Bilingüismo en Inmigrantes Bilingualism in Adult Adultos: Conceptos Immigrants: Foundational Fundamentales y Concepts and Pedagogical Experiencias Pedagógicas Experiences

Angelmiro Galindo, Ph.D. Universidad del Quindío Armenia-Colombia

Clarena Larrotta, Ph.D. Texas State University San Marcos-United States

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Galindo Martínez, Angelmiro Bilingüismo en inmigrantes adultos: conceptos fundamentales y experiencias pedagógicas = Bilingualism in adult immigrants: foundational concepts and pedagogical experiences / Angelmiro Galindo Martínez, Clarena Larrotta. -- Armenia : Editorial Kinesis, 2018. 207 p. Incluye datos biográficos de los autores y glosario. -- Contiene bibliografía. -- Texto bilingüe: español, inglés. ISBN 978-958-8952-85-7 1. Bilingüismo – Enseñanza - Estudiantes extranjeros 2. Enseñanza bilingüe - Estudiantes extranjeros 3. Lenguaje y lenguas - Enseñanza bilingüe I. Larrotta, Clarena II. Título CDD: 404.2 ed. 23 CO-BoBN– a1038142

© Angelmiro Galindo - Clarena Larrotta

Bilingüismo en Inmigrantes Adultos: Conceptos Fundamentales y Experiencias Pedagógicas Bilingualism in Adult Immigrants: Foundational Concepts and Pedagogical Experiences

Derechos Reservados ISBN: 978-958-8952-85-7 Publicación: Diciembre 2018 Impresión: 200 ejemplares

Diseño y Diagramación Electrónica: Editorial Kinesis

Impreso por: Editorial Kinesis Carrera 25 No. 18-12 Armenia - Colombia Teléfonos: (6) 740 9155 - 3127672797 E-mail: [email protected] www.kinesis.com.co

Impreso en Colombia / Printed in Colombia Hecho el Depósito Legal en cumplimiento con la Ley 44 de 1993. Decreto 460 de 1995

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AUTORES

ANGELMIRO GALINDO es docente en las áreas de Bilingüismo, francés e investigación en lengua extranjera, del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Quindío, Colombia. Doctor en Lingüística, área Bilingüismo y educación bilingüe, de la Universidad Laval de Quebec, Canadá. Código Orcid (Open Researcher and Contribution ID) No. 0000-0003-1890-5847. Líder del Grupo de Investigación en Bilingüismo (GIB) de la Universidad del Quindío, categoría B de Colciencias (2017-2019). Autor de libros y artículos sobre el desarrollo del bilingüismo de infancia y de la edad adulta en contexto escolar. Ponente en eventos académicos en Colombia, México y Canadá. Sus temas de investigación, en la actualidad, son: (1) Cognición y desarrollo de competencias bilingües, (2) Didáctica del bilingüismo y diversidad cultural y (3) Políticas educativas colombianas y evaluación de la implementación de programas de bilingüismo en lengua extranjera.

CLARENA LARROTTA has a Ph.D. in Curriculum and Instruction in the area of Bilingual Education from The University of Texas at Austin (USA). Currently, she is a Professor at Texas State University, San Marcos, in the Counseling, Leadership, Adult Education, and School Psychology Department. Her research agenda investigates issues of language-culture and equity and access relevant to Latina/o and language minority students, their families and communities. Specifically, her research interests focus on adult English as a second language, adult literacy, and family literacy. She designs qualitative research studies that incorporate best teaching practices and action research principles using a Freirean participatory approach. Larrotta’s publications consist of books, refereed journal articles, and book chapters on adult learning and ESL topics.

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ACKNOWLEDGMENTS

We would like to recognize the work of the bilingual adult immigrant learners, graduate students, and teachers who participated in the research projects described in this book. Hopefully, in describing their participation and learning, we have made justice to their efforts learning and teaching a second language-culture. After all, the main goal of this volume is to inform and inspire learners, teachers, practitioners, and researchers to continue to promote bilingualism in adult immigrant learners. This book is the result of international collaboration between two researchers and their institutions. Therefore, we would like to acknowledge the support that our institutions, Universidad del Quindío and Texas State University, provided for the completion of this volume. In their commitment to leadership, teaching, research, and service, both institutions are student-centered and firm advocates of diversity of people and ideas, inclusiveness, global perspective and internationalization. This shared philosophy of education allowed for the book authors to come together to realize the conceptualization, analysis, and writing of this volume.

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Contenido

LIST OF TABLES...... xv LIST OF FIGURES...... xvii FOREWORD...... xix

CAPÍTULO 1 ASPECTOS CONTEXTUALES DE LA OBRA

Estilo Lingüístico de Escritura...... 23 Scope...... 25 Estructura...... 28 Conceptual Framework...... 30 Sustento Investigativo...... 31

PARTE I CARACTERIZACIÓN DEL BILINGÜISMO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES

CAPÍTULO 2 BILINGÜISMO EN EL SIGLO XXI Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Factores de Expansión del Bilingüismo en el Siglo XXI...... 38 Perspectivas Teóricas del Bilingüismo...... 41 Etimología y semántica...... 42

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Aportes de la lingüística ...... 44 Aproximación teórica interdisciplinaria ...... 50 Propuesta de definición holística del bilingüismo...... 55 Conclusión...... 58 Actividades Cognoscitivas de Consolidación de Conocimientos Adquiridos...... 60 Actividades para recordar conocimiento...... 60 Actividades para evaluar conocimiento...... 60 Actividades para crear conocimiento...... 61

CAPÍTULO 3 DIMENSIONES DE LA BILINGUALIDAD

Aproximación Teórica a la Bilingualidad...... 63 Dimensiones Psicolingüísticas de la Bilingualidad...... 66 Organización cognitiva del bilingüe ...... 66 Competencia alcanzada en ambas lenguas...... 71 Habilidad bilingüe receptiva y productiva...... 74 Edad y contexto de inicio al bilingüismo ...... 77 Dimensiones Sociolingüísticas de la Bilingualidad...... 79 Estatus sociocultural de las lenguas ...... 79 Pertenencia e identidad cultural ...... 82 Presencia o ausencia de la comunidad de ambas lenguas ...... 84 Conclusión...... 86 Actividades Cognoscitivas de Consolidación de Conocimientos Adquiridos...... 88 Actividades para recordar conocimientos...... 88 Actividades para evaluar conocimiento...... 89 Actividades para crear conocimiento...... 90

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PARTE II EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA DEL BILINGÜISMO EN EL ADULTO INMIGRANTE

CAPÍTULO 4 CONSOLIDACIÓN DE LA BILINGUALIDAD DEL INMIGRANTE ADULTO

Inmigración Humana Internacional: Una Visión General...... 94 Caracterización Psicosociolingüística de la Bilingualidad del Inmigrante Adulto...... 97 Generalidades Psicosociales del Inmigrante Adulto Bilingüe...... 102 Identidad del Adulto en Formación Bilingüe...... 104 Conclusión...... 107 Preguntas para la Reflexión y Discusión...... 108

CAPÍTULO 5 PAISAJES LINGÜÍSTICOS: NAVIGATING THE LINGUISTIC LANDSCAPE

Linguistic Landscape...... 112 Methods...... 113 Research questions guiding the case study...... 113 The use of narrative...... 116 Setting and participants...... 116 Data collection ...... 118 Data analysis...... 121 Findings...... 122

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Critical moments of meaning making ...... 122 Making the familiar strange ...... 127 Learning through reflection ...... 131 Refugee learners navigating the linguistic landscape...... 135 Conclusion...... 139 Preguntas para la Reflexión y Discusión...... 141

CAPÍTULO 6 YA NADIE ESCRIBE CARTAS: A PEN PAL ESL WRITING PROJECT

Writing for Authentic Communication...... 144 Methods...... 146 Research questions guiding the case study...... 147 Error analysis and frequency analysis...... 147 Setting and participants ...... 149 Steps for implementation...... 150 Guidelines for participation...... 151 Data collection...... 152 Data analysis...... 152 Findings...... 155 Linguistic gains ...... 155 Educational gains...... 158 Challenges conducting the project...... 163 Conclusion...... 164 Preguntas para la Reflexión y Discusión...... 166

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CAPÍTULO 7 APORTES Y CONCLUSIONES

Contribuciones al Campo Educativo...... 170 Emergent themes related to the instruction of the bilingual adult...... 170 Recommendations for best practices teaching bilingual adult immigrants...... 176 Conclusiones Finales...... 179 Pedagogical implications to foster bilingualism in adult learners ...... 179 Ideas for future research...... 181

GLOSARIO...... 183

REFERENCES...... 191

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Lista de tablas

Tabla 2.1 Aspectos Relevantes de la Psicolingüística...... 51 Tabla 3.1 Dimensiones del Bilingüismo: Verdadero o Falso ...... 88 Tabla 3.2 Escriba las Características de la Bilingualidad ...... 89 Table 6.1 Sample Guidelines to Participate in the Pen Pal Project ...... 151 Table 6.2 Sample Analysis of Ana’s Five Consecutive Letters... 154 Table 6.3 Linguistic Competence Acquired by Study Participants...... 156

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Lista de FIGURAS

Figura 2.1 Representación de la Definición Holística del Bilingüismo...... 57 Figura 3.1 Representación de la Bilingualidad Coordinada...... 68 Figura 3.2 Representación de la Bilingualidad Compuesta...... 70 Figura 3.3 Representación de la Bilingualidad Receptiva...... 75 Figura 3.4 Representación de la Bilingualidad Productiva...... 76 Figura 3.5 Representación de la Bilingualidad Aditiva...... 80 Figura 3.6 Representación de la Bilingualidad Sustractiva...... 81 Figure 5.1 Billboard in a Diverse Texan Community...... 114 Figure 5.2 Sign Telling Pet Owners to Pick After Their Dogs... 115 Figure 5.3 Map of Texas...... 117 Figure 5.4 No Littering Sign...... 119 Figure 5.5 Towing Away Sign...... 119 Figure 5.6 Cigar Store Front Window...... 119 Figure 5.7 Mural at a Mexican Restaurant...... 119 Figure 5.8 Billboard in the Public Space...... 122 Figure 5.9 Mexican Botánica...... 123 Figure 5.10 At the Asian Marketplace...... 124

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Figure 5.11 Symbols Telling the History of a Town...... 128 Figure 5.12 Bilingual Sign to Caution Pedestrians ...... 132 Figure 5.13 Walking Sign...... 137 Figure 5.14 Bike Lane Sign ...... 137 Figure 5.15 Public Phone...... 138 Figure 6.1 ESL Learner Writing to Her Pen Pal Partner...... 149 Figure 6.2 ESL Learners Created Handmade Than k-You- Cards...... 162

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FOREWORD

Stories of Border Crossings, Language Development, and Change

Me acuerdo cuando era niño, rondaba ya los 8 años de edad, mi familia y yo inmigramos para los Estados Unidos Americanos. We moved from a northern Mexican town about 25 miles from the border, but the cultural, linguistic, and political realities were radically different. Papi y Mami did not know the English language or the cultural dynamics but were full of hope and eager to witness their children’s future in a different country. Pero, por cierto, también con mucho miedo!

The story above has been critical as my family and I make meaning of the border-crossing experience. Historians say that 1968 is the year that changed the world; it is certainly the year that changed our lives. As we consider both push and pull factors of the time informing the political action of leaving the only home we knew, we have learned much about the implications on our development as it relates to language, culture, and change. These same issues are at the core of this book. El contenido de este libro pone en contexto la historia de mis padres y la historia de otros adultos inmigrantes que comparten una experiencia similar. When my parents attempted to learn the English language, it was based on a deficit model of instruction. Thus, after living in the United States over 45 years, they never learned the language. This story helps me make sense of the messages the authors, Dr. Galindo and Dr. Larrotta write in their book.

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Though Papi and Mami, who came across the border as Spanish speakers never learned how to speak English, they were knowledgeable people culturally and politically. I reflect on their ways of knowing and imagine the impact that the pedagogy described in the present book would have on them as young immigrant parents raising bilingual and bi-cultural children. Papi and Mami never received effective language instruction during their first years of transition though they were always willing participants. In fact, most of their learning as young citizens took place in spite of the deficit narrative and instruction that prevailed during their days as young parents. In this book Galindo and Larrotta present a theoretically grounded pedagogical process for nurturing the development and growth of adult immigrants who find themselves in need of learning the language and culture of the host country. In Part I of the book, the authors present a theoretically robust framework that is dynamic. They introduce the use of translanguaging (code switching), which will be a constant throughout the book, and provide an insight into the interdependence of language, knowledge, and agency. I wonder if these theories of additive language development and culture had been part of Papi and Mami’s instruction, how their world of language and culture in the United States of America would have been different. I trust their world of ideas, participation, and language-culture learning would have been much more expansive in their adopted country. In Part II of the book, the authors take the readers into the lived experience and cultural impact instructing bilingual adult immigrants. They describe two case studies that bring to life the theory presented in the first part of the book. In chapter 5, the visual anthropology project studying the linguistic landscape, and in chapter 6, the pen pal letter writing project capture the depth and breadth of translanguaging and the essence of sociocultural

xx Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants issues affecting multilingual communities. These projects are both instructive in language development, but also raise the awareness of those who have not taken the time nor have an opportunity to witness or acknowledge the changes taking place in their communities and the world. These exercises are useful for language learners, but also for teachers and other public citizens living in diverse multilingual communities. This awareness of language, diversity, and demographic change has implications for schools, adult education, public services, and local economies. In the closing chapter, chapter 7, the authors make it clear that though the technical aspects of language development are important, they situate this learning within a larger theoretical framework. The authors employ a new-Vygotskian concept that frames the learning process as first social and cognitive second. The social relationships between the learner and teacher, the learner and the content, and the learner and their environment are critical to the learning of language. In this section, the authors elevate the importance of pedagogy. The writers claim, though knowing the language is important for teachers, it is not sufficient; the teacher must have a knowledge of pedagogy and appropriate assessment tools that will help the learner move through the process of awareness, learning, and applying their new knowledge. The assessments are critical to the development of feedback loops for correcting and applying their new knowledge to the social learnings. The authors drive home the need for a strong pedagogy for language instruction and they also articulate a list of ideas for future research helpful in achieving this purpose. Though this book can easily be presented for its innovations of translanguaging, it accomplishes much more. This book is strong in its theory, elegant in its theory-practice application, and innovative in its presentation. I enjoyed reading the book and cannot help but think how much Papi and Mami would have benefited from teachers having this type of knowledge and awareness using translanguaging

xxi Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants instructional practices. This book is a must read for all teachers who work in multilingual schools and communities. I’m eager to introduce my colleagues to its content, inquiry, and pedagogical practices. This is work that matters! Miguel A. Guajardo, Ph.D. Professor Texas State University San Marcos, United States

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CAPÍTULO 1

ASPECTOS CONTEXTUALES DE LA OBRA

La obra, aquí presentada, surge del trabajo colaborativo de sus autores, mediante la cooperación docente universitaria internacional. Ambos autores aportan sus experiencias de investigación en el campo de la educación lingüística y la multiculturalidad. El capítulo 1 hace alusión al conjunto de aspectos contextuales de la obra, tales como: (1) Estilo lingüístico de escritura, (2) Scope o alcance, (3) Estructura, (4) Conceptual framework o marco conceptual y (5) Sustento investigativo. En tal sentido, el capítulo presenta al lector las claves epistémicas para comprender la obra en la dimensión del conocimiento en la cual se inscribe: El bilingüismo y la enseñanza de lengua de la comunidad receptora del inmigrante adulto.

Estilo Lingüístico de Escritura

El estilo lingüístico de escritura del libro es bilingüe, es decir, escrito en dos lenguas: Español e inglés. En otras palabras, se pone en práctica una de las acepciones generales del adjetivo bilingüe, en particular, la que denota “aquello que está escrito en dos lenguas”. Igualmente, el uso de dos lenguas en la escritura de la obra pone en evidencia un fenómeno natural del contacto entre lenguas, denominado cambio de código o code switching. The authors describe code switching as a common practice by bilingual speakers

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(writers) who alternate between two or more languages in the context of a single conversation (text). Of course, we believe this practice makes sense when both speakers (writer and reader) share these languages. Otherwise, it would exclude one or more participants in the conversation, which is not our intention. Other reasons to use code switching in writing this book relate to the topic at hand, the nature of the research presented, the language used by the research participants to provide their contributions, and the existent research supporting the book. Los criterios siguientes explican, en más detalle, la selección de la metodología de escritura de este volumen. Por un lado, el español es la lengua materna de sus autores y, por el otro, el inglés es su segunda lengua y, además, la lengua del ejercicio profesional (docente e investigativo) de uno de ellos. Paralelamente, el inglés es la lengua más hablada en el mundo y el español es la cuarta lengua de mayor prestigio a nivel mundial, según el catálogo El Etnólogo: Lenguas del Mundo, versión (http://www.ethnologue. com). Seguidamente, este libro está escrito en español e inglés con el fin de estimular el interés del lector y ofrecer la discusión de la teoría y su aplicación, a través de dos casos de estudio, presentados en los capítulos 5 y 6, respectivamente. De este modo, los autores dan ejemplo y testimonio de su propio bilingüismo y trabajo de investigación al dirigirse a su audiencia, quien a su vez también es bilingüe. Como es de esperar en el mundo contemporáneo, caracterizado entre otros factores por la movilidad internacional de culturas, un educador bilingüe debe desarrollar la competencia para usar al menos dos lenguas. Asimismo, presentar esta obra en dos idiomas es una forma de propiciar su uso en la escritura y lectura académica, competencias bilingües que requieren mayor práctica en el mundo del conocimiento y de lo digital. En síntesis, los autores consideran importante hacer uso de todas las herramientas y competencias lingüísticas que se poseen al momento de compartir un mensaje académico e investigativo, como lo es este volumen.

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Another aspect concerning the writing style used by the authors relates to the use of male language and male figures to refer to the ideas, subject or people being discussed, described, or dealt with when writing in Spanish about theories of bilingualism. It is important to clarify that the Spanish language requires both male and female descriptors to label a subject or noun; however, the English language allows for ambiguity. Thus, for practical purposes, the volume authors decided to avoid the use of male/female nouns and descriptors as to not interrupt the flow of the reading and be consistent while presenting the theory in chapters 2 and 3. In addition, the use of the word subject was intentional to refer to them, the adult learners, as a main character, doer, and center of the action being described. This said, the authors recognize the importance of the role that gender plays while presenting theory, scientific discourse, and qualitative research findings. As male and female researchers and as faculty working in two different geographical and social contexts (Colombia and the United States), the book authors are aware of the role of sociocultural differences and the importance to denote a range of identities that do not correspond to established ideas of male and female. The pedagogy described in chapters 5 and 6 illustrates such awareness. The research projects presented in these chapters follow a humanistic approach and a Freirean pedagogy (Freire, 1998; 2001; 2004) with a focus on individual learners as they interact within their learning settings, their social contexts, and specific communities.

Scope

This book presents an overview of theoretical issues, foundational concepts, and pedagogical experiences fostering the bilingual education of adult immigrants within the context of the United States, more specifically South Central Texas. The focal participants

25 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants in the research presented here are adult English learners and their teachers. Many books have been written to address the bilingual development of immigrant children within school context; however, literature discussing the bilingual development of adult immigrants is scant. The present book provides an updated discussion of different theories related to bilingualism and how they apply to adults who are immigrants and who are at different stages of bilingual development. The overall purpose of the book is to establish a close connection between theory and practice useful to graduate students, educators, and practitioners in the fields of bilingual education with focus on adults, adult education, second/foreign language teaching, and adult literacy. Some may ask: “If the focal population is adult learners and the book audience is adult educators, why the volume authors speak of pedagogy rather than andragogy?” This theory or model of adult education has generated debate for the last two decades (Holmes, 2000). To highlight the differences between the education of adults and children, Knowles (1980) defined andragogy as the art and science of helping adults learn. In discussing the accuracy of Knowles’ theory, Hartree (1984) argued that andragogy presents many difficulties for adult educators. Hartree’s arguments can be summarized as follows: (1) It is not clear whether andragogy is a theory of teaching or a theory of learning, (2) The relationship between adult and child learning is confusing, (c) The focus of andragogy is unclear; is it focused on theory or on practice? and (4) The basic assumptions underlying the theory or practice of andragogy are imprecise. Nevertheless, the discussion about the soundness of the theory or practice of andragogy is not within the scope of the present volume. In agreement with Freirean pedagogy (Freire, 1998; 2001; 2004), the educational experiences reported in this book emphasize a commitment to a self-directed, experiential, problem-solving approach to educating the bilingual adult immigrant (see chapters 5 and 6 of this volume). In addition, the book authors

26 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants envision learning as a continuum to recognize the importance of the different experiences that adults bring with them to the learning situation. Por otra parte, el valor de este libro está en su enfoque general y, a la vez, particular al describir cómo se presenta el bilingüismo en el adulto inmigrante. El libro hace un acercamiento a la teoría relacionada con el bilingüismo y la adquisición de una segunda lengua-cultura, en una comunidad receptora angloparlante, para después ilustrarla usando datos de experiencias pedagógicas llevadas a cabo para fomentar el bilingüismo en el adulto inmigrante. Los autores consideran como bilingüe a todo ser humano que haga uso de una o más lenguas-culturas, con fines de comunicación, según el contexto sociocultural en el cual esté implicado. En otras palabras, bilingüe es aquella persona con habilidades psico-sociolingüísticas que le permitan producir o comprender, en cualquier grado de dominio, significados provenientes de dos o más lenguas-culturas. As explained before, this book can benefit undergraduate and graduate students who will be teaching English to speakers of other languages (TESOL) as well as educators and practitioners. The data utilized to build the two case studies presented in this volume come from two research projects examining ESL/literacy instruction and learning. Through description and analysis, the authors present theory and research findings and invite the reader to reflect on best teaching practices to foster bilingual-bicultural education instructing adult immigrants. The target audience for this text is bilingual readers familiar with both English and Spanish and who share the authors´ belief that adults can become bilingual. This volume aims to be relevant for introductory courses in bilingual education or teacher education programs interested in studying the bilingual adult, as well as introductory courses in ESL programs with a strong commitment to fostering additive bilingualism.

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Estructura

El libro está dividido en dos partes, cada una subdivida en capítulos. La Parte I discute las bases teóricas del desarrollo del libro. Esta primera parte presenta la fundamentación teórica que puede transferirse o relacionarse con el bilingüismo en el adulto inmigrante. Los capítulos desarrollados en la Parte I son el 2 y 3. El capítulo 2 gira en torno al planteamiento de dos preguntas: (1) ¿Cuáles son los factores que contribuyen a la expansión del bilingüismo en la sociedad, principalmente, en el siglo XXI? y (2) ¿Qué se entiende por bilingüismo? Por su parte, el capítulo 3 presenta un acercamiento teórico de las dimensiones de la bilingualidad, es decir, el bilingüismo individual, considerado como una realidad bilingüe y bicultural, que no puede ser examinada como si fuese de carácter unidimensional. La Parte II describe la observación sociocrítica de la implementación del aprendizaje de la lengua de la comunidad receptora, basado en proyectos. En concreto, se presenta dos casos de estudio que ejemplifican experiencias pedagógicas, utilizadas para fomentar el bilingüismo en alumnos adultos, en calidad de inmigrantes en contexto sociocultural angloparlante. Esta parte desarrolla los capítulos 4, 5 y 6. El capítulo 4 gira en torno a un conjunto de generalidades sobre la consolidación de la bilingualidad del inmigrante adulto, proveniente de lenguas-culturas diversas, teniendo como base lo siguiente: (1) Inmigración humana internacional: Una visión general del concepto, (2) Caracterización psico y sociolingüística de la bilingualidad del inmigrante adulto, (3) Algunos factores de la identidad del inmigrante adulto bilingüe y (4) Identidad y el aprendiz de lengua adulto. A su vez, el capítulo 4 cumple la siguiente función: Guiar al lector en la contextualización y comprensión de las experiencias pedagógicas en investigación cualitativa del bilingüismo en el adulto inmigrante, referenciada en la Parte II del volumen.

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From a sociocritical point of view, chapter 5 reports on a qualitative research project examining the sociolinguistic dimensions of language usage within the public space, or linguistic landscape, and the implications to the teaching of bilingual adult immigrants. Chapter 5 discusses findings answering the following two research questions: (1) What is the role of linguistic landscapes in making the familiar strange? and (2) How can this learning be transferred to their classroom to assist adult learners acculturate and learn L2 language? Next, chapter 6 reports on the linguistic and educational gains for ESL learner participating in a pen pal project writing letters for authentic communication. This chapter explores answers to two research questions: (1) What are the linguistic gains for the adult ESL learners involved in a pen pal project? and (2) What are the educational gains product of participating in the project? El capítulo 7 es el último capítulo del volumen. Además, tiene dos finalidades: Por un lado, presentar un análisis sobre las claves epistémicas abordadas en el libro y, por el otro, a partir de dichas claves, explicar los resultados e implicaciones de las experiencias pedagógicas para lo promoción de la biligualidad en la educación del inmigrante adulto, basadas en proyectos. Este capítulo discute los siguientes ejes temáticos: (1) Contribuciones al campo educativo para la promoción del bilingüismo en el adulto inmigrante y (2) Conclusiones atinentes a la pedagogía y la investigación del bilingüismo en la edad adulta. Por último, la estructura del volumen contempla la presentación del glosario, presentado en orden alfabético y compuesto por términos/conceptos y su correspondiente definición, como se utilizaron en el volumen. El conjunto de términos definidos corresponde a los distintos campos de estudio examinados en el libro. Conviene señalar, al mismo tiempo, que dicho glosario es una estrategia didáctica, que facilita la comprensión de los núcleos temáticos examinados en la obra. Del mismo modo, es un recurso que puede ser utilizado para la consulta de los lectores y para

29 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants apoyar su actividad de investigación. En el primer caso, facilita la comprensión de los contenidos del libro y, en el segundo, permite centrar la atención del lector sobre los problemas terminológicos y conceptuales de su actividad investigativa.

Calonceptu Framework

The book combines theories of bilingualism and evidence-based pedagogy to illustrate different aspects relevant to language learning and teaching. Keeping in mind the large number of immigrants who enter the United States, and other similar hosts countries each year, as documented or undocumented immigrants, more research to investigate how adult immigrants become bilingual has become an urgent need. As stated by the United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division’s (2017) report, the number of international migrants reached 258 million in 2017, rising from 220 million in 2010. Accordingly, the authors situate this volume in a conceptual framework that views teaching and research as shaped by theories of bilingualism, adult literacy, and Freirean pedagogy (Freire, 1998; 2001; 2004). Such framework supports the authors’ beliefs that:

1. Bilingualism in adults is possible; thus, adult education should aim to create bilingual-bicultural adult learners. Therefore, theories of bilingualism should include issues and concepts relevant to the bilingual adult.

2. The connection between theory and practice should support the instruction that takes place in the adult literacy classroom. Critical reflection must be at the center of teaching and learning when educating the bilingual adult as well as the trainee teachers who will work with them.

3. Instructors and researchers must listen to the needs of the adult

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learner and lend them voice to promote quality education for social justice.

4. Dialogue, teaching, and learning are inseparable when examining language learning in bilingual adult immigrants.

5. Bilingualism is a prevalent phenomenon of the XXI Century and will continue to permeate society as a global reality. This conceptual framework urges adult educators to “strive to develop a pedagogy equipped to provide both intellectual and moral resistance to oppression, one that extends the concept of pedagogy beyond the mere transmission of knowledge and skills and the concept of morality beyond interpersonal relations” (McLaren, 1994, p. 30). Thus, bringing together curriculum and teaching with research-based principles, what sets this book apart is its overarching focus on language pedagogy and language building utilizing a bilingual, humanistic approach to educating adult immigrant learners. As stated by Ullman (2010), “The idea that immigrants can identify as transmigrants, people who have identity links in more than one nation, resonates in important ways for language teachers. Learners may see English as part of a multilingual repertoire rather than a replacement for their native language” (p. 7). Consequently, researching how to foster bilingual-bicultural adult education is imperative.

Sustento Investigativo

El libro se inscribe en la línea de investigación Bilingüismo escolar en contextos lingüísticamente mayoritarios, registrada en la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío. Dicha línea es el faro conceptual del fomento de la actividad investigativa del Grupo de Investigación en Bilingüismo (GIB) de esta Universidad. El GIB se encuentra clasificado en la categoría

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B, vigencia 2017-2019, según el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia (Colciencias). La obra en referencia es producto de la actividad de investigación del GIB en el contexto colombiano e internacional. En Colombia, el GIB adelanta un proceso de investigación epistemológica sobre el bilingüismo. En concreto, los acercamientos teóricos al bilingüismo y a las dimensiones del bilingüismo individual o bilingualidad, presentados en los capítulos 2 y 3 del libro, son el resultado de la profundización, ampliación y actualización del marco teórico del bilingüismo del proyecto de investigación Secuencia didáctica metadiscursiva en la escritura en inglés del ensayo argumentativo y su relación con el bilingüismo productivo y receptivo en estudiantes de cuarto semestre en formación bilingüe de licenciatura en lenguas modernas de la Universidad del Quindío, registrado bajo el No. 864 en la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío. Los capítulos 5 y 6 de la obra son productos de la investigación del GIB en el contexto internacional. En particular, tales capítulos se derivan de la investigación sobre las experiencias pedagógicas de fomento del bilingüismo de la edad adulta, puestas en práctica con estudiantes adultos inmigrantes y sus maestros de inglés en el sur de los Estados Unidos de América. In fact, this book is product of a long-term research collaboration between researchers from Universidad del Quindío at Armenia, Colombia, and Texas State University at San Marcos, United States. Therefore, the authorship of this manuscript is credited equally to both authors; each contributed equivalent efforts towards its conceptualization, analysis, and writing. Texas State is a doctoral-granting, student-centered institution dedicated to excellence and innovation in teaching, research, and service. The Institutional Review Board (IRB) is supported by The Office of Research Integrity and Compliance (ORIC) and reviews research that is conducted or supported by Texas State University

32 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants faculty, students or staff. The IRB is guided by the ethical principles described in the ‘Belmont Report’ and by the regulations of the U.S. Department of Health and Human Services found at Title 45 Code of Federal Regulations, Part 46. Texas State maintains an approved Federal-wide Assurance (FWA00000191) of Compliance with the Office for Human Research Protection (OHRP). Therefore, the research projects presented in Chapters 5 and 6 of this volume followed IRB guidelines.

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PARTE I

CARACTERIZACIÓN DEL BILINGÜISMO:

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

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CAPÍTULO 2

BILINGÜISMO EN EL SIGLO XXI Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Ser bilingüe, es decir, construir una identidad a partir de dos o más lenguas-culturas, es uno de los desafíos que la sociedad digital y del conocimiento le impone al ser humano (usuario del lenguaje). Igualmente, en el siglo XXI, el bilingüismo es la norma y, por lo demás, una realidad lingüística natural y necesaria para el ejercicio de actividades educativas, políticas, culturas, sociales, entre otras. En efecto, los retos sociales y educativos de este siglo exigen del ser humano una educación lingüística holística, que lo faculte para usar dos o más lenguas-culturas, como instrumentos de interacción y de comunicación social. Este desafío implica que para la comprensión del bilingüismo hay que recurrir no sólo al examen de su justificación en la sociedad, sino también al estudio de distintos planteamientos teóricos que lo definen. En tal sentido, el capítulo 2 presenta un acercamiento teórico al bilingüismo, desde los siguientes interrogantes:

1. ¿Cuáles son los factores que contribuyen a la expansión del bilingüismo en la sociedad, principalmente, en el siglo XXI?

2. ¿Qué se entiende por bilingüismo? El marco de respuesta proyectado a los anteriores interrogantes concierne los aspectos siguientes: (1) Factores de expansión del bilingüismo en el siglo XXI, (2) Perspectivas teóricas del bilingüismo, (3) Conclusión y (4) Actividades cognoscitivas de consolidación de conocimientos adquiridos.

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F aCTORES de Expansión del Bilingüismo en el Siglo XXI

En el siglo XXI, el bilingüismo es considerado, de manera progresiva, como un medio de comunicación global. Ciertamente, uno de los retos de dicho siglo tiene que ver con la acumulación de capital humano con habilidades psicológicas y sociales para usar dos o más lenguas-culturas y, además, consciente de las consecuencias sociales, políticas e ideológicas de dicho uso. A continuación, se presentan seis factores que contribuyen a la expansión del bilingüismo en el siglo XXI, caracterizado por la globalización de las sociedades, la generación del conocimiento y la era digital. Primero, el declive del monolingüismo, observado en el mundo. El monolingüismo, desde una perspectiva general, en este capítulo se define como un estado de tipo sociolingüístico, psicológico y cognitivo, asociado al uso de una única lengua-cultura por el sujeto o el grupo social. En efecto, conocer y usar una única lengua como medio de comunicación y de acceso al conocimiento es un comportamiento lingüístico en declive hoy en día; aún en los Estados Unidos de América, en donde existe el movimiento político Inglés Solamente (English-only movement), cuyo objetivo consiste en lograr que todos sus habitantes usen únicamente el inglés en los escenarios de la vida cotidiana (Graddol, 2006). Según Reyes (2002, p. 45), mientras que en otros países se promueve el bilingüismo y biculturalismo, resulta increíble que Estados Unidos sea “el único país en el mundo que para considerarse inteligente y educado entienda que lo logra a través del uso exclusivo del inglés”. Por su parte, Montrul (2013, p. 45) señala que, en los Estados Unidos, “la opinión pública tiende a catalogar el bilingüismo como perjudicial, especialmente, para los niños y, además, supone que el bilingüismo contamina y hasta “mata” las lenguas monolingües puras.” Segundo, en el mundo del siglo XXI es una realidad habitual el hecho de que dos o más lenguas-culturas estén en contacto por razones de inmigración, culturales, políticas, educativas,

38 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants económicas, etcétera. En otros términos, el bilingüismo es una realidad lingüística de actualidad creciente. En este siglo su expansión está motivada por distintos factores, entre ellos, la inmigración, la competitividad, el uso y la difusión del conocimiento, la expansión de las tecnologías de la comunicación, la globalización de los mercados y la necesidad de intercambios académicos, culturales, políticos y económicos. Seguidamente, la tríada esencial de la sociedad de este siglo es Educación + Cultura + Tecnología = Conocimiento, tal como lo afirma Rodríguez De Las Heras (2015). En dicho contexto, según el autor en referencia, uno de los retos a los que se enfrenta el ser humano –usuario natural del lenguaje– es el desarrollo de la capacidad psico-social para producir y comprender mensajes orales o escritos en dos o más lenguas, esto es, el bilingüismo. Tercero, Shin (2018) manifiesta que el avance en el conocimiento y en el entorno digital trae consigo la comunicación entre personas y sociedades de lenguas-culturas diferentes. Para Shin, tal hecho hace que el bilingüismo sea considerado como un componente de nuevas oportunidades y retos para el tejido social del siglo XXI. Según Shin, en una sociedad en donde el lenguaje es considerado como un medio de acceso y difusión del conocimiento, dicha sociedad promueve en sus individuos el conocimiento y uso de varias lenguas-culturas. En otros términos, el avance en el conocimiento consolida la expansión del bilingüismo y, por su parte, el bilingüismo es un agente de trasmisión del conocimiento. Tal planteamiento hipotético sugiere la existencia de una correlación entre ambos aspectos. Adicionalmente, al considerar dicha correlación, resulta lógico asumir que el bilingüismo es una herramienta lingüística indispensable para la negociación de significado en la comunicación, empoderamiento y competitividad del capital humano. Cuarto, la expansión del bilingüismo en el siglo XXI se justifica a partir de los indicadores del número de lenguas y sujetos bilingües existentes en el mundo. En relación con el primer indicador, el Etnólogo: Lenguas del Mundo (2017) reporta que en el mundo coexisten aproximadamente 7.000 lenguas (consulte el siguiente

39 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants link para más información: http://www.ethnologue.com). En la práctica esto supone que muchos ciudadanos necesitan ser bilingües –o multilingües– para poder comunicarse entre ellos (Bhatia & Ritchie, 2004). Respecto al segundo indicador (número de sujetos bilingües en el mundo), en diversos países, los ciudadanos bilingües, trilingües y multilingües son la norma más que la excepción (Austin, Blume, & Sánchez, 2017; Baker & Wright, 2017; Grosjaen, 2010; Shin, 2018). Quinto, otro factor que contribuye a la expansión del bilingüismo concierne sus beneficios cognitivos y sociales. Por ejemplo, algunos autores, entre ellos, Abutalebi y Green, (2016) y Baker y Wright (2017), sugieren que el bilingüismo ofrece ventajas cognitivas como la flexibilidad mental y las elecciones que hace el cerebro humano al decidir cuál idioma o qué palabra se deben usar al hablar en cierto contexto lingüístico. Otros investigadores, como Shook y Marian (2012), sugieren que el ser bilingüe trae consigo beneficios cognitivos y neurológicos que se extienden desde la niñez hasta la vejez, logrando que el cerebro procese la información de una manera más efectiva y previniendo la decadencia cognitiva. Estos autores también hacen mención de los beneficios sociales que conlleva el hecho de ser bilingüe, como la habilidad de explorar una cultura a través de su lengua y la posibilidad de comunicarse con otras personas de lenguas-culturas diferentes. Por último, el sexto factor que contribuye a la expansión del bilingüismo en el siglo XXI se relaciona con la necesidad de formar un capital humano competitivo. En tal dirección, Chiswick y Miller (2008a; 2008b) señalan que una de las expresiones más importantes del capital humano es el bilingüismo. El capital humano se refiere “al conocimiento, las competencias y otros atributos que poseen los individuos y que resultan relevantes a la actividad económica” (Tomer, 2016, p. 4). Al mismo tiempo, un sujeto, con una competencia comunicativa en dos o más lenguas-culturas, es más competitivo que aquel que sólo es monolingüe y monocultural

40 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants e, igualmente, logra mejores beneficios de orden social y laboral. A continuación, se mencionan los siguientes estudios que concluyen en dicha dirección. Por un lado, Chiswick y Miller (2008a; 2008b) muestran que los inmigrantes que dominan el idioma del país de destino obtienen mayores salarios, que aquellos que poseen competencias comunicativas en una sola lengua. Por otro lado, Dustmann y Fabbri (2003) hallaron, en el Reino Unido, que los inmigrantes no blancos con dominio del inglés tienen mejores tasas de ocupación y remuneraciones salariales. Por último, Pérez-Soria (2017), en un estudio sobre el valor del bilingüismo en la economía informal de los mexicanos inmigrantes en los Estados Unidos, encontró que los inmigrantes con habilidades comunicativas en inglés, en comparación con sus conciudadanos monolingües, obtienen trabajos con mejor remuneración y, por lo demás, logran una mejor inserción en la sociedad americana. Según Pérez-Soria, el bilingüismo promueve la inclusión social y la incorporación del capital humano inmigrante en el sistema económico y laboral del país de acogida.

Perspectivas Teóricas del Bilingüismo

En la sección anterior se hizo énfasis en un conjunto de factores que contribuyen a la expansión del bilingüismo en el siglo XXI. También se mencionó que el bilingüismo es una realidad cognitiva, lingüística y social de necesidad creciente en dicho siglo. Pero ¿qué es el bilingüismo? Para empezar, la definición de bilingüismo siempre es difícil y compleja, ya que su significado no es unívoco (Baker & Wright, 2017; Galindo, 2009). Las definiciones provienen de distintas disciplinas y, por lo demás, están continuamente transformándose desde perspectivas diferentes, según sea el campo de estudio desde el cual se le aborde. En las aproximaciones teóricas al bilingüismo se entremezclan variables de tipo geográfico, histórico, lingüístico, sociológico, político, psicológico, cultural y pedagógico. Igualmente,

41 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants al momento de definir el bilingüismo interviene la distinción entre la vertiente individual (la relación de un sujeto con respecto al uso de dos o más lenguas) y la vertiente social (el grupo social que se relaciona utilizando dos o más lenguas). El acercamiento teórico al bilingüismo, aquí presentado, concierne el examen de las siguientes perspectivas teóricas: (1) Etimología y semántica, (2) Aportes de la lingüística, (3) Aproximación teórica interdisciplinaria y (4) Propuesta de definición holística.

Etimología y semántica

En las ciencias del lenguaje, en especial, la Lingüística, la etimología no sólo busca el origen de una palabra; sino también su historia, el momento de su incorporación a un idioma, así como su evolución diacrónica y sus cambios estructurales y semánticos. Una aproximación etimológica al término bilingüismo permite concluir lo siguiente: Primero, dicho término proviene del latín bilinguis y, segundo, está compuesto por el prefijo numeral bi-, que significa dos y el sufijolinguis , que se significa lengua. Por su parte, el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2014) indica que el término bilingüismo proviene de bilingüe e – ismo. Sobresale, así mismo, que el término bilingüismo pertenece a la categoría gramatical de sustantivo y el de bilingüe pertenece a la categoría gramatical de adjetivo. En el alcance semántico, propuesto por diccionarios generales de lengua, en especial, el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2014) y el Oxford Merriam-Webster Dictionary (http://www.merriam-webster.com), el término bilingüismo se refiere al uso habitual de dos lenguas en una región o país y, por lo demás, al uso que efectúa una persona o una comunidad de dos lenguas. Según estos diccionarios, bilingüe se utiliza para calificar al sujeto, nación o grupo social que usan dos lenguas y, además, al producto presentado en dos lenguas, por ejemplo: Revista, discurso,

42 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants diccionario o centro de enseñanza que imparte la educación en dos lenguas. De lo anterior, emergen dos aspectos de conclusión: (1) El sustantivo bilingüismo se refiere al uso de dos lenguas en dos escenarios posibles: El sujeto y la comunidad, ubicada en una región o país y (2) El adjetivo bilingüe califica al sujeto y a la comunidad que usan dos lenguas, así como al producto presentado en dos lenguas. Considerando lo anterior, se diría entonces que el bilingüismo es un binomio lingüístico, compuesto por dos lenguas, referido al uso de ellas, efectuado por un sujeto o una comunidad. Al momento de definir el bilingüismo, etimológicamente y de considerarlo desde el alcance semántico, propuesto por diccionarios de lengua, aparecen dos limitantes: Una teórica y, la otra, metodológica. En el primer caso, hay dos vacíos teóricos. Por un lado, se requiere precisar lo que se entiende por el uso habitual de dos lenguas, por ejemplo: Dicho uso cubre una, varias o las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, leer, escribir y escuchar). Por otro lado, definir el bilingüismo desde el uso habitual de dos lenguas implica considerarlo como una realidad lingüística unidimensional: La competencia alcanzada en dos lenguas. Distintos investigadores y teóricos del bilingüismo, entre ellos Hamers y Blanc (2000) y Baker y Wright (2017), sostienen que el bilingüismo es una realidad lingüística multidimensional. En tal sentido, fuera de la competencia alcanzada en las dos lenguas, se requiere tener en cuenta otras dimensiones del bilingüismo, entre ellas: La edad de adquisición de las lenguas, el orden de su adquisición, así como su estatus social y cultural. El segundo caso, es decir, la limitante metodológica se refiere a la carencia de precisión para medir el uso habitual de dos lenguas. En concreto, al evaluar el desempeño del bilingüe en dicho uso, surgen un sinnúmero de preguntas, entre ellas: (1) ¿Se mide la producción como proceso o resultado?, (2) ¿Se evalúa la comprensión en una de las lenguas del bilingüe o en las dos? y (3) ¿Se acepta como bilingüe al sujeto que habla su L2 sin tener en cuenta las condiciones sociales que rigen la situación de comunicación en la cual está inmerso?

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Aportes de la lingüística

Akmajian, Demers, Farmer, y Harnish (2001) explican que la lingüística es el estudio científico del lenguaje natural del ser humano y tiene gran influencia en áreas de estudio tales como: Educación, antropología, sociología, enseñanza de lenguas, psicología cognitiva, filosofía y la inteligencia artificial. Por otra parte, la Lingüística es la ciencia que “estudia desde todos los puntos de vista posible el lenguaje humano articulado, en general y en la forma específica en que se realiza, es decir, en los actos lingüísticos y en los sistemas de isoglosas, llamados lenguas” (Coseriu, 1986, p. 11). Del mismo modo, la Lingüística, en particular del siglo XX, se ha ocupado del estudio del bilingüismo y, al mismo tiempo, ha realizado sus aportes teóricos para la construcción de su definición. En la presente sección, se examinarán dichos aportes, considerando las siguientes etapas: (1) La lingüística de los años 30 a los 70, (2) El funcionalismo lingüístico y la visión holística y (3) La lingüística crítica. La lingüística de los años 30 a los 70. Durante este periodo sobresale un conjunto de definiciones de bilingüismo, las cuales se ubican en un continuo semántico, comenzando por las concepciones maximalistas, pasando por las intermedias, hasta llegar a las minimalistas. De manera general, este conjunto de concepciones del bilingüismo lo definen desde un punto de vista psicológico, y lo caracterizan desde la calidad de dominio (grado de competencia lingüística) alcanzada por el sujeto en cada una de sus lenguas. En las concepciones maximalistas, se encuentra la definición de Bloomfield (1935), quien concibe el bilingüismo como: “La posesión de una competencia de hablante nativo en dos lenguas” (p. 35). Entonces, Bloomfield solo reconoce bilingües equilibrados, esto es, aquellos bilingües cuya competencia en LM es igual a la competencia en L2. Según este lingüista, el bilingüe sería la suma de dos sujetos monolingües. En oposición a Bloomfield, y desde una perspectiva minimalista, Macnamara (1967) define el bilingüismo como: “La capacidad de desarrollar algún nivel de competencia en

44 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants cualquiera de las habilidades lingüísticas (hablar, leer, escuchar, escribir) en una segunda lengua” (p. 24). Desde este punto de vista, bilingüe es aquella persona que es capaz de producir o comprender, en cualquier grado, significados provenientes de una L2. Entre ambas concepciones, se encuentran las definiciones intermedias, las cuales conciben el bilingüismo como el uso de dos lenguas de forma alternativa por parte de una persona o comunidad (Mackey, 1962; Martinet, 1969; Weinreich, 1953) o la capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando los conceptos y las estructuras propias de la misma (Titone, 1976). El conjunto de definiciones aportadas por los lingüistas mencionados anteriormente presenta limitaciones teóricas y metodológicas. Las limitaciones teóricas tienen que ver con dos aspectos: Primero, considerar el bilingüismo desde una perspectiva unidimensional (competencia alcanzada en ambas lenguas) y, segundo, la carencia de precisión de algunos conceptos (competencia de hablante nativo, competencia en la L2, uso alternado de dos lenguas, y expresión en una L2). En efecto, según Hamers y Blanc (2000), las definiciones de estos lingüistas dejan un sinnúmero de preguntas sin respuestas, entre otras: ¿Se puede excluir de la definición de bilingüe a la persona que posee una competencia elevada en L2 por el hecho de no pasar por locutor nativo de esta L2 debido a su acento de extranjero? Adicionalmente, la falta de precisión de conceptos de las definiciones minimalistas, intermedias y maximalistas de bilingüismo las convierte en definiciones de difícil medición empírica. Ciertamente, resulta complejo construir un instrumento para medir el uso alternado de dos lenguas, sin el respectivo sustento teórico. Al igual que resulta difícil medir el progreso lingüístico del sujeto aprendiz bilingüe. El funcionalismo lingüístico y la visión holística. El estudio del lenguaje desde la tendencia del funcionalismo y la visión holística, permite considerar el bilingüismo más allá del grado de dominio de la competencia alcanzada en las lenguas, el cual va

45 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants desde la posesión de la competencia de hablante nativo en cada una de las lenguas (Bloomfield, 1935) hasta la posesión de algún nivel de dominio de la competencia en cualquiera de las habilidades lingüísticas en la segunda lengua (Macnamara, 1967). Antes de considerar el bilingüismo desde estas tendencias lingüísticas, conviene, globalmente, presentar un acercamiento teórico al funcionalismo lingüístico. Sus precursores, entre otros, Jakobson (1963) y Martinet (1969) asumen una visión instrumentalista del lenguaje y, por lo demás, consideran que la función central de lenguaje es la comunicación, enmarcada en su respectiva situación comunicativa. De igual modo, los funcionalistas consideran que el contexto tiene consecuencias en el uso de la lengua e, igualmente, dicho uso puede variar en función de la situación contextual en que se dé. Conviene precisar, al mismo tiempo, que Halliday (1970; 2014) y Halliday y Mathiessen (2013) sostienen que el uso de la lengua obedece a influencias lingüísticas (la semántica y la pragmática) y extralingüísticas (el contexto cultural y la ideología). En resumen, en la fundamentación teórica del funcionalismo lingüístico, cobra importancia al verificar no sólo cómo se comunican los usuarios del lenguaje, sino también toda la situación comunicativa: el evento, los participantes, el contexto discursivo. Al transportar el argumento epistemológico del funcionalismo lingüístico al campo de la educación lingüística, en particular, el desarrollo de habilidades comunicativas en dos o más lenguas resulta posible definir el bilingüismo como un instrumento de comunicación, el cual se genera en una situación comunicativa: El evento, los participantes y el contexto discursivo. Esta visión instrumental o funcional del bilingüismo, conlleva a considerarlo desde la dimensión social y cultural, implicadas en el uso de las lenguas. Adicionalmente, a partir de la perspectiva funcional del bilingüismo, el contexto comunicativo de actuación del bilingüe condiciona y, por lo demás, explica el uso de una u otra lengua. Este condicionamiento haría del bilingüe un sujeto que usa sus lenguas

46 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants con distintos grados de dominio, dependiendo de la situación de comunicación. La anterior propuesta de definición de bilingüismo, con enfoque funcional y psicológico, se articula con la visión holística del bilingüismo de Grosjean (2010; 2014; 2015). Para este autor, el uso que hace el bilingüe de sus lenguas está en relación directa con el contexto comunicativo respectivo. Según Grosjean, la coexistencia de dos lenguas en una persona y en un contexto sociocultural específico, produce un único y específico hablante- oyente, con competencias diferenciales en sus dos lenguajes según lo exige el ambiente. Este autor asevera, además, que los niveles de competencia en una lengua que logra el bilingüe podrían depender de la situación y de qué tan necesaria sea esa lengua en dicha situación. Debido a esto, menciona el autor, el bilingüe es raramente igual o completamente equilibrado en las lenguas que posee. De igual modo, junto con Grosjean, varios teóricos del bilingüismo, entre ellos, Martin-Jones y Romaine (1986) y Sánchez y Rodríguez de Tembleque (1997) han incluso planteado que el bilingüismo en una persona podría variar de la siguiente manera: (1) Dentro de cada aspecto de las habilidades del lenguaje: Hablar, escuchar, escribir y leer, (2) En los niveles del lenguaje: Gramática, léxico, fonología, etcétera, (3) De acuerdo con las situaciones de uso de la lengua: Hogar, escuela, trabajo, (4) Considerando los roles de los interlocutores de la actuación lingüística: Madre, padre, maestro, entre otros, y (5) Según los temas tratados en la actuación lingüística: Trabajo, política, deportes, turismo, entre otros. Una aproximación teórica al bilingüismo, desde la mirada del funcionalismo lingüístico y la visión holística de Grosjean (2010; 2014; 2015) no se centra en la fluidez del bilingüe, ni tampoco en el grado de dominio de la competencia que el bilingüe alcanza en sus lenguas, tal como se enfatizó en las concepciones minimalistas, intermedias y maximalistas de los años 30 a los 70 del siglo XX. Desde una mirada funcionalista y holística, el bilingüismo es una

47 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants realidad lingüística, observable en el sujeto o la comunidad, relativa al uso de dos o más lenguas-culturas, con distintos grados de dominio, condicionado a la situación de comunicación en la cual se negocia el mensaje. La lingüística crítica. Un acercamiento a la definición de bilingüismo, desde los aportes teóricos de la lingüística crítica, conlleva a presentar, globalmente, los fundamentos teóricos de dicha lingüística, en los términos siguientes: Para empezar, Fowler, Hodge, Kress y Trew (1979) y Fowler y Kress (1979), entre otros teóricos de la lingüística crítica, expresan que este tipo de lingüística, desarrollada en la década de los 70, parte de la lingüística funcional de Halliday (1970). En segundo lugar, los términos lingüística crítica y análisis crítico del discurso, a menudo, se usan indistintamente. En tercer lugar, en el marco de la Lingüística crítica, “los significados de la sintaxis son sociales e ideológicos” (Hodge & Kress, 1993, p. 54). Para Hodge y Kress, existen conexiones entre el uso del lenguaje y las condiciones sociales de dicho uso. Según los exponentes de la lingüística crítica, esta lingüística concibe el mundo como estructuras sociales, las cuales manifiestan un sinnúmero de ideologías. Para concluir, Martínez (2006) menciona que el planteamiento principal de la lingüística crítica se refiere al hecho de que al hablar se eligen ciertos modelos gramaticales, y que esas elecciones son ideológicamente significativas. Dicho de otra manera, según Martínez, los lingüistas críticos, analizan cómo los hablantes son excluidos de posiciones sociales privilegiadas por poseer características de uso de la lengua en contravía de una determinada norma lingüística. Por ejemplo, el uso del Spanglish (combinación del español como LM y del inglés como L2) por parte de algunos hispanohablantes. En lugar de centrar la atención en aspectos relacionados con el “cuándo” y “dónde” los sujetos deciden hablar una determinada lengua, los teóricos de lingüística crítica focalizan su atención en el análisis del por qué una determinada lengua está reservada para una función particular, y qué tipos de

48 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants significados políticos e ideológicos surgen de tal clasificación social del uso de la lengua. Desde los postulados teóricos de la Lingüística crítica, el bilingüismo va más allá de una habilidad para usar dos o más lenguas-culturas como medio de comunicación y de interacción en un contexto determinado, con grados diferentes de dominio. Desde esta óptica, dicho uso es social e ideológico. Considerado así, nace el bilingüismo crítico, el cual se refiere, según Martínez (2006), al uso de varias lenguas, en relación con la reflexión de los sistemas ideológicos de dominación y subordinación, identificados en las jerarquías sociales. Es decir, el bilingüismo crítico, desde la óptica de Martínez, permite que el bilingüe desarrolle la facultad psicológica para usar, de manera crítica, una o varias lenguas-culturas, teniendo en cuenta las relaciones de poder establecidos en dicho uso. Del mismo modo, en la óptica de Martínez, el desarrollo del bilingüismo crítico permite al sujeto bilingüe ser consciente de las consecuencias sociales e ideológicas que conlleva un determinado uso de una u otra lengua. Es a través del bilingüismo crítico, manifiesta Walsh (1991) que las comunidades toman plena conciencia “de los contextos socioculturales, políticos e ideológicos en los que dos o más lenguas (y sus usuarios) toman posiciones y ejercen sus roles, así como los diversos significados que se derivan de sus respectivos posicionamientos y roles” (p. 34). En esta misma línea de pensamiento, Cummins (2000; 2001) discute la importancia de aprender a navegar en los dos ambientes socioculturales en los que está inmerso el sujeto bilingüe: La cultura de la lengua materna y la cultura dominante de la sociedad del país de acogida. Cummins añade que el no considerar seriamente esta meta cultural representaría una falla imperdonable al considerar la manera como estos estudiantes responden al conflicto cultural y la lucha contra el racismo y otras formas de invasión de su cultura a las que ellos se ven enfrentados a diario. En suma, desde los postulados de la lingüística crítica emerge

49 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants el bilingüismo crítico, el cual se define en la sección en curso, como la habilidad psicológica y social que posee el bilingüe para acceder y usar dos o más lenguas-culturas en un determinado contexto, con distintos grados de dominio, siendo consciente de las consecuencias ideológicas, políticas y socioculturales de dicho uso. Otros campos del conocimiento intentan definir y explicar el bilingüismo. A continuación, y con el fin de comprender la realidad del bilingüismo, se le examinará, desde una aproximación teórica con enfoque interdisciplinario. Este procedimiento metodológico de definición del bilingüismo permite considerarlo como un Todo, que es más que la suma de sus partes.

Aproximación teórica interdisciplinaria

La aproximación teórica al bilingüismo con enfoque interdisciplinario, aquí presentada, combina la Lingüística con la Psicología y la Sociología. La primera combinación produce un enfoque psicolingüístico y, la segunda, un enfoque sociolingüístico. El bilingüismo desde un enfoque psicolingüístico. Dicho enfoque, según Berko y Bernstein (1999), Buga y Cosgun-Ogeyik (2018) y Garayzábal Heinze y Codesido García (2015) concierne el bilingüe con el lenguaje, en distintas áreas tal como se presenta en la Tabla 2.1.

Tabla 2.1 Aspectos Relevantes de la Psicolingüística

¿Cómo la información que alguien desea expresar se Producción transforma en ondas acústicas, señas o caracteres escritos? ¿Cómo una señal acústica o visual es interpretada verbalmente Comprensión por un oyente, usuario o lector?

50 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

¿Cómo las personas adquieren estas destrezas (L1) o cómo Adquisición éstas se extienden al aprendizaje de otras lenguas (L2, L3, Lx)? Perturbaciones o ¿Qué es lo que posibilita un trastorno transitorio o permanente trastornos en el sistema que produce el habla y la comprensión? Lenguaje y pensamiento ¿Qué rol desempeña el lenguaje en el pensamiento? ¿Cómo se encuentra implementada la arquitectura cognitiva Neurocognición del lenguaje y el procesamiento verbal en el cerebro humano?

Por otra parte, se postula, en la presente sección, que la Psicolingüística, aplicada al bilingüismo, denominada en esta sección Psicolingüística del bilingüismo, centra su interés en el sujeto, en cuanto a los procesos psicológicos, implicados en la adquisición, uso (producción y comprensión) y perturbaciones o trastornos del lenguaje. En tal sentido, la Psicolingüística se aproxima al bilingüismo para explicar, por un lado, los mecanismos cognitivos (memoria, atención, percepción, pensamiento, entre otros) que intervienen en la formación, actuación o trastornos del sujeto bilingüe y, por el otro, los efectos del bilingüismo sobre su desarrollo cognitivo. La Psicolingüística aborda el bilingüismo desde varios factores. Primero, el bilingüismo es un proceso individual de aprendizaje de varias lenguas; esto es, cada sujeto desarrolla su estado de bilingüismo según su propio ritmo de aprendizaje (Perregaux, 1994). Segundo, el bilingüismo ofrece ventajas cognitivas. Por ejemplo, los sujetos bilingües, en comparación con sus homólogos monolingües, son superiores en cuanto a la flexibilidad mental (Baker & Wright, 2017; Bialystok & Sullivan, 2017; Buga & Cosgun-Ogeyik, 2018), los niveles de inteligencia verbal en la formación de conceptos, la habilidad para encontrar rasgos conceptuales, descubrir y aplicar de reglas del lenguaje (Galindo & Botero, 2016; Hermananto, Moreno, & Bialystok, 2012). Tercero, el bilingüismo es un estado

51 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants psicológico del sujeto para usar dos o más lenguas (Galindo, 2009; Grosjean, 2015; Hamers & Blanc, 2000). Cuarto, los bilingües usan el lenguaje de tal manera que ejercitan redes cerebrales responsables del control cognitivo (Abutalebi & Green, 2016; Green & Abutalebi, 2013; Kroll & Bialystok, 2013). Quinto, los bilingües balanceados, en comparación con los bilingües dominantes y monolingües, tienen mejor desempeño en la resolución de problemas que exigen movilización del control de la atención (Calvo & Bialystok, 2014; Galindo & Botero, 2016; Hermananto, Moreno & Bialystok, 2012). El último factor, aquí referido, utilizado por la Psicolingüística para abordar el bilingüismo es la identidad del sujeto. Según Bialystok (2001) la(s) lengua(s) que el sujeto usa son un instrumento que forman su identidad. En la opinión de esta investigadora, si un sujeto determinado se ve obligado a adquirir una lengua que no le es de su agrado, podría desarrollar sentimientos negativos en contra de la comunidad que habla dicha lengua. En tal sentido, Schuman (1976), desde la teoría de la aculturación, plantea el concepto de la distancia social, la cual concibe al individuo como miembro de un grupo social y, por lo demás, en contacto con otro grupo social, cuyos miembros hablan la lengua meta del bilingüe. Según el autor, si el estatus social, político y económico de dicha lengua es de mayor prestigio que la LM del bilingüe, la distancia social incrementará, trayendo como consecuencia mayor dificultad para el desarrollo de la lengua meta. Schuman (1976) también comenta que diferentes factores influyen en la disminución o el incremento de la distancia social entre dos grupos, tales como: El deseo de asimilarse a la lengua-cultura meta, el nivel de cohesión entre los grupos, la similitud o diferencia entre las dos culturas en contacto, la actitud del aprendiz y la duración del tiempo de residencia en la sociedad- cultura de acogida. El bilingüismo desde un enfoque sociolingüístico. Para empezar y desde una perspectiva general, la Sociolingüística es una disciplina que explica las relaciones entre el uso del lenguaje,

52 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants es decir, el comportamiento lingüístico y el contexto sociocultural, asociado a dicho uso. En este sentido, el uso que hace el sujeto de la lengua depende del contexto social (Silva-Corvalán & Arias, 2017; Smakman, 2018; Van Herk, 2018). Según Bolaño (1999) y Silva- Corvalán y Arias (2017), la Sociolingüística, en particular la descriptiva, se ocupa de la actuación del usuario del lenguaje, en relación con variables sociales que determinan su acto de habla, entre otras: ¿Quién habla o escribe?, ¿Qué registro de lengua utilizar?, ¿A quién?, ¿Cuándo?, ¿Con qué finalidad?, ¿Hay una forma correcta de hablar una lengua? ¿Qué es lo que sabemos, cuando solo a partir de hablar de una persona y sin necesidad de verla, podemos asociarla con un determinado nivel de instrucción, región o país de origen e incluso su edad y género? En el proceso de explicar el uso de la lengua en su entorno social, la Sociolingüística considera el valor que ejerce sobre dicho uso un conjunto de factores sociales, denominados sociolingüísticos o extralingüísticos porque son externos a la estructura lingüística. Según Silva-Corvalán y Arias (2017), tales factores sociales incluyen: (1) Diferentes sistemas de organización política, económica, social y geográfica de una sociedad, (2) Factores individuales que tienen repercusiones sobre la organización social en general, como la edad, la raza, el género, la profesión, el nivel sociocultural, el nivel de instrucción y la procedencia geográfica (rural vs urbano; dentro del espacio urbano, el barrio de residencia), y (3) Aspectos históricos y etnoculturales. La Sociolingüística aplicada al bilingüismo se opone a las posiciones teóricas que conciben la lengua y su uso aislados de su contexto social. Desde una mirada sociolingüística al bilingüismo, en esta sección, se propone definirlo como el comportamiento lingüístico (uso de la lengua), con distintos grados de dominio, observado en el usuario de dos o más lenguas, en relación con el contexto social y cultural asociados. En otros términos, la Sociolingüística del bilingüismo explica cómo el sujeto bilingüe

53 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants hace uso de los idiomas en relación con las características sociales y culturales de la situación de comunicación asociada a dicho uso. Del mismo modo explica cómo tal uso varía en los sujetos en relación con dichas características. En esta ruta teórica sobre el bilingüismo, “no sólo se trata de ser capaz de usar dos o más idiomas, sino que lo imprescindible es el conocimiento por parte de una persona bilingüe de las culturas, las tradiciones y todo lo que está relacionado con los idiomas” Silva-Corvalán y Arias (2017, p. 56). En otras palabras, se reitera que es imposible separar el lenguaje de la cultura y viceversa. En la perspectiva teórica de la Sociolingüística del bilingüismo, la tendencia actual es considerar que el bilingüismo ofrece ventajas sociales y culturales (Shook & Marian, 2012). A continuación, se presentan ejemplos de dichas ventajas, provenientes de investigaciones llevadas a cabo en contextos de programas de instrucción bilingüe dual en niños y adultos. En lo relativo a las ventajas sociales y culturales del bilingüismo de dichos programas con niños, los resultados, aquí reseñados, son los siguientes: Por un lado, al investigar las manifestaciones de aceptación cultural entre estudiantes de estos programas educativos, en especial, la educación bilingüe dual en español-inglés en Estados Unidos, Lindholm- Leary y Hernández (2011) y Lindholm-Leary (2016) hallaron que tales estudiantes, utilizando una escala de autoevaluación del bilingüismo, consideraban tener actitudes positivas hacia el inglés y los hablantes nativos de dicha lengua. Por otro lado, Feinauer y Howard (2014), en una revisión de investigaciones sobre las actitudes sociales e interculturales de estudiantes de primaria, inscritos en tales programas educativos, encontraron: (1) Los estudiantes manifiestan satisfacción por tener compañeros en el aula con diferentes antecedentes lingüísticos, así como reflejan actitudes sociales y transculturales más positivas que sus pares de programas educativos convencionales, (2) Las actitudes positivas de los estudiantes, observadas en primaria, se manifiestan en la secundaria y (3) En secundaria, los estudiantes hispanohablantes y

54 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants angloparlantes interactúan entre sí con facilitad, tanto dentro del aula de clase, como fuera de ella. Según estos autores, dichos estudiantes realizan con espontaneidad actividades sociales en conjunto, como celebración de cumpleaños y salidas de campo. Concerniente a las ventajas sociales y culturales que ofrece el bilingüismo en el contexto de programas de instrucción bilingüe dual con adultos, los resultados, aquí referidos, son: Por una parte, Van Herk (2018) sugiere que los adultos que participan en dichos programas gozan de beneficios cognitivos, sociales y prácticos, por ejemplo: Adquieren mayor capacidad de percepción del conocimiento y obtienen mayores oportunidades de empleo. Del mismo modo, señala Van Herk, tales adultos logran una mayor capacidad para dialogar y negociar el significado con sus compañeros de clase, quienes son hablantes nativos del inglés y, por lo demás, mejoran su competencia multicultural, así como adquieren una mayor conciencia de las diferencias interculturales. Por otra parte, Feinauer y Howard (2014), en una investigación realizada con un grupo de adultos en educación dual nocturna concluyen que dicho programa les sirve como puente cultural, social y lingüístico. En suma, la investigación de Feinauer y Howard sugiere que los adultos beneficiarios de estos programas educativos bilingües desarrollan confianza en sí mismos, mejoran su autoimagen y logran una mayor aceptación del otro en sus diferencias culturales.

Propuesta de definición holística del bilingüismo

A través del Capítulo 2 se mencionó que el bilingüismo es una realidad lingüística, cultural y social, que existe en el mundo de manera natural y, por lo demás, de expansión creciente, principalmente en la sociedad digital y del conocimiento. A pesar de que su acepción sea poco unívoca, se indicó también que el bilingüismo hace parte del capital humano, sobre todo, en el tejido social, educativo y político del siglo XXI. Visto así, se postuló

55 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants que, un ser humano sin las condiciones psicológicas y sociales que lo facultan para usar dos más lenguas-culturas como medio de actuación social, tendría desventajas laborales, profesionales, académicas, sociales, cognitivas, entre otras, en comparación con el ser humano que posee dichas condiciones para tal fin (Austin, Blume, & Sánchez, 2017; Baker & Wright, 2017; Grosjaen, 2015; Shin, 2018). Adoptar un procedimiento metodológico y epistemológico que defina el bilingüismo a partir de sus características y utilidades generales o particulares es un procedimiento reduccionista, que resulta insuficiente para comprenderlo en su complejidad natural y en su alcance multifuncional. Su comprensión debe hacerse en su conjunto y de manera global e integral. En otras palabras, el bilingüismo no puede ser explicado mediante una simple reducción del mismo a las partes o características que lo componen. De ahí, la presente propuesta de definición holística. Comprender y explicar el bilingüismo, a través de un enfoque teórico holístico, implica adoptar un procedimiento epistemológico que lo considere como una realidad bi-multilingüística y bi-multicultural, de expansión creciente en el mundo del siglo XXI. Por otra parte, en el desarrollo de un estado psicológico, social y cultural que faculte al ser humano para acceder y usar dos o más lenguas-culturas interactúan un sinnúmero de variables relativas al grado de la competencia lingüística alcanzada en las lenguas, implicaciones y condiciones del uso de tales lenguas. La explicación y comprensión de tal particularidad obliga a considerar el bilingüismo como un todo. La figura 2.1 representa la definición holística del bilingüismo.

56 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Grados de competencia bi-multi-lingüística y cultural

Consciencia Consciencia Estado psicológico de las de las individual para el uso implicaciones del uso implicaciones del uso de dos o más lenguas- bi-multi-lingüístico bi-multi-lingüístico culturas y cultural y cultural

Contexto discursivo

Figura 2.1 Representación de la Definición Holística del Bilingüismo

Como se presenta en la Figura 2.1 y desde un enfoque holístico, el bilingüismo se refiere, en un sentido amplio, a la presencia de dos o más lenguas, con características sociales y culturales propias, en el sujeto o en la comunidad. Por otra parte, la presente obra centra su interés en el sujeto –usuario de dos o más lenguas-culturas, esto es, el bilingüismo individual o bilingualidad. Este tipo de bilingüismo, visto desde un enfoque holístico, incluye factores individuales, lingüísticos, sociales y culturales interrelacionados entre sí. El eje articulador de este proceso es el estado psicológico del sujeto, el cual lo faculta para usar dos o más lenguas-culturas, con grados

57 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants de competencia bi-multi-lingüístico- cultural, en un determinado contexto discursivo; siendo consciente de las condiciones que determinan dicho uso, así como de sus consecuencias ideológicas, políticas y socioculturales. Para terminar, la definición holística del bilingüismo aquí propuesta, tiene un carácter descriptivo, tal como sucede con el resto de las perspectivas teóricas presentadas anteriormente. En tal sentido, su utilidad teórica consiste en servir de apoyo para la descripción de sociedades, comunidades o individuos, que hacen uso de dos o más lenguas-culturas.

C onclUSIÓN

El acercamiento teórico al bilingüismo, en el presente capítulo, se llevó a cabo mediante el desarrollo de dos aspectos: Por un lado, la presentación y discusión de factores de su expansión en el siglo XXI y, por el otro, la revisión de perspectivas epistemológicas. En lo atiente al tratamiento del primer aspecto, se resaltó lo siguiente: A. El dinamismo del siglo XXI le impone al ser humano un doble desafío: (1) El desarrollo de la capacidad para acceder y difundir el conocimiento y (2) La consolidación de un estado psicológico y social, que le permita usar dos o más lenguas-culturas, con diferentes grados de dominio, según la situación de interacción comunicativa. B. En el siglo XXI, el bilingüismo podría ser considerado como un instrumento de comunicación transversal en todos los saberes y actividades de generación y difusión del conocimiento, así como de desempeño social, académico, cultural, político, entre otros. En tal sentido, el ser humano del siglo XXI está llamado a construir su identidad a partir de dos o más lenguas-culturas (Abdelilah-Bauer, 2007; Shin, 2018). En síntesis, el bilingüismo es un generador de desarrollo social, cultural, digital, científico, político, entre otros.

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La revisión de las perspectivas teóricas del bilingüismo permitió consolidar un marco de respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué es el bilingüismo? En dicho marco se puso de relieve lo siguiente: Primero, el bilingüismo afecta a los individuos como tales (bilingüismo individual) y a las comunidades (bilingüismo colectivo o social). Del mismo modo, la competencia lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en el siglo XX y primeras décadas del siglo XXI, un tema de estudio de las ciencias del lenguaje, cognitivas, sociales y de la educación. Su definición depende, entonces, de la ciencia que lo aborde, lo que produce una diversidad de definiciones. Tal diversidad convierte al bilingüismo en una realidad dinámica y multivariable. Es dinámica porque depende de varios campos del conocimiento, lo que hace que su definición sea poco unívoca y, además, en constante evolución. La definición del bilingüismo es multivariable porque involucra diferentes factores: (1) Fluidez y grado de conocimiento las lenguas, desde la perspectiva de la lingüística tradicional, en especial, las definiciones lingüísticas de carácter maximalista (Bloomfield, 1935) y minimalista (McNamara, 1967), (2) Uso de dos o más lenguas como medios de comunicación y de acción, desde un enfoque funcional, psicológico y psicolingüístico (Baker & Wright, 2017; Bialystok & Sullivan, 2017; Buga & Cosgun- Ogeyik, 2018; Grosjean, 2015), (3) Relación entre el uso de las lenguas y el contexto social de interacción del bilingüe, desde una mirada sociolingüística (Silva-Corvalán & Arias, 2017; Smakman, 2018; Van Herk, 2018) y (4) Uso crítico de las lenguas, teniendo en cuenta las relaciones de poder establecidos en dicho uso (Martínez, 2006; Walsh, 1991).

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Atic vidades Cognoscitivas de Consolidación de Conocimientos Adquiridos

Las actividades cognoscitivas de consolidación de conocimientos adquiridos, a través del capítulo, son de tres tipos. Estas incluyen: recordar, evaluar y crear.

Actividades para recordar conocimiento

PP Escriba seis palabras relativas al acercamiento teórico del bilingüismo.

PP Describa, brevemente, las perspectivas teóricas referenciadas en el capítulo para definir el bilingüismo.

PP Identifique los soportes teóricos de la definición holística de bilingüismo.

Actividades para evaluar conocimiento

PP Determine en qué medida la definición de bilingüismo utilizada en la política de bilingüismo de su país es válida científicamente.

PP Revise un proyecto educativo institucional (PEI) de una institución educativa pública de su país y determine si permite graduar estudiantes que cumplan con los requisitos de bilingüismo de la política nacional de bilingüismo respectiva.

PP Juzgue en qué medida el concepto de bilingüismo de un PEI de una determinada institución educativa pública de su país se ajusta a la definición holística de bilingüismo.

60 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Actividades para crear conocimiento

PP Escriba un diario de campo para registrar las percepciones sobre el bilingüismo en diferentes poblaciones, por ejemplo: estudiantes de secundaria, estudiantes de licenciaturas en idiomas, estudiantes de educación para adultos, docentes de lengua materna, docentes de lenguas extranjeras y administradores educativos (rectores, coordinadores y secretarios de educación).

PP Proponga una secuencia didáctica para el desarrollo de un determinado acto de comunicación (pedir/dar información, ofrecer disculpas, etcétera) en una lengua extranjera con estudiantes de último grado de primaria, utilizando la definición holística de bilingüismo.

PP Con base en una concepción psicológica y social del bilingüismo, proponga algunas orientaciones educativas y culturales para mejorar los procesos de desarrollo bilingüe en una institución educativa de su localidad.

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Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

CAPÍTULO 3

DIMENSIONES DE LA BILINGUALIDAD

El capítulo 2 giró en torno a la presentación y explicación de factores de expansión del bilingüismo en el siglo XXI, la discusión de diferentes perspectivas teóricas del bilingüismo y la propuesta de una definición teórica del bilingüismo con enfoque epistémico holístico. El capítulo 3 tiene como finalidad revisar, desde una perspectiva crítica, un estado del arte sobre enfoques teóricos en el campo de las lenguas en contacto en el sujeto, denominado bilingualidad o bilingüismo individual. En tal sentido, se examinan los siguientes aspectos: (1) Aproximación teórica a la bilingüalidad, 2) Dimensiones psicolingüísticas de la bilingualidad, (3) Dimensiones sociolingüísticas de la bilingualidad. El capítulo culmina con la presentación de las conclusiones sobre las tipologías de la bilingualidad, según sus dimensiones psicológicas y sociales y las actividades cognoscitivas de consolidación de conocimientos adquiridos en el capítulo.

Aproximación Teórica a la Bilingualidad

El bilingüismo, desde la perspectiva de la bilingualidad o bilingüismo individual, es un campo de creciente actualidad teórica e investigativa en las ciencias del lenguaje, sociales, cognitivas y educativas. En la presente obra, se utiliza el término bilingualidad

63 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants o bilingüismo individual para hacer referencia a la presencia de dos o más lenguas-culturas en el sujeto. Según las orientaciones epistemológicas, desarrolladas por Hamers y Blanc (2000), la bilingualidad se concibe como: “El estado psicológico del individuo que tiene acceso a más de un código lingüístico, para utilizarlos como medio de comunicación social” (p. 6). Así, la bilingualidad es un estado psicológico que va más allá del conocimiento de más de un código lingüístico. Este estado faculta al sujeto para el uso de dichos códigos lingüísticos, asociados a sus respectivas culturas. Tal uso se da según las condiciones de la situación de comunicación, en la cual interactúa el bilingüe. En otros términos, la bilingualidad es una conducta psicológica, atinente al conocimiento y uso de más de dos lenguas-culturas, con fines de comunicación social. El logro de tal conducta supone un esfuerzo sostenido por un determinado tiempo por parte del sujeto y de su entorno familiar, educativo y social. La bilingualidad, como estado psicológico, se construye de manera exponencial, en relación con el uso que el sujeto realiza de las lenguas-culturas en su posesión. Así, la bilingualidad se refiere a la experiencia bilingüe acumulada, es decir, al desarrollo y uso, de dos o más lenguas-culturas, con distintos grados de dominio. Estos grados de dominio están asociados a aspectos de la competencia en cada una de las lenguas (habilidades y niveles lingüísticos), situaciones de uso de la lengua, roles de los interlocutores y temáticas abordadas en la comunicación. En esta línea epistemológica, los autores de la presente obra, proponen la siguiente definición de bilingualidad: Estado psicológico del sujeto que lo faculta para usar dos o más lenguas-culturas (competencia comunicativa bi-multilingüe y bi-multicultural), con distintos grados de dominio en las habilidades y niveles lingüísticos, según las situaciones de uso de la lengua (hogar, trabajo, escuela), los roles de los interlocutores (padres, jefes, maestros) y temas tratados en la

64 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

comunicación (trabajo, política, deportes, turismo, desarrollo personal, entre otros). Del mismo modo, el grado de desarrollo de la bilingualidad le permite al bilingüe identificarse y ser reconocido por los demás como bi-multilingüe y bi- multicultural. En resumen, la bilingualidad es la dimensión del bilingüismo, asociada a la presencia de dos o más lenguas-culturas en el sujeto. Desde el punto de vista epistemológico, la bilinguallidad se caracteriza a partir de los siguientes criterios:

1. Estado psicológico o conducta psicolingüística: habilita al sujeto para un propósito psicolingüístico específico, en particular, el uso de dos o más lenguas-culturas.

2. Competencia: capacidad del bilingüe para usar dos o más lenguas-culturas (competencia comunicativa bi-multilingüe y bi-multicultural).

3. Función: uso de las lenguas-culturas en una determinada situación de comunicación, en función de los propios intereses del bilingüe y de los patrones sociales y culturales que rigen el respectivo uso.

4. Relatividad: el uso de las lenguas-culturas se produce con distintos grados de dominio en las habilidades y niveles lingüísticos.

5. Actitud: el bilingüe se identifica y es reconocido por los demás como bilingüe y bicultural. Numerosas tipologías permiten clasificar al sujeto bilingüe. Tales tipologías son el resultado de los diferentes criterios utilizados para definir el bilingüismo, entre ellos: La edad de la adquisición bilingüe, el orden de adquisición de las lenguas y el estatus de las lenguas. Estos criterios son de naturaleza psicológica y social; lo que permite caracterizar la bilingualidad en dos dimensiones: Psicolingüística y sociolingüística.

65 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Dimensiones Psicolingüísticas de la Bilingualidad

En el marco de la psicolingüística, existe un interés creciente por el estudio del uso de dos o más lenguas-culturas en el sistema cognitivo del sujeto, es decir, la bilingualidad, del cual se desprende la siguiente tipología: (1) Organización cognitiva del bilingüe, (2) Competencia alcanzada en ambas lenguas, (3) Habilidad bilingüe receptiva y productiva y (4) Edad y contexto de inicio al bilingüismo.

Organización cognitiva del bilingüe

Antes de referirnos a la organización cognitiva del bilingüe, presentamos algunos aspectos relativos al signo lingüístico. Desde los principios lingüísticos de Saussure (1916), se resalta que la lengua es un sistema de signos. Un signo lingüístico, lo explica Saussure, es una combinación de dos unidades: (1) Significado (concepto o idea) y (2) Significante (imagen acústica). Para Saussure, el concepto se encuentra en nuestra mente, dependiendo del contexto y de los referentes adquiridos. En cambio, la imagen acústica no se limita al sonido de la palabra, sino que es la huella psíquica del significado en nuestra mente. Igualmente, Saussure (1916) plantea el signo lingüístico como un proceso mental en el cual el significante y significado son biunívocos, es decir, el signo es indivisible y tanto el significante y significado no pueden ser separados; a partir de esto, se dice que el signo es como una moneda de dos caras. Por otra parte, sostiene Saussure, no existe un lazo natural entre significante y significado, lo que hace que el signo sea arbitrario. Asimismo, al ser de naturaleza auditiva, Saussure plantea que el significante del signo se realiza en el tiempo; de ello resulta su linealidad. Ahora bien, ¿qué se entiende por organización cognitiva del bilingüe? Desde Weinreich (1953) y Ervin y Osgood (1954), se plantea

66 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants que la organización cognitiva del bilingüe, o sea la forma en que su mente representa la realidad, se fundamenta en la relación entre lenguaje y pensamiento. Dicha relación concierne la representación de la realidad, en la estructura psico y neurolingüística del bilingüe, a través del signo lingüístico, teniendo en cuenta sus dos componentes: Significante y significado. Los autores en referencia tipifican al bilingüe, desde su organización cognitiva, en tres tipos: (1) Coordinado, (2) Compuesto y (3) Subordinado. Bilingüe coordinado. Desde el punto de vista cognitivo, según Weinreich (1953) y Ervin y Osgood (1954), el sujeto desarrolla dos sistemas lingüísticos paralelos. Es decir, para este tipo de bilingüe, el signo lingüístico tiene su propio significado y significante en L1 y en L2. Este tipo de bilingüe logra separar cada una de sus lenguas, funcionando como dos hablantes monolingües. Dicho de otra manera, este tipo de bilingüismo corresponde a un sujeto que habla las dos lenguas como si fuera una persona monolingüe única en cada lengua, y esto a cada nivel de la estructura lingüística, sin ninguna interferencia o mezcla (Hamers & Blanc, 2000; Hermanto, Moreno, & Bialystok, 2012). Adicionalmente, Ronjat (1913) plantea que el bilingüismo coordinado se logrará siempre y cuando cada uno de los padres le hable una sola lengua al niño. En tal sentido, el bilingüe coordinado cuando recibe un mensaje en su LM, lo entiende y contesta en esa misma lengua, y cuando recibe un mensaje en segunda lengua lo entiende y responde en esa misma lengua. Desde el punto de vista de la neurolingüística, Hamers y Blanc (2000) plantean que en el bilingüe coordinado, cada lengua dispone de un dispositivo de memoria por aparte, por lo que el material conceptual elaborado en cada lengua es diferente para cada una y se encuentra separado uno del otro (ver Figura 3.1). Por ende, sostienen los autores, el paso de un lexicón a otro se haría por equivalencias o traducciones. Al mismo tiempo, desde el punto de vista de la competencia en las lenguas en posesión, en la opinión de Hamers y Blanc, el bilingüismo coordinado supone una alta competencia

67 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants del sujeto bilingüe en ambas lenguas, de tal modo se comportaría como hablante nativo en cualquiera de ellas, como si se tratara, entonces, de universos semióticos y comunicativos paralelos, cada cual con su propio sistema de conceptualización y almacenamiento de información. De esta manera, plantea Martinet (1969), el bilingüe coordinado es un individuo que posee una representación conceptual para cada lengua: Cuando recibe un mensaje en lengua X, lo entiende en esa lengua y en esa lengua lo emite y produce la respuesta.

L1 L2  

Figura 3.1 Representación de la Bilingualidad Coordinada

La edad y el contexto son variables asociadas a la bilingualidad coordinada. En general, este tipo de bilingüe adquiere su segunda

68 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants lengua después de la primera. Es decir, el contexto de adquisición de la segunda lengua es diferente al de la primera. Tomando en consideración estas dos variables, la bilingualidad coordinada se define como el dominio de dos lenguas adquiridas en momentos y en contexto distintos (Ada, Campoy, & Baker, 2017; Maher, 2018). Así, un individuo que adquiere, en edad temprana, su L2 en un contexto diferente al de su LM desarrollará dos representaciones cognitivas (bases conceptuales) separadas. A título de ejemplo, un/a hispanohablante que adquirió el inglés como segunda lengua en medio diferente al de su LM, diferenciará el concepto del término español “familia” del concepto del término inglés “family” (Galindo, 2009). Bilingüe compuesto. Desde el punto de vista cognitivo, se posee una única representación cognitiva (base conceptual o significado) para dos significantes en lenguas diferentes; es decir, se posee dos etiquetas lingüísticas diferentes para referirse a una misma unidad conceptual, según Edwards, (1994), Ervin y Osgood (1954) y Weinreich (1953). De esta manera, este tipo de bilingüe no sería capaz de detectar las diferencias conceptuales marcadas en cada una de sus lenguas en posesión (Hamers & Blanc, 2000). Seguidamente, Hamers y Blanc explican, desde el punto vista de la neurolingüística, que en el bilingüismo compuesto existe un dispositivo de memoria común para ambas lenguas, por lo que la información léxica de una y otra y sus relaciones conceptuales están dispuestas en un mismo depósito. Esto supondría, afirman los autores, que el paso de una a otra lengua se hace por cambio de código, pero la base conceptual es fundamentalmente la misma. En relación con el dispositivo común para ambas lenguas, las opiniones de los investigadores van en dos direcciones: En la primera, se plantea que, al iniciar la adquisición bilingüe, las dos lenguas se sustentan en un mismo almacenamiento lingüístico y, posteriormente, éste se va diferenciando paulatinamente (Volterra & Taeschner, 1978; Vila & Cortés, 1991). En la segunda, se considera que, desde el inicio, cada lengua tiene su propio sistema

69 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants lingüístico (Barreña & Ezeizabarrena, 1999; Ezeizabarrena, 1996). La representación de la bilingualidad compuesta se presenta en la Figura 3.2.

L1 L2 

Figura 3.2 Representación de la Bilingualidad Compuesta

La edad y el contexto de adquisición del bilingüismo están asociados a la bilingualidad compuesta. En general, el bilingüe compuesto es aquel que crece, desde la infancia, en un entorno bilingüe, en donde existen al menos dos lenguas, denominadas A y B, respectivamente. Así, la bilingualidad compuesta se define como el dominio de dos lenguas aprendidas al mismo tiempo y en el mismo contexto, ninguna de las lenguas es tipificada como lengua dominante (Ada, Campoy, & Baker, 2017; Maher, 2018). Por su parte,

70 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Hamers y Blanc (2000) argumentan que un individuo que adquiere, en edad temprana, la lengua A y la lengua B en el mismo contexto, desarrollará una única representación cognitiva (base conceptual) para dos equivalentes de traducción. Es decir, el bilingüe compuesto es un individuo que posee una representación cognitiva común para las dos lenguas: Cuando recibe un mensaje en la lengua A lo procesa en esa misma lengua y cuando lo recibe en la lengua B, lo procesa en dicha lengua. Bilingüe subordinado. Este tipo de bilingüe se caracteriza por lo siguiente: Recibe el mensaje en la L2 y para comprenderlo, necesita recurrir al apoyo de su LM. En tal estado de bilingualidad existe una subordinación de la segunda lengua con respecto a la primera, de tal suerte que el sujeto interpreta los mensajes y las unidades lingüísticas de la segunda desde el filtro lingüístico de la primera. En otras palabras, el bilingüe adquiere la segunda lengua (lengua dominada) a través del filtro de la primera (lengua dominante). Para finalizar el acercamiento teór ico a la biling ualidad compuesta y coordinada, cabe subrayar lo siguiente, tomando como base los principios teóricos de Hamers y Blanc (2000): Primero, estos dos tipos de bilingualidad se diferencian en la manera de representar la realidad, es decir, la organización cognitiva. Segundo, las variables grado de competencia en ambas lenguas, edad y contexto de adquisición bilingüe están asociadas a la aparición de un tipo u otro de bilingualidad, pero no determinan la diferencia entre ambas. Finalmente, entre la bilingualidad compuesta y la coordinada existe un continuo, nutrido de diferentes grados, de modo que un bilingüe puede ser más compuesto para ciertos conceptos y más coordinado para otros.

Competencia alcanzada en ambas lenguas

La competencia que el sujeto alcanza en sus lenguas en posesión es una variable utilizada para caracterizar la bilingualidad. Hamers y Blanc (2000) escriben que la noción de competencia alcanzada

71 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants en las lenguas permite tener en cuenta el carácter relativo de la bilingualidad, ya que dicha noción pone en relación el grado de dominio en cada una de las lenguas. En los desarrollos de las ciencias del lenguaje y cognitivas, aplicadas a la explicación de la adquisición de la bilingualidad, según el tipo de dominio alcanzado en las lenguas, el bilingüe se clasifica como sigue: (1) Bilingüe equilibrado o balanceado, (2) Bilingüe dominante y (3) Bilingüe limitado o semilingüe. Bilingüe equilibrado o balanceado. De manera general, es el manejo de dos lenguas con el mismo nivel de competencia. La competencia alcanzada en segunda lengua es igual a la del hablante nativo de dicha lengua (Ada, Campoy, & Baker, 2017; Hamers & Blanc, 2000; Lambert, 1955; Lambert, Genesee, Holobow, & Chartrand, 1993). Por su parte, Hamers y Blanc (2000) mencionan que no se puede confundir la bilingualidad equilibrada con una alta competencia alcanzada en las dos lenguas. Para estos autores, este tipo de bilingualidad se refiere a un estado de equilibrio entre los niveles de competencia alcanzada en las dos lenguas. Entonces, un sujeto puede lograr una alta competencia en la lengua meta, sin querer decir que dicha competencia sea igual a la del hablante nativo de dicha lengua. En otras palabras, la bilingualidad equilibrada exige que el bilingüe posea una competencia nativa en las lenguas en posesión. En otros términos, el bilingüe balanceado, explica Grosjean (2015), sería como dos monolingües en una persona, puesto que se espera que posea una competencia igual a la del hablante nativo de la segunda lengua. Al mismo tiempo, se señala que el sustento epistemológico del concepto de bilingüe equilibrado podría provenir de la noción de hablante-oyente ideal, definido, según Chomsky (1965; 1986), como el sujeto que habla perfectamente su lengua en una comunidad hablante homogénea. Fishman (1972) y Fishman y Lovas (1970) sin embargo, han advertido en contra de la noción de bilingüismo equilibrado en términos más generales. Para él, el bilingüe equilibrado es un

72 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants concepto idealizado, ya que el bilingüe excepcionalmente posee la misma fluidez en las dos lenguas cuando se trata de conversar sobre todos los temas posibles. Por su parte, Edwards (1994), considera que un bilingüe, perfectamente equilibrado, es excepcional. En efecto, plantea Edwards, los hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes bilingües equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, dado que el uso de las lenguas se efectúa con diferentes propósitos y personas. En verdad, excepcionalmente, un bilingüe será igualmente competente en la escucha, habla, lectura y escritura en sus dos o más lenguas (Baker & Prys Jones, 1998). Por último, Baker y Wright (2017) matizan la definición de bilingüe balanceado y lo define como el bilingüe cuya competencia en sus dos lenguas están bien desarrolladas. Para Baker y Wright, un ejemplo de bilingüe balanceado puede ser el alumno, en situación de educación bilingüe, que entiende, en cualquier lengua, el plan de estudios entregado en la escuela y, por lo demás, puede funcionar en las actividades del salón de clase en cualquier lengua. Bilingüe dominante. Este tipo de bilingüe se caracteriza por poseer una competencia mayor en una de las dos lenguas, generalmente, la materna. (Ada, Campoy, & Baker, 2017; Baker & Prys Jones, 1998; Fishman, 1972; Maher, 2018). Esta dominancia está marcada por la lengua mediante la cual el sujeto recibe y responde a la mayoría de los estímulos (Galindo, 2009). Adicionalmente, la bilingualidad dominante se observa en la mayoría de los bilingües y, por lo demás, el grado de dominancia estaría asociado al contexto de su interacción. El tiempo de exposición a dicho contexto puede, igualmente, traer como consecuencia el cambio de lengua dominante. Esta línea teórica es ilustrada por Cummins (2002) y Ada, Campoy y Baker (2017) de la siguiente manera: Si un alumno bilingüe dominante en español (LM) – inglés (L2), es expuesto, durante un determinado tiempo, a un ambiente familiar y social anglófono, de manera gradual, su inglés puede adquirir el estatus de lengua dominante. Al mismo tiempo, añaden los autores, este

73 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants mismo sujeto, en posesión del inglés como lengua dominante, al ser expuesto a una vida laboral en un ambiente hispanohablante, puede revertir su lengua dominante al español. Bilingüe limitado o semilingüe. Se refiere al bilingüe que “posee una competencia incompleta en ambas lenguas, es decir, poseen menos destrezas lingüísticas en ambas lenguas que los individuos nativos respectivos, con el subsiguiente detrimento cognitivo y académico que de ello se deriva” (Cummins, 1979, p. 228). Seguidamente, según Kroll y Bialystok (2013), el individuo semilingüe presenta un perfil lingüístico caracterizado por lo siguiente: (1) Pobre vocabulario, comparado con el de los monolingües de su mismo grupo social y del mismo nivel educativo, (2) Desviación de la norma en ambas lenguas y (3) Dificultades para expresar verbalmente sus emociones.

Habilidad bilingüe receptiva y productiva

Desde un enfoque funcional del lenguaje, las habilidades lingüísticas se clasifican en dos dimensiones: Productivas (escritura y habla) y receptivas (lectura y escucha). Ahora bien, ¿Cuáles son los tipos de bilingüe, según las habilidades lingüísticas desarrolladas para usar las lenguas en posesión? En relación con el desarrollo de tales habilidades, el bilingüe puede ser tipificado como: (1) Bilingüe receptivo o pasivo y (2) Bilingüe productivo o activo Bilingüe receptivo o pasivo. Un sujeto con habilidades bilingües receptivas es competente en su primera lengua y, por lo demás, muestra capacidad para escuchar y leer en la segunda, pero no para hablarla ni escribirla. El proceso del bilingüismo receptivo podría indicar que el bilingüe está adquiriendo la segunda legua en desequilibrio con la primera. Además, el bilingüe no está adquiriendo las cuatro habilidades lingüísticas en la L2 por igual; se está privilegiando las habilidades de tipo receptivo (lectura y escucha), descuidando aquellas de tipo productivo (escritura y habla). La Figura 3.3 representa gráficamente dicho tipo de bilingüe.

74 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Hablar Leer Leer

L1 L2

Figura 3.3 Representación de la Bilingualidad Receptiva

Bilingüe productivo o activo. Un sujeto con habilidades bilingües productivas posee la capacidad para hablar, escribir, escuchar y leer en dos o más lenguas. El desarrollo de habilidades bilingües productivas indicaría que el bilingüe está expuesto a circunstancias de aprendizaje, que le permiten incorporar a la par dos sistemas lingüísticos y culturales. La Figura 3.4 representa la gráfica correspondiente a este tipo de bilingüe.

75 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Hablar Hablar Leer Leer

L1 L2

Figura 3.4 Representación de la Bilingualidad Productiva

Características del bilingüismo receptivo y productivo. Según Baker y Wright (2017), el bilingüe puede desarrollar las habilidades lingüísticas productivas y receptivas en distintos grados, en relación con el contexto, por ejemplo: El bilingüe puede comprender el significado de una palabra escrita en la L2, pero no puede pronunciarla correctamente. En otros casos, agrega el autor, el bilingüe puede comprender una palabra determinada, pronunciada en la L2, pero no la puede escribir. Igualmente, un bilingüe puede escuchar comprensivamente en una L2 en un determinado contexto (compras de vestidos en el supermercado), pero no en otro contexto (una conferencia académica). Finalmente, el bilingüismo productivo

76 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants y receptivo se desarrollaría siguiendo un continuo, que depende de cada persona. En ese sentido, Sánchez-Casas (1999) plantea que una persona bilingüe, desde el momento de inicio al desarrollo bilingüe, puede ubicarse en el extremo del continuo que clasifica como bilingüe pasivo, es decir, que puede comprender y leer tanto en la L1 como en la L2. Para este autor, como consecuencia de la cantidad y calidad de la exposición a la L2, el bilingüe podría moverse hacia el otro extremo del continuo y, por lo tanto, desarrollar habilidades productivas en sus lenguas, que lo clasifican como bilingüe productivo, esto es, puede hablar y escribir en las dos lenguas (L1 y L2).

Edad y contexto de inicio al bilingüismo

La edad y el contexto de inicio al desarrollo bilingüe son dos variables, tomadas generalmente, en conjunto. En otras palabras, una determinada edad de inicio al bilingüismo trae consigo su contexto en particular. Paralelamente, se entiende por edad de inicio al bilingüismo el momento cronológico a partir del cual el sujeto comenzó su adquisición bilingüe. El contexto, por su parte, se refiere al entorno que sirve de base para tal inicio. El factor edad dentro de la adquisición bilingüe no solo se relaciona con la organización cognitiva del bilingüe, tal como se indicó anteriormente en el presente capítulo, sino también con la clasificación del bilingüe, según las siguientes categorías: Bilingualidad de infancia y bilingualidad tardía. Bilingualidad de infancia. Se refiere a la adquisición de dos o más lenguas durante la infancia, esto es, entre el nacimiento y los 10-11 años. Para Hamers y Blanc (2000), en la bilingualidad de infancia, se distinguen las siguientes categorías: (1) Bilingualidad precoz simultánea y (2) Bilingualidad precoz consecutiva o sucesiva. En cuanto a la bilingualidad precoz simultánea, se identifican los casos de niños que desarrollan, desde el comienzo de la adquisición del lenguaje, dos lenguas maternas, denominadas LA y LB. Por

77 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants ejemplo, el hijo de padres que poseen lenguas maternas distintas y cada uno le habla en su propia lengua. La adquisición de ambas lenguas se da de manera informal y no intencional, es decir, no hay intervención pedagógica. En este caso, el contexto asociado a la edad es el ambiente natural de la familia. Con relación a la bilingualidad precoz consecutiva, el niño adquiere su L2 en los primeros años de su infancia, pero después de haber adquirido las bases lingüísticas de su LM. Este tipo de bilingualidad puede ser el resultado de un programa de educación bilingüe, donde la adquisición de la L2 se da en un contexto formal, lo que se conoce como inmersión lingüística. También puede ser la resultante de la convivencia con nativo- hablantes de dicha L2, sin intervención pedagógica, cuyo contexto de adquisición es informal, lo que se conoce como sumersión. Bilingualidad tardía. Ocurre cuando una de las lenguas se aprende después de los 12 años. Esta bilingualidad se clasifica en dos tipos: Bilingualidad de adolescencia y Bilingualidad de la edad adulta. Hamers y Blanc (2000) reportan que la primera se desarrolla durante el periodo de la adolescencia, especialmente, entre los 12 hasta los 16-17 años y, la segunda ocurre en la etapa posterior a la adolescencia, es decir, después de los 16-17 años. Tales investigadores plantean que el factor común entre estos dos tipos de bilingualidad es su naturaleza consecutiva o secuencial. Desde una perspectiva general, Ada, Campoy y Baker (2017), Costa (2017), Hamers y Blanc (2000) y Montrul (2013) indican que este tipo de bilingualidad supone que primero se desarrollan en forma completa las habilidades lingüísticas en la LM y solo después de esto se desarrollan las competencias en la L2, generalmente, en entorno educativo. De igual forma se señala que, partiendo de la hipótesis del periodo crítico en relación con la adquisición del lenguaje, propuesta por Lenneberg (1967a, 1967b), la capacidad para adquirir la lengua meta en la edad de la adolescencia o edad adulta disminuye, en comparación con la capacidad para adquirir dicha lengua en la primera infancia (bilingualidad de infancia). Lo que podría ser la consecuencia de la reducción de la plasticidad cerebral,

78 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua. Por último, la edad de inicio al desarrollo bilingüe incide en el dominio de la L2. De un lado, los sujetos que inician la adquisición de la L2 en la infancia son más competentes que quienes la inician en la edad adulta en el dominio del componente fonológico de la L2. Del otro, los sujetos que inician la adquisición de la L2 en la edad adulta son más competentes que quienes la inician en la infancia en el dominio del componente gramatical de la L2 (Galindo & Moreno, 2008). Igualmente, mientras más temprano el sujeto inicie la adquisición de la L2, tendrá más oportunidades de gozar de las ventajas cognitivas, sociales y académicas que se derivan de la adquisición de una L2 a edad temprana (Galindo, 2009).

Dimensiones Sociolingüísticas de la Bilingualidad

El análisis de la competencia bilingüe, dentro de las conductas sociales, es un tema de creciente actualidad en el ámbito sociológico, antropológico y educativo. En el desarrollo de la bilingualidad, adicionalmente a los factores psicolingüísticos, interactúan una serie de parámetros sociolingüísticos, lo que amplía su carácter multidimensional. Tales parámetros sociolingüísticos, examinados a continuación, son los siguientes: (1) Estatus sociocultural de las lenguas, (2) Pertenencia e identidad cultural y (3) Presencia o ausencia de la comunidad de ambas lenguas.

Estatus sociocultural de las lenguas

El estatus sociocultural de las lenguas se refiere al valor social o actitud lingüística que el sujeto y la comunidad atribuyen a las lenguas-culturas. Tal valor permite tipificar la bilingualidad desde dos ópticas:

79 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Bilingualidad aditiva. En sus trabajos realizados en Montreal, Canadá, sobre la educación de inmersión al francés, dirigida a sujetos anglófonos, lingüísticamente mayoritarios, Lambert (1974) plantea que este tipo de bilingüismo se logra cuando una segunda lengua- cultura se añade a la primera lengua-cultura sin menoscabarla o reemplazarla; lo que produce en el sujeto una situación de enriquecimiento lingüístico-cultural. La Figura 3.5 representa la bilingualidad aditiva.

L1 + L2 L1 + L2 =

Figura 3.5 Representación de la Bilingualidad Aditiva

Para Lambert, los sujetos de LM mayoritaria, en contexto educativo bilingüe, normalmente desarrollan dicho tipo de bilingualidad, ya que la lengua de escolaridad es adicionada a la LM, sin deteriorarla o reemplazarla. En general, Ada, Campoy y Baker (2017), Hamers y Blanc (2000) y Lambert (1974), entre otros, sostienen que la bilingualidad aditiva o de suma es el ideal para todos los sujetos y, por lo demás, tiende a ocurrir con más frecuencia cuando los sujetos que hablan una lengua mayoritaria tienen la posibilidad de aprender otra lengua mayoritaria o una lengua

80 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants minoritaria. Dado que su LM, añaden los autores en mención, es una lengua de prestigio y mayoritaria, no está amenazada. Finalmente, lograr este tipo de bilingualidad se requiere que las dos lenguas tengan una valoración positiva en el grupo social (Galindo, 2009). Bilingualidad sustractiva. Para Lambert (1974), el bilingüismo sustractivo se refiere al caso de detrimento o reemplazo de la LM del sujeto a causa de la adquisición de la segunda lengua. Según Lambert, es el caso de un niño cuya LM es minoritaria y debe aprender una lengua mayoritaria en el hogar o, más a menudo, en la escuela. Por su parte, Ada, Campoy y Baker (2017), García y Kleifgen (2018) y Ovando y Combs (2018), entre otros investigadores del bilingüismo y de la educación bilingüe, mencionan que, en este tipo de bilingualidad, la segunda lengua (mayoritaria) se convierte en un instrumento lingüístico-cultural más importante que el materno (minoritaria), hasta el punto de reemplazarlo. Este tipo de bilingualidad, mencionan Ada, Campoy y Baker (2017), es el caso para un gran número de niños hispanohablantes, de lenguas nativo- americanas y otras lenguas minoritarias en los Estados Unidos de América. La Figura 3.6 representa la bilingualidad sustractiva.

L1 + L2 L2 =

Figura 3.6 Representación de la Bilingualidad Sustractiva

81 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Por otro lado, Galindo (2009) considera que el detrimento o reemplazo de la lengua-cultura materna causado por la segunda lengua-cultura puede producir en el sujeto un estado psicológico de negación de lengua-cultura materna, lo que traería un estado psicológico y social aculturizado en L2 o con anomia. En cualquier caso, el sentido de pertenencia e identidad con la lengua-cultura materna estaría en situación de deterioro. El valor social de las lenguas tiene un efecto sobre el desarrollo general (cognitivo, social, académico, entre otros casos), del sujeto bilingüe. Concretamente, si las dos lenguas gozan del mismo prestigio social, el sujeto tendrá mayor motivación en su desarrollo bilingüe y, al mismo tiempo, su desarrollo cognitivo y social no se verían frenados. En suma, reporta Galindo (2009), la bilingualidad aditiva es positiva, ya que además de su LM, el sujeto puede usar la otra, obteniendo los máximos beneficios de la experiencia bilingüe. Puede apreciarse en él una flexibilidad cognitiva enriquecida, en comparación con la cognición de monolingües (García & Kleifgen, 2018; Ovando & Combs, 2018). Por el contrario, si una de las dos lenguas está desvalorizada en la comunidad, el desarrollo cognitivo y social del sujeto bilingüe, en comparación con su homólogo monolingüe, podría sufrir deterioros (Cenoz & Genesee, 1998; Hamers & Blanc, 2000; Myers-Scotton, 2006).

Pertenencia e identidad cultural

Desde una mirada sociológica y antropológica, la identidad cultural se comprende a través del concepto de cultura y, por lo demás, puede ser entendida como la apreciación y aceptación del conjunto de valores, tradiciones, creencias, modos de comportamiento, entre otros aspectos, que caracterizan un determinado grupo social o sociedad. En concreto, Cobano-Delgado y Llorent-Vaquero (2017, p. 15) plantean que el concepto de identidad cultural encierra un sentido de pertenencia a un grupo social con el cual se comparten

82 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias. Además, afirman estos autores, la identidad no es un concepto fijo, sino que se reconstruye individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. Los sujetos bilingües pueden ser diferenciados en el plano de su pertenencia e identidad cultural, lo que arroja la siguiente tipología: (1) Bicultural, (2) Monocultural, (3) Aculturado y (4) Deculturado o con identidad anómica. Bilingüe bicultural. Hamers y Blanc (2000) plantean que el bilingüe bicultural se identifica y acepta la realidad cultural de la LM y de la L2. De igual manera, este bilingüe es reconocido por cada uno de los grupos culturales de las respectivas lenguas como uno de sus miembros. En una sola palabra, en este tipo de bilingües se observa una doble pertenencia e identidad cultural. Desde este marco teórico es posible plantear que el bilingüe desarrolla una bilingualidad de enriquecimiento y aditiva. En otras palabras, adiciona una nueva realidad lingüística y cultural, sin el detrimento o reemplazo de su lengua y cultura maternas. Es decir, este tipo de bilingüe interioriza dos culturas en su identidad, valorándolas y, al mismo tiempo, reconociéndose como miembro de cada una de ellas. Bilingüe monocultural. Cuando se reconoce sólo la identidad cultural del grupo al que pertenece el bilingüe. (García & Kleifgen, 2018; Hamers & Blanc, 2000; Ovando & Combs, 2018). En otras palabras, el bilingüe monocultural se identifica únicamente con su grupo cultural, a pesar de estar en condiciones de usar una segunda lengua. Por ejemplo, comentan Jones y Mixon (2017), en el contexto europeo, muchas personas han aprendido el inglés como segunda lengua y, por lo demás, poseen un alto dominio de esa lengua, pero no necesariamente se identifican con la cultura inglesa de una determinada comunidad angloparlante. En suma, el bilingüe monocultural conoce y utiliza, con cierto grado de dominio, la segunda lengua, pero no se identifica con la respectiva cultura.

83 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Bilingüe aculturado. El desarrollo bilingüe en una determinada comunidad podría persuadir al sujeto a olvidar la cultura del grupo de su LM, con el fin de adoptar la cultura de la segunda lengua. En otras palabras, el bilingüe aculturado es aquel bilingüe que renuncia a la cultura de su propia comunidad para adoptar la cultura de la segunda lengua (Chacón Beltrán, 2013; Hamers & Blanc, 2000). Por lo demás, el bilingüe aculturado desarrollará un estado de bilingüismo sustractivo, donde desconoce su cultura materna y, por consiguiente, no se identifica con la misma. Bilingüe deculturado o con identidad anómica. Es el bilingüe, según Hamers y Blanc (2000), que intenta adoptar la cultura de la L2 sin lograrlo, en detrimento del sentido de pertenencia e identidad cultural con su propia comunidad. Dicho en otros téminos, este tipo de bilingüe no se identifica ni con la cultura de la L2, ni con la cultura de su LM.

Presencia o ausencia de la comunidad de ambas lenguas

La última dimensión de carácter sociolingüístico, examinada en el presente capítulo, aborda la bilingualidad desde el punto de vista de la presencia o ausencia de la comunidad de ambas lenguas en el entorno social del bilingüe. Tal abordaje permite diferenciar la bilingualidad endógena de la exógena, en los términos siguientes, según Hamers y Blanc (2000): Bilingualidad endógena. Una lengua endógena es la lengua usada como LM en una comunidad e, igualmente, puede ser usada en los intercambios comunicativos personales y, en muchas ocasiones, para las manifestaciones artísticas de la comunidad; también puede ser usada con objetivos oficiales e institucionales. Lo importante es que la comunidad la reconozca como su primera lengua. Por su parte, el bilingüismo endógeno significa que las lenguas que el individuo posee son lenguas maternas en su entorno social. Es decir,

84 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants en la comunidad donde vive el bilingüe existen comunidades que las usan como LM. Este tipo de bilingüismo se podría considerar como un bilingüismo natural. Bilingualidad exógena. Una lengua exógena es la lengua oficial en la comunidad, o lo que es lo mismo, es usada con objetivos de comunicación escolar, oficial e institucional, pero no es usada como LM en el entorno social de bilingüe. Es decir, en la comunidad donde vive el bilingüe no existe una comunidad que la use como LM. Un ejemplo de lengua exógena, señalan los autores en referencia, puede ser el inglés o francés en países del centro, oeste y este del África, en donde son usados como lenguas de instrucción, pero no existen las respectivas comunidades en el entorno social del bilingüe. Desde una mirada general, la bilingualidad, en su dimensión sociolingüística, requiere considerar los siguientes aspectos relativos a la relación entre lengua y cultura. Para empezar, en el contexto de la adquisición de la bilingualidad, de manera general, se admite que el sólo dominio de las habilidades lingüísticas de una determinada lengua resulta insuficiente para habilitar al sujeto en el uso de dicha lengua, con fines de comunicación social. En segundo lugar, desde diferentes ángulos científicos de la adquisición bilingüe, entre ellos, las ciencias de la educación, del lenguaje y del aprendizaje de lenguas, se ha sostenido que una lengua no puede ser concebida en abstracto, en sus formalidades ajenas a cualquier referencia externa, contextual, situacional o cultural (Bourdieu, 1983; Foucault, 2012). En tercer lugar, la competencia comunicativa implica el conocimiento del contexto cultural en el que se usa la lengua (Lafayette, 2003). En tal dirección teórica, el sujeto, en situación de adquisición de la bilingualidad, debe conocer la relación entre lengua y cultura. En efecto, según Tejeda Cerda y Niebles Gutiérrez (2016, p. 32), “aprender una lengua conlleva a aprender la cultura en que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales”. Entonces, así como en la teoría del signo lingüístico de Saussure (1916), el significante es indisociable del significado, la lengua es inseparable

85 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants de la cultura. En tal sentido, la bilingualidad hace referencia a la posesión de dos o más lenguas-culturas en el sujeto quien las utiliza, según el respectivo contexto social.

C onclUSIÓN

El capítulo 3 presentó una aproximación teórica a la bilingualidad y su correspondiente tipificación desde dos dimensiones: Psicolingüística y sociolingüística. Tal cercamiento teórico permitió definir las siguientes claves epistemológicas: A. La bilingualidad es un estado psicológico, que faculta al bilingüe para usar dos o más lenguas-culturas (competencia comunicativa bi-multilingüe y bi-multicultural). Dicho uso tiene las siguientes características: (1) Distintos grados de dominio en las habilidades y niveles lingüísticos, (2) Relación con las situaciones de uso de la lengua (hogar, trabajo, escuela), (3) Adecuación a las características de los interlocutores (padres, jefes, maestros) y (4) Correspondencia con la naturaleza de los temas tratados en la comunicación (trabajo, política, deportes, turismo, desarrollo personal, entre otros). Se hizo énfasis, asimismo, que el grado de desarrollo de la bilingualidad le permite al bilingüe identificarse y ser reconocido por los demás como un bi-multilingüe y bi- multicultural. B. La tipificación del bilingüe resulta posible, según la dimensión de la bilingualidad focalizada y la consecuente dicotomía. En tal sentido, se puede diferenciar la bilingualidad endógena de la exógena, la bilingualidad coordinada de la compuesta, entre otras. La puesta en marcha de este procedimiento metodológico y epistemológico de aproximación a la bilingualidad puso de relieve su naturaleza multidimensional.

86 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

C. La teoría sociocultural de Vygotsky (1934/1962), postula que los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. Desde esta mirada teórica, se observa al ser humano como una entidad compuesta por su individualidad y su relación con el entorno social. La bilingualidad, aparte de tener naturaleza multidimensional, tiene naturaleza holística, lo que hace que su comprensión requiera partir de distintas disciplinas de estudio de la realidad humana, entre ellas: La lingüística, la psicolingüística, la sociolingüística, la antropología y la sociología. Tal naturaleza implica abordar la bilingualidad desde un enfoque multidisciplinar. En resumen, los autores del libro proponen que todo intento de definición de la bilingualidad requiere partir del sujeto, visto como un usuario de lenguas-culturas. Este sujeto posee su propia identidad psicológica y, además, se encuentra en interacción con su entorno sociocultural. Es capaz de usar sus lenguas-culturas, con diferentes grados de dominio, en relación con la naturaleza de dicha interacción.

87 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Atic vidades Cognoscitivas de Consolidación de Conocimientos Adquiridos

Las actividades cognoscitivas de consolidación de conocimientos adquiridos, a través del capítulo, son de tres tipos: recordar, evaluar y crear.

Actividades para recordar conocimientos

PP A continuación, en la Tabla 3.1, encontrará tres afirmaciones sobre el acercamiento teórico a las dimensiones del bilingüismo. Indique si son Verdaderas o Falsas, marcando con una X, en la columna respetiva:

Tabla 3.1 Dimensiones del Bilingüismo: Verdadero o Falso

AFIRMACIONES VERDADERO FALSO El bilingüe productivo se caracteriza por tener desarrollada la capacidad para hablar, escribir, escuchar y leer en las lenguas que poseee. El detrimento o reemplazo de la lengua-cultura materna causado por la segunda lengua-cultura puede producir en el sujeto un estado psicológico de negación de lengua- cultura materna, lo que traería un estado psicológico y social aculturizado en L2 o con anomia. El bilingüe coordinado, desde el punto de vista cognitivo, desarrolla dos sistemas lingüísticos paralelos.

88 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

En la Tabla 3.2, en la casilla correspondiente, escriba una característica de los siguientes tipos de bilingualidad:

Tabla 3.2 Escriba las Características de la Bilingualidad

TIPOS DE BILINGUALIDAD CARACTERÍSTICAS Endógena Receptiva Sustractiva

PP Escriba la definición de bilingualidad, propuesta por los autores de la presente obra:

Actividades para evaluar conocimiento

PP Organice un grupo de discusión para determinar el tipo de bilingualidad esperado en una institución educativa bilingüe de su región o país.

PP Escoja el mejor método de enseñanza de una segunda lengua en contexto endolingüe para ser aplicado en un grupo de estudiantes de un centro de educación comunitaria para adultos, diagnosticados con bilingualidad limitada o semilingüismo.

PP Revise la política de bilingüismo, vigente en su país, para verificar en qué medida contempla el marco teórico de la bilingualidad bicultural.

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Actividades para crear conocimiento

PP Con fundamentos del marco teórico de la bilingualidad bicultural, diseñe una propuesta de secuencia didáctica, dirigida a niños de 3º grado de primaria, tipificados con bilingualidad consecutiva, en un entorno educativo de inmersión en segunda lengua.

PP Genere tres hipótesis de naturaleza psico y sociolingüística para explicar por qué un bilingüe diagnosticado con semilingüismo podría convertirse en un bilingüe con identidad anómica.

PP Plantee una breve propuesta de investigación-acción para mejorar la escritura argumentativa en segunda lengua en sujetos en un programa de educación bilingüe dual.

90 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

PARTE II

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA DEL BILINGÜISMO EN EL ADULTO INMIGRANTE

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Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

CAPÍTULO 4

CONSOLIDACIÓN DE LA BILINGUALIDAD DEL INMIGRANTE ADULTO

El capítulo 3 presentó un acercamiento teórico a la bilingualidad; concluyendo que su desarrollo es multidimensional. Incluye, entre otras dimensiones, la forma cómo la mente bilingüe organiza la realidad, la competencia alcanzada en ambas lenguas y el valor social que el bilingüe o la comunidad atribuyen a las lenguas- culturas en contacto. A partir del acercamiento epistemológico de la bilingualidad y sus tipologías, descritas y analizadas en el capítulo 3, el capítulo 4 presenta un sustento teórico para la consolidación de la bilingualidad del inmigrante adulto, proveniente de lenguas-culturas diversas. En tal sentido, este capítulo examina los siguientes núcleos temáticos: (1) Inmigración humana internacional: Una visión general, (2) Caracterización psicosociolingüística de la bilingualidad del inmigrante adulto, (3) Generalidades psicosociales del inmigrante adulto bilingüe y (4) Identidad del adulto en formación bilingüe. El capítulo culmina con la presentación de las conclusiones relativas al eje central desarrollado y las preguntas para la reflexión y discusión de la problemática del adulto inmigrante.

93 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Inmigración Humana Internacional: Una Visión General

En el capítulo 2 del presente libro, se afirmó que uno de los factores de expansión del bilingüismo en el siglo XXI era la inmigración. Cruzar las fronteras ha sido una experiencia conocida prácticamente en todo el mundo y en todos los tiempos. Sin lugar a dudas, el ánimo de moverse de un lugar a otro para conocer nuevas culturas es inherente al ser humano. Pero ¿qué se entiende por inmigración? La inmigración humana es un proceso complejo y multifacético. Es, asimismo, una cuestión de compleja conceptualización y de amplia discusión tanto en el ámbito de la política pública como desde la academia. La inmigración, vista como un factor de movilidad humana, según el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2014) se define como: Llegada de un individuo o de un grupo de individuos a un territorio distinto del lugar de origen para radicarse en él. Igualmente, la inmigración, como una realidad social, es tan antigua como la propia historia del ser humano, forma parte del proceso de globalización, está presente en todas partes del mundo y, por lo demás, se genera de manera espontánea o forzada, como son los casos de los refugiados y la esclavitud (Heredia, 2014). Del mismo modo, Castillo Castro y Álvarez (2017, p.133) sostienen que “la inmigración es un fenómeno consustancial a la humanidad que ha transformado civilizaciones, ha redefinido fronteras, ha contribuido con avances tecnológicos que acarrean beneficios y desarrollo a los individuos”. In addition, Carling and Schewel (2018) explain that migration is often viewed as an instrumental undertaking such as personal security, decent work or family co-residence, but migration can be valued in its own right and to recognize the pull of adventure, experience and independence (p. 954). In other words, people migrate for different reasons and purposes.

94 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

La inmigración se genera al interior de los países y entre naciones. En la presente obra, nos ocupamos de la inmigración entre naciones, esto es, la movilidad internacional de individuos o grupos de individuos (inmigración humana internacional) desde su propio país hacia un país receptor. Así, dicha conceptualización alude a una situación de movilidad de seres humanos que involucra dos países: El emisor y el receptor o de acogida. Accordingly, Carling and Schewel (2018) discuss migration as a comparison of places, place utility, spatial preferences, and geographical imaginaries. Thus, “the value of living in a specific place depends on the characteristics of that place, modified by the individual´s needs and preferences” (Carling & Schewel, 2018, p. 953). Hence, migration aspirations are connected to the meanings attached to the place where the individual wants to migrate. Another possibility discussed by these authors link the object of migration aspirations to identity. “Migrating, then, is not ultimately about where you are, but who you are…migration aspirations must be seen as aspirations to embody the figure of the immigrant – or rather the emigrant” (Carling & Schewel, 2018, p. 954). Then, migration aspirations are connected to the desire to become a different person by adopting a new lifestyle. En la literatura especializada sobre fenómenos migratorios, se hace énfasis en que la inmigración también concierne el reasentamiento de extranjeros en un país receptor. Teóricamente, este tipo de inmigración es definida como: “Los desplazamientos de personas que tienen como intensión un cambio de residencia desde un lugar de origen a otro destino, atravesando algún límite geográfico, que generalmente, es una división político- administrativa” (Ruiz García, 2002, p. 13). En otras palabras, la inmigración internacional es el desplazamiento de personas o grupo de personas de un país a otro, para ejercer su residencia y con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Gómez Walteros (2010) señala que sobre el tiempo de estadía del inmigrante en el país receptor no existe un acuerdo, aunque algunas entidades como el Banco Mundial fijan como fecha

95 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants mínima de residencia un año. Cuando las personas migran, precisa Gómez Walteros, llevan consigo sus conocimientos, costumbres e ideologías. En concreto, la movilidad de culturas entre países tiene un gran impacto en el mundo. Por ejemplo, el volumen de inmigrantes internacionales alcanzó la cifra aproximada de 244 millones en 2015, según el informe del 2018, presentado por la Organización Internacional para la Migraciones, sobre las migraciones en el mundo. Likewise, in a brief analysis of immigration issues, LaCorte (2016) describes several reasons why immigrants leave their homeland and move to the United States; these include: Family reunification purposes, education purposes, to escape oppressive or dangerous governments and conditions, for safety, security, and financial and political stability. Además, la inmigración, vista como una realidad social de impacto en el silgo XXI, tiene múltiples causas, entre ellas: Sociales, políticas, bélicas, económicas, culturales y personales. Igualmente, este fenómeno social involucra distintos tipos de grupos que se movilizan: Trabajadores con contrato, mano de obra calificada, expatriados, personal militar, estudiantes, misioneros, indocumentados, refugiados, personas que buscan la reunificación familiar, entre otros tantos. Esto indica que la inmigración, en sus aspectos generales, es una realidad natural y compleja; en tal sentido, su comprensión debe hacerse desde una mirada holística e interdisciplinaria. Según Arango (2000), “quizá la mayor dificultad del estudio de la migración sea su extremada diversidad en cuanto a formas, tipos, procesos, actores, motivaciones, contextos socioeconómicos y culturales, etcétera. No es de extrañar que las teorías tengan dificultades para explicar tal complejidad” (p. 46). Ciertamente, la explicación de Arango muestra el complejo mundo que entraña la inmigración para su estudio. Similarly, Carling and Schewel (2018) discuss several issues related to these complexities such as the restrictive nature of immigration policies, particularly for those

96 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants wishing to migrate from a poor country to a wealthier one. They argue that “immigration policies tend to facilitate movement of higher skilled people while simultaneously restricting it for low- skilled potential immigrants” (Carling & Schewel, 2018, p. 955). As these authors explain, once the legal pathways are unavailable to all who wish to migrate, unauthorized immigration emerges as well as involuntary immobility. Some people are forced to stay in their country of origin and others are compelled to find alternative paths to enter the country of the desired destination even if that means braking the law. En conclusión, consideramos que la inmigración humana internacional, desde la aproximación teórica anterior, podría caracterizarse de la siguiente manera: Primero, supone siempre una movilización individual o de grupos de individuos, que se encontraban formando parte de una determinada sociedad política (país emisor). Segundo, supone un cambio de un país a otro (país receptor o de llegada). Tercero, a diferencia de otros fenómenos de movilidad humana (turismo, intercambio cultural y artístico, militar, entre otros casos), la inmigración supone una cierta estabilidad en el país de destino, cuyo tiempo de permanencia varía según los casos. Cuarto, los inmigrantes llevan consigo sus conocimientos, su cultura y lazos familiares, es decir, su propia identidad. La cual tiende a evolucionar debido a la influencia de la lengua y cultura adicional o L2. Los inmigrantes siempre tienen un propósito: Satisfacer necesidades de distinta naturaleza de carácter económico, personal y profesional.

C araCTERIZACIÓN Psicosociolingüística de la Bilingualidad del Inmigrante Adulto

As Sprung (2017) states, “migration has been contributing to the demographic diversification of many countries for a long time, it is a phenomenon which causes social change and poses new challenges

97 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants for host countries as well as for countries of origin” (p. 40). En contextos de inmigración, emergen retos para la educación del adulto. Uno de los cuales es, sin lugar a dudas, la educación en bilingüismo. Este tipo de educación permite al inmigrante la inclusión social, laboral, económica, cultural, etcétera, en el contexto de acogida. It is evident that “(…) migration has created new areas of work for adult education, new target groups and new requirements for teaching and training” (Sprung, 2017, p. 40). Unfortunately, as this author describes, “the dominant perspective concerning migration and adult learning still focuses on immigrants as a target group in education, often in a deficit-oriented manner” (Sprung, 2017, p. 40). En la presente obra, focalizamos nuestra atención en el inmigrante, que se instala en un contexto social, de LM mayoritaria y que, además, recibe inmigrantes de lenguas y culturas diferentes. Esta realidad permite a investigadores en ciencias sociales, educativas, lingüísticas, cognitivas, entre otras, observar las lenguas-culturas maternas de los inmigrantes, y cómo van adquiriendo y usando la lengua y cultura del contexto que los acoge, o lo que es lo mismo, cómo desarrollan su bilingualidad. Ahora bien, ¿Cuáles son las características psicosociolingüísticas de la bilingualidad del inmigrante adulto? Proponer un marco de respuesta a la pregunta anterior conlleva a recordar algunos aspectos claves epistemológicos de la bilingualidad. En el capítulo 3 del volumen, se postuló que la bilingualidad (también llamada bilingüismo individual) hacía alusión al estado psicológico del bilingüe que lo faculta para acceder y usar dos o más lenguas-culturas (Austin, Blume, & Sánchez, 2017; Baker & Wright, 2017; Bialystok & Sullivan, 2017; El Euch, 2011; Hamers & Blanc, 2000). Se mencionó, igualmente, que dicho uso se llevaba a cabo con distintos grados de dominio, asociados a los siguientes factores: (1) Competencia en cada una de las lenguas (habilidades y niveles lingüísticos), (2) Situaciones de uso de la lengua, (3) Roles de los interlocutores y (4) Temáticas abordadas en la comunicación.

98 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

La construcción de una identidad, a partir de la bilingualidad, es uno de los retos a los que se enfrentan el inmigrante, su entorno familiar y el contexto social y cultural de acogida. El estado de bilingualidad del inmigrante adulto tiene los siguientes aspectos claves psicolingüísticos que lo caracterizan: A. Al llegar al contexto cultural y socio-lingüístico de acogida, el inmigrante ya posee una experiencia lingüística, cultural y social acumuladas, construidas en su contexto de origen, en su lengua y cultura maternas. Adult immigrants bring with them their funds of knowledge; that is life experiences, knowledge about culture-language, an array of skills, and learning habits (Larrotta & Serrano, 2011/2012). Sobre tales experiencias, se adiciona la lengua y cultura del contexto de acogida. En otros términos, el inmigrante inicia su desarrollo de la bilingualidad, después de haber adquirido su lengua y cultura maternas, generalmente, en su contexto de origen. En tales condiciones de exposición a la lengua meta, y según el orden de aprendizaje de las lenguas, el inmigrante desarrolla la bilingualidad consecutiva o sucesiva. B. En el caso del desarrollo de la bilingualidad en el inmigrante adulto, la cual es analizada en la parte II del presente volumen (capítulos 4 y 5), la bilingualidad desarrollada es tipificada como consecutiva y tardía, ya que ocurre en la edad adulta. In fact, many immigrants learn English through experiencing it first hand at work or through interacting with people (Larrotta & Serrano, 2011/2012). C. Si se toma como referente el desarrollo general del inmigrante, resulta lógico esperar que su bilingualidad desarrollada, de tipo consecutivo y tardío, tendría pocas posibilidades de intervenir en dicho desarrollo, debido a que este ha alcanzado ya un alto grado de madurez. En tal sentido, y teniendo en cuenta la competencia alcanzada en inglés, el inmigrante desarrollaría una bilingualidad dominante, es decir, tendría mayor dominio de su LM (Ada,

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Campoy, & Baker, 2017; Baker & Prys Jones, 1998; Fishman, 1972; Maher, 2018). D. En condiciones ideales, si las oportunidades laborales, sociales y culturales privilegian el uso de las habilidades lingüísticas básicas en LM y en L2 (hablar, leer, escribir y escuchar), el inmigrante podría desarrollar habilidades bilingües productivas. Si tales condiciones privilegian el uso de las habilidades receptivas en L2, el inmigrante desarrollaría habilidades bilingües receptivas, es decir, podría comprender mensajes escritos u orales en la L2. Ambas habilidades lingüísticas se manifiestan con ciertos grados de dominio, asociados a factores, como los temas tratados, roles de los interlocutores y necesidades comunicativas. En lo atinente a la caracterización sociolingüística de la bilingualidad del inmigrante, aquí proponemos, los siguientes rasgos distintivos: A. Según la presencia y uso de la lengua meta en la comunidad receptora, el inmigrante desarrolla la bilingualidad endógena. Dicha lengua es reconocida por la comunidad receptora como LM y es usada, natural y cotidianamente, para las actividades sociales y comunicativas, propias de dicha comunidad. In fact, Grosjean (2010) explains that bilingual people have the need to use two or more languages during their everyday life according to their communicative and sociocultural needs; however, they often do not speak both languages on the same high level. De la misma manera, el inmigrante asume que el desarrollo de un estado de bilingüismo es un factor coadyuvante en el proceso de inserción en el contexto sociolingüístico de acogida. En tal sentido, el bilingüismo, en este caso, endógeno consolida su capital humano, preparándolo para mejores desempeños laborales, sociales, académicos, entre otros. B. El inmigrante adulto lleva consigo su lengua y culturas maternas en el momento de llegar al país de acogida. En tal sentido, la

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lengua meta será adicionada a la experiencia lingüística del inmigrante sin menoscabar o remplazar su LM. Tener bases firmes en la LM facilitará la adquisición de la L2. El adulto inmigrante desarrollará, entonces, la bilingualidad de tipo aditivo. Tal presupuesto tiene el sustento teórico que afirma que este tipo de bilingualidad tiende a ocurrir con más frecuencia en sujetos de LM mayoritaria que aprenden otra lengua mayoritaria (Ada, Campoy & Baker, 2017; Hamers & Blanc, 2000; Lambert, 1974). C. Dado que el desarrollo general del inmigrante ha alcanzado un alto grado de consolidación, presuponemos, que no negaría su lengua-cultura materna, a pesar de llegar a desarrollar la competencia requerida para usar el inglés, con ciertos grados de dominio, en distintas situaciones de comunicación. As Schuman (1976) explains, acculturation is bidimensional; one of these dimensions refers to the maintenance or loss of the original culture and the other deals with the adoption or rejection of the new culture. This said, acculturation is not linear from L1 to L2, the learners may simultaneously participate in L2 culture and maintain L1 culture. De lo expuesto anteriormente, sobresale que la educación en bilingüismo es un reto para los contextos sociales y culturas que acogen inmigrantes. Por otra parte, la funcionalidad de la bilingualidad, vista como un estado psicológico y social, consiste en que es un medio de inclusión del adulto inmigrante en el contexto de acogida. Asimismo, la bilingualidad permite que el inmigrante se reconozca asimismo e, igualmente, pueda ser reconocido por los demás como bilingüe en interacción social.

101 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Generalidades Psicosociales del Inmigrante Adulto Bilingüe

Desde una perspectiva humanista, el inmigrante es más que un agente de desarrollo económico para la sociedad que lo acoge. En esta línea de pensamiento, se le reconoce, ante todo, como individuo, que tiene derechos humanos y, por lo demás, posee sus propios rasgos psicológicos y sociales. Una aproximación descriptiva de las generalidades psicosociales del inmigrante adulto bilingüe permite considerarlo desde los siguientes factores: (1) La identidad, (2) La experiencia lingüística y cultural, (3) La necesidad de inserción en la comunidad receptora y (4) La identificación con el grupo social. La identidad del inmigrante. Este aspecto es un componente de la psicología del inmigrante. Igualmente es foco de interés para psicólogos, sociólogos, filósofos, educadores, docentes de lengua (materna y segunda) y, naturalmente, teóricos e investigadores en bilingüismo. Pero, ¿qué se entiende por identidad? En algunos diccionarios generales de lengua, entre ellos, Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2014), Diccionario Larouse (https://www.larousse.es/), Oxford English Dictionary (http://www.oed.com/), se presentan dos significados básicos del término identidad. El primero denota “aquello que tiene calidad de idéntico”, es decir, es un concepto que indica absoluta igualdad o mismidad, ejemplo: “A es idéntico a B” (A = B). El segundo se refiere al “conjunto de rasgos propios de un sujeto o de una colectividad que los distinguen de los demás”. Esta acepción del término identidad se refiere a la distintividad de las personas, objetos o g r upos de personas. El siguiente ejemplo ilustra dicha acepción: “A es diferente de B” (A ≠ B). En suma, el concepto de identidad establece dos relaciones de comparación posibles entre personas o cosas: similitud, por un lado, y diferencia, por el otro. En el presente volumen, tomamos la identidad en su segunda

102 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants acepción, esto es, los rasgos propios de un sujeto inmigrante adulto, los cuales lo distinguen de los demás en el tejido sociolingüístico receptor. Concretamente, hacemos especial énfasis en la identidad del inmigrante adulto, que comienza a construir su estado de bilingualidad, en un contexto receptor de LM mayoritaria. Así, examinamos dicha identidad, desde su dimensión individual, que nos permite tipificar tal inmigrante en el proceso de adicionamiento de una nueva lengua y cultura en su experiencia lingüística y cultural. En tal sentido, y desde la perspectiva teórica de Navarrete-Cazales (2015), la identidad es una categoría general que posibilita que el sujeto, en nuestro caso el adulto inmigrante en un contexto social de acogida, tenga un lugar de adscripción (histórico-temporal) frente a los demás y pueda, al mismo tiempo, distinguirse de los otros (sujetos, instituciones, grupos, familias, comunidades, movimientos sociales, naciones), y decir qué y qué no es. La experiencia lingüística y cultural. Al momento de iniciar el desarrollo de su bilingualidad en el contexto receptor, el inmigrante adulto posee un cúmulo de vivencias relativas a la lengua y la cultura, vivido en su propio tejido social y lingüístico. Tal generalidad permite asumir que el inmigrante adulto, al instalarse en la comunidad receptora, ya posee una identidad general, que lo asocia a una lengua, cultura y país de origen. La necesidad de inserción en la comunidad receptora. En todo proceso migratorio, la necesidad de inserción o integración en la comunidad receptora es sentida por el inmigrante. Este proceso exige el esfuerzo conjunto del inmigrante, su entorno familiar y la sociedad receptora. Igualmente requiere una valoración positiva de la diversidad, lo que hará que se logren actitudes más tolerantes. Diversos mecanismos son puestos en la práctica para el logro de la inserción del inmigrante en la comunidad de acogida. Uno de ellos es, sin lugar a dudas, el aprendizaje de la lengua-cultura de dicha comunidad. Ciertamente, las personas adultas que inmigran a un nuevo país y aprenden la lengua-cultura de ese lugar desarrollarán un

103 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants estado de bilingualidad que les brinda mayores oportunidades para la inserción cultural, laboral y lingüística a ese país. Evidentemente, el grado de inserción en la sociedad de acogida y sus perspectivas de empleo dependen, de manera significativa, de cómo consigan adquirir las dimensiones generales del dominio de la lengua-cultura de acogida, tal como lo plantean Cummins (2000; 2001), Jones y Mixon (2017) y Shin (2018). Del mismo modo, el inmigrante que asume el reto de adicionar a su experiencia lingüística la lengua- cultura del contexto receptor se convierte en un agente vivo y dinámico de expansión del bilingüismo en dicho contexto (Larrotta, 2017). La identificación con el grupo social. Este factor es de naturaleza psicológica y social y, por lo demás, característico de la primera y segunda generación. Según Baker y Wright (2017), los grupos de inmigrantes tienden a identificarse, lo más posible, con las personas y la cultura del grupo receptor. Para dicho fin, plantea el autor, luchan para liberarse de la lengua que llevan consigo desde fuera. A manera de ejemplo, en los Estados Unidos, afirman los autores, ciertos hispanohablantes, de primera y segunda generación, quieren, a veces, ser monolingües y hablar solamente inglés para olvidarse de la identidad de su país de origen y ser como un monolingüe cualquiera. Adicionalmente, los autores en referencia opinan que, en estos casos, habría crisis de identidad y conflicto. De lo anterior, resultaría lógico presuponer que hay bilingües que se sienten biculturales y otros que se sienten inseguros de su bilingualidad.

Identidad del Adulto en Formación Bilingüe

As explained before, identity is an intricate concept and it becomes more complex when looking at adult language learners. Regarding this population, Norton (2013) defines identity as “the way a person understands his or her relationship to the world, how that relationship

104 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants is constructed across time and space, and how the person understands possibilities for the future” (p. 4). From this point of view, identity is a flexible concept and a never-ending process. The environment, culture, and language of a place, the role in society, the aspirations, motivations, and goals influence the learner’s identity in different ways. Even for adults, whose first language and culture have already shaped a sense of identity, this aspect continues to develop, take form, and change as they acquire a new language/culture. Language learners can choose to enhance, add to their own identity, or adopt separate identities for each language-culture they study or acquire. Identity is fluid and evolving and can therefore be linked to the notion of possible selves. According to Markus and Nurius (1986), “possible selves derive from representations of the self in the past and they include representations of the self in the future. They are different and separable from the current or now selves, yet, they are intimately connected” (p. 954). When learning a language, adults bring their past experiences and build on those experiences to design and achieve their learning goals and to plan for the future (Larrotta & Serrano, 2011/2012). For some adults, learning an additional language is connected to the positive or negative experiences they have had in the past living in the L2 community, attending language classes, or interacting with other adults who speak the language. Thus, possible selves represent a continuum of past, present, and future selves and refer to various components of the cognitive sense of self, the ideal self and the feared self (Markus & Nurius, 1986). For example, the ideal self could be represented by the desire to speak L2 fluently and be able to communicate with others to achieve professional goals. The feared self could be connected to failing a language test or performing poorly at a job interview, or simply not being able to communicate in L2 to explain or understand a service (e.g., health, community, parent-teacher conference). Likewise, Rossiter (2007) explains possible selves as “an individual’s conceptions of future selves, including the selves that

105 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants are ideal and hoped for as well as those possible selves that one fears or dreads” (pp. 5-6). In other words, possible selves refer to who we are, who we would like to become, and who we fear to become. Possible selves represent both an individual’s aspirations and apprehensions. Rossiter (2009) argues that “possible selves reflect a constructivist orientation to identity in which the self is seen as dynamic, contextually interactive, and evolving, rather than fixed throughout adulthood” (p. 61). Adult immigrants bring with them their language, culture, knowledge, talents, and therefore a sense of identity that has already been developed. However, the phenomenon of immigration and the need to learn a new language and culture influence adult language learners’ sense of identity. They are urged to make decisions and act towards avoiding the feared selves and achieving their desired selves. In general, the adult immigrant journey is characterized by the desire to attain a better future and a better quality of life. Thus, these adults see language learning as the means to become a better self, a fluent language user, a successful communicator, and a participant of the communication taking place at different social spaces in the host community (school, neighborhood, workplace, the bank, etc.). To this effect, Norton (2013) explains that “learners ‘invest’ in the target language with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic resources (language, education, friendship) and material resources (capital goods, real state, money), which will in turn increase the value of their cultural capital and social power” (p. 6). Therefore, this increased capital has an influential effect on the learner’s identity as their sense of self is enhanced as well. In the effort to belong in the new community, the adult immigrant’s identity needs to further develop as they embrace the new language and culture as an essential component of their daily life and experience a sense of belonging.

106 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

C onclUSIÓN

The present chapter discussed issues related to immigration between nations and described immigrants’ aspirations as well as the different reasons why they migrate. Migration aspirations are connected to the individual’s desire to become a different person in search of new experiences and a better lifestyle. Thus, later in the chapter, this concept is connected to the intricacies of the adult language learner’s identity. In addition, the volume authors briefly mentioned the complexities and challenges inherent to international immigration (e.g., immigration as instrumental undertaking, time of residence, restrictive immigration policies, discrimination, and racism) along with the characteristics of the degree of bilingualism reached by the adult immigrant learner. The assumption is that bilingualism in adult immigrants will manifest as late, consecutive, compound, coordinated, receptive and productive bilingualism. With the first language already acquired, the late bilingual uses their experience and previously accumulated knowledge to learn the second language. Lastly, to close the chapter, the authors discussed the concept of identity of the bilingual adult immigrant learner. They concluded that identity is flexible, fluid, and evolving. The environment, the culture, the L2, the role in society, aspirations, motivations and goals of the learners influence their sense of identity in different ways. The bilingual adult’s identity continues to develop, grow, and change as they acquire a new language-culture and as their immigration goals, motivations, aspirations, apprehensions, and desires evolve/get resolved.

107 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Preguntas Para la Reflexión y Discusión

This section aims to provide some ideas for reflection and discussion and are related to the content of the chapter. Some of the questions will allow for individual study and reflection and others will assist the readers to have a group discussion to learn from each other. This activity attempts to promote self-directed learning as well as provide the reader an opportunity to expand their knowledge.

1. What are the key points to take away after reading this chapter?

2. After reading this chapter, how do you define human immigration?

3. What challenges do newly arrived adult immigrants in your region face in the process of adaptation to the host country/ community?

4. Read more about bilingualism in adult learners to identify a couple of theories that reflect your professional values and beliefs.

5. Use these ideas to explain how you envision bilingual adult learners’ instruction. Discuss your answers with a classmates.

6. Which of the theories presented in this chapter were new to you? How could you apply them in your continued learning?

7. How do you define identity?

8. How does this definition transfer to understanding bilingualism in adult immigrant learners?

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9. What immigration policies are currently affecting the language learning processes of the adult learners you teach/plan to teach?

10. What strategies can an instructor use to promote self-worth and self-confidence in adult immigrant learners?

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Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

CAPÍTULO 5

PAISAJES LINGÜÍSTICOS: NAVIGATING THE LINGUISTIC LANDSCAPE

The overall message walking Instances of informal learning the community and exploring are as prevalent through simple the linguistic landscape was experiences that the individual that of a sense of isolation and can refer to navigate their space segregation (Julio). (Dan).

It never occurred to me that the Through this exploration of the area where I live is an area for linguistic landscape I discovered privileged people. I have not and identified knowledge. This is been very conscientious about something I want my students to the reality of my students (Erin). have, that capacity to discover and learn by themselves (Jenny).

As explained in chapter 1, the present book combines theories of bilingualism and evidence-based pedagogy to illustrate different aspects relevant to language learning and teaching with adult language learners as the focal population. Therefore, this chapter describes one of two research case studies illustrating best teaching practices fostering bilingualism while educating adult immigrants. This first pedagogical experience described here is product of implementing a qualitative research study examining the sociolinguistic dimensions of language usage within the public

111 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants space, or linguistic landscape, and the implications such project has to offer to the teaching of bilingual adult immigrants. The vignettes introducing the chapter speak to the learning and reflection topics reported by the study participants who collected photographs of the linguistic/cultural messages transmitted in the public space to analyze them. These were 28 English as a Second Language (ESL) instructors enrolled in a master’s program. After analyzing the pictures and the context where they took these pictures, the instructors reflected on new strategies to teach a second language (L2) and examined sociolinguistic factors affecting the adult immigrant learners they teach. For the purpose of presenting the design and implementation of the study, the chapter is divided into the following sections: (1) Linguistic landscape, (2) Methods, (3) Findings, (4) Conclusion, and (5) Preguntas para la reflexión y discusión.

Linguistic Landscape

A linguistic landscape refers to the written language and language items such as symbols and visuals that intentionally or unintentionally communicate a message and sometimes convey issues of linguistic tensions, language use and vitality, language shift, and issues relevant to languages in contact in the public space (Cenoz & Gorter, 2006; Leung & Wu, 2012; Reh, 2004; Sayer, 2010). Specifically, Cenoz and Gorter (2006) explain that linguistic landscapes are often multimodal because they combine visual and printed texts. These authors state that “languages in the linguistic landscape indexes issues of identity and cultural globalization, the growing presence of English and other foreign languages and informs us about the presence of immigrant groups” (Cenoz & Gorter, 2006, p. 268). In other words, this landscape provides evidence of the presence or absence of a group of people, their language and culture,

112 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants their influence or lack thereof in the community. Reh (2004) argues that the study of the linguistic landscape enables the observer to draw conclusions regarding, among other factors, the social layering of the community, the relative status of the various societal segments, and the dominant cultural ideals. Thus, the print and symbols present in the environment transmit a strong message of what is valued in the community where the observations are being made.

Methods

This section presents the details regarding the design and implementation of a qualitative case study investigating the linguistic landscape. As explained by Stake (1994), “case study is defined by interest in individual cases … It draws attention to the question of what specifically can be learned from the single case” (p. 236). In addition, case study involves “in-depth investigation of the meanings that individuals ascribe to a particular phenomenon, known as the cases, in their natural setting” (Gall, Gall, & Borg, 2010, p. 344). Thus, this chapter describes what instructors learn when they examine the linguistic landscape and the implications of their findings to the teaching of ESL to adult immigrants. Therefore, there is a description of the following five aspects concerning this case study: (1) Research questions guiding the case study, (2) The use of narrative, (3) Setting and participants, (4) Data collection, and (5) Data analysis.

Research questions guiding the case study

Taking pictures to examine the linguistic/cultural messages transmitted in the public space, English as a Second Language (ESL) instructors learned about the presence/absence of diversity, the history, and the social values of the places where they lived and

113 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants worked (see Figures 5.1 and 5.2). They pondered new strategies to teach a second language (L2) and examined sociolinguistic factors affecting student learning. Therefore, the research questions guiding this qualitative case study included:

1. What do instructors learn when they survey the linguistic landscapes in the communities where they teach ESL?

2. What is the role of linguistic landscapes in making the familiar strange?

3. How can this learning be transferred to their classroom to assist adult learners acculturate and learn L2?

Figure 5.1 Billboard in a Diverse Texan Community

This picture illustrates a billboard announcing the different businesses of a shopping center located in San Antonio, a city in South Central Texas. The different languages represented in this billboard indicate the presence of a multicultural community nearby.

114 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Figure 5.2 Sign Telling Pet Owners to Pick After Their Dogs

This sign invites the ESL learner to become aware of the language structure needed when using the verb in imperative form. In a courteous way, the sign transmits a message using correct grammar structure to express the imperative or command function of the English language. It also invites readers to take care of the space and their pets; the message is that it is OK to love pets, but cleanliness is a must.

115 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

The use of narrative

For the present chapter, narrative constitutes the main method for collecting data and reporting research findings. Barkhuizen (2014) posits, Narrative research in language teaching and learning is concerned with the stories teachers and learners tell about their lived experiences. Teachers typically tell about their professional development and their practices, and learners about their experiences of learning and using languages (p. 450). This explanation thoroughly describes what the present chapter aims to accomplish. This chapter documents the learning experiences of adult ESL teachers gaining understanding of how the linguistic landscape affects the students they serve and transmit un/welcoming messages to them even before they arrive in the classroom. Likewise, Worth (2008) asserts that “narrative is generally the representation of an event or sequence of events…has a unified subject and some relatively easily understood temporal structure…” (p. 43). To this effect, the study participants created individual narratives to report their learning and the researchers examined these narratives to create a new account to describe how the linguistic landscape influences language learning and teaching when immigrant adults are the main characters of the story.

Setting and participants

The study took place in Central Texas. The map shows Texas as located in the south of the United States (see Figure 5.3).

116 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Figure 5.3 Map of Texas Downloaded from http://ontheworldmap.com/usa/state/texas/ © OnTheWorldMap -Free printable maps

Texas is the second largest state in the South Central region of this country. Texas shares borders with Louisiana to the east, Arkansas to the northeast, Oklahoma to the north, New Mexico to the west, and Mexico to the Southwest and the southeast. As reported by White an colleagues (2015), looking at the origin of 2013 immigration, the patterns for Texas mirrored those of the United States: Asians and Latina/o populations account for the majority of recent immigrants; for Texas, 83.2 percent of its recent

117 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants immigrants were born in either Latin America or Asia. A study of residential growth patterns of Asian Indians and Chinese populations reported the growth rate in Central Texas to be considerably higher than the national average for Asian immigrants (Skop & Li, 2005). More recently, White and colleagues (2015) reported that persons born in Asia are the second most populous group of Texas immigrants; where the number of immigrants of Asian origin increased from 21,092 in 2005 to 50,969 in 2013. The Asian share of total immigration grew from 17% in 2005 to 40% in 2013 (White et al., 2015, p. 7). Moreover, Texas and California are the primary destination states for recent immigrants from Mexico; Between 2005 and 2013, the majority of recent Texas immigrants were born in Latin America (White et al., 2015, pp. 4-6). Study participants were 28 adult ESL and Literacy educators ages 30-50 and older, and from different cultural backgrounds (e.g., American, Mexican, Mexican-American, Iraqi, Saudi, and Uruguayan). These educators were attending training to obtain a master’s degree with a specialization in ESL. They brought with them a broad range of expertise working with adult language learners and bilingual families. It is important to note that all names used in this chapter are pseudonyms.

Data collection

Data were collected during three semesters and each participant took pictures of public space signs, billboards, posters, banners, businesses (restaurants, shopping centers, stores front, other), and any images in the public space conveying a message. Data were collected through the walks that each participant did in their communities (e.g., workplace, neighborhood, or street on the way to the workplace). Each participant collected 20-30 pictures of one geographical area and provided a map marking the boundaries of that community.

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Figure 5.4 Figure 5.5 No Littering Sign Towing Away Sign

Figure 5.6 Figure 5.7 Cigar Store Front Window Mural at a Mexican Restaurant

Even though entire ethnic groups live in segregation in certain geographical areas, Central South Texas is made of a variety of cultures. Asians and Latina/o populations account for the majority of the immigrant population. However, in terms of cultural power and language dominance, English and the American culture are

119 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants prevalent. For example, three of these pictures (Figures 5.4, 5.5, 5.6) depict rules and consequences if braking the rules of the host community (i.e., littering, parking in unauthorized places, and unattended children are not tolerated). The mural painted on the back wall of a Mexican restaurant (Figure 5.7) provides a glimpse of the presence of this culture. However, to understand the meaning of the mural, the observer also needs to know about the legend of Tenochtitlan. These and other examples of signs and messages found in the linguistic landscape illustrate the linguistic and cultural tensions that the ESL learner must learn to navigate and negotiate.

Study participants reflected about the messages that the linguistic landscapes were telling them (see Figures 5.4, 5.5, 5.6, and 5.7 for sample pictures). Accordingly, the goals of the project involved: (1) Examining the changing cultural context and what the languages involved in the landscape were telling about the residents of that community, and (2) Reflecting and coming up with ideas on how to use the linguistic landscapes in the teaching and training of adult ESL learners in their respective work settings. Once they were finished taking the photographs, they sorted them looking for patterns and themes and wrote a paper reporting their learning and findings. To conduct research on this pedagogical experience, data sources included: (1) The pictures provided by the instructors, (2) the 10-page essay written by the instructors, and (3) a 40-minute individual interview with each instructor to clarify details about their papers and projects. The conversations during these interviews were audio recorded and later transcribed. These interviews also aimed to document the instructors’ experiences learning to navigate the linguistic landscape and how they were planning to use this knowledge in their classrooms to assist adult learners acculturate and learn L2.

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Data analysis

One of the first steps in data analysis was to convert all data into written text. The transcription of the interviews as well as the analysis of all textual data were grounded in the principles of narrative analysis. The systematic process of transcribing within a specific research tradition enabled the researchers to make more transparent and warranted claims about both the content of what to transcribe and how to reconstruct the messages and stories to be told as part of study findings (Skukauskaite, 2012). Accordingly, narrative analysis procedures (Glesne, 2011; Riessman, 2008) for coding all textual data, generating themes, and corroborating findings served as the framework for data analysis and for writing the report of study findings. Therefore, the transcript format used by the researchers was gisted transcription, which summarizes the essence of a media file’s content (Dempster & Woods, 2011). The next step was to clean up the transcripts to allow for a smooth reading. For example, repetitive sentences were deleted, and punctuation was added to transmit emotion and meaning. This said, the essence of the messages (the gist) was left intact to make sure to transmit the actual messages intended by the study participants. In addition, following the guidelines provided by Rose (2012), the researchers conducted visual narrative analysis of the photographs provided by the participants and implemented the following steps: Selecting the images, devising categories for coding, coding the images, and analyzing the results. However, the entire process of data analysis followed inductive analysis: “immersion in the details and specifics of the data to discover important patterns, themes, and interrelationships; it begins by exploring, then confirming findings; guided by analytical principles rather than rules; and end with a creative synthesis” (Patton, 2002, p. 41). This inductive analysis approach allowed the researchers to be open minded and discover what the data were telling them. Inductive analysis was helpful to identify study findings without presupposing in advance what the emergent themes would be.

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Findings

This section presents three emergent topics which help address answers to the research questions guiding the chapter. These are: (1) Critical moments of meaning making, (2) Making the familiar strange, and (3) Learning through reflection. In addition, to provide an example of how this type of project may benefit adult learners and their teachers, the chapter presents the narrative of one of the instructors illustrating what refugee adult students learn from experiencing the linguistic landscape around them.

Critical moments of meaning making

All 28 participants reported that the languages spoken by their students were not equally represented in the public spaces. As Hakim, one of the study participants, explained: “The landscapes communicate cultural values. Linguistic landscapes offer language teachers with authentic material for language and culture teaching.”

Figure 5.8 Billboard in the Public Space

This message illustrates American humor. At the same time, reading between the lines, this billboard alludes to what it means to get divorced and the financial impacts of divorce. The sign transmits social values and a capitalist point of view about getting divorced.

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Figure 5.9 Mexican Botánica

This image shows how English and Spanish manifest in the linguistic landscape. This is a place where Hispanic people would go to consult for alternative medicine and card reading. However, the message is written in two languages to invite bilingual people to visit the place.

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Figure 5.10 At the Asian Marketplace

This picture speaks of segregation, non-English languages only appear in certain neighborhoods and places where immigrants live.

The participating instructors also shared their realizations of how the linguistic landscapes of their communities went beyond language and symbols to reflect social and cultural values (see Figures 5.8, 5.9, and 5.10 for examples). The presence or absence of language and people belonging to a certain ethnic group speak to the culture of place. The project allowed the participating educators to reflect on how to make sense of what the linguistic landscape of a community transmits even when not paying attention. The following are meaningful narratives from the study participants.

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Raquel I selected main street in a border town to take pictures. I realized the need to revitalize the area. Older adults were many of the people I observed around. They sat and conversed in Spanish outside the store fronts while some walked up and down the street. Another realization was that the cars people drove along the street had Mexican license plates. I concluded that U.S. citizens are not the people who shop on Main Street, but instead Mexican nationals. Spanish was present everywhere. Many of the stores and the streets were empty and not very good looking. While speaking with family members I realized that some of the businesses on main street are not what they appear to be and there is crime and trafficking going on in certain stores.

Erin Major linguistic tensions arise when considering a lack of language presence for certain cultural groups. I realized Spanish is not present in my daily life in my town until I cross the river with the local supermarket as the main landmark where Spanish begins to be heard and seen. It seems we all live in pockets and segregated on either side of town.

Gabir The linguistic landscape can make learners feel at home in a foreign land when they see their native language on a sign or when they see a familiar word for food or another product. The economy benefits, and a multilingual landscape creates a welcoming community.

Paloma I found this assignment of great value as it truly opened my

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eyes; I learned valuable information about the history of my town, the cultural practices, and what the town has to offer. Now I more fully appreciate my hometown. Regarding what “was not seen” in the literacy landscape, I realized it does not foster a connection between an existing literacy from another culture to the culture of the United States, which in principle is extremely diverse. After learning more in depth about the historical buildings and history of the place, I could not help but wonder why German language is no longer used.

Erika It never occurred to me that the area where I live and study, the population is primarily composed of financially successful residents, college students, and people in their 20s and 30s, business owners, with English as the predominant language. I thought I lived in a diverse community.

From reading the previous narratives, the inclination to promote an English only ideology and exclude other languages-cultures in the public space where the instructors examined the linguistic landscape becomes evident. This finding comes as a shocking realization since the United States’ population is made of a wide range of ethnicities in possession of different languages-cultures. To this effect, critical linguists point out interrelations between language, thought, and culture (Fowler, 1991; Hodge & Kress, 1993; Martínez, 2006). As explained in Chapter 1 of this volume, the main features of critical linguistics include an emphasis on the study of language in light of the social and historical contexts, and the view that any linguistic structure can carry ideological significance (Fowler, 1991). To investigate the link between linguistic structure and social values and beliefs, critical linguists employ textual analysis. Likewise, the instructors examined the linguistic landscape to study the connections between language usage and the conditions

126 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants for such usage. As a result, they found that some communities in the United States still live in segregation, their languages-cultures are barely present in the linguistic landscape where they live, a multilingual landscape is not the norm, and English continues to manifest as the dominant language; other languages do not seem to have the same cultural appreciation. This study finding contradicts one of the principles of bilingualism explained in chapter 2 and presenting bilingualism as an everyday linguistic reality and as a norm in a global society where the trend is for monolingualism to disappear. In fact, nowadays, in many countries finding citizens who are bilingual, trilingual, and multilingual is considered a standard practice (Austin, Blume, & Sanchez, 2017; Baker & Wright, 2017). Becoming bilingual is considered part of the human capital an individual must possess to be able to participate fully in society.

Making the familiar strange

The study participants became conscious about the history of the places where they live and work. As Paloma, another study participant, states: “I learned valuable information about the history of my town, the cultural practices, and what the town has to offer.” The instructors who participated in the case study also appreciated the potential for incidental learning since the linguistic landscape transmits different types of messages that can be learned once the individual stops to reflect. This type of learning happens daily without an intentional plan.

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Figure 5.11 Symbols Telling the History of a Town

This street sign is made up of symbols describing the story of how New Braunfels, a German town in South Central Texas, was founded.

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The instructors appreciated the authentic purpose to study the public spaces for language and culture learning using community as a laboratory for their own students to learn. Studying the landscapes surrounding the learners they serve helped the instructors realize about social and cultural issues affecting them before the lesson starts (see Figure 5.11 for a sample picture). Below is what they had to say. Jenny Learners encounter texts in the public space and learn without the conscious intent. They are constantly bombarded by images and words; however, they become so much a part of the scenery that they are hardly noticed on a conscious level. Building an appreciation and sensitivity to the landscape can be guided by the teacher and independently acquired by the student. It could help the students make connections between the content of classroom lessons and the world beyond the classroom walls.

Arturo After 37 years this is the first time I pay attention to the history of the town and the different immigrant groups living here. This is a town rich in history, different immigrants have come to live here since it was founded in 1874. A while back, public signage appeared in Spanish and English because of the big number of Hispanics living in town. In 2009 an individual and resident sent a letter to the local newspaper complaining about the need to post signs in Spanish in any store or public place. Due to the large number of non-English speakers, the way agencies inform our community needs to change; the language used by service providers needs to change.

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Teresa Putting this project together made me realize, just what the real story was. It was more than old buildings. I learned how little I knew of my home. The signs and banners were everywhere, I just did not see them for what they really stood for. The signs are clearly marked, the brightly colored landmarks large enough for everyone to see, take notice. All I had to do was walk around town and take note of what was around me.

Julio The diverse cultures that make our community were not represented equally. The linguistic landscape only showed me how Hispanics are still largely in a servant role (with their restaurants or janitorial services), without even possibly recognizing it. Due to the lack of other languages being displayed in the library, on street signs, and in places of business. It is clear to me that the influential people in town wish to continue their old ways. Despite the Hispanic population being 20% of the city, the culture is not very well represented on signs. The power lies safely with the dominant culture (Whites).

Freddie Walking the community streets, I noticed there was a sense of pride; everyone was friendly and helpful when I talked to them. I learned that some in the community are still struggling with literacy and the need for more education. A few houses promoted political messages; English and Spanish promoted communication and everyday living.

As reported by the study participants in the vignettes above, the linguistic tensions present in the messages available in the public

130 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants space relate to the sociolinguistic dimensions of bilingualism as explained in Chapter 3 of this book. As stated in the research, a second language cannot be acquired in a vacuum (Bourdieu, 1983; Foucault, 2012); acquiring communicative competence requires knowledge of the cultural context in which language is used (Lafayette, 2003). Therefore, the language learner must be aware of the interrelationship between language and culture; learning a language means learning its culture (Tejeda Cerda & Niebles Gutiérrez, 2016). Before arriving in the classroom adult learners are exposed to different messages transmitted in the environment such as the historical landmarks mentioned by the instructors in their examination of the linguistic landscapes. Paying close attention to the text presented in these historical landmarks can help learners gain a good grasp of the historical and cultural roots of the host community which is an important aspect of their journey learning the target language.

Learning through reflection

The study participants looked inward and pondered new strategies to teach. They self-reflected on what the linguistic landscape was teaching and how to incorporate it in teaching bilingual adults. In doing so they made important realizations about themselves and their communities. For example, they realized that languages and communities in the U.S. society still coexist in tension and at times in competition. Figure 5.12 illustrates a bilingual sign to caution pedestrians about uneven ground; however, it also shows how the sign is well written when using English, but there are mistakes when translating it into Spanish.

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Figure 5.12 Bilingual Sign to Caution Pedestrians

This sign is an example of how the English language is presented in the linguistic landscape as the dominant language. It is written using correct grammar and spelling while it is acceptable to make mistakes when offering a translation in another language.

Recognizing that L2 learners need the instructor’s guidance, the participating educators reflected on how much their students could learn about language and culture. They also reported on how this type of project can promote critical thinking and language expression. The narratives below illustrate the sentiment of most study participants.

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Jenny Learners encounter texts in the public space and learn without the conscious intent to do so. They engage with authentic language as they go out in their communities to find signs and use critical thinking skills to organize them. It encourages the students to develop their oral L2 speaking ability by using language as they explain and defend their ideas.

Second, it allows students to think creatively and analytically about how language is used in society and become more aware of their own sociolinguist context. This project compels the student to see the world through the eyes of a sociolinguist, who questions how and why people use language differently according to different social identities or purposes.

Joel I was able to reflect on the obstacles I faced as an immigrant, especially during my early years as a language learner. Now, as an ESL instructor, this is something I need to project on my students. The linguistic landscape aids in gaining understanding of place and culture. By reading it correctly an individual learns the rules and the culture of the place. I wished somebody had told me about this when I just arrived in the U.S. observing, reading the signs and symbols, and asking the locals can teach you a lot as a newly arrived immigrant.

Erika The project helps to encourage the learner to pay attention to visual language that they may “see” everyday but not pay attention to. This information is authentic and contextualized… goes beyond literal meaning.

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Hakim This type of project can assist adults learn about how different communities use literacy in their everyday lives. In addition, I have learned to notice literacy presence/absence in any type of neighborhood/community I am entering while driving, walking, or traveling. This is a piece of advice I would give my students from day one. Adult learners can identify the connection among literacy types (health, financial, information, etc.), seek for knowledge, and improve their language skills independently.

Jane Essentially, learners can construct meaning when they understand the signs and linguistic variations represented in the linguistic landscape. This noticing of their surroundings and literacy can help adult learners improve language and culture acquisition before they arrive in the classroom. However, the teacher needs to point this out for them and train them on how to do it.

Looking closely at what the instructors had to say about the inferences they made examining the linguistic landscapes, an important point emerged: Adult language learners need to examine the language and messages they encounter in their daily lives to learn to read between the lines and acquire a critical thinking perspective. In Chapter 1 of this volume, the authors referred to this concept as critical bilingualism, which refers to the skills that bilingual adults must develop discerning political, sociocultural, and ideological messages and the consequences these bring when two or more languages-cultures are in use. To this effect, Darder (2012) emphasizes the importance of learning to navigate the two sociocultural contexts where the bilingual learner is immersed. Darder presents this idea as a must and as a cultural goal for the learners.

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Likewise, Freire (1970) proposed a problem posing education which can lead to critical consciousness. Freire suggested that through a problem posing process, literacy becomes immediately relevant and engaging by focusing on problematic issues in learners’ lives. Problem posing education, according to Freire, involves uncovering of reality, striving for the emergence of consciousness and critical intervention in reality. This consciousness allows the bilingual adult immigrant to be aware of the sociocultural conditions of the host community. Learning how to navigate the linguistic landscape is an exercise that can take place in the language classroom with the guidance of the ESL instructor. This is why it is extremely important for instructors to do this type of analysis of the linguistic landscape before even proposing it to their learners and apply a critical pedagogy approach (Giroux, 1997) to teaching adult immigrant learners.

Refugee learners navigating the linguistic landscape

This section illustrates the analysis that Debbie, an ESL/Literacy educator participating in the study, made to examine how her refugee students were being impacted by the linguistic landscape. Her narrative serves to describe how language instructors can work in collaboration with students to discover the benefits of exploring the linguistic landscapes of the communities where they live to make them their own. Debbie described her learning as follows: One major linguistic tension arises when considering a lack of language presence for certain cultural groups. With more than a thousand Burmese and Nepali immigrants living in the area, never once was a business sign or advertisement spotted directed towards these communities. This denotes a lack of cultural business and economic development within the Burmese and Nepali community. This can denote two things: (1) The refugee communities are newly arrived and have yet

135 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants to establish an economic or strong cultural presence. (2) The communities lack the financial resources needed to establish an economic presence in their community. In contrast business ownership catering towards Arabic speaking populations and Indian populations are increasing to the point of establishing specific area cultural market destinations.

For refugee students, informal learning is often experienced on their walk from their apartment to school. Something as simple as pressing a button to walk across the street through watching others do it is part of interpreting the linguistic landscape and cultural norms surrounding them. English learners have a lot to gain from learning to read the linguistic landscape. They can become comfortable with their new home and gain access to the businesses and services that are in their neighborhood. This way they will feel more connected to their neighborhood. Thus, teaching road symbols of walking signs, bike lanes, public phones, street signs, and other forms of road sign literacy will benefit the learners to negotiate where they live (see Figures 5.13, 5.14, 5.15). Another option is to teach what the businesses are. Americans may know what the IHOP, car inspection shops, and other businesses are, but newly arrived immigrants may not.

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Figure 5.13 Walking Sign

Figure 5.14 Bike Lane Sign

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Figure 5.15 Public Phone

Refugee students walk this way to school every day, and so learning about these places may aid them in their employment and ability to receive services. There are several businesses to be cautious and educated about, such as the payday loan businesses, to avoid falling in these traps. Instructors can connect course material to the learners’ neighborhoods by hitting the pavement and going on class field trips to look at the local businesses, especially the immigrant owned and operated local businesses. The learners may choose to learn more about how to open a business once they understand how this process works. They will be better informed about what places to go to and what places to avoid.

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As explained in chapter 3 of this book, from a sociolinguistic perspective, the learner’s identity is composed of both their individuality and their connection with the social context. Thus, adult immigrants have a lot to learn from the new environment (e.g., the language, culture, and ideology of the host community). For instance, once they face the day to day life in the new community, they realize that language looks different in a textbook than in real life on the street. In this case, the textbook symbolizes the academic learning and the street symbolizes the social and cultural aspect of language learning. Textbooks do not teach how to cross the street or on what side of the road it is safe to ride a bike. However, the language instructor, in collaboration with the students, can teach about these and other relevant topics helpful in the acculturation and community integration processes. As Debbie mentioned in her narrative, it is equally important for the students to learn about the dangers and possibilities that the new place has to offer. Learning how to read and navigate the linguistic landscape can bring these and other benefits to adult immigrants.

C onclUSION

This chapter reported findings from a qualitative case study examining a pedagogical experience in which adult educators studied the linguistic landscape and drew implications for teaching ESL learners. Study findings add to the conversation about the importance of creating strong connections between the learners’ communities and ESL/Literacy curriculum offerings in adult education programs. Analyzing the linguistic landscape of a community can assist L2 students to learn about colloquialisms and vernacular language. They can learn about the community’s history and lifestyle. As well, they can infer the cultural and political norms of a community to be able to adapt and acculturate. Examining the

139 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants linguistic landscape can also promote learners’ and teacher’s critical thinking by looking at their community using a critical lens. In doing so, the learners can interpret the message beyond the image or text, make associations, identify cognates, and/or build their L2 vocabulary. Study findings align with results from other similar research projects emphasizing the need to cultivate critical thinking skills while preparing future teachers who will work with diverse populations, immigrant families, and adults (Darder, 2012; Freire, 2001; Gainer & Larrotta, 2010; Gay, 2005). The study participants were highly motivated to engage in analyzing the linguistic landscapes to better understand the sociolinguistic factors affecting their students’ learning. They systematically studied the conditions in which the community members lived, worked, and learned. Because literacy is all around us in many forms, learners are constantly bombarded by images and words, literacy becomes part of the scenery and hardly noticed on a conscious level. Therefore, the role of the teacher is to guide the students, so they learn how to navigate the linguistic landscape around them. Adult immigrants participate in a variety of classes (e.g., ESL, computer skills, résumé building, nutrition, parenting, immigration issues) and informal education opportunities available through local community-based education initiatives (Larrotta, 2010; Larrotta, 2017). The linguistic landscape surrounding the communities where they work, study, live and play influences their acculturation and language learning journeys. Therefore, learning to navigate the linguistic landscape can take place in any adult education course where the target audience is the bilingual adult immigrant.

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Preguntas Para la Reflexión y Discusión

This section presents 10 questions for discussion and promote different levels of critical thinking skills. Some of the questions invite the readers to self-evaluate their learning, others require them to expand their knowledge and read more, and finally other questions aim to promote dialogue as well as collaborative learning.

1. What are the key points to take away after reading this chapter?

2. What is a comprehensive definition of linguistic landscape?

3. If you were to walk around the school where you work/teach, what would you expect to find in terms of the linguistic landscape?

4. How does an analysis of the linguistic landscape help instructors make the familiar strange and why is this important?

5. How can you use the linguistic landscape to connect the classroom and the outside world when teaching adult bilingual immigrants?

6. What do instructors learn from studying the linguistic landscape?

7. How can instructors use this knowledge to plan the lessons?

8. What is the role of critical thinking and reflection when educating bilingual immigrant adults?

9. What are some creative suggestions for instructors to help their students learn to navigate the linguistic landscape around them?

10. What do you know about refugee programs and the language learning services they offer to adults?

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Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

CAPÍTULO 6

YA NADIE ESCRIBE CARTAS: A PEN PAL ESL WRITING PROJECT

I was amazed at how much my students loved this project. That’s why I am recommending it to you as teachers. Even GED [General Education Diploma] students need to be writing, not just literacy students. You can mix them up, have ESL and GED students write to each other, or modify the pen pal project and have them write. They can write reflections on books or read an article and write back-and-forth about it. There are many ways this project can be done with ESL and GED students.

For my class, for their last letter, I asked my students to volunteer to read their farewell letter and the one they received. I asked them to read it to the class if they could. I had multiple women cry when they read their letters. They were just so touch and grateful for what the graduate students have done during the semester and for the compliments and messages of support that they provided in the last letter! I am sure my students will continue to be motivated to write in their journals now that the project has come to an end (Emma, ESL instructor).

As stated in previous chapters, this book combines theories of bilingualism and evidence-based pedagogy to illustrate different

143 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants aspects relevant to language learning and teaching with adult language learners as the focal population. Accordingly, the present chapter describes a second case study illustrating best teaching practices fostering bilingualism while educating adult immigrants and the implications such project has to offer to the teaching of literacy. The main goal of this case study is to examine the linguistic and educational gains for adult English as a second language (ESL) learners who participated in a pen pal project writing letters for authentic communication. The opening vignettes above comes from the ESL instructor (Emma) who collaborated with the book authors to implement the pen pal project. During this interview with Emma, she tells about her realizations observing her students participate in the project and argues that this type of writing activity can be beneficial to students enrolled in different adult education programs such as ESL, GED, and ABE (see Glosario at the end of the book). Emma also talks about the possibilities for modifying the project to make sure her students continue practicing writing in the classes she teaches. This chapter discusses study findings as well as insights on challenges conducting the pen pal project and suggested steps for implementation. Specifically, the chapter includes the following sections: (1) Writing for authentic communication, (2) Methods, (3) Findings, (4) Conclusion, and (5) Preguntas para la reflexión y discussion.

Writing for Authentic Communication

Writing is critical to success in communication at all levels in the life of an adult (e.g., the job, school, daily routines). Specifically, in the context of adult literacy, it is imperative that the instructors introduce explicit writing goals, share clear feedback, provide

144 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants evidence of progress, and design activities that promote writing for authentic purposes (Nielsen, 2015, pp. 145-146). Writing for authentic purposes to transmit messages to a real audience is extremely motivating for adult learners. Thus, the pen pal project described in this chapter aimed to develop fluency in writing in English. As Lagan (2000) explain, “Because writing is a skill, it makes sense that the more you practice writing, the better you will write” (p. 14). For the present study, pen pal writing involves friendly, regular, respectful, and authentic correspondence between ESL learners and native/ native-like English speakers with the purpose of communicating for meaning making (Larrotta & Serrano, 2012). It is evident that pen pal writing provides the opportunity to write for an audience other than the teacher. Hamp-Lyons and Heasley, 2006 explain that some learners feel extremely nervous writing assignments that will be graded or marked by their teachers. Therefore, the informal nature of the pen pal writing activity allows for students to take the risk to experiment with the language (Larrotta & Serrano, 2012). The learners are still motivated to write for an audience, but they expect their pen pal partner to focus on the message and not on the grammatical aspect of their writing. Larrotta and Serrano (2012) implemented a pen pal project with volunteer graduate students who exchanged letters with ESL students attending a community program for adults. These authors reported the following: More than developing writing skills through the pen pal activity these adults had a chance for experiencing an authentic social interaction writing in English. Most of the students were motivated to learn correct forms of punctuation, grammar, and spelling. They were able to appreciate the value of writing letters in terms of learning English and connecting to another human being by making a new friend…The success of the letter exchange activity was due to the fact that many

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language experts were helping the students in the writing process, not just the class instructor. Writing a letter in English was challenging and interesting for the students. They had the right motivation to use English in writing and they felt supported in the process (pp. 12-13). Pen pal letter writing can support the development of literacy and promote cultural understanding (Barksadale, Watson, & Park, 2007; Larrotta & Serrano, 2012). Through exchanging letters students are able to learn about the other person’s culture and daily life. In general, this writing activity can provide valuable learning experiences for students even though it does not involve direct instruction in writing. Pen pal writing can provide the students with the opportunity to practice language and social skills; they also acquire an appreciation for cultural diversity (Larrotta & Serrano, 2012; Walker-Dalhouse, Sanders, & Dalhouse, 2009). If the students know that they are writing for the purpose of communicating meaning and not for the purpose of writing grammatically correct sentences, there will be a point when they feel more comfortable with writing in the second language. The assumption is that practicing pen pal writing will allow students to develop fluency writing in the target language.

Methods

This section presents the details regarding the design and implementation of the study examining the linguistic and educational gains for adult ESL learners participating in a pen pal letter exchange project. Thus, seven subsections are presented: (1) Research questions guiding the case study, (2) Error analysis and frequency analysis, (3) Setting and participants, (4) Steps for implementation, (5) Guidelines for participation, (6) Data collection, and (7) Data analysis.

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Research questions guiding the case study

The project lasted 10 weeks and consisted of writing letters back and forth weekly. The main goal was to provide bilingual adult immigrant learners with an opportunity to practice meaningful writing to support their ESL literacy development. The research questions guiding the project included:

1. What are the linguistic gains for the adult ESL learners involved in a pen pal project?

2. What are the educational gains product of participating in the project? Considering the characteristics of the adult bilingual immigrants, it was important to not just look at linguistic gains, but also to examine the educational gains that resulted from participating in the pen pal ESL project. The main goal was to offer adult ESL learners the opportunity to practice meaningful writing to support ESL literacy development as well as provide graduate students with authentic learning opportunities to work with ESL learners.

Error analysis and frequency analysis

Error analysis and frequency analysis served as tools to provide information about the ESL learner’s progress participating in the pen pal project. On the one hand, error analysis is the study of the errors that learners make in their speech and writing (Ellis & Barkhuizen, 2005, p. 51). The benefits of analyzing learner errors include: (a) Showing teachers what students have learned and what they have not yet mastered, (b) Providing evidence about how languages are learned, and (c) Serving a learning purpose for students to discover the rules of the target language (Ellis & Barkhuizen, 2005). On the other hand, frequency analysis examines the various devices a learner uses to perform a specific grammatical feature and can

147 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants account for the variability in learner language (Ellis & Barkhuizen, 2005, p. 93). For example, to build the past tense of the verb “eat” the learner experiments with the conjugation and tries several iterations such as eat, eated, ated, ate. To analyze the learner’s errors, the researcher computes the frequency with which each of these devices is used by individual learners. Looking at the same linguistic feature and comparing the “devices” used at two different stages of development, it is possible to describe the developmental route that learners follow. Provides the methodological means for describing the stages of development that learners pass through on route to mastery of a linguistic structure…it informs about the sequence of acquisition (Ellis & Barkhuizen, 2005, p. 95). As Ellis and Barkhuizen explain, error analysis and frequency analysis can be used as pedagogical tools to examine learners’ language development; teachers, learners, and researchers benefit from utilizing these tools. In addition, Bachman (1990) explains that language has many other facets besides grammar; therefore, when discussing language competence, this researcher explains it in terms of (1) organizational competence and (2) pragmatic competence. On one hand, organizational competence examines grammatical competence (i.e., vocabulary, morphology, syntax, phonology) and textual competence (i.e., cohesion and rhetorical organization). On the other hand, pragmatic competence looks at illocutionary competence (i.e., ideational function, manipulative function, heuristic function, imaginative function) and sociolinguistic competence (i.e., dialect, register, naturalness, cultural aspect). From this point of view, Bachman makes it more explicit for a researcher to look into specific aspects of a learner’s language competence to describe student progress learning a language.

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Setting and participants

There were two groups of students involved in the letter exchange project: (1) University graduate students obtaining a master’s degree in second language teaching, and (2) Bilingual adult immigrant learners enrolled in a local community literacy program. Therefore, 24 adult ESL learners registered in ESL level II and 10 master students enrolled in an applied linguistics course for teachers at a public university in Texas agreed to participate in the project. The latter served as native or native-like/more experienced English language users. The community literacy ESL class met in the morning from Monday through Thursday for three hours each day and the applied linguistics course met on Monday night once a week for three hours. The project took place during the fall 2017, lasted 10 weeks, and consisted of writing letters back and forth weekly (see Figure 6.1).

Figure 6.1 ESL Learner Writing to Her Pen Pal Partner

This picture illustrates an ESL learner writing her letter during class time. The students practiced their handwriting and improved their penmanship.

149 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

The 10 master students enrolled in applied linguistics were in their mid-30s, had little to no experience teaching ESL to adult immigrants, and came from different nationalities (e.g., Egypt, Iraq, Israel, Canada, Japan, and the United States). The 24 learners enrolled in community adult education were female and Spanish speakers, ages 20 to 70 years old. Their education background varied from (one of them) having a degree to having completed 2nd grade. They were at the high beginner to low intermediate ESL level. Most students tested 3 or 4 on BEST Plus, the basic English skills test measuring the language proficiency of adult English language learners in the United States (see Glosario at the end of the book). In addition, in their letters and verbal interactions, the ESL learners reported having limited interaction with native English speakers outside of the classroom prior to participating in the pen pal project.

Steps for implementation

The following summarizes the steps for implementation of the pen pal project. However, the recommendation is for instructors to keep in mind the conditions of the learning setting to adapt these suggested steps.

1. Establish guidelines for participation to avoid confusion and ethical issues.

2. Include a picture with the first letter to help learners make a personal connection when they write their response to the first letter.

3. Assign class time to write a response at least for the first two letters.

4. Prepare a bank of questions to help ESL learners keep the conversation alive.

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5. Decide what works best, handwriting the letters or computer typing them.

6. Deliver the letters in person or via email depending on the format being used.

7. Plan a reunion so the pen pal partners can meet at the end of the project.

Guidelines for participation

Table 6.1 illustrates the guidelines provided to the ESL learners and the master students to participate in the letter exchange project. It was important to be explicit about what to include in the letters and how to proceed when exchanging written messages in terms of respect and ethical issues.

Table 6.1 Sample Guidelines to Participate in the Pen Pal Project

What to include? Remember to… Ethical guidelines

• Answer the questions you • Date received • Be respectful in your • Greeting • Avoid asking Yes/No interactions • Main message responding questions • Be polite the letter you received • Keep the conversation • Ask appropriate questions • Ask two open ended alive • Avoid writing about questions before finishing • Take risks to use new sensitive issues that may the letter vocabulary and grammar upset your pen pal partner • Signature • Learn from your writing • Use your best judgment at • Include a PS message if mistakes all times necessary • Have fun writing in English

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Data collection

Data for the study involved 70 letters produced by the ESL learners, and conversational interviews with Emma, the ESL course instructor. During 10 consecutive weeks, once a week, a lunch meeting was held with Emma. The purpose if these lunch meetings was to discuss what was happening in her class and her observations about the learners’ progress and the effect that the project was having on them. These conversations lasted 40 to 60 minutes each time, and were audio recorded and transcribed. These interviews consisted of fluid conversations, what Guajardo and Guajardo (2010) call pláticas. These pláticas allowed the researchers to collect rich descriptive data since Emma was able to speak freely, tell stories, describe events, and share as much information as she considered relevant. The researchers transcribed these pláticas using gisted transcription (Dempster & Woods, 2011). In other words, they transcribed the essence of the pláticas, deleted repetitive sentences, put together information that overlapped, and added punctuation to account for the emotion and meaning intended by Emma. However, the essence of the messages and stories told by Emma (the gist) were left intact.

Data analysis

To analyze both the linguistic gains and the educational gains product of participating in the pen pal ESL writing project, the researchers used two different processes. First, error analysis and frequency analysis served as the technique to report findings on the ESL learners’ linguistic gains. Second, narrative analysis procedures informed data analysis for the learners’ educational gains. Analysis of the linguistic gains. Out of the 24 ESL learners who participated in this writing project, 14 consistently wrote letters to their pen pal partners and produced 8 letters each. The first two

152 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants letters of the correspondence and the last letter were not included in the analysis of linguistic gains. These letters are considered atypical because in the first two letters the ESL learners copy and mimic from what their pen pal has provided in their letters. At the third letter the ESL learners already knew what to expect from the writing activity and began to write more authentic messages. By the third letter, the ESL learners have grasped what the project is about. Error analysis and frequency analysis (Ellis & Barkhuizen, 2005) served as the overall method to examine the adult ESL learner’s language development and provide information about their progress participating in the pen pal project. The students’ writing and learning progress were analyzed examining the five letters in the middle of the correspondence; in other words, the 3rd, 4th, 5th, 6th, and 7th letter. Thus, the researchers examined five consecutive letters of the correspondence for 14 of the ESL learners for a total of 70 letters. Guided by Bachman’s (1990) work, the researchers examined the students’ language competence looking at some aspects of organizational competence and pragmatic competence. As a case in point, Table 6.2 illustrates an example examining five of the letters written by one (same) student looking at the length of the sentences and the length of the letters, the mistakes made while conjugating verbs and usage of the appropriate verb, use of auxiliary verbs when needed, and use of prepositions in context and the absence of prepositions when needed. Therefore, participant’s letters were closely examined to account for (1) Run-on sentences/ Total number of sentences written, (2) Incorrect verb usage/ Total number of verbs used, (3) Spelling mistakes/ Total number of words used, (4) Auxiliary verbs required/Total number of auxiliary verbs used, and (5) Incorrect prepositions/ Total number of prepositions used.

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Table 6.2 Sample Analysis of Ana’s Five Consecutive Letters used Letter Incorrect required/ Run-ons / No. Run-ons / No. No. verbs used verbs No. Auxiliary verbs No. words used words No. prepositions used sentences writtensentences Spelling mistakes/ prepositions/ Total prepositions/ Total Total auxiliary verbs Total Incorrect usage/ verb 3rd 1/17 6/49 1/128 1/0 2/9 4th 2/14 0/26 2/95 2/2 0/2 5th 2/13 0/27 2/118 1/1 1/4 6th 2/14 2/41 2/141 1/1 1/5 7th 4/14 1/38 2/139 2/2 4/5 Total 11/72 9/181 9/621 7/6 8/21

Analysis of the educational gains. The data sources to inform this portion of the case study included the transcripts of the 10 conversational interviews, pláticas, held with Emma throughout the duration of the project. To systematically analyze educational gains for the adult ESL learners, the researchers used narrative analysis procedures as outlined by Taylor-Powell and Renner (2003). These authors suggest the use of five overarching steps to conduct narrative analysis: (1) Getting to know the data; this can be made by doing multiple readings of the data collected, (2) Focusing the analysis looking at the research question, topic, time period, event, or case, (3) Categorizing the information based on ideas, concepts, and/or behaviors from participants, (4) Identifying patterns and connections, and (5) Interpreting the data to bring it all together. Here, the researcher examines the meaning, importance, and lessons revealed by the data. Therefore, the pláticas with Emma

154 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants were extremely useful to be able to identify the educational gains product of participation in the study.

Findings

The ESL community program were the study took place focused on developing the learners’ oral skills (listening and speaking) and very little writing was being done by the learners before the implementation of the present project. Incorporating the pen pal project to the adult literacy curriculum was beneficial in providing the learners with the space to practice and experiment with writing. Since writing was not taught at the adult literacy center, focusing the pen pal project on developing fluency made sense. Study findings are presented through two themes: (1) Linguistic gains and (2) Educational gains. In addition, the researchers provide insights on challenges conducting the project as to prepare the reader on what to expect if interested in implementing a similar project.

Linguistic gains

As explained in a previous section of this chapter, the book authors utilized error analysis and frequency analysis to account for the ESL learners’ linguistic gains. They also utilized the work of Bachman (1990) as a guide to examine the learners’ linguistic competence in terms of organizational competence (e.g., grammatical and textual competence), and pragmatic competence (e.g., sociolinguistic competence). Therefore, looking at the 70 letters produced by the ESL learners the researchers were able to identify the following findings (see Table 6.3).

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Table 6.3 Linguistic Competence Acquired by Study Participants

ORGANIZATIONAL COMPETENCE Examines grammatical competence and textual competence • Practiced asking questions • Copied correct sentences and language structures from their pen pal partners • Wrote correct language structures they studied in class • Wrote longer letters • Decreased the use of run-on sentences • Wrote complete sentences (e.g., verb + subject + complement) • Made fewer mistakes conjugating verbs • Used auxiliary verbs correctly more often • Consulted the dictionary and asked spelling questions more often • Used many prepositions in their writing PRAGMATIC COMPETENCE Looks at illocutionary competence and sociolinguistic competence • Used appropriate register • Became aware of the level of in/formality and appropriateness of the messages • Practiced using greetings and closing the letters • Acquired language and used it for authentic communication purposes • Increased confidence writing in ESL • Gained exposure to knowledge of different cultures, food, and religion • Increased affective learning • Were eager to read and write a response to the letters they received • Increased motivation to attend class

Study findings revealed that the learners participating in the ESL pen pal project studied and practiced how to ask and answer questions. They were able to write a response and examine the language modeled by the university pen pal partners. They also

156 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants included phrases with correct language structures they studied in class such as When I turned 18…, past tense questions using did, use of the infinitive after the verbI like to…, and used subject and object pronouns in writing sentences for their letters/responses. In general, the students started writing brief letters but as the project progressed, they began to write longer messages to their pen pal partners. More precisely, the length of the letters increased for 10 of the students. Even though the learners wrote longer letters, run-on sentences decreased for half the students. This means that the students became more aware of the need to use punctuation and connectors to transmit ideas with clarity. In addition, the students were able to write sentences that included all required parts in a sentence such as verb + subject + complement. Similarly, 10 of the learners made fewer mistakes conjugating verbs and 12 students used auxiliary verbs correctly in their letters. This may be explained by the fact that they received a list of questions, so they could select questions to ask their pen pal partner. This was a decision made in conjunction with the ESL instructor when noticing that the ESL students were running out of questions to ask. Using questions to finish the letter was a strategy to help the participants in the project keep the written conversation alive. They needed to have new material to write about the next time as asking questions helped this purpose. In addition, the ESL learners sometimes recycled the questions that their pen pal partners asked them in their letters. Spelling mistakes were proportional to length of letters and seven students made less spelling mistakes in the letters. In other words, the students became more aware of the spelling of the words they used to communicate, and they consulted the dictionary and asked spelling question more often. An unexpected finding was that the students used a lot of prepositions in their writing. During the interview with Emma, the ESL instructor, she explained that: “I regularly

157 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants taught prepositions (in, on, at, for) and provided opportunities for self-correction so that the students could put into practice what they were learning in the ESL literacy class.” It seems that the students applied their classroom learning to the pen pal writing project when they had an opportunity to do so. Moreover, the ESL learners became aware of the type of discourse needed when writing a letter. They used the appropriate register when writing to their pen pal partner and became aware of the level of formality, informality, and appropriateness of the messages they wanted to communicate in writing. This became evident by the serious tone and the type of humor they used when writing the letters. For example, the ESL learners told about their immigration journeys without giving details related to their legal statuses. They asked respectful questions such as “What are your goals for the future?” and “Please tell me more about your country.” In summary, the learners’ linguistic gains increased as a result of participating in the pen pal project. The practice of reading and writing the letters allowed for the ESL learners to acquire and use language in context and for authentic communication purposes.

Educational gains

To report findings related to the ESL learners’ educational gains, the researchers relied on the analysis of the content of the letters as well as the information provided by Emma during the conversational interviews, pláticas. The following narrative is an example of what Emma had to say about how educational gains became evident in the ESL learners: My students were not feeling that confident when I told them about this project. They were like NO we can’t do this! A student said: “Write letters to university students? I have never been to university. I don’t even know English.” This was

158 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants the general sentiment shared by my students at the start of the project. We’d only been in class a week when we started the project. My answer to them was always: “It’s okay. You can do this. You’re going to do great!” or sure, by the end of the project on Monday, they would be asking me “have you got more letters? Do you have the letters?” I was like, you’ll get your letter on Wednesday. The project really got them to keep coming to class the whole week. They were really excited; their motivation to come to class increased. They were so motivated by this project that I had students who would call me to say “I can’t come in today to class, but do you have my letter? I can’t get there till 2:30. Can I come write my letter then?” My answer would always be “Absolutely. The learning center will still be open by then. We’ll still be here. Come whenever you can.” So, they were really motivated. They were also feeling more confident about writing the letters. They were excited to exchange letters and learn about the life, profession, country, culture, and personal goals of another human being.

I had one student that had only gone to second grade. She’s 65 or 68. When she began writing for the project, she could barely hold the pencil and she rarely used a pen. And I really had to sit with her and help her with her writing. Her handwriting was really small. By the end of the pen pal writing project her penmanship was a lot better, you could read her handwriting. She was writing whole letters. She would say: “Okay I’m finished. Do you want to check?” And I would come over and read her letter and I would say like... “Yeah! Look at that! Awesome!” So, she was really excited. That was wonderful to see.

Reading the letters, they received, the students learned phrases that I didn’t teach. For example, someone had written that “This trip was priceless!” Priceless? I asked. Two letters

159 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants later I saw them using the expression “priceless” in their work. And they would use it in class like is that right? With similar example, they would say to me. “I got that from my letter.” And my answer would be: “It’s almost right. You’re getting close.” That was really neat to see them acquiring those language expressions that are so cultural.

This is a great project because it created consistency in my classroom; the students were constantly writing. I realize we do a lot of listening, reading, and speaking every week. But then I’m like oh my God it’s Thursday. All we have done is speak and read or something. With the pen pal project, I was like “okay, on Wednesdays we will dedicate time to writing!” Everybody was going to have the opportunity.

Through the pen pal project, I got to see the learners’ mistakes, the ones that they made over and over from one week to another and I would think, “Okay, take notes every time. We would talk about it next time.” That really helped me in my planning for what I would do the next week to help reinforced a concept and address a needed topic.

The graduate students would write about their culture and their background and food; family was a big topic for my students of course. Because my students, most of them are mothers or stay-at-home mothers. My students loved being exposed to knowledge of different cultures. A lot of them have never traveled for pleasure to another country. One of my students said that this was the best experience that she’s had in the United States in the five years she has been here. Her pen pal partner was from Egypt. Another student who was paired up with gentleman from Iraq as her pen pal partner, learned through a letter that men could have four wives and it was okay with his religion. My student didn’t agree with that

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but was fascinated by the idea and the difference in cultural values. It was really awesome to see my ESL adult learners grow in cultural knowledge. I can’t really provide this for them. We can research it in class, but they won’t remember it like they do from reading it in a letter from a person who has lived such experience.

Emma made several important points describing the educational gains for the ESL learners. Accordingly, through the consistent practice and participating in the pen pal project for 10 weeks, the adult learners’ confidence writing in ESL increased. Likewise, handwriting improved in students with limited prior education and/or limited experience with writing. In general, student penmanship became easier to read and they wrote more than in a regular class since oral skills were the focus of the ESL program they were attending not writing. In addition, through their participation in the project the ESL learners gained exposure to knowledge of different cultures, food, and religion from the graduate students who served as their pen pal partners who came from different countries (e.g., Egypt, Iraq, Israel, Canada, Japan, and The United States). The ESL learners often asked questions about their pen pals’ cultures and countries when writing the letters. The pen pal partners included pictures of their countries and family events to tell stories about cultural traditions and celebrations. Another finding suggests that the ESL learners’ affective learning increased since they were able to write about family and events connected to their life, which resulted in increased motivation to come to class. They were also able to offer advice in writing about what they knew from life experience. Emma, reported that, Some of the ESL learners would always put stickers in letters and on the envelopes. This was a token to show how much they appreciated the project and the time their pen pal partners

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spent writing their letters. A couple of students cried when they read the last letter; they felt somewhat sad that the project had come to an end.

Thus, an unexpected positive outcome of the project was the relationships that developed between the different pen pal partners. For example, they created thank you cards and poems, drew pictures, and used origami to decorate the letters, show affection, and some sort of emotional connection toward their pen pal partners (see Figures 6.2). They were also excited to attend the get together event to have dinner with their pen pal partner and meet each other. This get together meeting took place at a restaurant during the evening and some ESL learners brought family members with them such as spouses and children. The pen pal partners exchanged presents and talked informally to meet each other for two hours, the duration of the dinner/meeting. There was not a quiet moment during the evening. The ESL learners managed to speak in English with their pen pal partners and communicate with them.

Figure 6.2 ESL Learners Created Handmade Thank-You-Cards

162 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

In a nutshell, the ESL pen pal project promoted student engagement and active learning. Prince (2004) defined active learning as: Any instructional method that engages students in the learning process. In short, active learning requires students to participate in meaningful learning activities and think about what they are doing. While this definition could include traditional activities such as homework, in practice, active learning refers to activities that are conducted in the classroom. The core elements of active learning are students’ activity and engagement in the learning process. Active learning is often contrasted to the traditional lecture in which students passively receive information from the instructor (p. 223). The ESL pen pal writing project fulfills Prince’s definition of active learning. The ESL students who participated in the pen pal project were truly engaged in learning how to communicate meaningful messages in writing in ESL. It was a class activity and the ESL students were able to involve in self-directed learning and discovery. They were eager to participate and to learn.

Challenges conducting the project

It is important to highlight some of the challenges involved in the implementation of creative projects like the one described in this chapter. Since this type of project is added to the curriculum it requires more organization and planning from the part of the instructor. It is time consuming; for example, as in Emma’s case, there was not enough time for the ESL instructor to discuss each letter individually with the 24 students in class. Emma’s program has open enrollment classes; therefore, she continually received new students in class. This made impossible for her to make sure that all the learners were receiving the individualized attention they craved for. For helping students learn about the mistakes they made week after week, Emma had to rely on self-correction and self-directed

163 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants learning. However, her students were at different stages of language acquisition and they needed all the help they could get. Realizing where the students needed help allowed for her to plan mini-lessons to address the entire group with grammar explanations and direct instruction on specific language issues. The most positive outcome of this project was the fact that it created space in the classroom to practice writing in the target language for authentic communication. “Authentic communication means use of the written language to convey meaning and to discuss topics that are relevant to the students because they select those topics” (Larrotta, 2008, p. 13). At times, the artificial nature of the ESL classroom prevents this type of communication from taking place. However, the instructor can design and implement class projects to create space for this type of communication to happen. As Larrotta (2008) and Larrotta (2009) explain, the ESL instructor should come up with writing projects such as journal writing to provide the learners with a safe place to practice writing daily without restrictions of form and evaluation. Fluency is an important aspect of language learning that should be encouraged in the adult ESL/Literacy class.

C onclUSION

This chapter reported on a case study examining a pedagogical experience implementing a pen pal ESL writing project with adult ESL learners as focal participants. Thus, the research findings implementing this project agree with the literature on writing for authentic communication, which states that this practice can improve learners’ language skills and social skills, and it can help them gain appreciation for cultural diversity and for writing to develop fluency in the target language (Larrotta & Serrano, 2012; Walker-Dalhouse, Sanders, & Dalhouse, 2009). As reflected in the analysis and findings

164 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants related to the learners’ linguistic gains, the more the students practiced writing, the better they became at it and the less afraid of writing they were, which was also evident in research previously published (Lagan, 2000; Larrotta, 2008; Larrotta, 2009). Often, due to curriculum and time constrains, community-based ESL courses neglect writing at the expense of improving oral language skills and assist adults to use language for oral communication purposes. Thus, this chapter provided adult literacy instructors with ideas on how to bridge this gap and hopefully inspired them to come up with innovative solutions to this issue. The pen pal project findings have potential for transferring results to a variety of settings teaching second language writing to adults. For adult educators, these teaching strategies may prove useful in encouraging student participation and learning. This research identified student and teacher successes while learning and teaching ESL writing. Study findings could also encourage teachers to consider other ways to assess ESL writing and to look at both linguistic and educational gains when examining student learning. By implementing a similar project, ESL teachers could feel inspired to create space in their classroom to practice writing for students to be able to have consistent writing practice in L2 and writing for authentic communication purposes.

165 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

Preguntas para la Reflexión y Discusión

The following 10 questions aim to promote reflection and discussion among the readers. The purpose is to invite them to self-evaluate their learning, expand their knowledge, and work in collaboration with their colleagues. The end goal is to promote dialogue and further learning.

1. What are the key points to take away after reading this chapter?

2. What do students learn through practicing L2 writing?

3. Why is it important for instructors to examine their students’ writing?

4. How do you explain the usefulness of error analysis when examining learners’ linguistic gains writing in L2 during a specific time frame?

5. How can frequency analysis be useful when planning an L2 lesson teaching adult literacy?

6. What should instructors know in regard to teaching writing to bilingual adult immigrants?

7. What are some creative steps to implement a similar pen pal letter exchange project?

8. How can instructors increase student motivation to write in the target language?

166 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

9. What can instructors do to help adult immigrant learners overcome their fears when writing in the target language?

10. What linguistic and educational gains do you envision for your future/current students if engaged in a similar pen pal letter exchange project?

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Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants

CAPÍTULO 7

APORTES Y CONCLUSIONES

El estudio del bilingüismo y el inmigrante bilingüe adulto son dos temas de interés en la investigación en ciencias administrativas, cognitivas, sociales, educativas y lingüísticas, entre otras. El bilingüismo es un medio de integración social, económica, cultural, política y educativa del inmigrante en la comunidad receptora. Asimismo, cada día es más evidente que cualquier aproximación al bilingüismo en el inmigrante debe hacerse desde un enfoque multidisciplinario y holístico, puesto que atañe no solo al individuo bilingüe, sino también a sus relaciones interpersonales, intergrupales, laborales, académicas y a la sociedad en su conjunto. Esta obra tuvo como finalidad analizar y actualizar, desde una perspectiva holística, un referente teórico sobre el bilingüismo y, además, presentar y discutir, partiendo de una mirada sociocrítica, dos experiencias pedagógicas en torno al fomento del bilingüismo en inmigrantes adultos, inmersos en un contexto social receptor angloparlante. Este capítulo presenta, por un lado, las contribuciones del libro al campo educativo para la promoción del bilingüismo en el adulto inmigrante y, por el otro, conclusiones atinentes a la pedagogía y la investigación del bilingüismo en la edad adulta.

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Contribuciones al Campo Educativo

This section discusses the book contributions to existent knowledge in the field of bilingualism to include immigrant adult learners and the work of their teachers. Therefore, the book contributions are discussed through two sections: (1) Emergent themes related to the instruction of the bilingual adult, and (2) Recommendations for best practices teaching bilingual adult immigrants.

Emergent themes related to the instruction of the bilingual adult

De manera general, el bilingüismo es una realidad lingüística natural y cotidiana, tal como se indicó en el capítulo 2 de la obra. Por otra parte, en su capítulo 4 se señaló que la expansión del bilingüismo en el mundo se debe, entre otros factores, a la inmigración. Aquí se concibió la inmigración como un factor de movilidad internacional de individuos o grupos de individuos (inmigración humana internacional) desde su propio país o contexto social de salida hacia un país receptor o contexto social de llegada (Carling & Schewel, 2018; Castillo Castro & Álvarez, 2017, entre otros). En efecto, la inmigración, vista como un factor de movilidad de la población, explica que, en muchas sociedades, los sujetos monolingües y monoculturales son más la excepción que la norma. Vistos en retrospectiva los contenidos tratados en el volumen e, igualmente, teniendo en cuenta el objetivo de este, cuatro aspectos emergen como factores esenciales en la promoción del bilingüismo en el adulto inmigrante. Dichos aspectos conciernen: (1) Bilingüismo, un enfoque holístico para incluir al inmigrante adulto, (2) Entorno y problemática sociocultural, (3) Learning from two pedagogical experiences, and (4) The teacher of the bilingual adult immigrant. Bilingüismo, un enfoque holístico para incluir al inmigrante adulto. En diversos países del mundo, los usuarios del lenguaje, con

170 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants capacidades para usar, con distintos grados de dominio, más de dos lenguas-culturas son la norma, más que la excepción. Por otra parte, los autores del presente volumen consideraron el bilingüismo en su dimensión individual, es decir, la bilingualidad. Su acercamiento teórico se hizo por medio de un enfoque holístico. En tal sentido, la bilingualidad incluye factores individuales, lingüísticos, sociales y culturales interrelacionados entre sí, cuyo eje articulador es el estado psicológico del sujeto. Dicho estado psicológico faculta al individuo para usar dos o más lenguas-culturas, con grados de competencia bi- multi-lingüístico-cultural, en un determinado contexto discursivo, siendo consciente de las condiciones que determinan dicho uso, así como de sus consecuencias ideológicas, políticas y socioculturales. Se precisó adicionalmente que, en el siglo XXI, caracterizado por la sociedad digital y del conocimiento, el bilingüismo-biculturalismo son realidades lingüísticas y sociales que hacen parte del capital humano. Una de las preguntas comunes presentadas a los investigadores científicos que estudian el desarrollo del bilingüismo de la edad adulta, principalmente, en inmigrantes es: ¿Cómo motivar al inmigrante adulto hacia el aprendizaje de la lengua-cultura de la sociedad receptora? Partiendo de teorías del bilingüismo, aplicadas a la educación de adultos inmigrantes, aquí se presentó un marco de respuesta a dicha pregunta. Desde la praxeología, dicha respuesta emerge de la observación sociocrítica de la implementación del aprendizaje de la lengua de la comunidad receptora, basado en dos proyectos. Usando la técnica de la narrativa, el primer proyecto tuvo como finalidad describir las experiencias vividas en la observación del paisaje lingüístico. Por su parte, el segundo proyecto tuvo como finalidad realizar un proyecto de escritura con un compañero de correspondencia. En general, el presente volumen presentó una respuesta al reto que tiene la educación del adulto inmigrante, específicamente, en el fortalecimiento de habilidades productivas (hablar y escribir) en la lengua de la comunidad receptora (ver capítulos 5 y 6).

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En la respuesta, aquí presentada, emerge lo siguiente. El fortalecimiento del bilingüismo en el adulto inmigrante contribuye no solo al desarrollo de habilidades en la lengua del país receptor, sino también a su proceso de inclusión en la sociedad receptora. Evidentemente, desde una perspectiva holística, el desarrollo de competencias comunicativas en la lengua de la comunidad receptora es una condición para la inclusión del inmigrante adulto en dicha comunidad. En otras palabras, el bilingüismo es para el inmigrante adulto un medio lingüístico y cultural, que facilita su desempeño social, laboral, académico, cultural, económico, entre otros. Se señala, para concluir, que la inclusión en la comunidad receptora, mediante el fomento del bilingüismo, involucra un esfuerzo sostenido por cierto tiempo de parte del inmigrante y de la sociedad receptora. El inmigrante inicia tal esfuerzo en un estado psicolingüístico monolingüe y monocultural; luego, mediante el aprendizaje, adquisición y uso de la lengua meta, lo modifica gradualmente, hasta desarrollar un estado psicolingüístico que le permita usar la lengua de la comunidad receptora, con fines comunicativos y de inserción social. La adquisición de dicho estado psicológico lo tipifica con una identidad compuesta por una competencia bilingüe-bicultural, que favorece su adaptación en la comunidad receptora. Esta característica contribuye al dinamismo de la identidad del inmigrante, beneficiándolo de las ventajas que le ofrece el bilingüismo. Entorno y problemática sociocultural. Since learning a language also requires learning its culture, it is important to acknowledge the interdependent relationship between language and culture. Understanding the culture can help in understanding and learning the language. As soon as adult immigrants arrive in the host country, they feel the need to belong to the new place and culture. Thus, adult immigrant learners face the need to reshape their identity by incorporating the new language-culture to their linguistic toolkit. As explained in chapter 4, identity is a fluid concept; it is created at

172 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants the individual and collective levels and is continually influenced by the host community and culture. In a successful teaching-learning situation the adult immigrant would become bilingual-bicultural or multilingual- multicultural. However, as is the case of the United States, the host country may not be as friendly and welcoming of immigrants as expected. In this case the adult immigrant faces challenges trying to adapt, feel accepted and included in the new community-culture. As reported in chapter 5, immigrants still live in segregation in the United States. This segregation is observed through reading the linguistic landscape and realizing that non-English languages are present only in certain areas of a city. Non-English-speaking communities are segregated to less affluent neighborhoods depending on their ethnic background and professional or education level. Non-English languages are used in the public landscape only for commercial purposes and to address a specific ethnic group. English remains as the dominant language and all cultural norms appear written in English in the linguistic landscape. The English-only movement (Crawford, 2000) continues to permeate the education that immigrants receive, and immigration policies have become more oppressive and punitive in recent years. In fact, this book was written at a time when there was a strong anti-immigrant sentiment in the United States (Kteily & Bruneau, 2017; Waxman, 2018). Unfortunatelly, the current president, Donald Trump, has been successful at normalizing his xenophobic anti- immigrant rethoric. Mr. Trump has done this by characterizing immigrants as ciminal aliens and a threat to the country’s safety (Goodman, 2017; Kteily & Bruneau, 2017), and by publicly discouraging asylum seekers and creating immigration policies to prevent immigrants from entering the country. In principle, the purpose of immigration is to attain a better quality of life; language-culture learning is the means to successfully

173 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants communicate and have access to important spaces in the host community (e.g., health, education, the workplace). In addition, immigrants constitute a significant force in the development of the economy of the United States (Costa, Cooper, & Shierholz, 2014). Immigration contributes to the demographic diversification of the host country, creates opportunities for economic development, and promotes cultural growth. Therefore, an additive bilingual approach to educating adult immigrants is in order. This teaching approach would guarantee the learning of the second/third language and culture as well as preserve the immigrant’s native language-culture. Such practice would promote multilingualism and multiculturalism. Learning from two pedagogical experiences. Chapters 5 and 6 described two pedagogical experiences aiming to foster bilingualism in adult immigrant learners. Chapter 5 reported on the benefits for instructors and learners studying the linguistic landscape. Through implementing this project, they studied the use of the English language in light of the social context. Project findings reinforced the viewpoint presenting bilingualism as an everyday linguistic reality of the XXI century. Looking closely at both pedagogical experiences, it became evident that acquiring communicative competence in a language also requires knowledge of the cultural context where such language is used. Therefore, the pedagogical experiences designed and implemented in the adult learning classroom should equip the adult learners with appropriate tools to examine the language and messages, so they are able to discern political, sociocultural, and ideological messages and consequences. This way, the adult ESL classroom functions as a laboratory which provides room for active learning and a safe space to make mistakes and learn from them. These projects analyzing the linguistic landscape and communicating meaningful ideas in writing to pen pal partners make literacy education relevant and motivate the students to continue

174 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants learning. The learners in both pedagogical experiences were able to appreciate the authenticity and innovativeness of the projects. More than learning about colloquialisms and vernacular language, they learned about the sociocultural contexts where they live and study the language. The students learned about the target language and culture simultaneously and within a specific context. These were not just isolated activities, but pedagogical experiences coordinated to bring the outside world into the classroom environment. The classroom worked as a part of the whole instead of as an isolated island where learners study language in an artificial manner. The teacher of the bilingual adult immigrant. Instructors teaching bilingual adult immigrants should have a high level of language competence in two or more languages and make use of those languages in their professional practice. They should model bilingualism for their learners and be advocates of language- culture learning. As researchers and teachers, the book authors, acknowledge that writing a bilingual book represented an important accomplishment, a contribution to the field of education, and an opportunity to practice writing a bilingual text for a bilingual audience. Asimismo, los autores de la obra reconocen que la escritura de un libro en dos lenguas trae consigo retos y logros. Uno de los retos se relaciona con la necesidad de ser exactos al escribir, para que el mensaje se transmita de manera clara y precisa y, por lo demás, su contenido esté al alcance de la audiencia deseada (estudiantes, practicantes, maestros, educadores, e investigadores bilingües). Likewise, being able to decide when it was the best time to use one language or the other and still make sense, without interrupting the reader’s train of thoughts, has been an exciting challenge. This writing style aims to inspire other authors and researchers as well as educators and practitioners to envision the use of both languages, English and Spanish, simultaneously in their professional practices.

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Finally, another important aspect related to the teacher of the bilingual adult immigrant has to do with the importance of promoting critical thinking in their teaching practice. Through designing and implementing pedagogical experiences such as the ones described in chapters 5 and 6, the teachers of adult immigrants are forced to reflect on their teaching practices. They gain understanding about the circumstances influencing the language-culture learning processes affecting adult learners, and they acquire knowledge about their students’ immigration journeys. At the same time, these instructors encourage the learners to think critically and read between the lines keeping in mind the sociocultural context of the message.

Recommendations for best practices teaching bilingual adult immigrants

Based on the work presented in this book, the volume authors identified some recommendations for practice to keep in mind when instructing bilingual adult immigrants. Best teaching practices call for teachers and practitioners to keep learning and reflecting on how to put theory and practice together. Therefore, some salient recommendations are organized in the following four themes: (1) Best teaching practices, (2) Holistic bilingualism, (3) Functional bilingualism, and (4) Identity. These recommendations aim to provide meaningful bilingual instruction to adult immigrants. Best teaching practices. Utilizing an additive bilingualism focus, best teaching practices include a wide range of activities and an eclectic teaching approach. Thus, the language instructor of bilingual adult immigrants should:

PP Provide plenty of opportunities for adult learners to practice and learn about the second/third language-culture.

PP Work in collaboration with other colleagues to continue learning about theory-practice connections related to fostering bilingualism in adult immigrant learners.

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PP Become familiar with immigration policies affecting the adult immigrants in their local communities and the world.

PP Focus on students’ learning needs, not just curricular and program needs.

PP Constantly tell students how valuable their languages-cultures are.

PP Systematically examine students’ learning and progress to be able to offer individualized instruction and corrective feedback. Holistic bilingualism. From this point of view, the two or more languages spoken by the adult immigrant are greater than their sum because the two languages interact with each other to increase the functionality of each. The learner is able to reach equivalent fluency listening, speaking, reading, and writing in both languages. To this effect, the recommendations for the instructors are:

PP Expand your vision of what it means to be a bilingual-bicultural adult.

PP Incorporate collaborative projects to encourage the use and learning of the second language outside the classroom.

PP Incorporate culture teaching-learning when teaching language skills (listening, speaking, reading, writing).

PP Keep in mind the characteristics of the bilingual adult immigrant to plan for instruction that is engaging and relevant to their daily needs as adults, workers, professionals, and family members.

PP Make sure to allow for using two or more languages in the classroom according to the number of languages-cultures represented in the adult learning classroom. Functional bilingualism. This refers to dominant, late, coordinate, productive, and additive bilinguals using the second

177 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants language for a specific purpose. Educating adult immigrants to become bilingual, language instructors should make sure to:

PP Become familiar with learners’ linguistic and cultural backgrounds to be able to understand the errors and language learning needs of the students.

PP Allow the use of non-English languages in the classroom for the purpose of understanding and communication during the lesson.

PP Teach relevant topics and content that the adult learners can use immediately after attending class.

PP Establish connections between the classroom content and the outside world.

PP Implement the principles of active learning and include not just traditional classroom activities, but also activities requiring students to participate in problem-posing education and meaningful learning. Identity. This concept refers to who the students are as people, as immigrants, and as learners. The assumption is that by learning a second language-culture their identity will be altered and enhanced to include the characteristics of the new language-culture. Within an additive bilingual approach, the adult learner’s first language continues to be developed and their first culture to be valued while the second/third language is added to the learner’s repertoire. Therefore, the adult educators should:

PP Teach and promote culture learning so that adult students can successfully navigate in between cultures.

PP Promote self-confidence and reassure the learners about the value of their native languages and cultures, their talents and prior knowledge.

PP Boost learners’ confidence using the second language in oral

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expression and writing so they take the risk to make mistakes and learn from them.

PP Foster learners’ self-esteem by accepting students for who they are.

PP Teach students to cope with mistakes and failure utilizing the target language in real-life situations. To sum up this section, despite the challenges, adult educators should continue in service to the foundational goal of providing opportunities to adults to learn, adapt, and succeed in the learning of the new language-culture. They should continue teaching to foster bilingualism while educating the adult immigrant even in light of anti-immigrant times.

C onclUSIONES Finales

This section presents the concluding remarks for the volume. Therefore, the book conclusions are split into two sections: (1) Pedagogical implications to foster bilingualism in adult learners, and (2) Ideas for future research.

Pedagogical implications to foster bilingualism in adult learners

Based on the work presented here, the book authors are able to provide some pedagogical implications to fostering bilingualism in adult learners. Generally speaking, the language instructor should be bilingual and know enough about the target culture to be able to teach it. Speaking the language does not suffice when the role of the instructor is to guide the learners on how to successfully navigate cross-cultural differences in between languages-cultures. The instructor can teach cultural nuances to equip the learners with

179 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants appropriate tools reading between the lines, so they can interpret messages and grasp complex concepts related to cultural values and ideologies. They can also teach the students how to protect themselves from dangers outside the classroom (e.g., financial predators, expressions of (overt/covert) racism, acts of discrimination, and their legal human rights). Consequently, some pedagogical implications to foster bilingualism in adult learners include:

PP The role of the instructor is to prepare students to think critically and solve problems collectively. Thus, it is important for instructors to teach relevant content and use classroom activities that engage students in this type of learning.

PP All language skills should be developed simultaneously. Accordingly, the teaching of oral expression and writing must have equal importance and should be developed through engaging classroom learning activities.

PP The instructor should motivate the learner to use the second language to communicate original ideas in speaking and writing.

PP Corrective feedback is a must when teaching adult learners. Adults need to know about the mistakes they are making to be able to learn from them.

PP Keeping in mind the learning needs of the students, the ESL instructor must adopt an approach to teaching writing.

PP The instructor should boost the learners’ self-confidence to use the second language, so that the skills practiced in the classroom can transfer to the adult’s daily life routines adapting to and functioning in the host community. This is not a comprehensive list of implications for practice, but the points made here serve as examples to illustrate the enormous responsibility that a language instructor has while educating the bilingual adult immigrant. The learners’ level of English proficiency

180 Bilingüismo en Inmigrantes Adultos / Bilingualism in Adult Immigrants affects their social interaction. The more they know about the target language-culture, the easier it will be for them to adjust to the host community and the more accepted they will feel. Thus, the quality of the pedagogical experiences presented to the learner will ensure their success, add to their motivation to learn the language, and facilitate their adaptation to the host culture and community.

Ideas for future research

In 2030, nearly one in five U.S. workers will be an immigrant (Myers, Levy, & Pitkin, 2013). The immigration phenomenon is and will continue to be a stimulating challenge for trainee teachers, teachers, educators, and researchers interested in promoting bilingualism in adult immigrant learners. This said, there is still a lot of work to be done regarding adult education and research since migration rates will continue to increase. Many questions remain around best practices providing quality instruction to bilingual adult immigrants. These questions include but are not limited to the following:

1. What support can trainee teachers find in existent research to promote bilingualism in adult immigrants?

2. How can teachers of bilingual adult immigrants cope with the sociopolitical climate teaching English in an era of anti- immigration sentiment?

3. How is this anti-immigrant sentiment affecting ESL teaching and learning?

4. What benefits does additive bilingualism offer the bilingual immigrant participating in adult education?

5. What is the role of the researcher contributing to promote best teaching practices to educate the bilingual adult?

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Putting this volume forward, we aim to promote dialogue and discussion about important issues affecting learners, practitioners, and researchers interested in fostering bilingualism in adult immigrant learners. Therefore, we invite educators and researchers to be creative and resourceful while designing pedagogical experiences and research targeting bilingual adult immigrants as to improve the learning conditions for this group of learners.

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GLOSARIO

This section provides clarification of relevant terms used throughout the book. However, this is not by any means an exhaustive list of terms associated with bilingualism and language learning. Below, in alphabetical order, we present brief definitions of the terms and acronyms most frequently used throughout the present book.

ABE: This acronym means Adult Basic Education. ABE programs are usually designed for adults who are reading below the ninth- grade level. Besides addressing basic skills (e.g., reading and writing), ABE programs help students develop vocational skills, offer courses leading to a trade certificate in fields such as plumbing or auto mechanics. More commonly, ABE programs are set up to prepare students to move into a more advanced program, such as GED preparation or ESL courses.

BEST Plus: This is an individually administered, face-to-face oral interview designed to assess the English language proficiency of adult English language learners in the United States. BEST Plus is a combined test of listening and speaking skills. This practical test meets the accountability needs of programs that report to the National Reporting System (NRS) in the United States.

BILINGUALIDAD: Estado psicológico del bilingüe que le permite acceder y usar dos o más lenguas-culturas, en relación con el acto comunicativo y contexto social involucrados.

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BILINGUALIDAD ADITIVA: Adicionamiento de una segunda lengua-cultura a la experiencia lingüística del bilingüe, sin menoscabar o reemplazar su lengua y cultura maternas.

BILINGUALILDAD DE ADOLESCENCIA: Se desarrolla durante el periodo de la adolescencia, especialmente, entre los 12 hasta los 16-17 años.

BILINGUALIDAD DE INFANCIA: Se refiere a la adquisición de dos o más lenguas durante la infancia, esto es, entre el nacimiento y los 10-11 años de edad.

BILINGUALIDAD DE LA EDAD ADULTA: Ocurre en la etapa posterior a la adolescencia, es decir, después de los 16-17 años.

BILINGUALIDAD ENDÓGENA: Posesión de lenguas del bilingüe, las cuales son lenguas maternas en su entorno social.

BILIGUALIDAD EXÓGENA: Una de las lenguas en posesión del bilingüe no es usada como lengua materna en el entorno social donde vive.

BILINGUALIDAD SUSTRACTIVA: Detrimento o reemplazo de la lengua materna del bilingüe a causa de la adquisición de la segunda lengua.

BILINGUALIDAD TARDÍA: Ocurre cuando una de las lenguas se aprende después de los 12 años de edad.

BILINGÜE ACULTURADO: Bilingüe que adapta la lengua de la lengua meta, en detrimento de su lengua y culturas maternas.

BILINGÜE BICULTURAL: Bilingüe que se identifica y acepta la realidad cultural de su lengua materna y segunda.

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BILINGÜE COMPUESTO: Bilingüe que posee una única representación cognitiva (base conceptual o significado) para dos significantes en lenguas diferentes.

BILINGÜE COORDINADO: Bilingüe que usa dos lenguas como si fuera una persona monolingüe en cada lengua, y esto en cada nivel de la estructura lingüística, sin ninguna interferencia o mezcla.

BILINGÜE DECULTURADO O CON IDENTIDAD ANÓMICA: Bilingüe que no se identifica ni con la cultura de la segunda lengua, ni con la cultura de su lengua materna.

BILINGÜE DOMINANTE: Bilingüe que se caracteriza por poseer una competencia mayor en una de las dos lenguas, generalmente, la materna.

BILINGÜE EQUILIBRADO O BALANCEADO: Bilingüe que usa dos lenguas con el mismo nivel de competencia. La competencia alcanzada en la segunda lengua es igual a la del hablante nativo de dicha lengua.

BILINGÜE LIMITADO O SEMILINGÜE: Bilingüe que posee una competencia incompleta en ambas lenguas, es decir, posee menos destrezas lingüísticas en ambas lenguas que los individuos nativos de dichas lenguas.

BILINGÜE MONOCULTURAL: Bilingüe que reconoce sólo la identidad cultural del grupo al que pertenece.

BILINGÜE PRODUCTIVO: Bilingüe caracterizado por tener desarrollada la capacidad para hablar, escribir, escuchar y leer en sus lenguas poseídas.

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BILINGÜE RECEPTIVO: Bilingüe competente en su primera lengua, con capacidad para escuchar y leer en la segunda, pero no para hablarla ni escribirla.

BILINGÜISMO: Uso que hace el sujeto o la comunidad de dos más lenguas-culturas. El primer caso se conoce como bilingualidad o bilingüismo individual y, el segundo, como bilingüismo social.

BILINGÜISMO. CONCEPCIÓN DE LA LINGÜÍSTICA CRÍTICA: Habilidad psicológica que posee el bilingüe para usar dos o más lenguas-culturas en un determinado contexto, con distintos grados de dominio, siendo consciente de las consecuencias ideológicas, políticas y socioculturales de dicho uso.

BILINGÜISMO. CONCEPCIÓN HOLÍSTICA: Presencia de dos o más lenguas, con características sociales y culturales propias, en el sujeto o en la comunidad. Desde una perspectiva holística, el bilingüismo incluye factores individuales, lingüísticos, sociales y culturales interrelacionados entre sí. El eje articulador de este proceso es el estado psicológico del bilingüe, el cual lo faculta para usar dos o más lenguas-culturas, con grados de competencia bi- multi-lingüístico- cultural, en un determinado contexto discursivo; siendo consciente de las condiciones que determinan dicho uso, así como de sus consecuencias ideológicas, políticas y socioculturales.

BILINGÜISMO. CONCEPCIÓN INTERMEDIA: Uso de dos lenguas de forma alternativa, por parte de una persona o comunidad.

BILINGÜISMO. CONCEPCIÓN MAXIMALISTA: Posesión de una competencia de hablante nativo en dos lenguas.

BILINGÜISMO. CONCEPCIÓN MINIMALISTA: Posesión de un nivel mínimo de competencia en cualquiera de las habilidades lingüísticas (hablar, leer, escuchar, escribir) en una segunda lengua.

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BILINGÜISMO. ENFOQUE FUNCIONAL: Uso de una u otra lengua, según la situación de comunicación.

BILINGÜISMO. VISIÓN PRAGMÁTICA EN EL SIGLO XX: Instrumento de comunicación transversal en todos los saberes y actividades de generación y difusión del conocimiento, así como de desempeño social, académico, cultural, político, entre otros.

BILINGÜISMO. VISIÓN PSICOLINGÜÍSICA: Estado psicolingüístico del sujeto que lo faculta para el uso de dos o más lenguas en una situación comunicativa. La psicolingüística estudia los mecanismos cognitivos (memoria, atención, percepción, pensamiento, entre otros) que intervienen en la formación, actuación o trastornos del sujeto bilingüe, así como los efectos del bilingüismo sobre su desarrollo cognitivo.

BILINGÜISMO. VISIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA: Uso de dos o más lenguas efectuado por el bilingüe, con distintos grados de dominio, en relación con el contexto social y cultural asociados.

CRITICAL PEDAGOGY: A philosophy of education to guide learners in developing critical thinking skills, awareness of freedom, realize possibilities to make change possible, recognize power imbalanced, and challenge the status quo.

EFL: Acronym for English as a Foreign Language. It is the use or study of the English language by nonnative English speakers in countries in which this language is not a local medium of communication.

ELL: This acronym means English Language Learner and refers to students for whom English is not the native language and are faced with the specific task of learning English.

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ESL: Refers to English as a Second Language. ESL is the use or study of the English language by nonnative speakers in countries such as the United States where English is the local language. Also, in this situation, the student is learning one more language after their native language.

ESTATUS SOCIOCULTURAL DE LAS LENGUAS: Valor social o actitud lingüística que el sujeto y la comunidad atribuyen a las lenguas-culturas.

ESOL: Stands for English for Speakers of Other Languages. Many times, English is a third or fourth language for adult English learners and calling this learning ESL is not an accurate description.

GED: This is an internationally recognized test and refers to the General Education Development or General Education Diploma, which serves as a substitute for a high school education. The student passing the GED test earns an Ontario High School Equivalency Certificate. Passing the GED certify the test taker (American or Canadian) as having met high-school level academic skills. Passing this test can help individuals to get a job or admission to an educational or training program.

IDENTITY: Identity is everything that makes a person who they are. In relation to adult language learners, identity is flexible, evolving, and a never-ending endeavor process because they are in the process of acquiring a second or third language-culture.

INMIGRACIÓN: Factor de movilidad internacional de individuos o grupos de individuos (inmigración humana internacional) desde su propio país o contexto social de salida hacia un país receptor o contexto social de llegada.

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LENGUA MATERNA (LM): Es la lengua de la primera experiencia lingüística del sujeto. El sujeto la adquiere en su entorno familiar y la usa como medio de comunicación cotidiano.

SECOND LANGUAGE (L2): A person’s second language or L2 is the language learned by the speakers after their native language. In addition, a person’s second language can be explained as the dominant language spoken in the host country where the (immigrant) speaker lives and is the language used in daily life besides the native language.

SLA: This acronym refers to second language acquisition and the process by which people acquire an additional language after having learned the first language. SLA refers to learning any language in addition to a person’s native language.

TARGET LANGUAGE: This refers to a language other than one’s native language that is being learned. It is the language focus of study in a teaching-learning situation.

TESOL: Stands for Teaching of English to speakers of other languages. It is used to identify the educational training of teachers who wish to become instructors of English for learners who speak different languages, either native or non-native.

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