Revista Académica liLETRAd
Revista Académica liLETRAd
Nº3. Volumen 1
Sevilla, 2017 Revista Académica liLETRAd
Comité científico/Scientific Commitee: Dr. Daniel Salinas – Universidad Católica de Cuyo (Argentina), Dr. José Miguel Blanco Pena – Universidad de Tamkang-Taiwan/Universidad de Alcalá de Henares, Dr. Antonio Álvaro Bernal Reyes – Universidad de Pittsburgh at Jonstown (USA), Dr. George Kuparadze – Universidad de Tbilisi (GEO), Dr. Juan Decastro – Eugene Lang College (USA), Dra. Raquel Crisóstomo – Universitat Oberta de Catalunya, Dra. Carmen Cayetana Castro Moreno – Dra. Christina Holgado Sáez, PhD – Universidad de Granada, Dr. Juan Pablo Sanz – Universidad Central de Venezuela, Dra. Luisa A. Messina Fajardo – Università degli Studi Roma Tre, Dra. Carmen Sánchez Morillas – Universidad de Granada, Dra. Leticia Gándara Fernández – Universidad de Extremadura, Dra. Estefanía Torrijos – Universidad Camilo José Cela, Dra. Belén Huarte Gallego – Glendon College/York University, Dra. Ana María Yuivar – Pontificia Universidad Católica de Chile, María Laura Spoturno – Universidad Nacional de La Plata / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Dra. Anabel Money Cabrera – Universidad de La Habana (Cuba) – Dr. Ulfet Ibrahim (Universidad Estatal de Moscú Baku-AZE) – Dra. María Carmen Melones (Universidad Complutense).
Grupos de investigación/Research groups: Sino.ELE Grupo de investigación HUM978: Enseñanza y Aplicación de Idiomas en la Literatura, la Lengua y la Traducción
Edita: Asociación liLETRAd INTERNACIONAL Fénix Editora
© de los textos los autores
ISSN: 2444-7439
Depósito Legal: SE 1620-2015
Maquetación y producción: Fénix Editora, SEVILLA www.fenixeditora.com
Impreso en España - Printed in Spain Revista Académica liLETRAd: Revista de Literatura, Lengua y Traducción
ISSN 2444-7439 Nº 3 (2017)
Índice
VOLUMEN 1 Prólogo ...... 11 Carmen Sánchez Morillas El conocimiento digital/competencia digital de un filólogo/traductor en su profesionalización ...... 13 Juan José Hernández Medina Überlegungen zur didaktischen Aufbereitung der sprachlichen Mer- kmale der Website der Autovermietungsfirma für den Berufs- und Fachsprachenunterricht Deutsch im Tourismusbereich ...... 19 Ketevan Djachy Le concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations...... 33 Lilian dos Santos Ribeiro O ensino de ple e ele a deficientes visuais...... 43 Christopher Habib La poesía y el sentir espiritual. presentación del libro: “Las rimas de Christopher Hab. Dos cuentos del alma para quince poemas de amor” ...... 55 Nuria Sierra Cruzado Storytelling: el arte de contar historias. El lenguaje construye realidades ...... 59 Danela Bala-Kraja The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes and events in albanian, anglo- saxon and serbian epic lays and ballads ...... 65 Rafael Cabañas Alamán Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos en la traducción literaria creativa de poesía ...... 73 Rosa María Estrada García Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos de filología hispánica ...... 83 Lilian dos Santos Ribeiro Recepção crítica da obra de Rachel de Queiroz na espanha ...... 93 Safura Babayeva L’apophonie dans les langues russe et azerbaïdjanaise...... 103 Nour Seblini Un enigma dilucidado: Gómez de Avellaneda fue Teresa en su novela Sap ...... 109 Violeta de la Jara Berenjeno La fonética en la clase de lenguas extranjeras: los trabalenguas como recurso metodológico... 119 Belén Huarte Gallego El uso de las tecnologías en el análisis y tratamiento de las transferencias lingüísticas de hablantes anglófonos que estudian español ...... 127 Gloria Bosch Roig Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje basado en tareas en contextos de enseñanza del alemán para fines profesionales...... 137 Ahmed Kissami Mbarki Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe ...... 153 Agnès Toda i Bonet Los booktubers: la revolución de las reseñas literarias ...... 161 Rosa Isabel Martínez Lillo Sonidos, signos, silencios: un recorrido por la última poesía árabe ...... 171 José Antonio Gamero Romero Cómo internet está cambiando la manera de concentrarse y por lo tanto de contar historias ...... 183 Giselle Valman Las sílabas átonas como obstáculo para alumnos hispanohablantes en el aprendizaje de alemán como lengua extranjera ...... 187 Carmen-Cayetana Castro Moreno...... La sutil visión de los sentimientos de la autora María Jesús Peregrín: El recurso del lenguaje y la expresión innovadora en su obra “El frutero no discutía de mermeladas” .. 197 Paquibel Sánchez Rueda No existe el perdón dentro del grip lit ...... 199 Luís de la Rasilla De la edición a la ediacción. En la senda de la actolectura [I y II] ...... 205 Efi Cubero Hablar de la extrañeza...... 213 Giuseppa Giangrande Webquests- Una propuesta didáctica ...... 223 Clara Guzmán Esteban Las redes sociales, ¿el nuevo cuarto poder? ...... 231 Laura Ramírez Sainz Didáctica de la fonética en ELE: los elementos segmentales ...... 235 Gloria López Sánchez A tiempo y destiempo: el poder de la identificación social-emocional en el tiempo que estuvo a destiempo ...... 251 M. Cristina Secci La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba ...... 261 Rita de Cássia Bastos Arantes Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando Pessoa e da sua tradução em Português Europeu ...... 271 Marine Kobeshavidze y Nino Chrikishvili Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos en español y georgiano...... 285 Maria José Damiani Costa y Ana Paula de Carvalho Demétrio O enfoque da sequência didática nas reflexões sobre língua e cultura no processo tradutório: o uso do tradutor automático como atividade diagnóstica ...... 297 Elena Giovannini Akustische und physische Bilder des Fremden in Elias Canettis Die Stimmen von Marrakesch ...... 313 Rebeca Cristina López González Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation Feature Films: Its Impact on the Dubbing ...... 323 Rebeca Cristina López González Cinema and Literature: the Connection between Art Forms and How these Forms are Translated (Intersemiotic Transference)...... 341
Relatos Fabiola Díaz González La miniaturista ...... 357 Andrea V. Luna El dragón y la forja ...... 361
Traducciones Kurt Rüdinger Der Drache und die Schmiede ...... 331
Poemas traducidos al georgiano Carmen C. Castro Moren Qué te escriba más versos ...... 369 Ketevan Djachy რომ მოგიძღვნა ბევრი ლექსი...... 371 María Victoria Albornoz Vásquez - El “abismo antropófago”: canibalizaciones de la selva en La vorágine
Carmen C. Castro Moreno Poemas del amor sin nombre ...... 373 Ketevan Djachy უსახელო ლექსი სიყვარულზე ...... 375
VOLUMEN 2 PREMIO CONCURSO LITERARIO 2017 Novela en verso y prosa Emilio López Gelcich Historia en amarillo
10 Prólogo
¡Saludos, amigos lectores! El presente volumen monográfico expone los trabajos realizados por el Grupo de Investigación HUM987: Enseñanza y Aplicación de Idiomas en la Literatura, la Lengua y la Traducción. El grupo HUM987 organizó la I edición del Congreso Internacional Phonitec (Fonética y Nuevas Tecnologías), celebrada durante los días 19 y 20 de diciembre de 2016 en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla (España). Durante el exitoso evento se gestaron las ideas que conforman este libro, que toma autonomía propia tiempo después, con- formándose con identidad propia, no de actas. Aún así, conviene mencionar que el Congreso Internacional Phonitec (Fonética y Nuevas Tecnologías) contó en su haber con un reconocimiento internacional otorgado por un equipo de expertos, que nos hicieron merecedores del sello de calidad “Congreso Académico de Exce- lencia” (Academic Conference Excellence). Este distintivo aumentó la visibilidad del evento, pro- porcionándole la excelencia académica, además de convertirlo en una novedad con certificación internacional de calidad. La temática elegida para aquel congreso se centró en aplicar conocimientos filológicos a las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, tanto en el ámbito de la Fonética como de los Idiomas y su Didáctica, siendo los objetivos que nos ocupan en la actualidad los siguientes: atender a los procesamientos del lenguaje y a la elaboración de recursos lingüísticos, que nos permitan implementar la nueva transmisión de contenidos, aplicándolos a la enseñanza y adquisición universitaria y profesional. Los resultados nos han permitido acercarnos a la propia elaboración de recursos lingüísticos conducentes a la puesta en práctica en empresas. A través de Fénix Editora pretendemos fomentar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de ideas. Los artículos de la comunidad científica internacional y nacional que aquí presentamos tras una revisión por pares (peer-review), servirán como contenido de material divulgativo de calidad sobre los resultados de la investigación científica en las áreas de la Fonética y las Nuevas Tecnologías. La colaboración del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla se hace manifiesta mediante esta novedosa publicación en la Revista Académica liLETRAd (Fenix Editora), especializada en publicaciones universitarias. FENIX EDITORA tiene presencia en las principales bases de datos, tales como Regesta Imperii, DICE, REHS, CSIC (CINDOC), MIAR, DIALNET y LATINDEX. Además, cuenta con una amplia experiencia en la publicación de textos filológicos y traductológicos. Igualmente en este libro se expone la obra ganadora del concurso de Literatura Experimen- tal convocado por nuestra asociación, “Historia en Amarillo”, del Sr. Emilio López Gelcich, de Santiago Chile. El Sr. Gelcich ha escrito una novela en verso y prosa, cuya temática aborda a un personaje marginal y su estructura es sumamente innovadora por la calidad de su ingenio. Un jurado compuesto por académicos y profesores universitarios ha emitió su decisión a fecha de 20 de diciembre de 2016. Para finalizar me gustaría destacar la traducción realizada por el Dr. Kurt Rüdinger, “Der Drache und die Schmiede”, obra original de la autora Sra. Andrea V. Luna o la amplia selección de poemas visuales que se ofrecen de mi propia autoría, y que se recogen con el título “De las ausencias aprendo”. Carmen-Cayetana Castro Moreno
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El conocimiento digital/competencia digital de un filósofo/traductor en su profesionalización
Dra. Carmen Mª Sánchez Morillas, PhD Directora Revista Electrónica del Lenguaje Universidad de Granada (España)
Resumen En el siguiente texto se pretende realizar una reflexión sobre la definición del concepto de competencia y conocimiento digital que un filólogo o traductor deben poseer en el escenario actual del desarrollo del los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Dicha argumentación se realiza por medio de cuatro ejes: a. Definición de competencia y conocimiento digital; b. Mitos sobre el trabajo de una persona de letras; c. Diez consejos para obtener un empleo; d. Cuadro de profesiones existentes y no existentes. Palabras clave: filología, traducción, empleo, medios digitales, competencia.
Abstract In the following text is intended to reflect on the definition of the concept of competence and digital knowledge that a philologist or translator should possess in the development of the media and new technologies. This argumentation is made through four axes: a. De- finition of competence and digital knowledge; B. Myths about defilology and translation work; C. Ten tips for getting a job; D. Table of existing and non-existent professions. Key words: Philology, translation, employment, digital media, competition.
1. INTRODUCCIÓN
Estimados lectores:
Gracias a Carmen Castro y a su equipo por haberme invitado a participar, una vez más, en esta nueva publicación. Para mí siempre será un honor poder colaborar con vosotros y volver a la ciudad que se convirtió en el punto de partida de mi itinerario profesional en el mundo de las letras. Desde hace un tiempo vengo reflexionando sobre cuáles son las habilidades de un profe- sional de las letras, o cómo se forman estos agentes de la cultura, guardas forestales del lenguaje. Para concretar esta reflexión he leído libros, informes, algunas investigaciones, nacionales y del extranjero, y he asistido a varios eventos sobre la formación superior. Creo, no sin ciertas dudas
13 C. Mª Sánchez Morillas – El conocimeinto digital/competencia digital de un filósofo/traductor… siempre presente, que he alcanzado algunas conclusiones; algunas de ellas se muestran en este pequeño ensayo. En línea con estas conclusiones, mi objetivo es comunicarlas, porque no puedo hacer otra cosa, y concretarlas en dos aspectos clave: qué es la competencia y el conocimiento digital. Di- chos conceptos, en la actualidad, son básicos en la formación y carreras profesionales que debe continuar un filólogo y un traductor en el presente. Por tanto, solo pretendo allanar, desbrozar si cabe, el sendero que todos los amantes de las letras vamos construyendo. Aprovecho aquí aquellos versos de Antonio Machado: Caminante, son tus huellas el camino y nada más; Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace el camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Caminante no hay camino sino estelas en la mar. (Antonio Machado, 1982: 142).
Así es como es como un filólogo y un traductor construyen su senda:golpe a golpe, verso a verso, como pueden y como les dejan. Si somos más prosaicos, veremos que, en el siguiente texto hay varios puntos de exposición: - ¿Qué es competencia digital/conocimiento digital? - Mitos sobre el trabajo de una persona de letras. - Diez cosas que se supone que debemos hacer si queremos tener un trabajo, no triunfar o tener éxito. - Cuadro de profesiones existentes y no existentes.
2 . ¿QUÉ ES COMPENTENCIA/CONOCIMIENTO DIGITAL?
La filóloga y catedrática de la Universidad de Salamanca, Carmen Codoner Merino, co- mentó en cierta ocasión: El filólogo actual está forzado a ser modesto, necesita ayuda, ayuda que encontramos en la consultas de personas de distintas especialidades y, cómo no, en nuestro instrumento básico de trabajo: las bibliotecas, particular laboratorio que no admite sustituciones por deterioro o desuso y que, por el contrario, procede por acumulación. (Codoner Merino, 2005, 156).
Ignoro si los filólogos y traductores estamos obligados a ser modestos en nuestro contexto actual, pero sí es cierto que necesitamos ayuda de personas en distintas especialidades; gran parte del desarrollo de la competencia y conocimientos digitales así lo requieren, dado que muchos de
14 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 13-18. ISSN 2444-7439. los proyectos que llevaremos a cabo en el futuro, no dependerán de nosotros, sino de las redes de trabajo colaborativo. Vamos a detenernos en una definición de manual. Teniendo en cuenta lo que afirma el DIGCOMP (2013), y según se desgrana desde la página web del MEC, competencia digital es: La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y par- ticipación en la sociedad. (MEC, 2016).
Dicha competencia requiere de un conocimiento específico que es el conocimiento digi- tal. Este comprendería las siguientes áreas: - Código textual, numérico y audiovisual. - Conocimiento en procesos de codificación/decodificación de estos códigos. - Conocimiento en instrumentos de producción/reproducción y transferencia de mensajes en diversos códigos. - Conocimientos en propiedad intelectual sobre archivos de todo tipo. - Conocimientos sobre manejo procesamiento de la información. - Creación de contenidos propios. - Transformación de contenidos ajenos. - Publicitación de contenidos. - Conocimiento de fuentes documentales de manera exhaustiva: tarea investigadora. - Conocimientos de venta comercial digital. - Conocimientos de redes sociales. - Conocimientos de las necesidades del usuario para una posible adaptación del producto… Entre otras áreas de conocimiento que implican una serie de nuevas destrezas para cual- quier profesión, pero también para un filólogo o un traductor. “¿Esto lo enseñan en la carrera?” podemos preguntarnos porque, se supone, que todo lo anterior lo aprendemos durante nuestros estudios universitarios. Lejos de los informes de evaluación PISA o la tan comentada apología de los modelos educativos de Finlandia, -y ahora también Singapur-, en nuestras facultades se inten- ta atender a conceptos educativos novedosos como: empoderamiento de los alumnos, aprendizaje continuo, B-Tech, o Ágora (ABC, 2016). Todos estos conceptos son parte integral de la compe- tencia y el conocimiento digitales, tanto de alumnos como de profesores. No podríamos afirmarlo con seguridad, pero se está intentando a través de los nuevos planes educativos de cada universidad española o, al menos, se hace desde la teoría1.Lo que sí es cierto es que la anterior cuestión nos hace entrar en el segundo apartado: Mitos sobre el trabajo de una persona de letras.
1. Cfr. Pérez, R. G., Rebollo-Catalán, Á., & García-Pérez, F. F. (2016). Relación entre las prefe- rencias de formación del profesorado y su competencia digital en las redes sociales. Bordón. Revista de pedagogía, 68(2), 137-153; Gutiérrez Castillo, J. J., & Cabero Almenara, J. (2016). Estudio de caso sobre la autopercepción de la competencia digital del estudiante universitario de las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 20(2).
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3. MITOS SOBRE EL TRABAJO DE UNA PERSONA DE LETRAS
Lo primero: obsérvese que se dice de “letras” por no entrar en el área de Humanidades en general. Escribo de “letras” para centrarme, en esta ocasión, en los filólogos, traductores o aquella personas dedicadas a las grados de lenguas. Lo segundo: no pretendo sentar cátedra, ni polémica; no es ese mi objetivo. No. El objetivo de este punto es reflexionar sobre algunas generalizaciones comunes que pululan sobre nuestra profesión y que hace mucho daño a las nuevas generaciones. Por ejemplo: - Tu carrera no tiene salidas. - Solo se puede opositar a profesor de secundaria. - Puedo trabajar en una academia. - No creo que me pueda dedicar a investigar. - No hay trabajo de lo mío y me ha salido esto… - Te tienes que ir fuera del país para coger experiencia. - Siempre puedo ser profesor de español/profesor de inglés. Estas son algunas entre otras que, -seguro-, nos dejamos en el tintero. Algunas de estas afirmaciones generalizadas son incorrectas en su planteamiento o poco ciertas, porque necesita- ríamos estudios muy pormenorizados para saber hasta qué punto poseen validez. Ciertamente, todo lo anterior o bien dar para un monólogo humorístico o para un amplio debate social y educativo que, poco menos, se puede convertir en una caja de Pandora si le mete- mos el ingrediente del “intrusismo laboral”. (Bruzos y Méndez, 2016). Desde esta cuestión, pasamos al tercer apartado: Diez cosas que se supone que debemos hacer si queremos tener un empleo, no triunfar o tener éxito.
4. DIEZ COSAS QUE SE SUPONE QUE DEBEMOS HACER SI QUEREMOS TENER UN EMPLEO, NO TRIUNFAR O TENER ÉXITO En el siguiente listado se ofrecen diez consejos, ítems u orientaciones que cualquier filólogo o traductor debe tener en cuenta para lograr un empleo: 1. Conocer mi realidad. 2. Reflexionar a qué me quiero dedicar. 3. Empleo normalizado de los recursos tecnológicos; esto implica usarlos para construir un perfil profesional. 4. Investigación y lectura de mi área específica de conocimiento: filología y en traducción. 5. Obtención de un equipo informático adecuado. 6. Conocer el trabajo de otros/Respetar su trabajo. 7. Convertirme en ser social: virtual-presencial; esto conlleva una ampliación de mi red de contactos. 8. Emplear una actitud activa y colaborativa con otros. 9. Ser humilde, constante y luchar contra la procrastinación. 10. Saber cobrar por mi trabajo.
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5. CUADRO DE PROFESIONES EXISTENTES Y NO EXISTENTES
Si volvemos sobre el concepto que definíamos más arriba, como competencia digital, nos habremos dado cuenta ya que el ser de “letras”, no implica un no uso del mundo paralelo en el que se ha convertido nuestra realidad, esto es, el mundo virtual. Por tanto, somos animales socia- les y nos hemos adaptado evolutivamente, o estamos en ello, para ser seres “ticables”. Ergo: no es ninguna vergüenza ser filólogo o traductor, proclamarnos amigos del lenguaje y todo lo que esté relacionado con el mismo, sentirnos humanos y que trabajemos con las nuevas tecnologías como una herramienta a nuestro servicio para obtener un sustento. Además, esta nueva realidad de convertirnos en seres “ticables”, puede llevarnos a plantear las diferentes profesiones, existentes y no existentes, que tras actualizar nuestra competencia y co- nocimientos digitales, se pueden podemos llevar a cabo, aunque nuestro entorno no lo entienda o lo cuestione. En la siguiente tabla hemos incluido algunas profesiones reales y no reales a las que pode- mos optar, más allá de la única que se nos achaca que es la docencia:
Profesiones existentes Profesiones no existentes -Docente: secundaria y universitaria; Formación -Docentes turísticos. profesional. -Autor a la carta: creación de contenidos específicos: -Docente de lenguas en un marco educativo no reglado: escritos y audiovisuales. academias y consultorías. -Editor-docente-gestor. -Docente virtual. -Docente personalizable. -Traductor: institucional, editorial, especializado -Guionistas para historias virtuales. (jurídico, organismos oficiales), free-lance. -Mánayers. -Asesoría lingüística: lingüística computacional (Elena Álvarez, 2014): reconocimiento de voz, reproducción de voz artificial, estructuras para programas de corrección ortográfica/estilo en ordenador…, elaboración de definiciones (lexicografía) -Community manager. -Gestor cultural. -Corrector. -Asesor literario. -Redactor. -Intérprete. -Editor independiente. -Escritor.
6. CONCLUSIÓN
Con el presente texto de tono ensayístico, espero haber abierto un camino de reflexión, crear un sencillo punto de partida que ayude a analizar cuáles son las habilidades de un profesio- nal de las letras. Mi último objetivo ha sido el de exponer mis conclusiones sobre los aspectos que giran en torno a la competencia y conocimiento digitales de un filólogo o traductor. Muchas gracias por su atención.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abc (2016):. Sección Sociedad: “Las 10 tendencias educativas que van a revolucionar el sistema educativo”, 16-02-2016. http://www.abc.es/sociedad/abci-10-tenden- cias-revolucionar-sistema-educativo-201602110319_noticia.html Álvarez, E. (2014): “Todo lo que un filólogo no sabe que sabe hacer” (2014-30-01), conferencia en la Universidad de Zaragoza, http://blogs.molinodeideas.com/cro- nicas/todo-lo-que-un-filologo-no-sabe-que-sabe-hacer-conferencia-en-la-universi- dad-de-zaragoza/ Ministerio de Educación y Ciencia, “LOMCE. Competencias Clave”, (2016-12-09), http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-pri- maria-eso-bachillerato/competencias-clave/digital.html Bruzos, A./Méndez, E. (2016): “Import/Export: aproximación crítica a los discursos sobre el español como recurso económico en el campo del español como lengua extranjera ELE”. Revista de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, En: MarcoEle, nº 23. Codoner Merino, C. (2005): La Filología y los filólogos.Educ. Soc, 26(90) pp.149-170. Ferrari, A. (2013): DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digi- tal Competence in Europe, European Commission Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies. Sevilla. Gutiérrez Castillo, J. J./Cabero Almenara, J. (2016): “Estudio de caso sobre la autoper- cepción de la competencia digital del estudiante universitario de las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria”. En: Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 20(2). Machado, A. (1982): Selected poems. Harvard University Press. Pérez, R. G., Rebollo-Catalán, Á./García-Pérez, F. F. (2016): “Relación entre las prefe- rencias de formación del profesorado y su competencia digital en las redes sociales”. Bordón. Revista de pedagogía, 68(2), pp. 137-153.
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Überlegungen zur didaktischen Aufbereitung der sprachlichen Merkmale der Website der Autovermietungsfirma für den Berufs- und Fachsprachenunterricht Deutsch im Tourismusbereich
Juan José Hernández Medina Universidad de Almería
Resumen La presente investigación ofrece propuestas para la utilización de Die Website der Autover- mietungsfirma en la didáctica del Alemán para Fines Turísticos. Esta manifestación textual contiene una cantidad considerable de vocabulario y estructuras lingüísticas para efectuar con éxito actividades comunicativas que tienen lugar en el sector de las empresas de alquiler de automóviles como, entre otras, las labores de distribución y venta propias de este sector. Su implementación didáctica ha sido efectuada a través de la Teoría de Registro y estrategias de aprendizaje de idiomas. Die Website der Autovermietungsfirma es un texto clave en el referido sector económico. Mediante esta página web la empresa de alquiler de automóviles trata de que sus productos y servicios sean publicitados de la forma más efectiva posible. Ésta contiene informaciones atrayentes sobre estos productos y servicios y hace viable su comercialización de forma inmediata con un simple click de mouse. A través de la Teoría del Registro se realizaron dos acciones didácticas fundamentales. Por una parte, fueron identificadas sus estructuras lingüísticas básicas. Por otra parte, fueron desarrolladas actividades de índole pragmático-contextual destinadas a la enseñanza de los referidos contenidos lingüísticos, así como a la práctica de técnicas para la comprensión y producción de textos. Las estrategias de aprendizaje de idiomas adquieren igualmente de un gran valor en nuestras labores didácticas. A través de ellas se simplifican y optimizan los procesos de aprendizaje de la lengua meta. En nuestras clases de Alemán para Fines Específicos se aplican con fre- cuencia para la adquisición de los referidos niveles lingüísticos y para trabajar con textos turísticos auténticos como, por ejemplo, die Website der Autovermietungsfirma. Palabras claves: Lenguas para Fines Específicos, Teoría del Registro, sociopragmática, tu- rismo, alquiler de vehículos.
Abstract In der vorliegenden Arbeit werden Arbeitsvorschläge zur praktischen Anwendung der Web- site der Autovermietungsfirmaim Berufs- und Fachsprachenunterricht „Deutsch im Tou- rismusbereich“ unterbreitet. Eine solche Website ist reich an wertvollen lexikalischen Ein- heiten und Sprachstrukturen, die zur Bewältigung typischer Kommunikationssituationen in der Autovermietungsbranche dienen, wie unter anderem die Erledigung von für diesen
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Bereich charakteristischen Kommerzialisierungs- und Vertriebsarbeiten. Die besagte didak- tische Aufbereitung ist durch die Implementierung der Theorie des Registers sowie durch Sprachlernstrategien gelungen. Des Weiteren geht es bei der Website der Autovermietungsfirma um einen Schlüsseltext im deutschsprachigen Wirtschaftszweig der Autovermietungsbranche. Durch diese werbungs- geschäftliche Textsorte versucht das Autovermietungsunternehmen zu bewirken, dass sein Angebot an Produkten und Dienstleistungen ein möglichst großes Publikum erreicht. Eine solche Website enthält nämlich attraktive Beschreibungen über die zu bewerbende Sache und ermöglicht deren Aneignung jederzeit per einfachem Mausklick. Anhand der Theorie des Registers wurden zwei relevante didaktische Aktionen durchge- führt. Zunächst konnten häufige Sprachstrukturen ermittelt werden. Zum anderen wur- den Aufgaben kommunikativ-kontextueller Natur zur Vermittlung jener sprachbezogenen Merkmale sowie zur Einübung von rezeptiven und produktiven Sprachlernstrategien en- tworfen. Den Sprachlernstrategien werden ebenfalls eine bedeutende Rolle in unserem Unterrichts- konzept zugeschrieben. Sie dienen der Vereinfachung und Optimierung von Lernprozessen in der Zielsprache. In unserem Berufs- und Fachsprachenunterricht „Deutsch im Touris- musbereich“ werden die erwähnten Strategien in der Regel zur Aneignung des sprachbezo- genen Niveaus eingesetzt. Dies geschieht durch die Arbeit mit authentischen tourismusbe- zogenen Geschäftstexten wie z. B. die Website der Autovermietungsfirma. Schlüsselwörter: Berufs- und Fachsprachenunterricht, Theorie des Registers, Soziopragmatik, Tourismus, Autovermietungsbranche.
1. Anliegen und Zielsetzung der Arbeit
Der vorliegende Artikel nimmt die Sprachbedürfnisse der Studierender des Bachelor-Stu- dienganges Touristik in den Blick. Die Studierenden werden in ihrem beruflichen Arbeitsfeld mit einer großen Zahl deutschsprachiger Kundschaft in Kontakt stehen und müssen daher im Sprachgebrauch des Wirtschaftsbereichs der Autovermietungsbranche geschult werden. Im Ra- hmen dieses Beitrags werden praktische Arbeitsvorschläge zur didaktischen Aufbereitung der sprachbezogenen Eigenschaften der Website der Autovermietungsfirma vorgestellt. Die besagte didaktische Aufbereitung ist durch die Implementierung der Theorie des Registers sowie durch Sprachlernstrategien gelungen. Auf Grund der Meinungen unserer ehemaligen Deutschlernenden sowie auf der Basis un- serer Untersuchungen zu der Website der Autovermietungsfirma lässt sich schlussfolgern, dass diese werbungsgeschäftliche Textsorte nützliche lexikalische Einheiten und Sprachstrukturen enthält, welche der Meisterung typischer Kommunikationssituationen im Wirtschaftszweig Autovermie- tung dienen. Ein Beispiel hierzu ist die Erledigung von Kommerzialisierungsarbeiten und der direkte Kundenservice. Ferner geht es bei der Website der Autovermietungsfirma um einen Schlüsseltext im deutschs- prachigen Wirtschaftszweig der Autovermietung. Durch diese werbungsgeschäftliche Textsorte versucht die Autovermietungsfirma zu erreichen, dass das jeweilige Angebot an Produkten und Dienstleistungen bei einem möglichst großen Publikum ankommt. Eine solche Website enthält nämlich attraktive Beschreibungen über die zu werbende Sache und ermöglicht deren Erwerb jederzeit per einfachen Mausklick.
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Der Theorie des Registers wird eine besondere Bedeutung in unseren Lehrtätigkeiten bei- gemessen. Sie verschafft uns eine Serie von Analyseparametern mit einer beträchtlichen Wirk- samkeit für das Design von Themen zu Textsorten aus verschiedenen Fachbereichen, wie auch zu dem in diesem Artikel behandelten Thema. Einerseits haben uns diese Parameter ermöglicht die grundlegenden sprachlichen Merkmale der Website der Autovermietungsfirma festzustellen. Andererseits dienen uns solche Parameter als Arbeitsgrundlage für die Formulierung von Aufga- ben pragmatisch-kontextueller Natur, zur Vermittlung jener grundlegenden sprachbezogenen Merkmale, sowie zur Einübung einer beträchtlichen Anzahl von rezeptiven und produktiven Sprachlernstrategien. Den Strategien zum Erwerb von Fremdsprachen schreiben wir ebenfalls eine bedeutende Rolle in unserem Unterrichtskonzept zu. Die Strategien vereinfachen und optimieren den Ler- nprozess der Zielsprache. In unserem Fach- und Berufssprachenunterricht „Deutsch im Touris- musbereich“ werden die erwähnten Strategien in der Regel zur Aneignung des sprachbezogenen Niveaus von authentischen tourismusbezogenen Geschäftstexten eingesetzt, wobei hier die Web- site der Autovermietungsfirma als ein Beispiel dienen kann. Als Materialbasis für die didaktische Applikation der vorgeschlagenen Untersuchungsver- fahren werden fünf mehrsprachige Websites von Autovermietungsfirmen (auf Deutsch, Spanisch und Englisch) verwendet. Wir legen einen großen Wert auf den Einsatz von mehrsprachigen Texten im Fremdspra- chenunterricht, da sie den Lernenden als Hilfsmittel zur Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten in der Fremdsprache dienen. Hierzu sind die interessanten Überlegungen von Prof. Pichler zu erwäh- nen: “Der Vorteil dieser Mehrsprachigkeit besteht darin, dass bei Problemen auf die Übersetzun- gen zurückgegriffen werden kann, wodurch sich eventuelle Probleme auf der sprachlichen Ebene autonom lösen lassen” (2000, S. 3). Der folgende Teil des vorliegenden wissenschaftlichen Beitrags gliedert sich in vier Abs- chnitte. Zunächst wird die Theorie des Registers präsentiert. Der zweite Abschnitt handelt von Strategien für den Erwerb von Fremdsprachen. Inhalt des zweiten Abschnitts, der Analysephase, sind die Ergebnisse der Applikation verschiedener Analyseparameter dieser Theorie auf der Basis von fünf verschiedenen Websites von Autovermietungsfirmen. Der darauf folgende Abschnitt kon- zentriert sich auf die Gestaltung einer Unterrichtseinheit, in der sowohl auf die vorher heraus- gestellten Ergebnisse als auch auf die Theorie des Registers zurückgehenden Aufgaben zur Praxis von Sprachlernstrategien dargestellt werden. Abschließend werden die gewonnenen Erkenntnisse über die positiven Aspekte der Implementierung dieser Theorie bei der didaktischen Aufberei- tung der Ausgangstexteinheit vorgestellt.
2. Die Theorie des Registers
Seit ihrer Entstehung ist die Theorie des Registers mit der Berufs- und Fachsprachendidak- tik eng verbunden: Der Berufs- und Fachsprachenunterricht Englisch. Wie man aus der Lektüre akademischer Werke über diesen Bereich folgern kann, ist die erste Phase der Berufs- und Fachs- prachendidaktik unter der besagten Benennung bekannt (Jordan, 1997, S. 228; Hutchinson & Waters, 1987, S. 9; und García Mayo, 2000, S. 29). Diese Tatsache lässt sich aus ihrer Relevanz als didaktischer Ansatz in jenem Fremdsprachenunterrichtsbereich erklären.
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Im Rahmen der Theorie des Registers wird der linguistischen und der kommunikativen Kompetenz eine große Bedeutung bei der Organisierung des Berufs- und Fachsprachenunterrichts zugewiesen. Besonders beschäftigt sie sich mit den auf dem Sprachgebrauch in einem bestimmten Situationskontext basierenden Varietäten der Sprache. Ein bestimmter Sprecher wird je nach Situa- tion – also Zeit, Umstand, Ort usw. – von einem bestimmten Register Gebrauch machen. Typische Register sind z. B. die Fachsprache im Tourismusbereich, die Wirtschaftssprache, die Fachsprache der Medizin usw. Der Lernende muss also nicht nur wissen, wie man Sätze in der Zielsprache richtig konstruiert, sondern auch die Konventionen des Sprachverhaltens und des Sprachgebrauchs beherrs- chen. Demzufolge sollten die von der Theorie des Registers ausgehenden Lehrprogramme für den Berufs- und Fachsprachenunterricht die häufigsten sprachlichen Repertoires der zu erlernende Varietät der Zielsprache beinhalten. Einerseits wurden jene Varietäten sprachlichen Frequenzun- tersuchungen zu der Identifizierung und Systematisierung ihrer am häufigsten lexiko-grammati- kalisch auftretenden Eigenschaften unterzogen. Andererseits untersuchte man die Integration solcher Sprachrepertoires in das Unterrichtskonzept des jeweiligen berufs- oder fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts. Wie Alcaraz Varó feststellt, entstand jene theoretische Analysepers- pektive „mit dem Ziel, eine Studien- und Systematisierungsmethodologie der verschiedenen Va- rietäten in einer Sprache gemäß dem von ihnen gemachten Gebrauch“ (2000, S. 23) zu erstellen. Der Theorie des Registers liegen verschiedene strukturelle Textanalysearten zur Untersu- chung und Systematisierung der lexikalisch-syntaktischen Strukturen, des sprachlichen Gebrau- chs und des pragmatischen Kontextes einer sprachlichen Varietät zugrunde, wie z. B. die in dieser Arbeit dargestellten Analysen. Im Rahmen dieser Arbeit wird die Theorie des Registers von einer linguistikbezogenen Perspektive aus implementiert. Diese Studienperspektive legt ihren Akzent auf das sprachstruk- turelle Niveau. Nach der herrschenden Auffassung hat sie die Identifizierung der häufigsten- le xiko-syntaktischen Prozesse in einer Fachsprache zum Ziel. Ihre Anwendung wird durch zwei verschiedene Textanalysen in der Praxis umgesetzt: eine lexikalische Analyse und eine syntaktis- che Analyse. Nach dem Sprachforscher Alcaraz Varó (2000, S. 198) beschäftigt sich jene lexikalische Analyse mit der semantischen (Fachwortschatz, halbfachspezifischer Wortschatz und allgemeiner Wortschatz) und der morphologischen Lexikologie (Zusammensetzung, Ableitung, Ausdrucks- kürzung, Kontamination, Konversion Lehnwörter, etc.). Die erwähnte syntaktische Analyse lässt sich hauptsächlich mittels folgender Parameter durchführen: Tempus, Personalform, Genus Verbi (Aktiv/Passiv), Modus (Indikativ/Konjunktiv/ Imperativ), Art des Satzbaus und Art der Satzglieder (Dudley-Evans & St. John, 1998).
3. Sprachlernstrategien
Unter Sprachlernstrategien versteht man die Methoden, die der Sprachlernende zum Zweck eines besseren Erwerbs der Fremdsprache verwendet. Diese bestehen in der Anwendung von Taktiken für den Erwerb von Sprachstrukturen und Wortschatz sowie die dabei verwendete Vorgehensweise. Strategien zum Erwerb von Fremdsprachen haben eine lange Tradition in der Geschich- te der Menschheit und es liegen heutzutage zahlreiche Klassifizierungen davon vor. Rebecca Oxfords (1990) Kategorisierung ist nach der vorherrschenden Auffassung eine der wichtigsten, unter anderem da sie als Basis für weitere Kategorisierungen diente. Darin werden neben den
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Lernstrategien zur direkten Verarbeitung der Sprache (Direkte Lernstrategien) jene Lernstrate- gien ausführlich betrachtet, welche die Planung des Lernprozesses der Fremdsprache beinflus- senden reflexiven, affektiven und sozialen Faktoren umfassen (Indirekte Lernstrategien) (S. 17). Zu der Gruppe der direkten Lernstrategien gehören die Memorierungsstrategien (z. B. Re- tention von Grammatikregeln oder von Vokabular, Kreation mentaler Referenzobjekten, Einset- zung von Bildern und Geräuschen), die kognitiven Lernstrategien (z. B. Folgerungen aus den spra- chlichen Phänomenen, Erschließung von unbekannten Wörtern durch den Sprachzusammen- hang, wichtige Informationen herausnehmen) und die Kompensationsstrategien (z. B. Umschrei- bung von nicht verfügbaren sprachlichen Elementen in der Fremdsprache) (Oxford, S. 17). Die indirekten Lernstrategien lassen sich wie folgt gruppieren: die metakognitiven Stra- tegien (z. B. Nachdenken über den Fremdsprachenlernprozess, Führung eines Sprachlerntage- buchs, Bewertung des in einem bestimmten Zeitabschnitt neu erworbenen Wortschatzes), die affektiven Strategien (z. B. Beseitigung der Sprechangst und Förderung des Selbstvertrauens beim Sprechen) und die sozialen Strategien (z. B. kompetente Gesprächspartner der Zielsprache nach den unbekannten Sprachelementen fragen, Assimilation der interkulturellen Aspekte der zu erlernenden Sprache und gegenseitiger Austausch von Sprachlernerfahrungen mit anderen Lernenden) (Oxford, S. 17). Bei den in dieser Arbeit auf die Theorie des Registers zurückgehenden Sprachaktivitäten sollen die Lernenden Lernstrategien aus den zuvor erwähnten Kategorisierungen von Oxford anwenden. Diese Sprachaktivitäten werden im Abschnitt „Unterrichtsphase“ präsentiert.
4. Untersuchungsphase
Die hier dargelegte Theorie des Registers ist auf einen Textkorpus aus zwölf verschiedenen Webseiten der Mietwagenbranche angewandt worden (Siehe Bibliographie). Die Auswahl dieser authentischen Textmaterialien erfolgte unter Beachtung der Sprachbedürfnisse der Lernenden. Diese Kursmaterialien enthalten zahlreiche Sprachelemente, welche von großem Nutzen für die gegenwärtigen oder zukünftigen Berufstätigkeiten der Lernenden im erwähnten Tourismussek- tor sein können. Außerdem kann die Lektüre solcher Texte auch durch Lernende auf einem nie- drigen Deutschniveau (Anfängerniveau A 2 des Europäischen Referenzrahmens der Sprachen) vorgenommen werden. Solche Ausgangstexte werden im Sprachfach Aufbaukurs Modernes Deutsch in der Tou- rismusbranche verwendet. Dabei handelt es sich konkret um ein Sprachpraxisfach im sechsten Semester des Tourismusstudiums an der Universität Almería. Die Sprachlernenden besitzen aus- reichende Sprachkenntnisse (Sprachniveau A2 des Europäischen Referenzrahmens der Sprachen) zur erfolgreichen Bewältigung der schriftlichen Rezeption und sind, wie bereits erwähnt, an dem Register dieser Texte interessiert. Im Folgenden werden die Forschungsergebnisse der Theorie des Registers auf den aus- gewählten Web-Sites vorgestellt.
A) Lexikalisch-semantische Wortschatzanalyse
In der Gesamtheit der Ausgangstexte überwiegt der allgemeine Wortschatz (Innenstadt, Ba- hnhof, Flughafen, abenteuerlich, Strecke, usw.).
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Ebenso lässt sich eine beträchtliche Präsenz des semitechnischen Wortschatzes der Tou- rismussprache (Travel Agent, Reisebüro-Programm-Anwendung, Reiseverkehrskaufleute, Woche- nend-Spezialangebot, Tagesausflug, usw.) ermitteln.
B) Lexikalisch-morphologische Wortschatzanalyse
Die häufigsten Wortbildungsmittel im analysierten Textkorpus sind die Nominalkompo- sition (Wochenendvermietung, Kundenbetreuung, Inhaltsübersicht, Sonderangebot, Geländewagen, usw.), Komposition aus Substantiv und Adjektiv bzw. Partizip (kostenfrei, Langzeitmiete, Gebrau- chtwagenverkauf, Neuwagen, hoteleigen, usw.), Komposition mit Bindestrich (Mietwagen-An- bieter, Geld-zurück-Garantie, Langzeit-Special, Online-Reservierung, Transporter-Angebot, usw.), Komposition aus deutschem und Fremdwort (Card-Inhaber, Kundenservice, Landkartenapp, Servicelösung, Wizardnummer, usw.), Übernahme von Fremdwörtern ( Transporter, Management, Service-Level, navigieren, Roaming, usw.), Derivation mit Suffixen (Unterschiedlich, sorglos, kosten- los, Mitgliedschaft, erdenklich, usw.) und Derivation durch Halbpräfixe unbegrenzt( , hinterlegen, übernehmen, anrufen, erleben, usw.).
C) Syntaxanalyse
Tempus: Die vorherrschende Zeitform im Text ist das Indikativ Präsens: Entdecken Sie hier unsere Leihwagen… (
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6. Unterrichtsphase
In dieser Phase stellen wir eine Serie von praktischen Aufgaben zur Aneignung der ele- mentaren sprachlichen Eigenschaften der Website der Autovermietungsfirma vor. Diese Aufgaben basieren auf folgenden Faktoren: auf den erwähnten Variablen der Registeranalyse und Spra- chlernstrategien sowie auf den in den vorangegangenen Textabschnitten dargestellten Forschung- sergebnissen ihrer Implementierung.
Aufgaben zum Erwerb von Sprachelementen und zur Einsetzung von Memorierungsstrategien 1. Memorierungsstrategie zum Erwerb des Substantivs aus einem Verb mit den gleichen Grundmorphen: Bilden Sie aus den folgenden Verben das jeweilige Substantiv: buchen, informieren, anmieten, begleiten, entwickeln, absagen, stornieren, berechnen, auswählen, vermieten, inspirieren, genießen, übernehmen, mitarbeiten, beraten. 2. Memorierungsstrategie zum Erwerb des Verbs aus einem Substantiv mit dem gleichen Grundmorphen. Bilden Sie aus den folgenden Substantiven die dazugehörigen Verben: die Anbindung, die Anmietung, der Mitarbeiter, die Bestätigung, die Regelung, die Versiche- rung, das Angebot, die Buchung, die Beratung, der Ausstoß, die Reservierung, der Ausgleich, die Kompensation, die Reise, die Ankündigung. 3. Memorierungsstrategie zum Erlernen von zusammengesetzten Wörtern: Bilden Sie zu- sammengesetzte Wörter: das Fahrzeug, die Miete; das Auto, die Vermietung; die Familie, der Besitz; der Flughafen, die Station; die Stadt, die Filiale; mieten, die Flotte; der Sprit,
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der Verbrauch; das Gelände, der Wagen; der Sitz, die Möglichkeit; die Familie, der Ausflug; das Fahrzeug, der Typ; klein, der Bus; der Umzug, der Wagen; die Rechnung, die Kopie; die Ausstel- lung, das Land; das Fahrzeug, der Preis; der Mietwagen, der Partner; die Kreditkarte, die Nummer; das Klima, freundlich; der Mietwagen, die Reservierung. 4. Memorierungsstrategie zum Erlernen von tourismusbezogenem Wortschatz: Markieren Sie 10 tourismusbezogene Wörter auf den folgenden Websites: www.tuicars.com, www. sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de, www.hertz.de. 5. Memorierungsstrategie zum Erlernen von tourismusbezogenem Wortschatz: Schreiben Sie aus den folgenden Websites je 10 Wörter aus der Tourismussprache heraus: www. tuicars.com, www.sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de, www.hertz.de. 6. Memorierungsstrategie zum Erlernen von tourismusbezogenem Wortschatz. Ordnen Sie die nachfolgenden Wörter der Tourismussprache oder der allgemeinen Sprache zu: sor- gen, das Wochenend-Special, das Minibus-Special, das Studentenspecial, das Premiumfahr- zeug, das Mietfahrzeug, das Anmietdatum, das Rückgabedatum, der Flughafen-Code, der Rabattcode, die Anmietstation, der Rewards-Punkt, die Anmietung, begleiten, entwickeln, absagen, stornieren, die Reisebüro-Programm-Anwendung, die Reiseverkehrskaufleute, das Wochenend-Spezialangebot, der Tagesausflug, der Sommer, die Flotte, der Zufall, sich etwas anschauen, sich anschnallen, vergessen, gleich, starten, das Foto, der Film.
Aufgaben zum Erwerb von Sprachelementen und zur Einsetzung von kognitiven Lernstrategien zur Schlussfolgerung von Grammatikphänomenen: 1. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung des Wortbildungsverfahrens „Ableitung durch Präfixe“: Suchen Sie in den von Ihnen ausgewählten Texten zehn Wörter, die durch die Ableitung durch Präfixe gebildet sind und identifizieren Sie das Präfix und den Worts- tamm. Existiert diese Wortbildungsressource in Ihrer Sprache? 2. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung des Wortbildungsverfahrens „Ableitung durch Suffixe“: Suchen Sie in den von Ihnen ausgewählten Texten zehn Wörter, die durch die Ableitung durch Suffixe gebildet sind und identifizieren Sie das Suffix und den Wortstamm. Existiert dieses Wortbildungsphänomen in Ihrer Sprache? 3. Kognitive Lernstrategien zum Erwerb der Wortbildungsverfahren „Ableitung durch Präfixe und Ableitung durch Suffixe“: Finden Sie die Wortbildungsressourcen in den nachfolgenden Wörtern heraus: die Auslieferung, enthalten, geräumig, unvergleichlich, ko- stenlos, die Erwartung, unkompliziert, die Auslieferung, unvergesslich, anmieten, begleiten, entwickeln, absagen, berechnen, auswählen, vermieten, übernehmen, mitarbeiten, beraten, die Versicherung, das Angebot, die Buchung, die Beratung, der Ausstoß, die Reservierung, der Ausgleich, die Kompensation, die Reise, die Ankündigung, abwechslungsreich, entspannend, unverwechselbar. 4. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung des Wortbildungsverfahrens „Zusammenset- zung“: Suchen Sie in den von Ihnen ausgewählten Texten zehn Wörter, die durch Kompo- sition gebildet sind und zerlegen sie in ihre Bestandteile. Wird dieses Wortbildungsverfah- ren in Ihrer Muttersprache so oft eingesetzt wie in der deutschen Sprache? 5. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung des Wortbildungsverfahrens „Zusammenset- zung“: Unterteilen Sie folgende Komposita in ihre Bestandteile: kostenfrei, die Langzeit- miete, der Gebrauchtwagenverkauf, der Neuwagen, hoteleigen, die Wochenendvermietung,
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die Kundenbetreuung, die Inhaltsübersicht, das Sonderangebot, der Geländewagen, der Miet- wagen-Anbieter, der Card-Inhaber, das Kundenservice, die Landkartenapp, die Servicelösung, die Wizardnummer. 6. Kognitive Lernstrategien zur Schlussfolgerung von Wortbildungsverfahren: Finden Sie alle möglichen Wortbildungsphänomene in den nachfolgenden Wörtern heraus: die Reser- vierungsnummer, die Mietvertragserstellung, die Sicherheitscode, übernehmen, die Best-Preis- Garantie, der Diebstahlschutz, das Angebotsdetail, kostenfrei, weltweit, die Fahrerlaubnis, der Originalführerschein, die Übersetzung, amtlich, der Personalausweis, der Reisepass, das Mindestalter, die Langzeitmiete, der Vorteilspreis, ausnutzen, das Fahrerlebnis, die Webseite, deutschlandweit, das Mietwagenangebot, das After-Work-Special, der Frühbucher-Vorteil, das Studenten-Special, der Wochenend-Tarif. 7. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung von Nebensätzen: Suchen Sie 4 komplexe Satzkonstruktionen aus den folgenden Websites heraus: www.sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de. 8. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung des Relativsatzes: Schreiben Sie fünf Relativ- sätze aus den folgenden Websites heraus und formulieren Sie eine Regel zu diesem Grammatikphänomen: www.tuicars.com, www.sixt.de, www.enterprise.de. 9. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung von Verbformen: In welcher Person und wel- chem Numerus steht der Großteil der konjugierten Verbformen in den von Ihnen analy- sierten Texten? 10. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung von Zeitformen: Was ist die dominierende Zeitform in den von Ihnen analysierten Texten? Suchen Sie Beispiele dafür. 11. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung von Personalformen: Welche Personalfor- men überwiegen in den von Ihnen analysierten Texten? 12. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung von Verbmodusformen: Welche Verbmo- dusformen sind Ihnen bei der Lektüre der von Ihnen ausgewählten Texten aufgefallen? 13. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung der Passivkonstruktion: Gibt es in den nachfol- genden Websites Passivsätze? www.sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de. 14. Kognitive Lernstrategie zur Verarbeitung der Passivkonstruktion: Schreiben Sie vier Pas- sivsätze aus den nachfolgenden Websites heraus und formulieren Sie eine Regel zu diesem Grammatikphänomen: www.sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de. 15. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung des Finalsatzes mit der zweiteiligen Konjunk- tion um...zu: Schreiben Sie 4 Finalsätze mit der Konjunktion um...zu aus den folgenden Websites heraus und formulieren Sie eine Regel zu diesem Grammatikphänomen: www.tuicars.com, www.sixt.de, www.enterprise.de. 16. Kognitive Lernstrategie zur Schlussfolgerung des Imperativsatzes: Schreiben Sie 4 Impe- rativsätze aus den folgenden Websites heraus und formulieren Sie eine Regel zu die- sem Grammatikphänomen: www.tuicars.com, www.sixt.de, www.enterprise.de.
Aufgaben zum Erwerb von Sprachelementen und zur Einsetzung von kognitiven Lernstrategien, um das Lesen in der Fremdsprache zu erleichtern: 1. Kognitive Strategie zur Identifizierung von Konjunktionen und Relativpronomen: Su- chen Sie die Konjunktionen und die Relativpronomen aus den nachfolgenden Textpas- sagen heraus.
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5. Kognitive Strategie zur Interpretation von langen Satzgliedern: Suchen Sie komplexe Satzglieder aus den nachfolgenden Websites heraus: www.sixt.de, www.enterprise.de, www.avis.de. 6. Kognitive Strategie zur Interpretation von langen Satzgliedern: Gibt es Satzglieder, aus mehr als drei Wörtern bestehend, in den von Ihnen analysierten Texten? Falls ja, schreiben Sie fünf davon heraus. 7. Kognitive Strategie zur Interpretation von langen Satzgliedern: Wozu werden lange Sat- zglieder in den Texten benutzt? Begründen Sie Ihre Antwort. 8. Kognitive Strategie zur Interpretation von langen Satzgliedern: Segmentieren Sie die folgenden Textabschnitte in ihre Satzglieder. Fällt Ihnen dadurch die Lektüre der Texte leichter?: MIETWAGEN GÜNSTIG ONLINE BEI DER SIXT AUTOVERMIETUNG Sixt ist die Nr. 1 für Mietwagen in Deutschland. Unser Stationsnetz umfasst fast 500 Stationen in allen größeren Städten. Wo sie auch hinwollen, wir sind schon da. Egal ob Flughafen, Bahnhof oder Innenstadt. Wir sorgen überall für die perfekte Anbindung. Dabei können Sie sich darauf verlassen, dass wir Ihnen überall perfekten Service und eine reibungslose Anmietung bieten. Unsere Mitarbeiter sind bestens geschult und wer- den alles in ihrer Macht Stehende tun, um den gewünschten Mietwagen zur vereinbarten Mietdauer zu organisieren. Ob Sie nun einen Kleinwagen, einen Wagen der Kompak- tklasse oder einen geräumigen Kombi benötigen, unsere Flotte hält für Sie Modelle von führenden Markenherstellern wie BMW, Audi, VW und Mercedes-Benz bereit. (
Aufgaben zum Erwerb von Sprachelementen und zur Einsetzung von Kompensationsstrategien: 1. Kompensationsstrategie zur Verwendung von schon aus der Muttersprache bekannten Internationalismen: Suchen Sie die Ihnen bekannten Fremdwörter (Internationalismen) aus den von Ihnen ausgewählten Texten heraus und beantworten Sie die nachfolgenden Fragen: Welche Fremdwörter kommen Ihnen bekannt vor? Warum kommen Sie Ihnen bekannt vor? Würden Sie sie beim Kommunizieren in der deutschen Sprache häufig
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benutzen? Wenn ja, warum würden Sie sie beim Deutschsprechen benutzen? Begründen Sie Ihre Antwort. 7. Schlussfolgerung
Nach Beendigung dieser Untersuchung lässt sich u. E. die nach wie vor gegenwärtige Be- deutsamkeit der Theorie des Registers als Forschungsrahmen im Berufs- und Fachsprachenun- terricht bestätigen. Diese Theorie hat uns eine Reihe von Analyseparametern für die Implemen- tierung von authentischen Texten in unserem tourismusbezogenen Deutschunterricht erkennen lassen, welche uns folgende Aktion ermöglicht hat: die fundamentalen Sprachmerkmale des ree- llen Textes die Website der Autovermietungsfirmadidaktisch aufzubereiten. Jene Analyseparamenter haben uns ermöglicht, die gerade erwähnten sprachbezogenen Merkmale zu bestimmen, sowie das Unterrichtspensum für unseren tourismusbezogenen Deuts- chunterricht auszuarbeiten. Anhand der sprachbezogenen Parameter ließen sich die häufigsten Spracheigentümlichkeiten in den Ausgangstexten identifizieren: allgemeiner Wortschatz und semitechnischer Wortschatz aus der Tourismussprache; die Wortbildungsmittel Nominalkompo- sition, Komposition aus Substantiv und Adjektiv bzw. Partizip, Komposition mit Bindestrich, Komposition aus deutschem und Fremdwort, Übernahme von Fremdwörtern, Derivation mit Su- ffixen und Derivation durch Halbpräfixe; die Zeitform Indikativ Präsens; die Personalformen in der dritten Person Singular; die Höflichkeitsform; der Indikativ- und der Imperativmodus; Aktiv- und Passivsätze; einfache Sätze; Relativsätze; Finalsätze mit der zweiteiligen Konjunktion um…zu; sowie kurze und lange Satzglieder (welche sogar Satzglieder mit mehr als drei Wörtern einschließen). In eben der gleichen Weise hat uns die Theorie des Registers als Fundament für die Erste- llung von Aufgaben pragmatisch-kontextueller Natur zur Vermittlung des identifizierten Unte- rrichtsstoffs gedient, bei denen die Lernenden außerdem Sprachlernstrategien praktizieren und direkten Kontakt zu authentischen deutschsprachigen Texten aufnehmen sollen. Unter Heranziehung von aus den Texten herausgearbeiteten morphologischen Merkmal- en ließen sich Aufgaben zur Praxis folgender direkten Sprachlernstrategien erstellen: Memo- rierungsstrategien zum Erwerb von mehreren lexikalischen Einheiten mit dem gleichen Worts- tamm, Memorierungsstrategien zur Aufarbeitung von zusammengesetzten Wörtern, kognitive Strategien zur Erschließung von Grammatikregeln, kognitive Strategien zur Rezeption von Tex- ten mit langen Komposita und Kompensationsstrategien zur Vereinfachung der Kommunikation in der Fremdsprache. Auf Basis der lexikalischen Kategorien wurde eine Memorierungsstrategie zum Erlernen von allgemeinem Wortschatz, halbsemitechnischem Wortschatz und Fachwortschatz erstellt. Unter Berücksichtigung der darauf zurückgehenden syntaktischen Analyse ließen sich fol- gende kognitive Strategien ausarbeiten: Strategien zur Erschließung von Grammatikregeln, Stra- tegien zur Rezeption von komplexen sprachlichen Gebilden und Strategien zur Rezeption von Texten mit langen Satzgliedern.
Bibliographie Alcaraz Varó, Enrique (2000): El Inglés profesional y académico. Madrid: Alianza Editorial. Dudley-Evans, Tony / St. John, Maggie Jo (1998): Developments in English for Specific Purposes. Cam- bridge: Cambridge University Press.
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García Mayo, María del Pilar (2000): English for Specific Purposes: Discourse Analysis and Course Design. Bilbao: Universidad del País Vasco. Hutchinson, Tom/ Waters, Arnold (1987): English for Specific Purposes. A learning-centred approach. New York: Cambridge University Press. Jordan, Robert R. (1997): English for Academic Purposes: A guide and resource book for teachers. Cam- bridge: Cambridge University Press. Oxford, Rebecca L. (1990): Language learning strategies: what every teacher should know. Boston, Hein-� le & Heinle Publishers. Pichler, Georg (2000): “Echtzeitspiele – Internet im Deutschunterricht für Tourismusstudenten”. En: http://www.tinet.cat/~asgc/Forum/Autors/pichler/georg-pichler.doc (Último acceso: 18.07.2016). Trim, J. et al. (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlín: Langenscheidt.
Textkorpus http://www.avis.com http://www.enterprise.com http://www.hertz.com http://www.sixt.com http://www.tuicars.com
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Le concept «argent» en argot et l’analyseétymologique de ses dénominations
Ketevan DJACHY Chercheuse à l’Université de Séville Group Hum 978
Résumé Le mot «crise» est omniprésent non seulement dans les médias mais dans tous les domaines des sciences humaines. La crise de la zone euro appauvrit des pans entiers de l’Europe, mais elle contribue à créer des néologismes colorés. Grâce à elle, les principes économiques complexes font désormais partie du langage courant. La crise économique qui n’en finit plus en Europe est la cause d’un chômage record et de manifestations turbulentes. Elle a également engendré une langue à part entière, faisant entrer des termes financiers exotiques dans le langage commun pour donner naissance à un argot qui est le reflet de l’humour noir auquel beaucoup ont recours pour faire face à leurs difficultés incessantes. L’argot de la crise transparaît même dans le discours de ceux qui se trouvent au sommet du gouvernement et de la société. Le «Troïka» est le mot le plus partagé en Europe, qui désigne le FMI, la Ban- que centrale européenne et la Commission Européenne. Ces organismes internationaux sont accusés par les citoyens européens, d’être à l’origine de tous leurs maux. La crise éco- nomique est liée à l’argent. L’origine des innombrables termes, par lesquels l’argot français désigne l’argent, est souvent mystérieuse. Flouze, thune, pognon, fric, blé, rond, jonc, et plus récemment, biff, œufs, caramel… Il est remarquable qu’il existe, en français, au moins autant de mots d’argot pour désigner l’argent qu’il en existe pour désigner la femme, le sexe ou la mort. Notre propos concerne l’étude du concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations. Le corpus sera répertorié d’après les dictionnaires éco- nomiques et argotiques. La méthodologie de notre travail sera descriptive afin de préciser les moyens de la création des termes argotiques. Mots-clés : crise, humour noir, néologisme coloré, fric, flouze.
Abstract The word ‘crisis’ is omnipresent not only in the media but in all areas of the humanities. Eurozone crisis depleted Europe, but it helps to create colorful neologisms. Thanks to it, the complex economic principles are now part of everyday language. The economic crisis which no longer ends in Europe is the cause of a record unemployment and turbulent ma- nifestations. It has also engendered a language, bringing exotic financial terms in common language to give birth to a slang that is a reflection of the black humour which many use to deal with their constant difficulties. The slang of the crisis is evident even in the speech of those who are at the top of Government and society. The ‘Troika’ is the most shared word in Europe, which means the IMF, the European Central Bank and the European Commis- sion. These international organizations are accused by European citizens, to be the source of all their troubles. The economic crisis is related to money. The origin of countless terms, by which the French slang means money, is often mysterious. For example: Flouze, thune,
33 Ketevan DJACHY – Le concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations
pognon, fric, blé, rond, jonc and more recently, biff, eggs, caramel... It is remarkable that, in French language at least as many slang words to designate the money there to refer to women, sex and death. This purpose concerns the study of the concept of ‘money’ in slang and etymological analysis of its denominations. The corpus will be listed according to economic and slang dictionaries. The methodology of this work will be descriptive in order to clarify the means of creation of the slang terms. Key-words: crisis, black humor, neologism colorful, money, cash.
Introduction
L’argent est un métal précieux, parfois appelé argent métallique dont le nom désigne aussi en français dans le langage courant les pièces et billets de monnaie. L’origine du mot viendrait d’un étymon indo-européen commun arg- signifiant «brillant» et serait l’équivalent en sanskrit de ar-jun signifiant également «brillant»1. L’argent a été utilisé comme monnaie dans la plupart des civilisations au même titre que l’or. Argent, monnaie: avec le latin (moneta, pecunia), le français est une des rares langues qui possèdent deux mots pour dire ce que la plupart des autres langues confondent (money, Geld, di- nero, denaro…). La distinction couvre un jugement moral : la monnaie est vraie ou fausse tandis que l’argent est bien ou mal gagné2. Le Dictionnaire économique et financier de Bernard et Colli (édition 1996) propose la définition suivante: Monnaie. Originellement : Pièce de métal servant d’instrument de règlement des échanges ; puis instrument de règlement en général. Corollairement : Unité servant de mesure des valeurs d’échange. Par extension : Ensemble des moyens de règlement. En tant qu’instru- ment d’échange, la monnaie permet de dépasser le troc : à l’échange marchandise contre marchandise se substitue un échange intermédié: marchandise-argent-marchandise3.
« Avant la fin du siècle, l’Europe aura une monnaie unique. Elle sera forte et stable. Ainsi l’ont voulu ses dirigeants et ses peuples, en signant puis en ratifiant le traité sur l’UE» (1:3). C’est par cette phrase solennelle que commençait le Livre vert sur les modalités de passage à la monnaie unique, adopté le 31 mai 1995 par la Commission européenne. En effet, la chose paraissait telle- ment incroyable que beaucoup doutaient de l’application du calendrier prévu et que la moindre difficulté monétaire devenait le prétexte à des remises en cause des accords les plus formels. Pour- tant, il s’agissait là d’un vieux rêve que l’on caressait depuis la Renaissance où l’on considérait la monnaie unique comme une condition du bonheur universel.
L’historique du système monétaire et le franc
Qui a inventé la monnaie ? Les manuels spécialisés évoquent l’apparition des pièces métalli- ques en Lybie vers le VIIème ou le VIème siècle avant Jésus-Christ, la monnaie n’est pas une inven- tion assignable, mais plutôt le produit de l’expérience, des usages et de la sélection sociale. Certes,
1. https://fr.wikipedia.org/wiki/Argent [Consulté : 12/03/2015]. 2. http://www.irepp.com/blog/2005/10/23/largent-la-monnaie-1-un-bien-sans-qualites/ [Consulté : 12/03/2015]. 3. ibidem
34 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 33-42. ISSN 2444-7439. l’État s’intéresse très tôt et de très près à la monnaie «inventée» par la collectivité des marchands et les ancêtres des banquiers. Il faut effectivement remonter à Charlemagne pour trouver cette monnaie unique. Avec les réformes engagées par Pépin et poursuivies par Charlemagne jusqu’en 801, le caractère public et la valeur d’étalon de la monnaie avaient été rétablis… (2 :55/65).
A l’époque des carolingiens jusqu’au XIXème siècle, les pièces ne portaient pas leur valeur nominale mais seulement des symboles ou des effigies, qui leur donnaient parfois leur nomécu, ( louis, etc.). La valeur était définie par des ordonnances monétaires qui fixaient le cours des pièces en livres, sous et deniers. Cependant, les espèces avaient aussi une valeur intrinsèque ou com- merciale représentée par le métal fin qu’elles contenaient […] (1:5).
« La banque de France, créée en 1800…se méfiait d’une dispersion de son encaisse et ne voulait pas intervenir sur des marchés locaux qu’elle connaissait mal » (1:11). Historiquement, la Poste fut donc la principale et parfois la seule «banque» ouverte au grand public. Depuis, la Poste offre des services financiers, moyens de paiement et produits d’épargne à ses usagers. C’est au XIXème siècle que ces services se développent avec la diffusion du mandat-poste, puis l’assurance vie (1868) et la Caisse d’épargne(1881)4. Au XIVème siècle la France est en déroute, son roi Jean II le Bon revint de quatre ans de captivité contre grosse rançon. Il fallait émettre de la monnaie pour banquer: ce serait le «franc à cheval», intronisé à Compiègne en décembre 1360. Le roi «estant franc» (libre), la pièce en prend le nom. Vite remplacé par la livre, le mot «franc» demeurera utilisé par le peuple, trop heureux de décliner France, français, franc. En 1795 le franc chasse la livre. Premiers «billets» émis en francs, les assignats, gagés sur les biens saisis au clergé, n’en finissent plus de voir leur valeur s’effondrer. En 1803 Napoléon Bonaparte décide de remettre la France au pas: ce sera le franc Germinal frappé de la bobine du petit consul, et indexé sur l’or ou l’argent. Ce franc nouveau survivra jusqu’au lendemain de la Première Guerre mondiale. Pendant la seconde guerre, le «franc Pétain» (avec francisque) est indexé sur le Reichsmark, à un taux humiliant. En 1944, les soldats américains arrivent en France avec de la monnaie plein les poches: des billets «émis en France», affichant leur valeur bien de chez nous, mais imprimés à Philadelphie par le Trésor américain. De Gaulle s’étrangle et fustige la «fausse monnaie». En 1960 De Gaulle revient, martial, avec dans ses bagages la V République et le plan Pinay-Rueff. Le 1er janvier 1960, la France se réveille avec une nouvelle monnaie: le «NF», ou Nouveau Franc, dit franc lourd, qui vaut cent fois plus que l’ancien franc, ou «franc léger». An- toine Pinay, le ministre des Finances du général de Gaulle disait: Ce Nouveau Franc est le symbole du redressement économique et financier du pays. Les journalistes économiques vantent une «monnaie honnête et stable» à leurs lecteurs. Ils donnent des conseils. Pour éviter les confusions, le label «Nouveau Franc» n’accepte qu’une seule orthographe-NF (3:1).
4. http://www.irepp.com/blog/2005/10/23/largent-la-monnaie-1-un-bien-sans-qualites/ [Consulté : 15/04/2015].
35 Ketevan DJACHY – Le concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations
Le franc cessera de circuler le 17 février 2002. Tous les billets de banque seront alors «trouillotés» dans les agences bancaires et à la Poste, réduisant leur valeur à peau de balle, avant d’être débités en lamelles puis incinérés. Place à l’euro, né à Bruxelles le 1er janvier 1999 (4:1).
La monnaie est, sans doute avec le sexe, l’un des domaines où la créativité linguistique est la plus féconde. L’origine des innombrables termes par lesquels l’argot désigne l’argent est souvent mystérieuse. On croit savoir que fric viendrait de fricot (une espèce de ragoût) ou fri- candeau (d’où fricoter et fricotage). En revanche, pour pognon, on hésite entre poigner (saisir avec la main) et le franco-provençal pougnon (un petit pain qui fait aussi penser à la galette). Balles survit à la révolution (sans doute aidé par le fait que la nouvelle monnaie avait une valeur très proche de l’ancienne) et continue à être largement utilisé tout au long des XIXème et XXème siècles. Aujourd’hui, balle a donc été adopté par une partie de la population au moins pour désigner un euro. Mais le terme a un nouveau concurrent: boule. «Pour les gens d’un certain âge, balles est associé uniquement au franc, confirme Denis Delaplace. Mais c’est l’usage qui consacrera balles ou boules, il n’y a pas de règle particulière» (5 :1). Les mots de la crise
La crise est d’abord éprouvée par les Français à travers ses mots. Son vocabulaire s’abat sur nos concitoyens en déluge continu : éclatement de la zone euro, faillite financière…Comment la crise est-elle parlée et racontée ? Quels effets ses mots produisent-ils sur les citoyens en général? Selon D. Muzet : La crise ne se photographie pas. Elle ne se filme pas. La crise se dit, elle se parle. La crise est venue aux Français à travers des mots, pas à travers des images : pays étranglés par la dette, perte du triple A5, suppressions d’emploi, choc de compétitivité…Et c’est parce que chaque mot est une petite bombe à fragmentation qui nous tombe dessus du matin au soir, lâchée dans les médias d’info continue, sur Internet, à la télévision, dans les journaux, à la radio […] (6:3).
La notion de crise s’est répandue au XXème siècle à tous les horizons de la conscience con- temporaine. Il n’y a pas de domaine ou de problème qui ne soit hanté par l’idée de crise : le capi- talisme, la société, le couple, la famille, les valeurs, la jeunesse, la science, le droit, la civilisation, l’humanité et etc. Quand la crise était limitée au secteur économique, on pouvait au moins la reconnaitre à certains traits quantifiés: diminution (de la production, de la consommation, etc.); accroissement (du chômage, des faillites, etc.). Mais dès qu’elle s’élargit à la culture, la civilisation, l’humanité, la notion perd tout contour. Le mot «crise» circule entre les discours et les paradigmes, économiques et littéraires, mais aussi linguistiques. Cette circulation est rendue possible par l’évolution sémantique du mot, orientée vers la globalisation et l’idée de continuité.
5. Triple A- Le triple A, désigne la notation maximale concédée par les agences de notation financière aux institutions publiques (Etats, collectivités publiques...) et aux entreprises, au regard de leur capacité à rembourser les titres émis.
36 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 33-42. ISSN 2444-7439.
Qu’y a-t-il de commun entre la «crise économique», la «crise financière», la «crise du français», la «crise du roman», la «crise de la littérature» et la «crise de la lecture »? Peu de choses sans doute mais un mot, un mot dont ceux qui l’emploient au singulier – et les médias qui les relaient – voudraient faire croire qu’il parle de lui-même («c’est la crise», dans un emploi absolu), qu’il subsume l’ensemble des «crises» qui ont pu être identifiées dans différents champs de la connaissance (sociologie, politique en plus de l’économie, de la linguistique, de la littérature, etc.) ou de la vie quotidienne («crise du couple», «crise de la quarantaine»[…]) (7:1).
Le mot est en effet d’abord employé dans les discours médical et juridique où il indique une décision (Krinein =décider): en médecine, il désigne une phase de la maladie qui permet de savoir si l’état va s’améliorer ou se dégrader (guérison ou mort); en droit, il désigne une étape de régulation, un arbitrage. Au XVIIème siècle, la crise est importée dans le discours politique, do- maine considéré comme instable, fait de décisions prises dans l’urgence, en situation de crise. Au XVIIIème siècle, le mot évolue de manière importante, prenant le sens de «rupture», notamment par rapport aux progrès permanents et linéaires (crise du progrès scientifique)6. Le concept de crise est donc extrêmement riche; portant en lui perturbations, désordres, déviances, antagonismes, mais pas seulement; stimulant en lui les forces de vie et les forces de mort, qui deviennent, ici encore, plus encore qu’ailleurs les deux faces du même phénomène. La crise contribue à l’égoïsme. L’individualisme a pris le dessus. Les jeunes français sont persuadés que l’État ne peut pas tout faire. L’Europe ne rassure pas. La perspective d’une union politique européenne est encore moins convaincante. Selon D. Muzet, plus que jamais, les Français espèrent que « l’heure des choix » va sonner : Concertation, dialogue, co-construction dans un premier temps ; vision de long terme pour l’avenir de notre pays dans un deuxième temps ; décision /action dans un troisième temps. Il est en effet urgent de définir durablement la place et le rôle proportionné qui doivent être attribués à la France dans la mondialisation (6 :59).
L’Europe est à la croisée des chemins. Elle fait tout ce qu’elle peut, mais elle manque de moyens politiques pour imposer une véritable harmonisation. Les sommets internationaux et le FMI se sont singulièrement rapprochés des citoyens. Il est difficile de reconstruire la fable d’une « mondialisation heureuse » dans un pays aussi particulariste que la France. Hélène Carrère d’ Encausse écrit : Notre langue est entrée dans une période sombre où sa perfection, dont Voltaire et Rivarol s’enchantaient, a été minée, corrompue, tandis que l’anglais prend chaque jour davantage son relais comme langue de communication, menaçant de devenir un jour langue univer- selle… L’école, qui a pour mission de transmettre la langue et la littérature aux adultes de demain, admet, hélas ! Que ses élèves apprennent le français en écoutant Sky Rock ou Fun Radio, plutôt que dans les textes d’Anatole France ou de Colette […] On considère que le néo-argot des banlieues et un vocabulaire technique anglo-américain simpliste sont les meilleurs outils de communication modernes […] (8 :14).
6. http://www.epistemocritique.org/spip.php?article322&lang=fr [Consulté : 25/ 06/2015].
37 Ketevan DJACHY – Le concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations
Le mot «crise» est omniprésent non seulement dans les médias mais dans tous les domaines des sciences humaines. La crise de la zone euro appauvrit des pans entiers de l’Europe, mais elle contribue à créer des néologismes colorés. Grâce à elle, les principes économiques complexes font désormais partie du langage courant. La crise économique qui n’en finit plus en Europe est la cause d’un chômage record et de manifestations turbulentes. Elle a également engendré une langue à part entière, faisant entrer des termes financiers exotiques dans le langage commun pour donner naissance à un argot qui est le reflet de l’humour noir auquel beaucoup ont recours pour faire face à leurs difficultés incessantes. L’argot de la crise transparaît même dans le discours de ceux qui se trouvent au sommet du gouvernement et de la société. L’argent en argot
La crise est liée à l’argent. Notre propos concerne l’étude du concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations. Il est remarquable qu’il existe, en français, au moins autant de mots d’argot pour désigner l’argent qu’il en existe pour désigner la femme, le sexe ou la mort. Avant de passer à l’analyse de notre corpus, on peut donner les citations des person- nalités concernant l’argent et son rôle, pour démontrer comment elles évaluent son importance: 1. L’argent est la lampe d’Aladin-Lord Byron. 2. Seul devrait posséder celui qui a de l’esprit. Autrement la fortune est un danger pu- blic-Friedrich Nietzsche. 3. Les affaires c’est l’argent des autres-Alexandre Dumas (fils). 4. Il ne possédait l’or, l’or le possédait-Jean de la Fontaine. 5. Ce qui y a de plus odieux dans l’argent, c’est qu’il confère même des talents-Fédor Dos- toïevski. 6. Mon seul adversaire, celui de la France, n’a jamais cessé d’être l’argent-Charles de Gaulle. 7. On a de tout avec l’argent, hormis des cœurs et de bons citoyens-Jean Jacques Rousseau. 8. Celui qui de l’argent, met dans sa poche ceux qui n’en ont pas-Léon Tolstoï. 9. La richesse est pareille à l’eau de mer : plus on en boit, plus on a soif-Arthur Schopen- hauer. 10. Faute d’argent, c’est douleur sans pareille-François Rabelais.
En français il existe un certain nombre d’unités phraséologiques qui contiennent le concept argent. Ces sont les unités phraséologiques familières. Exemples: carotter de l’argent- soutirer des sommes d’argent relativement modestes en abusant habilement de la générosité de qqn ; croquer de l’argent-dilapider des biens; crever d’argent-avoir beaucoup d’argent; raboter de l’argent-empo- cher, s’approprier de l’argent d’autrui, etc. On peut citer également les proverbes où l’un de composant est le concept argent. Exem- ples : Qui a assez d’argent, a assez de parents-il y a toujours beaucoup de personnes à côté des personnes riches; Pas d’argent, pas de Suisse-on ne peut rien obtenir si on n’a pas d’argent; L’argent est rond, il faut qu’il roule-il faut le dépenser; Un trésorier sans argent est un apothicaire sans casse-le pauvre ne pourra pas être un bon trésorier.
38 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 33-42. ISSN 2444-7439.
L’argent est généralement l’un des termes les plus fertiles en argot. En langues étrangères, il est exprimé différemment. En allemand, on dit : souris (Mäuse), pâte (Knete), Zaster, Kohle. En anglais on l’appelle aussi dough-la pâte, bones, bred, cabbage, coin, dead presidents, etc. En français les termes sont clairs : un sac (10 francs ou euros), une brique (10 000 FRF/EUR), une thune (5 FRF/EUR), un rond (1 FRF/EUR), un sou (10 centimes). Les termes généraux sont empruntés à l’arabe flouze ou au monde végétal oseille, blé. En russe on connait le choux капуста-argent, la pastèque-арбуз -milliard, le citron-лимон - million, la pièce ou tonne-штука ou тонна -mi- lle, la tablette- стольник-cent, le demi-полтинник-cinquante, la pièce d’or-червонец-dix. Au Québec on dit des pièces, pas très original, et certaines personnes disent des bidous. En italien on avait una gamba-une jambe-100 000 lires et mezza gamba-la demi-jambe, 50 000 uno scudo, 5000 lires, un deca-10 000 lires. En géorgien on dit მაყუთი-fric, ფარა, ლიმონი -citron, ქეში- cash. Il existe également les expressions argotiques : avoir du foin dans sa botte—avoir de l’ar- gent ; avoir le gousset vide- manquer d’argent ; toucher le pactole7-être très riche; manger la gre- nouille-dépenser l’argent de la caisse commune. La grenouille était une tirelire ayant la forme de l’animal. Nous avons analysé 150 unités dont 110 sont les unités lexicales et 40 les unités phraséolo- giques. Notre objectif était d’analyser les unités argotiques désignant le concept « argent » et de définir leur étymologie. Le corpus est répertorié d’après les dictionnaires économiques et argoti- ques. La méthodologie de notre travail est descriptive afin de préciser les moyens de la création des termes argotiques. Parmi les procédés les plus productifs que l’on a relevés, on peut citer les procédés séman- tiques et les procédés formels. Pour ce qui est des procédés sémantiques : l’emprunt à diverses langues ou parlers, la métaphore, la métonymie. Pour ce qui est des procédés formels : le verlan, la troncation, la suffixation argotique. Parfois, les procédés tant formels que sémantiques peuvent intervenir à la fois pour la formation d’un seul et même mot. On relève en français des mots provenant de toutes sortes de langues ou de parlers. Exem- ples : dalle-écu(flamand) ; dollar-euro(américain) ; cash-argent(anglais); carle-argent(italien) ; Charles-argent (forme picarde) ; dring-gelt-argent(allemand)<-Trink-geld-pourboire; pèse-argent (espagnol)<-pesetta, pezèta, pesette-sou(savoyard) ; kopecks-argent(russe); lové-argent (roma- ni)<-lovo; flousse-flouse-flouze-argent(arabe)-el flouss; obole-ancienne monnaie(latin)<-obolus-an- cienne monnaie grecque, valant le sixième d’une drachme. Le procédé sémantique de la métaphore est largement employé afin de former les unités argotiques désignant le concept « argent ». Exemples : blé-le symbole de la richesse pour les pay- sans ; oseille-c’est une herbe qui remplaçait le sel, au XVIème siècle lourdement imposé ; radis-utili- sé à la place de sou. On en servait en raison de leur prix peu élevé et parce qu’ils stimulaient la soif; quibus-avoir de l’argent, ou bien avoir de quoi ou encore avoir les moyens-10 000 F-1500 euros; biffeton-billet de banque, papier, document officiel; carburant-argent, ce qui permet de vivre, etc. La métonymie, elle aussi, comme dans tout argot, est utilisée assez souvent. Exemples : Bonaparte (billet de 500 francs); Curie (billet de 500 francs); Delacroix (billet de 100 francs); galette-même forme que les pièces et même couleur d’or; eurouilles ou cuivres-pièces de 1, 2, 5 centimes; Eiffel(billet de 200 francs); Pascal (billet de 500 francs); shrek-Dollar, etc. Pour les procédés formels, on peut citer le verlan : genar-argent; zeillo-oseille; vélos-lové(s); neutu-thune. Pour désigner l’argent, on se sert également de la suffixation argotique : monnai-
7. Le Pactole-petite rivière de Lydie (aujourd’hui en Turquie) qui charriait de l’or.
39 Ketevan DJACHY – Le concept «argent» en argot et l’analyse étymologique de ses dénominations lle-monnaie; pourliche-pourboire; tirloche-tirelire. On a un redoublement hypocoristique : gen- gen-argent. En français, il existe des adjectifs qui sont liés en quelques sortes avec l’agent. Exemples : dèche-fauché-sans argent ; cossu-avoir beaucoup d’argent ; pécunieux-riche. Selon notre analyse, nous avons observé la fréquence de l’utilisation du procédé séman- tique la métaphore, suivi par les locutions figées. L’argot de la crise transparaît dans le discours de ceux qui se trouvent au sommet du gou- vernement et de la société. Le «Troïka» est le mot le plus partagé en Europe, qui désigne le FMI, la Banque centrale européenne et la Commission Européenne. Ces organismes internationaux sont accusés par les citoyens européens, d’être à l’origine de tous leurs maux. Florent Latrive pose la question: Comment les habitants d’Euroland vont-ils se débrouiller pour causer l’argot du fric à l’heure de l’euro? […] L’euro, on va en bouffer. S’il y a bien un aspect de l’argot de la mon- naie qui ne devrait pas changer, c’est la référence aux aliments. […] Euro ou pas, il faudra toujours croûter, et la monnaie d’Euroland n’échappera pas aux expressions alimentaires, car «la métaphore argent égale nourriture semble universelle», souligne Louis-Jean Calvet. […]. Une monnaie unique pourrait même susciter une fertilisation croisée des langues, avec «des apports venus de l’argot étranger», dit le linguiste Jean-Paul Colin…«Tes 100 boules, c’est 100 ros» (9 :2).
Selon Jean-Marc Vittori : Pauvre euro ! Quand il n’existait pas, les Américains l’accusaient d’être une illusion. Depuis qu’il est là, les Européens le soupçonnent d’avoir créé de l’inflation. Quand il baissait, tout le monde ricanait sur l’Europe déclinante. Depuis qu’il monte, tout le monde s’inquiète d’une industrie européenne à la compétitivité tout aussi déclinante. Il nous faudra sans doute quelques siècles pour nous y faire, à cette nouvelle monnaie. Mais s’il nous manquait tout simplement les mots pour la dire? (10 :1).
C’est une nouvelle échelle des valeurs qui se mettrait ainsi en place. On a eurouilles ou cuivres, pour les pièces de 1, 2 ou 5 centimes. Viendraient ensuite les roses, terme provenant de la troncature de youroses, prononciation américaine d’«euros». Puis les ponts, surnom des billets s’ex- pliquant par leurs dessins à la remarquable pauvreté d’inspiration. Le billet de 5 euros pourrait être appelé le petit pont. 20 euros, le grand pont ou carne (20 euros étant le prix d’un repas avec viande au restaurant). Le mythique billet de 500 euros, lui, pourrait être surnommé le Gillette, car il est vite transformé en petites coupures. Une somme de 1.000 euros deviendrait la queue, homophone de KE : K pour kilo, E pour euros. Un terme qui se glisserait aisément dans des ex- pressions existantes, comme gagner la queue et les oreilles ou des queues de cerise.
Conclusion
En guise de conclusion, on peut dire que selon notre analyse nous avons observé la fré- quence de l’utilisation des procédés sémantiques (la métaphore, la métonymie, l’emprunt) et des procédés formels (le verlan, le redoublement hypocoristique). Le procédé le plus utilisé est la métaphore, suivi par les locutions figées qui sont liées avec le concept « l’argent » ou
40 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 33-42. ISSN 2444-7439. celles qui contiennent le dit concept. L’argot monétaire ne s’arrêtant pas aux pièces et billets, les apprentis lexicographes proposent aussi la dénomination de «démanque» pour la Banque centra- le européenne, car la lettre D a l’air de manquer dans son acronyme BCE. Leurs inventions ne tomberont peut-être jamais dans le domaine public. Mais quand l’euro sera entré dans l’argot, il fera définitivement partie de notre quotidien. Quant au nom donné à la monnaie unique eu- ropéenne, il témoigne d’une volonté d’ancrage culturel et politique mais, à notre connaissance, l’euro attend toujours la consécration d’une dénomination argotique.
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Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 43-54. ISSN 2444-7439.
O ensino de ple e ele a deficientes visuais
Lilian dos Santos Ribeiro Universidade de Sevilha1
Resumo Este artigo pretende mostrar e propor metodologias para o ensino de português e espanhol como língua estrangeira a deficientes visuais. Neste sentido, este material de estudo poderá contribuir na formação de um referencial teórico-metodológico, com base científica e de caráter didático. A metodologia utilizada neste trabalho foi quantitativa: primeiro fiz a coleta e revisão bibliográfica e depois observações nos centros de rehabilitação para pessoas cegas e deficientes visuais. Também entrevistei a diretores, coordenadores, professores e alunos. Palavras- chave: Cegos, metodologia, PLE, ELE, ensino.
Abstract This article intends to propose the methodology of teaching Portuguese and Spanish as a foreign language to visually impaired. The approach was backed up by relevant literature and empirical evidence collected by the author through interviews with principals, coordi- nators, teachers and students, along with observation of rehabilitation centers for the blind and visually impaired. Therefore, this study may contribute to the formation of a theoreti- cal and methodological referential with scientific basis and didactic character. Keywords: blind, methodology, PLE, ELE, teaching.
Introdução
Neste artigo, pretende-se propor adaptações metodologias centradas na abordagem comu- nicativa para o ensino de português e espanhol como língua estrangeira a deficientes visuais espanhóis e brasileiros, no nível A1-A2. Todas as atividades de PLE e ELE estão desenvolvidas e
1. Lilian Adriane dos Santos Ribeiro é Licenciada em Letras, Habilitação em espanhol, pela Univer�- sidade da Amazônia- Brasil; Mestra em Lingüística Aplicada ao Ensino de Espanhol como Língua Estrangei- ra pela Universidade de Salamanca e Doutora em Literatura Espanhola e Comparada, Autobiografia femini- na e em Estudos de Gênero: Mulher, Comunicação e Escrituras, do Departamento de Literatura Integradas da Universidade de Sevilha. Professora de Literatura Luso-Brasileira e de português como língua estrangeira, pesquisadora do Grupo “Enseñanza y Aplicación de Idiomas en la Literatura, la Lengua y la Traducción” da Universidade de Sevilha. Professora de CELP - Sevilha (Centro de Estudos de Língua Portuguesa), centro examinador oficial de PLE pela Universidade de Lisboa. Membro de liLetrad. Email:lidriany @gmail.com.
43 Lilian dos Santos Ribeiro – O ensino de ple e ele a deficientes visuais o foco são as habilidades e destrezas da competência comunicativa e estudos contrastivos entre português e espanhol, mas adaptadas as necessidades e aprendizagem dos deficientes visuais es- panhóis e brasileiros. Para isso, a abordagem foi respaldada em bibliografia pertinente e em dados empíricos coletados pela autora por meio de entrevistas com diretores, coordenadores, docentes e discentes de PLE e ELE; observações e estágio em centros de reabilitação para pessoas cegas e deficientes visuais (Biblioteca Braille, na escola Álvares de Azevedo, em Belém Pará-Brasil e no Colégio Luis Braille da Once, em Sevilla). Após as observações e entrevistas foram desenvolvidas e adaptadas algumas metodologias para após serem aplicadas aos alunos dos distintos centros de reabilitação e por último foi feita a análise dos resultados obtidos. Neste sentido, considera-se que este estudo poderá contribuir para formação de um referencial teórico-metodológico, com base científica e de caráter didático. Dada a natureza e índole de caráter introdutório, panorâmico, sistemático e claramente didático deste artigo, o leitor poderá ter uma compreensão direta e científica do mundo educativo que rodeia ao educando cego. Pretende-se mostrar a percepção leitora e fazer adaptações meto- dologias para o ensino de Português como Língua Estrangeira a deficientes visuais espanhóis.
1. O código braille e os meios tifotecnológicos2 no ensino de PLE e ELE.
Sabe-se que os seres humanos têm cinco órgãos sensoriais: a visão, a audição, o olfato, o tato e o paladar. Sendo que a visão possui 80% de percepção sensorial e os outros 20% estão distribuídos aos outros quatro canais perceptivos. No caso do aluno cego a percepção de mundo está reduzida somente aos 20%. Este trabalho pretende ensinar aos docentes explorarem e poten- ciarem os outros quatro órgãos sensoriais do discente cego. Antes de entrar no corpus metodológico deste artigo, é necessário fazer uma pequena in- trodução sobre: o alfabeto braille, aparelhos tifotecnológicos utilizados por este público, os dife- rentes tipos de percepções: knestésica-tátil, háptica, leitora e por último propostas de adaptações metodológicas. Ao longo dos séculos foram registradas várias tentativas de criar um sistema de leitura e escrita para os sujeitos privados de visão. Até que Louis Braille3 inventou o código braille4 e este ainda hoje é o sistema internacional de leitura e escrita usado pelos deficientes visuais.
2. Tifotecnológicos, esta palavra vem do grego, tiflo que significa cego. Por isso, quando se fala de novas técnicas específicas para pessoas deficientes visuais se emprega o termo tiflotecnologia que é o conjun- to de conhecimentos e recursos direcionados aos cegos com a finalidade de que encontrem os meios mais úteis para o uso da tecnologia, sendo que os aparelhos tiflotécnicos estão desenhados pensando em conseguir uma maior qualidade de vida e autonomia pessoal para estas pessoas. 3. Elissalde, Enrique (1992), Un joven llamado Louis Braille, Montevideo, Fundación Braille del Uruguay., y Martín- Blas Sánches, Ángel (2000), “El Aprendizaje del Sistema Braille”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, vol. II, Madrid, Once, pp.32-33. 4. O alfabeto braille é o código tátil de leitura e escrita adotado de forma universal pelos cegos. Martín-Blas Sánchez, Ángel (2000), “El aprendizaje del Sistema Braille”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos y educativos de la Deficiencia visual, op. cit., p. 34.; Martínes Liébana, I (1996), Tacto y ob- jetividad, Madrid, Once.; Ochaíta, E, y otros (1988), Lectura braille y procesamiento de la información táctil, Colección Rehabilitación, Madrid, INSERSO.; ONCE (1988), Signografía braille, Alicante, CRE “Espíritu Santo” de la ONCE.; Mousty, Ph, y col (1985), Los respectivos roles de las manos en la lectura braille, París, Prensa Universitaria de Francia., y Nielsen, S (1988), Las manos inteligentes, Córdoba (Argentina), ICEVH.
44 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 43-54. ISSN 2444-7439.
Existem alguns instrumentos através dos quais se pode escrever em braille, o mais simples e econômico se chama reglete5. Este aparelho está cada vez mais em desuso, mas é bom conhecê-lo porque poderá ser útil em algum momento determinado. Além do reglete, o alfabeto pode ser escrito por máquinas especiais de mecanografia: Perkins ou Blista6. Na atualidade com o avanço da tecnologia apareceram aparelhos tifotecnológicos que revo- lucionaram a produção bibliográfica para os sujeitos privados de visão através das gravações mag- netofônicas: O Braille falado7 é um instrumento portátil que permite o processamento e armaze- namento de qualquer informação, também serve como relógio, calendário e calculadora. O texto gravado é reproduzido por síntese de voz ou o texto pode ser impresso em braille através de uma impressora braille, também pode ser conectado ao PC de qualquer computador. Outro aparelho revolucionário é o PC falado8, um microcomputador que tem as mesmas funções do braille falado. Com as impressoras braille9 se pode imprimir qualquer texto digitado ou escaneado. A criação destas impressoras apresentou um avanço muito significativo no que se refere à agilidade e aumento da produção dos textos no código braille. A sua função é idêntica a da impressora de tinta, mas os caráteres são impressos em signo braille. Infelizmente esta impressora é muito cara e somente os centros itinerantes de reabilitação as possuem, por este motivo, se algum docente necessitar de um texto impresso em braille terá que se deslocar até um deste centros. Como materiais tifotecnológicos, também estão os programas de síntese de voz criados e adaptados para os computadores. O uso do computador é outro avanço, pois ajuda no desen- volvimento dos portadores de Necessidades Educativas Especiais e facilita a sua aprendizagem. Permite o acesso do cego ao mundo da informática, os programas de síntese de voz mais usados são: Jaws, Dolphin e no Brasil o Dosvox, com estes programas os sujeitos privados de visão po- dem ler e escrever textos no computador e se conectarem a internet. Qualquer página web pode ser lida pelos programas leitores de tela abrindo para os deficientes visuais um mundo novo de informações disponíveis online. O teclado braille10, é uma ferramenta se converteu num instrumento de libertação e muito necessário. Também há o Colorino11: identificador de cor falante, que permite as pessoas cegas
5. Henri, P (1952), La vie de Louis Braille, inventeur de l´alphabet des aveugles (1809-1852), París, PUF, p. 66., y Catálogo de la once. 6. Durán Vélez, José Mª (2000), “Recursos Materiales y Adaptaciones Específicas”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Madrid, ONCE, p.363. 7. Morales Torres, Manuela, y Berrocal Arjona, Manuel (2000), “Tiflotecnología y Material Tiflo- técnico”, en Intervención Educativa con alumnos ciegos y deficientes visuales, Málaga, Once, p. 8. 8. Sanz Moreno, Mª del Carmen (2000), “Educación y Nuevas Tecnologías”, en Villalba Sión, Mª Rosa (Dir.), Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Madrid, ONCE, p. 461.; Bartolomé, A. R (1987), “Nuevas tecnologías en educación especial”, Revista Interuniversitaria de Educación Especial”, 1, pp. 19-26., y Gross, B (1987), Aprender mediante el ordenador, Barcelona, PPU. 9. Dos Santos Ribeiro, Lilian Adriane (2008), La percepción de lectura e propuestas metodológicas para la enseñanza de español a deficientes visuales brasileños, Tesina del Master La enseñanza de español como lengua extranjera, Salamanca, Universidad de Salamanca, p. 38., y catálogo da once online. A impressora Porta-Thiel, é uma impressora individual em braille de baixa velocidade, com uma ve- locidade de 10 caráteres por segundo. Admite impressão em 6 ou 8 pontos. Imprime sobre papel continuo e folhas soltas com um máximo de 39 caráteres por linha e 29 linhas por página. Dispõe de regulador de força de impacto da pinça e 2 interfaces: serie RS-232 e paralelo (tipo centronic). 10. Morales Torres, Manuela, y Berrocal Arjona, Manuel (2000), “Tiflotecnología y Material Tiflo- técnico”, en Intervención Educativa con alumnos ciegos y deficientes visuales, Málaga, Once, p. 8. 11. Ibídem.
45 Lilian dos Santos Ribeiro – O ensino de ple e ele a deficientes visuais conhecerem as cores das roupas, flores e de outros objetos, assim obter uma maior indepen- dência. O aparelho a través dos seus sensores é capaz de identificar também pode identificar a intensidade da luz emitindo uns apitos. Todos estes aparelhos tifotecnológico permitem o acesso à informação ao deficiente visual.
2. Órgãos sensoriais: as múltiplas leituras de mundo dos deficientes visuais.
A percepção é um processo ativo que compreende a procura dos elementos mais importan- tes de informação, a comparação de um com outros e a elaboração de uma hipótese relativa ao significado da informação na sua totalidade, além da verificação desta hipótese por meio de uma comparação da mesma com as características específicas do objeto percebido12. Na percepção, por tanto, não só intervêm os sentidos, já que estes somente abrangem sensações. A percepção implica atividades cognoscitivas superiores que interpretam, comparam e verificam as sensações. A maioria dos sistemas sensoriais são constituídos por órgãos sensoriais, células receptoras e nervos transmissores que, por sua vez, conectam com o corpo celular neuronal ao córtex13. As experiências com a vista, o som, o ouvido, o sabor e o cheiro que rodeiam todas as pessoas, estimulam seus sentidos, enviando mensagens por nervos sensoriais até o cérebro, onde recebem um significado. Assim se inicia o processo perceptivo que em sua fase final se agrupam. O ouvido, assim como a visão é um sistema de longa distância que lhe possibilita obter in- formação do ambiente. A discriminação e o reconhecimento dos sons fazem com que o deficiente visual seja capaz de distinguir os sons14. Os sistemas olfativos e gustativos permitem o desenvolvimento de atividades importantes para uma pessoa com problemas visuais, pois recebem sensações procedentes das qualidades quí- micas dos objetos e do ambiente. A oportunidade de explorar o ambiente por meio do uso destes sentidos proporciona uma valiosa informação que poderá ser processada e utilizada com os dados sensoriais no desenvolvimento perceptivo15. Em geral, a detenção dos cheiros é útil como forma de efetuar algumas distinções entre ma- teriais, marcar a proximidade de pessoas que se deslocam independentemente. Por estas, razões também é preciso potenciar estas modalidades sensoriais para que completem seu conhecimento. O uso destes sentidos se faz de maneira simultânea ao resto, se a aprendizagem auditiva e tátil-knestésica se acrescenta a estes sentidos, se enriquece a experiência perspectiva e a aprendi-
12. Durán Vélez, José María (2000), “Recursos Materiales y Adaptaciones Específicas”, op. cit., p. 381. 13. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000), “El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferen�- ciales”, op. cit., p. 67. 14. Piaget (1973), deu o nome de internalização, à união de todas estas percepções para alcançar a meta desejada. Vallés Arándiga, Antonio (2000), “Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes visuales e integración psicopedagógica”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos de la Deficiencia Visual, Vol. I., Madrid, ONCE, p. 296. 15. Vallés Arándiga, Antonio (2000), “Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes visuales e integración psicopedagógica”, op. cit., p. 299.
46 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 43-54. ISSN 2444-7439. zagem resultante é muito mais completa. A conjunção de todos os sentidos que se transmite por via visual tenta paliar ou compensar a informação e sua interpretação16. Nem tudo o que percebemos visualmente poderá ser percebido através do tato ou da au- dição. Cada função sensorial proporciona sensações e percepções próprias e específicas, impossí- veis de serem percebidas por outros canais. A estruturação da percepção e o nível cognitivo estão radicalmente determinados e diferenciados segundo o sistema sensorial que o individuo utiliza habitualmente.
2.1 Percepção Knestésica-tátil.
As sensações táteis e knestésicas são o primeiro contato do cego com o mundo que o rodeia. Através do tato, o sujeito cego manipula os objetos, pressiona, levanta e contrasta as suas qua- lidades: características, tamanho, peso, dureza e flexibilidade. O feedback que proporciona este sentido é diferente a informação fornecida pelo sistema visual17. A interelação entre os sistemas tátil e knestésico na procura e transmissão da informação ao cérebro para sua codificação, associação e interpretação é tão pequena que freqüentemente recebem o nome “sentido da pele”. Tal como disse Ludel (1978): “Os lábios e as mãos apresentam grandes concentrações de receptores táteis e são os transmissores mais sensíveis da informação tátil ao córtex”18.
2.2. A diferença entre a percepção ótica e a háptica.
Não cabe dúvida que a apreciação das formas é originária e está intimamente ligada com a visão. No mundo das formas, com riqueza de detalhes e características só é compreensível em todo o seu sentido para os que enxergam. Não se pode identificar o mundo da forma com o háptico. Pode-se afirmar que o alcance da percepção e a criação da forma transcendem do mundo visual. Também, a háptica tem seu próprio mundo de forma, embora limitado e diferente, deter- minado por tendências e objetivos diferentes aos da ótica19. Um objeto pode produzir diferente impressão de forma segundo a posição do observador ou segundo a iluminação que se aporte, mesmo que a sua forma seja sempre a mesma. Quando se pede a um cego a tarefa de descrever esse objeto, impressiona a maneira minuciosa com a que
16. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000), El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferenciales, op. cit., p. 83. 17. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000), “El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferen- ciales”, op. cit., p. 78., Foulke, E (1982), “Reading braille”, en W. Schiff y E. Foulke (Eds.) Tactual percep- tion: A sourcebook, Cambridge University Press., y Carreiras, M. y Codina, B (1993), “Cognición especial, orientación y movilidad: consideraciones sobre la ceguera”, Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, Madrid, ONCE, pp. 5-15. 18. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000), “El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferen- ciales”, op. cit., p. 79. 19. Durán Vélez, José María (2000), “Recursos Materiales y Adaptaciones Específicas”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Vol. II., Madrid, ONCE, p. 382.
47 Lilian dos Santos Ribeiro – O ensino de ple e ele a deficientes visuais toca o objeto em detalhe por todos os lados e as relações espaciais das partes que o compõem. A percepção estrutural é a expressão primordial do sentido háptico, enquanto que a percepção global amplia o que é da percepção visual20. Por tanto, a háptica acontece por via da percepção estrutural até chegar a imagem total, ou seja, um caminho oposto ao da ótica, que geralmente, a forma total constitui o ponto de partida para uma análise estrutural. Contudo, pode-se definir a percepção háptica como sistema de percepção, integração e assimilação de sensações que tem como instrumento característico a mão e o tato como órgão sensitivo através do princípio estereo-plástico.
2.3. Percepção leitora.
A leitura, como meio de acesso à cultura em geral, como atividade de lazer, forma parte também da vida diária de todos os seres humanos. Os “videntes”21 têm a leitura em tinta, mas também se pode ler em braille ou através dos livros que falam, que são recursos didáticos com voz sintética. O processo leitor pode ser executado por distintos canais sensoriais e múltiplas ações. Por isso, tanto o texto em tinta como qualquer outro material de leitura destinado a ser percebido visualmente pode ser adaptado para ser captado pelo alunado cego através dos canais sensoriais táteis e auditivos. O texto em tinta será transcrito ao sistema braille ou gravado “magnetofonica- mente”. Os desenhos necessários podem ser substituídos por objetos reais ou adaptados em relevo para facilitarem a percepção tátil. Basta substituir o suporte e o sistema de leitura visual por outros perceptíveis pelo tato e ouvido. A substituição do sistema de leitura-escrita habitual em tinta destinado a ser lido visual- mente pode ser transcrito em braille para ser percebido e lido através do tato, ou o texto em tinta pode ser lido e gravado, se pode fazer um registro em fita magnética ou em MP3 da dicção do tex- to para ser reproduzido em aparelhos magnetofônicos, assim como utilizar a audição como canal perceptivo ou os programas de computador para fazer a leitura da tela. Estes programas podem ser encontrados em muitos idiomas e têm a capacidade de ler as páginas diretamente da internet. O áudio tem vantagem sobre o texto impresso em braille porque é mais rápido, especialmente quando a informação de input é texto narrativo. É obvio que o mundo da pessoa cega é um mundo desprovido de visão, luz e cor. Um mundo em que a informação recebida pelos outros sentidos cobra uma grande importância. No lugar de um mundo de luzes, sombras, cores e perspectivas, o cego está ante um mundo de sons,
20. Revesz, G (1950), Psychology and Art of the Blind, London, Longmans, Green and Co.; Balles- teros Jiménez, S (1994), “Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto”, Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, nº 15, Madrid, ONCE, pp. 37-28.; Gonzáles, E. A. y Boudet, A. I (1995), “Importancia de las representaciones gráficas táctiles en las estrategias didácticas para el aprendizaje de conceptos espaciales”, Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, nº 18, pp. 47-43.; Durán Vélez, José María (2000), “Recursos Materiales y Adaptaciones Específicas”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Vol. II., Madrid, ONCE, p. 383., y Ochaíta, E.; Rosa, A. y otros (1988), Lectura braille y procesamientos de la información táctil, Colección Rehabilitación, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, INSERSO. 21. A palabra vidente será utilizada para designar o individuo que enxerga, que não tem nenhum problema de visão.
48 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 43-54. ISSN 2444-7439. texturas e temperaturas. Recebe informações através das atividades do seu próprio corpo e da via verbal22. O código leitor braille é impregnado por extenso, ou seja, lendo letra por letra, palavra por palavra ou de forma abreviada. Por ser muito rígido de formas qualquer erro na posição de algum dos seus pontos é muito significativo, pois acarretará uma interpretação errônea do grafema e uma má leitura. Assim como o texto em tinta, o texto em braille possibilita um leque de inter- pretações que devem ser compreendidas dentro de cada contexto semântico em que está escrito. Os leitores cegos têm o mesmo grau de desenvolvimento cognitivo que um vidente, sua limitação e problema estão relacionados com a lateralidade e com o espaço físico, por tanto, o processo de interpretação e compreensão textual é quase o mesmo para todos os indivíduos. O desenho23 em relevo é outra opção que os deficientes visuais têm para conhecer e apreen- der as imagens. Esta técnica também lhes favorece muito para que entendam o mundo que os rodeia. Há máquinas específicas nos centros itinerantes que produzem desenhos em relevo ou tridimensionais; Thermoform e Ricoh-Fúser, aparelhos que realizam desenhos e cópias direta- mente dos originais em plásticos thermodeformáveis. Uma vez que o desenho esteja terminado, a informação em braille pode ser introduzida na parte inferior do mesmo. A desvantagem é que os desenhos não têm cor, mas se pode colorir a manualmente pelo professor. Caso o professor não tenha acesso a estas máquinas poderá fazer seu próprio desenho em relevo com uma cartolina.
3. Adaptações metodológicas de PLE a deficientes visuais espanhóis.
A contribuição da gramática gerativo-transformacional de Chomsky incorpora à meto- dologia de L2 um aspecto mais criativo. Os princípios de competência e atuações, estrutura profunda e superficial, bem como de reescritura e transformação foram uma revolução que levou a sublinhar a criatividade e importância do significado. As metodologias aqui apresentadas e adaptadas estão baseadas na abordagem comunicativa e no nível A1-A2 do Marco de Referência Europeu de Ensino de Línguas Estrangeiras, exercícios de comunicação real ou simulada, mais interativos. A aprendizagem se centra no aluno, não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas na aula. Para um ensino de qualidade, a primeira providência é reduzir o número de alunos por aula. Além disso, há que adaptar o meio e os materiais que serão usados para estes educandos. O ensino de um idioma se apóia em técnicas verbais e não verbais, tais como gestos, mímicas, dramatizações e desenhos que facilitam por múltiplas vias a aquisição do novo código de comu- nicação. Costuma-se empregar com freqüência o quadro, ou textos que incluíam desenhos de expressões e situações. Este princípio e método, tão usual e favorecedor da nova aprendizagem,
22. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000), “El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferen- ciales”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual, Vol. I., Madrid, ONCE, p. 123. 23. Esta afirmação tem base em alguns estudos realizados por pesquisadores com cegueira. Um deles foi o procedimento de desenhos-histórias proposto em 1972 na tese de Doutorado ao IPUSP, por Walter Trinca, como meio auxiliar para a ampliação da pesquisa de personalidade. Em 1976, foi sistematizado pelo autor e publicado com o título: “Pesquisa Clínica da Personalidade – O desenho livre como estimulo da apreensão temática”, B.H, e reeditado com o mesmo nome pela EPU, São Paulo, em 1987.
49 Lilian dos Santos Ribeiro – O ensino de ple e ele a deficientes visuais não tem porque ser evitado ou eliminado, mas sim adaptado, completado e enriquecido quando existe um aluno cego integrado no grupo de PLE. Partir da experiência do discente cego é a base da aprendizagem significativa. Infelizmente o aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais) não terá o mesmo nível que um discente que enxerga, porque não conta naturalmente nem com os estímulos visuais, nem com a educação não intencional que surge do meio e da sociedade através dos meios de comunicação. Este fato não implica que o professor tem que obviar palavras e expressões não conhecidas por ele, o que tem que fazer é aproximar-lhe a esta base comum e tópica (anúncios, títulos, rótulos...) de forma intencional na própria sala de aula. Só assim, ele será também partícipe dessa realidade cultural e lingüística que está fora da aula. Na situação de debate ou comunicação, o professor deve explicar-lhe quantos membros participam da atividade, quem são, onde cada um está situado, a estrutura física da situação co- municativa, existência ou não do moderador, etc. Pois a comunicação entre o sujeito cego e seus colegas, e a observação das condutas sociais em geral proporcionarão ao professor informações valiosas para a programação de atividades de interação na aula. Para ilustrar esta explicação, será proposta uma atividade lúdica de apresentação e descrição de perfis, chamada “Teia de aranha”.
Atividade 1: Teia de aranha.
Objetivos: Esta dinâmica é para trabalhar as apresentações, mas também pode ser utilizada como dinâmica de revisão. Destrezas: Compreensão e expressão oral. Preparação da atividade: Pôr os alunos de pé em círculo e ter um rolo de fio de lã. Procedimento: Cada aluno fará a sua apresentação pessoal, cumprimentando, dizendo seu nome, idade, endereço, profissão… quando terminar, escolherá um colega e lhe lançará o fio, e assim sucessivamente, ao final das apresentações todos estarão entrelaçados e para desfazer o nó humano, os alunos terão que apresentar ou dizer o que escutaram do seu colega anterior, por isso, é muito importante que todos estejam atentos durante a atividade. Outra atividade que pode ser feita para desfazer o nó, é que cada um conte o seu dia a dia para trabalhar verbos regulares e irregulares no presente do indicativo. Ao docente: O professor terá a tarefa de mediador quando o rolo for lançado ao discente cego, o professor ou o colega que jogue o fio lhe terá que avisar do lançamento, vocalizando bem o seu nome. No momento de destrançar o fio, se o aluno não se lembrar que colega se apresentou antes dele, o mediador terá que lembrá-lo. A interação é fundamental, a animação do grupo supõe a capacidade de estabelecer e man- ter uma boa relação nele. O professor terá que verbalizar e descrever as atividades com o máximo de detalhes.
Atividade 2: Encontros às escuras.
1. Imagine: Que sensação você teria se estivesse realizando uma atividade rotineira, pela noite, e de repente, faltasse energia?
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2. Se esse fato acontecesse durante o seu jantar e não tivesse nenhum recurso, o que você faria? 3. Faça a leitura de o texto a seguir e responda:
Evento no Rio de Janeiro oferece uma experiência onde o cliente tem de comer no escuro e é servido por garçons cegos. Duas amigas, bem-vestidas, sentam-se à mesa do restaurante. Enquanto o maître serve o vinho, as duas tateiam os guardanapos e os apóiam sobre as pernas. Conversam um pouco, para quebrar o silêncio, enquanto aguardam o primeiro prato. As entradas chegam à mesa. Ainda tateando, uma das mulheres agarra os talheres, corta um pedaço da entrada e o leva à boca. Quase engasga. Na segunda garfada, outro pedaço é preso ao garfo, mas, a poucos centímetros dos lábios, escorrega e cai sobre a toalha. O talher chega vazio à boca. Impaciente, a mulher troca o talher pelas mãos, coloca os dedos no prato, agarra um punhado de comida e finalmente se alimenta. A quebra da etiqueta é compreensível: nem ela nem amiga sabiam o que estavam comen- do. Na verdade, não enxergavam nada e tiveram de engordurar os dedos para participar de uma experiência gastronômica excêntrica: um jantar às escuras. O “dinner in the dark” já é prática conhecida em algumas cidades do mundo, como Nova York, Paris e Berlim, mas é inédita no Brasil. Entre os dias 7 e 11 de setembro, durante o “Degusta Rio”, evento que acontece no Rio de Janeiro, jantares às escuras serão realizados no salão do Jockey Club Brasileiro, só que em caráter experimental. Na Europa e nos EUA, há restaurantes que oferecem a experiência permanente- mente. A inspiração dos organizadores do evento carioca veio do restaurante Dans Le Noir? (com ponto de interrogação mesmo), em Paris, um dos primeiros que apagaram a luz do salão para que os clientes pudessem aguçar os outros sentidos e experimentassem, por cerca de uma hora, as dificuldades de um deficiente visual. O “dinner in the dark”, no entanto, foi criado por um restaurante em Zurique, o Blindekuh (o nome significa “vaca cega”), que começou a organizar jantares esporádicos em uma antiga capela em setembro de 1999. O conceito foi criado pela fun- dação Blind-Liecht, que promove projetos para trazer ao conhecimento do público as limitações que a falta da visão traz. A experiência se revelou não só um ato de conscientização social como também um evento gastronômico inusitado. Para que a experiência seja realmente impactante para os clientes, todos os garçons do Dans Le Noir? São cegos, o que causa uma inversão de papéis na escuridão, os cegos tornam-se os guias. Para o Degusta Rio, três deficientes visuais do Centro de Educação para o Trabalho e a Cidadania do Senac de Irajá, que integram o projeto Sem Limites, estão sendo treinados para o serviço. Em outros restaurantes do mundo, como o Suba, em Nova York, a proposta é um pouco menos “nobre”. Lá, a intenção é promover um encontro entre solteiros, e a escuridão estimula o princípio “leva a melhor quem for bom de papo”. Na hora da sobremesa, os garçons (que não são cegos, mas usam óculos de visão noturna) acendem velas para que os clientes finalmente vejam se a aparência condiz com o papo. Folha de São Paulo, 01/09/2005.
51 Lilian dos Santos Ribeiro – O ensino de ple e ele a deficientes visuais
1. Compreensão leitora a) Qual foi a experiência narrada no texto? Você a considera importante? Por quê? b) Que relação existe entre a experiência abordada no texto e a frase “Adeus aos talheres”? c) Qual é a fonte do texto?
2. Parte Prática da Atividade.
Com os olhos vendados, levante-se do seu lugar, circule pela sala de aula ao menos duas vezes e retorne ao seu lugar de origem. a) Você conseguiu retornar ao seu lugar correto? b) Que sentimento despertou em você ao realizar esta atividade? c) Achou uma tarefa fácil? Explique. d) Faça uma comparação da sua experiência com o que aconteceu no texto “Evento no Rio de Janeiro”.
Tema de debate: Inclusão social dos deficientes visuais, este texto pode ser trabalhado junto com a “Unidade de Comida”, assim despertará a curiosidade dos alunos. Objetivos: Discutir a questão da inclusão social através de iniciativas enfocando os deficientes visuais, aprenderem léxico variado e verbos no indicativo. Destrezas: compreensão oral e escrita, e expressão oral e escrita. Preparação: Texto transcrito a tinta e em braille ou gravado em voz. Procedimento: Os alunos em grupo ou em duplas responderão as três primeiras perguntas de compreensão leitora. Ao terminarem o professor sugere a atividade prática relacionada com a pergunta 4. Depois de que todos tenham participado da atividade prática, os alunos formarão um círculo e farão a posta em comum. Também podem fazer perguntas ao colega portador de NEE visual, assim este se sentirá mais integrado e valorizado pelo grupo. Ao professor: Primeiramente o professor entregará ao aluno com cegueira o texto que deverá está em Braille ou gravado em fita, cd, mp3 ou no computador. Ou o mediador simplesmente poderá ler o texto para todo o grupo, os alunos videntes acompanharão o texto impresso em tinta e o dis- cente cego acompanhará o texto adaptado a sua necessidade. No momento do debate, o docente terá que atuar como mediador lhe indicando quem está falando e avisar-lhe quando poderá falar.
Referência
Bartolomé, A. R (1987): “Nuevas tecnologías en educación especial”, Revista Interuniversitaria de Educación Especial, nº. 1. Barcelona, pp. 19-26. Ballesteros Jiménez, S (1994): “Percepción de propiedades de los objetos a través del tacto”, Integra- ción. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, nº. 15. Madrid: ONCE, pp. 28-37.
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Carreiras, M. y Codina, B (1993): “Cognición especial, orientación y movilidad: consideraciones sobre la ceguera”, Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual. Madrid: ONCE, pp. 5-15. Dos Santos Ribeiro, Lilian Adriane (2008): La percepción de lectura e propuestas metodológicas para la enseñanza de español a deficientes visuales brasileños, Salamanca, Universidad de Salamanca, 158 p. (Dissertação de mestrado em Lingüística aplicada no ensino de español como lengua estrangeira). Durán Vélez, José Mª (2000): “Recursos Materiales y Adaptaciones Específicas”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual. Madrid: ONCE. Elissalde, Enrique (1992): Un joven llamado Louis Braille. Montevideo: Fundación Braille del Uru- guay. Foulke, E (1982): “Reading braille”, en W. Schiff y E. Foulke (Eds.) Tactual perception: A sourcebook. Cambridge University Press. Gonzáles, E. A. y Boudet, A. I (1995): “Importancia de las representaciones gráficas táctiles en las es- trategias didácticas para el aprendizaje de conceptos espaciales”, Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, nº. 18, pp. 47-43. Gross, B (1987): Aprender mediante el ordenador. Barcelona: PPU. Henri, P (1952): La vie de Louis Braille, inventeur de l´alphabet des aveugles (1809-1852). París: PUF, p. 66. Martín- Blas Sánches, Ángel (2000): “El Aprendizaje del Sistema Braille”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, vol. II. Madrid: ONCE. Martínes Liébana, I (1996): Tacto y objetividad. Madrid: ONCE. Morales Torres, Manuela/ Berrocal Arjona, Manuel (2002): “Tiflotecnología y Material Tiflotécnico”, en Intervención Educativa con alumnos ciegos y deficientes visuales. Málaga: ONCE, pp. 5- 8. Mousty, Ph, y col (1985), Los respectivos roles de las manos en la lectura braille. París: Prensa Universi- taria de Francia. Nielsen, S (1988): Las manos inteligentes. Córdoba (Argentina): ICEVH. Nuñez Blanco, Mª Ángeles (2000): “El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferenciales”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, vol. II. Madrid: ONCE. Ochaíta, E, y otros (1988): Lectura braille y procesamiento de la información táctil, Colección Rehabi- litación. Madrid: INSERSO. ONCE (1988): Signografía braille. Alicante: CRE “Espíritu Santo” de la ONCE. Revesz, G (1950): Psychology and Art of the Blind, London, Longmans, Green and Co. Sanz Moreno, Mª del Carmen (2000), “Educación y Nuevas Tecnologías”, en Villalba Sión, Mª Rosa (Dir.), Aspectos evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual. Madrid: ONCE. Vallés Arándiga, Antonio (2000), “Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y de- ficientes visuales e integración psicopedagógica”, en Villalba Simón, Mª Rosa (Dir.), Aspectos Evolutivos de la Deficiencia Visual, Vol. I. Madrid: ONCE.
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La poesía y el sentir espiritual
Dr. Christopher Hab Médico, poeta, escritor, ensayista, dramaturgo. (España)
Presentación del libro: “Las Rimas de Christopher Hab. Dos cuentos del alma para quince poemas de Amor”
El que escribe, entiende que la poesía existió desde que existe el ser humano y, digo hu- mano, porque el único ser viviente sobre la tierra que puede decir lo que siente, es nuestra raza. Vale decir, que este sentir del hombre y la mujer, por la poesía, se puede manifestar a través de los pensamientos y sentimientos, y luego plasmarlos en forma escrita o hablado en forma oral. Es acertado que la literatura trata de explicar a través de su análisis la división que ha hecho, en función de este sentir, y en función del tiempo, este último tomado en siglos. Todo está bien detallado en cualquier libro de literatura, evidentemente, con las diferencias propias del com- prender y el conocimiento de cada autor. Es verdad que este sentir y conocimiento por la poesía en la literatura existen, pero no son tan diferentes, unos de otros. Aquí mismo, en este escrito, hablamos de sentir, como una expresión genérica, patrimonio de los seres humanos, sin embargo, no profundizamos mucho más, y creo que en este aspecto estamos menguando, o quizá, hemos simplificado nuestras ideas y razonamiento, a su mínima expresión. Para no entrar a profundizar significativamente en todo el tiempo que vivió el hombre en la tierra, hasta nuestros días, haré un detalle superficial del periodo de tiempo de la historia y luego me avocaré a mi exposición del significado, a mi parecer, del poema en lo Espiritual. Se puede demarcar o clasificar la historia en edades. Comenzando con la Edad Paleolítica, Mesolítica y Neolítica, sabiendo que todo lo existente, en todo ese tiempo, fue tres mil años a.C. A partir de aquí, comienza la edad antigua, luego vendrá la edad media, siguiéndole el Renaci- miento, el Barroco, Edad Moderna y Edad Contemporánea, de nuestros días. Hoy discutida por todos los historiadores por los hechos y acontecimiento ocurridos, como la globalización, etc. En todas estas Edades que vivió la humanidad, hubo épocas en que los hombres han hecho con su vocablo, expresiones románticas. Unos escribían las poesías y otros las evocaban para su amada, y lo hacían en público, quizá, esta sea una de las primeras fuentes de la invención del teatro. Por aquel tiempo, la escritura era dominada por los escribas, y por la nobleza, y a lo largo del tiempo se fueron perdiendo sus poemas expresados oralmente, como el nombre de los román- ticos que la declamaban.
55 Christopher Hab – La poesía y el sentir espiritual
Luego, un hecho histórico lamentable para toda la humanidad, como fue el incendio de la biblioteca de Alejandría, nos privaría del conocimiento de muchísimo material literario de la historia. Sin embargo, desde la antigua Grecia sigue incólume, hasta nuestros días, el nombre de Homero y sus poesías: la Ilíada y la Odisea. El Renacimiento, que abarca el siglo dieciséis, curiosamente, es donde el hombre razona, siente y piensa que debe de ser feliz, antes que venga la muerte, antes que él no exista, porque todavía, por aquel tiempo, no se tenía muy en claro la palabra espiritualidad o espíritu como algo inmortal prendido en el fondo del corazón humano. Esta idea, hoy, se sigue discutiendo con sus defensores y detractores aún que, científicamente, no hay nada demostrado, no hay ninguna manifestación de la existencia espiritual que se pueda medir en forma científica. Ya, a esa felicidad Renacentista la estaba delineando una senda, esta senda, quizá, sea la evocación con métrica y rimas de todos los poemas. Luego vendrá, El Barroco y se expandirá en el tiempo. Finalmente, la Edad Contemporánea de nuestros días, en los cuales se estudia la poesía en toda su dimensión, e inquiero con este concepto, a la métrica y a las rimas contenida en la poesía, en cualquiera de sus formas. El que escribe, tiene la suerte de haber analizado diferentes estructuras mentales a lo largo de los años en su carrera profesional de médico psicoanalista y en esos estados mentales, pudo encontrar y comprender que las personas le dan un sentido similar al común de las palabras, y que las interpretaciones son también similares. Por ejemplo, se mezcla la palabra alegría con dicha, felicidad con placer… Si bien es cierto que no hay diferencias gramaticales muy marcadas, cuando queremos hacer un análisis psicológico, sí las hay. Sí psicoanalizamos la Tristeza, por ejemplo, debemos saber si esa tristeza es depresiva y si este fuera el caso, si ésta es reactiva o endógena. Los médicos decimos que es una depresión reactiva cuando proviene de una situación desfavorable: pérdida de un hijo, derrumbe de la casa propia, etc. Y depresión endógena cuando es exclusivamente generada, desde la psiquis o provocada por algún factor intrínseco, es decir, por el propio cuerpo o soma. Vemos entonces que desde un análisis, por demás sencillo, que cuando ahondamos en el sentir de las personas, notamos que sus sentimientos sobre una misma cosa o acontecimiento, provocan en ella dife- rentes síntomas y sentimientos. También esto es fácil de comprender, pues todos los seres humanos somos distintos. No hay, en la naturaleza, algo que sea igual a otro algo, porque todo es diferente en la naturaleza que nos creó. Entrando de firme en la Poesía, su definición de la Real Academia Española es: “La poesía es una obra literaria escrita en versos”. Nadie puede dudar de esta definición que es correcta, sin embargo, una obra literaria leída por varias personas, cada una de ella, la interpretará de diferente manera, ¿por qué? Como dijimos en párrafos anteriores, todos los seres humanos no somos iguales y tenemos diferentes maneras de sentir y entrar en resonancia con los sentimientos que puso el autor en esa poesía. Buena o mala, una poesía guarda una razón fundamental para el que la escribe, y esa razón solo tiene una explicación, también lleva un decir no común, es porque cuando el poeta escribe lo hace con el lenguaje del alma, para ser más claro, el alma, a veces, para expresarse, lo hace a través del un poema. Todo lo escrito equivale a decir, “que la poesía es el lenguaje del alma”. Es la única manera que tiene el alma de expresarse en forma escrita. A muchos poetas y a mí, nos ha ocurrido que cuando terminamos un poema, después de haber transcurrido un tiempo determinado, no podemos saber con exactitud, de qué lugar de nuestro pensamiento a devenido, o cómo se originó en nuestra mente y menos aún por qué lo escribimos. Este aspecto espiritual de la poesía es la que le da más tenor misterioso y fantástico, y quedamos embelesados al leerla sin comprender el por qué. Es un torbellino que sacude nuestra conciencia y nos su- mimos en un éxtasis, que no tiene tiempo, espacio ni forma. Es justamente el momento en que oscilamos con la misma frecuencia que el alma que la emitió. Estos son los momentos más bellos que puede experimentar un ser humano. Estos sentimientos son similares al amor, pues tienen la misma carga energética, vale decir, provienen de la misma fuente de energía provocada por el espíritu humano. Debemos comprender, por fin, que hombre y la mujer son fuentes de energía vital y divina, y que esa energía se expande o se concentra en nuestro cuerpo y en nuestra mente, cuando el alma la necesita, para exponer sus necesidades de emisión, y las utiliza a su saber y necesidad. Si
56 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 55-58. ISSN 2444-7439. buscamos dichos del Buda Gautama, Lao-Tse, Jesucristo, quizá tendremos una opinión más certera de todo lo dicho hasta aquí. Siempre expresé que el amor es una cadena espiritual que nos ata al pie de una energía divina. Este afecto intenso que despliega la energía, es comparables con las fuerzas de un volcán o como la suave brisa que magnetiza nuestro espíritu. Esta brisa tiene la particularidad de venir cuando prefiere y se va sin pedir permiso. A raíz de este concepto, es que cuando una pareja se enamora, no son dos los componente que juegan en esa relación, sino son tres: hombre, mujer y el amor, y esto es inevitablemente así, pues si sacamos el amor, quedaría la pareja: hombre y mujer, sin ningún sentido que los ligue, que los una y rápidamente se disuelve en esa brisa, en esa suavidad que los científicos no podemos medir ni demostrar, pero sabemos que existe, como el día o la noche que nos cobija en el plácido sueño del descanso y la paz. Esto es lo mágico del amor que por ser suave, como la brisa, es indomable. Finamente quiero transmitirles la idea que este no es, con estas pocas palabras, la culminación de todos mis análisis encontrados y estudiados en el tiempo. Quiero confesar que hay mucho de donde todos nosotros podemos nutrirnos de conocimientos altamente favorables y demostrables en nosotros mismo, sin recurrir a todos los apostolados o reglas científicas que son necesarios para demostrar una verdad, para que no haya ninguna duda del fenómeno estudiado, pero a veces es insuficientes, porque la última verdad nadie puede decir que la ha demostrado: ¿Por qué estamos? ¿De dónde venimos? ¿Y a dónde vamos? Pero sí, se puede decir que se encontró una pequeña parte de la verdad que estudiamos. Estos últimos conceptos nos llevan a comprender que el científico si no tiene dudas, no podría trabajar en su investigación y el religioso si no tiene fe, carecería de razón su existencia. Quiero hacer mención, para dar un paso más hacia nuestra realidad espiritual, que lean mi libro que pronto se publicará: “Técnicas de concentración mental y meditación, para el vuelo hacia la paz y la libertad” y en esta obra podrán, con su propio análisis, emprender la búsqueda de la verdad final, pero esa verdad será develada cuando hagamos el esfuerzo para encontrarla. Resumiendo: el alma no tiene lenguaje propio, lo mismo ocurre con el amor, la fe y en la creencia de un Dios superior, pero hay que hacer un denuedo de nuestras propias ideas y buscar con sacrificio la libertad que es patrimonio de todos los seres humanos, para ello existe una sola manera, y esta manera es la investigación en nosotros mismo sobre la existencia de lo que estamos investigando y la verdad llegará cuando estemos con el cuerpo y la razón, preparados para recibirlas.
PRESENTACIÓN DEL LIBRO: “Las Rimas de Christopher Hab. Dos cuentos del Alma para quin- ce poemas de Amor”
Desde la expresión bella del poema, el autor manifiesta los sentimientos y sensaciones más profundos dedicados a ennoblecer a la mujer y fortalecer el amor del hombre por ella. Este libro habla de emociones, de romance, de añoranzas, de amor, del desamor, de pasión... El autor, a través de su sensibilidad, ha creado a lo largo de los años, estos poemas y cuentos que trans- portarán al lector a un ambiente romántico y espiritual, donde podrá percibir todo aquello que el escritor siente al plasmar todo lo delicado y hermoso del Amor, haciendo de todo ello un libro diferente a lo que estamos acostumbrados a leer.
PRÓLOGO DEL LIBRO A ti mujer...
Te escribiré a ti, mujer, todo lo que siento, mostrándote palmo a palmo toda mi vida. Te escribiré con toda mi alma y mi pensamiento, todo lo que experimento de toda esta existencia, sin dejar escapar ni un solo suspiro de mi ser, que por ti suspira…
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No estás endeble en mis poemas que para ti escribo. Porque tú eres la fuerza de esta cruzada del cuerpo y el alma. Porque tú eres la espada de la lucha y el brazo de acero que la guía. Tú eres la estrella perdida y lejana, que a todos los hombres iluminas en esta contienda sin fin, en esta aurora que nace, en esta eterna vida.
Porque contigo nada muere, ni siquiera las cenizas. Porque en ellas está tu pasión, está tu disputa. Porque en esas cenizas están los arboles que nacen y crecen con tu mirada y tus caricias.
¡Yo os juro, nada he de pedir por tan pobres palabras! ¡Yo os juro que con mi arco lanzaré la flecha que ha de cruzar todas las alturas, hasta llegar a lo eterno, donde se generó tu vida y en donde está tu pecho que aún palpita!
Yo he de trasmitir toda la emoción que siento por ti, a todo el mundo y a la humanidad que te ama. Entonces calla, no digas nada, que ya lo has hecho todo. Deja que mis palabras inunden la brisa de tu ilusión. Calla, que por ser mujer te has ganado todo. Te has ganado todo en la inmensidad del alma y también de la razón.
58 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 59-64. ISSN 2444-7439.
STORYTELLING: EL ARTE DE CONTAR HISTORIAS. EL LENGUAJE CONSTRUYE REALIDADES
Nuria Sierra Cruzado Escritora, storyteller
Resumen Hubo grandes culturas que no descubrieron la rueda, pero nunca existió ninguna cultura que no contara historias. Úrsula K. Le Guin
El Storytelling es una poderosa herramienta que se puede utilizar para trabajar sobre nues- tras historias con el fin de elaborar una marca personal única e inolvidable. Como primates mutualistas que somos, los seres humanos por naturaleza necesitamos de las historias para poner orden en todo el caos que es la vida. Las cifras y los datos se olvidan; en cambio las emociones que despiertan las historias, se almacenan para siempre en la amígdala cerebral, la parte más antigua del cerebro reptiliano. En el mundo global actual donde los medios sociales han transformado la comunicación interpersonal, vivimos en la era de la economía de la atención. Por eso, más que nunca, necesitamos el arte del Storytelling para relacionar, comunicar, seducir y enganchar a nuestra audiencia. Palabras clave: storytelling, contar historias, marca personal, relatos personales, relatos, contar relatos.
Abstract There were great cultures that did not discover the wheel, but there was never any culture that did not tell stories. Ursula K. Le Guin
Storytelling is a powerful tool which can be used to work on our stories in order to create a unique and unforgettable personal brand. As mutual primates, our need for stories is part of our human nature: we need them to organize the chaos life actually is. Numbers and data are forgotten, but emotions awakened by stories are stored forever in the brain amyg- dala, the oldest part of the reptilian brain. In today’s global world where social media has transformed interpersonal communication, we live in the age of economy of alertness. This is why, more than ever, we need the art of Storytelling to link, to communicate, to seduce and to engage our audience. Keywords: storytelling, personal branding, stories, personal stories, brand story.
59 Nuria Sierra Cruzado – Storytelling: el arte de contar historias
1. ¿Qué es el Storytelling?
La definición oficial proviene del mundo anglosajón es el arte de contar historias. Tam- bién hay otra definición más ampliada que dice: Storytelling es el arte de contar una historia usando lenguaje sensorial presentado de tal forma que trasmite a los oyentes la capacidad de interiorizar, comprender y crear significado personal de ello. A mi me gusta más la defini- ción menos formal: contar historias es dejar que te lleguen y toquen el corazón y la cabeza, lo racional y lo instintivo. Como dijo la poeta Maya Angelou: “La gente olvidará lo que dijiste, la gente olvidará lo que hiciste, pero la gente nunca olvidará cómo la hiciste sentir”. Es en EEUU donde surgen los grandes ejemplos de este arte, pensemos en Walt Disney, en Steve Jobs, o en Barack Obama. En España no hemos empezado a darnos cuenta de la impor- tancia hasta bien poco. Y es extraño porque somos un relato con piernas, somos primates mutualistas, seres sociales que desde que habitábamos las cuevas, empezamos a buscar una forma de poner orden en todo el caos que es la vida. Desde las pinturas de Altamira hasta Facebook, todo es relato. A principios de este año, leí el ensayo “Sapiens. De animales a dioses” del historiador israelí Yuval Noah Harari. En uno de los capítulos del comienzo, escribe sobre el desarrollo de la con- versación en nuestros ancestros, y la define como la necesidad de hablar con los otros acerca de los otros. Es decir, de chismorrear y cotillear. Dice el autor en una entrevista “Solemos pensar que el chisme es algo malo y poco importante, pero actualmente muchos científicos creen que el lenguaje humano evolucionó sobre todo para chusmear y cotillear, que la función central del lenguaje humano era hablar de las otras personas. Esto tiene sentido si uno piensa en la supervivencia y en que no basta con saber sobre el tiempo, sobre los leones o los peligros del entorno. Como los humanos son seres sociales, su supervivencia depende de la cooperación con otras personas de su tribu. Salen a cazar con los otros, pelean juntos contra otra tribu, compiten por los recursos”. Es decir, necesitamos historias para crear redes de cooperación. Las cifras y los datos se olvidan, en cambio las emociones se almacenan para siempre en la amígdala cerebral, la parte más antigua del cerebro reptiliano que también acoge el miedo y el instinto de supervivencia. No sé si recordáis la película Django desencadenado. Si no la habéis visto, os la recomiendo. Sin entrar en spoiler (para aquellos que no han tenido la ocasión todavía) os cuento que transcurre en el sur de EEUU, hacía 1852, unos años antes de la guerra civil, en pleno apogeo del esclavismo. El protagonista es un esclavo negro que trata de conseguir su libertad y salvar a su mujer. En toda la película sobrevive gracias a las historias, al don de la comunicación para escapar de las situaciones más inverosímiles y peligrosas. Está comprobado que: - Cuando la información está presentada en forma de un hecho o una estadística, solo entre un 5-10% de la gente la retiene. - Cuando la información está presentada en forma de una estadística y una historia, entre el 25-30% de la gente la retiene. - Cuando información está presentada en forma de una historia, entre el 65-70% de la gente la retiene. Cuando alguien te cuenta una historia, tu cerebro la procesa y la relaciona inmediatamente con tu propia experiencia, y aumenta las posibilidades de que retengas esa información. Siempre
60 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 59-64. ISSN 2444-7439. recordamos las historias, puede que se olviden los detalles, pero la secuencia estructurada de hechos no.
2. ¿Para qué sirve el Storytelling?
¿Qué podemos hacer con este arte? Crear y aprovechar la atmósfera fantástica que se genera a través del relato. En el Marketing tradicional es una técnica que consiste en conectar emocio- nalmente con los usuarios, ya sea en un discurso hablado, por escrito, o a través de una historia en redes sociales con su personaje y su trama. En una palabra, empatizar. Ahora que la comuni- cación es “virtual”, el Storytelling se adapta perfectamente al medio, demostrando que también a través de Internet consigue apelar al lado emocional de las personas, generando así la relación de confianza y fidelidad que todas las marcas buscan. Ahora más que nunca, las historias interesan, las historias importan y cuantas más historias más rica es nuestra visión del mundo. Cada vez tenemos menos tiempo, vamos más acelerados y las redes sociales han propiciado una viralidad que nos convierte en homo narrator, contadores de historias que se propagan como los virus. Las marcas comerciales son en definitiva relatos, una narración coherente a lo largo del tiempo y de todos los canales por los que se comunica con la audiencia. La publicidad está llena de ejemplos de empresas que utilizan a la perfección los elementos de las narraciones: - Crean personajes de carne y hueso para humanizar la marca, - Sacan brillo a las grandes historias que han sobrevivido a los siglos por sus enseñanzas morales, - Trabajan con los temas universales (miedo, amor, odio, muerte, amistad, dicotomía bien/ mal…) y los valores de cada sociedad y época histórica… Construir una historia sólida lleva tiempo (¡que se lo pregunten a Coca-Cola o McDo- nald’s!) y además los relatos van cambiando con la sociedad a medida que esta evoluciona. Por eso este arte no solo sirve para las grandes compañías sino para las marcas personales que somos cada uno de nosotros ¿qué historia es la que tú estás contando?, ¿qué cuentas cuando te presentas a alguien desconocido? ¿Qué cuentas en una presentación profesional? ¿Contarías lo mismo ahora que hace 5 años, 10 años…? ¿Qué contabas cuando eras niño/a? Porque el lenguaje construye realidades.
3. ¿Cuál es la estructura del relato?
Como decíamos antes, Storytelling es el arte de contar historias o relatos. Es decir, la uni- dad básica de este arte es el relato. ¿Qué es un relato? Esta definición del Storyteller español Antonio Núñez entronca con lo que se llama “Viaje del héroe”: es una herramienta de comu- nicación estructurada en una secuencia de acontecimientos que apela a nuestros sentidos y emociones. Expone un conflicto cuya resolución aporta sentido a nuestras vidas. Y puede convertirse en una verdad universal.
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Vamos a desglosar los elementos de la definición y ahondar más en el concepto de relato: Los relatos no son anécdotas o chistes. Constituyen una sucesión cronológica de acontecimientos que apelan a nuestros sen- timientos y emociones: trabajan con un conflicto personal, cómo lo resuelve el protagonista y revelan una verdad que aporta sentido a nuestras vidas. Narran acciones y acontecimientos que hacen avanzar en la trama, no ideas abstractas o argumentos retóricos. En un relato, como en la vida, pasan cosas. Los acontecimientos y escenarios (interiores, exteriores, paisajes) ayudan a que la audiencia o los lectores visualicen (imágenes concisas, apelar a todos los sentidos, sabor, olor, tacto,…) Siempre hay un reto para el protagonista que es el héroe de la historia: tiene que afrontar un dilema, el protagonista tiene que elegir entre varias opciones y decidir (miedo, dudas…). Siempre hay un conflicto. Aparición de un mentor: puede haber una o varias personas que aportan pistas y ayudan al protagonista. Suele haber un objeto mágico: herramienta con propiedades sobrenaturales y carga emo- cional, ayuda a enfrentar los miedos y enfrentarse al reto. Puede ser un libro, un coach, una frase, una persona cercana… Fase de aprendizaje o adquisición de competencias: suele haber caídas y riesgos, pero con esfuerzo y trabajo se alcanza la meta. Gran batalla o momento de la verdad: el protagonista se enfrenta solo y sin ayuda a su reto. Recompensa o sanción social: se cuestionan las verdades culturales de la tribu, el entorno reconoce públicamente el éxito, confirmando la verdad social o modificándola para el bien de la tribu (sociedad) y los nuevos tiempos (cambio de paradigma cultural).
Esta es la estructura clásica de los relatos. Nos encontramos con un protagonista (héroe) que se enfrenta a un reto, pasa por diferentes acontecimientos que le provocan miedos y dudas, encuentra a un mentor que le ayuda a superarse, utiliza objetos mágicos como talismanes, puede que haya un momento de recaídas, que no sea capaz de superar los cambios y finalmente se en- frente a un momento de la verdad que hace cambiar su paradigma de vida y sirve de inspiración al resto de la sociedad. Este “viaje del héroe” es el camino que siguen los grandes relatos de la historia, desde la Odisea y la Iliada de Homero, pasando por El Quijote hasta llegar a la última película de La Guerra de las Galaxias.
4. ¿Cuáles son los elementos de toda narración inspiradora?
Resumiendo, toda narración inspiradora, debe contener los siguientes elementos: Tema: de qué va la historia, es importante trabajar sobre un único tema (que puede tener subtemas o temas secundarios) Argumento: relaciones causales entre los acontecimientos del relato. En el relato como en la vida pasan cosas, no son ideas sueltas, ni anécdotas, ni chismes.
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Trama: cómo se van desarrollando los acontecimientos. Las escenas pueden estar conta- das en una cronología lineal (tal y como sucedieron los acontecimientos), a la inversa (se puede empezar por el presente y contar la historia hacia atrás) o empezar en mitad de una historia e ir avanzando y retrocediendo en el tiempo. La más sencilla para empezar es la cronología lineal. Conflicto: pregunta, dilema o elección que tiene que hacer el protagonista. Puede haber varios tipos de conflictos: conflicto interno, conflicto de relaciones. Sentido: verdad que nos quiere transmitir el protagonista. El sentido nunca se impone, es el usuario/oyente/lector del relato el que lo interpreta y lo filtra desde su experiencia. Para acabar, recordaros que una buena historia crea una emoción positiva que inspira a la gente a tomar una acción, ya sea comprar un producto, contratarte para un trabajo, invertir en tu idea…Cuando contamos nuestra historia, mostramos nuestros valores, nuestras virtudes y nuestra humanidad. Hay que trabajar con constancia para conseguir una conexión auténtica con el resto para ganar cada vez más confianza y diferenciarte. Porque de lo que se trata es de que cada uno tenemos una historia que contar, única e irrepetible. Y se trata de romper el miedo a contarla.
5. Referencias bibliográficas
Antonio Núñez. 2007. Será mejor que lo cuentes. Los relatos como herramientas de comunicación. Edi- torial Empresa Activa. Antonio Núñez. 2011. La estrategia del pingüino. Influir con mensajes que se contagian de persona en persona. Editorial Conecta. Peter Guber. 2011. Storytelling para el éxito. Editorial Empresa Activa. Montecarlo, Eva Snijders, Ángel Mª Herrera. 2011. El consejo. Una historia fascinante sobre el poder del Storytelling. Editorial Alienta. Christian Salmón. 2016. Storytelling, la máquina de fabricar historias y formatear las mentes. Editorial Península
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The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes and events in albanian, anglo- saxon and serbian epic lays and ballads
Msc. Danela Bala- Kraja phd. University of Shkodra, Albania
Abstract This article aims to point out the role of nature together with natural phenoma, different objects and animals in different decisive important moments of the main heroes in Anglo- Saxon, Albanian and Serbian epic lays and ballads. They are always there faithful, ready to accompany in their fightings the heroes who want to protect the country or their honour. They are attributed different qualities such as noble, life savers and in many circumstances they are considered as human beings. Their relationship was completely unique, spiritual and special and if something would happen for instance to the horse that is mentioned almost everywhere in epic songs that would immediately have consequences not only on their heroes but on their final results of fightings, too. Keywords: epic lays, ballads, horse, nature, hero
Astratto Questo artcicolo ha lo scopo di sottolineare il ruolo della natura insime a phenomena naturali, oggetti e animali diversi in vari importanti momenti decisivi dei principali eroi nei canti epici e ballate anglossasone, albanese e serbe. Loro li sono sempre fedeli, pronto per accompagnargli nei combattimenti degli eroi che vogliono proteggere il paese o il loro onore. Essi sono attribuiti diverse qualità come nobili, salva vita e in molte circostanze sono considerati come esseri umani. Il loro rapporto ė stato del tutto particulare, spirituale e speciale e se qualcosa sarebbe successo ad esempio a cavallo menzionato quasi ovunque nei canti epici che avrebbe avere conseguenze immediatamente non solo sui loro eroi, ma anche sui loro risultati finali di combattimento. Parole chiavi: canti epici, ballate, cavallo, natura, eroi
The main heroes of the epic lays were mentioned and continue to be mentioned even nowadays for their incomparable strength and especially heroic deeds and their role to protect their country against what were the considered enemies at that time. The period that is being des- cribed and discussed is not considered to have the support of high technology and sophisticated
65 Danela Bala- Kraja – The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes … weapons, satellites or make plans that could foresee many things. People were simple not only in tools but also in their hearts, behaviours, characters, attitudes, mentality and therefore their messages were simple, clear and without complications. They only wanted to lead a life without problems and their worries were the ones that had to deal with them personally such as their pastures and meadows but the most important ones were about their honour or their nation. As it is seen in the epic songs and ballads they react immediately and without having the time of thinking or doing intrigues or other things. To begin with as a matter of fact they cannot stand and operate alone because apart their physical abilities in many cases they need help that is offered by other heroes or knights, but despite that it was not enough so they need external assistance that is offered. So there are to be mentioned some objects, animals and natural phenomena that will not be separated from them and whose role is really decisive and important in helping not only to form their character but also support them to solve certain important situations and conflicts when the main heroes in epic lays and ballads are in difficulties and many decisive cases they are the ones that bring their longing victory. Every hero was supposed to have his own ora (considered as supernatural pro- tector with supernatural strength) and of course accompanied by his personal belongings. So, some of the most extinguishing examples depending on the time to be mentioned are: the sword, horse, birds, ship, dog, mace, dolman, chalice, manor, golden apple, bow and arrow, water, nine and white falcon feathers, graveyard and so on. Even the way how people wore clothes that so- metimes were in disguise such as monkish disguise avoided certain circumstances, supported and gave them time to react and do what they had already planned. Bread and glasses filled with wine gathered them altogether and being united they were inspired to make their own verdicts. They were really important especially in crucial moments and they were normally attributed different qualities such as noble, life savers and in many circumstances they are considered as human be- ings. Their relationship was completely unique, spiritual and special, there was no need of words and if something would happen for instance to the horse that is mentioned almost everywhere in epic songs that would immediately have consequences not only on their heroes but on the course of events and their final results of fightings, too. Usually when they were fighting one of the main things they were asked was to give up and hand their horse but the heroes actually considered such an act as an insult and also as the end of their honour and continued fighting without putting up their hands and till their last breath. Due to their focus and impact on the frontier epic songs they may be considered as secondary characters but as it is above mentioned it is really substantial and eventful to have their presence near them when they were matching or having duals but also when they were resting in peace because that inspired and gave strength and courage to deal with the enemy. Their physical state is sometimes telling something or predicting and deciding what is going to happen, so if they are in good condition that means that everything is going to be good and finish well but on the other hand if they are not in a good condition something bad probably might have happened or is going to occur. Although living in different areas and having different cultures and traditions some of the above mentioned behaviours and objects were the same although they were not living within the same boundaries and they were having different nationalities for the heroes described in Alba- nian, Anglo- Saxon and other Balkan ballads and epic songs. As a start it is worth mentioning the most well-mentioned, loved, used and significant one is the horse which is considered as one of main heroes’ companion, partner and friend that is standing and being near them in every moment of their life, ready for everything at any time and
66 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 65-72. ISSN 2444-7439. even when they are resting and not combatting their mind is connected to it, because they con- tinue thinking and taking care about them whenever and wherever they are in need. To proceed with, it is considered as their best friend, the one that is there for them when they ask for them and together with the main heroes who are sometimes personified with their horse as being one of the most powerful living weapons and consequently cannot stand separated from one-another. When they are described there are mentioned to have gained the qualities and attributes of their own heroes and they are honoured likewise their owners when they come back home from ba- ttles victorious. They are given different names such as Šaras (the most used one in Serbian epic songs), Sawn in ‘Jovan and the leader of the Giants’ or Gjogu (the horse) in Albanian songs and Anglo- Saxon ballads usually it is not given a name but it is simply called ‘the horse’ and they are described with many attributes as well- groomed, swift, dun, grey, white, raven, well-fed, fatte- ned, clairvoyant, proud, fiery, fast and so on. The marriage of Gjeto Basho Muj With swords all glowing and with gilded garments, With arrow and lances, in gold they were glinting, Dapple-grey gleaming were all of their heroes. 1
Their enemies when they wanted to defeat the epic heroes imagined that they had found the Achilles’ heel when they think they can have or do something to it because they knew the powers, influence and the connection they had with each of them. It was also considered as an insult or to dishonour them by taking away the horse or doing something to it. People and their owners took care of them even after they were not young anymore and had not the possibility and capacity of being part of their partners and most important friends because it is that friendly, gentle and warm relationship that lays the foundations and has the vital force for everything because they are ready to die for their heroes and they are to serve them even after their patron’s death as in the Albanian ‘Kostandini and Doruntina’ where Kostadinini gets out to fulfil his promise to send his beloved sister to his mother where as it is sung in the ballad the tomb stone became a horse and also in the Serbian song ‘The brothers and the sister’ where it is transmitted that even though in the grave there was made a sound horse, a neigh for him . As it is usually depicted in the majority of instances it has a positive impact, role and relationship but sometimes its role is negative because it is used by their owner to kill innocent people, to punish by running them over, to describe how people end up by being torn apart or sometimes they send them home by holding their patrons or other people even when they have died sometimes even the horse tail is used to tie something such as animals. People go horseback when they want to travel because that was used as a mean of travel, it was also used to give and take news and based on the way how it was ridden people judged if it was a good or bad news. They maybe do not speak people’s language but they can clearly be understood through their gestures, neighs and it even mourns for its patron as in ‘The death of the mother of Jugovićes’. The way how they behave reflects the reality and once in a while people do not understand an injustice that they do know and show through their behaviour because there may be burning fire that spewed from his mouth and a bluish of flame from his nose. They have feelings like human beings and their relationships with their owners is so special that when
1. Elsie, Robert and Mathie Janice: (2004): Songs of the Frontier Warriors, Wauconda, Illinois: Bolchazy Corducce Publishers. Inc
67 Danela Bala- Kraja – The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes … something happens to them; they mourn for their master so the way how the horse is presented to people tells a lot about their heroes, too. This relationship may be seen in ‘Bonnie George Campbell’ Saddled and bridled And booted booted made he; A plume in his helmet, A sword at his knee; But too cam’ his saddle A’ bluidy to see, O home cam’ his gude horse, But never cam’ he.2
So to have a complete background it cannot be understood the importance of the epic frontier warrior songs or the Anglo-Saxon epic lay without the special role that they had on them. Another important and alongside co- traveller in the history of the epic heroes, and surely not only of that time, but with the same importance, role and value is the sword or saber. It is one of the hero’s weapons together with the lance and their sharp spiked maces and it is also another important object that is really decisive for the heroes’ destiny and fate. In fact a hero is not thought and even he is not considered as such without having it and he cannot go fighting or somewhere else without a weapon in good condition and it is one of the objects that heroes are accompanied by and cannot stay without and they do not think of even going to duals, fightings or wars without it. They are the ones that give more values to their holders and make them feel even bolder. The heroes are always depicted with them near or beside them, they are inseparable and they always take care of them to be sharp and in good condition because otherwise they would not win and may be as a consequence live. When they are described the words used for them are magnificent and mighty ones and their owners take care of them by sending them to the blacksmith to forge and they request him to forge as never before because they want to be the best ones and to have priority over the enemy. It is the one that together with physical strength is the ideal combination and portrayal of a profile of a hero, because staying without it is very difficult or impossible to survive although their physical strength is needed and it is determinant because in some rare occasions the heroes are obliged to continue to struggle even without swords. They have seen so many events and are ready there to completely change them. It is always there wai- ting for and serving to them as the best friends always do and it is number one to decide their fate. But it is also pictured as rusted that had been waiting so long for his suffering hero or impri- soned one to use it and put an end to the pains as in the case of “Gjergj Elez Alia”. Now it was his turn for Gjergj to do battle, Skilfully pivoting, he hurled his cudgel, Through the air did it hurtle and struck down the baloz. The baloz collapsed and the earth gave a shudder. In barely a moment did Gjergj draw his saber,
2. Quiller-Couch A. 2014 The Oxford book of ballads, Oxford at the Clarendon Press
68 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 65-72. ISSN 2444-7439.
And heaving it, severed the head from the body.3 Another simpler kind but having no less importance and significance is the knife because in certain duals it is the one that gives the final verdict to fightings. That is also described as gilded and occasionally it is used to commit crimes that although they may be gold-plated they are seen and perceived as bloody but when the fighters are ready to go to duals their sabers may be breathing fire. Serpents and dragons usually having some hearts and heads are not with less importan- ce. They are used by people and sometimes they may have a mission such as to guard a treasure or they are sent to complete a duty as in ‘The Wedding of Tsar Dusan’ where the king has fed a dragon for several years with the aim of abducting a girl called Roxana while there is also one in the epic lay ‘Beowulf’ which is presented in the third part and is keeping safe the treasure for many years. Beowulf fights with him and wins but he is severely wounded and consequently dies. The heroes are confronted with them and their victory tells how strong they are but it is not only the force that is highlighted but also their spiritual goal that accompanies them throughout the lay. Not only heroes but sometimes even simple cases of sons that want to emphasise this are put in an environment that may not be thought as real for instance in ‘Jovan and the Leader of the Giants’ although it is considered as primitive because of the plot and the setting as it speaks about giants and a cave where they live but apart this there is mother that wants to flee with the leader of the giants and they are making plans how to get rid of the woman’s son and one of the ways is to send him to a place where a dragon stands because the leader of the giants knows (the only giant remained alive because the son has killed all the other seventy giants) that her son will be devoured by it and that is also helped by two cruel lions and so he has no possibility to escape. Snakes are mentioned likewise but usually their role is an impeding one because they sometimes are poisoning and do not let the heroes heal and they are presented with many hearts, heads that is not easy to defeat and kill them but they are presented as a form of punishment for bad deeds and evil people because to those that have behaved inadequately and have committed crimes and sins snakes suck their eyes. A young boy may be born as a snake ‘The Snake Boy’ and there is a transformation that may happen to one of the characters and it is needed a long time to pass so that its curse is gone. The nature together with natural phenomena have had a significant importance on the epic songs. It is in the open air that many duals happen and it is there as well that they act hiding when something is not going on as they thought and it is the nature where their attention is focused. So they direct to the sun, the moon, the stars and they direct to them when they want a kind of piece of advice because they are in the dilemma of doing or not doing something. They give their signs and omens whether they must begin their mission or not. For instance the moon is accused for being cruel and taking their children away such as in the case of a mother whose name is Ajkuna and in epic song ‘Ajkuna laments’ she is crying and asking her son back and the way how the nature is depicted there makes it more lively the picture in everybody’s mind or they are used to describe dark nights as moonless and she curses the moon. The cold stars listened to her weeping When she got to the Green Valleys Did she curse the moon above her:
3. Elsie, Robert and Mathie Janice: (2004): Songs of the Frontier Warriors, Wauconda, Illinois: Bolchazy Corducce Publishers. Inc
69 Danela Bala- Kraja – The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes …
‘May your beams of moonlight wither, For you did not send a message.’4
They are also personified as human beings gaining their qualities such as in the Serbian songs: ‘The Sun and the Moon woo a maiden’ In that town there are nine brothers, these nine brothers have a sister, whom the sun would like to marry,.. The moon also woos the sister, But none will give away the sister,… 5
Birds have their own impact although they do not have the power to fight they have their own task in the epic songs and ballads. Their main duty is to send messages and be near people wherever they are when they are in required and there is no one near them or they are presented in some situations to complete the tableau in different circumstances because even when they are crying as in the case of the cuckoo that is there to accompany people in their weeping but they may have the role of guarding as for instance a gray falcons are described as holly and they stand guard as in the Serbian song ‘God leaves no debt unpaid’ while in Albanian ballads they are described as yellow birds or the mountain ones or some Anglo-Saxon ballads to be mentioned are: ‘The three Ravens’, ‘The twa Corbies’, ‘The Falcon’ . They are singing and speaking about something that they are watching usually something that normal people do not or they are ful- filling a last will let by the main personages or may not allow an incest happen because as the events develop in renewed acquaintance ballads there is a moment when the brother is kissing his sister without knowing that she is his sibling and it does not allow because it is singing and telling them they are siblings. Forest and trees are there to help the main heroes and one of the most mentioned is the apple fruit, which in many cases is described as golden, it is mentioned in many songs and ballads and is used either to express people’s ability to shoot the target or in the cases when it is given to girls that want to get married and that is given to choose the husband or when it is used as a mean of achieving something when different characters are making plans how to find a way of getting rid of somebody as in the case of ‘Jovan and the leader of the giants’ where a mother sends her son to take an apple from the beech tree because she wants to get rid of him. Trees and plants are used in songs and ballads because they include situations of simple people such as shepherds but not only, to express the life continuity in the form of roses or basil to describe an innocent and honest person whereas wild nettles for a bad one and in a way they show what people’s relations- hip was like and sometimes when some people could be united when they were alive they could only after they died as in the case of the Anglo-Saxon ballad ‘Fair Margaret and sweet William’ where Margaret becomes a rose while William a briar. Furthermore to be mentioned likewise are clothes, objects and other necessary things such as food, beverage, water and fruit have their own use. Bread is for that vital food that is needed by everybody and that is one that is given to everybody in need which is used to describe people’s
4. Elsie, Robert and Mathie Janice: (2004): Songs of the Frontier Warriors, Wauconda, Illinois: Bolchazy Corducce Publishers. Inc 5. Karadzic, Vuk (1997) Songs of the Serbian people, University of Pittsburgh Press
70 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 65-72. ISSN 2444-7439. generosity and hospitality and to make women prepare it and they are urged because men are waiting for it while they are working in field. The custom of making it and other kinds of food such as meat tells about people’s daily routine as well. The personages are often described around the table in scenes of eating, they are celebrating something or it is a way to achieve something because when for example they are accompanying it with wine they are not sober anymore, they do not think, act appropriately and as a result their enemies will profit from them however there are instances when they are not eating because they may be suffering from something or protes- ting because they are being in prison and not keeping a vow. They are all the time really to offer their contribution because they are used to express and understand better for example clothes are used to represent people’s nobility and wealth when they are described as woven in gold and silk as in ‘The wedding of Tsar Dusan’ but not only because they are also used to disguise different personages to achieve their aims and as a way of reward because they mention that they have earned a dolman. They are seen as a way of esteem because people may be offended and despised only because they do not have the appropriate clothes or they are not expensive ones but they convey messages to people. Apart its function to drink the cup is used as a way to begin a conver- sation especially between a young man and a maid as in ‘The Maid and the Palmer’ the palmer asks for a cup to drink water. Over the shirt he placed three light waistcoats, then a tunic having thirty buttons; on the tunic, discs made of beaten gold, those heavy discs weighing seven gold okes;6
The ring is an object that is widely mentioned in Albanian frontier warrior songs and bal- lads, in Serbian epic songs and in Anglo- Saxon ballads and in the epic lay ‘Beowulf’ and it has different functions because it is used with its primary aim that is to express love and as a sign of marital status. So they may be betrothal or wedding rings, they are given as a way to express one’s love and proposal at the same time, they are kept as a promise and a sign of loyalty when the heroes go fighting, they are used as a way of rewarding heroes to give wealth to them after they have done heroic deeds as they are given jewels and rings and in many cases it is used as a sign of recognition in renewed acquaintance ballads. Gold at that time had the importance and function of money today. Gold and treasure are ways of rewarding people because of their merits and that is a method of payment for a service done either to the king or to the tsar because soldiers are sent to fight instead of them. Gold is also a way of showing how wealthy and powerful someone is when he is proposing a girl for marriage, but that is used to describe the weapons such the mace that is golden with six spikes or the knife with its golden sheath. It is used to describe many things even those that belong to everyday life because in that way they show their might, power and wealth such as the golden cup, the golden chalice and it may be extended even to describe fruit that is a blessing for instance the apple is described as golden in many Serbian songs. To conclude these are only some of the most important, useful and well- mentioned con- tributors that have had a great influence on the main personages, plot, their own interests and character. They have been a great factor influencing by also changing the wheel of history and destiny owing to the fact that they have highly contributed on having peace, quietness and pro- tection for their own country and their nation history as well but they are good companions to
6. Karadzic, Vuk (1997) Songs of the Serbian people, University of Pittsburgh Press
71 Danela Bala- Kraja – The role of nature, objects and animals in influencing and helping the main heroes … people. Many of the above mentioned are still available today but they are used in different forms and variants.
Bibliography
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72 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 73-82. ISSN 2444-7439.
Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos en la traducción literaria creativa de poesía
Rafael Cabañas Alamán, Ph D Saint Louis University, Madrid Campus
Resumen En el presente estudio se presentarán ciertas visiones críticas relevantes sobre el tema de la creatividad en la traducción literaria. En una segunda parte se mostratrán las microestrate- gias teóricas definidas por Anne Schjoldager en Understanding Translation (2008) que se aplicarán a algunos casos en la traducción al español del poemario Scene from the Movie GI- ANT (Villanueva, 1993) para argüir que dichas microestrategias, las que en nuestra opinión pueden aplicarse más a la traducción creativa, quedan ejemplificadas en la traducción al español de dicho poemario. Palabras clave: traducción, creativa, escena, película, gigante, teórica, práctica, poesía
Abstract In the present paper, certain relevant critical visions will be presented on the subject of crea- tivity in literary translation. A second part will show the theoretical microstrategies defined by Anne Schjoldager in Understanding Translation (2008), which will be applied to some cases in the Spanish translation of the poetry book Scene from the Movie GIANT (Villanue- va, 1993) to argue that these microstrategies, which in our opinion can be applied more to creative translation, are exemplified in the translation into Spanish of such poetry book. Key words: Translation, creative, scene, film, giant, theoretical, practice, poetry
La dificultad para llegar a producir una traducción literaria perfecta es algo que ha preocu- pado a la mayoría de los traductores durante siglos, y su vinculación con la creatividad tanto en el ámbito profesional como el académico es un aspecto que ha suscitado reciente interés. En las últimas décadas se ha reconocido más favorablemente la función creativa del traductor, pero siempre manteniendo que se ha de combinar dicha actividad con la actitud de buscar la traduc- ción más fiel al texto de salida. A continuación haremos un breve repaso teórico relacionado con la traducción creativa literaria, y analizaremos cómo se aplican algunas microestrategias en la traducción al español del poemario Scene from the Movie GIANT (Villanueva 1993), realizada por el autor de este trabajo.
1. Aproximación teórica
En “Traducción Literaria”, Thomas R. Palfrey (1964) comenta su experiencia con la tra- ducción y la importancia de la misma. El autor trabajó durante la segunda guerra mundial en
73 Rafael Cabañas Alamán – Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos…
Francia y facilitó la búsqueda de traductores sobre temas relacionados con crímenes que habían cometido tanto los americanos como los franceses. Palfrey considera la traducción una seria dis- ciplina y admite que se ha de intentar conseguir una precisión meticulosa. Sin embargo, insiste en que la meta de la traducción literaria debería ser “felicity of phrase rather than mere accuracy, beauty of style rather than plain fidelity” (p. 7). Uno de los puntos que más destaca el autor es que “el viejo método” de la traducción literal, que tantos detractores atrajo, volvió a ser retomado con interés (p. 7). En el ensayo se deduce cierta ambivalencia ante una postura que tiende a polos opuestos, se defienden las cualidades estéticas pero se apoya que hay que ceñirse a normas que no alejen al traductor de ser fiel al texto literario de salida. En “What Role does Creativity Play in Translating”, Chiara Grassilli (2014) comenta que la labor del traductor va más allá de la búsqueda por los equivalentes exactos y de las ideas prin- cipales de un texto, y explica detenidamente que una habilidad fundamental que ha de tener un traductor es la creatividad. Grassilli opina: “Often, a translator will be torn between representing form versus content”, y más adelante explica que la creatividad es lo que más ayuda a establecer el equilibrio necesario y la harmonía del texto. Al igual que Palphrey, la autora describe el pro- ceso de la traducción como el de un arte, expresa que no estamos ante un proceso científico y opina que la cantidad adecuada de creatividad es lo más importante en la traducción, pues de descuidarse este aspecto se podrían producir resultados indeseables y correr el riesgo de tergiversar el contenido del texto de salida. Grassilli lo explica con un buen ejemplo: “An ideal translation would use the “Goldilocks Effect” – not too much creativity and not too Little, but just the right amount” (2014). Sara Barrena (2012) intenta definir la tarea de la traducción a base de su experiencia como traductora al español de la obra del filósofo norteamericano Charles E. Peirce, en cuya teoría también se apoya. Mantiene que la traducción no es una actividad puramente mecánica, sino que está provista de muchos elementos creativos. Según Peirce, los seres humanos usan signos para representar sus ideas constantemente y hemos de interpretar el significado subyacente de las mis- mas. Barrena amplía este concepto filosófico de Peirce al apoyar que la traducción es el proceso de intercambiar signos lingüísticos de un idioma a otro. Añade que el traductor tiene que ser fiel a la base del significado del texto que va a traducir, y apoya el método de la abducción: “En el caso de la traducción es preciso encontrar a través de la abducción las palabras que se ajusten al sig- nificado que queremos trasladar. Aunque las palabras ya existían, acuden a nuestra mente como sugerencias para descubrir, inventar, el modo de expresar la idea en castellano” (Barrena, 2012). Para realizar esta tarea, hay que buscar signos en la traducción final que tengan significados equivalentes a los del texto original. La autora asume que la traducción puede concebirse como un proceso creativo en el que la libertad toma lugar combinada a seguir ciertas reglas. La visión de la traducción de Barrena, que se puede aplicar al ámbito literario, revela cierta carga idealista y ofrece un desmedido protagonismo a la imaginación. Aunque en ocasiones parece darse a entend- er que el papel del traductor es casi más importante que el del autor, sí que estamos de acuerdo en que el objetivo de la traducción es descubrir otro modo de expresar ideas y en que no se debe caer en el perfeccionismo porque en algún momento hay que poner fin al proceso de traducción. Cristina Vezzaro (s.f.) expone un ensayo sugerente que se centra en su propia reflexión como traductora. A partir de la observación de un cuadro de Henri Matisse, pintado e influido por otro de Jan Davidsz de Heem’s, Vezzaro empezó a reflexionar con más detalle sobre la propia función del traductor como segundo autor. La autora señala que del mismo modo, en muchas ocasiones el traductor está tan inspirado por la obra que traduce, que llega a crear un trabajo en el
74 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 73-82. ISSN 2444-7439. que se acentúa y aflorasu propia faceta creativa. Resulta interesante el concepto de “prime”, que es lo que activa las asociaciones automáticas en nuestro cerebro, y los efectos y diferentes elec- ciones que tenemos se conoce como ‘priming’. También comenta sobre el efecto “placebo”, que se desarrolla entre el autor y el traductor. Lo interesante de estos dos términos, que tanto tienen que ver con la psicología del traductor, añadimos, es que irónicamente se mezclan de manera simbiótica, pues si por un lado el traductor desea ser fiel al sentido original, está constantemente “priming”, es decir, “interpretando”. Otro aspecto a tener en cuenta es el llamado “skopos rule” (Schjoldager, 2008, p. 154). “Skopos”, que quiere decir “intención” o “función”, es una palabra griega que fue estampada en el campo de la traducción por Nord (1997, p. 29). Dicho término connota que lo importante para todos los traductores es transmitir la idea concienzudamente y siempre de acuerdo a un claro propósito. Hay teorías relacionadas con la traducción creativa algo más arriesgadas. De acuerdo a Nord (2005, p. 106), las presuposiciones comprenden toda la información que el remitente es- pera (presupone) que llegue al destinatario. Uno de los libros más sugerentes sobre el tema de la traducción creativa es el editado por Loffredo y Perteghella (2006), que trata sobre los vínculos entre la traducción y la escritura creativa desde diferentes perspectivas críticas y culturales. Ya en la introducción se aboga por el protagonismo de las emociones, la libertad, y la concepción individualista de la autoría en la traducción creativa (p. 9). El libro contiene colaboraciones sobre la traducción de varios investigadores y ofrece trabajos inéditos en sus respectivos campos de investigación. Se reconsidera metodología reciente de la traducción alternativa relacionada con la práctica de la escritura creativa. Sin embargo, a veces hay opiniones demasiado optimistas, como cuando leemos: “academic institutions are beginning to acknowledge that there is a role for creative writing in translators’ education and profesional development” (Pattison, 2006, p. 93). Pero ¿hasta qué punto es valorada la traducción creativa? ¿cuáles son los límites de la traducción creativa aplicada a los géneros literarios? Unas veces se inventa porque no hay opción, otras por decisión del traductor, y esto puede suponer un problema ya que siempre domina la idea del fac- tor “fidelidad” en la traducción (Schjoldager, 2008, p. 154) o la “intertextual coherence” Nord,( 1997, p. 32) a modo de “super-ego” que controla al traductor. El caso de la poesía, el género literario más difícil de traducir, merece mención aparte. Es la llamada “black box” (Jones, 2006, p. 59) en la traducción. El traductor de poesía tiene que resolver problemas a varios niveles: transformar estructuras semánticas, enfrentarse a problemas de forma, comunicar un mundo textual que puede ser extraño al lector (Jones, 2000). Se ha de estar en constante diálogo entre la literalidad y la creatividad, y esta parte es la que resulta más tentadora y arriesgada para el traductor.
2. Aproximación práctica
2.1. Microestrategias aplicadas a la traducción creativa
En la tabla de microestrategias de Anne Schjoldager (2008, p. 92) para la traducción, leemos los siguientes apartados (traducimos del inglés): transferencia directa, calco, traducción oblicua, “explicitation”, paráfrasis, condensación, adaptación, adición, substitución, omisión y permutación. Tras analizar cada una de ellas, las que por experiencia propia se prestan más a tener un alto nivel de creatividad en la traducción, son las siguientes, que pasamos a parafrasear tra-
75 Rafael Cabañas Alamán – Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos… duciendo del inglés. Adaptación: Recrea el efecto del significado. Se aplica, por ejemplo, cuando las referencias culturales en la lengua de partida no se pueden traducir o explicar. Es algo similar a la traducción oblicua y el parafraseo pero es más creativa. El traductor quiere imitar el proceso del pensamiento del autor del texto origen (Schjoldager 2008, p. 103). Paráfrasis: El texto oigen es interpretado, aunque con cierta libertad. Los elementos del texto final pueden parecer algo diferentes a los del texto origen pero el significado contextual de los elementos se corresponden (Schjoldager 2008, p. 100). Substitución: Cuando tratamos con esta estrategia tan creativa se im- plica cambiar el significado de la unidad del texto origen. La unidad del textofinal es claramente una traducción del texto origen, pero el significado semántico ha cambiado (Schjoldager 2008, p. 106). Omisión: Es sacarle una unidad de significado del texto origen al texto traducido. La unidad queda eliminada completamente y no está presente implícitamente, como sucede en el caso en la condensación (Schjoldager 2008: 108). Pasamos a exponer abajo el análisis de ejem- plos clasificados de acuerdo a las cuatro estrategias teóricas mencionadas de Anne Schjoldager, los cuales provienen de la primera reimpresión revisada de la traducción al español del poemario Scene from the Movie GIANT (Villanueva, 1993), traducido por el autor de este ensayo (Escena de la película GIGANTE, 2005).
Adaptación: Los términos culturales mejicano-americanos, no existentes o sutilmente diferentes en la cultura española tuvieron que adaptarse. El cambio de código se plantea en las traducciones crea- tivas interlingües como un modo de expresión no solo lingüístico, sino también cultural (Jiménez Carra, p. 176). Veamos algunos ejemplos. En el poema “The 8 O’Clock Movie” leemos: “[…] And then the end: the / Hamburger joint brought into existence to the beat of ‘The Yellow Rose of Texas’ […]” (p. 26), traducido como “[…] Y luego el final: la / hamburguesería que cobraba vida al ritmo de / ‘La rosa amarilla de Texas’ […]” (p. 27). Un “hamburger joint” tampoco existe en España, así que el término fue adaptado al español como “hamburguesería”. En el poema “Without a Prayer at the Holiday Theather” leemos: “Years, off to Sunday school singing in the church / Choir? […]” (p. 52), traducido como “Años, yendo al servicio do- minical, cantando en el coro / de la iglesia? […]” (p. 53). “Sunday school” se refiere a las lecciones religiosas que reciben los niños en las iglesias cada domingo, por lo que hubo que adaptarlo. Fue traducido como “servicio dominical”. No es exactamente lo mismo que “catequetis” o “escuela de domingo”, que serían traducciones a considerar pero que resultan inapropiadas. En el poema “The Serving of Water” leemos: “His words a revelation of delight: ‘Give the / Little fella some ice-cream’ […]” (p. 32), que se tradujo como: “Sus palabras, una deleitosa revelación: ‘Tráele un / helado al pequeñuelo […]” (p. 33). “Little fella” es otra manera cultural sureña para referirse a un niño, y por eso fue traducida como “pequeñuelo” (entre varias opciones posibles) para mantener el tono coloquial de la palabra. Sarge se refiere a él con desprecio y con cierto tono racista. En “Fight Scene Beginning” leemos: “[…] ‘that there papoose down / There, his name Benedict too?’, […]” (p. 56), que se tradujo como: “[…] ‘aquel indiete / De allá, ¿tam- bién se llama Benedict?’, […]” (p. 57).
Paráfrasis: En el poema “The Eight O’Clock Movie” leemos: the “Mexican-looking couple” (p. 26). Aunque había varias opciones, nos inclinamos por “la pareja de rasgos mexicanos” (p. 27), ya
76 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 73-82. ISSN 2444-7439. que la traducción literal no procedía. En el poema “Los Benedict (Up-Close)” (p. 28), Villanueva utiliza el término “pull-in café” para describir el territorio de Sarge. Este tipo de café no existe en España, y por eso se pensó en un término que lo describe claramente: “café de carretera”.
Sustitución: En el poema “Dusk with Dreaming”, leemos “who had to tear to prove he was…” (p. 76) y se tradujo como “que tenía que llorar para probar que existía…” (p. 77). “Llorar” y “existír” no son las traducciones exactas de “to tear” y “to be”, pero resultan más poéticas que las traducciones literales.
Omisión: Pasamos a exponer tres ejemplos de los siguientes poemas, de los cuales y de sus correspon- dientes traducciones citamos en el mismo orden: “Scene from the Movie GIANT”, “Claiming the air” y “On the Subject of Staying Whole”. Las palabras en cursiva en inglés (que escribimos así para destacar) son eliminadas en la traducción al español por considerarse que no son nece- sarias: “[…] clash / Eye-to-eye, as time stands like heat” (p. 18) se tradujo como “[…] se cruzan / Mientras que el tiempo se detiene con el calor” (p. 19). “[…] The women, inuneventful- street clothes” (34) se tradujo como “[…] Las mujeres, con ropa de calle” (35). “With orange soda and scoops of popcorn” (46) se tradujo como “Con un refresco de naranja y palomitas de maíz” (47).
2.2. Cambios de orden, rima y musicalidad.
Al traducir un poema, es preciso profundizar en el texto de salida para captar el significado, el ritmo y las emociones de la voz poética, pero al mismo tiempo es necesario cambiar ciertos de- talles en dichos aspectos en la traducción. En Escena de la película GIGANTE hay varias oraciones cuyo orden o es diferente al del poemario en inglés o incluso al orden normalmente utilizado en español. Parte de la creatividad del traductor de poesía depende mucho de su habilidad, destreza e imaginación para reordenar la expresión poética de la lengua de partida, pues como opina Oc- tavio Paz: “la traducción y creación son operaciones gemelas” (1990, p. 23). Para explicar en la medida posible los cambios de orden, nos centraremos en dos aspectos que en nuestra opinión, dan cierto margen favorable a la traducción creativa: la colocación y la topicalización. Resulta evidente que muchas de las oraciones de los versos en español se escribieron así, en parte, por uno de estos dos motivos, lo que presentó cierto desafío a la hora de traducir.
2.2.1. Colocación
El caso de la traducción de una colocación (dos o más palabras que suelen ir juntas en una lengua) hay que escribirla sin perder el significado ni las connotaciones implícitas del texto original. En el poema “Text for a Vaquero: flashback” leemos: “[…] where time denies him what he’s been; / where there’s no earth nor sky to make him free” (p. 38), que se tradujo como “[…] donde el tiempo le niega lo que ha sido; donde no hay ni cielo ni tierra que le puedan conceder la libertad” (p. 39). Como vemos, “there’s no earth nor sky” pasa a ser “no hay ni cielo ni tierra”, lo que puede denominarse como un caso de “inversión idiomática” (Cabañas Alamán, 2013,
77 Rafael Cabañas Alamán – Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos… pp.343). Hay que tener en cuenta que a veces, en las colocaciones, e incluso en las frases hechas, se ha de considerar más de una opción semántica para traducir alguna palabra incluida en este tipo de oraciones concretas, y se ha de hacer también de acuerdo al efecto del ritmo y la rima que refleja el texto original. En el poema “On the Subject of Staying Whole” leemos en la tercera estrofa: “In a shimmer of color and light. I could / Not break free from the event that began / To inhabit me—gone was the way to dream” (p. 46), que se tradujo así “En un resplandor de luz y color. No me pude / Liberar de la escena que empezó / A invadirme—se había esfumado la mane- ra de soñar” (p. 47). En ambas versiones “In a shimmer of color and light” / “En un resplandor de luz y color”, nótese la rima interna de las palabras claves: inglés: [i] [i] / español [o] [o]. Para intentar reflejar la rima, se optó por elegir “resplandor”, claro caso de permutación(Schjoldager 2008, p. 109). Algo más difícil de conseguir en la traducción de poesía es mantener el ritmo del texto de salida, y la necesidad de intentarlo de la manera más fiel posible es otra razón para tener en cuenta los cambios de orden. La colocación del orden del verbo + complemento y recolocación en la traducción ayuda a conseguir los mejores efectos poéticos. Veamos un extracto del poema “The Serving of Water”: “Brings this moment to the edge of something tense / That spreads to everything. […]” (p. 30) / “Lleva este instante al borde de algo tenso / que a todo se extiende. […]” (p. 31). “That spreads to everything” se tradujo como “que a todo se extiende”. El orden en el verso en inglés sigue la norma sintáctica: sujeto + verbo + complemento (orden normal del inglés). Sin embargo, en el verso en español observamos el siguiente: complemento + verbo, que no es lo más común en español pero sí que es correcto sintácticamente, pues en esta lengua los cambios de orden son mucho más flexibles (Fish, 1960). Al estudiar bien la estrofa, se aprecia que en la versión en inglés abunda la repetición del sonido [ɛ] (“edge”, “tense”, y “spreads”). Es más, la primera oración acaba con una palabra con la misma vocal tónica marcada en “everything”. En la versión española, se intentó recrear la repetición del mismo sonido [e] (“este”, “instante”, y “borde”), y tal y como está escrita, la primera oración acaba aquí con “extiende”, que contiene el sonido [e], en vez de con “todo”. Otro ejemplo similar (colocación y recolocación de sujeto y verbo) aparece en la quinta estrofa del poema “Scene from the Movie GIGANT”: “Cannot bear the dread—the dark-jowl gaze of Sarge / Against her skin. Suddenly: bells go off again.” (p. 18) se tradujo como “No puede soportar el pavor—la mirada oscura de Sarge / Contra su piel. De repente suenan las campanas otra vez.” (p. 19). La oración “bells go off again”, que cumple el orden oracional normal en inglés, pasa a ser “suenan las campanas otra vez”, que sigue un orden distinto al de la versión en inglés (sujeto + verbo / español: verbo + sujeto). Sin embargo, lo que no ha cambiado es la rima interna de la traducción. En el verso en inglés aparece el sonido [ɛ] en una palabra de la frase anterior “against”, en la primera del verso en cuestión “bells”, y en la última palabra “again”. De modo similar, el verso correspondiente en español contiene una palabra con el sonido [e] aquí (“piel”, “suenan” y “vez”). Habiéndose utilizado el verbo “suenan”, el ritmo se mantiene sin la pérdida del significado del contenido.
2.2.2. Topicalización
“Topicalización o tematización consiste en la selección de un elemento como “tópico” o tema de la predicación. En español existen formas de marcar esa selección: asignando al elemento topificado una posición inicial, o bien, -si esa posición ya le corresponde- separándolo del resto
78 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 73-82. ISSN 2444-7439. de la oración por una pausa, anteponiéndole expresiones topicalizadoras, así como reduplicación léxica, prodedimientos fónicos, etc” (Hernández Gil, p. 32). A menudo es necesario cambiar el orden sintáctico para traducir una frase escrita en voz pasiva del inglés al español, construcción bastante más común en aquella lengua, para intentar mantener también el ritmo. Hallamos un claro ejemplo en el poema “The 8 O’Clock Movie”: “[…] characters whose / Names emerged as if they mattered in a history / Book. Some were swept up by power and prejudice” (p. 24), traducido como “[…] personajes cuyos / nombres emergían como si en un libro de historia / importaran. A algunos los arrastraban el poder y los prejuicios” (p. 25). En “Some were swept up by power and prejudice” / “A algunos los arrastraban el poder y los prejuicios”, al colocar “algunos” al principio de la oración, dicha palabra se convierte en el “tópico” de la misma. En la oración en inglés encontramos aliteración, pues al principio domina el sonido [s] y las palabras del final empiezan con [p]. En la oración en español, las del principio empiezan con [a] y las del final con [p]. Por lo tanto, la traducción mantiene el significado, el énfasis y el ritmo, cambiando únicamente la estructura de la oración para evitar la voz pasiva, que aunque no sería incorrecta, no crearía la misma musicalidad reflejada tal como se ha traducido. En el poema “Stop-Action: Impression”, leemos: “[…] The eye / Gets insulted by light and the thought / Descends -: that Sarge, or someone / Like him, can banish you from this […]” (p. 48), que se tradujo así: “[…] La luz / Insulta la vista, y el pensamiento / Desciende […]-: que Sarge, o alguien / como él, pueda expulsarte de esta […]” (p. 49). En la oración “La luz insulta la vista” (p. 49), se hace uso de la voz activa, de manera que se enfatiza la acción al evitarse traducir literalmente, lo que hubiera producido un efecto malsonante. Los versos en español remarcan el sonido [u] (luz, insulta, expulsarte), mientras que en la estrofa en inglés se remarca [ai] (eye, light, like, vanish). Observemos que aunque para traducir hay que elegir la opción que mejor transmita el significado, la entonación y el ritmo no se pueden olvidar. Se escribió “vista” en vez de “ojo” (palabra esta menos poética que “eye”) para conseguir la musicalidad con la repetición de “ta” en “insulta” y “vista”. Como hemos visto, el problema del orden sintáctico conecta con la topicalización, pero esta estructura lingüística no aparece únicamente en la voz pasiva. Por ejemplo, en los poemas “The Serving of Water” / “El servir del agua” leemos: “At a booth, here, on the warm, sketchy plain / Of day, it is water she sets out for the / Benedicts […]” (p. 30), traducido como “En un reservado, aquí, en la cálida, levemente dibujada llanura / del día, es agua lo que ella les trae a los / Benedict […]” (p. 31). Las oraciones que nos interesan son: “It is water she sets out for the Bene- dicts” / “es agua lo que ella les trae a los Benedict” (p. 31). Aunque en dicha traducción el español no sigue el orden normal de la sintaxis, en que el objeto directo suele colocarse tras el verbo (Fish, 1960, p. 427), dicho orden también es correcto. Estamos ante un ejemplo de “preposing”: “that is, those that place canonically postverbal constituents in preverbal position” (Birner, 2004, p. 48), que aunque tampoco es un caso muy utilizado en inglés, sí que se utiliza para poner énfasis al objeto directo. Así pues, las dos versiones utilizan una estructura algo fuera de lo común pero generalmente aceptada para conseguir el mismo efecto poético. Pero incluso en estos casos en los que la traducción “literal” llega a ser la mejor opción, el traductor de poesía no debe pasar por alto su margen de opción creativa, pues si en inglés la poesía es música, no lo es menos en español. De ahí la elección de “traer”, en vez de “colocar” “disponer” como traducción de “set out”, que suena bien en el poema en inglés, no siendo así en sus traducciones al español. La traducción del poema “That Autumn” merece mención especial:
79 Rafael Cabañas Alamán – Aproximación teórica a la traducción literaria creativa. Casos prácticos…
[…] Each time I spoke I lost a thought, or else said nothing to friends who might have seen the picture to the end; who might have been awakened, transfigured in some
faint and inner way by rage. Now I think: the poem’s the thing wherein I’ll etch the semblance of the film. So the mind becomes involved again with after-sight, with frames as large as screens […] (p. 82)
[…] Cada vez que hablaba, o bien se me iban las ideas, o no les decía nada a los amigos que pudieran haber visto la película hasta el final; que pudieran haber sido despertados, transformados por la ira de algún
modo borroso e interior […] Pienso ahora: el poema es donde la esencia de la película mejor podré grabar. Así es que la mente se involucra otra vez con una visión posterior, con fotogramas tan amplios como pantallas […] (83)
En este caso hemos transcrito parte de las estrofas anteriores a las frases topicalizadas para captar ciertos casos de rima interna. En “the poem’s the thing wherein I’ll etch the semblance of the film” / “el poema es donde la esencia de la película mejor podré grabar”, la oración en inglés (citada en cursiva por Villanueva, al recrear unas palabras parecidas de Hamlet), “the poem”, en un orden más lógico, no sería el sujeto sino un complemento circunstancial de lugar (“I’ll etch the semblance of the film in the poem”). En la oración correspondiente a la versión española la frase también empieza con “el poema” pero además, el objeto directo (la esencia de la película) se sitúa delante del sintagma verbal (podré grabar). Este ejemplo de “preposing” no se aprecia en la versión inglesa, donde el objeto directo (the semblance of the film) viene posicionado detrás del verbo (“etch”), orden lógico. El motivo por el que “la esencia de la película” está delante es para mantener y recrear la presencia de la rima asonante [a] (“grabar” y “final”), ya que el extracto del poema en inglés también tiene rima interna [i] (“thing” y “film”), que por la microestrategia de permutación resulta apropiada. Por lo general, la topicalización aparente del objeto directo es muy común en la traducción del poemario, pero se debe siempre a diferentes razones.
3. Conclusión
Hemos visto un repaso crítico en el que se pone de relieve la esencia de la libertad y la imag- inación en la traducción literaria creativa, pero a su vez se han de tener presente unas normas para poder acercarse a la traducción ideal (y no idealista). De manera práctica, y centrándonos en la traducción de un poemario compuesto por versos libres (en que muchos de los casos estudiados son verdaderos casos de prosa), en la traducción al español de Scene from the Movie GIANT a menudo la creatividad toma lugar pero siguiendo pautas que quedan explicadas, en parte, por
80 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 73-82. ISSN 2444-7439. la teoría de Anne Schjoldager. A su vez, el orden de las palabras es un factor a tener en cuenta y que envuelve al traductor en una dinámica en la que crea e imagina sonidos para poder llevar a cabo una nueva creación que ha de reflejar el ritmo y los ecos poéticos más fieles a aquellos de la versión original, haciéndose valer de la permutación de los sonidos para suplantar la difícil tarea de traducir la rima. En poesía, en mayor medida que sucede en prosa, casi nada se traduce inde- pendientemente porque todo depende del contexto. La traducción no es solamente el proceso por el cual se vierte el contenido lingüístico de una lengua a otra, sino que para traducir textos literarios es necesario inyectar cierta dosis de creatividad para adaptar el texto de salida a otra lengua, a otra cultura, y el traductor ha de valerse, ante todo, de su propia ética personal para conseguir una traducción profesional.
4. Referencias bibliográficas.
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82 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 83-92. ISSN 2444-7439.
Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos de filología hispánica Teaching pronunciation to speakers of german in spanish philology
Lic./M.A. Rosa María Estrada García Leibniz Universität Hannover (Alemania)
Resumen A la competencia fónica se le presta poca atención en la enseñanza de lenguas extranjeras. El enfoque comunicativo ha marcado las tendencias en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en las últimas décadas;sin embargo, no ha hecho énfasis en la importancia de la pronunciación ni en su aprendizaje sistemático para lograr una buena comunicación. En el presente artículo se presentará una propuesta metodológica en torno a la integración de la pronunciación y la enseñanza de la misma en clases de E/LE a estudiantes germano- parlantes de filología hispánica. Dicha propuesta está basada en la enseñanza y corrección progresiva (durante tres años) de la pronunciación. Ésta supone un repaso del sistema fóni- co del español, la ejercitación específica del ritmo y la entonación, la lectura en voz alta de diferentes tipos textuales y su respectiva grabación para en el análisis en clases, así como el doblaje al español de textos audiovisuales en alemán o el doblaje intralingüístico de textos audiovisuales en español. Palabras claves: enseñanza de la pronunciación, ritmo, entonación, corrección, motiva- ción
Abstract In foreign-language teaching, students’ abilities in pronunciation are often overlooked. In the last decades, the former has become very focused on an approach based on commu- nicative skills; however, not enough emphasis has been placed on pronunciation and the need for the systematic acquisition of these abilities, which are also important for successful communication. This article proposes a methodology that aims to integrate pronunciation and its teaching in “E/EL”-classes to speakers of German in Spanish philology. It is an approach based on progressive forms of teaching and correction of pronunciation (during three years). It implies taking a fresh look at the phonetics of Spanish, specific improvement of rhythm and intonation, reading out loud different types of texts and recording readings for analysis in class. Also, audiovisual texts in German are dubbed to Spanish or receive intralingual voiceovers in Spanish. Key words: teaching pronunciation, rhythm, intonation, correction, motivation
83 Rosa María Estrada García – Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos…
1. Introducción
Actualmente a la competencia fónica se le presta poca atención en la enseñanza de lenguas extranjeras, incluso a nivel universitario. El enfoque comunicativo, que ha marcado las tendencias en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en las últimas décadas, ha recuperado la importancia de la pronunciación en la enseñanza de lenguas al darle supremacía a la competencia oral. Sin embargo, no ha hecho énfasis en su aprendizaje sistemático para lograr una buena comunicación; es decir, el problema radica en que se prima la consecución de un fin sin tener en cuentra la cali- dad de la comunicación. Si el oyente está dispuesto a hacer un esfuerzo grande de comprensión, una pronunciación deficiente no es obstáculo para la comunicación. Pero la dificulta muchísimo y empeora su calidad. A nivel universitario este enfoque resulta deficiente. Incluso respecto a la función que ha jugado el enfoque comunicativo, los investigadores tampoco se ponen de acuerdo. Al respecto Usó señala que: [...] se podría decir que desde la década de los 90 la pronunciación ha recuperado relativa- mente su importancia con el enfoque comunicativo, al dar supremacía a la comunicación oral. Aún así, ahora lo importante es comunicarse en la LE, con lo que el objetivo ha pasado a ser la inteligibilidad y no el acento nativo, considerándose este último como un objetivo poco realista e innecesario para la mayoría de los que aprenden una LE (Jenkins, 2000 y 2002). Como consecuencia, el acento extranjero se tolera totalmente al no entorpecer nor- malmente la comunicación (Bartolí, 2005), o no haber una relación tan directa (Derwing y Munro, 2005). (Usó 2008: 105).
Además, la autora agrega que: “Lo cierto es que en la actualidad, la didáctica de la pronun- ciación adolece básicamente de dos cosas: la excesiva dependencia de la lengua escrita y el hecho de ser la “cenicienta” de la enseñanza comunicativa de las lenguas extranjeras” (Usó 2008: 105). Así pues, no solamente tomando en cuenta que actualmente la mayoría de los estudiantes alemanes tiene un perfil de magisterio, sino también porque el estudio de una filología debe hacerse en su cabalidad, me parece urgentemente necesario hacer énfasis en una formación y una práctica sistemáticas de la competencia fónica del español a nivel universitario. En el presente ar- tículo se presentará el trabajo que se viene realizando desde hace algunos años en el Departamen- to de Filología Hispánica de la Leibniz Universität Hannover(LUH) en torno a la integración del componente fónico en las clases de ELE (para estudiantes germanoparlantes); asismismose presentará una propuesta metodológica más detallada que se ha ido ampliando gracias al trabajo y la reflexión en el departamento mencionado. Dicha propuesta está basada en la práctica y co- rrección progresiva (durante tres años) de la pronunciación a través de lecturas en voz alta y la grabación de las mismas para su análisis en clases, así como el doblaje (revoicing) al español de textos audiovisuales en alemán y el doblaje intralingüístico (esp-esp.) de cortometrajes, publici- dad, noticias, etc.
2. Situación de la enseñanza de la pronunciación en clases de ELE
Tanto los profesores de lengua como los estudiantes coinciden en la importancia de la pro- nunciación en la adquisición y en el dominio de la lengua estudiada; sin embargo, son y han sido muchos los factores determinantes en la poca integración consciente y planeada de la pronuncia- ción en clases de lengua. Investigadores y especialistas coinciden en señalar los siguientes factores
84 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 83-92. ISSN 2444-7439. como los más frecuentes (Cf. Bartolí 2005, Orta 2009, Poch 2004, Santamaria 2009, Usó 2008, Blanco Casales 2012): a) la creencia de los docentes de que la fonética del español resulta fácil respecto a otras lenguas debido al carácter fonético de su grafía, es decir, a la “cercanía” entre su ortografía y su pronunciación; b) la creencia de los docentes de que para estudiar y enseñar foné- tica en clases de ELE es necesario ser especialista en fonética, lo que les crea una gran inseguridad a la hora de explicarla; c) la falta de tiempo para tratar la pronunciación en clase, condicionada por los objetivos que deben cumplir o alcanzar en sus cursos; d) la falta de materiales adecuados para la enseñanza de la pronunciación en cursos de lengua; e) la creencia de que los estudiantes aprenderán de manera autónoma la pronunciación adecuada, sobre todo cuando hagan su es- tancia en el extranjero o en cursos de inmersión; y por último, f) la existencia de prejuicios de muchas escuelas alemanas así como de estudiantes y docentes de que se debe aprender “la variante española”, por considerarla “el estándar”. Todo lo anterior conduce indudablemente a un problema: muchas veces los profesores no saben cómo ayudar a sus alumnos. Por una parte se basan en manuales que ellos no eligen y que son la base para la enseñanza de la pronunciación del español. Dichos manuales, a su vez, le de- dican apenas espacio a la enseñanza y a la práctica fonéticas, pese a que los currículos específicos para la enseñanza primaria, secundaria y medio-superior, en nuestro caso en Alemania, señalan como uno de sus objetivos que los alumnos al término de la clase 10 (4to. año de ESO-Escuela Secundaria Obligatoria) tendrán en gran medida una correcta pronunciación y una entonación adecuadas correspondientes al nivel B1+ según el MCER (Cf. Kerncurriculum für das Unterri- chtsfach Spanisch für den Sekundarbereich II). Por otra parte, es particularmente preocupante la manera, muchas veces confusa, en que se trata la pronunciación y se describe el sistema fonético en los manuales (Cf. Adelante. Nivel elemental 2010:12,45,57,70, entre otras Línea Verde1 2006: 141-142; ¿Qué pasa? 2006: 15, 24-125, Puente 2003: 17, 29, 158-159). Esto explicaría la percep- ción e incluso los errores de nuestros estudiantes cuando llegan a la universidad y no existe una corrección y práctica sistemática de la pronunciación. Por otra parte, si bien los profesores de lengua aprenden durante sus estudios aspectos de la fonología y la fonética, no adquieren conocimientos didácticos respecto a la enseñanza de la pronunciación. Los manuales y materiales universitarios – que son realmente pocos y poco útiles a nivel filológico – adolecen de los mismos errores. Si bien existe una gama de manuales para la práctica fonética de la lengua española, todos ellos están concebidos para la ejercitación autónoma (que dejaría al estudiante sin la posibilidad de ser corregido o de aclarar dudas) o para el trabajo en clases específicas de fonética. Y justamente esto último es apenas parte de los planes de estudio en las universidades. Dichos manuales, si bien presentan una serie de ejercicios bien pensados (algunos de manera más detallada), presentan básicamente la siguiente estructura: sistema vocálico, sistema consonántico, confrontación de algunos grupos fónicos problemáticos. Muy brevemente y siempre al final de los manuales, se hace referencia al ritmo y a la entonación. Algunos ni siquiera presentan ejercicios de pronunciación de frases o de textos. Además, estos compendios a los que se tiene acceso en la Unión Europea están confeccionados y publicados en España y hacen solamente referencia a las particularidades fonéticas del centro de España (cf. González Hermoso A. y Romero Dueñas 2002; Inchaurralde C. et al. 2001; Nuño M.P. y Franco J.R. 2002; Romero C. y Hermoso A. 2002; Sánchez A. y Matilla J.A. 1995; Siles Artés J. 2000). Se podría afirmar entonces que muchos de los errores fonéticos fosilizados de los estudian- tes universitarios quizá tengan precisamente su origen en la falta de corrección por parte de los profesores en las escuelas debido a que los propios profesores a) carecen de los conocimientos
85 Rosa María Estrada García – Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos… especializados para corregir a sus alumnos (como sí lo hacen a nivel gramatical, de contenidos, co- municativo, de vocabulario, auditivo, escrito) o b) no saben pronunciar “adecuadamente”. Am- bos factores dificultarían la tarea de explicar la articulación de los fonos y la entonación adecuada.
3. Propuesta metodológica para la enseñanza y práctica de la pronunciación
En este apartado se presentará una propuesta metodológica para la enseñanza y práctica de la pronunciación a nivel universitario. Primeramente se describirá la situación de punto de parti- da de nuestros estudiantes, posteriormente se presentarán tanto el diagnóstico hecho después del trabajo con los estudiantes durante el primer semestre de clases como los objetivos que preten- demos alcanzar. Por último, se mencionará el trabajo previo que hemos realizado y finalmente se expondrá nuestra propuesta, que es la parte central de este apartado. 3.1 Diagnóstico y objetivos
Para poder plantearse objetivos específicos adecuados al nivel universitario y así definir algunas estrategias para alcanzarlos, es importante hacer un diagnóstico acerca de la situación específicade los grupos con los que se trabajará. Así pues, a continuación se presentan la descrip- ción de la situación de punto de partida así como el diagnóstico de los grupos y los principales objetivos. 3.1.1 Descripción del punto de partida
Uno de los crietrios para la enseñanza de la pronunciación que sugieren los expertos es el de trabajar en primera instancia el nivel fonético, antes de proceder al trabajo con textos (cf. Usó 2008: 106), para evitar la “fuerte dependencia lectoescritora” y un mayor retraso de las habilida- des auditivas y expresivas (cf. Cantero 1994). La aplicación de este criterio, sin embargo, no es posible en nuestro caso, puesto que no tenemos estudiantes con nivel principante. Los aspirantes a la carrera de filología hispánica en casi todas la universidades alemanas – también en la LUH – deben demostrar que tienen por lo menos un nivel B1en el momento de iniciar los estudios. En su mayoría, los estudiantes de nuevo ingreso han aprendido español en la escuela (colegio),algunos otros han aprendido la lengua en el extranjero y unos pocos más han crecido bilingualmente (alemán-español). También comunes son los estudiantes bilingües con otras combinaciones (alemán-italiano, alemán-turco, alemán-árabe, alemán-persa), pero en estos casos no nos detendremos. Los objetivos generales que nos planteamos ante esta situación de punto de partida para que los aprendices perfeccionen la lengua estudiada son: el mejoramiento, la corrección y la su- peración de errores (que suponemos) fosilizados. 3.1.2 Diagnóstico
Pese al nivel de punto de partida exigido (B1), el nivel real de los estudiantes es muy hete- rogéneo respecto a las diferentes competencias. En especial, la competencia fónica varía drástica- mente. Muchos estudiantes llegan con un nivel fónico deficiente y que deberían mejorar, no solo porque la comunicación con los demás se ve limitada sino porque esta limitación trae consigo inseguridades y frustraciones. Desde el inicio de los cursos universitarios y aún en los de niveles
86 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 83-92. ISSN 2444-7439. más avanzados (2° (B1.2-B2) y 3er. años (B2-C1)),se pueden observar muchas de las siguientes particularidades: 1. Realización deficiente o problemática de los siguientes fonemas: [r] en lugar de [r]. En otras palabras: realización de la vibrante como velar [r] en todos los contextos. En muchos casos, por ejemplo:
Es importante señalar que algunos de estos errores constituyen problemas de comunicación y otros no. En algunos casos se trata más bien de una cuestión de acento extranjero, mientras que en otros se trata realmente de hacerse entender y puede llegar a ser un problema comunicativo. Por último, hay que añadir que a los estudiantes les interesa tener una buena pronunciación y a veces se frustran o intimidan si su pronunciación es deficiente. Incluso, pueden desarrollar miedo a exposiciones, a trabajos en grupo o al examen oral, pues intuyen que la deficiencia de su pro- nunciación afecta su fluidez y, por ende, la intercomprensión. Estas observacionesson el origen de nuestro interés por crear una metodología propia para estudiantes de filología hispánica. Los objetivos particulares de esta forma de trabajo son: 1. Analizar, describir y comprenderlo más exactamente posible los errores fónicos que tienen que ver con la adquisición de la lengua; 2. Establecer estrategias para el mejoramiento y la corrección; 3. Lograr el perfeccionamiento de la pronunciación;
87 Rosa María Estrada García – Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos…
4. Que los estudiantes aprendan a describir los sonidos del español y a reflexionar sobre ellos para poderlos explicar a un grupo y 5. que sean conscientes de la variedad (estándar) que utilizan, que la conozcan lo sufi- cientemente bien para que puedan situarla respecto a las otras variedades y puedan establecer diferencias y corregir adecuadamente a sus futuros alumnos. 1.2. Iniciativas previas
Desde hace seis añoshemos venido trabajando los componentes fónicos de manera fo- calizada a través de la lectura semanal en voz alta de minificciones. Después de una lectura en voz baja se pedía a algún voluntario que leyera el texto en voz alta. Tras la lectura en voz alta la docente hacía comentarios respecto a la entonación, al ritmo y a la pronunciación de fonemas o de sintagmas problemáticos. Comúnmente se pedía al alumno repetir ciertos pasajes tomando en cuenta las observaciones dadas. El problema era que al final algunos estudiantes, en especial los que mayores dificultades fónicas tenían, se negaban a participar por vergüenza o miedo a ponerse en ridículo. Un paso más consistió en preparar la lectura en casa a manera de tarea, cosa que en realidad solo hacían muy pocos, por lo que la lectura en voz alta terminaba siendo una primera lectura sin preparación previa. El problema era así aún más grande, pues al desconocer palabras y ciertas estructuras – debido a esa falta de preparación – la lectura resultaba aún más titubeante. Esto significa que aun cuando las reglas de pronunciación del español son “claras y fáciles de in- teriorizar” y que en teoría no debería ser ningún problema saber interpretar (leer correctamente) palabras nunca antes vistas y de significado desconocido, los estudiantes presentan inseguridades. Así pues, los estudiantes se sienten más seguros pronunciando palabras que han escuchado, repe- tido y empleado frecuentemente en diferentes contextos. En los cursos de nivel superior y último año del aprendizaje de lengua (B2-C1) se ha prac- ticado específicamente la pronunciación mediante la lectura de cuentos, así como a través de la traducción y el correspondiente doblaje de cortometrajes alemanes al español. En el resto de las clases se trabajaban los aspectos fónicos (pronunciación) solo a manera de corrección puntual indicando si se trataba de equívocos respecto a la acentuación tónica de palabras o de errores en la realización de algunos fonemas si impedían la compresión o la comunicación. Por otro lado, en el curso optativo de práctica fonética se hicieron tanto un repaso del siste- ma fónico del español como numerosos ejercicios prácticos del sistema vocálico y consonántico, así como de grupos fónicos problemáticos; asimismo se hicieron grabaciones tanto de sintagmas como de frases y de textos cortos. Previo a esto se practicaron el ritmo y la entonación de diversas frases como afirmativas, exclamativas, interrogativas, enumerativas, etc. 1.3. Propuesta para la práctica de la pronunciación en clases de ELE
Sin embargo, con el paso del tiempo nos fuimos percatando de que esta práctica no es del todo suficiente para una eficiente formación y profundización en la pronunciación de la lengua. Por eso, nos hemospropuesto una formación y una práctica sistemáticas de los elementos fónicos del español en los cursos universitarios. Esta práctica se realiza a lo largo de tres años de aprendizaje. Durante el 1er. año de aprendi- zaje se hace énfasis en el repaso y práctica de fonemas y grupos fónicos problemáticos, del ritmo y la entonación de diversas frases y la lectura en voz alta. En el 2º año de aprendizaje se profundiza en la pronunciación de grupos fónicos problemáticos y de diversas frases; se practica lectura en
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2) Lectura en voz alta de textos cortos como minificciones y grabación en mp3 o wav (por medio de teléfonos celulares inteligentes o computadoras portátiles). Una vez grabada la lectura, los estudiantes en turno envían su audio al docente, quien prepara observaciones pertinentes para el día de la presentación del texto.
3) Traducción para el doblaje o para el audiocomentario de cortometrajes, publicidad u otros textos audiovisuales en alemán (traducción interlingual).
4) Ejercitación de la fonética mediante el doblaje intralingual de diversos textos audio- visuales de habla hispana, como noticias, publicidad o cortometrajes. Dicho doblaje o sincronización se hace a través de programas como Movie Maker o iMovie, programas a los que la mayoría de los estudiantes alemanes tiene acceso desde su ordenador sin mayores dificultades.
5) Ejercitación de la comprensión auditiva a través de estas grabaciones y traducciones. Al público oyente (el resto del grupo) se le pregunta por la comprensión global del texto y se pide que se haga un resumen y una interpretación del texto escuchado. Asimismo, los oyen- tes exponen su particular punto de vista respecto a la pronunciación del expositor. Se hacen señalamientos acerca de los sentimientos que generó en ellos esta lectura, qué aspectos positivos encontraron en ella y qué aspectos se podrían mejorar. Posteriormente la docente hace señalamientos específicos acerca de la pronunciación y, dado el caso, qué se podría mejorar. Si es necesario, se pide la repetición de algunas frases o sintagmas problemáticos.
6) Realización de encuestas al final del semestre acerca de sus costumbres y contacto con la lengua estudiada.
7) Asistencia a una tutoría personalizada en la que se proponen ejercicios específicos.
A las personas con problemas más acentuados en la pronunciación, entonación o ritmo, se le pide una nueva grabación que deberán entregar un mes después y después de haber recibido ejercicios específicos para corroborarsus progresos. Además, se pretende que a partir del próximo semestre los estudiantes entreguen sus observaciones por escrito para documentar así tanto las dificultades como las experiencias y los progresos que observan para ir puliendo esta técnica. Asi-
89 Rosa María Estrada García – Enseñanza de la pronunciación a estudiantes germanófonos… mismo se podrá crear un corpus más amplio que nos sirva de análisis en la búsqueda de mejores métodos para la enseñanza de la pronunciación. El tiempo invertido en esta actividad durante horas de clases es de aproximadamente 15 a 20 minutos por persona, una vez a la semana. 3.4. Observaciones y valoraciones de los estudiantes
A continuación se presentarán algunas de los comentarios, de las observaciones y valoracio- nes de los estudiantes, tanto en su función de oyentes como de expositores (lectores).
3.4.1 Experiencia de los oyentes
En primer lugar, es importante señalar que, en general, ha habido una respuesta positiva y que los estudiantes se sensibilizan cada vez más acerca de la importancia de la pronunciación en la comunicación. Si bien la repetición de fonos, sintagmas o frases puede ser tachado de anticuado o poco efectivo, lo cierto es que este tipo de ejercicio ha dado resultados según señalan los propios es- tudiantes – en especial durante los cursos de fonética. Gracias a esta sensibilización respecto a la importancia de la pronunciación, los estudiantes han concluido que no solo se practica la com- prensión auditiva global al tener que resumir e interpretar el texto escuchado, también empiezan a percibir tanto los aspectos positivos en cada lectura como las cosas que se tendrían que corregir. Los comentarios de los oyentes hacen referencia a la entonación (p. e. la falta de flexión descendente al final de frase), a la colocación inadecuada del acento tónico y a la pronunciación problemática de sonidos concretos (la vibrante, p. e.). Este tipo de comentarios demuestran que los estudiantes están pasando por un proceso de reflexión y de sensibilización auditiva que no habían ejercitado antes. 3.4.2 Experiencia de los expositores
Ante preguntas como 1) ¿cuántas veces leíste el texto en voz baja y cuántas en voz alta?, 2) ¿cuántas veces grabaste el texto y por qué?, 3) ¿te ayudó este ejercicio para reflexionar acerca de la articulación, el ritmo y la entonación, así como para articular mejor?, las respuestas de los exposi- tores fueron variadas. De ellas de deduce que, antes de proceder a la lectura en voz alta y después de haber practicado la comprensión lectora, habían leido el texto en voz baja entre 3 y 7 veces. Señalaron además que habían reflexiodo acerca de la articulación de sintagmas y, sobre todo, de la entonación, que consideran fundamental para la comprensión del texto. Por último, habían procedido a la lectura en voz alta. Según las encuestas, los estudiantes leyeron el texto en voz alta previamente a la grabación entre 5 y 23 veces, y grabaron el texto entre 3 y 13 veces (incluso los estudiantes con español como lengua materna). Cabe añadir que desde entonces, los estudiantes han acudido más regularmente a la hora de consulta en busca de material específico para practicar los aspectos problemáticos de su pro- nunciación. Los estudiantes se hacen entonces cada vez más conscientes de que si mejora su pronunciación, mejorará su expresión oral y, por lo tanto, se empiezan a interesar por la práctica sistemática y consciente de la pronunciación (cf. Orta 2008: 19 y 76). Además, han experimen- tado que una buena pronunciación mejora la comprensión auditiva por parte de los oyentes.
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4. Conclusiones
A lo largo de esta contribución se ha hecho hincapié en la importancia de la competencia fónica en la enseñanza de la lengua a estudiantes de filología hispánica cuya lengua materna es el alemán. Se ha insistido en ello, ya que nuestra experiencia docente nos ha permitido observar sus carencias en este sentido, motivo principal de las frustraciones, los miedos y los fracasos de los estudiantes ante exposiciones y exámenes orales o durante la participación en debates o grupos de trabajo. El impulso de tratar de hacer algo en contra y ayudar a nuestros estudiantes nos ha llevado a crear nuestra propia metodología que consideramos apropiada al nivel universitario. Ésta se basa en un repaso del sistema fónico del español, la ejercitación específica del ritmo y la entonación, la lectura en voz alta de diferentes tipos textuales y su respectiva grabación para en el análisis en clases, así como el doblaje interlingüístico de textos audiovisuales (alemán-español) y el doblaje intralingüístico de textos audiovisuales en español. La respuesta de los estudiantes ante la implementación de esta metodología ha sido muy positiva. En especial, se puede observar un proceso de concientización respecto a la importancia de la pronunciación. Esta concientización a su vez, está generando un mayor interés por tratar de practicar y mejorar la competencia fónica. Asimismo, esto puede significar que en su futuro profesional insistan también en este aspecto, tanto si trabajan como profesores de escuela como si trabajan en cualquier otro ámbito relacionado con la filología hispánica. De ser así, habremos alcanzado satisfactoriamente nuestras metas.
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Recepção crítica da obra de rachel de queiroz na Espanha
Lilian dos Santos Ribeiro1 Universidade de Sevilha
Resumo Este artigo versa sobre a recepção crítica e a tradução da obra de Rachel de Queiroz no âmbito acadêmico espanhol. Neste sentido, sobre essa escritora são referidos: a primeira biografia intelectual comentada em língua espanhola - “Rachel de Queiroz: La historia de um nombre”; artigos e estudos críticos sobre as obras da autora; e a tese doutoral “La voz femenina em la narrativa de Rachel de Queiroz: análisis autobiográfico”. Com esta in- tenção, o presente estudo foi ancorado nas obras da escritora e em bibliografia sobre autoria feminina e questões de gênero; autobiografia como obra literária e Regionalismo. Palavras-Chaves: recepção, tradução, obra, biografia, escritora.
Resumen Este artigo versa sobre la recepción crítica y la traducción de la obra de Rachel de Quei- roz, escritora brasileña, en el ámbito académico español. En este sentido, se presentará: la primera biografía intelectual comentada en lengua española - “Rachel de Queiroz: La historia de un nombre”; artículos y estudios críticos sobre las obras de la autora; y la tesis doctoral “La voz femenina en la narrativa de Rachel de Queiroz: análisis autobiográfico”. Con esta intención, y mediante la bibliografía pertinente basada en las obras de la escritora brasileña, también sobre autoría femenina y cuestiones de género. A parte de mostrar la escritura autobiográfica como obra literaria, la Literatura Regionalista y la escritura política. Palabras Clave: Recepción, traducción, obra, biografía, escritora.
1.Rachel de Queiroz: Trajetória de uma escritora
1.1. Além da retórica de vida e obra
Este artigo, além de versar sobre a recepção crítica e a tradução da obra de Rachel de Quei- roz, objetiva mostrar a origem e a trajetória de trabalhos e estudos que tenho realizado sobre esta escritora brasileira, no âmbito acadêmico espanhol e português.
1. Lilian Adriane dos Santos Ribeiro é Licenciada em Letras, Habilitação em espanhol, pela Uni-� versidade da Amazônia- Brasil; Mestra em Lingüística Aplicada ao Ensino de Espanhol como Língua Es- trangeira pela Universidade de Salamanca - Espanha e Doutora em Literatura Espanhola e em Estudos de Gênero: Mulher, Comunicação e Escrituras, do Departamento de Literatura Integradas da Universidade de Sevilha-Espanha. Professora de Literatura Luso-Brasileira, pesquisadora do Grupo de pesquisa HUM- 978: “Enseñanza y Aplicación de Idiomas en la Literatura, la Lengua y la Traducción” – Universidade de Sevilha. Professora de CELP - Sevilha (Centro de Estudos de Língua Portuguesa), centro examinador oficial de PLE pela Universidade de Lisboa. Membro de liLEtrad E-mail: [email protected].
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Iniciei esses estudos em 2005 com o Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “Luciér- nagas en Caminos de Piedras: lo estético y lo político como alternativa de transgresión”, apre- sentado na Universidade da Amazônia (UNAMA- Brasil). O conteúdo consistiu em uma análise comparativa e contrastiva das personagens femininas das obras “Luciérnagas”, da escritora espan- hola Ana María Matute, e “Caminho de Pedras”, de Rachel de Queiroz, evidenciando aspectos políticos, sociais, culturais e literários. Este estudo inicial também foi apresentado em diversas sessões de estudos e congressos, entre os anos de 2005 e 2007. Estes primeiros passos germinaram em mim renovadas inquietações para continuar ex- plorando um caminho cheio de atrativos, de desafios e de realidades para descobrir. O resultado dessa caminhada é, em parte, o que apresentei, em 2010, no DEA (Diploma de Estudios Avan- zados- Universidade de Sevilha- Espanha), com o título: “Las voces femeninas en la narrativa del siglo XX en Brasil y España: análisis autobiográfico de novelas posguerra - Rachel de Queiroz y Ana María Matute”. Esta dissertação enfocou a análise de dados autobiográficos das protago- nistas e das personagens secundárias de ambas as obras. Assim também, situando as escritoras e suas escrituras ficcionais no contexto histórico, político, social e cultural das ditaduras de Getúlio Vargas (Brasil) e Franco (Espanha). Continuei as pesquisas sobre a escritora e, em 2013, defendi a Tese Doutoral intitulada: “La voz femenina en la narrativa de Rachel de Queiroz: análisis autobiográfico”. O objetivo deste trabalho foi analisar os aspectos autobiográficos das obras “O Quinze” (1930) e “Caminho de Pedras” (1937), subjacentes nas tramas ficcionais das personagens, sobretudo das mulheres que protagonizam esses dois romances escritos no contexto da década de 30, no Brasil. Além disso, o estudo se caracteriza como biografia intelectual de vida e obra da escritora e como reflexão crítica acerca do discurso essencialista do Cânone Literário Oficial. Esses dois estudos- dissertação de mestrado e tese doutoral-, apresentados no âmbito da Universidade de Sevilla, deram origem a outros trabalhos e projetos, a exemplo: comunicações em congressos nacionais e internacionais; jornadas científicas e culturais2; cursos de verão (ati- vidade extracurricular); e diversos artigos publicados em livros, revistas e anais de congressos na Espanha, em Portugal, na Itália e no Brasil. Esses estudos culminaram no livro “Rachel de Queiroz: La historia de un nombre”3, considerado a primeira biografia intelectual comentada da escritora em língua espanhola.
1.1.1. Articulações e transcendências em tempo de escrituras
Os temas tratados nos artigos que escrevi sobre Raquel de Queiroz fazem referência à in- fância, à adolescência, às aventuras vividas, à educação que recebeu no Colégio Imaculada Con- ceição, à experiência como jornalista, aos primeiros escritos, à participação política, à ruptura e à decepção com o Partido Comunista do Brasil, às prisões, aos dois casamentos, ao nascimento e morte da filha, à produção literária da escritora, à recepção crítica de sua obra. Ou seja, nestas abordagens privilegiei resenhar episódios marcantes e significativos da trajetória de vida e produ-
2. Nos eventos acadêmicos referidos, vale ressaltar a ocorrência de pedidos de discentes e ouvintes para que os romances de Rachel de Queiroz sejam traduzidos ao espanhol. 3. Livro editado pela ArCiBel Editores, com lançamento previsto para11/12/2015 na cidade de Sevilla- Espanha, durante o XII Congresso Internacional Del Grupo de Investigación Escritoras y Escrituras Locas. Escritoras y Personajes Femeninos Cuestionando las Normas.
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ção intelectual da romancista, mostrando também a descrição verossímil do momento histórico, político e cultural do Brasil que a escritora vivenciou. Os artigos “Rachel de Queiroz: una matriarca del sertão”; “O Quinze en Análisis: auto- biográfico y desde una perspectiva de gênero”; Rachel“ de Queiroz en Caminos de Piedras: una mirada autobiográfica”; “Conceição y Noemi: alter egos de Rachel de Queiroz” e “¿Rachel de Queiroz: una mujer maldita o una maldita mujer?”- artigos publicados em língua espanhola na Revista Científica Gênero na Amazônia”4 respectivamente: n. 3, janeiro/junho, 2013, p. 183- 206; n. 4, julho/dezembro, 2013, p.239-258 e n. 5 -janeiro-julho, 2014, p. 215- 236.
1.1.2. O Olhar autobiográfico das duas Rachéis: Conceição e Noemi
O Artigo titulado: “O Quinze en Análisis: autobiográfico y desde una perspectiva de gê- nero”; aborda aspectos autobiográficos e de gênero subjacentes em “O Quinze” (1930), no qual a escritora brasileira Raquel de Queiroz enfatiza questões sociais e ideológicas, descrevendo a própria condição feminina, por meio da ficção romanesca e das ações da protagonista da trama. Nessa intenção, à luz de bibliografia pertinente e mediante análise do conteúdo e do discurso, fo- ram examinadas a ambientação ficcional e suas relações com o contexto sociopolítico-cultural de recepção crítica da obra. Este trabalho foi publicado no primeiro número da “Revista Científica Gênero na Amazônia”, (janeiro/julho de 2012), p. 133-162. Em “Rachel de Queiroz en Caminhos de Piedras: una mirada autobiográfica”; são ana- lisados aspectos autobiográficos da escritora no romance “Caminho de Pedras” (1937), situando a protagonista e a obra no contexto histórico, político e social do Brasil à época da Ditadura de Getúlio Vargas. Para estes objetivos, o corpus de análise foi examinado à luz de referencial teórico, com ênfase nas discussões sobre a relação entre literatura e autobiografia. Este trabalho pode ser encontrado no terceiro número da “Revista Científica Gênero na Amazônia”, (janeiro/julho de 2012), p. 207- 218. Os artigos científicos: “La escritura autobiográfica de Rachel de Queiroz en ‘O Quinze’ y ‘Caminho de Pedras’”; este trabalho foi publicado no Livro “La Lengua Portuguesa: Estudios sobre Literatura y Cultura de Expresión Portuguesa”, editado por Ángel Marcos de Dios, em 2014. Também foi apresentado em uma comunicação de estudos no Congresso Internacional “A Língua Portuguesa”, realizado na Universidade de Salamanca- Espanha, em 2013. “‘O Quinze ‘ y ‘Caminho de Pedras’, bajo uma mirada autobiográfica”, foi publicado na “Revista Internacional Culturas & Literaturas”, do Grupo de Pesquisa Escritoras e Escrituras, da Universidade de Sevilha, em 2013. Este artigo também pretende analisar, identificar e compreen- der a produção autobiográfica da romancista em “O Quinze” (1930) e “Caminho de Pedras” (1937), assim como situar a escritora e seus dados autobiográficos, sobretudo das protagonistas que atuam nos romances no contexto histórico, político e social do Brasil durante a ditadura de Getúlio Vargas. Outro artigo que também segue a mesma linha de análise é: “Las dos Rachéis: Conceição y Noemi”; trabalho apresentado e publicado nos anais em Madri- Espanha no X
4. A Revista Científica Gênero na Amazônia” (ISSN 2238-8184) é uma publicação do Grupo de Estudos e Pesquisas Eneida de Moraes sobre Mulher e Relações de Gênero ( GEPEM / Universidade Fede- ral do Pará- Amazônia-Brasil)
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Congresso Internacional do Grupo de Pesquisa Escritoras y Escrituras Ausencias: escritoras en los márgenes de la cultura. “Conceição y Noemi, alter ego de Rachel de Queiroz”; artigo publicado no quarto número da “Revista Científica Gênero na Amazônia”, (Julho-dezembro de 2013), p. 239-258. A ficção autobiográfica escrita por mulheres é considerada, pela crítica feminista, uma forma de empo- deramento, vista contradizer o discurso canônico literário. No presente artigo, para exemplificar esta assertiva à luz de bibliografia pertinente, são evidenciados aspectos autobiográficos e de gêne- ro subjacentes nas obras “O Quinze” (1930) e “Caminho de Pedras” (1937). Também relacionei os dados autobiográficos de sua biografia aos das personagens dos seus romances. Além de refletirem sua trajetória de vida, a educação que as protagonistas e a escritora re- ceberam, a vida familiar na fazenda e na cidade de Fortaleza, os estudos, os trabalhos, os ideais, a luta pela ascensão social, econômica, política e sexual, os obstáculos que tiveram que enfrentar para conseguir seu lugar na sociedade. Também analiso os preconceitos relacionados ao sexo feminino a partir das teorias da dominação masculina, da divisão binária, da sexualização do trabalho, as teorias de Beauvoir, Hêlene Cixuos, entre outras. Nestes trabalhos, o casamento é analisado como instituição, como um conto de fadas falocêntrico, como prisão e como falta de liberdade que muitos proporcionam as mulheres. Exponho também que por romperem com o estabelecido são castigadas socialmente e pagam um preço muito alto por não seguirem o modelo patriarcal: mãe, esposa e religiosa. De forma oculta e através de outros personagens descreve seus sofrimentos e desejos. Ade- mais, personifico a participação política de Rachel no Partido Comunista do Brasil em Noemi, as agitações políticas em que participou e as prisões que sofreu. Além do casamento fracassado, a morte da filha e a segunda oportunidade de encontrar o amor.
1.1.3. Conceição, Noemi e Guta: os alter egos de Rachel de Queiroz
O trabalho: “O Olhar autobiográfico das três Rachéis”, apresentado no2º Congresso In- ternacional Pelos Mares da Língua Portuguesa, em 2014 e publicado nos anais do congresso em 2015. Outro artigo que também trabalha essa mesma temática é: “Conceição, Noemi e Guta: os alter egos de Rachel de Queiroz”, publicado na “Revista fórum Identidades” da Universidade Federal de Sergipe. Estes artigos versam sobre aspectos autobiográficos e de gênero subjacentes em “O Quinze”, em 1930; “Caminho de pedras”, em 1937 e “As três Marias”, em 1939, no qual a escritora brasileira Raquel de Queiroz descreve a própria condição feminina, por meio da ficção romanesca e das ações das protagonistas das três tramas, ou seja, relato a maneira em que a própria experiência vital da cronista se encontra refletida em seus livros “O Quinze”, “Caminho de Pedras” e “As três Marias”. Aqui também foi mostrada a situação da mulher antes e depois da ditadura de Getúlio Vargas. A preocupação por mostrar a vida cotidiana, em especial das mulhe- res no âmbito familiar e intimo a recuperação proustiana da memória e o sonho como forma de conhecimento interior, que dá sentido à própria identidade, e a reprodução da realidade narrada através de diferentes pontos de vistas, de múltiplas versões da mesma experiência. Entrelacei a vida, a infância e adolescência campestre da escritora nas fazendas do Junco e Pici, com a fazenda Logradouro de Conceição, em Quixadá e a fazenda de Guta, em Aroeiras. Nos artigos referentes à análise autobiográfica de “O Quinze”, relato as lembranças de quando a escritora tinha quatro anos, também como a romancista viveu e presenciou a seca de 1915 e
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1919. Ademais, descrevo os testemunhos de Rachel sobre os camponeses, o trajeto que estes faziam a pé desde o sertão até chegarem à cidade de Fortaleza e daí partirem rumo ao Sudeste do Brasil. Além de descrever os principais costumes das fazendas nordestinas e dos nordestinos: a fé, a religião, os costumes das curandeiras, as rezas, as festas típicas e o folclore. . Em todos os artigos mencionados anteriormente, aponto que as personagens secundárias representam a submissão da mulher em relação ao homem e a sociedade, enquanto as protago- nistas representam a liberdade. Estas procuram seu lugar no mundo, buscam a maneira de se au- to-realizarem como sujeito mulher e profissional. Também mostro a divisão sexual do trabalho e os roles de gênero, a restrição do espaço público e o que se esperava das mulheres na década de 30. Ainda, exponho o contraste da imagem tradicional de mulher: em “O Quinze”, Mãe Iná- cia, as primas e tia de Conceição; em “Caminho de Pedras”, são representadas pela comadre e pela colega de trabalho de Noemi; e em “As três Marias”, pela madrasta e Maria José, amiga de Guta. Vemos que as três protagonistas recusam o modelo tradicional imposto ao feminino, e através delas, explico o trajeto profissional e pessoal da escritora. Além disso, narro as dificuldades que todas tiveram para conseguir chegar onde estão, rompendo com o imposto e se afirmando como mulheres escritoras. Exponho que as protagonistas de Rachel de Queiroz instauram o direito da mulher a defen- der sua individualidade e autodeterminação. Revelo como a romancista recusa a questão amoro- sa, objetivo e traço do romance tradicional. Nas suas obras, a pesar de descrever um amor muito intenso entre os apaixonados, opta sempre pela separação do casal ou a perda da pessoa amada. Por outro lado, faço uma reflexão sobre a falta de descendência de todas as suas protagonistas. Nas suas ficções os filhos morrem por uma doença grave, são abortados ou ainda não nasceram. Suas protagonistas trilham caminhos individuais muito difíceis, frequentemente são derrotadas por essa opção. Mas todos os seus romances terminam com a protagonista caminhando rumo ao desconhecido (Hollanda, 2005, p. 29). Esses trabalhos expõem que os romances queirozianos trazem personagens que representam o continuismo e a ruptura com o modelo patriarcal. As protagonistas são dotadas de uma capaci�- dade gerencial impensável para a mulher da década de 30, contrariando a geração que a sociedade tanto almejava. Afirmo também que a maternidade foi sublimada em benefício de outros desejos; assim sendo, a negação da maternidade não representa a frustração para as personagens femininas rachelianas. São mulheres que se realizam através de meios alternativos, por exemplo: suas profis�- sões, ideologias, estudos... e não através do casamento e da maternidade. Em conjunto às análises autobiográficas a partir do viés das teorias de estudo de gênero, fiz uma pesquisa bibliográfica do assunto comprovando a recepção crítica, depois realizei uma busca de arquivos nos principais jornais e revistas do Brasil e de outros países; assim como novos do- cumentos sobre a romancista (tais como ensaios, teses, monografias, dissertações, cartas e fotos), também me baseei em entrevistas da escritora, de seus parentes e pessoas que tiveram contato com ela. Foi a partir deste material coletado que pude analisar o conteúdo e discurso das perso- nagens que compõem as referidas obras, sobretudo das protagonistas. Junto ao exame destes con- teúdos autobiográfico, relacionei as ações das protagonistas e de Queiroz ao contexto histórico, político e cultural de Fortaleza e Rio de Janeiro, dando destaque especial ao papel da mulher no mundo das letras. Aos que denunciam os preconceitos da sociedade patriarcal brasileira através de diversas personagens: a educação impostas as mulheres, o casamento como instituição, a família como única responsabilidade e dever da mulher.
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1.1.4. Luciérnagas em caminho de pedras
O trabalho “Luciérnagas en Caminos de Piedras: Lo estético y lo político como alternativa de transgresión”, além de ter sido publicado na “Revista Fio de Ariadne”, em 2006, entre os me- lhores trabalhos de conclusão de curso do ano de 2005. Foi apresentado neste mesmo ano, no XI Fórum Paraense de Letras da Universidade da Amazônia (Unama). Sendo que em 2007, foi apre- sentado com o título “Luciérnagas em caminho de pedras: O estético e o político como transgres- são”, no XII Seminário Nacional e III Seminário Internacional Mulher Literatura do GT Mulher e Literatura da ANPOLL, na Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhéus na Bahia. Foi feito um estudo analítico, comparativo e contrastivo dos dados autobiográficos das obras Caminho de Pedras (1937), da escritora brasileira Rachel de Queiroz, e Luciérnagas (1949), da escritora espa- nhola Ana Maria Matute, objetivando-se mostrar a atuação das principais personagens femininas - que figuram em ambos romances - no cenário político, social e cultural da ditadura de Vargas e de Franco. Entre os objetivos deste trabalho estão incluídos: formar uma reflexão crítica sobre o discurso essencialista do cânon literário oficial, assim como estimular práticas de leituras das referidas obras, além de ressaltar o papel da mulher escritora demonstrando a validez e o talento literário das mesmas. Estes trabalham foram estruturados em três partes: uma breve introdução sobre o contexto sócio- cultural e político da Espanha e do Brasil. Com o objetivo de situar os leitores a estes cenários em que as obras foram escritas. A segunda parte faz referência a Síntese biográfica e a trajetória intelectual de ambas as escritoras, tratando temas como: a infância, a adolescência, as ditaduras, os casamentos, os filhos, a produção literária. A última parte analisa os principais tra- ços autobiográficos de ambas as romancistas, sobretudo aqueles que denunciam os preconceitos das sociedades patriarcais de Fortaleza e Barcelona através de diversos personagens com os que expressam suas vivencias no Brasil e na Espanha na década de 1930. Exponho que através das protagonistas de ambas as obras, as escritoras representam as demais mulheres na luta para trans- gredir os limites da marginalização. Mas também relato o preço que tiveram que pagar por essa liberdade e auto-realização pessoal e profissional. Neste sentido, a abordagem foi respaldada em uma revisão bibliográfica pertinente à análise do conteúdo literário e do discurso subjacente nas ações das protagonistas, relacionando-se estes aspectos ao contexto histórico-político do Brasil e da Espanha, situado no período da produção e circulação das referidas obras. O artigo: “Luciérnagas en Caminos de piedras: las voces femeninas como alternativa de transgresión”, publicado em 2014, na “Revista de Estudios de las Mujeres, RAUDEM”, da Uni- versidade de Almería- Espanha, além de mostrar as vozes femininas e a escritura autobiográfica nas obras “Caminho de Pedras”, (1937), da escritora brasileira Rachel de Queiroz, e em “Luciér- nagas”, (1949), da escritora espanhola Ana María Matute, através das protagonistas que atuam em ambas as ficções. E de situá-las no cenário político, social e cultural da ditadura de Getúlio Vargas e da ditadura de Franco. Faço uma análise exaustiva sobre os pontos que ambas as escri- toras têm em comum, tanto nas suas obras quanto na vida particular e produção intelectual. Também faço o contraste de ambos os romances, mostrando os pontos que divergem nas obras e na vida de ambas. Neste sentido e mediante a bibliografia pertinente, foram analisados o discurso e os conteúdos de ditas obras relacionados ao cenário de Barcelona e de Fortaleza da década de 1930, durante as ditaduras franquista e varguista.
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1.1.5. A escrita política de Rachel de Queiroz e de Eneida de Moraes
O artigo sobre “A escrita política de Rachel de Queiroz e de Eneida de Moraes”5 foi apre- sentado em 2014, na Universidade de Lisboa, durante a I Jornada de Estudos de Gênero. As mulheres e a escrita no contexto lusófono e italiano, e publicado nos Anais do mesmo congresso, em 2015. Este artigo versa sobre a escritura política e autobiográfica de duas escritoras brasileiras: Rachel de Queiroz e Eneida de Moraes. Neste sentido, foram analisados o romance “Caminho de Pedras” (Raquel de Queiroz) e a crônica “Companheiras” (Eneida)6, nas quais as escritoras enfati- zam questões sociais e ideológicas, descrevendo a própria condição feminina, por meio da ficção e das ações das protagonistas, também foram examinadas a ambientação ficcional e suas relações com o contexto sociopolítico-cultural em que foram escritas, mostrando-se as características e a literatura proletária que ambas produziram. A maneira de as escritoras interpretarem o mundo, segundo suas opções ideológicas, en- contra-se registrada neste estudo mostrando-se uma escritura de autoria feminina explicitamente engajada na defesa dos princípios comunistas. Também são apontadas as ideologias marxistas- leninistas, as provas de iniciação que tinham que realizar, a luta comunista, as participações em agitações políticas, as reuniões, as panfletagens nas ruas e fábricas, as prisões que ambas sofreram. No caso de Eneida de Moraes, são evidenciadas as torturas e as humilhações que ela e outras vinte e cinco mulheres sofreram durante a prisão, além da saudade, do medo, da fome, das per- seguições, dos desaparecimentos, dos assassinatos, da ideologia e da ânsia por liberdade durante o sombrio fascismo do Estado Novo. Rachel de Queiroz também relata as torturas sofridas pelos seus companheiros de partido, a decepção, os conflitos entre os operários e intelectuais, o autori- tarismo do Partido Comunista e a ruptura com ele. Nessa análise vemos os obstáculos que estas mulheres - a protagonista Noemi, Rachel e Eneida - tiveram que enfrentar para conseguir o que almejavam; a liberdade política e social, em uma sociedade fechada para as vozes femininas e para seus direitos como cidadãs. Como muitas das escritoras de sua geração, Rachel e Eneida tiveram a necessidade de co- municar seus descontentamentos nos momentos tão críticos como os que estavam vivendo, e a preocupação delas era encontrar interlocutores que fossem capaz de escutar e de compreender suas vozes.
1.2. Outras peregrinações acadêmico-científicas
Além das produções autorais citadas, destaco alguns trabalhos apresentados entre os anos de 2013, 2014 e 2015, em eventos acadêmico-científicos, nos quais enfatizei a escritura política e regionalista da romancista Rachel de Queiroz, numa perspectiva autobiográfica e das relações de gênero: a) Comunicações: “¿Rachel de Queiroz: una mujer maldita o una maldita mujer?”; “Rachel de Queiroz: una matriarca del sertão”; “O Quinze en Análisis: autobiográfico y desde una perspectiva de gênero”; “Rachel de Queiroz en Caminhos de Piedras: una mirada auto-
5. Artigo em parceria com Eunice Ferreira dos Santos, professora da Universidade Federal do Pará (UFPA- Amazônia/Brasil) e autora do livro Eneida: memória e militância política (2009). 6. A escritora e jornalista paraense Eneida de Moraes (1903-1971) foi ativista política e militante comunista.
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biográfica”; “La escritura autobiográfica de Rachel de Queiroz en ‘O Quinze’ y ‘Caminho de pedras ‘”; “Las dos Rachéis: Conceição y Noem”; “Conceição y Noemi, alter ego de Rachel de Queiroz”; “‘O Quinze’ y ‘Caminho de pedras ‘ bajo una mirada autobiográfica”; “O Olhar autobiográfico das três Rachéis”; “Luciérnagas en ‘Caminos de piedras’: las voces femeninas como alternativa de transgresión”; “Conceição, Noemi e Guta: os alter egos de Rachel de Queiroz”; “A escrita política de Rachel de Queiroz e de Eneida de Moraes”.
b) Cursos de Extensão: “¿Rachel de Queiroz: una mujer maldita o una maldita mujer?” e “Rachel de Queiroz: una matriarca del sertão” foram apresentados na Espanha em 2013 e ministrados como cursos de extensão (atividade extracurricular) em Alájar- Huelva e em Casariche- Sevilha ofertados pelas Universidades de Sevilha, Universidade de Málaga, Uni- versidade de Huelva e Universidade Pablo de Olavide.
É a partir da análise comparativa e contrastiva dos dados autobiográficos expostos nestes trabalhos, que podemos identificar e compreender as riquíssimas características autobiográficas de cada um dos seus personagens, principalmente das personagens femininas que protagonizam as obras. Neles vemos desfilar os contratempos da luta feminina contra os preconceitos das con- venções ditadas pela classe dominante.
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Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 103-108. ISSN 2444-7439.
L’apophonie dans les langues russe et azerbaïdjanaise
Safura Babayeva National Nuclear Research Center. Baku State University
Résumé Dans la langue azerbaïdjanaise ce sont principalement les voyelles qui subissent l’apophonie : [i:], [i], [ü], [u], [ı]. Les voyelles [о], [а], [э] subissent l’apophonie qualitative. Il faut noter que contrairement à la langue azerbaïdjanaise les voyelles dans la langue russe ne disparaissent pas complètement lors de l’apophonie complète. Les mots clés: l’apophonie, l’accentuation, la syllabe, la voyelle, la consonne. Açar sözlər: reduksiya, eliziya, vurğu, heca, sait, samit. Ключевые слова: редукция, элизия, ударение, слог, гласный, согласный. Keywords: a reduction, elision, an accent, a syllable, vowel, consonant.
Vowel reduction in Russian and Azerbaijani languages. Summary.
In Azerbaijani language there is a reduction of vowels: [i:], [i], [ü], [u], [ı]. Vowels [о], [а], [э] suffer the qualitative reduction. It should be noted that in difference to Azerbaijani language vowels in the Russian do not disappear completely during the complete reduction.
Chaque langue subit de nombreux changements et se trouve en processus de dévelo- ppement continu au cours de son histoire. Bien sûr que le système sonore de la langue se modifie et se développe aussi. Pourtant la langue elle-même ainsi que sa structure sonore ne change pas. C’est un long processus progressif et continu. Ferdinand de Saussure, linguiste suisse connu, notait que : « lorsqu’on veut clarifier l’activité de changements sonores, on peut être sûr, qu’ils sont nombreux ; autrement dit, c’est impossible de prédire quand ils vont s’arrêter » (9,185). Pour comprendre les changements qualificatifs dans la structure de la langue il faut d’abord clarifier les changements quantitatifs qui les provoquent. Tous les changements sonores observés dans la langue se partagent en deux types : les changements combinatoires et positionnels. Dans la littérature linguistique ce cas est appelé différemment : « les changements phonétiques », « les processus phonétiques (sonores) », « les changements sonores », etc. « L’influence des uns sons sur les autres provoque les changements combinatoires » (8, 192). Cela couvre notamment les consonnes. Les changements combinatoires essentiels sont l’assimilation, la dissimilation, l’accommodation.
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N.Mammadov partage les changements sonores en deux types : « les changements spontanés, les changements combinatoires » (3, 59). Sous les changements spontanés il en- tend notamment le remplacement des consonnes ainsi que des voyelles. Et sous les change- ments combinatoires – formation des sons à partir de l’influence des uns sur les autres. Le chercheur note, que les changements combinatoires comprennent l’assimilation, chute de son, ajout de son, etc. A.Demirtchizada indique, essentiellement, les cas suivants dans la langue azerbaïd- janaise moderne : « 1. Initiation (assimilation). 2. Ajout d’un son (prothèse). 3. Chute d’un son (élision). 4. Divergence d’un son (dissimilation). 5. Renversement (métathèse) » (2, 123). L’influence des conditions générales de la prononciation cause les changements positionnels. Les changements positionnels sont composés des règles de changements de l’image des unités sonores de la langue. Le son peut changer vu l’affaiblissement de déno- minateur ou de la pause à la fin d’un mot ; les changements sonores peuvent se produire au début d’un mot aussi ; l’accentuation peut aussi causer le changement sonore. En consé- quence, les processus phonétiques cités ci-dessous se produisent dans la langue : l’apopho- nie de voyelles, l’alternance des consonnes sourdes et voisées, la prothèse, la sonorité de voyelles (harmonie vocalique). La comparaison et l’opposition des changements sonores en russe et en azerbaïdjanais sont actuelles et importants pour l’amélioration de méthode d’enseignement dans toutes les deux langues. Les changements sonores dépendent en premier lieu de l’accentuation. La syllabe ac- centuée se prononce plus forte en comparaison avec les autres. C’est pourquoi la syllabe non-accentuée se prononce moins forte et la voyelle de cette même syllabe subit le change- ment. Ce type de cas s’appelle l’apophonie. L’apophonie (reduksiya) du latin « reductio » signifie « reculer ». « Tout d’abord l’apo�- phonie, c’est le fait de l’affaiblissement et du changement de sons accentués provoqués par les syllabes non-accentuée ». (8, 125). L’apophonie se distingue par ses types quantitatifs et qualificatifs. Lors de l’apophonie quantitative les voyelles de syllabes non-accentuées se prononcent de façon courte et faible, mais maintiennent leur timbre. En russe le son [у] subit un telle type de l’apophonie : бур – бурав - буровой : dans le premier mot le [у] est accentuée, elle se prononce fortement et longuement, dans le deuxième le [у] précède la syllabe accentué et se prononce de façon moins forte et courte, et dans le troisième mot le [у] se trouve dans la deuxieme syllabe loin de celle accentuée et se prononce completement faible et courte, mais maintient quand-même son timbre. L’apophonie qualitatif ressemble à celle de quantitatif. La difference consiste en ce que outre la faiblesse et la brièveté des voyelles non-accentuées, elles perdent leur timbre ainsi que des autres qualités et donc subissent les changements qualitatifs. Par exemple : воды [воды] - вода [вада] - водовоз [вэдавос]. L’apparition de l’accentuation dans le mot a provoqué la formation des voyelles non- accentués en sus de celle accentuées. Les voyelles non-accentuées subissent l’apophonie, c’est-à-dire l’affaiblissement et le changement de la qualité de la prononciation. On peut rencontrer les types de l’apophonie suivants en russe et en azerbaïdjanais : 1) l’apophonie quantitatif ; 2) l’apophonie qualitatif ; 3) l’apophonie complète ou l’élision.
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Les éléments pareils en russe sont plus variés. Dans la langue azerbaïdjanaise les voyelles sont moins dépendantes de leur entourage. En étudiant les propriétés des voyelles non-accentuées on fait référence à la formule classique du grand chercheur russe A.A.Potebyanin : « Si on mesure la force tonique de syl- labe accentuée par 3, alors dans un mot de 4-syllabes on peut indiquer le rapport des autres syllabes envers celle accentué comme cela : 1,2,3,1 ». (5, 155). Pour decrire les cas de l’apophonie quantitatif dans la langue russe on va s’adresser aux exemples suivants: L’apophonie quantitatif dans la premier syllabe avant l’accentué: [и] [и]глы - [и]гла з[и]мы - з[и]мА к[и]нуть - к[и]дать щ[и]т - щ[и]ты [ы] д[ы]м - д[ы]мить ц[ы]рк - ц[ы]ркач ш[ы]к - ш[ы]карный [у] [у]гол - [у]гла д[у]ши - д[у]ша ч[у]до - ч[у]дить ш[у]т - ш[у]ты - ш[у]тить и т.д.
L’apophonie quantitatif dans la deuxieme et troisieme avant l’accentuée: [и] [и]збега’ть - [и]збе’гать киби’тка - к[и]б[и’]точка - к[и]б[и]тчонка л[и]кв[и]да’ция - л[и]кв[и]ди’рованный [ы] д[ы]м - д[ы]мовик ш[ы]к - ш[ы]ковить (прос.) [у] к[у’]рс - к[у]рсовой г[у’]сто - г[у]стова’ть х[у’]денький - х[у]доба’, х[у]лига’н
L’apophonie quantitatif dans la syllabe après l’accentuée : [и] за’[ки]сь, ду[хи], си’[ниj] и т.д. [ы] хло’пц[ы], ду’ш[ы] у] муж[у], си’[н`уjу] (орфогр. синюю), ро’[ту] и т.д.
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On observe les particularités typiques de l’apophonie quantitatif dans le système de voyelles de la langue azerbaïdjanaise. En azerbaïdjanais le facteur principal de l’apophonie est également l’accentuation. Ce sont principalement les voyelles fermées : [ı:], [i], [u], [ü] qui subissent l’apopho-� nie. Nonobstant les syllabes accentuées en azerbaïdjanais toutes les voyelles ouvertes ne changent pas dans leur longueur. « Toutes les voyelles fermées dans la langue azerbaïdjanaise changent brusquement et indépendamment de leur accentuation » (4, 27). “I” possède des particularités acoustiques intéressants. Tout d’abord, toutes les qualités matérielles dépendent de leur position phonétique. Par exemple, dans le mot исти le premier “i” est 2,5 fois plus court que la deuxieme. Bien sur, ce n’est pas parce que le premier est au debut du mot, et la deuxieme est au final. İci le facteur principal est l’accentuation. En general, le “i” dans les syllabes non’accentuée se caractérise par sa brièveté » (4, 28). La particularite typique de l’apophonie quantitatif de la voyelle [ü] consiste en ce qu’elle perde sa labialité en s’élooignant de la premiere syllabe. En russe ce sont les voyelles [о], [а], [э] qui subissent l’apophonie qualitatif. La puissance de l’apophonie dépend de son accentuation, de sa fermeté ou l’ouverture, de la fermeture de syllabe. A la différence d’azerbaïdjanais l’apophonie qualitative joue un rôle important en russe. Dans les deux langues la position forte de syllabe accentuée appartient à la position phonétique, c’est pourquoi toutes les oppositions et les qualités différentielles de phonèmes s’expriment de façon plus exacte. Dans la syllabe non-accentuée les signes differentiels s’af�- faiblissent, les oppositions disparaissent. Toutes les signes constitutives de voyelles russes (c’est à dire les signes propres à cette même phonème dont l’ensemble forme ce phonème): en fonction de la position horizontale de la langue, la position de la bouche, la position des lèvres subissent l’apophonie qualitative. La particularité labiale disparaît (se neutralise) lors de la voyelle [о] non-accentuée (ce son se transforme en [а] ou [ь] et même en [у]). Les exemples: год - года - годовой; пар - пары - паровой; мед -медовый - медовар; час - часы - часовой; вес - весы - весовщик; мир - миры - мировой. Ainsi, « si les consonnes ont l’influence considérable sur les voyelles en russe, en azer- baïdjanais ce sont les voyelles qui influencent les consonnes » (4, 107). A.Akhundov note que dans la langue azerbaïdjanaise toutes les voyelles fermées su- bissent l’apophonie dans la syllabe précédant l’accentuée. Par exemple : бурун > бурнун, синиф > синфин, эцмцш > эцмшцн. Les voyelles fermées sont plus courtes que les voyelles ouvertes et subissent plus de changements qualitatifs. En ce que concerne les voyelles ouvertes, leur changement qualitatif dépend de l’accentuation et de son entourage. « Le degré complet de l’apophonie – la disparition de la voyelle ainsi que de la consonne dans la syllabe accentuée, ou même la disparition de toute la syllabe » (7, 49).
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En russe l’apophonie complète entoure plus largement les voyelles, pourtant elle se ré- vèle moins et on peut l’observer dans les syllabes séparées. Lors de l’apophonie puissante on peut voir que les syllabes non-accentuées ne se prononcent pas. Par exemple : жав[о]ронки, пров[о]лока, сутол[о]ка, все-т[а]ки. Néanmoins, il faut noter que dans la langue russe il n’y a pas de cas où la chute de voyelle est obligatoire. Lors de l’apophonie complète on distingue l’élision, l’apocope, la syncope. L’élision – c’est la chute provoqué par la liaison de la dernière voyelle d’un mot avec la première du mot suivant ou la liaison de deux voyelles. Y.Maslov appelle ce cas l’apocope et cite les exemples suivant : “Петь вм. Петя, чтоб вместо чтобы…» .(3,49). Syncope c’est la chute d’une ou plusieurs sons à la fin du mot, par exemple, Иваныч au lieu de Иванович. Le cas de l’apophonie complète dans la langue azerbaïdjanaise couvre plutôt les voyelles fermées. En azerbaïdjanais l’apophonie complète se révèle en élision. L’élision de voyelles fermées a lieu d’habitude dans l’avant-dernière syllabe (avant l’accentué). Ainsi, si on ajoute une terminaison commençant par la voyelle à une racine de 2-syllabes terminant par la voyelle, l’accentuation passe à la dernière syllabe et la voyelle fermée se transforme en ouverte. Par exemple: алын > алны, оьул > оьлу и т.п.» (6, 32-33). Le même cas est observé dans les mots empruntés des langues arabe et farse, par exemple: синиф > синфи, аьыл > аьлын, etc. Dans les mots complexes la liaison des mots peut être exemple de l’élision. Par exemple, Əli Ağa > Əlağa, Əli Əkbər > Ələkbər, etc. A.Damirtchizada montre 11 exemples de l’élision en azerbaïdjanais. Certains parmi eux sont entrés dans le système orphographique de la langue, certains se sont transformés en facteur du langage parlé. İl faut noter que dans la langue russe les voyelles ne disparaissent pas lors de l’apophonie complète, contrairement à l’azerbaïdjanais où elles chutent comletement. Donc, les changements positionnels des voyelles en azerbaïdjanais peuvent être montrés par les formules suivant: А - Ø (“tout ou aucun”). Les changements positionnels en russe à leur tour correspondent à cette formule : A – B (les son se transforme en un autre son mais ne disparaît pas).
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Un enigma dilucidado: Gómez de Avellaneda fue Teresa en su novela Sap
Nour Seblini Wayne State University
Resumen La novela Sab (1841) de Gertrudis Gómez de Avellaneda ha sido obra explorada por mu- chos, creando debates en la crítica literaria. Ha habido lecturas penetrantes que dan mayor atención a los protagonistas Sab y Carlota en el análisis de temas de esclavitud, feminismo y romanticismo. Pero, la obra decimonónica puede considerarse desde otra perspectiva. El personaje Teresa merece especial atención. Por eso y basándose en una atenta lectura del epistolario de la autora, la presente investigación pretende demostrar cómo el yo de Gómez de Avellaneda se proyecta en el personaje Teresa y analizar cómo Teresa esboza el carácter más subversivo de la novela a través del cual se defiende el derecho de las mujeres a conser- var su libertad y alcanzar la felicidad. Al usar como protagonista de su obra un hombre de color en vez de su alter ego, Gómez de Avellaneda pone de manifiesto el poder de la injusticia social contra cualquier voz femenina que elige la razón y no es sumisa al amor. Palabras clave: Sab, Gertrudis Gómez de Avellaneda, raza, género, identidad, romanti- cismo. Abstract The novelSab (1841) by Gertrudis Gómez de Avellaneda has given rise to various con- troversies among literary critics. There have been insightful readings that focus mainly on the protagonists Sab and Carlota in relation to issues of slavery, feminism and ro- manticism. But, this nineteenth-century masterpiece can be considered from another perspective. The character Teresa deserves special attention. For this reason, and ba- sed on a close reading of the author’s collected letters, the present research aims to de- monstrate how the ‘I’ of Gómez de Avellaneda is projected by Teresa’s attitudes and per- sonality and to analyze how Teresa outlines the most subversive character of the novel as she stands for the right of women to preserve their freedom and achieve happiness.
By selecting a man of color to be the protagonist of her novel instead of her alter ego, Teresa, Gómez de Avellaneda reveals the hidden power that social injustice at the time committed against any female voice that chose reason and was not submitted to love. Keywords: Sab, Gertrudis Gómez de Avellaneda, race, gender, identity, romanticism.
109 Nour Seblini – Un enigma dilucidado: Gómez de Avellaneda fue Teresa en su novela Sap
Introducción
¡Qué dulce era su voz femenina, pero qué varonil y potente era la mirada firme de sus pensamientos! Un alma de hombre en un cuerpo de mujer: Sin duda, Gómez de Avellaneda fue un error de naturaleza. Así era la perspectiva decimonónica de la mujer que encarna lo femenino no como objeto de decoración sino como mente y espíritu. Estuvo errado, entonces, el crítico literario Bretón de los Herreros cuando dijo respecto a Gertrudis Gómez de Avellaneda “¡Es mucho hombre esta mujer!”1Se olvidó de que Gómez de Avellaneda transgredió lo que el hombre ha codificado como construcción propia para la mujer. ¡Y que su mismo argumento confirma lo mucha mujer que era esta mujer! La autobiografía de Gómez de Avellaneda dirigida por ella misma a Ignacio Cepeda, joven sevillano de quien ella estuvo enamorada durante toda su vida, llama la atención no sólo a su talento como escritora sino también a su condición de mujer en el mundo machista del siglo XIX. Las cartas muestran que el contenido de su primera novela Sab escrita en 1841 refleja la vida personal de la misma autora. La novela Sab, basada en los ideales románticos, se ofrece como un canto a la libertad y una denuncia social a la tiranía. Al identificar la esclavitud con la opresión de la mujer, Gómez de Avellaneda adopta la posición emancipadora proponiendo la igualdad de género y de raza. Esta obra ha sido explorada por muchos, creando debates en la crítica literaria: Ha habido lecturas penetrantes que dan mayor atención a los protagonistas Sab y Carlota. Pero, se puede considerar la novela desde otra perspectiva. El personaje Teresa merece especial atención. Por eso y basán- dose en una atenta lectura de la autobiografía de la autora, la presente investigación pretende demostrar cómo el yo de Gómez de Avellaneda se proyecta en el personaje de Teresa y analizar cómo Teresa esboza el carácter más subversivo de la novela a través del cual se defiende el derecho de las mujeres a conservar su libertad y alcanzar la felicidad.
Cuerpo
En la novela Sab, Teresa se presenta como un personaje de mayor complejidad. Por eso, un mejor entendimiento de su psicología y de sus acciones puede abrir la puerta a nuevas interpreta- ciones. Gómez de Avellaneda dota al carácter de Teresa de introspecciones que consienten con su propia personalidad. 1. La orfandad
Tanto Gómez de Avellaneda como su personaje Teresa son huérfanas ya que han sufrido de la ausencia de uno de sus padres desde niñas. Esto puede explicar la soledad de estas figuras femeninas. “Soy soltera, huérfana, pues perdí a mi padre siendo muy niña y mi madre pertenece a un segundo marido. Soy sola en el mundo; vivo sola, excéntrica bajo muchos conceptos.” (Ezama Gil, 2009)
1. “Prólogo” a la Antología de poetas hispanoamericanos, Madrid, Sucesores de Rivadeneyra, 1892, II, pág. XXXIX
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“[…] pobre huérfana desvalida” 2 (Gómez de Avellaneda, 1997: 114)
“Perdí a su madre al nacer, y había vivido con su padre, hombre libertino que la abandonó enteramente al orgullo y la dureza de una madrastra que la aborrecía.”3
Teresa perdió a su padre más tarde y fue adoptada por la familia de Don Carlos. Pero, tanta era su desventura que nada pudo despojar la rigidez que ya estaba inculcada en su ser. La orfan- dad y la experiencia de vivir con una madrastra/ un padrastro (el caso de G. de Avellaneda) podría haber sido la razón por la cual ambas mujeres gozan de una personalidad enigmática. La descripción del carácter de Teresa como fría da la impresión que el personaje es una mujer desinteresada. Pero, una mirada profunda a las acciones de Teresa revela que la frialdad en Teresa no es más que un escudo para ocultar su gran sensibilidad. En el capítulo V, se ve cómo Teresa brota una lágrima mientras Carlota duerme después de haber conocido el paradero seguro de Enrique. En otra ocasión, al entrar en la casa de Martina, Teresa fue la primera que percibió la pre- sencia del enfermo nieto de la mujer indígena. Y aunque la voz narradora nos declara que “aquella criatura singular se había alejado fríamente del cuadro patético que se presentaba a sus miradas”4, la sensibilidad del personaje llega a ser confirmada cuando Luis da a Sab el brazalete hecho por ella después de haber conocido la pasión del esclavo y su generosidad por salvar dos veces a su rival Enrique. Además, Teresa llora al escuchar la historia de amor de Sab en su cita secreta con él. “El corazón de Teresa se partía también de dolor al aspecto de aquel desventurado, y ella lloraba sobre su cabeza atormentada, dirigiéndole palabras de consuelo”5
Esto de nuevo destaca que la frialdad de Teresa es solamente superficial. De un modo paralelo, la personalidad de la autora fue compleja y paradójica. Gómez de Avellaneda revela en las confesiones escritas en una carta dirigida a Cepeda en 1839: “There is something so unstable, so capricious and so fickle in my character that it will cause me much grief in my life”6 (Diario íntimo 54)
La inestabilidad que encarnan en su carácter ambas Gómez de Avellaneda y su personaje Teresa puede ser el producto del choque emocional que proviene de la pérdida de uno de los padres y ser dependientes de otros. Gómez de Avellaneda tenía que depender del padrastro y Teresa de Don Carlos. 2. Falta de recursos e ilegitimidad
Teresa no tenía suerte en términos económicos. Siendo la prima pobre e ilegítima de Car- lota, Teresa fue doblemente marginada “Hija natural de un pariente lejano de la esposa de don Carlos […]”7
2. A partir de aquí, todas las referencias a la novela Sab aparecerán sólo con el número de páginas 3. 116 4. 183 5. 223 6. Gómez de Avellaneda, Sab and Autobiography, xii 7. 115
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Parece también que Gómez de Avellaneda padecía de una escasa fortuna ya que su padras- tro retenía la herencia de ella. Además, es importante mencionar que aunque Gómez de Avella- neda no era hija ilegítima, ella misma tenía una hija natural de una de las múltiples relaciones amorosas que tenía en su tiempo. Su hija natural, Brenhilde, nació débil. Gómez de Avellaneda tenía que ocuparse ella sola de la niña enfermiza sin ninguna ayuda por parte del padre de la niña, Tassara y así Brenhilde murió sin el conocimiento de su padre. (Selimov, 1999)Gómez de Avella- neda estaba consciente de que su hija fue marginada por haber sido nacida fuera del matrimonio e hizo su crítica social proyectando esta situación en Teresa cuya vida era el espejo de la de un esclavo- en este caso, era paralela a la de Sab. 3. Celos
Teresa sentía celos hacia su prima Carlota que estaba enamorada del joven comerciante Enrique Otway.Al final del capítulo V, se revela el dolor que Teresa tiene al compararse con Car- lota, la mujer bella, amada por todos y cuya sola inquietud es el matrimonio. Según Charques Gómez (2014), la mirada de Teresa al espejo simboliza un momento de autoconocimiento en el cual percibe la gran distancia que existe entre ella y su prima. Teresa no puede disfrutar del amor debido a su situación marginada. Se dirige a Carlota: “Hija adorada, ama querida, esposa futura del amante de tu elección, ¿Qué puede afligirte Carlota?”8 “¡Eres tan dichosa! ¡Todos te aman! Todos desean tu amor!... Deja las lágrimas para la pobre huérfana, sin riqueza, sin hermosura, a la que nadie pide amor, ni ofrece felicidad!”9
Y es interesante aludir a que Getrudis también era celosa de dos amigas suyas quienes la olvidaron después de caerse enamoradas por sus novios. (Sánchez Rodríguez, 2003) 4. Amor platónico, no correspondido y secreto
Ambas Gómez de Avellaneda y su personaje padecían de un amor platónico y no corre- spondido: Gómez de Avellaneda a Ignacio Cepeda y Teresa a Enrique Otway. El crítico Cotarelo declara que el joven sevillano Cepeda nunca quiso casarse con Gómez de Avellaneda debido a la situación económica de ésta. Este paralelismo se ve en la posición de Teresa que no puede pagar el dote al joven comerciante inglésEnrique Otway (Osores Salinas, 2014) Asimismo, el amor de estas mujeres era secreto. Por un lado, vemos que Gómez de Avel- laneda escribió cartas de amor a Cepeda y le pidió a éste que las queme tras leerlas y que no le permita leerlas a nadie. (Gil, 2009). Por otro lado, Teresa ama a Enrique y nadie sabe salvo Sab más tarde en la novela. “Se han entendido y huye cada uno de las miradas del otro”10 “¡Teresa! Vos amáis a Enrique […]”11
8. 113 9. 192 10. 158 11. 204
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5. El carácter subversivo:
Ambas Gómez de Avellaneda y Teresa no son engañadas y muestran independencia, madu- rez y rebeldía al no obedecer con lo dispuesto al sexo femenino en aquel tiempo. Así, rechazan la posición machista de la sociedad que ve a la mujer como un mero ornamento o como futura esposa, madre y ama de casa- razón por la cual el matrimonio era la única inquietud de la mujer. Gómez de Avellaneda no desempeñó el papel estereotipado de la mujer de su tiempo y entró en el mundo de la literatura desde muy joven. “From my earliest years I showed an inclination for study and a tendency to be melancholy [...] Our games consisted of acting out plays, making up stories [...] Later, our dominant passion came to be reading novels, poetry, and plays.”12
“The education which young ladies receive in Cuba is so different from that in Galicia that a woman of my country, even one of the middle class, would think it degrading to perform some duties which in Galicia even the most socially prominent women look on as an obli- gation of their sex. My stepfather´s female relatives therefore maintained that I was good for nothing because I didn´t know how to iron or cook or knit socks[...] They also made fun of my love of study and called me laDoctora”13
Aparte de esto, Gómez de Avellaneda tenía una prima quien una vez casada, su novio se convirtió en un esposo opresivo y así expresa Gómez de Avellaneda que con ello “myaversion to marriagewasborn and grewrapidly”14 A las 16 años, Gertrudis rompió las reglas sociales cuando se opuso a un matrimonio arre- glado para ella con un joven que constituía un buen partido. “I was aware that public opinión condemned me. To have spurned such an advantageous match! To have the impudence to break such a serious, long-standing, time honored pro- mise! To inflict a mortal blowonmyfamily”15
Gómez de Avellaneda aquí ejerce su derecho de elegir la pareja que quiere por propia volun- tad. Esto se ve también en el caso de Teresa quien rechaza la propuesta de Sab de usar la lotería que él ganó para que ella se case con Enrique. Al entrar en un matrimonio con este joven después de haber descubierto su codicio, Teresa sabe que no estaría con un hombre que le ama de verdad. Aquí, esta figura muestra que es diferente de las mujeres de su tiempo no sólo en subvertir la visión social del matrimonio como único destino de su género sino también al tomar una decisión ética. Al tener experiencia con la realidad amarga de la mujer en su tiempo, Teresa actúa con la fuerza de la razón. Aunque no goza de la posición privilegiada de Carlota y es completamente consciente que Carlota vive en el mundo de ilusiones, Teresa decide de no destruir a su prima y así convence a Sab que utilice el premio de la lotería para enriquecer a Carlota. De este modo, Carlota quien no piensa en nada más que en Enrique y que no va a poder imaginar que éste se case con ella por
12. Gómez de Avellaneda, Sab and Autobiography, p. 3 13. Gómez de Avellaneda, Sab and Autobiography, p. 17 14. Gómez de Avellaneda, Sab and Autobiography, P. 12 15. Gómez de Avellaneda, Sab and Autobiography, p. 10-11
113 Nour Seblini – Un enigma dilucidado: Gómez de Avellaneda fue Teresa en su novela Sap motivos económicos termine coronando los sentimientos puros como ella con su matrimonio con el tan deseado amante. Gómez de Avellaneda no adquiría educación con el fin de ser una virtuosa esposa como encarna el caso de Carlota o de sucumbir a la realidad de su posición como en el caso de Sab quien aunque tenía acceso a la educación en la casa de Don Carlos nunca la puso en práctica para cambiar el status quo. Al contrario, para Gómez de Avellaneda la educación fue la voz de la razón y es su personaje Teresa que puso en práctica aquel poderoso pensamiento moral que nos hace reflexionar sobre el valor de la educación intelectual y si realmente ésta sirve si la persona se deja caer en el estado de un esclavo de amor o de sociedad. Herida desde la infancia y ahora, Teresa parece haber creado un refugio en su interior. Ella entonces actúa como consoladora del esclavo y de la mujer sumisa a los convencionalismos sociales usando su inteligencia de dominar el amor con la razón y la mesura. Por otra parte, al ofrecerse a Sab de ser su esposa, Teresa rompe todos los prejuicios sociales revelando un carácter muy moderno. “- ¡Yo!- exclamó-, yo soy esa mujer que me confío en ti […] ¡Yo seré tu amiga, tu compa- ñera, tu hermana!”16
Esto refleja un paralelismo en la autora misma quien declara en todas las cartas que le diri- gió a Ignacio Cepeda el amor intenso que siente hacia él. “Cuando te digo que te amo te lo digo sin turbación ni inquietud, porque este amor no es el amor vulgar de una mujer a un hombre, es el casto y ardiente amor de un alma pura y apasionada a otra alma digna de ella. Sentirlo, inspirarlo, me llena de orgullo, me engran- dece a mis ojos y me hace probar un placer indefinible, celestial, que debe semejarse a la felicidad de los ángeles.”17
Además, tanto Gómez de Avellaneda como Teresa están conscientes de su distinción y aislamiento de las mujeres tradicionalistas de su tiempo. Gertrudis confesó a Cepeda el dolor que sufre de las normas: “¡Cuántas veces envidié la suerte de esas mujeres que ni sienten ni piensan; que comen, duermen, vegetan, y a las cuales el mundo llama muchas veces mujeres sensatas! Abrumada por el instinto de mi superioridad, yo sospeché entonces lo que después he conocido muy bien: que no he nacido para ser dichosa, y que mi vida sobre la tierra será corta y borras- cosa”18
“ya he dicho mil veces que no pienso como el común de las mujeres, y que mi modo de obrar y de sentir me pertenecen exclusivamente”19
La excepcionalidad de Teresa también se construye al separarse de su colectivo. Esto se encarna en la solidaridad que muestra la mujer con Sab.
16. 220 17. Gómez de Avellaneda, Diario de amor, p.45 18. Gómez de Avellaneda, Diario de amor, p.21-22 19. Gómez de Avellaneda, Diario de amor, p.47
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Sab es un esclavo que sucumbe a su sociedad y es un fuera de lugar en un mundo dualista basado en dicotomías de hombre/ mujer, blanco / negro, amo / esclavo (Girona Fibla, 2013) Se lo define en la novela por negación: “No parecía un criollo blanco, tampocoera negroni podía creérsele descendiente de los primeros habitadores de las Antillas”20
Así, su raza (negra, blanca, indígena) es indefinida y parece imposible categorizarla. Teresa en su relación con Sab transciende los límites de una simple amistad y ambos llegan a alcanzar sentimientos de admiración y de reconocimiento mutuos. “Ambos se miraron y ambos se estremecieron, porque como en un espejo había visto cada uno de ellos en la mirada del otro la dolorosa pasión que en aquel momento le dominaba”21
“[…] esta exclamación, proferida al mismo tiempo por los dos individuos que mutuamente se reconocían.”22
La razón es que se identifican en su condición oprimida de la cual sufren ambos en silencio y la falta de libertad hace de la esclavitud el espejo de la mujer decimonónica. Teresa declara a Sab que ambos son almas gemelas y muestra solidaridad con el mulato esclavo. “Teresa alargó su mano a Sab, con alguna emoción”23
Y le acuerda que él es “noble y generoso”24 por naturaleza. Le enseña que él puede desa- rrollar mejor auto-estima conectando más con sí mismo si supera sus celos y egoísmo. Teresa le insta a respetar su vida ayudándolo en el proceso activo de transformación físico-espiritual. Se transforma ella así en una figura divina para Sab a través de la cual el esclavo regana confianza. El alma de Teresa alcanza un nivel sublime que en su belleza condena la mirada masculina que tiene el poder sobre el cuerpo femenino. Pero, Teresa ve que ella también necesita descubrir a sí misma. Por eso declara a Sab: “¡Es preciso separarnos! – le dijo- .Sab toma tu billete, él te da riquezas… ¡Puedes también encontrar algún día reposo y felicidad!”25
Se nota también que Teresa es la única persona de la cual Sab decide despedirse “Cuando dejo este mundo, en el que tanto he padecido y amado, solamente de vos quiero despedirme”26
Esto puede ser un gesto de la noción irigariana “amorus Exchange” entre Teresa y Sab tanto como un diálogo equilibrado entre las dos identidades de Sab: una impuesta por la cultura mas- culina blanca y la otra su ego-identidad que la comparte con las mujeres. Sab confiesa a Teresa que él carece de su fuerza (Pastor Pastor, 2003)
20. 104 21. 158 22. 203 23. 207 24. 218 25. 225 26. 263
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“Teresa, vos sois una mujer sublime, yo he querido imitaros: pero ¿puede la paloma tomar el vuelo del águila? Vos os levantáis grande y fuerte, ennoblecida por los sacrificios, y yo caigo quebrantado.”27
Así se levanta Teresa tras el sacrificio y el sufrimiento en el cual cae Sab. Y por lo tanto, el convento en la novela es un punto que merece la atención. Mientras que se ve Carlota ciega por el amor de Enrique, el hombre incapacitado por motivos utilitarios para sentir el amor y mien- tras Sab deja al amor consumirlo hasta la muerte, Teresa decide de buscar el amor de Dios en el convento en lugar de aspirar al matrimonio como las demás mujeres de su época. Es importante mencionar que Gómez de Avellaneda se refugió en el convento de Loreto, Burdeos después de la pérdida de su marido y se quedó allí durante varios meses (Lezama Lima, 2002) La reclusión al convento muestra la limitación de las opciones que tenía la mujer en la cul- tura patriarcal de aquella época. El convento le daba a la mujer cierto grado de libertad. En una sociedad que ve a la mujer soltera como propiedad del padre y a la mujer casada como posesión del marido, es probable que Gómez de Avellaneda tenía conciencia de que una mujer viuda que ya no puede ser capturada por el poder masculino puede constituir un aparato peligroso en la sociedad. Y al ser percibida así, es posible que el patriarcado resuelva tal inconveniencia a través de crear la presión de un re-matrimonio. Así, el convento logra ser el sitio de subversión a través del cual se libera una viuda independiente como Gómez de Avellanada que no quiere vivir agobiada por la idea de control machista y la percepción a su ser como sitio de preocupación de la sociedad. Teresa encuentra la paz y la seguridad en el convento a través de poder construir una vida interna con significado. Ha logrado la felicidad ya que “había alcanzado aquella felicidad tranquila y solemne que da la virtud”28. La imposición del silencio por la sociedad patriarcal hace que la mujer tome el convento como santuario en el cual se puede volver sujeto por falta de autoridad masculina. Por eso, se ve que Teresa logró asumir su propia autoridad en el convento a través de reclamar el acceso directo a Dios y la posesión de un juicio único que deriva de Dios. Sor Teresa era capaz de ser amada y de dominar su destino así subvirtiendo el orden masculino. Al contrario de Carlota que se quedó infeliz al llevar una vida sumida a las normas machistas. Y aquí es importante destacar que la relación entre Teresa y Carlota se quedó en el círculo de fraternidad y nunca se volvió una rivalidad: “Su único placer era llorar en el seno de su amiga sus ilusiones perdidas y su libertad enca- denada; y cuando no estaba con Teresa huía de la sociedad de su marido y de su suegro.”29
Teresa constituye la antidota del matrimonio fracasado de Carlota. Ésta reprimida por su esposo y su suegro ve en ´la celda de Sor Teresa´ un espacio libre en el cual puede abrir su corazón lejos de la sociedad machista.
27. 264 28. 258 29. 261
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Conclusión
A lo largo de la novela Sab, Gómez de Avellaneda revela conflictos que existían en su vida personal principalmente por su condición de mujer y por su personalidad rebelde. La escritora decimonónica censura las circunstancias adversas a la cual están sometidos tanto los esclavos como las mujeres y trata de abrir nuevos caminos a partir de la palabra que defiende la absoluta libertad de decisión que puede tener la mujer cuya posición es parecida a la del esclavo en el medio de un ambiente varonil injusto. Después de una atenta lectura de la autobiografía de Gertrudis Gómez de Avellaneda, se ha podido lograr a concluir que el personaje Teresa que va descubriendo una gran personalidad sub- versiva y avanzada a su tiempo hasta convertirse en la heroína en acción encarna el yo de Gómez de Avellaneda cuyo objetivo es defender el derecho de los oprimidos, las mujeres y los esclavos, desvalorizando el poder jerárquico blanco y masculino de la época. Al usar un hombre de color en vez de su alter ego como protagonista principal de su nove- la, Gómez de Avellaneda pone de manifiesto lo tanto poder que tiene la injusticia social contra cualquier voz femenina que elige la razón y no es sumisa al amor.
Bibliografía
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La fonética en la clase de lenguas extranjeras: los trabalenguas como recurso metodológico
Violeta de la Jara Berenjeno Universidad de Cádiz
Resumen La cultura, gramática o vocabulario son los aspectos que suelen ser estudiados con mayor frecuencia cuando se decide a aprender una lengua extranjera en detrimento de la fonética. Sin embargo, debido a esta práctica muchos estudiantes llegan a niveles superiores con muchos errores fonéticos y prosódicos y tienen problemas para conseguir un dominio eficaz de la lengua estudiada. El propósito de esta comunicación es doble. Por una parte, analizar los motivos por los que la enseñanza de la fonética es imprescindible a lo largo del aprendizaje de una segunda lengua. Por otra, realizar una propuesta para trabajar la fonética de una forma lúdica. Con esta comunicación pretendemos hacer una aproximación para estudios posteriores. Entre las conclusiones más importantes, se destaca el hecho de que la fonética es una parte im- prescindible en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. Palabras clave: Fonética, pronunciación, didáctica, enseñanza de lenguas, metodología, dinámicas, trabalenguas, motivación.
Abstract Aspects as culture, grammar or vocabulary are more studied than phonetics during second language learning. However, this practice results in many phonetics mistakes even in high levels. As a consequence, many students have problems to archive a good domain of their second language. The purpose of this paper is double. On the one hand, we analyzed why phonetics is indis- pensable when learning a second language. On the other hand, we propose some activities to work phonetics since a ludic view. As one of the most important conclusion we can highlight that phonetics is an essential part of teaching and learning a second language. Keywords: Phonetics, pronunciation, didactics, language teaching, methodology, games, tongue twisters, motivation.
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1. Introducción
“El acento es el que convence, y no la palabra” (DELPHINE DE GIRARDIN, 1804-1855)
Actualmente, con independencia a la edad que se tenga, es habitual aprender una segunda lengua ya sea por motivos académicos, laborales u otros tantos. Como consecuencia, encontra- mos numerosos métodos de aprendizaje por lo que el estudiante tiene un amplio abanico de recursos a su disposición. A lo largo de los últimos años, hemos pasado de una metodología tradicional de gramática y traducción hacia un enfoque comunicativo1 y más centrado en las necesidades particulares de cada estudiante. De esta forma, se le expone, desde el inicio de su aprendizaje, al idioma extranjero mediante tareas que son propias de la vida real. Sin embargo, es frecuente que las clases que se realizan bajo este tipo de enfoque se centren, casi exclusiva- mente, en conseguir una buena eficacia comunicativa obviando aspectos necesarios durante el aprendizaje. Exponer al alumno a muestras reales de la segunda lengua puede parecer difícil, sobre todo en niveles iniciales, sin embargo, todos los seres humanos hemos aprendido nuestra len- gua materna por exposición directa a ella; imitando sonidos, estructuras y costumbres para llegar a un pleno dominio de la misma. En estas primeras etapas de adquisición de la lengua materna no solo las acciones antes detalladas son de vital importancia sino que la corrección de estructuras, léxico y pronunciación es esencial para lograr que el niño alcance un domino pleno de su lengua materna. De esta forma, si nos centramos en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua debemos considerar que su dominio se basa, al igual que ocurre con las lenguas maternas, en un método centrado en el ensayo y error donde la corrección de errores se hace indispensable. Aprender la fonética de una lengua extranjera, además de ser un objetivo importante, es clave para comprender y producir oraciones en esa lengua, es decir, resulta esencial para esta- blecer una comunicación fluida y eficaz. Una gramática perfecta no puede ser entendida, o lo será de forma muy dificultosa, sin una buena pronunciación que le acompañe. Así, exponer al estudiante a situaciones reales que puedan tomar como modelo imitativo será una de las formas más efectivas para que logren esta competencia. Así mismo, Martín Peris et. al. (2008) indica que aprender la fonética de una lengua ayuda en la pronunciación de esa lengua extranjera pero, además, incide en otros aspectos de ella como lo son la cultura, la pragmática o el aspecto discursivo.
2. Motivos para introducir la fonética en el aula
En muchas ocasiones la fonética es la gran olvidada dentro del aula de lenguas ex- tranjeras. Si nos centramos en la enseñanza tanto de español como de inglés como lengua
1. La pretensión de este último enfoque es, según Martín Peris et. al. (2008), que el estudiante esté capacitado para mantener una comunicación real, tanto en forma escrita como en forma hablada, con otros hablantes de esa lengua. Por ello, es frecuente el uso de materiales auténticos con los que se realizan actividades que imitan la realidad de fuera del aula.
120 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 109-118. ISSN 2444-7439. extranjera podemos comprobar que los manuales especializados, suelen carecer, salvo hon- rosas excepciones, de una propuesta de actividades encaminadas a la enseñanza explícita de la pronunciación que se integren dentro de la unidad y no como un ejercicio desvinculado de la misma. Si atendemos a los motivos principales por los que no se integra la fonética dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje podemos destacar que, tal y como señala Ba- rrera Pardo (2004), la pronunciación recibe poca atención en el aula debido a que muchos docentes sienten que no pueden enseñarla. Este sentimiento puede ser causado, al menos en parte, por la confusión que existe entre muchos docentes para señalar qué se entiende exac- tamente por fonética ya que, en general, la enseñanza de la fonética se iguala a la enseñanza de la pronunciación. Sin embargo, este término podemos entenderlo en dos sentidos: El primero, y más restringido, hace referencia a la vocalización o articulación de los sonidos de una lengua; el segundo, más laxo, abarca también el componente prosódico (acentuación, ritmo y entonación). Por ello, a lo largo de esta comunicación entenderemos la enseñanza de la fonética en ambos sentidos. Como vemos, no existe ningún tipo de justificación que avale al docente a omitir la enseñanza de la fonética ya que esta puede derivar en múltiples beneficios para los discentes. Una buena competencia fonológica no solo tiene implicaciones comunicativas sino también favorece otros aspectos de la lengua extranjera. Los beneficios que de su aprendizaje pueden tener los alumnos son diversos, entre los más destacados encontramos que ayuda a la iden- tificación de fonemas y grafemas, mejora la pronunciación, y favorece la distinción entre dialectos y variedades.
3. Metodología para trabajar la fonética
Iruela (2007) afirma que “el objetivo final de la didáctica de la pronunciación es capacitar al alumno para que pueda usar la competencia fónica de la L2 de una forma eficiente en situaciones reales de comunicación” (p.7). Así, la fonética debería estar presente en cada una de las unidades didácticas que se plantearan en clase, ya fuera a través de trabajos individuales, por parejas o gru- pales, mediante actividades que fueran muestras reales de la lengua o que propiciaran su apren- dizaje de forma lúdica, por ejemplo mediante juegos. Este mismo autor (2007) señala que para conseguir una enseñanza centrada en la pronunciación se pueden establecer tres ámbitos: “(a) el centrado en la forma de la lengua; (b) el centrado en el significado y; (c) el centrado en el aprendizaje.” (p.7). Por su parte, Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen cuatro criterios para la clasificación de las actividades de expresión oral: 1. Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (adivinanzas), trabajos en equipo, etc.
2. Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (recetas de cocina), debate para solucionar un problema, ac- tividades de vacío de información, etc.
3. Según los recursos materiales: textos escritos (completar una historia), sonido (cantar una canción), imagen (ordenar las viñetas de una historieta), objetos (adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.
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4. Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano, improvi- sación (descripción de un objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.
En definitiva, la forma de abordar la introducción en clase es, como vemos, diversa y de- penderá de cada docente así como de las necesidades particulares de cada alumno. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no es recomendable presentar este tipo de actividades de forma ais- lada sino relacionándolas con un fin específico, la comunicación, y toda una serie de actividades destinadas a este fin. 4. Los trabalenguas en clase de lenguas extranjeras
Los trabalenguas han sido un recurso usado en numerosas ocasiones no solo como forma de entretenimiento para niños sino también como forma de mejorar el discurso en público por actores o políticos. Si atendemos a las definiciones realizadas por algunos de los diccionarios más representativos en lengua española podemos comprobar que el carácter lúdico de los mismos se encuentra siempre señalado. Así, María Moliner (1973) señala que un trabalenguas se trata de una “Frase, dibujo, verso, etc. en que de una manera envuelta se describe algo para que sea adivinado por pasatiempo”, el DRAE (2015) señala que se trata de una “palabra o locución di- fícil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer que alguien se equivoque” y el CLAVE (2012) lo define como palabra“ o expresión difíciles de pronunciar, esp. las que se usan como juego.” Para los nativos de una lengua pronunciarlos puede ser un juego, a veces difícil. Sin embargo, un estudiante de una segunda lengua se encuentra ante estos retos de pronunciación casi de manera diaria. En relación a la pronunciación, trabajar la fonética de forma inconsciente hace que resulte más fácil y divertido practicarla y aprenderla. El factor lúdico que poseen los trabalenguas es inherente a ellos, como podemos extraer de sus definiciones. De esta forma, bien trabajados, son un buen recurso para introducir, repasar o mejorar la fonética en clase de lenguas extranjeras. Sin embargo, no solo el factor lúdico hace de los trabalenguas un buen recurso. A continuación detallamos varias razones por las que trabajar la fonética mediante los trabalenguas: • Poseen un carácter universal ya que aparecen en todas las lenguas. Los trabalenguas, además, son un vínculo con la cultura de cada nación y, en consecuencia, favorecen el aprendizaje de la cultura.
• Es un recurso motivador al ser más fáciles de trabajar que los textos y, bien elegidos, pueden ser más fáciles de comprender. Además son divertidos lo que favorece la diná- mica de la clase. A este respecto el Marco Común Europeo de Referencia para las Len- guas2 (2002) afirma que “La eficacia depende de la motivación y de las características particulares de los alumnos, así como de la naturaleza de los recursos, tanto humanos como materiales que pueden entrar en juego” (p. 141).
• Beneficia la perdida de la timidez. Muchos estudiantes no saben pronunciar bien y temen intervenir, otros saben pronunciar perfectamente en la lengua extranjera pero
2. En adelante MCER.
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temen que al hacerlo sean motivo de burla. De esta forma, al introducir los trabalen- guas como algo lúdico donde incluso en nuestra propia lengua podemos trabarnos supone quitar presión a todos nuestros estudiantes.
• Sirve para todas las edades y son útiles en todos los niveles
• Su carácter lúdico nos ayuda a amenizar la clase y propicia la comunicación entre los alumnos. El MCER (2002) nos dice que “el uso de la lengua para fines lúdicos a me- nudo desempeña un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua pero no se limita al ámbito educativo” (p. 59).
• Tiene condensación, se puede leer con rapidez y además posee atractivo visual.
• Repetición e imitación. Como se indicaba anteriormente, el método que se utiliza para aprender la lengua materna consiste en el ensayo- error a través de la repetición e imitación del input que se está recibiendo. De esta forma, los trabalenguas ayudan a los estudiantes de una segunda lengua a memorizar la fonética así como las estructuras gramaticales de la lengua estudiada.
• Son actividades donde se practica la discriminación auditiva entendiéndose por ello a la capacidad de los hablantes para identificar perceptivamente en la lengua oral unida- des fonéticas y fonológicas relevantes en la comunicación. Un estudiante discrimina bien auditivamente si es capaz de identificar un fonema, un sonido o un contorno entonativo, y puede distinguirlo de otro que para los hablantes nativos de esa lengua es diferente. Por ejemplo, para estudiantes orientales el par mínimo [r] y [l] del espa- ñol suele resultar problemático y cuanto menos difícil, pues en su lengua materna no se distinguen fonológicamente. En el caso de estudiantes españoles de lengua inglesa entre [b] y [v] no suele realizarse ni apreciarse fonológicamente sin una práctica previa, así tienden a pronunciarla del mismo modo.
• Mejora, además de la competencia fonética-fonológica, la competencia léxica, gra- matical, ortográfica y ortoépica puesto que poseen un rico vocabulario, numerosas estructuras sintácticas y elementos culturales que ayuda a los estudiantes a profundizar en la lengua y cultura estudiadas.
5. Propuesta de actividades
Anteriormente se han señalado la multiplicidad de formas que existen para trabajar la fonética en clase de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Nuestra propuesta de activida- des se encuentra centrada en los trabalenguas como recurso metodológico para practicar la fonética. De esta forma, la presentación de las actividades propuestas atiende a las formas en las que pueden ser trabajados, es decir, presentamos tres actividades según se pueden trabajar de forma individual, grupal y en parejas. Todas las actividades presentadas se basan en la imitación fonética de un input facilitado para que los estudiantes, al igual que los seres humanos aprendemos nuestra propia lengua materna, practique los contenidos a través del ensayo-error donde la corrección será realizada por los propios estudiantes, sus compañeros o el docente.
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• Actividad grupal Los materiales necesarios para esta actividad serán un cronómetro y tantos trabalenguas como grupos se creen. A través de esta propuesta se busca mejorar la fluidez durante la pro- ducción oral, siempre acompañado por la corrección fonética. Para ello, se divide al grupo en grupos más pequeños, siendo estos pequeños grupos tantos como el docente crea opor- tuno. Una vez divididos a todos los estudiantes se les muestra y se les lee el trabalenguas seleccionado de forma clara y precisa haciendo énfasis en los contenidos que el docente crea que pueden resultar más problemáticos. Por ejemplo, se deben resaltar de forma clara los pares mínimos presentados en el trabalenguas. Posteriormente, se les pide a los miembros de cada grupo que lo lean en voz alta y se les cronometra de forma grupal; si algún miembro del grupo se equivoca se le pide que vuelva a repetirlo mientras el tiempo sigue corriendo, una vez finalice el grupo entero apuntamos su tiempo y les pedimos al resto de los grupos que sigan la misma dinámica. Ganará el grupo que, haciendo el cómputo total de todos tiempos obtenidos en los trabalenguas leídos, haya empleado menos tiempo. Para no fa- vorecer a ningún grupo se mostrarán y leerán tantos trabalenguas como grupos hayamos creado empezando por un grupo distinto cada vez.
Con esta actividad, mejoramos la expresión oral (fluidez y pronunciación), potenciamos la concentración de todo el grupo y ayudamos a la perdida de la timidez al hablar en público. Cabe resaltar que según el MCER (2002) “la capacidad de funcionar con eficacia y fiabili- dad bajo condiciones difíciles puede tener una importancia crucial” (p.51). Por lo tanto, a través de la presente propuesta estamos aumentando la dificultad de producir un discurso oral con eficacia. Por otra parte, se trata de una actividad que puede ser añadida a cualquier unidad didáctica ya que se pueden encontrar trabalenguas sobre casi cualquier contenidos o se pueden crear ad hoc.
• En grupo de tres o parejas.
El material necesario para esta actividad es un trabalenguas completo o bien con vacíos de información dependiendo de si se trabaja de manera grupal (grupos de tres) o parejas. Con ella, se busca trabajar la memoria así como la capacidad de discriminar entre pares mínimos de los estudiantes. Para trabajar esta propuesta en grupos de tres necesitamos un espacio relativamente amplio ya que un estudiante se situará al lado del trabalenguas original, otro en el centro de la clase/sala y otro en el fondo de forma que el estudiante que lea el traba- lenguas se lo transmita al que está en el centro y este, a su vez, al que está al final de la clase, que tendrá que escribirlo de forma correcta. Sin embargo, para trabajar en parejas con esta actividad lo haremos a través de vacíos de información para que los estudiantes sean los que discutan qué palabra del par mínimo es la que es correcta en el contexto facilitado.
Trabajar con dictados no ayuda únicamente a solventar problemas ortográficos de todo tipo sino que también focaliza los problemas en la lectura o escritura que los estudiantes puedan presentar. Gracias a este tipo de dictados se estimula la memoria oral de los estudiantes, fomentamos la comprensión auditiva y lectora, ampliamos o fijamos el vocabulario, incidi- mos en la ortografía, practicamos en muchos casos la discriminación auditiva, fomentamos el aprendizaje en equipo y mejoramos la concentración.
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• Actividad individual – Grabaciones
El material necesario para esta actividad son grabaciones en versión original ya sean de audio o de audio y video. A través de este tipo de actividades se pretende hacer consciente al alumno de sus propios errores fonéticos animándolos a que sean ellos los que se auto corrijan. Se seleccionan varios trabalenguas que vayan aumentando su difi- cultad en el que practiquemos siempre el mismo contenido fonético y se les pide a los estudiantes que tras escucharlos se graben ellos mismos repitiéndolo. Posteriormente, tras su realización, les pedimos que se escuchen y se intenten auto corregir y que vuel- van a grabarse intentando no cometer los mismos errores. Realizamos este paso hasta tres veces. Después les pediremos que comparen su primera grabación con la última y que vean si han mejorado o no su pronunciación de los trabalenguas. El docente corre- girá la versión final de cada uno de los estudiantes para asegurarse de que no comenten ningún error y en caso contrario corregirá los que sean oportunos. De esta forma, no solo fomentamos la autocorrección y el espíritu crítico de los estudiantes sino que al repetir el mismo contenido varias veces ayudamos a mejorar la expresión oral (fluidez y pronunciación), la ortografía y la concentración.
6. Conclusiones
La fonética es una parte imprescindible en la enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera ya que la comprensión y expresión oral están estrecha- mente ligadas a la corrección fonética en esa lengua. La razón principal, o la más común, entre los estudiantes de lenguas extranjeras para aprender una lengua es la comunicación con los hablantes de la misma. De esta forma, si hablamos en términos de costes y beneficios podemos resaltar que a mayor corrección fonética menos esfuerzo de comprensión y, por lo tanto, mayor eficacia comunicativa. Por ello, el uso de recursos motivadores, como los trabalenguas, generan toda una serie de beneficios en el discente al incidir en la fonética, aumentar el tiempo de trabajo activo, permitir una rápida corrección y evitar la fosilización de errores, mejorar la expresión oral y la comprensión oral y escrita, fomentar la creatividad en el aula, adaptarse a las necesidades de cada alumno y fomentar un ambiente relajado y divertido donde los estudiantes pierdan el miedo a realizar, o al imitar o intentar reproducir la fonética de la lengua extranjera que estén aprendiendo. Gracias a todas las características detalladas anteriormente consideramos que los traba- lenguas como recurso metodológico son una herramienta que puede ayudarnos a dinamizar nuestras clases. Este hecho hace de ella un recurso de gran importancia pues cuando a los estudiantes les resulta novedosa y amena una clase aprenden los contenidos con más moti- vación y los recuerdan posteriormente con mayor facilidad lo cual los ayudará a recordar o retener la forma de pronunciar una u otra palabra de manera más sencilla que si les ofrece- mos únicamente su transcripción fonética o les hacemos repetirla. Sin embargo, el presente trabajo es solo un acercamiento a los beneficios que pueden ofrecer los trabalenguas como herramienta de aprendizaje y consolidación de la fonética de una lengua extranjera. Por lo tanto, consideramos necesario seguir profundizando en el papel y la relevancia que puede tener su uso en el aula de lenguas extranjeras.
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7. Referencias bibliográficas
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El uso de las tecnologías en el análisis y tratamiento de las transferencias lingüísticas de hablantes anglófonos que estudian español
Belén Huarte Glendon College/York University
Resumen Aunque existen una gran variedad de metodologías para la enseñanza de español, el trata- miento que se ofrece en los diferentes enfoques y que se da a la fonética en nuestros progra- mas sigue siendo una asignatura pendiente. En este artículo vamos a exponer las principales dificultades a tener en cuenta en alumnos anglófonos que comienzan a aprender el español. Para ello se realizará un estudio con- trastivo de la fonética española con la del inglés. Presentaremos a través de actividades y ejemplos, cómo podemos trabajar, ayudados por las nuevas tecnologías y por diferentes ejercicios, para que nuestros alumnos logren la adquisición de los diferentes aspectos del habla. Las tecnologías nos darán la ventaja, entre otras consideraciones, de ofrecer modelos de pronunciación reales de un nativo, realizar actividades de producción y de comprensión, poder presentar ejercicios de discriminación auditiva como aquellos en los que contrasta- mos con pares mínimos, permitir visionar las características acústicas de la producción oral o facilitarles una transcripción fonética automática. Palabras clave: dificultades fonéticas, tecnología y fonética, interferencias lingüísticas, fo- nética y fonología contrastiva, enseñanza de español.
Abstract Although there are numerous varieties in methodologies for teaching Spanish, the treat- ment offered and given for some of these methodologies with respect to phonetics illustra- tes that this subject still requires further development. In this article we are going to present the various types of difficulties that we have to take into consideration for Anglophone students who are starting to learn Spanish. With this in mind we will do a contrastive study between Spanish and English phonetics. We will present how we will accomplish this through the use of activities and examples, helped by new technologies and with exercises, for our students to achieve the acquisition of the diffe- rent aspects of speaking. Technologies will give us the opportunity, among other aspects, of offering real native models of pronunciation, to perform comprehension and oral activities, to present auditory discrimination like those in which we compare phonetic minimal pairs, to be able to see acoustic varieties of the oral production, and provide them with automatic phonetic transcription. Key words: phonetic difficulties, technology and phonetics, linguistic interferences, con- trastive phonetics and phonology, teaching Spanish.
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1. Aspectos a tener en cuenta en la enseñanza de la fonética a alumnos anglófonos
No sería necesario resaltar el gran impacto que la lengua materna o primera lengua del alumno tiene cuándo este comienza el aprendizaje de una lengua extranjera. Así cuando los es- tudiantes que poseen como lengua materna o primera lengua el inglés comienzan a observar el sistema fonológico y fonético del español se dan cuenta de que se encuentran ante una produc- ción y combinación de sonidos que difieren mucho de su propia lengua. Por esta causa, destaca Ingmar Söhrman (2007) la primera dificultad viene del reto que significa distinguir tanto en la producción como en la recepción un fonema que no tenemos en nuestra propia lengua. Al observar los diferentes programas de español en los diversos centros de enseñanza ob- servamos que muchos de ellos no presentan una enseñanza de la pronunciación del español muy elaborada sino que se basan en meras descripciones, a veces superficiales, sobre cómo funcionan los diferentes sonidos en el español. La llamamos superficiales porque muchas veces se basan en la descripción general del fonema, sin tener en cuenta temas como los alófonos. Tampoco se con- sideran otros aspectos de la fonética como los organismos suprasegmentales, o los fonemas con los que a priori nuestros estudiantes van a tener un mayor reto a la hora de pronunciarlos por ser fonemas que no existen en su propia lengua o porque se represente en su lengua con una grafía diferente una diferente grafía. Tendríamos entonces que prestar atención a la hora de realizar el programa a todos estos aspectos antes nombrados y esto se lleva a cabo teniendo en cuenta los datos de los análisis teó- ricos y de los estudios experimentales sobre la adquisición de los diferentes sonidos por parte de nuestros alumnos además de organizando el input acorde a las necesidades concretas de nuestros estudiantes. Tienen los programas que organizar entonces los contenidos especialmente consi- derando, con los que van a tener más problemas nuestros alumnos y que trabajen con todos los aspectos necesarios para la comunicación oral como es la sílaba, la acentuación, la entonación y el ritmo. La ignorancia que se ha dado en los programas ha sido debida a diferentes motivos: 1. la falta de recursos de algunos profesores, ya que no tienen un buen conocimiento de la enseñanza de la fonética o no cuentan con el apoyo necesario.
2. Falta de tiempo. Todos los profesores saben que los programas suelen ser bastante extensos y no poseemos mucho tiempo para cumplirlos.
Sin embargo, hay que destacar la necesidad de la enseñanza de la fonética desde el princip- io, aunque claro está en diferente grado, ya que los buenos hábitos deben crearse desde el comien- zo porque si no se pueden producir anquilosamientos en la producción que pueden provocar un sufrimiento en la comunicación. Cuando se aprende a producir un sonido de una forma incor- recta es mucho más difícil crear después el buen hábito de pronunciación. No solamente la fonética tiene poco peso en nuestros programas, sino que esto se refleja también en los diferentes libros de texto con los que trabajamos. En los libros de texto aparece mayoritariamente la enseñanza de segmentos es decir, las consonantes y vocales. Además como los libros de texto suelen estar creados para un alumnado general, no priorizan la presentación de los diferentes fonemas dependiendo obviamente el tipo de alumnado que va a trabajar con los diferentes libros, aunque cada vez se vaya apreciando más y se esté trabajando por editar más obras específicas para los diferentes tipos de aprendientes. Sin embargo, es todavía el profesor el
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2. La investigación en el aula sobre las dificultades fonéticas sufridas por nuestros estudiantes anglófonos
Comenzamos en nuestras aulas a apreciar que nuestros alumnos recaían en una serie de di- ficultades de pronunciación y que no terminaban de solventarlas a través de los años que seguían con nosotros de manera total solo con las correcciones de clase. A veces los estudiantes que a través del oído podían imitar bien el español del profesor, también tomaban ¨malos hábitos¨ de otros hablantes por desconocimiento de aspectos como cuál es la forma correcta de articular bien el sonido teniendo en cuenta las diferentes variedades diatópicas, diafásicas o diastráticas dentro de la pronunciación. Así imitaban de algunos amigos hispanohablantes que tenían pronunciaciones como realizar de forma más fricativa la consonante africada palatal, relajar demasiado ciertas consonantes hasta la caída de algunas, provocar la des- aparición de la dental oclusiva sonora en los participios, producción tan normalizada en el habla coloquial pero que se debe evitar en otros contextos. Nuestras clases en el Lycée Français de Toronto son de dos horas semanales y hasta este año han comenzado a partir del sexto curso. Poseen unos veinticinco estudiantes en cada una. Hemos decidido comenzar a investigar los resultados de una enseñanza específica de la fonética a estos alumnos por todas las condiciones favorables que se cumplían en estas clases para nuestra investi- gación: se puede realizar un seguimiento en ellos hasta el grado 12 para ver los resultados, tienen una edad en la que le es más fácil adquirir la fonética y a partir del año siguiente el número de horas de enseñanza se va incrementando. Se decidió que cada dos semanas se iba a trabajar unos treinta minutos con algunos ejercicios de fonética. Se grabó con un dictáfono a los estudiantes para poder realizar una comparación al final del curso evidentemente con los mismos textos para ver si el alumno iba evolucionando en sus dificultades específicas de pronunciación. Los objetivos es que en un año se comiencen a apreciar la mejora en las dificultades espe- cíficas de pronunciación en comparación con el otro curso que no está recibiendo estas clases y actividades fonéticas. El otro curso estará en ese tiempo trabajando más con la gramática y el vocabulario y específicamente con un programa donde los ejercicios de pronunciación son mu- cho más escasos. Además se intentará que con el progreso en la pronunciación los estudiantes se encuentren más seguros a la hora de comunicarse en español con lo que podrán romper con la timidez de no querer hablar por pensar que se posee un “mal acento”.
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Algunos de los escollos, sin embargo, con los que nos hemos encontrado en nuestra inves- tigación son los siguientes: 1. Los alumnos son plurilingües, algo muy común hoy día, con lo que se encuentran hábitos fonéticos de muchas lenguas diferentes.
2. Hay que tener en cuenta que la pronunciación en otra lengua puede producir cierta timidez, como hemos resaltado ya. Los estudiantes que no quieren verse ridículos en frente de otros, con lo que hay que tener esto en consideración para ver cómo y dónde presentar los diferentes ejercicios.
Antonio Quilis (1964) en su Curso de Fonética y Fonología Española para estudiantes angloamericanos ya nos destacaba los fonemas y alófonos con los que los que los estudiantes de esta lengua iban a tener más dificultad, por la diferencia con su sistema fonológico: las conso- nantes linguodentales oclusivas sorda y sonora /t/ y /d/, las linguopalatales lateral y nasal, /ʎ/ y /ɲ/, las linguoalveolares vibrantes simple y múltiple /ɾ/y /r/, la linguovelar fricativa sorda /x/ y los alófonos bilabial fricativo sonoro /β/ y linguovelar sonoro (γ). En cuanto a las vocales, este autor destaca también que los anglófonos tienden a diptongar las vocales /e/ y /o/ ya que en inglés se pronuncian como (ei) y (ou) como hemos observado más arriba, y en español sin embargo man- tenemos el timbre de forma fija. Además la forma de pronunciar las vocales en inglés es diferente tanto en el principio como al final de su emisión. El comienzo de las vocales inglesas se realiza de forma brusca por una rápida vibración, al contrario que las españolas cuyas cuerdas vocales se aproximan lentamente. En el final, sin embargo, encontramos la acción contraria, por la cual la vocal española termina de forma rápida y mientras en el inglés estas dejan de vibrar paulatina- mente, con lo que nos dan la sensación de una vocal larga. En un primer sondeo que realizamos con nuestros alumnos con las grabaciones de las dif- erentes lecturas, encontramos sin mucha sorpresa, ya que ya lo habíamos apreciado en una gran variedad de estudios, como el aquí nombrado de Quilis, que las dificultades que presentaban, eran por ejemplo la consonante lateral palatal /ʎ/ , la nasal palatal /ɲ/, las consonantes oclusivas dentales, ya que tienen la tendencia a realizarlas de formas más alveolar, la velar fricativa sorda /X/, la vibrante múltiple /r/, la bilabial fricativas /β/ y las diferentes vocales también en diptongos y triptongos. En algunos casos como destaca Yaseman Rafat (2016), no se da por un problema de pro- nunciación porque no se tenga este sonido en la lengua materna o en ninguna otra lengua adqui- rida posteriormente, sino por la identificación entre grafía y sonido. Esto ocurre con el sonido palatal nasal /ɲ/ que existe en francés con las grafías gn, lengua que también hablan o de la que tienen un gran conocimiento, o con el sonido interdental sordo /θ/ que en inglés está represen- tado por las grafías th. Seguidamente se puede apreciar en el siguiente gráfico con los sonidos que tuvieron más dificultad nuestros estudiantes. Estos son alumnos anglófonos pero con un gran conocimiento de la lengua francesa. Aunque se ha realizado un estudio de las dificultades de pronunciación de estos estudiantes, ahora hay que analizar de forma más profunda las realizaciones en la cadena hablada. Sólo hemos además juzgado errores de pronunciación en un texto pero evidentemente en algunos de estos como es el caso del fonema lateral palatal, o nasal palatal se dan muchos errores de pronunciación por confusión con la grafía (Hualde, 2007 y Rafat, 2016).
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Además, los errores de pronunciación se aprecian mejor cuando la palabra no es conocida o también cuando existen cognados en sus lenguas porque se crean muchas más interferencias. La evaluación de la expresión oral, tanto en niños como en aprendientes de una lengua ex- tranjera se hace teniendo en consideración: la cantidad de palabras utilizadas, la construcción gra- matical y la precisión en la articulación. Para la precisión en la articulación, será de gran utilidad no solo explicar al alumno si es adulto los aspectos teóricos pertinente sino también los prácticos.
ALGUNOS EJERCICIOS PARA TRABAJAR LA PRONUNCIACIÓN AYUDADOS EN MUCHOS CASOS POR LAS DIFERENTES TECNOLOGÍAS.
Hemos podido apreciar, que como ocurre con el sonido de las vibrantes simple y múltiple en español, en algunos casos nuestros estudiantes no pueden llegar a pronunciar bien los diferen- tes fonemas porque no conocen bien, el punto o el modo de articulación de estos. Algunas de las ayudas que podemos facilitarles, es ayudados por fotografías, describirles cómo se producen estos. “La contracción muscular vibratoria es media. La apertura mandibular para su correcta emisión es de ocho a diez milímetros. No existe contracción labial. La punta de la lengua se coloca suavemente en la zona alveolar de los incisivos superiores. Sus bordes tocan la cara interna de los molares impidiendo de esa forma la salida lateral del aire; la posición del velo del paladar Cierra el pasaje del aire hacia la cavidad nasal.” (Sos Abad y Sos Lansac, 2002:218)
En casa o en el laboratorio se pueden practicar estas metologías logopédicas: “Frente al espejo. Se inspira de forma lenta profunda y regular. Se eleva la lengua a lo más alto del paladar. El aire sale en forma de pequeña explosión algo que puede probarse si se sitúa la mano en la boca. Se articula rápidamente el sonido lateral: la, la, la, la o t-d, t-d, t-d, t-d (15 a 20 veces). Se oprimen suavemente las mejillas contra los molares para impedir la salida del aire.” (Sos Abad y Sos Lansac, 2002:219)
Los ejercicios nos resaltan estos logopedas se pueden realizar con:
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• Sílabas directas: RA-RO-RU-RE-RI • Sílabas inversas: AR-OR-UR-ER-IR • Sílabas mixtas: RAR-ROR-RUR-RER-RIR.
Otro tipo de actividades con los que se puede practicar con los estudiantes son los ejerci- cios de pares mínimos. Con los alumnos anglófonos por ejemplo es bueno para practicar con las vocales.
vaso beso queso caso reto rato miro mero quiso queso paso peso mota meta
Se puede también revisar el vocabulario, como este de la casa, al mismo tiempo que se practica con las audiciones. Podemos grabar a alguno de nuestros estudiantes y luego emitirlo en clase con lo que se tendrán que pronunciarlo bien para que sus compañeros puedan diferenciar bien. S_l_n. H_b_t_c_ _n. C_m_d_r. B_ñ_. D_rm_t_r_ _. C_c_n_. P_s_ll_.
Otra actividad que les suele gustar es el del bingo de la pronunciación. Tenemos diversas tarjetas de diferentes colores y unas grabaciones también realizadas por ellos mismos, en el que irán escu- chando para comprobar si tienen la palabra dentro de su cartulina.
Bingo de la pronunciación ser echó pego cata nata lata gajo pasión
Bingo de la pronunciación pata echo perro nada rata bajo sillón querer
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También se puede realizar este mismo juego pero presentando sílabas. Normalmente la difi- cultad de comprensión es un poco mayor, especialmente si jugamos con fonemas que comparten rasgos distintivos.
Cartulina 1 me be cor gor ga lla pe te
Cartulina 2 rro ro dro cro na ta ni mi Es importante también trabajar con las curvas de entonación ya que estas difieren del in- glés. Podemos utilizar para esto el programa Praat. Se les muestra una frase las primeras produci- das por un hispanohablante y se les presenta tres respuestas con diferentes entonaciones para que detecten la correcta y ellos mismos con el ordenador pueden después ver las diferencias entre estas imágenes y las que reflejan la entonación de ellos. Aquí tenemos un ejemplo de los ejercicios:
No. Todavía hay algunos billetes de avión para Toronto. a. ¿Ya se han vendido todos los billetes?
b. ¡Ya se han vendido todos los billetes!
c. Ya se han vendido todos los billetes.
¡Sí! Yo también pensaba que no quedaban más. a. ¿Quedan cervezas en el frigorífico?
b. ¡Quedan cervezas en el frigorífico!
c. Quedan cervezas en el frigorífico. Y aquí les presentamos las diferencias: ¿Ya se han vendido los billetes?
0.9944
0
-0.9943 0 3.994 Time (s)
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¡Ya se han vendido los billetes!
0.99440.9943
0
-0.9943-0.9942 0 3.2973.994 Time (s)
Ya se han vendido los billetes
0.99440.9943
0
-0.9933-0.9943-0.9942 0 3.2973.2043.994 Time (s)
El laberinto es un juego que también funciona de forma positiva entre los estudiantes. Hay que encontrar todas las palabras con el sonido /x/ para llegar a la casilla de salida.
ENTRADA gente jirafa teléfono pizarra piscina gato pueblo agua geranio gacela peso gorro amigo televisión agente guantes puerta comedor ordenador música gallina jota ventana baño cepillo libros gomina jersey gol estampas sobres guerra gafas habitación jarrón plantas papelera lápiz bolígrafo balón SALIDA
Hualde (2007:98) destaca que también la importancia de trabajar con las sílabas para com- prender el ritmo del español ya que como destaca Heliodora Cuencia (2000) el español es una lengua de compás silábico mientras que el inglés es de compás acentual. Y así Hualde ofrece una serie de ejercicios entre los que se encuentra el siguiente. Con diez cañones por banda viento en popa, a toda vela, no corta el mar, sino vuela un velero bergantín. bajel pirata que llaman, por su bravura, el Temido, en todo el mar conocido del uno al otro confín.
“Count the syllables in these lines, indicating all contractions that must be made to obtain the correct number of syllables, you will have to take into consideration if the lines end in a word with a penultimate stress or with an antepenultimate stress”. (Hualde, 2007:98)
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Conclusiones
Como hemos comprobado a lo largo de este estudio es necesario continuar trabajando para mejorar los diferentes enfoques y metodologías porque todavía existen muchas carencias en cier- tos aspectos del aprendizaje como este que hemos tratado en nuestro artículo sobre la adquisición de la fonética y la fonología. El desarrollo de una buena pronunciación les dará a nuestros alum- nos no solo la oportunidad de hacerse entender con una mayor facilidad entre los hablantes de español sino que además, si le damos importancia a ese aspecto nuestros estudiantes desarrollaran una mayor autoestima sobre la lengua que los llevará a querer practicarla frecuentemente desde los comienzos de su aprendizaje. Es necesario además intentar despertar entre nuestros estudiosos la importancia de in- corporar todos estos estudios e investigaciones en los diferentes materiales de enseñanza y en nuestros programas de español, ya que aunque se estén creando muchos libros sobre estos temas y se intente incorporar a nuestro currículo, todavía existen muchas carencias en este campo de la enseñanza del español. Además se deberá incorporar también a los materiales generales más ejer- cicios de pronunciación que presenten no sólo las diferencias geográficas como ya lo hacen sino que las evalúen y que añadan otras como las diferentes variantes de pronunciación ejemplificando también con variedades diafásicas e incluso diastráticas. También debemos tratar por supuesto de tener en consideración la lengua materna o primera lengua de nuestros alumnos y facilitar más ejercicios para ciertos fonemas con los que ya se comprende que tienen dificultad. Además los materiales y nuestros programas deberán evaluar todos los aspectos de la pronunciación, tanto los segmentales como los suprasegmentales porque todos ellos ayudan a que nos podamos comu- nicar de forma efectiva.
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136 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 137-152. ISSN 2444-7439.
Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje basado en tareas en contextos de enseñanza del alemán para fines profesionales
Dra. Gloria Bosch Roig, PhD Universitat de les Illes Balears (España)
Resumen El Aprendizaje Basado en Tareas es un enfoque especialmente indicado para aquellos con- textos de enseñanza-aprendizaje en los que se parte de unas necesidades particulares y espe- cíficas respecto al uso del idioma. Enseñar una lengua para fines profesionales requiere un ajuste mayor entre la oferta y la demanda de formación, por lo que se hace imprescindible un análisis de necesidades previo tanto a niveles de macro- como de microestructuras. Un acoplamiento mayor de principios metodológicos y procedimientos pedagógicos está sujeto a la voluntad y experiencia del docente, sin embargo, es necesario hacer un esfuerzo mayor de investigación en ámbitos concretos como por ejemplo la enseñanza del alemán para turismo que nos permita avanzar en la enseñanza de este idioma como una de las lenguas de trabajo más importantes, lejos de procedimientos sintéticos ineficaces que centren la enseñanza en torno a la transmisión de la gramática. La práctica inexistencia en el mercado de materiales didácticos dedicados a la enseñanza del alemán para turismo insinúa un ver- dadero desconocimiento del valor de esta lengua para uno de los sectores económicos más importantes de la economía mundial. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Tareas, focus on form, alemán para Turismo.
Abstract Task-Based Language Learning is a particularly suited approach to teaching-learning con- texts based on particular and specific needs regarding the use of the language. Teaching a language for professional purposes requires a greater adjustment between the supply and the demand for training, which is why it is essential to analyze needs at both levels of macro- and microstructures. A greater coordination of methodological principles and pe- dagogical procedures is subject to the will and experience of the teacher however, it is ne- cessary to make a greater effort of research in specific areas such as the teaching of German for Tourism that allows us to advance in the teaching of this language as one of the most important working languages in the world, far from ineffective synthetic procedures that focus learning around the transmission of grammar. The practical absence of teaching ma- terials dedicated to the teaching of German for Tourism suggests a real lack of knowledge of the value of this language for one of the most important economic sectors of the world economy. Key words: Task-Based Language Learning, focus on form, German for Tourism.
137 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje…
1. Introducción
en un mundo globalizado e interconectado, caracterizado por la creciente movilidad de sus habitantes, bien sea por razones de ocio y placer, por trabajo o por supervivencia, es lógico pensar que la necesidad de aprender idiomas de forma “involuntaria” (Long 2015:3) sea cada vez más frecuente y necesaria. Pensemos, por ejemplo, en el caso del alemán en España, una de las lenguas extranjeras que ha experimentado un mayor auge en los últimos años debido principalmente a factores económicos y profesionales. Sin duda el alemán puede considerarse actualmente como una importante lengua de traba- jo, su utilidad laboral es sobradamente reconocida, no sólo por aquellos profesionales interesados en desplazarse y conseguir un empleo en el país, sino también por multitud de trabajadores que dependen del sector turístico español y del potente mercado emisor alemán, especialmente Las Islas Baleares y Las Canarias. Siguiendo este razonamiento, cabe reivindicar en estos contextos una enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras consecuente, basada en necesidades individua- les y reales de los alumnos, cuyas implicaciones teórico-empíricas y metodológicas intentaremos abordar en este trabajo. La Enseñanza-Aprendizaje Basada en Tareas (ABT) (Long, 1985) es un enfoque cogniti- vo-interaccionista ambicioso, el cual tiene en cuenta factores psicolingüísticos del aprendizaje y está organizado en torno a un análisis de necesidades lingüísticas y comunicativas previo como principal método para identificar la unidad fundamental de este tipo de enseñanza, la tarea. Entendemos por “tareas” actividades de la vida real, desde las más cotidianas hasta las más com- plejas, tales como alquilar un coche a un turista o presentar un producto a un grupo de expertos. Las evidencias empíricas respecto a la capacidad de este enfoque en combinar simbióticamente el conocimiento explícito con el conocimiento incidental o implícito, hacen de él un enfoque mixto efectivo especialmente en la enseñanza con adultos, ya que se trata de un enfoque significativo basado en contenidos en el que las relaciones forma/estructura-función-significado emergen, se hacen explícitas y “adquiribles” para el alumno gracias a la manera en que se dirige la atención de éstos hacia los elementos gramaticales (focus on form).
2. Focus on Form como vía alternativa a los procedimientos sintético (Focus on Forms) y analítico (Focus on Meaning)
El binomio analítico-sintético (Wilkins, 1974) representa una tradicional división de posi- ciones con respecto a la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras que podría resumirse en el papel que se otorga a la lengua y al alumno en el proceso de aprendizaje. El procedimiento sintético prioriza la lengua como sistema (focus on forms) que se va a en- señar presentando un temario o programa basado en unidades lingüístico-gramaticales y léxicas secuenciándolas según su posible grado de dificultad y presentándolas de manera aislada a los alumnos, que son, en definitiva, quienes se tienen que encargar de “sintetizar” esos elementos lingüísticos para fines comunicativos. En este procedimiento la enseñanza y aprendizaje explíci- tos, es decir, el conocimiento declarativo y consciente, representa el punto de partida del proceso que, a través de la práctica intensiva con ejercicios, se analiza y reestructura para incorporarse a la memoria de largo plazo, transformándose así en conocimiento procedimental inconsciente, en “saber hacer” que tiene que automatizarse con más práctica.
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El esquema PPP (Presentación, Práctica, Performa) responde a este tipo de procedimien- tos en los que se ignora el papel fundamental del alumno, participante activo y creativo de su propio proceso de aprendizaje como así demuestran numerosos estudios sobre el interlenguaje (Pica 1983; Lightbown; Ellis 1989; Ortega 2009). En ellos se observan procesos de aprendizaje independientes de variables como la L1, la exposición a la forma lingüística, su presentación o práctica. El interlenguaje o lengua de transición hacia la L2 presenta elementos estables y sistemáticos, aunque también mucha variabilidad individual. En el aprendizaje de la L2 se han detectado procesos idénticos implicados en el aprendizaje de la L1, es decir, secuencias universales de aprendizaje fijas e invariables como por ejemplo la negación pre-verbal: *Ich nicht gehen (Neg V), que no responden a una instrucción ni son modificables por ella. Sin embargo, también se ha podido constatar en el interlenguaje una especie de “sintaxis autónoma” (Long, 2015:23) que no responde ni a los principios de la L1 ni tampoco a los de la L2, sino que son el resultado de procesos cognitivos individuales y creativos de los alumnos. Resumiendo podemos afirmar que el interlenguaje es regulado por dichos procesos cogni- tivos o “programas internos” (Corder, 1967) de los alumnos y no tanto por currículos externos integrados en procedimientos sintéticos. Es necesario, en consecuencia, no centrar la atención del programa de aprendizaje en la lengua, sino en los alumnos y en sus necesidades individuales. En el extremo opuesto del procedimiento sintético encontramos el procedimiento analí- tico, que se centra en el alumno y en su proceso de aprendizaje. Los alumnos se ven expuestos a material auténtico, acercándose a un aprendizaje significativo lo más natural posible, donde tienen ser capaces de que analizar el input y las formas lingüísticas de manera inductiva, ya que el aprendizaje se centra en el mensaje y en la comunicación (focus on meaning). Detrás de este procedimiento subyace la idea de que los adultos pueden aprender una L2 de la misma manera que los niños aprenden una L1, es decir, de forma inductiva, incidental, intuitiva, sin atención explícita a la lengua que se considera como vehicular, un medio de comu- nicación y aprendizaje. Bajo este enfoque encontramos los programas de inmersión lingüística, métodos como el Aprendizaje Basado en Contenidos o el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (AICLE). Este procedimiento presenta ventajas respecto al anterior, ya que los alumnos reciben un input más auténtico, lo cual puede resultar más interesante y favorecer la motivación de los estudiantes. Los programas pioneros de inmersión en francés para niños angloparlantes en Montreal, Canadá, evidencian resultados positivos, aunque también se han detectado problemas: The differences between students’ receptive and expressive skills can be understood in the context of the lack of interaction with native francophone students (who attend a separate French language system) and the paucity of classroom opportunities to use French. Expressive skills tend to develop better in schools where the entire school is a French immersion centre rather than in schools where just one stream is taught through French; however, the latter organizational struc- ture far outnumbers the former as a result of the political difficulty of devoting an entire neigh- borhood school to French instruction which would require parents who wanted their children in the English program to send them to a less convenient school. Observation of teacher-student interaction in early French immersion suggests that many of these classrooms have tended to be highly teacher-centered or “transmission-oriented” (Cum- mins, 1996). In other words, teachers have focused on transmitting the curriculum in such a way that students have had minimal opportunities to use oral or written French for creative or pro- blem-solving activities (Harley et al., 1991; Wilson & Connock, 1982). Pedagogy in these pro- grams may have changed since these research studies were carried out but up to the 1980s there
139 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje… appears to have been considerably less cooperative learning and project-based work than was cha- racteristic of regular English language programs. In addition, students in immersion programs seemed to engage in less creative writing in French and less reading of authentic French children’s literature than students in the regular program did in English (Cummins, 1987, 1995)1. El mayor y fundamental problema que plantea el procedimiento sintético es el de consi- derar que la capacidad de aprender de forma implícita de los estudiantes adultos sigue siendo la misma que cuando aprendieron la L1. La simple exposición a la lengua de aprendizaje no es suficiente, tal como demuestran los resultados de los programas de inmersión canadienses, por lo que es necesaria alguna forma de intervención lingüística o atención a la forma que facilite el proceso de aprendizaje con adultos2. La vía alternativa a estos dos procedimientos tan opuestos consiste en reconocer y apro- vechar lo positivo de cada uno de ellos. Long (1988, 1991, 2000, 2009) plantea la aplicación del procedimiento analítico con atención a la forma (focus on form), uno de los principios me- todológicos más importantes del Aprendizaje Basado en Tareas. Se trata de utilizar una serie de procedimientos pedagógicos para dirigir la atención de los alumnos hacia las áreas problemáticas de la lengua durante la comunicación. De esta manera la intervención lingüística se encuentra sincronizada con la interlengua del alumno, su estadio de aprendizaje y su capacidad de procesa- miento (Long, 2015).
3. Teoría Cognitivista e Interaccionista del aprendizaje de de la L2
Tal como se apunta en el epígrafe, el Aprendizaje Basado en Tareas se apoya en una teoría cognitivista e interaccionista del aprendizaje de una L2, lo cual hace referencia a factores indi- viduales internos, es decir, cognitivos y a factores externos o ambientales, los cuales interactúan de forma recíproca en el proceso de aprendizaje. Algunos de estos factores externos son tan rele- vantes como el papel que juega el input, la interacción, el output o la atención al código o forma lingüística en el aprendizaje. Previamente hemos destacado un aspecto central del ABT que es la combinación del apren- dizaje implícito y explícito de la lengua. La teoría sobre la cual se fundamenta este enfoque otorga un papel fundamental a la interacción3 así como a la negociación y ajuste del significado entre interlocutores (negotiation for meaning). Se trata de una secuencia comunicativa durante la cual se produce una atención selectiva del alumno hacia aquellos segmentos del input que resultan problemáticos. Estas secuencias comunicativas pueden favorecer tanto el aprendizaje explícito a través de la corrección o feedback negativo como la adquisición o aprendizaje implícito: During that activity, the positive and negative feedback that target-like and deviant learner output and some kinds of communication problems (but not only communication problems) elicit from interlocutors is of particular importance for acquisition (Long, 2015:53).
1. Cummins, J. (1998). Immersion education for the millennium: What have we learned from 30 years of research on second language immersion? In M. R. Childs & R. M. Bostwick (Eds.) Learning through two languages: Research and practice. Second Katoh Gakuen International Symposium on Immersion and Bilingual Education. (pp. 34-47). Katoh Gakuen, Japan. 2. El noticing (Noticing Hypothesis, Schmidt, 1990, 1995) o atención consciente y detección de una forma o conexión de forma-significado delinput es considerado por muchos autores como el primer paso en el proceso de adquisición de la L2, especialmente si son formas poco perceptibles o salientes. 3. Interaction Hypothesis (Long, 1981, 1982, 1983).
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En caso de producirse alguna dificultad o interrupción en la comunicación los alumnos pueden pasar de atender al significado a atender al código o estructura el tiempo necesario como para resolver el problema y captar la información nueva, lo cual facilita el aprendizaje. Ejemplo: A: *Wenn ich ein Jahre alt war, bin ich in der Kindergarten gekommen. P: Se utiliza als en lugar de wenn para sucesos puntuales en el pasado. A: *Ja, als ich ein Jahre alt war, bin ich in der Kindergarten gekommen. P: Als ich ein Jahr alt war, bin ich in den Kindergarten gegangen. En este caso el alumno (A) todavía confunde el uso de las conjunciones temporales wenn y als en alemán. En este ejemplo el profesor (P) proporciona feedback negativo al alumno, es decir, da una explicación metalingüística explícita que provoca la autocorrección y reformulación de la frase por parte del estudiante. Podemos observar en esta secuencia el focus on form que se produce cuando el alumno desplaza la atención del significado hacia el código o forma lingüística durante la comunicación. Por último, el profesor hace una corrección implícita en forma de recast. De la misma manera que la interacción favorece la detección, elaboración y asimilación del input nuevo tanto de forma implícita como explícita, la interacción también fuerza la producción u output4 del alumno, lo cual le obliga a prestar más atención a aquellos elementos que necesita para expresar lo que quiere de forma más precisa. El output genera, por tanto, muchas oportuni- dades para percibir y captar la nueva información (Izumi et al. 1999). El “noticing”, entendido como el registro consciente de la nueva información por el cere- bro, es considerado junto al input, output y la interacción como uno de los factores externos clave que impulsan el aprendizaje: The five environmental ingredients that together contribute to (but do not guarantee) optimal L2 learning are: acculturated attitudes, comprehensible input, negotiated interaction, pushed output, and a capacity, natural or cultivated, to attend to the language code, not just the message (Ortega, 2009:79). La tarea como unidad y eje central del ABT permite desarrollar materiales didácticos que activen dichos factores y que sean compatibles con los resultados de los estudios sobre la adqui- sición de la L2 que acabamos de mencionar en el marco de la teoría cognitivista e interaccionista del aprendizaje. Es importante por esta razón diseñar tareas que promuevan la interacción y la producción, así como la atención a la forma. Sin embargo, otro aspecto determinante antes de diseñar las tareas pedagógicas es el análisis de necesidades lingüísticas, el cual nos permitirá crear un amplio corpus lingüístico de aprendi- zaje o input relevante. Especialmente en contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines profesionales o específicos es imprescindible acudir a diferentes fuentes con el fin de descubrir contextos co- municativos de relevancia para el desarrollo y desempeño de la actividad profesional en cuestión. En el siguiente apartado vamos a ocuparnos de este aspecto tan importante en el contexto de las lenguas para fines específicos.
4. Pushed Output Hypothesis (Swain, 1985).
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4. Análisis de Necesidades Lingüísticas como procedimiento empírico previo al diseño de las tareas
La realidad actual nos obliga a aceptar la premisa de que la empleabilidad en el mundo laboral está cada vez más ligada a una creciente formación y especialización por parte de los solici- tantes de empleo. Esta relación, no siempre lógica y de causa-efecto en una economía globalizada, es asumida y resuelta por parte de algunos responsables públicos mediante recetas tan simples como el “inglés para todo y todos”. Nadie niega el importante papel que juega esta lengua franca en una sociedad moderna como la nuestra, basada en la información y comunicación. El conocimiento de este idioma es hoy una condición sine qua non, aunque también son cada vez más las voces que consideran el dominio del inglés como insuficiente para conseguir un empleo de calidad en una economía ferozmente competitiva. Los idiomas son herramientas fundamentales, necesarias para el desempeño profesional actual, ya que el trabajo se ha vuelto escaso y ha dejado de estar ligado a un sólo país y a una sola lengua. Los idiomas añaden a los conocimientos específicos relacionados con una determinada profesión un valor añadido frente a otros competidores, es un factor multiplicador de posibilida- des y añade aspectos como movilidad, flexibilidad y adaptabilidad a los perfiles laborales, factores muy valorados por los empleadores. Los recursos no son ilimitados y el tiempo de aprendizaje también es limitado, lo cual plantea la necesidad de optimizar estos componentes. La oferta de idiomas dentro de todos los estudios académicos, aunque también fuera del mundo académico, debería estar garantizada y debería responder igualmente a una necesidad real, es decir, a un análisis previo del entorno inmediato. Este “entorno inmediato” hace referencia al contexto más próximo y directo de los alum- nos, a la demanda local y regional en primera instancia, a las empresas del entorno universi- tario más directo, así como a las instituciones públicas y privadas implicadas en los procesos económicos y formativos. Nos referimos a un análisis de necesidades lingüísticas que haga más transparente la demanda de idiomas en los sectores económicos del entorno. En este ámbito es donde más debemos profundizar, ya que es el que más posibilidades tiene de proporcionarnos un empleo. Como ejemplo quiero referirme a las Islas Baleares, especialmente a la isla de Mallorca, donde el sector económico turístico es el dominante, aunque no el único. Alemania se ha con- vertido ya en el primer país emisor de turistas a las Baleares con más de 4 millones de visitantes anuales (IBESTAT, 2016). De la misma manera son también cada vez más las empresas alemanas, no sólo turísticas, que se establecen y abren negocios en las islas. El idioma alemán es actualmente por esta razón una importantísima lengua de trabajo en esta zona geográfica. Sin embargo, tene- mos que constatar una vez más la escasa oferta formativa de este idioma en el ámbito académico universitario, la cual refleja la ausencia de un profundo análisis de necesidades lingüísticas y de la demanda real del entorno. El Grado de Turismo y el doble Grado Turismo-ADE ofertado por la Facultad de Turismo de la Universidad de las Islas Baleares contempla tres únicos cursos obligatorios de alemán du- rante tres semestres, lo cual imposibilita la formación y capacitación suficiente de los estudiantes para el desempeño de tareas complejas dentro de su entorno profesional.
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La actual oferta formativa provoca dos situaciones negativas: Por una parte, se produce una deficiente especialización lingüística que tiene como consecuencia que la mayoría de los alumnos aspiren a trabajar como recepcionistas y encuentren un empleo estacional en algún hotel de la costa. Aquí se produce también una situación paradójica: la sobrecualificación académica junto con una la baja formación lingüística. Por otra parte, la creciente demanda de personal cualificado, especializado y con dominio de idiomas a alto nivel que tiene que ver con el cambio de la marca Mallorca de un destino de ma- sas de sol y playa a un destino cultural, de lujo, más exigente y urbano, hace que los empleadores prefieran contratar a hablantes nativos, lo cual desfavorece claramente a los candidatos no nativos. En conclusión podemos afirmar que con la actual formación lingüística de los estudiantes del Grado de Turismo no se garantiza la competitividad de los mismos en el mercado laboral de la isla. Esta circunstancia no es sólo atribuible a las Baleares, es evidente que la formación en lenguas extranjeras en España ha sido siempre y sigue siendo problemática. Analizar las necesidades lingüísticas del mercado laboral es una parte indivisible del enfo- que Basado en Tareas que defendemos aquí. Este análisis no sólo nos informa sobre las lenguas más útiles para ese entorno laboral, sino también nos debe orientar sobre las tareas concretas que los diferentes puestos generan, es decir, permite la descripción de los puestos a nivel pragmático y a nivel del discurso. Para ello podemos emplear diferentes procedimientos metodológicos de investigación como las entrevistas estructuradas y no estructuradas con expertos o legos, audito- rías lingüísticas, métodos de observación etnográficos como descripciones densas, cuestionarios, estadísticas oficiales, textos impresos, formularios, análisis discursivos, etc.5. Long (2005, 2013) aboga por una triangulación de fuentes y métodos, lo cual implica consultar diferentes foros de información y aplicar diferentes métodos de análisis para garantizar así una mayor fiabilidad y objetividad en los resultados. En el siguiente apartado abordaremos los principios metodológicos y procedimientos pe- dagógicos del ABT y posteriormente expondremos una posible manera de proceder en el aula de idiomas para integrar dichos principios de forma concreta en entornos de enseñanza-aprendizaje de lengua para fines profesionales.
5. Principios metodológicos del ABT
Para que el enfoque del ABT cumpla su función de promover un aprendizaje efectivo, es necesario que se cumplan una serie de principios metodológicos basados en teorías y resultados empíricos del aprendizaje de segundas lenguas. La aplicación de estos principios generales tiene efectos positivos en cualquier situación de aprendizaje. Long propone diez de estos principios, tres de los cuales son exclusivos del ABT (Doughty & Long, 2003). A continuación reproduci�- mos estos principios de forma breve: 1. Primer principio metodológico: La tarea y no el texto es la unidad de análisis
Este principio es característico del ABT. Las tareas son los elementos centrales, son el re- sultado de un análisis de necesidades previo y son reales, no inventadas. Éste es un factor fun-
5. Una amplia compilación de estos métodos y la literatura ligada a ellos se encuentra en Long 2015, pp.141-142.
143 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje… damental para el ABT, la autenticidad de las tareas, las cuales pueden tener diferentes niveles de complejidad, y que deberán ser resueltas por los alumnos de forma activa. 2. Segundo principio metodológico: Promueve el learning by doing
Resolver comunicativamente tareas auténticas e interesantes para los alumnos tiene efectos motivadores por la transferibilidad de las mismas a situaciones de la vida real. A través de dicha utilidad y funcionalidad se podrán activar procesos cognitivos en los estudiantes que favorecerán el almacenaje del nuevo material en la memoria a medio y largo plazo. 3. Tercer principio metodológico: Elabora el input
Este principio hace referencia a la manera de presentar el input a los alumnos, ya que debe evitarse la simplificación. “Elaborar” el material implica utilizar estrategias descaffolding o anda- miaje que faciliten la comprensión del input tales como la redundancia, que consiste en emplear repeticiones o bien utilizar paráfrasis, introducir sinónimos, hacer reformulaciones, confirma- ciones, explicaciones clarificadoras, hacer más énfasis en las formas menos salientes de la L2, etc. 4. Cuarto principio: Provee input de calidad
El input de calidad no tiene que ver con el grado de elaboración del mismo, sino con su variedad, relevancia, cantidad y autenticidad. Cuanto más contextualizado y más ajustado esté el input a un ámbito determinado, cuanto más específico sea ésterespecto a una tarea determinada tanto mejor, ya que de esta manera se ajustará más a las necesidades de los alumnos. 5. Quinto principio: promueve el aprendizaje inductivo e implícito a través del chunk learning
Las colocaciones se prestan especialmente para este tipo de aprendizaje. El chunk learning hace referencia a aquellas unidades de significado sintagmáticas que se aprenden de manera im- plícita, sin un análisis previo. 6. Sexto principio metodológico: Practica el focus on form
A lo largo de este trabajo nos hemos referido en numerosas ocasiones a este principio del focus on form, que es propio del ABT y que consiste en atraer la atención de los alumnos hacia aspectos formales de la lengua tanto de forma implícita como explícita en secuencias comunica- tivas durante las cuales se produce principalmente una atención al significado (focus on meaning). 7. Séptimo principio metodológico: provee feedback negativo
La corrección de errores es un factor facilitador del aprendizaje tal como demuestran múl- tiples estudios (DeKeyser 1993, Yilmaz 2012, Goo & Mackey 2013). La “accuracy”, es decir, una mayor corrección y exactitud en la producción de la L2 está relacionada con el feedback negativo, que puede ser tanto implícito (recasts) como explícito (promts). La efectividad de cada uno de estos tipos de corrección varía y require de un mayor estudio e investigación. Parece, sin embargo, que en el caso de la corrección implícita o recast existe una correlación inversa entre ésta y las formas salientes. Cuanto menos salientes son estas formas, más necesaria se hace la corrección explícita (Doughty et al. 1999).
144 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 137-152. ISSN 2444-7439.
8. Octavo principio metodológico: Respeta el estadio de desarrollo del alumno
El octavo principio metodológico hace referencia a la existencia de una serie de secuencias fijas en el desarrollo del aprendizaje que no responden a la instrucción, sino a principios genera- les de la Gramática Universal. El alumno pasa indefectiblemente por cada una de estas fases de desarrollo, pero para que la instrucción sea efectiva y tenga éxito, ésta debe ajustarse al estadio de desarrollo en que se encuentra el alumno o bien estar un poco por encima en el sentido de Krashen (i+1) (Krashen 1985, Ellis 1989, Lightbown 1983, Pienemann 1984). Aquello que los alumnos son capaces de procesar lingüísticamente depende del estadio de desarrollo en el que se encuentren, únicamente aquello que es factible de ser procesado por ellos es también “enseñable”. Learnability determines teachability6. 9. Noveno principio metodológico: Promueve un aprendizaje cooperativo y colaborativo
El trabajo cooperativo y colaborativo en clase tiene efectos positivos en el aprendizaje, ya que ofrece posibilidades de utilizar activamente la lengua a todos los alumnos en un marco más íntimo y discreto, el cual les ayuda a reducir emociones negativas, estrés y ansiedad. Además, este tipo de trabajo grupal o por parejas facilita la discusión y reflexión sobre diferentes aspectos de la lengua y promueve el scaffolding (Vigotsky 1978) o andamiaje entre pares, que consiste en la ayuda que necesita un alumno para realizar una determinada actividad. 10. Décimo principio metodológico: ofrece una instrucción más individualizada
El ABT es un enfoque de enseñanza centrado radicalmente en el alumno, ya que responde a sus necesidades lingüísticas y comunicativas, además de adaptarse al estadio de desarrollo interno del mismo. Sin embargo, todavía se puede ir un paso más allá y aplicar estrategias que se adap- ten a las diferentes aptitudes dentro de un grupo, promoviendo un aprendizaje más implícito o explícito, lo que puede resumirse en una interacción basada en la aptitud (Aptitude-Treatment Interaction, Pashler et al. 2009).
6. de los principios metodológicos a los procedimientos pedagógicos Acabamos de enumerar los diez principios metodológicos propuestos por los investigadores de segundas lenguas necesarios para promover el aprendizaje, llegados a este punto el siguiente paso consistiría en traducir esos principios en un procedimiento pedagógico adaptado a las cir- cunstancias y a un contexto de enseñanza-aprendizaje concreto. En este caso el procedimiento que presentamos es un ejemplo concreto, el de la enseñanza del alemán para turismo en el Grado de Turismo de la Universidad de las Islas Baleares. Queremos subrayar de nuevo y, en primer lugar, la relevancia del contexto y del entorno de aprendizaje más directo para identificar situaciones de comunicación auténticas que nos per- mitan elaborar escenarios de aprendizaje. Los escenarios de aprendizaje como unidades centrales de aprendizaje del ABT para Turismo constan de un corpus y de una tarea. La investigación en el entorno profesional tiene múltiples funciones: Primero, la determinación del idioma o idiomas
6. Processability Theory (Pienemann 1998, Pienemann & Kessler 2011, 2012).
145 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje… que se necesitan en una región específica, a nivel local, en una empresa, institución, operación o actividad concreta, es decir, puede afectar a diferentes niveles de actuación, tanto macro- como microestructuras. Por otro lado, y a nivel de microestructuras, nos facilita la creación de un corpus de aprendizaje relevante y de calidad. Para los estudiantes es útil y motivador participar activamente en la investigación y análisis del contexto profesional. Un grupo permanente de tra- bajo colaborativo puede resultar particularmente bueno para este propósito, porque permite a los alumnos distribuir las diferentes actividades entre sí y llevarlas a cabo de manera más efectiva. Los estudiantes pueden, por ejemplo, a través de visitas a empresas, entrevistas con expertos, foros en Internet, etc., compilar un corpus de aprendizaje integral basado en diferentes fuentes y métodos. Este corpus servirá posteriormente de base para la elaboración de un input de calidad. El papel del profesor es asegurar que los estudiantes elaboren paso a paso los diferentes escenarios de aprendizaje guiándoles en dicha tarea, proveyendo feedback negativo y practicando el scaffolding. En el siguiente ejemplo vemos cómo puede plasmarse dicho procedimiento en la práctica. Se trata de que los alumnos de turismo del último curso organicen una visita guiada por la ciudad de Palma. Para ello pedimos a los grupos de trabajo que hagan un análisis del contexto, y que a través de tres preguntas que les formulamos a priori se informen de lo siguiente: 1. ¿Cuáles son las competencias profesionales de un guía?: • Saber informar sobre aspectos organizativos. • Saber explicar y exponer contenidos culturales e históricos. • Saber responder a preguntas. • Saber recomendar. • Saber organizar, planificar, gestionar el tiempo. • Saber resolver dudas, problemas y conflictos. • Saber escribir informes.
2. ¿Cuáles son las competencias personales de un guía?: • Saber comunicar y hacerlo con cortesía. • Tener sentido de la orientación. • Tener dominio de idiomas. • Tener sensibilidad cultural, respeto hacia otros, tradiciones y culturas diferentes. • Tener cultura general y conocimientos específicos sobre aspectos culturales e his- tóricos concretos.
3. ¿Cuáles son los requisitos personales para poder planificar y realizar una visita guiada?: • Saber organizar y gestionar el tiempo: • Organizar una visita teniendo en cuenta los tiempos de desplazamiento, horarios de apertura, pausas para comer, comprar, etc. • Saber sobre:
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• Geografía, historia, arquitectura, arte, etc. • Saber emplear técnicas de presentación: • Selección de temas, forma de presentar, humor, anécdotas. • Saber utilizar el lenguaje corporal y el empleo de la voz: • Lenguaje gestual, paraverbal, estilo, tono, etc. • Conocer la dinámica de grupos, gestión de conflictos y reclamaciones:
Gestionar grupos, ejercer liderazgo, reaccionar ante reclamaciones y quejas.
Una vez que los alumnos han resuelto esta primera parte, se han puesto todas las infor- maciones en común y se ha elaborado un catálogo de mínimos para cada una de las cuestiones formuladas, el siguiente paso consistirá en prepararlos para la tarea final. Se trata de un proceso largo en el que los alumnos van a tener que trabajar contenidos, aspectos lingüísticos, extralin- güísticos y organizativos en grupo. Para facilitarles la labor les proporcionamos una plantilla en forma de tabla con todos los elementos necesarios para llevar a cabo la tarea. Se trata de una tabla organizativa que ellos van a tener que ir completando paso a paso con la supervisión del profesor. En esta fase los estudiantes van a tener que tomar muchas decisiones, como por ejemplo sobre los contenidos que van a exponer, cómo los van a exponer, durante cuánto tiempo y so- bre todo tienen que pensar en aquellos elementos lingüísticos que van a necesitar para hacerlo. En esta parte los alumnos tendrán que hacerse con expresiones y frases útiles, así como con un vocabulario específico. De la misma manera que han hecho con los elementos anteriores, los es- tudiantes deberán reflexionar también sobre los contenidos y estructuras gramaticales necesarios para poder realizar con éxito la tarea. Cada grupo elaborará su propia tabla, la cual les servirá de guión y deberá reflejarse pos- teriormente en la tarea final. La tarea final será grabada en video durante su realización para así visualizarla después con todos los alumnos en clase. Con este material podremos preparar post-ta- reas en las que incidiremos en todos aquellos aspectos problemáticos que necesiten refuerzo, una mayor atención y profundización.
147 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje…
Tarea grupal: Organización y realización de una visita guiada
tab la organizativa:
Planifi- Subtareas Expresiones útiles Vocabulario Gramática y estructuras Tiempo cación espcífico 1 Presentación y Guten Morgen/Tag und her- -e Führung, -en Futur I (werden + In- 3 Min. saludo al grupo zlich Willkommen zu dieser finitiv) -r Reiseführer, - Führung meine Damen und Herren. Mein Name ist…und -r Reiseleiter, - Ich werde…. ich werde heute Ihr/e Reiseleit- -e Reiseleiterin,-in- er/in sein. nen Wir werden…. -r Stadtrundgang, ¨-e -e Stadtführung, -en 2 Información Die Führung dauert circa … -s Andenken, - Infinitivsätze 10 Min. sobre la organ- -s Bild, -er ización de la visita. Zuerst werden wir… danach… -s Gebäude, - Finalsätze mit “um zu” später…. zum Schluss… und “damit” -s Gemälde, - Von…bis…Uhr werden wir -s Denkmal, ¨-er eine Pause zum…. machen/ Imperativ Recomendación einlegen -e Kathedrale, -n y ruego. -s Mitbringsel, - Konjunktiv II
-s Museum, -en Modalverben Sie können da…. -e Sehenswür- digkeit, -en Präpositionen mit Respuesta a Ich empfehle Ihnen… Akkusativ (um, gegen, -s Souvenir, -s preguntas. Ich würde Ihnen vorschlagen… für) -e Spezialität, -en Bitte stellen Sie Ihre Handys auf Präpositionen mit Dativ lautlos. -s Wahrzeichen, - (aus, zu, von, bei, nach, seit, gegenüber, entlang)
Reflexive Verben (an)sehen
anschauen Wechselpräpositionen Bitte fragen Sie, wenn etwas (an, auf, in, über, vor, unklar ist. besichtigen nach, hinter, unter) Haben Sie noch Fragen? bewundern Zeit und Ortsangaben betrachten Zum + Verb
sich etwas ansehen
sich etwas an- schauen
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3 Inicio de la Wir befinden un hier in/vor/ -e Altstadt, ¨-e Adjektivdeklination 60 Min. visita hinter/neben…. -s Bild, -er Direkte und indirekte Hier sehen Sie… Fragen -e Burg, -en Exposición de Wissen Sie vielleicht, wann/wo/ Maβangaben contenidos wie/wer… -s Gebäude, - Passivform wurde + P.II -s Gemälde, - Präteritum Das Gebäude/Denkmal/Gemäl- -s Herrenhaus, -¨er de/ die Statue im gotischen/ Relativpronomen romanischen Stil und wurde/ -r Hof, - ¨e wurden…von… im Jahr/ Temporalsätze mit als Jahrhundert…gebaut/fertig- -s Denkmal, ¨-er gestellt/ Zeit und Ortsangaben - r Dom, -e eröffnet. Wechselpäpositionen -e Kathedrale, -n
-e Kirche, -n Er/sie/es ist …Meter/Kilometer breit/ hoch/lang. -s Kloster, - ¨er
-r Künstler, -
Damals war/waren…In den -e Künstlerin, 1990er/ 1980er/1970er -innen Jahren… -s Jahrhundert, -e Als…. - r Jugendstil, -e
-e Mauer, - Haben Sie weitere Fragen? -e Statue, -n Ich beantworte jetzt gern Ihre -r Stil, -e Fragen.
Respuesta a preguntas gotisch
romanisch
darstellen
zeigen
149 Gloria Bosch Roig – Fundamentos teóricos, empíricos y metodológicos del aprendizaje…
4 Cierre y agra- Meine Damen und Herren, hier -e Aufmerksamkeit Präsens 5 Min. decimiento beenden wir unseren Stadtrund- gang. -s Interesse, -n
Vielen Dank für Ihr Interesse/ danken für + Akk. Ihre Aufmerksamkeit. Ich hoffe, es hat Ihnen gefallen und Spaβ sich bedanken für gemacht. + Akk.
Ich wünsche Ihnen weiterhin einen schönen Urlaub. Auf Wie- dersehen.
A continuación, presentamos a modo de síntesis un esquema general donde podemos identificar diferentes fases en la elaboración de un escenario de aprendizaje de alemán para fines profesionales:
1. Pre-tarea: · Análisis del contexto. · Elaboración del corpus de aprendizaje o input. · Resolución de tareas procedimentales, metacomunicativas y metalingüísticas de forma cooperativa y colaborativa.
2. tarea: · Resolución de la tarea comunicativa.
3. Post- tarea · Resolución de tareas metacognitivas de control y revisión del proceso. · Actividades de refuerzo.
7. Resumen
El Aprendizaje Basado en Tareas es un enfoque especialmente indicado para aquellos con- textos de enseñanza-aprendizaje en los que se parte de unas necesidades particulares y específicas respecto al uso del idioma. Enseñar una lengua para fines específicos y profesionales requiere un ajuste mayor entre la oferta y la demanda de formación, por lo que se hace imprescindible un análisis de necesidades previo tanto a niveles de macro- como de microestructuras. Ni el tiempo de aprendizaje ni los recursos puestos al servicio de éste son ilimitados, lo cual nos obliga a reflexionar sobre la eficacia de los métodos y procedimientos pedagógicos. Aplicar enfoques como el ABT implica tener en cuenta muchos de los resultados de las investigaciones en el campo de la adquisición de segundas lenguas, aunque el procedimiento de aplicación de esos principios universales de aprendizaje dependerá de cada docente. Un mayor acoplamiento de los
150 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 137-152. ISSN 2444-7439. principios y procedimientos está sujeto a la voluntad y experiencia del mismo, sin embargo, es necesario hacer un esfuerzo mayor de investigación en ámbitos concretos como la enseñanza del alemán para turismo que nos permita avanzar más en la enseñanza de este idioma como una de las lenguas de trabajo más importantes del mundo, lejos de procedimientos sintéticos ineficaces que centren el aprendizaje en torno a la transmisión de la gramática. La práctica inexistencia de materiales didácticos dedicados a la enseñanza del alemán para Turismo en el mercado insinúa un verdadero desconocimiento del valor de esta lengua para uno de los sectores económicos más importantes de la economía mundial.
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152 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 153-160. ISSN 2444-7439.
Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe
Dr. Ahmed Kissami Mbarki Universidad de Granada
Resumen Uno de los interrogantes que motivan esta investigación fue encontrar una respuesta a la existencia o no de aplicaciones dedicadas al aprendizaje de la fonética árabe. Hemos em- pezado con un barrido bibliográfico sobre las fuentes y trabajos que pudieran ayudar en la docencia cuando se trata de enseñar la pronunciación del árabe como lengua extranjera. Normalmente se confunde la pronunciación con el conocimiento fonético y se atribuye el conocimiento de esta destreza a la práctica de la lengua y al aprendizaje intuitivo del alumno. Según Llisterri (2003:1) hay que distinguir entre la enseñanza de la fonética, la enseñanza de la pronunciación y la corrección de la pronunciación. Adquirir una lengua extranjera y sobre todo el árabe requiere una dedicación y esfuerzo continuado a lo largo de muchos años e implica además conocer la cultura y el entorno social donde se envuelve. Palabras Clave: aprendizaje, fonética árabe, método, pronunciación
Abstract The present inquiry is an attempt to find out whether the Internet provides tools for the study of Arabic language phonetics. A research on the literature which might be relevant for the teaching of Arabic language pronunciation is conducted. Arabic language phonetics and Arabic language pronunciation are two distinctly distinguished fields which are not to be mixed up. It is normally assumed that the speaker’s intuitive language knowledge and use are enough to have a deep knowledge of Arabic language phonetics, but Llisterri (2003) points out that it must be distinguished phonetics teaching from pronunciation teaching and correct pronunciation knowledge. Learning a foreign language, mostly if it is Arabic Language, requires both a long time effort on the student’s side as well a deep knowledge of the Arabic culture and social envi- ronment. Key words: language learning, Arabic language phonetics, method, pronunciation
Introducción
Uno de los interrogantes que motivaron esta investigación fue iniciar una búsqueda sobre temas relacionados con nuevas propuestas didácticas adaptadas a las nuevas tecnologías para facilitar el aprendizaje de la fonética árabe. Hemos empezado con un barrido bibliográfico sobre las fuentes y trabajos que pudieran ayudar en la docencia cuando se trata de enseñar a pronunciar el árabe como lengua extranjera. Uno de los impedimentos de la investigación fue la escasez de
153 Ahmed Kissami Mbarki – Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe fuentes de consulta y de herramientas específicas relacionadas con el aprendizaje de la pronuncia- ción del árabe. Hemos consultado varios trabajos citados al final de este artículo y de los cuales destacamos lo que sigue.
Pronunciación y adquisición de la lengua
Normalmente se confunde la pronunciación con el conocimiento fonético y se atribuye el conocimiento de esta destreza a la práctica de la lengua y al aprendizaje intuitivo del alumno. Según Llisterri (2003:1) hay que distinguir entre la enseñanza de la fonética, la enseñanza de la pronunciación y la corrección de la pronunciación. Ateniéndonos al enfoque comunicativo, la pronunciación se adquiere a través de la interac- ción de los alumnos con el profesor o con hablantes de su entorno social y lingüístico, por lo que los libros no pueden abarcar todos los campos fonéticos y fonológicos y tampoco los profesores pueden dedicar todo el tiempo a practicarlos. Se establece entonces una barrera metodológica junto con otra personal y psicológica. Para la mayor parte de los alumnos y profesores la clase de pronunciación ha sido un espacio dominado por la repetición. Para muchos estudiantes la clase de pronunciación representa un momento monótono porque domina la repetición y se enfrentan a verdaderos obstáculos en la articulación de los sonidos. Para algunos docentes estas clases son el reflejo de las lecciones que recibieron durante su formación académica y de las cuales no guardan un buen recuerdo. En estas circunstancias no es de extrañar que la pronunciación brille por su au- sencia en las clases de lengua árabe. La manera más adecuada de explicar esta situación es la falta de buenas herramientas para la enseñanza de esta lengua en las aulas. Intentaremos demostrar, en este artículo, que no tiene por qué ser así y para ello trataremos de presentar posibles recursos y técnicas de aprendizaje. Adquirir una lengua extranjera y sobre todo el árabe requiere una dedicación, esmero y esfuerzo continuo a lo largo de muchos años e implica además conocer la cultura y el entorno social donde se envuelve. El tema que nos ocupa en esta investigación es la adquisición de una buena pronunciación que se aproxime a la descripción fonética de los propios nativos y que demuestre que el aprendi- zaje ha llegado a niveles óptimos. En cambio en los programas de enseñanza de las lenguas extran- jeras, en general, brillan por la ausencia de propuestas didácticas conjuntas y falta de criterios de evaluación. “Algunos consideran que las prácticas de pronunciación en tiempo de clase son una relativa pérdida de tiempo” (Gil Fernández, 2007: 99) El interés por la buena pronunciación se remonta a los estudios de retórica y oratoria. La ortoepía, definida en el Diccionario de la Real Academia es “el arte de pronunciar correctamente” y la ortofonía es “la corrección de los defectos de la voz y de la pronunciación” forman parte de la ortología que es el “arte de pronunciar correctamente y, en sentido más general, de hablar con propiedad” Pongamos por ejemplo Marruecos como uno de los casos similares al resto de los países árabes donde persiste una situación de diglosia marcada por la presencia del estándar que es la lengua culta utilizada en situaciones oficiales, en medios de comunicación, prensa, instituciones educativas entre otras; junto con un dialecto regional diferente según las zonas y cuyas funciones fonéticas o gramaticales son de otro índole totalmente opuesto al clásico. En este caso conviene diferenciar entre la pronunciación estandarizada y otra de ámbito regional variada con lo cual
154 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 153-160. ISSN 2444-7439. sería difícil establecer una única norma fonética por la multitud de acentos regionales no sólo en el mismo país sino entre los países que componen el mundo árabe. Las recomendaciones sobre la pronunciación deberían tener en cuenta algunos matices relacionados con el ámbito de uso estándar general o local específico. La norma debe ser más flexible, adaptada a la situación comunicativa y que permite la variedad del uso en función del entorno y el contexto situacional.
Expresión y pronunciación
Cabe señalar la diferencia entre dos ámbitos: la enseñanza de la expresión oral, la enseñanza y corrección de la pronunciación y la enseñanza de la fonética La expresión junto con la comprensión oral se considera parte de las destrezas y habilidades adquiridas mediante la comunicación, mientras que la expresión y la compresión escritas se con- sideran la base fundamental para la enseñanza óptima de una lengua determinada. La adecuada realización de la pronunciación de los sonidos teniendo en cuenta la entonación, el acento entre otros factores es de vital importancia para una buena expresión oral. Pero no es sino uno de los elementos de esta destreza. Otros elementos que podrían influir en la expresión oral son a título de ejemplo: la variedad de la situación comunicativa, registros lingüísticos, distintos tipos de discursos orales (C.Carbó, J Llisterri, M.J. Machuca, C. de la Mota, M. Riera y A. Ríos: 165) Las situaciones comunicativas y de uso diario condicionan los hablantes a la hora de se- leccionar unas formas de expresión verbal determinada. Dependiendo de los ámbitos de comu- nicación formales o no formales, las necesidades de construir un discurso determinado varía y el orador ha de tener en cuenta las competencias comunicativas. En situaciones formales como las actividades académicas, congresos, debates, etc. exigen la construcción de un discurso oral adecuado y adaptado a la situación, que intente persuadir más que crear discrepancias. El ha- blante debe poseer el “arte de hablar bien en público”, necesitaría saber cuáles son los ámbitos de comunicación en los cuales se enfrenta y saber captar la intención, característica que se requiere teniendo dotes de expresión oral y capacidades de saber escoger en cada situación la pronuncia- ción más conveniente y se requiere además plantear, discutir y resolver problemas derivados de la variación. La que se utiliza en la enseñanza del árabe debería ser una norma estándar que tenga una representación y una referencia para los hablantes como pertenecientes a un mismo grupo y que puedan ser entendidos por otros hablantes de la misma lengua.
Estandarización y norma
La noción de norma lingüística está asociada con la fijación del uso, la generalización del lenguaje y el concepto de modelo lingüístico según C. Carbó, J Llisterri, M.J. Machuca, C. de la Mota, M. Riera y A. Ríos, 162: “la noción de norma lingüística está inevitablemente asociada a conceptos como el prestigio, el alcance demográfico, la generalización y fijación en el uso, el ideal prototípico, el concepto de modelo o la voluntad perspectiva” Establecer una estandarización del árabe quiere decir crear una norma lingüística que re- presenta un marco de referencia para todos los hablantes que se identifiquen dentro de un grupo lingüístico y que puedan entablar una conversación fluida y coherente. El hecho de establecer el estándar de una lengua no es una tarea fácil de conseguir. Cabe señalar la amplia extensión del territorio y el número elevado de los hablantes que cuentan con acentos locales en cierto modo
155 Ahmed Kissami Mbarki – Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe diferenciadores que a su vez requieren el reconocimiento de un estándar para cada una de las dis- tintas zonas lingüísticas. En relación con la pronunciación, no es fácil establecer una única norma por la variedad y multiplicidad de los acentos en árabe. (C. Carbó, J Llisterri, M.J. Machuca, C. de la Mota, M. Riera y A. Ríos, 169) Se valora, además, las interferencias lingüísticas extranjeras debidas a la existencia del colo- nialismo español, francés o inglés dependiendo de las zonas, el tiempo de duración, la expansión geográfica y el uso que se le ha dado a la lengua impuesta. El estándar oral no forzosamente re- fleja el nivel escrito ya que en muchas ocasiones utiliza formas dialectales. La comunicación oral, según Carme Carbó y otros, 162: “Debe formularse basándose en estudios de campo que tengan en cuenta la especialidad de la lengua oral y no tomando como única referencia la escritura. Para ello es imprescindible contar con descripciones cuidadosas de la situación lingüística en todo el ámbito”. Las recomendaciones para el aprendizaje de la pronunciación, deberían tener en cuenta varios matices generales o específicos dependiendo de la zona geográfica en la que existen normas específicas de uso. Se vislumbra las dificultades de crear una especie de norma flexible que tenga en cuenta el ámbito comunicativo y que permita la variedad de uso en función de la formalidad o no del ámbito en el cual se desarrolla.
La pronunciación del árabe en las instituciones oficiales
Una de las instituciones encargada de velar por la unidad de la lengua árabe es la Academia de la lengua árabe fundada en El Cairo en 1932, consta de un consejo directivo de cuaren- ta miembros y una asamblea de sesenta miembros. Tiene representación en varios países Siria, Egipto, Jordania, Marruecos, Irak. Una de las principales funciones de la Academia es velar por el uso correcto de la lengua árabe, su plena integridad en cuanto a las demandas de la evolución científica, literaria y artística y su adaptabilidad a la constante evolución en la vida. En segundo término, analizar los orígenes de la lengua árabe y sus estilos para seleccionar los parámetros que facilitan el aprendizaje de su gramática y su escritura. En tercer grado estudiar los conceptos científicos, literarios, artísticos, culturales y a la par estudiar los nombres propios extranjeros e intentar unificar su escritura y pronunciación entre los hablantes árabes. En cuarto lugar buscar todo lo que esté relacionado con la evolución de la lengua árabe con una finalidad divulgativa. Finalmente investigar sobre temas relacionados con la herencia lingüística del pasado. La academia se hace valer con la siguiente metodología para lograr estos objetivos: • Crear diccionarios lingüísticos redactados según un nuevo modelo adaptado a las nue- vas tendencias y crear una red científica conceptual lingüística particular o general definida de manera precisa. • Definir las expresiones correctas lingüísticamente y las expresiones y locuciones que se pueden evitar. • Participar en el renacimiento del legado lingüístico, literario y artístico árabe • Estudiar las variantes locales del árabe desde los comienzos y en la actualidad de una manera científica para beneficiar el árabe estándar y la investigación científica • Estudiar temas relacionados con la literatura y la crítica literaria, apoyar la creación artística fomentando congresos, concursos y premios
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• Publicar revistas, artículos o libros que hablen sobre los trabajos, decisiones, investi- gaciones y todo lo relacionado con los propósitos de la Academia de la lengua árabe • Difundir las conclusiones relacionadas con el buen uso de la lengua así como unificar los conceptos y su uso. • Consolidar las relaciones con las academias de lengua, instituciones lingüísticas y cien- tíficas en Egipto y fuera de él. • Aplicar medidas de mejoría para lograr los propósitos de la Academia
Técnicas de enseñanza
En la enseñanza de la lengua árabe siempre se ha recurrido a las técnicas tradicionales, pero con el auge de las nuevas tecnologías es considerable explorar nuevas vías. La variedad de los fonemas en árabe exige al alumno o interesado en el aprendizaje de esta lengua tener una cons- tancia permanente para la adecuada adquisición de un sistema lingüístico en gran parte ajeno a su propio idioma. Para esta labor es necesario proporcionar a los alumnos material y metodología adecuados para que puedan asimilar correctamente la pronunciación de los fonemas inclusive los más difíciles. Para ello sería oportuno enseñarles a almacenar bastantes imágenes acústicas en la memoria, de forma que pudieran ser producidas de manera espontánea cuando hiciera falta utilizando todos los recursos personales. La enseñanza del árabe tiende a insistir sobre la descripción gráfica de los sonidos sin inda- gar sobre la pronunciación de los mismos a nivel práctico. El conocimiento teórico de los fonemas ayuda parcialmente a percibirlos pero queda escaso para adquirir una pronunciación “correcta” y completa de los fonemas. La comunicación empezó a través de la percepción del sonido por lo que la oralidad es anterior a la escritura. En árabe como en otras lenguas si no sintonizamos de manera sonora con el resto de los hablantes no podemos garantizar una fluidez comunicativa. “Necesitamos adquirir una competencia fonológica suficiente que nos permita percibir, distinguir y producir las unida- des mínimas (fonemas y alófonos), y los elementos suprasegmentales (acento, ritmo, entonación, pausas)” (Victoria Aguilar: 122).
Propuesta para la enseñanza de la pronunciación en árabe
Evidentemente es necesario otorgar a la enseñanza de la pronunciación en árabe un valor más destacado del que lo ha ocupado hasta ahora y para lograrlo habría que evitar los errores des- de el inicio del aprendizaje. Entre los métodos que hemos encontrado para este fin citamos: los articulatorios, pares mínimos, audición e imitación y sistema verbo-tonal (Llisterri, 2003:100; 2009:268-259) La fonética articulatoria se ocupa de la producción física del habla, describe qué órganos intervienen en su producción, la posición de estos órganos y cómo varía la trayectoria del aire en su viaje por la garganta hasta su expulsión por la boca o la nariz produciendo de este modo los diferentes sonidos. En fonología los pares mínimos son dos sonidos relacionados articulatoriamente y al cam- biarse el uno por el otro hay un cambio de significado.
157 Ahmed Kissami Mbarki – Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe
Audición e imitación: se trata de un programa de estimulación del lenguaje para educación infantil a fin de que las tutoras pudieran trabajar en sus aulas. En las primeras actividades, después de la presentación de un fonema, el profesor enfatizará la pronunciación de éste, ayudando así a los niños a su discriminación. Progresivamente el profesor irá disminuyendo las ayudas. El método verbo-tonal es un modelo de corrección fonética que tiene como objetivo la adquisición del sistema fónico de una lengua. Según mi experiencia en la enseñanza del árabe siempre he animado a los alumnos median- te unos sencillos ejercicios fonéticos para percibir e intentar producir ciertos fonemas difíciles en lengua árabe. Se trata de un ejercicio de localización del sonido en las cuerdas vocales y tratar de emitir un sonido acústico lo más próximo a la pronunciación real. Teniendo esta imagen acústica clara intentar automatizarla y recordarla acudiendo principalmente a las grabaciones de un mo- delo de pronunciación o su mismo sonido grabado en clase correctamente. El ejercicio se realiza de manera individual y grupal al inicio de la clase para que se cons- truya una buena base fonética y fonológica del árabe desde el principio. Se hace un primer acer- camiento imitando el sonido del profesor y paulatinamente van grabando y escuchando el suyo propio en cada momento. Para ello hace falta un laboratorio específico provisto de micrófono y auriculares como los laboratorios de los cuales dispone la Facultad de traducción e interpretación de la Universidad de Granada. Es recomendable que los alumnos sigan practicando en casa y que haya un seguimiento por parte del profesor hasta cerciorarse de que la pronunciación del fonema en cuestión esté fijada y que se pueda al menos reconocer las diferencias entre unos y otros. Se trata de implantar el sonido con mayor nitidez dando una explicación teórica y otra práctica. Desgraciadamente en muchas ocasiones la enseñanza del árabe se ha limitado sobre la grafía de los sonidos dejando de lado la pronunciación práctica. Al principio se trabaja un solo sonido sin necesidad de realizar contrastes consonánticos, los alumnos repiten el sonido que produce el profesor y lo graban mediante un dispositivo es- pecial en el aula o en su defecto pueden utilizar otros medios de los cuales disponen. Empezaría abordando los problemas de pronunciación de menor a mayor grado de dificultad. Hay algunos consonantes muy parecidos al español y que pueden servir de base para progresar en los casos más difíciles y complicados. Se empieza explicando la estrecha relación entre los fundamentos teóricos y la realidad práctica de la fonología árabe dando a entender que el objetivo principal del aprendizaje es la adquisición correcta de la pronunciación de los fonemas. Los inicios son casi siempre difíciles al principio pero conforme vamos avanzando se procura que el alumno tenga más soltura y seguridad en entablar una conversación correctamente. Habitualmente los alumnos se lanzan a practicar activamente. Se empieza con cinco bloques distintos 1. Nombres propios y de lugares geográficos 2. Topónimos de origen árabe 3. Arabismos o palabras similares al español y de fácil asimilación. 4. Palabras comunes en árabe y de uso frecuente en español 5. Expresiones lingüísticas, idiomáticas o refranes de origen árabe
158 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 153-160. ISSN 2444-7439.
Estos cinco bloques o parámetros nos sirven de base para iniciar el aprendizaje y a la par usarlos como referente en cuanto a pronunciación se refiere. Cada sonido está representado fo- néticamente según su categoría gramatical y el ejercicio se hace varias veces hasta que la imagen acústica se quede fijada y no haya lugar a errores. Todos los alumnos deben participar activamente para asegurar un aprendizaje oportuno y fructífero. Después de varias sesiones se hace una valo- ración de la percepción de un sonido determinado antes de pasar a otro, contando con que las se- siones son de cuatro horas semanales podemos dedicar una hora a cada fonema para la fijación de un sonido determinado con su variedad vocálica en distintas frases, por lo que podemos avanzar a buen ritmo según las dificultades y necesidades del alumnado. Normalmente la mayor parte de los alumnos logran el objetivo diseñado al principio y son conscientes de las dificultades que esto conlleva. Perciben su propio avance en el aprendizaje comparando el resultado del progreso de la grabación que hicieron al principio con la última. Se dan cuenta de que han conseguido emitir un sonido que antes nunca imaginaron capaces de hacerlo. La gratificación personal del profesor se hace notoria al conseguir un resultado acorde con las necesidades planteadas al principio. El procedimiento de la auto grabación de los sonidos con la supervisión del profesor deja al alum- no un material de consulta inmediata cada vez que el alumno lo desea en el tiempo que estime oportuno. Al aplicar esta metodología el profesor consigue varios objetivos entre ellos citamos: • Interiorizar los sonidos al escuchar la voz grabada • Poder automatizar los sonidos al poder reproducirlos correctamente de manera cons- ciente o inconsciente • Adquisición de una pronunciación de calidad ya que el resultado está revisado y con el visto bueno del profesor • Valorar la morfología de la lengua árabe ya que el significado verbal cambia depen- diendo de la inserción de los vocablos de la misma raíz. • Memorizar frases cortas para que sirvan de base acústica a la hora de incorporar un nuevo sonido o compararlo con otro parecido. • Entablar un ambiente de conversación en clase otorgando al alumno plena libertad para experimentar nuevos sonidos e intercambiar ideas con sus compañeros. Favore- ciendo así un aprendizaje fluido en un ambiente relajado.
Al terminar el ejercicio conviene cerciorarse del buen aprendizaje escuchando la pronun- ciación a nivel individual haciendo que los alumnos valoren el ejercicio de sus compañeros y que estén seguros de diferenciar un sonido del otro. Finalmente revisar las grabaciones de los alumnos. Mediante la localización y distinción de los fonemas de manera consciente se intenta construir una automatización de los sonidos utilizando todas las posibilidades y medios de los cuales dispone el alumno y el centro de enseñanza, dicho de otra forma se logra la personalización de los sonidos y su adecuada utilización tanto a nivel escrito como oral. Es una manera de afianzar el aprendizaje constructivo de la lengua.
Conclusión
La enseñanza de una lengua extranjera no es tarea fácil y sobre todo tratándose del árabe, una lengua semítica, distinta tanto a nivel de escritura como de pronunciación. Realmente se debe plantear pasar de una enseñanza basada sobre la mera transcripción fonética y fonológica a
159 Ahmed Kissami Mbarki – Estado de la cuestión de la enseñanza de la fonética árabe implantar una metodología basada sobre la práctica auditiva y la automatización de los sonidos, sobre el ejercicio continuo con los alumnos y la atención individualizada y grupal. Afianzar un código sonoro adecuado depende, en gran medida, del tiempo de dedicación y el esmero que le otorga tanto el profesor como el alumno. Esto permitirá a los alumnos comunicarse de manera adecuada y correcta en todos los registros de la lengua árabe estándar. En este artículo se ha intentado hacer un estudio sobre el estado de la cuestión de la ense- ñanza del árabe y al comprobar que los métodos de enseñanza son escasos, se ha procurado lanzar una sensibilización hacia la pronunciación de los sonidos en los fonemas y para hacerlo más práctico se ha intentado incluir un método de trabajo personal que explique los pasos a dar para una buena adquisición del árabe. Es gratificante comprobar que los alumnos experimenten un avance considerado en la automatización y manejo de los diferentes sonidos. La constancia y el esfuerzo cobran su valor cuando se percibe el buen resultado final del largo camino recorrido con entusiasmo y valor.
Bibliografía
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Enlaces electrónicos.
Academia de lengua árabe: https://goo.gl/L7Vywn (consultado el 11/11/2016)
160 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 161-170. ISSN 2444-7439.
Los booktubers: la revolución de las reseñas literarias
Agnès Toda i Bonet
Resumen Mezclemos los youtubers con los lectores de libros que desean comentarnos lo que leen y tendremos un fenómeno de éxito entre los jóvenes para estar al día de las lecturas. Aquí el ingenio se premia, así como la capacidad de transmitir el mensaje y de captar la atención del lector. Nada de formalismos y seriedad; los vídeos realizados se tienen que hacer hablando de tú a tú, de forma coloquial y cercana. El presente trabajo analiza este recurso que el pro- fesor puede utilizar en clase para evaluar las lecturas de libros mediante un canal atractivo para los alumnos que, a pesar de la brevedad, pide un gran trabajo en lengua: guión previo, entonación, lenguaje no verbal... Aspectos que el alumno no ve negativamente, sino como un reto, ya que de trabajar mediante las nuevas tecnologías se trata y eso le atrae. Si al alum- no le cuesta acercarse al profesor que sea el profesor el que se acerque al alumno, a lo que le gusta y a lo que dedica su tiempo libre, pero guiándolo para que se utilice para finalidades académicas, en este caso, la lectura de la literatura. Quizás, finalmente, consigamos ampliar el gusto por la lectura y podamos hacer que aquello que nació de una iniciativa particular; propiciado por las aulas ahora crezca y se haga viral, utilizando el lenguaje de estas nuevas tecnologías. Palabras clave: Reseñas literarias, lectura, nuevas tecnologías, vídeos, lenguaje coloquial, lenguaje no verbal, atracción, diversión
Abstract If we mix youtubers with the book readers who want to tell us what they read, we will have a phenomenon of success among the young people to be up to date of the readings. Here the wit is rewarded, as well as the ability to convey the message and capture the attention of the reader. No formalism and seriousness; the videos made have to be done talking to you, in a colloquial and close manner. This paper analyzes this resource that the teacher can use in class to evaluate the readings of books through an attractive channel for the students that, despite the brevity, asks for a great work in language: previous script, intonation, nonverbal language ... Aspects which the students do not see negatively, but as a challenge, because working through new technologies is treated and that attracts them. If it is difficult for the students to approach the teacher, the teacher has to approach them, what they like and what they do in their free time, but guiding them to be used for academic purposes, in this case, reading literature. Perhaps, finally, we can expand the taste for reading and we can do that which was born of a particular initiative; propitiated by the classrooms, now grows and becomes viral, using the language of these new technologies. Keywords: Literary reviews, reading, new technologies, videos, colloquial language, non-verbal language, attraction, fun
161 Agnès Toda i Bonet – Los booktubers: la revolución de las reseñas literarias
Introducción y estado de la cuestión: Las nuevas tecnologías: la puerta a una educación más transversal
Las nuevas tecnologías se pueden interpretar como un estorbo, como una forma de dificul- tar el aprendizaje, porque causan distracciones en los alumnos; pero también pueden interpre- tarse como un aliado de éxito. Si sabemos que las nuevas tecnologías apasionan a los alumnos, utilizándolas podemos generar, como mínimo, una buena disposición del alumno a la actividad planteada, porque no es él que viene a nuestro campo sino el profesor que se mueve hasta el suyo. Según José Manuel Casteleiro: Las nuevas tecnologías pueden ser otro motor de cambio en las escuelas, ya que el papel del profesorado y del alumnado cambia al utilizarlas, y se introduce una nueva relación con la manera de afrontar los conocimientos y la búsqueda de la información.
Pero también puede producirse una introducción parcial de las nuevas tecnologías en el mundo de la enseñanza para que todo siga igual u el cambio educativo que posibilitan no se realice. (1998, p. 162)
Tenemos, pues, que alejarnos de esta segunda opción y optar por el cambio, porque este cambio nos será muy beneficioso, permitirá que el alumno se sienta bien, se sienta a gusto y, por lo tanto, sea más fácil que se concentre en lo que hace, porque estamos favoreciendo su con- fianza y su autoestima. De ahí a despertar su curiosidad hay solo un pequeño paso. El uso de las nuevas tecnologías, por lo tanto, no está reñido con la adquisición de nuevos conocimientos, al contrario; sólo necesita alguien, el profesor, que les lleve por el buen camino. Si sabemos que los alumnos son fuego vivo, lo que tenemos que conseguir es que este fuego sirva para caldearnos, no para destruir bosques. Démosle la vuelta y sepámosle sacar partido, entremos en su campo para que pasándoselo bien, jugando incluso, estén aprendiendo. Para ello tenemos que tener en cuenta que: • Las nuevas tecnologías pueden despertar el interés del alumno por determinados temas que a priori le podrían parecer aburridos. • Las nuevas tecnologías permiten a los alumnos ser creativos. • Las nuevas tecnologías nos permiten ser más competenciales, porque nos permiten aplicar lo que se estudia en contextos reales. • Las nuevas tecnologías preparan mejor los alumnos para el mundo en el que se tendrán que hacer valer.
Gracias a ellas conseguimos un aprendizaje significativo; fomentamos la calidad, la exce- lencia y la adecuación al mundo laboral. De esta manera conseguimos que el alumno tenga una visión más global del mundo y, estimulando la creatividad, la innovación, su capacidad empren- dedora y el uso de las TIC, estamos dando a los alumnos un hecho diferencial, un perfil digital indispensable para afrontar el futuro. Recordemos que esta estimulación es un hecho básico para la educación según John Dewey: “l’única educación veritable s’aconsegueix estimulant les capacitats de l’infant segons les exigències de les situacions socials en què es troba” (1985, p. 3).
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Método: Rompamos tópicos
Quizás algunos tópicos nos impiden acercarnos a las nuevas tecnologías, pero debemos de romper con ellos: • Tecnología 2.0 vs educación, por miedo a hacer un mal uso de la tecnología. • Problema vs herramienta de aprendizaje, sobre todo si de leer se trata, porque fácil- mente pueden desviar su atención. • Adicción negativa vs atracción positiva, si lo que genera es una distracción y una ab- sorción de la realidad.
La solución pasa por la reinvención en las aulas. Los profesores tienen que adaptarse a ellas y las aulas tienen que estar preparadas para facilitar la conectividad de los alumnos. Como decían Marta Mata y Maria Josep Udina: […] a partir d’allà on som, l’educació ens ha de dur a un lloc nou a cada época, l’educació és novetat, per això és renovació. Si l’educació no renova, ja no és educación. I això ho hem vist al llarg de la historia.
Hem vist que: • A partir de l’escola per a uns pocs, neixs l’escola per a tots.
• A partir de la vella pedagogía, neix la nova pedagogía; que de la vella educació neix la nova educación.
I al capdavall ens demanem si: • A partir també de l’educació, de la formació de l’home, podrá formar-se la nova hu- manitat. (1984, p. 6-7)
Discusión: De los youtubers a los booktubers
Los vídeos colgados en Youtube generan tanta pasión que han desatado todo un boom de videobloggers que buscan ser populares, tener cada vez más seguidores. Esto también tiene su contrapartida en educación, ya sea a través de la guía de un profesor o por iniciativa propia –que es cómo nació este pasatiempo–, porque de los youtubers podemos pasar a los booktubers, una mezcla entre videocreación y reseña literaria; una mezcla que no solo es posible sino que, además, es auténtica. Se trata de, en muy poco tiempo, hacer la valoración de una lectura a través de un vídeo y, como que lo que se busca es que cause buena impresión en los otros, se tiene que hacer de manera divertida, dando rienda suelta a la imaginación, al ingenio y a la chispa de cada uno. De hecho, a veces, la desinhibición que suponen los booktubers cuesta de superar en un primer momento al alumno acostumbrado a no poder saltarse las normas. Se trata de darles un enfoque abierto con amplias perspectivas. El éxito lo vemos en la cantidad de booktubers que podemos encontrar, en este caso, en es- pañol; la lista está hecha por Mariana Eguaras consultoría editorial (http://marianaeguaras.com/ listado-booktubers-en-espanol/):
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Abriendo Libros Abril Camino Abril G. Karera Accio Libros Ale Arenas Alena Prior Alex Busca Su Sitio Alma Lectora Ana González Duque Andreo Rowling Anita Vela Antonella Biblioteca de Lisbeth Ángel Entre LÍneas A través de Libros Becka Dankwood Bells Lemos byimpactada Caro LEE Catastrophic Cat Clau Reads Books Cris Granger Crónicas de una Merodeadora Dan Dragons Danza de Letras David EntreLibros Diego Marcapaginas Dina Oltra El coleccionista de Mundos Elena G. El frikimundo de Carly Elizabeth Sand El mundo en una Isla El Pelirrojo Lector El Rincón de las Páginas El secreto de los libros El sillón de Koreander Ella no elige EsauBear Escribo Sin Tinta Esthervampire FershaVlogs Fly like a butterfly Flye Tamako Florentina Geek Furioso de la Literatura hijadeposeidon Inkwand La cueva de Charles Inmortales Isabel Todos mis libros JavierRuescas Jimy The Young Reader Juliana Zapata Kyoko SWords La aldea oculta de Mayra La Estanteria de Ithil La cueva de Charles Las locuras de MOGO Las palabras de Fa La Trotamundos Lenabya Books Letras Claras Letras de Andrómeda Libro, Cámara, Acción Libros de María Antonieta Libros con alma / Novela Juvenil Libros con Pato Libros Por Leer Little Red Read Lizeth López L Looking for a snitch Los libros de Vani Los Reinos de Aarón Lu Pevensie 2 Lluvia de octubre Magrat Ajostiernos Maiko Vlogs Martitara Book Vlogs Matias G.B Mayrayamonte Mel Alexanderful Memorias de un friki Mery’s Notebook Mili Reads MimiReads Mi mundo está en tus páginas Never be Hopeless Nikkyudall Nubes de Palabras Océanos de Páginas papalbina Pasa la página Patricia Bejarano Martín Pergamientos Pergamino Infinito Raizarevelles99 Realidad Literaria
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Recomanacions de Llibres Rolly Haacht Sdelibros Sentencebreaker Silber Vlogs Sofia Sopa de Letras Soñando Mundos│Divergente Soren Y Sus Libros Sputnik Sumergidos entre libros Tesorera Literaria The Grey Lady The Lost Boys Books tierra de letras Tinta Y Mar Tormenta Literaria Tres trece Vanfunfun Vale Bigotes Vení, que te cuento Vero Dragonfly Viajeros de Papel Virginia de la Fuente World of Stars Youth By Book Zorbas El Lector
165 Agnès Toda i Bonet – Los booktubers: la revolución de las reseñas literarias
Los distintos gajos de una mandarina
Los booktubers son una receta completa que podemos aplicar, sobretodo en literatura, pero a nuestro gusto, valorando lo que queramos. Si lo utilizamos en clase el profesor marca las normas, normas de tiempo, normas de tipos de libros a reseñar (puede ser el libro que se ha leído en clase, puede ser un libro en un determinado idioma…), normas de grupo (una sola persona, 3, 4…). Además el profesor también decide si se valora el trabajo sencillamente como análisis de un libro o no; ya que, al tratarse de una actividad que ciertamente es transversal, también podemos valorar la puesta en escena, el guion, la calidad y creatividad mostrada en el vídeo o aparte del vídeo… Y, por encima de todo, creo que otro elemento esencial es el hecho de utilizar la lengua coloquial, esto no sólo hace más atractiva la actividad para el alumno sino que le permite utilizar una lengua que parece prohibida en el ámbito educativo y que no tene- mos que menospreciar, porque si no parece siempre que vivamos de espaldas a la vida real o, como mínimo, a su vida real. Así, pues, en los booktubers las dinámicas a tener en cuenta o a aplicar pueden ser muy distintas: hablar, leer, reseñar, criticar… Con ellos, pues, promovemos “l’educació com a motor de regeneració i moralització de la societat”, de importancia capital (Carbonell, 1985, p. XXXII). Y quizás podamos invertir la situación que los lleva a las aulas y sacarlos de las aulas para ser auténticas estrellas. Lo que partió de gente apasionada por la literatura quizás pueda acabar gene- rando más gente apasionada por la literatura o, como mínimo, otra manera de acercarse a ella (ya sea por el booktuber que crean o por el que han creado otras personas) que, seguro, resulta más atractiva y contagiosa. Aparte, claro está, queda el aspecto más lucrativo de Youtube o el hecho que la industria editorial inunda de novedades los booktubers más exitosos, pero esto ya es harina de otro costal. De la dificultad de crear estos vídeos no nos tenemos que preocupar porque generalmente los alumnos controlan más que los profesores –ellos se mueven con desenvoltura en las nuevas tecnologías, su mochila ya está bien preparada en este sentido, porque desde siempre se han mo- vido en este campo–, pero depende de lo que les pidamos pueden utilizar sencillamente la cámara del ordenador o del móvil, que todos tienen, y si no pueden ir a alguna biblioteca o similar; y si les pedimos algo más sofisticado hay distintos programas para hacer vídeos más creativos, como VivaVideo, para poner un ejemplo. Unas posibles normas de entrega del trabajo podrían ser: • Se tiene que hacer un booktuber, un vídeo publicitario breve, en el que presentéis vues- tra opinión o valoración de un libro que hayáis leído (en cualquier lengua), de manera que capte la atención de vuestros compañeros. • El vídeo tiene que tener una duración máxima de 90 segundos, porque el objetivo es que sea corto, impactante y de calidad. • Pueden formarse grupos de 3 y 4 personas.
Requisitos: • Utilizar la lengua correctamente. • Mostrar la portada del libro de manera visible. • Se enviará por WeTransfer al profesor.
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Estas normas podrían ser aplicables también a un premio, que generaría más expectativa todavía en los alumnos. Entonces se tendría que acotar si hay más de un premio en juego: por ejemplo el booktuber popular (el más votado en las redes sociales) o el más creativo y, claro, el premio a recibir. Si se abre un canal de Youtube, pero, se tiene que tener en cuenta que, según la edad de los alumnos, se tendría que pedir permiso de imagen a los padres. También habría otras opciones como en lugar de pedir un booktuber pedir un booktrailer o sea el tráiler, un vídeo de promoción o anticipación, no de una película sino de un libro. La fórmula se asemeja bastante, pero perdemos la buena receptividad que puede generar el hecho de usar la lengua coloquial, ya que un booktrailer es más formal y se tendría que hacer en lengua estándar. Sea como sea, es interesante generar interacción entre ellos, así como permitir grupos para que la actividad sea más atractiva para los alumnos y para que aprendan a trabajar colabo- rativamente, cooperativamente. De hecho, de esta manera conseguimos que se convierta en un miniproyecto, con todos los aspectos positivos de los proyectos: autonomía, aprendizaje significativo, trabajo interdisciplinario, diversidad, conexión con la realidad… A partir de aquí que sea el método mayéutico el que aflore entre ellos para conseguir obtener un buen resultado o, como se podría interpretar hoy en día, permitámosles una flipped classroom, o sea, que den la vuelta a la clase y sean ellos los que, a partir del descubrimiento, nos enseñen lo que buscamos en ellos. En palabras de Pere Arnaiz:
Sens dubte, l’ensenyament en equip, tot i ser una expressió equívoca o si més no incom- pleta, perquè abraça de forma més evident l’acció docent, significa un progres respecte al model tradicional. La praxis profesional té en compte la funció del profesor i de l’alumne en relació didáctica. El profesor passa de ser una persona que instrueix a ser algú que orienta l’individu o li presenta oportunitats d’aprendre. (1987, p. 7) Proporcionémosles, por lo tanto, las condiciones para que sean ellos mismos los que pue- dan aprender no solo en el ámbito académico sino a lo largo de su vida, aquí radica la auténtica buena educación:
Si nosotros queremos explicar cómo aprenden los sujetos y organizar actividades adecuadas para que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mismos, no sólo dentro del aula sino en cualquier lugar, y sean capaces de aplicarlo a situaciones nuevas, tenemos que ocuparnos de cómo construyen su inteligencia. Los individuos no sólo forman conocimientos concretos sino que adquieren sistemas para recibir información y transformarla. Más que los conocimientos concretos que posee un individuo lo que le capacita para aprender son las formas de abordar los problemas de que dispone. (Delval, 1989, p. 79) Esta mandarina con sus distintos gajos, nos la podemos comer entera o solo en parte, pero sea como sea nos ofrece un engranaje completo y variado; esto son los booktubers. De hecho es una iniciativa incipiente aún en evolución; seguro que a esta mandarina le podremos sacar más jugo todavía.
Utilidad en el área de literatura
Los booktubers son una buena forma de saber que los alumnos leen, así en general; de des- pertar en ellos el gusto por la lectura; pero también pueden ser una forma distinta de valorar la
167 Agnès Toda i Bonet – Los booktubers: la revolución de las reseñas literarias lectura que han hecho de un determinado libro, en lugar de un examen, una evaluación limitada por “la poca consciència en la limitació de les proves estandarditzades com a instrument avalua- tiu, la forma concreta de confecció de les proves i la manera d’aplicar-les” (Colomer & Camps, 1998, p. 199), o de un trabajo, que a menudo copian (entre ellos o directamente de internet); con los booktubers se les puede pedir su valoración de una determinada lectura de otra forma. Generalmente como que el tiempo será limitado y breve, tendrán que demostrar, también, su capacidad de síntesis. Y siempre su capacidad lingüística. Es evidente que primero tienen que hacerse un guion, un guion previo que les permita no solo saber qué tienen que hacer, sino también con qué necesitan contar y en que entorno creen que es mejor gravar el vídeo. La puesta en escena, por lo tanto, se asemeja a la del teatro; aprenden lo que ello implica y la importancia de las acotaciones en estos casos. Y lo más importante es que aquellos que tengan vergüenza de hablar en público, pueden perderla en este formato o pueden encargarse de otro aspecto dentro del trabajo grupal, como gravar. De todas maneras, si el problema es memorizar lo que tienen que decir, siempre pueden tener a alguien detrás (o al lado) de la cámara que les vaya pasando el texto con letras grandes. Y, si van con tiempo, pueden hacer cantidad de pruebas antes de dar por válido el trabajo final. En definitiva, losbooktubers nos permiten conseguir un objetivo a veces difícil de lograr y un valor añadido: la capacidad de generar mejores aprendizajes en los alumnos, lo que debería de ser un deber de todos los profesores, porque como dice Noam Chomsky: “La libertad, cuando no hay oportunidades, es un regalo envenenado; y negarse a proporcionar estas oportunidades es un acto criminal.” (2001, p. 159)
Resultados
Los resultados pasan por leer más y con más buena predisposición, generar más lectura o una lectura más interesante entre los alumnos que competirán entre ellos por hacer un booktuber atractivo; este es el objetivo. Pero también pasan por crecer intelectualmente y madurativamente porque les estamos enseñando a esforzarse y a sacar provecho de este esfuerzo. Les damos un proyecto a realizar con cuatro pautas y libertad de creación, que es la mejor forma de conseguir que se desarrollen y que sean personas con opinión –en parte, también, porque de lo que se trata es de dar su opinión sobre una lectura–, y tener opinión es un aspecto importante si tenemos en cuenta que ellos son el futuro, nuestro futuro y el futuro del país; no nos lo podemos tomar a la ligera. Entonces, si, como decía Jean Piaget, el objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho (1972), estaremos en el buen camino.
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Chomsky, Noam (2001). La (des)educación. Barcelona, España: Crítica. Colomer, Teresa & Camps, Anna (1998). Ensenyar a llegar, ensenyar a comprendre. Barcelona, España: Edicions 62. Delval, Juan (1989). Crecer y pensar. La construcción del concimiento en la escuela. Barcelona, España: Editorial Laia. Dewey, John (1985). Democràcia i escola. Vic, España: Eumo Editorial / Diputació de Barcelona. Eguaras, Mariana (7 de junio de 2016). Listado de booktubers en español. http://marianaeguaras. com/listado-booktubers-en-espanol/ (27 de noviembre de 2016) Mata, Marta; Udina, Maria Josep (1984). Pensem en la nova educación. Barcelona, España: Edicions 62. Piaget, Jean (1972). Memoria e inteligencia. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo.
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Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 171-182. ISSN 2444-7439.
Sonidos, signos, silencios: un recorrido por la última poesía árabe
Dra. Rosa-Isabel Martínez Lillo Universidad Autónoma de Madrid (España)
“Toda forma… es una oleada rítmica” (Dŗgdŗśyaviveka, sūtra 1)
Resumen El presente estudio expone la relevancia del hecho formal (sonidos/silencios y puntuación, predominantemente) en la conformación de la poesía árabe contemporánea. Para tal efecto, y tras un acercamiento al significado de “poesía” en árabe y un breve recorrido por la litera- tura árabe actual -con fechas tan emblemáticas como 1948, 1967 y 1991-2003-, se adentra en el tema tanto de la mano de críticos, escritores y traductores, como de los propios poetas árabes; entre estos últimos se destaca la obra del egipcio Amal Dunqul (1938-1983), el ma- rroquí Muhammad Bannis (1948) y el siro-libanés Adonis (1930). Como punto de llegada, se apuesta por la trascendencia de los aspectos vistos y la incidencia que han de guardar en toda traducción que pretenda ser literaria y original al texto traducido. Palabras clave: poesía árabe actual, traducción poética, fonética y traducción.
Abstract Sound, signs, silences: a journey through the latest Arabic poetry This essay shows the importance of the formal fact (sounds/silences and punctuation, es- pecially) in the shape of the contemporary Arabic poetry. In order to get this, and after an approach to the meaning of “poetry” in the Arabic language and after a short journey through the current Arabic literature —with so emblematic dates such as 1948, 1967 and 1991-2003— the essay goes deeply into the topic both through the critics, writers and translators, and the Arab poets themselves. Among these, we underline the work of the Egyptian Amal Dunqul (1938-1983), the Moroccan Mohammed Bannis (1948) and the Syrian-Lebanese Adonis (1930). As arriving point, we go for the importance of the seen aspects, and the effect that they have to keep in every translation which wants to be literary and original to the translated text. Key words: current Arabic poetry, poetic translation, phonetics and translation.
Introducción
Si, como afirma el poeta sirio Nizar Qabbani, “Poesía es bailar con la lengua”, ¿acaso el tra- ductor de aquella poesía no habrá de bailar, del mismo modo, con la lengua?, es más, ¿no habrá de bailar con ambas lenguas: la original y la de llegada?
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¿Cuál es el ritmo de ese baile? ¿Cuál es el pulso esencial que va marcando? ¿Cómo queda encarnado, reflejado, en la traducción? Siendo dicha cuestión − la traducción del ritmo a partir de sonidos, signos y silencios− el eje vital del estudio que ahora se presenta, indispensable se torna a tal efecto un recorrido por la última poesía árabe; una poesía que, heredera de un acervo realmente rico y hondo, es el reflejo de toda una realidad socio-política en efervescencia y cambio. Partamos, entonces, con un acercamiento al sentido del hecho poético en el mundo árabe; continuemos con un panorama sobre tal mundo a partir de la traumática fecha de 1947 para, en fin, traer a colación algunos de los ejemplos –originales y traducciones− más representativos en el ámbito poético contemporáneo: Amal Dunqul (1938-1983), Muhammad Bennis (1948) y Adonis (1930).
Los árabes y la poesía
Seguramente sea la máxima “La Poesía es el Diván/Antología de los árabes” la más repre- sentativa y veraz a la hora de intentar comprender qué es la poesía, el hecho poético, para los árabes; más aún, y como lo definiera el poeta iraquí Abdelwahhab Al-Bayati (1926-1999), es su aparato respiratorio. -Shi`r”) − siendo el prime“) شعر Nazm”) y“) نظم ,Con dos términos para significarla, a saber ro sinónimo de “orden, sistema” y el adentrándose el segundo en el campo semántico del “sentir, percibir”−, tendremos que llegar al momento de la llamada Poesía de Verso Libre (1948) para que tal poesía –conocedora tanto de las corrientes occidentales en boga como de su propio legado, consciente de la propia andadura de la lengua árabe, de la denominada Tercera Lengua, y habien- do tomado el relevo poético de los autores del Mahyar, con Yubrán Jalil Yubrán (1883-1931) a la cabeza− sea portavoz de la corriente más relevante y sugerente. Como se apuntaba al principio, y además de las transformaciones idiosincráticas y pro- ducto del propio desarrollo o crecimiento del género poético, la coyuntura socio-política va a desempeñar un papel preponderante en la misma; de tal manera que será eco de las experiencias socio-políticas de los distintos momentos y lugares1.
El mundo árabe contemporanéo
Tras la convulsión, a todos los niveles, que supuso el encuentro con “el otro” para el mundo árabe, y cuya fecha suele datarse en 1798 con la campaña de Napoleón en Egipto, se insiste en la relevancia de tres momentos clave en la historia contemporánea del mundo árabe: la Nakba o Desastre de 1948, con la implantación del Estado Sionista de Israel en tierra palestina, la Naksa o Derrota de1967 –también llamada Guerra de los Seis Días − y Las Guerras del Golfo (1991-
1. Apunto ya al despegue que, desde finales de los 50, comporta la idea del “Tercermundismo”, esto es la puesta en escena de realidades del llamado Tercer Mundo, y que llegará a su punto álgido con la tríada Naser-Tito-Nehru y la formación de los Países No Alineados en septiembre de 1961; en el mundo árabe, liderado entonces por Egipto y el Panarabismo naserista habría sido la nacionalización del Canal de Suez (1956) uno de los momentos clave.
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2003)2. Baste aquí y ahora una breve, pero necesaria, mención al vínculo del hecho literario – y esencialmente el poético − con la dimensión socio-política que vive el mundo árabe contempo- ráneo; partamos de los momentos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Como muy bien indica el arabista y traductor Pedro Martínez Montávez Es seguramente el poético el campo literario en que más clara, violenta y radicalmente se reflejan las oposiciones y luchas de tendencias que dominan en el panorama literario e ideo- lógico árabe a partir de la pos-guerra del segundo gran conflicto mundial. Este fenómeno se produce fundamentalmente –en realidad, casi únicamente− a consecuencia del desarrollo de la tendencia del «verso libre», que adquiere una indudable relevancia a lo largo de la dece- na de los cincuenta, y de las parciales implicaciones políticas y sociales que lo acompañan.” (Martínez Montávez: 1994, p. 154).
Breve recorrido por la poesía árabe actual
Si bien es cierto que, en el plano poético –y, como acabamos de ver, no solamente en él− el final de la década de los cincuenta supone un verdadero hito en la conformación del poema árabe, no hemos de olvidar que a partir de entonces dicha poesía va a comenzar a desplegarse por diversas vías y en varias maneras; la qasida, prototipo de poema árabe cuyo origen se remonta a la época preislámica, encorsetada desde entonces a una rima estática y una forma inamovible, como se muestra a continuación3:
2. Significativo resulta que en lengua árabe no exista ningún término para referirse a dichas fechas, y comparativamente con las dos anteriores. Por otra parte, y siguiendo la nomenclatura de diversos cineastas, en alguna ocasión fueron denominadas, en vez de Guerras del Golfo, Guerra de las Galaxias, por lo que de símil guardaba con el espectáculo cinematográfico, casi como real virtual. 3. Lo relevante aquí es la forma del poema, a modo de dos columnas perfectamente simétricas; fíjese el lector en dicho aspecto para poder visualizar los cambios formales posteriores.
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Dicha qasida, dicho poema, se despojará de su vetusto atuendo y pasará a vestirse de mil y una formas diferentes. Estas novedosas formas, vestimentas creativas, guardarán, no obstante, un vínculo muy estrecho con el propósito –no sólo estético y literario, sino también como eco de un compromiso social−, con los propósitos, de los autores, los poetas en este caso. En dicho panorama, tan rico, sugestivo y fresco, me centraré en una de las vías que consi- dero esencial dentro de la evolución poética árabe: el papel de los sonidos, su ausencia, esto es, los silencios y la puntuación…una dimensión apenas atendida por los críticos y estudiosos y obvia- da, en muchos casos, por los traductores4. Importantísima dimensión que tendrá una incidencia directa en el ritmo, que, en ocasiones irá más allá de la propia conformación poética (Abu Dib, K.: 1981 y Fajr Al-Din, Y.: 1995). En realidad, y como apuntan otros artistas vinculados con el hecho rítmico como bailarines y músicos, tanto sonidos como antítesis, silencios, serán “recursos expresivos” (Bortolameolli, P.: 2016). Dichos recursos expresivos, ahora poéticos, comienzan a manifestarse de manera significa- tiva en nuestro panorama árabe, repito, a partir de los inicios de ese verso libre, y verán un mo- mento de máximo auge en el Egipto de Anwar Al-Sadat, de la mano de uno de los autores quizá más representativos y acaso menos valorado: el sureño Amal Dunqul (1938-1983). Con el paso del tiempo, diversos autores se harán partícipes, y, cada uno con su propio esti- lo poético, irán ampliando horizontes y ahondando en formaciones o conformaciones poéticas… siempre novedosas. El marroquí Muhammad Bennis (1948) cincelará un poema en vertical, creacionista inclu- so, muy cercano a la poesía del silencio de Sánchez Robayna (1952); y, por último, detengámo- nos en el siro-libanés Adonis (1930) quien, como acostumbra desde su innata creatividad, nos presenta una obra conformada a partir de claroscuros, de dicciones y silencios.
Amal Dunqul (Egipto, 1938-1983)
Nacido en Qena (Alto Egipto) y con una enfermedad que le acompañará desde la niñez, es en El Cairo donde Amal Dunqul se forme en tanto que escritor, y será precisamente esa Cairo la que, además de amigos y cercanos, le dará cobijo y comprensión al poeta. Acaso pudiendo ser considerado un ejemplo de poeta bohemio, incluso poeta maldito, en Dunqul se dan cita los mejores ingredientes y los más maduros para conformar un autor sin par, un verdadero hito, pionero en la conformación del poema árabe de hoy. Quizá el hecho de habernos abandonado siendo muy joven, o quizá su entereza ante el enemigo –encarnada en el famoso poema “No pactes”, dedicado a Anwar Al-Sadat ante la in- minencia de los tratados de Camp David− no hayan ayudado a que ocupe el relevante lugar que merece en el panorama de la literatura árabe. Centrándome ahora en su contribución al tema que nos ocupa, me detendré en un frag- mento, el inicial, de un extenso poema titulado “Un cadáver contemporáneo”5:
4. Remito a los vídeos del joven director de orquesta chileno Paolo Portolameolli, aunados bajo el título de “Ponle pausa” y que aparecen en youtube. 5. Pertenece a su diván titulado Comentario de lo que pasó, Beirut, 1971. La traducción es mía y está incluida en mi Memoria de Licenciatura: Amal Dunqul, vida y obra, p.413. Dicho trabajo, inédito,
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Como umbral a las propuestas de traducción que plantearé, estimo necesario dedicar unas líneas sobre la primera de ellas –que incluí en mi Memoria de Licenciatura −y la que en estos momentos, y precisamente tras la reflexión sobre la dimensión rítmica aquí estudiada, realizaría. Para la primera, además de la cuestión conceptual, de fondo, fui consciente de la incidencia – ya vital en mi consideración de aquel entonces− del hecho formal, esto es, puntuación y signos, en lo que podríamos denominar realidad vital del mismo. El poeta no sólo poetiza con el “qué” sino también con el “cómo”; nos cuenta una historia, nos relata un hecho, nos describe una realidad… rueda una película, un vídeo pleno de matices, de interrogantes, de exclamaciones, de puntos… El texto, entonces, habla, ríe, llora, gime, exclama…6. Todo ello tendría, tendrá, que aparecer en la traducción. Dentro de las posibilidades que otorgaban los cauces de la traducción literaria, poética, por aquel entonces, con cierto riesgo7 y en un intento por reflejar aquellos matices, ese hablar del texto, mi propuesta de traducción fue la siguiente:
dirigido por la Doctora Carmen Ruiz Bravo-Villasante, se presentó en 1985 en el Departamento de Estu- dios Árabes e Islámicos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid y fue calificado de Sobresaliente Cum Laude por unanimidad. 6. Lo que estaba plenamente acorde con la visión de críticos literarios a la hora de referirse al poeta egipcio como artífice de “poesía cinematográfica”; así, la de su amigo y poeta Al-Hiyazi. 7. Ya que esta nueva tendencia de puntuación, llamémosla así, se estaba desarrollando incipiente- mente en la poesía árabe, no solía reflejarse mayoritariamente en el campo de la traducción.
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“Encendió la radio, ¡se echó! El vaso caliente estaba en su hundida soledad. (Entra el espectro bajando, de repente la radio calla…silencio…) -(Resumen de noticias).” (Martínez Lillo, R-I.: 1985, p. 413)
Ahora, desde el tendido de la distancia temporal y la experiencia como traductora, creo que incluso sería deseable reproducir más puntuación y signos en la traducción final; así, hoy propondría para dicho fragmento: “Encendió la radio…¡Se echó! El vaso caliente estaba… en su hundida soledad… (Entra el espectro bajando…de repente la radio calla…silencio…) -(Resumen de noticias)…”.
Esto es, respetaría plenamente la puntuación original.
Muhammad Bennis (Marruecos, 1948)
Indudable pionero de la poesía de verso libre en Marruecos y reconocido autor en todo el mundo árabe, seguramente sea el poeta magrebí que más patente y creativamente utiliza la pun- tuación como recurso expresivo literario. Con varios divanes y ensayos a las espaldas, en 2006 publica un poemario que lleva por título el sugerente El don del vacío, en la traducción de Luis Miguel Cañada que aparece un año después. Intenso diván en que, igual que en la dimensión del hombre contemporáneo, afloran vacíos, huecos, líneas verticales, sinuosidades en escalera y otros espacios y huecos. Planteando, además, una sintaxis innovadora, llevada al extremo, al límite entre lo más ortodoxo y lo que algunos lingüistas podrían considerar heterodoxo8, Bennis escribe un poema visual, dibuja una línea y una escalera por la que ascender y descender:
8. La sintaxis árabe es, aparentemente, inflexible pero, en la realidad y como día a día vienen de- mostrando los poetas, porosa y flexible.
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“Con estas dudas que nos iluminan Con estos exilios que entre sí se enlazan Fijamos el color de la huella y lo esparcimos pelícanos y lo esparcimos ola o roca” (Bennis: 2007)
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Adonis (Siria, 1930)
Nacido en una aldea siria de Qassabayn, y nacionalizado posteriormente libanés, es sin duda unos de los poetas contemporáneos más sobresalientes no sólo en el ámbito de la poesía árabe sino a nivel mundial, lo que se constata una y otra vez por su continua nominación al Nobel de Literatura. Desde sus primeros escritos y hasta día de hoy su poesía, novedosa, enigmática y, en defini- tiva, sumamente personal y creativa, no deja de llamar la atención de eminentes arabistas, críticos y traductores. Así, por ejemplo, las palabras que le dedica su primer traductor al español, el men- tado profesor Martínez Montávez, ya en 1974, reflejan muy certeramente su quehacer poético: La poesía de Adonis es una de esas realizaciones herméticas y prietas de luminosa belleza soterraña y turbia y hundida simbología en la que confluyen todo un subjetivismo virgen de poeta y un enorme caudal de arcaicas manifestaciones antropológicas acumuladas. Lírica de soporte ctónico, de signos, ensoñaciones y conjuros, surgida en una lúcida y personalísi- ma – pero a veces difícilmente aprehensible− duermevela, aun en pleno proceso generativo y transformacional, intro-revolucionario, que no puede predecirse dónde y cómo termina- rá. Lírica de adivinaciones e intuiciones profundas, de «galerías» del alma, exige tanto un trabajoso ejercicio mental de comprensión como provoca una deslumbrada admiración confundida. (Martínez Montávez, P.: 1994, pp. 162-163)
Y desde el Mediterráneo, uno de sus más ilustres traductores al italiano, Fawzi Al Delmi, declara comentando su último poemario, dedicado a la ciudad de Jerusalén: Con versi di straordinaria e drammatica intensità Adonis ci svela il volto di questa splendi- da, enigmática città, i suoi miti e la sua storia, la sua pesante eredità ma anche il suo tesoro per l’avvenire…Adonis è uno dei massimi poeti dei nostri giorni. (Adonis: 2014)
Deteniéndonos ahora en la obra que aquí nos ocupa, Historia desgarrándose en cuerpo de mujer − obra que, en realidad, estaba anunciando el referido Concierto para Jerusalén – sumerjá- monos en elle a partir precisamente de la dimensión rítmica, del claroscuro de sonidos y silencios, de las voces –se trata en verdad de un poema polifónico− de sus personajes: Difícil, muy difícil es dotar y colmar una obra de este tipo, un poema polifónico, de ritmo. En él se dan cita cuatro voces principales (la mujer, el hombre, el narrador y el coro, ¡cu- riosamente estos dos últimos con términos femeninos en árabe!) que, en realidad, podrían dividirse en tres: yo-tú-él(lo). Estas cuatro voces hablan, pero también callan, y tan impor- tantes son sus palabras como lo son sus silencios. Relevante es cuanto decimos, pero ¿acaso no es también relevante cuanto callamos, nuestros silencios?
Este Ritmo, así, viene dado por sonidos y silencios, por movimientos y gestos, por pasos, por gemidos de un coro que, en ocasiones, nos portan a los inicios del teatro griego, al Claro de luna de Gianni Ritsos, y a la mediterraneidad del muy nombrado Egipto y su Sherezada de Tawfiq al-Hakim. (Adonis: 2012, p.11)
Veamos, para ilustrarlo, una imagen del original y la consiguiente traducción:
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Tras la narración del rapsoda, uno de los personajes principales, la estrofa-discurso finaliza con un paréntesis en que se indica, a modo deíctico, que la voz narradora va desapareciendo, pau- latinamente, poco a poco. El subsiguiente silencio, que se reflejaría en la página con un extenso lugar en blanco, se intentó reflejar en la traducción de modo similar:
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Este “espacio vacío” (Arregui, N: 2010) ha de reflejarse, en mi opinión, en la traducción. Estos silencios, que afloran por doquier en la obra, y que acaso sean la antesala de un Gran Silen- cio (CAGE, J.: 2002) por venir, no son en vano, poseen un sentido. A la espera de una sólida teoría sobre sus porqués9, repito, dicho espacio, ahora convertido en silencio, ha de hacerse patente en la traducción.
A modo de epílogo
Sonidos, signos, silencios, todos ellos en definitiva, si conforman una nueva realidad rít- mica, poética así habrán de conformar una nueva realidad en la traducción literaria. Si los di- ferentes ritmos corresponden a distintas cosmogonías (Paz, O.: 1972) la traducción habrá de reproducirlo. Este, creo, es el camino por el que hemos de transitar los traductores literarios, particularmente quienes nos dedicamos a la poesía. Esta es, en definitiva, la aventura del traduc- tor contemporáneo de poesía árabe.
Referencias Bibliográficas
Abu Dib, Kamal (1981): Fī-l-Bunya al-Īqā`iyya li-l-shi`r al-`arabi (Sobre la construcción/estruc- tura rítmica en poesía árabe). Beirut: Dār al-`Ilm li-l-Malāyyīn, 2ª ed. Adonis (2012): Historia desgarrándose en cuerpo de mujer. Traducción del árabe: Rosa-Isabel Martínez. Madrid: Huergayfierro. Adonis (2014): Concerto per Gerusalemme. Traducción del árabe: Fawzi Al Delmi. Florencia: Passigli Editori. Arregui Barragán, Natalia (2005): Estado de la traducción en el ámbito de la teoría de la traduc- ción literaria, en Cédille, Revista de Estudios Franceses, nº 1, abril. http://webpages.ull.es/ users/cedille/uno/arregui.pdf. Bennis, Muhammad (2007): El don del vacío. Traducción del árabe: Luis-Miguel Cañada. Ma- drid: ediciones de oriente y del mediterráneo. Bortolameolli, Paolo (2007): Ponle pausa. www.paolobortolameolli.com. También e han tenido en cuenta las conversaciones personales con el autor durante marzo 2016 en Santiago de Chile. Cage, John (2002): Silencio. Madrid: Ardora. Fajr Al-Din, Yawdat (1995): Al-Iqā`a wa-l-zamān (Ritmo y tiempo). Beirut: Dār al-Manāhil/Dār al-Ĥarf al-`Arabī. Martínez Lillo, Rosa-Isabel (1985): “Amal Dunqul: vida y obra”. Tesina, presentada en el De- partamento de Estudios Árabes e Islámicos y Estudios Orientales, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Madrid. Obra inédita Martínez Lillo, Rosa-Isabel (2009): “Traducción poética: Lenguaje y sentimiento en Primer cuer- po…último mar de Adonis”. En: Interculturalidad, lengua y traducción, Mohammad, S.
9. En todas las puestas en común en el aula, en seminarios, talleres y conferencias, las causas más aludidas son: el silencio es necesario para reflexionar, el silencio es necesario para que anterior y posterior- mente la voz se escuche, y, en general, interpretaciones en la misma línea.
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(Coor.). Madrid: Instituto Egipcio de Estudios Islámicos/Universidad Pablo de Olavide. pp. 105-156. Martínez Lillo, Rosa-Isabel (2009): “Amal Dunqul: esa alegría engañosa”. Madrid: Instituto Egipcio de Estudios Islámicos. Martínez Montávez, Pedro (1994): Introducción a la literatura árabe moderna. Granada: Univer- sidad de Granada, 3ª ed. Mihovilovic, Jorge Roberto: La Batería en la música popular: Un enfoque experiencial. (En pren- sa). También se recogen datos de su participación en el Curso de Música celebrado en la UAM el 21 de diciembre de 2016, celebrado por el prof. Alfredo Vicent. Paz, Octavio (1972): El arco y la lira. Madrid: Fondo de cultura económica de España. Qabbani, Nizar (1981): Ma huwa al-shi’r? (¿Qué es poesía?). Beirut: Ediciones Nizar Qabbani.
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Cómo internet está cambiando la manera de concentrarse y por lo tanto de contar historias
Por José Antonio Gamero Romero. Poeta y creador de historias
Resumen Mantener la atención en lo que alguien dice, ya sea un profesor, un amigo, o alguien des- conocido, hasta hace poco iba en función del contenido del mensaje. En otras palabras, manteníamos nuestra concentración si nos interesaba o no lo que nos estaban diciendo. Sin embargo ahora, a raíz de los avances tecnológicos, y en particular de Internet, es a menudo la forma lo que parece imponerse a la hora de reclamar nuestra atención. Estamos cansados y tenemos ganas de desconectar… ¿Para qué pensar si nos interesa o no lo que nos están diciendo si la forma en la que nos lo dicen ya nos gusta y nos distrae? De tal modo que el resultado es que a veces nos concentramos de otra manera, es decir nos acostumbramos a escuchar las historias apoyándonos en la muleta artificial de lo audiovisual. Además, a esto se le añade la inmediatez y la celeridad de los mensajes cuando son escritos. Estos fenóme- nos están cambiando muchas veces la manera en la que nos concentramos. Palabras clave: Atención, concentración, Internet, distraerse, muleta audiovisual.
Abstract To keep your attention on something somebody says, be it a teacher, a friend or a strang- er, depended until not too long ago on the message content. In other words, we stayed concentrated if we were interested in what they were telling us. Nevertheless, now, due to the technological advances, especially the internet, it’s often the form that seems to be the dominating factor when it comes to catching our attention. We are tired and we want to disconnect…Why should we think about if what they tell us interests us or not, if the form in which they tell it is entertaining and pleasant. Therefore the result is that sometimes we concentrate in a different way, is to say we get used to listening to stories with the help of an artificial, audiovisual crutch. Moreover, to this you have to add the speed and inmediacy of the messages when they are written. These phenomena often change the way in which we concentrate. Key words: attention, concentration, Internet, distract, audiovisual crutch.
Introducción
«Cuando la verdad se está calzando la mentira ha dado la vuelta al mundo» Mark Twain
183 José Antonio Gamero Romero – Cómo internet está cambiando la manera de concentrarse…
«El deseo de contar historias»
Desde la tradición oral, pasando por los relatos y las novelas escritas, hasta el cine, contar historias ha sido una constante en la memoria de la humanidad. Comenzando por la tragedia griega pasando por las películas del Oeste, hasta la última temporada de Breaking Bad… ¿Cuál es la razón por la que desde tiempos inmemoriales el ser humano sea tan dado a contar historias? Bien sean contadas por los chamanes de la selva amazónica, por los brujos del África central, leídas en los libros de texto, o relatadas acompañadas de música por geishas japonesas… ¿Por qué la humanidad necesita tener su atención dirigida hacia un narrador? Dotar de sentido a la exis- tencia. Ese es el logos. Esa es la verdad. ¿Y por qué? Pues quizá porque la existencia humana sea tan frágil que a menudo carece de sentido. Esa es la función redentora de las historias. Ahí nace la leyenda de nosotros mismos. ¿Y quiénes somos nosotros mismos? En principio nadie, pero es curioso que en nuestro interior broten las grandes personalidades a través de un encantamiento, es decir, cuando nos imaginamos que somos otros. Cuando creemos que hay algo dentro de no- sotros que es desconocido. No obstante, algunas historias nos hablan de grandes personalidades que hacen gestos loables que nos conmueven, y esas experiencias son las más interesantes porque vuelven la vida más habitable, y cuando son contadas de forma estética, la hacen incluso verda- deramente bella. Es a partir de entonces cuando esas historias tienen protagonistas, es decir, esas aventuras han de ser protagonizadas por personajes. Y esos personajes se convierten en mitos. De ahí que en última instancia los creadores de mitos sean tan importantes para hacer más humana la realidad.
Estado actual de la cuestión: del Oráculo de Delfos a Google
Nosotros no queremos ni podemos vivir sin magia. ¿Se puede vivir sin magia? De todas las cosas verdaderas que el egoísmo ha terminado por volver falsas la magia es la que más interesa que nadie resucite. Y eso es porque la verdadera magia está muy relacionada con el poder. Tanto es así que todos desde pequeños estamos fascinados y tenemos inclinación a creer en lo increíble. Y eso es una fuerza que bien canalizada puede cambiar el mundo. Pero imaginemos a un gran mago en un escenario hoy en día. Harry Houdini en nuestro tiempo lo primero que diría sería que apagásemos nuestros móviles. Y eso es porque un capítulo aparte merecen las interrupciones. Las nuevas tecnologías que tienen conectadas a casi toda la humanidad podrían hacer imposible que sólo dos personas se concentraran al mismo tiempo en una conversación o en un truco de magia. No obstante, a pesar de que eso, una cosa que no po- dría evitar nadie sería volver más breves sus trucos con el paso del tiempo. ¿Por qué? Pues porque a pesar de que apagaran los móviles la concentración del respetable continuaría acostumbrada a las continuas distracciones y se aburriría con los números largos. En otras palabras, se pueden apagar los móviles pero no pulsar un botón para mantener concentrados los cerebros. De hecho, el oráculo de Delfos, los tenderetes de adivinación y los números de magia, hoy en día han sido sustituidos por las noticias falsas y los vídeos virales. Sin embargo hay una diferencia fundamental entre el oráculo de Delfos y Google, y es la siguiente: mientras que la pitonisa daba las respuestas a las consultas a través de una suerte de ins- piración inconsciente, es decir sacándolas de su interior, y necesitando una interpretación Google es casi siempre una respuesta consciente, o sea está filtrada y razonada y precisamente por eso a menudo es creída a pies juntillas por los internautas que han realizado la búsquedas.
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Un factor relevante: el cerebro multitarea
Si puedes hacer muchas cosas a la vez es que ninguna de ellas es auténtica ni te fascina demasiado. ¿O eres tú el que te estás volviendo distraído? Inevitablemente hay que reconocer que las nuevas tecnologías vuelven a nuestros cerebros más activos. Y es enriquecedor en muchos sentidos. Pero es enajenante y crea adicción. Ese exceso de información se inclina siempre hacia lo nuevo incluso a veces a costa de olvidar lo verdadero. Y eso puede perjudicar nuestra concen- tración e incluso nuestra capacidad de vivir en el presente, es decir, en el aquí y el ahora.
Ejemplo práctico: ciudadano Trump, orgullo y avaricia
Cuenta la leyenda que al golem había que introducirle en su interior un papel con las órde- nes que él de manera torpe y sin pensar debería ejecutar. Imaginemos a internet como a un mago muy poderoso que ha despertado de un largo letargo. Ese mago, en una época tan escéptica como la que nos encontramos hoy, ha hecho un truco perfecto, una distracción colectiva que ha llevado a un Donald Trump a la casa blanca. Tanto es así, que sus noticias falsas en las redes sociales han influido de manera contundente en la elección del magnate americano. Ese espejismo, es decir, ese hombre artificial hecho de barro se ha subido al escenario mientras en su pecho para mantener la tensión se ha desatado una tormenta de protagonismo. En la campaña, sin mediar provoca- ción previa, él izaba la bandera de los siete pegados capitales y no contento con eso, su rostro exaltado parecía querernos decir que siempre se había quedado corto en dos de sus preferidos: la avaricia y el orgullo. La distracción de las redes sociales ha funcionado; pero nunca habría podido hacerlo si la gente no hubiera ha caído rendida ante tal triste realidad: no importa la preparación ni los valores de nuestros políticos, un gran ego es la única manera de llegar al techo de nuestra prosaica sociedad.
Presentación de la obra «a invención de los gigantes»
Ahora hablaremos de mi novela «La invención de los gigantes». En primer lugar hay que decir que es el fruto del deseo de escribir de alguien tan quijotesco como para publicar una novela en plena era digital. Pero el mundo es ya muy antiguo y ha dejado huellas de que los hombres en sus mentes pueden albergar una gran profundidad. Esa alma universal es un camino espiritual hacia el mundo interior que es el que seduce a nuestro inigualable protagonista. Cansado de la frivolidad virtual, este personaje decide encerrarse en su particular caverna y vivir la vida deján- dole la puerta abierta al inconsciente colectivo de nuestra especie. Quiere y desea que «el todo» se exprese a través de él. De tal modo que así conecta con lo español. Pero un día se despierta convertido en un hombre de otro tiempo. Si lo ha hecho para rescatar la esencia de lo más au- téntico y genuino, ¿qué culpa tiene él, de amanecer convertido en un hombre analfabeto que ni siquiera tiene cuenta en Twitter? Su vida parece dirigirse en dirección opuesta al mundo moderno y al presente global. Nadie lee novelas a la misma velocidad que se mandan y reciben mensajes de ciento cuarenta caracteres. Y evidentemente no se puede obligar a la gente a leer aunque la lectura sea una deliciosa pasión. Tanto es así que ese «escritor» ve el mundo al revés, y en lugar de pensar que el género literario es más exigente con el público, y tiene por lo tanto un desarrollo más lento en el intelecto y precisamente por eso una recompensa mayor, se inclina a creer que debido a la revolución audiovisual la mayoría de la gente padece de «ceguera abstracta». Naturalmente está
185 José Antonio Gamero Romero – Cómo internet está cambiando la manera de concentrarse… algo loco, y sin embargo, ¿no hay algo de verdad en su locura? Pues si bien el pensamiento es lo que nos distingue como humanos, ¿no es acaso la imaginación la que ensancha los límites de nuestra humanidad?
Propuesta: devolver la magia a la literatura a tavés de nuevos mitos literarios. Literatura para montar y hacer, un híbrido entre la literatura y el cine
¿Y si hacemos guiones que se lean como libros, y a la vez sean rodados para el público de imaginación más perezosa? Podemos empezar renovando los mitos literarios. Hablaremos de un escritor, naturalmente ese escritor es Rick Bourbon, y su alter ego, un detective de lo más pecu- liar. Por todo esto, para ser franco, si tuviera que darles una razón para leer esta novela les diría que habla del caótico momento actual y está escrita a través del lenguaje escrito para estimular la imaginación de los lectores. Huelga decir que – en su aniversario – la obra es un homenaje al Quijote y que el papel de Sancho en este caso lo encarna una temperamental gitana vidente que acompaña en sus desven- turas al detective a modo de secretaria. ¿La fórmula para revisitar a un clásico? Mi obra no imita la ficción, es decir, la obra original, sino que partiendo de la lectura del Quijote imita la realidad. De ahí que aparezca por su propia actualidad la crítica social. Y esa es la razón también por la que me he tomado la libertad de hablar de mí mismo y cambiar los personajes. ¿A quién le puede interesar hoy en día una historia contada en castellano antiguo sobre un caballero andante y un humilde campesino? La originalidad reside en contar la misma historia pero de forma moderna. Para terminar, decir que si por casualidad se leen la novela, comprobarán que en ella hay humor, valores y una invitada de honor: su propia imaginación, una cualidad que como la cultura está tan denostada en nuestros tiempos; también porque quienes quieren manipularnos son de sobra conocedores de que une a todos los hombres y tiene irónicamente la virtud de alejarnos de con- vertirnos en algo ajeno a la patria universal de lo que siempre sucede en nosotros mismos.
Bibliografía
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Las sílabas átonas como obstáculo para alumnos hispanohablantes en el aprendizaje de alemán como lengua extranjera
Giselle Valman y Herder Institut Universität zu Leipzig
Resumen Las sílabas átonas se relacionan con el ritmo de un idioma. Desde un enfoque contrasti- vo, se puede observar que el ritmo del alemán difiere del español. El alemán se caracte- riza por un contraste claramente marcado entre sílabas tónicas y átonas. En el español, dicha diferencia es mucho menor, lo cual puede provocar problemas para los hispanoha- blantes en el aprendizaje de alemán como lengua extranjera. Los materiales didácticos en ese ámbito focalizan el trabajo principalmente en las sílabas tónicas, dejando de lado las sílabas átonas, cuando estas últimas constituyen un elemento considerablemente entorpecedor para un hispanohablante, tanto en el área de la percepción como en la de la producción lingüística. A partir de la definición, función y clasificación del ritmo, se abordará la sílaba en forma contrastiva, para luego dar ejemplos concretos de alumnos hispanohablantes de alemán como lengua extranjera, así como una propuesta didáctica para ejercitar las sílabas átonas de dicho idioma en clase. Palabras clave: fonética, ejercicios, ritmo, sílaba, sílabas tónicas, sílabas átonas, fo- noaudiología, visualizar.
Abstract Unstressed syllables are an integral part of the rhythm of a specific language. Based on a contrastive approach, we could note that the rhythm of german is considerably diffe-� rent from the rhythm of Spanish. In German, there is a clearly marked contrast between stressed and unstressed syllables. This difference is less obvious in Spanish. Therefore, this may lead to problems when Spanish-speakers learn german as a foreign language. The teaching materials to learn German are mainly focused on stressed syllables, lea-� ving unstressed syllables apart. However, the latter may become a major obstacle for Spanish-speakers, both in the linguistic perception and linguistic production areas. To begin with, we will explore the definition, function and classification of the rhythm. We will then analyze the syllable in a contrastive way, giving examples of the real problems Spanish-speaking students of German as a foreign language may face. Final- ly, we will outline a teaching proposal to practice German unstressed syllables in the classroom. Keywords: phonetics, exercises, rhythm, syllable, stressed syllable, unstressed syllable, speech therapy, visualizing.
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1. Aspectos relevantes del ritmo para el aprendizaje del alemán como lengua extranjera
1.1. Definición, función y clasificación
El ritmo del alemán se puede definir principalmente como la alternancia entre sílabas tónicas y átonas que, partiendo de la posición de acentos en unidades rítmicas, tales como palabras y grupos de palabras, contribuyen a dar una estructura rítmica específica al habla (Stock / Veličkova 2002, 14 s.; Hirschfeld / Neuber 2010: 12; Veličkova 2014, 200). En el aprendizaje del alemán como lengua extranjera es necesario tener en cuenta las diferentes funciones del ritmo. La más importante está relacionada con la comunicación, ya que es la sílaba tónica la que destaca la información relevante de un enunciado. En el ejem- plo Ich möchte heute Blumen kaufen (Hoy quiero comprar flores), el acento en la sílaba Blu comunica qué es lo que se quiere comprar, en lugar de destacar el día o si se quiere comprar en vez de vender. Otra de las funciones del ritmo se refiere a la organización del discurso discurso y surge de la intención semántica del habla, es decir, del sentido que cada hablante quiera transmitir. De este modo, en la pregunta Möchtest du heute Blumen kaufen? (¿Quieres comprar flores hoy?), se espera una respuesta afirmativa o negativarespecto al hecho de com-� prar flores y no a si quiere comprarlas hoy o mañana. Es aquí donde se origina la siguiente función, la del trabajo cognitivo latente en el proceso de percepción y comprensión de la in- formación transmitida por el hablante. Por último, se destaca la función expresiva y afectiva, ya que según la intensidad de las sílabas tónicas se pueden trasmitir estados anímicos, como por ejemplo el enojo con un acento más enérgico o la tristeza con un acento más débil (Pulzo- ván de Egger 2002, 11; Stock / Veličkova 2002, 18; Missaglia 1999, 38; Reinke 2008, 37 ss.). A pesar de considerarse una hipótesis, la clasificación isocrónica del ritmo en lenguas isoacentuales y lenguas isosilábicas todavía forma parte de la discusión teórica del ritmo del habla para todas las lenguas. Su vigencia se advierte, en especial, en la didáctica de la fonética en lenguas extranjeras, puesto que facilita la explicación de interferencias rítmicas, destacando así criterios fonéticos y fonológicos referentes a la estructura y a los procesos de asimilación y reducción de las sílabas tónicas y átonas. Se distinguen, entonces, lenguas con tendencia isoacentual como el alemán, con una estructura silábica compleja y una diferencia marcada entre sílabas tónicas y átonas. Del otro lado, se recononcen lenguas con tendencia isosilábica como el español, con una estructura silábica simple y una diferencia mucho menor entre sílabas tónicas y átonas, principalmente en cuanto a su duración (Missaglia 1999, 44 ss.; Stock / Veličkova 2002, 16 s.; Tschugmell 2015, 15 s.).
1.2. La sílaba como unidad básica del ritmo
La sílaba juega un rol muy importante en el ritmo del habla, ya que agrupa segementos, tales como consonantes y vocales, e incluso puede llevar un acento. Desde un punto de vista abstracto y fonológico, la estructura de la sílaba se compone de un núcleo obligatorio o vocal que puede estar rodeado facultativamente de otros elementos sonoros como el ataque (una o más consonantes inciales) y la coda (una o más consonantes finales).En el caso de la fonéti-� ca, el habla concreta, la sílaba es considerada como un todo, sin estructura silábica, debido a que en muchos casos es difícil delimitar su comienzo y su final (Stock / Veličkova 2002, 78 ss.; Krech et al. 2009, 35; Gabriel et al. 2013, 131 s.).
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El siguiente artículo aborda la sílaba desde su estructura fonológica para poder, en pri-� mera instancia, explicar las diferencias entre el alemán y el español y, a partir de allí, ejem-� plificar claramente dónde radica la problemática fonética del hispanohablante para realizar las sílabas átonas en el ritmo del alemán.
2. Sílabas tónicas y átonas en el alemán y el español
2.1. Los elementos prosódicos para la acentuación
La distinción entre sílabas tónicas y átonas en alemán se basa en cambios melódicos, alteraciones del volumen, diferencias en la duración acústica de la sílaba y, por consiguiente, en la precisión articulatoria. Tal es así que las sílabas acentuadas del alemán duran más que las no acentuadas y su volumen es más elevado. Además, las sílabas con acento se destacan melódicamente y son más precisas en cuanto a su pronunciación y percepción. Por el cont- rario, las sílabas sin acento son más rápidas, duran mucho menos y son mucho más suaves en cuanto al volumen. Asimismo, tienen un contraste melódico con respecto a las sílabas acentuadas. Si bien un aspecto destacable de las sílabas átonas del alemán es la reducción silábica, como por ejemplo en Guten Morgen (Buenos días) [gu:tn̩ ˈmɔrgn̩ ], la diferenciación cuantitativa entre vocales largas y cortas como rasgo distintivo del sistema vocálico se sigue respetando. Dicho de otro modo, una vocal larga dura más en una sílaba tónica que en una átona, pero nunca llega a ser corta, y viceversa. El ejemplo anterior muestra claramente como la vocal [u:] de la sílaba no acentuada sigue siendo larga y la vocal corta [ɔ] de la sílaba tóni- ca, corta (Krech et al. 2009, 39 ss.; Hirschfeld / Neuber 2010, 11 s.). La sonoridad de las sílabas acentuadas en español es también mayor a la de las no acentuadas. Sin embargo, dicha diferenciación está mucho menos marcada que en el alemán. En este sentido, en español, las sílabas acentuadas y no acentuadas duran casi lo mismo y el acento se resalta solamente mediante un leve cambio en la melodía. También puede haber un aumento en la precisión articulatoria de sílabas tónicas, aunque este aspecto no es tan relevante como el cambio melódico (Kubarth 2009, 188 s.; Gabriel et al. 2013, 150; Hualde 2014, 245). Al considerar el aprendizaje de alemán como lengua extranjera en el caso de los hispa- nohablantes, es de esperar entonces que ellos se encuentren con la dificultad de efectuar un contraste marcado entre sílabas tónicas y átonas, aun más en la aceleración de la velocidad en las sílabas que no llevan acento.
2.2. La estructura silábica
Las diferencias entre la estructura silábica del alemán y del español son aún mayores. Mientras que en el alemán predomina una estructura silábica compleja y cerrada, es decir, con coda final; en el español es más frecuente la sílaba abierta, sin coda final. Además, en el español prevalece una estructura óptima compuesta por una consonante (C) y una vocal (V). Dicha diferencia se observa en los siguientes ejemplos: an (en/junto a) (VC), Ball (pelota/ balón) (CVC), Ast (rama) (VCC) y Brust (pecho) (CCVCC) en el alemán; y la palabra médi- co del español, que que se divide silábicamente en mé (CV) – di (CV) – co (CV) (Pulzován de Egger 2002, 57 s.; Gabriel et al. 2013, 137).
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Otra diferencia notoria entre ambos idiomas es la cantidad de consonantes en el ataque y la coda. La estructura sílaba más compleja del español puede llegar a tener dos consonantes en el ataque y dos consonantes en la coda, como por ejemplo en la sílaba trans (CCVCC) de trans-plan-tar. Por el contrario, la sílaba del alemán puede llegar a tener hasta tres conso- nantes en el ataque y cinco en la coda, como por ejemplo en Spruch (dicho) y (du) stampfst (tú pataleas) (ibíd.). Además, existe una notable disimilitud en la combinación de consonantes. El alemán se caracteriza por una variedad amplia de posibilidades combinatorias. Solamente la sílaba [xǝ], como en Buche [bˈu:.xə] (haya), no puede aparecer al comienzo de una palabra donde asimis- mo se observan varias combinaciones entre consonantes plosivas y fricativas, tales como /ts/, /pf/, / ʃp/ y / ʃt/. Cabe destacar que dichas combinaciones no existen en el español. Por otro lado, la coda de la sílaba en alemán es mucho más importante que el ataque, como por ejem- plo en Herbst (otoño) (CVCCCC) y (du) schimpfst (tú reprendes) (CVCCCCC). Dicha coda se puede unir al ataque de la siguiente sílaba cuando se tiene una palabra compuesta, llegando así a juntarse varias consonantes, como por ejemplo en Schriftsprache (lenguaje literario) [ˈʃrɪft.ʃpra:.xə] (CCVCCCCCVCV) (Krech et al. 2009, 36; Gabriel et al. 2013, 135 s.). En el español existen reglas combinatorias de consonantes fijas para el ataque y la coda, como por ejemplo para el sonido vibrante de golpe alveolar [ɾ] en caro [ˈka.ɾo] y el sonido nasal palatal [ɲ] en niño [ˈni.ɲo] que no deben estar al comienzo de una palabra. Además, en ataques de más de una consonante pueden aparecer como primera consonante solamente consonantes plosivas sordas y la consonante labiodental [f]. El resto de las consonantes fri- cativas y la africada postalveolar sorda [tʃ] como en chico [ˈʧiko] están presente solamente en ataques simples, es decir, de una sola consonante. Con respecto a la coda, no se presentan consonantes palatales como [ʝ] en mayo [ˈma.ʝo] y [ʎ] en lleno [ˈʎe.no], así como tampoco la africada postalveolar sorda [tʃ] mencionada más arriba (Gabriel et al. 2013, 57 ss.). El debilitamiento de las consonantes plosivas sonoras [b d g] es también carácterísti- co del español. De no realizarse después de una pausa o consonante nasal y/o al comienzo de una palabra, las plosivas sonoras se debilitan y transforman en aproximantes, es decir, en [β ð ɣ]. A continuación algunos ejemplos: [b] en van [ban] pero [β] en se van [seˈβan], [d] en dan [dan] pero [ð] en lo dan [loˈðan] y [g] en grato [gɾˈato] pero [ɣ] en hago [ˈaɣo]. Los debilitamientos de consonantes son también posibles en final de coda, tales como [t] en étnico [ˈeð.ni.ko], [k] en pacto [pˈaɣto] (Pakt) y [f] en afgano [avˈɣano]. En algunos casos el debilitamiento puede llevar a la omisión, como por ejemplo [x] en reloj [reˈlo]. Otro factor determinante para el debilitamiento de las consonantes en final de coda es la variedad del español que se está describiendo. Es así que la aspiración de la [s] como en asco [ˈah.k:o] es característico del español andaluz en España y el rioplatense en Argentina (ibíd.). En conclusión, se puede postular que los alumnos hispanohablantes del alemán como lengua extranjera se confrontan con un idioma de estructura silábica mucho más compleja que la de su lengua materna. La velocidad con la que las sílabas átonas han de ser realizadas en alemán y la gran cantidad de consonantes presentes en éstas puede transformarse en un obstáculo articulatorio importante para el alumno hispanohablante acostumbrado a sílabas átonas simples (CV). Asimismo, los debilitamientos de consonantes en el español se deben mayormente a reglas fonotácticas más que a elementos prosódicos propios de las sílabas átonas del alemán (cf. 2.1). Potencialmente, ello puede llevar pronunciar mal las consonantes plosivas en sílabas no acentuadas del alemán. Es por eso que el siguiente artículo pone el foco
190 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 187-196. ISSN 2444-7439. de atención en las sílabas átonas. En primer lugar, describiendo los problemas concretos de alumnos hispanohablantes, tanto en la percepción como en la producción de sílabas átonas (cf. 3). A continuación, realizando una propuesta didáctica para trabajar acertadamente sobre dichas sílabas (cf. 4).
3. Las sílabas átonas como obstáculo en el aprendizaje
3.1. Problemas en la percepción y la producción
Las discrepancias silábicas descritas anteriormente (cf. 2) y los posibles problemas en la percepción y producción de sílabas átonas fueron señalados por Valman (2016, 271 ss.) basándose en datos cualitativos recopilados durante un curso de Fonética realizado entre Ab-� ril y Julio de 2015 en Buenos Aires, Argentina. Dicho curso fue dictado en el Goethe-Institut de Buenos Aires y el Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires (Departa-� mento de Alemán). Los alumnos eran adultos, con un nivel lingüístico de alemán A1 com�- pleto, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. A su vez, cursaban en ese momento el nivel A2 en dichas instituciones. Los datos cualitativos provienen de cuestionarios semiabiertos completados por escrito inmediatamente luego de cada clase de fonética. Allí, los alumnos reflexionaron sobre los ejercicios de fonética realizados en cada encuentro. Es necesario aclarar que Valman tuvo en cuenta solamente los datos relacionados con la problemática referente a las sílabas átonas. Valman abordó en su artículo el efecto de las sílabas átonas sobre el proceso de apren- dizaje y cómo éstas pueden obstaculizar una de las funciones más importantes del ritmo del alemán: la comunicación (cf. 1.1). En cuanto a la percepción, los alumnos señalaron no poder entender un enunciado en alemán debido a la gran velocidad de las sílabas átonas (cf. 2.1). Esta observación se basa en la reflexión sobre un ejercicio de fonética para presentar los ele-� mentos prosódicos presentes en las sílabas acentuadas y no acentuadas. A través de un ejerci- cio de audición complejo, según la tipología de los ejercicios de fonética (Hirschfeld /Reinke 2016, 170), los alumnos debían escuchar y escribir el siguiente saludo de una periodista del programa de noticias Tagesschau de la televisión alemana: Guten Abend meine Damen und Herren. Ich begrüße Sie zur Tagesschau (Buenas noches damas y caballeros. Os/Los saludo en Tagesschau). El material auditivo era auténtico y procedía de la página de internet del programa (www.tagesschau.de). La periodista destaca en el saludo las siguientes sílabas tó- nicas (en negrita): Guten Abend meine Damen und Herren. Ich begrüße Sie zur Tagesschau. A pesar de que el vocabulario del saludo era conocido, y de que la palabra Tagesschau fue introducida en una clase anterior, los alumnos necesitaron escuchar el saludo de la periodista varias veces y, aún así, no lograban entender lo que se decía. Calificaron el ejercicio como “muy difícil” y señalaron haber podido entender el saludo recién al ser tratado con ayuda del docente (Valman 2016, 272 s.). Por otro lado, comentaban la elevada velocidad de las síla-� bas átonas como un obstáculo para la comprensión. En algunos casos, entendieron otra cosa diferente (ibíd., 273). Justamente, dicho obstáculo auditivo es uno de los factores que puede influenciar negativamente la comunicación en el ritmo del alemán. También en la producción oral se observa el mismo problema. En las reflexiones, los alumnos dejaron constancia de su dificultad para pronunciar sílabas átonas veloces debido a la abundancia de consonantes. Esto fue comentado luego de trabajar con un diálogo saca-
191 Giselle Valman y Herder Institut – Las sílabas átonas como obstáculo para alumnos hispanohablantes… do del libro de ejercicios de fonética Phonetiktrainer A1-B1 (Reinke 2012, 25), con el que se realizó un ejercicio de pronunciación simple en coro junto al audio (Hirschfeld / Reinke 2016, 170). Allí, los alumnos destacaron su dificultad para pronunciar las sílabas átonas y para leer en coro (todos juntos) a la par del audio. Dicha forma de ejercitar la pronunciación fue muy criticada y rechazada por los alumnos, ya que no podían mantener la misma velo- cidad del audio (Valman 2016, 274 s.). Por consiguiente, al no poder pronunciar las sílabas átonas con la velocidad indicada y destacar por contraste la sílaba tónica portadora de la información más importante de un enunciado, un alumno hispanohablante del alemán como lengua extranjera puede provocar malos entendidos y alterar así la función del ritmo en cuan- to a la comunicación. Valman postula, entonces, la necesidad de trabajar sobre las sílabas átonas en el alemán como lengua extranjera, tanto en la producción como en la percepción, y en especial para alumnos cuya lengua materna es el español.
3.2. Desiderata en libros de aprendizaje de alemán como lengua extranjera
La instrucción de la fonética en alemán como lengua extranjera ha vivenciado en los últimos 30 años una evolución positiva, a tal punto que en la actualidad casi todos los libros de aprendizaje contienen ejercicios de fonética (Hirschfeld /Reinke 2012, 132). Por otro lado, Hirschfeld (1994, 164) dejó al descubierto en su investigación sobre las causas y efectos de la interferencia fonética en alemán como lengua extranjera que lo que más impacta negati- vamente en la percepción de hablantes de alemán como lengua materna son las interferen- cias prosódicas, tales como las del ritmo. Es así que a partir de allí y ya desde el nivel A1, comenzaron a aparecer cada vez más ejercicios referentes al ritmo del alemán en los libros de aprendizaje. En la actualidad, se puede decir que los ejercicios para el aprendizaje del ritmo del alemán son viariados. Asimismo se observa el uso de la visualización en combinación con lo auditivo como refuerzo para resaltar la sílaba acentuada. De esta manera se trata de concien- tizar a los alumnos sobre el contraste entre sílabas acentuadas y no acentuadas. Por otro lado, Hirschfeld y Trouvain (2007, 178 s.) recomiendan trabajar dicho contraste en estructuras rítmicas tales como palabras y grupos de palabras, señalando en lo que respecta a las sílabas no acentuadas solamente ahondar en la elisión del sonido schwa [ǝ]. La combinación anteriormente mencionada es considerada por la mayoría de los ma-� teriales didácticos para el aprendizaje de alemán como lengua extranjera. Un ejemplo a citar son los ejercicios del libro DaF-Leicht (Jentges et al. 2014, 15), que desde la primera unidad hace uso de recursos auditivos y visuales para señalar la sílaba acentuada en palabras y diá- logos, modificando el tamaño de la sílaba tónica, como en el siguiente ejemplo:Hal lo! Guten Morgen, wie geht’s? (¡Hola! Buenos días, ¿cómo estás?). Por otro lado, el material de trabajo complementario Phonetiktrainer A1-B1 (Reinke 2012, 56) presenta visualmente la elisión del sonido schwa [ǝ] con la letra
192 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 187-196. ISSN 2444-7439. de ejercicios para trabajar sobre las sílabas átonas, más aún para lenguas con una estructura silábica simple como la del español. Es por eso que el siguiente artículo hace una propuesta didáctica para futuros ejercicios de fonética (cf. 4), buscando así mejorar la comunicación de alumnos hispanohablantes en alemán (cf. 1.1 y 3.1).
4. Propuesta didáctica
4.1. Empleo de ejercicios de la fonoaudiología
Durante el aprendizaje de la lengua materna los movimientos articulatorios se repiten y automatizan de tal manera que terminan adquiriéndose en forma inconsciente (Hirschfeld 2011, 13). Dichos movimientos son señalados como primarios y tienen que ver con los mo- vimientos de los órganos del habla, tales como los labios, el paladar blando, la lengua y el maxilar inferior (Dieling / Hirschfeld 2000, 77 ss.). En el caso de presentarse dificultades en la pronunciación, se puede consultar a un fonoaudiólogo y así superar el problema articula- torio existente a través de ejercicios que fomenten la motricidad de los órganos del habla y la coordinación de movimientos musculares bucales (Brügge / Mobs 2014, 12). La dificultad de un hispanohablante para pronunciar consonantes en sílabas átonas del alemán a gran velocidad (cf. 2 y 3) puede verse como un caso a ser tratado por la fonoaudio- logía. Esta ayudaría a desarrollar fuerza, flexibilidad y destreza en la articulación. Los libros de fonoaudiología ofrecen una gran variedad de ejercicios para ello, lo que aquí, por tratarse de un artículo, no puede ser descrito de manera detallada. A continuación se presentan en forma general solamente tres tipos de ejercicios (Brügge y Mobs 2016, 17 ss.): 1. Ejercicios para activar el movimiento de la lengua y mejorar su destreza y ampli- tud de movimientos a través de mantener una posición por determinado tiempo o realizar un movimiento específico;
2. Ejercircios para activar el movimiento de los labios y mejorar la movilidad, la coordinación de movimientos y la fuerza labial, tanto del labio superior como del labio inferior;
3. Ejercicios para combinar el trabajo con la lengua y los labios y mejorar los movi- mientos articulatorios en su totalidad.
A modo de ejemplo, se presenta el siguiente ejercicio de fonoaudiología adaptado a un ejercicio de fonética sacado del material Phonetiktrainer A1-B1 (Reinke 2012, 92). Dentro del contexto comunicativo Zwischen zwei Mahltzeiten (entre dos comidas) los alumnos cu- entan en forma de diálogo las actividades que desarrollan entre el almuerzo y la cena. Para facilitar la explicación del ejercicio, los ejemplos aquí presentados tienen la sílaba tónica de la unidad rítmica en negrita. Los alumnos trabajan con unidades rítmicas tales como zwei Fenster putzen (limpiar dos ventanas) y einen Witz erzählen (contar un chiste). En el ejerci- cio, un alumno debe preguntar Was machst du zwischen den Mahlzeiten? (¿Qué haces entre las comidas?) y el otro contestar Zwischen den Mahlzeiten kann ich noch zwei Fenster put- zen (Entre las dos comidas puedo aún limpiar dos ventanas). Allí, se puede observar que los alumnos deben articular una combinación de consonantes en sílabas átonas no habituales en
193 Giselle Valman y Herder Institut – Las sílabas átonas como obstáculo para alumnos hispanohablantes… español, tales como [tsv] en zwei (dos) y zwischen (entre), [ts] en putzen (limpiar) y erzählen (contar) y [x] antes de [ts] en noch zwei (aún dos). Partiendo de esta modalidad de diálogo los alumnos son invitados a pronunciar todo manteniendo constantemente la superficie superior de la legua pegada al paladar. Esa postura obliga al alumno a mantener la tensión muscular de la lengua y a activar la movilidad de los labios para pronunciar. La otra posibilidad de repetición es volver a pronunciar con los labios cubriendo los dientes, obligando así a ac- tivar los músculos del labio superior y el inferior para mantener esa posición y a exagerar el movimiento de la lengua para poder pronunciar las consonantes. Por último, se pide al alumno pronunciar todo de manera normal para sí poder notar la diferencia entre el antes y el después, esperándose que la movilidad de la lengua y los labios frente a las consonantes en sílabas átonas sea más flexible y tenga mayor destreza.
4.2. Transcripción simple con las letras del abecedario
Las visualizaciones sirven para sensibilizar al alumno de alemán como lengua extranje- ra en cuanto a las características prosódicas tales como el acento en palabras y en enunciados. Mientras que las sílabas tónicas se pueden resaltar subrayándolas, escribiéndolas en negrita o aumentando su tamaño, las sílabas átonas, por lo general, no se resaltan (Mehlhorn / Trouvain 2017, 9). Wolfgang Rug (2017; 2012) ofrece en su propuesta didáctica reemplazar la transcrip-� ción profesional con el alfabeto fonético internacional (AFI) por una transcripción simple y literal con las letras del abecedario. Propone así visualizar posibles asimilaciones y debilita-� mientos finales de sílabas átonas de la siguiente manera: La pronunciación de la conjugación del verbo haben (tener o haber) se presenta, por ejemplo, como wir haaabm en wir haben (tenemos/hemos) (ibíd. 2007, 4 ss.). Allí se remarca el proceso de asimilación progresiva por el cual la característica distintiva bilabial de la consonante plosiva [b] influye sobre el final -en, transformando el sonido de la consonante nasal alveolar [n] en la consonante nasal bila- bial [m]. Además, queda claro que la letra
5. Conclusión
Las diferencias silábicas entre el español y el alemán pueden dificultar la comunicación. La información relevante de un enunciado en alemán se resalta a través de la sílaba tónica destacada, contrastando al mismo tiempo con las sílabas átonas que la rodean. Asimismo, el español muestra una clara tendencia isosilábica, distanciándose de la estructura silábica com- pleja del alemán y de una marcada diferencia entre sílabas tónicas y átonas (cf. 1.1).
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Se ahondó entonces en las causas que dificultan al alumno hispanohablante para reali- zar un contraste marcado entre sílabas tónicas y átonas en alemán, aún más para acelerar la velocidad en sílabas que no llevan acento (cf. 2.1). Por otro lado, se señaló que los alumnos hispanohablantes se confrontan además con un idioma de estructura silábica mucho más compleja que la de su lengua materna (cf. 2.2.). Se postula entonces la necesidad de ejercitar sobre las sílabas átonas, tanto en la percepción y como en la producción (cf. 3.1). Si bien la oferta de ejercicios para trabajar sobre las sílabas tónicas en libros de apren- dizaje del alemán es variada y útil, hay muy pocos ejercicios que trabajen sobre las sílabas átonas (cf. 3.2). Se hizo entonces una propuesta didáctica basada en ejercicios de fonoaudio- logía (cf.4.1) y la visualización de la pronunciación con ayuda del abecedario para facilitar la concientización de procesos de asimilación y velocidad propios de sílabas átonas (cf. 4.2). Sin embargo, su integración en clase queda aún abierta a ser presentada por decisión del docente o por el material de aprendizaje utilizado.
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196 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 197-198. ISSN 2444-7439.
Reseña
Carmen-Cayetana Castro Moreno Universidad de Sevilla
La sutil visión de los sentimientos de la autora María Jesús Peregrín: El recurso del lenguaje y la expresión innovadora en su obra “El frutero no discutía de mermeladas” (Létrame Edi- torial, ISBN 978-84-16916-00-9, 2016)
“Se despertaba por las mañanas con unas enormes ganas de llorar” – mediante esta fra- se telonera adivinamos a una autora sensible (PEREGRÍN, 2016:9), que a través de los ojos de su protagonista, Elsa, muestra sus sentimientos o los ajenos -¿cuánto hay de uno en los personajes? Es una pregunta clave-. Enseguida el enigma envuelve su mundo: la madrileña Elsa queda desconcertada observando al socio de su padre debido a la misteriosa aurea que define a este personaje menudo, que le ofrece descubrir el “don de las Agrimoteas” (PERE- GRÍN, 2016:13). María Jesús Peregrín implica así a su lectorado en un juego de palabras a partir de lo existente, unas semillas y de lo mágico, un don, esto es, una cualidad que representa la más pura fantasía. Y ni personaje ni receptor alcanzan a descubrir su significado en conjunto, pues Peregrín emplea como recurso un objeto, símbolo visual: un brazalete de piedras procedente de un río mexicano que la protagonista recibe de manos de Fulgencio y éstas han de aportarle ‘luz’ con su brillo azulado. Sin embargo, el brazalete le aportará una sensación de plenitud o de ingravidez en determinados momentos. Así, la vida de Elsa, dedicada a la abogacía, dará un giro inesperado, cuando un desco- nocido la ayuda a salir del gentío evitándole un accidente y le propone viajar a Nueva York. Vivirán juntos unos meses, pero en unos meses el tiempo los separará, porque ella siente un vacío existencial. Elsa vaga por la vida como Jonás sin obedecer a nadie (PEREGRÍN, 2016:51 y 52), castigado por el Señor, un recurso literario bíblico del Antiguo Testamento pero esperanzador, pues el profeta Jonás será perdonado. De la mano de Maggie, otro de sus personajes de aventura, Elsa acude al trabajo de ésta en Chanel -Manhattan-, donde es empleada haciendo perfumes. Además, resulta muy enriquecedor y peculiar el modo en que la autora utiliza un lenguaje de colores diversos mezclándolo con las luces de aquel edificio de Chanel, en el que se encuentra Elsa, pues simbolizan aquella otra luz primigenia del comienzo de su obra que le reportaría el braza- lete y son el presagio del devenir de la protagonista: “La luz natural iluminaba el interior del edificio, y daba a sus empleados un aire de familiaridad que no era impostado. La única cualidad que se necesitaba para formar parte de todo aquel mundo de luz y fantasía, le había dicho Maggie antes de conseguirle la entrevista de trabajo, era ser alguien muy especial”. La luz es presencia fundamental en la cultura como vida. Es una metáfora del conocimiento y es
197 Carmen-Cayetana Castro Moreno – Reseña anhelo de la plenitud como ser, significando transformación interior e incluso amor. Y en la misma Manhattan, en cadena de acontecimientos, un personaje indefinido, René, le habla de las deliciosas mermeladas que fabrica su familia, entre ellas de la Mermelada de la Caridad. Para probarla Elsa deberá acudir a visitar la frutería del viajante francés Gastón, en el barrio de Chinatown, antes un bazar. En el último capítulo del libro se desvelará quién es en realidad Elsa y porqué ha llega- do hasta allí: una mujer frágil, que ha perdido a su hija y que en realidad se había encerrado en casa de sus padres para llorar la soledad que la trastornaba, y también era la esposa de Fulgencio, Victoria Belmont, recuperando el significado de su vida, porque las piedras que faltaban al brazalete se encontraban indiscutiblemente en aquella frutería y la esperaban en nombre de su hija. El lenguaje que la autora emplea de forma magistral en “El frutero no discutía de mermeladas”, al narrar las historias entrecruzadas de Gastón y Elsa o Victoria, se convierte finalmente en la reflexión sobre las acciones del ser humano, las causalidades y su impacto sobre los demás, y es un canto a la liberación del alma frente a los sufrimientos. Quizás y, sobre todo, esto último pretendía su autora.
198 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 199-204. ISSN 2444-7439.
No existe el perdón dentro del grip lit
Paquibel Sánchez Rueda Escritora Universidad de Málaga
Resumen Hay muchos temas en la literatura que no suelen ser tratados en charlas, jornadas o congresos. En esta ponencia, pretendo poner en manifiesto dos de estos temas inten- tando que los oyentes comprendan un poco mejor la estructura de cada uno de ellos: la autopublicación y el grip lit, nuevo género literario que está arrasando en Reino Unido. Ambos novedosos en nuestro país y cuyo tabú parece estar a la orden del día. Palabras clave: escritura, Grip Lit, género literario, novelas, literatura, género negro, romántica.
Abstract There are many themes in literature that aren’t trated in talks, conferences or congres- ses. In this presentation, I pretend to bring light on two of those themes trying to get the listeners to understand a little bit of the estructure of each one of them: the autopublica- tion and the grip lit, new literary genre that is triumphing in United Kingdom. Both new in our country and whose taboo seems to be in vogue. Key words: writing, grip lit, literary genre, novels, literature, noir novel, romantic novel.
1. Introducción
Dentro del mundo literario siempre se han llevado unos dogmas muy estrictos sobre lo que se debía y no hacer. Los géneros han estado definidos por los grandes personajes de la literatura y no se les cuestionaba en gran medida hasta hace apenas unos años. Desde que la generación de Harry Potter ha crecido, también lo han hecho sus expec- tativas con respecto a las novelas ficticias que iban adquiriendo para uso y disfrute. Es por esto que géneros como el chick lit (romances de mujeres actuales) o el domestic noir han ido tomando relevancia en los últimos diez años, creando polémicas y contrastes de los que era difícil escapar sin comentar. Uno de los más novedosos es del que trataremos en estas líneas: el grip lit. Puede que muchos no conozcan este tipo de literatura ya que se encuentra en pañales, sobre todo en España, pues su mercado se localiza sobre todo en Reino Unido. Según esta- dísticas recientes, el 29% de las ventas en novelas ficticias fueron para este género, y, de ese porcentaje, el 64% fueron compradoras femeninas. ¿Por qué destacar este dato? Sencillo: han catalogado el nuevo género como «lectura para mujeres, escrita por mujeres». Y yo pregunto: ¿realmente es esto tan cierto como nos quieren hacer creer?
199 Paquibel Sánchez Rueda – No existe el perdón dentro del grip lit
2. Características y aspectos técnicos del grip lit
La novela por la que he sido invitada a estos congresos, mi pequeña y nueva creación, se titula No existe el perdón, y está catalogada dentro de este mismo género. Antes de expli- carles las características básicas del grip lit, quiero que sepan que mi libro ha enganchado por igual a hombres y mujeres. Este dato resulta raro para las personas que han designado dicha categoría como «femenina» por dos simples razones: son escritas por mujeres y tratan un ro- mance dentro de su trama. ¿Quieren decir, con esto, que un hombre no puede disfrutar de una historia de amor tanto como una mujer? ¿Significa que nosotras somos capaces de ponernos en la piel de un inspector de policía, un romano del siglo I d. C. o un jugador de fútbol, pero ellos no lo son de empatizar con nosotras? Está claro que, en la línea de lo puramente físico, todos sentimos diferente, pero creo que es inducir a error el afirmar que un hombre no es capaz de disfrutar de los géneros catalo- gados como «femeninos». Y esto no es algo que diga yo, es algo que pongo a su conocimien- to sacadas de fuentes como el artículo del periódico La Vanguardia titulado «Por qué el ‘grip lit’ es el nuevo género literario que engancha tanto a las mujeres». Para que puedan comprender mejor de qué estamos hablando, explicaré a continuación los aspectos técnicos de esta categoría literaria. El Grip Lit es una abreviación de las palabras inglesas gripping psychological thri- llers literature, que traducido al español significa «literatura de suspense psicológico muy adictiva». Para definirlo, se han decidido (y, a día de hoy, aún no sé quién ha colocado estos parámetros, pero ahí están) una serie de características que tienen en común todas las novelas con este tipo de corte. La primera de ellas es que está escrito por mujeres. La segunda, que su protagonista se trata, también, una fémina independiente y segura de sí misma. Es en las siguientes donde realmente se puede entrever la esencia de esta nueva generación literaria: suelen ser historias de una persona, mujer en este caso, normal, con una vida poco destacable, pero que, de pron- to, son metidas en asuntos bastante turbios y, en general, ilegales. Recalco el que aquí sean mujeres porque también disponemos del género del que este subyace, ya que cuando habla- mos de Grip Lit no nos referimos a un género en sí, sino a un subgénero de otro aún mayor: el Domestic Noir. La diferencia radica en que aquí ya no está impuesta la regla de que sea una mujer la protagonista o la autora de la misma, así como el hecho de que se puedan incluir en las historias personajes del ámbito policial, algo que no ocurre en el subgénero. En una novela así, los autores intentamos hacer sentir al lector la desesperación de algo que te puede pasar. Nuestro objetivo es que puedan empatizar con los personajes, entender por qué se toman ciertas decisiones y mantener la tensión hasta que se destape la verdad. Es algo habitual que los secundarios tengan personalidades frías, cosas que ocultar o sentimien- tos contradictorios frente al protagonista, por lo que aquí entraría el otro punto fuerte del género: la importancia de la vida amorosa y familiar de nuestro héroe o heroína. Esta ha sido una de las razones de peso por las que los entendidos han catalogado el gé- nero como «femenino», ya que la historia de amor tiene tantos secretos e importancia dentro de la trama como el propio núcleo del problema en sí mismo. ¿Se puede hacer una novela en la que los protagonistas se centren en dos cosas a la vez de forma equitativa? Bien sabido es que, por supuesto, es posible y es una realidad.
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3. Estructura y puntos fuertes de No existe el perdón
En No existe el perdón tenemos a Evangeline Torres, una chica normal que aspira a ser ascendida a un puesto de mayor rango en la empresa publicitaria donde trabaja. Conoce a un chico, Mario, el fotógrafo de una de las campañas publicitarias, y se siente atraída hacia él sin remedio, a pesar del odio que profesa hacia el chico por su carácter mujeriego. Siempre que explico la estructura de mi novela digo lo mismo: parece una historia romántica convencional hasta que llegas al capítulo diez; a partir de ahí, todo se va al traste. Evangeline es secuestrada, drogada y metida en un búnker de contención sin saber exacta- mente por qué. Pronto descubre que se encuentra en el mismo seno de una de las familias mafiosas más peligrosas e importantes de Palermo y que su relación con los dirigentes de la misma es mucho más estrecha de lo que cree. En este caso, la historia de amor se desenvuelve a la vez que la propia trama: por ca- sualidad, la chica escucha hablar sobre su hermana pequeña y su familia, lo que hace que se ponga a la defensiva e intenta buscar cualquier medio de escape posible. Su plan incluye a una tercera persona, un hombre que conoce allí mismo y que ha estado jugando un enorme papel dentro de la vida personal de Evangeline sin que ella se percatase. Una serie de líos familiares, peleas y programas de iniciación es lo que constituyen las páginas de No existe el perdón. Algo que mis lectores han destacado, tras leer las 368 páginas que enmarcan el libro, es la claridad dentro del lenguaje utilizado. Si preguntas en la comunidad lectora de a pie (amas de casa, empresarios, comerciantes…) te das cuenta de que la mayor parte de seguidores son personas que utilizan poco, o nada, el lenguaje demasiado culto, enmascarado por palabras que solo conocen ciertos catedráticos. En varias ocasiones he escuchado «Me ha gustado mucho tu novela porque no he necesitado tener un diccionario al lado todo el rato». Y esta es la realidad que pocos quieren ver: los escritores de ficción debemos tener en cuenta a nuestro público si pretendemos ser leídos y entretener, fin último de la literatura. Esto no quiere decir, ni mucho menos, que debamos utilizar vulgarismos o palabras mal sonantes para poder llegar a los lectores con mayor facilidad; simplemente hay que utilizar vocablos simples, claros y concisos. Un buen ejemplo sería decir «decumbente» en lugar de «enfermo». Es una palabra que, posiblemente, muchos conozcáis, pero poco se usa en el lenguaje coloquial. Con ello, repito, no instigo a dejar de escribir de forma culta, con palabras que evoquen poemas como los de Calderón de la Barca, sino que esta es una de las principa- les razones por las que las personas de a pie dejan un libro a la mitad. Puede que otro de los puntos fuertes que ha hecho de mi historia tan popular, y por lo que he llegado a publicar su tercera edición en apenas dos meses, ha sido la propia trama en sí. Dentro de sus páginas hay varios giros bruscos en la historia que dejan descolocado al lector de tal forma que ya he recibido unas cuantas «amenazas» para que continúe con la historia (a pesar de ser un final auto conclusivo y abierto, como cualquier otra novela negra). Los personajes son capaces de engañarte, hacerte creer que las cosas están de una forma para luego, sin previo aviso, cambiarlo todo y que pierdas la cordura por unos segundos. Esto, unido al cambio de narrador, constituye una de las razones por las que ha resultado ser una historia tan gripping o adictiva.
201 Paquibel Sánchez Rueda – No existe el perdón dentro del grip lit
La novela está construida en dos mitades, la primera y la segunda parte, además de un prólogo en cada una de ellas y un epílogo final. Durante toda la primera parte, la historia es contada en primera persona desde la perspectiva de Evangeline como si de un diario se tratase: la Evangeline del futuro te explica cómo fueron esas primeras semanas o meses de búsqueda de respuestas. En la segunda parte, el prólogo es contado desde la perspectiva de otro personaje, el hombre que la ayuda y que mencioné anteriormente, para pasar, más tarde, a la tercera persona. ¿Por qué este cambio? Sencillamente porque necesitaba contar detalles que la protagonista no vería, pues ocurren en otro lugar, para que tanto la trama como los personajes antagonistas fueran mucho más definidos, logrando una comprensión mayor por parte del lector.
4. Autopublicación desde un punto de vista personal
Para terminar con esta exposición, permítanme hablarles un poco sobre la autopublica- ción. Cuando escribía la novela tuve que plantearme qué hacer con ella al finalizar: guardarla en un cajón, junto a tantos otros relatos; probar suerte en editoriales, las cuales últimamente tienen varios problemas, sobre todo en lo referente a las correcciones, o autopublicar, un ca- mino difícil y arduo. Tras varias jornadas de reflexión, y otros tantos dolores de cabeza, pude llegar a la conclusión de que esta última era la mejor de todas las opciones. ¿Por qué no editorial? Como he dicho antes, últimamente en las editoriales residen problemas internos que repercuten en el autor: las correcciones, a menos que vayas a una del nivel de Planeta o SM, suelen ser bastante penosas; los contratos hacia los autores en muchas ocasiones son abusivos, con condiciones poco reales, que ponen al mismo en un aprieta, además de que puedes dar con un editor que no te comprenda del todo, con lo cual, más problemas. Estas fueron algunas razones que tomaron parte en mi decisión final. En contraposición, la autopublicación es algo que se ha impuesto en los últimos años y que, en mi opinión, ha causado tanto daños como beneficios a la industria literaria. Sus bene- ficios principales son la posibilidad de darse a conocer sin ser juzgado por terceras personas: solo los lectores tienen este derecho; como dice el refrán, esto es un trabajo a lo Juan Palomo, que tú te guisas y tú mismo te comes. Puede que el mayor fallo de la misma sea precisamente uno de sus fuertes, ya que hablamos un trabajo pesado: buscar maquetador, corrector, alguien que cree tu portada… y pretender no arruinarte en el intento. En mi caso, yo fui la que realizó todo este proceso, ayudándome del hecho de estar en el último curso de Filología Clásica para las correcciones y ediciones del texto, así como de mis propios conocimientos en ofimática para la maqueta- ción. La portada fue trabajo de mi hermana pequeña, que con tan solo dieciséis años es capaz de realizar trabajos espectaculares. Como imaginarán, se encuentra estudiando en la Escuela de Artes. Por otro lado, a lo que me refiero con los daños causados por este tipo de publicaciones no es otro que el afán de escritores que muchos se han auto indexado. Al no tener la posibili- dad de pagar estos servicios, la mayoría termina haciendo lo que yo y trabajar por su cuenta; el problema reside en que muchas de estas personas no son conscientes de la cantidad de faltas ortográficas o tipográficas que suelen tener sus textos, por lo que hacen que este tipo de ediciones terminen por perder el poco prestigio que tenían en sus inicios.
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Seguro que si les pregunto qué prefieren, si una novela de editorial o una autopublicada, eligen la primera por descontado. Ese tipo de prejuicios han conseguido que muchos escri- tores que realmente hacen su trabajo de forma extraordinaria, terminen por no ser conocidos por el simple motivo de no haber querido publicar con editorial o, como les pasó a escritores de la talla de Rowling, no ser escogidos por una para poder enseñar al mundo de lo que son capaces. Como bien he entendido a lo largo de mi carrera, errare humanum est, por lo que no quiero que se queden solo con los errores que pueda cometer el ser humano, sino con que sean capaces de mirar un poco más, de investigar acerca de los autores que leen, así como de los géneros literarios existentes hasta el momento. Y en el caso de tener alma de escritores, como novel no puedo inducir a demasiados conocimientos, pero sí puedo dar un consejo des- de mi corta experiencia: no dejen que otros decidan por ustedes, crean en sus obras y luchen por ellas con uñas y dientes; porque querer, es poder.
5. Bibliografía y aumento de información
Última comprobación de los archivos en línea: 28 de diciembre de 2016 Clara Tiscar, Domestic Noir: detectives de andar por casa [en línea]:
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Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 205-212. ISSN 2444-7439.
De la edición a la ediacción: en la senda de la actolectura
Luis de la Rasilla1 [email protected]
SINOPSIS
¿Ediacción? Vocablo que aporta a la literatura, y a la escritura en general, una función inédita e insospechada inductora de la inexorable transición hacia la actolectura generalizada del futuro. Función que presupone la incorporación de adelantos por venir en el ámbito de la ingeniería política y social hoy inimaginables. Original simbiosis entre literatura y política que, al abrir de par en par las puertas a la actoescritura, condicionará el hecho mismo de escribir y de editar. Un devenir generador de tal empoderamiento ecociudadano que tornará obsoleta toda democracia conocida.Y por ello, con toda probabilidad, subversivo para la gran mayoría de la pléyade creciente de escritores convencionales, de la maraña editorial que les sustenta y, sobre todo, para los sectores de poder tradicionalmente recelosos de la generali- zación e intensificación exponencial de procesos de autoformación y acción ecociudadanos. Urge, pues, promover aulas libres de actoescritura y de actolectura que fomenten la ediacción y generen nuevos y sostenibles empleos en el ámbito de la educación y de la cultura. Algo que será plenamente viable cuando: a) se generalice el uso de soportes lectores y comunica-
Además del presente texto, editado por la organización del Congreso, se pone a disposición del lector la ediacción transmedia e hipertextual. Formato original que proporciona acceso directo a las notas, incluye propuestas de acción y posibilita que el actolector incorpore al texto aquellas de las que tuviese noticia o se le ocurran durante el novedoso proceso de actolectura. Disponible en: http://www. proyectointersur.org/congresosevilla1216.htm. 1. Doctor en Ciencia Política. Ha sido secretario general de la UEF (Unión Europea de Federalistas) y promotor, a finales de los setenta, de la Asociación para la Integración Europea (AIE), de la Sociedad Ibe- roamericana de Estudios Europeos (SIAE) y de la Asociación de Amigos de Guinea Ecuatorial. Profesor de Derecho Internacional y Relaciones Internacionales en la UNED y en las Universidades de Sevilla y Huelva. Jefe del gabinete técnico del rectorado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, director de su programa en Guinea Ecuatorial, subdirector de la Universidad Hispanoamericana de la Rábida y vicedecano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Huelva. En 1988 presentó al Congreso de los Diputados un Informe-denuncia de la política española de cooperación con Guinea Ecuatorial y un Informe-propuesta para una nueva cooperación al servicio del autodesarrollo y la libertad en Guinea Ecuatorial que inspiró la Iniciativa Pacto de Madrid para la Democratización y el Autodesarrollo de Guinea Ecuatorial, de marzo de 1989. Es autor de diversas publicaciones, entre ellas: En la senda de la ecociudadanía; El modelo de participación fraccionada, una técnica asociativo-decisional de nueva generación para la autoformación y la acción políticas en el horizonte de una ciudadanía mundial; El retorno de Arquímedes o el poder de la imaginación a la calle; Pasota o implicad@: un viaje en el tiempo, y coautor, con el profesor Ramón Soria- no, de Democracia vergonzante y ciudadanos de perfil, Editorial Comares, Granada, 2002. Recientemente ha publicado la primera parte de la trilogía titulada Noticia de un amanecer fugaz.
205 Luis de la Rasilla1 – De la edición a la ediacción: en la senda de la actolectura dores que reproduzcan y permitan activar diligentemente los símbolos-hipervínculos espe-� cíficos incorporados a los textos ediaccionados; y, sobre todo, b) proliferen en Internet po- tentes aplicaciones de software de recopilación y agregación colaborativa de oportunidades de acción. Y es que los actoescritores, además de diccionarios y enciclopedias —Wikipedia, entre ellas— necesitarán apoyarse en este recursos que denomino genéricamente wikiacción o agenda global para la acción. Seré breve para posibilitar el debate: una sencilla explicación y tres ejemplos prácticos. Concluiré mi intervención con una recomendación y un vídeo de poco más de dos minutos de duración. Y ahora, si me lo permitís, mencionaré tres características que no reúno y tres que sí. No soy escritor, no pertenezco a ninguna de las áreas de conocimiento o gremios profesionales propios de los asistentes habituales a congresos de esta naturaleza y, aunque lo he sido duran- te algunos años, en la década de los noventa, ya no soy profesor de la Universidad de Sevilla. Eso sí, soy politólogo, como se desprende de mi titulación universitaria de doctor; también político, aunque he procurado actuar siempre desde la cuneta de la innovación y, por supues- to, soy ecociudadano2 en ejercicio. Y, para que nadie se llame a engaño, advierto que no tengo abuela. Expresión que, por si alguien no lo capta, se dice en inglés to be full of one’s self. Y, por supuesto, dada mi desbordante imaginación y creatividad me he convertido en un visionario. Corolario: si por mis limitaciones podría ser acusado de intruso o impostor; por mis virtudes, de contador de cuentos. No lo descartéis, pero ¡ojo! que los cuentos, no siempre cuentos son. De la Edición a la ediacción. ¿Qué parte del título no se entiende? ¿Acaso ediacción? Mal asunto, pues se trata de un vocablo con un futuro más que prometedor. Es más, me atrevo a afirmar que esa transición es inexorable. Claro que si alguien piensa que es el momento de reivindicar el placer sin igual del rito-tópico de ir pasando páginas al efluvio peculiar de la tinta y del papel, ya le digo que mi discurso poco o nada tiene que ver con el manido debate sobre si papel sí o papel no. Por supuesto que la ediacción es incompatible con tal soporte, pero también, hoy por hoy, con la gran mayoría de dispositivos y formatos destinados a al- macenar, reproducir y leer libros. Cuando digo transición, y la califico de inexorable, meto en el mismo saco a toda la edición de textos utilizada hasta el momento. Y es que un primer requisito para su viabilidad es el uso de soportes lectores y comunicadores inteligentes que reproduzcan y permitan activar diligentemente los símbolos-hipervínculos específicos incor�- porados a los textos ediaccionados. Ahora bien, la verdadera causa de esa inexorable transición es que la ediacción apor- tará una función nueva, insospechada y, con toda probabilidad, subversiva a la literatura y a la escritura en general. Función que condicionará el hecho mismo de escribir y de editar al abrir de par en par las puertas a la actoescritura y, por ende, a la actolectura. Es más, puede que se trate de una “robusta revolución pedagógica de fértiles consecuencias psicosociales y políticas”, como ha indicado recientemente el Dr. Salvador García Bardón,3 profesor emérito de la Universidad de Lovaina y especialista en Semántica y Lexicología, que tuvo la gentileza de comentar el borrador de este texto.4
2. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/ecociudadano.htm 3. Acceder a https://www.facebook.com/sagabardon?fref=ts 4. Véase como los axiomas que sustentan esta tesis le hacen pensar en los que defendió en más de una ocasión como explicativos de la revolución cervantina de la escritura. Disponible en: http:// www.proyectointersur.org/delaedicionalaediaccion/comentarios.htm
206 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 205-212. ISSN 2444-7439.
Cuatro definiciones:
ACTOESCRITURA, del latín actus, acción o ejercicio de la posibilidad de hacer; y scriptūra, acción efecto de escribir. Modalidad de escritura en la que el autor sitúa o emplaza determinados signos tras ciertos términos, frases o contextos con la finalidad de que el lector pueda ejercer la actolectura.
ACTOLECTURA, del latín actus, acción o ejercicio de la posibilidad de hacer; y del bajo latín lectūra, acción de leer. Modalidad de lectura durante la cual el lector dispone de la posibilidad de actuar. O, más precisamente, de aprovechar las oportunidades de acción que le brinda el texto para intervenir en los asuntos públicos mediante la activación de los enlaces o hipervínculos previamente incorporados por el actoescritor a símbolos o signos ad hoc que siguen a ciertos términos, frases o contextos. Por ahora dos que denomino alfaflecha y opeefe.
ALFAFLECHA: signo de propuesta de acción empleado en la actoescritura. Compuesto con la letra griega alfa y el extremo puntiagudo de una flecha horizontal, incorpora un hipervínculo que puede ser activado por el actolector.5
OPEEFE: contracción de oportunidad de participación fraccionada6 asociada a un enlace susceptible de ser usado por quien desee concebir y publicar en la red sus propias propuestas de acción originales.7 Os aseguro que el título de la ponencia tiene sentido: De la edición a la ediacción: en la senda de la actolectura. Sí, con dos ces, una modalidad inédita de la ecdótica, ya sabéis, la disciplina que estudia los fines y los medios de la edición de textos. Del latín e d i t ĭ o , -ōnis y actĭo, -ōnis, edición que incluye recursos para la acción. Un vocablo que anuncia el jaque mate a Gutemberg por llevar implícita la inexorable transición de los modos conocidos de edición hacia un ámbito insospechado que hará actolector al homo ociosus del futuro. Keynes ya lo vaticinó al advertir que si se resolviese el problema económico, es decir, la lucha por la subsistencia, la Humanidad se vería privada de sus objetivos tradicionales. Y es que en el futuro, ¿qué futuro?, los seres humanos deberán afrontar como problema global la utilización de su nueva independencia con respecto a las preocupaciones económicas y, en consecuencia, replantearse la existencia y el nuevo rol en el planeta Tierra o, tal vez, en el propio Universo, de un hombre nuevo: un homo ociosus que dejará atrás al homo depredator, cultor, faber y creator. De hecho, recordando a Jeremy Rifkin, pensemos en que los impara- bles avances de la infocomunicación y de la inforobótica, añadidos a la sustitución del actual modelo energético piramidal, por otro de estructura más horizontal que posibilite a gran escala la generación distribuida de energía procedente de fuentes renovables, situarían a la Humanidad ante la realidad sugerida por el economista británico. Pero dejemos eso: bastará, por ahora, con retener el término ocio que resultará esencial para comprender la tan inusitada como prometedora alianza entre literatura y política. Algo que, aunque viene de lejos, no se ha manifestado aún con la intensidad, ni con las connotaciones que anuncia la ediacción. Tres ideas claves. Primera: la incorporación de recursos para la acción que caracteriza a la ediacción sólo será viable merced a la asociación de la escritura con adelantos por venir en el ámbito de la ingeniería política y social hoy inimaginables. Segunda: que esta origi-
5. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/alfaflecha.htm 6. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/oportunidadpf.htm 7. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/opeefe.htm
207 Luis de la Rasilla1 – De la edición a la ediacción: en la senda de la actolectura nal simbiosis entre literatura y política, al abrir de par en par las puertas a la actoescritura, generará tal empoderamiento ecociudadano que tornará obsoleta toda democracia conocida. Tercera: que el rechazo a ese devenir será feroz por parte de la pléyade creciente de escritores convencionales, de la maraña editorial que les sustenta y, sobre todo, por aquellos sectores de poder tradicionalmente recelosos de la generalización e intensificación exponencial de procesos de autoformación y acción ecociudadanos8 que, sin duda, inducirá la ediacción. Y eso, entre otras muchas cosas, es lo que cuento en mi e.novela de texto9 titulada No- ticia de un amanecer fugaz.10 Crónica detallada de algunos adelantos por venir en el ámbito de la ingeniería político y social, en concreto de la técnica asociativo-decisional de la parti- cipación fraccionada,11 que conoce bien mi buen amigo y director de tesis, el profesor Ramón Soriano, catedrático de Filosofía de Derecho de la Universidad Pablo Olavide, que ha tenido la amabilidad de asistir a este acto. Algo, complejo, que no tiene cabida en esta ponencia, pero que explico en la e.unidad didáctica De Pasota a implicad@: un viaje en el tiempo,12 en el artículo El retorno de Arquímedes o el poder de imaginación a la calle13 (también disponible en versión inglesa Archimedes’ Return or the Power of Imagination on the Streets)14 y, con toda minuciosidad en mi libro El modelo de participación fraccionada, una técnica asociati- vo-decisional de nueva generación para la autoformación y la acción políticas en el horizonte de una ciudadanía mundial.15 ¡Noticia de un amanecer fugaz! ¿Un amanecer fugaz? No resulta fácil imaginarlo, pero creo que ayudará una imagen bien conocida. Andaba yo, años atrás, buscando con denuedo un título para la obra que comenzaba a escribir cuando el azar quiso que viniese en mí ayuda el conocido astronauta e ingeniero español Pedro Duque al que entrevistaban en la radio. (Es tal la cantidad de energía necesaria para activar una lanzadera que es como si en ple- na noche amaneciese en Cabo Cañaveral). Y es que la creatividad humana, al igual que la formidable llamarada que genera la ignición nocturna del combustible que impulsa al trans- bordador espacial, puede llegar a anticipar el panorama de un amanecer fugaz. Exactamente lo que pretendo con esa obra: anticipar el lúcido e insospechado espectáculo de una alborada antes, mucho antes, de que despunte el alba. Un alba con la que, probablemente, no desper- taremos ninguno de los seres humanos que vivimos en la actualidad, pero que un día llegará. Tres ejemplos prácticos. El primero es una tarjeta solidaria que bien podría usarse para felicitar las Navidades, el Año Nuevo o cualquier otra celebración.16 En la versión ediaccio-
8. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/dobleae.htm 9. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/enoveladetexto.htm 10. Descargar libremente desde http://www.noticiadeunamanecerfugaz.es 11. Acceder a http://www.proyectointersur.org/vocabulario/mpf.htm 12. Descargar http://www.proyectointersur.org/archivoportada_files/archivogeneral/pasotaoim- plicado/udciudadaniaversusecociudadaniaultimaedicion.pdf 13. Descargar http://www.proyectointersur.org/archivoportada_files/archivogeneral/pasotaoim- plicado/programapermanente/ud/udelretornodearquimedes.pdf 14. Descargar http://www.proyectointersur.org/publicacionesintersurdelibreacceso/archimedesretur- nlastedition122010.pdf 15. Acceder a http://www.proyectointersur.org/presentacionsenda.htm 16. Acceder a http://www.proyectointersur.org/leeyactua.htm
208 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 205-212. ISSN 2444-7439. nada, transmedia e hipertextual de esta ponencia17 el actolector, para aprender y actuar, sólo necesitaría pulsar en las alfaflechas que contiene la imagen. El segundo, es esta versión resumida de la primera experiencia, narrada en el capítulo Lee y actúa de Noticia de un amanecer fugaz, que se desarrolla en una modesta escuela ecua- toriana, cercana al Centro Amazónico para la Ecociudadanía.18
“Sucua, Morona-Santiago, Ecuador. 20.09.12, 10 h. Algo más de una treintena de escolares, seleccionados de entre diversos centros educativos, esperan en el patio. Suena una campana y todos entran en un aula grande en la que descubren asombrados dos hechos inusuales: que sus propios profesores ocupan parte de aquellos pupitres pintarrajeados y que un perro negro, con cara de buen perro, les mira impasible desde la tarima. Pronto, Mercedes, la joven maestra que dirige el encuentro, toma la palabra. —María acaba de llegar de España y os va a explicar en qué consiste el concurso en el que vais a participar. —Este es Boliche —dijo a sabiendas de que su perro guía constituía el centro de interés de aquellos escolares—. Él, y otros como él en todo el mundo, han sido adiestrados para convertirse en los ojos de personas totalmente invidentes como yo. Escuchad con atención y después hablaremos de ellos y de cómo debe ser vuestro comportamiento cuando os los encontréis trabajando.19 ¿Os parece? —Todos asintieron y Dani hizo una indicación a Yadira para que comenzase a leer un breve texto extraído de una conocida obra de la literatura universal. —¿Le suena a alguien lo que nuestra amiga acaba de leer? Varios izaron la mano, pero una chica anticipó su respuesta. Rondaría, como todos ellos, los quince años. —Es el inicio de La Eneida de Virgilio. —Muy bien. ¿Y qué sabes de ese texto? —Que las naves de los troyanos, que navegaban rumbo a Italia, fueron dispersadas por la tempestad provocada por Eolo cuando Juno le ordenó que desatase a los vientos… —Es suficiente, gracias. Si estuviésemos en clase de latín o de literatura podríamos debatir sobre la originalidad de Virgilio, la personalidad de Eneas o el influjo de la obra o, incluso, preguntarnos para qué fue Virgilio a Grecia, ¿a quién dedica su obra y por qué?, ¿qué razones tenía Juno para odiar a los troyanos?, ¿qué esperanzas da Eneas a los derrotados?, pero no es el caso. —Él mismo bajó una de las persianas para evitar que la luz del sol velase la visión de la dispositiva que mostraba la primera parte del texto leído por la colombiana.
‘Yo, aquel que en otro tiempo modulé cantares al son de leve avena, y dejando luego las selvas obligué a los vecinos campos a que obedeciesen al labrador, aunque avariento, obra grata a los agricultores, ahora canto las terribles armas de Marte y el varón que, huyendo de las riberas de Troya por el rigor de los hados, pisó el primero la Italia y las costas Lavinias’.
—¿Y ese símbolo? —preguntó uno de los escolares. —Fijaos bien —intervino María— pues tiene mucho que ver con el concurso en el que vais a participar. Lo llamamos alfaflecha y os vamos a mostrar su significado. Mientras Tarald grababa todo lo que sucedía en el aula Dani se acercó al chico con el que
17. Acceder a http://www.proyectointersur.org/congresosevilla1216.htm 18. Acceder a https://www.facebook.com/campusamazonia/?view_public_for=163884120970 2322
209 Luis de la Rasilla1 – De la edición a la ediacción: en la senda de la actolectura
había compartido el pupitre y le entregó un artilugio con apariencia de bolígrafo. Boliche hacía un rato que observaba desde su puesto de trabajo. —¿Me has dicho que te llamas Esakua, verdad? —Entsakua —precisó éste—. Entsa significa río ykua quiere decir que hierve: agua que hierve. Es un nombre shuar. —¿Sabes qué es? —Un puntero láser —respondió con altiva seguridad, como queriendo dejar sentado que había transcurrido mucho tiempo desde que sus antepasados, los jíbaros que sufrieron los conquistadores españoles, practicaban la reducción de cabezas. —No exactamente, pero apunta a la alfaflechay aprieta este botón. Lo hizo y, tras varios intentos sin fortuna, una página electrónica comenzó a cargarse lentamente en la pantalla.20 En grande y en mayúsculas la palabra ‘AMAZONÍA’ junto a un logotipo formado por letras de diversos colores y una lista de frases cortas, seguidas de una imagen roja con el vocablo ‘actúa’ y una mano de perfil con el índice extendido.
Apoya al pueblo Sarayaku en su lucha contra las petroleras Salvemos la Amazonía Limpien la Amazonía ¡No a la cuchillada amazónica Proyecto petrolero amenaza la Reserva de Biosfera Sumaco Empresas palmicultoras arrasan la Amazonía Masacre en la Amazonía etc.
—Elige una de esas propuestas de acción y activa con el láser el símbolo rojo que la acompaña. Entsakua, que ahora sí acertó a la primera, provocó con su dardo electrónico la apertura de una nueva página que comenzó a cargarse lentamente: Nuestra lucha contra las petroleras. ¡Usted puede ayudarnos! Por favor mande una carta de protesta al Presidente del Ecuador. Y ya no hizo falta que Dani le dijese nada más: dirigió el rayo al hipervínculo y todos pudieron leer la misiva que apareció en la pantalla.
“Dr. Rafael Correa PRESIDENTE DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR
Excelentísimo Sr. Presidente Le escribo para expresar mi grave preocupación. Con preocupación he conocido los incidentes ocurridos en la zona de Chuyayacu dentro del territorio de posesión ancestral del Pueblo de Sarayaku el 29 de abril del 2010 a las 19:30 horas, cuando miembros de la comunidad fueron atacados con dinamita y armas de fuego, por invasores armados, quienes al parecer intentan posesionarse ilegalmente y por la fuerza de una zona del territorio de Sarayaku. Producto de esta agresión resultaron heridos los señores Rudy Ortiz, dirigente de Territorio, Wilson Malaver, y Rommel Malaver, socios de la comunidad quienes tuvieron que ser hospitalizados en la ciudad del Puyo. Le solicito muy respetuosamente señor presidente, se sirva disponer la investigación de los hechos para determinar las responsabilidades de los autores materiales y los intereses que están detrás de esta agresión armada y de ser necesario sancionar a dichos responsables, más aun teniendo en cuenta que la demanda sostenida por esta comunidad ante la Corte Interamericana de Derechos
19. Acceder a http://www.proyectointersur.org/novela/consejospracticos/consejosperrosguia.htm
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Humanos se encuentra en la etapa final y que precisamente en este momento crucial de ese proceso judicial internacional se producen estos incidentes. Seguro de contar con su acogida favorable a esta petición, me despido. Atentamente.” —¿Y cómo hacemos para firmar y mandar la carta? —quisieron saber algunos. —Sólo tenéis que seguir las instrucciones de los promotores de la ciberacción. Algo —añadió María— que sería muy fácil si todos tuvieseis delante un computador conectado a Internet. —¡La acabo de enviar! —exclamó una chica mostrando orgullosa su comunicador de última generación. —¡Estupendo! Y ahora —dijo María mientras Dani maniobraba para que la pantalla mostrase el resto del texto leído por Yadira— pasemos al siguiente ejercicio que requerirá un mayor esfuerzo de vuestra parte.
‘Largo tiempo anduvo errante por tierra y por mar, arrastrando a impulsos de los dioses, por el furor de la rencorosa Juno. Mucho padeció en la guerra antes de que lograse edificar la gran ciudad y llevar sus dioses al Lacio, de donde vienen el linaje latino, y los senadores Albanos, y las murallas de la soberbia Roma’.
—Al nuevo símbolo —indicó Dani— que hemos colocado tras el término ‘guerra’ le llamamos opeefe. Es la sigla de ‘oportunidad de participación fraccionada’. Veamos cómo funciona. ¿Quién quiere probar con el puntero? —Yo —una chica se lo arrebató a Entsakua y, tras varios intentos, consiguió que la pantalla mostrase una nueva página electrónica.
Esta vez, junto al logotipo de wikiaccion,21 podía leerse ‘Publica propuestas de acción’. Y debajo: ‘Hay dos tipos básicos de propuestas de acción que pueden publicarse: propuestas existentes que ya circulan en Internet y propuestas originales. Mira un ejemplo de propuestas existentes. Mira un ejemplo de propuestas originales’.
Todos y cada uno de los hipervínculos fueron activados pasándose el puntero de unos a otros, al tiempo que planteaban un sinfín de preguntas, incluidas las de Yadira y Ágata, entusiasmadas con aquel sugestivo invento. Ni siquiera el recordatorio del concurso, del que sus maestros les darían más detalles en los próximos días, permitió a Dani acallar el creciente bullicio. La experiencia llegaba a su fin, pero la estrella indiscutible, ¡qué duda cabe!, seguía siendo Boliche, que ahora, meneando expresivamente las orejas, guiaba a María Atauta hacia el jardín…”
El tercer ejemplo es esta dedicatoria incluida en la ponencia 22que presenté este verano en el III Seminario Internacional sobre Guinea Ecuatorial 23organizado en Madrid por el Centro de Estudios Afro-Hispánicos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
20. Acceder a http://www.proyectointersur.org/wikiact/wikinaturaleza/amazonia.htm 21. Acceder a http://www.wikiaccion.org 22. Descargar http://www.proyectointersur.org/seminariogeuned0716/ediaccionrasillaarticulo- publicaciontercerseminarioguineauned.pdf 23. Acceder a https://canal.uned.es/serial/index/id/4921
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‘A mi buen amigo Donato Ndongo Bidyogo,24 intelectual ecuatoguineano inter- nacionalmente reconocido, honesto e indoblegable, contra quien relevantes políticos españoles, 25 que ahora tratan de hacer negocios con Obiang, maniobran para que España, su país de asilo político, le niegue el pan y la sal’.
A veces no basta con insinuar algo, sino de brindar al lector potencial la doble posibili- dad de completar su información y de, si lo estima oportuno, manifestar su compromiso. En este caso, como habría sido posible en un texto ediaccionado,26 el autor le habría brindado al lector que asumiese el rol de actolector para activar la alfaflecha que invita a ejercer el derecho de petición ante el Congreso de los Diputados exigiendo que las Administraciones públicas velen por el riguroso cumplimiento de la normativa en materia de incompatibilida- des de altos cargos. Aquello de las puertas giratorias que está tan de moda. Termino con una recomendación y un vídeo de poco más de dos minutos de duración. La recomendación está asociada a la iniciativa ALE LEA o “actúa leyendo, lee actuando”27 y consiste en la promoción de aulas libres de actoescritura y de actolectura que enseñen y fomenten la ediacción. Iniciativa que urge promover por su potencial generación de nuevos y sostenibles empleos en el ámbito de la educación y de la cultura. Algo que será plenamente viable cuando: a) se popularice el uso de soportes lectores y comunicadores inteligentes que reproduzcan y permitan activar diligentemente los símbolos-hipervínculos específicos incorporados a los textos ediaccionados; y, sobre todo, b) proliferen en Internet potentes aplicaciones de software de recopilación y agregación colaborativa de oportunidades de ac- ción. Y es que los actoescritores, además de diccionarios y enciclopedias —Wikipedia, entre ellas— necesitan apoyarse en ese tipo de recurso que denomino genéricamente wikiacción o agenda global para la acción. Y, por fin, el vídeo con María Dolores Pradera y los Sabandeños,28 o este otro,29 de ban- da sonora más reposada, para que os animéis a leer Noticia de un amanecer fugaz a la espera de Quiebra el albor y Despierta la libélula,30 que completarán la trilogía que por primera vez anuncia, explica y pronostica la inexorable transición de la edición a la ediacción.
24. Acceder a https://es.wikipedia.org/wiki/Donato_Ndongo-Bidyogo 25. Acceder a http://www.proyectointersur.org/wikiact/wikiaccionderechodepeticioncongresodi- putados/accion.htm 26. Acceder a http://www.proyectointersur.org/congresosevilla1216.htm 27. Acceder a http://www.proyectointersur.org/noticiadeunamanecerfugaz/iniciativaleaportada. htm 28. Véase en https://www.youtube.com/watch?v=-jaoz6i2Cvg 29. Véase en https://www.youtube.com/watch?v=zxR3jZH2UDg&feature=youtu.be 30. Acceder a http://www.proyectointersur.org/despiertalalibelula/portada.htm
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Hablar de la extrañeza
(La condición del extraño. Poesía, punto de fuga entre las redes contemporáneas)
Por Efi Cubero Escritora
Me van a disculpar si hablo de la extrañeza, es decir, de la condición del extraño. Van a permitirme que lo haga desde el punto de vista de la subjetividad, me expreso mejor desde la experiencia vital, la propia observación filtrada en un proceso a la vez que intuitivo, cognos- citivo. También hablaré un poco de las redes, de esas redes laberínticas virtuales y reales que atrapan la existencia; por lo tanto, narcisistas como dicen que somos los creadores, qué mejor que expresarme desde mi propia voz, por supuesto que sin didactismos, ni sentimentalismos, desde la sencillez, o acaso bajo ese punto de subversión de los que tantas veces se han caído del caballo deslumbrados por la luz de la utopía. Las redes de la mente no han permitido jamás que la máquina de mis sueños se oxidara, por eso mismo busco bucear en otra realidad, acceder a la profundidad del pensamiento, a la emoción del silencio que todo poema contiene en sí mismo, la intemperie de luz del exiliado curtido por la sombra de toda la imposible travesía que la existencia y la palabra marcan. En realidad poco necesitamos: algo limpio y sincero que alumbre y no deslumbre. Esa estrella que ha muerto y sin embargo brilla en la noche de cuarzo dando cuenta del sueño que vivimos. Del frágil equilibrio de la perpetuidad de esta elegía. No esperen aquí prosa canónica, puesto que existe una heterodoxia personal, la libertad innegable de la literatura que no es incompatible con el rigor de la expresión lingüística. Es- tas palabras mías, por tanto, siempre pertenecerán a la íntima convicción de lo que llamo y llamaré por siempre, la condición del extraño.
CONDICIÓN DEL EXTRAÑO
Sin prisas el extraño no desea la exactitud perdida en el camino, de vector a vector vive el presente y aplaza siempre todo; el encuentro, el abrazo, la amistad perdurable o pasajera.
213 Efi Cubero – Hablar de la extrañeza
Carga al hombro su mundo, su lenguaje, ese fuego solar sobre los ojos con que impregna la vida. A veces lo sorprende una palabra Que llega desde dentro sin buscar ni explicar, así, como el rasar tan silencioso, que producen los remos sobre el mar interior de la conciencia. Un cielo de baldosas lo mira desde abajo sorprendido de la profundidad de su pisada.
Más incierta que nunca tal condición que es decir la del poeta, o si se quiere la de la Poesía. La extrañeza que supone para un autor nacido en el siglo XX el reto de la aceleración, el virtual punto de fuga en la urdimbre de unos tiempos que avanzan inexorablemente y se expanden como una world wide web casi sin dar respiro y a velocidad de vértigo. Porque las redes, mallas o retículas contemporáneas que marcan nuestra época son líneas que como la propia vida orientan y desorientan, e igual que los senderos borgianos, se bifurcan, se en- sanchan, se contraen y se superponen creando nuevas irrealidades. Forjando acaso la validez de una extrema complejidad. Lo bueno de cumplir años es constatar cómo ha cambiado nuestra sociedad en todos los aspectos desde el punto de vista donde ahora nos hallamos, la era vertiginosa de la digitali- zación más avanzada desde la revolución tecnológica y sus posibles riesgos; observar cómo hemos pasado del mundo de las páginas de un libro, – aunque dichas páginas jamás podrán sustituirse- o de los elementales cuadernos; del tecleo de las máquinas de escribir, e incluso de la oralidad de nuestros mayores, a utilizar el teléfono inteligente y el ordenador para casi todo; esas metamorfosis con las que acceder a lo ilimitado de dialogar a través de la pantalla y que estos medios subdisciplinares nos resulten ya del todo imprescindibles. Reconozco que estas últimas épocas han sido de una constante evolución, una ambi- gua libertad que se abre paso entre la maraña irresoluble de voces y de ecos que pueblan los vacíos, pero que sin embargo no acaban de llenarlos. La palabra sin reposo, ya sea poema de calidad, de cantidad o chascarrillo, viaja con una efervescencia inusual por los abstractos espacios siderales, repercute como un fogonazo en el instante de cruzar por cielos o mares ilusorios que internautas atentos celebran con una frase o emoticono al uso, indudablemente sentido en el momento y con igual celeridad, por interesante que sea el contenido, se extingue para siempre sin dejar apenas rastro. Una libertad que se halla al mismo tiempo condicionada –y aquí reside la paradoja- por tantísima información que cuesta digerir en tal pluralidad de vías y anti destinos, pero a la vez abriéndose también a periodos extraordinarios junto a des- cubrimientos poéticos de verdadera individualidad. Un magma apasionante que nos atrapa mientras simultánea los puntos de ruptura y los puntos de fuga avanzando incluso mucho más allá de nuestro propio cerebro. Para alguien como tantos, o como yo misma, nacida justo en la mitad del siglo XX y además en un pueblo de la campiña sur de Extremadura, colindante a la tierra andaluza, acos- tumbrada en la niñez a un entorno rural donde paisaje y paisanaje, a veces paraíso y otras veces infierno, condiciona, fue toda una aventura, en la frontera clave de la pubertad, pasar
214 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 213-222. ISSN 2444-7439. a la espesa retícula de calles y de asfaltos en la agitada urbe donde evidentemente, no llega el eco del bosque clareado, ni el olor de la tierra de no ser la de los parques y jardines. Más tarde hube de esforzarme en comprender y estudiar la vorágine de las vanguardias que se iban introduciendo en nuestro país, después de tantos años de grisura y comprobar que fuimos pasando en poco tiempo - cito palabras de Muñoz Molina – “del arado romano al ordenador”. El extrañamiento o la inquietud poética - como habrá sucedido a muchos otros auto- res- arranca casi siempre desde los pocos años. Los inquietos tienen muy pronto consciencia, aunque sea desde lo inefable, que algo extraño sucede más allá de las cosas. Algo entrevisto e insondable, algo imperecedero, como una percepción de ese destino. Acaso tuvieron mucho que ver los deslumbramientos iniciales, las historias que se narraban oralmente de generación en generación, los libros devorados en las noches de insomnio. Fueron hilos conductores en el pasado reciente de nuestras geografías, sobre todo en determinados enclaves, donde las esforzadas Penélopes demoradas en lo placentero de las páginas de un libro de cuentos leídos en voz alta, tejían y destejían con hilos sutilísimos la in- quietud inicial de otra forma de mirar al mundo. Vivíamos así la primera de las metamorfosis sucesivas sin haber perdido el cordón que nos unía al latir que resonaba aun en la pared de agua, mientras el amparo colmaba la indefensa ansiedad de los principios. La función litera- ria o lectora se convertía por tanto en un acuciante deseo de saber más y más, cada historia o suceso, romance, canción o poema, se vertía felizmente contaminado por el sincretismo de una imaginación desbordada que transgredía los textos y los tiempos intercalando elementos de la propia cosecha. El relato cobraba nueva fuerza urdido entre las fibras de la fantasía personal, abriendo nuevos cauces al pensamiento o a la magia de una irrealidad tan bien tramada. Algunos pasajes de El Quijote, por ejemplo, se convertían en cuentos fabulosos a través de las voces que acompañaban las noches invernales cuando todo era de nuevo reco- brado mediante la memoria. Un mundo de interiores, un matriarcado de puertas para adentro gobernado por abuelas y madres de granito y de lluvia, de brasas vivas era el rescoldo que protegía de las intemperies. Si bien es cierto lo que ya sabemos, que la mujer a lo largo de los siglos se ha visto relegada a los espacios de sombra. Surgieron eso sí aquí y allá, algunos fogonazos esperan- zadores de obras excepcionales que conocemos de autoras voluntariosas y esforzadas que a costa de innegables dificultades, sacrificios, e injusticias, llegaron a ser leídas y reconocidas en cierta forma, aunque con el consabido recelo por los varones de turno que no derribaban muros de emancipación humana, pero eran, indudablemente, casos aislados. La mujer, apar- te de la célebre habitación propia de la Wolff, necesitaba ese espacio libre que la sociedad le negaba. Ibsen y su Casa de muñecas, por ejemplo, es testimonio elocuente del papel, a todas luces injusto, que ellas desempeñaban o las obligaban a desempeñar. Es curioso que la historia continuara repitiéndose en varios países a través de los tiempos y, en según qué sitios bien entrado el siglo XX. Todavía existe esa discriminación en muchos lugares, por desgracia. Casi siempre fue igual en lo que al quehacer literario o artístico femenino atañe, salvo excepciones. Afortunadamente, en las letras como en tantas disciplinas se ha dado un giro espectacular y positivo, voces de mujeres de extraordinaria fuerza brillan con fuego pro- pio a la par que los hombres en nuestro acervo cultural contemporáneo. Personalmente creo que jamás en Poesía, Literatura, Arte, Música, Ciencia o Pensamiento ha habido diferencias de géneros masculinos o femeninos, existen obras buenas, menos buenas o rematadamente malas, y eso nos sirve a todos por igual.
215 Efi Cubero – Hablar de la extrañeza
Pero aquí no hay lugar para nostalgias, avanzamos bajo una mezcla de escepticismo adulto y de cándida confianza en muchos seres humanos. Basculamos entre el descreimiento y la credulidad más absoluta, puesto que es duro tantas veces el oficio de seguir existiendo. De seguir escribiendo. Un mundo de ciudad sigue conmigo, lo mismo que el mar y el bosque clareado de mi paisaje sureño, la cercana lejanía del viaje hacia otras formas de pensar y de ver, un texto tejido que abre caminos de interior. No hay dispersión ni tampoco divisiones, mas la extrañeza persiste lo mismo que en la infancia. Por otra parte, a menudo el interior se encoge y sabe bien por qué. El tiempo zarandea los batientes de las ventanas íntimas. Somos muy vulnerables. A veces cuestan mucho las ba- tallas, se han de cuidar las armas y alimentar la hoguera, afinar la caricia, proteger con la vida lo más hondo, lo que palpita dentro, lo que nunca por nada ni por nadie puede ser derrotado, y fijar la secuencia irrepetible de los propios combates sobre el aire del mundo y de la vida, para que todo siga, y siga siendo, inexorablemente. Mi tiempo es el tiempo de ahora mismo al que miro – a partes iguales- con recelo, entusiasmo relativo, perplejidad y asombro.
BATALLAS
Cuando uno es niño y libra cien batallas ni sabe ni imagina que ese juego incruento no ha tenido en la historia de los hombres nada que sea apacible. Cuando uno es niño escribe con los ojos, frente a los goterones que empapan las encinas recoge con sus manos la ensimismada luz, calibra como ahora las sílabas de lluvia y las deja que caigan lentamente formando los regueros sobre el tiempo como en la tierra blanda de los brotes sobre la paz de algunos nombres idos.
Había libros en los pueblos, manoseados libros, que en horas de la siesta niños como yo, devoraban. No bastaban las lecturas que se memorizaban en la escuela, ni los episodios de mártires y santos que hacían temblar por la crueldad tan pormenorizadamente descrita de los tormentos infligidos, que eran publicados por entonces; supongo yo que con intención di- dáctica o moralizante, algo parecido a las imágenes de las iglesias del medioevo. No bastaban tampoco los viejos tomos de las modestas bibliotecas municipales, nada bastaba a los ojos ávidos que se abrían a todo aquello que, aunque nos lo intentaban explicar, desde los años nos damos cuenta ahora, que jamás podría explicarse del todo. Tal vez, en aquellas narraciones infantiles de senderos de losas amarillas, o de señales con migas de pan que los pájaros borraban, percibimos sin saberlo lo que más tarde analiza- ríamos ya entrados en el siglo XXI, tan perdidos como los personajes imaginarios entre los múltiples vectores de conectividad frente a las desorientaciones virtuales.
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La confusión de nuestro mundo contemporáneo, cada vez más alejado de la conexión con la tierra que antes necesariamente transitábamos, es sin lugar a duda el germen de mu- chas extrañezas que nos asaltan. No hay cartografías, ni mapas previos, para los trayectos que nos marca la vida, hay estupor y ganas de zambullirnos en el agua elocuente de la nada.
SUICIDIO
El sitio es atrayente. Entre orillas dispares, tiene esa opacidad turbia y compacta de la sinergia que le aporta el limo. Sin calibrar su gesto Como un suicida enajenado, anhela, desnudar el misterio de lanzarse al vacío. Darse de bruces con su propio fondo.
Un poema, síntesis de lo absoluto, es universal en esencia, no tiene memoria y es intem- poral ajeno al tiempo porque los contiene todos, pero el escritor en cambio, como cualquier ser humano, viene signado por un pasado que es a la vez presente y futuro y, de alguna forma, esa especie de imantado código prevalecerá siempre en la palabra. Podemos atender lo colectivo, unirnos también porque formamos parte del entramado, a veces inconsútil, otras no tanto, de un territorio poliédrico, aunque sabemos de cierto que nuestra propia ínsula, sea esa región del cerebro que conecta con las emociones, o simple- mente rodeada de mar por todas partes, se halla habitada por la soledad. Digamos que la poesía es algo parecido a un palimpsesto. No arrasa vestigios, sino que los reinventa trazando nuevas rutas sobre líneas borradas que se rehacen bajo infinitas y nuevas formas, de mirar y de ser. La mutua concesión entre el lector y lo creado comunica la fuerza, la luminosa y nece- saria energía donde un texto se revitaliza y perdura, de ahí lo necesario de enseñar a amar los libros desde pequeños. Las manos y los ojos, el interior de alguien desconocido que recorre las vetas de un poema, es sin duda capaz de renovar su esencia, de aportar un nuevo giro e insuflarle nueva vida sin cambiar su sentido profundo, es la sencillez del gesto de pasar una página y de volver a ella, los ojos que dialogan mientras se reflexiona o se medita confiere eternidad. Desde el propio interior. Desde el vacío.
REDES
No debemos olvidar, sin que nos condicione como lastre perpetuo, ese poso de siglos que han marcado los pueblos que nos colonizaron, la multitud de etnias y culturas, dispersas y distintas que forjaron una identidad conformando un territorio mestizo, mediterráneamente, atlánticamente, abierto a mil caminos donde se ensanchan o confluyen nuevas redes, que es
217 Efi Cubero – Hablar de la extrañeza lo mismo que abrirse a un amplio concepto de universalidad para hallar nuevas vías de pro- greso. Redes, en este caso nada virtuales, que fueron transitadas con esfuerzo y dolor. Puesto que Demócrito nos recuerda que nada nace de nada, somos herederos de estas vías, sureñas y universales: turdetanos, vetones, tartesios, griegos, romanos, visigodos, árabes y cristianos, conformaron el amplio mestizaje en una tierra de promisión. Es fácil rastrear entre las líneas ocultas, y a menudo visibles, el granero que éstas representaban, todo traído y llevado, aza- caneado por unos y por otros, romanos, visigodos y árabes, y después, Reconquista, Órdenes Militares, enmiendas y encomiendas, latifundios, chanchullos y pueblo de comparsa al que relega o aplasta el decorado de la historia y la intrahistoria por todos conocida, no obstante, pese a la dispersión de sus teselas, el fragmentado mosaico no perdió jamás la fuerza de sus perfiles, la solidez de su materia, ni la calidad compleja, rica y difícil de sus innumerables facetas. Palimpsesto de capas y más capas, sedimentos, mantillos, humus, restos…
COSTUMBRE
Tan familiar y ajeno lugar de la costumbre, los pies pisan asfalto. Muchas veces, cuando no pueden más reclaman hierba, hacia el fino cristal de la mañana crecida de rocío los reconcilio con mi propio aire y hacia allí sin pensar los encamino para que sacien su hambre de pureza. Existe otra verdad: tampoco es inocente el campo que los ama. Hubo batallas que lo verde omite. Con una compasión, deslumbradora.
La poesía es algo parecido a ese palimpsesto que apuntábamos antes, sólo que no arrasa vestigios, sino que los reinventa trazando nuevas rutas sobre líneas borradas que se rehacen bajo infinitas y nuevas formas de mirar y de ser. Depurada, esencial, unas veces acero y otras cuarzo. Temblor de agua limpia y fresca la palabra en renuevo, aunque tenga milenios y toda esa verdad que se destila y decanta lentamente bajo una voz intemporal que no sabe si aflo- rará en los siglos venideros, o acaso permanecer sepultada, o ser un fósil adherido a la roca. Sin duda fue otra clase de extrañeza cuando con once años descubrimos lo teatralizado de otros desconocidos universos. Otras mallas con verticalidades obligatorias nos impulsa- ban a escuchar un lenguaje que hablaba de lugares creados bajo el esfuerzo. Lugares que se fundan en continuo proceso de expansión. Los espacios urbanos en las ciudades, en unos tiempos decisivos, en la que me formé y a los que jamás abandonaría en muchos años, hasta hace apenas unos meses en el que decidimos, de forma voluntaria, volver hacia ese punto de partida, de principio, o de origen. Una ciudad poliédrica tan cambiante y distinta como la propia vida. Desplegados espacios para la intimidad y puertos de palabras con su trasiego vivo que cada día descargan las redes aleatorias de lo escrito al instante.
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Importante y necesario el llamado boom hispanoamericano en la España de los setenta, seguíamos teniendo hambre de palabras, pasión por conocer las voces enroscadas en sílabas antiguas que nos devolvían nuevos otros sueños con su imaginativa desmesura; y ya nos desvelaron para siempre aquellos buceadores insomnes en las noches de estudio y en los días de trabajo. Desde los contraluces, infatigables, buscábamos su rastro en metros y autobuses, en aulas y silencios, absorbíamos lo azul de las montañas y los verdes botánicos sobre los oleajes de los mundos lejanos que el idioma acercaba con la punzada honda de ambas tierras que suman siempre los puentes del idioma. Nos volvimos caribes y mediterráneos, atlánticos, pacíficos de bambuco y quejío. La frescura del aire era una bocanada de sal fresca que nos llegaba de minas y de mares en los que bracear con bríos renovados. Un cielo azul marino y aquella luna arriba que la clara “Chía” con vocablo chibcha iluminó en palabras aprendidas recientes como lluvia, uniendo las orillas infinitas. Crecíamos con ellos en las aulas y en la calle; al idioma le habían sacado lustre y un brillo de apertura y de imaginación nos abrazaba. Después del 27, y después del 50, muchísimo después de aquel Siglo de Oro perdurable, nos dejamos llevar por el verdor de una riqueza idiomática distinta y parecida, llegada de orillas tan hermanas, que excavaba matices y llenaba de sueños la vigilia que innova. Seca el agua la roca, llega la sal manando cristal de azul y niebla en naves subterráneas allá en Zipaquirá, oquedades antiguas de naufragios sin nombre, nieves del Almirante, ciéna- gas desoladas, Macondo, Comala, el polvo astral de pueblos fantasmales rondando aquellos ojos de mirada profunda que absorbieron toda la luz quemante del idioma. El hondo pasado prehispánico, nuestro presente de ahora mismo, la irradiación que lle- ga de nuestra propia lengua, el silabeo tan precioso y preciso de un idioma común. Seguimos existiendo en este fuego, esta antorcha que alienta de un continente a otro, de una mirada a otra, y el tiempo, todos los tiempos, logran eternizarse en la palabra. Un trazado iniciático, puedes ser ese concepto que se halla en el sedimento de los pasos que fundan, en la mirada que anima el pensamiento logrando hacer legible la andadura. A través de la escritura levantamos un hipotético laberinto donde al recuerdo lo atraviesa el olvido. La memoria no es fiel en absoluto. Tal vez sea la representación de los lugares que nos toca habitar en la existencia, fingir que existe el seto recortado para hallar referentes, fijar emplazamientos, crear una multiplicidad de convicciones, y aflojar esas redes que nos legó la historia y que generan líneas de irremediable melancolía. Siempre el punto de fuga de pliegues desdoblados, la búsqueda. Y dar salida a nuestra propia voz desde el centro preciso para que no sucumba a los remotos ecos. La poesía, como cualquier forma de arte, al fin y al cabo escapa como puede, y no se deja atrapar, desmenuzar o desmembrar, como etimológicamente nos llega el vocablo de aná- lisis, ni tampoco conviene convertirla en cosa de lenguaje, ni en género específico de mujeres u hombres; la poesía va más allá de géneros, ya sean masculinos o femeninos, de espacios, de focos, de reuniones, de congresos, de ponencias, de dimes o diretes, está fuera de modas o modismos, de tiempos y de mundos. La Poesía - como el Arte y la Música-, aunque sujeta a leyes o reglas a lo largo del tiempo, ha caminado siempre a su libre albedrío, y es, o debería ser, Patrimonio Inmaterial de la Humanidad. El que la ama debe encontrarla en su cauce, en sus propios océanos, en sus ríos y en sus mismas emboscaduras; establecer un diálogo con ella de interior a interior, de pulso a pulso, de dificultad a dificultad. La poesía no es algo deshumanizado para investigadores de lo muerto, ni tampoco un tratado científico, sino algo vivo y frágil, pero con la fuerza necesaria que deshace los cánones previstos, que ha
219 Efi Cubero – Hablar de la extrañeza resistido al tiempo y sus secuaces. Algo tan esencialmente humano, pero también con mucho de divino. Hace ya tiempo que se liberaron del determinismo los creadores, sean mujeres u hom- bres, venciendo tantas cosas, tan prevenidos por las seducciones que en comunicación de los caminos se abren paso también por otras sendas, las amplias y cambiantes de la naturaleza, físicas geografías, imantadas y espirituales, pues no hay diques ni escollos que se impongan sobre el interior del que crea, desde la idea o desde el pensamiento. Es libre la mirada y la conciencia que ahonda en los más íntimos veneros, sintiendo la crudeza de una segura soledad, a la vez que de solidaridad, al lado siempre del otro que sin duda también nos representa. Porque todo es antecedente, se busca en el efímero, o perdu- rable fuego que incendia la mañana de los tiempos convencida de su inmortalidad. Todo se difumina en este entorno, envolvente, evasivo, fugacidad de saberse nómadas y arraigados frente a los retos de una aceleración nada representable.
PUNTOS DE FUGA
Y de pronto el señuelo de las virtualidades. Y también la cautela. Y las dudas que en estos casos se plantean. Porque es cierto que pueden leerse entre líneas vidas ajenas y pensamientos sin movernos de esa ventana abierta a la abstracción que no deja de ser al fin y al cabo un transitable vacío frente lo que el juego contemporáneo nos proyecta y nuestro interior desea en el fondo, resguardar. La pregunta sería: ¿Es bueno para un creador exponerse a diario en la plaza pública de Facebook o de Twitter? ¿Al tiempo que se niega se metaboliza? El tejido de esta trampa, me recuerda la fascinación y la reserva que siento ante la obra de Jackson Pollock (Cubero, Letralia, 278, febrero de 2013) En torno al autor y a su famoso driping, escribí un artículo publicado en Letralia, Hablaba entonces del goteo, de las líneas que urden, tejen y forman una malla de profunda organicidad. Redes, chorreos, tramas que se entrecruzan con la desobediencia primordial de la pulsión creadora; manchas, salpicaduras que se amoldan a la vehemencia del gesto y la pasión, de la concentración y de la idea, que se agotan en sí y agotan los motivos del asombro o la curiosidad, lo reflexivo, la fascinación hipnótica, el descreimiento, la escenografía, la tramoya, lo trasgresor, la medida de lo espon- táneo muy bien calculado, ironía gruesa o pincelada fina, la búsqueda, al fin y al cabo, que todo creador persigue, ya sea con las palabras o con el gesto, en conseguir un lenguaje propio. Hacia el fondo subyace la eterna tragedia donde el ser humano, el autor, se debate, lo que nos zarandea en este nuevo siglo, puesto que la palabra ya no basta ni finge, no crea lo ilusorio de una teatralidad y, como el arte, también conoce la materia y el vacío, sabe de lo que trata y, a la vez que reflexiona con su entorno y consigo mismo, maneja ese lenguaje subversivo sabedor de lo que puede palparse, a la búsqueda de lo inalcanzable, de lo que no es posible llegar. Pero: ¿qué hay más allá de este horror vacui? ¿Por qué elegimos entonces comunicarnos de esta forma tan impersonal en apariencia?
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¿Tal vez porque buscamos otras vías de acceso o de contacto. Otras intersecciones? En el mundo virtual, se elige, se descubre y redescubre, los dedos pueden borrar y el pensamiento ejercer su derecho al olvido. El centro de este conducto de unión se halla en el instante. Todos los días, o casi todos, navegamos sin velas junto a desconocidos que sin embargo nos saludan con afecto, comentan nuestros textos, nos mandan mensajes solidarios y cerca- nos, y hasta alguna vez incluso les hemos puesto voz y rostro al conocerlos personalmente. Todo al final termina siendo un trazado en el tiempo. Los trazados son siempre colectivos y ojalá que también sean solidarios. Es la comunicación que fija un hito en el camino, lo que une dos puntos atravesando espacios, ya sean reales o virtuales, y nos son necesarios para compartir, conocer y de paso enriquecerse mutuamente, algo mucho más interesante y pla- centero que los bursátiles intereses que la vida dispone. Los extraños saben, no obstante, que cada vez cuesta más acotar un espacio que sea propio puesto que todo se vuelve inextricable, con apariencia de claridad y de síntesis, eso sí, pero en realidad a menudo bascula entre las espesuras del mercadeo, el diseño bien elabora- do, la técnica, la imagen tantas veces falsa. Los términos se invierten y existe una pluralidad de referencia donde se habla mucho más de producto que de creación. Y saben también que aunque nos arrope la multitud, sea real o virtual, la verdad es que cada vez nos hallamos más solos. En el poema Veintidós de El libro de los indolentes (Javier Sánchez Menéndez, Plaza y Valdés, 2016) leo: “La felicidad se vende como ausencia. El ser feliz no se engalana, prosigue su lectura en silencio y soledad.” No puedo estar más de acuerdo con esta aseveración. La felicidad se halla como la línea del horizonte, o como la propia Naturaleza, aparentemente al alcance de la mirada, pero hemos de conformarnos con esa ausencia, con ese breve instante de plenitud que nos llega hondo, a ráfagas, inaccesible siempre pero siempre entrevisto. Y a veces tan colmado...Y sólo es sueño. Leo, en soledad y acompañada, los libros que amo, el paisaje que amo, los lugares que amo, o en los ojos que amo. Sí, “lectura en silencio y soledad.” Porque, como afirmo en un poema de mi libro Punto de apoyo:
CÓDIGO
Y en realidad yo soy una escritura. Un código en el núcleo de un silencio. Un alfabeto simple de sólo cuatro letras.
Un mensaje transcrito. Pocas notas en esta sinfonía. Cierta clave de sol para una fuga. EFI CUBERO
Los poemas incluidos en el texto pertenecen a mis libros: Condición del extraño (La Isla de Siltolá, 2013) Y Punto de apoyo (Luna de Poniente, 2014)
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Webquests- A didactic proposal
Giuseppa Giangrande- Maestra de Primaria D. D. „Novelli“- Monreale [email protected]
Resumen Las WebQuest son un tipo de actividad de aprendizaje que se lleva a cabo con recursos de la Red. Busca que los estudiantes hagan buen uso del tiempo asignado para realizar una actividad, investigando, seleccionando y analizando información para mejorar su comprensión sobre el tema de una tarea asignada. Ese método/ actividad surgió en el año de 1995 en Estados Unidos, gracias a Bernie Dodge y Tom March, mientras en los países de lengua alemana es “desarrollado” por Heinz Moser. Objetivo principal de las Webquests es el aprendizaje de los estudiantes, el desarrol- lo- en los estudiantes- de la capacidad de navegar por Internet, aprender a seleccionar y recuperar datos de múltiples fuentes. Esta metodología de aprendizaje consiste en presentar un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el profesor, de modo que no se produzca una navegación simple y sin guía del alumno a través de Internet. Los alumnos, a través de la investigación, son estimulados a desarrollar el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones, competencias relacionadas con la sociedad de la información. Este artículo presenta los contenidos de la ponencia realizada durante el Congreso In�- ternacional de Lengua, Literatura y Traducción Phonitec liLETRAD celebrado en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla (diciembre 2016). Los temas tratados son las webquests y ejemplos de propuestas didácticas a desarrollar según esta meto-� dología en un contexto de aprendizaje de escuela primaria. Palabras clave: Webquests, escuela primaria, Internet, investigación, fuentes, navega- ción, pensamiento crítico, creatividad.
Abstract A WebQuest is an inquiry-oriented lesson format in which most or all the information that learners work with comes from the web. The model was developed by Bernie Dodge and Tom March in the United States in 1995; in Europe- we refer especially to the German- speaking countries- it has been successful, thanks to the work by Heinz Moser. Four characteristics distinguish a Webquest: it is classroom-based; it emphasizes high- er-order thinking- analysis, creativity, criticism- rather than just acquiring information from the web; the teacher preselects the sources, emphasizing information use; most
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WebQuests are group work with the task frequently being split into roles. Webquests are also discovery learning tools. WebQuests are to be seen as a way to make good use of the internet while engaging students in the kinds of thinking that the 21st century requires: integrating technology into the classroom by means of WebQuests is a great way for students to get involved in real life learning. The following article is related to a presentation given at the Phonitec International Congress, that took place at the University of Seville in December 2016. Its sub- jects are Webquests and examples of didactic proposals to be developed with primary schools learners. Key words: Webquests, primary school, Internet, investigation, sources, navigation/ surfing, criticism, creativity.
Introduzione
Il presente articolo illustra il contributo presentato nell’ambito del Congresso Interna- zionale Phonetic liLETRAD, svoltosi nel dicembre 2016 all’Università di Siviglia e avente come tema il metodo Webquest. Come indicato nell’abstract, il suddetto contributo ha avu- to altresì lo scopo di mostrare/ proporre esempi di proposte didattiche da svolgere in un contesto di scuola primaria facendo riferimento ai Webquests, tenendo conto della valenza innovatrice insita in tale metodologia, ricollegata all’utilizzo di Internet nell’attività didattica di/ in Lingua Straniera (ci si riferisce qui al Tedesco Lingua Straniera) e dei suoi vantaggi: • I webquests offrono l’opportunità di utilizzare Internet in modo proficuo, al di là delle semplici ricerche, in ambito didattico;
• Viene privilegiato il lavoro di gruppo sulla base di testi e fonti autentici ( non solo Internet, ma anche foto, materiali ripresi da libri e riviste);
• Riveste importanza fondamentale, nel lavoro con webquests, l’autonomia degli apprendenti ;
• Viene richiesto, ai discenti, di “risolvere” problemi e quindi di svolgere un com- pito;
• Importante è la fase di presentazione del lavoro, le conoscenze acquisite vanno a costituire la “base” per ulteriori conoscenze, anche nell’ambito di progetti.
Nella didattica delle Lingue Straniere, i Webquests, fra l’altro, si inseriscono e vanno a costituire un esempio importante per l’applicazione delle tecnologie didattiche nell’ambito, in contesti di insegnamento/ apprendimento formale, sia con bambini che con adulti. L’inserimento delle tecnologie, nelle politiche europee relative all’ educazione, si de- linea come recente e può essere fatta risalire agli ultimi decenni; le misure più significative, se si ricostruisce un po’ la storia dell’inserimento delle tecnologie nelle politiche europee, possono essere considerate quelle stabilite nel corso del Summit di Lisbona del 2000, in seguito al quale viene riaffermata la necessità di far fronte ai cambiamenti indotti dalla mon-
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I Webquests
Con il termine “WebQuest” si indicano compiti da risolvere facendo ricorso in gran parte a informazioni e materiale disponibile in Internet, ci si riferisce quindi alla ricerca e all’impiego di testi e fonti autentici. Il metodo “WebQuest” è di base costruttivista ed è stato sviluppato negli Stati Uniti, negli anni Novanta, da Bernie Dodge e Tom March, mentre nei paesi di lingua tedesca tale approccio/metodo è stato ulteriormente elaborato da Heinz Moser. L´obiettivo didattico di tale metodo è centrato sul processo di apprendimento del dis- cente relativamente alla soluzione di problemi in autonomia, inteso questo come processo condiviso con altri apprendenti, cioè come lavoro da svolgere in gruppi. I Webquests costituiscono una sorta di inchiesta svolta sul web e constano di varie parti, che vanno a determinare la loro struttura; essa può essere così definita: Introduzione- Tema: a dare inizio al Webquest è una situazione problematica, che sti- mola, motiva gli allievi a trovare una soluzione al “problema”;
Compito/ Compiti: viene assegnato un compito, la cui complessità dipende dal tema e dal gruppo dei discenti. Il compito viene elaborato e svolto in gruppi;
Materiali: per lo svolgimento del/i compito/i viene fatto riferimento soprattutto ad una serie di materiali da ricercare in Internet (links); Procedura/ Svolgimento del compito: gli allievi durante lo svolgimento del compito ricevono aiuto/ sostegno, affinché il compito possa essere eseguito;
Valutazione: al termine del Webquest, gli allievi devono avere la possibilità di riflettere sul loro apprendimento e di valutarlo;
Presentazione: fase/ elemento importante è la presentazione dei lavori di gruppo, attra- verso, per esempio, un Powerpoint, ma anche mediante cartelloni.
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Sul piano pedagogico, i Webquests rappresentano degli strumenti al servizio della di- dattica centrata sull’alunno, in cui questi ha un ruolo attivo per ciò che concerne la tematica affrontata e la realizzazione di un prodotto. Nel caso di una situazione di apprendimento con i Webquests, non si parte dal presu- pposto che i discenti vengano “caricati” di contenuti/ conoscenze. Questi, partendo da situa- zioni reali, autentiche, costruiscono il loro sapere, in quanto l’apprendimento è un processo attivo, sociale, legato alla situazione e al contesto: l’approccio seguito nei Webquests è infatti di matrice costruttivista. L’apprendimento secondo il costruttivismo viene caratterizzato dai seguenti aspetti: L’apprendimento è un processo attivo e di “costruzione”: il discente è motivato ad apprendere e mostra interesse per ciò che fa;
L’apprendimento è un processo che viene organizzato e controllato dal discente;
L’apprendimento è un processo sociale, avviene in modo interattivo;
L’apprendimento è direttamente collegato al contesto e alla situazione in cui esso si realizza (contesto reale).
Relativamente all’altro soggetto protagonista del processo di insegnamento/ apprendi- mento, il docente, non è al centro del processo di insegnamento/ apprendimento, è più una figura che “educa” all’apprendimento e lo sostiene, facilita. Il suo ruolo, con l’utilizzo delle tecnologie- e quindi anche dei Webquests- è quello di un mediatore, che aiuta gli allievi a essere i veri protagonisti del processo di apprendimento e ad avere, in questo, un ruolo attivo. L’insegnante fornisce in sostanza un aiuto che serve a stimolare nei discenti la ricerca di risposte ad una situazione problematica e a guidarli nella soluzione dei compiti assegnatigli, per condurli pure all’elaborazione di strategie di apprendimento. Il lavoro con i Webquests, inoltre, risulta essere importante in diverse situazioni di apprendimento, laddove gli allievi coinvolti siano in possesso di livelli di competenza diversi e differenti, il che significa che tali attività ben si adattano ad essere proposte ed utilizzate in gruppi di apprendimento eterogenei.
2. Esempi di proposte didattiche
Gli esempi di proposte didattiche con utilizzo della metodologia Webquests e aventi come lingua veicolare il Tedesco che vengono di seguito illustrati sono stati elaborati, rispe- ttivamente, durante e al termine di due corsi di perfezionamento: nello specifico, si è trattato del Corso “ Multimedia D” organizzato dal Goethe Institut, volto anche alla formazione all’uso delle tecnologie nella didattica del Tedesco lingua Straniera e di un Corso di Per- fezionamento CLIL Scuola Primaria dell’Università “Cà Foscari” di Venezia; in quest’ultimo caso, l’esempio di attività didattica con Webquests era inserito all’interno di una proposta di modulo CLIL, partendo anche dal presupposto di dare un’opportunità in più ai discenti della Scuola in cui opero, e cioè apprendere la Lingua Straniera (Tedesco) e la disciplina in modo diverso e “innovativo”, nonché di fornire qualche semplice indicazione relativamente alla possibilità di utilizzare il CLIL e attività Webquests in un contesto di Scuola Primaria.
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Esempio n. 1
L’esempio che viene riportato qui di seguito si riferisce ad una proposta di attività elaborata durante il corso “Multimedia D”; punto di partenza è stato il collegamento ad una situazione di apprendimento relativa ad un contesto reale, autentico, riferito fra l’altro al campo di esperienze e di interessi di bambini in età scolare, in questo caso relativo a gusti e preferenze riguardanti il cibo (la cioccolata).
Webquest zum Thema “Schokolade”
Sicher mögen alle Kinder Schokolade, deswegen schlage ich dieses „Thema“ für die Webquestaufgabe vor. Zielgruppe: Grundschulkinder der 4.und der 5.Klasse einer italienischen Grundschule Institution: staatliche Grundschule Sprachniveaustufe nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen : A 1 Lernziel: Beim Sichten der Internetseiten üben die Lernenden das Leseverstehen, sie erfahren mehr über Schokolade (z.B. die Geschichte) und üben das Sprechen, indem sie ihre Arbeiten vorstellen. Themenbezüge: Essen und Trinken (Schokolade) Sozialformen: Gruppenarbeit (drei Gruppen)
Einleitung
Sicher magst du Schokolade.....Deswegen machen wir einen kurzen Spaziergang durch die Welt der Schokolade....Du wirst mehr über Schokolade, eine Schokoladenmarke und ein Schokoladenmuseum erfahren...
Aufgabe
Du arbeitest in Gruppen, jede Gruppe sucht im Internet Informationen zum Thema „Schokolade“.
Schritte
• Sammelt Informationen auf den Internetseiten, die euch die Lehrerin angibt. • Druckt die Bilder aus. • Klebt die gedruckten Bilder und die von euch gemalten Bilder auf Blätter und erstellt Plakate. • Stellt eure Arbeit den anderen Gruppen vor.
Beurteilung/Evaluation
Eure Arbeiten werden von euch selbst und von euren Mitschülern bewertet, und zwar mit Sternchen: 1 Stern= gut 2 Sterne= sehr gut
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Esempio n. 2
L’esempio di proposta didattica che segue si riferisce ad un lavoro elaborato al termine del Corso di Perfezionamento CLIL dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia; l’attività di Webquest si inserisce all’interno di un modulo CLIL relativo al tema “arcobaleno”. Per questo tipo di attività, oltre alle ricerche Internet, viene previsto lo svolgimento di un piccolo esperimento. Viene evidenziato il coinvolgimento attivo, pur con strumenti molo semplici, degli allievi, che partecipano attivamente anche alla valutazione.
Webquest zum Thema “Regenbogen”
Attività n. 1
Hört zu, macht Notizen(ascoltate, prendete appunti) Materiali: cartoncini colorati, testo della pagina http://reli.at/klasse2/regenbogen1.pdf
Attività n. 2
Sucht den Text im Internet, lest ihn mit euren Mitschülern in der Gruppe (cercate il testo in Internet, leggetelo con i compagni del vostro gruppo)
Attività n. 3
Sucht Informationen im Internet, unter: / Cercate informazioni in Internet, a questi siti: http://www.lorenzoroi.net/arcobaleno/index.html http://it.wikipedia.org/wiki/Arcobaleno http://de.wikipedia.org/wiki/Regenbogen http://www.hoppsala.de/index.php?menueID=27&contentID=429 http://www.labbe.de/zzzebra/index.asp?themaid=445 http://reli.at/klasse2/regenbogen1.pdf
Attività n. 4
Du kannst selbst einen Regenbogen herstellen- E’ possibile realizzare un arcobaleno Materiali: un recipiente in vetro, acqua, uno specchio,una piccola torcia, cartone bian- co.
ESEMPIO DI SCHEDA DI OSSERVAZIONE (per l’esperimento)
Disegna quanto osservi; prova ad utilizzare le parole in LS che già conosci o hai imparato nel corso dello svolgimento di questa attività Male! Cosa hai osservato? Was hast du beobachtet?
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Valutazione- Beurteilung/Evaluation ( per il lavoro di webquest)
I vostri lavori saranno valutati da voi stessi e dai vostri compagni, con delle stelline Eure Arbeiten werden von euch selbst und von euren Mitschülern bewertet, und zwar mit Sternchen :
1 Stern= gut/ 1 stella: buono 2 Sterne= sehr gut/ 2 stelle: molto buono
Conclusioni
Le proposte su citate hanno avuto lo scopo, anche se chiaramente non pretendono di essere esaustive, di sottolineare come le tecnologie, pure attraverso l’utilizzo di strumenti molto semplici, possano essere mezzi al servizio della didattica, e nel caso in cui si voglia proporre ed attuare percorsi di approccio alla Lingua Straniera che siano differenti. In riferimento ai Webquests, risulta importante il ricorso a risorse sul web, viste come fonti che “ integrano”, per esempio, il lavoro eventuale con il libro di testo e che comunque devono essere selezionate con attenzione ( qui è fondamentale il ruolo dell’insegnante, spe- cialmente quando si tratta del lavoro con discenti più giovani), anche per stimolare e solleci- tare un approccio critico all’informazione, non solo quella proveniente da Internet. In questo senso, il web diventa uno strumento pedagogico che contribuisce alla rifles- sione critica, da parte dei discenti, sulle diverse fonti di informazione (Gabriella Vernetto, 2009). Per concludere, si vogliono sottolineare ancora una volta alcuni aspetti positivi legati allo svolgimento di attività con i Webquests: • Essi offrono la possibilità di apprendere partendo da contesti appartenenti al mon- do reale;
• Il ricorso a fonti sul web consente di avere a disposizione vari supporti- per esem- pio, oltre ai testi, anche audio o video- e di sviluppare le diverse abilità linguistiche
( ascolto, parlato, lettura e scrittura); • I Webquests si adattano ad essere utilizzati in contesti di apprendimento con gruppi eterogenei, tenendo conto dell’età e delle competenze in possesso degli allievi, da mettere poi in gioco per la costruzione di ulteriori conoscenze e competenze;
• L’utilizzo delle tecnologie, in particolare, in questo caso, l’uso di risorse reperite sul web, consente di avviare forme di lavoro che favoriscono la cooperazione tra gli allievi.
229 Giuseppa Giangrande –Webquests- A didactic proposal
Bibliografia e sitografia
Giangrande, Giuseppa (2013) “Der Regenbogenfisch”-Das Meer- Der Regenbogen: proposta di un percorso CLIL in Lingua Tedesca, Università Ca’ Foscari di Venezia, Corso di Perfezio- namento in Didattica delle Lingue Moderne Indirizzo: Apprendimento in Lingua Straniera CLIL Scuola Primaria. Mangenot, François (2000), Contexte et conditions pour une réelle production d’écrits in ALAO, in Alsic ( Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication), vol. 3, n. 2, pp. 187- 206. Moser, Heinz (2000) , Abenteuer Internet. Lernen mit Webquests, Pestalozzianum. Vernetto, Gabriella (2009), Tecnologie dell’educazione per la costruzione di strumenti didatti- ci:applicazioni,in Revelli, Luisa (a cura di) Italiano L2- Problemi scientifici, metodologici, didattici, pp. 200- 224, Franco Angeli editore. http://www.lorenzoroi.net/arcobaleno/index.html http://it.wikipedia.org/wiki/Arcobaleno http://de.wikipedia.org/wiki/Regenbogen http://www.hoppsala.de/index.php?menueID=27&contentID=429 http://www.labbe.de/zzzebra/index.asp?themaid=445 http://reli.at/klasse2/regenbogen1.pdf www.de.wikipedia.org/wiki/Schokolade www.schokoladenmuseum.de www.milka.de www.webquests.de
230 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 231-234. ISSN 2444-7439.
Las redes sociales, ¿el nuevo cuarto poder?
Clara Guzmán Esteban Periodista
Resumen Las redes sociales se han convertido, en muchas ocasiones, en sustitutos de los medios de comunicación tradicionales, aunque tienen su cara y su cruz. Su función informativa cuando se interrumpen los cauces oficiales o clásicos, pero su función también devasta- dora cuando lo que se pretende es utilizarlas como propaganda política, religiosa o so- cial. Distintos expertos en nuevas tecnologías y en sociología han hecho hincapié en la importancia que las redes sociales han tenido en los últimos años en las movilizaciones de protesta en casi todo el mundo. Sin embargo, ¿son realmente el nuevo cuarto poder? Palabras clave: redes sociales, cuarto poder, tecnosociabilidad, grupos de presión, autocomunicación de masas.
¿Qué son las redes sociales? ¿De dónde parten? ¿Quién las maneja? ¿A quiénes se diri- gen? ¿Se puede vivir alejado de ellas? ¿Nos informamos a través de ellas? ¿Nos manipulan? ¿Nos dan poder? A estas alturas de la implantación de las nuevas tecnologías, nadie duda del enorme potencial informativo y de comunicación de las redes sociales. Gozan de unas cualidades que las hacen muy seductoras. Son gratuitas (cuestión fundamental, ya que su aparición coincidió con una crisis económica mundial) son rápidas y accesibles desde cualquier dispositivo mó- vil, un objeto que va siempre con nosotros, a veces hasta llegar a producirnos ansiedad. En estos momentos ya hay personas diagnosticadas de esta dolencia, provocada por la tensión que les suscita no poder estar, no ya al día, sino al segundo de lo que acontece en sus círculos y en el universo. Es verdad que las redes sociales tienen su cara y su cruz. Su función informativa cuando se interrumpen los cauces oficiales o clásicos, pero su función también devastadora cuando lo que se pretende es utilizarlas como propaganda política, religiosa o social. Vayamos por partes. Durante el fallido golpe de Estado en Turquía, en julio de 2016, y como suele ocurrir en estos casos, lo primero fue controlar la información. En nuestra me- moria está el abortado golpe de Estado en España, el 23-F del año 1981, donde lo primordial era evitar su difusión, sobre todo por los medios de comunicación con más penetración en la población, léase la televisión. Ahora, y el caso turco fue muy significativo, el objetivo estuvo en bloquear el tráfico en Facebook, Twitter y YouTube, las redes sociales más populosas, cuyos servicios se mantuvieron cerrados durante dos horas. El presidente de Turquía, Recep Tayyip Erdogan, hizo un llamamiento a la población a través de Skype y volvieron a ponerse en marcha las redes sociales, que llevaron el peso del fracaso del golpe militar y fueron informando al mundo de lo que acontecía.
231 Clara Guzmán Esteban – Las redes sociales, ¿el nuevo cuarto poder?
Millones de personas se convirtieron en improvisados periodistas a través de las redes sociales, y suplieron de esta manera a los comunicados oficiales, que, evidentemente y hasta que la situación no se aclarara, iban a tener un sesgo distinto. Es verdad que expertos en nuevas tecnologías y en sociología han hecho hincapié en la importancia que las redes sociales han tenido en los últimos años en las movilizaciones de protesta en casi todo el mundo. Son miles de millones de personas enganchadas a Face- book, Twitter, WhatsApp, WeChat, Instagram, Weibo y otros servicios populares. Las redes sociales se han convertido en una fuerza política, cultural y social cada día más poderosa y cuyos efectos, según los estudiosos del tema, están comenzando a alterar el desarrollo de los sucesos mundiales. “Ahora hay miles de millones de personas en internet y la mayor parte de ellas no está contenta con el orden establecido”, manifestó Ian Bremmer, presidente del Grupo Eurasia, una firma de investigación que predice los riesgos mundiales. “Creen que su gobierno local es autoritario. Creen que están en el lado incorrecto del sistema. Están agraviados por las políticas de identidad y una clase media vacía”. Dicen también los expertos que la elección de Donald Trump es un ejemplo ilustrativo del poder de las redes sociales en todo el planeta para modelar la sociedad, para interferir en los cambios y llevar el agua a su molino. Han tomado el testigo de los medios de comunicación tradicionales, pero con una fuer- za y una influencia superiores. Han estado en el momento justo para “desarmarlos” y erigirse en el nuevo cuarto poder. Ese cuarto poder en el que llevaban tanto tiempo instalados sin que nada ni nadie les tosiera. Los medios de comunicación clásicos han sufrido una doble crisis: la económica y la del papel. Su peso específico en la sociedad quedó relegado en tanto en cuanto no supieron adaptarse con premura a los nuevos tiempos. Sus versiones en digital tardaron en ponerse a punto, en la creencia, en la mayoría de los casos, que iba a ser una moda fugaz y que los lectores retornarían al papel. Craso error que ahora están pagando con creces, porque a los jóvenes de hoy, que forman parte “per se” de la generación de la “tecnosocia- bilidad”, se ha sumado mucha gente madura, que considera mucho más cómodo, práctico y “fiable” informarse a través de internet y de sus propias redes. A esta corriente se la ha denominado “autocomunicación de masas” y su poder de in- fluencia está subiendo enteros por días. Pero, ¿se han convertido realmente las redes sociales en un cuarto poder? ¿Qué es el cuarto poder? La Revolución Francesa trajo consigo la división de los tres poderes del Estado en ejecutivo, legislativo y judicial, pero hasta hace bien poco era muy frecuente que se utilizara el término cuarto poder para referirse a la prensa (englobando todos los medios de comuni- cación) y a su influencia entre la sociedad y la opinión pública, sobre todo para erigir o hacer caer gobiernos. El término cuarto poder se hizo muy popular cuando, a finales del siglo XIX , el escritor y filósofo escocés Thomas Carlyle atribuyó dicha expresión al político y escritor británico Edmund Burke, quien la pronunciara en el debate de apertura de la Cámara de los Comunes del Reino Unido en 1787. En su discurso, Burke se refirió a los tres poderes presentes en el Parlamento, señalando que en la tribuna de Prensa era donde se sentaba el cuarto poder, mu- cho más importante que todos ellos juntos. Pero los medios de comunicación han ostentado ese título que los ponía en un pedestal de autoridad y respeto gracias, en la mayoría de las ocasiones, a quienes los sustentaban. Es
232 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 231-234. ISSN 2444-7439. decir, grupos de presión financieros, religiosos, sociales… Por eso, cabría preguntarse, ¿son las redes sociales movimientos espontáneos, individuales, colectivos o están instrumentali- zados por grupos de presión que aprovechan el gran poder de las nuevas tecnologías para influir en la masa? Es bien cierto que todo se degrada en función de los intereses de unos y de otros y de las intenciones que cada individuo tenga, con su particular poder, en determinados foros o comunidades de internet. A nadie se le escapa que circulan por las redes lo que daríamos en llamar ojeadores, que observan la influencia de tal o cual usuario para tentarle y reclutarle para una causa concreta. Una causa concreta que puede ser desde solidaria hasta terrorista. El espectro es amplio y variado y cuesta creer que algunas actuaciones sean espontáneas. Por ejemplo, El Estado Islámico (Daesh, en su acrónimo árabe) tiene a las redes sociales como altavoz del terror que va esparciendo allá donde va. En un reciente reportaje publicado en el periódico El Mundo, se daba cuenta de que internet y en concreto las redes sociales se han convertido en una de- vastadora herramienta en sus manos. “A través de internet, los terroristas logran reclutar a sus militantes en todo el mundo. A través de internet se comunican de forma relativamente segura. Ordenan atentados de forma teledirigida. Han creado repositorios en la “deep web” mediante los que difunden, por ejemplo, cómo montar explosivos. Tienen aplicaciones espe- cíficas para acceder a información cifrada. Han instalado virus chivatos en otras aplicaciones que detectan quiénes se las han descargado y han mostrado interés por su contenido para así poder contactar con ellos y poder reclutarlos”. “El ciberterrorismo es al fin y al cabo, activismo de sustitución”, según explica en el re- portaje el profesor Manuel Torre Soriano. De modo que, los ciberterroristas que “consumen durante horas su propio mensaje tóxico, lo traducen, lo editan y son susceptibles de acabar más radicalizados que nadie, se ven sentados en una habitación mientras animan a otros a actuar y a desplazarse al frente”. El poder de las redes sociales, no se limita, por tanto a dar un “inocente” me gusta. Por eso, los partidos políticos y los sindicatos, que antaño eran una especie de árbitros de la so- ciedad, participan también de esta herramienta que dota de influencia a quien la sabe manejar o a quien se deja manejar por otros. Políticos y representantes señeros de la sociedad la utilizan para dar noticias relevantes y de gran impacto, integrándose en esta poderosa cadena de influencias. Es muy habitual que tal o cual político escriba en los 140 caracteres de un “tuit” lo que antes exponía en una rueda de prensa, con el riesgo de que fuera rebatido por los periodistas. Ahora cuenta con una po- derosa guardia pretoriana en forma de seguidores que lo protegen de las críticas más acerbas, aunque éstas, evidentemente, se produzcan. En las redes sociales no existe la inhibición. Con una pretendida etiqueta de libre, la mayoría de sus usuarios se explaya sin tener en cuenta el daño moral que se inflige ni prever las consecuencias, incluso penales de sus exabruptos. Casos dignos de mención ya tenemos unos cuantos en la corta historia de las nuevas tecnologías. Casos que en su mayoría y a pesar de las querellas interpuestas no han sido penalizados, ya que internet, bien por su escaso re- corrido o por algún interés que se nos escapa, carece de una normativa jurídica que preserve el honor de los injuriados online. ¿Habría que establecer una ética para movernos por las redes sociales?
233 Clara Guzmán Esteban – Las redes sociales, ¿el nuevo cuarto poder?
Lo que sí habría que esclarecer serían los límites existentes entre ser periodista y ejercer como tal sin contar con las claves necesarias para desempeñar este oficio. Es muy común ver en las redes espontáneos plumillas que, sin contrastar las informaciones, se lanzan a emitir noticias que luego devienen en bulos o fraudes interesados. Además, me quedo con la frase de Antonio Fernández-Galiano, presidente de Unidad Editorial, “estamos actualizados, no informados”. Por su parte, el filósofo José Luis Pardo, que acaba de publicar “Estudios del malestar”, sobre la irrupción de un populismo que ataca desde la política a la cultura, cree que las redes sociales “provocan la ilusión del conocimiento instantáneo y en política alimentan la ilusión de una falsa opinión pública”. Es cierto, a veces todo queda en el aire, tal vez porque no se profundiza en las infor- maciones. Nos quedamos con el “tuit”, con el titular. Sabemos poco de mucho y a veces ese mucho no está lo suficientemente contrastado, pero las redes mandan y son las que alertan de tal o cual noticia del cariz que sea. Todas las noticias se igualan en internet; no hay pre- ferencias, no hay secciones como en un medio tradicional. Una de música puede tener más impactos que otra de política o de asunto social. Las redes han igualado las informaciones, pero las han dejado en la superficie. Hay muchos flancos que atender y no hay tiempo vital para ahondar en tal o cual cuestión. La reflexión está en las antípodas de esta “autocomu- nicación de masas”. Todo es rápido y veloz y su credibilidad va en función del número de seguidores que tenga el portavoz de tal o cual información. Pero ese axioma no se ajusta a la realidad; a la virtual, quizás, pero de ninguna de las maneras al modo que siempre hemos tenido de informarnos. ¿Será esta influencia pasajera? ¿Se incrementará con el paso de los años y con la consa- gración de las redes sociales como medio de comunicación alternativo al clásico? Seguiremos informando.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fernández Galiano, Antonio (14/06/2016) En: Conferencia “La transformación de la prensa en una España agitada”, pronunciada en el Club empresarial Antares de Sevilla. Manjoo, Farhad (24/11/2016) “El poder de las redes sociales para sacudir al mundo”. En: “The New York Times”. Escrivá, Ángeles. (26/11/2016) “El altavoz del terror del Estado Islámico. En: “El Mundo”. Lucas, Antonio (10/12/2016) En: Entrevista a José Luis Pardo, dentro de la sección “Los intelec- tuales y España”, del diario “El Mundo”.
234 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439.
Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales
Dra. Laura Ramírez Sainz Universidad de Siegen
Resumen El objetivo de esta esta contribución consiste en presentar una propuesta para la En- señanza de la Fonética del español para germanoparlantes, atendiendo a su metodología y su didáctica en un contexto universitario. Se hará una propuesta global de tratamiento didáctico de esta materia y se analizarán acercamientos a cuestiones de especial dificul- tad. La propuesta presentada se inscribe dentro del marco curricular de la Universidad de Siegen, tratándose así de una asignatura optativa, cuya conceptualización didáctica ha sido pilotada ya con éxito. Palabras clave: Fonética, didáctica, ELE
Abstract This paper presents a proposal for teaching Spanish phonetics to German native speak- ers in a higher education context. A global approach will be introduced and specific issues of particular difficulty will be discussed. The material presented here has been used with success in optional academic courses taught at the University of Siegen. Key Words: Phonetics, didactics, Spanish as Foreign Language
La presente comunicación tiene como objetivo presentar una propuesta didáctica de la enseñanza de la fonética correctiva del español que ha sido llevada al aula con éxito. Esta ha tenido lugar durante un período de tiempo de seis meses, siendo su extensión total de 28 horas de clase. La presentación es una eminentemente práctica en la que se aislan aspectos específicos de la pronunciación y se diseñan actividades concretas para mejorarlos (cf. Orta 2009: 50). En ella se atenderá tanto a contenidos teóricos como prácticos y se ejercitarán todas las destrezas contempladas en el MCR partiendo y/o tomando como centro de atención siempre la fonética. El análisis se limita a un estudio de participantes de lengua materna alemán, lo cual supone que se dará prioridad al análisis y práctica de una serie de fonemas de forma más pormenorizada en detrimento de otras que no suponen mayor inconveniente en estos aprendientes debido a la similar articulación en ambos idiomas. El tratamiento de las activi- dades propuestas incluyen, entre otras muchas, propuestas desde el audiolingualismo (audi- ción y repetición del modelo)1, la sugestopedia (lectura de diálogos con variación entonativa
1. En lo que a pronunciación se refiere el MCR ofrece una serie de estrategias, en su mayoría basadas en el método audiolingüe, como, por ejemplo, imitación a coro del profesor, grabaciones de
235 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales y atención a la relajación de la ansiedad), el método verbal tonal (escuchas focalizadas en un aspecto específico) o el enfoque comunicativo y el enfoque por tarea (integración de la pronunciación en el resto de las competencias) (cf. Orta 2009: 49). Estas también atienden a los tres factores recogidos por Renard (1977), esto es, el control de la audición sobre la producción, importante para que el alumno discrimine auditivamente antes de pasar a la producción, la entonación y los elementos suprasegmentales, a los que se dedicamos otro artículo, la fonética combinatoria, es decir, la reflexión sobre la influencia que ejercen unos sonidos sobre otros, y la tensión, que según Poch Olivé (2004: 7), es fuente de muchos de los errores que cometen nuestros alumnos. A continuación detallaré la presentación y ejercitación en el aula de diversos conteni- dos, empezando por un acercamiento que trata de las creencias sobre fonética por parte del alumnado y profesorado. A continuación se pasará a analizar aspectos como la relación entre emociones y sonidos o la sugestión y los sonidos como forma de introducción de la fonética correctiva en el aula. También se hará una breve reflexión sobre la percepción de los sonidos en español para nuestro grupo de aprendientes. Por último, se dará el paso hacia la grafía. A partir de aquí se analizarán aquellos fonemas que se considera oportuno aprender de forma independiente y haciendo propuestas didácticas de cómo trabajarlos en el aula de ELE.
1 Inicio del curso. Acercamiento a la fonética
1.1 Creencias de la fonética en ELE por parte de alumnado y profesorado
La primera actividad aquí propuesta está relacionada con la consideración de la fonéti- ca en el aula ELE en la actualidad. Creemos que es de interés activar una reflexión crítica sobre el papel de la fonética en ELE y sobre la percepción y concepción que de ella se tiene a diferentes niveles. Por ello, la primera actividad consistiría en la presentación de los sigu- ientes datos recogidos por Aurrecoechea (2002: 2). Según un estudio realizado por ella, para la mayoría de los estudiantes la pronunciación es importante, ser inteligible es importante y el input por parte de nativos y su corrección les ayudaría a mejorar su pronunciación. Para la mayoría de los profesores en activo y en formación la pronunciación sería importante, así como que sus alumnos sean inteligibles, la interacción/expresión oral y la comprensión oral también serían importantes en la pronunciación y esta se practicaría poco o nada. En cuanto a las creencias de los profesores sobre la enseñanza de la pronunciación destaca la investigación realizada por Antonio Orta, que, entre otras cosas, concluye que los profesores analizados no concebían “la pronunciación como una de las competencias a des- arrollar dentro de las competencias orales de comprensión y expresión” (2009: 66), aunque una vez tomada conciencia de su importancia, “mostraron su clara decisión de desarrollar aún más este aspecto dentro de sus clases” (ibid.: 67). Por último, otra de las creencias era audios de hablantes nativos, grabaciones en vídeo de hablantes nativos, mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas, leyendo en alto material textual significativo, mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición, como los dos anteriores pero con el uso de textos transcritos fonéticamente, mediante el entrenamiento fonético explícito, a prendiendo las normas or- toépicas (es decir, cómo pronunciar las formas escritas mediante alguna combinación de las anteriores) (Guillén Solano 2012: 211).
236 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439. que el alumno puede aprender la pronunciación de forma autónoma por su relativa facilidad (ibid.: 67). 1.2. Emociones y sonidos
El objetivo de este acercamiento consiste en crear una asociación de partida de la foné- tica como lo que realmente es: un instrumento adicional en la transmisión de la información y una herramienta vinculada a un plano emocional. Una actividad cero de una unidad didáctica podría ser con seguridad la presentación del cuadro fonético-fonológico internacional. No obstante, creemos que un acercamiento a la fonética y pronunciación pasa por una reflexión sobre lo que es el sonido en sí mismo y lo que es para nosotros. Por ello, la primera actividad que se propondría aquí establece una relación entre el sonido y el nosotros, nuestra percep- ción como hablantes y articulantes.
Aurrecoechea, 2002: 6
1.3. Sugestión y sonidos
Esta actividad consistiría en pronunciar una serie de sonidos (m, s, X, f, z, ll) y pedir al alumno que los asociara con un animal, un objeto, una situación o una persona.
1.4. Sonidos en español
En la siguiente actividad se propone una reflexión sobre los sonidos en función de la facilidad y dificultad en su articulación. Las preguntas formuladas serían ¿Qué sonidos os parecen difíciles de pronunciar? ¿Por qué?, ¿Qué sonidos os parecen fáciles de pronunciar?, ¿Qué palabras son fáciles/difíciles en español? (Gironzetti/Pastor: 2008: 153). Su puesta en práctica ha llevado a una interesante observación: los alumnos tenían siempre de inmediato ejemplos a disposición, lo cual indica que es un tema muy presente y reconocible para ellos.
1.5. Sonido y grafía
Este bloque de actividades supone ya la primera incursión en la escritura y grafía de los sonidos que, en contra de lo que se puede pensar, puede dificultar más que ayudar. En cualquier caso, en lo que respecta a numerosos fonemas es altamente recomendable ofrecer al alumno explicaciones adicionales, y, si se puede, contrastivas, además de la repetición por
237 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales parte del profesor como hablante nativo, y, por tanto, como instrumento articulador normati- vo. Las actividades pensadas serían 3: una de tipo teórico y dos de tipo práctico.
1.5.1. Alfabeto fónico del español con ejemplos concretos
La primera actividad consistiría en analizar de forma reflexiva con los alumnos los diferentes fonemas y grafemas que existen en base al resumen presentado por Quilis (1985). De este modo, el alumno ver de una forma gráfica y efectiva las diferentes realizaciones de un fonema en base a ejemplos concretos del español.
Quilis 1985
238 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439.
1.5.2. Ortoépica
La segunda actividad consistiría en un ejercicio práctico en el que son los alumnos los que tienen que deducir cómo funcionan algunos fonemas y grafías en español. Nuestra experiencia con este ejercicio ha sido muy satisfactoria, pues los alumnos encontraban con rapidez y facilidad ejemplos a los casos propuestos. Esto indica nuevamente que los alumnos tienen muy presente la pronunciación de los fonemas y su relación con los grafemas.
Ejemplo del ejercicio llevado a clase (sin soluciones)
1.5.3. Ortoépica contrastiva
Esta actividad consistiría en pedir a los alumnos que hicieran un esquema de las grafías que funcionan igual y de forma diferente en alemán y español. Diferentes serían las grafías b, c, g, h, j, k, p, q, r, s, t, v, w, z. Muy similares o iguales serían f, l, m, n, x, y. Después de esta introducción planteada en función de conocimientos previamente exis- tentes en alumnos y que atañería tanto a dimensiones emocionales como a objetivas de la pronunciación, pasaríamos a la práctica de los ejercicios de articulación. La tipología de ejercicios realizados es válida para todos los fonemas, y varía en función de lo que se quiera destacar de cada uno de ellos. En nuestra presentación señalaremos una selección de ejer- cicios extraída del método Fonética, entonación y ortografía (González Hermoso/Romero Dueñas 2002), que supone el hilo conductor del curso.
2. Pronunciación según alfabeto
2.1. Vocales
Aquí partiríamos de los esquemas de la AFI (IPA, según sus siglas en inglés) para mostrar la articulación de las vocales en español y señalar que estas son muy abiertas. No desarrollaremos aquí con más profundidad su tratamiento, pues, aparte de la correcta pro- nunciación de diptongos, hiatos o triptongos, sobre todo importante de cara a una correcta ortografía, esta no reviste mayor dificultad. No obstante, los dos aspectos fundamentales aquí serían la adecuada apertura de las vocales y la correcta entonación dentro del grupo vocálico.
239 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales
2.2. C/Z
2.2.1. Tipología de ejercicios
Aquí se proponen ejercicios de audición y articulación vinculados a la ortografía y el léxico (plural de palabras como emperatriz y vicebersa) (ej. 11 y 12, González Hermoso/ Romero Dueñas 2002: 46). También en esta línea y trabajando la formación de palabras el alumno debe construir el sustativo de algunos adjetivos (dulce, audaz, capaz) (ej.13 ibid.: 4). El siguiente (ej. 14, ibid.: 47), similar, esta vez partiendo de derivados (ajedrecista). Los que siguen a continuación (ej. 20, 21 ibid.: 49) tratarían de discriminación en base a una audición. Aquí el alumno debe discernir entre entre c/cc en palabras aisladas o dentro de oraciones (Es una ficción - Es una afición).
2.2.2. Pronunciación matizada
Esta consiste en secuencias que facilitan la articulación del sonido deseado y, por tanto, su pronunciación: Poco – poso – podo - pozo / vaco – caso – vado - bazo (Gironzetti/Pastor: 2008: 158).
2.2.3. El teléfono loco
En esta actividad lúdica los alumnos se colocan en dos filas de 4 personas y se van di- ciendo una frase (Gironzetti/Pastor 2008: 154, 155). Las frases de partida para practicar C/Z aquí propuestas serían: La ciudad de Túnez es preciosa y Cuando la vejez empieza facilita la ceguera.
2.3. C/K/QU
2.3.1. Tipología de ejercicios
Uno consistiría en un ejercicio de audición y repetición (técnica, cóctel) (ej. 13, Gonzá- lez Hermoso/Romero Dueñas 2002: 58), y otro de audición a transcripción (lector, lección) (ej. 14, ibid.: 58).
240 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439.
2.3.2. La letra perdida
Esta actividad plantea mostrar imágenes de objetos conocidos y su denominación sin una letra (actividad basada en Gironzetti/Pastor 2008: 156, 157). A partir de ahí el alumno deduciría las reglas. Imágenes propuestas:
____ asa ___ erillas ____iempiés ___odo
____ubo ____eso ¿___ién?
2.3.3. Nombre oculto
El nombre oculto es también una actividad lúdica. En ella los alumnos tienen que de- ducir con ayuda de la pronunciación el nombre de una persona imaginaria. Así, en cada co- lumna horizontal hay un sonido que se repite y que es el sonido correspondiente a cada uno de los fonemas del nombre. La solución en este caso sería Paco.
Bueno Hudson 2013: 22
2.4. G/GU
2.4.1. Tipología de ejercicios
Uno de ellos consistiría en audición y repetición del fonema en combinación con una vocal (gusto, Miguel, antigüedad) (ej. 1, González Hermoso/Romero Dueñas 2002: 62), en combinación con una consonante (dogma, fragmento) (ej. 2, ibid.: 63),en posición final (ice-
241 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales berg) (ej. 11, ibid.: 65). Otro ejercicio incluiría el tratamiento de la ortografía (ej. 9, ibid.: 64), Según el cual tras una audición el alumno tendría que completar (vergüenza, distinguís, pague, sigo).
2.4.2. La letra perdida
Similar a la actividad planteada en el apartado 2.3.2. En ella, se enseñan imágenes de objetos conocidos y su denominación sin una letra (actividad basada en Gironzetti/Pastor 2008: 156, 157). A partir de ahí el alumno deduciría las reglas. Las imágenes propuestas serían:
____ato ___erra ___illotina ___oma
__uante ___ente ___irar
2.4.3. Juego
En esta actividad lúdica, los alumnos tienen que responder a las preguntas formuladas utilizando el sonido presente en el nombre de las personas propuestas. Así se practicaría el uso de G/GU.
Bueno Hudson 2013: 21
242 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439.
2.4.4. Nombre oculto
De igual funcionamiento que la actividad del mismo nombre presentada en 2.3.3.
Bueno Hudson 2013: 22
2.4.5. Carrera
En esta actividad lúdica el alumno debe encontrar el recorrido de la primera columna a la última pero solo puede utilizar un elemento de cada columna horizontal y estos elementos tienen que tener en común la pronunciación y ser contiguos.
Bueno Hudson 2103: 23
2.5. J
2.5.1. Tipología de ejercicios
Un posible ejercicio consistiría en un dictado en el que se combinaran la g/j. (ej. 12, González Hermoso/Romero Dueñas 2002: 74). Otro posible ejercicio consistiría en la prác- tica de un trabalenguas (Los cojines de la reina/los cajones del sultán/Qué cojines!/Qué cajones!En qué cajonmera van?)(ibid.: 75).
243 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales
2.5.2. Canción
En el aula se escucharía la canción “La jota es mi preferida” de Ábrete Sésamo para observar la pronunciación de la J.
La J es mi preferida A, b, c , d , e, f, g, h, i... ¿Sabéis qué letra viene después de la I? J, muy bien, cuando pienso en la letra J me acuerdo de amigos que sus nombres empiezan con la J, como... J Juan y Juanita tienen los bolsillos llenos de judías Con las que juegan casi todo el día La J es mi preferida Eh, yo también tengo un amigo que su nombre empieza por J ¿Ah sí? Sí, te voy a hablar de él J Jorge come como un jilguero De mayor quisiera ser un cerrajero J Jorge come como un jilguero Juan y Juanita juegan con judías La J es mi preferida ¿Sabéis una cosa, chicos? ¿Qué cosa? Yo también tengo un amigo ¿Ah sí? ¡Háblanos de él! J Juanjo es joven y guapo y con Joaquín juegan en el estanque a los barcos J Juanjo es es muy majo ¡Qué rica es la J! Juan y Juanita juegan con judías La J es mi preferida Yo también tengo uno, mi amigo José ¡Háblanos de él! José se parece a Jorge solo que este es más delgado que mi amigo Jorge José solo juega con el coche J Juanjo es muy majo La J la J Juan y Juanita juegan con judías La J es mi preferida
https://www.youtube.com/watch?v=is4QY8yg6ac
244 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 235-250. ISSN 2444-7439.
2.6. R
2.6.1. Tipología de ejercicios
Un posible ejercicio consistiría en la audición y repetición con atención a a la ortografía (risa, honrado, guerra, Israel, ratón) (ej. 4, González Hermoso/Romero Dueñas 2002: 75) y otro estaría relacionado con la formación de palabras (real-irreal) (ej. 18, ibid.: 81).
2.6.2. Canción
Se presentaría la canción “Mi primer millón”, de Bacilos, en la que aparecen todas las articulaciones posibles de la R y se les pediría que buscaran la ortoépica de la R en ella.
Mi Primer Millón Mi primer millón estribillo Yo solo quiero pegar en la radio, Yo solo quiero que la gente cante yo solo quiero pegar en la radio por todos lados esta canción Estoy ya cansado de estar endeudado, desde Kabul hasta Curasao, de verte sufriendo por cada centavo, desde Callao hasta Panamá dejémoslo todo y vámonos para Miami. estribillo Voy a lo que voy, a volverme famoso Yo solo quiero que la gente cante a la vida de artista, a vivir de canciones por todos lados esta canción vender ilusiones que rompan diez mil cora- desde Guayaquil a Santo Domingo, zones. desde Tijuana hasta Salvador Yo solo quiero pegar en la radio, Échale pa› delante o échale pa› allá para ganar mi primer millón, Que écha pa‘ delante.. écha pa‘ delante para comprarte una casa grande, Ya quiero salir de esta bicicleta, en donde quepa tu corazón salir a rumbear sin pensar en la cuenta, Yo solo quiero que la gente cante, comprarte un vestido de Oscar de la Renta, por todos lados esta canción, tranquila que ahí viene mi primer millón. desde San Juan hasta Barranquilla Yo solo quiero pegar en la radio (bis 4) desde Sevilla hasta Nueva York. estribillo Yo te repito que... Yo solo quiero que la gente cante Me van a escuchar, por todos lados esta canción en la radio en la televisión desde San Juan hasta Barranquilla y así será mi primer millón desde Madrid hasta Nueva York Apenas lleguemos llamamos a Emilio, Yo solo quiero pegar en la radio yo tengo un amigo, amigo de un amigo Para ganar mi primer millón, con línea directa al cielo de tantas estrellas. Para comprarte una casa grande, Después andaremos de aquí para allá En donde quepa tu corazón. con Paulina Rubio y Alejandro Sanz. Tranquila querida, Paulina solo es una ami- ga.
245 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales
2.6.3. Apoyo externo
Colocación de un lápiz entre la lengua y el paladar para entrenar el rodamiento de la R.
2.6.4. Juego
De igual funcionamiento que la actividad presentada en 2.4.3.
(Bueno Hudson 2013: 21)
2.7. LL
2.7.1. Tipología de ejercicios
Un posible ejercicio sería la audición y discriminación de LL/Y (Malla-maya) (ej. 13, González Hermoso/Romero Dueñas 2002: 110).
2.7.2. Una historia sonora
Mediante esta actividad se practicaría la destreza de la escritura. El alumno escribiría una historia a partir de palabras dadas que tendrían que aparecer en el texto. Luego las his- torias se leerían en alto y se votaría una de ellas. Uns propuesta serían las palabras: llave, llover - lluvia, llorar - llanto, llevar, billete, Sevilla, airecillo, gallina, ladrillo, bollo, llamar, arroyo.
2.8. M
2.8.1. Tipología de ejercicios
Un posible ejercicio consistiría en audición y repetición (ej. 11, González Hermoso/Ro- mero Dueñas 2002: 118), otro de audición y discriminación de M, MN, NN, NM (conmigo, innecesario, calumnia, emmarcar) (ej. 12, ibid.: 118) y un tercero en audición y discrimina- ción de oraciones (ej. 13, ibid.: 118).
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2.8.2. Actividad extra: Bingo
En esta actividad el alumno jugaría al bingo con palabras en lugar de números.
(Fernández Lázaro 2011: 71)
2.9. Ñ
2.9.1. Tipología de ejercicios
Ejercicios de audición y discriminación de M, N, Ñ (porteño, mañana) (ej. 10, Gon- zález Hermoso/Romero Dueñas 2002: 126), otro de audición y discriminación entre Ñ, NIO (Minio, Miño) (ej.11, ibid.: 127) y otro de audición y discriminación combinado con ortogra- fía (Antonio) (ej. 12, ibid.: 127).
2.10. T/D
2.10.1. Tipología de ejercicios
Ejercicios de audición y repetición T/D (ej. 1 y 2, González Hermoso/Romero Dueñas 2002: 128), otro de audición y discriminación en palabras aisladas (saltar, saldar) (ej. 3, ibid.: 129), en oraciones (Metió todo - Me dio todo) (ej. 5, ibid.: 129). Otro sería audición, discriminación y ortografía t/d/tr/dr (cetro, cedro) (ej. 6, ibid.: 130) y por último otro de au- dición y discriminación r/d (cara, cada) (ej. 10, ibid.: 131).
2.10.2. Imágenes
A partir de las imágenes de un tomate/Tomate y un tulipán/Tulpe, palabras que en am- bos idiomas comienzan por t, se vería la diferencia de pronunciación entre el alemán y el español.
Conclusiones
El objetivo de ofrecer un curso dedicado exclusivamente a la fonética correctiva de ELE se enmarca dentro de la tradición didáctica que suele excluir la práctica de esta compe- tencia en el aula de ELE, a pesar de ser recogida como tal en el MCR.
247 Laura Ramírez Sainz – Didáctica de la Fonética en ELE: los elementos segmentales
Como se ha visto en esta comunicación, tanto docentes como aprendientes la consider- an una competencia importante, tanto por su efectividad como por su interés comunicativo. Se ha visto también que suele ser una competencia relegada a un segundo plano, a la que los docentes no le prestan con frecuencia la atención merecida. La presente aportación, que es un resumen de una asignatura basada únicamente en el desarrollo y ejercitación de esta competencia, ha dado resultados excepcionalmente satis- factorios, siendo con frecuencia la conclusión del alumno que el tratamiento de esta materia debería tener carácter obligatorio. La concepción didáctica aquí planteada se basa en varios métodos de aprendizaje que en sus propuestas para enseñar pronunciación se complementan, como por ejemplo, el au-� diolingualismo (audición y repetición del modelo), la sugestopedia (lectura de diálogos con variación entonativa y atención a la relajación de la ansiedad), el método verbal tonal (es- cuchas focalizadas en un aspecto específico) o el enfoque comunicativo y el enfoque por tarea (integración de la pronunciación en el resto de las competencias). Asimimo se atiende a otros factores (Renard 1977) como el control de la audición sobre la producción, la fonética combinatoria o la tensión. El primer acercamiento del curso se trata de una introducción reflexiva y sensorial de la pronunciación que plantea ejercicios relacionados con las emociones, la sugestión o la percepción de los sonidos. A partir de ahí se introduce el vínculo entre pronunciación y grafía, primero con una actividad reflexiva y luego con un ejercicio práctico. Se plantean, además, otras dos actividades dentro de este marco, una sobre el español y otra de tipo con-� trastivo. Una vez concluída la introducción se pasaría a la concepción didáctica de los elemen- tos segmentales. Los suprasegmentales, de igual importancia que estos, se tratarán en otro artículo. En este planteamiento el método guía será Fonética, entonación y ortografía (González Hermoso/Romero Dueñas 2002) e iniciaremos, como allí, el recorrido a partir de las vocales. Además de la estructura, tomaremos de este método buena parte de la tipología de los ejer- cicios, que se complementarán con otros, a menudo de carácter lúdico, y basados en otras fuentes y de excelente rendimiento didáctico. En concreto, la tipología de actividades tomada de este método abarca desde ejercicios de audición y repetición, audición y discriminación (tanto de palabras aisladas como de oraciones completas), y audición y articulación relaci- onados con léxico y ortografía, pasando por formación de palabras, hasta llegar a dictados. Otros ejercicios propuestos contemplarían los trabalenguas, la pronunciación matizada o la práctica con instrumentos de apoyo. En el plano lúdico habría actividades como el teléfono loco, la letra perdida, el nombre oculto, juegos de vocabulario, la carrera o el bingo. Además de practicar la pronunciación se integrarían todas las destrezas consideradas por el MCR, pues habría ejercicios de comprensión oral (canciones en el caso de la J y la R), ejercicios de léxico como se ve en la tipología (formación de palabras), ejercicios de escri- tura (reproducción de dictados, redacción de una historia a partir de determinadas palabras), expresión oral (repetición de sonidos y frases también en la tipología propuesta, además de algunas actividades lúdicas como el teléfono loco, los trabalenguas o la pronunciación mati- zada). La gramática estaría presente sobre todo por la ortografía con actividades como la letra perdida como en el caso de la C/K/QU, o G/GU.
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Creemos, por tanto, que, con este diseño didáctico, se atiende de forma muy pormenori- zada al aspecto segmental de la pronunciación de ELE, de forma muy efectiva y muy variada que ejercita, además, otras muchas competencias. Podemos valorar la puesta en práctica como muy satisfactoria.
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Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 251-260. ISSN 2444-7439.
A tiempo y destiempo: el poder de la identificación social- emocional en el tiempo que estuvo a destiempo
Gloria López Sánchez Universidad Iberoamericana (México) Paulina Delgadillo López Universidad del Pedregal (México)
Resumen La familia es la referencia de vida en cada persona, sin embargo, el día de hoy responde a diferentes retos. Las necesidades de cada miembro de la familia son sumamente dis- tintas entre ellas; y ante un ámbito de poca tolerancia y comprensión, la comunicación se ve fracturada. La familia es un sistema social que hoy está enfermo. En el impera la participación de cada miembro para la proactiva formación de valores. Ante la vul- nerabilidad de un dolor y frustración que provoca la soledad, o adicción, así como la depresión, la propuesta de “A Tiempo y Destiempo” es tener claras las necesidades que impliquen trabajar el ser interior y una inteligencia emocional que conlleve a un bien- estar social y familiar. En la obra se destaca una temática novedosa acentuando la inte- racción entre protagonista y lector, a través de la identificación social entre testimonios anónimos que enriquecen el texto y la experiencia del lector, así como su crecimiento. Palabras clave: familia, problemas de comunicación, depresión, relaciones, adiccio- nes, soledad, brechas generacionales, violencia, identificación, testimonios.
Abstract The family provides a setting for personal growth, because of that, is the principal reference of life in each person, however, today, the family as an institution, responds to different challenges, because the needs of each member are extremely different from each other; and in an environment of low tolerance and understanding, the communica- tion between family is fractured. A social vulnerability is increasing because all the pain and frustration behind all the loneliness, depression and addition problems that society is facing nowadays. The objective and initiative of the book “A Tiempo y Destiempo” is to have cleared the needs that involve working the inner being, and improve the emotional intelligence to discriminate between different feelings and emotions, to use emotional information to guide thinking and behavior and to manage adjust emotions to adapt environments or achieve goals. This leads to a well-being social and emotional life. The novel thematic highlights as emphasized theme, the interaction between prota- gonist and reader through the social identification at anonymous testimonies that enrich the text and the reader´s experience, as well, as its growth. Key words: family, communication problems, depression, relationships, additions, lo- neliness, gap generations, violence, identifying, testimonies.
251 G. López Sánchez y P. Delgadillo López – A tiempo y destiempo: el poder de la identificación…
I. A Tiempo y destiempo: retrato de la problemática de comunicaciòn en la sociedad actual
En la última década, la ciencia ha descubierto el rol tan importante que juegan las emociones en nuestras vidas. Los investigadores, han encontrado, que incluso más que el cociente intelectual, la conciencia emoción y habilidades para controlar sentimientos, determinarán nuestro éxito y felicidad en la vida, incluyendo las relaciones familiares. John Gottman
La sociedad postmoderna se encuentra encarando un desencanto constante, ante la ten- dencia de una depresión en el mundo, por la interminable búsqueda de la píldora que evite el dolor, y la frustración, optando por una sublimación como mecanismo de defensa. El ser humano en la actualidad no está dispuesto a soportar ni desarrollar la capacidad de espera. No hemos aprendido la capacidad de tolerar para conocer lo que nos rodea. Cuando en realidad la acción de tolerar, nos llevará a conocer para tomar mejores decisiones. La propuesta es cambiar el nivel de conciencia, ¿qué pasa con esas ganas que las cosas sean distintas? Lamentablemente tendemos a considerar nuestra amplitud y falta de solidez como una deficiencia, como algo que debe ser llenado o que debe ser consolidado. No es cuestión de encontrar culpables. “A Tiempo y Destiempo” novela de la escritora mexicana Gloria López Sánchez, na- rra la carencia de respeto debida a la falta de comunicación que existe en las familias. Habla de la indiferencia hacia nuestro entorno familiar y social. Exalta las consecuencias de una vida desenfrenada, y así, es como nos damos cuenta de los daños causados, es decir, caemos en cuenta que la vida nos ha pasado factura. Es entonces, cuando se sugiere retomar el Tiem- po que estuvo a Destiempo por nuestros actos irresponsables, por pensar: “a mí no me pasará nada”. Siempre podremos recuperar lo que es irrecuperable, si nos alistamos en las filas del respeto, siendo así la única forma de recuperar el Tiempo que estuvo a Destiempo. “A Tiempo y Destiempo” narra denuncias reales, bajo el anonimato. Existiendo oca- siones donde ya no se pudo hacer más nada, porque decidieron tomar la puerta falsa, como lo es, el suicidio. Como lo indica la Organización Mundial de Salud, en su último reporte de Septiembre de 2016: “el vinculo entre el suicido y los trastornos de depresión y el consumo de alcohol, es sumamente alto. Muchos casos se producen impulsivamente en momentos de crisis que menoscaban la capacidad para afrontar las tensiones de la vida, tales como los problemas financieros, las rupturas de relaciones, o los dolores y enfermedades crónicas.” Dicha obra es un homenaje a aquellas niñas y niños que se fueron inmersos en el dolor por la desesperanza de no encontrar el camino de la comunicación con sus padres y pensaron que el camino del suicidio era el más atinado. Tal cual es el caso descrito en “A Tiempo y Destiempo. La cual es la historia de un joven que lleva una vida desenfrenada con su pareja. Ellos se encuentran en un bar siendo indiferentes a sus excesos en alcohol y prepotencia. Es entonces cuando se posicionan en un momento irreconciliable con la vida, al ocurrir un daño irreparable. Miguel sufre como consecuencia; a su falta de de madurez y exceso de confianza; romper lo más elemental que debe tener cualquier ser humano por otro: el respeto. Cuando
252 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 251-260. ISSN 2444-7439. alcoholizado toma la decisión equívoca y es ahí cuando arranca la novela: la vida lo posicio- na del otro lado de la vida, cuando segundos antes tenía todo para poder frenar tan terrible decisión…”¿Cuántas veces por decisiones equívocas y tomadas al aire somos prisioneros por toda una vida? ¿Cuántas… dime cuántas veces…?”, “¿Qué momentos en tu vida has tenido parecido a este, con diferente historia, pero semejantes por tanta desesperanza?” Es uno de los planteamientos centrales del libro. El protagonista enfrenta momentos muy difíciles, que lo llevan a la reflexión: por un lado, decidir continuar por la misma vida, como si nada hubiera pasado, es decir, no com- prometerse y no responder por los daños causados, u optar vivir el remordimiento, y decidir transformar este, en un cambio optimo en el mismo, en sus relaciones con aquellos que lo rodean, y en su autoestima. Vive momentos de mucho dolor que lo llevan a la más profunda depresión y poco a poco, surge de entre las cenizas. Es cuando decide arrancarle a la vida el Tiempo que estuvo a Destiempo. El reordenamiento de roles y constantes cambios en el contexto económico y social han traído grandes retos y dificultades al núcleo familiar para mantener un equilibrio entre esta y los cambios ocurridos en su entorno. Encontrándose aun más vulnerable cuando algunos de sus integrantes se encuentran en desarrollo. Al respecto Bárbara Morel, comenta: “Miembros de la familia, en especial los padres, deben esforzarse y trabajar en una buena comunicación con sus hijos. Ya que esta resultará decisiva en sus formaciones motivacionales, como sus ideales y valores.” La familia es el núcleo en el cual están conformados los valores y le permite al ser humano descubrir y redescubrir que es lo que más le conforta. Si bien es cierto que las re- laciones a veces se tornan incómodas por las discrepancias que es donde se quebrantan los valores, es aquí donde aparecen conductas que no favorecen a la familia como lo son las diferencias de comunicación que dan las brechas generacionales. Cada quien obedece a sus necesidades y entonces es cuando no nos damos cuenta e impera la falta de comunicación y caemos en dolorosas afrentas. Todas estas vivencias de vida fortalecen la baja autoestima, la depresión, la falta de comunicación en las familias, y todo esto sin tomar en cuenta los problemas del día a día: como la falta de trabajo, la adicción de algún familiar, la separación y quebranto de la pareja, o con la pérdida de un ser querido. La importancia de la comunicación familiar, como pilar de construcción de valores arraigados, como lo son el respeto y amor a la vida, es el plantea- miento principal de la obra “A Tiempo y Destiempo”. Dentro de dicha obra se encuentran sugerencias en cuanto al manejo de la comuni- cación entre las relaciones interpersonales, con la familia y con uno mismo, a través de los momentos de reflexión que realiza el protagonista día tras día. Momentos donde poco a poco llega a la conclusión, de que una duda por cualquiera que esta sea, compartirla le abrirá el camino a una comunicación. Es en estos momentos cuando el protagonista comprende que callar a veces significa morir, y hablar significa siempre libertad. Respecto a esto, se cita en el libro “A Tiempo y Destiempo”: “Habla y busca a aquella persona que te aportará algo positivo. Si ves que alguien, a tú consideración está mal, no te quedes callado habla. El que se burla, esconde su cobardía. No te dejes amedrentar por nadie, recuerda que el valiente dura hasta que el cobarde lo permite. Levantar la voz, siempre implica una señal de respeto a uno mismo. Sin embargo levan- tar la voz, nunca significa faltar el respeto a alguien, por eso al decir lo que uno requiere o iden- tifica necesario platicar, es importante considerar el entorno y contexto que a uno le rodea.”
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II.-Amores tóxicos: el abuso en nombre del amor
“Las emociones toxicas te ayudarán a descubrir herramientas para salir de la frustración, el enfado, el apego, la culpa, el rechazo, y alcanzarás así, la paz interior que anhelas”. Bernardo Stammateas
“A Tiempo y Destiempo” narra desde el testimonio de una joven que fue abusada por su pareja en el nombre del amor; lo importante que es alzar la voz hacia uno mismo. Cuando nos encontramos en un mal amor carente de respeto y dignidad; y no nos perca- tamos cuando la vida nos ha despojado de tanto y todo. El objetivo es ayudar a identificar una relación que hace daño, lastima y destruye. El no permitir ser usado en nombre del amor, y comprender que cuando ocurre esto, no es un amor sano el que se tiene, sino un amor tóxico. Siempre es importante aprender a identificar a la pareja que te ayudará a crecer, pero igual de importante es también identificar al amigo que te maltrate, o te orille a hacer cosas que tú no quieres hacer. Por lo general este tipo de personas que quebrantan las paz y ame- nazan la concordia e irrumpen tu intimidad, es porque se encuentran con un malestar con la vida, que incluso, ellos mismos no han sabido identificar. Sin embargo, por encima del dolor, aquellos momentos tan crudos, que enfrenta el ser humano, si bien, lo envuelven con angustia y nublan la objetividad, es el propio ser humano el que decide que hará con dichos momentos. Es su decisión tomar la lección en sus manos y volverla grande en su historia de vida, sumarla a su sabiduría emocional, o continuar atrapado en un ciclo que repetirá una y otra vez. Aceptar y reconocer que existe una herida, siempre es un excelente síntoma al cam- bio, pero no basta. La pregunta a proseguir es ¿Qué se hará con ello? sin lugar a dudas, se necesita de ayuda especializada. Cuando el amar se traduce en dolor, postergaciones personales, sufrimiento, se ha tergiversado el concepto real del amor, volviéndolo enfermizo y nocivo. Se ha vuelto una adicción más, que se traduce en una deuda emocional con nosotros mismos, y ante la cual, al estar vulnerables permitimos que nos dañe, debido a un vacío existente, que no hemos querido aceptar y trabajar en ello. Respecto a esto Bozzano Saguier, comenta “Amar de- masiado, hoy esta conceptualizado como una droga, una adrenalina necesaria, pero con gran tendencia a volverse dañina.”
III.- La recapitulación y el nuevo nivel de conciencia
“No creas lo que tus ojos te dicen. Solo muestran limitaciones. Mira con tu entendimiento, descubre lo que ya sabes, y hallarás la manera de volar.” Richard Bach
La invitación de “A Tiempo y Destiempo” es amar la vida. Aprender el respeto hacia uno mismo y hacía los demás. Implica una regeneración de una consolidación emocional por parte del individuo mismo, y así promover un nuevo tejido social.
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Referente a este punto, la psicología de orientación marxista, indica que no hay que pasar por alto el valor de la dimensión social, según las relaciones subjetivas establecidas; ya que en ellas es posible desarrollar interrelaciones que surgen a partir de historias individua- les, y sociales dentro de entornos económicos y culturales. A veces nosotros somos nuestros propios enemigos, la diferencia la marcará el cambio, dejar de estar en destiempo para vivir a tiempo con la vida. Conforme avanza la lectura, el lector puede darse cuenta como la vida continuamente posiciona a los jóvenes en lugares contrastantes como el agua y el aceite, como la noche y el día. Se encuentran enfrentando en cada situación a las consecuencias de sus decisiones. Decisiones llenas de inconsciencia, de un sentir egoísta y de falto de dignidad hacia ellos mismos. Acciones que en un arrebato les prometían un placer seguro, sin embargo un placer temporal y a un alto costo. Entienden así que bajo advertencia no hay engaño alguno. Es en este momento cuando se hace la invitación al lector a recapitular sobre las consecuencias de sus actos y omisiones; para tomar el Tiempo que tuvo a Destiempo con la vida, a través de la constante disyuntiva: “¿tú qué harías?”. La propuesta constante de la obra es tomar el camino de la libertad que ofrece anteponer la verdad. Protagonista y lector se encuentran ante la constante interrogante, de cómo lograr un cambio, que transcienda de forma positiva en ellos. Es cuando el lector tiene “la última pala- bra”. Al respecto sobre esta característica del libro, se puede señalar como lo plantea uno de los rasgos más característicos de la teoría de Erikson: “Cada una de las etapas de la vida del ser humano, se ven determinadas por los conflic- tos que este encuentra a su paso, lo que le permite el desarrollo individual. Cuando la persona logra resolver paso a paso, y con total conciencia sus conflictos, se permite un crecimiento psicológico.”
IV.-Testimonios: medios de comunicación como elemento de identificación social- emocional en las relaciones humanas
“La sociedad no solo existe por la comunicación sino que existe en ella. De esta manera la comunicación es dialéctica y reconstruye la experiencia” John Dewey
Tomando como referencia que los medios de comunicación son el reflejo de la sociedad donde vivimos, la radio fue el medio por el que “A Tiempo y Destiempo se enriqueció de va- rias vivencias y situaciones anónimas, donde se expone el sufrimiento de múltiples historias. Los protagonistas de estas historias varia; no solo son jóvenes aquellos que se encuentran pidiendo ayuda en sus conflictos; son madres solteras, madres de familia, padres separados, hermanos que sufren al ver a miembros de su familia heridos. La angustia de los otros integrantes de la familia, se agrava al ver pasar el tiempo y darse cuenta que su ser querido vive engañando, pensando que las consecuencias nunca lo alcanzaran. El panorama que enfrentan estas familias de alcoholismo, delincuencia y
255 G. López Sánchez y P. Delgadillo López – A tiempo y destiempo: el poder de la identificación… drogadicción construyen un ambiente desolador, ya que el tiempo no vuelve, el tiempo no regresa. El uso de dicho medio, plantea la tendencia de la sociedad actual a sensibilizarse ante temas relegados, como lo son la depresión, adicciones, el suicido, violencia intrafa- miliar, reflejando la continua necesidad de un espacio donde lidiar con ellos. Dentro del medio de comunicación de la radio, los testimonios compartidos, fueron enriquecidos, durante y después la transmisión en vivo, por la constante interacción entre producción y radioescuchas. La temática de “A Tiempo y Destiempo” recupera dicha interacción, partiendo de la idea, que la buena información es formación, y por lo tanto contenedora de inquietudes humanas.
V.-Testimonios I: prostitución y abuso sexual
“Desconfío de la incomunicabilidad, es la fuente de toda violencia.” Jean Paul Sartre. “La violencia es el ultimo recurso del incompetente.” Isaac Asimov
Dentro de las historias narradas por “A Tiempo y Destiempo, se encuentra el caso de abuso que sufrió una prostituta. Casos así revelan el gran aumento en cuanto a prostitución juvenil en América Latina, y que la creciente trata sexual es uno de los problemas que más sufre la comunidad internacional. Así lo define El Black Law Dictionary “Entre los tipos más graves y detestables de vio- lencia figura la explotación sexual, especialmente la prostitución. Constituye una de las for- mas más graves de conculcar los derechos. Se encuentra en aumento a escala mundial y eco- nómicamente constituye un sector rentable que produce anualmente montos por 5.000.000 millones de dólares, dificultando así la disminución de esta red de corrupción.” La ONU respecto al tema establece “La explotación sexual es el paradigma de la vio- lencia social, sexual y política que se ejerce especialmente contra las mujeres y niñas. Es una forma de dominación que produce inevitablemente efectos devastadores en la salud física y mental, impidiéndoles lograr un grado mínimo de bienestar. Las victimas quedan expuestas a traumas psicológicos, físicos y a un aumento de la probabilidad de contraer enfermedades de transmisión sexual.” Por otro lado La corte Penal Internacional ha catalogado la trata de personas como un delito de lesa humanidad, esto quiere decir, que es considerada como uno de los crímenes más graves que se cometen contra la humanidad, al constituirse una violación grave a los derechos humanos de quienes la padecen.
V.-Testimonios II: adicciones
“La adicción es una enfermedad del espíritu”. Ozamu Dazai
La novela encarna la soledad de la juventud, siendo esta propicia para cometer un sin fin de acciones marcados por la desesperación de la falta de comunicación en su entorno fa-
256 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 251-260. ISSN 2444-7439. miliar y social. Se retrata un ámbito familiar enfermo, donde los miembros caen en soledad y confusión por las distintas adicciones que sufren sus miembros y otras carencias. Alguna de estas, narradas en la obra es la cleptomanía. En muchos casos es posible identificar una necesidad de dopamina, y adrenalina que sufren adultos impulsados por esta necesidad psicológica, lo cuales, no se detienen un instante al considerar robar inclu- so a sus más cercanos familiares y amigos. Alimentados por la ansiedad, no alcanzan a identificar el límite donde hieren a aquellos a quienes les rodean, e incluso a ellos mismos. Simplemente al final de los episodios que sufren, se ven expuestos al grado de culpabilidad y remordimiento. Dentro de los testimonios de la obra, se incluye otro trastorno por impulso, como la cleptomanía, la ludotopia. En esta la vida del individuo se ve dominada por los juegos de azar, afectando seriamente los valores, relaciones sociales, laborales y familiares. Es una imagen enferma permanente que viene acompañada de un impulso controlable, una agita- ción, es decir, una manía. Por lo tanto son víctimas de sufrir un severo aislamiento social, perturbando en gran medida el vínculo familiar. A lo largo del tratamiento, es necesario incluir una asistencia financiera y tratamiento para otros miembros de la familia, debido a la inseguridad y crisis adquirida en la adicción. Esta situación invita a reflexionar sobre la impotencia de esos amigos al ver que no pueden hacer mucho por aquella decisión que toma rumbo a un mal camino, y por supuesto pone a pensar sobre el gran dolor de esos padres que tienen que ver la auto- destrucción de sus hijos, como lo narra un testimonio, donde tras graduarse, unos chicos emprendieron el viaje para celebrar el fin de curso. La irresponsabilidad de toma alco- holizados, gritando y cantando su celebración, retando a la vida concluyo en un trágico accidente, donde perdieron la vida, dejando a sus familias desoladas ante tal hecho. Ellos pensaban engañar a todos, tener el control absoluto, cuando en realidad los engañados fueron ellos mismos. Nunca se dieron cuenta que eran jóvenes hermosos, e inteligentes con toda una pro- puesta de vida, no volvieron a ver a sus padres, ni a sus hermanos. No abrazaron más otra oportunidad de vida. Hoy solo son parte de hechos reales para concientizar a otros jóvenes, y hacer valorar aquello que ellos tomaron la decisión de dar la espalda; la vida. El uso de la droga, no es el único problema del adicto, sino su falta de fuerza para abandonarla y pensar que se encuentra bajo su control. El peligro de cualquier droga, es el atentado de pensar cualquier cosa imprescindible. Es la necesidad de la creación de un mundo virtual, que evitará el dolor, y la angustia, cuando en realidad solo es una larga es- pera, a retomar una vida sin sentido y llena de miedo. El alcoholismo y abuso de drogas, son fenómenos sociales complejos que han ido in- crementando en la sociedad. La Organización Mundial de Salud, respecto a Latinoamérica, realiza las siguientes observaciones: “El consumo y abuso de alcohol y sustancias toxicas, es un factor r de riesgo para numerosas causas de morbimortalidad y otros hechos sociales, dentro de los cuales se en- cuentran episodios de violencia intrafamiliar y violencia en la pareja. Llevando a momen- tos de agresión dentro del núcleo familiar, lo cual incrementa la generación de violencia mediante la generación de patrones de agresión relacionados con la educación, variables psicosociales como impulsividad y exposición a la violencia desde la infancia. “
257 G. López Sánchez y P. Delgadillo López – A tiempo y destiempo: el poder de la identificación…
VI.-La necesidad de la identificación social-emocional como temática
“Si no resolvemos la necesidad de identificarnos, se sufre de soledad social, de aislamiento e incluso aburrimiento.” Daniel Goleman
El proceso social de la reconstrucción emocionar puede surgir simplemente del en- cuentro entre historias similares entre sí. Identificando situaciones, reacciones y emociones parecidas entre los testimonios, ya que excluye la posible existencia de juicios. Así como conocer historias de éxito y logros, propiciando la esperanza de una salida ante el problema y angustia emocional. La identificación social-emocional surgida en el proceso de creación de la novela “A Tiempo y Destiempo” destaca el proceso de contener la información más allá de las imáge- nes, en las palabras, e invitar a un proceso de identificación con lo percibido en el otro. Es así como la temática de la obra destaca esta comunicación entre lector y protagonista, a través del poder de la identificación emocional. Esta es generada al ofrecerle al lector una serie de situaciones cotidianas, donde le recuerda la fragilidad a la que no solo el está expuesto. Sugerido como material pedagógico, “A Tiempo y Destiempo” plantea: ¿Por qué necesitamos identificarnos con historias ajenas a nosotros? Así como lo hace el protagonista, el lector descubre que partiendo de la naturaleza de la conciencia, esto brin- da una apertura a la realidad. Es un enriquecimiento social, y emocional lo que propone “A Tiempo y Destiempo”. Pretende compartir puentes de comunicación entre historias que com- parten desconocidos, que tienen en común compartir el camino que lleva enfrentar y trabajar el ser interior. Es invitarlo a hacer uso de esta vulnerabilidad, a la que la obra lo puede llevar para retomar aquella esperanza de recuperar el tiempo que estuvo a destiempo. El lector encuentra que al tener este tiempo, está en él la decisión de transformarlo en una esperanza. Pero se da la oportunidad de descubrir que esta esperanza, viene acompañada de un coraje, que tal vez tiempo atrás era rebeldía, y hoy tiene la sabiduría de tornarla en un impulso hacia un camino de cambios positivos, tanto emocionales, como sociales. El ser humano toma el dolor como una sentencia a una carencia, disfrazándola con una total solidez ante los ojos de los demás, y aun más importante, disfrazándolo ante sus propios ojos. El crecimiento implica comprender que el dolor es parte de la vida de cada ser humano. Nadie quiere sentir dolor, sin embargo, así como el protagonista el lector comprende que es inevitable. Es parte de la experiencia humana, del crecimiento del poder saber y poder pensar. No existe la experiencia humana sin el sufrimiento; es parte de la coexistencia huma- na. Y así nos permite entender la vida, darle sentido a esta. Tras cada reflexión de cada episodio, es posible identificar el sentir de cambio del prota- gonista, que invita al lector a ver al coraje como un síntoma de valentía. Al permitir fluir las diferentes emociones y sentimiento, ¿qué tienes decisión o rabia? La decisión por el cambio o rabia por un constante resentimiento. Es un homenaje respetuoso a todas aquellas personas que se levantaron, que decidieron enfrentar su camino y tomar las riendas de sus problemas; que dijeron a sus familias, a sus amigos, a sus padres, a su pareja: “Sí me equivoqué, pero aquí estoy, con una nueva lucha por reconquistar mi vida para reconquistarlos a ustedes y volver a encontrar el espacio que nunca, nadie más, podrá llenar”
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El tema de las adicciones es un lineamiento para llevar a otras aristas al lector, como la reconciliación consigo mismo, cuando perdona un hecho irreconciliable se está perdonando así mismo. No está perdonando en sí a la persona, o al hecho, se está permitiendo perdonarse a sí mismo, salir de la jaula que el mismo ha construido y volar para estar a tiempo del des- tiempo que venía viviendo. Dentro del texto se sugiere la retoma de valores: como el respeto consigo mismo para poder respetar a los demás, y clarifica que necesidades tengo y a cuales respondo, o bien es una invitación de vivir a tiempo con la vida, con nosotros, escuchando lo que queremos de la vida y que queremos hacer con ella. Entender nuestras necesidades y buscar adaptarlas de acuerdo a nuestra realidad social, asumiendo el compromiso de respeto por nosotros y hacia los demás. La propuesta de “A Tiempo y Destiempo” es a la recapitulación de la vida, y su inte- rrogante es: ¿Puedes manejar cualquier situación si te permites no olvidar ¿quién eres?, ¿qué quieres?, ¿por qué luchas? y ¿quién te hará feliz? El lector comprende que la respuesta lleva su nombre. Comprende también que la pri- mera persona a quien debe conquistar y perdonar es al mismo, para que lleve una vida lo más parecido a la tranquilidad, a la concordia con los demás y aun más importante aun, consigo mismo. Ese donde se puede percibir el corazón de la novela; decidirse por estar a tiempo o en destiempo con la vida y preguntarse: ¿Estás a tiempo o en destiempo con la vida?
VII.-Referencias Bibliográficas
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La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba
M. Cristina Secci Università degli Studi di Cagliari, Italia
Resumen Eva Mameli, además de ser una importante científica y la primera mujer italiana en obtener la libre docencia en Ciencias Naturales, fue la madre del reconocido escritor Italo Calvino, también traductor. El padre de Italo, Mario Calvino, estuvo ejerciendo su profesión de agrónomo desde el 1908 y hasta el 1925 en América Latina, antes en México y después a Cuba. Mameli en 1920 viajó a Cuba para dirigir el departamento de botánica en la Estación Experimental Agronómica de Santiago de las Vegas publicando artículos y boletines científicos, entre otros materiales que –junto con los que dejó su esposo – suman numerosos tomos. La contribución pretende explorar en general las estrategias traductivas dentro de la familia Calvino durante los años americanos y en el especifico profundizar el papel del español tanto en la formación académica de Eva Mameli que en su desarrollo como científica. Palabras claves: traducción, Eva Mameli Calvino, Cuba, biografía, botánica
Abstract Eva Mameli, oltre a essere un’importante scienziata e la prima donna italiana ad otte- nere la libera docenza in Scienze Naturali, fu la madre del riconosciuto scrittore Italo Calvino, pure traduttore. Il padre di Italo, Mario Calvino, esercitò la professione di agronomo dal 1908 fino al 1925 in America Latina, dapprima in Messico e successiva- mente a Cuba. Mameli nel 1920 viaggiò a Cuba per dirigere il dipartimento di botanica presso la Stazione Sperimentale Agronomica di Santiago de las Vegas pubblicando arti- coli e bollettini scientifici, e altri materiali che – assieme a quelli del marito – sommano numerosi tomi. Il contributo intende esplorare in generale le strategie traduttive dentro la famiglia Cal- vino durante gli anni americani e nello specifico approfondire il ruolo dello spagnolo sia nella formazione accademica di Eva Mameli che nella sua carriera scientifica. Parole chiave: traduzione, Eva Mameli Calvino, Cuba, biografia, botanica
Eva Mameli y Mario Calvino son personalidades sobresalientes de las ciencias del siglo xx, unidos por el matrimonio y un impulso pragmático e intelectual hacia la naturaleza. “El saber de mis padres convergía en el reino vegetal, sus maravillas y virtudes”, dice más tarde su primogénito Italo Calvino1, además añade: “En mi familia solo se les rendían honores a los estudios científicos. Tuve dos tíos químicos; mi hermano es geólogo.2 Yo soy la oveja negra,
1. cf. Calvino (2002, V). 2. Director del Instituto de Geología de la Universidad de Génova, será uno de los especialistas convo- cados con motivo del desastre de la presa Vajont del 9 de octubre del 1963.
261 M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba el único literato de la familia” (Italo al principio se matriculó en la Facultad de Ingeniería Agraria, “por tradición familiar y sin vocación alguna” aunque – confesó – ya pensaba en las letras). Para Mameli y Calvino, el español tiene que ver con sus años americanos (5 en Cuba para Eva, y 16 entre México y la isla caribeña para Mario) durante los cuales redactaron in- formes, se comunicaron tanto con campesinos como con gobernadores y presidentes, leyeron discursos oficiales, publicaron artículos científicos, folletos y libros, fundaron y dirigieron revistas, además de actuar programas didácticos para los hijos de los campesinos. El español, en esos años y en la familia Calvino, fue el idioma principal para vehicular la ciencia, quizá sin demasiadas dificultades para unos académicos ita- lófonos. Las características y estrategias de los lengua- jes científicos son generalmente compartidas por las lenguas: no me refiero solamente a la etimología sino al uso frecuente de tecnicismos muy específicos, a la tendencia a escribir desde un punto de vista objetivo y distante, a la escritura sintética y abstracta, y también a la utilización de subordinadas implícitas, la tendencia a la nominalización y a la utilización de un cierto tono asertivo o prescriptivo.3 ¿Quién eran además de padres del escritor ita- liano más conocido y apreciado en el mundo? ¿Cuáles fueron los oficios y tareas que los llevaron a expresar- se en español? ¿Cuándo y cómo llegaron a América Latina? Mario Calvino4, nacido en 1875, fue un eminente agrónomo y un explorador pragmáti- I - Eva Mameli, 1912* co, pero también un hombre poderoso, cuya he- rencia masónica y actividad agrónoma lo lle- varon a tejer una red de relaciones en todo el mundo con gobernadores, industria- les, políticos y dictadores. Un hombre descrito como ecléctico y anticonformista5, que de su profesión –como bien escribió Eva en el apasionado obituario publicado un año después de su muerte, en 1951– hizo un apostolado para el cual asumió el lema de Eliseé Reclus: conocer la verdad y esparcirla a los cuatro vientos.6 Los cuatro vientos se convirtieron en cuatro partes del mundo: de hecho, a partir de 1909, Mario (quien había nacido en la ciudad italiana de las flores, Sanremo) se traslada a las Américas (primero a México y en 1917 a Cuba), desde donde realiza distintos viajes-misión a California, Texas, Florida, Brasil, Estados Unidos, Hawái, Rodas y Somalia. Según recuerda Eva, durante un viaje a Italia, Joaquín D. Casasús, embajador de México en Washington7, se
3. cf. Lefèvre (2011, 57). 4. cf. Secci (2015-II, 53-66). 5. cf. Calvino (2002, X). 6. cf. Mameli Calvino (1952, IV). 7. Ibid, III.
262 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 261-270. ISSN 2444-7439. sorprendió del entusiasmo y el sentido práctico de las propuestas del joven catedrático. El diplomático lo invitó a poner en práctica esos conceptos en México y propuso nombrarlo Jefe de la División de Horticultura de la Estación Agrícola Central en 1909. Para entender el contexto lingüístico y la marca divulgativa de su español, hay que considerar el compromiso laboral y social que caracterizaba al conocido agróno- mo: Mario de hecho recorrió a lo largo y ancho el País, por lo que “ninguno de los nu- merosos problemas de la agricultura de México, tierra de muchos climas, le fue ignoto”8. Después de tres años de servicio publicó (por supuesto ¡en español!) un proyecto didáctico sobre las necesidades de la agricultura mexicana: si se pretendía progresar, era necesario organizar una enseñanza agrícola ambulante, como se había hecho en Italia. En 1913 asumió la dirección de la Estación Agrícola Central y la subdirección de la escuela de la Estación Nacional de Agricultura. Calvino nunca se cansó de escribir (sobra decir una vez más: en es- pañol): en aquellos años, trabajó en la columna diaria “Sección de Agricultura” del Diario de México y dirigió otros dos periódicos agrarios, entre ellos el semanal Boletín de la Sociedad Agraria Mexicana, de la que fue, además, secretario. En 1916 tomó partido por el movimiento revolucionario: “con una muy noble carta al Gobernador del Estado de Yucatán ofreció su brazo como simple soldado a la causa del pueblo mexicano oprimido”, explica Eva en el obituario9 refiriéndose a “un intérprete como único compañero de viaje”10 en tierra maya. Poco tiempo después fue nombrado Jefe del De- partamento de Agricultura del Estado de Yucatán y encargado de la enseñanza agrícola am- bulante entre los pueblos maya para incrementar la producción en beneficio de la población y de las tropas durante el conflicto. En 1917, “habiendo las revoluciones posteriores vuelto imposibles los estudios”11, Mario se fue a Cuba, isla que gozaba de prosperidad económica a pesar del casi absoluto monocultivo de caña de azúcar, tabaco y café, para hacerse cargo de la dirección de la estación agrícola experimental de la Cuba Cane Sugar Corporation de Mer- cedes, Matanzas, y, desde septiembre de 1917, de la dirección de la Estación Experimental Agronómica de Santiago de las Vegas, donde nacerá Italo en 1923. Son de Italo Calvino las palabras: “De Cuba no recuerdo nada, […] De mi nacimiento al otro lado del océano no conservo más que un dato del registro civil difícil de transcribir, una maleta de memorias familiares, y el nombre de bautizo, inspirado en la pietas de los emi- grantes hacia los propios lares y que en la patria en cambio resuena bronceo y carducciano”.12 En Santiago de las Vegas Italo tuvo una nana de nombre Encarnación, quien por su- puesto le hablaba en español. Quizás su excelencia en la lengua italiana se deba también al bilingüismo que caracterizó los dos primeros años de vida del autor y quizás a esa infancia que pasó en Cuba trajo alguna consecuencia para el Italo Calvino traductor (entre sus traduc- ciones citamos la novela Les fleurs bleues de Raymond Queneau). No hay que olvidar tam- bién que Italo fue revisor de las traducciones de sus propias novelas: valga recordar el caso de la traducción al español de Il Visconte dimezzato: después de discutir con su traductora diferentes propuestas para el título de la novela– «el vizconde partido en dos», «el vizconde
8. Ibid, IV. 9. Ibid, V. 10. Ibid. 11. Ibid. 12. cf. Calvino (1956, 16-17).
263 M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba tuerto», «el vizconde trunco», «las dos mitades del vizconde» – optó para la solución tal vez más literal, «el vizconde demediado».13 Eva Mameli14 fue una infatigable botánica y naturalista dedicada a observar y difundir temas relativos a la fitopatología, floricultura, criptogamología y fisiología vegetal. Nació el 12 de febrero de 1886 en Sassari, en la isla de Cerdeña, en el seno de una familia laica y republicana. El español era seguramente familiar a Eva por su legado en Cerdeña, donde de hecho fue lengua literaria desde la segunda mitad del siglo XVI y hasta mediados del XVIII. En Cerdeña la joven Eva fue de las primeras muchachas en asistir a un liceo público, normalmente reservado a los hombres. En su época eran, de hecho, poquísimas las niñas que podían seguir sus estudios más allá de los nueve años previstos de escuela obligatoria. Después de la muerte de su padre, Eva dejó Cerdeña para trasladarse a Pavía, donde consiguió la licenciatura en Ciencias Naturales en 1907 (fue la única mujer que se tituló ese año académico en Pavía).15 Durante aquellos años profundizó junto a su hermano Efi- sio – muy reconocido químico y académico– y a su cuñada Anna Menessier los aspectos químico-farmacéuticos de las plantas medicinales sardas. Sus artículos aparecieron en varias revistas académicas internacionales. Fue la primera mujer en Italia en ob- tener, en 1915, la habilitación para la docencia de la disciplina botánica. Durante la primera guerra mun- dial, Eva disminuyó el ritmo de la investigación para obtener el diploma de enfermera en la Cruz Roja italiana. Mientras su hermano Romualdo era prisionero de los austriacos y Efisio se ocupaba del laboratorio químico de la Tercera Armada16, Eva prestó servicio como enfermera voluntaria II - Eva Mameli, 1920* en la unidad de enfermos de tifo del hospital de reserva Ghislieri de Pavía. Su dedicación al cuidado de los enfermos fue reconocida con una medalla de plata de la Cruz Roja y con una de bronce del Ministerio del Interior a los beneméritos de la salud pública. En 1919 obtuvo otro prestigioso reconocimiento: el premio para las ciencias naturales de la Accademia Nazionale dei Lincei, institución que premiará posteriormente la narrativa de su hijo. De carácter reservado, tenaz y anticonformista, escribió y publicó más de 200 artículos científicos (entre estos trabajos no faltan aquellos traducidos o redactados en español, rela-
13. http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/20/II_22.pdf. 14. Cf. Secci (2015-I, 77–108). 15. Durante su estancia en la universidad, Eva Mameli tuvo la oportunidad de frecuentar el prestigioso laboratorio criptogámico de Giovanni Briosi dedicado al estudio poco difundido en Italia de algas y musgos, considerados fundamentales para la fisiología, patología y ecología vegetal. Fue asistente voluntaria en el Instituto de Botánica y obtuvo el adiestramiento para la enseñanza sin nunca abandonar la investigación. 16. cf. Marchi (2012, 242).
264 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 261-270. ISSN 2444-7439. tivos a su estancia en Cuba entre 1920 y 1925) y fundó junto a Mario Calvino las revistas Il giardino fiorito (1931-44 y 1946-47) y La Costa Azzurra agricola e floreale (1925-43). Es recordada por su labor en la reforestación –con palmeras, eucaliptos, quejigos y plantas exó- ticas– del jardín botánico de Cagliari en Cerdeña, que había sido gravemente dañado durante la Primera Guerra, así como por los estudios de botánica aplicada (especialmente sobre el tabaco y la caña de azúcar) en Cuba, donde fue llamada a desempeñar la importante tarea de Jefe del Departamento de Botánica17, primero en la Estación Experimental Agronómica de Santiago de las Vegas –donde, como ya se mencionó, nacerá Italo–, y posteriormente, en 1924, en la Estación experimental y escuela agrícola Chaparra en San Manuel, Oriente. Eva, en Chaparra, además de dirigir el Departamento, tenía la tarea de ofrecer cursos de botánica agrícola, redactar folletos para distribuir a los alumnos y contribuir mensualmente con al me- nos un artículo para la revista de la Estación (todo, por supuesto, en español). Fue la primera mujer en ocupar un cargo directivo en el sector de la agricultura en Cuba. La permanencia en Cuba de los Calvino termina en 1925, cuando Mario es llamado a Italia para fundar y dirigir la Estación Experimental de Sanremo.18 El regreso abrirá también otro gran capítulo en la vida de los dos científicos: en San- remo, tierra natal de Mario, los ilustres Calvino se dedicarán a la floricultura, a la jardin- ería, a la introducción y aclimatación de especies tropicales y a una apasionada divulgación de temas sobre la naturaleza. Los Calvino fundaron con otros colaboradores en 1930 la so- ciedad italiana ‘Amici dei fiori’, con el fin de promover el cultivo de flores y jardines. La propaganda a favor de la naturaleza era, para ambos, un compromiso ineludible y a la vez constante: no solo Mario dirigió el periódico de floricultura y horticultura La Costa azzurra agricola floreale –que se convirtió después en la publicación de la Estación Experimental de Floricultura y en la cual Eva publicó varios artículos–, sino que en 1931 fundaría con Eva la revista Il Giardino Fiorito, donde la columna “Jardines de nuestros lectores” publicaba notas y fotografías de jardines procedentes de toda Italia. Eva, desde 1926 hasta 1929, se dedicó a la actividad académica en la Universidad de Cagliari. Fue “por razones de familia”, para cuidar a sus dos hijos y poder vivir junto a Mario y seguir investigando temas relativos a las enfermedades y el cuidado de las plantas en el laboratorio de Sanremo, que dejará su tan anhelado encargo académico. Mario y Eva nunca más regresarán a América Latina. Será Italo, quien lo hará en 1964, al ser invitado a La Habana como jurado para el Premio Casa de las Américas, para narrativa. Aprovechará la estancia en la isla caribeña no sólo para celebrar a uno de los más brillantes autores mexicanos, Jorge Ibargüengoitia, sino también para casarse en el mismo municipio donde se registró su nacimiento (Santiago de las Vegas) con Chichita, la reconocida traduc- tora argentina.19 El 27 de enero de 1964 Italo escribe una carta a su madre después de la visita a la Es- tación agronómica donde había nacido; es divertido y familiar su recuerdo que juega con la fonética del español cubano: todo mundo le dice “Carbino”, “el hijo de Carbino”. En la misma carta Italo cuenta a la madre que quien lo recibió en la Estación Agronómi- ca fue un anciano de 86 años, Juan Tomás Roig y Mesa, “el gran sabio de Cuba” (¡lo escribe
17. cf. Secci (2014). 18. cf. Secci (2013-I, 7-14). 19. cf. Secci (2013-II, 297-302).
265 M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba en español!), botánico y catedrático de historia natural, muy conocido por ser el autor de la obra monumental Diccionario botánico de nombres vulgares cubanos en 1928 en La Habana. En dicha publicación se cita varias veces el trabajo de Mario Calvino, también como fuente principal entre paréntesis. Las contribuciones de Eva Mameli20 se citan bajo la voz “caña” y “cuajaní”, nombre de origen cubano para indicar el almendro. Igualmente en el Diccionario, se cita a Eva Mameli en la voz “pica-pica”21, arbusto trepador, que nos resulta particularmente útil en esta exposición para ejemplificar la manera en que la científica escribe sobre dicha planta: dos artículos en italiano que traduce al español. Considero que Eva, estando en Santiago de las Vegas, escribió los artículos en italiano y después los tradujo al español también porqué estos últimos llevan información científica añadida que nos sugiere dicho orden de redacción-traducción. Pero hay que decir que muy probablemente en cuestiones de traducción y de revisión de textos, Eva tuvo el apoyo de un colaborador de la Estación, Teodoro Cabrera, a quien se le recuerda como a uno de los más importantes intelectuales de Santiago de las Vegas, filósofo, escritor y poeta.22 En los informes del Departamento de botánica (dirigido por la misma Mameli), Cabrera aparece como el auxiliar que “prepara y corrige el trabajo de las mecanógrafas” y que se ocupa del “informe anual”. A menudo es coautor con Mameli en no- tas y artículos y es quien redacta las respuestas a consultas de carácter botánico que lleguen a la Estación. Además hay que decir que fue el testigo que en 1923 firmó para el registro del nacimiento de Italo en Santiago de las Vegas. Quizás es quien se ocupa directamente de las traducciones de Eva o tal vez simplemente es su revisor. En cualquier caso, las marcas en las hojas conservadas en los archivos cubanos demuestran que –después de ser mecano- grafiados— los textos volvían a las manos de su autora que, con su inconfundible grafía y preocupada por la precisión de sus contenidos científicos, corregía algún detalle o añadía el nombre en latín de una especie. Volviendo a los artículos sobre la “pica-pica”23, queremos puntualizar que Mameli tanto en la versión italiana que en la española alterna el nombre vulgar (que traduce al italiano entre paréntesis, “pungi-pungi”) con el nombre científicomucuna pruriens. Este tratamiento –es decir la alternancia del nombre científico con el común– se man- tiene, como veremos, en los textos en análisis y es característico de la literatura científica. El aspecto interesante es el criterio que aplica al texto original y a su traducción, que tiene que ver con la cultura local y la difusión de denominaciones vulgares y científicas. No profundizaré el contenido del artículo cuyo tema general es la acción urente de los pelos de los frutos de dicha planta y su uso terapéutico, pero citaré una frase: “en Cuba se usan como potente antihelmíntico contra el Ascaris lumbricoides, cosechando los frutos a la madrugada, cuando por estar mojados a causa del rocío, se pueden tocar impunemente, desprendiendo los pelos y mezclándolos con pasta de guayaba”. Mameli, en la versión en
20. Mameli se cita en la bibliografía y en las páginas 144,145, 219, 566 del Diccionario botánico de nombres vulgares cubanos de Roig y Mesa (1928). 21. cf. Roig y Mesa (1928, 566). 22. Se agradecen los datos relativos a Teodoro Cabrera a la Dra Concepción Díaz Marrero. 23. Son dos los artículos en italiano: “I peli urenti della Mucuna pruriens” y “Ulteriori osservazioni sui peli urenti della Macuna pruriens”. En español los reúne en “Los pelos urentes de la “pica-pica (Macunia prurens)” que publica en la Revista Médica Cubana en 1922. También escribe “Tres euforbiaceas tropicales urentes” que pu-blica en la Revista de Agricultura, Comercio y Trabajo, siempre en 1922.
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III - Eva y Mario Calvino en la Estación Experimental Agronómica de Santiago de las Vegas* italiano del fragmento que acabamos de leer, escoge el termino más común “vermífugo”, que sustituye en su traducción con el nombre científico “ascaris lumbricoides”; pasa exactamente lo contrario en el caso de “la pasta de la guayaba”, fruto común en Cuba pero desconocido para el lector italiano, por lo cual prefiere utilizar el nombre científico: “marmellata preparata con i frutti del Psidium Guaiava” [mermelada preparada con los frutos del Psidium Guaiava]. La autora posteriormente hace un breve excursus lingüístico, frecuente en la literatura científica, para abordar el tema de la sinonimia: “En Cuba y Puerto Rico la Macuna pruriens es conocida bajo el nombre de ‘pica-pica’ y en las Antillas ingleses como ‘cowhage’ y ‘cow- itch’. En la farmacopea de los Estados Unidos es citada de la siguiente manera, además de la utilización de los nombres científicos: Cowhage, Cowage, Setae Siliquae hirsutae, Pois velus, Pois à gratter, Fr. Kratzbohnen. Kuhkratze G.»,24 (en la versión en español añade un nombre con el cual la planta es reconocida por la farmacopea americana: Medie). En cuestiones de nombres, la comunidad científica adopta internacionalmente reglas y disposiciones contenidas en los Códigos Internacionales de Nomenclatura25 y Botánica.26 Los nombres de la diversidad biológica se expresan a través de la Nomenclatura, un conjunto de reglas de los nombres científicos y rama de la Taxonomía o ciencia de los taxones. La Taxo- nomía es la ciencia que se ocupa de la clasificación científica y se aplica para la ordenación jerarquizada y sistemática de los animales y vegetales. A su vez, la Taxonomía es parte de la Sistemática, que clasifica las especies a partir de su historia evolutiva.27
24. cf. Mameli (1922-II y 1922-IV). 25. ICZN. 26. ICBN. 27. “El Código de Nomenclatura emana de la obra cumbre de Linneo, el Sistema Naturae, en su décima edición, de 1758, a través del llamado Código Stricklandde 1842, redactado por una Asociación Británica
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El interés de Eva Mameli hacia los nombres y sus orígenes la lleva también a publicar, en 1972, un Dizionario etimologico dei nomi generici e specifici delle piante da fiore e -or namentali [Diccionario etimológico de nombres genéricos y específicos de las plantas]. La autora indica en la prefación que el volumen, que se volvió a imprimir en 1992, responde a la exigencia de dar a conocer la etimología a jardineros, floricultores, estudiantes o simples aficionados para facilitar el proceso mnemónico.28 Hay otra publicación, quizás la más explícita sobre el tema ‘traducción’: I fiori nelle diverse lingue [Las flores en las diferentes lenguas] que publica en Sanremo en 1940 y que contiene seis elencos alfabéticos de las denominaciones de las flores en latín, italiano, fran- cés, inglés, alemán y español. Los listados se refieren a las flores cultivadas en los jardines o en los cultivos industriales. La autora lamenta la ausencia en la literatura italiana de un “vocabulario políglota” sobre flores: “quien se ocupa de cultivos de flores y tiene familiari- dad con una o más lenguas extranjeras, quien lee periódicos hortícolas extranjeros, donde a menudo las flores se indican sólo con el nombre vulgar, se beneficiará de este trabajo y quizás encontrará interesante también la comparación de una misma flor en las diversas lenguas”. Además en la prefación al libro, Mameli afirma, en lo que concierne a los nombre en español, referirse al castellano, omitiendo las otras variantes de español, en particular el americano. Dicha puntualización manifiesta una importante consciencia lingüística por parte de la cien- tífica alrededor de las variantes del español. En la familia Calvino, la sensibilidad hacia las descripciones botánicas no era exclusiva de los padres. Omitiendo en esta sede el tema verde en la narrativa de Italo (autor de El barón rampante en el cual el protagonista decide vivir en los árboles), quiero concluir recordando un texto del reconocido autor que tiene explícitamente que ver con América Latina, y en específico con México, donde la descripción de un narrador se mezcla con la especificidad botánica: “El árbol de Tule mide cuarenta metros de altura, dice la guía, y cuarenta y dos me- tros de perímetro. Su nombre científico esTaxodium distichum; en México se llama sabino”. El texto de Italo Calvino sigue –y así concluyo– con un retrato verde que podría bien ser una “idea” de la familia Calvino: “Pertenece a los cipreses pero no se parece en nada a un ciprés; es un poco como una secuoya, si es que esto sirve para dar una idea”.29
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para el Progreso de la Ciencia, en la que figuraban personajes de la talla de Charles Darwin”, cf. Pardos (2004, 120). 28. cf. Mameli, (1972, prefación). 29. cf. Italo Calvino en México (2006, 13)
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Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando Pessoa e da sua tradução em Português Europeu
Rita de Cássia Bastos Arantes1 Universidade do Estado da Bahia, Brasil
Resumo O presente estudo das imagens metafóricas no Sonnet I de Fernando Pessoa e na sua tradução para o Português Europeu foi realizado no âmbito da Semântica e Semiótica Cognitivas, tendo sido inspirado no modelo da “Rede Semiótica de Espaços Mentais”, desenvolvido por Per Aage Brandt e Line Brandt (2005). Nesse âmbito teórico, dado que “o processo de extensão semântica é culturalmente determinado” (Almeida 1999: 118th), os padrões conceituais das imagens metafóricas no plano interlinguístico são, a priori, distintos, visto que os modelos culturais das línguas diferem entre si. Por esta razão, numa tradução a manutenção dos modelos culturais da língua fonte ou a aproxi- mação dos modelos culturais da língua alvo é, em grande medida, uma decisão que o tradutor toma em função da sua orientação teórica ou ainda em função dos propósitos da tradução. Entretanto, independente do escopo da tradução, traduzir metáforas é uma tarefa complexa e requer muitas tomadas de decisões. Com este estudo, pretendemos demostrar que o modelo da “Rede Semiótica de Espaços Mentais” de Brandt e Brandt constitui uma ferramenta bastante útil na tradução de metáforas, pois proporciona uma desconstrução textual no seio das redes semânticas que, transcendendo os preâmbulos históricos e literários do texto, permite a identificação das suas ancoragens imagéticas de forma prática. Palavras-chave: Semântica e Semiótica Cognitivas. Tradução. Imagens Metafóricas. Sonetos Ingleses. Fernando Pessoa.
Abstract The present study of metaphoric images in Fernando Pessoa’s Sonnet I and in its trans- lation into European Portuguese was carried out under the Semantics and Semiotics Cognitive, being inspired by the model of “Semiotics Network of Mental spaces”, which was developed by Per Aage Brandt and Brandt Line (2005). In this theoretical framework, as “the process of semantic extension is culturally determined” (Almeida 1999: 118th), the conceptual patterns of metaphoric images in interlinguistic plan are
1. Bastos Arantes, Rita de Cássia. Doutoranda no programa de Cultura e Comunicação da FLUL - Fa- culdade de Letras - Universidade de Lisboa. Docente na Universidade do Estado da Bahia, Brasil.
271 M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba
a priori different, since the cultural models of the languages diverge. Thus, whether to maintain the cultural patterns of the source language in the translation or approach them to the target language is largely a decision that the translator takes according to his theoretical orientation and/or in function of the translation purposes. Though, re- gardless of the translation scope, translating metaphors is a complex task and requires a lot of decision-making. With this study we intend to demonstrate that Brandt and Brandt’s model is a useful tool for the translation of metaphors, because it provides a textual deconstruction within the semantic networks that, transcending the historical and literary preambles of the text, allows the identification of imagistic anchorages in a practical way. Keywords: Cognitive Semantic and Semiotic. Translation. Metaphorical Images. English Sonnets. Fernando Pessoa.
Sobre a Rede Semiótica de Espaços Mentais
Na evolução dos estudos linguísticos sobre cognição, Fauconnier e Turner (2002: 44th) caracterizaram o sistema cognitivo humano segundo mapeamentos entre domínios cogniti- vos, projeções das estruturas desses domínios e simulações mentais que, por processos de identificação, integração e imaginação, possibilitam a criação de “Mesclas” (Fauconnier e Turner 2002: 41th). A mescla, portanto, é uma estrutura mental nova, despontada a partir de uma rede conceitual integrada composta por, pelo menos, dois “Espaços de Input”, que contêm as estruturas dos domínios cognitivos a serem mapeadas e um “Espaço Genérico”, que contém as projeções das estruturas comuns dos espaços de input. Desta forma, a mescla engloba os aspectos selecionados das estruturas específicas de cada um dos espaços deinput , sendo que o seu significado específico é entendido e compartilhado pelos membros de uma mesma cultura. Consoante com a teoria da “Integração Conceitual”, Brandt e Brandt (2005) vão além e propõem que na construção de um significado particular a mente humana faz uso de uma rede de espaços mentais organizada pragmaticamente, isto é in loco, no ato da comunicação. Na percepção de Brandt (2004: 88th), a rede de espaços mentais é criada a partir de um “Espaço Semiótico”, no qual é estabelecido o cenário da comunicação entre os participantes do ato pragmático. Este primeiro espaço desencadeia os outros espaços da rede mental e es- tabelece as bases da construção do significado específico da mescla. Por esta razão, Brandt e Brandt (2005: 225th) nomeiam esta rede de “Rede Semiótica de Espaços Mentais”. Conforme postularam Brandt e Brandt (2005: 227th), a partir do espaço semiótico pri- meiramente, emergem dois espaços de input: o “Espaço de Apresentação”, que tem a função de apresentar o modo pelo qual os fatos são representados numa enunciação, logo o seu conteúdo é largamente figurativo e o “Espaço de Referência”, que tem a função de particula- rizar o sentido da enunciação, apontando a circunstância específica em que o mapeamento é estabelecido. Deste mapeamento emerge um terceiro espaço, o “Espaço Virtual”, local onde a mescla é formada. Assim sendo, a mescla se caracteriza por conter um material virtual que é particularizado no espaço de referência e aduzido no espaço de apresentação. Entretanto, sendo a mescla uma proposição irreal, importa determinar em qual instância, efetivamente, ela se torna significativa, pois, conforme destacam Brandt e Brandt (2005: 227th): “Virtual spaces are momentary fictions that yield lasting inferences.”
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Segundo Brandt (2004: 56th), o sentido da mescla resulta do fato de existir um quinto espaço mental, o “Espaço de Relevância”, que é composto por esquemas imagéticos, os quais, por serem compartilhados numa cultura, facultam o interlocutor do ato comunicativo entender a proposição irreal em questão, que a princípio não faria sentido. Desta forma, o es- paço de relevância funciona como um catalisador da mescla ao mesmo tempo que estabiliza o seu sentido no sexto espaço mental, o “Espaço de Significação”. Assim sendo, Brandt e Brandt (2005: 241th) definem a Rede Semiótica de Espaços Mentais a partir de um diagrama composto de “(…) six interrelated semiotically precatego- rized mental spaces forming a figurative and dynamic semantic network that is designed to derive the critical meaning of utterance”, conforme ilustrado na figura abaixo:
Semiotic Base Space Presentation Space Reference Space
Representamen Object
expressive event R O
O Interpretant is virtually I R Virtual Space Relevance (Blend) Space
emergent inferences Meaningful Meaning Space Blend
Figura 1: Diagrama da Rede Semiótica de Espaços Mentais
Ainda importa mencionar que, no contexto da Linguística Cognitiva, os esquemas ima- géticos são caracterizados por constituírem paradigmas esquemáticos fixos, resultantes da interação do sujeito num espaço tridimensional. Por exemplo, em virtude de estarmos sem- pre cingidos a ambientes ou espaços no mundo físico, o nosso sistema conceitual integra o esquema imagético CONTENTOR. Para procedermos as análises do Sonnet I e da sua tradução, utilizamos os esquemas imagéticos classificados por Evans e Green (2006: 190th), segundo um conjuntos- deas sociações convencionais ou mapeamentos entre domínios concretos e abstratos, conforme apresentado no quadro abaixo:
273 M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba
UP-DOWN, FRONT-BACK, LEFT-RIGHT, NEAR-FAR, CENTRE- SPACE PERIPHERY, CONTACT, STRAIGHT, VERTICALITY CONTAINMENT CONTAINER, IN-OUT, SURFACE, FULL-EMPTY, CONTENT LOCOMOTION MOMENTUM, SOURCE-PATH-GOAL AXIS BALANCE, TWIN-PAN BALANCE, POINT BALANCE, BALANCE EQUILIBRIUM COMPULSION, BLOCKAGE, COUNTERFORCE, DIVERSION, FORCE REMOVAL OF CONSTRAINT, ENABLEMENT, ATTRACTION, RESISTANCE UNITY/ MERGING, COLLECTION, SPLITTING, ITERATION, PART-WHOLE, MULTIPLICITY COUNT-MASS, LINK(AGE) IDENTITY MATCHING, SUPERIMPOSITION
EXISTENCE REMOVAL, BOUNDED SPACE, CYCLE, OBJECT, PROCESS
Figura 2: Lista de Esquemas Imagéticos (Evans e Green 2006: 190th)
Análise do Sonnet I de Fernando Pessoa
Sonnet I Fernando Pessoa
Whether we write or speak or do but look We are ever unapparent. What we are Cannot be transfused into word or book. Our soul from us is infinitely far. However much we give our thoughts the will To be our soul and gesture it abroad, Our hearts are incommunicable still. In what we show ourselves we are ignored. The abyss from soul to soul cannot be bridged By any skill of thought or trick of seeming. Unto our very selves we are abridged When we would utter to our thought our being. We are our dreams of ourselves, souls by gleams, And each to each other dreams of others’ dreams.
274 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 271-284. ISSN 2444-7439.
O soneto que introduz a obra “35 Sonnets” de Fernando Pessoa apresenta um diálogo metafísico entre o sujeito enunciador e o seu interlocutor sobre a natureza da alma e da exis- tência humana. Nos versos 1 e 2 o pronome “we” refere-se ao sujeito e ao seu interlocutor, sendo que ambos são apresentados como “ever unapparent”. A cena do diálogo é construída mediante a ativação, no espaço de relevância, da combinatória de dois esquemas imagéticos CON- TENTOR. Entretanto, esta imagem metafórica formada no espaço virtual terá seu sentido estabilizado com o material do verso 3. No verso 3 “What we are” é apresentado como “Cannot be transfused into word or book”. Mediante os esquemas imagéticos CONTEÚDO e BLOQUEIO configura-se a intraduzibilidade do íntimo do sujeito, que veicula a comple- xidade dos seres.
Espaço Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância Unappa- We 1quadra: rent are Versos 1 e CONTENTOR + 2 CONTENTOR (Metáfora (cena do Integrante) We diálogo) Como Espaço Virtual ever unapparent
Espaço Semiótico Espaço Apresentação Espaço de Referência
Not What Relevância transfused We are into words 1quadra: Versos 2 e 3 CONTEÚDO (Metáfora e Principal) BLOQUEIO (cena da We intraduzibilidade) como Espaço Virtual not transfused into word or Somos book seres complexos.
Espaço de Significação
O versoO verso 4 indica 4 indica um um distanciamento distanciamento incontornávelincontornável entre entre o sujeitoo sujeito e a suae a alma.sua almaDe . De modo a modorepresentar a representar esta imagem esta imagem metaf metafórica,órica, é éformado formado umum espaçoespaço de de referência referência para para “(we) “ (we) - our soul- ”our que soul ”se que apresenta se apresenta como como ““infinitelyinfinitely farfar”. ”Mediante. Mediante a ativação a ativação dos esquemas dos imaesquemas- géticos PERTO-LONGE e FRAGMENTAÇÃO é formada a mescla para a separação entre o imagéticossujeito PERTO e a sua- LONGEalma, sendo e que,FRAGMENTAÇÃO no espaço de significação, é formada o sentido a mesclametafórico para remete a separaçãopara entre o asujeito fragmentação e a sua do sujeito.alma, sendo que, no espaço de significação, o sentido metafórico remete para a fragmentação do sujeito. 275
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Infini- (We) – 1 quadra: Relevância tely far Our Verso 4 soul
FRAGMENTAÇÃO e PERTO-LONGE (cena da separação) Our soul como Infinitely far Espaço Virtual
O sujeito é um ser fragmenta- Espaço de Significação do.
A próxima rede mental é formada pelos versos 5 e 6, cuja dimensão mental do CONTENTOR “our thought” é apresentada como “give the will” para caracterizar a racionalização do sujeito. Assim, o esquema imagético FORÇA enquadra a imagem do
Espaço Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância Unappa- We 1quadra: rent are Versos 1 e CONTENTOR + 2 CONTENTOR (Metáfora (cena do Integrante) We diálogo) Como Espaço Virtual ever unapparent
Espaço Semiótico Espaço Apresentação Espaço de Referência
Not What Relevância transfused We are into words 1quadra: Versos 2 e 3 CONTEÚDO (Metáfora e Principal) BLOQUEIO (cena da We intraduzibilidade) como Espaço Virtual not transfused into word or Somos book seres complexos.
Espaço de Significação
O verso 4 indica um distanciamento incontornável entre o sujeito e a sua alma. De modo a representar esta imagem metafórica, é formado um espaço de referência para “(we) - our soul” que se apresenta como “infinitely far”. Mediante a ativação dos esquemas imagéticos PERTO-LONGE e FRAGMENTAÇÃO é formada a mescla para a separação entre o sujeito e a sua alma, sendo que, no espaço de significação, o sentido metafórico remeteM. paraCristina a Seccifragmentação – La traducción do y lasujeito. ciencia: el caso de los Calvino en Cuba
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Infini- (We) – 1 quadra: Relevância tely far Our Verso 4 soul
FRAGMENTAÇÃO e PERTO-LONGE (cena da separação) Our soul como Infinitely far Espaço Virtual
O sujeito é um ser fragmenta- Espaço de Significação do.
A Apróxima próxima rederede mental mental é formada é formada pelos versos pelos 5 eversos 6, cuja dimensão5 e 6, cujamental dimensão do CON- mental do CONTENTORTENTOR “our “ ourthought thought” é apresentada” é apresenta como “giveda thecomo will” para“give caracterizar the will” a racionaliza para caracteriza- r a sujeito queção deseja do sujeito. alcançar Assim, oa esquemasua alma. imagético Nos FORÇAversos enquadra7 e 8 “Our a imagem hearts do” sujeito é apresentado que dese- como “incommunicableracionalizaçãoja alcançar still a dosua” . alma.sujeito.Mediante Nos Aversos ssim,o esquema 7 eo 8 “esquemaOur imagético hearts” imagético é apresentado BLOQUEIO FORÇA como é “ incommunicableestruturada enquadra a cenaimagem da do still”. Mediante o esquema imagético BLOQUEIO é estruturada a cena da impenetrabilidade impenetrabilidadedo íntimo dodo sujeito, íntimo por do este sujeito estar ,alojado por este dentro estar do alojadocoração do dentro ser. do coração do ser.
Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação
Give our 2 quadra: Relevância the thought Versos 5 e 6 will (Metáfora FORÇA Integrante) (cena da thoughts
racionalização) como
will Espaço Virtual
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
2 quadra: Incommu- Verso 7e 8 Relevância Hearts nicable (Metáfora still Principal) BLOQUEIO (cena da impenetrabilidade) hearts como
incomunica- Espaço Virtual ble still O íntimo do sujeito é impenetrá- vel. Espaço de Significação
276 No verso 9 o segmento semântico “soul to soul”, no espaço de referência, é apresentado como “abyss – cannot be bridged”. Mediante os esquemas imagéticos BLOQUEIO e LIGAÇÃO é formada a imagem do abismo entre os indivíduos e a consequente falta de comunicação entre eles.
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância
Soul to 3 quadra: BLOQUEIO Abyss – soul Verso 9 e cannot LIGAÇÃO be (cena da falta de bridged comunicação)
soul to soul como abyss – Não há cannot be Espaço Virtual comuni- bridged cação. Espaço de Significação
Nos versos 10 e 11 “thought” – “Unto our very selves”, no espaço de referência, caracteriza a dimensão mental do sujeito que é apresentada como “abridged”. A cena da incomunicabilidade, anteriormente estabelecida, dá lugar a cena do isolamento do sujeito que, mediante a ativação do esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, configura a solidão do ser.
Espaço Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância Unappa- We 1quadra: rent are Versos 1 e CONTENTOR + sujeito que deseja alcançar a sua alma. Nos versos 7 e 8 “Our hearts” é apresentado como 2 CONTENTOR (Metáfora (cena do Integrante) We “incommunicable still”. Mediante o esquema imagético BLOQUEIO é estruturada a cena da diálogo) Como Espaço Virtual ever impenetrabilidade do íntimo do sujeito, por este estar alojado dentro do coração do ser. unapparent
Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação
Espaço Semiótico Espaço Apresentação Espaço de Referência
Give our 2 quadra: Relevância the thought Not What Versos 5 e 6 will transfused We are (Metáfora Relevância FORÇA into words Integrante) 1quadra: (cena da thoughts
Versos 2 e 3 CONTEÚDO racionalização) como
(Metáfora e will Espaço Virtual Principal) BLOQUEIO (cena da We intraduzibilidade) como Espaço Virtual not transfused Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência into word or Somos book seres complexos. 2 quadra: Incommu- Espaço de Significação Verso 7e 8 Relevância Hearts nicable (Metáfora still Principal) BLOQUEIO (cena da O verso 4 indica um distanciamento incontornável entre o sujeito e a sua alma. De impenetrabilidade) hearts como modo a representar esta imagem metafórica, é formado um espaço de referência para “(we) - incomunica- Espaço Virtual ble still O íntimo do our soul” que se apresenta como “infinitely far”. Mediante a ativação dos esquemas sujeito é impenetrá- imagéticos PERTO-LONGE e FRAGMENTAÇÃO é formada a mescla para a separação vel. Espaço de Significação entre o sujeito e a sua alma, sendo que, no espaço de significação, o sentido metafórico remete para a fragmentação do sujeito. Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 271-284. ISSN 2444-7439. No verso 9 o segmento semântico “soul to soul”, no espaço de referência, é
apresentadoNo verso como 9 o segmento “abyss semântico – cannot “soul beto soulbridged”, no espaço”. M deediante referência, os é esquemasapresen-� imagéticos Espaço de Apresentação Espaço de Referência tado como “abyss – cannot be bridged”. Mediante os esquemas imagéticos BLOQUEIO Espaço Semiótico BLOQUEIO e LIGAÇÃO é formada a imagem do abismo entre os indivíduos e a e LIGAÇÃO é formada a imagem do abismo entre os indivíduos e a consequente falta de comunicação entre eles. consequente falta de comunicação entre eles. Infini- (We) – 1 quadra: Relevância tely far Our Verso 4 soul
FRAGMENTAÇÃO Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico e PERTO-LONGE Relevância (cena da separação) Our soul como Abyss – Soul to Infinitely 3 quadra: BLOQUEIO soul far Espaço Virtual Verso 9 e cannot LIGAÇÃO be O sujeito é (cena da falta de bridged um ser comunicação) fragmenta- Espaço de Significação do. soul to soul como abyss – Não há cannot be Espaço Virtual A próxima rede mental é formada pelos versos 5 e 6, cuja dimensão mental do comuni- bridged cação. Espaço de Significação sujeitoCONTENTOR que deseja alcançar “our thought a sua alma.” é apresentaNos versodas 7como e 8 ““Ourgive hearts the ”will” é apresentado para caracteriza como r a
“incommunicableracionalização still do” . sujeito.Mediante A ssim,o esquema o esquema imagético imagético BLOQUEIO FORÇA é estruturada enquadra a cenaimagem da do Nos versos 10 e 11 “thought” – “Unto our very selves”, no espaço de referência, impenetrabilidade do íntimo do sujeito, por este estar alojado dentro do coração do ser. caracteriza a dimensão mental do sujeito que é apresentada como “abridged”. A cena da
incomunicabilidade,Nos versos 10 e anteriormente11 “thought” – “ estabelecida,Unto our very selves dá lugar”, no aespaço cena dedo referência, isolamento ca- do sujeito que, Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação racteriza a dimensão mental do sujeito que é apresentada como “abridged”. A cena da inco- mediante a ativação do esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, configura a solidão do ser. municabilidade, anteriormente estabelecida, dá lugar a cena do isolamento do sujeito que, mediante a ativação do esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, configura a solidão do ser. Give our 2 quadra: Relevância the thought Versos 5 e 6 will (Metáfora FORÇA Integrante) (cena da thoughts racionalização) como will Espaço Virtual Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência Thought 3 quadra: abridged – Unto Versos 10 Não - LIGAÇÃO e 11 (cena do our very isolamento) selves 2 quadra: Incommu- Verso 7e 8 Relevância Hearts nicable (Metáfora Thoughts – still Principal) Unto our
BLOQUEIO very selves (cena da O como impenetrabilidade) Espaço Virtual hearts sujeito é abridged como solitário. incomunica- Espaço Virtual ble still Espaço de Significação O íntimo do sujeito é impenetrá- vel. No verso 13 “We are” é apresentado por “our dreams of ourselves” que, enquadrado Espaço de Significação
pelo esquema imagético CONTENTOR do CONTENTOR, formada a imagem do sujeito
transmutado nos seus sonhos. Sublinha-se que o esquema imagético CONTENTOR277 do No verso 9 o segmento semântico “soul to soul”, no espaço de referência, é CONTENTOR indica que o sonho é o CONTENTOR do corpo e o corpo é o CONTENTOR apresentado como “abyss – cannot be bridged”. Mediante os esquemas imagéticos da alma. Deste modo, devido a sua dimensão mental, que é central no enquadramento BLOQUEIO e LIGAÇÃO é formada a imagem do abismo entre os indivíduos e a cognitivo, o sujeito vislumbra tudo e figura como o CONTENTOR de tudo. consequente falta de comunicação entre eles. No verso 14, o segmento semântico “each to each other dreams” é apresentado como
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico “dreams of our dreams” e “souls” como “gleams”, sendo que, por ativação do esquema
Relevância imagético BLOQUEIO, é reafirmada a não comunicabilidade do sujeito, pois ele não
Soul to 3 quadra: BLOQUEIO Abyss – consegue acender nem mesmo o seu próprio íntimo. soul Verso 9 e cannot be LIGAÇÃO bridged (cena da falta de Espaço de Apresentação Espaço de Referência comunicação) Espaço Semiótico soul to soul Relevância como abyss – CONTENTOR dreams We Não há cannot be Espaço Virtual Dístico: do of are comuni- bridged Verso 13 CONTENTOR ourselves cação. Espaço de Significação (Metáfora (cena da
Integrante) ocultação) We
como
dreams of Espaço Virtual ourselves Nos versos 10 e 11 “thought” – “Unto our very selves”, no espaço de referência, caracteriza a dimensão mental do sujeito que é apresentada como “abridged”. A cena da incomunicabilidade, anteriormente estabelecida, dá lugar a cena do isolamento do sujeito que, Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência Relevância mediante a ativação do esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, configura a solidão do ser. BLOQUEIO Dístico: (cena da dreams of (we) Verso 14 incomunicabilida- our Each to (Metáfora de) dreams each dream Principal) gleams Souls
each to each dreams como dreams of other O dreams Espaço Virtual verdadeiro e eu é soul inacesível. como gleams Espaço de Significação
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância
Thought 3 quadra: abridged – Unto Versos 10 Não - LIGAÇÃO e 11 (cena do our very isolamento) selves
Thoughts –
Unto our
very selves
como O Espaço Virtual sujeito é abridged
solitário. Espaço de Significação
M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba No verso 13 “We are” é apresentado por “our dreams of ourselves” que, enquadrado pelo esquemaNo imagéticoverso 13 “We CONTENT are” é apresentadoOR do porCONTENTOR “our dreams of, ourselvesformada” que,a imagem enquadra do- sujeito transmutadodo pelo nos esquema seus imagético sonhos. CONTENTOR Sublinha-se do que CONTENTOR, o esquema formada imagético a imagem CONTENTOR do sujei- do to transmutado nos seus sonhos. Sublinha-se que o esquema imagético CONTENTOR do CONTENTORCONTENTOR indica indica que queo sonho o sonho é éo o CONTENTOR CONTENTOR do docorpo corpo e o corpo e o corpoé o CONTENTOR é o CONTENTOR da almada. Destealma. Deste modo, modo, devido devido aa sua sua dimensão dimensão mental, mental, que é central que noé enquadramentocentral no enquadramento cogni- tivo, o sujeito vislumbra tudo e figura como o CONTENTOR de tudo. cognitivo, o sujeitoNo verso vislumbra 14, o segmento tudo semântico e figura “comoeach to o each CONTENTOR other dreams” deé apresentado tudo. como “dreams of our dreams” e “souls” como “gleams”, sendo que, por ativação do esquema ima- Nogético verso BLOQUEIO, 14, o segmento é reafirmada semântico a não comunicabilidade “each to each do other sujeito, dreams pois ele” énão apresen conseguetado como “dreamsacender of our nem dreams mesmo” oe seu “ soulspróprio” íntimo.como “gleams”, sendo que, por ativação do esquema imagético BLOQUEIO, é reafirmada a não comunicabilidade do sujeito, pois ele não consegue acender nem mesmo o seu próprio íntimo.
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância
CONTENTOR dreams We Dístico: do of are Verso 13 CONTENTOR ourselves (Metáfora (cena da Integrante) ocultação) We como
dreams of Espaço Virtual ourselves
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência Relevância
BLOQUEIO Dístico: (cena da dreams of (we) Verso 14 incomunicabilida- our Each to (Metáfora de) dreams each dream Principal) gleams Souls
each to each dreams como dreams of other O dreams Espaço Virtual verdadeiro e eu é soul inacesível. como gleams Espaço de Significação
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Análise da Tradução do Sonnet I
Soneto I de Fernando Pessoa Tradução: José Blanc de Portugal
Seja falar, escrever, olhar sequer, Sempre inaparentes somos. Nosso ente Não pode, verbo ou livro, em si conter. A alma nos fica longe infindamente. Pensamentos que dermos ou quisermos Ser alma nossa em gestos revelada Coração cerrado fica o que tivermos, De nós mesmos é sempre ignorada. Abismos de alma a alma intransponíveis Por bem pensar ou manha de o parecer. Ao mais fundo de nós irredutíveis Quanto ao pensar o ser queremos dizer. Sonhos de nós, as almas lucilantes, E duns pra outros sonhos doutros antes.
A tradução do Soneto I de Fernando Pessoa que serviu para os propósitos deste estudo foi realizadas por José Blanc de Portugal e consta do livro “Poemas Ingleses”, uma edição bilingue publicada em 1974 pela editora Ática, com prefácio e notas de Jorge de Sena. A primeira rede semiótica da tradução é formada pelos versos 1, 2 e 3. Nos versos 1 e 2 o referente oculto (nós) cria a imagem metafórica do sujeito inaparente, intraduzível, que é mediada pelo esquema imagético CONTENTOR. Nos versos 2 e 3 “nosso ente”, no espaço de referência, não pode ser revelado nem pela fala nem pela escrita. Assim sendo, mediante ativação dos esquemas imagéticos CONTEÚDO e BLOQUEIO é concatenado o significado da complexidade do ser.
279 3. Análise da Tradução do Sonnet I
Soneto I de Fernando Pessoa Tradução: José Blanc de Portugal
Seja falar, escrever, olhar sequer, Sempre inaparentes somos. Nosso ente Não pode, verbo ou livro, em si conter. A alma nos fica longe infindamente. Pensamentos que dermos ou quisermos Ser alma nossa em gestos revelada Coração cerrado fica o que tivermos, De nós mesmos é sempre ignorada. Abismos de alma a alma intransponíveis Por bem pensar ou manha de o parecer. Ao mais fundo de nós irredutíveis Quanto ao pensar o ser queremos dizer. Sonhos de nós, as almas lucilantes, E duns pra outros sonhos doutros antes.
A tradução do Soneto I de Fernando Pessoa que serviu para os propósitos deste estudo foi realizadas por José Blanc de Portugal e consta do livro “Poemas Ingleses”, uma edição bilingue publicada em 1974 pela editora Ática, com prefácio e notas de Jorge de Sena. A primeira rede semiótica da tradução é formada pelos versos 1, 2 e 3. Nos versos 1 e 2 o referente oculto (nós) cria a imagem metafórica do sujeito inaparente, intraduzível, que é mediada pelo esquema imagético CONTENTOR. Nos versos 2 e 3 “nosso ente”, no espaço de referência, não pode ser revelado nem pela fala nem pela escrita. Assim sendo, mediante ativação dos esquemas imagéticos CONTEÚDO e BLOQUEIO é concatenado o significado da complexidaM. Cristinade Secci do – Laser. traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba
Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico
Relevância Intradu- [nós] 1quadra: zível
Versos 1e CONTENTOR Inapa- 2 (cena da rente (Metáfora inacessibili- Integrante) dade) Nós como
inapa- Espaço Virtual rentes
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância não verbo Nosso 1 quadra: e ente Versos 2 e 3 CONTEÚDO e não livro (nós) (Metáfora BLOQUEIO
Principal) (cena da inacessibiladade) (nós) como não verbo e
Somos não livro Espaço Virtual seres
complexos.
No verso 4, “A alma nos fica longeEspaço infinitamente” de Significação , a índole oculta e complexa do
sujeito estruturaNo verso 4,a imagem“A alma nos do ficadistanciamento longe infinitamente”, entre ele a índolee a sua oculta alma e , complexaque é explicitada do su- por dois esquemajeito estrutura imagético: a imagem FRAGMENTAÇÃO, do distanciamento entre elerepresentando e a sua alma, que a é partiçãoexplicitada serpor- doisalma e PERTO- esquema imagético: FRAGMENTAÇÃO, representando a partição ser-alma e PERTO-LON- LONGEGE, modelando, modelando o afastamento o afastamento da alma relativamente da alma relativamente ao sujeito. Estes ao dois sujei esquemasto. Estes estru -dois esquemas estruturamturam a imagem a imagem do sujeito do sujeito como um como ser fragmentado. um ser fragmentado.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância
1 quadra: fica Alma FRAGMENTAÇÃO Verso 4 e longe do ser PERTO – LONGE (cena da ocultação da alma) Alma como longe do
Somos sujeito
seres Espaço Virtual fragmenta-
dos. Espaço de Significação
280 Nos versos 5 e 6, “pensamentos” reportam à razão do sujeito que, ancorados no esquema imagético FORÇA, dão origem a imagem metafórica da racionalização como meio de superar as barreiras da alma. Nos versos 7 e 8 o arquétipo da alma inalcançável permanece. Aqui o cenário da racionalização também é mantido. Porém, pelo fato da alma estar localizada dentro do coração o sujeito percebe que ele nunca poderá alcança-la. Esta cena de impenetrabilidade do coração é enquadrada pelo esquema imagético BLOQUEIO, resultando, no espaço de significação, na impenetrabilidade do íntimo do sujeito.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Razão Pensa- 2 quadra: Relevância mentos Versos 5 e 6
(Metáfora FORÇA Integrante) (cena da racionalização) Pensa- mentos
como Espaço Virtual razão
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância
2 quadra: BLOQUEIO Perma- Alma nece Verso 7 e 8 (cena da (Metáfora racionalização) oculta.
Principal)
Alma como O íntimo Espaço Virtual oculta do sujeito
é impene- trável. Espaço de Significação Virtual No verso 4, “A alma nos fica longe infinitamente”, a índole oculta e complexa do sujeito estrutura a imagem do distanciamento entre ele e a sua alma, que é explicitada por dois esquema imagético: FRAGMENTAÇÃO, representando a partição ser-alma e PERTO- LONGE, modelando o afastamento da alma relativamente ao sujeito. Estes dois esquemas estruturam a imagem do sujeito como um ser fragmentado.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância
1 quadra: fica Alma FRAGMENTAÇÃO Verso 4 e longe do ser PERTO – LONGE (cena da ocultação da alma) Alma como longe do
Somos sujeito
seres Espaço Virtual fragmenta-
dos. Espaço de Significação
RevistaNos académica versos liLETRAd, 5 e 36 (2017)., “pensamentos” p. 271-284. ISSN reporta 2444-7439.m à razão do sujeito que, ancorados no esquemaNos imagético versos 5 e 6,FORÇA “pensamentos”, dão origem reportam a à imagemrazão do sujeito metafórica que, ancorados da racionalização no esque- como meio dema superar imagético as barreiras FORÇA, dãoda alma.origem a imagem metafórica da racionalização como meio de superar as barreiras da alma. NosNos versos versos 7 e 87 o earquétipo 8 o arquétipo da alma inalcançável da alma permanece.inalcançável Aqui permanece o cenário da. racioAqui- o cenário da nalização também é mantido. Porém, pelo fato da alma estar localizada dentro do coração o racionalizaçãosujeito percebe quetambém ele nunca é poderámantido. alcança-la. Porém Esta, pelo cena defa impenetrabilidadeto da alma estar do coração localizada é dentro do coraçãoenquadrada o sujeito pelo esquema percebe imagético que ele BLOQUEIO, nunca poderá resultando, alcança no-la espaço. Esta de cena significação, de impenetrabilidade na do impenetrabilidade do íntimo do sujeito. coração é enquadrada pelo esquema imagético BLOQUEIO, resultando, no espaço de significação, na impenetrabilidade do íntimo do sujeito.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Razão Pensa- 2 quadra: Relevância mentos Versos 5 e 6
(Metáfora FORÇA Integrante) (cena da racionalização) Pensa- mentos
como Espaço Virtual razão
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Relevância
2 quadra: BLOQUEIO Perma- Alma nece Verso 7 e 8 (cena da (Metáfora racionalização) oculta.
Principal)
Alma como O íntimo Espaço Virtual oculta do sujeito
é impene- trável. Espaço de Significação Virtual
No verso 9 o segmento semântico “de alma a alma” é compaginado no espaço de apresentação por “abismos intransponível”, sendo que é a partir dos esquemas imagéticos BLOQUEIO e LIGAÇÃO que a imagem da incomunicabilidade entre sujeito e seus pares é veiculada.
281 No verso 9 o segmento semântico “de alma a alma” é compaginado no espaço de apresentaçãoNo verso por 9“abismos o segmento intransponível”, semântico “de sendo alma que a alma”é a partir é compaginado dos esquema nos imagéticoespaço des BLOQUEIOapresentação epor LIGAÇÃO “abismos que intransponível”, a imagem da sendoincomunicabilidade que é a partir entre dos sujeitoesquema e sseus imagético pares és veiculada.BLOQUEIO e LIGAÇÃO que a imagem da incomunicabilidade entre sujeito e seus pares é M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba veiculada.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Espaço Semiótico Relevância Espaço de Apresentação Espaço de Referência
3 quadra: BLOQUEIORelevância Abismos alma
Verso 9 e Intrans- a
BLOQUEIOLIGAÇÃO Abismosponíveis alma 3 quadra: e(cena da Intrans - a Verso 9 LIGAÇÃOincomunicabilidade) poníveis alma
(cena da
incomunicabilidade) Alma como
Não há abismosAlma Espaço Virtual
comuni- intransponícomo -
Nãocação há abismosveis Espaço Virtual comuni- intransponí- cação Espaço de Significação veis
Espaço de Significação Nos versos 10, 11 e 12 é transportada a ideia de que a comunicação entre os seres não aconteceNos em versos virtude 10, da 11 incapacidade e 12 é transportada de comunicação a ideia de do que sujeito a comunicação com o seu próprio entre os íntimo. seres não De acontecemodo a Nos emrep versosvirtuderesentar 10, da 11esta incapacidade e 12imagem é transportada demetafórica comunicação a ideia deprimeiramente que do a comunicaçãosujeito comé formadoentre o seu os próprio seres um espaçoíntimo. Dede não acontece em virtude da incapacidade de comunicação do sujeito com o seu próprio ín- rmodoeferênciatimo. a Derep para modoresentar “pensar” a representar esta, queimagem esta se imagem reporta metafórica metafórica à dimensão primeiramenteprimeiramente mental é formadodo é sujeitoformado um espaçoe apresentaum espaço a suade percepçãoreferênciade referência parade incapacidade para“pensar” “pensar”,, que quede se comunicação. reportareporta à dimensãoà dimensão No mental mesmo mental do sujeitoespaço do e apresenta sujeitode referência ea suaapresenta decorre a sua o percepção de incapacidade de comunicação. No mesmo espaço de referência decorre o seg- segmentopercepçãomento semântico semânticode incapacidade “fundo “fundo de nós”, dede quecomunicação.nós” apresenta, que apresentao íntimo No domesmo sujeitoo íntimo e,espaço adicionalmente, do sujeito de referência e“irre, adicionalmente,- decorre o “irredutíveis”segmentodutíveis”, semântico que, que apresenta apresenta “fundo a falta ade defalta nós”comunicação de, comunicaçãoque apresenta entre o sujeito entre o íntimo e o a sujeitosua doalma. esujeito aEsta sua imagem alma.e, adicionalmente, Esta imagem metafórica é enquadrada pelo esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO que, no espaço de signi- “irredutíveis”metafóricaficação, delineiaé , enquadradaque aapresenta solidão dopelo asujeito. falta esquema de comunicação imagético entre NÃO o sujeito-LIGAÇÃO e a sua que, alma. no Esta espaço imagem de metafóricasignificação ,é delineiaenquadrada a solidão pelo do esquema sujeito. imagético NÃO-LIGAÇÃO que, no espaço de significação , delineia a solidão do sujeito.
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência
3 quadra: Relevância Ao mais Pensar Versos fundo de nós a manhã
310, quadra: 11 e NÃORelevância-LIGAÇÃO irredutíveisAo mais Pensarde o
V12erso s (cena do fundo de nós aparecer manhã
10, 11 e isolamento) irredutíveis de o NÃO-LIGAÇÃO 12 (cena do parecer Pensar / isolamento) amanhã de o
Pensarparecer /
O sujeito amanhãcomo de o
é parecerfundo de nós Espaço Virtual
Osolitário. sujeito comoirredutíveis
é fundo de nós Espaço de Significação Espaço Virtual solitário. irredutíveis
Espaço de Significação
Em face do constante afastamento entre alma e sujeito, anteriormente apresentado, o íntimo EmdoEm ser faceface se dodo torna constante constante impe afastamentonetrável afastamento até entre mesmo almaentre e almasujeito,por ele e anteriormente sujeito,próprio. anteriormente P orapresentado, esta razão oapresentado, , o indivíduo o íntimo do ser se torna impenetrável até mesmo por ele próprio. Por esta razão, o indivíduo mergulhaíntimo do naser solidão.se torna Nosimpe versosnetrável 13 até e 14,mesmo mediante por ele o próprio.esquema P imagéticoor esta razão BLOQUEIO,, o indivíduo é construídamergulha naa imagemsolidão. Nosmetafórica versos da13 incapacidadee 14, mediante do osujeito esquema de imagéticose conhecer BLOQUEIO, a si mesmo, é 282 inclusiveconstruída no a planoimagem da metafóricaimaginação; da p eloincapacidade que, a sua do interação sujeito decom se os conhecer seus pare a ssi não mesmo, pode inclusiveacontecer. no plano da imaginação; pelo que, a sua interação com os seus pares não pode acontecer. Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 271-284. ISSN 2444-7439.
mergulha na solidão. Nos versos 13 e 14, mediante o esquema imagético BLOQUEIO, é construída a imagem metafórica da incapacidade do sujeito de se conhecer a si mesmo, inclu- sive no plano da imaginação; pelo que, a sua interação com os seus pares não pode acontecer.
Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação
Distico: Relevância Sonhos Nós Versos 13 de nós e 14 BLOQUEIO Sonhos Outros (cena da deles incomunicabi- lidade)
Nós como sonhos de nós e A interacção outros entre os como Espaço Virtual sujeitos não sonhos deles se realiza.
Espaço de Significação
Conclusões 4. Conclusões Ao fazermos uma análise contrastiva no plano interlinguístico, verificamos que tanto Aono original fazermos quanto uma na traduçãoanálise oscontrastiva padrões conceituais no plano das interlinguístico, imagens metafóricas, verificamos salvo algu- que tanto no originalmas quantopequenas na diferenças, tradução permaneceram os padrões conceituaisbasicamente os das mesmos. imagens Ou seja,metafóricas a dimensão, salvo co- algumas municativa do sujeito se revela inoperante (“The abysm from soul to soul cannot be bridge.” pequenas/ “Abismos diferenças, de alma permanecerama alma intransponíveis.”), basicamente visto que a ossua dimensãomesmos mental. Ou está seja, ancorada a dimensão comunicativana imagem do desujeito um ser complexo,se revela hermético, inoperante cujo íntimo(“The é impenetrávelabysm from (“ Whatsoul we to are soul Can -cannot be not be transfused into words or books,” / “Nosso ente Não pode, verbo ou livro em si conter” bridge.”e “/ By“Abismos any skill of de thought alma ora almatrick of intransponíveis. seeming Unto our”), very visto selves que we aare sua abridged.” dimensão / “Ao mental está ancoradamais na fundo imagem de nós de irredutíveis. um ser complexo, Quanto ao pensar hermético, o ser queremos cujo íntimo dizer.”). éAssim impenetrável sendo, pode -(“What we mos inferir que José Blanc de Portugal manteve na tradução do Sonnet I os mesmos modelos are Cannotculturais be transfusedpresentes no intotexto wordsoriginal. or books,” / “Nosso ente Não pode, verbo ou livro em si conter” e “ByA anydiferença skill registadaof thought concerne or trick ao ofverso seeming 12, em Unto que no our original, very selvesa imagem we metafóare abridged.”- / rica da inacessibilidade do verdadeiro eu do sujeito está ancorada no esquema imagético “Ao maCONTENTORis fundo de nós do CONTENTOR, irredutíveis. aoQuanto passo que ao napensar tradução o noser esquema queremos imagético dizer.”) NÃO-LI. Assim- sendo, podemosGAÇÃO. inferir Também que José no original,Blanc ode verso Portugal 12 se liga manteve aos versos na 13 tradução e 14, os quais, do superintendiSonnet I os- mesmos dos pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam a imagem metafórica da inacessibilidade modelosdo culturais verdadeiro presentes eu do sujeito. no textoJá na tradução, original. o verso 12 se liga aos versos 10 e 11, formando uma rede semiótica que, enquadrada pelo esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, arquiteta a Aimagem diferença metafórica regist daada solidão concerne do ser. ao Adicionalmente, verso 12, em na que tradução no original, os versos a13 imagem e 14, que metafórica da inacessibilidade do verdadeiro eu do sujeito está ancorada no esquema imagético CONTENTOR do CONTENTOR, ao passo que na tradução no esquema imagético NÃO- 283 LIGAÇÃO. Também no original, o verso 12 se liga aos versos 13 e 14, os quais, superintendidos pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam a imagem metafórica da inacessibilidade do verdadeiro eu do sujeito. Já na tradução, o verso 12 se liga aos versos 10 e 11, formando uma rede semiótica que, enquadrada pelo esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, arquiteta a imagem metafórica da solidão do ser. Adicionalmente, na tradução os versos 13 e 14, que são enquadrados pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam uma outra rede semiótica a parte, configurando a imagem metafórica da falta de interação entre os indivíduos. A partir deste estudo, pudemos confirmar que, à luz da teoria da “Rede Semiótica de Espaços Mentais”, sendo a mescla uma representação cultural construída na base de combinatórias de esquemas imagéticos diversos, o “Espaço de Relevância” é determinante na M. Cristina Secci – La traducción y la ciencia: el caso de los Calvino en Cuba são enquadrados pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam uma outra rede semiótica a parte, configurando a imagem metafórica da falta de interação entre os indivíduos. A partir deste estudo, pudemos confirmar que, à luz da teoria da “Rede Semiótica de Espaços Mentais”, sendo a mescla uma representação cultural construída na base de com- binatórias de esquemas imagéticos diversos, o “Espaço de Relevância” é determinante na construção do significado metafórico, uma vez que os cenários físicos e culturais estão nele representados. Em suma, o modelo de Brandt e Brandt (2015) mostrou-se uma ferramenta bastante útil e eficaz para desvendar, objetivamente, as redes semânticas das mesclas, as quais são edificadas através de esquemas imagéticos e cenários culturais da língua que são escritas. Assim sendo, este modelo é de grande valia na tradução de metáforas, pois, ao permitir a visualização dos padrões culturais do texto original de forma prática, facilita o trabalho do tradutor que, a depender da demanda, terá que ajustar a tradução segundo os padrões culturais da língua fonte ou aproxima-la aos padrões culturais da língua alvo.
Referências
Almeida, Maria Clotilde (1999): A arte de ser metáfora: estudo interlinguístico português-alemão de índole cognitiva. IN: Polifonia 2.Lisboa: Colibri. Brandt, Per Aage (2004): Spaces, domains and meaning. Essays in cognitive semiotics. Fankfurt/ Bern: Peter Lang. Brandt, Line; Brandt, P. A. (2005): Making sense of a blend. Cognitive-semiotic approach to metaphor. IN: Benjamins, John (editor). Annual review of Cognitive Linguistics 3. Amster- dam: Company, p. 216-249. Evans, V; Green, M. (2006): Cognitive linguistics. An introduction. Edinburgh: Edinburgh Uni- versity Press. Fauconnier, Gilles (1998): Mental spaces. Aspects of meaning construction in natural language. Cambridge: Cambridge University Press. Fauconnier, Gilles; Turner, Mark (2002): The way we think. Blending and the mind’s hidden complexities. New York: Basic Books. Lakoff, George; Turner, Mark (1989): More than cool reason. A field guide for poetic metaphor. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, George; Johnson, Mark (2003): Metaphors we live by. London: The University of Chi- cago Press. Pessoa, Fernando (1974): Poemas Ingleses. Trad. Jorge de Sena. Lisboa: Ática
284 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 285-296. ISSN 2444-7439.
Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos en español y georgiano
Marine Kobeshavidze Nino Chrikishvili
Resumen El objetivo de nuestro tema es ofrecer algunos rasgos del significado que adquieren los nombres de animales cuando los aplicamos a las personas. El grupo léxico de los animales es bastante amplio y representativo como en español así también en georgia- no. Por lo tanto trataremos de encontrar y presentar las características comunes de los nombres de animales en los idiomas investigados como grupos léxico-semántico. El espacio de nuestro estudio es interesante, ya que intentaremos comparar tres lenguas totalmente diferentes en las cuales es posible encontrar al mismo tiempo los fraseolo- gismos con nombres de animales con significado idéntico. El idioma de partida será el español y lengua de contraste - georgiano. Palabras clave: fraseología zoonímica, metáfora, lingvoculturología, comunicación, símbolo lingüístico. Abstract The objective of this article is to give some annotations on the significance that the names of animals get, when they are applied on persons/humans. The lexical group of the animals in Spanish as well in Georgian languages is big and representative. In this article, we will try to give the common characteristics of names of the animals in both languages as lexical/thematic groups. The area of our investigation is interesting, though we will intend to compare two tota- lly different languages, and we will try to find out those phraseologies, which have the identical meanings. The main language will be Spanish and the language of contrast -Georgian. Key words: zoonimic phraseology, metaphors, lingvoculturology, comunication, lin- guistic simbols.
La fraseología juega un papel muy importante en la comunicación de cualquier idioma, se estaba creando durante larga historia de un pueblo y por lo tanto en el contenido de las uni- dades fraseológicas podemos ver las experiencias y el conocimiento de dichos pueblos. En el surgimiento de las unidades fraseológicas se puede encontrar hechos históricos, costumbres populares, experiencias del propio pueblo. Cabe lugar decir también que en los fraseologis- mos que se encuentran en diferentes idiomas, en nuestro caso, español y georgiano, los que son idiomas totalmente diferentes, podemos encontrar semejanzas, equivalencias totales o parciales, lo que nos permite deducir que todo eso es debido al fenómeno multicultural. Por una parte podemos decir que la migración de los pueblos de una parte del planeta al otro
285 Marine Obeshavidze y Nino Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… provocó la transmisión de las unidades fraseológicas en estos idiomas. Como es bien sabido, los juglares y artistas ambulantes que contaban y cantaban historias inventadas o reales, las compartían en los pueblos, es posible que por estas razones encontremos algunas unidades fraseológicas idénticas en español y georgiano. Los fraseologismos nacen en la lengua hablada, donde normalmente se utilizan más, no tienen ninguna norma y se caracterizan por tener un nivel muy alto de variabilidad, lo que dificulta en gran manera su estudio. Las unidades fraseológicas pueden ser un tanto inoportu- nas, por ejemplo en un texto científico, por la ambigüedad que pueda tener el significado. Sin embargo, tanto en la lengua hablada, como en el estilo artístico, las unidades fraseológicas juegan un papel muy importante, concediendo a las mismas, un sentido metafórico que está lleno de emoción y expresión. Tales imágenes que se transmiten a la hora de emplear los fraseologismos son diferentes para cada pueblo y para cada cultura, por lo tanto se van adqui- riendo poco a poco de forma innata por parte de las personas que se adquiere la capacidad de la comunicación, ya que éstas se conocen y se adquieren a través de situaciones lingüísticas que se repiten continuamente. Mientras una persona durante un acto de comunicación hace uso de un giro fraseológico, normalmente este hecho está cargado de expresividad, porque se pretende resaltar algo en el mensaje, porque las unidades fraseológicas reflejan particularida- des de la cultura, costumbres, de las tradiciones y experiencias transmitidas de un pueblo a otro, a lo largo de la historia de su existencia. La fraseología contempla todos los aspectos de la vida de un pueblo y de si propia existencia, por lo tanto el estudio de la fraseología en cualquier idioma es muy difícil para los estudiantes extranjeros, así también para las personas que se dedican a la traducción de diferentes textos originales, ya que éstos no solamente deben tener un nivel bastante alto de conocimientos del idioma estudiado, sino además deben conocer la cultura, las tradiciones del país en el que se hablan dichos idiomas. Cuando un estudiante extranjero habla español, haciendo muy buen uso de las unidades fraseológicas, no sólo demuestra tener un alto cono- cimiento de la lengua adquirida, sino también un gran conocimiento de las costumbres del mapa lingüístico de los diferentes pueblos. El campo de la fraseología es bastante amplio y está relacionado con la comunicación, puesto que es la lengua hablada donde con más frecuencia se usa ella, dependiendo del signi- ficado que tienen para ellos y diferentes imágenes que se emplean para expresarse. Por eso, lo que vamos a intentar es hacer un estudio contrastivo de las unidades fraseológicas, dentro del marco de la etnolingüística, tenemos que tomar en consideración que existen dos diferentes campos de acción: uno el de la lengua y el otro el de la cultura. Como ya hemos dicho, el campo de la fraseología es bastante extenso y se puede hacer diferentes enfoques de la fraseología dependiendo del tipo de estudio que vamos a hacer, si lo que se quiere estudiar es la composición de cómo están estructuradas las unidades fraseo- lógicas, no se le puede dar el mismo enfoque que si queremos estudiar el significado de las mismas, o bien, hacer un estudio por campos semánticos. De ahí la complejidad de realizar un estudio exhaustivo de la fraseología de algún idioma. Debido a la dificultad que representa hacer el estudio contrastivo de las unidades fra- seológicas en ambos idiomas, hemos escogido un campo semántico que no parece ser bas- tante representativo tanto en español como en georgiano, este campo es el de los animales. El objetivo de nuestro tema es ofrecer algunos rasgos del significado que adquieren los nombres de animales cuando los aplicamos a las personas. El grupo léxico de los animales
286 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 285-296. ISSN 2444-7439. es bastante amplio y representativo como en español así también en georgiano. Por lo tanto trataremos de encontrar y presentar las características comunes de los nombres de animales en los idiomas investigados como grupos léxico-semánticos. El espacio de nuestro estudio es interesante, ya que intentaremos comparar dos lenguas totalmente diferentes en las cuales es posible encontrar al mismo tiempo los fraseologismos con nombres de animales con significado idéntico. El idioma de partida será el español y lengua de contraste - georgiano. El análisis contrastivo revela la frecuente falta de coincidencia en las equivalencias fun- cionales de los componentes zoomórficos. Algunas unidades estudiadas requieren en muchos casos los conocimientos culturales y tradicionales para poder interpretarlas correctamente y con precisión en el marco de análisis contrastivo. El material seleccionado estará basado en la información propiamente nacional y por lo tanto estará ligado a los códigos culturales. El estudio de las unidades fraseológicas es además muy importante porque si un hablan- te extranjero no sabe el significado de los fraseologismos, surgen problemas a la hora de co- municarse con el nativo, así también causan problemas mientras leen la literatura o prensa en original. El análisis de las unidades fraseológicas en español y georgiano permite aprender el idioma con más facilidad, ya que si nosotros sabemos que alguna frase tiene la equivalencia total o parcial en el idioma estudiado, eso facilita el proceso de comprensión, de aprendizaje y de traducción al mismo tiempo y al revés, si sabemos que no existente equivalencia, nos ayudará a no cometer errores en el habla. Algunas de las unidades fraseológicas con el elemento zoomórfico en ambos idiomas son idénticas, ya que algunos de ellos tienen el mismo origen, por ejemplo Biblia, al mismo tiempo otros fraseologismos se distinguen porque diferentes gentes tienen sus visiones sobre los animales. Los animales rodean al ser humano desde los tiempos remotos: ellos nos protegen, advierten de diferentes peligros, nos divierten, nos ayudan a cumplir diferentes trabajos, y vienen a ayudarnos en las situaciones difíciles. Los animales han convertido en una parte in- separable de la vida del hombre. Desde la antigüedad viendo como se portaban los animales, los hombres comparaban a ellos mismos con los representantes del mundo animal: “pobre como la rata de la iglesia”. Los fraseologismos son los giros estables en el lenguaje, los que tienen su significado independiente y son muy característicos para el idioma determinado. A veces cuando nece- sitamos expresar ironía, pena, amor o sarcasmo, es decir, nuestra actitud hacia diferentes acontecimientos, todo eso es posible expresar con más emoción y claridad, utilizando dichos giros del idioma como son las unidades fraseológicas. Muchas veces los fraseologismos representan una enunciación completa con concusión o moraleja. Los ejemplos de tales fraseologismos pueden servir los refranes y proverbios. Los animales en la naturaleza no siempre son como los percibe el hombre: la zorra no es tan astuta, el lobo no es tan tonto y cruel, el oso no es tan torpe, la liebre no es tan cobarde, etc. Lo más interesante es ver cuánto se refleja la percepción de los animales en el idioma de diferentes pueblos. En los idiomas como español y georgiano, a pesar de ser dos idiomas totalmente dife- rentes, se puede encontrar las unidades fraseológicas con elementos zoomórficos. No debe- mos olvidar que la mayoría de los fraseologismos aparecieron en el lenguaje mucho antes de
287 Marine Obeshavidze y Nino Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… que el hombre tuviera la posibilidad de viajar y su influencia era prácticamente imposible. Este tipo de fraseologismos es más interesante, ya que estas unidades si son equivalentes tienen el significado más práctico. Cuando sabemos que algunos de los fraseologismos son equivalente en el idioma extranjero y nativo, podemos con facilidad entenderlas y usar en el habla. Ya que la mayoría de los fraseologismos apareció en el lenguaje mucho antes de que el hombre empezara a viajar y comunicarse e intercambiar los conocimientos, podemos supon- er que la existencia de tales fraseologismos en los idiomas estudiados puede ser explicada por razones siguientes: 1) tiene el mismo origen, como de la Biblia y de otras fuentes literarias antiguas; 2) investigando el mundo que rodeaba al hombre, muchos pueblos crearon diferentes fraseologismos parecidos independientemente: Por ejemplo: Cuando el gato duerme los ratones bailan – უძაღლო ქვეყანაში კატებს აყეფებენო, es el refrán en georgiano donde en primera parte aparece el perro en vez de ra- tones, cuyo significado sería en español: donde no hay perros, los gatos ladran. Las unidades siguientes son equivalentes en ambos idiomas: la vida de perros -ძაღლური ცხოვრება, llevarse como gato y perro - კატა-ძაღლივით ცხოვრება, კატა-თაგვივით ყოფნა, de noche todos los gatos son pardos - ღამით ყველა კატა შავია, jugar al gato y al ratón - კატა-თაგვობანას თამაში. La siguiente frase siguiente surgió del Evangelio, y se encuentra como en español y georgiano, así también en otros idiomas: Echar perlas a los cerdos (ღორებისათვის მარგალიტების დაყრა, სიბრძნე სახარებიდან). Se encuentra en español y en georgiano también la siguiente unidad fraseológica: cuan- do las ranas tengan perlas, pero a diferencia del español en georgiano utilizamos la frase que suena de la manera siguiente: cuando el asno suba al árbol, y tiene el mismo significado. Cada unidad fraseológica es única en cada idioma. Supuestamente todo está vinculado con cómo el hombre percibe el mundo que le rodea. El estudio contrastivo de los fraseologismos en español y georgiano tiene el valor prác- tico. El análisis da la posibilidad de encontrar las analogías, los facilita como el proceso de aprendizaje del idioma extranjero, así también entender las peculiaridades nacionales y cul- turales de percepción de animales en ambos idiomas. La fraseología contempla todos los aspectos de la vida de un pueblo y de su propia existencia. Por lo tanto, el estudio fraseológico en diferentes idiomas, es muy difícil para los estudiantes extranjeros, ya que ellos no solo deben tener un alto conocimiento del idioma que estudian, sino también deben conocer la cultura, las tradiciones del país en el que se hablan dichos idiomas. Los nombres de animales, tanto en georgiano como en español pertenecen a uno de los grupos más importantes y antiguos al léxico. Los dos idiomas se caracterizan por tener una capacidad de desarrollar un sentido metafórico característico, que puede coincidir o puede ser diferente. Por ejemplo: Vivir como el perro y el gato – ცხოვრობდეს როგორც კატა და ძაღლი, o también – Vivir como un perro. (No tenía ni casa, ni dinero para comer, vivía como perro). -ძაღლივით ცხოვრობდე. En estos dos ejemplos se ve claramente que los fraseologismos dados son equivalentes en ambos idiomas. Son equivalentes absolutas, aquellas que tienen los componentes que la integran en la misma disposición, que utilizan los
288 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 285-296. ISSN 2444-7439. mismos nombres de animales, los mismos componentes sean verbales, adjetivos, sustantivos y coinciden igualmente en la estructura. Un gran porcentaje de las unidades fraseológicas que componente animal, están íntima- mente vinculadas con la idea “característica de una persona”, con esto queremos decir, que si en un determinado contexto, aparece que una persona es tal o cual animal, lo que se quiere reflejar es una cualidad de dicha persona. La gran mayoría de los nombres de animales, son capaces de desarrollar un sentido metafórico, que se emplea para describir ciertos rasgos de una persona. Estas unidades, es decir a las unidades zoomórficas o zoomorfismos, tienen un potencial de creación fraseoló- gica muy importante. El análisis contrastivo de unidades fraseológicas de dos o más lenguas, es el mejor método para establecer las analogías y diferencias existentes entre dos o más idiomas y para determinar segmentos de la realidad y característicos de una sociedad de hablantes concreta. El primer grupo representan los fraseologismos metafóricos que influyen en toda la expresión, como son en español, por ejemplo: andar/llevarse como perros y gatos, vivir como perros y gatos, como perros y gatos en un costal, que encubre el significado prima- rio de los constituyentes anomalísticos y significa “llevarse mal”, igual que en la vida real lo hacen la mayoría de los gatos y perros. Este grupo, motivado por las observaciones de los habitantes nativos sobre la conducta natural de los animales, abarca unidades fraseológicas con matiz irónico. El segundo grupo reúne las unidades fraseológicas en los cuales los nombres de los animales están tomados en su significado simbólico, apoyado por la cultura correspondiente; por ejemplo “atar los perros con longaniza” que significa “nadar en la abundancia” en la vida real el perro no se ata con la longaniza,por lo visto el concepto dado no es puro animal, sino es el símbolo cultural español. Nosotros intentaremos clasificar las unidades fraseológicas según sus analogías, equi- valencias totales o parciales. En el caso del español y georgiano se puede decir, que los casos de estructuras fraseoló- gicas análogas predominan, como podremos comprobar más adelante, cuando los fraseolexe- mas emanan de la realidad cotidiana basada en una experiencia humana universal; la realidad externa es la misma para todos y se experimenta por lo tanto de manera análoga: la piedra es dura, el león es fiero, las ovejas son mansas, etc. Por lo tanto las similitudes proceden de una herencia cultural, cuyo fruto son múlti-� ples estereotipos de la antigüedad histórica, transmitidos de forma oral o escrita a través de los tiempos. Entre ellos: las Fabulas de Esopo, donde encontramos numerosas expresiones fraseológicas relacionadas con animales que se recogen en muchos idiomas, así también, la mitología. Para la cultura georgiana, por ejemplo, el toro siempre ha sido el símbolo signifi- cativo y tradicional, que remonta a los tiempos lejanos y a la cultura georgiana pagana, que hasta hoy día se nota en los monumentos históricos. Desde los tiempos del Antiguo Testa- mento, el novillo (oro de edad joven) se consideraba uno de los animales de sacrificio y era uno de los primeros que comenzó a ayudar al hombre en el cultivo de la tierra. A la persona fuerte se la compara con el toro y se le dice que “es fuerte como un toro”. En efecto, el toro tiene una gran fuerza y en el toro representa lo más fuerte de la tierra. El culto de toro ocupa un lugar muy importante en la cultura y religión del pueblo georgiano. Dicho culto conser-
289 Marine Obeshavidze y Nino Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… vo su actualidad en la cultura cristiana también. No obstante cabe lugar mencionar, que en todas las épocas y áreas geográficas en dicho culto estaba incluido tal sentido lo que causó su tan larga existencia durante siglos. Encontramos la imagen del toro en los monumentos muy remotos. Sobre todo se nota el culto de toro en el siglo VII-VI a A. C. representada en forma de la cabeza del toro o solamente los cuernos., a veces encontramos la imagen del toro en los artículos de alfarería. En estos monumentos se ve claramente que el toro es el animal del culto, que sacrificaban a las diosas. El culto de toro encontramos también más tarde en la edad de bronce y oro. Por lo tanto podemos decir que culto de toro tomaba un papel muy importante en la vida del pueblo georgiano. Se sabe perfectamente que el toro juega un papel muy importante también en la cultura y tradición españolas, lo que justifican en primer lugar las corridas del toro durante las fiestas nacionales, lo que representa el centro de un abundante abanico fraseológico con una exuberante imaginería. Las palabras que denotan a los animales se han convertido en partes integrantes de las unidades fraseológicas y de las paremias y son las unidades mejor delineadas para llevar a cabo un análisis contrastivo de significados simbólicos encubiertos por las connotaciones culturales de cada idioma en el marco del análisis contrastivo. Las unidades fraseológicas con el elemento animal siempre han sido objetivo de estudio en muchos idiomas. Las unidades fraseológicas con el elemento animal según las peculiaridades de su mo- tivación semántica tienden a formar dos grupos: Por lo tanto el primer grupo serán los fraseologismos con el animal “toro”. En la ma- yoría de las unidades fraseológicas estudiadas se resaltan las cualidades del toro. Las compa- raciones y símiles de dos idiomas en contraste lo describe como un ser fuerte, rabioso, como se nota en los ejemplos siguientes: Toro: más furioso que un toro - ხარივით განრისხებული (equvalencia total) más intencionado que un toro -ხარივით მოქნილი (გაბედული, ეშმაკი)(equvalen- cia total) más suelto que un toro en prado - ხარივით თავისუფალი (equvalencia total) más corrido que un torro - გამოცდილი ადამიანი (equvalencia total) coger al toro por los cuernos – ხარისთვის რქაში ხელის ჩაჭიდება, გაბედულად მოქმედება (equvalencia total) Al toro, lo describen como un ser furioso, malintencionado, fiero y al mismo tiempo muy independiente. En el caso de tauromaquia, se le atribuye la astucia. Esta imagen no siempre coincide en los idiomas comparados: El arma del toro las astas, dan lugar a una serie de comparaciones como: fino como las astas del toro - ხარის რქასავით თხელი. El toro en realidad es my torpe en sus movimientos, lo que podía originar otra expresión española “empujarse como los toros”. Al mencionar la torpeza del movimiento del toro, en georgiano sería: ხარივით მოუქნელი. Para transmitir la idea del engaño, el fraseologismo español “hacer ver que los toros vuelan”, se adapta en georgiano: თეთრზე თქვას შავიაო, es decir, decir que lo blanco es negro. La falta de inteligencia se revela en la unidad fra- seológica como “hablo toro y dijo mu”, pero en georgiano lo podemos encontrar la equiva- lencia.
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A la imaginería mental muchas veces se transmite mediante la tradición española, la corrida de toro. El ambiente de la corrida creó varias expresiones para aconsejar la pruden- cia: mirar/ver uno los toros desde el balcón desde lejos, mirar/ver los toros en la talanquera o “desde lejos se ven bien los toros. El ambiente de una riña acalorada se describe mejor con los atributos taurinos: “Hay toros y cañas”. Todas estas unidades fraseológicas son carac- terísticas para la lengua y cultura española, por la tradición de la corrida de toros Para convertirse en un símbolo lingüístico un concepto tiene que obtener la indepen- dencia discursiva y ser reconocido por los portadores de la misma cultura. La semiotización del toro en español y georgiano aportó la creación de expresiones figuradas que simbolizan fuerza, labor, a veces falta de inteligencia, pero que tiene sus raíces en el pasado muy lejano, en la cultura, religión y tradición de ambos pueblos. Como vemos, distintos idiomas forman símbolos culturales adaptándolos a su visión del mundo. Por eso, solamente a veces podemos comprobar la correspondencia de la moti- vación icónica en español y georgiano, pero las direcciones de la imaginería para crear la motivación simbólica se parten de las necesidades del carácter cultural, social, histórico y religioso (en caso de la Georgia pagana). Así, por ejemplo para los georgianos el toro era el culto religioso e incluso simbolizaba el participante en los trabajos caseros y para toda la vida al servicio del hombre. En cuanto al perro, que se considera un animal voraz, la imagen del pero fue el ami- go y acompañante del hombre durante su larga historia de existencia humana. Cabe lugar mencionar que el culto de lobo y perro en las tradiciones antiguas georgianas se unifican en una imagen. En la cultura georgiana tradicional el perro y asociado con el símbolo de lobo, se encuentra en muchos contextos: el perro astral representa el relámpago, el lobo como el símbolo de todo el colectivo, los viernes y miércoles del perro, se consideraban como los días festivos en el calendario. Según los mitos de los bestiarios antiguos, el perro dio al hombre los últimos años de vida. Por eso, todo el que envejece tiene un carácter de perros y solo mueve la cola a quien le da la comida; siempre está ladrando y no le gustan los extraños. Con su ladrido el perro amenaza y ahuyenta a los enemigos y defiende la caza. Entre otras características se puede destacar, además la fidelidad del perro. Entre los defectos del perro, se destaca su ambición, lo que explica Esopo en su cuento sobre el perro, que mientras atravesaba el río con el trozo de carne entre los dientes, vio el reflejo de otro perro de mayor tamaño, y era su propia ima- gen. Al dejar caer al agua el suyo para apoderarse del trozo mayor, se quedó sin ambos. Muy relacionado el el defecto anterior esta también la envidia. Un perro no soporta que otro perro tenga comida ni se aviene a comer en la compañía de otros perros. Por lo tanto, muchas veces riñen entre sí por un hueso. El tema conocido del perro del hortelano viene de la fabula sobre un perro malvado que estaba en un establo lleno de heno, y cuando los bueyes venían, no los dejaba comer y abría la boca enseñando los dientes. La moraleja de la fábula afirma que hay muchos que envidian a los demás lo que ellos no pueden tener y, que aunque anda le sirva, entorpecen a los demás. Otro de los defectos del perro es su pereza, que se le atiende por estar tumbado durante horas. Esta fama de vago se ven perfectamente en los refranes: “Perro parado no saca boca- do”, “Perro que no anda no encuentra hueso” ვინც არ ეძებს, ვერ პოულობს. La principal de perro que ya hemos mencionado es su fidelidad hacia su amo, Como símbolo de fidelidad aparece a los pies de la figuras esculpidas en los sepulcros medievales., en los retratos famil-
291 Marine Obeshavidze y Nino Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… iares del siglo XVI-XVII, demostrando la fidelidad conyugal. Además el perro representa el símbolo de la memoria excelente, por lo que logran encontrar su hogar, incluso después de llevarlos a lugares o tierras extranjeros. Otra de las cualidades excelentes es su olfato, por lo que se utilizan en la caza o la persecución. Este comportamiento del perro servía de base para tomar como símbolo de la investigación, el símbolo de espía. Perro: andar/llevarse como perros y gatos - ძაღლი და კატასავით არიან; vivir como perros y gatos, tan amigos como perros y gatos - კატა-ძაღლივით ცხოვრება (equiv); tiempo de perros - ძაღლი გარეთ არ გაიგდება - ძალიან ცივა, ცუდი ამინდია; vida de perros (ძაღლური ცხოვრება) (equiv); babear como perro rabioso/como perros rabiosos - ძაღლივით იღრინება; perro ladrador, poco mordedor - როგორც ქუხს, ისე არ წვიმს; más cariñoso/más fiel que un perro - ძაღლივით ერთგული; ser como el perro del hortelano - ავი ძაღლი არც თვითონ ჭამს, არც სხვას აჭმევს (equiv); cansado como un perro - ძაღლივით დაღლილი (equiv); llevar la vida de perro - ძაღლივით ცხოვრება (equiv); frío como hocico de perro - ყინულივით ცივი; aullar como un perro - ძაღლივით ყმუილი (equiv); morir como un perro - ძაღლივით სიკვდილი (equiv); echar a algui- en como a un perro sarnoso - ქეციანი ძაღლივით; perro faldero - იყო ვიღაცის ცუგა, გოშია. El segundo puesto de popularidad lo ocupa, el gato. Algunos de los fraseolexemas geor- gianos tienen equivalencia exacta en español: jugar al ratón y al gato - კატა-თაგვობანას თამაში (equiv), (en español se poco frecuente el uso explícito de la comparación: como el ratón y el gato), falso como un gato/los gatos. El siguiente ejemplo es muy interesante, ya que pese a tratarse de dos fraseoléxemas idénticos desde el punto de vista formal, hay una variante muy curiosa: tener 7 vidas como los gatos (კატასავით 9 სიცოცხლე აქვს) en ambos casos se hace la referencia a la suerte al salir de la situación peligrosa, pero en el caso del fraseologismo georgiano aparece una cosa muy curiosa: en español decimos tener siete vidas como los gatos - კატასავით ცხრა (9) სიცოცხლე აქვსო (ცხრასულა კატაო), en georgiano decimos que el gato tiene nueve vidas, aunque el significado queda el mismo. Son equivalentes las siguientes unidades fraseológicas como: estar como gatos y perros - ძაღლი და კატასავით არიან (equiv); jugar al ratón y al gato - კატა-თაგვობანას თამაში (equiv); como gato mojado/empapado - კატასავით გალუმპული; arisco como un gato - კატასავით ველური; de noche todos los gatos son pardos - ღამით ყველა კატა შავია (equiv); como el ratón y el gato - როგორც კატა და თაგვი (equiv). El gato demuestra un gran apego a la casa, como señala Covarrubias: “pues no se deja llevar de un lugar a otro si no es metiéndolo por el engaño en un costal, y aunque lo lleven a otro lugar, se vuelve”. Es bien sabida la observación de que el gato es de la casa y no del amo. Según las costumbres culturales, los gatos ganaron la fama de lujuriosos. Según la creencia popular, el maullido del gato con tono lastimero anuncia muerte. Además es una criatura muy limpia que oculta sus excrementos. Debido a la larga coexistencia del gato y del ser humano está abundantemente mate- rializado el símbolo de gato en el caudal lexicológico y paremiológico en las dos lenguas de contraste. No cabe duda de que la comparación y similitudes suelen tener motivaciones semánticas e icónicas. Gato: hacer pasar gato por liebre/dar gato por liebre - თვალის ახვევა, შეცდომაში შეყვანა; falso como un gato/los gatos (equiv) - კატასავით ცბიერი; mojado /empapa- do como un gato/(un perro de aguas, empapado como un pato) კატასავით გალუმპული
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(equiv); cuando el gato está ausente, los ratones se divierten - უძაღლო ქვეყანაში კატებს აყეფებდნენო (en el ejemplo español se dice que cuando el gato está ausente los ratones se divierten, pero en el caso del fraseologismo español tenemos: en el país donde no hay perros, los gatos ladran). Entre otras unidades fraseológicas aparecen otros muchos fraseologismos con elemen- tos anomalísticos, como gallo/gallina pez, cerdo, mono, vaca, cordero, etc. Cada fraseologis- mo lleva en sí un sentido determinado, por el cual se caracteriza el animal y luego se adquiere el hombre, caracterizándolo según sus buenas o malas cualidades del carácter humano. En el caso de gallo/gallina encontramos en ambos idiomas unidades fraseológicas como: engreído como un gallo o como gallo de cortejo - მამლაყინწასავით ყეყეჩი; luchar como (dos) gallos de pelea - მამლაყინწასავით ჩხუბობდე; ser una gallina - იყო დედალივით ლაჩარი; proteger como la gallina a sus polluelos- დედალივით იცავდე წიწილებს; se ve claramente que no existen las equivalencias totales y son muy escasas. La equivalencia total tiene en solamente algunas de ellas, luchar como (dos) gallos de pelea; ser una gallina, proteger como la gallina a sus polluelos; engreído como un gallo o como gallo de cortejo (cuando lo atribuimos a las personas que presumen y se creen mucho. aun- que las características que llevan dichos fraseologismos que ya hemos mencionado, todos coinciden en la opinión común que tiene este animal para los hablantes de muchos idiomas, por lo resultan bastante transparentes, y todas las cualidades que se destacan el estas unidades fraseológicas caracterizan los lados positivos o negativos del carácter humano. Sobre la existencia el culto de pez demuestra en Georgia muchos monumentos cultura- les, en algunos casos representados en forma de ballena. Hasta hoy día se conserva la idea del agua sagrada y del pez sagrado – la trucha, los que supuestamente tienen poder curativo, según las ideas religiosas. Las características que llevan los fraseologismos en español coin- ciden con los georgianos, entre ellos: frío como un pez – თევზივით ცივი, callado como un pez - თევზივით ჩუმი (პირში წყალი დაიგუბა თევზივით) (equiv), estar/sentirse como pez en el agua (como abeja en flor) - თავს გრძნობდე როგორც თევზი წყალში (equiv). En todos estos ejemplos vemos la coincidencia total del sentido de los fraseologis- mos. Cuando encontramos en los fraseologismos con el elemento zoomórfico mono, siem- pre se destaca la habilidad del animal, es decir, la habilidad de trepar, su abundancia de vello corporal. Trepar como un mono - მაიმუნივით აძრომა; pelado como un mono - მაიმუნივით შიშველი; sudar como un mono - მაიმუნივით გაოფლიანება, muchas veces se destaca la postura y comportamiento ridículo del mono, que un poco son parecidos a los fraseologismos con el elemento “oso”, como: hacer el oso - ლაზღანდარაობა; sudar como un oso - დათვივით გაოფლიანება. Otras expresiones que están relacionadas con los nombres de animales y que coinciden en español y georgiano son cordero y cerdo. Tales son: ser inocente como un corderi- to - ბატკანივით უდანაშაულო (equiv); ser dócil como un cordero - ბატკანივით მორჩილი (equiv); como un cordero que se lleva al matadero - სასაკლაოსკენ მიმავალი ცხვარივით; como un cordero quitado de su madre - გზააბნეული ბატკანივით; como un cordero en el matadero - ბაკტანივით უდანაშაულო, ისე როგორც ბაკტანი სასაკლაოზე. Cerdo: ser un cerdo - ღორივით ბინძური; sudar como un cerdo - ღორივით ყარს (equiv); sucio como un cerdo - ღორივით ბინძური (equiv); chillar/gritar como
293 Marine Obeshavidze y Nino Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… un cerdo (en el matadero) - ღორივით ჭყივილი (equiv); borracho como un cerdo - ღორივით მთვრალი (equiv). Como tendencia general, se ha comprobado que las expresiones fraseológicas con un zoolexema que se aplican a las personas son las que poseen una carga valorativa negativa o, en otras palabras, el ser humano suele recurrir al empleo de éstas para destacar una cualidad negativa, muy raro, para destacar una cualidad positiva. En base a lo que hemos expuesto en este artículo podemos concluir que las unidades fra- seológicas con un componente zoomórfico no sólo funcionan como signos lingüísticos sino que forman parte del acervo cultural de una comunidad, como la hispanohablante así también georgiana. El estudio de la fraseología nos acerca a la comprensión de lo específico de cada una de las varias culturas que la componen sin perder de vista una dimensión universal. Asimismo, hemos comprobado que el estudio de las unidades fraseológicas en español y georgiano con un componente zoomórfico requiere como mínimo un enfoque bipolar, lin- güístico y culturológico: el primero nos acerca a la dimensión lingüística de éstas, el segundo a la cultural. No olvidemos que como signos lingüísticos las unidades fraseológicas no pue- den existir, a diferencia de los animales a los que se refieren, sino dentro de una cultura; de ahí la importancia del aspecto sociocultural en los estudios fraseológicos. En este ámbito, hemos comprobado la estrecha relación que existe entre los estereotipos lingüísticos y los estereotipos sociales pero sobre la cual, por razones de espacio, no hemos podido profundizar. En nuestra opinión, este es un campo de investigación muy importante, ya que permite, por un lado, considerar las estructuras lingüísticas fijas en su relación con la persistencia y cambio de los estereotipos sociales, y por otro, analizar la transposición de éstos al universo de los animales. La cultura y el idioma están interrelacionados entre sí, aunque pertenecen los sistemas diferentes, tenemos que señalar que entre ellos existen muchas cosas comunes. Primero, la cultura tanto como el idioma, representan la forma de expresar la visión del mundo por el hombre, segundo, la cultura y el idioma están en el diálogo constante entre sí y tercero, el sujeto de del idioma y de la cultura siempre representa el individuo y el socio, la sociedad. Como señalaba Humbolt, “el idioma no existe sin nosotros, él está dentro de nosotros…”, en nuestra vida y memoria.” El idioma es indivisible de la cultura, es su instrumento, es la reali- dad de nuestro espíritu. En la lingüística, culturología y en la filosofía del idioma se reconoce y es bien sabido que los fraseologismos es más transparente por medio del idioma. El estudio de las unidades fraseológicas del idioma en el contexto cultural es más productivo y ayuda a entender y explicar mejor su explicación. La modelación de la realidad en el idioma, lo que representa el objetivo principal de la lingvoculturología, según los estudios se divide en análisis sincrónico basándose en el etnos de las lenguas y culturas. Por lo tanto podemos decir que las coincidencias que encontramos durante el análisis de los fraseologismos, sean totales o parciales, demuestran que aunque español y georgianos son dos lenguas totalmente diferentes, el sentido y semántica de las unidades fraseológicas son iguales. Como el resultado de nuestra investigación podemos deducir: 1. La mayoría de los fraseologismos con el elemento zoomórfico existe como en espa- ñol así también en georgiano, lo que se explica por el carácter específico de la percepción del mundo de los animales.
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2. Varios fraseologismos son iguales para los dos idiomas, lo que se puede explicar por el origen, de la Biblia, de algunas fuentes antiguas literarias, por los observaciones del mun- do, diferentes pueblos los crearon independientemente. 3. Asimismo, hemos comprobado que el estudio de las unidades fraseológicas en espa- ñol y georgiano con un componente zoomórfico requiere como mínimo un enfoque bipolar, lingüístico y culturológico: el primero nos acerca a la dimensión lingüística de éstas, el se- gundo a la cultural.
Diccionarios
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O enfoque da sequência didática nas reflexões sobre língua e Cultura no processo tradutório: o uso do tradutor automático como atividade diagnóstica
Maria José Damiani Costa1 Ana Paula de Carvalho Demétrio2
Resumo O presente trabalho traz o resultado do uso do tradutor automático como atividade diag- nóstica na aplicação da sequência didática (SD) como estratégia para o desenvolvimen- to do processo tradutório e de produção textual. A proposta de análise e reescrita do tex- to, através dos módulos sequenciais, proporcionam ao estudante a reflexão do processo tradutório e suas implicações intra e extratextuais. O marco teórico está ancorado no funcionalismo que concebe a tradução como uma atividade intercultural (Nord, 1991) e no conceito de SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013). Os resultados demonstram que aos alunos passam a compreender a tradução/produção textual como uma atividade complexa, direcionada a um público-alvo inserido em seu contexto sócio histórico e cultural. Desta maneira, os dados obtidos demonstram o êxito de um novo olhar sobre a tradução no ensino de línguas e sua aplicação na formação de professores/tradutores. Palavras-chave: Tradução; Ensino de LE; Sequência Didática; Google tradutor
Abstract This work intends to show the results of a didactic sequence application (DS) as a diag- nostic activity. The activity was based on machine translation as a strategy to develop the translation process and textual production. The text analysis and rewriting happened through sequential modules providing the student reflections on the translation process as well as its intratextual and extratextual implications. The theoretical framework is based on functionalism, which sees translation as an intercultural activity (Nord, 1991), and Dolz, Noverraz and Schneuwly’s et al (2013) concepts. The results show that the students understood translation/text production as a complex activity for a specific tar- get audience that belongs to a social, historical and cultural context. In this way, the data obtained demonstrate the success of a new perspective of translation in language teaching and its application in teachers/translators’ training. Key-words: Translation; FL Teaching; Didactic Sequence, Google Translate.
1. Professora do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras e do Programa de Pós-Gra- duação em Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil. 2. Aluna do curso de doutorado da Pós-Graduação em Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil.
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1. Introduçao
Dentro do ambiente de ensino de línguas, sabe-se que o tradutor automático é um ins- trumento utilizado pelos alunos como primeiro negociador de sentidos, atuando como su- porte para as mais diversas atividades de tradução, produção e compreensão textual. Tal afirmação pode ser comprovada através de uma pesquisa realizada com uma turma de alunos no primeiro ano do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Brasil, a qual constatou, por meio da aplicação de um questionário, que 9 a cada 10 estudantes fazem uso do tradutor automático como apoio para a realização de atividades de produção ou compreensão escrita na aula de língua estrangeira (Costa e Melo 2016). O uso de tal recurso, no entanto, embora aplicado com frequência pelos alunos, muitas vezes é ignorado ou condenado pelo professor e a ferramenta acaba sendo rotulada como algo que deva estar a margem da sala de aula, visto que as traduções realizadas pela máquina nem sempre são aceitáveis e, assim, acabam sendo prejudiciais no processo de produção escrita em LE por parte dos alunos. Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo apresentar o resultado de um trabalho realizado com alunos do Curso de Letras Línguas Estrangeiras da UFSC, o qual, utilizou o tradutor automático do google como base para uma atividade diagnóstica que integra uma SD, a qual foi proposta aos alunos como ferramenta didática para o aperfeiçoamento do pro- cesso de produção tradutório, sendo esse compreendido enquanto produção de texto. Nesse sentido, compartilha-se aqui o entendimento de Travaglia (2003: 10), a qual afirma que quan- do se trata da atividade de tradução, “não podemos esquecer que traduzimos textos”, ou seja, lida-se diretamente com todos os elementos, sejam eles intra ou extratextuais que abarcam o processo de produção textual. Para a concretização do referido trabalho, buscou-se um referencial teórico sobre a prá- tica tradutória que a compreendesse como uma atividade que transcende os limites do texto e do código. Dessa forma, ao se conceber a língua, desde uma perspectiva interacionista, como uma interação dialógica entre os sujeitos e, o texto, como o lugar de materialização dessas práticas de interação, as quais ocorrem em todas as esferas da atividade humana sob a forma de gêneros textuais, ancorou-se o presente estudo, sob a ótica funcionalista dos Estudos da Tradução. Essa, por sua vez, compreende a atividade tradutória como um ato de comunicação intercultural em que o texto não é mais visto como algo fechado em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um todo comunicativo, que deve fazer sentido para o entorno cultu- ral que o recebe, isto é, deve levar em conta não apenas os aspectos intralinguísticos envol- vidos, mas também os aspectos históricos, sociais e ideológicos que compõem o contexto de recepção do mesmo. Com base nesses pressupostos, a materialização do estudo, aqui apresentado, foi orga- nizada através uma sequência de atividades que foram aplicadas de forma modular e sequen- cial, por meio da disciplina optativa de Tradução e Ensino de LE. Essa, foi oferecida pelo departamento de línguas e literaturas estrangeiras da UFSC no primeiro semestre de 2016 e contou com a participação de alunos estudantes das seguintes línguas: alemão, espanhol, inglês e italiano. A partir das análises e discussões dos dados obtidos com a sequência de atividades realizadas pelos alunos, constatou-se que os mesmos passaram a compreender a tradução/ produção textual, não mais como um simples ato de domínio de códigos linguísticos de uma
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2. Bases teóricas
2.1. O olhar funcionalista à tradução
Defende-se no presente artigo, apoiando-se nos paradigmas funcionalista aplicados à tradução, que as práticas sociais estão estabelecidas por situações comunicativas específicas, condicionadas por seus elementos culturais e por seu propósito comunicativo, e, que tais es- pecificidades, estão materializadas nos textos e definem os movimentos de seus interlocuto- res. Nessa perspectiva, o processo tradutório está orientado pelo propósito do texto-alvo e seu leitor em prospecção, destacando três elementos basilares ao processo: o emissor, o tradutor (mediador intercultural) e o receptor (leitor em prospecção). Conforme Vermeer (1986: 16), “o centro da atenção está, portanto, na produção de um texto de chegada e não tanto na reprodução de um texto de partida”. Pode-se inferir que um dos pontos mais relevantes no olhar funcionalista sobre a tra- dução é ressaltar a importância do propósito no ato tradutório, pois tal ato redefine o olhar sobre os movimentos possíveis e suas estratégias no deslocamento da informação do texto base (TB) ao texto meta (TM). A tradução, dentro dessa perspectiva, se caracteriza como um processo amplo que deve analisar não apenas os aspectos linguísticos, mas, prioritariamente, os aspectos culturais e pragmáticos, que estão tecidos em todo texto base e meta. Esse olhar funcionalista sobre a tradução, também ressalta que as palavras quando des- locadas para práticas sociais e contexto sócio, histórico e cultural distintos, solicitam do tradu- tor/leitor um novo olhar sobre o texto, sua tipologia e gênero textual (Reiss e Vermeer 1996). De acordo com Nord (1991) o tradutor é o primeiro leitor do TB e cabe a ele perceber as necessidades dos deslocamentos intra e extratextuais - para que o seu leitor meta tenha êxito na construção de sentido - e, consequentemente, atinja, como produtor do texto meta, seu propósito comunicacional. Com o propósito de auxiliar o tradutor em sua leitura diagnóstica, Nord (ibid) apresenta seu Modelo de Análise Textual que orienta o olhar do leitor-tradutor para os vários fatores intra e extratextuais. A autora pontua que os fatores extratextuais são aqueles externos ao texto, que o sustentam como situação comunicativa advinda de uma prática social específica e, que algumas perguntas podem ser elaboradas mentalmente pelo tradutor-leitor com o pro- pósito de orientar o processo tradutório: “Quem?” (autor ou emissor do texto); “Para quê?” (intenção do emissor); “Para quem?” (destinatário ou receptor do texto); “Qual meio?” (meio ou canal pelo qual o texto é comunicado); “Onde?” (lugar); “Quando?” (tempo onde o texto foi feito); “Para quê?” (propósito). Por último, pergunta-se a razão da comunicação: “Com qual função?”. Sobre os fatores intratextuais, Nord elenca perguntas que transportam o olhar do tradutor-leitor para os elementos internos do texto. São elas: “Qual é o tema?” (assunto do texto); “O quê?” (conteúdo); “O que não?” (pressuposições do autor); “Em que ordem?”
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(estrutura do texto); “Usa que elementos não verbais?” (elementos não linguísticos presen- tes no texto); “Quais palavras?” (léxico); “Que tipo de oração?” (sintaxe empregada); “Que marcas suprassegmentares?” (tom em que as informações foram veiculadas). Para terminar: “Qual o efeito do texto?” (interação entre os fatores internos e externos). Para Kleiman (1989), a leitura se configura em um processo interativo onde o leitor, na elaboração do significado do texto, utiliza diversos níveis de conhecimento que interagem constantemente entre si, relacionados com seu conhecimento de mundo, conhecimentos lin- guísticos, textuais (gêneros e modalidades retóricas), semânticos, pragmáticos, etc. Nord define o ato tradutório como comunicação intercultural, que implica o emissor, tradutor (mediador entre culturas) e receptor (leitor final), configurando três perspectivas: 1. todo texto (traduzido ou não) está inserido numa situação comunicativa; 2. toda produção textual, com algumas exceções, é essencialmente prospectiva, vol- tada a um leitor final que traz consigo experiências e expectativas de outros textos, 3. todos têm uma função (skopos) concretizada no momento da leitura, condição de- terminante da (re)textualização. 4. Reunindo os conceitos anteriores e enfatizando o universo tradutório, questões sobre compartilhamento de informação, gênero textual, modalidades retóricas e propósito comunicativo tornam-se imprescindíveis no processo de retextualização/ tradução (Costa, Zipser e Polchlopek 2012).
2.2. Tradução como retextualização
De acordo com Marcuschi (2001), retextualiza-se os discursos, constantemente, nas atividades comunicativas diárias, sendo essas, práticas rotineiras pertencentes ao processo de interação do ser humano. De acordo com o autor, retextualiza-se de maneira sucessiva os tex- tos nas inúmeras práticas sociais sempre que é necessário mover-se entre diferentes contextos e audiências distintas. Devido a esses fatores, as retextualizações apresentam variações de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos com maior ou menor complexidade (ibid: 48). Também, compartilha dessa visão Dell’Isola (2007). A autora advoga que o processo de retextualização está presente nas ações diárias, razão pela qual são feitas infinitas refor- mulações textuais que compreendem operações complexas tanto em nível de código, como de sentido. A autora compreende o processo de retextualização como processo tradutório. Conforme Demétrio (2014) a retextualização é o resultado de uma nova textualização, isto é, uma prática que caracteriza a passagem de um texto a outro. Para a autora a tradução e a retextualização: “apresentam como motor gerador uma textualização anterior, que dependendo dos pro- pósitos comunicativos, dos sujeitos envolvidos e das características que envolvem o novo contexto de interação que lhe é proposto, será traduzido/ retextualizado em um novo texto que poderá estar em outra modalidade, em outra língua ou em outro gênero textual” (ibid: 68).
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De acordo com Matencio (2003), a retextualização é a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base e, nesse processo está implícita a reavaliação do propósito comunicativo, pois o tradutor/retextualizador opera com novos parâmetros de ação da lin- guagem: [...] textualizar é agenciar recursos linguageiros e realizar operações linguísticas, tex- tuais e discursivas. Retextualizar, por sua vez, envolve a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base, o que significa que o sujeito trabalha sobre as estratégias linguísticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base para, então, projetá-las tendo em vista uma nova situação de interação, portanto um novo enquadre e um novo quadro de referência (ibid: 3-4).
Ao que concerne à tradução no espaço do ensino, Dell’Isola (2007) afirma que a re- textualização/tradução desenvolve o processo de compreensão leitora e o processo de elabo- ração escrita, pois proporciona a reflexão sobre o processo de elaboração dos gêneros, sobre a audiência, sobre os interlocutores envolvidos no discurso, sobre os elementos linguísticos, sobre as escolhes léxicas, sobre os intertextos, entre outros elementos imprescindíveis para a construção de sentido.
2.3. Sequência didática: uma proposta de textualização e/ou retextualização-tradução
Ao associar a tradução e seus movimentos tradutórios aos processos de compreensão e produção, nos quais os diálogos entre o texto – elementos intra e extratextuais – e o leitor-es- critor-tradutor exigem constantes reflexões e movimentos de retomada de tais processos, percebe-se a importância da consciência reflexiva do aluno-escritor-tradutor em sala de aula de língua estrangeira à produção do texto escrito. Como confirma Nord (1991), são inúmeros os fatores que devem ser observados quan- do se elabora um texto, pois são eles que guiam a elaboração textual e fazem com que o texto cumpra seu propósito comunicativo e dialogue com seu leitor meta, permitindo a construção de sentido. Em seu livro “Gêneros Orais e Escritos na Escola” Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013) enfatizam que os gêneros textuais, também, devem ser dominados à produção de um texto e que levar o aluno ao trabalho de produção textual exitoso, exige movimentos de constante reflexão e retomada de diferentes caminhos no processo escrito. Nesse sentido, os autores apresentam uma proposta didática com o propósito de au- xiliar o professor em sua prática pedagógica, objetivando a produção escrita, em especial um determinado gênero textual. O modelo de SD que desenvolvem auxilia o professor no planejamento da atividade e proporciona aos alunos a prática de novos gêneros e práticas de linguagens. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem o conceito de SD como: “[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou es- crito” (ibid: 82). A proposta dos autores se concretiza em apresentar de maneira progressiva e planejada as atividades de um determinado tema, com um propósito determinado e visando apoiar o aluno na produção de um texto, levando-o, durante o desenvolvimento da SD, ao domínio e apropriação de um determinado gênero textual e ao aperfeiçoamento de outros níveis textuais.
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Conforme os teóricos, a SD deve obedecer à seguinte estrutura-base: Apresentação da situação: é o momento em que o professor expõe aos alunos o seu projeto e “constrói junto aos alunos uma representação da situação da comunicação e da atividade de linguagem a ser executada” Dolz, Noverraz e Schneuwly (ibid: 84). Produção inicial: o professor solicita ao aluno um primeiro texto inicial. Nessa etapa, o professor tem a oportunidade de avaliar os conhecimentos prévios do aluno em relação ao gênero textual, conteúdo temático, conhecimentos linguísticos, dentre outros elementos intra e extratextuais. Esta atividade diagnóstica permite ao professor, com base nas lacunas identi- ficadas, elaborar os próximos passos da SD, ou seja, os futuros módulos a serem trabalhados em classe. Módulos 1, 2... N: os módulos têm por objetivo trabalhar as dificuldades detectadas na produção inicial e proporcionar aos alunos atividades e instrumentos que os permitam supe- rar suas lacunas como escritores. A construção de um número X de módulos estará associada às necessidades dos alunos. Produção final: é a concretização final do texto, o aluno entrega o gênero textual pro- posto na atividade inicial pronto para exercer sua função comunicativa. A SD pode ser representada, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly, pelo seguinte es- quema:
Figura 1: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013: 83)
2.3.1. O tradutor automático como atividade diagnóstica
Com as inúmeras pesquisas realizadas na área dos Estudos da Tradução nos últimos anos, pode-se afirmar que cada vez mais docentes têm retornado seu olhar à tradução, ex- perimentando–a como uma prática pedagógica exitosa na aula de língua estrangeira e, dessa maneira, desconstruindo a ideia de que seu uso prejudicaria a formação dos alunos/profes- sores em LE. O novo cenário, favorável à reintrodução da tradução em sala de aula de LE, aparece paralelamente à aplicação das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) no ensino e, consequentemente, possibilita um diálogo profícuo para sua utilização nas atividades de tra- dução. Assim, dita parceria proporciona novas perspectivas para o processo de ensino-apren- dizagem de LE, em especial, o uso de tradutores automáticos online para o aperfeiçoamento da produção textual.
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No campo da tradução automática, mais pontualmente, na utilização do Google Trans- late em sala de aula de LE, Ortiz (2015: 49) afirma que: “Google Translate utiliza millones de textos ya traducidos por humanos y subidos a la red a través de su servicio para generar sus propias traducciones mediante aproxima- ción estadística, es muy probable que sus resultados, si no correctos, estén muy cerca de serlo al tener en cuenta incluso cuestiones contextuales y pragmáticas”.
Embora o uso dessa ferramenta seja feito em diferentes âmbitos da sociedade, sua apli- cação como ferramenta didática e, principalmente, ao que concerne a tradução em sala de aula, causa incertezas junto aos docentes de LE. Sobre isso, Cañedo (2012) conduz para uma reflexão apresentando algumas afirmações sobre o tradutor automático em sala de LE. A autora adverte que toda mudança tecnológica que presta um serviço útil para a sociedade, tende a se consolidar e só será desprezada quando substituída por outra mais eficaz. Além disso, propõe a reflexão sobre algumas proibições do uso da tecnologia em sala de aula, pois, de acordo com ela, não há como separar sua utilidade no contexto de fora e dentro da escola. A autora afirma: “Detenernos o tratar de invertir este ritmo de cambios no mejorará nuestra situación. Por el contrario, la resistencia nos pondrá en un papel de oposición a saberes que el alumno ha incorporado por su cuenta, maneja con cierta destreza y por lo tanto con- sidera valiosos. Es fácil pronosticar, que el ritmo de cambios seguirá su curso y no haríamos otra cosa más que estancarnos en una metodología de trabajo que aunque sea familiar no debe excluir las circunstancias de cambio externas al aula que invitan a repensar las modalidades de trabajo pedagógico y la forma de llevarlo a cabo.” (Cañedo 2012).
Ampliando a visão dada por Cañedo, é importante ressaltar que ao invés de banir o uso, o docente deve saber propor atividades bem planejadas e reflexivas, que levem os alunos a perceber os benefícios e limitações da ferramenta, de acordo com suas práticas sociais e espaços da situação comunicativa. Foi no sentido de colaborar com o fazer pedagógico do professor de LE e ajudá-lo na aproximação do diálogo entre a tradução e as TICs, bem como conscientizar o aluno dos benefícios e limitações do Google Tradutor no processo tradutório, que foi proposta uma SD que tem como atividade diagnóstica, a aplicação da referida ferramenta.
3. Proposta metodológica
Nesta seção descreve-se os caminhos metodológicos percorridos durante o processo de coleta e análise dos dados que compõem o presente estudo. Busca-se, em um primeiro mo- mento, delinear o espaço acadêmico que abrigou as atividades propostas, e, posteriormente, detalhar como elas foram planejadas pela equipe e executadas pelos alunos.
3.1. A disciplina de Tradução e Ensino de LE
Todas as atividades práticas que abarcam a problemática do presente estudo foram realizadas tendo como suporte a disciplina de Tradução e Ensino de LE. Essa é oferecida em
303 M.J. Damiani Costa y A. P. de Carvalho Demétrio – O enfoque da sequência didática nas reflexões… caráter optativo aos alunos dos Cursos de Letras Línguas e Literaturas Estrangeiras da UFSC, em sua modalidade presencial, tendo uma carga horária de 4 horas/aula semanais, as quais são divididas em dois encontros por semana de 100 minutos cada. No que tange à pesquisa de que trata este artigo, essa foi realizada no primeiro semestre de 2016, momento em que a disciplina estava sendo oferecida em sua segunda edição. De acordo com a ementa, disponibilizada no plano de ensino, a disciplina tem como foco um panorama das correntes linguísticas e filosóficas, bem como seus reflexos na- in terface tradução e ensino de LE, a tradução pedagógica e suas diferentes práticas em sala de aula, e a realização de oficinas que oportunizem práticas e reflexões sobre o processo tradutório e suas contribuições no ensino de LE’s. O trabalho sob esse viés tem como ob- jetivos principais: 1. promover a reflexão sobre o papel da tradução no processo de ensino-aprendi- zagem; 2. evidenciar a importância dos elementos participantes do processo do ato tradu- tório no contexto da sala de aula de LE; 3. ampliar o conceito de tradução no processo de aquisição e aprendizagem de LE; 4. proporcionar uma reflexão sobre a importância da recepção do texto meta, seu contexto sócio, histórico e cultural e seu desdobramento na aquisição e aprendi- zagem de LE. Para o alcance dos objetivos supracitados, ainda segundo o plano de ensino, sugere-se que sejam realizados procedimentos metodológicos como: apresentações (da professora e de pessoas convidadas pela mesma), seminários, aulas expositivas e trabalhos práticos desen- volvidos em sala de aula e também de forma online. Além disso, também orienta-se que se- jam trabalhados os seguintes conteúdos programáticos: i) Tradução e sua trajetória no ensino de LE; ii) A visão funcionalista da tradução e seus reflexos na sala de LE e iii) A SD como ferramenta para a aplicação da tradução em sala de LE. Dessa forma, a equipe3 responsável pela disciplina buscou organizar e estruturar a mesma, de forma que as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos promovessem um diálogo com os conteúdos apresentados, bem como o alcance dos objetivos propostos no plano de ensino. Nesse ideário, o planejamento foi feito utilizando como pano de fundo o ambiente vir- tual de ensino e aprendizagem (AVEA) utilizado pela UFSC, quer seja, a plataforma moodle4. Essa, serviu para abrigar e organizar os tópicos e conteúdos abordados na disciplina, assim como para o compartilhamento de atividades e experiências de aprendizagem, além de con- tribuir para as interações e mediações didático-pedagógicas. A figura 2, abaixo, apresenta a página inicial da disciplina dentro do ambientemoodle .
3. Composta pela professora titular e duas estagiárias da Pós-Graduação em Estudos da Tradução, sendo uma aluna do curso de Mestrado e a outra de Doutorado. 4. O moodle é uma plataforma de ensino virtual que vem sendo amplamente utilizada por instituições públicas de ensino para oferecer cursos na modalidade a distância e também como ferramenta para auxiliar as práticas de ensino e aprendizagem na modalidade presencial.
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Figura 2 – Página inicial da disciplina de Tradução e Ensino de LE no Moodle
No que diz respeito à organização das temáticas trabalhadas, dentro do moodle, a disci- plina foi dividida em três tópicos principais, tal como descrito a seguir: 1. Tópico 0 “Desbravando outros mares: o olhar funcionalista sobre a tradução”: Esse primeiro tópico foi elaborado com o propósito de levar o aluno a conhecer outros caminhos da tradução, fazendo-o refletir sobre aspectos importantes dos elementos intra e extratextuais e sua relação com a temática central da disciplina: a tradução e o ensino de LE; 2. Tópico 1 “ (Re) Construindo conceitos”: Nesse tópico, as atividades foram siste- matizadas em três momentos principais: no primeiro deles, o foco foi apresentar aos alunos um pouco da trajetória da tradução no ensino de LE. Em seguida, foram retomados na disciplina alguns conceitos importantes como os de texto, de tipologia textual e de gênero textual, bem como seus reflexos no processo tradutório e as possibilidades de sua prática em sala de aula. E, por fim, foram propostas aos alunos, uma série de atividades organizadas de forma progressiva e sequencial, de forma a compor uma SD, cujo o propósito era promover o des- envolvimento do processo de tradução/produção textual em sala de aula de LE. Essa SD constitui o objeto de estudo deste trabalho e seu detalhamento será feito na subseção a seguir; 3. Tópico 2 “Sequências didáticas e tradução”: O último tópico da disciplina, o qual foi pensado para ter um caráter bastante prático, propôs aos alunos o trabal- ho com duas oficinas dispostas em forma de SD’s - a primeira delas apresentando uma proposta de tradução colaborativa e a segunda uma tradução oral – sendo ambas apresentadas aos discentes com o objetivo de ampliar o horizonte dos mesmos sob as possibilidades de empregar a tradução em aula de LE.
3.2. Sequência didática
Tendo como base a concepção de SD apresentada anteriormente, delineia-se, a seguir, as etapas e passos executados pelos alunos na SD desenvolvida no terceiro momento do tó- pico 1 da disciplina, sobre a qual se refere o presente trabalho:
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a) Atividade diagnóstica-produção inicial O ponto de partida de aplicação da SD foi a realização de uma atividade diagnóstica, que tinha como foco uma vivência, por parte dos alunos, dos movimentos de uma SD através de uma proposta tradutória e a ressignificação do uso da ferramenta google tradutor. Essa atividade diagnóstica foi composta por 4 etapas, tal como segue:
Etapa 1 A primeira etapa da atividade diagnóstica teve início com apresentação do texto que serviria como TB para toda a SD que seria desenvolvida. Dessa forma, com a aula sendo realizada no laboratório de informática, os alunos foram submetidos à temática festas juninas brasileiras, por meio de um texto, intitulado “O 34º Arraial Flor de Maracujá começa nesta quarta-feira, 1º, em Porto Velho”, que foi veiculado por meio do gênero textual notícia on- line. Essa notícia foi originalmente escrita em português e publicada em um sitio de notícias da região norte do Brasil em 5 de maio de 2016. Como primeira aproximação à temática do texto, os alunos fizeram uma leitura pre- liminar do TB, colocando-se no papel de primeiros leitores enquanto tradutores, buscando identificar quais elementos do Modelo de Análise Textual, propostos por Nord (1991), po- deriam ser evidenciados nesse primeiro momento, como, por exemplo, o propósito do texto, a audiência para a qual ele estava dirigido, qual o tema abordado, qual o espaço e tempo de publicação, entre outros. Com relação a essa primeira atividade, destaca-se, a título de exemplo, as conside- rações feitas por um dos grupos: “ O texto pode ser entendido linguisticamente por todos os brasileiros, mas o grupo entende que não está direcionado para todos os brasileiros, considerando que a festa se organiza de forma grandiosa apenas em algumas regiões do Brasil”. Estas considerações possibilitam observar que os alunos, ao lerem o texto, refletiram sobre um dos pontos centrais abordados pela vertente funcionalista da tradução, atentando, nesse exemplo, para a audiência a qual o texto se dirige.
Etapa 2 Logo após a leitura do texto, os alunos foram orientados a se reunirem em grupos de 2 ou 3, devendo respeitar os pares de línguas que estudam e manter o grupo formado durante toda a realização da SD. De posse dos grupos formados, ainda com a aula no laboratório de informática, os alu- nos receberam as orientações sobre a atividade que iriam realizar. Primeiramente, deveriam ligar os computadores e acessar a internet. O passo seguinte era abrir a ferramenta do google tradutor, localizada dentro do menu de aplicativos na página principal do google na internet. Utilizando, então, o recurso do tradutor automático, o próximo passo a ser realizado pelos grupos de alunos era a tradução do TB que haviam recebido. A figura 3, a seguir, ilustra esse momento da atividade diagnóstica, com a tradução feita do TF em português para o espanhol:
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Figura 3 – Tradução feita com o uso do tradutor automático do texto em português para espanhol
Etapa 3 Após a realização da atividade de tradução, os alunos foram instruídos a fazer uma análise profunda do texto traduzido pelo google tradutor. Para isso, os mesmos deveriam ob- servar como a ferramenta apresentou a tradução como um todo, considerando tanto os fatores internos como os externos ao texto, apontando os aspectos que lhes pareceram “possíveis problemas de tradução”. Enquanto a análise de fatores intratextuais, deveriam ser observa- dos elementos relacionados ao léxico e a estruturas linguísticas (gênero de palavras, artigos, pronomes, plural de palavras). Já no que corresponde aos fatores extratextuais, os alunos deveriam analisar questões como a audiência e o propósito do TB, além de questões culturais, com base no Modelo de Análise Textual de Nord (1991).
Etapa 4 A última etapa da atividade diagnóstica foi composta pela discussão e o posterior com- partilhamento das análises dos textos traduzidos pelo google tradutor. Sobre esse momento, destaca-se algumas considerações que foram feitas pelos alunos com relação ao uso da ferra- menta de tradução automática do google. O primeiro ponto destacado foi a tradução de nomes próprios como o nome da festa e nomes de lugar. De acordo com os grupos, houve a tradução dos nomes próprios em todas as línguas que o TB foi traduzido, evidenciando para a turma que esse é um procedimento adotado pela ferramenta sem ter em consideração o seu interlocutor e seu contexto situacio- nal de comunicação. Nas reflexões sobre essa prática, foi assinalado pelos estudantes, que a tradução de nomes próprios é algo muito discutível e pouco aplicável, posto que elimina a possibilidade de referências a lugares ou pessoas, podendo comprometer substancialmente a compreensão do texto traduzido, fato que ocorreu nas traduções do TB em questão. Além dessa, outras considerações também foram feitas sobre outros possíveis proble- mas de tradução encontrados pelos grupos, como o emprego inadequado de artigos - que
307 M.J. Damiani Costa y A. P. de Carvalho Demétrio – O enfoque da sequência didática nas reflexões… ocorreu principalmente em traduções para o alemão e o italiano -, inversão da ordem de palavras, plural de palavras e escolhas léxicas inadequadas, apenas para citar as mais re- correntes. Embora a atividade diagnóstica seja, por si só, um espaço de aprendizagem, que possibilita aos alunos, no decorrer das tarefas que vão sendo realizadas, uma conscienti- zação das dificuldades e necessidades relativas ao objeto de aprendizagem, sua principal função, tal como apresentado anteriormente, é justamente permitir que o professor obtenha um diagnóstico das necessidades do grupo. Isto é, tome conhecimento das capacidades já adquiridas e daquelas que precisam ser desenvolvidas e aprofundadas em aula, ajustando a SD planejada caso necessário, de forma que os alunos possam estar mais preparados para a produção final. Dessa forma, com base na SD elaborada pela equipe da disciplina e nas considerações feitas a partir da realização da atividade diagnóstica, foram desenvolvidos os seguintes módulos:
b) Módulo 1 – textos paralelos em LM e LE Ao finalizar a atividade diagnóstica, os alunos receberam como tarefa para casa, a de- finição do encargo tradutório do texto que iriam traduzir. Esse encargo, foi apresentado, de forma sucinta, por cada grupo, na aula seguinte. Com base nesse momento de socialização dos encargos tradutórios, iniciou-se o processo de tradução/retextualização, posto que, con- forme Nord (1991), esse começa tão logo seja estabelecido o skopos do TM. Sendo assim, seguiu-se para uma etapa de planejamento e estruturação do TM, a qual teve início com o preenchimento da tabela de análise textual. Nesse momento, os grupos puderam analisar melhor o TB, observando mais profundamente quais elementos eram rele- vantes para o alcance do propósito estabelecido, e, assim, ter uma ideia geral sobre a com- patibilidade entre o TB e o projeto de tradução, bem como puderam direcionar o olhar ao TM, identificando quais escolhas linguísticas necessitavam ser feitas para que o propósito desejado fosse alcançado. Ao iniciar essa atividade, os alunos perceberam que necessitavam de mais informações sobre a temática abordada no TB, sobre o gênero textual escolhido para abrigar a tradução e como esse se move na cultura que abrigaria o TM. Buscando suprir essas necessidades dos alunos, foi solicitada uma atividade de pesquisa em textos paralelos, os quais constituem-se, por regra, de textos autênticos na língua/cultura meta, utilizados como modelo textual para guiar o tradutor, principalmente, no que se refere a questões culturais. Sendo assim, com aula no laboratório de informática, foi solicitado aos alunos que pesquisassem textos paralelos que contemplassem os seguintes aspectos: i) textos, em língua materna (LM) ou LE, sobre o gênero textual a ser produzido; ii) textos em LE do gênero tex- tual a ser produzido; e iii) textos em LE sobre o tema do TB ou que contemplasse situações comunicacionais similares na cultura meta. Considerando a demanda, além da aula no laboratório, que serviu para orientar como os alunos deveriam proceder das pesquisas dos textos, foi estabelecido mais uma aula da se- mana para a realização dessa atividade, a qual observando o caráter de pesquisa da atividade, foi realizada de forma online, permitindo que os alunos realizassem suas pesquisas de casa.
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O término da atividade se deu com a apresentação e socialização dos textos encontra- dos pelos grupos e com o posterior compartilhamento dos textos em um fórum criado dentro do tópico da disciplina no moodle, para que todos os grupos pudessem consultar os textos pesquisados.
c) Módulo 2 – gêneros textuais A partir da pesquisa dos alunos em textos sobre o gênero textual a ser produzido, rea- lizada no módulo 2, observou-se, com base na socialização e discussão desses, que a turma demonstrou ter dúvidas com relação as funcionalidades e características de alguns gêneros. Esse fato, tornou relevante e necessário dedicar um momento para aprofundar os conheci- mentos compartilhados sobre gêneros textuais, sobretudo visto que os grupos escolheram gêneros textuais diferentes para produzirem o TM. Sendo assim, após a socialização dos textos paralelos, utilizou-se o período de uma aula para retomar e refinar o entendimento dos alunos sobre os gêneros textuais, formalizan- do informações sobre: quais são as características visuais e estruturais dos gêneros escolhi- dos pelos grupos, quais são seus propósitos comunicativos, suas práticas sociais, para quais audiências são dirigidos, quais são os elementos intratextuais que se manifestam em seus textos; quais seus registros de linguagem, dentre outras. Com a finalização desse módulo, constatou-se que os instrumentos necessários para o domínio do gênero textual a ser produzido haviam sido trabalhados, permitindo que se pudesse avançar para a produção final, momento onde os alunos colocariam em prática os conhecimentos adquiridos durante a realização da SD.
d) Produção final O último momento da SD foi dedicado a produção final do TM, o qual foi dividido em 3 etapas, conforme delineado a seguir: Etapa 1 Na primeira etapa da produção final, os alunos foram convidados a retomar o preenchi- mento do modelo de análise textual, o qual havia sido iniciado no módulo 1, completando os elementos que não estavam totalmente esclarecidos naquele momento, posto que agora eles já haviam adquirido novos conhecimentos sobre os mesmos. Essa etapa foi importante por- que a tabela seria utilizada como roteiro de escrita do TM. Por conta disso, os alunos também aproveitaram esse momento para refinar alguns elementos do modelo como características da audiência do TM (idade, sexo e poder aquisitivo). Etapa 2 Com a etapa anterior cumprida, os grupos estavam aptos para iniciar a primeira pro- dução textual no gênero do TM. Para essa etapa, os grupos tiveram um tempo dedicado em aula presencial e um tempo maior através de aulas online, momentos em que os grupos se reuniam, de forma virtual, para revisar e refinar a produção do TM e, quando sentissem necessidade, podiam contar com o apoio da equipe da disciplina que estava disponível para solucionar as dúvidas que surgissem.
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Etapa 3 A atividade final foi composta pela apresentação do TM pelos grupos. Para isso, com o auxílio de um programa de apresentações (power-point ou similar), cada grupo teve um tempo de 15 minutos para apresentar seu TM ao grande grupo. Além de apresentar o texto final, cada grupo deveria compartilhar com a turma qual foi o projeto de tradução idealizado pela equipe, quais elementos linguísticos e sintáticos revisitados e quais foram os desafios encontrados por eles na execução da SD proposta. Importa destacar aqui, que por se tratar de uma turma multilíngue, onde o TB foi tra- duzido para línguas diferentes, o foco de avaliação dos textos produzidos não foi voltado para questões linguísticas, mas sim, em como os alunos demonstraram ter adquirido os conceitos e conhecimentos trabalhados durante todo o processo de desenvolvimento da SD. Assim, buscando integrar os alunos no processo avaliativo, foi proposto, por meio de uma ficha avaliativa, que os grupos se avaliassem uns aos outros, e que essa avaliação fosse somada a avaliação feita pela equipe responsável pela disciplina. Por fim, o ciclo de atividades organizadas em torno da SD se encerrou com a apresen- tação de um diagrama apresentado aos alunos pela equipe da disciplina, que delineou todas as etapas envolvidas no processo, de forma que os alunos pudessem visualizar como todo o trabalho foi pensado, organizado e aplicado, e, como futuros professores, quem sabe possam se apropriar da ferramenta em aulas futuras.
A figura 4, abaixo, apresenta o diagrama mencionado:
Figura 4 – Sequência didática completa
Considerações finais
Com a proposta da utilização do Google Tradutor como Atividade Diagnóstica, te- ve-se a oportunidade de proporcionar aos alunos dois momentos iniciais importantes à sua formação. Por um lado, fazê-los perceber que na elaboração de um texto em LE, o tradutor
310 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 297-312. ISSN 2444-7439. automático pode auxiliá-los na construção de um texto, porém deve-se tomar essa produção como uma produção inicial – primeiro rascunho – pois a ferramenta apresenta limites de ordem linguística e gramatical. Por outro lado, traz à tona, também, os limites da máquina, sobre as questões que sustentam a situação de comunicação: quem são os interlocutores?; qual o propósito?; os conhecimentos prévios sobre o tema?; há adequação ao gênero tex- tual?; dentre outros elementos extratextuais. Os dois momentos conscientizam o aluno que o tradutor automático é uma boa ferramenta e pode ser utilizado em sala de aula, porém que necessita de sua mediação. O aluno é autor capaz de reelaborar o texto, trazer para sua cons- trução de sentido as pressuposições de seu leitor meta e os seus possíveis movimentos sócio, histórico e culturais. Ao que tange a prática pedagógica, a Atividade Diagnóstica proposta – a tradução do texto pelo Google Tradutor – promove em sala de aula uma discussão muito importante para o aluno de LE, pois permite movimentos de reflexão sobre o texto físico, escrito e os textos além texto, que configuram e materializam uma determinada prática social. Também, esta produção inicial, permite ao professor, com base nas dificuldades apresentadas pelos alunos, elaborar os futuros módulos da SD, objetivando preencher as lacunas existentes nos fatores intralinguísticos e extralinguísticos do texto. Assim, pode-se afirmar que a atividade elaborada: comprova a importância dos fatores participantes no processo do ato tradutório; promove a reflexão sobre a língua e cultura no processo de aprendizagem e, amplia o conceito de tradução e seus benefícios ao desenvolvi- mento da leitura e escrita na sala de aula de LE. Como conclusão espera-se que apresentação desta prática exitosa proporcione aos do- centes de LE uma motivação à retomada da tradução em suas aulas e os faça perceber que a elaboração de uma SD, como processo tradutório, permite aos alunos um aprofundamento do diálogo entre a teoria e a prática, e comprova que o uso da tecnologia e sua interface com o ensino de LE é de grande importância para a nova realidade da sala de aula.
Referencias
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Akustische und physische Bilder des Fremden in Elias Canettis Die Stimmen von Marrakesch
Elena Giovannini (Università di Bologna, Italia)
Zusammenfassung In Begleitung eines Filmteams verbrachte Elias Canetti 1954 drei Wochen in Ma- rrakesch, aber erst 1968 veröffentlichte er Die Stimmen von Marrakesch. Aufzeichnun- gen nach einer Reise. In den vierzehn Prosastücken dieses Bandes zeigt sich die ma- rokkanische Stadt als mehrsprachiger Erinnerungsraum, in dem sich das Fremde als vielseitige Kategorie erweist, deren Beschreibung sowohl in auditiven als auch in kör- perlichen Wahrnehmungen wurzelt. Die Klanglandschaft von Marrakesch wird durch die Intensität der akustischen Er- fahrungen des Reisenden wiedergegeben und enthüllt die Stadt als sozialen, kulture- llen, religiösen und wirtschaftlichen Raum. Da die »Stimme im konkreten Sinne eine Spur des Körpers« (Kolesch) ist, gewinnt die leibliche Dimension eine grundlegende Rolle in Canettis Wahrnehmung und Darstellung des Fremden, obwohl die räumliche Gebundenheit akustischer Eindrücke in diesem Text von der Kritik bisher wenig bea- chtet wurde. Der Titel des Werkes verweist auf unterschiedliche Stimmen, die zwischen Körper- losigkeit und Körperlichkeit changieren: einerseits auf die der Einwohner sowie der Tiere Marrakeschs, die der Ich-Erzähler auch in ihrer Leibhaftigkeit oder Leiblosigkeit beschreibt; andererseits auf die Stimme der Stadt selber, die sich als urbaner und ar- chitektonischer Raum wie auch als stimmmächtiger und mehrsprachiger ›Stadtkörper‹ zeigt (zum anthropomorphisierenden Stadtdiskurs siehe u. a. Sennett und Ackroyd). Die Abwesenheit und Anwesenheit der leiblichen Dimension der Stimme spiegeln sich außerdem in dem aufschlussreichen Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit wider. Akustische Erinnerungen vergegenwärtigen sich in Canettis Aufzeichnungen und verräumlichen sich im ›Textkörper‹, in dem die Stimme des Ich-Erzählers die akus- tische und leibliche marokkanische Fremderfahrung lebhaft inszeniert. Schlüsselwörter: Canetti, Marrakesch, Stimme, Leib, Stadt.
Abstract In 1954 Elias Canetti spent three weeks in Marrakesh with a movie team and only in 1968 published The Voices of Marrakesh. In the fourteen prose texts, which form this literary work, the Moroccan city is shown as a multilingual space of memory, in which
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the foreign is a versatile category, whose description is based on both acoustic and physical perceptions. The sound landscapes of Marrakesh are expressed by the intensity of the traveller’s acoustic experiences and show the city as a social, cultural, religious and economic space. As the voice is “in a concrete way a trace of the body” (Kolesch), corporality is fundamental in Canetti’s perception and description of otherness, even though the spacial dimension of acoustic impressions has been, up to now, quite neglected by the literary criticism. The title of the text refers to various voices which interchange between the lack of corporality and corporality: on one hand it refers to the voices of the inhabitants and the animals of Marrakesh that the first person narrator describes both as physical and as non-physical, and on the other hand the title refers to the voice of the city itself, that appears not only as a urban and an architectural, but also as a speaking and a multilin- gual “city body” (about the anthropomorphic city discourse see among others Sennett and Ackroyd). The presence and absence of the physical dimension of the voice are reflected also in the interesting relationship between literacy and orality. Acoustic memories are recalled in Canetti’s notes and are spatialized in the ‘body of the text’, in which the voice of the first person narrator vividly represents the acoustic and physical Moroccan foreign experience. Keywords: Canetti, Marrakesch, voice, body, city.
Auf Einladung eines englischen Freundes begleitete Elias Canetti im März 1954 ein Filmteam nach Marrakesch und hielt sich drei Wochen in der marokkanischen Stadt auf. Erst 1968 veröffentlichte er den Band Die Stimmen von Marrakesch, der große Resonanz fand und zum literarischen Erfolg wurde1. Der Untertitel des Werkes Aufzeichnungen nach einer Reise deutet darauf hin, dass sich Marrakesch als Erinnerungsraum erweist, dessen Schilderung sich auf »invention, me- mory and place«2 stützt, d. h. auf die von Edward W. Said identifizierten Grundelemente des Verhältnisses von Raum und Erinnerung. Pierre Nora behauptet, »memory takes root in the concrete, in spaces, gestures, images and objects«3; in Bezug auf Canettis Text können Stimmen den „Räumen, Gesten, Bildern und Objekten“ hinzugefügt werden, weil sich die „Kon-kretheit“ der Stimme schon in der Etymologie des Wortes verdeutlicht, die auch auf das Leibliche verweist: »Stimme: […] Verwandtschaft mit griech. stóma (στόμα) ‚Mund, Maul, Mündung, Front, Spitze, Schneide«4. Die grundlegende Rolle der akustischen Dimen- sion erstreckt sich von Die Stimmen von Marrakesch auf das Gesamtwerk Canettis und wird durch die Titel weiterer Texte dieses Dichters bezeugt ─ Der Ohrenzeuge (1974), Die gerette- te Zunge (1977), Die Fackel im Ohr (1980) ─, die eben auch auf die Körperlichkeit der Laute durch die Bilder der Zunge und des Ohres verweisen.
1. Zu den Bedingungen der Reise siehe u. a. Huszcza (2009): S. 265 und zur positiven Aufnahme des Werkes Görbert (2009): S. 15 und Garics (2007): S. 322. Die wichtige Stellung der Stimmen von Marrakesch im Werk Canettis drückt Manfred Durzak deutlich aus, als er schreibt, »daß es sich in der Tat um einen zentra- len Text handelt«. Durzak (2001): S. 458. Die Wirkung des Marrakesch-Aufenthalts auf Canettis literarische Arbeit wird außerdem in Durzak (2000): S. 98-99 rekonstruiert. 2. So lautet der Titel von Said (2000): S. 175. 3. Nora (1989): S. 8. Zu Erinnerungsräumen in der Literatur siehe u. a. Rupp (2009). 4. Pfeifer (1995): S. 1364.
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Die Wahrnehmung des Fremden in Die Stimmen von Marrakesch stützt sich haupt- sächlich nicht nur auf das Hören, in dem der Hörende durch die Klangwelt umgegeben ist, sondern auch auf das Sehen, das sowohl materielle ─ und deswegen sichtbare ─ Wahrneh- mungsobjekte als auch eine gewisse Distanz zwischen Wahrnehmendem und Wahrgenom- menem impliziert5. Die Sinnesunterschiede werden aber im Text durch den Ausdruck »akus- tische Arabesken«6 (S. 22) überwunden, der gleichzeitig die Gegenüberstellung zwischen Hörendem und Gehörtem aufgibt und die fremden Laute durch den Bezug auf die arabischen Ornamente verleiblicht. Akustische und physische Bilder des Fremden werden also im Text eng verwoben. Da Gesellschaften anhand ihrer Klangphänomene identifizierbar und beschreibbar sind7, enthüllt sich Marrakesch im Text auch durch seine Stimmen und zeigt sich als sozi- al, kulturell, religiös und wirtschaftlich mehrsprachiger Raum8. Ein Grundmerkmal urbaner Räume, das in Canettis Werk eine äußerst wichtige Rolle spielt, ist die »Möglichkeit zur Begegnung von Fremden«9, weil eben das zufällige Zusammentreffen des Reisenden mit den Einheimischen die Klanglandschaft der marokkanischen Stadt konturiert. Das Fremde er- weist sich aber in der Stadtbeschreibung als vielseitige Kategorie, zu der auch der europäische und meistens allein spazierengehende Ich-Erzähler gehört: Er befindet sich in Marrakesch als Ausländer in einer Außenseiterposition, der er sich bewusst ist und die die Blicke und das Verhalten der Marokkaner mehrmals betonen (u. a. S. 16, 32, 37). Die Alterität des Reisenden erstreckt sich auch auf die akustische Dimension und ist eine notwendige Voraussetzung der Annäherung an den Fremden, denn der Ich-Erzähler hatte sich geweigert, Arabisch zu lernen, um »nichts von der Kraft der fremdartigen Rufe [zu] verlieren. [… Er] wollte von den Lauten so betroffen werden, wie es an ihnen selber liegt« (S. 21). Der kommunikative Inhalt unver- ständlicher, fremder Stimmen ist also im Vergleich zu dialogischen Sprechsituationen nicht zweitrangig und wird vom Reisenden wegen der Intensität und Unmittelbarkeit der Wahrneh- mung bewusst angestrebt. Zur Stadt- und Fremddarstellung tragen also die auditiven Bilder bei, die unentzifferbare Laute und Sprachen jenseits der Wörtlichkeit vermitteln, so dass sich die sogenannte „akustische Maske“ im Text als vordergründig herausstellt. Dieser Begriff bezieht sich, so Canetti, auf »jede völlig fremde Sprache […]; sobald man sie versteht, wird sie zu einem deutbaren und bald vertraulichen Gesicht«10. Der Ausdruck „akustische Maske“
5. Die Unterschiede zwischen Hören und Sehen in Bezug auf das Wahrnehmungssubjekt und -objekt werden in Kolesch (2009), S. 19 behandelt. 6. Canetti (19953). Zitate und Textbezüge werden mit Seitenzahl in Klammern nachgewiesen. 7. Kolesch (2009), S. 17. 8. Die Mehrsprachigkeit der Stadt wird durch arabische, französische und hebräische Wörter oder Laute auf der sprachlichen Ebene wiedergegeben. Das Werk ist auf Deutsch verfasst, aber der Ich-Erzähler unterhält sich mit seinen englischen Aufenthaltsgenossen auf Englisch, obwohl diese Sprache im Text nicht vertreten ist. In dieser Hinsicht ist Canettis Mehrsprachigkeit nicht zu vergessen, die u. a. Helmich (2008) aufgrund der Biographie des Dichters ausführlich beschreibt und erklärt. Was die Schilderung von Marra- kech betrifft, geben die schweigenden oder nicht-schweigenden Frauen- und Bettlerfiguren Hinweise auf die soziale Dimension der Stadt; die Verbreitung des Französischen und die marokkanischen Sitten und Gebräu- che, die im Text auch durch akustische Wahrnehmungen dargestellt werden, verdeutlichen Marrakesch als kulturellen Raum; unverständliche arabische Segenssprüche, das Wort „Allah“ und »hebräische Silben« ─ Canetti (19953): S. 41 ─ zeigen den religiösen Hintergrund der Stadt, und die Rufe und Laute in den Märkten schildern die wirtschaftliche Seite des Ortes. 9. Schroer (20124): S. 246. 10. Canetti (1994): S. 445. Die Provinz des Menschen (1973) enthält interessante Äußerungen, die 1954 nach der Marokko-Reise von Canetti geschrieben wurden, u. a. »das Stammeln deines Ohres, als es so viel hörte und nichts begriff« und »die Sprachen versagen, die immer verwendeten Worte zählen nicht«.
315 Elena Giovannini – Akustische und physische Bilder des Fremden in Elias Canettis Die Stimmen… und die Gesicht-Metapher bekräftigen außerdem die in Die Stimmen von Marrakesch deut- lich hergestellte Verbindung zwischen auditiver und körperlicher Dimension. Vor allem in Bezug auf die fremden, unverständlichen und trotzdem bedeutungsvol- len Stimmen, die der Gegenstand dieser Untersuchung sind, spielt das Leibliche eine be- sonders wichtige Rolle. Als interdisziplinäres Forschungsobjekt werden Stimmen auch im medizinischen und biologischen Bereich analysiert, denn ihre Abhängigkeit vom Körper ist unübersehbar: Die Stimme ist als »Teil des Körpers«11 oder als »Spur des Körpers«12 ange- sehen, die Innerlichkeit und Äußerlichkeit unmittelbar verbindet13 und »die ganze Person verkörpert«14. Die Stimme ist aber ein »fluides Zwischenphänomen«15, denn sie wird von den Sprechorganen hergestellt, verlässt den Körper beim Aussprechen und kommt schließlich zum Köper zurück, indem sie die Hörorgane des Sprechenden und des Hörenden erreicht: Sie »changiert zwischen Körperlosigkeit und Körperhaftigkeit, räumlicher Gebundenheit und Ungebundenheit«16. Eben in ihrem komplexen Verhältnis zum Leiblichen erfüllen die Stimmen in Canettis Text eine grundlegende Funktion hauptsächlich in der Beschreibung von Tieren, Bettlern und Frauen, die an der Herstellung der Raum- und Stadtbilder von Mar- rakesch beteiligt sind. In der marokkanischen Wirtschaft und Gesellschaft erfüllen Tiere als Ware und Ver- kehrsmittel eine wichtige Funktion, die der Ich-Erzähler nicht übersieht. Es ist daher be- deutend, dass die erste Aufzeichnung »Begegnung mit Kamelen« (S. 9) betitelt ist und an Kamelmärkten spielt, wo die großen Säugetiere zum Schlachten verkauft werden. Die Di-� chotomie Leben vs. Tod wird gleich am Textanfang thematisiert, zieht sich durch das ganze Werk und schließt auch die akustische Dimension ein, denn »die Stimme lebt […] vor allem deshalb, weil sie auch sterben kann«17. In Bezug auf die Kamele stellt sich »das Schreien« (S. 10, 14) der zum Schlachthof bestimmten Tiere als akustische Erfahrung der Angst, der Gewalt und des Sterbens dar, die den Ich-Erzähler tief berührt. Das Erklingen des Todes schließt aber auch die leibliche Dimension ein, denn die wiederholte Fokussierung auf das Blut der Tiere (S. 13-15) „färbt“ die Schreie rot: Hören und Sehen vervollständigen einander und lassen so die Kamelstimmen an Materialität gewinnen. Das Leibliche an den Tierstim- men wird außerdem durch den Parallelismus zwischen Tier- und Menschenköper verstärkt: Kamelköpfe sind menschlichen Gesichtern ähnlich18, und die Kriegswunde in der Brust eines
Canetti (1993): S. 197-198. Zu den in diesem Kontext grundlegenden Begriffen „Laut“ und „Bedeutung“ siehe Husserl (1987). 11. Epping-Jäger, Linz (2003): S. 10. 12. Kolesch (2009): S. 16. 13. Zumthor (1984): S. 12. 14. Meyer-Kalkus (2001): S. 34. 15. Fockel (2014): S. 18. 16. Ibid.: S. 17. 17. Scholz (2003): S. 37. Zur philosophischen Grundlage des Unterschieds zwischen Menschen- und Tierstimmen siehe Hegel (1959): S. 291-292 (Zweiter Teil: Philosophie der Natur. Dritte Abteilung: Die Organik. Teil C: Der tierische Organismus: § 350-353), S. 326-328, 341-343 (Dritter Teil: Die Philosophie des Geistes. Erste Abteilung: Der subjektive Geist. Teil A: Die Anthropologie, § 400-402, §410-411). Leben und Tod als grundlegende Motive in Die Stimmen von Marrakesch werden außerdem in Zorach (1983): S. 49 analysiert. 18. »Sie hatten Gesichter. […] Sie erinnerten an alte englische Damen […]. „Das ist meine Tante, wirklich“, sagte mein englischer Freund, den ich taktvoll auf die Ähnlichkeit mit seinen Landsleuten auf- merksam machte«. Canetti (19953): S. 10-11.
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Marokkaners deutet im Schlachten-Kontext auf die Leiden der bald sterbenden Tiere hin19. Die erste Begegnung des Lesers mit Marrakesch erfolgt also durch eine intensive akustische Erfahrung des Ich-Erzählers, deren deutliche physische Komponente den visuellen Charakter der Fremdwahrnehmung verstärkt. Den sich gegen den Tod wehrenden und schreienden Kamelen stellt sich der passive und stimmlose Esel in der zwölften Aufzeichnung entgegen. Das Auslöschen der Stimme ist gleichzeitig Folge und Symptom des Auslöschens des Leibes: »Die Knochen standen ihm heraus, er war ganz verhungert, sein Fell war abgeschabt, er war sicher nicht mehr fähig, die kleinste Last zu tragen« (S. 78). Die Stille und die Resignation vor Elend und Tod verbinden sich in dieser Tierfigur, deren Stimmlosigkeit sich aber der Verleiblichung nicht entzieht, denn dem armseligen, alten Esel »hing […] plötzlich ein ungeheures Glied herunter« (S. 77). Sowohl die Stimmen als auch die Stille von Marrakesch stellen sich also als bedeutende akustisch und körperlich stark geprägte Erfahrungen dar, die zur Wahrnehmung und Darstel- lung der fremden Stadt beitragen20. Zur marokkanischen Klanglandschaft gehören auch die Rufe der vielen Bettler, die der Ich-Erzähler mehrmals trifft. Besonders bedeutend sind drei Aufzeichnungen, deren Titel die Verbindung mit der physischen Dimension und/oder mit dem Sehen aufrufen: »Die Rufe der Blinden« (S. 20), »Der Speichel des Marabu« (S. 24) und »Der Unsichtbare« (S. 87). Die Blindheit als Voraussetzung der Vision und der Verbundenheit mit dem Höchsten ist ein To- pos, der in diesem Text wiederaufgenommen wird, als die blinden Bettler in einer Reihe am Markt »ihr[en] rauhe[n], ewig wiederholte[n] Spruch« (S. 22) wie ein Glaubensbekenntnis singen und dabei den Namen Gottes aussprechen. Der Ich-Erzähler ist von ihrer auditiven und visuellen Erscheinung sehr betroffen und bemerkt: »Ich glaube, die Bettler halten sich mehr durch ihre Formeln als durch das Erbettelte am Leben« (S. 22). Die „Nahrungsfunkti- on“ der Rufe verbindet die religiöse, akustische und leibliche Dimension der Bettlerstimmen und verweist auf die nächste Aufzeichnung, in der der Mund nochmal eine sehr wichtige Rolle spielt: Der blinde Marabu ─ ein heiliger Mann ─ spricht Segensprüche aus, steckt die erbettelten Münzen in seinen Mund, um ihren Wert zu erkunden, benetzt sie so mit sei- nem Speichel und spuckt sie dann wieder aus. Die Koexpressivität von Stimme (den Sprü- chen) und Gestik (dem Münzenkauen) wird vom verwirrten und faszinierten Ich-Erzähler wahrgenommen, indem er bemerkt, »in den Bewegungen seines Mundes [des Marabus] war irgendein Sinn« (S. 25), d. h. eine Bedeutung, die diejenige der Sprüche vervollständigt und genauso rätselhaft ist. Die Verbindung von Religion (dem Segen), Akustik (den Sprüchen) und Leiblichkeit (dem Speichel) liegt der Fremdwahrnehmung wieder zugrunde. Die dritte bedeutende Bettlerfigur zeigt sich als Zusammenschrumpfung der bisher er- wähnten Blinden sowohl auf der körperlichen als auch auf der akustischen Ebene: »Ein klei- nes braunes Bündel am Boden, das nicht einmal aus einer Stimme, das aus einem einzigen Laut bestand« (S. 87). Der Verlust an Menschlichkeit ist am Leib des Bettlers so deutlich zu sehen, dass er zum „Unsichtbaren“ wird21; auch auf der sprachlichen Textebene verliert diese Figur ihren menschlichen Status, indem sich der Ich-Erzähler mit »Geschöpf«, »Bündel« und
19. »„Ich war im Krieg. Ich habe eine Verletzung, sehen Sie hier“, er [der Einheimische] zeigte auf seine Brust« Ibid., S, 14. 20. Die „Konkretheit“ der Stille wird auch durch folgende Äußerung des Ich-Erzählers betont: »man atmet die Stille ein«, ibid.: S. 28. 21. »Ich habe nie den Mund gesehen […]; nie das Auge; nie die Wange; keinen Teil des Gesichts«. Ibid., S. 87. Siehe auch den schon erwähnten Titel der Aufzeichnung.
317 Elena Giovannini – Akustische und physische Bilder des Fremden in Elias Canettis Die Stimmen… mit dem geschlechtslosen Personalpronomen »es« (S. 88) auf sie bezieht. Unmenschlich ist auch die Stimme dieses Bettlers, die für den fremden Reisenden ganz unbegreiflich ist und »wie das Surren eines Insekts [klingt]: „ä-ä-ä-ä-ä-ä-ä-ä-“« (S. 87). Die Stimme des „Bündels“ kann also als Brücke zwischen Menschen- und Tierwelt, Menschen- und Tierlauten angese- hen werden. Wie im Falle des Esels ist dieses Geschöpf in einer elenden physischen Situation und genauso wie das arme Tier hält es am Leben fest; beim Esel äußert sich dieses Beharren in der körperlichen Dimension (und zwar in der Potenz), beim „Unsichtbaren“ dagegen in der akustischen, d. h. in dem einzigen Laut, den es stundenlang sagt: Der »Laut, der alle an- deren Laute überlebte« (S.89); der Laut, der sich von der Leibhaftigkeit befreite und Canettis Textschluss in der rein akustischen Dimension auflösen lässt. Die Alteritätserfahrung des Reisenden mit den stimmhaften/stimmlosen, körperlichen/ körperlosen „Wesen“, denen er in Marrakesch akustisch und leiblich begegnet, wird durch die Frauenfiguren ergänzt. Die Stimmlosigkeit charakterisiert die Frauen von Marrakesch und kann dadurch erklärt werden, dass »die Wirkung des Arabischen, von einer Frauen- stimme vorgetragen, [nach Meinung der Muslime] verführerisch sein könnte«22. Der Grund dafür liegt eben in der Körperlichkeit der Stimme, die so geschlechtsgebunden ist, dass man auch von »le sexe de la voix«23 sprechen kann. Die nicht nur islamische Wahrnehmung der Frau greift traditionell auf die Leiblichkeit zurück und reduziert oft das Weibliche auf seine Körperfunktion24; wenn sich solche Vorstellungen mit islamischen Vorschriften verbinden, verstärken sich die Schutz- und Schamfunktion der Kleidung bis zur Verschleierung25. Die Stimmlosigkeit der marokkanischen Frauen, die sich mit dem Ich-Erzähler nie unterhalten, ist in Die Stimmen von Marrakesch mit ihrer Körperlosigkeit gekoppelt, denn die Verschlei- erung lässt die weiblichen Muslime wie »unförmige Säcke« (S.32) aussehen, verhindert jede verbale Kommunikation mit ihnen und ermöglicht nur flüchtige, wenn auch bedeutungsvolle Blickkontakte mit dem Reisenden (S. 32, 33)26. Die Stille der Frauen kann außerdem mit der des Esels in Zusammenhang gebracht werden, denn die Abwesenheit der Stimme signalisiert in beiden Fällen die resignierte Akzeptanz der eigenen Lebensbedingungen, die von Männern (Familienangehörigen und dem Besitzer des Esels) auferlegt wurden. Der Raum reflektiert die Stimmlosigkeit und –fähigkeit der Frauen, indem die auf den Straßen stummen Frauen in der privaten Sphäre der Häuser und Innenhöfe frei sind, ihre Lau- te hören zu lassen 27. Markus Schroer behauptet, die Stadt sei wie jeder Raum »das Ergebnis einer Grenzziehung«28, und eben als solcher zeigt sich auch Marrakesch in Canettis Text, in dem die „Grenzen“ gesellschaftliche, kulturelle und religiöse Implikationen aufweisen und
22. Wohlrab-Sahr (1989): S. 28. 23. Badir, Parret (2001): S. 8. 24. Siehe de Beauvoir (1960), die den Körper als das entscheidende Hindernis in der existentiellen Selbstverwirklichung des weiblichen Geschlechts ansieht, und Irigaray (20127), die behauptet, die übliche Funktion der Frau sei diejenige des „Behältnisses“ für den Mann und das Kind, sodass »das weibliche Ge- schlecht […] weder Stoff noch Form [ist], sondern Gefäß« (S. 218). 25. Zu den Funktionen der Kleidung siehe Flügel (19865): S. 66-96 und in Berücksichtigung der is- lamischen Welt siehe Niederl (2011): S. 21-31. Zu Verschleierung und Köperauffassung im Islam siehe von Braun, Mates (2007): S. 149-190. 26. Obwohl unverschleiert sind die im Text anwesenden jüdischen Frauen genauso stimmlos wie die islamischen. Canetti (19953): S. 49, 57. 27. Weibliche Stimmen im Nachbarhof werden vom Ich-Erzähler und seinem Freund vernommen, als sich die zwei Männer kurz auf dem Dach eines Hauses aufhalten (ibid., S. 29). 28. Schroer (20124): S. 232.
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─ genauso wie in der allgemeinen Konstitution von Raum ─ die »soziale[…] Ungleichheit«29 widerspiegeln. Die Privatheit und Geschlossenheit, in die die Frauenstimmen in Marrakesch gezwungen sind, werden aber in der sechsten Aufzeichnung durchgedrungen, als der Ich-Er- zähler die »leise, weiche, zärtliche Stimme« (S. 31) einer Frau an einem gegitterten Fenster hört. Die Sonderbarkeit dieser akustischen Erscheinung involviert auch die physische Di-� mension, denn das unverschleierte, dunkle, ovale Gesicht der Frau zeigt sich der Öffentlich- keit (S. 31, 32, 33). Auch in dieser Episode erfüllt der Mund die Hauptfunktion, denn die Lippen sind das einzige Gesichtsdetail, das der Ich-Erzähler hervorhebt, und sie werden als »Brunnen« (S. 31) dargestellt, aus dem die Stimme fließt. Der Parallelismus mit dem Wasser wird später wiederaufgenommen, als der Reisende berichtet, die fremden Worte der »Frau am Gitter« (so lautet der Titel der Aufzeichnung. Ibid.) fließen weiter »wie ein Bach« (S. 33). Die Materialität überträgt sich also von dem Sprechenden auf das Gesprochene. Für den eu-� ropäischen Hörer sind aber diese Worte genauso „dunkel“ wie die Frau, denn ihre Bedeutung bleibt ihm verborgen. Sätze werden so zu Reihenfolgen fremder Laute, die man nur durch die Einbildungskraft und die Gefühle vielleicht enträtseln kann30. Diese ganz außergewöhnliche kommunikative Situation, die den Ich-Erzähler auf der Straße vor dem Gitterfenster fesselt, enthüllt sich aber als Täuschung, als er erfährt, dass die fremde Frau »malade dans sa tête« (S. 35) ist: Es handelt sich also nicht um eine reale Grenzauflösung, sondern nur um eine durch die Phantasie des Wahrnehmenden gesteigerte Hör- und Seherfahrung, in der jeder Kontakt mit dem Fremden in der Tat ausgeschlossen bleibt. Nicht nur die Lebewesen, denen der Ich-Erzähler in Marrakesch begegnet, haben eine Stimme, sondern auch die Stadt selber. Das verrät der Titel Die Stimmen von Marrakesch, der auch als Synekdoche verstanden werden kann und durch das Plural-Substantiv „Stimmen“ die Bilder einer vielseitigen Stadt und einer mannigfaltigen Klanglandschaft hervorruft. Die Struktur des Werkes, das aus vierzehn kurzen, abgeschlossenen und unabhängigen Kapiteln oder Aufzeichnungen besteht, bekräftigt das Bild der Stadt als auditives und visuelles Mosa- ik. Die räumliche Ansiedlung der Stadtstimmen zeigt die typisch urbane Polarisierung von Öffentlichkeit und Privatheit31, die in Marrakesch deutlich ausgeprägte soziale, kulturelle und religiöse Grundlagen hat und zu scharfen räumlichen Trennungen führt. Diesbezüglich bemerkt der Ich-Erzähler, in Marokko befindet er sich »in einer Gesellschaft, die soviel [sic] Verborgenes hat, die das Innere der Häuser, Gestalt und Gesicht ihrer Frauen und selbst ihre Gotteshäuser vor Fremden eifersüchtig verbirgt« (S. 17): Deswegen finden seine akustischen Erfahrungen fast ausschließlich an öffentlichen Orten statt, und zwar auf den Plätzen, Stra- ßen und Märkten von Marrakesch. Nur zweimal betritt der Ich-Erzähler ein Haus. In beiden Fällen handelt es sich um jüdische Kontexte, in denen aber die akustischen und physischen Eindrücke der Stimme durch die Konversation ersetzt und aufgelöst werden. Die leibliche Dimension der Laute, die sich in Canettis Werk als besonders aufschluss- reich erwiesen hat, ist nicht die einzige Implikation der Verwandtschaft von Stimme und Körper, die auf räumlicher Ebene interessante Verflechtungen aufweist. Da»der Körper […] sich in der Stimme [zeigt]«32, kann Marrakesch als im Text beschriebener, stimmmächtiger
29. Löw (2001): S. 210. 30. »Ich fühlte, daß sie zu mir sprach«, »ich hatte nie Koseworte in dieser Sprache gehört, aber ich fühlte, daß sie es waren«, »es schien mir, […] als würde sie sagen: geh nicht weg« Canetti (19953): S. 31-32. 31. Zu stadttheoretischen Betrachtungen über diesen Aspekt siehe Schroer (20124): S. 232. 32. Krämer (2003): S. 67.
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„Stadtkörper“ angesehen werden33. Obwohl die Körpermetaphorik in der Schilderung der marokkanischen Stadt auf sprachlicher Ebene eine sehr geringe Rolle spielt, ist der im Text enthaltene Verweis auf das zentrale Menschen- und Tierorgan sehr relevant. Das »Herz« der Stadt (S. 47) wird vom Ich-Erzähler willkürlich an einem für ihn so bezaubernden Platz angesiedelt, dass er behauptet: »Ich war dieser Platz, als ich dort stand. Ich glaube, ich bin immer dieser Platz« (S. 40). Das physische Sichidentifizieren des Ich-Erzählers mit einem Ort drückt auf der räumlichen Ebene die Tatsache aus, dass auch der spazierendgehende Reisende zur Stadt und zu ihrem „Körper“ gehört, weil »moving elements in a city, and in particular the people and their activities are as important as the stationary physical parts. We are not simply observers of this spectacle, but are ourselves a part of it«34. Unter die Stimmen der Stadt muss man also auch diejenige des europäischen Reisen- den rechnen, die sich auf der narrativen Ebene als Erzählstimme ausdrückt35. Das Erzählen ist aber keine einfache Aufgabe, denn »Ereignisse, Bilder, Laute« (S. 21) sind »jenseits von Worten, tiefer und mehrdeutiger« (ibid.). Die akustischen und physischen Wahrnehmungen sind also ein grundlegender Bestandteil der marokkanischen Erlebnisse, die sich durch die Rationalität der Sprache nicht leicht erfassen lassen und in Leib und Seele des Ich-Erzählers „Reste“ hinterlassen: Sie sind die »wunderbar leuchtende, schwerflüssige Substanz« (ibid.), die in ihm nach der Abreise von Marokko geblieben ist und »der Worte spottet« (ibid.). Das Verhältnis zwischen Körperlichkeit und Körperlosigkeit, das die Fremderfahrung und -beschreibung charakterisiert, erstreckt sich auch auf das Erzählen selber, das sich im Text als mündliches storytelling dem Schreiben entgegenstellt. Beide Tätigkeiten werden von Männern auf dem berühmten Platz Djema el Fna ausgeübt und verdichten sich in der Gegenüberstellung zwischen den Lauten der Erzähler und der Stille der Schreiber36. Der Ich-Erzähler betrachtet die Erzähler von Marrakesch als »ältere und bessere Brüder« (S. 67): Die Verwandtschaft unter ihnen entsteht aus dem Erzählen, dem er sich genauso wie sie verschreibt; den qualitativen Unterschied erklärt er damit, dass er sich »am Papier versündigt hatte« (ibid.). Diese letzte Betrachtung verdeutlicht die mediale Differenz von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, und der Bezug auf das Papier deutet auf die Körperlichkeit des Schrei- bens hin. Die „Sünde“ des Ich-Erzählers verleiblicht sich im „Textkörper“, der die Stimmen der marokkanischen Stadt in der Schrift konkretisiert und dem Leser eine lebhafte akustische und physische Inszenierung des Fremden bietet.
33. Im anthropomorphisierenden Stadtdiskurs spielen zwei Werke eine besonders wichtige Rolle: Ackroyd (2001), dessen Titel London. The Biography die Stadt mit einem Menschen gleichsetzt, indem die Stadtgeschichte zur „Biographie“ wird, und Sennetts »history of the city told through people’s bodily expe- rience« ─ Sennett, (1994), S. 15 ─, dessen Struktur an ein Anatomiewerk erinnert, weil die drei Teile des Buches »Powers of the Voice and the Eye«, »Movements of the Heart« und »Arteries and Veins« betitelt sind (S. 29, 149, 223). 34. Lynch (199020): S. 2. 35. Der Begriff „Erzählstimme“ wird in Genette (1972): S. 225-267 erläutert. 36. Das durch Stimmen überfüllte akustische Umfeld der Erzähler wird mit dem Satz »die Luft über den Zuhörern war voller Bewegung« beschrieben. Ganz anders klingt es bei den Schreibern: »Es war sehr still bei ihnen [den Schreibern], der stillste Teil der Djema el Fna«. Beide Zitate stammen aus Canetti (19953): S. 66.
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Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation Feature Films: Its Impact on the Dubbing Process
Rebeca Cristina López González Universidad de Vigo [email protected]
Abstract: The title of this paper poses three questions which become the objective of this study: What is the intertextual relationship between Children’s Literature and Animation fea- ture films like? Which are the intertextual elements extracted from ChL that make it part of the intersemiotic transference (Segovia 2001: 226th)? How are these elements trans- lated and dubbed into Spanish (Spain) by means of the agents involved in the dubbing process (Chaume 2012: 29-38th)? In order to provide some answers, a case study has been carried out stemming from some DreamWorks’ productions. This company has transferred our childhood reading fantasies into an allusive discourse mainly having an appellative (Lorenzo 2005: 140th) and subversive function (Mínguez 2012: 249-262th). This paper will show how intertextuality (understood here as a complex network of texts, cinematographic texts included) needs to be invoked in the reading process to fully understand the message conveyed. Animation feature films are incorporated here since these productions are inspired by other artistic forms and popular culture. These artistic forms and elements belonging to popular culture pose a challenge for transla- tors, who transit from one culture into another and need to spot intertextual references. These are part of the source culture and their hidden meanings are to be transmitted to a target audience ready to enjoy visual and verbal content. Key Words: Intertextuality; Translation; Dubbing; Animation; Literary allusions
Resumen: El título de esta comunicación nos plantea tres interrogantes que se convierten en los objetivos de este estudio: ¿Cómo se establece la relación entre literatura infantil y ju- venil y el cine de animación cuando ésta es de naturaleza intertextual? ¿Qué elementos de la LIJ son los escogidos en el proceso de transferencia intersemiótica (Segovia 2001: 226) ¿Cómo se transfieren al español peninsular en el proceso de doblaje gracias a los agentes implicados en el proceso (Chaume 2012: 29-38)? Para pretender dar respuesta a estas cuestiones se presenta el estudio de caso realizado en torno a la productora DreamWorks, la cual transfiere la fantasía que conocemos des-
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de la infancia para convertirla en un discurso alusivo cuya función es principalmente apelativa (Lorenzo 2005: 140) y subversiva (Mínguez 2012: 249-262). Esta comunicación demostrará cómo la intertextualidad (entendida como un mosaico de textos entre los cuales pueden incluirse los textos cinematográficos) debe reconocer- se para poder rememorar y comprender en su totalidad los mensajes enviados durante el proceso de lectura o descodificación. Además, la intertextualidad forma parte del cine de animación, puesto que estas producciones se inspiran en otras formas artísticas y en la cultura popular. Estas manifestaciones artísticas y elementos que pertenecen a la cultura popular constituyen un reto para los traductores, los cuales deben ser capaces de reconocer las referencias intertextuales mientras se desplazan entre culturas. Estas referencias forman parte de la cultura original y sus significados ocultos deben trans- ferirse a los espectadores término para que puedan disfrutar de los contenidos visuales y verbales. Palabras clave: intertextualidad, traducción, doblaje, animación, alusiones literarias
1. Introduction about Intertextuality
The study of intertextuality has attracted the attention of several researchers for more than half a century. The Tel Quel group, in Paris, began the study of this phenomenon during the 1960’s. It was thanks to authors such as Kristeva, Neubert and Beaugrande and Dressler that intertextuality became part of research fields such as translation studies and modern se- miotics (Bogucki 2013: 70-71th). One of the most recurrent definitions of intertextuality in the literature was proposed by Kristeva (1969: 146th), who inspired by Bakhtin’s concept of dialogism, affirmed that texts are built as a mosaic of quotations. Texts absorb and transform other texts and as Kristeva stated: Nous appellerons INTERTEXTUALITÉ cette interaction textuelle qui se produit à l’in- térieur d’un seul texte. Pour le sujet connaissant, l’intertex-tualité est une notion qui sera l’indice de la façon dont un texte lit l’histoire et s’insère en elle. (Kristeva 1968: 55-64th, in Broich and Pfister 1985: 7th) However, dialogism not only consists of the relation that any statement establishes with all the statements previously produced but also those to be produced in the future. Bakhtin’s point about dialogism serves to explain how any discourse is characterised by its dialogic orientation. In other words, as Bakhtin and Volochinov stated: Toda enunciación, por más significante y completa que sea por sí misma, constituye tan sólo una fracción de una corriente de comunicación verbal ininterrumpida (acerca de la vida cotidiana, la literatura, el conocimiento, la política, etc.). Pero esta comunicación verbal ininterrumpida no constituye a su vez sino un elemento de la evolución ininte- rrumpida, y en todas las direcciones, de un grupo social dado. (Bakhtin and Volochinov 1977: 136th)
This dialogue among the several voices which interact in the same discourse has caused the death of the author’s figure (Barthes 1968) since the author does not create anything; his/ her role is to reproduce the network of quotes which belong to scripters from the past. These initial definitions and ways of understanding intertextuality have led to further research conducted in the 1980’s by Morgan (1985), Pfister (1985), Ette (1985), Ping-Hui
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(1983/84), Hebel (1989), Rulewicz (1987), all of them together with Genette’s model (1982) have contributed towards a practical and a general classification of this phenomenon into five categories (Intertextuality which includes quotation, plagiarism and allusion, Paratextuality, Metatextuality, Architextuality and Hypertextuality). Mai (1991) has compiled other models which have not been as widely-known as the abovementioned and whose terminology also explains the relationship among texts: “in- ter-semiocity” according to Popovic (1980), “inter-contextuality” by Zurbrugg (1984), “in- tratextual rewriting” by Altman (1981), “interauthorship” by Schabert (1983), “interdiscour- sivity” as Angenot (1983) named it and “autotext” (Dällenbach 1976). As Galván affirmed (1997) there have been several ways of understanding intertextuality, and apart from the trend to associate intertextuality to deconstructivism and poststructuralism there are other interpretations of this phenomenon which would restrict and apply the term ‘intertextuality’ in a more operative manner just as the German research community has done. Within the traditional literary framework intertextuality has been dealt with in La- chmann’s (1982), Schmid and Stempel’s (1983), Stierle’s (1983) and Broich and Pfister’s (1985) anthologies. Taxonomic models such as those carried out by Grivel (1975), Grübel (1983), Lachmann (1984), Lindner (1985), Plett (1985) Schulte-Middelich (1985) and Petöfi and Olivi (1988) have tried to restrict this concept. Traditional text linguistics has also made use of this concept in a restrictive manner as Beaugrande and Dressler (1981) did. Other authors who followed this approach were Nöth (1985), Schlieben-Lange (1988) and Lemke (1985). As seen intertextuality has been a matter of discussion among scholars. However, and within the field of Translation Studies not much has been said about the repercussion of in- tertextuality in the dubbing process. Yet, intertextual references abound in texts which need to be translated in order to be understood across boundaries. These texts can also be of a polisemiotic nature or “made up of numerous codes that interact to produce a single effect.” (Chiaro 2012: 142th) These texts are audiovisual texts which have been barely studied within the Spanish context regarding the impact that intertextuality poses on audiovisual products. Very few studies in this regard can be mentioned: Agost (1998: 643th and 1999: 103th) ob- served the existence of intertextual references which could become an obstacle for translators and adjusters: Intertextuality can be defined as the presentation of references in a text to other texts (oral or written, past or contemporary). These references, termed textual occurrences as well, function as signs in which the spectator is to know how to decipher if they want to understand the meaning of the whole text. In this sense, the translator must be able to recognise the reference (religious, cultural, etc.), allusion, a cliché, a famous quote and translate it in the correct way so that the spectators in the dubbed audiovisual text will have the same possibilities of recognising the intertextuality as the spectators of the original text. (Agost 1999: 103th, my translation)
Moreno (2005: 1207-1217th) also discussed the difficulties intertextuality represents for dubbing agents, as well as Lorenzo (2005: 136, 139, 140th) who has analysed the function of intertextuality in any type of text (printed or audiovisual) (humoristic, discourse builder and appellative).
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It is precisely the humoristic function of intertextuality which triggered this research as a response to the lack of research Chaume (2012: 148) has noted in this field which calls for “thorough empirical research, since many cartoons, children’s movies and teen pics make constant use of intertextual references”. This need to study what has been recently denominated “audiovisual intertextuality” (Martínez Sierra 2010; Fowler and Chozick 2007) with a humoristic purpose has derived in the study of intertextual humour. A type of humour which in order to trigger laughter depends on the viewer’s previous knowledge to be spotted and enjoyed.
2. Intertextuality in Literary Texts
2.1. Defining Children’s Literature and Animation
One of the objectives of this study which stems from the PhD thesis (La alusión como fuente de creación de humor y su traducción: análisis del cine de animación de DreamWorks (2001-2012) (2015)) is to outline which literary elements have been used intertextually in order to create humour in a set of animated feature films produced by DreamWorks. Both Bendazzi (1994: xvith; 2004: 3th) and Iannini (2009: 224th) agree on the first official defini- tion of ‘animation’ stated by the Association Internationale du Film d’Animation (ASIFA) in 1962. This definition has been brought up to date by the ASIFA who has claimed the artistic value of Animation, its contribution to the world’s cultural heritage and its capacity to build mutual understanding between societies: The art of animation is the creation of moving images through the manipulation of all varieties of techniques apart from live action methods. This independent art, whatever its manner of expression –in theatres, on television, in education or children’s film, etc.- should make an extensive and important contribution to the world’s cultural heritage, while playing its part in the search for new ways of artistic expression. It should help to promote progress towards peace and mutual understanding between all people (ASIFA 2014: 1th).
Now that both, intertextuality and animation have been defined, there is a need to focus on how intertextuality has been studied within Children’s Literature. Cervera (1989: 158th; Cervera, 1991: 10-11th) has defined Children’s Literature (ChL) as any production expressed through artistic or creative words aimed at the child. Hunt (1991: 61th) has also based his definition on the potential reader of this literature: We define children’s literature, then, according to our purposes –which, after all, is what all definitions do: they divide the world according to our needs. Children’s litera- ture, disturbingly enough, can quite reasonably be defined as books read by, especially suitable for, or especially satisfying for, members of the group currently defined as children (Ibid.)
This view of ChL had been limited to the written or printed text until the Swedish writer Lennart Hellsing proposed a definition from a sociological and psychological perspective, a definition which is more inclusive in terms of what literature can cover. His definition suits
326 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 323-340. ISSN 2444-7439. this study’s purposes: “(...) anything a child reads or listens to, from newspapers, series, TV Programs, radio to what we even call books. (…) Seen from this ample point of view, children’s literature can be anything a child deems interesting.” (Hellsing in Oittinen, 2005: 80th, my translation) Based on this definition which includes more than the printed word, it can be deduced that in the same way that TV series and programs are ChL, then the animated film is as well.
2.2. Intertextuality in Children’s Literature
For long the assumed simplicity of ChL in terms of its syntactical structure and voca- bulary and content would have misled any researcher interested in the study of intertextuality (Marcelo 2007: 19). These assumptions were left aside in Nikolajeva’s Children’s Literature Comes of Age (1996), where this author underpins Children’s Literature’s “prominent fea- tures” (1996: 153th) as the following: “irony, parody, literary allusions, direct quotations or indirect references to previous texts” (Ibid.). As Nikolajeva sees it, Bakhtin’s concept of dialogism provides the explanation for this clash of texts from the past and the present. Different connections might be established between texts and it is the intertextualist’s task to decode the writers’ intentions to discover hidden echoes and latent links. Children’s Literature makes use of intertextuality in a more evident manner than in other literary works: “I certainly agree that contemporary children’s literature has found inspiration in various discourses, literary as well as extra-literary.” (Ni- kolajeva 1996: 155th) Intertextuality is a phenomenon that helps demonstrate how ChL cannot be underesti- mated as second-class literature: “Intertextual studies show that children’s literature is more complex than was earlier believed, and suggests that genres and the works of individual authors can be reexamined.” (Nikolajeva 1996: 156th) Intertexts in ChL can also belong to adult fiction according to this author, which is a hypothesis to be demonstrated here for animated feature films. Nikolajeva has foreseen the increase in the number of intertextual references used in ChL, as well as its power to make this literature participative in the postmodern discourse: We must be prepared for children’s literature to display an increasing degree of intertex- tuality in the near future. Children’s writers are undoubtedly becoming more and more aware of their own intertextual connections, literary as well as non-literary, and many of them consciously work with a vast range of intertextual links manifested in parody, allusions, and so on. Also, as contemporary children’s literature crosses the boundaries into mainstream literature, it participates to an increasing extent in the “postmodern” discourse (Nikolajeva 1996: 186-187th).
Since 1996, much has been written about intertextuality and Children’s Literature. Citing some examples Sipe (2001: 333-352th), O’Sullivan (2005: 28-32th), Joosen (2011: 9-48th) among many others have analysed how intertextual interaction occurs, i.e., how au- thors and readers take part in this communicative and literary exchange. Colomer (2010: 165-169th) understands intertextuality as a phenomenon which is part of ChL’s postmoder- nist trends. As she sees it, in recent years there has been a remarkable increase in the number
327 R.C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation … of intertextual allusions among several texts and several cultural systems (cinema, music, painting, etc.). Postmodernism helps to modernise ChL, thanks to the interrelation between literature and audiovisual products, which according to Colomer is a more common pheno- menon among adult literary products. In 2013, Díaz Armas and Rodrigues studied the role of illustration in the promotion of reading and artistic receptiveness, which depends on “the identification of the reader with the literary work and the activation of intertextual knowledge and skills related with (especially children’s) literary tradition and the Arts: painting, sculpture, film, comic, illustration.” (Díaz and Rodrigues 2013: 61th) In a similar manner, Animation presents intertextual references in the form of visual and verbal elements requiring from the viewer the ability to look and read in-between the scenes in order to receive the full message sent by the director of the film. This message has a double audience as similarly occurs with printed literary work (O’Sullivan 2005: 15th; Marcelo 2013: 97th; Lorenzo & Pereira 2001: 193-204th; Lorenzo 2008: 89-105th; Vázquez 2010: 95-106th; Zabalbeascoa 2000: 19-30th). After all, Animation is considered here as Children’s Literature as seen above. Contemporary children’s films mirror Shavit’s notion of sophistication. Since the 1990s in particular, children’s films have seen a deployment of the divergent mode of address, but one that acknowledges the presence of adult spectators. Adults are addressed in terms of irony and reflexivity, via generic intertextual relays. Even more crucially, in- tertextual references to popular culture, and to cinema history, often ancillary to plot and character development, are meant to appeal to adults’ superior cultural knowledge. (Cornell 2015: 18th)
2.3. A Classification of Intertextuality
To classify the intertextual elements spotted in the analysed corpus, Sebeok’s classifi- cation of this phenomenon within the literary framework was chosen primarily to show the classical approach. This classification was included inEncyclopedic Dictionary of Semiotics (1986) and used in Translation Studies by Hatim and Mason (1990: 132th) to discuss the role of the translator in the transfer of intertextual references. These are the types of intertextual references Sebeok mentions: 1. Reference, when one discloses one’s sources by indicating title, chapter, etc. 2. Cli- ché, a stereotyped expression that has become almost meaningless through excessive use. 3. Literary allusion, citing or referring to a celebrated work. 4. Self-quotation. 5. Conventionalism, an idea that has become source-less through repeated use. 6. Proverb, a maxim made conventionally memorable. 7. Meditation, or putting into words one’s hermeneutic experience of the effects of a text. (Hatim and Mason 1990: 132th)
Chaume (2012: 147th) has also presented this classification with the purpose of appl- ying it to the analysis of intertextual references in audiovisual texts and more specifically in dubbing: a) References, when the intertextual reference is disclosed by indicating a title, chapter, author, etc. b) Clichés, stereotypical expressions that have become almost meaning-less
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through excessive use. c) Literary allusions, citing a famous work (that could also be a film, TV series, etc.). d) Self-quotations. e) Conventionalisms, an idea that has become source-less through repeated use. f) Proverbs, or memorable maxims. g) Meditations, or putting into words one’s hermeneutic experience of the effects of a text.
In order to answer the question posed above about the intertextual relationship between ChL and Animation, attention will only be paid here to the third type of intertextual relations- hip as Chaume quotes: “c) Literary allusions, citing a famous work (that could also be a film, TV series, etc.).
3. Dubbing Intertextuality
So far, the concepts of intertextuality, Animation, and Children’s Literature have been defined. However, there is a need to briefly explain and define what an audiovisual text is since the animated films studied here can be labelled as audiovisual texts belonging to the na- rrative genre (Agost 1999: 31th) part of Children’s Literature. These texts can be defined as: A text which is transmitted through two channels of communication, the acoustic and the visual ones, and its meaning is weaved and produced as a result of the confluence and interaction of diverse signifying codes, not only the linguistic code. (Chaume 2004: 15th, my translation)
Characterised by combining a series of codes apart from the linguistic one, audiovisual texts gather four macrocodes which according to Casetti and di Chio (2007: 68-100th) and Chaume (2004: 18-19th) are the following: a) The technological code. b) The sound code. c) The visual code. And d) The syntactic code, also called montage. Within the modalities of Audiovisual Translation, Dubbing has been categorised by Chaume within the revoicing group (2012: 5th) and has been defined by Ávila as: an audiovisual stratagem in which actors speak with a different voice and language (…) dubbing can be defined as the recording of a voice synchronised with the lips of a visual actor or a specific reference imitating the closest, most faithful interpretation of the original voice. The sole function of dubbing is to carry out a change in language of the audiovisual work in order to ease understanding by the public it is directed to. (Ávila 2009: 18th, my translation)
In order to dub a film it is important to take into consideration the constraints which limit the translator’s decision-making process. Chaume (1998: 18th) has enumerated these constraints (formal, content, texture and semiotic) which are imposed by the visual narration on the dubbing process. This visual narration cannot be manipulated, thus, demanding the search for “isotopic solutions in the verbal subtext, where [translators] are allowed to mani- pulate”. Translators are then faced with a polisemiotic text “made up of numerous codes that interact to produce a single effect.” (Chiaro 2012: 142th) which requires for its transfer: transformations and operations that presuppose choices, alternatives, decisions, stra- tegies, aims and goals. The translator is indeed faced with a wide choice of strategies
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ranging from, to use Venuti’s terminology (1995), domestication (invisible translation: absence of peculiarities by adaptation of cultural signs) to foreignization (visible trans- lation: registers the foreign identity by close adherence to the ST). (...) The process of translating a text, whatever its status or function, generates shifts between the ST and the TT. These shifts, which imply constant decision-making by the translator, are de- termined not only by linguistic differences but also by the cultural, social, ideological, and poetological norms or constraints specific to a culture, society and time. (González 2006: 99th)
The translation of intertextual references might be carried out through domestication, foreignisation or by neutralising the content in the target version. Other translation strategies might be followed to adapt the intertextual content, to explain it to the target audience, to omit it or the lack of translation, meaning here that the intertextual reference has been kept in the target text but the audience does not receive extra information or an explanation which will allow the association of texts, i.e. the relation between the hypotext (pre-text) and the hypertext (the new text with its connotations and hidden meanings).
4. Materials and Methodology of this Study
The need to do further research about intertextuality and more specifically about au- diovisual intertextuality aimed at all audiences and included in audiovisual products mainly addressed to young audiences demanded the selection of a corpus which potentially could include this phenomena. Animation has been barely studied in Spain within the field of translation and was even considered a minoritarian genre (Yébenes 2002: 84th) in film listings until the appearance of DreamWorks’ Shrek (2001). Its successful box office served as an advertisement of gua- ranteed entertainment and laughter. It was just a matter of time for DreamWorks to continue producing not only new sequels about the green ogre, but other main characters obtained the praise of the critics and general public. Taken from DreamWorks’ current and extensive repertoire (more than 25 films in its short eighteen-year history if compared to its pioneer Disney), 14 films were selected to be part of the analysed corpus: Shrek (2001); Shrek 2 (2004); Shark Tale (2004); Madagascar (2005); Over the Hedge (2006); Shrek the Third (2007); Bee Movie (2007); Kung Fu Panda (2008); Madagascar 2: Escape to Africa (2008); Monsters vs. Aliens (2009); Shrek, Happily Ever After (2010); Megamind (2010); Kung Fu Panda 2 (2011) and Madagascar 3: Europe’s most wanted (2012). This corpus was compiled based on the following criteria: These films would have to be produced by the same company so that its discourse would be the same, in the sense that its vision of reality and contents would be similar despite the variety of themes covered; each of these productions were to be created exclusively in the USA; these films would be compu- ter-generated, which is the technique chosen more often by this company; these productions would be classified within the same genre and subgenre; they would all be animated feature films and comedies (other subgenres which allow the classification of animation are: adven- ture, family, drama, musical, romance, fantasy, western, action and science fiction).
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In terms of the target text, three criteria were applied to the corpus, namely; the films would be classified in the target culture as addressed to the general audience, what is known as a ‘four quadrant’ film. The agency in charge of dubbing these productions would be the same, Sonoblok S.A. and some of the voice talents in charge of bringing the computerised cartoons into life in the Spanish culture would be part of the target country’s star system. This study has been carried out by implementing a methodology which allowed the analysis of each case. Each of these 14 films has been studied in their English original version and Spanish dubbed version with the aim of comparing the translation of intertextuality. The technical information was extracted regarding the production of DreamWorks films from 1998 to 2012, and then the corpus was selected according to the criteria described above. In order to spot the different cases of intertextuality, each film was screened more than once while data was being collected through transcription and later classified in 528 data sheets. In total 1,271 minutes (more than 21 hours) were analysed. To locate intertextuality in both the ST (source text) and TT (target text) two sources were extremely helpful, first, the IMDB data base online, where comments about the humour used in each of the films have been ac- curately described, and secondly, the producer’s and director’s comments included in the film DVD detailing what influenced them and homages they intended with their work. Many of these comments reveal important intertextual information, which otherwise might have been obscure for the non-American translator. Three theoretical frameworks were used for the classification of the compiled intertex- tual references: Type of intertextuality; Channels and Codes involved in the transmission of the intertextuality; and the Type of Humour created for each occurrence. A data sheet was formulated for each occurrence in order to organise the information extracted from the films, thus, favouring the quantitative and qualitative analyses which has been later presented in tables and graphs. Furthermore, the transcription of the occurrences in both languages shows which have been the translation techniques chosen in the dubbing process (adaptation, litera- lity, omission and domestication). This methodology has proven to be suitable for the aims of this study since a number of results have been obtained with regards to how intertextuality has been created in the source culture and which techniques have been used more frequently by the dubbing agents.
5. Results
5.1. Literary Intertextuality in the Original Animated Feature Films
Despite the three theoretical frameworks followed and mentioned above to conduct this study, attention will only be paid to the literary works which have been included in the source animated films and how these have been dubbed into Spanish. The quantitative results will be commented on for each subtype of literary reference before discussing the qualitative aspects resulting from the study of the intertextual relation between ChL and Animation. Out of the 745 intertextual references spotted in the corpus, 173 were literary allusions. These were in second place in the top-eighteen ranking of intertextual categories represen- ting almost a quarter of the total figure, i.e. 23.22% of the total intertextual references found
331 R.C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation … in the corpus. The following chart shows how literary allusions outpaced, together with the cinematographic references, the rest of the analysed intertextual references:
Table 1: Number of Intertextual References Used in DreamWorks Animation (14 films) per Category
These literary intertextual allusions can all be classified into three main groups: a) Children’s Literature, including here, literary works, Nursery Rhymes, Legends, Mythology and Folklore. (Here Lukens’ (1990: 29-33th) classification of ChL’s genres has been put into practice to include these different texts within this literature). b) Other literary works: Literature which would be considered mainly for adults. c) Other readers which would not be considered to be literature due to its merely infor- mative function (Jakobson’s referential function (1960: 357th)) such as the press. These texts were still considered literary allusions due to its use as a text read by adults in the child’s world. In a way, some of the alluded texts are meant to entertain the reader and so for this reason they were taken into account. The literary allusion in these animated feature films works as a text which is being verbally or visually recalled. A character might quote the title of a book, or the book itself is part of the decor of a scenario, and the viewer can read its title. This written message on screen is meant to trigger a hidden message which creates meanings for the viewer connected to the film’s own plot. By mentioning a fictional character’s name from another literary work this same reaction is activated on the viewer, who needs to remember who this character is in order to understand the relation established between the film’s scene and the literary work. These cases are known as ‘interfigurality’ (Müller 1991). Within this author’s study of intertextuality, DreamWorks’ use of fairy tale characters from the Classics, that is, Basile, Perrault and the Grimm Brothers is a clear example of ‘continuous interfigurality’ (Müller 1991: 102th). The characters are permanently recalled all throughout the film they are part of. This first type of literary allusion stemming from ChL has been mainly observed in the Shrek saga in which the presence of fairy tale characters create humorous and parodic situa- tions. Some characters reproduce their fairy tale behaviour, such as Pinocchio, Cinderella,
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Sleeping Beauty and Tom Thumb. There are references to 23 fairy tale stories which were not aimed at the child of the past but the current one. After several writings and rewritings these are part of the child’s first bed-time stories and readings. These are some of the hypo- texts alluded to in this corpus: Alice’s Adventures in Wonderland, Den lille Havfrue (The Little Mermaid), Goldilocks and the Three Bears, Gulliver’s Travels, La gatta cennerentola (Cinderella), Le Petit Chaperon Rouge (Little Red Riding Hood), Peter Pan, Schneewittchen (Snow White), Sole, Luna e Talia (Sleepying Beauty), etc. Thirteen Nursery Rhymes also work as hypotexts in Animation, especially in the Shrek saga. All except one, which was included in Megamind (Itsy Bitsy Spider), were introduced in the scenes by reproducing the character as part of the film’s animated cast Three( Blind Mice, Gingerbreadman, Jack and Jill). By uttering some parts of the rhyme with changes in the lyrics humour was created through incongruity or by mentioning one of the characters of the rhyme (The Muffinman, Cris Cross and Go under the Bridge, Little Miss Muffit, The Comic Adventures of Old Mother Hubbard and her Dog), and even just by showing on screen some elements that recall the alluded Nursery Rhyme (There Was an Old Woman who Lived in a Shoe). Other references to folklore closely connected to ChL were mentioned in the Megamind film in the form of characters: The Tooth Fairy and Easter Bunny. Only two legends were mentioned, Piers Plowman (Robin Hood) and Historia Regum Britanniae (Arthurian Legends), whereas a few more cases stemming from mythology were mentioned in the form of characters (Leprechaun, Helen of Troy, King Midas and a cyclops. The second type of literary intertextual reference includes those works which belong to the literary system in the form of books addressed mainly to the adult. 15 titles were com- piled from the corpus: Men are from Mars, Women are from Venus (seen on screen as Queen Lillian’s readers: Kings are from Mars, Queens are from Venus); The Legend of Sleepy Ho- llow (a character in the Shrek saga); Historia Regum Britanniae (the Arturian legends’ main characters settled in Shrek the Third); The Bible (through quotation), The Lord of the Rings (by introducing certain characters in the Shrek saga, for instance, the Ents); The Tragedy of Othello, the Moor of Venice (by quoting Otello’s words, Act 3, Scene 3, Page 16: “Pride, pomp and circumstance of glorious war!”), The Secret Life of Bees (a book seen on screen and read by the lawyer suing the bees in Bee Movie); Les Trois Mousquetaires (in its famous quote: “one for all, all for one”); Lord of the Flies (to refer to the tourists lost and in the wild in Madagascar 2); The Most Excellent and Lamentable Tragedie of Romeo and Juliet (by using the name Romeo to describe a man in love in Shrek: Happily Ever After); The Taming of the Shrew (a book seen on a shelf in Shrek: Happily Ever After); Moby Dick (another book seen on a shelf in Shrek: Happily Ever After), Little Lord Fauntleroy (also in the same scene with the previous books), The Barber of Seville (also placed on the same shelf together with A Midnight Summer Dream); The New Colossus (poem engraved on the Statue of Liberty in New York) and the self-help genre books (on screen and read by Metroman in Megamind). The appearance of allusions to the written media, press and magazines in these films has also been listed in these films and exemplify the third type of literary intertextual refe- rences. Specifically, 20 different references were spotted Vogue,( The New York Post, Daily Variety, Urban Life, The New York World Telegram, Life, The New York Daily News, The New York Press, car magazines, Sports Illustrated, GQ, IFathom Magazine, Newsweek Magazine, People Magazine, Star, Teen Vogue, The Daily Telegraph, The Daily News, The News, New
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York Observer). This list combines real names of magazines such as Life, GQ and People with other press names which are fictitious and imitate the names given to real magazines, such as News, New York Press or New York World-Telegram. Characters read these infor- mative texts which are in some scenes available for the audience to see and read. By doing so, a humorous situation is created based on the verbally written material read on screen. For example, an allusion to Sports Illustrated was made by changing in Shrek 2 the name of this popular magazine in the U.S. into Pork Illustrated. The character who reads this magazine on the screen is Wolf from the Three Pigs fairy tale. This scene might seem simple, funny and innocent but, how much meaning can the adult viewer extract from it? How many connota- tions can be inferred? Or how can such a popular hypotext create all of these connections in the viewer’s mind?
5.2. Dubbing these Literary Intertextual References into Spanish
After pinpointing the literary intertextual references included in the original version animated feature films studied here, there is a need to discuss how these were dubbed for the Spanish speaking audience. The dubbing agents involved in the transfer of these films intervened in 415 occasions out of the total 745 occurrences spotted. In percentage terms there is 55.7% translator par- ticipation, i.e. more than half of the compiled occurrences were translated into Spanish by transferring intertextuality to a certain degree and through several strategies. 330 occurrences were communicated through other codes which have not demanded the intervention of trans- lators or dubbing directors: These are the syntactic, mobility, photographic, iconographic and special effects (44.3% of the compiled occurrences). The literal translation strategy was chosen in 149 cases out of the total 415 occurrences which involved translators’ participation. Here, literality is understood as the transference of the content as it appears in the ST, and not a word per word transfer. These 149 cases were classified within the linguistic code representing 35.9% of the translated material. Through the acoustic channel and linguistic code the Spanish audience receives 165 intertextual occurrences out of the total 745 cases which were compiled. 79 occurrences were lost in the dubbing process and extra information was added in the translation of 17 cases within this channel and code. As a result, more intertextual cases are received by the Spanish audience than lost in the communication chain. Within other codes which could demand a translation for the Spanish audience, written words on screen, i.e. graphic elements, have not been dubbed. Intertextuality was transferred without translation in 39 cases which means that aural language has compensated the lack of translation of posters, notes and language on screen. Adaptation helped transfer 3 cases and 77 texts were omitted. As a result a high number of intertextual references are lost for the target audience. The adaptation of intertextual references written on screen could not communicate the references in 2 occasions. Domestication was not put into practice to trans- fer the graphic code through any of the three analysed techniques (adaptation, literality and omission). In total 42 intertextual occurrences were transferred but 79 were omitted. Language can also be uttered through the musical code. However, in this corpus the in- tertextual content communicated through songs was literally translated into Spanish in only 5
334 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 323-340. ISSN 2444-7439. cases. Omission did not mean the absence of the reference in one case and adaptation allowed the transfer of 9 intertextual occurrences. In some occasions the use of translation techniques did not guarantee the transfer of intertextual references: Literal translation (4 cases), omis- sion (1 case), and adaptation (9 cases). Domestication did not take place within the musical code. Most of the sung songs were kept in their original version. In fact, the target audience only receives 15 scarce intertextual occurrences which were translated into Spanish, whereas 14 cases were lost along the process.
6. Conclusions
The analysis of the intertextual elements in the source text has revealed that ChL, inclu- ding fairy tales, have played an extremely important role as reference works which are being alluded to in the making of each of the animated feature films studied here. This is mainly due to the fairy tale characters which were introduced in the Shrek saga. In this sense, Müller’s concept of ‘interfigurality’ helps explain how intertextuality works when characters from other literary works are included in hypertexts. Another revealing finding was the fact that some of the literary works which were alluded to belong to the adult’s literary canon. However, the child is not always meant to spot these hypotexts due to their lack of knowledge about them. In a way, it is understood that these intertextual references are mainly addressed to adults who will probably find this inter-text game on screen amusing and parodic. As seen above, even some magazine names widely known among adults have been vi- sually mentioned. These might be part of the adult’s reading material and for this reason the child might be able to establish the connections created through both texts. The huge number of literary allusions grants importance to this artistic means of com- munication and its inclusion in animated feature films is another example of how literature and cinema interact and enrich each other. The dubbing of these literary allusions firstly represents a challenge for the translator in charge of creating the first translated script of the original version. It is precisely the translator who needs to spot these literary intertextual references in order to include these elements in the translated script. These intertextual signals (Hatim & Mason 1990) might consist in the name of a character; a quote which belongs to a text in which the literary character intervenes and which is literally reproduced or slightly modified; and/or a graphic representation which demands the viewing of the film first before a translated version is completed in order to avoid the loss of the literary intertextual reference. This visual or graphic representation of the literary intertextual reference may not be mentioned on the translated script to be uttered or referred to in any possible way (verbally uttered or written on screen). And despite this, translators should be aware of the presence of this type of visual literary intertextual referen- ce since it might influence on the development of the plot even though a translation of this item is not required. By mentioning this point, it is clear that the translation of these references when com- municated through the graphic code can become a real obstacle for the dubbing agents, who in this corpus have opted for a massive non-translation policy. The literary intertextual re- ferences communicated through the linguistic code have been transferred thanks to the lite-
335 R.C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation … ral translation technique, which is not an unexpected procedure if the source text’s cultural acceptance with regard to the target audience is considered here. Moreover, the constraints imposed by the dubbing modality must not be overlooked while travelling from one language and culture to another language and culture. The musical code is also a play form to include all kinds of intertextual references. The singing character may allude to any type of previous artistic human production. This added to the fact that songs are built thanks to rhyme and rhythm determine and limit the translator’s decision-making process already limited by dubbing constraints. In the analysed films the lack of dubbed materials of this kind reveals once again the degree of cultural acceptance on the target audience’s part. Clearly, after this thorough analysis, these literary intertextual references comply with a humorous function meant to create a parodic discourse as other authors have already noted. (Mínguez 2012: 249-262th) To end, the role of animation must be also mentioned. As part of what has been labelled and defined here as ChL, animation can be understood as a didactic tool which introduces literary intertextual references even when the child might not be able to recognise and en- joy the links established between texts. What must be highlighted is the child’s curiosity, who after seeing the adults reaction towards the reference will surely ask about that content which is far from his/her comprehension. Intertextuality is a reading activity which triggers a decoding process able to teach us about works of art produced in past times and what has just happened here while conducting this study. Therefore, there is a need to continue doing research in this field since it entices one to discover hidden messages in animation and other films which offer a new perspective of previously-done human artistic productions.
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Cinema and Literature: the Connection between Art Forms and How these Forms are Translated (Intersemiotic Transference)
Rebeca Cristina López González Universidade de Vigo [email protected]
Abstract: This paper aims to summarise in a few pages the debate over the theory regarding the relationship between two artistic forms: Literature and Cinema. Several academic studies have been crucial in order to carry out the discussion of this historical analy- sis, namely those involving the comparison between Poetry and Cinema, as well as Theatre and Cinema. Furthermore, Semiology and Comparative Narratology were also discussed. All this previous knowledge has lead to the concept of ‘translation between different media’ and ‘intersemiotic transference’. This latter term coexists with several other terms which are used to label how the two artistic forms, Literature and Cinema, influ- ence each other. To end, a method to analyse the relationship between Literature and Cinema will be provided to identify in a practical way what both art forms share. Key Words: Literature; Cinema; History; Translation, Intersemiotic, Semiology
Resumen: Este trabajo resume en pocas páginas el debate teórico que durante décadas se ha produ- cido en torno a dos formas artísticas, la literatura y el cine, y las relaciones que se esta- blecen entre ambas. Para este análisis de carácter histórico se recogen algunos trabajos académicos que abordan la comparación entre la poesía y el cine y el teatro y el cine, así como las aportaciones de la narratología comparada y la semiología. De este modo, se llega a los conceptos de traducción entre medios o transferencia inter- semiótica como uno de los términos que coexiste entre muchos otros para etiquetar las influencias entre ambas formas artísticas. Finaliza este artículo un método para analizar la relación entre literatura y cine que puede ayudarnos a encontrar los elementos com- partidos entre ambos medios en el plano práctico. Palabras clave: literatura, cine, historia, traducción, intersemiótica, semiología
1. Introduction
Finding common ground for Cinema and Literature, two art forms and disciplines, has been described as an arduous task according to critics from both sides alike. This search is a daunting challenge for the researcher in this theoretical field. In fact, this endeavour has a price to pay, since:
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The researcher of the relationship between cinema and literature knows, after all, s/he has got a vast field of study in hand. However, s/he is also aware of its methodological and disciplinary orphanhood. (Peña-Ardid 2009: 13th, my translation)
These words are somewhat discouraging but also raise interest. This paper aims to esta- blish the relationship between Literature and Cinema although, chronologically-speaking, the former seems to have existed for ages as opposed to just over a century in the latter´s case. Both disciplines probably intersect at the concept of ‘story’, which both fields share in common. After all, both literary and cinematographic works tell a story: there is a narration. Of course, an exception to this would be those experimental cases of literary and cinemato- graphic works which do not aim to develop a plot, but are aimed at other purposes whatever they may be. A ‘story’ is exactly what Chatman has defined as: “the sequence of events that constitute a whole set of all the conceivable details, i.e., those which can be projected by the physical natural laws of the universe” (Chatman 2013: 37th, my translation). This sequence of events is what is known as the narration. Manzoli confirms this first impression/intuition about the constitutive feature shared by both disciplines: The study of literary and cinematographic texts, in fact, has mainly concentrated on a sort of criticism of the differences, or on the common element shared by both media, the story, leaving aside other secondary factors which define the nature of a text, be it literary or cinematographic. (Manzoli 2014: 7th, my translation)
This author highlights the interest raised on establishing narration as the point in com- mon, yet, adds that other factors leading to the definition of the nature of both types of text are not being considered, namely, the style, the language, purpose or intention of an author have been relegated to second place. A book, as a film, is made of a story but also of a certain style, language, an intent and purpose which are extracted from the complexity of a culture and the relation each au- thor tries to establish with his/her audience. (Manzoli 2014: 7th, my translation)
Before carrying out a deeper analysis, the two paths used in the past to undertake a description of the relationship between Literature and Cinema have been: Firstly, of a com- parative type, centred in a historical and chronological approach. This approach is based on the degree of exchange produced at a textual level, i.e., the literary works which have been transferred to the big screen and the type of relationship established between the source lite- rary text and the target cinematographic text, and secondly, of a structuralist nature centred on the comparative analysis of: how the literary and cinematographic arrangements work, observing the modalities and internal rules, trying to extract the general principles out of which the singular cases of cinematographic transposition are just occurrences, specific manifestations, a con- firmation or exception for theories aimed at achieving a general status and a scientific vocation. (Manzoli 2014: 7th, my translation)
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This second path was based on a series of new methods for the analysis of stories. These methods fit the semiological and structuralist patterns able to: “discover parallelisms, differences and influences between the filmic and literary narration without renouncing to the specificity, or more precisely expressed, the autonomy of each of these means of expression.” (Peña-Ardid 2009: 87th, my translation) Both paths coincide with the fact that literature is the starting point for the development of cinema. Gimferrer (1999: 53th) attaches all importance to the written text in the constitu- tion of both artistic forms: Rarely are there cases of fictional films which have been filmed without a prior script, no matter how brief they might have been; and, of plotted films recorded based on a script –i.e., most of the world’s all-time productions˗, a highly considerable portion stems from literary material (novel or theatrical work), and prior to the script itself (Ibid.).
Once the word’s constitutive part has been accepted, the written text in the cinema- tographic production gives the impression that the cinema as an expressive technique -as Gimferrer has described it “a stammering and imperfect means of expression” (Ibid: 59th, my translation)˗ could not compete with the cultural advances provided by the evolution of the literary productions. This supposed debt of the cinema with literature has not meant an obstacle for authors such as Albersmeier (1978) who questioned whether cinema could be an influence on litera- ture. His view was not based on the notion of cinematographic procedures which favour the metaphorical usage of concepts such as panoramic shots, optical effects, slow motion, and montage models, etc. in the literary field but on the content level. Since the cinema has developed its own language to place itself at the same level as the rest of the narrative or representative arts, the influence of the cinema on literature is known to be demonstrated and applicable through a comparative methodology which includes two big groups of cinematographic codes as Metz (1971) has distinguished. The first group ter- med ‘general cinematographic codes’ can be spotted in all films, for example, how the mon- tage is developed, whereas ‘the particular cinematographic codes’ (subcodes) characterise certain types of films, a specific genre, a school and aesthetic trends. Therefore, Literature and Cinema are understood to have an interrelationship through which contents and aesthetic results flow in both directions, enriching both media. Moreo- ver, there are other points of encounter besides this reciprocal loan, such as iconographic and characterisation models. These can be interpreted as a kind of narrative sense shared by directors, script writers and writers. This exchange results in an ever-growing circulation of ideas and means of representation. Manzoli (2014: 10th) describes this as “artistic theft” produced between both narrative forms: First, cinema “steals” from literature, and afterwards, it is literature who steals from cinema (even through the highly specific writing form which is writing for the stage) readapting to its own demands some phenomena which are specific to the new media (cinema) and able to reabsorb and improve subsequently. (Ibid. my translation)
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2. Cinema and Literature: A Long-standing Traditional Relationship
As previously mentioned, the relationship between literature and cinema has been con- ditioned by the development of history ever since cinema took its first steps after several centuries of literary works, which have been essential for the cultural development of the different societies which shape humanity. It has been agreed that the origin of cinema be dated December, 28th, 1895, and according to its inventors, the Lumière brothers, this inven- tion was “an invention without future” (Iannini 2009: 19-20th, my translation). Although the invention of the cinematographer cannot be only attributed to these brothers (other inventors must be named such as the Skladanowsky brothers and Edison), one of the first public pro- jections, aimed not only to entertain the audience but also to make a scientific demonstration, the Lumière brothers was considered the first performance with commercial purposes and, therefore, the creators giving birth to this new art. This performance consisted in a series of less-than-a-minute recordings signed by the Lumière brothers and projected in the Grand Café in the Capucines neighbourhood in Paris. This birth so posterior to written work originated a comparatist confrontation with cine- ma on the losing side as a “minor art” since it lacked the same prestige as other literary works within the hierarchy imposed by Western culture. According to Albersmeier (1978: 145-163th), it was not until the end of World War II that the first essays about the relationship between Literature and Cinema were published in France. Except for the French, no earlier interest in this relationship had been shown before this time. Peña-Ardid (2009: 51th, my translation) has remarked that except for Russian formalism “during cinema’s first 50 years, this topic was not worthy of mention and only re- ceived some comments and brief analytical impressions in literary journals” stemming from writer surveys, predictions about the future of cinema and the competition between Theatre and Cinema. The contrary took place in the cinematographic field which much earlier discus- sed the literary genres on its own with the aim to search for a cultural and aesthetic dimension. Considering this perspective, the behind-the-scene Formative Theory (1915-1935) de- fended Cinema as an art which beyond representing objects developed a system of signifi- cance independent of the means of reproducing the objects shown. As a second objective, Cinema needed to place itself on equal and independent terms with the other art forms even if the research of this new art form had to find inspiration from the concepts and aesthetic criteria which belonged to cultural tradition. At all events, the confrontation between Cinema and traditional Arts, here Literature, has stemmed from the comparison of both disciplines due to the affinities and disagreements between both and especially since the cinema could place actors on stage with a plot just as the theatre did. The relationship between both art forms had been inevitable as explained in the begin- ning of this chapter since cinema could narrate stories involving it as a part of the literary narrative tradition and in the adaptation process discussed below. As an example of the influence literature had on the cinema of the time, the cine-romans must be mentioned. These were texts published simultaneously or after the premiere of the films, which were very successful among the audience. The cine-romans appeared around 1910 and were a publicity strategy first shown in the USA and later in Europe. They were used to ease the audience´s comprehension of the film by presenting static takes of the film or simply to please those who had understood it with a copy of the images they had enjoyed.
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Much later in 1978, Roger Odin understood that the efforts made to compare, relate and disengage literature and cinema by authors such as Pierre F. Quesnoy (precinematographic literature), Dziga Vertov (d’exclusion radicale), A. Bazin (cinéma impur), H. Daniel Rops (mutuelle intoxication du cinéma par a littérature and vice versa), E. Fuzellier, and Eisenstein all had a shared objective: To claim the value and the dignity of Cinema, its artistic status, which is comparable to Literature and ably be defined by what should be truly good cinema.
3. Comparing Cinema, Poetry and Theatre
At the beginning of the twentieth century the comparatist Formative Theory built the basis for the specificity of the cinematographic form as an art dissociated from the mimetic dimension, the dependence on the theatre and naturalism. In this way Cinema counted on the sufficient technology to get away from realism and express the imaginary, the unreal and illusion. Cinema was then transformed into visual poetry thanks to the works of Ricciotto Canudo, Germaine Dulac, Jean Epstein, Louis Delluc, according to Peña-Ardid (2009: 57th). The Hungarian, Béla Balázs (1922), was one of the authors who established the dis- tinction between Cinema and Literature. He systematically enumerated the nature and the techniques in cinema and drew the boundaries between cinema and theatre. This author also analyzed the changes which occurred in cinematographic language carried out by D.W. Gri- ffith breaking away from the basic principles of theatre, which were applied until then to cinematographic productions. Bazin (1958) has also provided a theoretical work about the relationship between Thea- tre and Cinema, the cinematographic genres, and how the dramatic genres, farce, comedy and musical films were reintroduced in the cinema. The line between Theatre and Cinema was drawn according to the differences in the realm of reception because the physical and psychological attitude of the spectator differs when watching a theatrical stage or the cinema screen. Moreover, the way space is conceived (Mitry 1978: 62-64th) varies since in theatre the stage works as a framework that includes a plot and characters, but it is not a constitutive element of the composition. In cinema, the space depends on the action and it is part of the plot. The use of words and dialogues must be also added to how both art forms are perceived. In the theatrical context words are part of a text, an artistic literary form which does not have to be part of a show. In a nutshell, Theatre was for Cinema the acceptance of a set of conventions which had an influence on the forms of representation. But to this contribution, one must add the herita- ge of a series of semantic-narrative structures, which characterised the Seventh Art for years. With time, Cinema seemed to be closer to narration, experimenting with the innova- tions introduced in novels: Citizen Kane is an example of this in the 40’s although it was not until the 50’s that this transition between influences and literary genres occurred.
3.1. Semiology and Comparative Narratology
The study of the relationship between the novel and cinema in the 60’s and 70’s took a step forward with the ensue of new theoretical tools for analysing a narration. The struc-
345 R.C. López González – Cinema and Literature: the Connection between Art Forms and How these… turalist and semiological approaches by Bruce Morrissette (1979), Francis Vanoye (1979), Morris Beja (1979), F.-J. Albersmeier (1973), Alan Spiegel (1976), among other authors, determined the differences and similitudes between Cinema and Literature without any loss of autonomy from either of these artistic forms. Semiology was able to explain –going beyond the representativeness of an image˗ how cinema could produce a series of meanings that are understood by the spectator. Metz (2002: 55-145th) observed that verbal language models could not be applied to the study of cinema- tographic work. In this way, cinematographic language does not make use of arbitrary signs or makes use of minimal units which lack meaning as a constituent in every single film, nor can it be said that an image is equivalent to a word or a phrase. Metz (2002: 187-264th) suggests that cinematographic language is constituted by minimal units that form the arrangement of the images. This transforms the shot in the unit of discourse. The formal analysis is based on a series of codifications which work in the larger unit level, termed sequences and groups of sequences by Metz. These sequences complete a framework together with the possible ways of articulating sintagmatically a film made as a narration. Eco (1999: 208-210th) considers the image a reproduction of reality. The iconic sign reproduces some conditions of perception. There are five types of codifications before the iconic sign is part of the cinematographic codes (perceptive, recognition, transmission, tone and iconic codes). Semiology has contributed to the criticism of the concept ‘specificity’, which had been previously supported by other theoretical trends that used this concept to describe the essen- ce of Cinema. Garroni (1973), against specificity, favoured a cinematographic language, its codes and a unique model to be applied to this Art. Garroni affirmed that artistic manifestations cannot be considered pure or homogenous, not even those created through verbal language in which two homogenous models could be combined. As a result, Cinema can be described as an Art with a heterogeneous language due to its various expressive constituents and multiple codes to establish a creator-system of filmic messages. Semiotics has elaborated a formal model to be applied to every film, and thus to Cine- ma. The concept of “code” as “a set of abstract rules organised according to a logical order of coherence” (Peña-Ardid 2009: 89th) is the root semiological concept since the combination of several codes constitutes the structure of a literary or cinematographic work expressed through several languages (Ibid.). Codes, then, constitute languages which originate in se- miological interferences within each other. Metz studied the transposition of codes and tried to distinguish which were the units which could be transferred from one language to another, from one artistic system to another and how these modifications and distortions would affect the languages during the process. The story, narration, is the common activity shared by both Arts and becomes the dis- course. This discourse is a textual space that counts on a subject that states a figure that exists in the literary and filmic work. This person introduces the discourse, tells the story to the reader/spectator. As seen, Literature has had a superior cultural status with regard to Cinema from its very beginnings. This fact was an obstacle for Cinema requiring for decades the develop-
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4. Intersemiotic Translation: The Translation between Artistic Forms
Due to the fact that Semiotics is the main constituent element of the term ‘intersemiotic translation’, a definition of Semiotics as a science must be firstly mentioned. Semiotics is the study of a sign and how it is interpreted. It also deals with how the sense of something is produced. Kristeva has defined Semiotics: La sémiotique, en même temps, fait partie du corps des sciences parce qu’ayant un objet spécifique : les modes et les lois de la signification (la société, la pensée), et parce que s’élaborant au croisement d’autres sciences, mais aussi se réserve une distance théorique qui lui permet de penser les discours scientifiques dont elle fait partie, et pour en extraire du même coup le fondement scientifique du matérialisme dialectique (Kristeva 1969: 20th).
This science analyses the phenomena which build meaning through languages and dis- courses. This branch of Linguistics searches why in a specific society an object, an image, a gesture, some behaviour, or a set of words can mean something. Roman Jakobson´s On Linguistic Aspects of Translation (1959) quoted Peirce’s (1978: 126-138th) term ‘interpretant’ to elaborate a distinction of the linguistic sign based on three types of interpretation. According to Peirce the interpretant grants the meaning to a sign, whereas the ‘representamen’ is also known as the signified and the object as the reference. Jakobson describes three types of interpretation for the linguistic sign which depend on how the meaning is being communicated. This meaning might be transferred into other signs which belong to the same language, translated from one language onto another or transposed from one language onto a non-linguistic system. These three procedures were labelled as translations according to this Russian theoretician (Jakobson 1959: 232-39th): a) ‘Intralinguistic translation’ also known as ‘reformulation’ (this is the “interpretation of the linguistic signs through the use of other signs belonging to the same language”);
b) ‘Interlinguistic translation’ also known as ‘proper translation’ (this is the “interpreta- tion of linguistic signs through any other language”);
c) ‘intersemiotic translation’ also known as ‘transmutation’ (this is “the interpretation of linguistic signs through non-linguistic sign systems”).
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This interpretation of the sign has received some criticism due to the use of the word ‘translation’ to designate processes which do not imply the transfer of meaning between di- fferent languages. Segovia considers this misuse of the term a terminological problem, which becomes an obstacle for the study of how a novel is transformed into a film. As Segovia states: There are […] voices that consider Jakobson’s division quite unsatisfactory and pro- blematic since only the second type of translation, that is, the interlinguistic translation is the form used when translation is being made reference to. (Segovia 2001: 224th)
Other scholars such as Derrida, Toury and Hermans have also pinpointed the deficien- cies this classification incurs due to the use of the term “translation”. Precisely, Hermans quotes Derrida in Translation as Institution (1995) to tackle, on the one hand, the lack of a terminological consensus to denominate the transfer between literature and cinema and, on the other hand, the lack of claims to strictly define what the activity of translation is. This is Derrida’s point of view (1995: 17th): If intralingual translation is a form of translation, then in Jakobson’s own essay the term ‘rewording’ is a translation of the term ‘intralingual translation’. In this way the first and the third term in the list are both translated intralingually: ‘intralingual translation’ is rendered as ‘rewording’, and ‘intersemiotic translation’, is reworded as ‘transmuta- tion’. But the middle term, ‘interlingual translation’, is not reworded or intralingually translated. It is merely repeated, tautologically restated: this form of translation is trans- lation, ‘interlingual translation’ is ‘translation proper’. The addition of the qualifier ‘proper’ suggests moreover that the other two are not ‘properly’ translation. This, it will be appreciated, undermines the whole exercise of ranging them all three together as so many kinds of translation.
These theoretical views coexisted with others such as the work conducted by Cattrysse (1992: 53-70th), who made an effort to put on par cinematographic adaptation and translation by applying the polisystem theory described by Even-Zohar (1978, 1981 y 1990) and Toury (1980 y 1985), thus developing a systematic study of cinematographic adaptation. Inspired by these authors, Cañuelo has also analysed the relationship between literature and cinema and its translation from the polisystem point of view to propose: “A systematic classification of the different possible combinations which can take place in the three transfer processes (cinema- tographic adaptation, literary translation and audiovisual translation).” (Cañuelo 2005: 65th) Setting translation criticism aside and analysing the term ‘intersemiotic translation’ (also known as ‘transmutation’), Zumalde’s (1997: 367th) opinion is useful to understand that “the concept of transmutation is a theoretical draft of the inter-semiotic translation acti- vity of a novel previously made on the part of a cinema director”. What is achieved here is the transformation of the written word into images. Segovia names this activity “transference” which results in: a) A source text belonging to a written means of communication: The press (comics, news, photo stories, etc.), a book (novel, short story, essays, theatre, children stories, etc.); and the target text –after the due process˗ belonging to an auditive means of com- munication; visual or audiovisual: radio (radiophonic series), cinema (cartoons, ani-
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mation, dramas, comedies, documentaries, etc.), television (series, sitcoms, cartoons, TV-films, etc.), computer (hypertexts, interactive games) (Segovia 2001: 226th)
The initial semiotic media is a written work that is transformed into a visual or audio- visual product. However, this is not the only type of transference according to this author, there are three more types: b) Transferences which occur with audiovisual media as source texts and are trans- formed into printed media; for example, a film transferred onto a novel. This type of transfers is not as frequent as the first, and it is carried out on to printed media which includes visual codes (comics, photo stories).
c) Transferences which occur between media of the same kind, for example, written material (translation) or audiovisual. An example of this type of transference can be film remakes, which are transferences carried out within the same media (cinematogra- phic) (Segovia, 1998).
d) Transferences carried out between other semiotic systems, dance, opera, ballet, thea- tre, which share spectacular component with the audiovisual system (they imply an interaction between the exhibition and the audience) (Segovia 2001: 226-227th).
Segovia (2001) describes in detail the need to achieve a series of equivalences between different objects. This need favours the distinction between form and substance. The first makes reference to the object, for example, one language is different from another or the difference between figurative arts, an oleo painting and a serigraphy. Substance is defined by that which differentiates languages, in this case, a word as opposed to an image with movement. Precisely, it is the substance that “builds all the forms that ease the degrees of commu- nication that literature and cinema express at several levels” (Manzoli 2014: 77th). This is why each film and each book can be analysed through two paths that separate content and expression. This analytical fork reveals that no matter the distance between a book and a film, the reader/audience can establish links between both forms.
4.1. Form and Substance: Isotopies and Applications
Distinguishing form and substance was conducive for the semiotic approach to develop the concept of ‘isotopy’, used to distinguish the textual coherence lines that relate a book to a film. Villegas (1993: 40th) explains this phenomenon by using Greimas definition (1966): The feeling of understanding a text, as a result of the combination of several levels of coherence intra and extratextual, […] isotopy […] has been defined as a “belonging to a class base”, “a redundant set of semantic categories”, also “the recurrent continuan- ce throughout the discourse of the same set of justifying categories of a paradigmatic organisation”.
The following definition clarifies this concept:
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An isotopy globally designates the procedures that render coherence to a discursive sequence or a message. Based on the redundancy of the same feature in the succession of statements, this coherence mainly concerns the semantic organisation of a discourse. (Charaudeau y Maingueneau 2005: 342th)
The diversity of typologies to classify isotopies requires the selection of one that can be applied to the relation between Literature and Cinema. Manzoli uses Greimas’ division into three categories to classify intersemiotic transferences. Manzoli defines the ‘topic isotopy’ as the one that deals with matters which are part of the novel, the cinema (this isotopy describes how both art forms can share the same topic despite being presented in different ways). The second type of isotopy is known as ‘figurative isotopy’ which is related to the objective data that eases the representation of the topic. This type of isotopy according to Manzoli (2014: 78th) includes “all that data that has to do with the identity of the characters, their actions, space and time coordinates where the story develops”. Manzoli explains that these factors can experience modifications in the transfer process due to the fact that two artistic means are involved, and according to the quantity and inten- sity of the modifications made, the distance between both can be established. This distance represents the degree of fidelity achieved by the translation. The ‘patemic isotopy’ is the third category and the most useful and debatable of the three types according to Manzoli since it is used to refer to characterisation and emotional changes, or non-changes, undergone by the characters in the transformation book>film. The- se changes –or the lack of them˗ have an impact on the reception sphere plane because the reader/spectator recalls the literary work or the film identifying him/herself with the charac- ters s/he knows from the first work s/he had contact with (lit>cinema, cinema>lit, cinema>- cinema, lit>lit). The importance of the application of these three isotopies to analyse the relations be- tween Literature and Cinema is based on the fact that this analysis cannot be carried out by comparing lexical, grammar and syntactic elements as could be done with a translation between languages. This also justifies why the term ‘intersemiotic translation’ requires a new denomination as explained above. This analysis requires, therefore, the consideration of all those factors that stem from the iconographic, topic, stylistic and narrative planes spheres, as well as the ulterior meaning of the work. The reduction of constitutive elements in a cinema work with regard to the lite- rary one must prioritise narrative aspects over linguistic aspects. The three types of isotopies work as a guideline for the researcher in order to distingui- sh which factors influence in the analysis of the transferences between Literature and Cine- ma. The application of this theory through textual analysis helps specify in practice which operations were carried out by the authors of a film to resemble the literary text. Manzoli explains what the transference proceedings are in between these art forms to simplify the application of these theories. (Manzoli 2014: 80-81th) a) Substraction: As a result of the elimination of an element, a character, a situation which we are aware of because we are familiar with the literary work. This proceeding is subject to time lapse since a film is conditioned by time restrictions. Films last about 90 to 180 minutes, whereas the literary work is not limited by a number of pages if the author has not been ordered so. Transferences demand arduous synthesis work, which entails that para-
350 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 341-356. ISSN 2444-7439. graphs describing landscapes, extensive interior monologues, images included in the printed work which cannot be filmed for economic reasons or a theme dependent on the written form will be omitted. There are certain conditions posed by each culture that can have an influence on what is acceptable or not from the perspective of what is being seen on screen while the written word might accept what is unacceptable in an easier way without being offensive to the reader. b) Adding. Some cinematographic authors freely include elements that do not exist in the literary work; these might be scenes, characters or other elements. This procedure demonstrates that both Cinema and Literature are not cultural pure forms, unbidden from other artistic forms. The influence of other artistic and media expressions beyond Theatre and Poetry, for example, comics and videogames, in the creation of scenes on paper or on screen can be seen on daily transferences. The contribution of a cinema maker to recreating a previous novel cannot be interpreted as an ‘offense’ to the literary work since Cinema throu- gh its combination of channels and codes can borrow any previously done artistic source. It might be a painting or a song not included in the novel to create within the iconographic or the musical code a new meaning which will not interfere in the preservation of other elements of the novel. This type of proceeding transforms the cinematographic version into a work which reveals the author’s seal. The cinematographic work is personalised and might even become a homage made by this or other director of the written work of a prestigious writer. Given that rigid categories explaining certain phenomena from opposite ends of the spectrum limit the researcher’s capacity to analyse in-between phenomena, it is necessary to discuss those which can be applied to cases set in the grey areas of textual analysis. The reduction of several elements during the transference leads to subtractions. It can also be affirmed that with very few exceptions there is no film in which some elements will be added which were not part of the source printed material. There are cases in which a film presents small collages which recall other works which are not the literary work inspiring the film. Also, there are cases of condensation which extract those components of the literary work offering essential moments. These moments must be part of the film. Contrary to ‘condensation’, film makers apply another procedure ‘expansion’ (Manzoli 2014: 83th). Re-enuncing and extending the content of a novel in its cinematographic version is close to the ‘reelaboration’ concept discussed below.
5. Other Terms: Adaptation, Transposition, Rewriting and Transmediation
In the previous section (4) the concept of ‘intersemiotic translation’ was discussed from two points of view: As part of the critique of translation studies which reject the use of this term to refer to the transfer produced between different media; and the second point, cen- tred in understanding how the semiotic approach establishes the transfer, not the translation, between a novel and cinema by introducing the concept of ‘isotopy’ as markers of semantic cohesion. Other practical concepts such as substraction, addition, condensation and extension have also been discussed. Three more concepts need to be mentioned to end this study about the relationship between Literature and Cinema.
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To avoid using the term ‘translation’, the word transference has been used to designate intersemiotic transfers as suggested by Segovia (2001: 223-230th). By doing so, the activity of transferring contents from one language onto another is not confused with other transfers such as ‘adaptation’. The verb to adapt comes from latin adaptare and its meaning comes from ‘ad’ which means towards and ‘aptare’ (adjust and equate). By adding both values the idea of adjusting something on a determined direction originates. If one considers that what is being described is the process through which a written text is transferred to a filmic text, the term adaptation seems to be the best term to conceptualize this activity. This term suits the purpose of the traditional comparison developed from the beginning of the study of the relationship between Literature and Cinema. The initial trend in this regard was to question the value of Cinema as an Art and the tradition was to negatively criticise the attempts to reproduce Western literary classics into films if these films were not literally reproducing the written work. The study of cinematographic adaptations is another factor which must be considered since it gives researchers an opportunity to deepen their knowledge about the relationship between Cinema and Literature. Cinematographic adaptation consists in “the reelaboration of a literary work consi- dering its scenenographic representation into a film” (Manzoli 2014: 70th, my translation). Those transfers carried out from the written media which are submitted to a transformation process resulting in a text which belongs to an audiovisual media, specifically the cinemato- graphic media” (Segovia 2001: 227th). The conversion of a literary work (usually a novel, but also, although more rarely, a short story or play) into a film” (Alsina Keith 2005: 53th), “film adaptation has mostly been reduced to the faithful adaptation of a canonical literary text” (Cattrysse 1994: 43th). The difference between adaptation and intersemiotic translation has to do with the double perspective that can be adopted when a book and a film are contrasted. Adaptation guides the researcher towards the comparison of the film’s narrative dimension with that of the literary work: A dimension which is available in the script of the film itself. The second path compares the totality of both works and that is why some prefer to call this procedure translation. Segovia, however, classifies adaptation within a more general scheme of intersemiotic transferences (2001: 226th), placing the distinction between both concepts at different levels. Despite this, the praxis of adaptation seems to share some similitudes with that of intersemio- tic transferences. There are three possible approaches to many of the literary works which might need to be adapted to the big screen. a) The film freely inspired by the literary work or as named by Manzoli (2014: 71th), “non-schema”: Some elements of the literary work are taken but the film follows its own plot. Only one of the themes might be covered by the book used whereas the film develops other aspects.
b) Cinematographic transposition: Through which only some key moments of the book are reproduced in the film. These moments are considered as sufficient to grant the
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audience the deep sense of the literary work. The essence of the book is extracted and turned into a film. Gardies and Bessalel (1992) studied this type of adaptation.
c) The utopic absolute fidelity to the literary work. Aesthetic and cultural factors prevail over the communicative aspect in this type of adaptation. These are films that literally reproduce the extracts from the literary work in the form of dialogues kept in the origi- nal language, which is a declaration of intentions considering the possible translation of these works into other languages. It is an absolute respect for the literary work and an effort to force the cinema to fit literary conventions.
Among the three types of adaptation mentioned, there have been more adaptations of the second type, possibly due to the fact that many of the films that use literary materials to be scripted follow this procedure. Another term is ‘transposition’, used differently from intersemiotic translation and transmutation suggested by Jakobson (1959). Vinelli used Jakobson’s definition to explain what this phenomenon means: A complex transformation which operates in the transfer of one sign system onto another: From one media to the other, one technology to the other, in a situation where contexts differ as well as the places where these works are received. (Vinelli 2009: 2-3th).
The terminological range used to denominate the operation of the transformation of a literary work into a film and vice versa has been enriched with a few more terms. Lefevere uses the term rewriting to avoid making distinctions between the different types of rewri- tings, such as ‘translation’, ‘adaptation’, ‘emulation’.” (Lefevere 1997: 66-67th) He admits that: The same basic rewriting process acts in translation, historiography, anthologies, cri- tique and edition. Obviously, it also works in other rewriting forms such as adaptations for the cinema and television. (Lefevere 1997: 22th) The act of rewriting, therefore, includes concepts such as translation, intersemiotic transference and adaptation. The last term to be discussed here so as to explain the transference of Literature into Cinema and vice versa and proposed by Skjønsberg in 1982 is: Transmediation. It is used to designate: “A modern type of adaptation” such as “the conversion of a book into a play, a film or a TV program and vice versa”. (Skjønsberg 1982: 147th)
6. Conclusions
As this study has proved, there is much terminological variety to describe the process that transforms a literary work into a film. These transformations are produced by considering both media as discourses which are subject to being rewritten/adapted/transposed/translated or transferred into different contexts. This task can be observed in several works and leads to the thought of the existence of constitutive microelements of each of the works that can be related to intertextuality, the rewriting of previously produced texts. This is so, because Art, no matter which form it takes, becomes an object of aural and written interpretation, a work in continuous change, development and recycling in human hands.
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La Miniaturista
Fabiola Díaz González Ganadora del concurso de relatos liLETRAd 2016
Daba gloria verla trabajar en su estudio, rodeada de maderas y múltiples cachivaches. Con sus gafas apoyadas en la punta de la nariz. Como la compañera que quizás hubiese podido tener el padre de Pinocho. Escuadra, cartabón, planos, botes de cola, reglas, brocas, estiletes, todo a mano. Siempre al milímetro. Con el cúter mágico sobre su tapete de corte. El pelo recogido en una cola baja, canas repartidas entre sus sienes morenas, unos intensos ojos azules, profundos y fríos. Camisa suelta y vaporosa, pantalón vaquero y mocasines. Fotogra- fías de multitud de estancias, pinchadas en el enorme tablón de corcho que cubría casi por entero la pared de la habitación; cocinas, salones, baños, dormitorios. Casitas al descubierto, donde poder apreciar los diferentes plantas con sus muebles; el detalle de la escalera que sube, torciéndose a cada vuelta, mostrando el minúsculo rellano al que nos conducen pelda- ños imposibles de pisar. Cajas con retales multicolores y multitexturas, papeles pintados, abalorios y un sinfín de menaje inimaginable para construir un mundo en miniatura. La exposición estaba próxima. Sólo le faltaba por formar algunas cajas que conten- drían los .diferentes habitáculos, y encontrar figuras a la escala apropiada. Últimamente tenía dificultad en ello. Su mente repetía “todo a una escala perfecta, al milímetro, ni más grande ni más pequeño” y una densa sombra se plantaba frente a ella. Esta vez expondría, durante una semana, en el centro cívico de su barrio. Prácticamente lo tenía todo preparado, hasta las luces de las pequeñísimas lámparas estaban listas. Todo embalado y metido en el coche que la llevó al centro cultural de su distrito. Yo acababa de bajar las escaleras que conducen a la biblioteca, llevaba horas estudian- do y mi mente no podía más; torcí a mi izquierda, crucé el luminoso patio de la entrada. Un atrayente cartel me llamó la atención al pasar por la sala de exposiciones. Volví sobre mis pa- sos y leí lo que anunciaba. Durante toda esa semana podríamos compartir y vivir un mundo en miniatura, estaba allí desde el lunes y no me había dado cuenta. No pude remediarlo, entré; no había ningún visitante, sólo una mujer trabajaba afanadamente detrás y delante de una cámara de fotos, arrastrando el trípode a lo largo de toda la sala para fotografiar cada parte de la exposición. Con una minuciosidad desesperante componía la escena elegida, cambiaba de lugar alguna sillita, alejaba el sofá, acercaba la mesa… , y miraba a través del objetivo, una y otra vez sin acabar de disparar…- ¡Hola, buenas tardes!- Pareció molesta al sacarla de su abstracción -¡Buenas tardes!- me contestó educadamente, sin perder las formas, pero contra- riada- ¿A qué hora cierran?- ¡Ya mismo!, estoy terminando de colocar algunos detalles, pero puede quedarse .- Conversé un buen rato con ella, interesándome por su método de trabajo, alabando una y otra vez las cosas que veía, diciéndole lo sumamente complicado que debía ser conseguir tanta perfección. Muy complaciente mi hizo partícipe de detalles y trucos, que yo por muy aficionada a las manualidades, ignoraba por completo. Me intrigaba el tamaño
357 Fabiola Díaz González – La Miniaturista que podía alcanzar alguno de los personajes expuestos, le pregunté si se ocupaba también de hacerlos; molesta y asombrada, mirándome de arriba a bajo me comentó que sólo faltaba eso- ¡Las figuras las compro en paquetes de diez, según la escala que tenga entre manos!- Yo no dejaba de observar la perfección infinita que mostraban estos habitantes liliputienses. Había minúsculos bebés, dentro de una especie de corralito, que estaba colocado en el dormitorio de los niños, por lo menos cinco, y cada uno era diferente al otro. – ¡yo sólo me ocupo de mis muebles, bastante tengo con conseguir que los cajones cierren y abran, con que las puertas de los armarios cumplan sus funciones, con que todo encaje…últimamente tengo mucha dificultad en encontrar lo que quiero-¿ A qué se refiere? – ¡A las figuras, por supuesto, a qué si no!- ¡Quiere observar el efecto del salón iluminado, venga acérquese, puede ver como se enciende la lámpara que hay en la mesita auxiliar!- me condujo hasta un pequeño salón azul, y manipulando los diversos interruptores, me hizo pasear los ojos desde la mesita auxiliar, hasta el techo del saloncito, donde colgaba, de un rosetón de escayola, una coqueta lámpara de cristal. Entonces me recreé y disfruté por completo de aquella obrita de arte que tenía justo en frente. Chimenea francesa de granito, al fondo; un espejo más ancho que alto coro- nándola. A cada lado una butaca con sus respectivos escabeles, donde poder reposar los pies, todo tapizado en azul cobalto. Alfombra turca, sobre un laborioso suelo de parquet en espiga, sobre ella una mesa de café. A un lado el reloj de pared, a la derecha una hermosa vitrina en caoba, llena de figuras de porcelana. Cortinas de terciopelo recogidas en un elegante cordón dorado, la galería forrada en el mismo tejido azul estampado en flores de lis. Detrás de ellas un transparente ventanal a través del cual se descubría un romántico y tenebroso jardín. Es- tudiar cada detalle te llevaba una eternidad, a cada pasada descubría algo que anteriormente no vi. El hombre, sentado en uno de los sillones, parecía mirarme, su cara estaba bastante conseguida, era posible apreciar cada pliegue, cada arruga de su piel. Tenía algo parecido a un libro entre sus manos, aparentaba unos cincuenta años, frente descubierta, canoso, corpu- lento, vaqueros, camiseta de algodón, chanclas, incipiente barba… a sus pies un chiguaga… había algo que estaba fuera de lugar, no encajaba. Encima de la mesita un móvil y unas gafas de sol… Noté que se me acercaba alguien por la espalda, supuse que era ella, y sin volver la cara pregunté intrigada- ¿De qué época es esta escena? – Los muebles del siglo XIX, toda la decoración se corresponde con ese periodo- ¿Pero…?- no me dejó terminar, mirando fijamente y con una sonrisa forzada dejó caer que ese señor podría ser cualquiera que me cruzara por la calle, claro está si no estuviese sentado allí. Y se echó a reír.- ¡Sí, sí, ya me he fijado, incluso diría que lo que parece estar leyendo no es un libro, sino el suplemento del País de este domingo pasado!- ¡Efectivamente, siempre añado algún detallito curioso!, pero la verdad, nadie hasta ahora había reparado en ello. ¡Realmente te gustan las miniaturas!-Pues sí, desde siempre. Desde que tengo memoria, es un mundo que me absorbe, muchas veces he deseado tener mi casita, igual que la tenía mi prima. ¡Cómo la envidiaba! No me dejaba tocar nada, pero me permitía estar de pie, mirando todo lo que ella hacía, las manos se me iban y ella implacable, me repetía lo mismo una y otra vez, ¡quieta no me vayas a romper algo!- ¡Bueno, aquí tampoco se permite tocar, entiéndalo!-¡Por supuesto, son recuerdos que me vienen a la cabeza! Entiendo que una cosa tan delicada deba cuidarse con esmero.- De pronto me miró sin decir nada y respiró profundo; sentí algo indefinible que me hizo estre- mecer, instintivamente saqué el móvil y miré la hora, se me había hecho tarde. A duras penas conseguí despedirme, tenía que recoger a los niños del colegio.- Perdone, ¿hoy es el último día de la exposición?-¡Sí, esta tarde termino ya! Estará abierta al público hasta las ocho, des-
358 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 357-360. ISSN 2444-7439. pués recojo y empaqueto.- ¡Vaya, entonces podré venir con mi hija, a ella le gustarán mucho sus miniaturas!- ¡Como quiera, hasta luego entonces! Me encaminé lo más aprisa que pude hasta la puerta del colegio, era tarde, muy tarde. Entonces sonó el móvil, apresuradamente me lo llevé al oído y escuché la voz del mayor,- ¿Mamá te ha pasado algo? ¡Son y cuarto!, estamos en secretaría con el portero.- Nunca me había ocurrido, en mi vida olvidé recogerlos a su hora. El tiempo había pasado tan rápido junto a esa enigmática miniaturista. Tuve un mal presentimiento, esa sonrisa forzada no lo- graba apartarla de mi mente y sin embargo deseaba volver No pude evitarlo, durante la comida no abrí la boca, estaba pensando y quemándome por dentro, algo no terminaba de cuadrar. Me intrigaba la miniaturista mucho más que toda su obra, me inspiraba desconfianza pero ¿por qué? Estuve a punto de no llevar a mi hija, fi- nalmente fue inevitable. Alargué la sobremesa como nunca antes lo había hecho, la vestí con su traje preferido, la peiné, limpié sus zapatos, me arreglé, pasé por la cocina…, cogí el bolso y nos encaminamos al centro donde se exponía. Durante los veinte minutos que duró el trayecto fui escuchando de lejos a mi hija, sus preguntas bombardeaban mi mente, y casi no conseguía responder con coherencia.- ¡Dime mamá,¿ cómo son las casitas?,¿ hay muñecas?!, ¿se pueden coger?...-No cachorrita no se puede tocar ¿a quién se le ocurre?, todo es muy delicado, muy pequeño, ¿muñecos? lo que se dice muñecos tampoco, más bien son pequeñísimas figuras a escala, apropiadas para las habitaciones donde están colocadas.-¡Sí mamá me lo imagino!- tan distraídas íbamos que tropezamos con alguien que salía de forma apresurada del interior de una casa, en sus manos llevaba una lata de algún tipo de refresco que derramó sobre nosotras. El vestido manchado, lo que faltaba, no era demasiado tarde, podíamos volver a casa, pero estábamos tan cerca ya… Como pude la limpié con el delantal que cogí al pasar por la cocina, antes de salir, y me quedé observándolo, no tenía ningún sentido, ¿por qué lo habría hecho?, lo metí en el bolso y entramos. Allí estaba, casi como la había dejado al mediodía; sólo ella, nadie más -¡Hola buenas tardes! Esta es mi hija.- ¡Hola! ¿Cómo estás pequeña?- ¡Bien! ¿Puedo mirar?-¡Sí, claro, de eso se trata!- Y dándose la vuelta volvió a trastear con su cámara. Fui junto a mi hija – ¡Mamá has visto que cosa tan bonita! Los muebles tienen los cajones abiertos, y dentro hay de todo, mira que cucharitas tan chicas, ¿has visto los tenedores?, y los paños de cocina… mamá qué bonito todo. ¿Te has fijado en la encimera, si parece de verdad? ¡Mira mamá la nevera, seguro que se puede abrir!- ¡Sí, por supuesto! Fue tajante, estaba justo detrás, no la escuchamos llegar, y con un preciso movimiento, ayudada por unas pinzas atrapó el tirador del frigorífico y lo abrió. Tenía de todo, yogures, verduras, huevos, fruta… los ojos de mi hija no podían abrirse más. En el centro de la cocina, una mesita, sobre ella un paquete de galletas, chocolate, leche, azúcar, cerezas en almíbar, margarina; los ingredientes necesarios para hacer una tarta de cumpleaños; la tarta preferida de casa, de galletas María,…de pronto caímos en que faltaba algo en ese escenario. No había ningún personaje, todos las demás cajas estaban habitadas, esta no. Como si nos estuviera leyendo el pensamiento contestó-¡No he encontrado la figura apropiada! Me gustaría colocar a una madre cocinando…- mi hija me miró y volviéndose hacia ella preguntó-¿Quizás una madre haciendo la tarta de cumpleaños a su hija?-Pues sí ¿por qué no?, sería perfecto.- Entonces empecé a comprender, y vi con claridad meridiana todo lo que me había preocupado durante esa larga tarde, sin embargo no podía hacer nada, era inevitable. Mis piernas no respondían al cerebro, la voluntad de que-
359 Fabiola Díaz González – La Miniaturista darme era más intensa. Pude evitarlo antes y tampoco lo hice, estábamos tan cerca ya, que para qué volverse… Las manos, obedeciendo a no sé qué impulso, rebuscaron dentro del bolso hasta que dieron con el delantal. Agarrándolo, precipitadamente comencé a colocármelo, mi hija parecía estar esperando a que yo terminara de anudármelo a la cintura; a penas hube acabado cuando el flash de la máquina nos golpeó con una fuerza atroz, inhumana, empujándonos violentamente hacia delante. Ese haz de luz tomó cuerpo, se hizo materia, sentimos su peso envolvente, aplastándonos, comprimiéndonos, dirigiéndonos. Aterrizamos sobre un suelo de baldosas blancas y negras, olía a cola de papel. Era el suelo de la cocina. Mi hija estaba con su traje manchado, no se movía, no hablaba…era una figurita a escala, yo misma a penas si podía pensar. Una señora enorme nos miraba a través del objetivo de una cámara. Sonreía satisfecha, su rostro se había relajado. Volvió a fotografiar la escena, esta vez colocó a la niña muy cerca de mí, con sus brazos alzados, y horrorizada sentí como una mano enorme me ar- ticulaba, hasta conseguir poner mi boca sobre las mejillas de mi pequeña. En el reloj de pared del salón azul, con cortinas de terciopelo estampado en flores de lis, detrás de las cuales había un romántico y tenebroso jardín, sonaron las ocho.
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El dragón y la forja
Andrea V. Luna
Se restregó los ojos intentando alejar de ellos el picor del humo. El viento que bajaba arremolinado por la ladera de la montaña se había empeñado en una última travesura antes del amanecer. Pasó una mano a escasos centímetros por sobre las brasas. No necesitaba comprobar el fuego, ya no, pero sí ejercer sobre él una suerte de poder hipnótico que consideraba recí- proco: podía doblegarlo y, a su vez, se dejaba someter entendiéndolo como el mensajero de algún antiguo dios olvidado por los siglos y la gente común. Sonrió. Se inclinó levemente a modo de reverencia y acomodó con prolijidad cada una de las herramientas que estaba por utilizar: tenazas, buriles, tajaderas... Se ubicó en su sitio y extendió la mano para sopesar el martillo que tenía en mente para iniciar su labor, pero se detuvo en seco: algo faltaba. Frunció la boca, alzó una ceja… aplaudió al recordar. Dio la vuelta y se dirigió al banco de trabajo, siempre tan pulcro y ordenado. Garabateó algo en un pequeño trozo de papel para, de inmediato, arrojarlo al fuego. Asintió y puso manos a la obra. Calentó la pieza y la llevó al yunque, junto al barril con agua. El primer martillazo fue certero. Todos lo eran siempre, pero ese en particular debía ser especial: llevaba toda la carga del amanecer con él. El crepúsculo matutino, con sus anaranjados esperanzadores, era en su mundo la alegoría del renacer, del fuego que trae vida, que origina una nueva creación. Otro golpe, y el acero candente cedió ante la mano que albergaba miles de otras manos cuyo oficio era más mítico que humano. Pronto el tizne cubrió cada rasgo de su rostro hasta que nadie hubiera podido vislum- brar cuál era su expresión sin verlo directamente a los ojos. Golpe. Reacomodar la pieza. Golpe… El metal comenzaba a convertirse en una obra de arte única e irrepetible como el propio corazón del hombre que plasmaba en él un trozo mismo de su alma. Golpe. Golpe. Silencio. Golpe… El repiqueteo de los metales llevaba su eco sinfónico hacia los confines de la región. De alguna manera, el trabajo del herrero iba más allá de la fragua que lo acogía y tomaba dimensiones extraordinarias, coloreadas de misticismo. Una vez, hacía mucho tiempo, había visto a un hombre forjando una pieza tan exquisita y delicada que quedó cautivado no tanto por su destreza sino con una idea que se percibía en la atmósfera circundante: “No importa qué tan duro seas, siempre habrá unas manos que te modelen”. Y era cierto. Recordaba más lo que había sentido que el detalle de su método o de
361 Andrea V. Luna – El dragón y la forja los compases de su martillo. Podía, todavía, recrear en su piel esas sensaciones cada vez que se acercaba a su propia fragua… y contemplaba en ella su tesoro más preciado: un dragón de acero que vigilaba cada uno de sus movimientos. Asintió sonriendo. Visualizó en su interior cómo debía quedar terminada la obra de arte que debía realizar y revisó con profunda pasión cada una de las piezas que ya había modelado. Ya estaban frías: tomarlas con las manos era primordial para sentir su textura, sopesar su perfecto equilibrio, revisar las impurezas que debían ser limadas. Tenía la boca reseca. ¿Tan pronto? El intenso sudor y los músculos endurecidos por el trabajo intenso le indicaron que era tiempo de un descanso. Se sentía exhausto. Bebió un poco de agua percibiendo cómo cada nota de frescura revivificaba sus entrañas, ardidas por la atmósfera candente de la forja. Cada bocanada de aire caliente le quitaba el aliento. Se limpió la cara con un trapo humedecido. Decidió alejarse un breve momento para respirar aire más puro… ¿Acaso los años de ardua labor lo habían vuelto tan endeble que necesitaba parar a esas horas tempranas? No. Miró mejor: las sombras estaban del otro lado… había estado tan metido en su faena que no se había percatado del paso del tiempo y lo que veía eran las luces previas al anochecer. Eso significaba que había pasado el día sin que se diera cuenta de nada: no se había detenido, no se había refrescado, no se había nutrido… Y, sin embargo, debía seguir sin dilación porque era necesario terminar cuanto antes: el cliente llegaría en la mañana. Pensó en comer algo, pero descubrió sin sorpresa que no tenía hambre. Volvió a ob- servar las piezas de su rosa desmembrada y se preparó para soldarlas. Las chispas daban a la última hora de la tarde una musicalidad diferente a la atmós- fera. De alguna manera, su vigor y su voluntad traspasaban las fronteras de lo tangible y de la realidad circundante. Todos sabían que estaba allí, modelando el acero invencible con fuerza y tesón… y daban en percibir una reciprocidad en el alma difícil de explicar: el herrero forjaba también con la fuerza de las almas de quienes lo sabían allí. Se sintió débil… Algo malo debía estar ocurriendo. En lo alto, el dragón seguía observándolo. Enredado en un mareo profundo, cayó de rodillas, ya sin fuerzas, envuelto en un sudor frío que le helaba la espalda y le quitaba color a la piel. Por un instante se sintió desvanecer. Intentó ponerse en pie pero no pudo, no todavía. Permanecía con los ojos cerrados, buscando pujanza en donde no podría hallarla. —Descansa un rato, viejo amigo. Una voz ronca le llenó el pecho de esencias desconocidas. Deliraba. El viento le trajo aromas de las montañas teñidas de otoño y ensueños mientras intentaba dilucidar la realidad o el juego de su mente febril. Una caricia lánguida le recorrió el rostro cansino sumiéndolo en una placidez olvidada. —Necesitas reponerte pronto –dijo la voz de un dragón tan etéreo como la silueta de algún fantasma de leyendas o de cuentos de viejas–: esa flor debe quedar terminada cuanto antes, ¿verdad?
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—¿Quién eres? —Ese hombre que vendrá a buscarla… ¿Acaso no lo recuerdas? —Yo… Intentó ponerse de pie, pero fue retenido con dulzura. —Tómate un respiro: recuerda que para endurecer el metal debes enfriarlo. Te con- taré una pequeña historia… “Hace muchos años un niño recorría un pueblo tan pequeño como el mundo que era capaz de percibir con su corta edad. Paseaba solo por las callejas atiborradas de gente mientras sus padres compraban provisiones para pasar el invierno en la ladera distante de la montaña del sur. Tenía frío y se detuvo en las cercanías de un fuego que lo invitó al cobijo. “Si vas a quedarte, te pediré ayuda”, le dijo un hombre a sus espaldas. El niño asintió y pasó las siguientes horas viendo cómo el herrero forjaba un hombrecillo con acero, golpes y brasas ardientes; sintiendo en la cara el vapor del metal candente al ser enfriado, perci- biendo los sonidos metálicos que creaban una sinfonía sin igual… Aprendiendo, soñando, viviendo sentimientos nuevos. Observando los trofeos que el hombre poseía y las piezas que debía entregar… Vibrándolas, grabándolas para siempre en su memoria. Los padres lo encontraron dormido en un rincón y el hombre le regaló un anillo para que recordara por siempre esa experiencia. Nunca más se volvieron a ver. Hizo un silencio que dejó latir el vaivén de las hojas de los árboles al desprenderse y danzar hasta el suelo humedecido de rocío. La noche ya estaba cercana y la fragua se teñiría de violetas y sombras confusas. —¿Recuerdas lo que viste en ese lugar? Se miró las manos y asintió. —Una rosa y un… un dragón. El herrero se sentó y, al abrir los ojos, sintió la compañía de mil almas con él. —¿Quién eres? —volvió a preguntar. —La esencia de tu estirpe… ¿De dónde crees que viene el arte que practicas? ¿Quié- nes crees que han sido los primeros forjadores de metales… y de sueños? —Lo que siento al golpear con mi martillo… —Es la muerte de las pesadillas de tu pueblo y el nacimiento de sus sueños. Muchas generaciones han pasado… pero pocos han sido tocados con la magia ancestral que corre por tus venas como un calor imparable. Te alimentas con su ímpetu y se nutren con el tinti- neo de tu ahínco. ¡Levántate ahora! Que llegarán por su pedido y no debes fallar. —Tengo fiebre… —Tu cliente no puede esperar… llegará con su nieto para recoger la flor que llenará la tumba de su esposa. No tuvo la fuerza para forjarla él mismo. —No entiendo… —Reconocerás en él sus rasgos, pese al paso del tiempo. ¿Recuerdas lo que sentiste al ver su dragón? Esa misma fascinación sentirá el pequeño hoy… al verme en lo alto, jun-
363 Andrea V. Luna – El dragón y la forja to a la chimenea, mientras te observo y lo cautivo, hasta que él mismo sea capaz de crear una imagen como la mía. El viento incorpóreo de su aleteo se unió al otro que llegaba con aromas a tierra húme- da, avivando las llamas que morían en la fragua de la noche. El herrero se incorporó, recordó el nombre que había escrito en el papel a la mañana temprano y dio el primero de los últimos golpes para enderezar el cáliz de la rosa antes de que pudiera cobijar los pétalos de acero. Sonrió. Su sonrisa fue pícara, como siempre, cómplice de ensueños y de misterios que pocos conocían pero que todos sintieron al despertar esa madrugada en el pueblo de la ladera, teñido de otoño.
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Der Drache und die Schmiede ®©
Traducción de Kurt Rüdinger Andrea V. Luna
Er rieb sich die Augen, um den beißenden Qualm loszuwerden. Der Wind, der über den Berghang herunterwirbelte, hatte sich zu einem letzten Streich vor dem Morgengrauen aufgeschwungen. Er bewegte die Hand Im Abstand von wenigen Zentimetern über die Holzkohle. Er musste das Feuer nicht prüfen, nicht mehr, wohl aber eine Art hypnotischer Kraft darauf aus- üben, die ihm auf Gegenseitigkeit zu beruhen schien: er konnte es zwar bändigen, gab sich ihm jedoch gleichzeitig hin, indem er es als einen Boten verstand, gesandt von irgendeinem alten Gott, längst vergessen durch die Jahrhunderte und vom gemeinen Volk. Er lächelte. Er verbeugte sich leicht nach vorne und legte sorgsam jedes einzelne Werkzeug, das er zu benutzen gedachte, zurecht. Er brachte sich in Stellung und streckte die Hand aus, um den Hammer zu wiegen, den er für seine Arbeit ausgesucht hatte, doch plöt- zlich hielt er abrupt inne: irgendetwas fehlte. Er verzog den Mund, hob eine Augenbraue… und klatschte in die Hände, als er sich erinnerte. Er wandte sich um und näherte sich der stets sauberen und wohlgeordneten Werkbank. Er kritzelte etwas auf einen kleinen Papierfetzen, um ihn gleich darauf ins Feuer zu werfen. Er nickte mit dem Kopf und begann mit seiner Arbeit. Er erhitzte das Werkstück und trug es zu dem Amboss neben dem Wasserfass. Der erste Hammerschlag war treffsicher. Alle waren es eigentlich immer, aber gerade dieser musste besonders sein: er trug die ganze Last des heranbrechenden Tages mit sich. Das Morgen- grauen mit seinen hoffnungspendenden Orangetönen war in seiner Welt eine Allegorie der Wiedergeburt, des Feuers, das das Leben bringt, das eine neue Schöpfung hervorbringt. Noch ein Schlag und das glühende Eisen fügte sich der Hand, die tausend Hände in sich trug, deren Handwerk eher mythisch als menschlich war. Alsbald bedeckte der Ruß jeden seiner Gesichtszüge, bis niemand mehr dessen Aus- druck hätte erkennen können, ohne ihm direkt in die Augen zu blicken. Hammerschlag. Zurechtrücken des Werkstücks. Hammerschlag… Das Metall begann sich in ein einzigartiges, unwiederholbares Kunstwerk zu verwan- deln, wie das Herz des Menschen selbst, das in ihm einem wahrhaften Stück seiner Seele Form gab. Schlag. Schlag. Stille. Schlag…
365 Andrea V. Luna – Der Drache und die Schmiede
Das Singen der Metallstücke trug sein symphonisches Echo bis an die Grenzen der Umgebung. Irgendwie überschritt die Arbeit des Schmiedes die Esse, die sie beherbergte, und erreichte ungewöhnliche Ausmaße, von Mystizismus bunt gezeichnet. Einmal, vor langer Zeit, hatte er einen Mann gesehen, der ein so vorzügliches und feines Stück geschmiedet hatte, dass er gefangen war, nicht nur von dessen Geschick, son- dern auch von der Vorstellung, die man in der umgebenden Atmosphäre wahrnehmen konnte: “So hart du auch sein magst, immer wird es ein paar Hände geben, die dich formen”. Und so war es. Er erinnerte sich mehr an das, was er empfunden hatte, als an dessen Arbeitsweise oder den Rhythmus seiner Hammerschläge. Er konnte immer noch auf seiner Haut diese Empfindungen zurückrufen, jedes Mal wenn er sich seiner eigenen Schmiede näherte… und er sah in ihnen seinen wertvollsten Schatz: einen Drachen aus Stahl, der jede seiner Bewe- gungen verfolgte. Er nickte lächelnd. Er sah in seinem Inneren, wie das Stück, das er anzufertigen hatte, im Endzustand auszusehen hätte und überprüfte jedes Einzelne, das er schon geformt hatte. Sie waren schon kalt: sie in die Hand zu nehmen war unverzichtbar um ihre Struktur zu fühlen, ihr perfektes Gleichgewicht abzuwägen und die Unebenheiten zu erkennen, die ab- geschliffen werden mussten. Sein Gaumen war trocken. Jetzt schon? Der heftige Schweiss und die von der anstren- genden Arbeit verhärteten Muskeln zeigten ihm an, dass es Zeit für eine Ruhepause war. Er fühlte sich erschöpft. Er trank ein bisschen Wasser und bemerkte, wie das kleinste Moment von Frische seine von der glühenden Atmosphäre der Schmiede brennenden Eingeweide wiederbelebte. Jeder Stoß heißer Luft raubte ihm den Atem. Er beschloss, sich für einen Mo- ment zu entfernen, um reinere Luft zu schnappen…Hatten ihn die Jahre anstrengender Arbeit etwa so geschwächt, dass er schon zu so früher Stunde innehalten musste? Nein. Er sah etwas genauer hin: die Schatten waren auf der anderen Seite… er war so vertieft in seine Arbeit gewesen, dass er gar nicht bemerkt hatte, wie die Zeit vergangen war und was er sah, war das Licht vor der hereinbrechenden Nacht. Das bedeutete, dass er den ganzen Tag verbracht hatte, ohne etwas davon mitzubekommen: er hatte nicht angehalten, hatte sich nicht erfrischt, hatte nichts gegessen… Und trotzdem musste er ohne Verzug weitermachen, weil er sobald wie möglich fertig werden sollte: der Kunde würde am Morgen kommen. Er dachte daran, etwas zu essen, stellte aber ohne große Überraschung fest, dass er keinen Hunger hatte. Er betrachtete wieder die losen Teile seiner Rose und machte sich da- ran, sie zusammenzuschweißen. Die Funken verliehen der Atmosphäre in der letzten Abendstunde eine etwas andere Musikalität. Irgendwie überschritten seine Kraft und sein Wille die Grenzen des Berührbaren und der umgebenden Wirklichkeit. Alle wussten, dass er da war, um den unüberwindlichen Stahl mit Kraft und Hartnäckigkeit zu formen…und ließen eine schwer zu erklärende Ge- genseitigkeit in der Seele verspüren: Der Schmied schmiedete auch mit den Seelen derer, die ihn da wussten. Er fühlte sich schwach…Irgendetwas Schlimmes schien zu geschehen. Von oben beobachtete ihn der Drache weiterhin. Von einem heftigen Schwindel ergriffen fiel er auf die Knie, ohne jegliche Kraft, in kaltem Schweiss gebadet, der ihm den Rücken vereiste und seiner Haut die Farbe entzog. Für einen Moment fühlte er sich wie aufgelöst.
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Er versuchte aufzustehen, aber er konnte es nicht, noch nicht. Er hielt die Augen ges- chlossen und suchte nach Kraft, wo er keine finden konnte. “Ruh ein wenig aus, alter Freund.” Eine heisere Stimme füllte ihm die Brust mit unbekannten Essenzen. Er delirierte. Der Wind trug ihm Düfte nach Herbst und Wunschträumen von den Bergen herbei, während er versuchte, sich die Wirklichkeit oder das Spiel seines fiebrigen Geistes zu erklären. Ein sach- tes Streicheln fuhr über sein mattes Anlitz und versetzte den Mann in eine längst vergessene Gelassenheit. “Du musst dich schleunigst erholen – sprach die Stimme eines Drachen, der so äthe- risch wie die Silhouette irgendeines Gespensts aus einer Legende oder einem Ammenmär- chen-: diese Blume muss so bald wie möglich fertig werden, nicht wahr?” “Wer bist du?” “Der Mann, der kommen wird, um sie abzuholen…Erinnerst du dich etwa nicht?” “Ich…” Er versuchte sich aufzurichten, wurde aber sanft zurückgehalten. “Mach eine kleine Pause: denk daran, um das Metall zu härten musst du es abkühlen. Ich werde dir eine kleine Geschichte erzählen… “Vor vielen Jahren lief ein Junge durch ein Dorf, das so klein war wie die Welt, die er in seinem Kindesalter erfassen konnte. Er spazierte allein durch die menschenüberladenen Gassen, während seine Eltern Vorräte einkauften, um den Winter an den fernen Hängen des Südgebirges zu überstehen. Ihm war kalt und er hielt in der Nähe eines Feuers an, das ihm Schutz bot. ‘Wenn du hier bleibst, werde ich dich um Hilfe bitten’, sagte ein Mann in seinem Rücken. Der Junge willigte ein und verbrachte die folgenden Stunden, indem er zusah, wie der Schmied ein Männchen mit Stahl, Schlägen und brennender Kohle herstellte; er spürte im Gesicht den Dampf des glühenden Teils, als es abgekühlt wurde, hörte die Metallklänge, die eine Symphonie ohnegleichen erzeugten…Er lernte, träumte und erlebte völlig neue Em- pfindungen. Er betrachtete die Auszeichnungen, die der Mann besaß und die Stücke, die er liefern musste…Sie begeisterten ihn und er nahm sie für immer in sein Gedächtnis auf. Die Eltern fanden ihn schlafend in einer Ecke und der Mann schenkte ihm einen Ring, damit er sich immer an dieses Erlebnis erinnere. Sie sahen sich niemals wieder.” Plötzliche Stille, die das Auf und Ab der Blätter der Bäume unterbrach, wie sie sich lösten und bis zum vom Morgentau getränkten Boden tanzten. Die Nacht war schon nahe und die Schmiede färbte sich violett und mit konfusen Schatten. “Erinnerst du dich, was du an diesem Ort gesehen hast?” Er besah seine Hände und nickte. “Eine Rose und einen …einen Drachen.” Der Schmied setzte sich und als er die Augen öffnete, spürte er die Anwesenheit von tausend Seelen mit ihm. “Wer bist du?” fragte er erneut. “Die Essenz deiner Sippe…Was glaubst du, woher die Kunst stammt, die du ausübst? Was glaubst du, wer die ersten Schmiede von Metall waren… und von Träumen?”
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“Was ich spüre, wenn ich mit dem Hammer zuschlage…” “Ist der Tod der Alpträume deines Volks und die Geburt seiner Träume. Viele Gener- ationen sind dahingegangen… aber wenige sind von der uralten Magie berührt worden, die durch deine Venen rast mit unaufhaltbarer Hitze. Du ernährst dich von ihrer Wucht und sie speisen sich aus dem Klingen deines Eifers. Steh jetzt auf! Sie werden wegen ihrer Bestel- lung kommen und du solltest nicht versagen.” “Ich habe Fieber…” “Dein Kunde kann nicht länger warten…Er wird mit seinem Enkel kommen, um die Blume abzuholen, die das Grab seiner Frau zieren wird. Er hatte nicht die Kraft, sie selbst zu schmieden.” “Ich verstehe nicht…” “Du wirst seine Züge wiedererkennen, trotz der langen Zeit. Erinnerst du dich, was du empfunden hast, als du seinen Drachen sahst? Die gleiche Faszination wird der Kleine heute spüren… wenn er mich hoch oben sieht, neben dem Schornstein, während ich dich beobachte und ihn in den Bann ziehe, bis er selbst in der Lage ist ein Bildnis wie meines zu schaffen.” Der körperlose Wind seines Flügelschlags verband sich mit dem anderen, der mit dem Duft nach feuchter Erde herankam, und belebte die ersterbenden Flammen in der nächtlichen Esse. Der Schmied nahm die Arbeit wieder auf, erinnerte sich des Namens, den er am frühen Morgen auf das Papier geschrieben hatte und führte den ersten der abschließenden Schläge, um den Kelch der Rose aufzurichten, bevor dieser die stählernen Blütenblätter umhüllen konnte. Er lächelte. Sein Lächeln war schelmisch, wie immer, Gefährte von Wunschträumen und Mysterien, die nur Wenige kannten, aber Alle fühlten, als dieser Morgen herandämmerte in dem Bergdorf, das in herbstliche Farben getaucht war.
(Übersetzung: Kurt Rüdinger, 09/01/2017)
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QUÉ TE ESCRIBA MÁS VERSOS
Carmen C. Castro Moreno
Qué te escriba más versos... me lo pides porque sabes que por ti lo haría, eso y más. Conoces bien mi manera de ser y controlas lo mejor de mi libertad. Eres especial, rara por ser única y diferente por comprenderme. Con los años aprendí a quererte, sí, desde los inicios lo hacía. Fácil, pedirme lo que deseas simple, cumplir tu voluntad, difícil será olvidar la idea. ------Qué te escriba más versos.... Ah! Te los compraría si pudiera para regalártelos, como las flores, colores de la primavera. Desde un rincón del cielo donde reside la alegría te los enviaría, no lo dudes, guapa mía. Para que nunca pierdas mi rastro ni en Siberia ni en Argentina ni en esta España mía. Tómalos, son para ti, guárdalos donde tú quieras, en un baúl o en la mesilla. Sácalos de vez en cuando en caso de melancolía, y que siempre te acompañen, bella mía. ------Qué te escriba más versos.... qué buena suerte, la mía.
369 Carmen C. Castro Moreno – Qué te escriba más versos
Entre libros y cuentos hundes mi existencia prosaica con melodía, y mis más livianos pensamientos, si quieres, agárralos, sujétalos, lánzalos al infinito, lejos, fuerte, al más allá, y que vuelen de tu mano, siempre unidos. Me gustaría darte un buen consejo, pero soy yo quien de ti más ha aprendido. ¿Qué más querías alma mía? En esta vida donde todo cuesta
370 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 371-372. ISSN 2444-7439.
QUÉ TE ESCRIBA MÁS VERSOS
Kétévan Djachy
რომ მოგიძღვნა ბევრი ლექსი... მთხოვ ამას, რადგანაც იცი, რომ ამას შენთვის გავაკეთებ და უფრო მეტსაც, კარგად იცი ჩემი არსებობის წესი და უკეთესად აკონტროლებ ჩემ თავისუფლებას. განსაკუთრებული ხარ, უცნაური, ერთადერთი და განსხვავებული რომ გიწოდო, რომ გამიგო. დროსთან ერთად, ვისწავლე შენი სიყვარული, თუმცა თავიდანვე ამას ვაკეთებდი. ადვილია, მითხრა, რაც გსურს, ადვილია შენი სურვილის ასრულება ძნელია, თავად ჩანაფიქრის დავიწყება. ------რომ მოგიძღვნა ბევრი ლექსი... რომ შემეძლოს, გიყიდიდი და გაზაფხულის ყვავილებივით გაჩუქებდი ცის ერთი კუთხიდან მათ გამოგიგზავნიდი იქ, სადაც მხიარულება სუფევს, ეჭვი არ გქონდეს ჩემო მშვენიერო იმისთვის, რომ უკვალოდ არ გაქრეს, იქნება ეს ციმბირი, არგენტინა, თუ ესპანეთი. მიიღე ისინი, ისინი შენ გეკუთვნის, შეინახე იქ, სადაც გსურს, სკივრსა თუ ტუმბოში ზოგჯერ, როცა მწუხრი შემოგაწვება ამოიღე, დაე, მუდამ თან გსდევდენ, ლამაზო ჩემო. ------რომ მოგიძღვნა ბევრი ლექსი როგორ გწყალობს ბედი წიგნებსა და მოთხრობებს შორის ნადგურდება ჩემი არსებობა მელოდიის თანხლებით და ყველაზე უმნიშვნელო ფიქრების დროს, თუ მოისურვებ ხელი წაავლე, მაგრად გეჭიროს, გადააგდე უსასრულობაში, შორს, რაც შეიძლება შორს,
371 Kétévan Djachy – Qué te escriba más versos
დაე, გაფრინდნენ ერთად, შენი ხელიდან, მსურს მოგცე კარგი რჩევა, მაგრამ მე ხომ ისა ვარ, ვინც შენგან ყველაზე მეტი რამ ისწავლა. მეტი რისი მიღება გსურს ჩემო სულო და გულო? ამ ცხოვრებიდან, სადაც ყველაფერი ასე რთულია.
372 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 373-374. ISSN 2444-7439.
Poemas del Amor sin Nombre (Revista Papel Moneda, Vol. 1)
Carmen Castro
¿Cómo decirte que te quiero? Quizá sea lo más dicho en el mundo entero. ¡Oh! Oscuridad de mis desvelos, desde el ángulo templado de mis anhelos te veo en mis pensamientos y en mi compañía te sueño. No llegan las palabras a tus sentidos, lejanas te añoran y te llaman, te esperan hasta la saciedad y no se conforman con estar solas. Por nada te quieren perder, por mucho te adoran y te aman, por todo dicen que eres tú, mi verdad, destino. ------Letargo de noche sin fin, te extrañan mis manos por no poderte tocar. Juego infinito de pesares inciertos, parajes incógnitos de mi alma. Se revela salvaje la esencia de una noche en que ni el tiempo ni la vida tienen respuesta. Dime, que son tus labios los que me piensan, que las rosas de tu jardín son las pintadas de tu alma, que tú y yo somos futuro y nada afecta, que mientras duermes, apenas despiertas, que en el día a día eres feliz, que son mis locuras con las que tú sueñas. ------Si pudiera escapar, te buscaría, aunque tuviera que atravesar mil desiertos y surcar los mares de la conciencia. Iría atravesando tu paciencia, volaría de lado a rato y de espacio a largo, dejando al tiempo nublado de nubes,
373 Carmen Castro – Poemas del Amor sin Nombre
llevando el empeño de mi intento al sol, rodeando sus aros amarillos y sus rayos tostados, quemándome en su sombra, bordeando su materia, rodeando con tus manos mis cadenas. ------Mañana te llamo, eso te dije, y eso hago, con tan poco me vale, escucharte como se escucha al mar, en un día de verano como el loco se sabe de atar y el marino va a su faena. No hay más, ¿hay más? De la profundidad del corazón surge un verso, te lo mando, querida mía, dueña de mi libertad, para que lo pongas en tu bolsillo, donde me gustaría estar, cerca de tu corazón. ------Qué difícil ponerle nombre a un poema que hable de ti. Qué tormento no tenerte ahora mismo a mi lado. Te haría reír. Con mi sonrisa abarcaría tu pelo. Lo robaría para mí, lo quiero todo. Egoísta no, así nunca te echaría de menos. Lo miraría de lejos y de puntillas para no estropearlo, dudando si eres tú o soy yo quien anda más cerca del amor. ------Mañana en la llamada te espero, se me hará tan breve siendo distancia... Las horas contigo son caricia de nada. Mañana en el mundo te recuerdo, tan nimio es no pensar en nada... Quiero saltar de un lugar al vacío y cubrir de tu aliento el mío, encontrar entre rocas tu mirada y creerte enamorada y soñar, que todo esto no es nada. Que estás.
374 Revista académica liLETRAd, 3 (2017). p. 375-376. ISSN 2444-7439.
Kétévan Djachy Grupo de investigación 978 Universidad de Sevilla
POEMAS DEL AMOR SIN NOMBRE-უსახელო ლექსი სიყვარულზე
როგორ გითხრა, რომ მიყვარხარ? იქნებ ეს ისაა, რაზეც ყველაზე მეტად საუბრობენ ყველგან ოი! ჩემი უძილობის ბუნდოვანებავ თავშეკავებული ვნებით გხედავ ჩემ ფიქრებსა და სიზმრებში შორეული სიტყვები ვერ აღწევენ შენ გრძნობებამდე, გეძახიან, გელიან, უსასრულოდ გელიან ვერ ეგუებიან მარტო ყოფნას. არაფრის გულისთვის არ სურთ შენი დაკარგვა ძალიან უყვარხართ და გაღმერთებენ, იმას ამბობენ, რაც ხარ ჩემთვის, ჩემი ჭეშმარიტი ბედი. ------უსასრულო ღამის ძილქუშში, ხელებს ენატრები, რადგან არ შემიძლია შეგეხო, უსასრულო თამაში გაურკვეველ ფიქრებში ჩემი სულის უცნობ ადგილებში ერთი ღამე ველურად მეჩვენება, რადგანაც არც დროს და არც ცხოვრებას ამაზე პასუხი არა აქვს მითხარი, შენი ბაგეები რას ფიქრობენ ჩემზე რომ შენი ბაღის ვარდები შენ სულს ასახავს რომ მე და შენ მომავალი გვაქვს და ვერაფერი ვერ მოგვერევა რომ იმ დროს, როცა გძინავს რომ დღითიდღე ბედნიერი ხარ, რომ სიზმარში ჩემ სიგიჟეს ხედავ. ------გაქცევა რომ შემეძლოს, მოგძებნიდი, რომც მომიწიოს ათასი უდაბნოსა თუ ზღვის გადალახვა, შეგნებულად გადავლახავდი შენ მოთმინებას გადავიფრენდი ერთი ბოლოდან მეორეში დროის მონაკვეთში
375 Carmen Castro – Poemas del Amor sin Nombre
უკან მოვიტოვებდი ღრუბლებით დაფარულ ცას მიწიდან ავიღებდი ჩემი განზრახვის მიზანს შემოუვლიდი მის ყვითელ რგოლებსა და მზის მუქ სხივებს დავიწვებოდი მის ჩრდილში შემოუვლიდი მის არსებას შენ ხელებს კი ჩემ ბორკილებზე შემოვიხვევდი. ------ხვალ დაგიძახებ, გითხარი და გავაკეთებ კიდეც,
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