uno siente en todas tus partes de adentro para salir, […] como te dije hace rato “proyectar”. Una cosa es proyectar en regional, en clásico, en escuela bolera también, pero en flamenco no, cada quién lo hace distinto, ¿por qué?, porque como uno trae lo que quiere uno sacar de adentro, si uno quiere sacar algo de un modo de otro, así sale. Y si tú quieres le metes la técnica que ustedes le hayan enseñado, no lo dudo, los zapateados quedan… y el movimiento de braceo que ustedes tienen, se necesita tener una técnica para saber hacerlo, pero de nada sirve si no tú pones lo que sientes adentro para sacarlo. (t 5, e 2, p 37)

La docente número dos relaciona la danza española con el instinto animal. El concepto es manejado por Cardona (2000).

Una de sus características, por ser una danza o un baile de carácter, [es que] requiere mucha energía y mucha fuerza, y tiene que ver con un instinto animal. (t 2, e 2, pp. 5 y 6)

Considerar, con relación a las artes escénicas, los impulsos de sobrevivencia o imperativos fisiológicos y de comportamiento observados en la naturaleza me permite comprender el fenómeno de la comunicación, de la experiencia estética, de convertir lo efímero de la danza y del teatro en memoria profunda, en resonancia permanente que cambia la vida del espectador. Todo ello sólo puede lograrse cuando las energías física, emocional y mental, dilatadas, articuladas estructuralmente se convierten en vehículo de los imperativos, motores de vida […] He encontrado una respuesta en el comportamiento animal. He observado sus cuerpos decididos y me permito la libertad de llamarlos

- 278 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

“teatrales” cuando se encuentran en una situación de extrema vulnerabilidad (riesgo), de extremo estado de alerta, pero de extrema organización estratégica también. Esto es dramaturgia. La naturaleza nos dice, a través del comportamiento animal, que sólo en momentos de confrontación o alta tensión (atención) surgen energías que de otro modo permanecen dormidas. (Cardona, 2000, págs. 34 y 35)

5.2.4.2 Segundo tiempo. El cuerpo que dirige

El montaje coreográfico es el resultado del trabajo conjunto entre personas que prestan sus cuerpos para ser dirigidos (ejecutantes) y los sujetos que dirigen los cuerpos con base en ideas creativas preconcebidas, generalmente basadas en sueños o en interacciones lúdicas. En este apartado reviso la segunda vertiente del quehacer profesional de las agentes: la dirección coreográfica. Ahora es mirar desde afuera del escenario, ya no son participes del momento creativo único e irrepetible.

El ejecutante establece un acuerdo ciego de absoluta confianza con el coreógrafo, pues pone a disposición su ser corpóreo como herramienta o vehículo para la plasmación de una idea gestada en el interior del pensamiento del coreógrafo. El coreógrafo moldea con base en sus correcciones, miradas, gestos, gritos, regaños, halagos y felicitaciones, el cuerpo de los ejecutantes.

Sólo una de las agentes manifestó su incursión en el campo de la dirección coreográfica. Establece que es un proceso complejo donde impera la negociación con los otros.

Mi experiencia no es muy basta […] Ha sido en algunos bailes y tiene cerca de un año que apenas estoy comenzando a asomarme en lo que es […] pensar un proyecto y tratar de que todo sea lo más coherente posible […] Es coordinar y dirigir a músicos, conseguir las funciones, armar carpetas, conseguir una entrevista […] Es un trabajo que […] para hacerlo bien se necesita mucho tiempo […] para que a veces consigas una o dos funciones […] Siempre tratar con otras personas es muy complicado […] Yo lo he visto hasta para montar uno o dos marcajes, o

- 279 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

un paso […] hay que estar encontrando como el punto medio [para] que ambas personas puedan sentirse satisfechas con lo que están haciendo. (t 4, e 2, pp. 4 y 5)

Debo resaltar que la experiencia coreográfica de las docentes se concentra en la educación artística escolar, por lo tano, desarrollan un perfil de docente-coreógrafo. En el siguiente apartado profundizo sobre el tema.

5.2.4.3 Tercer tiempo. El cuerpo que enseña

El tercer sendero del desarrollo profesional de las agentes es la docencia que se combina inevitablemente con la coreografía. En este apartado puntualizo sobre la configuración que hacen las propias docentes de su práctica, en otras palabras, los requisitos y características que ellas consideran son necesarias, para ser profesora de danza española. En segundo termino abordo las experiencias docentes de las agentes en contextos ajenos a la ENP, pues dedico un apartado específico para desarrollar la práctica docente de las agentes en las aulas preparatorianas.

5.2.4.3.1 La configuración de la docente de danza española

En la configuración de la docente de danza española enmarqué las características que ellas consideran importantes debe tener una profesora de danza española, la formación que consideran necesaria, sus motivaciones y deseos alrededor de su práctica docente, y por último, sus deseos y frustraciones. Es la mirada que ellas mismas tienen sobre su práctica cotidiana en el interior de las aulas. Anzaldúa (2004) incluye los puntos antes citados en lo que el denomina “la formación y la construcción de la identidad del docente”. Realiza una aclaración pertinente al señalar que formación no es sinónimos de una cadena o concatenación de procesos de instrucción y actualización. Establece que la adquisición de conocimientos es rebasada por “la movilización de procesos psíquicos subjetivos, es decir, a la movilización de afectos, deseos, vínculos o fantasías, que están presentes en las relaciones interpersonales de toda práctica social” (Anzaldúa, 2004, pág. 89).

- 280 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La definición de las agentes de su propia configuración constituyó la puerta de entrada para que las docentes se identificaran con prácticas educativas específicas, reflexionaran sobre posibles cambios en su actuar cotidiano y meditaran sobre su acontecer diario, en palabras resumidas, es una invitación a al conformación, formación y transformación de su ser docente y su deber-ser profesional.

Anzaldúa (2004) agrega que la identidad del docente se teje en una red que contiene cuatro imaginarios: el personal, el institucional, el laboral y el cultural.

El imaginario personal, atravesado por el juego del deseo que se manifiesta en fantasías sobre el quehacer docente, que se actualiza en vínculos transferenciales que repiten y reviven experiencias reales o ficticias del pasado en prácticas educativas. El imaginario institucional, que se desprende de los planes y programas de estudio de las escuelas normales y de los centros de formación de profesores, donde se enuncia de manera explícita en el perfil del egresado, y de manera implícita en el currículum oculto y en los imaginarios en torno a la profesión de enseñar, que transmiten los maestros de estos futuros docentes en sus clases. El imaginario laboral, expresado en los perfiles de puesto y en los documentos normativos que integran las funciones y la práctica de los docentes. El imaginario cultural, plasmado en el conjunto de significaciones sociales cargadas de creencias y valores sobre la profesión docente. (Anzaldúa, 2004, pág. 97)

A continuación escudriño en la configuración de las docentes de danza española de la ENP. Todas manifestaron de manera clara su gusto por impartir clases, pues lo definen como una actividad que les encanta, adoran o aman. La docente número uno se define como una profesora que ama su actividad profesional, agrega que ella considera necesario verse reflejada en su alumnado. Una de las vías para la realización de esta transmisión es el lenguaje oral, por ejemplo, pláticas y exposiciones, pues el alumno se

- 281 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias encuentra pasivo y sólo activa el sentido de la vista y el oído para interactuar con la docente. No obstante, el lenguaje corporal es otro modo de transmisión en los alumnos. En las clases de danza se presenta este factor, pues el alumno imita los movimientos corporales de sus docentes, registra los que le fueron más significativos, o los que más le gustaron, por lo tanto, comienza la acumulación de capital dancístico-corporal, y sólo es posible con base en la repetición, debido a que un movimiento se registra en la memoria de los cuerpos cuando fue ejecutado en numerosas ocasiones. Me atrevo a señalar que la sedimentación de un movimiento corporal en las clases de danza atraviesa por las siguientes fases: la observación, la imitación, la repetición, el registro en la memoria corporal, la exploración de sensaciones e imágenes, y por último, el movimiento integral disfrutado y placentero.

No pensar que si te metes de maestro es porque ya no la hiciste en otro campo, o porque necesitas trabajo y ya ni modo, o sea, que no sea como tu último recurso, porque entonces, no vas a enseñar con amor, vas a enseñar por necesidad y por requisito […] Para mí es muy importante verme en mis alumnos. Ver que lo que […] les monto va tomando forma me da mucha vida, me hace sentir muy viva, muy emocionada […] Es como ver moldeado algo. (t 1, e 3, pp. 9 y 10) Los alumnos son el reflejo de nuestras fortalezas y debilidades […] por ejemplo, mis alumnos tienen muchas carencias de brazos, porque yo tengo muchas carencias de brazos […] Acabo de ver algo muy chistoso con mis alumnos, porque hay un remate en un baile, donde yo normalmente aventaría el brazo de cierta forma. Yo no me había dado cuenta que cuando lo ensayo, yo termino haciendo ese brazo, y el otro día que los vi, ya para corregirlos, todos hacen ese brazo. (t 1, e 3, pp. 13 y 14)

La docente número dos manifiesta su deseo en ayudar a establecer la identidad y personalidad de sus alumnos. Se define como un profesor promotor de actividades y el guía de la dinámica de clase.

Lo más importante para mí es que [el alumno] reconozca quién es, y para él eso tenga un valor primordial (t 2, e 1, p 6). Hay que ayudarle a […] que reconozcan que ese compromiso es hacia ellos mismos, no para el

- 282 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

maestro, no es hacia la mamá que quiso ser bailarina […] El conocimiento se va a quedar finalmente en su cuerpo que es su campo de sabiduría (t 2, e 1, p 9). El maestro simplemente es el que propone las cosas, el que les ayuda a que funcione, no es la neta del planeta no importa que haya tomado miles de técnicas (t 2, e 1, p 10). El mayor reconocimiento que uno puede tener […] es el saber que estás trabajando con personas que se están formando para ser quienes quieran ser y yo creo que eso es lo más valioso (t 2, e 1, p 23).

La docente establece una combinación entre ideales e instrucción, como requisitos para acceder al camino de la docencia en danza española. Muestra un perfil amplio y diverso en la formación técnica, pues involucra otras especialidades de la danza.

[El profesor] tiene que ser una persona muy existencialista […] que tenga bases de danza clásica y de danza contemporánea, que tenga buen oído musical […] una capacidad de improvisación, de innovación dentro de su propia vida diaria, que tenga todavía esa capacidad de asombro, para que la imaginación esté fluyendo en su interior y tenga la capacidad de brindarle a los chicos el amor por ese tipo de danza que no es fácil. (t 2, e 2, pp. 4 y 5)

La docente número tres manifiesta el deseo de ofrecer a los alumnos un tránsito agradable en el interior de su clase, y el deseo de innovación en sus dinámicas, pues atribuye una valoración positiva a la resolución de conflictos en el interior del aula.

Un maestro […] es definitivo en la vida de una persona […] Me fascina mi trabajo, me encanta mi trabajo, adoro mi trabajo […] Cada vez es diferente, procuro que todas las clases sean diferentes […] Es un reto cada vez que vas a una clase porque vas a tener diferentes problemas con los alumnos en […] cuestión de aprendizaje, pero hay que ver cómo resolverlos, para que sea no de una manera frustrante, sino que sea de una manera amable y que sea motivante. (t 3, e 1, pp. 13 y 14)

- 283 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La docente número cuatro expresa su gusto de guiar a sus alumnos y de ser cómplice de las transformaciones corporales de los mismos. La docente ocupa la metáfora del moldeamiento de los materiales, pues el papel mixto de docente-coreógrafo conduce a mirar con detenimiento los cambios en los alumnos. Algunos de ellos son corporales, pues modifican la postura, la colocación anatómica y el caminado, en otras palabras, los aprendizajes adquiridos en la clase de danza se hacen extensivos a las prácticas cotidianas. Sin embargo, los cambios actitudinales se hacen presenten con más mayor frecuencia, debido a que la reglamentación del espacio y el tiempo en las clases de educación artística es completamente distinta que en el resto de las materias. No existe el orden espacial por medio de alineación de bancas, desaparece la dirección de la mirada hacia un punto fijo, generalmente el pizarrón, y lo más sobresaliente, no existe el quietismo corporal. Las dinámicas de trabajo en las clases de danza se desarrollan en espacios libres de mobiliario que permiten el desplazamiento de los estudiantes, sin olvidar, que fomenta el trabajo colaborativo y en equipo.

Además, manifiesta su deseo de sensibilizar a su estudiantado y desterrar la asociación que existe entre debilidad y sensibilidad.

A mis alumnos los veo […] como materiales en bruto […] como un laboratorio en el que puedes ir descubriendo las habilidades, no sólo tú, sino [que] ellos también [descubran] la serie de cualidades que tienen y que también les cuesta mucho trabajo aceptar (t 4, e 3, p 4). Los miro y trabajo con ellos con respeto […] Me gusta como ver cómo se van transformando […] no solamente sus personas sino los cuerpos también (t 4, e 3, p 5). Me gusta ver los cambios en las personas y […] tengo esperanza en que [los] adolescentes […] descubran que ser sensible no es malo […] no es símbolo de debilidad […] El hecho de que ellos se emocionen y que se atrevan a demostrar una emoción sin preocuparse por lo que sus compañeros les van a decir o va a hacer. (t 4, e 3, p 10)

La docente se define como un ser paciente, tolerante y respetuoso. Simpatiza con el modelo de docente guía y conductor de clase.

- 284 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Tener paciencia, [tener] los conocimientos indispensables acerca de la materia que vas a impartir, ser tolerante […] tenerle amor a las personas, a los seres humanos en general […] El maestro sea la guía pero no la imposición. (t 4, e 3, p 7)

La docente número cinco reafirma el concepto de transferencia entre docentes que han citado las agentes anteriores. Ella recuerda el atavío de su primer maestro de baile español en la Escuela Nacional de Danza, la pulcritud del profesor quedó registrada en el cuerpo de la docente, y ahora, lo evoca en su práctica cotidiana. Las expectativas de la docente no se localizan en la formación de bailarines profesionales.

No formo bailarines porque es poco el tiempo que les damos clase […] pero si puede uno llegar a hacerlos que les guste (t 5, e 1, p 13). [El maestro] es un ejemplo para los alumnos […] He tratado que a la hora de dar clase es porque estoy arreglada como debe de ser, y como me debo de vestir […] es para darles un ejemplo, porque así me lo dio el maestro Agüero. (t 5, e 1, p 18)

La formación en danza clásica de la docente, la conduce a privilegiar este conocimiento en la formación de los docentes de danza española. Privilegia los saberes musicales relacionados con el movimiento y la historia de la danza como herramienta fundamental para impartir clases teóricas.

Yo creo que un maestro de danza lo primero que debe de tener es danza clásica […] Después que hagan contemporáneo […] y que hagan español […] Otra cosa que también deben de saber es música […] Y a la hora que tienes un pianista y no sabes música [que le pides al] acompañante […] Es necesario […] conocer […] los valores de las notas […] [Además] historia de la danza. (t 5, e 2, p 7)

5.2.4.3.2 Experiencias docentes

En este apartado concentré las experiencias docentes de las agentes en ámbitos distintos al de la ENP. Un común denominador es el ingreso a la

- 285 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias docencia en la educación no formal: casas de cultura o institutos privados. Sólo la docente tres ha trabajado en educación formal escolarizada.

La docente que encarna la primera trayectoria tuvo dos experiencias docentes previas antes del ingreso a la ENP, ubicabas dentro de la educación no formal. La primera de ellas ocurrió en los salones del IMF y es definida como una experiencia profesional. La segunda, concentrada en un colegio particular, es definida como una guardería, en otras palabras, una delimitación espacial – temporal destinada al cuidado de los hijos, a entretener al estudiantado y no a formar o enriquecer el capital cultural de los alumnos

En el [IMF] te encuentras con personas que van […] con el chip programado a que van a ser bailarines. Puedes meter todo el rigor que quieras […] Estás formando bailarines profesionales […] te puedes dar el lujo de ser más perfeccionista, más rigurosa, más exigente […] En el Anglo [hay] chavas que no les interesa nada, que nada más van ahí en lo que heredan la fortuna, o lana de los papás. Tienes que hacer un trabajo muy fuerte para convencerlos, de que están haciendo algo que les beneficia […] Es como un taller de relleno, una guardería […] Son alumnas muy flojas, son alumnas muy difíciles. (t 1, e 1, p 22)

La docente dos transitó por su primera experiencia docente al egresar de los estudios de danza folclórica mexicana, con alumnos de primaria. Arguye que el perfil de egreso de la carrera está destinado a formar bailarines ejecutantes y no docentes, por lo tanto, se valió de recursos como el recordar la dinámica de las clases que ella tomó. Anzaldúa (2004) define este proceso en primera instancia como “recuperación” de experiencias y, posteriormente, la “transferencia” a los alumnos.

La recuperación de elementos conscientes e inconscientes vinculados con la práctica magisterial […] no es una imitación ni una repetición de lo que hicieron algunos maestros que conocieron en el pasado, reproduciendo exactamente lo que hacían, sino que se vana a tratar de reproducir (resignificándolas) aquellas estrategias, conductas, actitudes, que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significación valiosa, tal y

- 286 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

como fueron vividas por él, no como en “realidad” sucedieron”. (Anzaldúa, 2004, pág. 91)

[En] las primeras experiencias al dar clase, porque sales como bailarín pero nadie te enseña a como enseñar, o sea, te acuerdas de tus maestros, que hagan el círculo, que haber vamos a calentar, pero así ya del otro lado es un poco difícil saber como manejar al grupo. (t 2, e 1, p 15)

La docente número tres caracteriza sus distintas experiencias docentes. En primer lugar define a los espacios escolares no formales como recreativos y reafirma su perfil de docente animador, pues se enfoca en que los alumnos estén motivados en la clase. Los espacios escolares formales, concretamente la Escuela Nacional de Danza Nelly y Gloria Campobello, los define como semilleros de futuros profesores. Resalta la imagen del maestro como facto de transferencia a los estudiantes.

Desde que hice [el] servicio social […] me di cuenta que podía dar clases […] Estaba tan joven, […] era un poquito […] difícil en algunas formas, porque vas aprendiendo poco a poco […] Había que manejar con las mamás […] de las chiquitas que trabajaban (t 3, e 1, p 13). En casa de cultura es […] más recreativo, sin embargo, […] al nivel que sea se debe de hacer las cosas bien, […] lo mejor posible y que la gente salga motivad. […] [La ENDNYGC] como es para docentes tiene uno que enfocarse más para que ellos sepan dar clases. En todos tiene que ver el ejemplo como maestro, es definitivo. Desde que tú entras a un salón los maestros van a aprender como eres y eso algunas veces lo van a tomar para ellos rehacerlo, por eso es tan importante la disciplina, por eso es tan importante la imagen que da uno como maestro a los alumnos. (t 3, e 1, p. 16)

La experiencia docente de la profesora número cuatro se enmarca en tres contextos: el IMF, una institución de educación no formal, los colegios particulares, donde la actividad se encontraba en talleres extraescolares y la

- 287 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias docente define este modelo educativo como empresarial, y Los Talleres de Coyoacán.

[Mi primera experiencia se enmarca] dentro del Instituto Mexicano de Flamencología […] La población en general es de adultos […] Casi siempre doy los niveles de inicial y me gusta ver como la gente a veces sin conocimientos previos de danza pueda […] en un año específicamente, [pueden] tener avances […] Me gusta ver como se va transformando la persona (t 4, e 2, p 6). En los colegios Anglo Mexicano y Americano de Coyoacán […] la materia está dentro de un rubro que ellos le llaman clases extraescolares o talleres extraescolares [Es] un medio donde todo es una empresa, o sea, más que un colegio es una empresa y muchas veces debes de darle gusto al cliente […] A final de año te exigían un trabajo como de […] una academia profesional cuando eran niñas entre cinco y doce años, que pues digamos que era más bien una iniciación no un trabajo profesional, fue por lo que no me agradaba ese lugar (t 4, e 2, pp. 7 y 8). [Impartir clases en Los Talleres] no fue una experiencia reveladora para mí […] La mayor parte de los alumnos ya eran adultos, algunos con formación previa […] en otras escuelas y llegaban a ese lugar por la cierta fama o prestigio que tiene en esa zona […] Coyoacán […] tiene fama de ser el centro intelectual y artístico […] Pues mucha gente de ahí se siente artista. (t 4, e 2, pp. 8 y 9)

La docente número cinco comenzó su labor docente en la academia privada que le construyó su madre. La población que atendía se concentraba en niñas y mujeres adultas. Posteriormente, impartió clases en el Instituto Mexicano del Seguro Social, bajo una modalidad de educación no formal. Finalmente, ingresó a la Escuela Nacional Preparatoria. La profesora hace una distinción entre el trabajo académico con niños y con personas adultas. Con las primeras es más complicado, pues implica un esfuerzo físico mayor, los docentes modifican y colocan literalmente el cuerpo de las alumnas. En cambio, las adultas reciben instrucciones orales y comprenden la modificación corporal.

Yo tuve muchos años en la academia niñas de cuatro o cinco años […] cuesta mucho trabajo […] Trabajé en el Seguro Social […] porque no

- 288 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

había quien diera danza española […] Les daba dos clases a la semana, una hora cada clase. Eran muchachas grandes […] como que tienen la cabeza ya más lista, con todo y que les cueste trabajo y que no lleguen a ser gran cosa; trabajan mejor porque te entienden. (t 5, e 1, pp. 11 y 12)

Bailarina Directora / ejecutante coreógrafa

El cuerpo que baila El cuerpo que dirige danza española El cuerpo que diseña El cuerpo que movimientos transita por los corporales y escenarios coreográficos AGENTES

Tomas de postura y decisión. Desplazamientos en el interior del campo

Profesora de danza española

El cuerpo que enseña El cuerpo institucional

5.2.5 Danzas didácticas. Habitus institucional

La última coreografía aparece en el escenario del “Teatro Virtual”, una danza didáctica. En este cuadro intervienen dos actores, aparte de las cinco agentes, los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria y lo estipulado en los planes y programas de estudio.

- 289 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Uno de los conceptos rectores de esta investigación es el habitus. He matizado el trayecto de este concepto en el curso biográfico de las docentes en tres etapas, el habitus corporal, el habitus de la escolarización y el habitus institucional. En este apartado profundizaré en las prácticas institucionales que se encarnan en el cuerpo de las agentes.

La institucionalización de una práctica profesional lleva a construir lazos académicos objetivos y formas de socialización que están dadas por el tipo de disciplina que se trata. Asimismo, la práctica profesional se adhiere a marcos conceptuales propios que generan en los practicantes rasgos de identidad en donde se reconocen y diferencian de otros. (Serrano, 2007, pág. 330)

En las instituciones se mezclan dos tipos de prácticas: las instituidas y las instituyentes. Es una matriz que regula, controla y moldea nuestra subjetividad, por lo tanto, nuestro ser corpóreo. Las prácticas instituidas se relacionan con reglas o normas que se dictan en el interior de las redes institucionales y son del conocimiento de todos sus integrantes. Las reglas se conciben como “normales” y “naturales”, pues son acatadas sin mayor reparo por la comunidad institucional. Lo anterior se retraduce en el concepto de reproducción cultural, o bien, la permanencia de esas reglas en el espacio social. No obstante, las prácticas instituyentes ofrecen resistencia, cambios, modificaciones y propuestas a las reglas establecidas. Por lo tanto, se genera una transformación de lo instituido por lo instituyente, dentro de un proceso cíclico y repetitivo. “Lo instituyente se refiere a las actividades que los miembros de la institución organizan de cara a conseguir la satisfacción de sus necesidades o la solución de sus problemas” (Anzaldúa, 2004, pág. 127)

Me concentro en mostrar las prácticas significativas de la enseñanza de la danza española en el bachillerato de la ENP. Una red de categorías simbólicas aparece como motivadora para el desarrollo de la práctica profesional de las agentes, bajo un contexto de estudio de caso. En apartados anteriores mostré las experiencias docentes fuera de la ENP.

- 290 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Me atrevo a señalar que la enseñanza de la danza española en la ENP es aderezada por las siguientes prácticas institucionales:

a) Lo estipulado en los planes y programas de estudios. b) El privilegio del montaje coreográfico. c) Eventos institucionales: la muestra y el concurso de danza. d) En menor medida, las condiciones de infraestructura y recursos didácticos.

A continuación describo las concepciones de las docentes relacionadas con su quehacer docente en las aulas preparatorianas.

5.2.5.1 Enseñar danza española en la ENP

La clase de danza española en la ENP se imparte en los dos primeros años del bachillerato. En cuarto año la materia tiene asignadas tres horas semanales, dos de ellas se destinan a las actividades prácticas y la otra al recorrido por cuatro módulos teóricos: danza, artes plásticas, teatro y música; con una duración de ocho horas cada uno. En quinto año la carga es de deshoras semanales y sólo se imparte la actividad práctica. En la práctica el profesor sigue un programa de estudios de cinco unidades temáticas y es libre de montar alguna coreografía relacionada con alguna de las escuelas de la danza española: flamenco, bolero, regional o estilizado. Las escuelas preferidas por los docentes para montar el repertorio es la flamenca y la estilizada. La escuela bolera demanda un entrenamiento en danza clásica complicado de realizar con los alumnos de la ENP.

Enseñar danza en las aulas preparatorianas constituye un reto titánico, pues se trabajan con grupos numerosos, en ocasiones hasta de sesenta alumnos. Una característica de los bachilleres en el escaso o nulo conocimiento artístico previo. Su capital cultural-artístico es muy reducido. Algunos de ellos nunca han transitado por experiencias estéticas, otros sólo tienen conocimientos de educación musical que les proporcionó la secundaria,

- 291 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias y algunos otros toman clases en la ecuación no formal, primordialmente en las casas de cultura.

Las dinámicas de trabajo de los profesores presentan tres vías de acción. La primera es la división del alumnado en grupos representativos y grupos formativos. Los alumnos que conforman al representativo son seleccionados por el docente, y en ocasiones, ingresan a un número mayor de horas semanales con la finalidad de montar las coreografías que se presentan en las funciones del plantel y en la muestra interpreparatoriana de danza. Los grupos formativos son aquellos que comienzan con su preparación técnica y corporal. Esta clasificación genera una división que clasifica a los alumnos avanzados y a los novatos. El grado de dificultad de las coreografías es elevado y complejo, sin embargo, el tránsito por la experiencia artística escénica sólo es vivenciada por un grupo reducido de estudiantes, pues el resto no tiene derecho a funciones. La segunda dinámica de trabajo es encabezada por el lema “todos bailan” en un discurso de equidad y democracia en el interior de las aulas. No obstante, los grupos numerosos de alumnos de la ENP, traen como resultado el poco cuidado del montaje coreográfico y una atención poco personalizada. Las coreografías se masifican y todos los alumnos tienen el derecho a presentarse en escena. La última vía de acción permite el tránsito de la experiencia escénica sólo a los alumnos que muestren compromiso con la clase, lo anterior, origina un proceso de distinción entre los alumnos regulares y los dispersos.

Las condiciones de infraestructura dependen de cada plantel. Generalmente, las clase se imparten en salones amplios y ventilados, equipados con espejos, piso de duela, y no en todos los planteles existen barras.

A continuación me adentro en las declaraciones de las docentes sobre sus opiniones de la enseñanza de la danza en la ENP, sus estructuras de clase y la concepción del cuerpo de los alumnos.

- 292 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La docente número uno establece una relación con la institución de deuda, es decir, prácticas retributivas hacia las aulas que la formaron en el bachillerato y en al universidad. Además, muestra orgullo de pertenecer al cuerpo docente de la UNAM.

Enseñar danza en la Nacional Preparatoria es pertenecer a una de las instituciones más importantes de México, que llevo con mucho orgullo. Porque yo me eduqué en ella. Es regresarle a la Universidad un poquito de lo muchísimo que me dio. (t1, e 1, p 5)

El perfil mixto de la docente: psicóloga y bailarina, lo plasma en su práctica docente, pues se preocupa por el cuidado emocional de sus alumnos, que transitan por una etapa cargada de cambios y tomas de decisión: la juventud. Mira el cuerpo de sus alumnados reprimidos y restringidos. Su práctica profesional psicológica la lleva a los salones de danza para convencer a sus alumnos de cuidar su instrumento de trabajo.

Hay chicas y chicos que lo reprimen, que no lo dejan moverse, que lo obligan a atarse quietos […] Veo cuerpos restringidos, cuerpos poco identificados con sus dueños, dueñas […] veo cuerpos amarrados, que no se sueltan, y da mucha desesperación. (t 1, e 2, p 17)

La docente número dos enfoca su enseñanza en el reconocimiento corporal de los alumnos. A lo largo de su discurso es recurrente el deseo de contribuir en la conformación del estudiantado. Una diferencia clara entre las clases de las materias que se imparten en las aulas como matemáticas o lengua nacional, en comparación con las artísticas, es el trato personalizado y detallado que se les brinda a los alumnos. En muchas ocasiones ocurre un fenómeno extraño donde algunos alumnos no salen de los salones de danza pues la clase les gusta y les apasiona.

Son cuerpos muy nobles [y] muy reprimidos […] Hay muchos cuerpos que […] no se aceptan [Mi] objetivo de la clase, o de lo que he planteado de manera personal como docente es poder, a través del juego, ayudarles justamente a que sus cuerpos, cuando salgan de la

- 293 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

preparatoria ya no sean unos cuerpos lastimados ni temerosos, sino que sea un lugar agradable donde poder estar. (t 2, e 1, p 37)

Es enseñarles a reconocer su cuerpo desde un lugar propositivo […] En el caso de ellos es […] perder el miedo, enfrentarse a una situación escénica. Y una vez que lo hacen ha sido [para los alumnos] una experiencia de vida, la reconocen y quieren volver a estar ahí. (t 2, e 1, p 38)

La docente número cuatro, al igual que la docente uno, recuerda la experiencia educativa que transitó en la aulas de la preparatoria número seis. Señala su gusto por trabajar con adolescentes y ayudarlos a adquirir disciplina, sembrar intereses en el arte y enamorarlos del mismo. “Amar es escuchar al otro en su diferencia, validarlo como otredad, siempre problemática, siempre provocante, siempre sorpresiva; es la afirmación de otra libertad” (Contreras, 2001, pág. 516)

De todos los lugares donde he estado, aparte de Flamencología […], en la […] la Nacional Preparatoria […] me he sentido muy bien y me ha gustado lo que he hecho. [El trabajo con jóvenes] ha sido interesante y […] enriquecedor […] Recuerdo cuando yo estaba en esa etapa […] Creo que están en una etapa en la que puedes formar parte del camino que ellos van a ir tomando aunque ninguno de ellos se dedicara a ser un bailarín […] Mi trabajo de alguna manera les ha de servir […] para concentrarse en alguna actividad o en un ejercicio, de cierta manera introducirlos a la disciplina no sólo del área artística sino de cualquier otra no […] Mi trabajo sí es importante y de alguna manera puedes entrar en ellos, desde dudas hasta el gusanito por querer conocer más, pues si están en una etapa en que están más abiertos a toda la información. (t 4, e 2, p 10)

Enamorarlos del arte y demostrarles que no es nada alejado de la realidad, que no son cosas intangibles, que no están por encima de ellos, […] sobre todo que no son inalcanzables como creo yo que les han enseñado durante mucho tiempo. (t 4, e 1, p 5)

- 294 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La docente cinco manifiesta un discurso muy nombrado por el resto de las agentes: la satisfacción de trabajar con alumnos comprometidos y mirar el progreso corporal. Sin duda son dos elementos que nutren, fortifican y alimentan al profesor, para que continúe con su labor. La agente número cinco es la que tiene más experiencia y manifiesta su deseo por continuar en la docencia.

A mí me gusta seguir trabajando en la prepa, porque los chicos […] que vienen a la clase conmigo […] les gusta lo que están haciendo y por eso se portan bien […] Aquí vienen [y] hacen las cosas como yo les digo […] No daban una cuando comenzaron, después van haciéndolo mejor. Esas son cosas que a mí me alegran, que me dan satisfacción, ver a los muchachos que [tienen] sus cuerpos mal puestos […] pero que lo hacen con ganas, no faltan, y vienen volados […] a clase […] Me da gusto que vienen porque les gusta, porque quieren bailar. (t 5, e 2, pp. 18 y 19)

Las estructuras de clase de las cinco docentes son muy similares. Comienzan con calentamiento y acondicionamiento físico, posteriormente, abordan los aspectos técnicos como zapateados, braceos, toque de castañuelas, para concluir con un montaje coreográfico. La docente uno y cinco matizan su diseño de clase con la añadidura de ejercicios interpretativos y proyectivos. La docente dos inicia su clase de danza española con juegos de expresión corporal, por ejemplo, actividades de vida cotidiana o la observación de los animales. La práctica cotidiana de la docente cuatro se distingue del resto, pues agrega dinámicas de relajación al finalizar la clase. La docente cinco es la única que enseña toques de castañuelas. A continuación detallo las estructuras y fases de clase de las cinco agentes.

Docente Pues llego y […] ya tienen que estar cambiados […] [Hago] un calentamiento […] 1 de diez minutos […] Empiezo a montar, y entonces, es repetir hasta que yo vea que ya más o menos lo tienen continuo con el montaje […] Empiezo lo que para mi es enseñarles la danza, no tanto los pasos. [Les pregunto a mis alumnos] “¿Por qué estás haciendo este paso?, […] ¿para qué?, […] qué le vas a decir a tu compañera mientras bailas […] Imagínate que te está peinando la mano de tu amante, que te está acariciando el cabello, ¿cómo la vas bajar?” Trabajo mucho

- 295 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

con imágenes […] Ya que tengo el baile es [cuestionarlos] dónde estamos, qué sientes cuando bailas […] Es trabajar ya como más la emoción, y algo que trabajo mucho, todo el tiempo, y constantemente (t 1, e 3, p 11 y 12). Le doy mucha importancia a la proyección, quiero que se sientan ¡las bailaoras! (t 1, e 3, p 14) Docente El proceso [empieza] con dinámicas corporales que le permitieran al chico 2 entender que la danza es más allá de una cuestión técnica […] Inicié con juegos didácticos que despertaran las emociones, los sentidos de los chicos, […] y la imaginación; y a partir de ellos empecé a explorar […] la danza de manera una cotidiana (t 2, e 2, pp. 6 y 7). Ya partir de ahí [diseño] una clase de danza [con] un trabajo de colocación […] después hacemos unos ejercicios de brazos […] pasamos a un trabajo de zapateado […] y, posteriormente, empezamos a montar ya un trabajo de repertorio […] La colocación le va a permitir al alumno […] una proyección escénica, porque sabe como está parado y sabe cual es el espacio que lo rodea y que él es el que transforma ese espacio; con el trabajo de los pies estamos haciendo hincapié en el ritmo. (t 2, e 2, p 9) Docente He tenido que aprender a leer el programa de estudios y ver de cada una de las 4 unidades cuales son los temas más importantes a desarrollar […] Pienso en algunos […] ejercicios que me [ayuden] a que el alumno comprenda mejor el tema […] Siempre comienzo con un calentamiento y desarrollo o explico los ejercicios que se van a realizar o qué es lo que vamos a llevar acabo ese día y al finalizar la clase […] trato de relajar a los alumnos. (t 4, e 3, p 8) Docente Antes que nada, y eso lo aprendí desde danza clásica, hay que dar calentamiento 5 […] Después de que se calentaron, de que les calenté el cuerpo y los pies, […] seguimos con castañuelas […] Después de las castañuelas voy a la barra y […] empiezan el zapateado. Empezamos con cepillados que es lo primero que aprendí con Manolo. (t 5, e 2, p 9) Les monto jota, paso doble y bulerías.

En el discurso de las cinco docentes aparece como objetivo de la estructura de clase el montaje coreográfico. Los docentes no están obligados a presentar funciones de danza, lo que implica el montaje de bailes, el diseño de vestuario, los arreglos musicales, el diseño de iluminación, la difusión de la obra, la gestión de permisos y partidas presupuestales, entre muchas otras actividades. Sin embargo, una práctica instituida en el interior del colegio de danza de la ENP, la denominada muestra interpreparatoriana, conduce a los docentes a una participación dentro de este evento. El objetivo de la muestra moldea el actuar profesional de las docentes de danza española, el quehacer docente es mirado desde la perspectiva del coreógrafo.

- 296 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

El objetivo final es una presentación hacia el público, y a veces ahí es donde tenemos el tormento de decir tengo que presentar algo, porque si no lo presento es como si no hubiera hecho nada durante el año escolar. Es donde digo que el programa es muy ambicioso en ese sentido, porque […] en este año, […] me di la oportunidad de dar inicio a juegos vivenciales, y juegos corporales, […] me di cuenta que fue muy productivo el trabajo con ellos. (t 2, e 2, p 14)

He tenido que dar prioridad al […] montaje, y para poder presentar un montaje tienes que empezar a enseñarles a conocer el compás y ejercicios que les ayuden a desarrollar ese tipo de cosas. (t 4, e 3, p 8)

La práctica instituida de los montajes coreográficos se percibe en la declaración de la profesora uno.

No podemos enseñarle los primeros tres meses, o sea, la mitad del ciclo, solamente el conocimiento teórico y práctico del cuerpo; y esperar que alumnos, que no tienen un práctica regular, y que además sólo toman dos horas a la semana […] en tres meses tengan un baile montado, con escenografía, con coreografía, con movimientos en escena y que conozcan todos los desplazamientos en escena. (t 1, e 3, pp.17 y 18)

5.2.5.2 Lo instituido en los planes y programas de estudio

Lo instituido en el programa de estudios es una enorme gurbia, similar a las de los grabadores, que moldea el quehacer docente de las agentes. El programa es un recorte de los conocimientos, procedimientos y actitudes que se localizan en el interior del campo de la danza española. A partir de la última reforma educativa de la institución, decretada en 1996, se creó un plan de estudios, que en palabras de las docentes es calificado como extenso y ambicioso. Cabe destacar que en el colegio de danza existe la práctica oculta de emplear el programa en el orden que designe cada profesor y no el estipulado en la norma. Esta práctica instituyente responde a la necesidad de revisar los contenidos para otorgarles: integración, secuencia y continuidad.

- 297 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Se supone, y digo se supone porque yo no sigo el programa tal cual, tenemos que empezar […] con técnicas corporales, con ejercicios de cuerpo, no centrados en la danza española […] Posteriormente, tiene que haber una introducción teórica a las danzas españolas […] Posteriormente, ver la técnica de baile, de brazos, de cuerpo y de pies, de la danza española. […] Y posteriormente, vendrá el montaje o la parte escénica. (t 1, e 3, p 16)

Los comentarios en relación con lo estipulado en los planes y programas de estudio lo clasifiqué en tres rubros: la ubicación de la materia de educación estética y artística, las opiniones de los contenidos del programa de danza española, las opiniones sobre la bibliografía.

Las docentes celebran el hecho deque la asignatura de educación estética y artística se localice como obligatoria dentro del mapa curricular de la ENP, no obstante, consideran que es necesario continuar con su enseñanza en el sexto año de bachillerato. La ENP es un semillero latente para engrosar las filas de las escuelas profesionales de educación artística, adscritas a la UNAM o al INBA. Las licenciaturas en enseñanza de la danza de reciente creación pueden nutrir sus grupos con alumnos de la ENP, por lo tanto, resulta necesario impartir la asignatura en sexto año en una fase de especialización, como lo llevan las materias científicas, por ejemplo, temas selectos de biología o matemáticas. Algunas prefieren incrementar una hora más a la semana.

Aumentaría por lo menos unas tres horas a la semana, y eso es poco, pero por lo menos tres horas a la semana. (t 1, e 3, p 20)

Celebro que todavía siga incluida […] Creo que le ha costado a muchas personas mantener ese tipo de materias dentro del currículo […] sobre todo por la manera en que la ideología con la que el Estado se ha estado desarrollando. Ha dejado de lado toda la parte de humanidades y artes y le da prioridad a lo cientí… bueno, ni siquiera a la ciencia o la tecnología, sino al producir mano de obra específica y barata. Creo que a la Universidad le ha costado mucho trabajo defender ese tipo de actividades […] Me gustaría que fuera dentro de los tres años que dura el

- 298 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

bachillerato, no entiendo porque solamente cuarto y quinto año. (t 4, e 3, pp. 11 y 12)

Las opiniones de las docentes en relación con los contenidos y su organización coinciden en calificar al programa como ambicioso. La docente número dos aclara que no son específicos los propósitos del mismo pues no se diseñó con base en el criterio que privilegie donde está ubicado el alumno.

Visto en número y en días es realmente muy poco tiempo para desarrollar un programa tan rico […] Tienes que ir pellizcando de todos los temas para que el alumno tenga una idea más o menos clara de lo que está haciendo. (t 4, e 3, p 12)

Me parece un proyecto […] muy ambicioso, porque […] me da la impresión, que nosotros como profesionales de la danza, nos queremos justificar institucionalmente dando a entender que nuestra formación es muy amplia, que podemos hacer muchas cosas […] Si bien es cierto que el plan es muy claro, a lo mejor habría que tomar en cuenta […] donde está situado el alumno y a partir de las unidades, […] ver sobre cual es la unidad que tú podrías trabajar más, o desarrollar más, para que el chico tenga la posibilidad real de concretar esta formación en donde se nos pide como objetivo desarrollar su personalidad, a través de un acto creativo. ¿Dónde está ese acto creativo? Ese se lo inventa cada profesor, cada quien con su experiencia y su formación empieza a encontrar los medios y mecanismos para hablar de esa creatividad. (t 2, e 2, pp. 13 y 14)

La Educación Estética y Artística, al incidir en las áreas de la mente, cuerpo y percepción de la realidad del mundo externo, integra la conducta y la personalidad del alumno a través del acto artístico creador y de la sensibilidad artística […] En particular, la danza favorece a la integración integral de la personalidad del estudiante mediante la sensibilización, comunicación, socialización, creatividad, apreciación, práctica y ritmo, como ejes que buscan el desarrollo de capacidades físicas y emotivas. (ENP, programa de estudios de Danza española IV, 1996)

- 299 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

La docente número cinco muestra su inconformidad sobre la enseñanza de las castañuelas basada en cinco vocablos básicos con un sistema de notación. Ella propone un sistema más sencillo que aprendió en un curso de actualización en Los Ángeles, arguye que es más sencillo y le ha dado buenos resultados entre sus alumnos

Lo único que realmente no me parece es como yo he visto las castañuelas. Como yo ya no voy a estar aquí, no sé cuanto […] me dejen venir más a trabajar, y he pensado como es posible que yo me meta a decirle a las muchachas, cuando yo no voy a estar aquí. Los dejo que hagan las cosas como ustedes quieran. (t 5, e 2, pp. 22 y 23)

En relación con la bibliografía, el grito al unísono fue que es inexistente y poco actualizada. En las bibliotecas de la ENP no existen todos los libros que sugiere el plan de estudios. En seminarios de enseñanza de la danza celebrados entre todos los profesores del colegio, se ha efectuado el intercambio de material bibliográfico, musical y videográfico para enriquecer los recursos didácticos en el interior de las aulas. Por otra parte, en un procedimiento que tiene como finalidad vigilar y controlar la labor docente, con el discurso oficial de dar seguimiento al avance de los contenidos del programa de estudios, el mentado “avance programático”. Los profesores han escrito sugerencias sobre la adquisición de nuevas obras, no obstante, nunca ha tenido efecto alguno.

No hay libros en la biblioteca [de] la especialidad de danza española […] Está un poco difícil mandarlos a investigar o leer donde no hay libros, todo lo bajan de Internet, lo bajan a medias y no lo leen. (t 1, e 3, p 22)

Creo que le falta actualizarse […] Creo que hay cosas que se han hecho y muchas veces no las conocemos, a veces por el desconocimiento, a veces por un prejuicio que tenemos, […] no nos abrimos [a] la posibilidad de enriquecernos hacia otros lugares […] En educación física se tiene una biblioteca, hay muchos libros que tocan temas relacionados a la danza, y que la gran mayoría viene de España […] Vienen con estrategias didácticas para el alumno. (t 2, e 2, pp. 15 y 16)

- 300 - Capítulo 5. Escenario plural, prisma de trayectorias

Es muy pobre […] Refleja […] el número reducido de publicaciones que llegan a México […] [Hay que] agregar más títulos […] que se fuera actualizando […] Que se hiciera algún tipo de adquisición o convenios […] donde se haga un intercambio de material bibliográfico por donaciones. (t 4, e 3, p 12)

Finalmente, existen otras apreciaciones sobre lo instituido en el programa de estudios de la ENP. Algunas de ellas relacionadas con los apoyos técnicos, por ejemplo, la reincorporación de músicos acompañantes en las clases de danza.

Me gustaría […] tener un apoyo musical en escena, en ensayos, porque si es importante poder integrar el cante y la guitarra con la práctica escénica. (t 1, e 3, p 20)

- 301 -

REFLEXIONES FINALES

Reflexiones finales

Reflexiones finales

l recorrido de la presente investigación ha llegado a su fin. El transitar por esta experiencia me permite reflexionar sobre algunas E conclusiones que agruparé en los siguientes temas: el campo de la educación artística, la danza española en México, el reencuentro con las preguntas de investigación y el habitus como elemento constitutivo de las trayectorias corporales de las docentes de danza española de la ENP.

El campo de la educación artística

La educación artística en el espacio social mexicano vive en una constante tensión y lucha por permanecer vigente en el interior del campo educativo. Está posicionada en un rango menor que la enseñanza de las Matemáticas y la Lengua nacional.

La continuidad en los niveles educativos básicos, educación artística escolar en palabras de Acha, resulta de extrema importancia para desarrollar habitus artístico en los alumnos, con la finalidad de generar cuadros de profesionales en el campo. La educación artística en el nivel medio superior constituye un terreno fértil y un posible semillero para enriquecer las filas de las escuelas profesionales. No obstante, las tres modalidades de enseñanza establecidas por la COMIPEMS tornan complicada la labor de conseguir que los jóvenes que cursan el bachillerato transiten por experiencias estéticas y artísticas generadas en el interior de las aulas. Por lo tanto, celebro que el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria brinde a la asignatura de Educación Estética y Artística un perfil obligatorio y curricular en los dos primeros años del bachillerato.

No obstante, debo resaltar que el plan de estudios de la ENP debe someterse a una reforma estructural, particularmente, en las características de las asignaturas relacionadas con la enseñanza de las artes. En primera instancia propongo una asignación mayor de horas a la asignatura, así como,

- 303 - Reflexiones finales continuar con la impartición de la materia en sexto año como una fase de especialización. La materia puede ubicarse dentro de la denominada área cuatro “humanidades y bellas artes”, que los alumnos que cursan el último año del bachillerato escogen con el objetivo de prepararlos para la formación universitaria. Algunas asignaturas como temas selectos de Física o Química tienen la finalidad de profundizar en temas específicos del campo de conocimiento. Lo mismo puede surgir en la asignatura de Educación Estética y Artística, pues las aulas preparatorianos son importantes semilleros para engrosar las filas de escuelas profesionales de educación artística universitarias, como la Escuela Nacional de artes Plásticas (ENAP) o la Escuela Nacional de Música (ENM). En el caso particular de la danza, la UNAM no ofrece una licenciatura, sin embargo, con la creación de nuevas carreras en el año 2006, los alumnos pueden realizar estudios profesionales en instituciones como la Academia Mexicana de la Danza, la Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello, el Centro de Investigación Coreográfica y la Escuela Nacional de Danza Folclórica. En segunda instancia propongo que se dote de mayores recursos de infraestructura a los salones de danza preparatorianos y a incrementar los materiales didácticos: libros de texto, videoteca, fototecas y discotecas.

La danza española en México

La enseñanza de la danza en México ha caminado por dos veredas, la vía formal y la no formal. La vía formal constituida por los espacios escolares institucionalizados se cristaliza en la Escuela Nacional de Danza Nelly y Gloria Campobello, debido a que es la única escuela que ofrece estudios en esta especialización. A partir de 1995, se impulsó la profesionalización de bailarines en el campo de la danza española con ayuda del plan de estudios denominado “profesional en educación dancística con tres especialidades: danza contemporánea, danza española y danza folclórica”. En 2006, este plan desapareció para conformar el nuevo plan de estudios titulado “licenciatura en enseñanza de la danza con orientación en danza contemporánea, regional mexicana o española”.

- 304 - Reflexiones finales

La vía no formal es representada por espacios alternos educativos que no están regulados por instituciones educativas nacionales como la Secretaría de Educación Pública o el Instituto Nacional de Bellas Artes. Un claro ejemplo lo constituyen los centros privados y las academias. Al concluir esta investigación afirmo categóricamente que la enseñanza de la danza española mexicana se ha efectuado y sostenido mayoritariamente en este modelo educativo. Sin duda alguna gran parte de los docentes que actualmente imparten clase en escuelas profesionales, bachilleratos o secundarias se han formado en institutos no formales. Incluso la totalidad de las docentes que constituyen las informantes de la presente investigación, se formaron o especializaron en danza española en la educación no formal.

El programa de estudios de danza española de la ENP debe ser reformado con el objetivo de establecer secuencia, continuidad e integración en lo contenidos condensados en las unidades temáticas. Además debe actualizarse la bibliografía y las estrategias didácticas propuestas, pues su última modificación data de 1996.

El habitus como elemento constitutivo de las trayectorias corporales de las docentes de danza española de la ENP

Las docentes de danza española han conformado su trayectoria corporal con base en la incorporación de tres matices de habitus, el corporal, el escolar y el institucional.

El habitus corporal se gesta en la infancia de las docentes al incursionar en las técnicas cotidianas y extracotidianas del cuerpo. Las primeras son aquellas que realizamos rutinariamente como comer, caminar o correr. Las segundas demandan un esfuerzo mayor de energía y una repetición constante. Sólo pueden ser sedimentadas en el cuerpo con base en un proceso de enseñanza. No obstante, otro factor fundamental para su establecimiento se presenta en las situaciones de interacción con la otredad, específicamente en las actividades lúdicas infantiles.

- 305 - Reflexiones finales

El habitus de la escolarización funciona como una enorme gurbia que emplean los grabadores para formar depresiones o relieves en el material seleccionado. Sólo se presenta en la interacción con los otros y en espacios escolares regulados y normados. Algunas factores que lo enriquecen son: la mirada de los maestros, pues los alumnos transitan por procesos de enamoramiento de la asignatura y de la figura docente y puede constituir el deseo o detonador por imitar el proyecto de vida; la relación con los pares, debido a que las decisiones que se toman con lo amigos son factores determinantes en los cambios del curso biográfico de los sujetos; y, la imagen y el esquema corporal, pues en los espacios escolares el cuerpo es vigilado, monitoreado y castigado si no cumple con la imagen del bailarín o bailarina estereotipada en la red social mexicana.

El habitus institucional es constituido por las prácticas institucionales que se encarnan en el cuerpo de los sujetos y que modifican su quehacer profesional. En nuestro caso se modifica la actividad profesional del bailarín, del coreógrafo o de la práctica docente. Determino cuatro factores producidos por el habitus institucional que moldean la práctica docente de las profesoras de danza española de la ENP: lo establecido en los planes y programas de estudio, la presión por realizar montajes coreográficos, eventos institucionales como la muestra de danza y el concurso que redefinen los objetivos de la docente y su planeación de clase, con la finalidad de montar repertorio para la muestra de fin de año, y en menor medida, la falta de recursos de infraestructura en los planteles.

El reencuentro con las preguntas de investigación

La nueva mirada que he establecido con las preguntas que dieron origen a la presente investigación desvelan las siguientes conclusiones:

a) Los docentes sedimentan en sus cuerpos diversas experiencias significativas, que se encadenan unas con otras. Éstas son capaces de modificar el curso biográfico de los sujetos o agentes.

- 306 - Reflexiones finales b) Existe una estrecha relación entre el habitus (corporal, escolar o institucional), las trayectorias corporales y la enseñanza de la danza española en la ENP. c) Las trayectorias corporales constituyen una herramienta para indagar sobre los recovecos del cuerpo, las experiencias que se han concentrado en él, la concatenación de hechos significativos corporales; y cómo, por medio de la transferencia en palabras de Anzaldúa, se reproducen con posterioridad.

- 307 -

ANEXO

CURSOS COLEGIOS (ÁREAS) (MATERIAS)

Estadística y Historia del probabilidad arte (optativa) (optativa) Físico- Geología y química mineralogía Temas selectos Sexto año Revolución (optativa) (optativa) de matemáticas (Fase de mexicana Temas (optativa) especialización) (optativa) Física IV Química IV selectos de Estética (obligatoria (obligatoria biología Matemáticas VI (optativa) Historia de la área 1) área 1) (optativa) (obligatoria) cultura Pensamiento (obligatoria Física IV Química IV Biología V Literatura filosófico de área 4) (obligatoria (obligatoria (obligatoria mexicana México área 2) área 2) áreas 1 y 2) (obligatoria) (optativa) Química III Biología IV Matemáticas V Literatura Ética Educación Orientación Quinto año Historia de (obligatoria) (obligatoria) (obligatoria) universal (obligatoria) física V educativa V (Fase de México II (obligatoria) (obligatoria) (obligatoria) profundización) (obligatoria)

Física III Matemáticas IV Lengua Lógica Educación Orientación Cuarto año Historia (obligatoria) (obligatoria) española (obligatoria) física IV educativa IV (Fase de universal III (obligatoria) (obligatoria) (obligatoria) introducción) (obligatoria)

Historia Física Química Biología Matemáticas Lengua y Filosofía Educación Orientación literatura física educativa española

- 309 - CURSOS COLEGIOS (ÁREAS) (MATERIAS) Sociología (optativa)

Contabilidad y gestión administrativa (optativa)

Problemas sociales, políticos Sexto año y económicos de (Fase de México Geografía (obligatoria área especialización) Modelado II 3) política (optativa) (optativa) Introducción al Comunicación estudio de las Cosmografía visual ciencias Inglés VI, (optativa) (optativa) sociales francés VI, Higiene mental Temas (obligatorias inglés II, Latín Geografía Informática Teatro VI (extracurricular) Dibujo selectos de áreas 3 y 4) francés II, (optativa) económica aplicada a la (extracurricular) constructivo II morfología y italiano II o (obligatoria ciencia y a la Psicología (obligatoria fisiología Derecho alemán II Griego área 3) industria Música VI (obligatoria) área 1) (optativa) (obligatoria) (obligatoria) (optativa) (optativa) (extracurricular)

Inglés V, francés IV, Quinto año Educación inglés I, Etimologías Educación (Fase de para la salud francés, I, grecolatinas estética y profundización) (obligatoria) italiano I o (obligatoria) artística V alemán I (obligatoria) (obligatoria) Educación Cuarto año Dibujo II Inglés IV o Geografía Informática estética y (Fase de (obligatoria) francés IV (obligatoria) (obligatoria) artística IV introducción) (obligatoria) (obligatoria) Morfología, Educación Psicología e Dibujo y fisiología y Ciencias Lenguas Letras Geografía Informática estética y higiene mental modelado salud sociales extranjeras clásicas artística

- 310 -

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Referentes bibliográficos

Referentes bibliográficos

Acha, Juan (1994). Expresión y apreciación artísticas: artes plásticas. México: Trillas.

Acha, Juan (2001). Educación artística escolar y profesional. México: Trillas.

Acha, Juan (2004). Crítica del arte. Teoría y práctica. México: Trillas.

Aisenson Kogan, Aída (1981). Cuerpo y persona. Filosofía y psicología del cuerpo vivido. México: Fondo de Cultura Económica.

Almenzar Rodríguez, María Luisa., y Bernal Vázquez, Julia (2007). “La educación familiar en el ámbito no formal”, pp. 173 – 191. En: Torres Martín, César., y Pareja Fernández de la Reguera, José Antonio (coordinadores). La educación no formal y diferenciada. Fundamentos didácticos y organizativos. Madrid: Editorial CCS.

Alvárez - Gayou Jurgenson, José L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador.

Álvarez Caballero, Ángel (1998). El baile flamenco. Madrid: Alianza Editorial.

American Psychological Asociation (2002). Manual de estilo de publicaciones. Tr. Chávez Maricela., et al. México: Editorial El Manual Moderno.

Anzaldúa Arce, Raúl Enrique (2004). La docencia frente al espejo imaginario, transferencia y poder. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Arfuch, Leonor (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

- 312 - Referentes bibliográficos

Barrera Galindo, Alma (2005). Panorama del teatro estudiantil universitario. Tesis que para obtener el título de Lic. En Literatura Dramática y Teatro. México: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México.

Baz, Margarita (1999). “El cuerpo en la encrucijada de una estética de la existencia”. En: Carrizosa Hernández, Silvia (comp.). Cuerpo: Significaciones e Imaginarios. México: Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco.

Baz, Margarita (2000). Metáforas del cuerpo. Un estudio sobre la mujer y la danza. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Berger, P., Luckmann, T. (1993). La construcción de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.

Bernard, Michel (1985). El cuerpo. España: Paidós.

Bourdieu, Pierre (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Bourdieu, Pierre (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, Pierre (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama.

Cámara, Elizabeth., e Islas, Hilda (s.a). Pensamiento y acción. El Método Leeder de la Escuela Alemana. México: Instituto Tecnológico de Monterrey, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes.

Cardona, Patricia (2000). Dramaturgia del bailarín. Cazador de mariposas. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón”.

- 313 - Referentes bibliográficos

Casanova, María Antonia (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

Chalmers, F. Graeme (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós.

Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS). (s.f.). Sitio consultado el 16 de mayo de 2007, de www.comipems.org.mx

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes–Dirección General de Promoción Cultural (1990). Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria. Módulo de teatro. El juego teatral y su significado didáctico. México.

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes–Dirección General de Promoción Cultural (1990). Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria. Módulo de danza. Movimiento y expresión: la danza en la escuela primaria. México.

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes–Dirección General de Promoción Cultural (1990). Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria. Módulo de artes plásticas. Con los ojos en la mente: estimulando la creatividad plástica. México.

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes–Dirección General de Promoción Cultural (1990). Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria. Módulo de música. La música, los niños y la imaginación. México.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2003). Colección jurídica Esfinge. México.

Contreras, Javier (2001). “Danza y enamoramiento”, pp. 509 - 516. En: Islas, Hilda (comp.). De la historia al cuerpo y del cuerpo a la danza: elementos

- 314 - Referentes bibliográficos metodológicos para la investigación histórica de la danza. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Corona Alcalde, Antonio (2005). El documento y la oralidad: dos fuentes complementarias para reconstruir las prácticas musicales del barroco hispánico. Boletín del Archivo General de la Nación, 6 época, abril–junio 2005, número 8. 77–132. México.

Dallal, Alberto (1994). La danza en México en el siglo XX. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Dallal, Alberto (1995). La danza en México. Tercera parte. La danza escénica popular 1877 – 1930. México: Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional Autónoma de México.

Dallal, Alberto (2000). El “dancing” mexicano. La danza en México. Cuarta parte. México: Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional Autónoma de México.

Dallal, Alberto (2006). Estudios sobre el arte coreográfico. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Danto, Arthur (2005). El abuso de la belleza. La estética y el concepto de arte. España: Paidós.

De Santiago Lázaro, Valentina (2006). La danza española como espectáculo cosmopolita. Ciudad de México 1939-1949. Tesis para obtener el título de Licenciada en Historia. México: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México.

Dewey, John (1949). El arte como experiencia. México: Fondo de Cultura Económica.

Dewey, John (1960). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

- 315 - Referentes bibliográficos

Dewey, John (1978). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.

Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI). (s.f.). Sitio consultado el 29 de mayo de 2008, de www.dgeti.sep.gob.mx

Dosse, Francois (2007). El arte de la biografía. México: Universidad Iberoamericana.

Duch, Lluis., y Mélich, Joan – Carles (2005). Escenarios de la corporeidad. Antropología de la vida cotidiana. Madrid: Trotta.

Echeverría, Bolivar. Juego, arte y fiesta. Mesa redonda publicada por primera vez en: Revista Cuicuilco (1993), ENAH, Núm. 33-34. págs. 7-10, México. En: www.bolivare.unam.mx

Efland, Arthur (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. España: Paidós.

Eggleston, Jonh (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.

Eisner, Elliot (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.

Eisner, Elliot (1998). El ojo ilustrado. Barcelona: Paidós.

Escuela Nacional Preparatoria (1996). Plan de estudios de danza española IV. México, Universidad Nacional Autónoma de México.

Espada, Rocío (s.a). La danza española su aprendizaje y su conservación. Madrid: Librerías Deportivas Esteban Sanz, S.L.

Espejo, Alicia., y Espejo, Amparo (1999). Danzas de Madrid en la escuela. Madrid: Editorial CCS.

- 316 - Referentes bibliográficos

Ferreiro Pérez, Alejandra (2002). “Una perspectiva fenomenológica del cuerpo que danza”, pp. 127 – 143. En: Ramos Smith, Maya y Cardona Lang, Patricia (directoras). La danza en México. Visiones de cinco siglos. Vol. I, Ensayos históricos y analíticos. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón”.

Ferreiro Pérez, Alejandra (2005). Escenarios rituales. Una aproximación antropológica a la práctica educativa dancística profesional. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de las Artes, Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México.

Gardner, Howard (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona: Paidós Surcos.

Gómez, Jorge (s.a). Atisbos. La Escuela Nacional de Danza en el Palacio de Bellas Artes. México: Universidad del Valle de México, Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón”.

Heller, Eva (2004). Psicología del color. Cómo actúan los colores sobre los sentimientos y la razón. España: Gustavo Pili.

Instituto Politécnico Nacional (IPN). (s.f.). Sitio consultado el 18 de mayo de 2007, de www.cecyt3.ipn.mx

Jauss, Hans Robert (2002). Pequeña apología de la experiencia estética. España: Paidós, Universidad Autónoma de Barcelona.

Jiménez, Isabel (compiladora) (2004). Ensayos sobre Pierre Bourdieu y su obra. México: Plaza y Valdés.

- 317 - Referentes bibliográficos

Jiménez, Lucina y Hernández Antonio (2004). Centro Nacional de las artes 1994–2004. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Kant (2003). Obras completas. Crítica del juicio. México: Porrúa.

Langer, Susan (2001). “La imagen dinámica: algunas reflexiones filosóficas sobre la danza”, pp. 283 - 291. En: Islas, Hilda (comp.). De la historia al cuerpo y del cuerpo a la danza: elementos metodológicos para la investigación histórica de la danza. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Le Breton, David (2002). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva Visión.

Leboulch, Jean (2001). “Significación del movimiento en la conducta”, pp. 386– 421. En: Islas, Hilda (comp.). De la historia al cuerpo y del cuerpo a la danza: elementos metodológicos para la investigación histórica de la danza. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Lejeune, Philippe (1975). El pacto autobiográfico y otros estudios. Madrid: Megazul–Endymion.

Linares, Patricia (1997). Introducción al estudio profesional del baile flamenco. México: JGH Editores.

López Ruiz, Luis (1999). Guía del flamenco. España: Istmo.

Lundren, U.P (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata.

Marías, Julián (1973). Historia de la filosofía. Madrid: Manuales de la Revista de Occidente Madrid.

Martínez Hernández, José (2005). El cante flamenco. La voz honda y libre. España: Almuzara.

- 318 - Referentes bibliográficos

Maza, Jorge., y Maza, Mafaldo (2002). Conocimiento e investigación. México: Edere.

Milstein, Diana., y Mendes, Héctor (1999). La escuela en el cuerpo. Madrid: Miño y Dávila Editores.

Morton Gómez, Victoria Eugenia (2001). Una aproximación a la educación artística en la escuela. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Morton Gómez, Victoria Eugenia (2003). La educación artística ante los retos de la innovación. México: Anuario Mexicano. La jornada UNAM.

Nateras, Alfredo (2002). Alteración y decoración de los cuerpos urbanos: tatuajes y perforaciones en jóvenes. Tesis de maestría. México: Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa.

Navarro, José Luis y Pablo, Eulalia (2005). El baile flamenco. Una aproximación histórica. España: Almuzara.

Ornelas, Carlos (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Centro de Investigación y Docencia Económicas, Nacional Financiera, Fondo de Cultura Económica.

Pavis, Patrice (2000). El análisis de los espectáculos. Teatro, mimo, danza, cine. España: Paidós comunicación.

Peñafiel Martínez, Fernando (2007). “Referentes básicos en la organización de las academias y centros de formación privados”, pp. 475-496. En: Torres Martín, César., y Pareja Fernández de la Reguera, José Antonio (coordinadores). La educación no formal y diferenciada. Fundamentos didácticos y organizativos. Madrid: Editorial CCS.

Pérez Vázquez, Laura Rebeca (2001). El cuerpo, el movimiento y el arte en la educación preescolar y primaria. México: Universidad Pedagógica Nacional.

- 319 - Referentes bibliográficos

Ramos Smith, Maya (1990). La danza en México durante la época colonial. México: Alianza Editorial Mexicana, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

Ramos Smith, Maya (2002). “Artes escénicas y globalización: movimientos artísticos europeos y formas dancísitcas universales en el México decimonónico, 1825-1910”, pp. 571-594. En: Ramos Smith, Maya y Cardona Lang, Patricia (directoras). La danza en México. Visiones de cinco siglos. Vol. I, Ensayos históricos y analíticos. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón”.

Ramos Smith, Maya (2005). “Que esta canalla se abstenga de estos bailes”: una mirada a las danzas populares de los siglos XVI y XVII. Boletín del Archivo General de la Nación, 6 época, abril–junio 2005, número 8. 133–162. México.

Ramos Villalobos, Roxana Guadalupe (2007). Institucionalización de la formación dancísitca en México: protagonistas, escenarios y procesos (ca. 1919–1943). Tesis para obtener la candidatura al grado de Doctor en Pedagogía. México: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México.

Robles Cahero, José Antonio (2005). Cantar, bailar y tañer en la Nueva España. Boletín del Archivo General de la Nación, 6 época, abril–junio 2005, número 8. 42–76. México.

Roldán Flores, María Elena Olivia (2008). Trayectorias corporales de los estudiantes de danza clásica. Tesis para obtener el grado de maestra en desarrollo educativo. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Romo Medrano, Lilia Estela., et al. (1998). La Escuela Nacional Preparatoria. Raíz y corazón de la Universidad. México: Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, Universidad Nacional Autónoma de México.

- 320 - Referentes bibliográficos

Roque, Georges (2003). El color en el arte mexicano. México: Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional Autónoma de México.

Rowell, Lewis (1996). Introducción a la filosofía de la música. Antecedentes históricos y problemas estéticos. España: Gedisa.

Salerno, Daniel (2005). Cuarenta dibujos ahí en el piso: músicos y público en los conciertos de rock. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones “Gino Germani”, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

Sánchez, Pepa (s.a). Introducción a los palos del flamenco. Cuaderno de circulación interna de la fundación Cristina Herren de Arte Flamenco. Sevilla.

Schutz, Alfred (1962). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.

Serrano Castañeda, José Antonio., y Carvajal Juárez, Alicia (1989). Elementos de análisis de cursos. Material de lectura para el programa MECPE, línea práctica educativa, circulación interna. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Serrano Castañeda, José Antonio (2006). “Producir el sujeto y construir el saber. Esbozo metodológico de la construcción de trayectorias biográficas”, pp. 103-130. En: Delgado, J. M y Primero, L. E. (2006). La práctica de la investigación educativa 1. La construcción del objeto de estudio. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Serrano Castañeda, José Antonio (2007). Hacer pedagogía: sujetos campo y contexto. Análisis de un caso en el ámbito de la formación de profesores en México. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Soifer, Raquel (1979). ¿Para qué la familia? Argentina: Kapeluz.

Stake, Robert E. (1998). Investigación con estudios de casos. Madrid: Morata.

- 321 - Referentes bibliográficos

Tarrés, María Luisa (2004). “Lo cualitativo como tradición”. En: Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Porrúa.

Torres Martín, César (2007). “Conceptualización y caracterización de la educación no formal”, pp. 11-38. En: Torres Martín, César., y Pareja Fernández de la Reguera, José Antonio (coordinadores). La educación no formal y diferenciada. Fundamentos didácticos y organizativos. Madrid: Editorial CCS.

Tortajada Quiroz, Margarita (2001). Frutos de mujer. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes.

Tortajada Quiroz, Margarita (s.a). “75 años de danza en el Palacio de Bellas Artes”. Datos en bruto no publicados. México: Instituto Nacional de Bellas Artes.

Tyler, Ralph (1982). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires: Troquel.

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). (s.f). Sitio consultado el 25 de mayo de 2007, de www.dgenp.unam.mx

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). (s.f.). Sitio consultado el 16 de mayo de 2007, de www.cch-sur.unam.mx

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). (s.f.). Estatuto General de la Universidad Nacional Autónoma de México. Sitio consultado el 18 de mayo de 2007, de www.dgelu.unam.mx/o1.htm

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). (s.f). Ley Orgánica de la Universidad Nacional autónoma de México. Sitio consultado el 18 de mayo de 2007, de www.dgelu.unam.mx/m2.htm

- 322 - Referentes bibliográficos

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). (s.f.). Normatividad Académica de la UNAM. Sitio consultado el 18 de mayo de 2007, de www.dgelu.unam.mx/noraca.htm

Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional Preparatoria, Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (2008). Atlas histórico de la Escuela Nacional Preparatoria 1910. México.

Valdez Tapia, Martín (2004). El taller de teatro en la Escuela Nacional Preparatoria (una experiencia docente). Informe Académico de Actividad Profesional para obtener el título en Lic. En Literatura Dramática y Teatro. México: Facultada de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México.

Varea, María de los Ángeles (2006). Rumbo a una educación artística intercultural. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Varela, Julia (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: Editorial La Piqueta.

Vásquez Meléndez, Miguel Ángel (2002). “Los espacios para la danza: entre lo permitido y lo prohibido”, pp. 463-474. En: Ramos Smith, Maya y Cardona Lang, Patricia (directoras). La danza en México. Visiones de cinco siglos. Vol. I, Ensayos históricos y analíticos. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza “José Limón”.

Vázquez García, Francisco (2002). Pierre Bourdieu. La sociología como crítica de la razón. España: Montesinos / Biblioteca de Divulgación Temática.

Vázquez León, Edith (2005). “Los inicios del plantel número 7 de la Escuela Nacional Preparatoria”, pp. 69–85. En: Memorias del 45 aniversario del plantel 7 “Ezequiel A. Chávez. Abril 1960–2005. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

- 323 - Referentes bibliográficos

Velázquez Albo, María de Lourdes (1992). Cuadernos del CESU 26. Origen y desarrollo del plan de estudios del bachillerato universitario 1867-1990. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México.

Volli, Ugo (2001). “Técnicas del cuerpo”, pp. 76-102. En: Islas, Hilda (comp.). De la historia al cuerpo y del cuerpo a la danza: elementos metodológicos para la investigación histórica de la danza. México: Instituto Nacional de Bellas Artes, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.

- 324 -