1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitor Ruy Garcia Marques Vice-Reitora Maria Georgina Muniz Washington
Dialogarts Coordenadores Darcília Simões Flavio García
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Estudos de Língua Estudos de Literatura Darcilia Simões (UERJ, Brasil) Flavio García (UERJ, Brasil) Kanavillil Rajagopalan (UNICAMP, Brasil) Karin Volobuef (Unesp, Brasil) Maria do Socorro Aragão (UFPB/UFCE, Brasil) Marisa Martins Gama-Khalil (UFU, Brasil)
Conselho Consultivo
Estudos de Língua Estudos de Literatura Alexandre do A. Ribeiro (UERJ, Brasil) Ana Cristina dos Santos (UERJ, Brasil) Claudio Artur O. Rei (UNESA, Brasil) Ana Mafalda Leite (ULisboa, Portugal) Lucia Santaella (PUC-SP, Brasil) Dale Knickerbocker (ECU, Estados Unidos) Luís Gonçalves (PU, Estados Unidos da América) David Roas (UAB, Espanha) Maria João Marçalo (UÉvora, Portugal) Jane Fraga Tutikian (UFRGS, Brasil) Maria Suzett B. Santade (FIMI/FMPFM, Brasil) Júlio França (UERJ, Brasil) Massimo Leone (UNITO, Itália) Magali Moura (UERJ, Brasil) Paulo Osório (UBI, Portugal) Maria Cristina Batalha (UERJ, Brasil) Roberval Teixeira e Silva (UMAC, China) Maria João Simões (UC, Portugal) Sílvio Ribeiro da Silva (UFG, Brasil) Pampa Olga Arán (UNC, Argentina) Tania Maria Nunes de Lima Câmara (UERJ, Brasil) Rosalba Campra (Roma 1, Itália) Tania Shepherd (UERJ, Brasil) Susana Reisz (PUC, Peru)
Dialogarts Rua São Francisco Xavier, 524, sala 11.017 – A (anexo) PUBLICAÇÕES Maracanã - Rio de Janeiro – CEP 20.569-900 www.dialogarts.uerj.br 2 3 Dialogarts Rua São Francisco Xavier, 524, sala 11.017 – A (anexo) Maracanã - Rio de Janeiro – CEP 20.569-900 www.dialogarts.uerj.br 2 3 Copyrigth© 2017 Magali Moura, Ebal Bolacio, Roberta Stanke, Tânia Saliés (Orgs.)
Capa e Diagramação Andrea Vichi
Produção UDT LABSEM – Unidade de Desenvolvimento Tecnológico Laboratório Multidisciplinar de Semiótica
FICHA CATALOGRÁFICA M929 MOURA, Magali; BOLACIO, Ebal; STANKE, Roberta; SALIÉS, B687 Tânia. Ensino e aprendizagem de alemão como língua S786 estrangeira: teoria e práxis. S166 Rio de Janeiro: Dialogarts, 2017. Bibliografia. ISBN 978-85-8199-083-5 978-85-8199-082-8 (impresso) 1. Língua Estrangeira. 2. Alemão. 3. Ensino e Aprendizagem. 4. Teoria e Práxis. I. Organizadores. II. UERJ. III. Instituto de Letras. IV. Título. Índice para catálogo sistemático 400 – Línguas. 430 – Alemão. 430.7 – Ensino do Alemão.
4 5 Sumário
4 5 Introdução
Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: o material didático e seus desafios ...... 9 Magali Moura, Ebal Bolacio, Roberta Stanke e Tania Gastão Saliés
Artigos
Material didático em cursos de alemão no contexto acadêmico brasileiro – entre conceitos gerais e específicos ...... 15 Ebal Bolacio, Paul Voerkel e Roberta Sol Stanke
Clássicos revisitados na aula de alemão como língua estrangeira ...... 38 Magali Moura e Juliana Couto
Desafios em ensino-aprendizagem multinível no ensino superior: limites e possibilidades no uso de materiais didáticos ...... 68 Anelise F.P. Gondar e Mergenfel V. Ferreira
Plurilinguismo, interculturalidade, letramentos: um olhar crítico sobre a escolha do material didático para o ensino de língua estrangeira ...... 88 Gabriela Marques-Schäfer e Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld
Língua materna e ensino de ALE no Brasil: o locus da língua materna, da tradução e da versão no manual didático Aufbaukurs Deutsch I, II e III ...... 104 Tito Lívio Cruz Romão
Análise diacrônica de capas de livros didáticos do alemão como língua estrangeira sob a perspectiva da Gramática do Design Visual ...... 124 Rogéria Costa Pereira
Discursos sobre livro didático e planejamento de aula nas séries Fernstudienprojekt Deutsch als Fremdsprache e Deutsch lehren lernen ...... 144 Dörthe Uphoff
6 7 Interaktion & Interaktivität als zentrale Felder der Lehrwerkforschung und –entwicklung. Theoretische und praktische Überlegungen in einer medialen Übergangssituation …….………………………………………….……. 162 Hermann Funk
Zur Rolle der Reflexion im Fort- und Weiterbildungsprogamm Deutsch Lehren Lernen Erste Befunde einer Vorstudie …………………………. 174 Bernd Helmbold
Die Kinder-und Hausmärchen,(KHM) der Brüder Grimm - ein ‚Tischchen, deck dich!‘ für Deutsch als Fremdsprache? ……………………………………….. 193 Rainer Bettermann
“Non vitae, sed scholade discimus“ oder „Non scholae, sed vitae discumus“? – Lebenslanges Lernen und Lernstrategien in Lehrwerken ……………………… 219 Nimet Tan
Aufgabenunterstützte Interaktion in Online-Tandems …………………………. 239 Josy-Ann Lätsch
Interaktivität und Adaptivität in (Online)Lehr- und Lernmaterialien. Eine Zusammenfassung ausgewählter Forschungsergebnisse Jenaer Studenten …….. 251 Miriam Tornero Pérez
Os organizadores ……………………………………………………………………. 264
Os autores ……………………………………………………………………………. 267
6 7 Introdução
8 9 Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: o material didático e seus desafios
Magali Moura Ebal Bolacio Tânia Gastão Saliés Roberta Sol Stanke
produção de material didático para o ensino de línguas estrangeiras é um tema que vem sendo discutido cada vez mais nos meios acadêmicos nos Aúltimos anos. A relevância desse campo de pesquisa é indubitável e se revestiu de maior complexidade nas duas últimas décadas com o advento daquilo que se costuma ainda denominar de “(novas) mídias”, i.e., computador, smartpho- nes, quadros interativos, tablets, aplicativos e os chamados bots. Apesar de toda a diversificação, modernização e personalização do material didático, o livro método ainda representa um importante – e muitas vezes domi- nante – ator no processo de aprendizagem e aquisição de língua estrangeira. Ele norteia – e até delimita – objetivos, formas de trabalho em sala de aula e contribui para a transmissão de uma determinada imagem da cultura-alvo. Tal fato pode ser notado especialmente nos níveis A1 até B1 do Quadro Europeu Comum de Refe- rência para as Línguas. Embora o livro didático continue tendo esse papel tão importante no ensino -aprendizagem de línguas estrangeiras, pode-se dizer que ainda há pouca pesquisa sistemática e de base empírica no que se refere à sua concepção e que levem em consideração os princípios e standards da pesquisa na área de aquisição e aprendi- zagem de línguas. No âmbito do programa UNIBRAL CAPES-DAAD, existente desde 2013, o Setor de Língua Alemã do Departamento de Letras Anglo-Germânicas da Univer- sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Arbeitsstelle Lehrwerkforschung und Materialentwicklung (ALM) da Friedrich-Schiller-Universität Jena realizaram nos dias
8 9 5 e 6 de outubro de 2017 uma conferência com o tema “Pesquisa e Desenvolvi- mento de Livros Didáticos” (Fachkonferenz zur Lehrwerkforschung und -entwicklung) na área de alemão como língua estrangeira. Durante palestras, workshops e mesas temáticas, foram discutidas questões relacionadas à produção e avaliação de livros e material didático na atual era de grandes transformações midiáticas, bem como à sua utilização efetiva na prática de sala de aula. O presente volume, o terceiro da série Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira, reúne tanto textos de palestras do evento acima citado, quanto artigos de colegas alemães e brasileiros que ajudam a completar o mosaico tão complexo do tema livro/material didático. Assim como no segundo volume desta série, op- tou-se por uma publicação bilíngue, com artigos em alemão, escritos por pesquisa- dores da Friedrich-Schiller-Universität Jena e artigos em português de pesquisadores brasileiros e alemães atuantes na Uerj, UFRJ, UNESP, UFC e USP. Anelise Gondar e Mergenfel Ferreira discutem os desafios e os limites do uso de materiais em ensino-aprendizagem multinível no ensino superior. A partir da constatação da heterogeneidade com a qual são confrontadas nas aulas de alemão na graduação em Letras, as autoras analisam atividades de escrita do livro didáti- co e descrevem uma atividade por elas desenvolvida, que propõe a adaptação do material didático para grupos multiníveis a partir de uma visão sociointeracional. Ebal Bolacio, Paul Voerkel e Roberta Sol Stanke apresentam os resultados de uma pesquisa de abrangência nacional levada a cabo no ano de 2017 entre os docen- tes da área de ALE em instituições de ensino superior em que há a oferta de cursos de língua alemã, seja nos cursos de licenciatura em Letras – Português/Alemão, nos de bacharelado (Tradução ou não) e na extensão universitária. Os resultados dessa pesquisa, cujo objetivo era auferir conhecimentos sobre a adequação dos li- vros didáticos utilizados no contexto universitário a partir da opinião abalizada dos docentes que atuam na área, demonstraram que a discussão acerca da utilização ou não de um livro didático continua muito atual, mas que a prática revela uma necessidade de fato de sua utilização. Tito Lívio Cruz Romão discute o uso da língua materna no ensino de ALE no Brasil, bem como o papel da tradução e da versão através da análise do material di- dático Aufbaukurs Deutsch. O autor pondera que que esse material – muito difundi- do no Brasil antes do advento da abordagem comunicativo – não mais nos serve em sua totalidade para o ensino de ALE nos dias de hoje, por conta de toda a sua car-
10 11 ga pedagógica fortemente estruturalista e behaviorista. No entanto, Cruz Romão advoga, baseando-se no que o Quadro Europeu Comum de Referência denomina “mediação linguística” – reconhecida como uma competência a ser desenvolvida – que se podem extrair desses materiais alguns ensinamentos sobre determinadas es- tratégias de ensino, nomeadamente atividades de tradução e versão, bem como ao uso da língua materna como ferramenta de explicitação de conteúdos gramaticais, semânticos, lexicais, idiomáticos e pragmáticos. Dörthe Uphoff analisa a evolução dos discursos sobre planejamento de aula e uso do livro didático em duas séries de formação de professores de alemão e conclui que há uma dissociação cada vez maior do planejamento de aula do uso do livro didático. A autora constata também uma mudança na imagem do professor, que deixa de ser um mero executor do material didático, passando a assumir uma postura mais autônoma frente ao livro didático (LD) para chegar ao estágio de um ator mais reflexivo e questionador das diretrizes do LD. Essa mudança estaria liga- da ao avanço da pedagogia pós-método no ensino de línguas estrangeiras na última década. Magali Moura e Juliana Couto analisam a conjugação de ensino de alemão como língua estrangeira e literatura nas diversas abordagens de ensino de línguas através dos tempos. Observando as contribuições dos estudos interculturais no aperfeiçoamento da relação entre língua e literatura, as autoras discutem a união entre literatura e ensino de alemão como língua estrangeira, tendo como base os Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm, ao longo de três abordagens: Gramática e Tradução, Abordagem Comunicativa e Pós-método. Rogéria Costa Pereira analisa em seu artigo as capas de livros didáticos para ensino de língua alemã, partindo da hipótese de que essas seriam usadas como um espaço publicitário para chamar a atenção do docente e daqueles que escolhem o material didático a ser utilizado e, por fim, dos futuros aprendizes/consumidores, com o objetivo de traçar o desenvolvimento histórico dos métodos de ensino para LE presentes nos materiais, bem como o percurso social, teórico e tecnológico deter- minantes na sua produção. Pereira utiliza em seu trabalho os pressupostos da teo- ria da Semiótica Social (HODGE; KRESS, 1988), através dos conceitos da multimo- dalidade e da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]). Gabriela Marques-Schäfer e Cibele Rozenfeld abordam um dos grandes de- safios na formação docente: aprender a analisar e a selecionar material didático
10 11 para o ensino de línguas estrangeiras que contemple pressupostos teóricos atuais da linguística aplicada como o plurilinguismo, a interculturalidade e o letramento crítico. Em seu artigo, as autoras trazem uma reflexão teórica sobre o referido tema, apresentando conceitos centrais. Hermann Funk discute os conceitos de interação e interatividade no campo do desenvolvimento e análise de material didático na atual fase de “transição midiáti- ca”. Funk chega à conclusão que hoje em dia, diferentemente do início do século, já se pode constatar de forma mais clara os potenciais contidos nas chamadas tecno- logias da informação e comunicação (TICs), mas que ainda não se percebe um en- trosamento entre as áreas de teoria de desenvolvimento de material didático e a de desenvolvimento de material digital para o ensino de línguas, pois as concepções da oferta de material e as formas de trabalho sugeridas não se diferenciam muito das formas contidas nos primórdios da didática de língua estrangeira. Rainer Bettermann, profundo conhecedor da obra dos Irmãos Grimm, faz pri- meiramente uma análise diacrônico-sincrônica da presença dos contos maravilho- sos coletadas e editadas pelos célebres estudiosos alemães (Märchen em alemão) no material didático utilizado na aula de ALE, para depois apresentar e discutir várias possibilidades de seu uso eficaz e consciente no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Bernd Helmbold faz um estudo bastante aprofundado do papel da reflexão na série de material didático Deutsch Lehren Lernen (DLL), voltada para a formação inicial e continuada de professores de alemão e elaborada pelo Goethe-Institut e várias universidades alemãs. Helmbold apresenta e discute os resultados de uma pesquisa preliminar sobre o curso “Deutsch unterrichten” na Friedrich-Schiller-Uni- versität Jena através da análise e discussão do elemento “reflexão” no material do DLL e os desafios para a prática na formação dos futuros professores de alemão como língua estrangeira. Em seu artigo, Nimet Tan analisa o papel das estratégias de aprendizagem como elemento importantíssimo no processo contínuo de aquisição de uma lín- gua estrangeira. Para tal, Tan discute primeiramente os termos “lebenlanges Lernen” (educação continuada) e “Autonomieförderung” (incentivo à autonomia), os quais são sempre associados às estratégias de aprendizagem, bem como o conceito de “good language learners”. Tan desenvolve critérios para incentivar e transmitir com- petência voltada para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem nos li-
12 13 vros didáticos. Por fim, a autora analisa um livro didático a partir dos critérios desenvolvidos. Josy-Ann Lätsch analisa em seu artigo o conceito de “Aufgabenorientierung” (enfoque por tarefas) e sua aplicabilidade no contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira em tandems online, principalmente em tandems na internet, do tipo autônomos ou “livres”, i.e., sem a intervenção de um professor. O artigo se ba- seia em sua dissertação de mestrado, na qual Lätsch analisou literatura específica e desenvolveu critérios para tandems online livres, tendo aplicado seus resultados na análise de alguns materiais dos projetos europeus SEAGULL e L3TASK. Miriam Tornero-Pérez retoma um dos pontos abordados por Funk na presente publicação ao analisar dissertações de mestrado de estudantes de Alemão como Língua Estrangeira da Friedrich-Schiller Universität Jena com o objetivo de discutir as várias facetas da interatividade no ambiente virtual/digital voltado para o ensino de alemão e em que medida essa oferta interativa pode ser aprimorada ou melhor utilizada através da adaptabilidade, i.e., através de uma personalização cada vez maior do material didático. Os artigos da presente publicação formam um mosaico bastante abrangente da temática proposta aos autores que se configuram como uma sólida contribuição para um avanço em âmbito internacional nas discussões sobre esse que é um dos grandes desafios de nosso ofício: o material didático e tudo que ele representa.
12 13 Artigos
14 15 Material didático em cursos de alemão no contexto acadêmico brasileiro – entre conceitos gerais e específicos
Ebal Bolacio Paul Voerkel Roberta Sol Stanke
1. Introdução
O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados de uma pesquisa acerca da situação atual do uso de material didático de alemão como lín- gua estrangeira (ALE)1 em contexto acadêmico. Com este propósito, os autores rea- lizaram um levantamento do material que está sendo utilizado no ensino de alemão no contexto universitário brasileiro e observaram se o material apresenta conteúdos de ensino de alemão sem fins específicos (allgemeinsprachlicher Deutschunterricht) e conteúdos voltados para o contexto acadêmico. Embora a questão da análise de material didático na formação de professores de ALE venha sendo discutida há algum tempo com bastante frequência e sob diversos aspectos, tais como competência intercultural (JANDOK; MÜLLER-JACQUIER, 2008) ou este- reótipos e presença de elementos históricos (MAIJALA, 2008; 2009), não existem até o momento dados específicos sobre o contexto brasileiro, no que se refere a outros tipos de cursos no âmbito acadêmico, excetuando-se o estudo de Stanke (2014) sobre cultura e in- terculturalidade na formação de professores de alemão nos cursos de Letras – Português/
1 O termo Germanística, adaptado do alemão Germanistik, que é comumente utilizado no Brasil pelos estudiosos da área, e que abarcaria em princípio temas mais “tradicionais” da área, será subentendido aqui quando usarmos o termo ALE, pois a Associação Brasileira de Estudos Germanísticos (ABEG) reúne, como define em sua página, “(...) docentes universitários e pesquisadores no Brasil relacionados aos estudos da Língua, Literatura, Cultura alemã e Tradução” (Disponível em:
14 15 Alemão no Estado do Rio de Janeiro, bem como o de Andrade e Silva (2015) sobre o uso de textos em aulas para este mesmo grupo-alvo. O foco da presente pesquisa é efetuar um levantamento do que está sendo usado no ensino de alemão na graduação em Letras na habilitação Alemão no Brasil e analisar em que medida há, no material utilizado atualmente no contexto universitário, uma diferença entre conteúdos de ensino de alemão sem fins espe- cíficos e de conteúdos voltados para o contexto acadêmico. Além disso, tentou-se aferir as expectativas existentes a esse respeito na área de ALE no Brasil junto a discentes e docentes, bem como fazer um levantamento de experiências e práti- cas dos docentes envolvidos no ensino de alemão a nível universitário, seja na graduação, seja em cursos livres extensionistas. Para realizar o presente estudo, foram levados em consideração dados de cursos de alemão nas universidades brasileiras da graduação em Letras – Português/Alemão (tanto do bacharelado quanto da licenciatura), bem como de cursos livres oferecidos no âmbito da ex- tensão universitária.
2. Metodologia da pesquisa
Na área de ALE, existem já há algum tempo listas com critérios (Kriterienka- taloge) para analisar materiais didáticos, já que os processos de avaliação de ma- terial foram um campo fértil e relevante imediatamente depois do nascimento de ALE como disciplina acadêmica e curso universitário, no final da década de 1960 (AHRENHOLZ, 2013, p. 5-6). Um dos motivos que levou à criação da disciplina, nos dois lados da Alemanha naquela época, foi a chegada de um número elevado de imigrantes, os quais criaram uma demanda de ensino de alemão como língua estrangeira. Essa demanda é visível na discussão acerca do material adequado a ser utilizado e o surgimento de uma área de pesquisa sobre material didático. Nes- se contexto, foram desenvolvidos já na década de 1970 os primeiros catálogos de avaliação, sendo os chamados Mannheimer Gutachten (ENGEL et al., 1977) uns dos mais citados instrumentos para avaliação de livros didáticos. Posteriormente, Kast e Neuner (1994) fizeram um apanhado histórico sobre o desenvolvimento da área da pesquisa sobre livro didático e apresentaram três catálogos para análise de ma- terial didático em voga à época.
16 17 Para a pesquisa em tela, foram utilizados dois dos mais reconhecidos catálo- gos de avaliação de material didático atualmente: o modelo apresentado em 2004 por Hermann Funk da Universidade de Jena (Qualitätsmerkmale von Lehrwerken prüfen – ein Verfahrensvorschlag), bem como a proposta publicada em 2014 por Dietmar Rösler, da Universidade de Gießen, e Nicola Würffel, à época atuando na Pädagogische Hochschule de Heidelberg, no livro Lernmaterialien und Medien da série DLL (Deutsch Lehren Lernen). Ambos os catálogos foram consultados e ser- viram de base para a criação de um questionário, contendo perguntas que aten- deriam, a nosso ver, às questões para as quais se buscam respostas no âmbito da pesquisa proposta. Para desenvolver o questionário que foi a base para este estudo, optou-se pro- ceder da seguinte forma: primeiramente, foi feita uma análise dos dois catálogos, procurando pontos em comum entre ambos. Em uma segunda etapa, efetuou-se uma redução dos temas, a fim de identificar aqueles que seriam relevantes para o grupo a ser estudado. No terceiro passo, chegou-se ao questionário que se en- contra em anexo a este texto, o qual contém perguntas acerca dos respondentes (formação acadêmica, tempo de experiência no ensino de ALE), as instituições em que trabalham, o material didático utilizado, tipos de cursos oferecidos (licencia- tura, bacharelado, extensão), bem como perguntas abertas e semiabertas sobre a opinião dos docentes e discentes no que tange ao livro didático e sua adequação ao contexto em que é utilizado. Foram escolhidos alguns critérios contidos nos catálogos acima mencionados para avaliar os livros didáticos (layout, progressão, explicação gramatical explícita, Landeskunde etc.) a fim de averiguar sua relevância para o contexto acadêmico brasileiro. Os questionários elaborados a partir da metodologia acima descrita foram distribuídos durante o 2º Congresso da Associação Brasileira de Estudos Ger- manísticos (ABEG) em maio de 2017. Optou-se por esse procedimento por se tratar do maior evento do ano para a área de ALE no Brasil, do qual participou a grande maioria dos docentes atualmente em atividade nas universidades brasileiras onde é oferecido o idioma alemão na graduação – seja em cursos específicos de licencia- tura em Letras – Português/Alemão, seja em outras modalidades, como cursos de tradução (UFPB) ou de extensão (UFRN). O congresso contou com a presença de mais de 250 participantes, entre docentes, alunos de graduação e pós-graduação e interessados por estudos relativos à língua, à literatura e à cultura dos países de
16 17 expressão alemã. Todos os participantes do evento foram convidados a participar da pesquisa, tanto docentes quanto discentes. Apesar do auxílio dos colegas organizadores da ABEG, os quais disponibili- zaram as cópias dos questionários e adicionaram-nas ao material recebido pelos participantes no ato do credenciamento ao congresso, a quantidade de questioná- rios preenchidos ficou aquém do esperado. Como o número de respostas pareceu insuficiente para servir de amostragem significativa, decidiu-se, novamente com o apoio dos colegas da ABEG, enviar os questionários por e-mail a todos os partici- pantes do congresso, bem como a outros associados da ABEG, cuja fundação data do ano de 2013, no Rio de Janeiro. Após essa segunda tentativa, chegou-se ao total de 61 questionários. Os da- dos obtidos através dos questionários respondidos pelos discentes – em número de 12 – não chegaram a um número representativo, mas foram considerados importantes para dar uma ideia da posição dos estudantes universitários de alemão sobre o material didático utilizado em sua formação. Por outro lado, houve um retorno de 49 questionários por parte dos docentes, que pode ser con- siderado representativo, pois esse número corresponde a quase metade do total do público-alvo que se pretendia alcançar, isto é, docentes da área de ALE nas universidades brasileiras2. Trata-se de docentes das universidades brasileiras onde há estudos relativos à língua, à cultura e à literatura de língua alemã, com ensino de alemão como língua estrangeira – seja no âmbito de licenciatura ou não3. Na tabela a seguir pode-se apreciar o nome da instituição dos responden- tes que participaram, assim como o lugar da instituição, o número de docentes e o formato do curso.
2 O número total de docentes universitários que atuam na área de alemão é difícil de levantar, pois as relações empregatícias variam consideravelmente, e muitos colegas atuam em programas de pós-graduação, além do compromisso na graduação. No seu trabalho de doutorado, Voerkel (no prelo) cita o número de 89 docentes permanentes e aprox. 30 substitutos que lecionam nas universidades brasileiras. 3 Para o presente estudo, não foram levados em consideração os Leitores e Sprachassistenten do DAAD, bem como os “German Teacher Assistants - GTAs” CAPES/DAAD atuando em várias instituições brasileiras por seu caráter transitório. Como o número deles ascende a mais de 20 pessoas, sua opinião sobre o assunto será alvo de um estudo posterior.
18 19 Região Nome da Lugar N.° de N.° de Modalidade de alemão instituição docentes respostas Bach. Lic. Ext. Norte UFPA4 Belém 6 4 X X Nordeste UFC Fortaleza 9 9 X X X UFRN Natal 1 1 X UFPB João Pessoa 1 1 X5 UFBA Salvador 6 2 X X X UFPE Recife 2 1 X Sudeste UFMG Belo Horizonte 6 1 X X X UFRJ Rio de Janeiro 5 5 X X X UERJ Rio de Janeiro 6 3 X X6 X UFF Niterói 5 2 X X X PUC Rio de Janeiro 3 2 X UNESP Araraquara, Assis 8 4 X X USP São Paulo 11 2 X X7 Sul UFPR Curitiba 5 3 X X8 X UNIOESTE Mal. Cândido Rondon 2 1 X X UFSC Florianópolis 7 1 X X X UFRGS Porto Alegre 6 2 X X X UFPel Pelotas 4 2 X X UFSM Santa Maria 2 1 X UNILA Foz do Iguaçu 1 1 X Tabela 1: Instituições dos docentes participantes da pesquisa
4 No caso da UFPA e da UFC, houve respostas não apenas de docentes da graduação, mas também das respectivas Casas de Cultura / de Estudos Germânicos. Dessa forma, o número de respostas supera o número de docentes concursados nos cursos de graduação. 5 No caso mencionado, trata-se de um Bacharelado em Tradução, que contempla também a língua alemã. 6 Além do Bacharelado e da Licenciatura, a UERJ oferece uma Especialização em ALE. 7 Além do Bacharelado e da Licenciatura, a USP possui o único programa de pós-graduação stricto sensu na área de Língua e Literatura Alemãs no Brasil. 8 Além do Bacharelado e da Licenciatura, a UFPR oferece um mestrado bilateral de ALE, em cooperação com a Universidade de Leipzig.
18 19 Vale mencionar que não todas as instituições do Brasil que oferecem uma graduação em Letras – Português/Alemão participaram da pesquisa (não obtivemos dados das IES FURB e IFPLA).
3. Resultados
O questionário elaborado para o atual estudo tem por objetivo a avaliação pelo respondente do livro didático adotado na sua instituição – caso haja um – a partir de perguntas abertas e semiabertas e está dividido em vários blocos, sendo esses os dados gerais do respondente (bloco A), o contexto institucional e a descrição do material didático (bloco B), e uma avaliação geral do papel do material didático em contexto acadêmico (bloco C). Passamos agora a apresentar os resultados dos três blocos temáticos.
A) Informações gerais Em “dados gerais” foram levantadas as informações acerca da instituição onde atuam os respondentes, que já foram apresentadas no capítulo 2 do presente artigo. Para os docentes, foi feita a pergunta sobre sua formação e sua experiência profis- sional como docente de ALE. A esse respeito, podemos contemplar as seguintes respostas dos 48 docentes participantes:
Título mais alto Número de respostas % das respostas Pós-doutorado 9 19% Doutorado 19 40% Mestrado 13 27% Especialização 2 4% Graduação 5 10% Tabela 2: Grau de formação dos docentes Anos experiência Número de respostas % das respostas 0 a 5 anos 5 10% 5 a 10 anos 6 15% Mais de 10 anos 37 75% Tabela 3: Tempo de experiência como docente de alemão
Com base nesses números, podemos concluir que os docentes que responde- ram ao questionário são, na sua maioria, muito experientes: três quartos possui ex-
20 21 periência de mais de dez anos como docente de alemão, e mais da metade realizou pesquisa de doutorado ou pós-doutorado. É, então, pertinente afirmar que se trata de um grupo de participantes com uma alta expertise na temática evocada.
B) Materiais didáticos em uso No caso dos livros didáticos utilizados, podemos constatar uma grande va- riedade de material. Como é visível na seguinte tabela, trata-se exclusivamente de livros didáticos importados, que foram elaborados por grandes editoras alemãs de- dicadas à elaboração de materiais didáticos9.
Nome do livro Editora N° de Instituições que o usam instituições Begegnungen Schubert 1 UFPB DaF kompakt Klett 7 UERJ, UFF, UFMG, UFPR, UFRJ, UFRGS, USP Em Hueber 1 UFPB Menschen Hueber 4 PUC-RIO, UFSC, UNESP Assis, UNIOESTE Mittelpunkt Klett 1 UERJ Motive Hueber 1 UFBA Schritte Hueber 1 UFSC Studio 21 Cornelsen 4 UFC, UFPel, UFRN, UNESP Araraquara Studio d Cornelsen 3 UFBA, UFC, UNESP Araraquara Tangram Hueber 1 UFC Themen Hueber 1 UFPB Ziel Hueber 1 UFRJ Tabela 4: Livros didáticos utilizados nos cursos de alemão
Os livros didáticos citados cobrem vários níveis do Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), sendo que o uso mais concentrado está nos níveis iniciais até os níveis intermediários (os níveis A1, A2, B1 e B2, segundo o QECR). O fato de utilizar os livros mais intensamente em cursos iniciais da língua está manifesto, aliás, em várias citações dos docentes, tais como: “Nos semestres iniciais, um livro didático se justifica e organiza a aprendiza- gem. Do quinto semestre em diante, como o ensino se dá para fins acadêmicos e é
9 Podemos constatar diferenças sutis quando comparamos os resultados desta pesquisa com os dados fornecidos por Voerkel (no prelo). Porém, são diferenças pequenas e as tendências são idênticas.
20 21 preciso intensificar a aprendizagem para avançar nos níveis, acho melhor trazer materiais de interesse.” (Do2S10).
Depois das informações quantitativas, o questionário abarcou a opinião dos respondentes sobre se consideram melhor trabalhar com um livro estabelecido ou com material elaborado individualmente, pensando especificamente no contexto acadêmico de aprendizagem de ALE. Nota-se uma clara maioria de respostas que acham importante o uso do livro didático como suporte das aulas de língua alemã na graduação, mas combinado com material didático elaborado pelo professor a partir da reflexão sobre seu contexto, seus alunos e os interesses e necessidades desses:
Considero melhor trabalhar com um material comercial de qualidade, ainda que seja de uso universal, e poder complementar os conteúdos com materiais próprios (folhas de exercício para introdução de temas novos/jogos/vídeos didatizados, etc.) (Do2C).
Prefiro trabalhar com material elaborado individualmente. No entanto, para mim, trabalhar com determinada obra didática não significa segui-la à risca, logo, é possível selecionar bem os exercícios. Além disso, a progressão gra- matical das obras é geralmente muito boa. (Do4C).
Gosto de trabalhar com um livro didático e adaptá-lo, quando necessário às condições de aprendizagem dos alunos de graduação (...). (Do4N).
Tanto o livro adotado (...) quanto o material elaborado pelo professor é eficaz, pois se complementam. O livro didático é o material mais próximo do aluno, que a qualquer momento pode consultá-lo e tê-lo como referência. Já o mate- rial elaborado pelo professor pode aprofundar temas que já foram abordados de maneira parcial pelo livro didático. (Do9N).
As duas coisas: o livro didático, apesar das suas falhas, é fundamental como base didática com relação ao QECR e também para ter uma base comum com os colegas. Porém, para completar as aulas, sempre é indispensável acrescen- tar material complementar como vídeos que tratam de questões intercultu-
10 Para preservarmos a identidade dos respondentes, identificamos os docentes com as iniciais “Do”, numerados aleatoriamente, e as instituições com “N” para as da regiões Norte e Nordeste, “S” para as da região Sul e “C” para as da região Sudeste.
22 23 rais ou da sociedade atual, folhas de exercício de livros de exercícios grama- ticais que aprofundam fenômenos específicos, ou corpora orais que oferecem exemplos da fala autêntica, por exemplo. (Do17C).
Alguns dos informantes mencionaram as expectativas por parte dos estudantes:
O LD dá um norte para os alunos. Limita, no entanto, a exploração de temas. (Do2N).
Acho melhor trabalhar com um livro estabelecido para uma melhor organi- zação do conteúdo a ser trabalhado, tanto para o professor, quanto para o aluno. (Do9C).
A questão da sistematização dos conteúdos para tornar mais fácil a tarefa do professor, mas também a do aluno, é explicitada em várias respostas:
Prefiro trabalhar com um material estabelecido, pois isso facilita a adequação da aula às exigências do QECR. (Do8N).
O livro é um livro. Porto-seguro, uma base, um guia, uma segurança para a progressão. (Do1C).
Também são mencionadas lacunas nos livros didáticos em uso atualmente:
[...] Um LD não é capaz de contemplar todas os contextos de ensino, cabendo ao professor fazer reflexões quanto ao seu contexto (...). (Do8C).
O livro é bem didatizado e serve bem porque tem progressão adequada. (...) Mas precisa-se também material extra, especificamente na parte de gramá- tica mais sistematizada (...). Também faltam textos de variados de leitura. (Do15N).
Os livros didáticos são voltados para outro público e usam muitos estereóti- pos. (Do5C).
Em algumas respostas, aparece a escolha de se trabalhar inteiramente sem li- vro didático:
22 23 [Considero melhor] Material elaborado, pois o LD nunca contempla temas de relevância local, nem que sejam significativos para os alunos. (Do10N).
Material elaborado individualmente para melhor adequação ao contexto. (Do11C).
Pessoalmente, eu prefiro trabalhar com material elaborado individualmente porque assim se pode adaptar melhor ao nível e às debilidades dos estudan- tes. (Do1N).
Ainda que algumas respostas sejam, como acima, claramente a favor do uso de material didático individualmente elaborado, não fica claro se na prática isso é feito realmente: “ Considero que o melhor seria trabalhar com material elaborado individual- mente, mas para isso é necessário muito tempo de reflexão, discussão e pesquisa de materiais (...).” (Do7S).
Considerando também a posição dos discentes que participaram da pesquisa, foram encontrados dois que consideraram melhor o uso do livro didático, três que defenderam o uso de material didático indivualizado e sete que se manifestaram pelo uso crítico de ambos. Esses dados, ainda que insuficientes para se fazer uma afirmação cientificamente válida, refletem de uma certa maneira as manifestações dos docentes.
C) Avaliação do livro didático O terceiro bloco de perguntas do questionário tratava da avaliação do livro didático, especialmente para ser usado em contexto acadêmico. Para não influen- ciar as respostas, colocou-se em primeiro lugar uma pergunta aberta, solicitando aos participantes da pesquisa sua opinião sobre quais seriam os aspectos mais importantes que um livro didático voltado para o contexto acadêmico do curso de Letras com habilitação em Alemão deveria contemplar. Novamente, podemos encontrar respostas que refletem a grande variedade de perspectivas no processo de ensino de línguas estrangeiras:
Baseando-me na minha experiência pessoal eu responderia leitura e aspec- tos cognitivos da aprendizagem, além daquilo que os livros já oferecem. Os
24 25 livros, em geral, são conceitualizados a partir de uma abordagem meramente comunicativa. Há, por exemplo, quase nenhumas atividades voltadas para tradução ou comparações entre a língua-alvo e a língua materna. Há poucas reflexões sobre a língua alemã em si etc. Porém, minha resposta deveria ser vista mais como proposta complementar. (Do17C).
O olhar crítico sobre os métodos, os temas e contextos. Abordagem da cultura a um nível que ultrapasse a “Landeskunde” e inclusão de aspectos da história da cultura. (Do6C).
Propor trabalhos a partir de enunciados autênticos, relevantes para uma formação em Letras; propor reflexões sobre a linguagem e sobre o ensino e aprendizagem da língua estrangeira. (Do7S).
Aspectos linguísticos, socioculturais e políticos. Em relação aos aspectos linguísticos, é importante que o livro guie o professor segundo as diretri- zes do QECR, que é o documento de referência internacional para o ensino de línguas estrangeiras. Os aspectos socioculturais e políticos tanto fazem parte do ensino da língua, na medida em que língua e cultura são indisso- ciáveis, quanto em uma perspectiva mais ampla de formação intercultural e letramento crítico dos alunos. Além disso, desconheço livros no mercado de ensino de alemão que seja voltado especificamente para futuros professo- res. Seria interessante que houvesse, e que neles fossem tratados textos EM ALEMÃO sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, por exemplo, sobre as diferentes abordagens, sobre aulas centradas no aluno, etc. (Do8C).
Abordar temas acadêmicos e vida acadêmica. Fomentar o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, também no âmbito/na temática acadêmi- ca. (Do3C).
Acho que o livro deveria contemplar fortemente a reflexão linguística/con- trastiva. Deste modo, além da aquisição do nível linguístico, poderia desper- tar a reflexão sobre ALE. (Do2N).
Tem que oportunizar o debate intercultural (crítico). (Do11N).
O livro deveria contemplar:
24 25 - Temática relevante/interessante ao contexto acadêmico;
- Gramática e vocabulário adequados ao uso do público-alvo;
- Exercícios que possibilitem reflexão sobre a língua;
- Composição de: a. “steile Progression” da gramática (...); c. Variabilidade nas atividades comunicativas; d. mecanismos de aprofundamento do “lernen lernen”;
- Exercícios de contraste intercultural entre público-alvo e a realidade acadê- mica na Alemanha (Áustria/Suíça). (Do2C).
Pelo lado dos discentes, foram mencionados os seguintes itens para descrever os aspectos mais importantes de um livro didático voltado para o contexto acadêmico: • explicações explícitas de gramática / gramática dedutiva • aspectos interculturais • temáticas do contexto acadêmico • estratégias de aprendizagem • textos literários • textos autênticos • Landeskunde • abordagem mais crítica e realista dos países de língua-alvo • fonética / linguística alemã • filologia
A questão da avaliação do livro didático também foi investigada através de uma pergunta fechada, baseada numa escala entre 1 e 5 (do tipo Likert). A vantagem desse tipo de escala é a possibilidade de gerar dados quantitativos que podem ser analisados mais facilmente (cf. PORST, 2011). No caso do presente estudo, encon- tramos as seguintes respostas à pergunta11: Quão importantes são os seguintes itens para a escolha de um livro didático para o contexto acadêmico Letras na habilitação “Alemão”?
11 Como já mencionado, 49 docentes participaram desta pesquisa. Há que especificar, no entanto, que nem todas as perguntas foram respondidas pelos participantes.
26 27 irrelevante muito relevante 1. Material multimídia [ ] [ 1 ] [ 15 ] [ 11 ] [ 19 ] 2. Temáticas do contexto acadêmico [ 2 ] [ 2 ] [ 9 ] [ 17 ] [ 18 ] 3. Progressão [ ] [ 1 ] [ 7 ] [ 18 ] [ 22 ] 4. Explicação explícita de gramática [ ] [ ] [ 16 ] [ 18 ] [ 14 ] 5. Enfoque comunicativo [ ] [ 2 ] [ 11 ] [ 13 ] [ 18 ] 6. Landeskunde [ ] [ 2 ] [ 10 ] [ 16 ] [ 21 ] 7. Reflexão sobre a língua [ ] [ 2 ] [ 8 ] [ 11 ] [ 28 ] 8. Design/Layout [ ] [ 1 ] [ 20 ] [ 19 ] [ 9 ] 9. Estratégias de aprendizagem [ ] [ 1 ] [ 8 ] [ 15 ] [ 25 ] 10. Adequação ao QECR [ 1 ] [ 2 ] [ 13 ] [ 16 ] [ 15 ]
A título de comparação, segue a tabela com as respostas fornecidas pelos dis- centes que participaram da pesquisa:
irrelevante muito relevante 1. Material multimídia [ 1 ] [ ] [ 2 ] [ 5 ] [ 4 ] 2. Temáticas do contexto acadêmico [ ] [ ] [ 3 ] [ 3 ] [ 6 ] 3. Progressão [ ] [ 2 ] [ 2 ] [ 1 ] [ 6 ] 4. Explicação explícita de gramática [ ] [ ] [ 5 ] [ 2 ] [ 4 ] 5. Enfoque comunicativo [ ] [ ] [ 2 ] [ 6 ] [ 4 ] 6. Landeskunde [ 1 ] [ ] [ 1 ] [ 3 ] [ 6 ] 7. Reflexão sobre a língua [ ] [ ] [ ] [ ] [ 11 ] 8. Design/Layout [ 1 ] [ 2 ] [ 6 ] [ 1 ] [ 2 ] 9. Estratégias de aprendizagem [ ] [ ] [ ] [ 3 ] [ 8 ] 10. Adequação ao QECR [ ] [ 1 ] [ 3 ] [ 5 ] [ 1 ]
Ao observar as repostas mostradas acima, tanto de docentes como de discen- tes, destacamos aqui os itens 2 (Temáticas do contexto acadêmico), 3 (Progressão)
26 27 e 7 (Reflexão sobre a língua). Nota-se que a maioria dos respondentes pensa ser muito relevante que essas questões sejam abordadas em um curso de Letras na habilitação Alemão. No entanto, essas respostas variaram de “relevante” a “muito relevante”. A última pergunta do questionário referiu-se à questão se um livro didático de línguas estrangeiras usado em cursos de idiomas deveria se diferenciar de um livro para o contexto acadêmico. Os respondentes tiveram, então, a possibilidade de especificar de forma aberta suas respostas da pergunta anterior. Encontramos, novamente, respostas bem diversas:
Os temas devem ser atuais, interessantes para o público jovem, em con- texto de internacionalização. Além disso, os alunos/futuros professores de alemão deveriam poder ter contato com textos da área de ensino e apren- dizagem no original em alemão, ao mesmo tempo em que é proposto um trabalho linguístico, uma didatização, com base nos textos apresentados. Os textos literários já são bastante trabalhados nas aulas de Literatura, ficando a área de metodologia e didática da língua sob a responsabilidade apenas de especialistas da área da educação e em atividades da extensão como PIBID, CEL, etc (no caso da minha universidade). O trabalho linguístico baseado em textos especializados da área de ensino poderia ser uma boa alternativa para a formação linguística e pedagógica também dos futuros professores. (Do8C).
Percebemos que os livros didáticos mais comuns no mercado (DaF kompakt, Menschen, Schritte international etc.) são bem feitos e diversificados, porém, ao meu ver, algo mais direcionado a um curso de língua “normal” pois, com seus conteúdos, focam a comunicação em eventuais estadias na Alemanha. Esse conteúdo é importante para alunos de Letras-licenciatura, porque são eles que, muitas vezes, vão dar aula no futuro com esses livros em escolas de línguas. (Do16C).
(...) No entanto, pensando no público alvo de graduandos ou pós-graduan- dos, ficar “somente” na comunicação básica de acontecimentos do dia-a-dia na Alemanha pode ficar um pouco desinteressante porque não desafia muito em relação ao conteúdo. Nesse sentido, o livro didático Blaue Blume já vai mais ao encontro do contexto universitário, mas apresenta outros aspectos
28 29 que poderiam ser melhorados (design do livro, progressão rápida, pouco co- municativo). (Do16C).
As situações comunicativas, uso da gramática e Landeskunde. Esses 3 aspectos são fundamentais. (Do9N).
Para o contexto acadêmico a progressão deve ser mais rápida mesmo. (Do1C).
Francamente, acho que não deveria haver diferença formal alguma, pois am- bos contemplam o estudo da língua alemã para a comunicação real. A única diferença se concentra, a meu ver, no fato de o contexto acadêmico trazer em si uma responsabilidade “ilusória” maior pelo fato de o aluno vir a se tornar professor. Contanto, nos cursos de línguas, é possível haver um com- prometimento com o ensino de língua até maior do que dentro do contexto acadêmico. Nesse âmbito do material para cada contexto, é realmente mais importante o amadurecimento e a mentalidade dos alunos para um efetivo aproveitamento do que é proposto tanto no livro quanto pelo professor em si. (Do9C).
Também deve ter informações mais profundas sobre sociedade, cultura e his- tória. Porém, perante algumas discussões atuais no campo da LA gostaria de ressaltar que acho necessário que isso se dá sem apelos ideológicos. (Do17C).
As temáticas acadêmicas e o foco na compreensão do funcionamento da língua, já que vai ser profissional da área (não confundir com gramática). (Do2S).
Afinamento com o desenvolvimento de novos métodos e abordagens, o que implica, sobretudo para as licenciaturas, material que dialogue com a questão da prática de docência [o que comumente não existe nos manuais]. (Do10S).
Os livros didáticos, em geral, deveriam incluir a literatura de expressão ale- mã e uma abordagem da cultura menos superficial. (Do5C).
Temas e vocabulário adequados à faixa etária da maioria dos universitários e seus interesses (estudar/morar em um país falante de alemão). (Do19C).
28 29 4. Análise e interpretação à luz de pressupostos teóricos
A partir dos dados coletados e analisados, pode-se afirmar que uma maioria expressiva dos docentes de ALE nas universidades brasileiras é favorável ao uso de um livro didático (LD) nos cursos de língua na graduação, ainda que consi- derem que o LD apenas não atende às necessidades dos alunos, isto é, há que se complementar o que é oferecido pelo LD com material extra, elaborado para suprir essas necessidades específicas. Poucos docentes consideram uma alternativa realis- ta, ainda que afirmem ser desejável, a utilização unicamente de material elaborado especialmente para um determinado grupo, por assim dizer “sob medida”. Tal pro- cedimento se assemelha àquilo que se costuma denominar “ecletismo”:
Em termos gerais, o ecletismo visa a possibilitar que o professor faça esco- lhas metodológicas que sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista o contexto de ensino aprendizagem onde cada professor desempenha a sua atividade docente. Isto representa, em outros termos, um rompimento com procedimentos metodológicos que, na maioria das vezes, foram planejados para salas de aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenças contextuais e individuais de naturezas variadas. (...)
Ao adotar um método eclético, o professor deve ser capaz de fazer escolhas metodológicas que atendam às características e às necessidades de seu con- texto pedagógico. Portanto, ele deve estar atento para que o caminho até seus objetivos seja coerentemente percorrido. Em outras palavras, toda atividade docente deve ser justificável e estar em harmonia com os objetivos de ensino/ aprendizagem. (VILAÇA, 2008, p. 82).
Uphoff (2009, p. 55) apontou em sua tese de doutoramento na Unicamp para o papel mais que norteador, e sim direcionador do livro didático:
(...) o livro didático, em seu formato convencional, deve ser visto como um dos principais eixos estruturadores do ensino, já que interfere em decisões fundamentais do professor acerca do planejamento dos processos de ensino
30 31 e aprendizagem, tais como a seleção dos conteúdos didáticos e a definição da linha metodológica. Por isso, o livro didático será enquadrado como um instrumento que permite a diversas instâncias – notadamente àquelas citadas no final do capítulo anterior – de direcionar o trabalho docente na área de DaF. Defenderei que a utilização do livro didático representa uma estratégia eficaz para orientar e conduzir as ações do professor no ensino de línguas estrangeiras. (UPHOFF, 2009, p.55).
Nota-se, no entanto, claramente um posicionamento crítico dos docentes na área de ALE nas universidades brasileiras, pois suas respostas deixam entrever aquilo que Kumaravadivelu (2003) preconiza em seus textos fundadores a respeito da condição pós-método com base nos seus três parâmetros da particularidade, da praticidade e da possibilidade: um docente que deve estar preocupado com sua prática, está sempre refletindo sobre ela e sendo um agente também consciente de seu papel político no sentido mais amplo. Na condição pós-método, a autonomia do professor é uma questão central, pois ela “empodera professores para construírem teorias da prática orientadas pela sala de aula” e “os habilita a gerar práticas inovadoras de localização específica e orientadas para a sala de aula” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 29), isso também no que se refere à elaboração e adaptação de material didático para atender às ne- cessidades de seu público-alvo. Além disso, “qualquer pedagogia atual com base no pós-método tem que ser construída pelo próprio professor, levando em conside- ração particularidades políticas, culturais, sociais e linguísticas” (KUMARAVADI- VELU, 2006, p. 69). Desse modo, pode-se afirmar que os docentes universitários da área de ALE – sejam eles formadores de futuros professores de alemão brasileiros ou atuem em cursos de bacharelados ou na extensão acadêmica – têm preocupações que vão além do ecletismo e veem suas escolhas didático-pedagógicas dentro de um contexto maior do que a sala de aula de língua estrangeira no sentido estrito. Ao analisarmos os dados obtidos através dos questionários, constatamos que os temas selecionados para serem avaliados pelos respondentes, após consulta dos Kriterienkataloge, foram considerados como sendo “relevantes até extremamen- te relevantes”, de forma quase unânime. Apenas um número negligenciável de informantes considera um ou outro ponto como sendo irrelevante para um livro didático de língua estrangeira.
30 31 5. Conclusões
A partir dos dados obtidos através dos questionários e a análise dos relatos, opiniões e posicionamentos dos colegas docentes atuantes no ensino de alemão no contexto universitário brasileiro, cremos poder afirmar que a questão do material didático – e mais especificamente do livro didático – continua sendo um tema bas- tante atual e que move os docentes em sua prática diária no seu fazer pedagógico. As escalas de Likert utilizadas para uma parte do questionários, e cujos itens fo- ram retirados dos Kriterienkataloge reconhecidos internacionalmente para a área de ALE, demonstraram que os temas por eles abarcados são relevantes também para a avaliação de material didático no contexto acadêmico brasileiro. Pôde-se constatar ainda que há uma clara linha de pensamento entre os colegas docentes da área de ALE no âmbito acadêmico brasileiro no sentido de reconhecer a importância do livro didático, ainda que fique claro que esse, como qualquer ma- terial didático concebido para públicos tão diversos quanto os abrangidos por uma publicação concebida para ser usada “no exterior”, isto é, fora dos países de língua alemã – e via de regra fora da Alemanha –, não seja capaz sozinho de dar conta de todas as especificidades de todos os grupos e/ou aprendizes mundo afora. Apesar da grande diversidade presente no contexto universitário brasileiro no que tange aos tipos de cursos de alemão oferecidos (extensão, formação de profes- sores, bacharelado em tradução, bacharelado simples), pode-se notar uma preo- cupação com um trabalho voltado para os interesses dos estudantes, levando em consideração suas necessidades e seus objetivos – seja a formação como futuros professores de ALE, ou alemão para fins específicos de outras áreas. Como implicação prática desta pesquisa poder-se-ia confirmar que os materiais didáticos utilizados no contexto acadêmico hoje em dia, vistos como “uma estratégia eficaz para orientar e conduzir as ações do professor no ensino de línguas estrangeiras” (UPHOFF, 2009, p. 55), atendem parcialmente às expec- tativas, tanto dos docentes quanto dos discentes. Porém, conhecendo as tentativas (sem sucesso nas últimas décadas) de estabelecer materiais didáticos regionais no Brasil, os autores do presente artigo opinam que a melhor solução a médio prazo poderia ser:
• a utilização dos livros didáticos disponíveis no mercado (isto é, via de re- gra importados), mas acrescentando-se materiais próprios;
32 33 • o fortalecimento da formação dos professores, no sentido de capacitá-los para fazer um uso consciente, crítico e proativo dos materiais didáticos dis- poníveis assim como fortalecer sua competência para criação de materiais próprios e adaptados; • a continuação de pesquisas empíricas sobre a elaboração, utilização e ava- liação de materiais didáticos.
Além disso, destaca-se, em geral, o grande potencial de um trabalho comparti- lhado com os parceiros brasileiros e internacionais – sejam esses as universidades, instituições de pesquisa ou bem agências de fomento – para seguir avançando e melhorando o desempenho de alunos e professores em sala de aula.
Referências bibliográficas
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32 33 ______. TESOL Methods: Changing Tracks, Challenging Trends. TESOL Quarterly Vol. 40, No. 1, March 2006, p. 59–81. MAIJALA, M. Zwischen den Welten – Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF -Unterricht und in DaF-Lehrwerken. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra- chenunterricht, 13/2008, p. 1–18. Disponível em:
34 35 Anexo: Questionário que foi a base desta pesquisa
34 35 36 37 36 37 Clássicos revisitados na aula de alemão como língua estrangeira
Magali Moura Juliana Couto
Resumo: A conjugação de ensino de alemão como língua estrangeira e litera- tura pode ser observada desde as primeiras abordagens de ensino de línguas. Naturalmente, conforme o foco da abordagem varia, a forma de introdução de textos literários nos materiais didáticos se altera. O presente trabalho des- tina-se, portanto, a verificar a união entre literatura e ensino de alemão como língua estrangeira, tendo como base os Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm, ao longo de três abordagens: Gramática e Tradução, Abordagem Comunicativa e pós-método. Para a análise prática, foram selecionados os seguintes materiais: Deutsch als Fremdsprache IA, Deutsch aktiv Neu 1B e Studio D B2/1. Pretende-se ainda observar as contribuições dos estudos interculturais no aperfeiçoamento da relação entre língua e literatura.
Palavras chave: clássicos revisitados; alemão como língua estrangeira; ensino inter- cultural
1. Introdução
A leitura de clássicos literários no idioma original usualmente figura como uma tarefa árdua para os estudantes de uma língua estrangeira. Afinal, a lingua- gem empregada se encontra distante da vertente da língua à qual o aprendiz tem acesso em sala de aula. Esta dificuldade não se configurou, porém, como um -em pecilho à inserção dos clássicos nos materiais didáticos ao longo dos tempos, pois
38 39 a preocupação em levar a língua falada ao plano central do processo de ensino e aprendizagem não surgiu nos primórdios do ensino de línguas, mas em uma época relativamente recente. Por essa razão, a forma como os clássicos são introduzidos nos materiais didáticos e nos planos de aula tem sofrido alterações, objetivando buscar uma adequação à abordagem de ensino em voga – havendo ainda a inserção de adaptações. De modo a adequar o ensino à ideologia em questão, os materiais didáticos recorreram à literatura sob diversas orientações, o que justifica a variação do espaço concedido aos clássicos nos distintos materiais. A partir desses dados, surge a questão do papel da literatura no ensino de alemão como língua estrangeira e na formação de professores. O presente trabalho tem como finalidade, por conseguinte, a análise da função da literatura no âmbito do processo de ensino/aprendizagem da língua e da formação de profissionais do ensino, além da observação da forma como as disciplinas se conjugam em uma abordagem intercultural. Para tanto, o presente artigo pauta-se em dois eixos: a relação entre língua e literatura no campo do ensino/aprendizagem e a análise de distintas formas de inserção dos clássicos – mais precisamente dos Contos Maravi- lhosos dos Irmãos Grimm – em três abordagens (Gramática e Tradução, Abordagem Comunicativa e Pós-Método). Pretende-se ainda atentar à questão acerca da utili- dade dos estudos literários na formação de professores de alemão como língua es- trangeira, e sua relevância para um trabalho mais preciso no que se refere à leitura dos clássicos em sala de aula.
2. Literatura e ensino de Alemão como língua estrangeira
O ensino de línguas estrangeiras via estudos literários pode ser observado des- de os tempos mais remotos, afinal, a mais antiga abordagem (Gramática e Tradu- ção) pauta-se justamente na tradução dos textos clássicos – recurso ainda utiliza- do no ensino e aprendizagem de línguas mortas. Seu surgimento data do período renascentista, por conta do interesse pela Antiguidade, ou seja, os estudos acerca das línguas grega e latina estavam no cerne da questão. Como a vertente escrita do idioma figurava como base do processo de ensino e aprendizagem, os estudos objetivavam preparar os alunos para a leitura dos textos clássicos. Por conseguinte, exercícios orais permaneciam à margem da metodologia, pois a ênfase se encon-
38 39 trava em atividades de tradução e versão. O professor, centro de todo o processo, necessitava, então, de conhecimentos minuciosos relativos à gramática da língua, com todas as suas regras e exceções (LEFFA, 1988). Dessa forma, nas aulas tradicionais de línguas estrangeiras, a literatura ocupa- va a posição de representante da alta cultura, e o acesso aos textos clássicos era, na- turalmente, custoso, pois os vieses filológico e estético possuíam um papel central nos estudos dos textos literários. Conforme Wicke,
Im traditionellen Fremdsprachenunterricht hatte die Literatur einen kul- turästhetischen und vor allen Dingen auch philologischen Wert, dem sich Schüler und Lehrer nicht entziehen konnten, und der ihnen den Freiraum zum kreativen Experiment versagte. Regeln und Konventionen im Umgang mit Literatur bestimmten die Unterrichtsinhalte. Das (literarische) Kunst- werk, für dessen Deutung es idealtypischer Lösungen gab, wurde mehr oder weniger als unantastbar empfunden, d.h., Erkenntnisse und Einsichten wurden ausschlieβlich aus dem Text abgeleitet, Hintergrundstudien, Moti- vationstheorien sowie biografische und psyschologische Ansätze zur Deu- tung waren nicht zulässig. Der Unterricht erfolgte in der Regel lehrerzentri- ert, wobei die Motivation der Schüler, sich für die ausgewählte Literatur zu begeistern, häufig erlahmte. Das vom Lehrer ausgesuchte Werk war, egal, ob es denn nun alle interessierte, viele Stunden lang das Objekt der Bearbeit- ung. Kapitel für Kapitel wurde mit Wortschatzarbeit, Inhaltsangaben, Nach- erzählungen, Personenbeschreibungen usw. im wahrsten Sinne des Wortes durchackert (WICKE, 2004, p. 75-76).12
O processo, cristalizado em um único modo de apreender o texto literário, não se abria à criatividade ou à autonomia dos alunos, pois o campo de seus interesses não era avaliado. Ademais, o trabalho com o texto deveria ser uma tarefa em si
12 Nas aulas tradicionais de alemão como língua estrangeira a literatura possuía um valor estético-cultural e, sobretudo, filológico, do qual alunos e professores não podiam se desatar, e que lhes negava o livre espaço para experimento criativo. Regras e convenções no tratamento com a literatura determinavam os conteúdos de aula. A obra de arte (literária), cuja interpretação oferecia respostas tipicamente ideais, foi mais ou menos apreendida como intangível, ou seja, intuições e conhecimentos eram depreendidos exclusivamente a partir do texto. Estudos contextuais, teorias motivacionais, assim como abordagens biográficas ou psicológicas não eram admissíveis na interpretação. A aula ocorria, via de regra, centrada no professor, na qual a motivação dos alunos para se interessarem pela literatura escolhida frequentemente arrefecia. A obra selecionada pelo professor era objeto de horas de transcrição, não importando se interessava a todos. Capitulo por capítulo escavava-se, no mais estrito sentido do termo, vocabulário, sumários, novas formas de narrar a história, descrição de personagens, entre outros (tradução nossa).
40 41 mesma, sem recurso a conhecimentos externos à leitura, isto é, a interculturalidade ainda se encontrava fora de questão. Após a proliferação de uma série de distintas abordagens, ocorre, no fim da década de 1970, a drástica virada para a Abordagem Comunicativa, calcada no es- tudo da língua a partir de suas formas concretas de uso, ou seja, a literatura perde espaço como alta cultura. A partir de então, a língua deixa de ser meramente um código a decifrar e torna-se um complexo meio de expressão humana, que deve ser compreendido em seus usos reais (ou o mais próximo possível de tais usos). Situações linguísticas artificiais, assim como textos literários altamente intrincados, são repelidos. A introdução de textos literários no contexto da Abordagem Comunicativa visava, portanto, à apresentação dos alunos a contextos passíveis de ocorrer no uso cotidiano da língua, ou seja, em situações nas quais a postura dos aprendizes deve ser necessariamente ativa. Os textos selecionados a partir de então deveriam habilitar os alunos de língua estrangeira a enfrentar circunstâncias práticas de uso do idioma. Por essa razão, o estímulo à participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem torna-se imprescindível. Neste contexto, os aprendizes não mais se ocupam de textos literários – ou de qualquer outra ordem – encarando-os como algo pronto, fechados em si mesmo, mas como um reflexo de uma interação entre autor e leitor, por isso a essencialidade da autonomia do aluno:
[...] der Text existiert nicht wie ein Gegenstand an sich, er wird erst zum Text durch den Leser. Das Primäre im Lektüreprozess ist somit nicht der Text, sondern das, was in der Interaktion zwischen Text und Leser entsteht. Lesen ist demnach ein aktiver Prozess, in dem der Leser die unbestimmten, offen gelassenen Stellen [...] ausfüllt und die ihnen zukommenden Ansichten aktu- alisiert (Idem, p. 77).13
A aula de língua estrangeira abandona, então, a postura lehrerzentriert (centra- da no professor) e assume a posição lernerzentriert (focada no aluno), estimulando um aprendizado autônomo do idioma, no qual o aprendiz não mais figura como mero “receptor” do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, surge uma
13 [...] o texto não existe como um objeto em si mesmo, mas se torna um texto a partir do leitor. O primordial no processo de leitura é, por conseguinte, não o texto, mas aquilo que surge na interação entre texto e leitor. Ler, logo, é um processo ativo, no qual o leitor preenche os espaços indefinidos e abertos e atualiza as novas concepções textuais (tradução nossa).
40 41 nova palavra-chave: motivação. Por esta razão, os textos literários trabalhados em sala de aula deveriam estar em harmonia com os interesses dos estudantes, convi- dando-os a participar ativamente do decurso de aquisição da língua estrangeira. Cabe frisar ainda que, com a entrada em cena da Abordagem Comunicativa, o ensino de línguas estrangeiras abre-se à convergência entre diversas áreas do saber de modo a proporcionar ao estudante um espectro mais amplo do idioma, afinal, a língua não se apresenta como uma manifestação humana isolada, mas como parte de um todo do qual a cultura – e, por extensão, a literatura – faz parte. Dessa forma, o aluno é exposto a todo um universo de possibilidades oferecidas pela cultura-al- vo, preparando-o de modo mais completo à imersão no idioma, pois este método vale-se ainda dos conhecimentos do próprio aprendiz:
Fremdsprachige literarische Texte im Unterricht öffnen Zugänge zu, aber auch unterschiedliche Perspektiven auf die Zielkultur, wobei der Leser seine Sichtweise ins Spiel bringen kann, so, dass die Figuren und Ereignisse vor seinem eigenen Hintergrund an persönlichen Erlebnissen, Erwartungen und Erinnerungen wahrgenommen werden (HAAS, 2001, p. 36-37, apud WICKE, 2004, p. 79).14
Desse modo, entra em cena o ensino intercultural, no qual culturas distintas podem se aproximar através do aprendizado de uma língua estrangeira via litera- tura. O espectro do processo de ensino e aprendizagem de idiomas torna-se então maior, pois, além de situações verossímeis de fala, são explorados ainda aspectos além da linguagem, que possuem importância vital na compreensão de uma cul- tura, e, por conseguinte, de sua língua respectiva. A literatura teria, dessa forma, a função de despertar uma competência intercultural dos alunos através de seus aspectos temáticos e formais, entre outros:
Interkulturelle Aspekte von Literatur sind thematische oder formale Aspek- te literarischer Texte, Kontext- und Rezeptionsforschung (vgl. Mecklenburg 2008, 11) sowie jene Aspekte, über derem Bewusstmachung eine Ausbildung interkultureller Kompetenzen erfolgen kann. Unter diesem Gesichtspunkt ergibt sich als Kriterium zur Bestimmung des interkulturellen Potenzials
14 Textos literários em línguas estrangeiras na aula abrem acessos a caminhos, mas também a distintas perspectivas em relação à cultura-alvo, nas quais o leitor pode pôr em cena seu ponto de vista, de modo que as figuras e acontecimentos possam ser percebidos a partir de seu próprio cenário de origem de vivências pessoais, expectativas e lembranças (tradução nossa).
42 43 zusätzlich die Frage nach der Funktion von Literatur in interkulturellen Kommunikationssituationen und dem Potenzial literarischer Texte zum ,,Einüben” interkulturellen Kompetenzen unter Berücksichtigung der Ei- gendynamik von Literatur. Daraus ergeben sich zusätzlich folgende in- terkulturelle Aspekte literarischer Texte: Schulung der Aufmerksamkeit und Sensibilisierung der Wahrnemung, Sensibilisierung für Realitätskons- truktionen und Dekonstrution von Homogenität (LESKOVEC, 2011, p. 13).15
O estudo intercultural de literatura na sala de aula de língua estrangeira está, portanto, a serviço de um alargamento não somente do horizonte linguístico, mas, também, da perspectiva cultural do aluno. A observação dos aspectos te- máticos – temas abordados que abrem caminho ao conhecimento do estrangeiro – e formais – constituição do texto em distintas formas de uso da língua – vem a contribuir para esta abertura a um outro mundo, que muito pode ter em comum com o do aprendiz. Os três aspectos do texto literário apresentados acima por Leskovec objetivam romper as barreiras culturais que provocam indiferença em relação ao estrangeiro, proporcionando, assim, uma quebra da percepção do ou- tro como algo homogêneo e distante, afinal, ao travar contato com outra cultura é possível tomar maior conhecimento da própria cultura de origem. O fato de o texto literário se apresentar como uma de inúmeras possíveis representações da realidade vai ao encontro deste pensamento, pois desperta a consciência da multiplicidade de pontos de vista. Afinal, por trás do texto, há um autor que manipula sua escrita calcado em sua visão de mundo – uma dentre tantas outras concebíveis (Idem, p. 15). Vale acrescentar ainda que a abertura à diversidade, proposta por um ensino intercultural, encontra-se em (certa) consonância com as contribuições advindas dos estudos pós-coloniais, pois, a partir de então, não somente a língua, mas toda uma outra cultura passa a ser abordada:
15 Aspectos interculturais da literatura são aspectos temáticos ou formais de textos literários. Pesquisas de contexto e recepção (cf. Mecklenburg 2008, p.11), bem como aqueles aspectos acerca de sua tomada de consciência, podem provocar uma formação de competências interculturais. Sob este ponto de vista, destaca-se adicionalmente como critério para determinação do potencial intercultural a questão acerca da função da literatura em situações comunicativas interculturais e o potencial de textos literários para o “treinamento” de competências interculturais atendendo à dinâmica própria da literatura. Daí advêm complementarmente os seguintes aspectos interculturais de textos literários: treinamento da atenção e sensibilização da percepção, sensibilização para construções de realidade e desconstrução da homogeneidade (tradução nossa).
42 43 Fassen die Postcolonial Studies vor allem in Ländern mit kolonialer Vergan- genheit (und Gegenwart) Fuβ, also in England, Amerika, Australien und Indien, so ist es in Deutschland primär die interkulturelle Literaturwissen- schaft, die eine postkoloniale Perspektive erörffnet und den komplexen Ver- handlungen zwischen Kulturen nachgeht (SCHÖßLER, 2006, p. 144). 16
Observa-se, desse modo, que os estudos interculturais e pós-coloniais não encon- tram uma harmonia perfeita em território alemão em virtude de um histórico colonial menos intenso. Não é sem razão que a profusão de materiais de vertente pós-colonial é maior em literaturas de língua inglesa, francesa e espanhola (Idem). Apesar disso, o es- pírito da contribuição dos estudos pós-coloniais se afirma e vem a enriquecer o debate (e a prática) acerca da conciliação entre ensino de língua, cultura e literatura. No que se refere à abordagem atualmente em voga, constata-se que o méto- do correntemente empregado é uma espécie de “ausência de método”, ou seja, a ideia de metodologia tornou-se rechaçada por muitos, e caminhos alternativos são continuamente traçados. Naturalmente, a relação professor-aluno é alterada, pois, no pós-método, a função do professor é lançar estímulos aos alunos tendo em mente as possibilidades que o contexto específico do processo de ensino e aprendizagem oferece: “Qualquer pedagogia com base no pós-método tem que ser construída pelo próprio professor, levando em consideração particularidades políticas, culturais, sociais e linguísticas” (KUMARAVADIVELU apud LEFFA, 2012, p. 399). A cultura, dessa forma, permanece desempenhando um papel vital no decurso do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Não somente a cul- tura-alvo é levada em conta nesta metodologia-não-metodológica, mas atenta-se à cultura de origem do aprendiz, conforme descrito acima no ensino intercultu- ral. O rompimento de fronteiras disciplinares conta com uma presença cada vez maior no cenário atual, e o ensino de línguas não deixou de adotar este sistema. Do pensamento de Kumaravadivelu, surge a ideia de merging, ou seja, de fu- são, integração, que norteia um ensino de idiomas para além do código linguístico. Conforme Leffa,
“Merging” dá a ideia de que todas as nossas ações são atravessadas pelas ações dos outros. A aprendizagem de uma língua não se restringe
16 Os estudos pós-coloniais firmam-se sobretudo em países com passado (e presente) colonial, por conseguinte, na Inglaterra, nos Estados Unidos, na Austrália e na Índia. Desse modo, na Alemanha é a literatura intercultural que abre uma perspectiva pós-colonial e se entrega às complexas negociações entre culturas (tradução nossa).
44 45 ao domínio do código, mas estende-se ao contexto em que vive o aluno, estabelecendo relações com outras disciplinas da escola, com os interesses da comunidade e suas necessidades, com a cidadania, enfim. Não se exclui a cultura do outro, mas também não se exclui a própria cultura. Integra-se, fazendo o “merging” (LEFFA, 2012, p. 400).
Cabe frisar que atualmente, com a profusão das distintas mídias digitais, não somente diversas disciplinas se integram na sala de aula, mas também as variadas formas de acessar conteúdo, como internet e televisão, além dos livros. Neste novo cenário emerge então não somente a autonomia do aluno, mas, também, a emancipação do professor, pois a sua prática dita o seu procedimento, não somente a teoria presente nos materiais especializados. A ideia de aprendiza- gem autônoma ganha o seu par, o ensino autônomo:
A visão de uma teoria unificada imposta de cima para baixo para ser aplica- da aos mais diferentes contextos, como acontecia no longo período histórico do método, é agora substituída por uma prática diversificada, enraizada na realidade do dia-a-dia de cada um. Duas comunidades diferentes, estudando a mesma L2 podem estar aprendendo duas L2s diferentes; um aluno francês aprendendo inglês, por exemplo, aprende um inglês diferente do aluno bra- sileiro. A opção por diferentes estratégias, a integração com o contexto e a possibilidade do diálogo ampliam a ação do professor, dando-lhe um papel que nunca teve antes. Se durante muito tempo buscou-se um método à prova de professor, agora busca-se um professor à prova de método. Tudo aponta para sua autonomia (Idem, p. 402).
Cabe ao ensino de literatura na aula de língua estrangeira, por conseguinte, es- timular a autonomia dos alunos partindo do contexto possível de aprendizado, sem fórmula perfeita e única. Assim, como não há mais uma forma única de trabalhar com o ensino de uma língua, a introdução de textos literários não mais pode estar calcada em uma única linha de interpretação, pois o tolhimento da criatividade do aluno é algo a ser repudiado. A ideia de literatura como alta cultura, inatingível e inalterável, cai por terra:
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass der Stellenwert literarischer Texte im fremdsprachigen Deutschunterricht erheblichen Veränderungen
44 45 unterzogen wurde. Das unantastbare literarische Kunstwerk, für das es nur eine einzige richtige Interpretation und Deutung gibt, steht keineswegs mehr im Mittelpunkt der Unterrichtsarbeit, vielmehr bemüht sich der DaF-Unter- richt, die Schüler zu kreativer Eigenarbeit anzuteilen und ihnen im Rahmen des autonomen Lernens fast unbegrenzt erscheinende Möglichkeiten aufzu- zeigen, wie die ehemals Heilige Kuh der Literatur (aus)geschlachtet werden kann (WICKE, 2004, p. 80).17
No que se refere ao papel do ensino de literatura no currículo dos cursos de formação de professores, pode ser constatada a sua imprescindibilidade, afinal, o professor de língua estrangeira não somente transmite a seus alunos os seus conhe- cimentos acerca de um código linguístico, mas, também, se apresenta como o repre- sentante de toda uma cultura. Conhecer as distintas formas de manifestação desta cultura em seu processo de formação revela-se como um fator-chave no preparo do futuro professor, que se vê ante a possibilidade de expandir seus próprios horizontes antes de aventurar-se a estimular a expansão das perspectivas de seus futuros alunos:
Faz parte da formação do professor o estudo de perspectivas críticas que per- mitem ler os textos, trabalhar e escrever sobre eles de maneira aprofundada. Nessa prática o aluno e futuro professor estarão transitando por territórios da língua. A mobilização adequada das teorias contemporâneas que indagam o fenômeno literário em toda a sua complexidade é indispensável: as questões relativas ao texto, à autoria, à recepção, aos referentes, à literatura como ins- tituição social, com especial atenção aos modos de conceber a relação mundo cultural-texto (CÁRGANO, 2012, p. 34).
3. Os Contos Maravilhosos nas distintas metodologias
O debate acerca da inserção das Märchen nas aulas de alemão como língua estrangeira não é algo novo. Provavelmente, a maioria dos professores que hoje
17 Resumidamente, constata-se que o valor de textos literários na aula de alemão como língua estrangeira participou de consideráveis alterações. A obra literária intangível, para a qual há somente uma única interpretação correta, não mais se encontra no centro do trabalho em sala de aula. Pelo contrário, a aula de alemão como língua estrangeira esforça-se por despertar o interesse dos alunos em um trabalho criativo próprio e apresentá-los, no âmbito da aprendizagem autônoma, às nascentes e quase ilimitadas possibilidades, acerca de como a antiga vaca sagrada da literatura pode ser sacrificada/valorizada [jogo de palavras com os verbos schlatchen e ausschlachten] (tradução nossa).
46 47 atuam já praticou a língua alemã se debruçando sobre exercícios com a temática de contos de fadas nos tempos de estudante. Nos dias atuais, estes mesmos pro- fessores possivelmente aplicam atividades baseadas nas Märchen em sua prática profissional. Não é sem razão que abordagens vêm e vão, mas, mesmo que timida- mente nos tempos de rejeição à literatura, vez ou outra esbarra-se com Rotkäppchen (Chapeuzinho Vermelho) ou Hänsel und Gretl (João e Maria), entre outros, nos materiais didáticos ao longo dos tempos. Apesar de remontarem a um período arcaico, o que dificulta o trabalho com os textos originais, os contos de fadas residem no imaginário de adultos e crianças de diversas partes do mundo. Este fator não somente desperta o interesse dos alunos como possibilita o estímulo aos seus conhecimentos prévios – o que é especialmen- te explorado na dinâmica de ensino calcada na autonomia do aprendiz. Conforme Wicke,
Diese landeskundlich und literarisch sehr interessantes Texte haben schon immer eine bedeutende Rolle im DaF Unterricht gespielt. Nahezu jedes Leh- rwerk enthält (vereinfachte) Märchen der Gebrüder Grimm wie Schneewit- tchen, Dornröschen, Rotkäppchen, Hänsel und Gretl, Die Bremer Stadtmusikant- en und Der Wolf und die sieben Geiβlein (noch?) international bekannt sind; d.h., bei der Behandlung dieser Texte kann vorausgesetzt werden, dass die Schüler bereits über ein entsprechendes Vorwissen in der Muttersprache verfügen (WICKE, 2004, p. 86).18
Ademais, por serem oriundos da tradição oral, os contos populares abrem ca- minho às quatro habilidades, isto é, não somente a leitura estrita do texto – e seus respectivos exercícios escritos – como também a sua reprodução oral e escuta po- dem ser contempladas. Este é um dos aspectos apontados por Bach na sua relação dos argumentos em favor dos contos de fadas na aula de alemão para estrangeiros: 1. Einlinigkeit und Zwei-/Dreiheit erleichtern das Textverständnis 2. Flächenhaftigkeit der Sprache lässt Platz für individuelle Vorstellungen, an welche neue Lerninhalte angeknüpft werden können
18 Estes interessantíssimos textos culturais e literários sempre desempenharam um papel de destaque na aula de alemão como língua estrangeira. Praticamente todo material didático contém contos de fadas (adaptados) dos Irmãos Grimm, como Branca de Neve, Bela Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Os músicos de Bremen e O lobo e os sete cabritinhos (ainda?), internacionalmente famosos, isto é, através do trabalho com estes textos pode-se pressupor que os alunos já tenham à disposição um respectivo conhecimento prévio na língua materna (tradução nossa).
46 47 3. Formelhafte Sprache und Wiederholungen festigen neue Lerninhalte 4. Vertrautheit von Märchen wirkt motivierend 5. Phantastische Dimension des Märchens wirkt als Ausgleich zur Alltagsre- alität von Gebrauchstexten und realistischen Erzählungen 6. Internationale Verbreitung kann für Landeskunde und interkulturelles Lernen eingesetzt werden 7. Orale Tradition von Märchen in Vergangenheit (und Gegenwart) bietet Möglickeiten alle vier Fertigkeiten zu trainieren 8. Durch die Kombination von Mündlichkeit und Schriftlichkeit in Produk- tion und Rezeption werden unterschiedliche Lernertypen angesprochen und unterschiedlichste Didaktisierungsformen ermöglicht (BACH, 2006, p. 13-14).19
Nota-se, portanto, a variedade de possibilidades oferecidas pelos contos de fadas no processo de aquisição de alemão como língua estrangeira. Seja apenas observando os elementos estritamente gramaticais (e semânticos) dos textos, seja explorando seus múltiplos vieses textuais e culturais, as Märchen encontram um espaço em diversas abordagens. A seguir, serão analisados materiais didáticos de três momentos distintos da história do ensino de língua alemã para estrangeiros, tendo como base comum a in- serção dos Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm em suas lições. Para tanto, foram selecionados os seguintes títulos: Deutsch als Fremdsprache IA (1967) – fruto de um período de proliferação de distintas abordagens, no qual elementos da Gramática e Tradução ainda podiam ser notados –, Deutsch aktiv Neu 1B (Lehr- e Arbeitsbuch) (1987) – fruto da Abordagem Comunicativa – e Studio D B2/1 - Deutsch als Fremds- prache (2010) – material mais recente, surgido no período de transição entre a Abor- dagem Comunicativa e o pós-método. Vale acrescentar que o primeiro e o segundo título são direcionados ao nível básico e o terceiro, ao intermediário.
1. Unidade e dupli-/triplicidade facilitam a compreensão do texto 2. Bidimensionalidade da língua abre espaço a representações individuais, às quais novos conteúdos de aprendizagem podem ser associados 3. Linguagem formular e repetições fixam novos conteúdos 4. Familiaridade dos contos de fadas causa um efeito motivador 5. Dimensão fantástica dos contos de fadas surge como compensação em relação à realidade cotidiana de textos utilitários e narrativas realísticas 6. Propagação internacional pode ser introduzida ao ensino de cultura e ao ensino intercultural 7. Tradição oral dos contos de fadas no passado (e no presente) oferece possibilidades de treino de todas as quatro habilidades 8. Através da combinação de oralidade e escrita na produção e recepção atende-se a diversos tipos de aprendizes e possibilita distintas formas de didatização (tradução nossa).
48 49 O material Deutsch als Fremdsprache IA divide suas lições em tópicos específi- cos, dessa forma, os textos literários surgem em capítulos dedicados exclusivamen- te aos contos e às canções populares – as lições aparecem, inclusive, em destaque no sumário. Nota-se, por conseguinte, que os tópicos gramaticais não são abordados concomitantemente ao trabalho com os textos literários. Ademais, observa-se que os capítulos destinados a estes textos se configuram como uma espécie de “entreli- ções”, ou seja, não há tarefas propostas imediatamente a partir dos textos. No que se refere ao conto dos Irmãos Grimm presente no material (Das Mär- chen vom Schlaraffenland ou O conto maravilhoso da Terra da Cocanha), este se encontra presente no último capítulo do livro (p. 110-111) – em formato de excerto –, isto é, não há lições dedicadas a exercícios após o texto (somente uma visão geral dos pontos gramaticais abordados ao longo da obra e o glossário). Vale salientar que a versão do conto apresentada se trata de uma releitura de Ludwig Bechstein (1801- 1860), datada de 1845 (anexo A), enquanto a versão dos Grimm, intitulada Das Mär- chen vom Schlauraffenland, data de 1819. Cabe frisar ainda que, por se tratar de uma metodologia pré-Abordagem Comunicativa, os tópicos gramaticais são sistemati- zados imediatamente após uma curta mediação através de textos, o que justifica a disposição dos capítulos (e o fato de não haver exercícios após os últimos textos literários). Ademais, nota-se que, no que concerne a organização das lições, há um modelo rígido, invariável: com exceção dos capítulos de leitura literária, segue-se o padrão Texte-Information-Struktur (Textos-Informação-Estrutura), sendo o último momento dedicado a uma maior sistematização gramatical. Já as “entrelições”, destinadas à leitura de textos literários, se apresentam a partir de uma sequência de textos, canções e ditos populares, podendo haver ainda a inserção de poesias, dispostos em ordens variáveis. O capítulo no qual O conto maravilhoso da Terra da Cocanha figura conta com a poesia Nänie auf den Apfel e as canções Lorelei e Ade zur guten Nacht (anexo B). Cabe destacar ainda que o título, de um modo geral, apresenta um forte apelo gramatical, não cedendo praticamente nenhum espaço a uma comunicação base- ada em contextos de fala passíveis de ocorrência no uso cotidiano da língua. Os conhecimentos acerca da língua culta são priorizados, já que as regras gramaticais figuram como o centro da maior parte das lições. O título Deutsch aktiv Neu, por sua vez, insere no Lehrbuch um trecho do conto Rotkäppchen em sua quarta lição (anexo C), entre fragmentos de outras narrativas
48 49 como o Pequeno príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, e o Zweckdiener, de Bertold Brecht. O texto é apresentado mais extensamente (em forma escrita) no Arbeits- buch. Cabe destacar que, por se orientar pela Abordagem Comunicativa, as lições são divididas em três momentos: primeiramente, três elementos são explorados: Verständigungsbereiche (Notionen) (Campos de compreensão, noções), Intentionen (Intenções) e Situationen (Situações); em um segundo momento, são introduzidos os textos (literários ou não), de modo a apresentar de forma prática a temática das lições, e somente em um terceiro momento a gramática é sistematizada. No que se refere aos exercícios propostos, observa-se que, a princípio, no tra- balho com o Lehrbuch, a curiosidade e a criatividade dos alunos são despertadas, pois o trecho do conto apresentado não revela o início ou o fim da narrativa. Os alunos são estimulados, então, a tecer hipóteses acerca do começo e do final do tex- to. Somente após este trabalho é apresentada uma versão mais completa do conto em áudio, a ser comparada com a hipótese dos alunos. Já no Arbeitsbuch (p. 58-59), é explorada no primeiro exercício (anexo D) a noção de encadeamento textual: os alunos veem-se ante recortes do texto, que devem ser postos em ordem. Neste mo- mento, uma versão mais longa do conto é apresentada de forma escrita. Ao fim do exercício, é possível escutar a narrativa de modo a confirmar ou refutar os enca- deamentos propostos pelos alunos. Há ainda um exercício com base em uma ima- gem: Chapeuzinho e o lobo são apresentados em um cenário anacrônico, contendo elementos presentes no dia-a-dia dos alunos, como telefone, toca-fitas e televisor (anexo E). A tarefa consiste na descrição da figura – o que abre caminho tanto à prática oral quanto à escrita – de modo a trazer o universo do conto ao cotidiano dos alunos, concatenando antigo e novo. Nota-se, desse modo, que o material comunicativo abarca as quatro habilida- des no trabalho com a Märchen, aumentando o âmbito de abrangência do texto, além de mesclar elementos característicos do texto arcaico com a modernidade da rotina dos alunos. Vale destacar, entretanto, que os arcaísmos são evitados, ou seja, trata-se de um formato adaptado do conto, afinal, o nível alvo do material é o básico e o objetivo é aproximar o texto de situações reais de uso da língua. Por fim, o livro didáticoStudio D B2/1 abre um espaço significativamente maior às Märchen, pois toda a primeira lição (p. 14-22) gira em torno do tema Von Feen und Prinzen (Sobre fadas e príncipes). Cabe frisar que este material engloba tanto o Lehrbu- ch quanto o Übungsbuch em um único impresso; por esta razão, o número de lições
50 51 é reduzido (cada livro do nível possui 8 capítulos, além da lição introdutória). Vale ressaltar ainda que, por ser direcionado à fase final do nível intermediário, os exer- cícios propostos são mais extensos e exigentes, explorando, dentre outros fatores, características do gênero textual Märchen e os efeitos provocados pelos contos nas crianças, a partir de uma entrevista com uma psicóloga. Salientamos que, de modo a apresentar uma análise sucinta, serão abordados somente os exercícios que se referem estritamente aos contos dos Irmãos Grimm. Movendo o foco para as atividades presentes no material, observa-se que a tarefa introdutória parte da ordenação de imagens em relação aos títulos dos con- tos mais famosos dos Irmãos Grimm, despertando, dessa forma, os conhecimentos prévios dos alunos. A partir de então, resumos dos contos são apresentados. Os alunos devem vasculhar suas memórias a fim de indicar os títulos dos textos, o que mantém a aproximação entre vivências particulares e ensino da língua. É proposta ainda uma discussão em duplas acerca das experiências dos alunos com os contos populares de seus países de origem e um texto pessoal acerca do assunto. Cabe des- tacar que a apresentação do capítulo conta com um quadro (área da Landeskunde) no qual a história dos Grimm é exibida, oferecendo aos alunos um pequeno contex- to de produção dos contos (anexos F e G). Em um segundo momento da lição (p. 16-17) – onde se encerra o trabalho es- tritamente relacionado aos Irmãos Grimm – o conto Dornröschen (Bela Adormecida) ganha destaque. Primeiramente, propõe-se um exercício similar ao que consta no material Deutsch aktiv Neu: trechos do conto devem ser ordenados corretamente (sendo que aqui os alunos contam com o auxílio de imagens) para somente então ouvir o texto, e comparar com suas suposições (anexo H). A partir deste momento, entram em cena exercícios mais aprofundados (como as supracitadas exploração do gênero Märchen e entrevista com uma psicóloga infantil). A fonética também é estudada com o treinamento dos Umlaute ö e ü. Ao fim desta parte, é proposto um exercício de reescritura do conto: os estudantes devem escolher um dos persona- gens e apresentar a história a partir de seu ponto de vista, o que contribui para a exploração da criatividade (anexo I). No que se refere às atividades presentes na Übungsteil (p. 110-118), nota-se um reforço das tarefas desenvolvidas na lição (como uma variação do primeiro exercício de relação entre imagens e títulos de contos) e uma sistematização gra- matical (revisão da posição dos verbos nas orações subordinadas e verbos modais,
50 51 por exemplo) (anexos J e L). Há ainda a sistematização do Präteritum através do conto Dornröschen (anexo M) e a exploração do conto Hänsel und Gretl em forma de música, introduzindo um novo modo de expressão no trabalho com a língua e a literatura. O último exercício relativo aos contos dos Grimm explora novamente a criatividade dos alunos: é proposta a escrita de Der Froschkönig (O Rei Sapo) a partir de imagens e palavras-chave (anexo N). Observa-se neste último material, por conseguinte, mais uma forma de abran- ger as quatro habilidades, concatenando as vivências dos alunos e os Contos Ma- ravilhosos. Os textos não são apresentados em sua totalidade, o que permite uma coparticipação dos alunos no seu processo de aprendizado, estimulando a autono- mia e a criatividade. Novamente, os arcaísmos são eliminados, o que provoca uma aproximação entre os contos apresentados no material e as histórias conhecidas desde a infância. Após a análise dos três materiais, constata-se um processo de desenvolvimen- to da conjugação entre ensino de alemão como língua estrangeira e literatura, que parte de um foco estrito nos tópicos gramaticais rumo a uma maior liberdade co- municativa. Se, a princípio, professores e alunos encontravam pouca mobilidade além da gramática, no momento atual não somente é possível aproximar a literatu- ra dos contextos de fala, como, a partir dela, estimular a autonomia e despertar os conhecimentos que os alunos já possuem consigo, gerando uma maior motivação e incentivando uma convergência mais prazerosa entre língua e literatura.
4. Considerações finais
O presente artigo propôs-se a observar o papel dos estudos literários no pro- cesso de ensino e aprendizagem de alemão como língua estrangeira tomando como base três momentos do ensino de línguas: a abordagem de Gramática e Tradução, a Abordagem Comunicativa e o pós-método. De forma a oferecer um panorama mais amplo da temática, atentou-se ainda à influência dos estudos interculturais no ensino de literatura, o que promoveu a constatação de uma possibilidade de abertura do leque de opções oferecidas pela literatura. Se nos primórdios do ensino de línguas a posição da literatura se configurava como algo rígido e restrito a uma representação da alta cultura, ao longo dos anos esta posição se ampliou até atingir a convergência entre literatura e contextos sociais específicos, possibilitando, assim,
52 53 uma maior proximidade entre estudos literários e cotidiano dos alunos, e flexibili- zando a função da literatura na aula de língua estrangeira. Em um segundo momento, objetivou-se apresentar exemplos práticos de apli- cação de textos literários – mais especificamente os Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm – em materiais didáticos voltados ao ensino de alemão como língua estran- geira. Constatou-se que muito se alterou desde os anos 1960; ou seja, no espaço de 50 anos, o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras sofreu significativas transformações e, por consequência, a forma de inserção de textos literários nos materiais também foi remodelada. Passou-se de uma estrita observa- ção das regras gramaticais da língua a uma abertura à união entre língua, literatura e conhecimentos prévios dos alunos, abrindo caminho a uma aproximação entre o antigo “monstro sagrado” da alta cultura e as vivências pessoais dos aprendizes. Por fim, cabe frisar que, devido às constantes remodelações da conjugação de ensino de alemão como língua estrangeira e literatura, é possível notar que esta união não somente pode ter êxito, como é capaz de abrir múltiplos caminhos, am- pliando a abrangência do próprio ensino de línguas. Hoje sabe-se, afinal, que apren- der um idioma não significa somente dominar suas regras gramaticais e seu léxico, mas compreender toda uma cultura abarcada pela língua. Dessa forma, manter os estudos literários nos currículos de formação de professores se apresenta não como um desvio do estudo da língua, mas como a exploração de um essencial represen- tante do idioma. Por conseguinte, torna-se possível formar profissionais detentores de um vasto espectro de conhecimentos acerca da língua e da cultura de um povo.
Referências Bibliográficas
BACH, E. Märchen im DaF Unterricht. 2006. 93 f. Diplomarbeit (Magister der Philosophie) – Deutsche Philologie, Universität Wien, Wien, 2006. Disponível em
52 53 KUHN, C.; NIEMANN, R.; WINZER-KIONTKE, B. Studio D B2/1 – Deutsch als Fremds- prache. Berlin: Cornelsen Verlag, 2010. LEFFA, V. J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. In: Revista de Estudos da Lin- guagem, Belo Horizonte, v. 20, n. 2, p. 389-411, jul./dez. 2012. Disponível em:
54 55 Anexo A– Deutsch als Fremdsprache IA (Das Märchen vom Schlaraffenland)
54 55 ANEXO B – Deutsch als Fremdsprache IA (Sumário)
56 57 ANEXO C – Deutsch aktiv Neu 1B (Lehrbuch)
56 57 ANEXO D – Deutsch aktiv Neu 1B (Arbeitsbuch)
58 59 ANEXO E – Deutsch aktiv Neu 1B (Arbeitsbuch)
58 59 ANEXO F – Studio D B1/2 (Lehrbuch)
60 61 ANEXO G – Studio D B1/2 (Lehrbuch)
60 61 ANEXO H – Studio D B1/2 (Lehrbuch)
62 63 ANEXO I – Studio D B1/2 (Lehrbuch)
62 63 ANEXO J – Studio D B1/2 (Übungsteil)
64 65 ANEXO L – Studio D B1/2 (Übungsteil)
64 65 ANEXO M – Studio D B1/2 (Übungsteil)
66 67 ANEXO N – Studio D B1/2 (Übungsteil)
66 67 Desafios em ensino-aprendizagem multinível no ensino superior: – limites e possibilidades no uso de materiais didáticos
Anelise F.P. Gondar Mergenfel V. Ferreira
1. Introdução
O ensinar e o aprender uma língua estrangeira impõem múltiplos desafios que emergem das várias dimensões da vivência humana, como as dimensões lin- guística, cultural e social. As salas de aula de ensino e de aprendizagem de língua alemã são, dessa forma, espaços caracterizados pela heterogeneidade de expectati- vas relacionadas a múltiplos fatores e ligadas, por exemplo, ao contato prévio com informações sobre a língua (ou com a própria língua em questão). São, também e, sobretudo, espaço de convite à experimentação da língua, como através do desen- volvimento de instrumentos para compará-la a outra(s) língua(s) conhecida(s). A língua alemã tem presença muito escassa nas escolas públicas do estado do Rio de Janeiro (sua presença é garantida em algumas escolas através de projetos como o OLEE - Oficina de Línguas em Escolas Públicas, da UERJ e o Für Immer Deutsch, Projeto desenvolvido na UFF, além do próprio PALEP) e tem presença igualmente oscilante nos equipamentos culturais (através de filmes, eventos cultu- rais, exposições) das grandes cidades em geral no Brasil. Desta forma, os aspectos mais diversos acerca da língua alemã povoam o imaginário coletivo e também o imaginário dos aprendizes e estes ajudam a compor um mosaico de conhecimentos positiva e negativamente estereotipados acerca “do alemão”. Sendo assim, os alu- nos ingressam no curso de língua alemã de posse de múltiplas referências acerca da cultura bem como de posse de diferentes conhecimentos linguísticos que influen-
68 69 ciarão sua relação com a língua, com o processo de aprendizagem e com outros aprendentes. É necessário reconhecer que alunos em espaços livres de aprendiza- gem (como é o caso dos cursos de extensão oferecidos pelas universidades no con- texto fluminense) e alunos que se tornam aprendizes da língua alemã no contexto universitário têm em comum a diversidade de percursos linguístico-culturais que os distinguem uns dos outros20. Nesse sentido, consideramos então que a aprendi- zagem destes alunos dar-se-á em um ambiente multinível, ainda que tenham sido “nivelados” em determinado estágio da aprendizagem para fins de ingresso na es- trutura de ensino oferecida. A premissa deste trabalho parte de uma redefinição ontológica afirmada por Silva (2001) no contexto do ensino multisseriado e, neste artigo, construída como necessária no âmbito do ensino de língua alemã: a ideia de que todas as salas de aula são ambientes multiníveis, haja vista a singularidade dos processos e trajetó- rias linguístico-culturais aportados pelos aprendentes ao ingressarem ou em curso livre ou em curso universitário. O pressuposto que reivindica novo estatuto onto- lógico ao espaço de aprendizagem, qual seja o de que ele necessariamente é um ambiente ou contexto multinível, exige novas epistemologias – novas formas de estudo deste objeto – de forma a fazer jus à complexidade do ambiente de sala de aula e dos seus desafios. É também premissa deste trabalho a ideia de que o material didático é um mediador das relações em sala de aula e detém papel central na experiência de ensino-aprendizagem de ALE. Sem dúvida, de todos os recursos disponíveis para o aprendizado da LE, o material didático é um dos elementos centrais para a compreensão de como se dá o aprendizado. Os materiais didáticos refletem por um lado as políticas linguísticas para um determinado Estado ou região e também interagem com os métodos de aprendizagem em vigor bem como com o dinamis- mo das tecnologias em transformação (ROESLER, 2012). Pesquisadores da área de Alemão como Língua Estrangeira (ALE) afirmam que os meios didáticos são uma das principais fontes de input na língua-alvo (ROESLER, 2012, p. 33 em diante). O material didático, portanto, está intrinsecamente relacionado aos efeitos, limites e
20 Em ambientes livres de ensino-aprendizagem de língua alemã, como é o caso do projeto de extensão PALEP, não há impedimento a que novos alunos ingressem tardiamente em turmas já iniciadas, o que caracteriza de forma evidente esse contexto multinivelado de conhecimento. Já no contexto universitário não há, no âmbito dos exames de acesso ao curso de Letras no contexto fluminense nem avaliação eliminatória nem classificatória de conhecimentos específicos de língua alemã de forma que os candidatos ao curso de Letras/Habilitação Alemão são todos admitidos para as disciplinas de primeiro semestre, dentre elas ‘Língua Alemã I’.
68 69 possibilidades das interações de aprendizagem em sala de aula - Roesler aponta que o material com que os alunos são confrontados em sala de aula terá consequên- cias para a sua aprendizagem (Idem, p. 33). A partir das premissas da existência de uma experiência de sala de aula mul- tinível e também da ideia de que materiais didáticos têm papel fundamental na constituição do Unterrichtsgeschehen, o texto apontará inicialmente alguns pensa- mentos acerca do contexto multinível e apresentará aspectos relevantes da análise de livros didáticos, estabelecendo uma ponte entre estes e a perspectiva sociointera- cionista da aprendizagem. Em seguida, serão discutidas algumas propostas para o desenvolvimento da expressão escrita no livro DaF-kompakt. Por último, através da análise de uma experiência em sala de aula, o texto buscará indicar caminhos para a ensino-aprendizagem colaborativa com e para além do livro didático.
2. O contexto multinível
A perspectiva de ensino que busca contemplar os desafios surgidos à medida que os diferentes níveis de conhecimento linguístico e cultural são considerados na prática pedagógica requer num primeiro momento o entendimento sobre este contexto com o qual estamos lidando. Moura e Santos (2013) advogam a importância do tema, chamando atenção para o fato de que no Brasil, em contexto principalmente rural, turmas multinive- ladas seriam uma realidade bastante disseminada. Apesar disso, causa estranheza que tal configuração de ensino seja encarada em documentos oficiais ou mesmo por estudiosos e pesquisadores em Educação como uma situação de “anomalia” ou “exceção” (CARDOSO; JACOMELI, 2010, p. 3; MOURA; SANTOS, 2013, p. 23), não tendo sido dada a essa questão um maior foco de atenção. Além disso, as classes multisseriadas nesse âmbito estão intrinsecamente ligadas a um contexto de escas- sez e precariedade, uma vez que o agrupamento de alunos se dá, na maior parte dos casos, pela falta de professores ou até mesmo baixo número de alunos. No que tange ao ensino de línguas estrangeiras e o contexto de ensino multi- nivelado, podemos citar o trabalho de Godoy (2013) que tematiza as turmas agru- padas no Centro de Ensino de Línguas (CEL) de São Paulo. Também nesse cenário a justificativa para o agrupamento é o baixo número de alunos para a abertura de turmas. A autora apresenta em sua pesquisa dois diferentes caminhos encontrados
70 71 pelos professores: (1) a opção por desenvolver uma prática que vise ao efetivo tra- balho cooperativo entre os alunos multinivelados, e (2), a opção por um trabalho que procure manter os diferentes níveis separados, através de atividades paralelas, a despeito do compartilhamento da turma. Como proposta para um trabalho que vise à integração e colaboração entre os estudantes de grupos multinivelados, Godoy observou, em muitas das turmas pes- quisadas, o uso da pedagogia de projetos e da abordagem acional, com ênfase em tarefas colaborativas, como sugestões de estratégias capazes de buscar a harmoni- zação de conteúdos e para um processo de aprendizagem que priorize, sobretudo, a cooperação entre os alunos. Assim, é possível perceber que esse contexto apresenta diferentes possibilida- des de configuração e enquadres. Na perspectiva implicada neste trabalho é pri- mordial, no entanto, o foco no respeito à diversidade, ao caráter inclusivo de uma proposta que considere os diferentes níveis de proficiência linguística presente em sala de aula, e a ênfase ao aspecto interativo e de cooperação entre os aprendizes para que significados possam ser trocados e a aprendizagem aconteça de forma mais democrática.
3. O livro didático e a sala de aula colaborativa - caminhos possíveis
As atividades em sala de aula de língua estrangeira no contexto brasileiro, em especial no contexto fluminense, dão-se em condições de heterogeneidade - tal he- terogeneidade está na gênese das preocupações da presente agenda de pesquisa. Os aprendizes de ALE, em sua trajetória de conhecimento da língua, estarão ex- postos a uma série de tipos de textos: segundo as suas preferências pessoais, terão maior predisposição ou a ler textos/ blogs, ouvir podcasts, escrever e-mails ou traba- lhos científicos ou entrar em contato direto com outros, verbalmente. No entanto, de acordo com Roesler (2012, p. 34), os alunos, em especial nos níveis iniciais, são frequentemente confrontados com tipos de texto produzidos especialmente para seu processo de aprendizagem - em geral esses se encontram nos livros didáticos. Tais gêneros textuais não são propriamente desconhecidos, alguns fazem parte do cotidiano dos alunos como trechos de jornais ou filmes bem como a produção de cartas e um curriculum vitae. Os textos que encontramos em manuais didáticos exer-
70 71 cem função específica e passam por adaptações didáticas para estarem adequados às suas funções. As diferentes gerações de materiais didáticos têm acompanhado os métodos e abordagens de ensino ao longo dos séculos, entre eles o método de gra- mática e tradução, o método audiolingual/audiovisual, a abordagem comunicativa e abordagem intercultural (NEUNER; HUNFELD, 1993). Atualmente, a organização interna dos materiais didáticos utilizados em sala reflete a concepção de que há diferentes níveis de aprendizagem. O QECR - Quadro comum europeu para o ensino de línguas estrangeiras (CONSELHO DA EUROPA, 2001) - apresenta uma descrição dos níveis de competência dos aprendizes que já foi em larga medida incorporada pelos livros didáticos, os quais já trazem a in- formação a respeito dos níveis a que se referem (A1 até B1, que cobrem as etapas iniciais e o conhecimento básico na língua e B2 até C2 que abarcam níveis mais avançados). Mais recentemente, o livro didático tem sido ressignificado a partir da ideia de que o professor dispõe de autonomia para avaliar a função dos materiais didáticos e que estaria em condições de selecionar materiais alternativos, desenvol- ver materiais próprios e adaptar materiais aos grupos com que trabalhasse. A ideia de que o professor tem à disposição elementos para balizar sua análise crítica de um livro didático e que saberá ter discernimento quanto à utilização dele em sala de aula torna-se fundamental tanto para a compreensão das formas de ensino e aprendizagem, mas também como elemento importante para a formação de futuros professores. Esse conhecimento, conjugado com a compreensão, com a didática das competências e com os mecanismos de avaliação e correção são funda- mentais para um trabalho crítico e autônomo. Claro está que a qualidade do material didático não expressará imediata- mente a qualidade do processo de aprendizagem. O processo de ensino-aprendi- zagem é multifatorial e os meios didáticos são apenas um elemento dentre tantos outros. Do ponto de vista pedagógico, os livros didáticos tendem a estar sempre distantes no tempo e no espaço da real situação de aprendizagem e são desenvol- vidos sem o conhecimento da realidade concreta e dos potenciais e gargalos de aprendizagem de cada realidade. A despeito disto, é possível fazer uma leitura alternativa para o seu uso. Especialmente quando a teoria e a prática caminham juntas, é possível considerar o livro didático como um fio condutor baseado em experiências teóricas e práticas (bem fundamentado) para um programa de apren- dizagem bem organizado do ponto de vista da progressão. Pode ajudar o professor
72 73 a se dedicar a necessidades de aprendizagem específicas, permitir aos aprendizes uma progressão baseada em sequências de aprendizagem que estimulem a auto- nomia/ sem a necessidade de intervenção perene do professor. Sobretudo, o livro didático terá um novo significado na constelação da aprendizagem se se permitir ser, ao mesmo tempo, um instrumento de formação continuada para o professor e um instrumento de aproximação entre o professor e novas abordagens didáticas de forma explícita e detalhada. O livro didático pode se tornar um elemento fomen- tador de uma convivência social criativa, na qual os alunos estejam envolvidos em uma comunicação e aprendizagem compartilhadas e que desenvolvam formas de aprender motivadoras. Também é importante que permitam que os alunos sejam mobilizados cognitiva e emocionalmente.
3.1 Sociointeracionismo, diferenciação interna e colaboração – caminhando com e indo além do livro didático
O livro didático, como vimos acima, tem papel absolutamente relevante no con- texto do processo de ensino-aprendizagem. Não há como deixar de reconhecer tam- bém, de outra parte, os aspectos behavioristas, que explicam, por exemplo, o papel da repetição e memorização no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, e cognitivistas (que se relacionam, por exemplo, ao estabelecimento de operações contrastivas entre fenômenos da língua em processo de aprendizagem e da língua materna ou outras línguas de conhecimento do aprendiz). Considerando esses aspec- tos e indo além deles, hoje cada vez mais tende-se a considerar e explicar o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras numa perspectiva sociointeracional. Assim, há um deslocamento do foco na figura do professor, do material didáti- co e do ensino, como ocorria durante a primazia de metodologias behavioristas ou estruturalistas de ensino, e também da figura do aluno e da aprendizagem em si, de acordo com os pressupostos cognitivistas, e passa-se a centralizar a interação entre professor e aluno e alunos entre si. Para Vygotsky (1993; 1998), aprendizagem pressupõe uma experiência social mediada pela interação entre linguagem e ação. Seu conceito de zona de desenvol- vimento proximal (doravante ZDP) é primordial à educação, pois evidencia o papel fundamental da troca com o outro para o estabelecimento de novos conhecimentos e o desenvolvimento de novos aprendizados (VYGOTSKY, 1993). A ZDP se trata de um espaço que engloba o intervalo entre o que Vygotsky
72 73 chamou de Zona de Desenvolvimento Autossuficiente, que seria aquilo que o in- divíduo já sabe, e a própria ZDP, que abarcaria o que para o autor tratar-se-ia de uma zona potencial de aprendizagem do aluno. Nesse espaço, novos conhecimen- tos conectam-se a conhecimentos prévios do indivíduo, através principalmente de processos interativos com um par (ou pares) mais experientes. O conceito de par ou parceiro mais competente na interação em processos de ensino e aprendizagem é igualmente importante, uma vez que desloca o foco da ação de ensinar da figura do professor. Assim, o conceito de par mais competente abre diversas possibilidades para a troca de informações entre os sujeitos em sala de aula e relativiza os papéis de ensinantes e aprendentes. Esse conceito também aproxima os pressupostos vygotskyanos à ideia freiriana de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender”. A visão de aprendizagem de língua que privilegia seu aspecto sociointeracio- nal, uma vez que prioriza a concepção de língua como modo de agir no contexto social (BAKHTIN, 1999; 2003) sintoniza-se com o pressuposto de que é essencial um ensino que promova o uso da língua para a realização de diferentes tarefas. Para viabilizar e fomentar a realização dessas tarefas, mostram-se adequadas abor- dagens que privilegiam a proposição de atividades com foco na promoção de um ambiente em que os alunos consigam mobilizar e compartilhar suas competências e talentos de modo a desenvolverem seu aprendizado de forma colaborativa. Um dos principais desafios que tal empreendimento aponta é o reconhecimen- to e respeito aos diferentes estágios de aprendizagem presentes no grupo e, nesse sentido, mostra-se de extrema relevância que seja trazido a esta discussão o con- ceito de diferenciação interna (Binnendifferenzierung). Achermann e Gehrig (2011) diferenciam em sua pesquisa o que pode ser chamado diferenciação externa, por exemplo, a realização de testes de seleção, ou a realização de diferentes estratégias de agrupamento, do que seria a diferenciação interna, ou seja, toda a prática que tenha como princípio a atenção às diferenças individuais entre os aprendizes de um mesmo grupo. Assim, o conceito de diferenciação interna está ligado a todos os métodos e recursos que procuram lidar com as diferenças entre os alunos num mesmo grupo (ACHERMANN; GEHRIG, 2011, p. 2). Em relação aos principais aspectos positivos do trabalho com a diferenciação interna em sala de aula, a autora destaca a promoção da autonomia dos aprendizes, o aumento de sua independência e o aumento de sua motivação. Em alguns autores, pode-se depreender a proximidade entre as abordagens
74 75 que se concentram na diferenciação interna e as abordagens focadas na individu- alização da aprendizagem. Fischer (2014), ao tematizar a promoção individual da aprendizagem (individuelle Förderung), chama atenção para a relação entre esse conceito e outros conceitos e abordagens, entre eles a diferenciação interna. Para o autor, a diferenciação interna estaria ligada à oferta de diferentes métodos para a promoção da aprendizagem dos alunos, como por exemplo, através da escolha de diferentes materiais ou recursos. Assim, existiria, segundo o autor, a possibilidade de alunos e alunas se agruparem de acordo com seus interesses, dificuldades ou temas de aprendizagem, cabendo ao professor a oferta de diferentes formatos de atividades, adequados a cada aprendiz ou grupo de aprendizes. Ainda no que diz respeito à relação entre contexto multinível e o conceito de diferenciação interna, Sonntag (2013) ressalta o fato de que muitas escolas na Ale- manha, Áustria e também Suíça, que optaram por implementar experiências mul- tisseriadas, têm em suas práticas pedagógicas a diferenciação interna como uma das metodologias adotadas. A autora, cita entre outros métodos, a aula com proje- tos (Projektunterricht), os trabalhos em grupo (Gruppenarbeit), o conselho de sala de aula (Klassenrat), ressaltando a importância em se enfatizar o que chama de duas linhas mestras: a individualização e a formação de uma comunidade de aprendi- zagem. A pesquisa de Achermann e Gehrig (2011, p. 42-47) coaduna-se a essa ideia defendida por Sonntag (2013). Os autores citam o conceito de aprendizagem de- mocrática como um elemento indispensável numa abordagem que foca o multisse- riamento ou multinivelamento, descrevendo metodologicamente essa abordagem como uma união entre a abordagem social e a abordagem individual. Dessa forma, ambos trabalhos reforçam a importância da variedade de métodos e procedimentos pedagógicos para que os processos de ensinar e aprender possam ocorrer de forma bem-sucedida no contexto multisseriado ou multinível. Em outras palavras, podemos ver a diferenciação interna como uma das pos- sibilidades de trabalho, quando o foco é no contexto multinível de aprendizagem, sendo imprescindível que outros métodos e possibilidades de abordagens possam ser adotados. Nesse ponto, chegamos ao segundo desafio que é o modo como um trabalho interativo e colaborativo pode contribuir para o crescimento e a aprendizagem de todos. Neste artigo, a ideia de colaboração será tomada como em Swain (2000) que a define como o engajamento de aprendizes na solução de problemas ou tarefas e
74 75 na construção do conhecimento, através do que denominou diálogo colaborativo.
3.1.1 A colaboração e o livro didático: breve análise
Uma breve análise do livro didático DaF Kompakt, utilizado nas turmas de gra- duação em Letras Alemão nas universidades em que esta pesquisa está baseada aponta para a presença bastante tímida de atividades voltadas para a realização de tarefas colaborativas. Nesse sentido, pode-se depreender que o fomento às trocas colaborativas entre os aprendentes depende muito mais da iniciativa dos professo- res ou estudantes do que são, de fato, motivados pelo material didático. Outro importante aspecto em relação ao livro didático em questão está rela- cionado às atividades de produção textual propostas pelo material. O estudo de Limberger e Barbosa (2015), acerca dos gêneros discursivos trabalhados em livros didáticos para o ensino de alemão como língua estrangeira, demonstra como as ati- vidades de produção, tanto oral quanto escrita, poderiam ser mais bem exploradas e encaminhadas, caso fossem consideradas situações de comunicação mais concre- tas (LIMBERGER; BARBOSA, 2015, p. 204). Citando como exemplo, uma atividade centrada do gênero discursivo “e-mail pessoal” presente no livro Planet 1 (KOPP; BÜTTNER, 2004, p. 94), chama-se atenção para o tema pouco atraente à produ- ção escrita de adolescentes, público-alvo da obra: “Como é o café da manhã no seu país?” A partir desse e de outros exemplos, os autores discutem um potencial isolamento entre as atividades propostas nos livros e o que chamam de situações concretas de comunicação. Por não se tratar do foco principal deste estudo, não foi realizada uma análise detalhada das propostas presentes no livro DaF-kompakt A2 (SANDER; BRAUN, 2011), porém, um breve apanhado dos temas tratados nas tarefas de produção aponta para percepção semelhante às conclusões de Limberger e Barbosa: a presença de tópicos pouco atraentes aos estudantes. Alguns exemplos de propostas presentes no material citado são:
Escreva um texto curto sobre o natal ou outra festa importante no seu país. (p. 13).
Peter, um dos moradores da república de Bernhard, não está cumprindo suas tarefas e deveres. Escreva a ele uma curta mensagem. (p.27).
Escreva um texto curto sobre a Oktoberfest. (p.53).
76 77 Limberger e Barbosa reconhecem nesse tipo de proposta, presente em muitos livros didáticos, o que chamam de abstração no uso da linguagem, ressaltando as limitações dessas práticas. Em sua avaliação crítica sobre tais propostas, os autores têm em vista uma concepção de aprendizagem de LEs que postula um ensino vol- tado para o reconhecimento e consideração dos gêneros discursivos e da linguagem como prática social. Entendendo então o uso da língua como uma forma para se agir socialmente, é fundamental que estejam inseridas e sejam contempladas nessa discussão as con- dições essenciais para que um texto possa ser produzido, quando este não tem foco principal na aquisição de fenômenos linguísticos específicos. Geraldi (1997, p. 137) contrapõe a tarefa de produção textual ao que chama de prática de redação (quando textos são produzidos primordialmente para fins de aprendizagem de recursos lin- guísticos) e destaca quatro condições essenciais para a produção textual: ter o que dizer; ter uma razão para se dizer; ter um interlocutor a quem dizer; ter condições para se escolher as melhores estratégias para a realização do texto. Ainda que pos- samos reconhecer a busca por estas condições em muitas das tarefas voltadas para a produção escrita nos materiais didáticos, muitas vezes, a pouca identificação entre os aprendizes e os temas tratados e, algumas vezes, a artificialidade das propostas, pode implicar na não contemplação destas condições. Podemos exemplificar com a seguinte proposta do livro DaF-kompakt, em tradução das autoras:
Escreva por Sofia, uma carta para Frau Scholz e relate sobre sua conversa com um conselheiro de trabalho (Berufsberater). Use os conteúdos da tarefa 3a e os seguintes elementos (segue abaixo caixa com recursos linguísticos). (SANDER; BRAUN, 2011, p. 67)
Podemos perceber que ainda que estejam presentes elementos como a figura do interlocutor e um propósito comunicativo, o foco principal da atividade con- tinua sendo a forma. São incontestáveis o valor e a importância para o ensino de línguas estrangeiras de tarefas de redação com foco na forma e nos recursos linguís- ticos a serem aprendidos por alunos, não por acaso tais tarefas têm presença certa nos mais variados tipos de livros didáticos. No entanto, consideramos importante que atividades escritas que estejam apoiadas nas condições para produção textual apontadas por Geraldi (1997) possam ser desenvolvidas e incentivadas nas aulas de línguas estrangeiras.
76 77 Pensando então nessas condições e na possibilidade de se enfatizar a colabora- ção entre os aprendizes na tarefa de produzir textos, passaremos a relatar no tópico a seguir uma experiência desenvolvida em turmas de 2o. semestre do curso de Letras- Português/Alemão, de duas universidades públicas no Estado do Rio de Janeiro.
4. Relato de atividade de produção textual para além do livro didático: intercâmbio de e-mails
O projeto “Turmas gêmeas: intercâmbio de e-mails” teve o objetivo de incenti- var a troca de mensagens entre os estudantes de duas turmas de Alemão 2 (as quais serão doravante chamadas de Turma Y e Turma X) de duas instituições de ensino público superior no Estado do RJ, promovendo a habilidade da produção escrita. O relato sobre a atividade realizada contará com a apresentação do desenvolvimento da tarefa, juntamente com a discussão sobre a análise de dois instrumentos uti- lizados: fichas de observação, preenchidas pelas professoras-pesquisadoras e um pequeno questionário respondido pelos alunos após a realização da atividade. A turma Y, na ocasião da pesquisa, era formada por 10 estudantes, entre eles 4 moças e 6 rapazes, numa faixa etária que compreende os 20 e 30 anos. A turma X contava com 11 estudantes, sendo que uma das alunas esteve ausente por proble- mas de saúde na ocasião em que se deu o estudo e, por isso, apenas 10 estudantes participaram (número portanto igual ao da turma Y). O grupo era formado por 7 moças e 3 rapazes. Como exposto no início deste estudo, consideramos ambos os grupos como espaços multiníveis de aprendizagem, apesar de estarem todos cur- sando o segundo semestre do alemão.
4.1 Observações sobre a atividade
4.1.1 Desenvolvimento e observações das professoras
As turmas foram divididas em duplas e os alunos receberam a tarefa com as seguintes instruções: - Escreva um e-mail a um amigo de correspondência (Brieffreund/in); - Você pode consultar e trocar informações com seu/sua colega ao lado; - Você pode utilizar quaisquer recursos necessários (dicionário, aplicativos no
78 79 celular, pedir auxílio ao professor, etc.) para a realização da tarefa. Na turma X, a atividade foi desenvolvida por cinco duplas. Após trinta mi- nutos do decorrer da atividade, os alunos trocaram seus textos com o(a) colega ao lado para sugerirem alterações ou tópicos que poderiam ser acrescentados ou com- plementados no e-mail. Concluída esta etapa os alunos receberam novamente seus textos e tiveram mais dez minutos para finalizarem suas mensagens. Durante a tarefa, pode-se observar que, no geral, houve constante troca de ideias entre os estudantes, que consultaram uns aos outros com frequência. Po- rém, é importante ressaltar que essas trocas ocorreram de forma heterogênea e em diferentes intensidades entre as duplas: em alguns pares podia ser percebida uma forte interação entre os alunos, em outras, uma menor intensidade nessa interação. Em um dos casos, por exemplo, uma das alunas se ausentou por um longo período durante a atividade, o que prejudicou o trabalho interativo nesse caso. Os pares também recorreram com frequência aos celulares, principalmente para consultas lexicais. Apenas uma dupla (das cinco) utilizou o dicionário (livro) para a realização da tarefa. Apesar de a professora ter sido uma fonte de consulta bastante solicitada, com- parativamente a outras atividades de produção escrita propostas pelo livro didá- tico, e atividades realizadas individualmente, podemos dizer que esse recurso foi menos utilizado, uma vez os estudantes foram incentivados a interagirem entre si e com outras fontes de consulta. O preparo da atividade pelas professoras requereu a estipulação acerca de qual turma faria o primeiro contato e qual turma então teria a responsabilidade de responder aos e-mails recebidos. Com isso, a turma Y recebeu a tarefa de preparar um texto que serviria de base ao e-mail de resposta ao contato iniciado pelo colega da outra universidade. Os alunos receberam no início da aula, logo após a fase de Aufwärmung, em que contaram ao colega ao lado o que haviam feito no final de semana passado, a tarefa de confeccionar um e-mail, sendo informados de que es- tariam preparando uma mensagem de retorno a um(a) unbekannte(r) Brieffreund(in) e que deveriam organizar o texto conforme as inspirações temáticas oferecidas (in- formações pessoais, preferências e hobbies, o porquê da escolha pelo curso alemão/ português nesta universidade). Na turma Y, os alunos realizaram a tarefa de forma individual inicialmente e com muita concentração. Quando surgiam dúvidas, não hesitavam em solicitar a professora (talvez com o intuito de não interferir na produção do colega). Ao
78 79 terminarem a atividade, a professora solicitou que trocassem suas produções com um colega e que trabalhassem em dupla na correção e no aprimoramento do e-mail. Finalizada esta etapa, a professora perguntou se a revisão realizada pelo colega ha- via ajudado a dirimir algumas dúvidas e a solucionar alguns problemas. Enquanto alguns alunos se manifestaram positivamente em relação à ajuda do colega, outros afirmaram que o colega apenas confirmara sua própria dúvida, evidenciando a -di ficuldade em articular determinadas construções na língua-meta. Os e-mails foram verificados pela professora e os alunos foram então instados a terminar de preparar o e-mail em casa, adaptando-os como resposta aos e-mails que receberiam em pri- meira instância dos colegas da turma ‘gêmea’ (turma X).
4.1.2 Observações dos(as) estudantes
Turma X
Em resposta ao questionário que foi entregue aos estudantes após a realização da redação do e-mail, todos os respondentes classificaram a atividade como “boa/ satisfatória”. Em relação ao recurso mais utilizado para a realização da atividade, é interes- sante notar que dos 8 (oito) estudantes que responderam ao questionário, 6 (seis) alunos marcaram como recursos mais utilizados as ‘perguntas ao professor’ ou as ‘perguntas ao colega’. Dentre estes seis, três apontaram o colega como a fonte mais utilizada para o esclarecimento de dúvidas e realização da tarefa. Também é relevante observar que apesar da percepção da professora de que, comparativamente a outras atividades, não havia sido tão solicitada pelos alunos, quatro dos oito alunos marcaram a opção “professor” como o principal recurso utilizado na atividade. Esse fato corrobora a ideia de que a centralidade do papel do professor nas aulas de línguas continua sendo uma questão importante a ser de- batida e enfrentada, apesar de movimentos mais recentes (materializados em forma de pesquisas, estudos e novas metodologias) em direção a uma maior descentrali- dade da figura do professor e a uma maior autonomia dos alunos. Em seis dos oito questionários respondidos, o LD aparece como o último re- curso utilizado na tarefa, sendo que dois estudantes demonstraram o não uso deste recurso, não marcando esse item no questionário. Pode-se depreender desse resul- tado que, pelo menos para essa atividade, o livro não se mostrou para os alunos
80 81 como uma fonte de recursos linguísticos para o cumprimento da tarefa. Outro dado interessante ainda nessa questão é a que se relaciona ao uso de celulares e dicioná- rio para a realização da tarefa. Esses recursos aparecem na maioria das respostas logo após os itens “colegas” e “professor”. Como apenas uma dupla fez uso de um dicionário (em papel) para a produção textual, podemos entender que as outras du- plas que citaram “dicionário” como um recurso utilizado, referiam-se a dicionários online ou aplicativos no celular. Em relação à interação com o colega, quatro respondentes marcaram a opção “intensa”, enquanto outros quatro marcaram “razoável”. A partir desse resultado, pode-se inferir que um dos principais propósitos da atividade, que era promover uma tarefa de escrita colaborativa, foi alcançado, uma vez que a opção “interação não-satisfatória” não foi marcada por nenhum respondente. Para um próximo es- tudo, porém, seria pertinente investigar as razões pelas quais algumas interações aconteceram de forma mais intensa do que outras. No entanto, algumas respostas que destacam aspectos positivos e negativos durante a realização da atividade po- dem nos fornecer pistas a este respeito. Nesse sentido, quatro alunos citaram como pontos positivos da atividade, jus- tamente, aspectos ligados à interação em sala de aula. Exemplos: Que aspectos você destacaria como positivos na atividade? RX321: “Interação na sala de aula”. RX5: “Trocas de experiências e ideias com o colega”. RX6: “Ouvir a avaliação do colega”. RX7: “A interação entre os alunos”. Já em relação a um possível ponto negativo ligado à interação com o colega, há apenas o comentário de um estudante: RX6: “A dificuldade do colega em entender as construções.” Dessa forma, a partir da análise dos questionários, depreende-se que, de ma- neira geral, os estudantes aprovaram uma atividade com ênfase em aspectos inte- rativos e colaborativos, e a troca e cooperação dos alunos para a realização da tarefa parecem ter ocorrido de forma positiva para a maior parte do grupo. Assim, todos os alunos afirmaram que a atividade teria promovido seu aprendizado e que acre- ditam que também tenha promovido o aprendizado do colega.
21 Para preservar a identidade dos respondentes adotaremos a legenda RX (respondente da turma X) ou RY (respondente da turma Y), seguida do número que corresponde a cada respondente.
80 81 Turma Y
Os alunos da turma Y forneceram feedback acerca do recebimento dos e-mails dos colegas da universidade parceira já na aula seguinte. Relataram, em conversa com a professora durante a aula, que os e-mails que receberam estavam muito bem redigidos, em nível aparentemente superior ao deles e que, portanto, concluíam que os colegas da turma gêmea haviam recebido auxílio do professor. A perspec- tiva apresentada pelos alunos, a do aparente ‘desnível’ entre as turmas, não é cor- roborada pelas trocas de e-mails visualizadas pela professora. A professora teve acesso às trocas de e-mails de 4 (quatro) dos seus alunos e pôde perceber um certo equilíbrio linguístico e comunicacional entre as mensagens. Como os alunos da Turma Y trabalharam numa perspectiva responsiva, à me- dida que seus textos seriam uma resposta ao e-mail enviado pelo colega da “turma gêmea”, o foco da avaliação da atividade, através dos questionários, passou a ser a troca de e-mails. Nesse sentido, é importante salientarmos que enquanto os alunos da Turma X focaram sua avaliação na produção dos textos em parceria com os co- legas, os alunos da Turma Y focaram na troca de e-mails em si. Passando às observações a partir da análise da resposta aos questionários, ve- mos que os 6 (seis) alunos respondentes da pesquisa caracterizaram a realização da atividade como satisfatória. Em relação aos recursos utilizados para a realização da atividade, não pode ser constatada a preponderância de um ou outro recurso pelas respostas assinaladas. Entretanto, nos questionários dos cinco alunos que respon- deram a questão (um deles a deixou em branco), as opções “professor” e “colegas” aparecem como recursos mais assinalados pelos estudantes. “Dicionário”, “celu- lar” e “livro didático” alternam-se como recursos mais ou menos utilizados, de acordo com cada respondente. Lembrando que a atividade foi proposta para a turma Y, a princípio, como uma tarefa individual, é interessante atentarmos para possíveis indicadores de di- ferenças nos resultados em relação à Turma X, em que se constatou, por exemplo, o pouco uso do livro didático como recurso para a realização da atividade. Na turma Y, as respostas parecem indicar a variabilidade de recursos utilizados quando a atividade é proposta em nível individual. Cada aluno buscou nos recursos de que dispunha (o livro didático, dicionários e aplicativos) e fez opções pelos recursos humanos à disposição (ora o colega, ora a professora). Quanto à intensidade da
82 83 interação com o colega, 5 (cinco) alunos apontaram que a interação foi razoável e um apenas afirmou que a interação havia sido intensa. Aqui também é impor- tante considerarmos que a interação pensada foi a que se deu a partir da troca de e-mails, enquanto a turma X avaliou a interação entre os pares durante a elaboração dos textos. Nesse sentido, enquanto na turma X houve um equilíbrio nas respostas “intensa” e “razoável”, na turma Y a resposta preponderante foi “razoável”. É in- teressante notar que um dos alunos, dos que assinalaram ‘interação razoável com o colega’, destaca, como aspecto negativo, que a parceira de e-mails não o respondeu. Com isso, não fica evidente se ele jamais teve contato com sua parceira da outra turma ou se desejava apenas que a conversa tivesse prosseguido. Enquanto os alunos foram unânimes em dizer que a atividade havia promovi- do a própria aprendizagem, 4 (quatro) alunos afirmam que haveria benefícios para o colega, enquanto 2 (dois) assinalaram que provavelmente os colegas da univer- sidade parceira não teriam obtido proveito da atividade. Uma hipótese que talvez explique essa opinião dos alunos pode ser a ideia de que os alunos da universidade parceira teriam conhecimento mais aprofundado do alemão e que, por isso, não teriam se beneficiado - do ponto de vista linguístico - da atividade proposta. Essa percepção endossa uma compreensão conservadora e unifacetada da aprendiza- gem, na qual o produto seria mais valoroso que o próprio processo. É possível que os alunos tenham inferido que a atividade não tenha promovido a aprendizagem dos colegas da universidade parceira porque estes não se beneficiariam, do ponto de vista linguístico, das respostas recebidas. Esse aspecto da pesquisa demandará outras investigações, no entanto, é possível afirmar que, ao responder o questio- nário, os estudantes trocaram ideias entre si, já que ambos ‘criaram’ uma nova ‘ca- tegoria’ a ser assinalada (“provavelmente não”) ao lado das respostas oferecidas pelo questionário. É interessante também observar que os alunos da turma X foram unânimes em afirmar que a atividade teria favorecido, além do seu próprio apren- dizado, o do colega, tendo em perspectiva a atividade em dupla para a realização do texto do e-mail. Entre os elementos positivos da experiência destacados pelos alunos, suas res- postas se enquadram em feedbacks voltados para a melhoria imediata da competên- cia na língua, como podemos ver nos exemplos a seguir: RY1: “Conhecimento de novas palavras. (...) Ajuda na produção de textos.” RY2: “Formulação de novas frases”.
82 83 RY4: “Melhorar a escrita, o entendimento e a comunicação”. Um outro aspecto identificado entre os pontos positivos tem a ver com a ideia de que a atividade teria fomentado conhecimentos extralinguísticos, que conferem suporte à aprendizagem. Alguns alunos ressaltaram que a atividade teria estimula- do “a prática através do computador e a necessidade de formalizar uma comunica- ção específica (e-mail)”. Um terceiro aspecto identificado nosfeedbacks foi o fomento à reflexão acerca da aprendizagem: RY5: “Reforçou a prática de conhecimentos já adquiridos”. RY6: “Quando temos que escrever um texto numa língua que não dominamos, isso nos força a pesquisar, ler e estudar sobre várias coisas. Acaba sendo um exer- cício muito bom”. O quarto aspecto, dentre os itens positivos citados, foi o aspecto social da aprendizagem. Nesse sentido, em ambas as turmas, estudantes destacaram como positivo o fato de poderem estabelecer contato com colegas de uma outra univer- sidade.
Turma Y
RY1: “Conhecimento de amigos do setor de alemão”. RY3: “conhecer uma pessoa nova” e que a atividade de troca de e-mails teria o seguinte benefício: “o colega pode me apontar se preciso evoluir em algo”. Turma X RX3: “Falar com outros estudantes de alemão”. RX8: “Interação com alunos de outra universidade”. Dentre os aspectos negativos, foram mencionadas questões conjunturais do momento pelo qual passa a Universidade em questão22, como: RY5: “comunicação conturbada haja vista a situação atual do semestre”, e também questões estruturais, relacionadas à condução do exercício, como citado na passagem: RY6: “Eu gostaria de ter tido um pouco mais de tempo pra poder levar meu texto ao professor ou monitor, e assim sanar umas dúvidas que surgiram ao elabo- rar a resposta”.
22 Para preservar a identidade dos respondentes adotaremos a legenda RX (respondente da turma X) ou RY (respondente da turma Y), seguida do número que corresponde a cada respondente.
84 85 5. Conclusão
O presente trabalho buscou elucidar formas de pensar o (e para além do) li- vro didático tendo como parâmetro essencial a ideia de que o ambiente de ensi- no-aprendizagem é um ambiente caracterizado por múltiplas formas de acesso ao conhecimento, múltiplos atores-sujeitos de suas aprendizagens e múltiplas trajetó- rias socioculturais. A ideia de que a sala de aula de língua estrangeira é um ambiente per se mul- tinível reforça a compreensão de que, na sala de aula, tanto professor, como os materiais didáticos e os aprendentes em si são ferramentas para as descobertas lin- guísticas e socioculturais de todos os atores envolvidos. O texto inicialmente apresenta a reflexão acerca do contexto multinível exem- plificada na experiência concreta de ensino-aprendizagem no ensino superior e também em cursos livres de língua alemã. Em seguida, discute parâmetros fundamentais da análise de livros didáticos de acordo com grandes especialistas do campo, e a partir da premissa de que o livro didático desempenha papel absolutamente relevante em sala de aula. O texto indi- cará que o livro didático tem, historicamente, cumprido por um lado o papel de or- ganizador da atividade de ensino-aprendizagem e, por outro, ao ‘universalizar-se’ enquanto recurso, também traz desafios ao ambiente de sala de aula heterogêneo. Com isso, a resposta para complexificar o ambiente da sala de aula, dando vi- sibilidade aos aprendentes-sujeitos, emerge da ideia de diferenciação interna asso- ciada à compreensão da ideia de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva sociointeracional. É essa a força motriz que levou as autoras a revisitarem os processos de produção escrita no livro DaF-kompakt e a proporem uma atividade que, indo além da presença e do uso do livro didático, visava ao favorecimento de uma relação colaborativa e dialógica entre alunos de duas turmas gêmeas (no segundo semestre da Graduação em Português/Alemão) de duas universidades públicas localizadas na cidade do Rio de Janeiro. Tanto o processo quanto o resultado da atividade, descritas na sessão empírica do trabalho, indicam que a proposta desenvolvida, de cunho colaborativo e dialó- gico, serviu de incentivo aos alunos quanto a buscarem soluções para os desafios linguísticos, dando a eles a dimensão da escrita para um leitor real e despertando
84 85 neles a iniciativa de consulta a múltiplos recursos para a execução da tarefa. Com isso, concluímos que o pressuposto de um ambiente de trabalho e apren- dizagem multinível levado a cabo em atividades de diferenciação interna e, sobre- tudo, de integração, através da colaboração, podem conferir à aprendizagem novos significados.
Referências Bibliográficas
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86 87 Plurilinguismo, interculturalidade, letramentos: um olhar crítico sobre a escolha do material didático para o ensino de língua estrangeira
Gabriela Marques-Schäfer/ UERJ Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld/ UNESP-Araraquara
1. Introdução
No mundo globalizado em que vivemos, conhecer e dominar bem ao menos uma língua estrangeira é imprescindível para participarmos de diferentes eventos sociais e alcançarmos maiores chances de sucesso profissional, acadêmico e pesso- al. No entanto, no Brasil são poucas as pessoas que têm acesso a uma formação ade- quada em língua estrangeira (doravante LE) ainda durante o Ensino Fundamental ou a possibilidade financeira de ampliar os conhecimentos frequentando escolas particulares de idiomas. Alguns projetos e medidas políticas em diferentes estados brasileiros vêm aos poucos tentando mudar esse quadro, como, por exemplo, o Projeto “Criança Global”, do município do Rio de Janeiro, que introduz o ensino de inglês a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental 1 na rede pública, ou os Centros de Estudo de Línguas, programa do estado de São Paulo, que oferece o acesso à aprendizagem gratuita de diferentes línguas estrangeiras em escolas pú- blicas. Além desses, outros diferentes programas e projetos de extensão universi- tária buscam oferecer a estudantes de escolas públicas brasileiras a possibilidade de aprendizagem de línguas estrangeiras modernas não obrigatórias pelo currícu- lo, como por exemplo, os Projetos OLE (Oficina de Línguas Estrangeiras), ALEC (Alemão para crianças) e o Programa LICOM da UERJ, os Projetos CLAC (Cursos de Línguas para a Comunidade) e PALEP (Projetos Aulas de Línguas em Espaços
88 89 Públicos) da UFRJ, o PIBID-Letras da Unesp/Araraquara, os Centros de Ensino de Línguas existentes em algumas universidades públicas como UFSC, UNESP, UFPR, entre outras, e que são abertos à comunidade externa, entre outros. O objetivo deste texto é discutir alguns conceitos atuais da Linguística Aplica- da que são parte da base teórica de algumas dessas iniciativas e projetos que visam fomentar o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Abordaremos as noções de plurilinguismo, interculturalidade e letramento crítico, e buscaremos relacionar os termos aos desafios da análise e da escolha de material didático. Para tanto, a se- guinte pergunta norteia o presente trabalho: De que forma professores de línguas, devem selecionar e analisar material didático para suas práticas pedagógicas, pau- tados nos conceitos supracitados?
2. Plurilinguismo e interculturalidade
Plurilinguismo e interculturalidade são dois conceitos teóricos que estão bas- tante em voga na área de Linguística Aplicada, tanto no Brasil quanto em países, que já viveram ou vêm vivendo, dentro e fora de contextos escolares, desafios pro- vocados por movimentos migratórios populacionais, como é o caso de países-mem- bros da União Europeia. Apesar de haver grandes diferenças nas situações migra- tórias e educacionais entre o contexto europeu e o brasileiro, as medidas adotadas e as discussões realizadas nos últimos anos no velho continente sobre o fomento do plurilinguismo podem ser vistas como formas de auxílio para o desenvolvimento de políticas educacionais no Brasil. Pickbrenner (2017, p. 80-84) descreve de que forma documentos publicados pelo Conselho da Europa postulam os fundamentos básicos para o desenvolvimen- to de uma educação plurilíngue, em um continente onde mais de 80 línguas dife- rentes são faladas. Um exemplo desses documentos é o Quadro Europeu Comum de Referências de Línguas (doravante QECR), que distingue multilinguismo de plurilinguismo. O primeiro é definido a partir de uma referência ao fato da possí- vel coexistência de diferentes línguas em um mesmo contexto geográfico, que pode influenciar na escolha do ensino de uma determinada língua estrangeira em um contexto escolar. Já o segundo relaciona-se às pessoas e às suas experiências com diferentes línguas e culturas. A educação plurilíngue proposta no contexto europeu parte de uma visão
88 89 holística de línguas na educação e do princípio de que é necessário valorizar os repertórios linguísticos e as competências parciais de cada indivíduo, visto que cada aluno traz consigo uma bagagem linguística própria com domínios e habi- lidades linguísticas de níveis diferentes (cf. PICKBRENNER, 2017, p. 82). Nesse sentido, afirma-se que dominar mais de um idioma é um fenômeno recorrente na sociedade e traz diferentes benefícios cognitivos para os indivíduos, além de contribuir sobremaneira para a integração social e para a qualificação acadêmica e profissional. Na Alemanha, por exemplo, o ensino de inglês como primeira língua estran- geira nas escolas é priorizado. A aprendizagem de língua inglesa é vista como uma possibilidade de abertura de portas e como uma forma de conduzir a aprendiza- gem de outras línguas (NEUNER, 2005). No Brasil, pode-se observar um aumento no número de projetos voltados para a promoção do plurilinguismo (cf. BEIN, 2016; FERRARI, 2012, MARQUES-SCHÄ- FER, 2017; SANTOS, 2013; SILVA, 2016) e de avanços nas políticas linguísticas, como podemos observar na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) que prevê o ensino de língua estrangeira moderna como componente curricular já no Ensino Fundamental. Gileno (2013) apresenta um importante panorama das políticas de ensino de línguas estrangeiras no Brasil, contextualizando historicamente sua obrigatorieda- de do período colonial até os dias de hoje. De acordo com a autora houve
(...) queda gradual do prestígio do estudo das línguas estrangeiras nos currí- culos escolares oficiais, sobretudo das línguas clássicas, como o latim e o gre- go. Verificou-se que no século XX, a partir da década de 60, a língua inglesa firmou-se como a língua estrangeira mais estudada no Brasil, tanto nas gra- des curriculares do ensino regular das escolas públicas ou privadas quanto nos institutos de idiomas. (GILENO, 2013, p. 38).
A estudiosa conclui, ainda, que o inglês, introduzido no contexto nacional de ensino, possui caráter instrumental, e mantêm tal caráter até os dias de hoje, consi- derando que, no império, ele servia de “instrumento de comunicação nas relações comerciais com a Inglaterra”, e hoje ele é ainda buscado frequentemente com obje- tivos instrumentais, como passar no vestibular ou em exames de proficiência, para
90 91 viajar, para se comunicar pela Internet, entre outros. Em 2005, a lei 11.16123, que promulga a obrigatoriedade do espanhol nas esco- las e matrícula facultativa para o aluno do Ensino Médio, refletiu um importante passo em direção às políticas de plurilinguismo nas escolas. Entretanto, tal lei foi revogada pela lei nº 13.415, de 2017, contrariando todas as expetativas quanto a um ensino mais democrático e favorável à multiplicidade de escolha de línguas aos alunos de escolas regulares no Brasil. Tanto na Europa quanto no Brasil, a discussão sobre o fomento do plurilinguis- mo está ligada à discussão sobre a necessidade de respeito à diversidade linguística e de valorização da interculturalidade dos indivíduos. Nesse debate, é possível en- contrar termos como “aprendizagem intercultural”, “abordagem intercultural de ensino de línguas”, “interculturalidade” e “transculturalidade” etc. Para o presente artigo, adotamos o conceito de interculturalidade para nos referir a um fenômeno social cada vez mais comum no Brasil que é a presença de pessoas de diferentes cul- turas e regiões do próprio país e do mundo dentro de um mesmo contexto geográ- fico e de uma mesma comunidade escolar, formando grupos sociais multiculturais. No âmbito da Linguística Aplicada, o conceito de interculturalidade conquis- tou espaço definitivo com estudos que defendem a indissociabilidade do ensino de língua e cultura (KRAMSCH, 1993; 1996; 1998). Desde então, aprender uma língua estrangeira significa, na perspectiva de uma abordagem comunicativa, aprender a reconhecer o outro, realizar comparações entre a cultura do outro e a própria, sem julgamentos automáticos e negativos, refletir sobre a cultura do país da língua alvo e a do próprio país do aprendiz, e ser capaz de trocar de perspectivas e se colocar no lugar do outro (KRUMM, 2007). Tanto o conceito de plurilinguismo como o de interculturalidade desempe- nham papel central para o desenvolvimento de projetos de formação de professores de língua estrangeira, pois estes tentam, por meio de suas primeiras experiências como docentes, desenvolver atividades que fomentem o plurilinguismo de seus alunos e que promovam uma aprendizagem de línguas intercultural. O desafio nes- sa situação é encontrar material didático para esse fim e que seja adequado para o contexto brasileiro. Assim, torna-se central o processo de análise e adaptação de material didático produzido no país da língua-alvo, ou mesmo no Brasil, visan- do aproveitar o conhecimento de mundo dos alunos, sua bagagem linguística, e
23 Cf. em
90 91 desenvolver habilidades na língua estrangeira de forma consciente, comparativa e progressiva e, ao mesmo tempo, promover uma aproximação cultural crítica e reflexiva. A seleção do material didático para um ensino no âmbito da abordagem in- tercultural e de forma plurilíngue está bastante atrelada ao objetivo pedagógico de Letramento Crítico, conceito que será discutido amiúde na seção a seguir.
3. Letramento e letramento crítico
Nos últimos anos, encontramos um crescimento no número de estudos acer- ca do conceito de Letramento em âmbito internacional (STREET, 2010; COPE, B.; KALANTZIS, M., 2007; LANKSHEAR; KNOBEL, 2011, entre outros) e nacional (SOARES, 1999; ROJO, 2013, MENEZES DE SOUZA, 2011, entre outros). O constru- to surge a partir da noção de alfabetização, que consiste no aprendizado do alfabeto e em sua utilização como código de comunicação (SOARES, 1998). De um modo mais abrangente, o conceito de alfabetização pode ser definido como um processo, no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações, sendo o alfabetismo a de- nominação da capacidade de ler, compreender, escrever textos e operar números. Em oposição à alfabetização, surge a noção de Letramento, que pressupõe os processos de leitura como a capacidade de interpretar, compreender, criticar, res- significar e produzir conhecimento e não à mera aquisição de habilidades mecâ- nicas (codificação e decodificação) do ato de ler (SOARES, 1999). Dessa forma, o Letramento se inicia quando os indivíduos já são alfabetizados e passam a se posi- cionar cultural, critica e socialmente diante daquilo que leem, escutam ou veem nas mídias sociais (ROJO, 2013). Em decorrência de tais reflexões, surge a noção de Letramento Crítico que está ligado a práticas de leitura e escrita que consideram “o contexto geral, seu entorno social, político, cultural, ideológico, as comunidades interpretativas e seus proce- dimentos de leitura, as formas privilegiadas e as não privilegiadas de construir sentidos e hierarquizá-los” (JORDÃO, 2013, p. 75). Partindo do sentido de “crítico” como “crise”, estudiosos do termo defendem a importância de levar os alunos a desestabilizar certezas e visões de mundo. Focalizando o ensino de línguas estrangeiras pela perspectiva do Letramento Crítico, é necessário, além de se tomar o ensino da línguas como aquele que ocorre
92 93 com a língua em uso, também considerá-lo espaço para reflexão crítica (partindo da contraposição do outro ao próprio) e de desconstrução de crenças. A língua em uso tem o aluno como agente, o lócus da enunciação do texto é elemento fundamen- tal e considera-se as diferentes construções de sentidos. Uma das bases teóricas dos estudos do Letramento Crítico está nos trabalhos freirianos. O pensador advoga que “formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2011, p. 15). O autor defende que a formação do aluno vai muito além da repetição de conteúdos e da transmis- são de conhecimentos: ela envolve o conhecimento prévio do educando e o proces- so se caracteriza como aprendizagem mútua, a partir da conexão do professor com o aprendiz. Conforme o autor,
é nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se ex- plicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2011, p. 15).
Para Freire educar é transformar (FREIRE, 1979; 2000; 2011) e desse ponto par- te o conceito de Letramento Crítico: a linguagem tida como prática social, a língua como espaço de construção de sentidos e de representação de sujeitos e do mundo. Os sentidos são construídos no âmbito de determinada cultura, sociedade e na lín- gua, em uma prática situada de letramento. Conforme Monte Mór,
as teorias sobre o letramento crítico, os novos letramentos e multiletramentos utilizam-se das concepções defendidas por Freire, como a dialética, a consci- ência crítica e a natureza política da linguagem, concepções essas desenvol- vidas a partir das pesquisas e experiências com a educação de adultos que o teórico realizou no Brasil. (MONTE MÓR, 2013, p.41).
Mattos e Valério (2010) discutem as aproximações e distanciamentos entre as noções de Letramento Crítico e a Abordagem Comunicativa. De acordo com as autoras, o LC pode complementar o ensino comunicativo, tendo em vista que “a crítica social pressupõe o controle do código e a negociação de significados é uma
92 93 prática social que, como tal, é potencialmente transformadora” (MATTOS; VALÉ- RIO, 2010, p. 153). As autoras, que discutem o ensino de inglês, afirmam que a no- ção de LC foi introduzida nas novas orientações curriculares e desse fato decorreu uma reformulação da prática pedagógica no Ensino Médio, assim como dos mate- riais utilizados nesse segmento. De acordo com elas, o ensino de línguas pelo viés do Letramento Crítico coincide com aquele da abordagem comunicativa em relação ao protagonismo do aprendiz, o foco na diversidade de gêneros textuais e na au- tenticidade de situações comunicativas significativas para os alunos. Porém, ele se difere na consciência linguística: enquanto na abordagem comunicativa busca-se a solução de problemas, no Letramento Crítico, ao contrário, busca-se a problemati- zação. As pesquisadoras concluem que,
[e]m termos práticos, poderíamos talvez dizer que as novas orientações [Orien- tações Curriculares Nacionais] conduzem à seleção de textos que viabilizem a percepção da heterogeneidade e a elaboração de atividades contextualizadas, significativas para o aluno, que integrem diversas habilidades e que possam ser voltadas para a reflexão crítica. O ensino da língua torna-se, assim, um meio para atingir ambos os objetivos: o desenvolvimento da competência comunica- tiva do aprendiz e a formação do indivíduo cidadão. A ação pedagógica, exer- cida de forma consciente e deliberada, firma-se, então, como o elo necessário para se alcançar esses objetivos. (MATTOS; VALÉRIO, 2010).
Para concluir nossas reflexões teóricas, defendemos que a análise de livro e de material didático em sala de aula deve estar permeada de reflexões profundas por parte do professor, acerca da promoção da diversidade, criticidade, cidadania e transformação. Muito mais que o ensino de um novo código linguístico, o material, mediado por ações pedagógicas, deve ser capaz de promover o contato com um novo universo, uma perspectiva diferente de mundo, rumo ao plurilinguismo e ao Letramento crítico. Para tanto o papel do professor é central e, por essa razão, apre- sentamos na seção a seguir alguns desafios e critérios que se colocam no processo de seleção e elaboração de material didático.
4. Os desafios da seleção e análise de material didático
Para a seleção e elaboração de material didático (doravante MD) que atenda às
94 95 premissas do plurilinguismo, do Letramento Crítico e da interculturalidade, par- timos de uma abordagem pós-método de ensino de línguas estrangeiras e, nesse viés, apresentamos nesta seção algumas das principais questões ligadas à seleção e à análise de material didático. Pode-se afirmar que, atualmente, a oferta de MD para o ensino de língua es- trangeira é vasta e diversificada. Especialmente para o ensino de alemão como LE, é possível encontrar materiais, principalmente livros didáticos, voltados para alunos com diferentes idades, profissões e interesses. Antes de adentrar a discussão sobre análise de MD, cabe situar nossa diferen- ciação entre material e livro didático. Tomamos o conceito de material didático conforme definido por Rösler (2012, p. 41), segundo o qual se trata este do insumo sobre um determinado tema ou fenômeno linguístico que foi produzido, seleciona- do e adaptado a partir de uma perspectiva didática. Já um livro didático objetiva (1) acompanhar ou orientar um processo de aprendizagem por um determinado espaço de tempo e (2) tratar a variedade de fenômenos linguísticos e culturais da língua-lavo de forma didática. Rösler e Schart (2016, p. 483) afirmam que livros didáticos desempenham um papel central em contextos de ensino de línguas, mas que as críticas a eles são mui- tas. Apesar de todas as variações, diversificações e inovações na oferta de livros di- dáticos dos últimos anos, os autores apontam três pontos fracos recorrentes: a baixa flexibilidade perante a diversidade de contextos de ensino, a falta de sensibilidade diante de condições locais ou de dificuldades e o desafio de conciliar em um só material objetivos individuais de aprendizes diferentes. Rösler e Schart (idem) afir- mam ainda que seria mais fácil culpar editoras e autores por causa desses pontos fracos, mas que isso não resolveria o problema. Para eles, é necessário desenvolver pesquisas empíricas que investiguem o papel do material didático e dos livros di- dáticos dentro de contextos de ensino específicos. Na área da Linguística Aplicada, há um consenso sobre a importância do livro didático no processo de ensino e aprendizagem de LE. Porém, nota-se uma discus- são controversa em relação à função que os livros didáticos devem desempenhar em determinados contextos. Nesse debate Rösler e Schart (2016, p. 484) afirmam haver, por um lado, autores que defendem que professores devem seguir toda a progressão proposta pelos livros didáticos, realizando todas as tarefas e avançan- do de forma linear e consequente pelos conteúdos neles contidos. Por outro lado,
94 95 há autores que postulam que o livro didático deve ser usado apenas como uma fonte de materiais, da qual os professores devem selecionar os materiais que são mais apropriados para seus respectivos contextos de ensino. Deve-se reconhecer, ainda, que professores na maioria das vezes não dispõem de tempo suficiente nem de estrutura para produzir sempre por conta própria seus próprios materiais di- dáticos e necessitam buscar em livros didáticos textos e folhas de atividades que lhes auxiliem no planejamento de suas aulas. Porém, é fato também que um livro didático não oferece somente textos e folhas de atividades. Espera-se encontrar em um livro didático todos os temas linguísticos necessários para uma aprendizagem completa de LE, como temas das áreas da fonética, da lexicografia, da semântica, da gramática etc., e que esses temas sejam apresentados de forma didática e estejam relacionados a diferentes tipos de exercícios e atividades. Focando os olhares para questões práticas do dia-a-dia de professores e fu- turos professores, surge o desafio de encontrar critérios para seleção e análise de materiais didáticos, pois é esperado que profissionais da área saibam indicar qual material é adequado para qual contexto24. Cabe então refletir como orientar profes- sores e futuros professores para que eles desenvolvam essa competência. Alguns critérios podem ser bem observáveis nos livros didáticos como (1) a divisão do material por níveis de conhecimento linguísticos (como livros produzi- dos na Europa de acordo com o QECR), (2) a idade dos alunos (livros voltados para crianças, jovens e adultos), (3) a área de atuação e interesse (livros voltados para profissionais da área de humanas, turismo, engenharia etc.), (4) a(s) língua(s) usa- da(s) em todo o material (como livros monolíngues ou livros bilíngues) e (5) relação com a língua materna e a cultura do aluno. Entretanto, uma análise de livro didático baseada somente nos cinco aspectos apresentados não garante que se possa afirmar que um livro é qualitativamente bom ou ruim. É preciso ir além deles e saber relacioná-los a outros fatores como à variedade e autenticidade de textos, exercícios, tarefas, apresentação de gramática etc. É preciso também voltar os olhos para a recepção do material em sala de aula, analisando, principalmente, como se dá a relação professor-aluno(s)-material didá- tico. A partir daí pode-se contribuir para o avanço dos estudos na área e para uma melhor compreensão dos desafios e possibilidades do trabalho com um determina-
24 O Catálogo de Mannheim (ENGEL; KRUMM; WIERLACH, 1979) é um exemplo de tentativa de listar em um só documento todos os aspectos necessários para uma análise crítica de material didático. Apesar de muito completo, o catálogo também é criticado por conta da dificuldade de colocar todos os critérios em prática no momento de análise.
96 97 do material em um contexto específico. Especialistas que defendem a ideia de que vivemos na era do pós-método des- tacam a liberdade do professor com relação à tomada de decisões sobre o uso do material didático (cf. por exemplo KUMARADIVELU, 2003; FUNK, 2004; VIEIRA -ABRAHÃO, 2015). A abordagem ou pedagogia pós-método surge a partir de uma desconstrução do conceito de método, com base na premissa de que “os métodos são baseados em conceitos idealizados voltados para contextos também idealizados” (KUMA- RAVADIVELU, 2003, p. 28, tradução nossa). Diante da complexidade do processo de ensino de línguas, o autor propõe uma abordagem que vise a inter-relação entre a busca de uma alternativa para o método (e não um método alternativo), com a autonomia do professor e do aprendiz e princípios norteadores da prática do professor e dos processos de sala de aula. (KUMARAVADIVELU, 2013; VIEIRA -ABRAHÃO, 2015). A partir de tal perspectiva, Kumaravadivelu (2003, p. 34) propõe a peda- gogia pós-método como um sistema trimensional, que consiste nos parâmetros pedagógicos: particularidade, praticidade e possibilidade. O parâmetro da par- ticularidade refere-se à singularidade de cada contexto e assim, qualquer prática pedagógica deve estar focada em um professor específico, atuando junto a um grupo também específico de alunos, no âmbito de uma instituição também es- pecífica, que está inserida em um contexto sociocultural particular. Ele se opõe, portanto, fortemente à noção de que um conjunto de premissas teóricas e meto- dológicas podem ser utilizadas em qualquer contexto. Já o parâmetro de pratici- dade refere-se à importância de haver um professor que reconhece que nenhuma teoria da prática pode ser útil, a menos que seja gerada por meio da própria prá- tica. O exercício intelectual de tentar derivar uma teoria da prática permite aos professores compreender e identificar problemas, analisar e avaliar informações, considerar e avaliar alternativas, e então escolher a melhor alternativa disponível, que é então submetida para avaliação crítica adicional. Nesse sentido, o parâme- tro da praticidade envolve constante observação, reflexão e ação do professor. O último parâmetro, o da possiblidade, de acordo com Vieira-Abrahão (2015, p. 31; tradução da autora) “busca se utilizar da consciência sociopolítica trazida pelos participantes à sala de aula para que possa funcionar também como catalizadora para a busca contínua da formação identitária e da transformação social”. Esse é o
96 97 parâmetro que fortemente se relaciona ao letramento crítico do aluno, na medida em que torna possível o surgimento de consciência política e (trans)formação de identidades pessoais e sociais. Por tratar-se de tarefa complexa, Kumaravadivelu (2003) propõe um qua- dro teórico para orientar o professor em uma pedagogia pós-método, composto por macro e microestratégias. Microestratégias são vistas como as técnicas, ações, procedimentos que comporão as macroestratégias que, por sua vez, são definidas como princípios norteadores que têm origem em elementos históricos, teóricos, em- píricos e experienciais sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE (VIEIRA -ABRAHÃO, 2015). Elas se encontram em um plano geral, representam “um guia amplo a partir do qual os professores são capazes de gerar suas microestratégias ou técnicas de sala de aula” (idem, p. 31). São elas (1) maximizar oportunidades de aprendizagem; (2) facilitar interações negociadas; (3) minimizar incompatibili- dades perceptuais; (4) ativar descobertas intuitivas; (5) promover conscientização linguística; (6) contextualizar insumo linguístico; (7) integrar habilidades linguís- ticas; (8) promover autonomia do aprendiz; (9) assegurar relevância social e (10) aumentar consciência cultural. O Pós-Método, como vimos, traz uma visão emancipatória histórica no âm- bito da Linguística Aplicada, visto que a ideia de obrigação do professor de seguir fielmente tudo e todo o proposto por um determinado material é deixada de lado e a possibilidade de uma atuação mais livre é defendida, mesmo que esta possa ser desafiadora, mas, ao mesmo tempo, benéfica para todos os envol- vidos no processo de ensino e aprendizagem. Com mais liberdade para tomar decisões sobre caminhos e materiais a serem seguidos e adotados, professores podem ganhar mais espaço para exercer a criticidade e envolver mais seus alu- nos em projetos. Entendemos que o professor que se orienta por macroestratégias está também atuando em favor do Letramento Crítico e da construção de uma abordagem in- tercultural da língua estrangeira e, por essa razão, elaboramos na Tabela 1 uma relação de perguntas que professores e futuros professores podem se fazer quando diante de um material didático, seja ele uma atividade do livro didático, ou de fora dele, tendo em vista as macroestratégias de ensino propostas pela pedagogia pós-método.
98 99 Questões norteadoras para análise Macroestratégias do material didático:
Este material... 1. Maximizar oportunidades de aprendizagem ...contribui para a construção de conhecimento do meu aluno? ...será significante para ele? ...abre novas possibilidades de aprendizagem? 2. Facilitar interações negociadas ...possibilita interação com os colegas? ...negociação de sentidos? 3- Minimizar incompatibilidades perceptuais ...contribui para o trabalho com a heterogeneidade (lin- guística, cultural, social etc.) do grupo? 4- Ativar descobertas intuitivas ...permite ao meu aluno assumir postura ativa na aprendizagem, descobrindo regras e significados? 5- Promover conscientização linguística ...traz à tona questões linguísticas relevantes, que de- vem ser conscientizadas pelos meus alunos? 6- Contextualizar insumo linguístico ...apresenta conteúdo inserido a um contexto de uso da língua-alvo ou é apresentado fora de situações reais de comunicação? 7- Integrar habilidades linguísticas; ...possibilita promoção de integração das habilidades ler, falar, escrever e ouvir? 8- Promover autonomia do aprendiz ...possibilita atuação autônoma do aluno? ...pode se conectar a outros materiais para uso do alu- no fora do ambiente escolar? Quais seriam eles? 9- Assegurar relevância social ...reflete uma relevância social? Ou seja, retrata ques- tões sociais importantes para serem refletidas e dis- cutidas? 10- Aumentar consciência cultural ...permite uma discussão sobre aspectos culturais, tanto da/s cultura/s –alvo quanto da própria? Tabela 1 - Macroestratégias e questões norteadoras do professor. Fonte: Elaboração das autoras.
Ao se fazer tais questionamentos, o professor deve refletir de que forma ele pode adaptar o material em mãos (ou substitui-lo), de forma a responder afirma- tivamente a ao menos algumas delas, em um momento, e a outras, em outros mo- mentos. Além dessas questões, propomos ainda os seguintes questionamentos que
98 99 podem ser feitos por parte do professor, com o intuito de atender aos parâmetros da particularidade e praticidade (Tabela 2).
Questionamento do professor diante de um material didático: Parâmetro Este material...... vem ao encontro dos objetivos estabelecidos pela instituição escolar/por documen- tos oficiais? ...está coerente com a faixa etária dos alunos? Particularidade ...vai ao encontro do interesse dos aprendizes? ...é capaz de despertar a motivação dos participantes? ...está coerente com algo, com o qual eu, professor, me identifico e no qual acredito? ...se adequa ao meu grupo de alunos, de acordo com minhas observações e reflexões anteriores? Praticidade ...permite uma fácil e rápida adaptação ao meu contexto de ensino? Tabela 2: Parâmetros da particularidade e da praticidade. Fonte: Elaboração das autoras.
Cabe mencionar que as perguntas aqui listadas não têm a intenção de esgotar as possibilidades de questionamentos que podem ser feitos por professores e fu- turos professores, mas podem ser vistas como um início de reunião de ideias para momentos de reflexão, pesquisa e construção do conhecimento na área.
5. Considerações finais
Neste trabalho buscamos tecer reflexões acerca de conceitos que julgamos es- senciais ao se avaliar materiais didáticos, como o plurilinguismo, a interculturali- dade e o letramento crítico, que refletem a complexidade concernente ao ensino de línguas estrangeiras. Buscamos ainda relacionar tais conceitos aos desafios da aná- lise e da escolha de material didático, partindo da questão norteadora sobre como professores de línguas devem analisar e selecionar material didático para suas prá- ticas pedagógicas, pautados nos conceitos do plurilinguismo, da interculturalidade e do letramento crítico. Defendemos que as premissas da Pedagogia Pós-Método podem contribuir grandemente para uma análise criteriosa dos materiais, tendo em vista que prio-
100 101 rizam o foco na singularidade contextual, na observação e reflexão do professor e preconizam maior autonomia tanto para o professor quanto para o aluno, bem como a agentividade do aprendiz. A fim de nortear as reflexões do professor sobre o material didático, propomos alguns questionamentos pautados nas estratégias e nos parâmetros da Pedagogia Pós-Método que, embora não se esgotem aqui, possivelmente podem contribuir com subsídios para uma prática docente reflexiva, intercultural, crítica e coerente com o contexto de ensino.
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100 101 GILENO, Rosangela Sanches da Silveira. O ensino das línguas estrangeiras no Brasil: uma perspectiva histórico-metodológica. IN: MONTEIRO, Dirce Charara; NASCENTE, Re- nata Maria Moschen. Pesquisa, ensino e aprendizagem da língua inglesa: olhares e possibilidades. Araraquara: Cultura Acadêmica Editorial, 2013. p. 13-44. Disponível em:
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102 103 Língua materna e ensino de ALE no Brasil: o locus da língua materna, da tradução e da versão no manual didático Aufbaukurs Deutsch I, II e III
Tito Lívio Cruz Romão
1. O programa extensivo Aufbaukurs Deutsch
Nos anos 1970, o ensino de alemão como língua estrangeira (ALE) encontrava- se sob a égide do Método Audiolingual (MAL), que se desenvolvera com base em diferentes abordagens desenvolvidas na Linguística (notadamente o Estruturalis- mo norte-americano e a Linguística Pragmática) e na Psicologia da Educação (em especial o Behaviorismo de Skinner) entre os anos 1930 e 1950 (cf. BAUSCH et al., 1991, p. 148.). À medida que se foi expandindo e ganhando adeptos, o MAL atingiu seu auge entre os anos 1950 e 1960. Nesse contexto internacional, foi publicado no Brasil entre os anos de 1976 e 1980 uma coleção didática intitulada Aufbaukurs Deutsch (I, II e III), da autoria de Anke Rautzenberg e Jörg Rautzenberg e destinada ao ensino de ALE. Esses livros foram amplamente usados em nosso país, sobretudo por serem um material didático voltado especificamente para o público brasileiro. Além disso, seu uso normalmente dava sequência a um curso básico de alemão muitas vezes iniciado com um outro manual didático de formação básica em ale- mão intitulado Deutsch als Fremdsprache I A (Grundkurs). Esse livro, por seu turno, elaborado por Korbinian Braun, Lorenz Nieder e Friedrich Schmöe, foi publicado a primeira vez na Alemanha em 1967 pela editora Ernst Klett. Voltado para estudan- tes de ALE sem conhecimentos prévios, o Deutsch als Fremdsprache I A (Grundkurs) fundamentava-se sobremaneira em exercícios estruturais (Strukturübungen) forte- mente marcados por exercícios calcados nos chamados pattern drills estruturalistas. Dessa forma, os alunos eram submetidos a repetições e imitações de padrões fra- sais, como se o professor (na sala de aula) e a fita-cassete (em casa ou no laboratório)
104 105 fossem uma espécie de voz materna destinada a incutir na mente dos aprendizes determinadas formas de comportamento linguístico a serem internalizadas. Assim, os aprendizes eram instados a assimilar modelos estruturais, frasais, sintáticos, morfológicos, conversacionais, idiomáticos etc., à custa de exaustivas repetições que muitas vezes não se pautavam em nenhum tipo de criatividade e originalida- de, se compararmos esse tipo de procedimento metodológico com a evolução dos exercícios ditos comunicativos que surgiriam posteriormente. Por outro lado, o li- vro Strukturübungen für den Grundkurs Deutsch, publicado por Jörg Rautzenberg no início dos anos 1970, servia como ferramenta principal para o treinamento auditivo e consequentemente para o aprimoramento das habilidades oral, leitora e escrita. Com um título idêntico25, Jörg Rautzenberg (1973) também já publicara um manual semelhante através da Dozentur des Goethe-Instituts em Belo Horizonte. Seguindo esse raciocínio, não foi difícil implantar e disseminar no Brasil o manual didático Aufbaukurs Deutsch, inserido nessa forma de ensino de ALE audiolingual e estrutu- ralista por excelência. Mediante as Orientações para o Aluno encontradas após o índice de cada um dos três volumes do Aufbaukurs Deutsch, pode-se ter uma percepção mais apurada do funcionamento desse manual de ensino de ALE e de suas partes integrantes:
Orientações para o aluno – indicações gerais:
O “Aufbaukurs Deutsch” é um programa extensivo para alunos de alemão que já possuem conhecimentos básicos da língua. Esse programa oferece muitas possibilidades de desenvolver as várias capacidades importantes para se do- minar uma língua estrangeira: compreender, falar, ler e escrever.
Experiências e pesquisas no campo de ensino da língua estrangeira demons- tram que a aprendizagem é muito mais eficiente se se faz uma clara separação entre tarefas, para as quais o aluno não necessita da orientação do professor, e trabalhos para os quais tal orientação é indispensável. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 7).
26 Nesse seu livro intitulado Strukturübungen für den Grundkurs, Rautzenberg (1973, p. 4) apresenta um prefácio em alemão (Vorbemerkungen), seguido de sua tradução em português. No prefácio se encontram, a título de ilustração, as seguintes explicações: “os exercícios em questão compreendem um programa de exercícios com estruturas básicas da língua alemã. Os 281 exercícios são gravados em 8 cassetes com duração de 9 horas no total. Esse material encontra-se à disposição de interessados na biblioteca de cassetes para empréstimo nos Institutos Goethe no Brasil. Quase todos os exercícios compreendem 4 fases: 1. Estímulos (voz do professor); 2. Pausa para a resposta do aluno; 3. Voz do professor com a resposta correta para controle do aluno. 4. Pausa para a repetição da resposta pelo aluno. Esses exercícios estruturais situam-se, metodicamente, no decurso da aula, na fase de drill e de ampliação. ” Em seguida, o autor explica como a prática com as fitas cassetes deveria ser feita durante a aula e como deveria ser a aprendizagem fora da aula.
104 105 A partir da citação acima, vemos que o manual didático objeto deste trabalho se destinava a desenvolver as quatro habilidades necessárias a um aprendiz para conseguir comunicar-se em ALE. Além disso, o método pressupunha que os alunos já tivessem adquirido conhecimentos preliminares. Tomando como exemplo o cur- so básico de alemão ministrado àquela época na Casa de Cultura Alemã da UFC26, é possível atestar que esse objetivo normalmente era alcançado após três semestres básicos de um curso elementar de ALE, no qual se usava o manual didático Deutsch als Fremdsprache I A – Grundkurs (BRAUN; NIEDER; SCHMÖE, 1967). Ali se seguia à risca o modelo da abordagem audiolingual, evitando-se, por exemplo, recorrer à língua materna durante a maioria das explicações necessárias, fossem elas de cunho gramatical ou de natureza semântica. O normal era que se empregasse o português no máximo para se darem explicações sobre aspectos de cultura e civilização alemã (Landeskunde), ou para se dirimirem dúvidas persistentes que pudessem prejudicar o entendimento dos contextos linguísticos estudados. Concebido em um formato de curso extensivo de ALE, o Aufbaukurs Deutsch destinava-se àqueles alunos que queriam aprender o idioma alemão de forma mais aprofundada e com mais tempo para assimilar as estruturas da língua. À guisa de orientação para os usuários do livro, os autores apresentavam adicionalmente estas indicações gerais:
A partir deste ponto de vista, dividimos o programa aqui contido em duas partes:
a) Exercícios que podem ser desenvolvidos individualmente, isto é, sem a ajuda do professor;
b) Exercícios que têm de ser feitos em aula, sob a orientação do professor.
c) Esta divisão em duas partes foi estabelecida com a finalidade de poupar o tempo de aula e de oferecer ao aluno, que queira progredir mais rapida- mente e que esteja disposto a investir mais tempo no aprendizado da lín- gua, maior oportunidade de aperfeiçoamento.
O programa compreende:
26 O próprio autor deste artigo foi aluno da Casa de Cultura Alemã da UFC a partir de 1977, onde teve a oportunidade de conhecer na prática os manuais e demais materiais didáticos aqui mencionados.
106 107 a) Exercícios que se encontram no livro, e
b) Exercícios que se encontram nas fitas e cassetes. Na lição, estes dois ti- pos de exercícios são distribuídos da maneira exposta na página que se- gue. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 7).
Além de exercícios realizados na sala de aula, também fazia parte do programa extensivo de ensino de ALE propugnado por Rautzenberg & Rautzenberg (1976a) uma série de tarefas a serem feitas individualmente pelos alunos em casa ou no labo- ratório de línguas. Desse modo, já ensejavam um tipo de autonomia dos aprendizes, que somente viria a ser defendida como estratégia principal de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras com a consolidação da abordagem comunicativa como meto- dologia de ensino (cf. RÖSSLER, 1994, p. 130). Sobre a distribuição dos dois tipos de exercícios “na página que se segue” (cf. RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 8), cumpre-nos salientar que os autores elencam, em um trecho por eles denomi- nado Visão Geral de Cada Lição, os seguintes tipos de tarefas: diálogo*, exercícios de repetição*, representação do diálogo*, perguntas sobre o diálogo, exercícios básicos, textos de leitura, perguntas sobre o texto de leitura, exercícios estruturais*, glossário, observações gramaticais, versão, ditado I, ditado II*, compreensão auditiva* (pergun- tas I e perguntas II), exercícios de controle e, por fim, teste. Esclarecemos aqui que o asterisco corresponde, na própria versão original do manual didático, a materiais existentes em fitas-cassete. Notemos ainda que as tarefas, segundo o quadro apre- sentado pelos autores, poderiam ser: a) necessariamente feitas em aula; b) realizadas em casa e dependentes do trabalho feito em aula; e c) ser realizadas em casa, inde- pendentes da aula. Para o cerne deste nosso artigo, destacamos que os exercícios de versão – a saber, de tradução da língua portuguesa para a alemã – dividiam-se em atividades do tipo a) e do tipo b). Quanto a atividades com uso do glossário, perfei- tamente inseridas na questão aqui abordada sobre o emprego da língua materna e de exercícios de versão no ensino de ALE, os autores recomendavam que essas tarefas fossem recomendadas “para casa, independentes da aula” (idem). A seguir serão feitas algumas considerações sobre o tratamento dado aos di- ferentes conteúdos apresentados no manual didático ora analisado, a fim de evi- denciarmos onde nele se recorria unicamente à língua estrangeira (alemão), e onde havia algum tipo de mediação através do idioma materno dos aprendizes (portu- guês do Brasil).
106 107 Cada um dos três volumes desse material didático se compõe de 10 lições nu- meradas da seguinte forma: Aufbaukurs Deutsch Teil 1 (1 a 10), Aufbaukurs Deutsch Teil 2 (11 a 20) e Aufbaukurs Deutsch Teil 3 (21 a 30). Examinando o livro 1, pode- mos ver que cada lição se inicia com um diálogo que introduz o vocabulário novo e também prenuncia as diferentes estruturas gramaticais a serem treinadas. Um detalhe importante é que a primeira lição do primeiro livro, intitulada Walter ist pleite, apresenta, em uma breve introdução ao diálogo, um personagem-chave do livro: Walter dos Santos. Segundo o livro, o rapaz é “brasileiro e estuda em uma universidade alemã há três anos; adaptou-se bem na Alemanha, tem muitos ami- gos alemães e está indo bem nos estudos. E, por isso, não tem do que se queixar” (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 14). É natural que um manual didático de ALE inserido no MAL traga lições iniciadas por um diálogo, pois nessa abordagem é de fundamental importância que a fala anteceda à escrita (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 137). Além disso, os diálogos contêm estruturas sintáticas elementares que, uma vez memorizadas, sempre poderão servir de padrões para se progredir na aprendizagem do idioma estrangeiro. Após o diálogo, são apresentadas perguntas sobre o entendimento do texto (Fragen zum Text), todas elas formuladas em língua alemã. Via de regra, após essas perguntas se segue um texto informativo para leitura (Lesetext) em língua alemã com algum conteúdo sobre cultura e civilização alemã, acompanhado de “perguntas sobre o texto” (Fragen zum Text) também em alemão. Em seguida, são apresentados alguns exercícios sobre questões gramaticais e semânticas, que tratam sobretudo da temática do diálogo que abre a lição. Também há exercícios visando à encenação de diálogos, através dos quais os alunos são levados à repetição e à imitação de padrões linguísticos para a assimilação de diferentes atos de fala. Se- guem-se então os chamados exercícios de controle (Kontrollübungen), que “são fei- tos, também, independentemente da aula” e em geral abordam aspectos gramati- cais. No próprio livro consta a recomendação de que os alunos os façam sozinhos e controlem os resultados, já que o livro contém as soluções dos exercícios. Explica-se ainda que, em caso de dúvida, deverão recorrer às Observações Gramaticais. Após os exercícios de controle, vêm os chamados exercícios estruturais (Strukturübungen), que à semelhança dos exercícios de controle são introduzidos e respondidos ape- nas em língua alemã. De forma idêntica aos diálogos, essas atividades despontam como um segundo pilar da abordagem estruturalista defendida pela metodologia
108 109 audiolingual: mediante repetição e imitação, os aprendizes internalizam padrões linguísticos (Sprachmuster ou pattern drills), para mais tarde os utilizarem nos pro- cessos comunicativos com o idioma estrangeiro (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 137). Como apoio suplementar a esses exercícios, havia o recurso das fitas-cassete. Em relação aos exercícios estruturais, os autores do livro Aufbaukurs Deutsch tam- bém expõem de maneira clara como estudar com as fitas-cassete:
Quase todos os exercícios compreendem 4 fases:
- Estímulo (voz do professor).
- Pausa para a resposta do aluno.
- Voz do professor com a resposta correta para controle do aluno.
- Pausa para a repetição da resposta pelo aluno. (RAUTZENBERG; RAUT- ZENBERG, 1976a, p. 10s).
Esse tipo de exercício aponta claramente para o aspecto behaviorista do MAL, pois ali se parte de um estímulo, visando-se a provocar uma determinada reação nos alunos. Parte-se da premissa, portanto, de que aprender significa sobretudo uma mudança de comportamento (NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 150). Para se lograr tal mudança, fazia-se mister uma automatização dos hábitos de comporta- mento a serem adotados pelos aprendizes. Após a longa série de exercícios estruturais, os alunos são então confrontados com os exercícios de compreensão auditiva (Hörverständnis); neles não se encontra nenhuma referência ou explicação em língua portuguesa. Vêm seguidos de per- guntas relativas ao conteúdo, e somente após esses exercícios de compreensão são apresentadas as Observações Gramaticais. Estas vêm sempre explicadas e detalhadas em português do Brasil. Por outro lado, todos os exemplos dados em alemão são também apresentados em tradução brasileira. Feitas as explicações gramaticais, as lições são sempre concluídas com um exercício de versão do português para o ale- mão. Na parte 2 deste trabalho, algumas questões acerca do uso da língua portu- guesa nas explicações gramaticais serão tratadas com mais pormenores. Na parte 3, teceremos algumas considerações sobre exercícios de versão, sempre à luz do manual didático Aufbaukurs Deutsch.
108 109 2. O ensino de ALE e o locus da língua materna
O estudo das diferentes abordagens de ensino de ALE mostra-nos que o Método Gramática-Tradução (MGT), que teve seu auge no século XIX, punha em relevo tanto o uso da língua materna como instrumento para o esclareci- mento de regras gramaticais quanto, sempre que necessário, a discussão dos conteúdos ou das dificuldades linguísticas dos textos utilizados nas aulas. Vale lembrar que em geral o MGT somente fazia uso de textos escritos e, dentre es- ses, preferencialmente os de cunho literário (cf. RÖSLER, 1994, p. 100). Como o próprio nome da abordagem revela, o MGT tinha predileção, dentre outros, por exercícios de tradução (da língua estrangeira para a materna), mas também por atividades de versão (da língua materna para a língua estrangeira). Por outro lado, com o advento do Método Direto (MD), que teve como mola propulsora o livro Der Sprachunterricht muß umkehren publicado em 1882 por Wilhelm Vië- tor (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 33), saem de cena a língua materna e os exercícios de tradução e versão, dando lugar ao uso da língua estrangeira, à maior presença da habilidade oral e a uma menor dependência dos rigores da gramática (cf. RÖSLER, 1994, p. 101). No tocante ao MAL, que nasce sob a égide dos laboratórios de línguas estrangeiras, Neuner e Hunfeld (2002, p. 138), ao ressaltarem as contribuições prestadas por Robert Lado a essa abordagem de ensino de línguas estrangeiras, lembram que “a tradução não é um substituto equivalente para o uso ativo da língua”. Uma vez que a intensa prática da língua estrangeira deveria ser buscada como alvo principal nas quatro habilidades, os mesmos autores também asseveram que “Lado considera a tradução uma habi- lidade adicional e especial no âmbito da aquisição de uma língua estrangeira, embora não a considere um objetivo de aprendizagem imprescindível” (idem). Considerando-se essa visão de Robert Lado, declaradamente um dos grandes expoentes do MAL, podemos concluir que, se essa abordagem não dava um relevo exacerbado à prática de tradução e versão, ela também não a descartava como objetivo de ensino-aprendizagem. Seguindo essa mesma concepção, os autores do livro Aufbaukurs Deutsch fazem uso da língua portuguesa para discorrerem sobre diferentes temas de gramática em suas Observações Gramaticais; de forma semelhante, empregam-na para traduzirem os exemplos ali apresentados. Assim, todas as explicações dadas são sempre redi-
110 111 gidas em português, certamente para que os alunos não acumulem dúvidas no to- cante aos tópicos gramaticais, mas também quanto às nuances semânticas, lexicais, pragmáticas, idiomáticas etc. ali abordadas. A seguir, exemplificaremos esse uso do português no manual didático Aufbaukurs Deutsch, a fim de evidenciarmos sua utilidade na conceptualização programática do livro aqui analisado. Em primeiro lugar, é útil adiantar que os autores fazem um uso consciente da língua portuguesa, o que se pode depreender de uma breve explicação dada por eles no bojo de suas orientações aos alunos, evidenciada no trecho a seguir:
Quanto às observações gramaticais, pedimos levar em conta que, por razões didáticas, sacrificamos diversas vezes a correção vernácula, nem utilizamos sempre a terminologia gramatical portuguesa (sic!), que talvez pudesse ser considerada mais correta, mas que não seria de grande valia para o aluno. Para evitar interferências da língua materna, tinha que se partir da linguagem em que o aluno pensa e se expressa espontaneamente, e que não costuma ser a considerada academicamente “correta”, sendo em português a distância entre linguagem falada e escrita muito grande e certamente muito maior do que em alemão. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 12).
Vê-se que os autores estão preocupados com a repercussão do uso do portu- guês do Brasil em suas explicações, em especial por terem recorrido às formas de expressão próximas da linguagem cotidiana dos alunos. Fica patente que seu ob- jetivo é manter a proximidade entre o teor do texto idealizado por eles em alemão e o texto realmente apresentado em nosso vernáculo. Tal dedução vale tanto para as explicações gramaticais em si quanto para as traduções das frases que as acom- panham como exemplos elucidativos. Ademais, é importante frisar a preocupação dos autores em apresentarem traduções que exprimam de maneira adequada em português o que está expresso no texto alemão. Isso era de extrema valia especial- mente em uma época em que havia poucos dicionários bilíngues para o par de lín- guas alemão-português do Brasil. Se ainda carecemos de dicionários com um farto número de verbetes que sobretudo contemplem as particularidades do português do Brasil, atualmente pelo menos a internet nos permite o acesso a muitas maneiras de dirimirmos dúvidas de vocabulário e de obtermos exemplos práticos do uso da língua alemã em diversos textos, contextos, situações, gêneros textuais variados etc. Para entendermos esse cuidado de Rautzenberg & Rautzenberg, sublinhamos
110 111 aqui, a título de ilustração, o modo como os autores explanam o uso da partícula doch, fazendo uso de diferentes formas empregadas por nativos de língua alemã. Trata-se, nesse caso, de um uso que se situa claramente entre as esferas semântica, idiomática e pragmática. Observemos os exemplos abaixo:
>Gehen Sie doch nicht so oft ins Kino!< - Não vá tanto ao cinema!
>Trinken Sie doch nicht soviel Bier!< - Não beba tanta cerveja!
O acréscimo de “doch” ao imperativo transforma-o num apelo, querendo-se provocar uma reação contrária à situação do momento:
>Helfen Sie mir bitte!< - Ajude-me, por favor!
Observe o colorido diferente da frase com doch:
>Helfen Sie mir doch!< - Em vez de ficar aí parado com os braços cruzados, ajude-me! (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 26).
Com o auxílio desse tipo de explicação, cremos que os autores ajudavam a su- prir parcialmente a falta de dicionários para o par de línguas alemão-português do Brasil, pois as poucas obras lexicográficas existentes revelavam muitas lacunas de conteúdos notadamente nos campos idiomático e pragmático do uso da língua ale- mã. Tomemos agora como ilustração uma explicação inequivocamente gramatical acerca do uso das preposições temporais alemãs seit e vor:
>Seit 3 Jahren studiert Walter in München.< - Há três anos que Walter está estudando em Munique.
>Vor 3 Jahren ist Walter nach München gekommen.< - Walter veio há três para Munique.
Observe que há em alemão duas preposições correspondentes a “há” em por- tuguês, e que tem (sic!) empregos distintos:
A preposição vor se refere a um ponto inteiramente no passado, quando o fato se deu. A pergunta correspondente é Wann? e o verbo estará sempre no Präteritum ou no Perfekt.
A preposição seit designa um espaço de tempo que se inicia no passado com duração indeterminada. Se este se estende até o presente, o verbo estará no Präsens ou, dependendo do contexto, no Perfekt.
112 113 Para facilitar a diferenciação entre elas, estabelecemos a seguinte regra: Toda vez que “há” puder ser substituído por “desde”, mesmo que não fique bem estilisticamente, usa-se em alemão seit. Vor usa-se nos casos em que se puder acrescentar a palavra “atrás” à expressão (“há ...... atrás”). (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 43).
Essa última explanação nos mostra que os autores realmente se importam em detalhar na língua portuguesa diferentes aspectos que possam representar difi- culdades para os aprendizes brasileiros de ALE. Talvez assim agissem também por estarem cônscios da dificuldade – ou até mesmo da impossibilidade – que os alunos teriam em adquirir boas gramáticas – principalmente escritas em língua portuguesa –, que lhes permitissem adquirir uma certa autonomia no processo de aprendizagem de alemão. Como fica claro através do trecho supramenciona- do, extraído do livro Aufbaukurs Deutsch Teil I, os autores tentam aproximar, o máximo possível, a situação descrita em alemão de correspondentes usuais na língua portuguesa empregada no Brasil. Para alguma pessoa desavisada, quiçá fosse fácil confundir com os procedimentos em geral adotados no MGT o recur- so à língua materna dos alunos e o esforço em explicar pormenorizadamente as questões gramaticais. Não obstante, é preciso lembrar que os defensores do MGT, abordagem caracteristicamente utilizada no ensino de línguas clássicas como o grego e o latim, não veriam com bons olhos recorrer-se a estratégias eivadas de vernáculo coloquial. Ademais, esses procedimentos da abordagem audiolingual traziam algo de novo para os aprendizes brasileiros de alemão: mesmo estudan- do sozinhos em casa, podiam sanar melhor eventuais dificuldades em entender as explicações gramaticais, já que estas haviam sido redigidas em português, contrariamente ao que ocorria em outros manuais didáticos utilizados no Brasil nos anos 1970, que costumavam ser importados. Essa carência se verificava, por exemplo, no próprio livro Deutsch als Fremdsprache I A – Grundkurs. Nele, todas as explicações gramaticais eram apresentadas em um apêndice gramatical intitulado Grammatische Übersichten (BRAUN; NIEDER; SCHMÖE, 1967, p. 112ss), redigido em alemão em linguagem telegráfica. É verdade que os alunos sempre podiam re- correr a esse panorama gramatical, mas a consulta poderia frustrá-los: poderiam ter dificuldades de compreensão devido a explicações pouco esclarecedoras, por não trazerem tantos pormenores e explanações em português como as Orientações
112 113 Gramaticais do livro de Rautzenberg & Rautzenberg (1976a; 1976b; 1976c). Veja- mos a seguir alguns exemplos extraídos do livro Aufbaukurs Deutsch Teil II:
>Er soll Anglistik studieren.< Esta frase tem duas traduções, dependendo do contexto:
a) Ele deve estudar inglês (o pai dele quer). - b) Dizem que ele estuda inglês.
Apesar dos dois sentidos aparentemente bastante diferentes, há entre as duas frases algo em comum: nas duas está implícito que alguém disse algo; na primeira, esta terceira pessoa deu uma ordem ou expressou um desejo; na segunda, ela forneceu uma informação ou transmitiu um boato.
Com o Modalverb sollen, usado neste sentido de “dizem que ...” ou “ouvi dizer que ...”, o falante não assume a responsabilidade daquilo que diz, enfatizan- do que está apenas transmitindo uma informação de terceiros.
Neste sentido o Modalverb sollen é empregado sempre no presente! No caso de o fato comentado ter ocorrido no passado, o tempo passado é expresso pelo verbo principal e não por sollen:
>Karin soll ihn im Geschäft kennengelernt haben.< - Ouvi dizer que ela o conheceu na loja. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976b, p. 172).
A citação nos mostra que os autores do manual didático Aufbaukurs Deuts- ch envidavam esforços para que os alunos adquirissem conhecimentos sobre os temas gramaticais que realmente excedessem os limites da gramática. Essa sua preocupação corroborava um outro princípio seguido pelo MAL: a Linguística Pragmática. Vê-se, portanto, que não visavam apenas à mera repetição e imitação dos exercícios estruturais que precisavam ser praticados com intensidade, mas também ao reconhecimento, por parte dos alunos, de particularidades linguís- ticas situadas na esfera dos atos de fala e do agir comunicativo-social enquanto aprendizes de uma língua estrangeira. O exemplo acima destacado ilustra clara- mente que não se tratava unicamente de ensinar o uso gramaticalmente correto do verbo sollen, mas também de evidenciar seu uso inclusive no campo pragmáti- co-idiomático. E para alcançar essa meta, faziam uso da língua portuguesa como ferramenta auxiliar.
114 115 3. O ensino de ALE e o locus dos exercícios de versão
Em sua Visão Geral de Cada Lição, Rautzenberg & Rautzenberg (1976a, p. 8; 1976b, p. 8; 1976c, p. 8) deixam claro que recorrem a exercícios de versão, e que algumas das tarefas deverão ser “necessariamente feitas em casa”, enquanto outras serão “para casa, dependentes do trabalho feito em aula”. Além disso, ao discorre- rem sobre textos de leitura (Lesetexte), em uma seção intitulada Observações sobre as Modalidades de Alguns Exercícios, os autores salientam que “o glossário que se encon- tra no fim do livro ajudará na compreensão” (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 9; 1976b, p. 9; 1976c, p. 9). Nessa mesma página, também explicam que do lado de cada exercício e/ou texto haveria um símbolo indicando seu grau de importância. Um quadrado cheio, ou seja, pintado totalmente de preto, significaria o mais alto grau de importância. Haveria ainda um quadrado com a metade total- mente pintada e a outra metade vazia, indicando um grau médio de importância. No caso de aparecer um quadrado inteiramente vazio, as partes assim assinaladas poderiam ser omitidas, sem que isso acarretasse prejuízos para os alunos. Na maio- ria das vezes se vê a marca indicadora do “grau médio de importância” ao lado dos exercícios de versão propostos ao final de cada lição de cada um dos três volumes. Supomos que os exercícios de versão se prestem a detectar se – e em que medi- da – os alunos realmente internalizaram os novos conteúdos semânticos e lexicais aprendidos. Essas tarefas sempre trazem o seguinte título: Übersetzen Sie bitte! Por se tratar de exercícios de versão, durante a realização da atividade os alunos cer- tamente acabam por mostrar em que grau também conseguem dominar as novas fórmulas gramaticais, idiomáticas, pragmáticas etc. apre(e)ndidas ao longo de cada nova lição. Ao contrário de outros exercícios, tais como os exercícios de controle (Kontrollübungen), as atividades de leitura (Fragen zum Text) ou as tarefas voltadas para a aprendizagem de vocabulário (Wortschatzübungen), o livro não contém so- luções para os exercícios de versão. Tomando como exemplo a Lektion 2 do livro Aufbaukurs Deutsch Teil I, encontramos o seguinte exercício de versão: Übersetzen Sie bitte! 1. O que o senhor acha da senhora Eckert? – Ela é muito legal; gosto de con- versar com ela. 2. Hoje ela nos convidou para almoçar.
114 115 3. Jochen ainda não chegou. Será que ele esqueceu o convite? 4. Quando eu estive em Munique, eu visitei meus amigos lá. Ele não quer ir conosco. – Então nós vamos sozinhos mesmo. – Mas eu não estou de acordo. 5. Há um mês que ela se mudou de Hamburg para Frankfurt. 6. Há um ano que ele é meu colega. 7. Eu preciso fazer isto logo, senão eu esqueço. (RAUTZENBERG; RAUT- ZENBERG, 1976a, p. 45).
Examinando as questões da atividade de versão supracitada, podemos adian- tar que parte do vocabulário a ser treinado já fora introduzido na lição em que se encontra o exercício de versão. Se observarmos o diálogo da Lição 2, veremos que ali surgem as seguintes palavras ou frases que serão retomadas na tarefa de versão: a) sympathisch, nett (“legal”); b) Er unterhält sich gern mit Frau Eckert. (“Gosto de conversar com ela.”); e c) [...] ältere Dame, die gern kocht und gern redet und Walter oft zu einem guten Essen einlädt (“Hoje ela nos convidou para almoçar.”). Além dis- so, a atividade de versão também remete a questões já tratadas na seção Observa- ções Gramaticais, as quais, como já sabemos, são sempre explicadas em português e acompanhadas de exemplos originais com tradução igualmente em português. A questão 4) refere-se diretamente à observação gramatical 1 da Lição 2, que aborda o uso diferenciado das conjunções subordinativas adverbiais temporais als e wenn. Vejamos o que explica o livro: >Als Walter zum ersten Mal in die Universität ging, lernte er gleich Jochen kennen.< Quando Walter foi pela primeira vez à universidade, ficou logo conhecendo Jochen. >Wann lernte Walter Jochen kennen?< Als ..... Quando é que Walter conheceu Jochen? Quando .... A frase temporal iniciada por als (frase surbordinada – verbo no final) se refere a uma ação ou a um processo que se desenvolveu uma única vez no passado. O verbo fica no Präteritum. Por outro lado, a frase temporal com wenn, quando se refere ao passado, expressa uma ação repetida. Observe que em português essa diferenciação é feita através do próprio ver- bo. Em português, o pretérito imperfeito (p. ex.: “encontrava”) expressa re-
116 117 petição e duração, enquanto o pretérito perfeito (p. ex.: “encontrei”) expressa que a ação se deu uma só vez. No sistema verbal alemão não existe tal distin- ção. Por isso esta diferença tem que ser expressa de outro modo – aqui, por wenn e als. >Wenn Walter in die Uni ging, traf er seine Freunde.< Quando Walter ia à universidade, ele encontrava seus amigos. (RAUT- ZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 41).
No trecho supracitado, constatamos a tentativa de se explicar de modo sim- ples uma questão gramatical bastante peculiar da língua alemã. Nessa citação, em nenhum momento os autores do manual didático Aufbaukurs Deutsch se referem a aspecto verbal, termo que talvez fugisse à percepção da maioria do público-alvo do livro, que não necessariamente era formado por alunos versados em terminologia típica do discurso gramatical. No entanto, podemos supor que a explicação ali en- contrada seria plausível e de fácil assimilação por parte da maioria dos aprendizes de ALE situados no nível adequado àquele curso. Entretanto, também entendemos que os autores poderiam ter tido um pouco mais de cuidado com a seguinte afir- mação que nos soa um tanto taxativa: “O verbo fica noPräteritum ”. Com essas pala- vras, tem-se a impressão de que não seria lícito o emprego do tempo de expressão do passado Perfekt combinado à conjunção als. Na tradução da primeira frase usada como exemplo na citação acima, vemos mais uma vez a preocupação dos autores em encontrar uma versão em português brasileiro que se aproxime do que nor- malmente se diz na linguagem cotidiana. Dessa forma, ao optarem por “ficou logo conhecendo Jochen” como tradução de “lernte er gleich Jochen kennen”, os autores chamam – ainda que indiretamente – a atenção dos alunos para a particularidade do sentido do verbo kennen lernen. Quanto às questões 5 e 6 da atividade de versão acima citada, percebemos que nelas o alvo seria o uso diferenciado das preposições alemãs vor e seit (cf. exem- plo anteriormente já incluído neste artigo e extraído de RAUTZENBERG; RAUT- ZENBERG, 1976a, p. 43). Com significados diversos entre si, essas preposições alemãs podem corresponder à forma verbal portuguesa “há” em um de seus sig- nificados, que estão diretamente vinculados à questão do aspecto verbal na língua portuguesa. Por fim, a questão 7 leva em consideração o uso do advérbio alemão sonst,
116 117 cujos correspondentes pragmático-idiomáticos em português se encontram expla- nados em pormenores nas Observações Gramaticais da Lição 2, como constataremos abaixo: O advérbio sonst tem o significado de: a) “Além disso”, “mais” (no sentido de “outra coisa”): >Haben Sie sonst noch Wünsche?< O Sr. deseja mais alguma coisa? >Was hat Renate sonst noch gesagt?< O que mais que Renate disse? b) “Sempre”, com exceção da situação presente”: >Sonst ist er nicht so unfreundlich (= er ist immer freundlich, nur heute nicht).< Geralmente ele não é tão desatencioso assim. c) “Senão”: >Ich muß jetzt gehen, sonst komme ich zu spät (= wenn ich jetzt nicht gehe, komme ich zu spät).< Eu preciso ir agora, senão chego atrasado. (RAUTZENBERG; RAUT- ZENBERG, 1976a, p. 43).
Mais uma vez é possível constatarmos o cuidado dos autores ao utilizarem explicações acessíveis aos alunos, além de contribuírem com traduções das frases -exemplo, nas quais recorrem a soluções voltadas para sentidos próximos, sempre que necessário, de conteúdos idiomáticos e/ou pragmáticos. Ressalvamos apenas que talvez tenham omitido um detalhe relevante: a íntima ligação entre sonst e noch nos exemplos dados no item a). A seguir, poremos em evidência mais uma atividade de versão proposta no livro Aufbaukurs Deutsch Teil 3, visando a destacar as relações intrínsecas que os au- tores do manual didático ali criaram a partir de explicações gramaticais, de exem- plos traduzidos, de exercícios de versão, e consequentemente do uso prático de elementos lexicais, semânticos, idiomáticos e pragmáticos. Eis a atividade:
Übersetzen Sie bitte ins Deutsche!
1. São quantos dias ainda até o começo das férias?
118 119 2. Quando a gente começa numa profissão, a gente precisa simplesmente de alguém que nos ajude e nos explique tudo, não é? 3. A sra. Möller não sabe italiano, apesar de quase todo ano passar suas férias na Itália. – Mas algumas palavras ela deve ter aprendido! 4. Nunca mais vou ao cinema com você; é que eu acho horrível quando uma pessoa fica falando durante todo o filme! 5. Mas que demora! Enquanto você se apronta eu sou capaz de ler um ro- mance inteiro. 6. Onde eu moro é muito barulhento. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976c, p. 39).
Aqui não destacaremos todas as particularidades gramaticais, semânticas, pragmáticas etc. subjacentes à necessidade de se propor a atividade de versão aci- ma, mas nos deteremos em um aspecto: o uso do pronome “es”. Segundo Rößler (1994, p. 102,) no ensino de línguas estrangeiras realizado no âmbito do MAL, há uma predominância de situações cotidianas, principalmente mediante uma profu- são de diálogos. Apoiando-se em Götze (1990, p. 6), o autor salienta que esses diálo- gos em geral eram “conversas construídas para fins de ensino, que mal conseguiam esconder sua verdadeira finalidade, ou seja, apresentar fenômenos gramaticais [...] sob a forma de diálogos” (nossa tradução). Fazendo valer essa máxima do MAL, os autores do livro Aufbaukurs Deutsch Teil 3 inserem no diálogo que introduz a lição 21, da qual faz parte a atividade de versão supracitada, diferentes frases em que aparece o pronome “es”, como se pode ver abaixo: Es ist schon nach zwei, [...] Macht es dir was aus, heute mal allein zu fahren? Aber du hast es gut. Trotzdem kann’s nicht schaden, wenn du dich mal ein bißchen informierst. Tja, weißt du, ich habe es mir doch anders überlegt. Gefällt’s dir nicht mehr bei uns? Es wird ja Zeit, daß ich auch mal Norddeutschland ein bißchen kennenlerne. Du wirst sehen, in Bayern ist es am schönsten. Ja ja, schon gut; es war nicht so gemeint. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, 4316s). Esse esforço voltado à introdução de exemplos dos diferentes usos do pro-
118 119 nome “es” é intensificado em um exercício de controle intitulado Bei welchen Sät- zen fällt “es” in der Inversion fort? Beginnen Sie die Sätze mit den angegebenen Wör- tern. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976c, p. 24). Nos exercícios estruturais (Strukturübungen) da mesma lição, também há atividades de reforço para a prática do uso do pronome “es” (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976c, 28ss). Nas Ob- servações gramaticais, encontram-se explicações detalhadas sobre diferentes usos do pronome “es”, sempre acompanhadas de frases traduzidas em português. Voltan- do à atividade de versão citada mais acima, é possível observar que há três questões que certamente induzem os alunos a optarem por construções frasais com o referi- do pronome. São, mais precisamente, os itens 1), 4) e 6). A primeira questão poderia ser traduzida assim: Wie viele Tage sind es noch bis zum Ferienbeginn? Para a quarta questão, fazemos a seguinte proposta de versão: Ich werde nie wieder mit dir ins Kino gehen; ich finde es nämlich schrecklich, wenn man den ganzen Film über quatscht. Por fim, sugerimos para a questão 6 estas duas versões conforme as explicações dadas no livro: Wo ich wohne, ist sehr laut. / Es ist sehr laut, wo ich wohne.
4. Considerações Finais
Após anos de predominância do Método Comunicativo (MC) e, de certa forma, do Método Intercultural (MI), há bastante tempo também já se vem falando aberta- mente da era do chamado Pós-Método (PM) e de seus desdobramentos. Ressalte-se de antemão que o termo Pós-Método não é uma novidade surgida na década de 2000 ou de 2010. Sobre essa nova forma de abordar o ensino de línguas estrangeiras, Kumaravadivelu já sublinhava em 1994:
A condição do pós-método é um estado de coisas que nos obriga a reconfi- gurar a relação entre teorizadores e praticantes de métodos. Na qualidade de conceituadores de fundamentações filosóficas que regem o ensino de línguas, os teorizadores tradicionalmente ocuparam o centro de poder do ensino de línguas no número 28 da revista TESOL QUARTERLY, enquanto os prati- cantes da sala de aula foram relegados à periferia desapoderada. Se o con- ceito convencional de método autoriza os teorizadores a construírem teorias de ensino voltadas para fatores cognitivos, a condição pós-método qualifica praticantes a construírem teorias de prática de ensino voltadas para a sala de aula. Se o conceito de método autoriza teorizadores a centralizarem as toma-
120 121 das de decisões, a condição do pós-método habilita os praticantes a gerarem práticas inovadoras, específicas de cada local e voltadas para a sala de aula.27 (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 28s; tradução nossa28).
Com base nas noções de Kumaravadivelu acima elencadas, entendemos que os professores, ou seja, aqueles que realmente põem em prática as metodologias de ensino nas salas de aula de línguas estrangeiras, são os responsáveis por eventuais mudanças nas teorias que envolvem suas práticas cotidianas, para além das deci- sões tomadas pelos teóricos ou ainda pelas instituições públicas responsáveis por reformas curriculares. Conforme esse raciocínio, também consideramos que cabe aos professores decidirem quais atividades propostas nos manuais didáticos ado- tados nos cursos deverão e/ou poderão ser substituídas por tarefas complemen- tares. No caso do ensino de ALE, trata-se quase preponderantemente de manuais didáticos produzidos nos países germanófonos, notadamente na Alemanha, que, portanto, não logram oferecer exercícios de tradução e/ou versão elaborados sob medida para as necessidades de alunos brasileiros. Às noções acima elencadas a respeito do PM, também gostaríamos de acrescentar os aspectos inovadores trazidos pela adoção do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (QECR), em que se veem tanto a tradução quanto a interpretação, enquanto atividades linguísticas, incorporadas ao ensino de línguas estrangeiras como aspectos importantes da competência comunicativa a ser alcançada. Examinemos o que afirma o texto do QECR:
A competência comunicativa em língua do aprendiz/utilizador da língua é ativada no desempenho de várias atividades linguísticas, incluindo a recep- ção, a produção, a interação ou a mediação (especialmente no caso da inter- pretação ou da tradução). Cada um destes tipos de atividade pode realizar-se na oralidade, na escrita, ou em ambas. (QECR 2001, p. 35).
27 Conferir o texto original: “The postmethod condition is a state of affairs that compels us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners of method. As conceptualizers of philosophical underpinnings governing language pedagogy, theorizers have traditionally occupied the 28 TESOL QUARTERLY power center of language pedagogy while the practitioners of classroom teaching have been relegated to the disempowered periphery. If the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented theories of pedagogy, the postmethod condition empowers practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. If the concept of method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, the postmethod condition enables practitioners to generate location-specific, classroom-oriented innovative practices.” 28 Para fins meramente didáticos.
120 121 Ao destacar a importância da mediação linguístico-cultural, o QECR propõe a realização de atividades de mediação (tradução e/ou interpretação) que podem abranger essas duas áreas de competência linguístico-cultural, sem visar, todavia, à formação de profissionais desses dois campos profissionais:
Tradução. O utilizador/aprendiz recebe um texto de um falante ou escre- vente, que não está presente, numa língua ou código (Lx) e produz um texto paralelo numa língua ou código diferente (Ly), que será recebido por outra pessoa como ouvinte ou leitor distante.
Interpretação. O utilizador/aprendiz atua como intermediário numa intera- ção, em presença, entre dois interlocutores que não partilham a mesma lín- gua ou código: recebe um texto numa língua (Lx) e produz um texto corres- pondente noutra língua (Ly). (QECR, 2001:143s.).
Se os três volumes do manual didático Aufbaukurs Deutsch, com toda a sua carga pedagógica fortemente estruturalista e behaviorista, não mais nos servem em sua totalidade para o ensino de ALE nos dias de hoje, pelo menos poderíamos extrair desses materiais alguns ensinamentos sobre determinadas estratégias de en- sino. Referimo-nos aqui especificamente às atividades de tradução e versão, bem como ao uso da língua materna como ferramenta de explicitação de conteúdos gra- maticais, semânticos, lexicais, idiomáticos e pragmáticos. Os métodos de ensino de ALE atualmente empregados no Brasil, sejam eles identificados como pertencentes ao MC, ao MI ou ao PM, não raro surpreendem os alunos a cada nova lição através destes aspectos: grande número de textos, diversidade de gêneros textuais, plurali- dade de novos vocábulos, situações e contextos. Perante este fato, advogamos pelo uso controlado das estratégias descritas neste artigo que envolvem a língua materna de nossos alunos em combinação com a língua alemã. Ao nos referirmos a uso con- trolado, acreditamos que tais práticas não precisam ser empregadas de forma indiscrimi- nada em todas as lições. Cada professor poderá e deverá sentir se uma determinada explicação gramatical realmente foi assimilada pelos alunos por meio apenas de explicações feitas em alemão, ou se seria necessário, por exemplo, recorrer a uma explanação no vernáculo. Da mesma maneira, cada professor deverá dispor de sen- sibilidade suficiente para entender se e quando necessitará de atividades especiais e específicas de tradução e/ou versão, a fim de ajudar os alunos a melhor assimila-
122 123 rem determinados conteúdos linguístico-culturais29. Ou simplesmente para tornar mais variadas suas estratégias de ensino de ALE.
Referências Bibliográficas
BAUSCH, Karl-Richard; CHRIST, Herbert; HÜLLEN, Werner; KRUMM, Hans-Jürgen. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 2ª ed. Tübingen: Francke Verlag, 1991. BRAUN, Korbinian; NIEDER, Lorenz; SCHMÖE, Friedrich. Deutsch als Fremdsprache IA. Grundkurs. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1967. GÖTZE, L. Vier Lehrwerksgenerationen. Munique: Goethe Institut, 1990. KUMARAVADIVELU, B. TESOL Quarterly. Vol. 28, No. 1 (primavera de 1994), p. 27-48. NEUNER, Gerhard; HUNFELD, Hans. Methoden des fremdspachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Kassel: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993. QECR. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, ava- liação. Tradução de Maria Joana Pimentel do Rosário e Nuno Verdial Soares. Lisboa: ASA Editores, 2001. RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil I. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976a. RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil II. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976b (1978). RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil III. 3ª ed. Melhorada. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976c. RAUTZENBERG, Jörg. Strukturübungen für den Grundkurs. Belo Horizonte: Dozentur des Go- ethe Instituts, 1973. ______. Strukturübungen für den Grundkurs Deutsch. Bonn: Internationes, 1974. ROMÃO, Tito Lívio Cruz. O espaço das atividades de tradução no ensino de alemão como língua es- trangeira no Brasil: alguns aspectos históricos e algumas orientações teórico-práticas. In: MOU- RA, Magali Moura et al. Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria e práxis – volume 2. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2015, p. 134-153.
29 Sobre sugestões de atividades envolvendo tradução, cf. ROMÃO, 2015.
122 123 Análise diacrônica de capas de livros didáticos do alemão como língua estrangeira sob a perspectiva da Gramática do Design Visual
Rogéria Costa Pereira
1. Introdução
Na cultura escolar se vê como fundamental a utilização de livros didáticos, sendo estes, no contexto brasileiro, analisados e recomendados pelo Ministério da Educação, através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD)30. No ensino de lín- guas estrangeiras (doravante LE), os manuais didáticos são, muitas vezes, o único instrumento disponível no contato com a língua e a cultura alvos. Segundo Uphoff (2009, p. 55), o livro didático (doravante LD) determina os conteúdos a serem es- tudados, muitas vezes define de que maneira estes devem ser abordados em sala de aula e “deve ser visto como um dos principais eixos estruturadores do ensino, já que interfere em decisões fundamentais do professor acerca do planejamento do processo de ensino e aprendizagem” (UPHOFF, 2009, p. 55). A maior parte dos LDs usados no ensino do alemão como língua estrangeira (doravante ALE) no Brasil é desenvolvida e distribuída por grandes editoras ale- mãs para um público global (BOHUNOVSKY, 2009, p. 24)31. A pesquisadora ressal- ta, ainda, o forte interesse econômico que impulsiona a produção de materiais que pouco se diferenciam entre si, e propõe uma lista de critérios para análise de LDs para ensino do ALE. Em um mercado tão competitivo, há de se perguntar de quais
30 Disponível em:
124 125 estratégias as editoras se utilizam para se sobressair e convencer os consumidores finais (professores e alunos) da qualidade do material didático que produzem. A hipótese fundamental para a presente investigação é de que as capas de LDs são usadas como um espaço publicitário para chamar a atenção do professor, dos gestores que escolhem o material didático a ser utilizado e, por fim, dos futuros aprendizes/consumidores. Para tanto, acreditamos que, ao investigarmos as capas de LDs como um tipo de anúncio publicitário, será possível traçar o desenvolvi- mento histórico não só dos métodos de ensino para LE presentes nestes materiais, assim como também do percurso social, teórico e tecnológico determinantes na sua produção. Para a análise propriamente dita, serão utilizados os pressupostos da teoria da Semiótica Social (HODGE; KRESS, 1988), através dos conceitos da multimodalida- de e da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]), concei- tos brevemente apresentados na próxima seção.
2. Fundamentação teórica
A teoria da Semiótica Social acredita que estudos puramente linguísticos, ape- sar de relevantes para a análise dos significados em um texto, são limitados no que concerne a uma completa análise do seu processo de construção de sentidos. Isto se deve especialmente à pouca atenção dada aos significados presentes nas men- sagens não-verbais. Baseados em Halliday (1978) e sua concepção da linguagem como semiótica social, centrada nas funções sociais da linguagem, Hodge e Kress (1988) defendem que os diversos modos semióticos envolvidos na produção da mensagem devem ser considerados nesta construção de sentidos. Segundo Beze- mer e Kress (2016, p. 481) os modos32 estão em estreita dependência com a comu- nidade onde são produzidos, necessitando de um conjunto de recursos sociais e culturais para fazer sentido. Sendo assim, os modos representam não somente o mundo real onde foram criados, mas também o relacionamento social das pessoas e de que maneira as entidades semióticas estão conectadas. Ao criticarem as análises sob o arcabouço teórico da semiótica tradicional, Ho- dge e Kress (1988) apontam nestas a omissão de usos e funções sociais dos sistemas
32 Um modo é um recurso semiótico que produz significados, isto é, todas as formas de comunicação produtoras de significado, tais como, escrita, imagens, música, cores, etc. Estes são raramente utilizados isoladamente e cumprem funções sociais. (BEZEMER; JEWITT, 2010, p.184).
124 125 semióticos e a ausência de uma metodologia analítica auxiliadora na descrição e in- terpretação das estruturas e processos através dos quais os significados sociais são construídos, defendendo que “o significado é produzido e reproduzido em condi- ções sociais específicas, através de formas e ações específicas. Ele existe em relação a assuntos e objetos concretos, e é inexplicável, exceto em termos deste conjunto de relacionamentos”33 (obra citada, p. viii). Ao considerar todos os demais modos semióticos que acompanham o modo verbal, tais como as imagens, o trabalho des- tes pesquisadores marca o início dos estudos em semiótica social aplicada a textos multimodais. A multimodalidade é uma abordagem interdisciplinar que compreende a co- municação e a sua representação para além da linguagem verbal. Bezemer e Jewitt (2010, p. 180), p. ex., defendem que a multimodalidade “refere-se a um campo de aplicação ao invés de uma teoria”, já que dialoga com diversas outras disciplinas e abordagens teóricas. Os autores argumentam que a multimodalidade, vista sob o arcabouço da semiótica social, amplia “a interpretação social da linguagem e seus significados para toda a gama de modos de representação e comunicação empre- gados em uma cultura” (obra citada, p. 183). Segundo os precursores desta abor- dagem, qualquer texto é, em princípio, multimodal (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]). Em um texto escrito, desprovido de imagens, o layout, a tipografia, a cor e tamanho de letras não são escolhas aleatórias, elas carregam a intenção e visão de mundo de quem o produziu. Em um texto oral, há que se considerar, por exemplo, gestos e mímicas na construção de todo o seu significado. Além disso, a grande quantidade de imagens que atualmente acompanham as diferentes práticas de es- crita dá grande destaque para a linguagem visual, sendo, muitas vezes, impossível isolar a linguagem verbal da visual, pois as duas interagem de maneira muito pró- xima, criando um significado integrado. Com o intuito de melhor analisar o uso de imagens como forma de representa- ção, de negociação de identidades, de relações sociais e como produtoras de mensa- gem, Kress e van Leeuwen (2006 [1996]) propõem a chamada Gramática do Design Visual (doravante GDV), podendo até mesmo ser chamada de teoria de uma com- posição visual que integra os significados de imagens e textos. Com esta proposta, os autores estabelecem fundamentos para a análise multimodal, onde a palavra
33 No original: “Meaning is produced and reproduced under specific social conditions, through specific material forms and agencies. It exists in relationship to concrete subjects and objects, and is inexplicable except in terms of this set of relationships.” (HODGE; KRESS, 1988, p. viii).
126 127 ‘gramática’ não deve ser entendida no seu sentido tradicional, como uma prescri- ção, mas sim como um sistema onde as “as imagens visuais, assim como os textos linguísticos, utilizam um sistema de formas possíveis e suas possíveis combinações para criar textos visuais que podem ser interpretados de acordo com convenções e práticas culturais particulares” (BALDRY; THIBAULT, 2010, p. 68)34. Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), baseados nas metafunções propostas por Halliday (1978), propõem uma descrição dos elementos semióticos e de suas relações, as quais con- tribuem para a compreensão do texto multimodal. Para uma resumida visualização destas relações (chamadas metafunções), reproduzimos a seguir o gráfico proposto por Fernandes (2009, p. 90):
Figura 1: A Gramática Visual (FERNANDES, 2009, p. 90).
34 “Instead, visual images, just like linguistic texts, make use of a system of possible forms and their possible combinations to create visual texts which may be interpreted according to particular cultural convention and practices.” (BALDRY; THIBAULT, 2010, p. 68).
126 127 Estas metafunções ocorrem de modo simultâneo em textos imaginéticos e fundamentam a nossa pesquisa acerca dos elementos presentes nas capas de LDs, contribuindo para a análise dos efeitos estéticos e das informações metodológicas e ideológicas presentes nas mesmas. Visto que “toda estrutura semiótica inevitavel- mente existe no espaço e no tempo” (HODGE; KRESS, 1988, p. 163), não podemos em nossa análise ignorar a dimensão diacrônica, tecnológica e metodológica no desenvolvimento dos layouts das capas de LDs. Em um estudo comparativo acerca do desenvolvimento de LDs para o inglês, matemática e ciências a partir dos anos 30 do século 20, Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016) constatam que
[...] a) todos os modos que operam nos livros didáticos - tipografia, imagem, escrita e layout - contribuem para o significado e o potencial de aprendiza- gem b) que o uso desses modos mudou entre 1930 e agora, de forma significa- tiva para as relações sociais entre os fabricantes e usuários de livros didáticos. (Bezemer; Kress, 2010, p. 10)35.
Os pesquisadores defendem que uma abordagem semiótica social para o texto pode atribuir significado a todos os modos de comunicação, incluindo imagem, escrita, tipografia36, cores e layout e que estes refletem “os interesses dos criadores desses sinais”, sejam estes produtores de LDs, planejadores curriculares, designers de LDs, editoras, professores e usuários (obra citada, p. 13). Os autores concluem, dentre outras coisas, que o formato físico dos LDs mudou ao longo dos anos: LDs dos anos 30, p.ex., costumavam ser publicados no formato A5, enquanto que LDs dos anos 2000 são maiores, normalmente no formato A4 (BEZEMER; KRESS, 2010, p. 23). Em um levantamento quantitativo da ocorrência de imagens nos LDs dos primeiros anos do século passado, os pesquisadores cons- tatam, primeiramente, que LDs de matemática e ciências apresentavam, em média, mais imagens que os LDs de inglês (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 251). Apesar deste achado, foi constatado que o número de imagens cresceu significantemente nos LDs para o inglês no decorrer das décadas: nos anos 30 praticamente inexistiam
35 No original: “[...] a) all modes operating in textbooks -typog¬raphy, image, writing and layout- contribute to meaning and potential for learning b) that the use of these modes has changed between 1930 and now, in ways significant for social relations between and across makers and users of textbooks.” 36 Cf. van Leeuwen (2006), a tipografia pode exercer, tal como as imagens visuais, as três metafunções previstas na GDV.
128 129 imagens (média de 0,03 imagens por página); nos anos 80 havia uma imagem a cada duas páginas (0,54 imagens por página) e nos anos 2000, ocorriam três ima- gens a cada quatro páginas (0,74 imagens por página) (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 251; 2016, p. 487). Estes achados nos levam a especular se este desenvolvimento se reflete nas capas dos LDs produzidos nas décadas pesquisadas. Além desta diferença quantitativa no uso de imagens, foi constatada uma mu- dança de função no seu uso junto ao texto: de uma função meramente ilustrativa, como apoio visual ao texto escrito, as imagens exercem nos LDs mais modernos uma função complementar ao texto (BEZEMER; KRESS, 2016, p. 487). Ao examinarem os LDs para o inglês, os pesquisadores observam, no entanto, que o efeito de tirar as imagens de um LD é bastante diferente do mesmo processo em um LD de ciên- cias. Nos LDs para o inglês, a retirada de imagens resulta em um texto ainda coeso, enquanto que o corte de imagens nos LDs de ciências derivaria em um texto não mais coeso (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 260). Todas estas modificações não atingi- ram somente a presença de imagens nos LDs: a tipografia, o uso de cores e olayout sofreram uma transformação no decorrer das décadas, exigindo, nos dias atuais, o trabalho de profissionais como o designer gráfico, que assume funções e decisões que antes ficavam a cargo do autor do LD. Bezemer e Kress (obra citada) se interrogam a respeito dos ganhos e perdas com esta mudança de design nos LDs para o inglês e concluem que
Em termos curriculares as mudanças no design mostram de que maneira o inglês como assunto está cada vez mais “dividido” em unidades que aten- dem aos requisitos bem definidos do currículo nacional. Na década de 1930, o inglês é uma “história” organizada em vários capítulos. No contexto con- temporâneo, o inglês é um programa de estudo organizado em lições de uma hora que, por sua vez, constituem uma série de entidades discretas. (BEZE- MER; KRESS, 2009, p. 260).37
A presente pesquisa procura esclarecer de que modo as capas dos LDs para o ensino do ALE refletem não somente o desenvolvimento do design gráfico, mas também a evolução de teorias para ensino de LE e o modo como estes manuais in- teragem com o usuário/aprendiz, consumidor final do produto.
37 No original: “In curricular terms, the changes in design show how English as a subject is increasingly ‘chunked up’ into units which meet the tightly framed requirements of the national curriculum. In the 1930s, English is a ‘story’ organized into a number of chapters. In the contemporary context, English is a programme of study organized into one-hour lessons, which in turn consist of a number of discrete entities. (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 260).
128 129 3. Metodologia
A corrente investigação entende que o LD é um gênero discursivo multimodal, não somente por apresentar diferentes outros gêneros textuais (tais como charges, propagandas, tirinhas, etc.)38, mas também por redimensionar e apresentar diversas vozes e estilos. Desta maneira, consideramos as capas de LDs para o ensino do ALE como uma unidade visual por si própria, que apresenta modos diversos, tais como recursos de layout, tipografia, imagens, logos, etc. Procuraremos responder às seguin- tes questões no decorrer desta pesquisa: que modificações foram realizadas nolayout das capas de LD para o ensino do ALE nas últimas décadas? De que modo este layout reflete os diferentes métodos de ensino de LE empregada em cada época? Para tanto, foram selecionados cinco capas de LDs para o ensino do ALE para adultos publicados desde 1957. Outro critério utilizado para a escolha da capa ao longo do tempo foi o prestígio das obras, reconhecido pelas diferentes reimpressões e reedições dentro dos diferentes métodos de ensino de LE, assim como o acesso à capa original ou de segunda edição. Como cada coleção é composta por vários volumes (mínimo de dois, máximo de seis), optou-se pelos primeiros volumes de cada série, que vemos como uma espécie de apresentação da série. Devido às limitações do presente trabalho, nossa análise contemplará uma das três metafunções propostas por Kress e van Leeuwen (2006 [1996]) na sua GDV para a análise de textos multimodais, a saber, a metafunção composicional. Para a efetivação da análise e como intuito de otimizar a leitura do texto, apresentaremos cada capa já com marcações, tal como propostas na dissertação de Lemos (2016, p. 62) para a análise de cartazes.
4. Análise dos dados
Como já citado na seção “Fundamentação Teórica” as análises empreendidas e aqui apresentadas tomam como base somente a metafunção composicional, proposta na GDV de Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), complementadas por outros autores, tais como, van Leeuwen (2006), Gualberto e Pimenta (2016) e Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016). 38 Baldry e Thibault (2010, p. 43), baseados em Bakhtin (1986), o LD é um gênero textual secundário, pois que neste se assimilam, reorganizam e recontextualizam os gêneros primários (textos verbais diversos, filmes, sons, logos, etc.).
130 131 O primeiro livro a ser analisado é Deutsche Sprachlehre für Ausländer, elabora- do pelos professores do Goethe-Institut Dora Schulz e Heinz Griesbach, publicado em 1955 pela editora Hueber e que se tornou um verdadeiro best-seller mundial (UPHOFF, 2009, p. 32), com diversas edições nas décadas seguintes. A Figura 2 apresenta a capa do primeiro livro da edição de 1957, que encontramos em nossa pesquisa virtual, com as marcações necessárias para a análise da função composi- cional segundo a GDV (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]):
Figura 2: Análise da função composicional LD Deutsche Sprachlehre für Ausländer. Fonte: elaborado pela autora.
O livro se apresenta no formato A5 (15x21cm), com capa dura revestida de tecido bege. Em consonância com os achados de Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016) na sua pesquisa sobre manuais escolares para o inglês, matemática e ciências, para LD, este era o tamanho mais comum para os LDs até a década de 80. A análise composicional ligada ao layout, principalmente o tamanho da fonte tipografia e a saliência do texto, fornece-nos algumas informações: as fontes tipo- gráficas utilizadas nesta capa apresentam semelhanças, com características- arre dondadas e horizontais. O título do livro, em caracteres largos, em negrito e centra- lizado é mais saliente, marcando seu espaço dentro da composição (van LEEUWEN, 2006). Os tons sóbrios, bege e preto, indicam uma baixa modalidade, remetendo-nos ao período de publicação do livro, onde o uso de imagens em LDs ainda era dimi- nuto, conforme os resultados de Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016) apresentados na
130 131 seção “Fundamentação Teórica”. A posição do logotipo da editora na parte inferior nos fornece informações reais sobre o produto LD, dizendo aos leitores onde, por exemplo, podem obter mais informações ou adquiri-lo. A posição dos autores do livro na parte superior, posição mais saliente em relação à inferior, remete à fama de um dos autores do livro (Dora Schulz), já relativamente conhecida de outro manual para o ensino do ALE, lançado em 1929 pela mesma editora39, numa tentativa de con- vencer o leitor da qualidade do produto (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], p. 193). Seguindo o percurso histórico dos métodos de ensino de LE, procederemos à análise do principal representante do método audiolingual para o ensino do ALE. Em 1967 é lançado pela editora Klett, o LD Deutsch als Fremdsprache dos autores Korbinian Braun, Lorenz Nieder e Friedrich Schmöe, também professores do Goethe -Institut40. Este LD ficou conhecido mundialmente pelas iniciais dos autores (BNS), sendo adotado por diversas instituições ao redor do mundo, inclusive no Brasil. A Figura 3 apresenta a capa da primeira edição, de 1967, e as marcações ne- cessárias para a análise da função composicional segundo a GDV (KRESS; van LE- EUWEN, 2006 [1996]):
Topo: Informação ideal Direita: Informação nova Esquerda: Informação dada
Base: Informação real
Figura 3: Análise da função composicional LD BNS. Fonte: elaborado pela autora.
39 Informação disponível no site da Editora Hueber ”o título Schulz/Griesbach, Deutsche Sprachlehre für Ausländer foi escolhido em uma analogia consciente com a já estabelecida obra de Schulz/Sundermeyer (der Titel Schulz/Griesbach, Deutsche Sprachlehre für Ausländer wurde in bewusster Anlehnung an das etablierte Werk von Schulz/Sundermeyer gewählt.)“. Disponível em:
132 133 O formato A5 ainda é o dominante nesta década (cf. BEZEMER; KRESS, 2009; 2010; 2016) e este LD foi publicado com capa dura, revestida de tecido azul. As fontes tipográficas empregadas estão distribuídas basicamente por duas áreas da capa e apresentam características arredondadas e horizontais, sendo empregadas em diferentes cores, conforme as informações que veiculam: branco para as deno- minações do termo “alemão” em diversas línguas, preto para a expressão Deutsch als Fremdsprache e vermelho para o numeral romano I, indicador do nível do livro. Estas informações se tornam igualmente salientes devido ao fundo azul forte uti- lizado na capa. O título do livro, em caracteres semelhantes aos caracteres ociden- tais utilizados para as diferentes denominações da língua alemã, não se difere em tamanho ou densidade, demonstrando uma baixa saliência em comparação com os outros caracteres (van LEEUWEN, 2006). Observamos, ainda, a ausência nesta capa dos nomes dos autores e da editora, sendo esta última informação incluída na edição posterior. A análise composicional dos elementos que estruturam esta capa revela que a parte superior é ocupada pelas denominações da palavra alemão em diferentes línguas, sendo esta informação conhecida do leitor (lado esquerdo) e ideal (topo). Esta informação carrega diferentes objetivos. Primeiro o de aproximar o aprendiz do produto LD apresentado pela capa e, em consonância com os achados científi- cos que embasaram o desenvolvimento do método audiolingual, o uso do mesmo material para qualquer tipo de falante, independente do contexto regional, onde “a progressão de ensino é cuidadosamente elaborada de acordo com o suposto grau de dificuldade das estruturas gramaticais, o qual é averiguado com base em cri- térios oriundos da linguística estruturalista e contrastiva” (UPHOFF, 2009, p. 71). Uma linha horizontal branca funciona como vetor41, dividindo a área total da capa e apontando (como um dedo) para o usuário para dentro do LD, para o novo, ainda a ser descoberto (lado direito). Esta função fica, a nosso ver, mais marcado ainda pela expressão Deutsch als Fremdsprache, informação real (localizada na base), remetendo à situação concreta de aprendizado do ALE. Em 1979 é publicado o LD Deutsch aktiv pela editora Langenscheidt, primeiro livro42 para o ensino do ALE sob o método comunicativo43. Este método baseia-se
41 Cf. Pimenta e Maia (2014, p. 134): “Vetores são aquilo que linguisticamente definimos como ‘verbos’. Nas imagens, eles são linhas visíveis ou imaginárias formados pelos corpos, ou membros, ou ferramentas em ação.” 42 Cf. informação no site da Editora Klett. Disponível em:
42 132 133 Cf. informação no site da Editora Klett. Disponível em:
Figura 4: Análise da função composicional LD Deutsch aktiv. Fonte: elaborado pela autora.
O que primeiro chama a nossa atenção é o formato do livro, maior que os an- teriores, em tamanho A4. Uma observação geral da composição verbo-visual salta aos olhos que a capa deste LD apresenta muito mais elementos visuais que os LDs apresentados anteriormente. Além do uso de imagens, constatamos a presença de uma maior diversidade de formas e fontes tipográficas. A análise dos caracteres que compõem a informação verbal mostra também uma variação no tamanho das fontes. O título se apresenta em tamanho maior e em negrito, promovendo uma
134 135 grande saliência em relação às outras fontes, apresentadas em caracteres menores. A segunda palavra do título, aktiv, se mostra mais inclinada em relação às outras, podendo ser interpretada de duas maneiras: uma ruptura com o simétrico, o tradi- cional e uma ideia de inovação. Ao mesmo tempo, a inclinação justamente da pala- vra aktiv pode indicar que a língua será aprendida de maneira ativa, em situações cotidianas, tal como prevê o arcabouço teórico de onde surgiu o LD. A palavra sur- ge ainda em um fundo branco, resultado do espaço aberto no meio da superfície da capa para as fotos, ganhando ainda mais saliência em relação aos outros caracteres e chamando atenção para a palavra e sua carga ideacional. Outros pontos de saliência são os caracteres brancos no fundo verde: o nume- ral 1 remete ao nível previsto para aprendizado do livro e a letra L remete à editora que publicou o livro. Todos os outros caracteres estão em preto, e somente uma parte do título em negrito, aumentando um pouco a sua saliência em relação aos demais. A análise da distribuição dos elementos verbo-visuais pela superfície nos mos- tra mais uma vez uma tendência à inovação, pois que se manteve diversas caracte- rísticas verbais e visuais em um mesmo espaço. Observamos que as seis imagens que compõe o espaço que divide a superfície da capa em duas zonas, esquerda e direita, como tentativa de fundir o verbal e o visual, e de apresentar as diferentes possibilidades de construções textuais no cotidiano da língua a ser aprendida. Este vão aberto na superfície da capa funciona, ainda, como vetor, o qual conduz o olhar do interlocutor tanto para a palavra aktiv, quanto para dentro do LD a ser ainda descoberto. As imagens mostram pessoas em situações do cotidiano e estão em branco e preto, aspecto de baixa modalidade. Relacionando estas situações com o objeto LD, acreditamos que elas possuem a função de fazer com que o aprendiz se identifique com elas (metafunção interacional44) e, por conseguinte, com o material apresentado. No topo da página (ideal), encontramos o título. Do lado direito (in- formação dada), encontramos, informações sobre o nível e o tipo de LD (Lehrbuch). Na base da página está a informação real: os autores do LD, do lado esquerdo, e o logotipo da editora do lado direito, de onde, p.ex., se pode obter maiores informa- ções acerca do manual. De um modo geral o lado direito da capa mostra menos in- formações que o esquerdo, podendo indicar que o novo ainda está a ser descoberto, ao começar a se usar o livro.
44 Como anteriormente informado, por motivos de espaço e tempo não podemos explorar as três metafunções da GDV neste capítulo.
134 135 Inúmeros foram os LD produzidos sob o método comunicativo, mas por ra- zões de limitação do presente trabalho, analisaremos somente este, o primeiro de uma grande série. O método comunicativo reinou quase absoluto até a década de 90, mas o surgimento do método construtivista não refletiu na publicação de LDs para o ensino de LE, o que iria de encontro aos preceitos do método, que prevê o aprendizado de modo autônomo, por meio de, p.ex, projetos e materiais diversifi- cados. Segundo Uphoff,
[...] o construtivismo, até hoje, costuma ser tratado, na área de DaF, mais como uma proposta teórica, ou seja, como uma concepção de aprendizagem que norteia as discussões dos especialistas. Dessa forma, o movimento cons- trutivista, por enquanto, apresenta pouco impacto no sentido de uma possí- vel diminuição da influência do livro didático para os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. (UPHOFF, 2009, p. 77).
A publicação do Quadro europeu comum de referência para as línguas (dora- vante QECR) impactou sobremaneira no mercado editorial de LDs a partir de 2001. O documento, que propõe criar mecanismos para uma melhor comparabilidade entre os programas de ensino e entre certificados de proficiência para línguas fala- das na Europa, fornece, ainda, uma base comum para o planejamento de cursos de idiomas, para a produção de materiais didáticos e para a elaboração de exames de proficiência. Já em 2002 é publicado o LD Optimal, também pela editora Langenscheidt. Segundo informações da própria editora, esta é, provavelmente, a primeira obra que coloca em prática os preceitos do QECR45. Muitos LDs publicados nos anos imediatamente anteriores ao QECR lançaram novas edições, adaptando-os à nova realidade metodológica, pedagógica e às necessidades do mercado de ensino de LE. Informações encontradas no site da editora Hueber para os anos de 2003 e 2004, p. ex., chamam a atenção para as novas edições dos LDs Themen e Tangram (sucesso de vendas em todo o mundo), em consonância com as propostas presen- tes no QECR.46 O LD Optimal é encontrado no formato A4, comum para LD a partir da década
45 Cf. “Bereits 2002 erscheint Optimal, das vermutlich erste Lehrwerk, das die Vorgaben des Referenzrahmens umsetzte.”. Disponível em: < http://www.daf50.de/chronik/1997-2006/>. Acesso em 21 set. 2017. 46 Cf. crônica histórica no site < https://www.hueber.de/seite/pg_zeitreise_50j&jahr=2003>.
136 137 de oitenta do último século. Apresentamos na Figura 5 sua capa da segunda edição, de 2004, em sua moldura de análise da metafunção composicional:
Figura 5: Análise da função composicional LD Optimal. Fonte: elaborado pela autora.
Em uma visão geral da capa apresentada na Figura 5 observamos um uso di- versificado de cores e fontes tipográficas, empregadas em uma superfície que pode ser divida em três, e utilizando diversos métodos para salientar as informações vei- culadas. Todas as fontes estão na disposição horizontal e algumas são apresentadas com fundos coloridos diferentes, com o intuito de aumentar a sua saliência. O título do LD ocupa toda a superfície do topo (plano ideal), estando a fonte utilizada no termo Optimal em branco e inclinada, mais saliente com o fundo em azul escuro. Esta posição de destaque agrega valor inovador ao LD (GUALBERTO; PIMENTA, 2016, p. 42), e o aproxima do leitor/consumidor. A mesma cor é usada na base, no termo Deutsch, criando uma coesão entre os dois: Deutsch optimal ou Optimal Deutsch. A informação a respeito do nível de proficiência segundo o QECR encontra- se em tamanho maior, em negrito e em um tom de azul mais claro que contrasta com o azul escuro do fundo. Através deste recurso, a abreviatura A1 recebe gran- de destaque em relação a todo o texto verbal. A sua posição à direita, prevista na GDV (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], p. 186) para a informação nova, reforça a mensagem subliminar de inovação proposta pelo LD. A cor desta abreviatura é
136 137 encontrada novamente na base da superfície da capa, criando, mais uma vez, uma coesão entre o topo (a promessa) e a base (o praticável), ligando o nível de profici- ência previsto para o LD com as informações reais presentes nesta última. O nome da editora, dos autores e a informação de que é um LD para o ALE nos remontam às informações reais e são encontradas na base da capa. Em posição medial à direi- ta, encontramos a informação em um círculo azul de destaque (principalmente pelo uso das estrelas amarelas) sobre a obediência ao recém-lançado QECR. Por estar à direita na composição visual, também é analisado como informação nova, ao passo que a informação Lehrbuch, no extremo oposto, é interpretada como informação dada, aquela já conhecida pelo leitor. O centro da capa é ocupado por uma fotografia que mostra quatro jovens sor- ridentes que olham em direção ao interlocutor. Segundo a GDV, estes participantes podem ser analisados no conjunto da página através das metafunções ideacional e interpessoal (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], Cap. 2 e 3). No presente trabalho não utilizamos estas metafunções para a investigação, mas podemos, agora, estabe- lecer uma pequena análise destes participantes no texto verbo-visual que compõe esta capa. A nosso ver, a posição dos participantes em relação ao interlocutor da capa, procura estabelecer uma proximidade e uma identificação com este interlocu- tor, interpelando-o para conhecer o LD e associando o uso deste com uma ideia de diversão, alegria e leveza. Para finalizar a corrente análise, apresentamos, na Figura 6, um LD da chama- da era pós-comunicativa (ABRAHÃO, 2015). A fim de contemplar outra editora não apresentada até o momento, optamos pelo recém-lançado LD Studio express, publicado pela editora Cornelsen. No site eletrônico da editora, encontramos a in- formação de que o mesmo se destina a adultos acostumados ao aprendizado e que têm pressa em adquirir o idioma com fins de estudar ou trabalhar em um país de língua alemã.47 A série é encontrada em três volumes, segundo os três primeiros níveis de proficiência do QECR, e foi desenvolvido a partir dos LDs lançados an- teriormente pela mesma editora, studio d e studio 21, considerados também como best-sellers no ramo.
47 Cf.
138 139 Topo: Informação ideal Direita: Informação nova Esquerda: Informação dada
Base: Informação real
Figura 6: Análise da função composicional LD Studio express. Fonte: elaborado pela autora.
Este LD se apresenta no formato A4, atualmente o formato mais comum para LD de um modo geral (cf. BEZEMER; KRESS, 2009; 2010; 2016). A capa tem um fundo bran- co e apresenta fontes tipográficas variadas e em cores diversas. No topo (a posição do ideal, do que deve ser alcançado), encontramos o título, que é apresentado em duas tipografias diferentes. A palavra studio se apresenta em negrito e à esquerda (informação dada), formato e posição que remetem às duas obras antecessoras e inspiradoras deste novo LD. Com esta apresentação, procura-se, ainda, asseverar a solidez da experiência já utilizada nos dois LDs anteriores. A palavra express é apresentada entre colchetes laranjas, aumentado a sua saliência, em tipografia fina e mais fragmentada e à direita (informação nova), com a letra x também em laranja, que integra esta informação a uma outra na posição medial da capa, a saber: Kompaktkurs Deutsch A1. Na base da superfície estão, como já vimos, informações práticas do mundo real, o tipo de livro (Kursbuch und Arbeits- buch) e a editora responsável pela publicação. Ainda na base (informação concreta), à esquerda (informação que dispensa explicações) encontramos a nota de que os
138 139 áudios do livro se encontram disponíveis online. No lado oposto, à direita (infor- mação nova), em um balão de cor azul com caracteres brancos, que se sobressaem no fundo totalmente branco da capa, o informe de que o LD possui exercícios igual- mente online. No centro da base encontramos, em vermelho e branco, o logotipo da editora, como uma credora da oferta na internet. Em posição medial central da capa observamos uma foto com três pessoas, das quais somente de uma é possível reconhecer o rosto. Esta foto nos remete ao públi- co-alvo do LD, jovens estudantes ou trabalhadores. Mesmo assim, este participante representado não interage com o interlocutor da capa, pois que está ocupado com o smartphone e caminha em direção à direita, funcionando como um vetor que indica a direção das informações novas que estão por vir no LD. Os outros participantes da imagem se encontram difusos, como se se movimentassem rapidamente, em direção oposta e já voltassem do trabalho ou dos estudos, parecendo nos dizer: já aprendemos a língua. Não encontramos na capa os nomes dos autores da obra, fato que, mais uma vez, remete-nos à reputação dos dois LDs lançados anteriormente pela mesma editora e que serviram de inspiração o desenvolvimento deste.
5. Conclusão
Como a pesquisa aqui exposta é somente o início de um longo caminho de investigação, a conclusão será breve, pois a maior caminhada ainda está por vir. No momento somente é possível recapitular o que foi apresentado nas seções an- teriores. A proposta de investigação exposta propõe que as capas de LDs do ALE são usadas como uma espécie de “cartaz publicitário”, que possuem como principal função destacar a obra em um mercado extremamente competitivo. Partimos do pressuposto de que as informações verbo-visuais presentes na superfície da capa refletiriam o momento didático-metodológico no ensino do ALE. Usamos como suporte teórico a GDV proposta por Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), apoiado em outros estudos sobre tipografia (van LEEUWEN, 2006), pesquisas sobre a evo- lução histórica (dentre outros, BEZEMER; KRESS, 2009; 2010; 2016) e análises mul- timodais de textos e LD (dentre outros, BALDRY; THIBAULT, 2010; FERNANDES, 2009; PIMENTA; MAIA, 2014). A análise qualitativa empreendida nas cinco capas de LDs demostrou que es-
140 141 tas refletem o ciclo didático-metodológico no ensino do ALE no decorrer das úl- timas décadas. Mostrou, ainda, a evolução no uso de textos e imagens no layout e design destas e de como este suporte multimodal opera para convencer o leitor das suas mensagens, sejam estas metodológicas ou sociais. Corroboramos as ideias da semiótica social que defende que “todo ato semiótico possui um conteúdo ideoló- gico”48, sendo este conteúdo negociado no processo semiótico, que “existe inevi- tavelmente em um tempo e um espaço”49, não sendo possível ignorar a dimensão temporal, pois com a história se pode melhor entender as estruturas que informam o significado de qualquer ato semiótico. Esperamos, por fim, que este estudo possa servir de ferramenta para futuros estudos do papel da multimodalidade no ensino e aprendizado de uma LE.
Referências Bibliográficas
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Arbeit mit Lehrwerkslek- tionen (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003) e Deutschunterricht planen Neu (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2011), bem como os volumes Curriculare Vorgaben und Unterri- chtsplanung (ENDE et al., 2013) e Lernmaterialien und Medien (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014) da série DLL. O Fernstudienprojekt Deutsch als Fremdsprache foi desenvolvido pelo Instituto Goethe, em colaboração com a Universidade de Kassel, Alemanha, a partir da dé- cada de 1990 e destina-se à formação continuada de professores de alemão em di- versos segmentos educacionais ao redor do mundo. A série, muito conhecida entre os profissionais do ramo, chegou a contar com cerca de 30 volumes, publicados entre 1991 e 2011, sobre temas variados da didática da língua alemã. Atualmente, a editora ainda publica sete títulos, entre eles, a edição reformulada de Bimmel, Kast e Neuner. (2011).50 A série Deutsch lehren lernen, enquanto sucessora do FSP, começou a ser publicada em 50 Cf. no sítio eletrônico da editora Klett no endereço 144 145 2013, contando atualmente com onze volumes lançados.51 Coordenada pelo Instituto Goethe, a redação dos manuais está a cargo de renomados especialistas de diversas universidades. Para nossa investigação, é mister observar que ambas as séries, cada uma em seu tem- po, desempenharam e continuam a desempenhar um papel de referência na área do ensino e aprendizagem de alemão como língua estrangeira (doravante ALE), em termos da discussão de práticas didático-metodológicas consideradas atualizadas e eficientes. Isso se deve à lar- ga circulação dos materiais, empregados em múltiplos contextos de formação de professores de alemão, em especial os cursos de formação continuada oferecidos pelo Instituto Goethe, mas também cursos universitários de licenciatura, como é o caso, por exemplo, no Brasil. Escolhemos como foco da análise a interface entre planejamento de aula e livro didáti- co pelo fato de que esses temas, tradicionalmente, se encontram muito imbricados na prática docente. Assim, Gerhard Neuner, em uma publicação de 2007, formulou que o livro didático constitui “o instrumento central de controle do ensino” (NEUNER, 2007, p. 400, tradução nossa), ao enfatizar a influência do dispositivo sobre as ações do professor e dos alunos em sala de aula. Em consonância com isso, a primeira edição de Bimmel, Kast e Neuner (2003), o material mais antigo dos materiais a serem examinados, associa o dispositivo ao planejamento de aula já em seu título: “Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslek- tionen” (“Planejar o ensino de alemão. Trabalho com lições de livro didático”, grifo nosso), e a obra inicia com um capítulo sobre as condições de produção e recepção do mesmo. Em contraposição, a nova série DLL apresenta os tópicos em dois volumes separados, indicando um deslocamento quanto à associação estreita do planejamento de aula com o livro didático. A seguir, nosso objetivo é investigar as mudanças nos discursos sobre planeja- mento e livro didático ocorridas na última década nas duas séries. Iniciamos nossa exposição com algumas observações sobre o quadro teórico que guiará a análise e que se baseia nas relações entre saber, poder e discurso propostas por Foucault (1995) e Keller (2008). Na sequência, nos debruçaremos sobre diversos aspectos indicadores desses discursos, em especial, os elementos visuais utilizados para a representação do professor, algumas escolhas lexicais presentes na descrição do mesmo, além da forma como a voz do professor é referida nas obras. Vale ressaltar, desde já, que nossa intenção não é avaliar a qualidade das orientações didáticas fornecidas nos volumes examinados, mas reconstruir as visões que os materiais encerram sobre a posição do professor frente ao livro didático, na tarefa de planejar o ensino de alemão. 51 Cf. no sítio eletrônico da editora Klett no endereço 144 145 2. Relações de saber, poder e discurso na perspectiva foucaultiana A analítica do poder de Foucault, desenvolvida pelo filósofo a partir de 1970, compreende o poder como um fenômeno que não está necessariamente ligado a determinadas posições em estruturas sociais hierarquicamente dispostas, mas que permeia todas as relações entre os seres humanos, sejam elas profissionais, familiares ou de outra natureza. Longe de ser um mecanismo apenas repressivo, o conceito apresenta primordialmente uma qualidade produtiva, denominando todo e qualquer movimento de determinado sujeito ou grupo de sujeitos de “es- treitar o campo de ação possível dos outros” (FOUCAULT, 1995, p. 245). Assim, como afirma Keller (2008, p. 85), o poder pode ser entendido como o conjunto de possibilidades de influenciar o outro com o intuito de produzir certo comporta- mento nele. Examinando as séries FSP e DLL por esse ângulo, podemos nos perguntar, então, que tipo de professor e ações pedagógicas as obras pretendem produzir no contexto do planejamento de aula e emprego de livro didático, e se esse perfil alme- jado mudou desde a primeira edição do volume de Bimmel, Kast e Neuner (2003). Dito de outra maneira, as duas séries de formação de professores visam produ- zir determinado saber didático-metodológico, um certo tipo de comportamento do professor na hora de planejar suas aulas e uma certa postura, nesse contexto, frente ao livro didático. O discurso, nessa perspectiva teórica, pode ser entendido como um conjunto de afirmações básicas, espalhadas em determinado campo de saber, que são produzidas de acordo com certo padrão, refletindo o posicionamento do grupo social a que se filia, consciente ou inconscientemente, sobre o tema tratado (cf. KELLER, 2008, p. 80). O pro- pósito da análise do discurso é reconstruir empiricamente, por meio do exame de um corpus de textos, as regularidades nas afirmações que sustentam determinado saber. No caso da análise que pretendemos empreender neste artigo, estamos inte- ressados em identificar como as séries FSP e DLL descrevem a figura do professor, leitor-alvo dos programas de formação, no que diz respeito ao saber-fazer pedagó- gico com que iniciam a leitura dos materiais, além de seu comportamento desejado na tarefa do planejamento de aula e manejo do livro didático. Na próxima seção, examinaremos como a figura do professor de ALE - ére presentada visualmente nos volumes analisados, no intuito de promover uma pri- 146 147 meira aproximação aos discursos que circulam nas séries sobre as competências pressupostas e esperadas do professor. 3. Imagens do professor A capa de Bimmel, Kast e Neuner (2003), o material mais antigo do nosso cor- pus, apresenta o desenho de um professor no papel de um cozinheiro que prepara uma comida: Figura 1: ilustração na capa de Bimmel, Kast e Neuner. (2003). Como se vê na Figura 1, a panela sobre o fogão representa a aula (“Unterricht”) e a lata na mão esquerda do cozinheiro, os livros didáticos (“Lehrbücher”). Atrás dele, dispostos em uma estante, é possível identificar outros ingredientes possíveis da aula, como materiais xerografados (“Fotokopien”), transparências (“Folien”) e fitas cassete (“Kassetten”). No entanto, esses recursos não são utilizados pelo professor- cozinheiro, que se serve apenas dos livros didáticos para preparar a sua aula. Como argumentei em Uphoff (2009), o modo como o cozinheiro despeja o conteúdo da lata na panela lembra o preparo de uma comida instantânea e contrasta com a vestimenta dele, que sugere um chef de cozinha capaz de elaborar pratos sofisticados. A ilustra- ção evoca, portanto, uma visão ambivalente do professor e suas competências didáti- co-metodológicas: esperamos que ele saiba elaborar uma aula gostosa e criativa, mas ele prepara apenas uma comida pronta, sem aproveitar a variedade de ingredientes 146 147 que tem à mão (cf. também UPHOFF, 2012). Somos levados, então, a levantar dúvi- das sobre o desempenho do professor, que não sabe – ou não quer – preparar uma aula mais elaborada, dando preferência às ofertas que o livro didático já traz prontas. Esse foco no livro didático está em consonância com o subtítulo da obra, o qual, conforme já mencionamos, associa claramente a tarefa de preparar uma aula com o emprego do livro didático. Ora, é interessante observar que na segunda edição de Bimmel, Kast e Neuner, lançada em 2011, a capa do livro sofreu algumas modificações: Figura 2: ilustração na capa de Bimmel, Kast e Neuner (2011). Como se nota na Figura 2, na lata que está na mão do cozinheiro consta agora a palavra “Lernmaterialien” (literalmente “materiais de aprendizagem”, ou seja, “ma- teriais didáticos”) e também as etiquetas dos outros ingredientes distribuídos na estante foram substituídas em sua maioria. Se antes os potes representavam outras fontes de material didático, na versão reformulada as etiquetas mostram conceitos didáticos variados, como “Interaktion” (“interação”), “Lerntypen” (“tipos de apren- dizes”) e “Motivation” (“motivação”). As mudanças realizadas, conforme afirmei em Uphoff (2012), alteram- subs tancialmente o efeito de sentido produzido pela ilustração. Com o termo genérico “Lernmaterialien” não é mais possível identificar uma valorização do livro didático como principal elemento presente na preparação de aula. Assim, desfaz-se também o contraste com a vestimenta do cozinheiro, e a proximidade entre livro didático e planejamento de aula desaparece. Em consequência, no título da obra, o comple- 148 149 mento “Arbeit mit Lehrwerkslektionen” é suprimido. Nas próximas seções, investiga- remos em que medida esse deslocamento perceptível na capa também aparece no interior do volume. Antes disso, no entanto, vamos refletir sobre a representação da figura do professor na nova série, Deutsch lehren lernen. Um dos primeiros aspectos que chama a atenção em DLL é a aparência só- bria das capas dos volumes, nas quais, ao contrário da série anterior, não aparece nenhum elemento visual mais destacado além da cor chamativa das capas e do tamanho do número do volume. No interior do volume 6, no entanto, que versa so- bre diretrizes curriculares e planejamento de aula, encontramos dois desenhos que representam rodas de conversa entre professores. Como exemplo, reproduzimos aqui o desenho que abre o capítulo 2 (“Unterricht planen”): Figura 3: representação de professores em Ende et al. (2013, p. 57). Ao contrário dos volumes discutidos anteriormente, encontramos na Figura 3 uma ilustração não metafórica da figura do professor. No desenho, observamos um total de cinco professores, três mulheres e dois homens, de diferentes etnias e idades, que trocam experiências sobre o planejamento de aula, comentando, entre outros aspectos, algumas limitações que o livro didático utilizado apresenta. As- sim, o professor à direita, por exemplo, pergunta: “Na verdade, meu livro didático focaliza apenas o saber sobre a língua. Como posso planejar [minha aula] para que 148 149 eu possa fomentar melhor também outras áreas de competência?”52 O professor no meio, por sua vez, pondera: “Desde que comecei a propor mais tarefas complexas em aula, percebo que eu gostaria de preparar as minha aulas de forma mais pla- nejada.”53 Notamos aqui, portanto, a presença do professor reflexivo, que avalia criticamente o livro didático e procura preparar um ensino de acordo com orienta- ções metodológicas mais recentes, ao propor o emprego de tarefas complexas. Essa imagem do professor se afasta significativamente da capa de 2003, que apresentava o mesmo como um cozinheiro que prepara uma comida instantânea, apesar da va- riedade de ingredientes que tem à disposição. Ao contrário da primeira edição do volume 18 do FSP, temos aqui um professor mais autônomo, que mostra iniciativa ao buscar propostas didáticas que ultrapassam a esfera do livro didático. A série DLL integra também gravações de sequências de aula, além de depoi- mentos de professores sobre determinados aspectos didático-metodológicos. Foge do escopo do presente artigo analisar de forma aprofundada esses recursos audio- visuais, no entanto, vale comentar o fato de que alguns screenshots desses vídeos aparecem no corpo do texto da nova série. Assim, no volume DLL 6, por exemplo, encontramos fotos autênticas de uma professora atuando em sala de aula (cf. ENDE et al., 2013, p. 105), e, em DLL 5, há fotos de um professor que dá uma entrevista (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 156-158). Ambos os professores são citados com seus nomes completos, em fichas que contextualizam os vídeos disponibilizados: Ort, Jahr Goethe-Institut New Delhi, 2010 Zielgruppe 18 erwachsene Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer auf Niveau A1 Lehrkraft Poonam Saxena Lernziel Ja/Nein-Fragen (Entscheidungsfragen) zu den Vorlieben bzw. Abneigungen oder zur Person stellen bzw. beantworten können Lerninhalte Wortposition in Fragesätzen und Aussagesätzen Lernmaterial Tangram aktuell A1, Lektion 1, Puzzle, Postkarten, Kärtchen Figura 4: Informações sobre o vídeo “Goethe-Institut New Delhi” (cf. ENDE et al., 2013, p. 104) Ort, Jahr Deutsche Schule Sevilla, 2011 Zielgruppe Kinder der 3. Klasse auf Niveau A2 52 No original alemão: “Mein Lehrwerk fokussiert eigentlich nur das Sprachwissen. Wie kann ich denn planen, sodass ich stärker auch andere Kompetenzbereiche fördere?” 53 No original alemão: “Seit ich stärker komplexere Aufgaben im Unterricht stelle und mich vom Lehrwerk löse, merke ich, dass ich gern viel planvoller bei meiner Unterrichtsplanung vorgehen würde.” 150 151 Lehrkraft Michael Priesterroth Lehr-/ Zunächst hören die Kinder das Lied Ich sammle, ich sammle... Dann singen sie es ge- Lernaktivität meinsam, während der Lehrer nur die Melodie einspielt. Danach ergänzen die Kinder den Text in Gruppenarbeit und machen damit das Lied zu ihrem Lied. Auch diese Liedversion präsentieren sie als Karaoke, der Lehrer nimmt sie mit einer digitalen Kamera auf und projiziert sie auf das IWB. Lernmaterial Tamburin 2. Deutsch für Kinder, CD zum Lehrbuch, interaktives White-board Figura 5: Informações sobre o vídeo “Deutsche Schule Sevilla” (cf. RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 152). Podemos concluir, portanto, que a representação imagética do professor de ALE mudou muito desde o primeiro volume investigado. Se, em Bimmel, Kast e Neuner (2003), essa representação foi feita mediante um desenho de cunho metafó- rico, na nova série DLL prevalecem fotos reais e os professores aparecem situados em determinado contexto cultural, providos até de seus nomes completos para su- blinhar sua individualidade. Consideramos essa evolução muito importante uma vez que permite uma localização no espaço e no tempo da prática pedagógica re- tratada, que afasta uma perspectiva universalista sobre a didática de línguas, coa- dunando-se mais com os preceitos da pedagogia pós-método, como será argumen- tado com mais detalhes na seção final deste artigo. Na próxima seção, focalizaremos nossa análise na questão de como, nos ma- nuais investigados, a posição do professor frente ao livro didático, no contexto do planejamento de aula, é estipulada e se há deslocamentos nessa descrição ao longo do tempo. 4. A relação entre o professor e o livro didático Conforme exposto anteriormente, entendemos as séries FSP e DLL como ins- trumentos que visam a intervir na prática docente ao privilegiar certo comporta- mento didático-metodológico e assim conduzir a ação do professor em determi- nada direção. Nessa seção, nosso objetivo é examinar qual atitude se espera do professor com relação ao livro didático como instância determinadora das ativida- des e conteúdos em sala de aula. Vale lembrar que Neuner, em uma publicação de 1999, ainda atribuía numerosos aspectos do planejamento de aula ao livro didático, entre eles a operacionalização do currículo, a determinação dos objetivos de ensino, 150 151 a escolha dos procedimentos didáticos e a definição da progressão dos conteúdos (NEUNER, 1999, p. 160). O livro didático, segundo essa visão, desempenha então um papel central no ensino de língua estrangeira como mostra também a seguinte figura retirada da mesma obra de Neuner: Figura 6: relação entre livro didático (“Lehrwerk”), currículo (“Lehrplan”), situação de ensino (“Lehrsituation”) e aprendizes (“Lernende”) de acordo com Neuner (1999, p. 161) Observa-se, na Figura 6, que o professor – ao contrário dos aprendizes – nem aparece como instância explícita dentro do campo de forças que gira em torno do livro didático. Tendo essa posição como ponto de partida, e lembrando que Neuner é também um dos coautores de Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011), vamos exami- nar agora como o discurso sobre o professor se desenvolve nos volumes analisados das séries FSP e DLL. Inicialmente, chama a atenção que a Figura 6, retirada de Neuner (1999), apa- rece modificada tanto na primeira quanto na segunda versão do volume 18 do FSP, sendo que agora o professor é incluído no quadro: Figura 7: relação entre livro didático (“Lehrwerk”), professores (“Lehrende”), currículo (“Lehrplan”), situação de ensino (“Lehrsituation”) e aprendizes (“Lernende”) de acordo com Bimmel; Kast; Neuner (2003, p. 14; 2011, p. 18). No entanto, nota-se que o livro didático na Figura 7 ainda aparece como ele- 152 153 mento central no campo de forças envolvendo o planejamento de aula. Ao mesmo tempo, contudo, os autores asseveram, já na primeira versão de Bimmel, Kast e Neuner (2003), que o livro didático não deve ser considerado um produto pronto, que não exige preparação adicional, mas que deve ser adaptado às condições locais de ensino: [Es] ist sicher schon deutlich geworden, dass man kein Lehrwerk Seite für Seite einfach durchnehmen kann und dass alle Lehrwerke an die besondere Unterrichtssituation angepasst werden müssen. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 16; trecho reproduzido literalmente em BIMMEL; KAST; NEUNER, 2011, p. 20). O discurso sobre a relação entre o professor e o livro didático revela-se, dessa forma, como bastante ambivalente: se, por um lado, a Figura 7 mostra o livro didá- tico como elemento central do planejamento, as explanações dos autores no corpo do texto, por outro lado, exigem do professor uma atitude mais autônoma frente ao livro didático. Assim, em diversos momentos, tanto na primeira, quanto na segun- da edição, os autores enfatizam que o livro didático não é “idêntico” com o ensino que é oferecido, e que cada aula precisa ser preparada de acordo com as exigências do contexto específico de ensino: Das “Lehrwerk” ist nicht “identisch” mit dem Unterricht, den Sie mit Ihrer Klasse durchführen. Das Lehrwerk ist vielmehr ein Angebot zur Unterrichts- gestaltung, das Sie [...] an die ganz konkrete Lehrsituation in der ganz konk- reten Klasse und an die Schüler dieser Klasse anpassen müssen. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 14; 2011, p. 18, aspas no original). [Es] genügt […] nicht, eine Lektion “ein für alle Mal” vorzubereiten und dann immer wieder nach demselben Schema zu unterrichten. Sie müssen Ihre Unterrichtsplanung für jede Gruppe neu durchdenken. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 20; 2011, p. 24, aspas no original). O retrato jocoso do professor como cozinheiro que prepara uma comida ins- tantânea, presente na capa da edição de 2003, parece se fundamentar, portanto, no pressuposto de que o professor-alvo, leitor do volume, queira encontrar um 152 153 livro didático que possa ser transposto para a sala de aula como uma comida ins- tantânea, sem a necessidade do planejamento repetido, adaptado a cada situação específica do ensino. Como já analisamos, a capa foi modificada na segunda versão do manual e, em con- sonância, no interior da obra, também o incentivo ao professor de tomar uma postura mais autônoma frente ao livro didático é reforçada: Auch wenn das Lehrkwerk Ihnen insgesamt gefällt und Sie möglichst viel da- raus verwenden wollen, so wird es doch immer wieder Teile geben, die Ihren Vors- tellungen von einem “guten Unterricht” oder von einem “guten Lehrwerk” oder von einem interessanten Text, einer guten Übung usw. nicht entsprechen und die Sie deshalb nach Ihren Vorstellungen abändern wollen. Mit dieser Fernstudienei- nheit wollen wir sie auch ermutigen, souverän mit Ihrem Lehrwerk umzugehen. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2011, p. 18, aspas no original). É interessante observar que o adjetivo “souverän” (“soberano”) é empregado diversas vezes na versão de 2011 para descrever a postura que o professor deve assumir frente ao livro didático: Das Lehrwerk spielt bei Lehrenden und Lernenden in der Regel eine domi- nante Rolle. Welche es im Unterricht jedoch konkret spielt, entscheiden Sie zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schülern. Denn ein gutes Lehrwerk wird erst durch Handlungen mit ihm Teil des Unterrichts. Ein gutes Leh- rwerk garantiert ebenso wenig einen guten Unterricht, wie ein schlechtes ei- nen schlechten Unterricht verursacht. Für die Qualität des Unterrichts sorgen allein Ihre Inszenierungen und die Ihrer Lernenden. Dazu bedarf es einer sor- gfältigen Vorbereitung des Unterrichts und vor allem eines souveränen Um- gangs mit dem Lehrwerk. Nicht das Lehrwerk ist der Souverän, sondern Sie und Ihre Schüler sind diese “über allem stehende” Macht. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2011, p. 32, grifos nossos, aspas no original). No volume 6 da série DLL, esse posicionamento é mantido e reforça-se, além disso, que o papel “central” do professor em sala de aula não inviabiliza um ensino orientado pelo princípio metodológico da “Lernerorientierung”: Auch wenn wir hier für einen lerner- und handlungsorientierten Unterricht werben und Ihnen damit in vielen Situationen die Rolle des Coachs oder der Mo- 154 155 deratorin zufällt, sind Sie als Lehrkraft die zentrale Person im Unterricht. (ENDE et al., 2013, p. 92, grifo nosso). Os autores frisam que o julgamento pedagógico que leva o professor a se afas- tar da proposta do livro didático pode ser importante para garantir o foco no apren- diz: Kein Lehrender sollte sich [...] sklavisch an Curricula, Lehrpläne usw. oder auch Lehrwerke halten; denn häufig gibt es spezifische Situationen, in de- nen man begründet, vor allem auch lernerorientiert, davon abweichen sollte. (ENDE et al., 2013, p. 54). O volume 5 de DLL ainda dá um passo à frente, deixando claro que o livro didático, enquanto produto comercial, nunca é capaz de levar em consideração as características específicas de determinado grupo de alunos: Lehrwerke sind zwar meist differenziert nach Sprachniveau und Alter, man- chmal auch nach Kontrastivität, aber sie können als kommerzielle Produkte nie genau zu der Gruppe von Personen passen, die bei Ihnen im Klassenzim- mer/Kursraum sitzt. (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 57). Por isso, os autores de DLL 5 postulam que a avaliação crítica de livros di- dáticos faz parte da qualificação do professor (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 25) e fornecem um roteiro detalhado para analisar os materiais disponíveis no mercado (Idem, p. 56-57). Ademais, vale salientar que, além do papel de crítico e adaptador de livros didáticos, Rösler e Würffel (2014, cap. 3.4) atribuem ao professor também o papel de produtor de materiais de ensino, ao discutir detalhadamente o processo de dida- tização de textos autênticos. Admite-se, com isso, a possibilidade de um nível ainda mais elevado de soberania do professor frente ao livro didático, que é a autoria de materiais didáticos próprios. Vimos, portanto, nessa seção, que os discursos sobre o professor se deslocaram bastante desde a primeira obra investigada, Bimmel, Kast e Neuner (2003), até o volume mais recente do nosso corpus, DLL 5 (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014). Se, em 2003, a imagem do professor-cozinheiro que prepara uma comida instantânea ain- 154 155 da provoca dúvidas com relação ao saber-fazer do professor, em 2014, se vislumbra até a ideia de que o professor, como conhecedor profundo da situação local de en- sino, possa desenvolver materiais próprios, mais apropriados para as necessidades e os interesses dos aprendizes. Na próxima seção, exploraremos mais um elemento dos discursos sobre o pro- fessor e o livro didático nas séries FSP e DLL, que é a forma como se faz referência à voz do professor nos volumes examinados. 5. Vozes de professores Nesta seção gostaríamos de chamar a atenção para o emprego peculiar das as- pas que Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) fazem nas duas edições do volume 18 do FSP. Para iniciar a discussão, vamos reproduzir três exemplos desse uso: Was gehört Ihrer Meinung nach zu einem “guten Lehrwerk”? (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 6; 2011, p. 8, aspas no original) Kreuzen Sie nun in der rechten Spalte an, in welchen Punkten Ihr Lehrwerk Ihren Vorstellungen von einem “guten Lehrwerk” entspricht? (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 8; 2011, p. 10, aspas no original). Auch wenn das Lehrkwerk Ihnen insgesamt gefällt und Sie möglichst viel daraus verwenden wollen, so wird es doch immer wieder Teile geben, die Ihren Vorstellungen von einem “guten Unterricht” oder von einem “guten Lehrwerk” oder von einem interessanten Text, einer guten Übung usw. nicht entsprechen und die Sie deshalb nach Ihren Vorstellungen abändern wollen. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 14; 2011, p. 18, aspas no original). Nos exemplos citados, as aspas são usadas em momentos em que os autores evocam a ideia de um “bom livro didático” ou de uma “boa aula”. De acordo com Authier-Revuz (1980), aspas servem como sinais de distanciamento mediante os quais um autor marca elementos de seu texto como pertencentes a um discurso alheio, do qual o autor não pode ou não quer se apropriar, por motivos variados. Em textos acadêmicos, por exemplo, aspas costumam ser usadas para destacar a reprodução de excertos retirados de outros trabalhos, acompanhados da referência 156 157 bibliográfica, com o objetivo de identificar e preservar a propriedade intelectual do autor citado. Com base nesse entendimento, vale indagar sobre a autoria da visão de um “bom livro didático” à qual Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) se referem reiteradamente. Levando em consideração que os excertos aparecem acompanha- dos de expressões como “Ihrer Meinung nach” e “Ihren Vorstellungen”, em que Bim- mel, Kast e Neuner (2003, 2011) se dirigem diretamente ao leitor, é possível inferir que os autores atribuem a ideia ao professor de ALE, público-alvo da obra. Não se encontra, no texto, uma descrição explícita das características do que qualificaria um “bom livro didático”, mas é possível identificar alguns indícios: Man muss von der Vorstellung Abschied nehmen, dass es irgendwann einmal die universal gültige Lehrmethode für den Fremdsprachenunterricht geben wird, oder das “ideale Lehrwerk”, “das alle Probleme löst”. (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 11; 2011, p. 15, aspas no original). De acordo com esse trecho, o “bom livro didático” ou “livro didático ideal” seria então aquele que “soluciona todos os problemas” do professor, muito prova- velmente no que diz respeito à necessidade de preparar sua aula novamente a cada vez que utiliza o livro didático em sala de aula. Para corroborar essa leitura, citamos mais uma vez um trecho de Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) que já reproduzi- mos na seção anterior: [Es] genügt […] nicht, eine Lektion “ein für alle Mal” vorzubereiten und dann immer wieder nach demselben Schema zu unterrichten. Sie müssen Ihre Un- terrichtsplanung für jede Gruppe neu durchdenken. (BIMMEL; KAST; NEU- NER, 2003, p. 20; 2011, p. 24, aspas no original). Gostaríamos de salientar, nesse contexto, o fato de que a voz do professor-lei- tor aparece apenas indiretamente, através citações implícitas, em que não se no- meia claramente o autor do discurso. Nos volumes 5 e 6 da série DLL, no entanto, praticamente não encontramos aspas com uma função semelhante à observada em Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011). Um dos raros exemplos aparece logo no início do primeiro capítulo de DLL 6: In vielen Ländern werden der Deutschunterricht wie auch der Unterricht in den übrigen Fächern über Vorgaben von Ministerien und anderen Institutionen 156 157 zum Teil bis ins Detail geregelt. Es wird vorgeschrieben, was gelernt werden soll, und die Lehrenden müssen dann mit dem Stoff „durchkommen“. Auch wie sie dabei vorgehen sollen, ist zum Teil festgeschrieben. Allerdings ist man sich in der Praxis nicht immer der Vorgaben bewusst. Man hält sich an Lehrwerke und vorgeschriebene Prüfungen, ohne genau darüber informiert zu sein, welche bildungspolitischen Ziele damit verfolgt werden. Vielleicht fragen Sie sich sogar: „Was nützt es mir eigentlich, wenn ich darüber Bescheid weiß? Sollen sich doch die Institutionen darum kümmern! Ich habe schon genug damit zu tun, dass ich einen guten Unterricht gebe.“ Doch ministerielle Vorgaben haben natürlich einen Einfluss auf Ihren Spielraum im Unterricht. (ENDE et al., 2013, p. 8, aspas no original). Nota-se aqui, porém, uma diferença interessante com relação à ocorrência das aspas em Bimmel, Kast e Neuner (2003; 2011): se o uso das aspas na palavra “dur- chkommen” ainda pode ser interpretado como uma reprodução indireta da voz do professor, a fala no final do excerto aparece em discurso direto, claramente identi- ficável como uma afirmação de um leitor hipotético do volume. Esse uso das aspas está em consonância com a representação imagética do professor em DLL 6, ao qual, como vimos na Figura 3, é atribuída uma voz própria, ainda que por intermé- dio dos autores do volume, que colocam as falas na boca dos professores retratados. Essa intermediação, contudo, desaparece nos vídeos que acompanham a série DLL, nos quais são apresentados professores verdadeiramente autênticos, com seus no- mes completos e locais de trabalho, conforme mostramos nas Figuras 4 e 5. Podemos concluir, portanto, que, ao longo dos volumes analisados, os discur- sos sobre o professor evoluem de uma representação muito indireta e estereotipa- da, no volume 18 da série FSP, a uma representação bem mais diferenciada, na série DLL, onde, principalmente nos vídeos, se abre espaço para a voz individual do professor, claramente demarcada por um contexto sócio-histórico específico. Nas considerações finais que seguem, nosso objetivo é fazer uma síntese da aná- lise empreendida a respeito da evolução dos discursos nos volumes contemplados, e interpretar os resultados à luz dos parâmetros da pedagogia pós-método (KUMARA- VADIVELU, 2003), com o objetivo de avaliar até que ponto as diretrizes da nova série DLL estão em consonância com esse arcabouço metodológico, no que diz respeito ao planejamento de aula e aos papéis do professor e do livro didático nessa empreitada. 158 159 6. Considerações finais Neste artigo, analisamos os discursos referentes ao professor e ao livro didá- tico em quatro obras de formação de professores que versam sobre questões do planejamento de aula no ensino de ALE: as duas edições do número 18 do FSP (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003; 2011) bem como os volumes 5 e 6 na nova série DLL. A análise se deu por três eixos: a representação imagética do professor por meio de desenhos e fotos, o conjunto de afirmações contidas nas obras sobre a re- lação entre professor e livro didático, além da forma como é feita referência à voz do professor. Verificamos que os discursos evoluíram paulatinamente em direção a um professor mais autônomo, “soberano”, que faz uso refletido do livro didático e adapta sua oferta às condições reais que encontra em seu contexto de ensino. Con- comitantemente, o professor ganha voz própria e adquire características cada vez mais individuais, a ponto de ter seu nome e local de trabalho revelados nos vídeos da série DLL. Como podemos interpretar esses deslocamentos discursivos na pers- pectiva da pedagogia pós-método, advogado por autores como Kumaravadivelu (2003) e Leffa (2012)? Nas palavras de Leffa, a pedagogia pós-método vislumbra um ensino de lín- guas que não deve acontecer em um mundo abstrato, meramente teórico e construído por autoridades, [...] mas deve estar situado em um determinado contexto, com base na realidade, garantindo ao professor a opção de agir dentro daqui- lo que é plausível em seu contexto. (LEFFA, 2012, p. 399). Kumaravadivelu (2003) propõe três parâmetros que orientam a prática docen- te no âmbito dessa pedagogia: particularidade (particularity), praticabilidade (prac- ticability) e possibilidade (possibility). O primeiro afirma que o ensino deve levar em consideração as características locais do contexto, em termos tanto linguísti- cos, quanto socioculturais e políticos. O segundo parâmetro, por sua vez, busca diminuir a distância entre a teoria e a prática no ofício do professor, oferecendo ao mesmo a posição de pesquisador e produtor de teoria de sua prática local. O ter- ceiro parâmetro, por fim, vislumbra para o ensino de línguas a função de formação política, incentivando professores e alunos a questionar determinadas hierarquias e 158 159 categorias pré-estabelecidas da vida social, e com isso refletir sobre a possibilidade de uma mudança (KUMARAVADIVELU, 2003, p. 37). Com base nos resultados da análise apresentada, pode-se dizer que o saber- fazer do professor, que é descrito nos volumes 5 e 6 da série DLL, se aproxima mais às diretrizes da pedagogia pós-método do que o retrato ainda presente em Bimmel, Kast e Neuner (2003; 2011). Assim, valoriza-se, na nova série, o julgamento peda- gógico do professor, enquanto conhecedor profundo do contexto local e avaliador competente do livro didático. Posiciona-se, dessa forma, a favor dos parâmetros da particularidade e da praticabilidade. Para o princípio da possibilidade, no entanto, a investigação aqui empreendida trouxe poucas evidências. O volume 6 da série DLL discute a importância dos do- cumentos curriculares para o ensino de línguas, reconhecendo, com isso, a dimen- são política do ofício do professor. O parâmetro da possibilidade de Kumaravadi- velu (2003), contudo, ultrapassa essa esfera das regulamentações oficiais, ao propor a reflexão sobre a língua estrangeira como um caminho para a formação política e social do aluno. Precisamos nos perguntar que tipo de contribuição um material de formação de professores de alcance internacional como o DLL pode – e deve – dar nesse contexto. A questão certamente não é fácil, mas precisa ser endereçada se queremos viabilizar uma pedagogia pós-método no ensino de ALE. Referências bibliográficas AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Palavras mantidas a distância [1980]. In: ______. Entre a transparência e a opacidade. Um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDI- PUCRS, 2004, p. 217-237. BIMMEL, Peter; KAST, Bernd; NEUNER, Gerd. Deutschunterricht planen. 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Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Narr, 1999, p. 158-167. ______. Lehrwerke. In: BAUSCH, Karl-Richard; CHRIST, Herbert; KRUMM, Hans-Jürgen. Hand- buch Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl., Tübingen: Narr, 2003, p. 399-402. RÖSLER, Dietmar; WÜRFFEL, Nicola. Lehrmaterialien und Medien. München: Klett-Langens- cheidt, 2014. UPHOFF, Dörthe. O poder do livro didático e a posição do professor no ensino de alemão como língua estrangeira. Tese de doutorado, DLA, IEL, UNICAMP, 2009. Disponível em: 160 161 Interaktion & Interaktivität als zentrale Felder der Lehrwerkforschung und –entwicklung. Theoretische und praktische Überlegungen in einer medialen Übergangssituation Hermann Funk 1. Einleitung – zum Paradigmenwechsel der Lehrwerkanalyse Seit Beginn des Jahrtausends wurde des Öfteren das Ende des Lehrwerks in Papierform und seine Ablösung durch digitale Lernumwelten vorhergesagt (z. B. in FUNK/TSCHIRNER 2000, ARNSDORF/MADJARI u.v.a). Im Rückblick kann festgehalten werden, dass dieser Prozess durchaus nicht in der zumeist prognostizierten Form und Geschwindigkeit stattgefunden hat, gleichwohl hat die Entwicklung der Lernmedien in diesem Zeitraum neue mediale Formen hervorgebracht, neue Potenziale eröffnet und damit auch neue Forschungsfragen aufge-worfen. In diesem Beitrag soll versucht werden, diese Entwicklung in ihren wichtigsten Ausprägungen zu skizzieren und in der diaktisch-methodisch theoretischen Fach- diskussion zu verorten. Davon ausgehend werden dann theoretisch begründete Leitlinien der Weiterentwicklung digitaler Lernangebote aufgezeigt. Nachdem in den 90er Jahren die sog. Makromethoden-Konzepte – Gramma- tik-orientierte, audiolingual-audiovisuelle und kommunikative Konzepte – durch differenzierte und im Sinne der Makro-Methoden nicht mehr klar zuzuordnen Ansätze abgelöst wurden, ist beobachtbar, dass in der Praxis der DaF-Lehrwerk- gestaltung in den deutschsprachigen eine Reihe von Ansätzen verfolgt wurden, die theoretisch nicht mehr klar in einer einzelnen Methodenkonzeption verortet werden können: 162 163 • Lehrwerke, die einzelne Elemente der Fachdiskussion aufgriffen und umzusetzen versuchten, wie Dimensionen (Lernstrategien, Metakognition), Elemente, Mille Feuille (Konstruktivismus). • Lehrwerke, die keine klar erkennbare theoretische Konzeption haben und einem Marketing-Konzept mit pseudo-theoretischem folgen, wie Menschen („Neurodidaktik“) • Lehrwerke, die das Bemühen erkennen lassen, Weiterentwicklungen der Fachdiskussion punktuell aufzugreifen und in den Unterrichtskommen- taren explizit zu benennen, wie studio21 und Netzwerk (Entwicklung des mentalen Lexikons, Aufgabenorientierung und Handlungsorientierung). Allen ist gemeinsam, dass sie die Grundlagen des kommunikativen Fremd- sprachenunterrichts implizit aufgenommen haben und – mit Ausnahme der erstgenannten Gruppe – sich der Stufung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens verpflichtet fühlen. Auch in der Weiterentwicklung digitaler Angebote für das Lernen und Lehren sind Entwicklungen zu beobachten, die keiner einheitlichen Richtung folgen und lerntheoretisch schwer einzuordnen sind. Unterscheidbar sind derzeit die folgen- den Produktlinien: 1. Digitale Lernmaterialien und -medien, die das Lernen im Kurs fördern, wie DVDs und E-Books, die eine physische Integration unterschiedlicher Lernmedien (auditiv, visuell) auf einem Trägersystem ermöglichen. 2. Digitale Präsentationsmedien, wie z.B. Digitale Whiteboards mit lehr- werkbegleitenden Angeboten 3. Digitale Lehrsysteme für Lehrkräfte, begleitend zu Lehrwerken mit dem integrierten Gesamt-materialangebot der Lehrwerk (z. B. zu Netzwerk, studio21 und Menschen). 4. Apps, für den individuellen Gebrauch zum Training einzelner Komponenten und Fertigkeiten (Vokabel-Apps wie Phase 6, usw.) 5. Apps, die umfassende individuell nutzbare digitale Lernumgebungen für den gesamten Lernprozess anbieten (z. B. duolingo, Rosetta Stone, u.a.) Die zunehmende Unübersichtlichkeit oder, positiv gesagt, Diversifizierung und Spezialisierung des Lehrwerkmarktes zum einen hat seit ca. 15 Jahren dazu 162 163 geführt, dass praktisch keine neueren Monographien mit umfassenden Analysen zur Lehrwerksituation und Unterrichtsmaterialqualität mehr erschienen sind. Zum anderen trug die Einsicht, dass eine hermeneutische Text-Analyse allein zu keinen Aussagen über Material- und Unterrichtsqualität gelangen kann und eine ergänzende empirische Lehrwerkwirkungsforschung kaum existiert, dazu bei, dass Kataloge und Monographien zur Lehrwerkanalyse (Kast/Neuner 1996) eher als ein Produkt der 90er Jahre angesehen werden können. Schon seinerzeit wurden multimediale Lehrwerkkomponenten nur selten in die Lehrwerkanalysen einbezogen. Fachwissenschaftlich-systematische Versuche der Analyse digitaler Lernhilfen sind für den Bereich DaF/DaZ aber bisher auch nicht zu verzeichnen. Auch wenn der Schwerpunkt der Erforschung von Lehrwerk-gestütztem Unterricht unzweifelhaft ein empirischer sein muss, so bleiben doch Forschungs- felder und Forschungsfragen, die mit hermeneutischen Verfahren, bzw. in einem mixed-methods Ansatz untersucht werden können. Auch hierzu möchte der vorliegende Beitrag Anregungen liefern. 2. Prinzipien und Standards des Fremdsprachenunterrichts als Grundlage einer Kriterien-geleiteten Lehrwerkanalyse In den Fachpublikationen zu den Grundlagen eines forschungsbasierten Fremdsprachenunterrichts wird seit geraumer Zeit nicht mehr von der „Über- legenheit“ eines bestimmen methodischen Ansatzes ausgegangen und damit anerkannt, dass die Qualität der Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts von einem multifaktoriellen Prozess bestimmt wird. Gleichwohl sind auch in der von Hans-Eberhard Piepho in den 80er Jahren bereits so genannten „Post-Methoden- Ära“ eine Reihe von Prinzipien zu Standards des Unterrichts in allen Fremdsprachen geworden, aus guten Gründen: • die Prinzipien sind in ihrer Wirksamkeit vielfach und weltweit erforscht. • Sie gelten in unterschiedlicher Form für alle Lern-Alter, • Sie sind Sprachen-unabhängig beschreibbar • Sie sind in allen Fremdsprachen wirksam umsetzbar • Sie basieren nicht auf einem einzelnen Methodenkonzept 164 165 Zwar differieren die Listen solcher Standards in der Fachliteratur in einigen Punkten (vgl. Long 2009), unbestreitbar belegt und ebenso wirksam wie im beschriebenen Sinne universell dürften die folgenden Prinzipien sein – sie sollten gleichwohl nicht als geschlossenes System erachtet werden. 1. Lernerorientierung & Individualisierung. Lernzeitpunkte und –bedürfnisse sind individuell verschieden. 2. Interaktionsorientierung Sprachen eignet man sich am besten zusammen mit anderen an. Soziale Interaktion ist ein wirksamer Lern-Verstärker. 3. Handlungsorientierung Lernziel ist die kompetente zielorientierte Verwen- dung von Sprache, nicht das Wissen über eine Fremdsprache und ihre Struktur 4. Kommunikationsorientierung Wortschatz, Texte und Äußerungen im Lern- prozess dienen einem kommunikativen Zweck. Sie haben einen Sitz im Leben und sind nicht eigens für den Sprachunterricht kreiert. Es sollten keine Sätze geübt werden, die nur in Lehrwerken vorkommen. 5. Mehrsprachigkeit & Lernökonomie Der Fremdsprachenunterricht findet vor- wiegend in der Zielsprache statt. Lernhilfen aus anderen Sprachen werden genutzten. Die Sprache und Kultur der Lernenden wird ernst genommen. 6. Themen- und Inhaltsorientierung Sprachstrukturen und Texte folgen Funk- tion und Thema, nicht umgekehrt. „Form follows function“ 7. Aufgabenorientierung Vom Ziel her denken und rückwärts planen: Die Bewältigung einer kommunikativen Aufgabe bestimmt Umfang und Art der vorher nötigen Übungen (vgl. Funk 2010). Diese Prinzipien erfüllen alle vier Kriterien die Oser (1997) für Standards nennt: a) Das Kriterium der Theorie: Standards sollten theoretisch begründet sein. b) Das Kriterium der Empirie: Sie sollten unter Praxisbedingungen getestet sein. c) Das Kriterium der Qualität: Sie sollten zu einer qualitativ besseren Praxis führen. d) Das Kriterium der Ausführbarkeit: Sie sollten in der Praxis tatsächlich erfüllbar sein. (vgl. Oser 1997) Alle vier Standards sind in Bezug auf die sieben Prinzipien anwendbar und 164 165 können mit Indikatoren ausgeführt werden. Es gibt damit keinen Grund, sie nicht auch als „benchmarks“ zur Bewertung digitaler Lehr-Lernangebote heranzuziehen. 3. Interaktion und Übungsqualität Wollte man ein Prinzip besonders hervorheben und exemplarisch in Theorie und Praxis ausführen, so würde sich das Prinzip der Interaktionsorientierung besonders anbieten, da es zum einen große Schnittmengen mit drei weiteren Prinzipien hat: der Kommunikations-, Lerner- und Handlungsorientierung und zum anderen als wirksames Grundprinzip des Spracherwerbs insgesamt unstrittig ist, wie in den folgenden Zitaten deutlich wird. From a social perspective interaction is generally seen as essential in providing learners with the quantity and quality of external linguistic input which is required for internal processing, in focusing learner attention on aspects of their L2 that differ from target language norms or goals and in providing collaborative means for learners to build discourse structures and express meanings which are beyond the current level of their linguistic competence. (Saville-Troike/Barto 2017, S.112) Within L2 acquisition theory interaction per se is seen, from both cognitive and social theoretical perspective, as a prime context for language acquisition and development. By interaction we refer to either ddic or multiparty talk that has a primary focus on communication meaning, rather than on language form in isolation. (Philp/Adams/Iwashita 2014, S.7) Bandura spricht in seiner Interaktionstheorie (1986) von einem reziproken Determinismus im Verhalten einer Person uns seiner Lernumwelt: 166 167 Die Interaktionsqualität bzw. das interaktionsfördernde Potenzial einer Übung, einer Aufgabe oder Unterrichtsphase wird damit auch zum zentralen Kriterium der Analyse und Entwicklung von Lehrwerken und der Beschreibung von Unterrichtsprozessen und Übungsabläufen. Interaktionsqualität kann als Universalkonzept des Fremdsprachenunterrichts angesehen werden (vgl. Sabo 2017, Funk 2016, S.439). Zweifelsohne ist die Beziehung zwischen Spracherwerb und Interaktion dynamisch und bidirektional: Die Quantität und Qualität der Interaktion beeinflusst Quantität und Qualität von Spracherwerb. Ein Vergleich zweier Übungstypen soll an dieser Stelle verdeutlichen, wie Interaktionsqualität auch auf der Übungsebene messbar und in Deskriptoren fassbar ist: Beispiel 1: Grammatische Lückenübung Ergänzen Sie die Präpositionen und die Artikel. 1. Herr Müller fährt jeden morgen ______Arbeit. 2. ______Auto braucht er 20 Minuten. 3. Er fährt _____ 7 Uhr los und ist meistens um halb acht ______Arbeit. 4. ____ diese Zeit gibt es meistens viel Verkehr ______Stadt. (eig. Beispiel) Beispiel 2: Kommunikative Lückenübung (information gap) 1. Interview deine/n Partner(in) und finde zwei Dinge heraus, die sie nie getan hat, aber gern tun würde 2. Notiere: Was war das schönste Geschenk, das er /sie im letzten Jahr erhalten hat. Die unterschiedliche Qualität beider Vorgaben in Bezug auf die Interaktions- prozesse ist evident. Beispiel 1 ist letztlich ein Test grammatischen Wissens. Beispiel 2 ist an den beschriebenen Standards ausgerichtet. Die Qualität und Leistungsfähigkeit einer Übung lässt sich auf diese Weise auf der Grundlage der Grundprinzipien und Standards des Fremdsprachenunterrichts messen. Wenn Selbststeuerung, plausible Lernaufgaben und die Personalisierung von Lerninhalten der Schlüssel für den Erfolg des Fremdsprachenunterrichts sind, dann sind grammatische Lückenübungen eher der Schlüssel zum Misserfolg: • Die Lernenden reagieren fremdgesteuert. Sie müssen eine richtig/falsch Entscheidung treffen. • Die Übungen ziehen potenziell hohen Korrekturaufwand nach sich und zei- 166 167 gen besonders schwächeren Lernenden, was sie (noch) nicht können und nicht was sie können. • Sie enthalten in der Regel dekontextualisierte Beispielsätze ohne Gebrauchs- wert und ohne Sitz im Leben. • Sie testen Kenntnisse aber entwickeln sie nicht. Übungen des zweiten Typs (information gap) dagegen steuern die Interaktion zwischen den Lernenden. Es geht um die Übermittlung persönlicher Informationen und nicht um die Bildung sinnloser Sätze. Auf diese Weise ist eine qualitative Einstufung des Übungsgeschehens gut möglich. Wie steht es aber mit den digitalen Übungsformaten? In bisherigen Ansätzen zur Lehrwerkanalyse wurden sie in der Regel nicht berücksichtigt. Dem entspricht, dass auch Arbeitsbücher und Intensivtrainer, die das Übungsgeschehen wesentlich bestimmen, in Lehrwerkanalysen keine Rolle spielen. In dem Maße, in dem digitale Vorgaben zum Übungsgeschehen auch in der Klasse Lernaktivitäten steuern, stellt sich auch die Frage nach deren Qualität für den Unterrichtsprozess. Auch digitale Übungsformate müssen sich also dem Qualitätscheck auf der Grundlage der Standards guten Fremdsprachenunterrichts stellen. Wie steht es bei ihnen also mit der Förderung der Interkation? 4. Interaktion ≠ Interaktivität Die Begriffe „Interaktion“ und „Interaktivität“ werden in der Beschreibung ƒremdsprachlicher digitaler Lehr-Lernangebote oft verwendet. Sie bezeichnen sehr unterschiedliche Sachverhalte, die allerdings aufeinander bezogen sein können. Interaktivität bezeichnet das Zusammenspiel zwischen Mensch und Computer. Es folgt standardisierten Vorgaben programmierter Formate. Interaktivität ist in digital gestützten Sprachlernprogrammen stufbar nach dem Grad der Qualität und Quantität der Steuerung und Interventionsmöglichkeiten in der Interaktion zwischen dem Lernenden und dem Programm. „Interaktivität ist das Potenzial eines technischen Einzel-Mediums (Neuberger)“. Das Interaktivitätsdesign, z. B. der Grad der Adaptivität, digitaler Übungsformate beeinflusst also die Entwicklung von Interaktionsformen im Kurs. Je offener das Format ist, desto wahrscheinlicher wird die Übung kreatives Denken fordern, individuell verschiedene Ergebnisse ermöglichen und Kommunikation im Kurs 168 169 anregen. Auch digitale Formate sollten, wenn sie ins Kursgeschehen eingebunden sind, also Ausgangspunkt von Interaktion zwischen den Kursteilnehmern sein. Die Verwendung von Apps durch Lernende erfolgt oft planlos und zufällig. Werden Apps und digitale Übungsvorgaben von Lehrwerken aber in Kursen benutzt müssen sie sich ein einer aufgabengesteuerten Lernumwelt einer übungs- typologischen Einschätzung nach ihrer Leistung in Bezug auf die sprachlichen Lernziele stellen. Da der Grad der Interaktivität mit dem Grad der Förderung von Interaktion im Kurs korrespondiert, bildet diese Stufung einen wesentlichen Messbereich ab, der sich in fünf Stufen darstellen lässt. 5. Stufen der Interaktivität aus Nutzerperspektive: Vom Konsumenten zum Produzenten Übungstyp Lernerrolle Übungsform/Programm/Medienformat 1. Konsumtiv Konsument: youtube, pdf 2. Reaktiv, Reaktion richtig/falsch, Zuordnung, 3. Reproduktiv Reaktion/Reproduktion: Lücken ausfüllen text-rekonstruktive Formate 4. Reproduktiv- Lerner- und Programm gesteuert produktive cobocards, phase 6 (Arbeit mit Lernkar ten, Erstellung eigener Karten) thinglink 5. Kollaborativ, offene Texterstellung a) Wortebene: mentimeter, survey monkey b) Textebene: Jing/screen capture, Voicethread, Powtoon Video Aus der Nutzerperspektive lässt sich dieser Weg vom „Konsumenten“ zum „Produzenten“ als eine Progression im Sinne der Abnahme der Steuerung und der Zunahme produktiver Element beschreiben, als zunehmende Einbindung sozialer Interaktion durch kollaborative Verfahren und Gruppenkommunikation bis hin 168 169 zu einer digitalen Ergebnissicherung sozial-kommunikativer Prozesse im Kurs, als zunehmende Adaptivität des Mediums in Richtung des Nutzers, seiner Potenziale und Bedürfnisse. Der Grad der Adaptivität wird dabei bestimmt durch die Fähigkeit des Programms, Lernwege und Lernschwierigkeiten der Nutzer zu erfassen und darauf durch differenzierende Hilfestellungen zu reagieren. In ihrer Studie über die Möglichkeiten von Learning Analytics unterscheidet PROYSS (2017) mikro- adaptiver und makro-adaptive Lernumgebungen, für die sie unterschiedlichen Assistenz- und Feedback-Formen (vgl. S.26 -32) nennt. Für Entwickler entstehen aus der programm-gesteuerten Lerneranalyse grundlegende Hinweise auf Lernwege und Lernschwierigkeiten und damit auf Entscheidungsfelder der Lehrpersonen. Dabei ist der Umgang mit Lernerdaten immer ein sensibler Bereich, in dessen Mittelpunkt der Nutzen für den Lernenden und den Gruppenprozess und nicht für Verlage und ihr Marketing stehen sollte. Da eine Vielzahl von digitalen Lernangeboten sich momentan mit der isolierten Vermittlung von Wortschatz und grammatischen Strukturen befasst, soll für diesen Bereich abschließend eine Stichprobe in Bezug auf die entwickelten Kriterien unternommen werden. In ihrer legendären Übungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht, dem bis dato meistverkauften Werk zur Übungsgestaltung, nennen Neuner, Krüger und GREWER 1981 fünf Übungstypen, die den Kern des Übungsangebots der Grammatik-orientierten Methoden ausmachen. Form und Inhalt der Übungen führen in der Regel zu einer sehr eingeschränkten unterrichtlichen Interaktionsform in der die Fehlerkorrektur insbesondere durch Lehrpersonen eine zentrale Rolle einnimmt. Die Formalität der Unterrichtsverfahren entspricht der Formalität der Interaktion. In der Weiterentwicklung der Form- orientierten Arbeit im Rahmen eines kommunikativen und Aufgaben-gesteuerten Sprachunterrichts tritt an die Stelle von Regelerklärung durch Lehrkräfte die 170 171 Regelerarbeitung als soziale Kognition im Rahmen unterrichtlicher Interaktion, wie sie in dem folgenden Foto aus einem der Unterrichtsvideos des dll-Projekts verdeutlicht wird: Satzteile und ihre Anordnung werden von den Lernenden im Kurs dargestellt (Funk, et al 2014). Eine Vielzahl von Interaktionsformen werden dabei angeregt: Fragen formulieren, Beispiele zitieren, um Erklärungen bitten, die Probleme eines Lernpartners verstehen, eine Regelerklärung der Lehrkraft weitergeben, nachschlagen & berichten, eine eigene (Interims-) Regel formulieren, usw. Die Vielfalt der sprachlichen Handlungen ermöglichen variable Zugänge zum Regel-Verstehen. Die Interaktion wird auf diese Weise zum „Kognitionsverstärker“. Vergleich man diese Arbeits- und Interaktionsformen mit den Angeboten an Grammatik- und Wortschatzübungen in Apps und digitalen Lehrwerkangeboten, so wird deutlich, dass sie sich derzeit noch stärker an den Übungsdesigns früherer Stadien die fremdsprachendidaktischen Theorieentwicklung orientieren, in der die Korrektheit und die Fehlerrückmeldung den Kern eines eindimensionalen Interaktionsdesigns ausmachen. Devlieger/Goosen (2007, S.9) sprechen in Bezug auf die Einbindung einzelner Übungsformate in das Unterrichtsgeschehen und dessen Zielorientierung von einer classroom ecology, die gekennzeichnet ist durch eine sichere und unterstützende Lernatmosphäre, bedeutungsvolle und Lernaufgaben (tasks) und Übungsangebote sowie durch ein Interaktions-förderndes Design der Lernabläufe 170 171 im Kurs. Digitale Lernangebote im Kurskontext sind in diesem Kontext in dem Maße relevant und zielführend, in dem sie sich von isolierten „Fremdkörpern“ zu unterstützenden Angeboten entwickeln, die von Lernern und Lehrkräften gleichermaßen genutzt werden, um ihre Ziele zu erreichen. Ein Blick in das gegenwärtige Angebot macht deutlich, dass die medialen Potenziale im Unterschied zu den Jahren um 2000 herum inzwischen da sind, dass die didaktische Theorieentwicklung und die digitale Materialentwicklung aber noch nicht zueinander gefunden haben. Die angebotenen Arbeitsformen und Lernzielkonzeptionen gehen in der Regel noch nicht wesentlich über Frühformen der Fremdsprachendidaktik hinaus, indem sie leicht programmierbare eindimensionale Reiz-Reaktions-schemata und Richtig/falsch Optionen im Sinne grammatischer und lexikalischer Korrektheit präferieren. Literaturverzeichnis Bandura, Albert. Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1986. Burwitz-Melzer, Eva. Üben und Übungen beim Fremdsprachenlernen. Tübingen: Gunter Narr, 2016. GOOSSENS, Greet. An Assessment Tool for the Evaluation of Teacher Practice in Powerful Task-Based Language Environments. In: Van den Branden/ K. Van Gorp / Verhelst (Hrsg.). Tasks in Action: Task-Based Language Education from a Classroom-Based Perspective. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2007. S. 92-130. Funk, Hermann. Methodische Konzepte für den DaF-Unterricht. Grundlagen, Prinzipien, Lernfelder und Modelle. In: H.-J. Krumm / C. Fandrych / B. Hufeisen / C. Riemer (Hrsg.). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, New York, 2010. S. 940-952. Funk, Hermann. Four models of language learning and acquisition and their methodological implications for textbook design. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 9/2012. S. 298-311. http://e-flt.nus.edu.sg/v9s12012/funk.pdf, zuletzt geprüft am 13.12.17. Funk, Hermann. 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S. 241-248. 172 173 Zur Rolle der Reflexion im Fort- und Weiterbildungsprogamm Deutsch Lehren Lernen Erste Befunde einer Vorstudie Bernd Helmbold Einführung Der Beitrag möchte erste Ergebnisse einer Vorstudie zum Studiengang „Deutsch unterrichten“ an der Friedrich-Schiller-Universität Jena aufgreifen, um den Bestandteil „Reflexion“ im Material DLL (Deutsch Lehren Lernen - Die neue Fort- und Weiterbildungsreihe des Goethe-Instituts. Erschienen in Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart). https://www.klett-sprachen.de/dll-deutsch-lehren-lernen/r-1/82#reiter=titel [letzter Zugriff: 2.11.2017]. zu diskutieren und Herausforderungen in der Praxis der Weiterbildung aufzeigen. Ausgehend von dem den DLL-Materialien zugrunde- liegenden Ansatz werden die Einheiten DLL 1 bis 6 betrachtet um folgend den Transfer dieser Inhalte in die Praxiserkundungen der Lehrenden zu begleiten. Wesentliches Element in der Lehrwerkskonzeption von Deutsch Lehren Lernen ist hierbei die Reflexion eigenen oder fremden unterrichtlichen Handelns – dieses wird im Beitrag aufgegriffen und aus konzeptioneller Sicht, aber eben auch durch Analyse von Arbeiten Studierender nachgespürt und damit die Wirksamkeit des Werkzeuges Reflexion sichtbar gemacht. DLL – Reflexion – Material – Transfer – Praxiserkundungsprojekt „Mit dem Fernstudienprogramm „Deutschsprachiger Unterricht in Theorie 174 175 und Praxis”, welches in Kooperation mit der Universität Kassel und dem DIFF (Deutsche Institut für Fernstudien) entstanden ist, verfügte das Goethe-Institut über ein hervorragendes Instrument zur Qualifizierung Deutschlehrender, das sich einen festen Platz in der Fortbildungslandschaft und -literatur weltweit erworben hatte.“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4). Dieses Fernstudienprogramm sollte nun mit dem Projekt DLL – Deutsch lehren lernen eine inhaltliche und fachwissenschaftliche Neuausrichtung erfahren. Erklärtes Ziel dieser Neuausrichtung war und ist die Anpassung eines Weiterbildungsprogrammes an den aktuellen Stand in Forschung und Lehre des Faches Deutsch als Fremdsprache, an moderne Ansätze einer Fach- bzw. Fortbildungsdidaktik, an europäische Bildungsstandards sowie an die sich verändernden Anforderungen der Lehrkräftequalifizierung weltweit. Zeitgemäß sollte das Angebotssetting auch eine grundlegend neue Ausrichtung im Rahmen von E-Learnning und Multimedia erfahren. Hierzu wurden parallel und kongruent eine Moodle-basierte Online-Variante mit der klassischen Printversion aus dem Klett-Verlag gekoppelt. Im Fach Deutsch als Fremdsprache manifestiert sich die zunehmende Heterogenität der Zielgruppe zur Fort- und Weiterbildung. Dabei differieren nicht nur die sprachlichen Kompetenzen der Deutsch-Lehrkräfte weltweit erheblich, auch didaktische und methodische Kompetenzen oder Orte und Umstände des Unterrichtens sind sehr unterschiedlich. Hinzu kommt die steigende Nachfrage nach Deutschangeboten weltweit, die auf sehr verschiedenen Interessenlagen begründet ist und unterschiedlichste Lernergruppen anspricht. „Die Zielsetzung des Programms für Lehrende weltweit ist die Aktualisierung ihres in der Ausbildung erworbenen Wissens, die Erweiterung ihres fachdidaktischen Wissens und ihrer Unterrichtskompetenz sowie der Erwerb zusätzlicher formaler Qualifikation (z.B. in Form eines Zertifikats).“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4) – auch nach mehr als vier Jahren Laufzeit des Programmes hat diese Zielsetzung nicht an Aktualität verloren. Vielmehr ist durch die verstärkten Migrationsbemühungen von Flüchtenden nach Deutschland nach Deutschland eine weitere spezifische Komponente als Rückwirkung aus der Praxis hinzugekommen: Die Qualifizierung von Seiteneinsteigern. Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden wurde dem Programm der forsch- ungsdidaktische Ansatz der Aktions- oder Lehrerforschung zugrunde gelegt. „Es [das Programm] geht davon aus, dass das Lernen im Klassenzimmer dadurch 174 175 optimiert werden kann, dass Lehrerinnen und Lehrer fremden und eigenen Unterricht beobachten, gemeinsam mit anderen Fortzubildenden Unterricht reflektieren und neue Handlungsmöglichkeiten wiederum in ihrem Unterricht erproben.“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4). Hierzu sollen die Studierenden vor allem Anregungen und Übung erhalten — ihren Unterricht zu hinterfragen, — sich mit anderen Studierenden auszutauschen und — die Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten zu reflektieren. Diese Herangehensweise über das Mittel der Reflexion ist das zentrale Element, mit dem in DLL methodisch gearbeitet wird. Was aber ist Reflexion? 1. „Reflexion oder Rückbiegung ist eine Überlegung, kritische Selbstbetracht- ung oder abwägendes Denken“. (Großes Universal Lexikon, 1987, S. 586). 2. „Reflexion ist die Rückwendung des Subjekts vom wahrgenommenen Gegenstand auf seine eigenen Wahrnehmungen und Gedanken; z.B. Kants Vernunftkritik als das Hinterfragen der Möglichkeitsbedingungen von Erfahrung.“ (Brockhaus, 1996, elfter Band, S. 347). 3. „Reflexion oder auch Zurückbeugung genannt, ist aus der Optik übernommener philosophischer Begriff. Reflexion steht vor allem im Zusammenhang mit der Bewusstseinsphilosophie, denn hier beschäftigt man sich mit den bewussten geistigen Leistungen und diese noch einmal zu erfassen.“ (Mittelstraß J., 1995, S. 525). Das DLL-Material gibt selbst Auskunft zu einem lehrwerksbezogenen Verständnis von Reflexion: Reflexion bedeutet, dass Handlungen oder Erfahrungen überdacht und kritisch beleuchtet werden. Lernende denken über das Lernen nach und bewerten, was und wie sie in der Vergangenheit gelernt haben und derzeit lernen. (DLL 2, S.67). Mit diesem Reflexionsbegriff greift man auf die gängige Praxis in Fremdsprachen-Lehrwerken zu (z.B. Studio 21) und richtet den Fokus auf die Zielgruppe der DLL-Studierenden: den Fremdsprachenlerner. Für eine nähere Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes genügt diese Perspektive nicht, vielmehr wird sie erweitert, indem der selbst- reflektierende Ansatz auf fremdes Handeln und Bewertung derselben ausgedehnt 176 177 sowie Erkundungen zur Ausweitung von Handlungsmöglichkeiten einbezogen werden. Dies wird durch den Autorenleitfaden, das Lehrwerkskonzept mit der Integration zahlreicher Unterrichtsmitschnitte, den Aufgabendesigns und den fortbildungstragenden Ansatz der Praxiserkundungen notwendig. Aus diesen Grundüberlegungen wurde ein Wirkmodell entwickelt, nach welchem das Zusammenspiel von Fachdidaktischem Wissen aus DLL und dem Erfahrungswissen/den Kompetenzen der Studierenden in einem fortlaufenden Prozess von Handeln und Reflexion zu einer Progression der didaktischen und damit professionellen Kompetenz führt. Dabei soll durch folgende zentrale Elemente die Progression herbeigeführt werden: — Erfahrungsaustausch in Bezug auf Vorwissen und Vorerfahrung — Probehandeln mit neuer Selbsterfahrung — Input — aufgabengesteuert aber auch durch Unterrichtsdokumentationen — Reflexion der eigenen Erfahrungen/Wissen und Kontextualisierung von Input — Anwendungen für eigene (Lehr)bedürfnisse entwickeln — Erfahrungslernen durch eigene Praxiserkundungen (Projekte als Abschluss jedes Moduls) Wie sieht dies im Einzelfall der DLL-Einheiten aus? Wie wird der DLL- Studierende durch die Einheiten geleitet und welche Rolle spielen dabei Elemente mit reflektierendem Charakter? Hierzu habe ich die insgesamt 539 Fragen/ Aufgaben der sechs Basiseinheiten 6 Kategorien zugeordnet. Maßstab für die Zuordnung ist deren Bezug zur Reflexion. Ebene 0: Arbeitsanweisung zur Ausführung von Tätigkeiten ohne reflektierenden Charakter • Lesen Sie! • Schauen Sie das Video an! Ebene 1: Analyse von • Lehrwerken 176 177 • Videos Ebene 2: assoziative Aufgaben • Assoziationen • Mindmaps • Kontext-/Situationsbeschreibungen aus dem Gedächtnis Ebene 3: Aufgaben mit Bezugnahme auf die eigene • Lehrerfahrung • Lernerfahrung Ebene 4: direkte Aufforderungen zur Reflexion • Input reflektieren • Videomitschnitt im Zusammengang zu eigenem Handeln reflektieren • Reflexionen austauschen Ebene 5: PEP • Aufgaben zur Vorbereitung und Durchführung des Praxiserkund- ungsprojektes Insgesamt gehe ich mit der Kategorisierung davon aus, dass die Anforderun- gen an Reflexion mit den Ebenen steigen: Eine Sonderstellung bilden die Aufgaben zu den Praxiserkundungsprojekten in verschiedener Hinsicht: Zum einen gibt es pro Einheit nur zwei Aufgabenstellungen, die zu einer individuellen Praxiserkundungsfrage führen sollen, und zum anderen 178 179 verbindet gerade das Praxiserkundungsprojekt Input aus den DLL-Materialien mit dem Erfahrungswissen/ den Kompetenzen der DLL-Studierenden und soll somit den Transfer in die Unterrichtspraxis als Lehrende sichern. Da Aufgaben auch im DLL-Material oftmals mehrgliedrig/mehrdimensional sind ergab sich eine Zahl von 1185 Einstufungsitems aus den 518 Aufgaben. Schon an den exemplarischen Darstellungen kann auch die Anforderungen an die DLL -Studierenden bemessen werden, die sich in der Umsetzung der Basismodule im Verhältnis zur Aufgabenzahl vervielfacht. Zum Verständnis der Zuordnungen sollen folgende Beispiele dienen: DLL 1/ Aufgabe 65: Sehen Sie sich die Liste möglicher Quellen an (Kategorie 0), aus denen Lehrende schöpfen, um Entscheidungen im Klassenraum zu fällen. a) Was trifft auf Sie zu (Kategorie 3)? Kreuzen Sie an. b) Ergänzen Sie weitere Quellen. (Kategorie 2) c) Welche Quellen sind für Sie die wichtigsten und verlässlichsten? Welche sind für Sie weniger wichtig? (Kategorie 3) Warum? (Kategorie 3) DLL 2/ Aufgabe 20: Unterstreichen Sie im Text, inwiefern der Student beim Lernen weiterer Fremdsprachen auf bestehende Kenntnisse und Lernerfahrungen zurück- greifen konnte. (Kategorie 1) DLL 3/ Aufgabe 53: Lesen Sie das Transkript aus dem Fortbildungsseminar noch einmal. (Kategorie 0) a) Welche Möglichkeiten beschreibt Piepho, um über Routinen bestimmte Strukturen zu verdeutlichen? (Kategorie 1) b) Kennen Sie auch Gesten, mit denen die Stellung des finiten Verbs bzw. die Satzklammer im Deutschen dargestellt werden könnte? (Kategorie 3) Beschreiben Sie. (Kategorie 1) DLL 4/ Aufgabe 60: Welche der von den Lehrenden beschriebenen Situationen haben Sie schon 178 179 einmal ähnlich erlebt? (Kategorie 3) Welche Fragen ergeben sich für Sie aus den drei Erfahrungen? (Kategorie 4) Sammeln Sie. Tauschen Sie sich mit Kollegen über die Ergebnisse Ihrer Überlegungen aus. (Kategorie 4) Aufgabenstellungen zur Praxiserkundung (alle DLL-Einheiten): Sehen Sie sich noch einmal Ihre Notizen und Arbeitsblätter an und erinnern Sie sich an die Gespräche mit Ihren Kolleginnen und Kollegen. Notieren Sie. Formulieren Sie eine Leitfrage zu Ihrer Praxiserkundung und notieren Sie Ihre Aktivitäten zur Erkundung der Frage. Was ich erkunden möchte ist: Dies weiß ich bereits zu dieser Frage: Ich möchte dabei so vorgehen: Meine Ergebnisse sammle ich so: Die Ergebnisse meiner Erkundung stelle ich so dar: In den einzelnen Modulen stellt sich eine Zuordnung in Abhängigkeit zur Reflexion wie folgt dar: DLL 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung 74 Aufgaben/128 Items Kategorie 0 1 2 3 4 5 Anzahl 19 13 12 70 5 9 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: DLL 1 4% 7% 15% 0 10% 1 9% 2 55% 3 4 5 180 181 einmal ähnlich erlebt? (Kategorie 3) Welche Fragen ergeben sich für Sie aus Bemerkungen: den drei Erfahrungen? (Kategorie 4) Sammeln Sie. Tauschen Sie sich mit • Zur Einführung in das Studium und in neue Forschungsmethoden (PEP Kollegen über die Ergebnisse Ihrer Überlegungen aus. (Kategorie 4) als Ausprägung der Aktionsforschung) steht die Erfahrungswelt der Studierenden im Mittelpunkt. Aufgabenstellungen zur Praxiserkundung (alle DLL-Einheiten): • Analysen stehen meist im Zusammenhang mit eigenen Erfahrungen Sehen Sie sich noch einmal Ihre Notizen und Arbeitsblätter an und erinnern • PEP-Fragen und direkte Aufforderungen zur Reflexion machen immerhin Sie sich an die Gespräche mit Ihren Kolleginnen und Kollegen. Notieren Sie. 11% aus – PEP wird auf 15 Seiten mit 7 Zusatzfragen eingeführt – später gibt Formulieren Sie eine Leitfrage zu Ihrer Praxiserkundung und notieren Sie es ausschließlich die schon dargestellten Standardfragen. Ihre Aktivitäten zur Erkundung der Frage. Was ich erkunden möchte ist: DLL 2 Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? Dies weiß ich bereits zu dieser Frage: 122 Aufgaben/208 Items Ich möchte dabei so vorgehen: Meine Ergebnisse sammle ich so: Kategorie 0 1 2 3 4 5 Die Ergebnisse meiner Erkundung stelle ich so dar: Anzahl 32 39 16 96 23 2 In den einzelnen Modulen stellt sich eine Zuordnung in Abhängigkeit zur Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: Reflexion wie folgt dar: DLL 2 DLL 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung 11% 1% 15% 74 Aufgaben/128 Items 0 1 Kategorie 0 1 2 3 4 5 19% 2 46% Anzahl 19 13 12 70 5 9 8% 3 4 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: 5 DLL 1 Bemerkungen: 4% 7% 15% 0 10% 1 • hohe Anzahl von direkten Aufforderungen zur Reflexion, hier meist im 9% 2 Austausch mit Kollegen, und hoher Anteil an Bezugnahme zur eigenen 55% 3 4 Lehrerfahrung (Motivation, Lernstrategien, Reflexion des Gelernten ...) 5 • Situationsanalysen führen zu steigendem Wert (Analyse-Kategorie) • Anteil „ohne“ nahezu ausschließlich in Kombination mit anderem Auf- gabenteil 180 181 • Recht hoher Anteil von assoziativen Aufgaben entsteh durch den Einsatz von „Vermutungsszenarios“ • PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf DLL 3 Deutsch als fremde Sprache 78 Aufgaben/ 209 Items Kategorie 0 1 2 3 4 5 Anzahl 60 68 9 49 21 2 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: DLL 3 10% 1% 29% 0 23% 1 2 4% 3 33% 4 5 Bemerkungen: • hoher Anteil der Kategorie „ohne“ und Analyse ist dem Inhalt – Grammatik auf Wort/Satz, semantische Ebene usw. geschuldet • Anteil direkte Aufforderung Reflexion ist zumeist dem Austausch/ Vergleich der Ergebnisse mit Kollegen zu verdanken • Bezugnahme geht hier auffallend stark von vorgestellten Beispielen (im Sinne von Best Practise) aus, wobei zum Ausprobieren aufgefordert wird (damit steht dieser Teil konträr zu dem meisten anderen, die fragen: Wie haben Sie das gelernt/gemacht?) • PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf 182 183 DLL 4 Aufgaben, Übungen, Interaktion 86 Aufgaben/235 Items Kategorie 0 1 2 3 4 5 Anzahl 72 96 3 54 8 2 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: Bemerkungen: • durch die umfangreiche Bereitstellung von und Arbeit mit Beispielen und Videos überwiegt der analytische Teil und der Charakter des Erschließens (Kategorie „ohne“ Reflexionsbezug) stark – der Intention der Autoren liegen klare methodisch/didaktische Forderungen an Aufgaben/Übungen und Interaktion zugrunde • Warum der assoziative Anteil so niedrig ausfällt und auch keine Progression im Sinne des Verstehens der Studierenden zu verzeichnen ist, ist interessant • die direkten Aufforderungen zur Reflexion beschränken sich auf den kollegialen Austausch • PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf 182 183 DLL 5 Lernmaterialien und Medien 75 Aufgaben/199 Items Kategorie 0 1 2 3 4 5 Anzahl 55 57 5 54 26 2 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: Bemerkungen: • Ausgeglichenes Verhältnis von Aufgaben „ohne“ Reflexionscharakter, analytischen Ansätzen und Bezugnahme-Anteilen • Dies ist sicherlich auch der Gliederung des Materials geschuldet: - Lehrwerke auf ca. 60 Seiten – sehr analytisch - Arbeit mit Texten auf ca. 35 Seiten – regt zum Ausprobieren an (ohne) und mit direktem Reflexionscharakter - Digitale Medien auf ca. 20 Seiten – hohe Bezugnahme (Auspro biert) und direkte Reflexion in kollegialem Setting • Interessant und den Grundsätzen guten wissenschaftlichen Arbeitens entsprechend, scheint, dass die Autoren hauptsächlich traditionelle Ansätze darstellen und sich sehr wenig auf die technologischen Möglichkeiten oder das Nutzungsverhalten von Lernern oder auch Studierenden einlassen • PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf 184 185 DLL 6 Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung 85 Aufgaben/206 Items Kategorie 0 1 2 3 4 5 Anzahl 57 58 4 79 6 2 Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen: Bemerkungen: • das ausgeglichene Verhältnis von Aufgabe „ohne“ Reflexionscharakter und analytischen Aufgaben ist dem Inhalt (GER, Kann-Beschreibungen; Modelle der Unterrichtsplanung und deren Beschreibung/Erschließung usw.) geschuldet • der relativ hohe Anteil der Bezugnahme dem Umsetzen von Planungsmodellen usw. und den Beschreibungen der gemachten Erfahrungen – es werden kaum Bewertungsmöglichkeiten für die Studierenden angeboten, obwohl sie dann mit den Instrumenten arbeiten sollen • Assoziation und direkte Aufforderung zur Reflexion sind untergeordnet • PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf Ausdrücklich ist darauf hinzuweisen, dass dies erste Ergebnisse einer Unter- suchung sind. Die derzeitige Kategorisierung von Aufgaben und Items ist vorläufig und muss noch trianguliert werden. Darüber hinaus erscheint es notwendig, die 184 185 Analyse in Mikroskopmanier auf den Verlauf innerhalb der DLL-Einheiten, eben der Kapitel und Unterkapitel, zu vergrößern. Zusammenfassend bleibt festzustellen: • verschiedenartige Werkzeuge zur Reflexion, aufgezeigt durch die Kategorisierung, greifen ineinander und lassen einen Ansatz der Beobachtung und des Durchdenkens von Unterricht – eigenem wie fremden – zum zentralen Element der Weiterbildungsreihe werden • mittels Reflexion wird versucht die Lerner/Studierenden des Weiterbild- ungsstudiums dort abzuholen, wo sie sich befinden – in ihrem Unterricht und mit ihren Erfahrungen • die Studierenden identifizieren sich hochgradig mit diesem „Ansprechen der eigenen Erfahrungen“ – Rückmeldungen aus der Praxis liegen hierfür zahlreich vor • „Best Practise“, also Idealunterricht, spielt in den DLL-Materialien eine untergeordnete Rolle Es bleibt die große Frage: Wie gehen die Studierenden im Programm damit um? Können die Erwartungen, welche sich durch die Intensität des Ansatzes begründen, erfüllt werden? Um diesen Fragen nachzuspüren wurde vorerst eine Analyse der Dokumentationen von Praxiserkundungsprojekten vorgenommen. Grund hierfür ist die Position des Praxiserkundungsprojektes im Kursdesign als „Ein zentrales Ziel einer jeden DLL-Einheit ist, dass es zu einer Verzahnung der präsentierten fachlichen Inhalte und dem Unterricht der individuellen Teilnehmenden eben im PEP kommt.“ (Handbuch DLL,2014, S. 66). Drei der sechs zu erstellenden PEP-Dokumentationen werden darüber hinaus als LN B eingereicht – das Praxiserkundungsprojekt stellt demzufolge eine Studien- und Prüfungsleistung dar. Voraussetzung zur Analyse ist die Umsetzung der Aktionsforschung im DLL-Material durch Systematisierung des Vorgehens und der Dokumentation im Rahmen eines Praxiserkundungsprojektes durch die Studierenden. Dabei wird durch das standardisierte Formblatt, dessen Verwendung im Rahmen der Dokumentation einer Praxiserkundung obligatorisch ist, ein hohes Maß an 186 187 fachspezifischer Forschungsmethodik angestrebt. Die Struktur der Dokumentation ist, wie die Praxis zeigt, leitend für die Durchführung der Praxiserkundungen. Im Rahmen von indikatorengeleiteter Unterrichtsforschung, methodisch sehr häufig basierend auf Beobachtung eigenen oder fremden unterrichtlichen Handelns oder Lernerbefragungen, und tutorierter Projektentwicklung der Praxiser- kundungen sind verwertbare Ergebnisse entsprechend den Grundsätzen guter wissenschaftlicher Praxis zu erwarten bzw. werden erzielt. Durch das Formblatt wird folgende Struktur der Dokumentationen der Praxiser- kundungen angestrebt: 1. PEP-Frage 2. Zusammenhang der PEP-Frage zu den Inhalten der bearbeiteten DLL-Einheit 3. Beschreibung der Durchführung des Praxiserkundungsprojekts 4. Ergebnisse der Datenerhebung 5. Reflexion der Ergebnisse des Praxiserkundungsprojekts und Folgen für die professionelle Weiterentwicklung Die ausgewählte Stichprobe weißt folgende Merkmale auf: - 10 Studierende sind Teilnehmer der Stichprobe - davon 4 männlich/ 6 weiblich - 5 Studierende sind Muttersprachler Deutsch; 5 Studierende sprechen deutsch als Zweit- oder Drittsprache - alle 10 haben ein geisteswissenschaftliches Universitätsstudium absolviert - alle 10 sind aktive Lehrkräfte mit regulären Unterrichtsklassen für Deutsch als Fremdsprache in Deutschland - Bestandteil sind die PEP-Dokumentation 1-6 im Studienverlauf (1-2-6- 4-3-5) aller 10 Studierenden; insgesamt also 60 PEP-Dokumentationen In der Vorstudie wurde Punkt 5 „Reflexion der Ergebnisse des Praxiserkundungs- projekts und Folgen für die professionelle Weiterentwicklung“ quantitativ anhand folgender Indikatoren betrachtet: - Textumfang (absolut in Wortzahl; im Verhältnis zum Gesamttext der eingereichten Dokumentation) 186 187 - Verhältnis von Ergebnisdarstellung zu reflektierenden Elementen durch die Erfassung von Häufigkeiten in Bezug auf: - Argumentationen - Äußern von Vermutungen - Darstellung von Befunden Sämtliche Analysen wurden in der Modulreihenfolge des Kursverlaufes vor- genommen. Ergebnis 1 – Quantitative Analyse des Textumfanges (Punkt 5 PEP-Dokumentation) Maßgeblich ist hier die absolute Anzahl der geschriebenen Wörter. Die Daten der einzelnen Teilnehmer der Stichprobe wurden in ihrer jeweiligen Gruppe gemit- telt und als nivellierter Durchschnittswert übernommen. PEP-Punkt 5: Wortzahl in PEP 1 bis 6 Lehrer L 1 Lehrer L 2/L 3 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 PEP 1 PEP 2 PEP 6 PEP 4 PEP 3 PEP 5 Deutlich sichtbar sind sowohl für die muttersprachlichen als auch die fremd- sprachlichen Lehrenden die Veränderung im Umfang ihrer „Reflexion der Ergebnisse“. Die Gegenläufigkeit der Progressionen ist sicherlich mit den sprachlichen Voraussetzungen der Stichprobenteilnehmer zu erklären. Die Problematik eines quantitativen Vergleiches schriftsprachlicher Textproduktion zwischen L 1 und 188 189 L2/3 – Sprechern ist bekannt und soll hier nicht thematisiert werden. Dennoch ist auch unter diesem Aspekt besonders die Annäherung im Zuge des Kursverlaufes und unter der Maßgabe der Tutorierung interessant. Im gesamtvergleich schreiben fremdsprachliche Lehrkräfte kürzere Texte als die muttersprachlichen. Ergebnis 2 – Quantitative Analyse der reflektierenden Anteile im Gesamttext Verhältnis Reflexion zu Gesamttext Lehrer L 1 Lehrer L 2/L 3 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1. PEP 2. PEP 3. PEP 4. PEP 5. PEP 6. PEP Ebenso interessant stellt sich das Verhältnis des reflektierenden Anteils (Punkt 5 PEP) zum Gesamttext dar. Dies wurde als individueller Wert jedes Stichprobenteilnehmers erhoben und über einen Gruppendurchschnittswert abge- bildet. In der Gruppe der muttersprachlichen Lehrkräfte nimmt der reflektierende Anteil im Text ab während er bei den fremdsprachlichen Lehrkräften ansteigt. Im Trendvergleich liegt der durchschnittliche prozentuale Anteil der Textelemente mit reflektierendem Charakter ab dem vierten PEP bei den fremdsprachlichen Lehrkräften sogar über dem der muttersprachlichen – das Verhältnis kehrt sich im Kursverlauf nahezu um. 188 189 Ergebnis 3 – Quantitative Analyse des Verhältnisses der Darstellung von Ergebnissen und reflektierenden Elementen in Punkt 5 der PEP-Dokumentation Ergebnis vs. Reflexion L 1 Ergebnis L 1 Reflexion L 2 Ergebnis L 2 Reflexion 30 25 20 15 10 5 0 PEP 1 PEP 2 PEP 6 PEP 4 PEP 3 PEP 5 Dieser Betrachtung kann im Trend für beide Gruppen die Annäherung an die Intention des Punktes 5 der PEP-Dokumentation entnommen werden. Hier zeigt sich die Unzulänglichkeit der Vorstudie jedoch am deutlichsten, denn trotz Kursverlauf und Tutoring sind in beiden Gruppen gerade in den letzten beiden PEP-Dokumentationen sprunghafte und unerwartete Werte zu verzeichnen. Auf eine Analyse möglicher Ursachen soll hier verzichtet werden, jedoch wird schon jetzt auf die unterschiedlichen Inhalte der einzelnen Module hingewiesen. Schlussfolgerungen Zuerst bleibt noch einmal auf die Größe der Stichprobe hinzuweisen: Die erhobenen Daten bilden keine hinreichende Basis für generalisierende Aussagen. Dennoch bleibt unbedingt der auf dem Instrument der Reflexion aufbauende Charakter des Materiales festzuhalten. Die hier vorgestellten Ergebnisse lassen auch den Schluss zu, dass sich die Studierenden des Programmes im Kursverlauf diesem Ansatz annähern und die Reflexion in Ihre Praxiserkundungen mehr und mehr einbeziehen. Dadurch nähert sich das Verhältnis von Ergebnisdarstellung und reflektierenden Elementen an, was dem Hauptanliegen der Weiterbildungsreihe 190 191 entspricht. Neben dem DLL-Material und den darin enthaltenen Verknüpfungen zur Reflexion können dafür sicherlich auch das Kursdesign mit dem Element der Tutorierung und die intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis (Studierende), welche wiederum durch Feedback/Kommentierung unterstützt wird verantwortlich gemacht werden. Im Fazit bleibt auch festzuhalten, dass die Reihe DLL-Deutsch lehren lernen kein Selbststudienmaterial für Lehrkräfte ist. Das Tutoring ist ein unverzichtbarer Bestandteil zur Bearbeitung und Progression im Weiterbildungssetting „Deutsch Lehren lernen“. Literaturverzeichnis BALLWEG, Sandra; DRUMM, Sandra; HUFEISEN, Britta; KLIPPEL, Johanna; PILYPAYTÉ, Lina: Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? 1. Auflage. München: Klett-Langenscheidt (Fort- und Weiterbildung weltweit, dll; Fort- und Weiterbildungsprogramm des Goethe-Instituts / allgemeiner Hrsg.: Goethe-Institut e.V. ; 2), 2013. 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Seit dem ersten Erscheinen der Kinder-und Hausmärchen der Brüder Grimm vor mehr als zweihundert Jahren ist der Sammlung wiederholt vorgehalten worden, dass sie als Erziehungsbuch ungeeignet sei. Dennoch haben Grimms Märchen bis zum heutigen Tag ihren Platz in Kinderzimmern, Kindergärten und Schulen behaupten können. Grimms Märchen werden noch immer vorgelesen, vorgetragen und gespielt. Ob als Bilder-, Lese- oder Hörbuch, ob als Lied, Hörspiel und Theaterstück oder als Film, ob auf Papier, Leinwand oder Bildschirm: Grimms Märchen offenbaren eine ‚wunderbare‘ Lebenskraft mit der sie misslungene Bearbeitungen oder ‚Verbesserungen‘ sowie text- und kontextferne Deutungen überstanden haben. Die Kinder- und Hausmärchen nehmen innerhalb der Gattung Märchen eine Sonderstellung ein. Nach der auf den Kern der Gattung Märchen reduzierten Definition von Neuhaus sind Märchen allgemein „[…] fantastische, d.h. über den Realismus hinausgehende Texte, erweitert um die Kategorie der nicht primär religiös geprägten Transzendenz, die sich als das Wunderbare bezeichnen lässt“ (NEUHAUS, 2005, p.17). Viele der kursierenden Versuche, den Begriff ‚Märchen‘ genauer zu bestimmen, gehen auf einzelne formelle und inhaltliche Aspekte ein, sind aber wenig geeignet, die Vielfalt der Gattung zu erfassen. Die Grimm’schen 192 193 Märchen werden als Prototyp der Abteilung ‚Volksmärchen‘ angesehen, womit sie von Kunstmärchen, Wirklichkeitsmärchen und modernen Märchen abgrenzt und als einzigartig markiert werden. Wenn man die Sammlung der Brüder Grimm isoliert betrachtet, besteht ihre Einheitlichkeit nicht primär in der Gemeinsamkeit ihrer Merkmale, sondern viel mehr in den konzeptionellen Vorstellungen, welchen die Brüder Grimm in ihrer Sammlungs-und Bearbeitungstätigkeit folgten (RÖLLEKE, 2005). Die Einheit der Sammlung besteht in der Vielfalt von Texttypen: Zaubermärchen stehen neben Geschichten, die legendenhaft sind oder Züge von Fabeln, Gleichnissen oder Schwänken enthalten. Deutlicher ist die von den Brüdern Grimm selbst vorgenommene Grenzziehung zu Sagen, denen eine eigene Sammlung zugestanden wurde (BRÜDER GRIMM 1996). Wenn also von Rezeption und pädagogischer Wirksamkeit der Märchen die Rede ist, kann dies kaum auf das gesamte Konvolut bezogen werden. Für die zu erörternden didaktischen Zwecke ist zu erwähnen, dass Grimms Märchen den Rezipienten in vielen medialen Formen begegnen: als originale oder bearbeitete Lese- und Hörtexte (Buchmärchen, Hörbuch), als mediale Transformation (Hörspiel, verfilmte Märchen Schauspiel, Oper, Singspiel, Lieder) oder in Form von Bildern (Illustrationen, Kunstbilder, Comics). Von besonderer didaktischer Bedeutung ist die bisher lediglich durch Erfahrung begründete Annahme, dass die Lernenden ihre eigene, meist kulturbedingte Version von Märchen ‚im Kopf‘ haben. Heute bestehen kaum noch Zweifel daran, dass Märchen für die psychische Entwicklung des Kindes wichtig sind und dass durch den Umgang der Lernenden mit Märchen Lese- und Erzählkompetenzen gefördert werden können. Es besteht allerdings auch kein Grund zur Euphorie, was den Stellenwert von Märchen als Lese- und Schulstoff in der heutigen Zeit anbetrifft. Schon in den 1950er Jahren wurde von Hildegard Hetzer eine offenkundige Abnahme des kindlichen Interesses am Märchen“ festgestellt (BÜHLER/BILZ, 1958, p. 10). Die Märchen gehören zwar „zum festen Lektürekanon der Schüler in der Grundschule“ (SCHULZ, 2005, p. 9), nehmen aber im Bereich des schulischen Lesens keine „überragende Stellung“ ein, was Sahr mit dem großen Angebot von konkurrierenden Texten erklärt (SAHR, 2002,p. 59). Inzwischen ist die Mediengeschichte des Märchens über die Stationen von Kino und Fernsehen hinaus „im Zeitalter des Computers“ (DOLLE- WEINKAUF, 2007, p. 122), des Internets und der digitalen Kommunikation ange- 194 195 kommen und es wäre angebracht, dass die Märchen-Didaktik dieser Entwicklung mehr Aufmerksamkeit schenkt. Es gibt optimistische Signale über die Bildungspotenziale des Märchens, wie etwa die berlinweite Etablierung der künstlerischen Sprachbildung des Projekts „ErzählZeit“ mit „nachhaltigen Erfolgen in der Sprachentwicklung von Kindern und SchülerInnen“ (KOLBE/WARDETZKY 2011, p. 93) Grimms Märchen sind eigenständige literarische Texte, was zunächst dafür spricht, in der Märchen-Didaktik die originalen Buchtexte zu favorisieren. Grimms Märchen sind andererseits ihrem Wesen nach Erzähltexte, die von Veränderung leben und der jeweiligen Erzählsituation angepasst werden. Diese Doppelexistenz als relativ feste und gleichzeitig veränderliche Gattung spricht dafür, sowohl originale als auch bearbeitete Märchen einzusetzen. Unter bearbeiteten Märchen verstehen wir mit SAHR (2002, p. 28) „Märchenveränderungen, die den Kern des originalen Märchens unangetastet lassen, es aber formal und sprachlich“ vereinfachen. Für den Einsatz von Grimms Märchen sprechen auch ihre europäische und globale Dimension, die Praxis der mündlichen Tradierung, die grundsätzliche Deutungsoffenheit und die spezifischen inhaltlich-thematischen, strukturellen und sprachlichen Merkmale. Jacob und Wilhelm Grimms Idee von der erzieherischen Funktion der Märchen meinte nicht das vordergründige Predigen von Moral, sondern ging von der ‚reinen‘ Ausstrahlung der Texte selbst aus. „Grimms stetes Insistieren darauf, die Texte ‚echt und unverfälscht‘, ‚wahr‘ und ‚treu‘ und ‚lügenlos‘ dokumentiert zu haben, ist weniger dem historischen Material und seiner exakten Wiedergabe geschuldet, als vielmehr der Idee von Wahrheit als der Vernunft und Freiheit des Stoffes“, stellt ZIMMERMANN (2005, p. 39) fest. In diesem Sinne bieten Grimms Märchen die Möglichkeit, dass sich die Lernenden in ihrer Beschäftigung mit Märchen frei und kreativ entfalten können. Für den sprachschulenden Gebrauch von Grimms Märchen spricht auch, dass sie wegen ihrer einprägsamen Erzählweise und auch aufgrund der merkwürdigen, seltsamen und rätselhaften Vorgänge in den Geschichten einen starken emotionalen Reiz ausüben. „Das Märchen aber bleibt uns rätselhaft, weil es wie absichtslos das Wunderbare mit dem Natürlichen, das Nahe mit dem Fernen, Begreifliches mit Unbegreiflichem mischt, so als ob dies völlig selbstverständlich wäre.“(LÜTHI, 1997, p.6). Was die besondere Stellung von Grimms Märchen im Vergleich zu anderen 194 195 deutschsprachigen literarischen Zeugnissen ausmacht, ist ihre weltweite Ver- breitung. „Übersetzungen und Bearbeitungen lassen sich in mehr als 170 Sprachen und Kulturdialekten aller Erdteile nachweisen“ (LAUER, 2014, p. 2). Die KHM sind als das bekannteste, meistverlegte und meistübersetzte deutschsprachige Buch (RÖLLEKE, 2005, p. 33) ein die kulturellen Welten verbindendes Gut, das nationale und kontinentale Grenzen nicht kennt, denn Märchen wurden und werden überall und vermutlich auch seit frühesten Zeiten der Menschheitsgeschichte erzählend weitergegeben. In der Verwandtschaft mit ‚einheimischen‘ Erzählungen aus anderen kulturellen Kontexten (vgl. TOMKOWIAK/ MARZOLPH, 1996) ist ein Faktor beachtenswert, der für den Einsatz von Grimm’schen Märchen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache spricht. Jacob und Wilhelm Grimm war es mit den KHM gelungen, die schwierige Symbiose von wissenschaftlicher Sammlung und Erziehungsbuch für Kinder zu meistern, wenngleich dies mit einigen Zugeständnissen und daraus resultierenden Unstimmigkeiten verbunden war. Sie hatten ein Sammlungsmodell geschaffen, dem JOLLES (1982, p. 219) mit dem Titel „Gattung Grimm“ gewissermaßen ein Alleinstellungsmerkmal mit Vorbildcharakter verlieh. Seit 1806 hatten sich die Brüder Grimm auf Bitte von Clemens von Brentano mit dem Sammeln von populären Texten befasst, einem Projekt, das wie die zwischen 1805 und 1808 erschienene Sammlung von alten deutschen Liedern „Des Knaben Wunderhorn“ (ARNIM/BRENTANO, 2011), zur kulturellen Identitätsfindung einer deutschen Nation in einer Zeit großer europäischer Umbrüche beitragen sollte. 1812/15 gaben Jacob und Wilhelm Grimm schließlich selbst die Kinder- und Hausmärchen heraus, nachdem Clemens Brentano kein Interesse an dem Projekt Märchen mehr signalisiert hatte (vgl. RÖLLEKE, 2004). Als 1812 der erste Band der Kinder-und Hausmärchen erschien, war nicht abzusehen, dass die Sammlung, mit deren Gestaltung sich die Brüder Grimm insgesamt etwa fünfzig Jahre befasst haben, eine bis in die Gegenwart reichende Popularität erreichen würde. Die universale Ausstrahlung von Grimms Märchen basiert auf der Einheit von typischem Erzählstil und charakteristischen Inhalten. Sie handeln von allgemeinen und zeitlosen menschlichen Themen wie ‚Leben und Tod‘, ‚Glück und Unglück‘, vom sozialen ‚Oben und Unten‘ ‚von ‚Armut und Reichtum’ in ideeller und materieller Dimension. Weitere Themen und Motive berichten von Konflikten zwischen Generationen, von Ablösungsprozessen vom Elternhaus, 196 197 von Beziehungen zwischen Geschwistern, von Verbotsübertretungen. Typisch für Grimms Märchen ist, dass sie bis auf wenige Ausnahmen auf moralisierende Kommentare verzichten, sondern in den Handlungen der Protagonisten deren Eigenschaften und Verhaltensweisen wie ‚gut‘, ‚böse‘, ‚neidisch‘, ‚selbstlos‘, ‚treu‘, ‚ehrlich‘, ‚intrigant‘ erkennbar werden lassen. Nacherlebbar werden die Märchen auch durch die in ihnen geschilderten menschlichen Emotionen wie ‚Angst und Furcht‘, ‚Ekel‘, ‚Freude‘, ‚Liebe‘ und ‚Zorn‘, welche die Märchenfiguren erfassen und erregen. Summa summarum ist es wohl berechtigt, von „poetischer Zeitlosigkeit des Märchens“ (ZIMMERMANN, 2017) zu sprechen. Das zwischen Realität und Transzendenz stehende Märchen bietet sich wie keine andere Gattung an, „die divergierenden Bedürfnisse zu erfüllen. Es bietet Trost im Alltag und ist offen für jede Art von Glauben, der über die täglich-alltäglichen Erfahrungen hinausreicht…“ (NEUHAUS, 2005, p. 6) 2. Verstaubt oder aktuell? „Wir sind mit dem Buche aufgewachsen und betrachteten seinen Inhalt als den der großen Weltgeschichte in den ältesten Zeiten“ (Erinnerungen von Herman Grimm. In: BRÜDER GRIMM, 2002, p. 26). Man möge Grimms Märchen aus heutiger sozialer und ethisch-moralischer Sicht für verstaubt und überholt halten. Tatsächlich haben zeitgeschichtlich und ideologisch bedingte Eingriffe der Brüder Grimm solchem Eindruck Vorschub ge- leistet. Gemeint sind die Umwandlung böser Mütter in Stiefmütter („Hänsel und Gretel“, KHM 15, 1857; „Sneewittchen“ KHM 53, 1857), die weitgehende Tilgung erotischer Anspielungen („Rapunzel“, KHM 12, 1857), die Einfügung christlicher Wendungen („Die Sterntaler“, KHM 153, 1857) und die Abmilderung sozialer oder religiöser Kritik („Der Gevatter Tod“, KHM 44, 1857) (vgl. RÖLLEKE 2005, p. 46). Es ist allerdings wenig sinnvoll, solche von den Brüdern Grimm vorgenommenen Eingriffe wieder rückgängig machen zu wollen, indem wie bei GRIESBACH (1979) und auch bei LUNDQUIST-MOG (2012) die Stiefmutter in „Hänsel und Gretel“ wieder zur Mutter wird und, da sie nicht mehr die hexenhafte Bosheit verkörpert, am Ende auch nicht sterben muss. Eine dem Märchen angemessene Maßnahme, widerspruchsvollen Aussagen 196 197 zu begegnen, sehen wir mit SAHR (2002, p. 63) darin, „eine unterrichtliche Ausein- andersetzung mit Märchen anzustreben, die über eine unreflektiert hinnehmende, ausschließlich erlebnisbetonte Rezeption von Märchen hinausgeht…“. Ein ernstzunehmendes Argument gegen die schulische Verwendung von KHM scheint in ihrer „Aktualitäts-und Alltagsferne“ zu liegen (LUNDQUIST- MOG 2012, p. 5). Im Zeitalter von Computer, Smartphone und Tablet muten Requisiten wie Spinnrad und Schleifstein tatsächlich befremdlich an oder sind sogar unverständlich. Wie aufregend sind für den heutigen Rezipienten noch Zauberspiegel („Sneewittchen“ KHM 53, 1857) und schlaues ‚Abcbuch‘ des „Doktor Allwissend“ (KHM 98. 1857) im Vergleich mit dem allwissenden Internet? Doch der Mode zu folgen liegt nicht im Sinn und Zweck der Märchen. Es war das Anliegen von Jacob und Wilhelm Grimm für kommende Generationen das festzuhalten, was durch kollektives Vergessen verloren geht. Die Phänomene des Verschwindens von alten Dingen und des Vergessens von vormaligen Lebensgewohnheiten vollziehen sich im digitalen Zeitalter schneller als je zuvor und bringen auch Verlustängste hervor. Grimms Märchen bieten einen ‚goldenen Schlüssel’ an, der den Zugang zu vergangenen, verwunschenen Welten möglich macht und sie stellen eine ‚silberne Brücke‘(VOGEL-VOLL, 2004) zwischen der fernen und nahen Welt dar. So manche Motive und Episoden in Grimms Märchen erzählen von Konflikt- oder Notsituationen, welche in ihrem Kern Entsprechungen in der heutigen Welt haben, z.B. - antiautoritäre Auflehnung („Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich“, KHM 1, 1857) - unermessliches Heimweh („Frau Holle“, KHM 24, 1857) - existenzielle Verlusterfahrung („Die Sterntaler“, KHM 153, 1857) Märchen bieten nicht nur für Kinder (BETTELHEIM 1980, p. 11), sondern für alle Altersgruppen Hilfe an, sich in der verwirrend erscheinenden Welt zurechtzufinden, sich mit den Ungerechtigkeiten dieser Welt auseinanderzusetzen und eigene Lösungen zu finden. Dies ist einer der Gründe, nicht sinnarmes komplexes Lese und Hörverstehen anzustreben, sondern entdeckendes Lesen anzuregen, über das Stellen traditioneller Aufgaben zum Textverstehen hinauszugehen und Fragen zum Text oder zu Textpassagen anzubieten, welche die Betroffenheit der Lernenden berücksichtigen. Heute wird die Märchen-Pädagogik nicht mehr von Auffassungen diktiert, 198 199 welche Grimms Märchen als weltfremd, grausam und autoritär für die Erziehung ablehnen. Seit Mitte der 1970er Jahre sind die Märchen mit Bruno Bettelheims „Kinder brauchen Märchen“ weitgehend von den Vorwürfen rehabilitiert worden und seitdem eher Tendenzen der Überpsychologisierung ausgesetzt (BETTELHEIM, 1980 und GEISTER, 2013). Relativ wenig Beachtung finden bisher Impulse aus der Erzähltheorie, welche die strukturalen Ansätze für die Entwicklung von Erzählkompetenzen mit Märchen interessant macht (PROPP, 1975; NEUHAUS, 2005, p. 24 -26 und KÖPPE 2014, p. 19). Grimms Märchen sind vielleicht das letzte gemeinsame Lektüreerlebnis, das Generationen verbindet, falls diese Funktion nicht von Welterfolgen der Gattung Fantasy wie „Der Herr der Ringe“ und „Harry Potter“ oder „Game of Thrones“ übernommen wird. Grimms Märchen sind nicht nur deshalb für Deutsch als Fremdsprache ein wichtiger Gegenstand, weil sie zum Kulturverstehen beitragen und die Teilhabe am kulturellen Gedächtnis fördern, sondern auch weil sie einen kompetenteren Zugang zu dem Märchen benachbarten Gattungen fördern und damit zur erweiterten Literarität beitragen können. Im muttersprachlichen Deutschunterricht sind Grimms Märchen seit langem und bis zum heutigen Tag in der Primarstufe Bestandteil des Unterrichts und außerunterrichtlicher Aktivitäten. Ein Märchen, nämlich „Der süße Brei“ (KHM 103, 1857) hatte es 2016 sogar in die IQB-Studie zur Situation im Fach Deutsch am Ende der vierten Jahrgangsstufe verschlagen.54 Unbestritten ist, dass Märchen für Kinder ab dem Vorschulalter geeignet sind, weil sie der kindlichen Gefühls-und Vorstellungswelt entgegenkommen. Insbesondere die ‚klassischen‘ bzw. beliebtesten Märchen weisen neben den inhaltlich-thematischen auch formale Aspekte auf, die den jüngeren Lesern entgegenkommen, wie zum Beispiel die Bildhaftigkeit der Texte, welche die Phantasie bedient und ihre Eignung zum Nacherzählen und Erzählen, welche durch die Handlungsstruktur und durch bestimmte Stilmittel befördert wird, durch Wiederholungen, Reimverse und Sprüche, einfache Anfangs-und Schlussformeln (SAHR, 2002, p. 59 -60). 54 https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2016/Bericht 198 199 3. Märchenton-Märchenstil-Märchenmerkmale „Und er fing an und spielte so schön und lieblich…“ („Der wunderliche Spielmann“, KHM 8, 1857) Den Brüdern Grimm, namentlich Wilhelm Grimm, ist es in ihrem jahrzehntelangen Bemühen gelungen, eine von ihnen vermutete Urform der Märchen (Genotexte) nachzubilden und den besonderen Märchenton zu finden, der die ‚Gattung Grimm‘ auszeichnet. Da das Erlernen einer fremden Sprache „nicht nur über Einzellaute oder Wörter erfolgt, sondern über Rhythmus, Akzentsetzung und Sprachmelodie“, schreibt APELTAUER (2012, p. 13) mit Blick auf Deutsch als Zweitsprache, eröffnet der Grimm’sche Märchenton besondere didaktische Möglichkeiten, denn die „prototypischen Intonations- und Artikulationsmuster finden sich, wie es weiter bei Apeltauer heißt, „gehäuft in Abzählreinem, Zungenbrechern und – in Märchen“ (APELTAUER, 2012, p. 13 ). RÖLLEKE (2005, p. 45-50) hat die Bearbeitungstechniken der Brüder Grimm durch analysierende Vergleiche verschiedener Fassungen identifizieren können: — die Zusammenführung verschiedener Fassungen (Kontamination), — die Separation ursprünglich zusammenhängender Texte, — die Harmonisierung der Motive und die Herausarbeitung der Handlungs- stränge, — die Vermeidung und nicht ganz konsequente Ausmerzung von Fremdwör- tern (Königssohn statt Prinz, Königstochter statt Prinzessin). Unter didaktischem Aspekt sind besonders die stilistischen Bearbeitungs- merkmale von Interesse, welche unter dem Begriff ‚Grimm’scher Märchenstil‘ geführt werden und als ‚Bausteine‘ für kreative Aktivitäten gelten können (vgl. PÖGE-ALDER 2005, p. 130): — das Streben nach lakonischer Parataxe, wodurch das Verstehen und Nacher zählen vereinfacht werden, — die Einfügung wörtlicher Rede, was die Handlung lebendiger macht und Transformation zu dramatischen Formen erleichtert, — die Ausdruckssteigerung durch Wortwiederholung („Ich rieche, rieche Menschenfleisch“ („Der Teufel mit den drei goldenen Haaren“, KHM 29, 1857), — die Einbindung von volkstümlichen Wendungen („aber der Esel merkte, dass kein guter Wind wehte“, „Die Bremer Stadtmusikanten“, KHM 27, 1857), 200 201 — die Lautspiele („plitsch platsch, plitsch, platsch“ („Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich“, KHM 1, 1857), — das erzählende Imperfekt als dominierende Zeitform, — die Vorliebe für Formelhaftes, — die Verwendung von Doppelausdrücken („Gesottenes und Gebratenes“, „Frau Holle“, KHM 24, 1857; „er hatte wenig zu beißen und zu brechen“, Hänsel und Gretel“, KHM 15, 1857), — die Einfügung archaisierender Wendungen, — die Verwendung von Verkleinerungsformen („wer hat aus meinem Becherlein getrunken?“, „Sneewittchen“, KHM 53, 1857), wodurch oftmals ein Widerspruch zwischen verniedlichendem Ausdruck und Vorgängen der Adoleszenz entsteht. RÖLLEKE (2005, p. 45 und PÖGE-ALDER (2007, p. 130) weisen zudem auf leisen bzw. subtilen Humor hin, der allerdings in unseren Zeiten des eher lauten und aufdringlichen Humors nicht immer leicht aufzuspüren ist. Eine humoristische oder auch witzige Szene spielt sich zu Beginn des Märchens „Das tapfere Schneiderlein“ (KHM 20, 1857) ab, als das Schneiderlein die Fliegen von seinem Musbrot verjagen will: „‘ Ei, wer hat euch eingeladen‘, sprach das Schneiderlein und jagte die ungebetenen Gäste fort. Die Fliegen aber, die kein Deutsch verstanden, ließen sich nicht abweisen, sondern kamen in immer größerer Gesellschaft wieder.“ Die in vielen Märchen eingefügten Sprüche und Verse erleichtern das Zuhören, das Einprägen und das Nacherzählen. SCHULZ (2005, p.12) erklärt das Phänomen mit Gedächtnisleistungen, die durch „sich wiederholende Einzelelemente in sequentieller Folge“ optimiert werden: „Bäumchen, rüttel dich und schüttel dich, wirf Gold und Silber über mich.“ („Aschenputtel“, KHM 21, 1857), „Spieglein, Spieglein an der Wand, wer ist die Schönste im ganzen Land?“ („Sneewittchen“, KHM 53, 1857), „heute back ich, morgen brau ich, übermorgen hol ich der Königin ihr Kind; ach, wie gut, dass niemand weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß!“ („Rumpelstilzchen“, KHM 55) „ich bin so satt, ich mag kein Blatt, meh! meh!“ („Tischchen deck dich, Goldesel und Knüppel aus dem Sack“, KHM 36, 1857). Wie bereits angedeutet, ist es nicht korrekt, allgemein von den KHM zu 200 201 sprechen, denn gemeint sind sowohl in der Rezeption, als auch bei medialen Transformationen und letztlich auch in der Didaktik selten mehr als 40 von den 200 Märchen der Ausgabe von 1857 (RÖLLEKE, 2011). In der Rangliste dieser populären, besonders beliebten und bekannten Märchen nehmen Zaubermärchen die ersten Plätze ein. In den Allensbacher Berichten von 2003/12 wurden in einer Befragung (ab 16 Jahre) nach den bekanntesten Märchen ‚Schneewittchen‘ (43%), ‚Hänsel und Gretel‘ (43%), ‚Rotkäppchen‘ (27%), ‚Aschenputtel, -brödel‘ (21%), ‚Dornröschen‘ (17%), ‚Frau Holle‘ (14%), ‚Der Wolf und die sieben (jungen) Geißlein‘ (12%), ‚Rumpelstilzchen‘ (10%), ‚Hans im Glück‘ (9%) und weitere fünf Märchen der Brüder Grimm genannt.55 1825 hatten die Brüder Grimm eine kleine Ausgabe ihrer Sammlung heraus- gegeben (BRÜDER GRIMM, 2012), die besonders kindgerechte Zaubermärchen enthielt. Der große Erfolg dieser Ausgabe begründete die nachhaltige Popularität ausgewählter Texte der Sammlung. Es ist folgerichtig, dass sich Märchenforschung und -didaktik auf die Merkmale von Zaubermärchen konzentrieren. Vor allem LÜTHI (1997) und später RÖLLEKE (2004, p. 42) ist es zu verdanken, dass die Zaubermärchen als eine besondere Gruppe unter den Volksmärchen identifiziert werden konnten (ANHANG 2), die aber auch Merkmale aufweisen, welche sie mit der Gattung gemein haben. Zu diesen Merkmalen zählen das typische Personal (Heldinnen und Helden, Gegenspieler/ Schädiger, Helfer, Nebenfiguren) unddie stereotypische Grundstruktur (Mangel- oder Notlage zu Beginn, Prüfungen und Abenteuer, Lösung/gutes Ende). Eine idealische Einheit der Merkmale und vor allem die Einbringung des Wunderbaren (Verwandlung, Verwünschung, Erlösung, Unerklärliches) lassen Märchen zu Zaubermärchen werden. Dass die Mehrzahl von Grimms Märchen in der Didaktik fast gar nicht berücksichtigt wird, ist kein Indiz dafür, dass diese Geschichten alle ungeeignet wären. Nicht wenige dieser Texte stellen aufgrund ihrer Kürze, ihrer teils skurrilen und provokanten Motive, ihres ungewöhnlichen Stils (Verschlüsselung und Ironie) interessante Herausforderungen vor allem für fortgeschrittene Lernende dar (z.B. das Schreckmärchen „Frau Trude“, KHM 43, 1857 und das Schwankmärchen „Die drei Faulen“, KHM 151, 1857). 55 http://www.ifd-allensbach.de/uploads/tx_reportsndocs/prd_0312.pdf 202 203 4. DaF im Glück? Märchen sind „ein Glücksfall für den DaF-Unterricht“ (WEBER 2000:26). In Deutsch als Fremdsprache führt das Märchen letztlich ein Aschenputtel- Dasein. Es findet wenig Beachtung, wird selten ernst genommen und muss Dienste verrichten, die seinem Wesen als Tochter der Fantasie eher fremd sind. Wenn es in Sprachlehrwerke aufgenommen wird, dann muss es die dort üblichen vielfältigen Arbeiten verrichten, muss Informationen vermitteln und sich um Aufgaben und Übungen zu Textsorte, Sprachhandlungen, Grammatik, Phonetik und Lern- strategien kümmern (vgl. KUHN 2010, p. 14 ff). Wenn es in landeskundliche Lehrwerke gelangt, dann darf es weniger über sich selbst erzählen, sondern muss zum Beispiel dem Tourismus als Reiseführerin auf der ‚Märchenstraße‘ dienlich sein (vgl. PILASKI, 2017, p. 38 -40). Wenn die Kenntnis des Märchens vorausgesetzt wird, können Aufgaben mit Märchenbezug zur Auflockerung des Grammatikunterrichts beitragen wie zum Beispiel die grammatischen Übungen zum Kasus mit ‚Rotkäppchen‘ in GRANZOW-EMDEN, (2014, p. 256 -258) Stehen Märchen im Zentrum der Aktivitäten, kann bisher nur auf einen relativ kleinen Korpus von Zusatzmaterialien zugegriffen werden. Rosemarie Griesbach hatte bereits 1979 die Sammlung „Deutsche Märchen und Sagen. Für Ausländer bearbeitet“ vorgelegt. Mitte der 1980er Jahre erschienen in der Reihe „Literarische Texte“ des Goethe - Instituts München zwei von Karlhans Frank und Diethelm Kaminski verantwortete Bände zum Thema Märchen, die selbst in ihrer zeitlichen Bedingtheit noch heute beachtenswert sind. Hervorzuheben ist auch das von WEBER (2001) aus literaturdidaktischer Perspektive entwickelte anregende Material zu sieben der bekanntesten Märchen der Brüder Grimm. In den letzten zwei Jahrzehnten haben Beiträge von Hans WEBER (2000) und Swantje EHLERS (2004 und 2005) sowie Sonderhefte der Zeitschrift „Frühes Deutsch“ (2005, 2012) dazu beigetragen, dem Umgang mit Märchen im DaF-Unterricht aktuelle theoretische und methodische Impulse zu verleihen und die Tendenz allzu vereinfachenden und verzerrenden Herangehens an Märchen zurückzudrängen. Das Jubiläumsjahr 2012 (200 Jahre Erstausgabe der KHM) löste einige weltweite Aktivitäten aus, zu denen z.B. wissenschaftliche Übersetzungen der KHM ins Portugiesische zählen wie auch der Märchenkalender des Goethe- Instituts von 202 203 Angelika LUNDQUIST-MOG (2012) und die Lernmaterialien auf A1-Niveau von Kerstin SALVADOR (2012). Ebenfalls 2012 ist die bereits erwähnte kleine Broschüre zur Sprachförderung mit Märchen für Kinder mit Migrationshintergrund von Ernst APELTAUER erschienen. Es mag etwas übertrieben klingen, wenn man in diesem Kontext einige der KHM als Migrationsmärchen bezeichnen würde, und zwar aufgrund ihrer Motive wie Auszug aus der Heimat, erlebte Ablehnung in der Fremde und erfahrene Hilfsbereitschaft. Im Märchen „Der Arme und der Reiche“ (KHM 87, 1857) spricht der Reiche zu dem als Fremdling verkleideten Gott: „Ich kann euch nicht aufnehmen, meine Kammern liegen voll Kräuter und Samen, und sollte ich einen jeden beherbergen, der an meine Tür klopft, so könnte ich selber den Bettelstab an die Hand nehmen.“ LUNDQUIST-MOG (2012) hat in ihrem Märchenkalender zwölf klassische Märchen der KHM für alle Altersgruppen und Niveaustufen nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (TRIM et al., 2016) methodisch aufbereitet. Ihr Ansatz berücksichtigt die besonderen Merkmale und Potenziale der Gattung, indem Lesever- stehen und Erzählen im Mittelpunkt der Aufgabengestaltung stehen. Etwas zögerlich setzt sich in der Märchen-Didaktik der Gedanke durch, dass Grimms Märchen nicht nur und schon gar nicht ausschließlich Literatur für Kinder sind. Ungefähr 80 von den 200 Märchen sind dem Erwachsenwerden gewidmet (LANGE, 2005, p. 21). Lag in ‚den alten‘ Zeiten der Schwerpunkt im Unterhalt- ungswert der Märchen (‚Bonbon-Pädagogik‘), so fällt heutzutage die didaktische Begründung tiefgründiger und umfangreicher aus. Ob die emanzipatorischen Qualitäten einiger Märchen die gleiche hohe pädagogische Relevanz besitzen wie für den muttersprachlichen Unterricht (SAHR, 2002, p. 60), dürfte außer dem Sprachniveau von der Herkunftskultur der Lernenden abhängen („Die kluge Bauerntochter“, KHM 94, 1857; „Der starke Hans“, KHM 166; „Das tapfere Schneiderlein“, KHM 20, 1857). Grimms Märchen sind nicht auf das sogenannte Märchenalter beschränkt, sondern bieten vielfältige didaktische Möglichkeiten für alle Altersgruppen an. In jedem Falle gilt, dass sich das Märchen durch eine eigentümliche emotionale Wirkung auszeichnet, welche sich aus dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren ergibt. Einmal sind es die Geschichten selbst in der Verschmelzung von real erscheinenden Ereignissen und wunderbaren Vorgängen sowie ihrem raunenden Erzählton. Hinzu kommen Erinnerungen und Gefühle, welche Lernende mit Märchen verbinden. 204 205 Da nun die Märchen aus der persönlichen Erinnerungs- und Gefühlswelt in die Welt des Lernens gezogen werden, ist es sehr wichtig, durch Schaffung einer märchenhaften Atmosphäre das Singuläre und Freudige der Lernsituation zu signalisieren. Für den Lernort Klassenraum werden vorgeschlagen (vgl. SAHR, 2002, p. 66-67): — passende Sitzordnung (Kreis) und nicht zu kaltes Licht, — Ausgestaltung mit Märchenrequisiten, — Vorlesen oder „erzählendes Lesen,“ — Verzicht auf Moralpredigten, Böses und Grausames nicht ausmalen, — Einbeziehen der Lernenden, — kein abruptes Ende, sondern ausklingen lassen. 4.1 Welche Märchen? „Aber es ist ein Tischchen deck dich“, antwortete der Sohn, „wenn ich es hinstelle und sage ihm, es solle sich decken, so stehen gleich die schönsten Gerichte darauf und ein Wein dabei, der das Herz erfreut.“ („Tischchen deck dich, Goldesel und Knüppel aus dem Sack“, KHM 36, 1857) Fast alle Märchen sind für alle Altersstufen und Niveaugruppen prinzipiell geeignet. Eine Garantie für automatisch eintretende gewünschte Lerneffekte kann selbst für die der Wunder vollen Texte aber nicht gegeben werden. Wenn ein Märchen ausgewählt oder ein vorgegebenes Märchen didaktisch bewertet werden soll, können Orientierungsfragen hilfreich sein: — Welche Märchen kennen und mögen meine Schüler? — Welches Märchen passt thematisch zum Alter meiner Schüler? — Welches Märchen passt zum Sprachstand und zum Lernziel? — Welche Rolle spielt das Märchen in der deutschsprachigen Kultur? — Welche mediale Form oder welche Kombination von medialen Varianten ist geeignet? — Soll das Märchen im Mittelpunkt stehen oder soll es zu einem Thema hinführen oder es ergänzen/vertiefen? — Kann das originale Märchen (als kompletter Text oder in Auszügen) einge- setzt werden oder ist eine Bearbeitung sinnvoll? Der Fundus von Märchen der Brüder Grimm ist umfangreich und vielfältig. 204 205 Es gibt außer den zweihundert Märchen und zehn Kinderlegenden der großen Ausgabe aus dem Jahre 1857 weitere Märchen, die zur Auswahl stehen. Die seit 1812/15 publizierte Sammlung unterlag ständigen Veränderungen, so dass von manchen Märchen mehrere Versionen existieren, von denen die für den jeweiligen Zweck geeigneten ausgewählt werden können. Weiterhin stehen Märchen zur Auswahl, die von Jacob und Wilhelm Grimm aussortiert wurden oder in ihrem Archiv verblieben (RÖLLEKE, 1989 und 2001; UTHER, 2004; WINZER 2012). Auch die handschriftliche Urfassung mit ca. 50 Titeln liegt als Publikation vor (Brüder Grimm, 2007). Diese enthält z.B. das Märchen „Rumpenstünzchen“ (Nr. 42), dass autonom verwendet werden oder auch mit dem Märchen „Rumpelstilzchen“ (KHM 55, 1857) verglichen werden kann. Da einige Texte der Urfassung Fragmente sind, können diese zum Beispiel als zu bearbeitendes Rohmaterial und /oder als Impuls für kreatives Schreiben genutzt werden: Ein andres (KHM 46 a, Urfassung 1810) Es war ein König, der hatte drei Söhne, wovon 2 klug, der dritte aber sehr dumm war. Nun wollte jeder das Königsgut erben. Da schickte sie der Vater aus u sagte, wer den Schönsten Geruch mitbringt, soll des Königs Gut erben. Sie gehen u der Dumme kommt vor ein Haus, da sitzt eine Katz in der Thür. -Was bist du so traurig sagt die Katz zu ihm. Ach, du kannst mir nicht helfen. -Nun hör doch! sagt sie erzähl nur.- Er erzählt u die Katz sagt, wenn du mir56 Eine übliche Auswahlpraxis ist es, den vermuteten oder erfragten Bekanntheitsgrad der Märchen als Maßstab anzulegen (vgl. ANHANG 1). Für dieses einfache Vorgehen spricht, dass die Lernenden an der Textauswahl beteiligt werden können und eine gewisse Vorstellung von den Märchen besitzen. Aufwändiger ist es, die jeweilige kulturelle Erzähltradition zu ermitteln, welche das konkrete Wissen über und die Einstellung der Lernenden zu den Märchen prägen (vgl. ULICH/ OBERHUEMER, 200, p. 18). Bezogen auf den Schreiblernprozess von Kindern im ersten Schuljahr können beispielsweise „bereits vertraute Erzählschemata als ‚Baupläne‘ für ihre Textproduktionen“ nutzbar gemacht werden (WIELER, 2017, p. 347). Ob das jeweilige Märchen für die jeweilige Zielgruppe auch geeignet ist hängt von inhaltlichen, sprachlichen und formalen Aspekten ab. 56 Schreibweise der Urfassung 206 207 Als Argumente für den Einsatz von Märchen im muttersprachlichen Unterricht nennt SAHR (2002, p. 64-65) drei strukturelle Schwierigkeitsgrade, die er auf das Lernalter bezieht: 1. einfache Märchen, bei denen „die Ereignisse einfach und chronologisch aneinandergereiht werden“ für die Jahrgangsstufen 1 und 2 2. („Der süße Brei“, KHM 103, 1857) 3. mittelschwere Märchen, in denen die Ereignisse verflochten sind 4. für die Jahrgangsstufen 2 und 3 („Der Wolf und die sieben jungen Geißlein“, KHM 5, 1857) 5. komplizierte Märchen mit vielfach verflochtenen Ereignissen für die Jahrgangsstufen 3 und 4 („Der Vogel Greif“, KHM 165, 1857) Die Märchenerzählerin KNOCH (2010) geht nach entwicklungspsychologisch bedingten Themen und Motiven vor. Sie favorisiert für Kinder in den ersten beiden Schuljahren Märchen der Brüder Grimm, in denen Probleme mit den Eltern und die ersten selbstständigen Schritte in die Welt thematisiert werden. („Hänsel und Gretel“, KHM15, 1857; „Die Wassernixe“, KHM 79, 1857). Für Kinder der dritten und vierten Klasse werden von ihr Märchen empfohlen, in denen die Übertretung von Verboten im Mittelpunkt steht („Der Eisenhans“, KHM 136, 1857) und solche Märchen, die besonders humorvoll und spaßig sind. Es begänne mit dieser Altersstufe die Distanzierung vom kindlichen Märchen, der dadurch zu begegnen wäre, dass nun Heldenmärchen und kuriose Geschichten ausgesucht werden sollten, die im Grunde auch in den KHM zu finden sind („Die zwei Brüder“, KHM 60, 1857; „Das Dietmarsische Lügenmärchen“, KHM 159, 1857). Ab dieser Altersstufe kommen auch Märchen zum Raten und Nachdenken (“Rätselmärchen“, KHM 160, 1857, „Der Gevatter Tod“, KHM 44, 1857; „Die Sterntaler“, KHM 153, 1857) sowie Märchen mit einer Moral, die zum Widerspruch herausfordert, in Betracht („König Drosselbart“, KHM 52, 1857). Zur Feststellung der inhaltlichen Eignung eines Märchens ist es unabdingbar, das zentrale Thema des Märchens und seine Motive zu identifizieren (UTHER, 2008), um feststellen zu können, ob der Märcheninhalt der jeweiligen Altersgruppe angemessen ist. Intensiver als es im muttersprachlichen Bereich praktiziert wird, muss die sprachliche Analyse erfolgen. Herauszufinden, welche sprachlichen Besonderheiten der Text in grammatischer und stilistischer Hinsicht enthält, ist Voraussetzung für Entscheidungen, welche auf die Aktivierung von Vorwissen 206 207 zielen, auf die erforderliche Einführung von neuem Wissen und auf die Bereitstel- lung von Lernhilfen (z.B. Glossar, Redemittel). 4.2 Lernziele, Lerninhalte und Verfahren Mit dem Märchen-Stoff können prinzipiell alle sprachlichen Fertigkeiten angewendet werden. Als wichtigste Prämisse gilt, dass der Sprachlernprozess sich nicht verselbstständigt, sondern in Kombination mit den kulturell-ästhetischen Lernzielen realisiert wird. „Außer der Sprache bilden das Gattungswissen, Wissen um narrative Gesetzmäßigkeiten und um die Genese von Märchenmotiven die Grundlage für das Verstehen von Märchentexten“ heißt es bei EHLERS (2004, p. 71). In ihrem Beitrag „Märchen und Fremdsprachenlernen“ schlägt sie aus literatur- didaktischer Perspektive vier Schwerpunkte für die Arbeit mit Märchen in DaF vor: 1. Das Verstehen der fremdsprachlichen Lesetexte 2. Die Förderung von Erzählkompetenzen in der Fremdsprache 3. Kulturverstehen und Interkulturalität 4. Das Märchen als Zitat in der Literatur und seine intertextuelle Verflechtung (EHLERS, 2004, p. 71-72). Im (vor-)schulischen Fremdsprachenunterricht liegt der Fokus auf Text- verstehen und Erzählkompetenz bzw. auf Kombinationen beider: „So sind für die Rezeption vor allem Textverstehen und das Erkennen von Textstrukturen notwendig, während für die Produktion Erzählkompetenz eine wichtige Rolle spielt (Faistauer, 2011, p. 41) Von der spezifischen Gattung Märchen ausgehend impliziert Literaturverstehen sowohl Leseverstehen als auch Hörverstehen. Hinzu kommt im Falle des Einsatzes filmischer Transformationen auch die sogenannte fünfte Fertigkeit, das Hör- Sehverstehen. Die Erzählkompetenzen realisieren sich als produktive Fertigkeiten sowohl mündlich als auch schriftlich vom Nacherzählen bis hin zu kreativen Erzählformen. Erzählen gehört zu den anthropologischen Grundausstattungen des Menschen und das Märchen ist geeignet, diese auch für die fremdsprachliche Kommunikation wichtige Fähigkeit zu entwickeln und zu fördern (vgl. SCHIEDERMAIR, 2014 und PÖGE-ALDER, 2007, p. 139 -180). Ob das Erreichen der Lernziele mit originalen oder bearbeiteten Texten oder 208 209 ausschließlich mit ‚Texten im Kopf‘ angestrebt wird, hängt von der konkreten Lernsituation ab. An ‚leichtere Versionen‘ sollten solche Anforderungen gestellt werden, welche eine Schädigung bzw. Verfälschung der Märchentexte verhindern. Bei einer Kürzung der Märchentexte werden diese letztlich ‚verwandelt‘. Damit beabsichtigte Kürzungen nahe am Originaltext bleiben und die Schädigung der literarischen Gattung weitgehend vermieden wird, müssen ähnlich wie bei medialen Transformationen die invarianten, unverzichtbaren Glieder der erzählten Geschichte identifiziert und erhalten werden. Gleiches gilt auch für die wichtigsten Aktanten und deren Rollen (vgl. ERLINGER, 2007:111-112). Das Lernziel ‚Literaturverstehen‘ wird zumindest in Frage gestellt, wenn wie im Konzept ‚Leichte Sprache‘ der Märchenton verfehlt wird, indem das Geschehen in vereinfachender ‚moderner‘ Alltagssprache präsentiert wird (GERNET, 2017). Märchen mit einem ohnehin einfachen Handlungsstrang und einer leicht fassbaren Handlung eigenen sich besser für möglichst verlustarme Bearbeitungen, zum Beispiel „Die Bremer Stadtmusikanten“ (KHM 27, 1857) und „Der Hase und der Igel“ (KHM 187, 1857) (vgl. XANTHOS /DOUVITSAS, 2007 und 2010). Kompliziertere Märchen bedürfen auch bei Verwendung bearbeiteter Versionen dagegen eines größeren didaktischen Aufwands, um das Verstehen abzusichern (vgl. SPECHT, 2010 und SALVADOR, 2012). Welche Typen von Lernaktivitäten ausgewählt werden, um die Lernziele optimal erreichen zu können, hängt von den methodischen Verfahren ab, welche dem Alter und Sprachstand der Lernenden entsprechen. SAHR (2002, p. 62 -63.) schlägt für „ältere Schüler“ ein „analysierend-kognitives Verfahren“ vor, worunter wir Aufgaben verstehen, welche auf die Tiefenstruktur des Märchens zielen, auf das Entdecken von Gattungsmerkmalen und poetischer Elemente (Ermittlung von Bedeutung und Erfassen der Ästhetik). Dieses Verfahren zielt auf Verwendung originaler Texte oder Textauszüge. Für Grundschüler empfiehlt Sahr eine „erlebnishaft-emotionale Vermittlung“, also spielerische, bewegungsreiche, bildhafte und musikalische Aktivitäten. Bei diesem Verfahren werden stark gekürzte und vereinfachte Texte sowie altersgerechte filmische, musikalische und theatralische Varianten favorisiert. Sahr ist nachdrücklich zuzustimmen, wenn er Mischformen beider Verfahren für die Unterrichtspraxis favorisiert. Auf der einen Seite verlieren Schüler der Primarstufe relativ schnell das Interesse an passiver Rezeption der oberflächlichen 208 209 Handlung und auf der anderen Seite sind auch ältere Schüler für altersgerechte und spielerische Aktivitäten zu begeistern. In diesem Zusammenhang soll auf die ‚Zauberworte‘ ‚Lerntypen‘, ‚heterogene Lerngruppen‘ und ‚Binnendifferenzierung‘ hingewiesen werden. Die konkrete Umsetzung der Verfahren hängt von der Zusammensetzung der Zielgruppe, vom Lernort (Vorschule, Unterricht, außerunterrichtliches Ereignis) ab und realisiert sich über Aufgaben, Übungen und freie Arbeitsformen (vgl. ANHANG 3). 5. Ende und Ausblick Lange hat mit Blick auf Grimms Märchen und bezogen auf den muttersprachlichen Bereich stichwortartige Begründungen einer Didaktik des Märchens vorgelegt (LANGE, 2005, p. 23 -26). Sie können in adaptierter und ergänzender Weise weit- gehend für Deutsch als Fremd-und Zweitsprache übernommen werden: — Märchen sind ein Modellfall für das mündliche und schriftliche Erzählen in der fremden/zweiten Sprache. — Märchen sind ein Modellfall für die Begegnung mit deutschsprachiger Literatur. Sie fördern die Teilhabe an der deutschsprachigen Kultur. — Märchen sind ein Modellfall für ein die Kulturen verbindendes Lernen. — Märchen sind Texte für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Sie bieten Texte für alle Sprachniveaus. — Märchen sind für die Entwicklung und das Training fremdsprachlichen Wissens und Könnens geeignet. Sie fördern die Entfaltung von Kreativität. — Märchen ermöglichen es, den Umgang mit medialer Vielfalt zu üben. In welcher Weise die Märchen Lernmedium und/oder Lerngegenstand sind, hängt von der jeweiligen Lernsituation ab: 1. Originale Texte. Sie werden favorisiert, wenn die Lernziele Literaturverstehen und Erzählkompetenzen im Mittelpunkt stehen. Erfassen des Kerns der Geschichte und ‚Gefühlverstehen‘ für den Erzählton sind wichtiger als ‚Wort für Wort verstehen‘. Erkundungen im Text mit Orientierungsfragen zu Einzelaspekten sind auf Entdeckungen im Text gerichtet (Fragen nach Figuren, Schauplätzen, innerer Zeit, irritierenden und symbolischen Dingen und Vorgängen usw.), 2. Bearbeitete Texte. Sie dienen dem Textverstehen sowie partiellem Literaturverstehen und der Entwicklung von Erzählkompetenzen auf unteren Sprachniveaus. 3. Medial transformierte Texte. Sie werden entweder 210 211 als selbstständiger Lerngegenstand oder im Vergleich mit originalen Texten bzw. zu diesen hinführend behandelt. 3.‘Texte im Kopf‘. Sie wirken zum einen als übergreifendes didaktisches Moment und werden zum anderen als Lernmedium für andere Lernziele (z.B. Grammatik üben) eingesetzt. Abschließend soll der Wunsch geäußert werden, dass diese fragmentarische Skizze zu weiteren und vertiefenden Überlegungen zum Einsatz der Kinder- und Hausmärchen in Deutsch als Fremdsprache anregen möge, damit das Märchen noch lange zu einem glücklichen und vergnügten Lernen beitragen kann: „Die Zofen flochten dem schönen Märchen das lange Haar, sie banden ihr goldene Sandalen unter die Füße und hingen ihr dann das Gewand um. Das bescheidene Märchen wagte nicht aufzublicken; die Mutter aber betrachtete es mit Wohlgefallen und schloss es in ihre Arme. ‚Gehe hin‘, sprach sie zu der Kleinen, ‚mein Segen sei mit dir! Und wenn sie dich verachten und höhnen, so kehre zurück zu mir, vielleicht, dass spätere Geschlechter, getreuer der Natur, ihr Herz dir wieder zuwenden!‘ Also sprach die Königin Phantasie. Märchen aber stieg herab auf die Erde.“ (Wilhelm Hauff: Märchen als Almanach) Literatur und Quellen Primärliteratur ARNIM, Achim von/BRENTANO, Clemens. Des Knaben Wunderhorn. Alte deutsche Lieder. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2011. BRÜDER GRIMM (1812-1847). Kinder- und Hausmärchen. https://de.wikisource.org/ wiki/Kinder-_und_Hausm%C3%A4rchen Abruf vom 08.12. 2017 BRÜDER GRIMM. Deutsche Sagen. Editiert und kommentiert von Heiz Rölleke. Frankfurt am Main: Deutscher Klassiker Verlag, 1994. BRÜDER GRIMM. Kinder-und Hausmärchen. Herausgegeben von Heinz Rölleke, Band 1-3, Stuttgart: Philipp Reclam jun., 2001. BRÜDER GRIMM. Kinder und Hausmärchen. Die handschriftliche Urfassung von 1810, herausgegeben und kommentiert von Heinz Rölleke. Stuttgart: Philipp Reclam jun., 2007. BRÜDER GRIMM. Kinder-und Hausmärchen. Die kleine Ausgabe von 1825.Haffmanns Verlag bei Zweitausendeins, 2012. 210 211 HAUFFS Werke in zwei Bänden. Zweiter Band. Märchen. 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Rotkäppchen (KHM 26, 1857) 133 2. Sneewittchen (KHM 53, 1857) 123 3. Aschenputtel (KHM 21, 1857) 77 4. Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich (KHM1, 1857) 60 5. Hänsel und Gretel (KHM 15, 1857) 55 6. Rapunzel (KHM 12, 1857) 31 7. Dornröschen (KHM 50, 1857) 19 8. Die Bremer Stadtmusikanten (KHM 27, 1857) 19 9. Hans im Glück (KHM 83, 1857) 11 10. Der Wolf und die sieben jungen Geißlein (KHM 5, 1857) 11 2. Märchenmerkmale 2. 1 Merkmale von Zaubermärchen (nach Rölleke 2004, p. 42) • tatsächliche oder hypothetische mündliche Tradierung • die Formelhaftigkeit und Freude an der Wiederholung • die Einbringung von schlicht gebauten Versen, • Vorliebe für bestimmte Zahlen, Farben, Materialien • Mangellage der Märchenhelden zu Beginn • Behebung der Mangellage • stereotype Isolation des Märchenhelden • typische Orte des Abenteuers • die Zeitlosigkeit • die Gabe oder sonstige Hilfe des Numinosen, • das Happy End • die eindimensionale Vorstellung der Figuren, ihre Flächenhaftigkeit • die Typenhaftigkeit der Helden • die Einbringung des Wunderbaren 57 Ägypten 1, Afghanistan 3, Albanien 1, Brasilien 1, China 113, Deutschland 29, Georgien 1, Indonesien 4, Indien 2, Italien 3, Irland 1, Kirgistan 1, Libyen 1, Malaysia 1, Montenegro 2, Niederlande 1, Rumänien 1, Russland 12, Slowakei 9, Sri Lanka 2, Syrien 4, Taiwan 2, Thailand 1, Tschechien 1, Ukraine 2, Ungarn 1, USA 1,Usbekistan 1, Vietnam 3, Weißrussland 1 216 217 2.2 Bearbeitungsmerkmale der KHM durch die Brüder Grimm (nach RÖLLEKE 2005, p. 44-50) a) stilistische Überarbeitungen — aneinander gereihte Hauptsätze; schlichte Parataxe — Ersetzung des Präsens durch Imperfekt — Ersetzung der indirekten durch direkte Rede — Ausdruckssteigerung durch Wortwiederholung, Doppelausdrücke — Lautspiele, unbedingte Anschaulichkeit, leiser Humor — Vermeidung und Ausmerzung von Fremdwörtern — Vorliebe für Sprichwörter und Redensarten — archaisierende Wendungen, Verkleinerungsformen — Harmonisierung der Motive und Handlungsstränge b) zeitgeschichtlich bzw. ideologisch bestimmte Eingriffe (ab 1819) Umwandlung böser Mütter in Stiefmütter — Tilgung aller erotischen Anspielungen — christliche Wendungen mit „Gott“, Hinzufügungen im Sinne des Biedermeier, — Einflüsse aus der Erlebniswelt der Brüder Grimm. 3. Skizze ausgewählter Lernaktivitäten (nach EHLERS 2004, SCHULZ 2005, Faistauer 2011) Textaufnahme/Lesen/Hören — den Kern (roten Faden) der Handlung erfassen — entdeckendes selektives Lesen des Märchens — einen Hörtext still mitlesen — Hypothesen bilden (z.B. zu Märchentiteln, Anfangsformeln und Sprüchen) — Märchen-Illustrationen mit passendem Zitat aus dem Text versehen Methodenkompetenz — Wesensmerkmale (‚Märchenbausteine‘) erkennen und Textzusammenhänge herstellen können — motivähnliche Märchen vergleichen können — verfilmte Märchen mit Buchmärchen vergleichen können — Symbolik von Handlungen, Dingen, Farben, Zahlen erkennen 216 217 Erzählkompetenzen /freie und kreative Aktivitäten — Nacherzählen von Märchen und gestaltendes Vorlesen; szenisches Lesen — Märchen inszenieren und spielen — eigene Märchen schreiben und erzählen (Märchenbausteine nutzen!) — Märchen verändern (anderes Ende, andere Erzählperspektive; aktuelle Konflikte, wirkliche Orte, moderne Requisiten, erfundene Figuren und Fabelwesen) — Märchen in eine andere Textsorte umschreiben oder moderne Textsorten einbauen — ‚Leerstellen‘ des Märchens ausfüllen (nicht erzählte oder nur angedeutete Vorgeschichte oder Nebenhandlung, Erfinden einer Fortsetzung des Märchens) — märchentypische Worte als Erzählimpuls (Namen von Figuren, Requisiten, Farben Zahlen Bilder als Erzählimpuls (sprechende und offene Bilder, Bildgeschichten, Illustratio- nen, Karikaturen, Werbefotos mit Märchenmotiv) 218 219 “Non vitae, sed scholade discimus“ oder „Non scholae, sed vitae discumus“? – Lebenslanges Lernen und Lernstrategien in Lehrwerken Nimet Tan 1. Einführung Kritisch, fast schon spöttisch, verfasste der römische Philosoph Seneca ca. im ersten Jahrhundert nach Christus in Epistulae morales ad Lucilium (Briefe über Ethik an Lucilius), dass „[wir] nicht für das Leben, sondern für die Schule [lernen]”. Dadurch äußerte er seine Kritik an den römischen Philosophenschulen seiner Zeit. In den Zeiten der Globalisierung ist die umgekehrte Version „nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir“ viel bekannter und passender, da industrielle und wirtschaftliche Entwicklungen auf der ganzen Welt hohe Anforderungen an die Menschen stellen, so dass sie kontinuierlich lernende Bürger und Bürgerinnen werden müssen. Einer von diesen Anforderungen ist möglichst viele Fremdsprachen zu beherrschen. Lernhilfen können dabei nützlich sein. Im Rahmen dieses Aufsatzes wird es um die Lernstrategien als Bestandteil des lebenslangen Lernens gehen, die sich nach Forschungsergebnissen als Erfolgsfaktor beim Sprachenerwerb erwiesen haben. Vor diesem Hintergrund wird zu Beginn ein Überblick zu zentralen Fachbe- griffen wie „Lebenslanges Lernen“ und „Autonomieförderung“ gegeben, die in der Fachdidaktik in einem engen Zusammenhang mit den Lernstrategien vorkommen. Dabei wird auf die Forschungsergebnisse von „good language learners“ eingegan- gen. Dieser dann eine Auseinandersetzung mit der Definition von Lernstrategien und die Merkmale lernstrategischer Kompetenz. Nach einer Erörterung der Typo- logien von Lernstrategien, wird ein Versuch der Bearbeitung von Kriterien zur För- 218 219 derung und Vermittlung lernstrategischer Kompetenz in Lehrwerken unternom- men. Zum Schluss soll ein Lehrwerk mit Hilfe dieser Kriterien analysiert und auf der Basis der Analyseergebnisse diskutiert werden, was Lehrwerke hinsichtlich des Lernstrategietrainings leisten können. 2. Lebenslanges Lernen, Lernerautonomie und „the good language learner“ Globalisierung, Modernisierung, Migration, politische und wirtschaftliche Entwicklungen auf der ganzen Welt verändern die Anforderungen, die der Beruf und der Alltag an den Einzelnen stellen. Gesamtgesellschaftliche Entwicklungen fordern von Menschen hochentwickelte Kompetenzen und Fertigkeiten. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, müssen wir uns kontinuierlich weiterent- wickeln, bereit und fähig sein, unser Leben lang weiter zu lernen. Die Lernfähigkeit selbst ist also eine zentrale Qualifikation, die das Lernen zum Unterrichtsgegen- stand werden lässt. Dementsprechend ist die Befähigung zum lebenslangen Lernen eine bildungspolitische Querschnittsaufgabe auch eines jeden Fremd- und Zweit- sprachenunterrichts, die mit den Konzepten der Lernerautonomie und der Lern- strategien erreicht werden soll. In den 70er Jahren entwickelte sich die Lernerautonomie als didaktisches Ziel, vornehmlich durch HENRI HOLEC, der davon ausgeht, dass die Lernenden motiviert werden sollen zentrale Entscheidungen über ihre Lernprozesse selber zu treffen (vgl. BIMMEL, 2003, S.12. Das heißt, dass autonome (Sprachen-)Lerner selber ent- scheiden, was sie lernen, wie sie beim Lernen vorgehen, welche Materialien und Hilfsmitteln sie zum Lernen verwenden und dass sie selbstständig kontrollieren, ob sie ihr Ziel erreicht haben (vgl. BIMMEL/RAMPILLON, 2001, S.3). Der Lerner wird nach diesem Konzept „als selbständig handelnde Person wahrgenommen mit persönlichen Interessen, einer Lernbiographie, mit bevorzugtem Lernverhalten […] und individuellen Lernzielen“ (RAMPILLON, 2003, S.344). Da die autonomen Lerner selbst die Verantwortung für eigenen Lernprozess tragen, indem sie diesen selber gestalten, sind die Begriffe der „Lernerautonomie“ und des „selbstgesteuerten Lernens“ für manche Wissenschaftler wie BIMMEL (2003) nicht wirklich voneinander zu trennen (12). Andere Forscher wie z.B. SCHMIDT (2005), grenzt den Begriff des selbstgesteuerten Lernens bewusst von 220 221 dem des autonomen Lernens ab (17). Beim selbstgesteuerten Lernen gilt der absichtliche Einsatz von einem Lehrer als ein notwendiger und unverzichtbarer Teil des Lernprozesses. Der größte Unterschied zum autonomen Lernen würde u.a. darin bestehen, dass der Lerner erst dann autonom ist, wenn er sein Lernen absolut allein plant, Lehrmaterialien auswählt und den Lernprozess eigenständig durchführt – ohne Bildungseinrichtungen oder Lehrpersonen (ebd.). Gemeinsam in vielen Publikationen zur Definition des selbstgesteuerten Lernens ist, dass man unterschiedliche Begriffe begegnet, wie: selbstreguliertes, selbstorganisiertes, selbstbestimmtes oder selbstkontrolliertes Lernen. Autonomes Lernen umfasst auch das selbstgesteuerte Lernen und ist somit viel weiter als das Konzept des selbstgesteuerten Lernens. Die beiden Begriffe sind zwar verwandt, haben aber unterschiedliche Ansprüche. Bei der begrifflichen Trennung scheint die Gewährleistung des autonomen Lernens im Schul- und Spracherwerbskontext eine Utopie zu sein, zumal die Lerner durch Lehrpläne oder Leistungsprüfungen vielen externen Vorgaben ausge-setzt sind. Autonomes Lernen setzt eine stärkere Selbstbestimmtheit bzw. Eigenverantwortlichkeit voraus. Damit ändern sich sowohl die Rolle des Lerners als auch die des Lehrers sowie die Aufgabenbereiche eines Lehrwerks. Die Lehrperson soll nicht mehr als „Allwissende“ die Inhalte vermitteln, sondern eher in einer Beraterfunktion den Lernprozess begleiten. Es kommt zu einer stärkeren Konzentration auf den Lerner, bzw. auf die Gestaltung der Lernumgebung, bei der Lehrwerke nach wie vor aber eine entscheidende Rolle spielen. Lehrwerke sollten autonomes Lernen als ein selbstständiger Lernbereich betrachten und den Lernenden den Raum geben, sich eine eigene Art und Weise zu schaffen, mit Lernstoff umzugehen. Auch die Debatte um den „guten“ Sprachlerner rückte nach der empirischen Studie „the good language learner“ 1975 von RUBIN und STERN die Lernstrategien ins Zentrum der Aufmerksamkeit, wobei die Ergebnisse von RUBIN auf Beobachtungen und Interviews basieren und die Liste von STERN seine Erfahrungen als Fremdsprachenlehrer umfassen. Beide Forscher beschäftigten sich mit der Frage, warum manche Lerner erfolgreicher als die anderen sind bzw. schneller und wirkungsvoller das Lernziel erreichen. Beide kamen zu ähnlichen Kennzeichen eines guten Sprachenlerners. Dieser 1. sei bereit zu experimentieren und zu raten, 2. besitze ein starkes Bedürfnis und Willen in der Zielsprache zu kommunizieren, 220 221 3. verfüge über eine tolarante und offene Einstellung gegenüber der Ziel- sprache und über Empathie für deren Sprecher, 4. würde sich auf den sprachlichen Inhalt konzentrieren und ständig nach Bedeutung suchen, 5. würde auf die Form der Sprache mit dem Ziel, die neue Sprache zu einem System zu entwickeln, achten, 6. würde versuchen jede Gelegenheit zu nutzen, um die neue Sprache zu üben, 7. beobachte sowohl seine eigene Äußerungen als auch die Äußrungen anderer Personen und entwickele ein kritisches Bewusstsein für den Sprachgebrauch, 8. beschäftige sich aktiv mit den Lernaufgaben, 9. würde lernen in der neuen Sprache zu denken und, 10. habe eine individuelle Lernweise, organisiere sein selbstständig und verfüge über Lernstrategien (vgl. MIßLER, 1999, S.110f). Im Jahr 1976 führte HOSENFELD wie RUBIN und STERN die Forschung in gleicher Richtung fort, indem er diese Eigenschaften von erfolgreichen Lernern genauer schilderte. Diese drei Studien wurden 1978 von der Veröffentlichung von NAIMAN et al. ergänzt, welche die Hypothese unterstützte, dass erfahrene Lerner eine Vielzahl von unterschiedlichen Lernstrategien einsetzen (vgl. NEUNER-ANDFINDSEN, 2005, S.116). Die Ergebnisse der Forschungen von REISS 1985 oder die der von VANN und ABRAHAM 1990 deckten sich mit denen von RUBIN und STERN. Auf der Basis verschiedener Studien, die Gemeinsamkeiten aufzeigten, erwiesen sich (Sprach-)Lernstrategien als Erfolgsfaktoren. Insgesamt setzt die Förderung des lebenslangen (Sprachen-) Lernens als eine übergeordnete fachdidaktische Zielsetzung eine Entwicklung der selbstverantwortlichen Lerner- autonomie voraus, die wiederum, eine Vielzahl von Lernstrategien nach sich zieht. Dieses dynamische Zusammenwirken soll abschließend mit dem folgenden Modell zusammengefasst werden: 222 223 Abb. 1: Stellung des lebenslangen Lernens im Kontext des Spracherwerbs Definition von Lernstrategien und lernstrategische Kompetenz Obwohl der Begriff der Lernstrategien schon in den 70er Jahren in die Spracherwerbs- somit auch in die Sprachlehr- und Sprachlernforschung eingeführt wurde, lässt sich in der Fachliteratur keine allgemein akzeptierte Definition von Lernstrategien finden (vgl. SCHRAMM, 2017, S.95). Stattdessen gibt es mehrere, verschiedene Definitionsansätze, deren Bedeutungen zum Teil sehr eng gefasst sehr, weit formuliert und aufeinander aufbauend sind. Nach TÖNSHOFF (1997) sind die Lernstrategien Verfahren, „mit denen der Lerner den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert” (204). METZIG/SCHUSTER (2000) beschreiben Lernstrategien „als Erinnerungshilfen, um ein bereits im Gedächtnis gespeichertes Ereignis zu aktualisieren […]” (7). Laut CHAMOT (2004) seien die Lernstrategien ein Geschehen, das einen Lernvorgang erleichtert, die bewusst und zielgerichtet angewendet werden (10). FRIEDRICH/ MANDL (2006) führen ihre Aussage in ähnlicher Richtung und bezeichnen Lernstrategien „als jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren, um […] den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern” (1). EDMONDSON/HOUSE (2009) sind der Ansicht, dass Lernstrategien alle Versuche der Lerner sein, um ihre Kompetenz in der Fremdsprache zu erweitern, wie z.B. Auswendiglernen, bewusstes und regelmäßiges Wiederholen, oder Markieren (235). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen werden Strategien als „jede organisierte, zielgerichtete und gelenkte Abfolge von Handlungen und Prozessen, die eine Person wählt, um eine Aufgabe auszuführen, die sie sich selbst 222 223 stellt oder mit der sie konfrontiert wird“ definiert (vgl. EUROPARAT, RAT FÜR KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT, 2001, S.22). Da Lernstrategien zu multidimensional sind, scheint eine Systematisierung der Definitonsansätze nicht einfach zu sein. Deutlich ist m.E., dass der Begriff der lernstrategischen Kompetenz die vielschichtige Realität besser abdeckt, weil mit diesem Begriff sowohl die Handlungsdimension als auch die Prozessdimension betont wird. Routinisiertes und konkretes Lernverhalten, das vom Lerner z.B. durch Aufforderungen entweder der Lehrwerke oder/und des Lehrers bewusst oder unbewusst eingesetzt wird, bildet die Grundlage der Handlungsdimension einer Lernstrategiekompetenz. Markieren, verbinden, Auswendiglernen, Wiederholen oder Wortkarteien sind dieser Gruppe zuzuordnen. Alle Vorgehensweisen, die unternommen werden um a) eine Aufgabe zu bearbeiten, b) den Lernstoff besser zu strukturieren c) das langfristige Behalten zu unterstützen, d) den Lernprozess zu erleichtern, zählen zur Handlungsebene einer Strategiekompetenz. Dahingegen umfasst die Prozessebene mentale Operationen, die zum Erreichen dieser Handlungen dienen. Diese Dimension umfasst weitere Ebenen, die auch bei Erwerb, Vermittlung und Verarbeitung von Lernstrategien als einzelne Schritte vorkommen58 und dadurch eine lernstrategische Kompetenz mitauszeichnen: Abb. 2: Unterschiedliche Ebenen einer Lernstrategiekompetenz 224 225 Auf der Ebene des deklarativen Wissens geht es um Wissen über Lernstrategien. Bewusstmachung, Wahrnehmung und Verstehen sind kognitive Prozesse, die aktiviert werden, u.a. um Informationen zum Nutzen, zur Rolle und zu Funktionen der Strategien und deren Arten zu erhalten und zu verarbeiten. Lernstrategische Kompetenz ist also auch ein Strategiewissen. Die Ausführungs- und Übungsebene umfasst den Prozess der Umsetzung dieses Wissens. Auf dieser Ebene wird der Lernstoff im Gedächtnis geordnet, da hier eine konkrete Erprobung des Strategiewissens stattfindet, wodurch der Lerner eher produktiv mitwirkt. Auf Evaluations- und Reflexionsebene wird der Strategiegebrauch bewertet, kontrolliert und im besten Falle auf andere Bereiche transferiert. Dementsprechend gehören Teilfertigkeiten wie Auswertung, kritisches Hinterfragen und Transfer ebenfalls zu den Merkmalen einer Lernstrategiekompetenz. Das folgende Modell fasst die Eigenschaften der Prozessdimension im Überblick zusammen und zeigt unterschiedliche Teilbereiche, die in den Lehrwerken vorkommen müssen, um eine lernstrategische Kompetenz aufzubauen: Abb. 3: Einige Merkmale der Prozessdimension einer Strategiekompetenz 4. Kategorisierung von Lernstrategien So wie es keine einheitliche Definition von den Lernstrategien gibt, gibt es auch bei der Kategorisierung keine verbindliche Einteilung. De facto ist, dass zeitgemäße Lehrwerke auch unterschiedliche Lernstrategien als expliziten Lernstoff anbieten müssen. In der einschlägigen Fachdiskussion gibt es mindestens 224 225 vier Hauptgruppen von Lernstrategien, die wiederum in Subgruppen unterteilt werden, wobei die Annahme zu Grunde liegt, dass „eine Strategie eine Sequenz von Handlungen [= ist]“ (FRIEDRICH/MANDL, 1992, S.6): Abb. 4: Typen von Lernstrategien 4.1 Kognitive Strategien Diese Strategien üben einen direkten Einfluss entweder auf das Lernen oder auf die Verwendung der Zielsprache aus, weshalb sie von OXFORD (1990) als direkte Strategien bezeichnet werden. Sie befassen sich mit dem Lernstoff, indem sie sich auf das Gedächtnis, die Sprachverarbeitung und den Sprachgebrauch beziehen. Gedächtnisstrategien werden verwendet, um sprachliche Mittel aus dem Arbeits- ins Langzeitgedächtnis zu überführen, diese im Gedächtnis zu erhalten und aus dem Gedächtnis abzurufen (vgl. BIMMEL/RAMPILLON, 2001, S.63). Sie sind zuständig für die Verbesserung der Gedächtnisleistung, indem die Prozesse der Informationsaufnahme und -speicherung erhalten. In Anlehnung an SCHWECKENDIEK (2010) können folgende Gedächtnisstrategien aufgeführt werden: — Mentale oder auch bildliche und lautliche Bezüge herstellen (z.B. zu neuen Wörtern Bilder assoziieren, neue Wörter auf Haftzetteln an verschiedenen Stellen im Haus kleben und sich diesen Ort vorstellen, Wörter mit Merk- versen oder Liedern lernen), — Klassifizieren und Wiederholen (z.B. Wörter sortieren, Oberbegriffe finden, Mind-Maps erstellen, eine Vokabelkartei verwenden), — Handeln (z.B. Wortschatz mit Gestik verbinden, Rollenspiele, Wörter schauspielerisch darstellen (69ff). 226 227 Mit Sprachverarbeitungsstrategien sind Strategien angesprochen, die entweder Regelmäßigkeiten ermitteln oder sich auf die Verwendung der Ressourcen beziehen. Als Beispiele können hierfür folgende Strategien gegeben werden (vgl. SCHRAMM, 2017, S.98): — entdeckendes Lernen: „SOS“, was heißt, sammeln, ordnen, systematisieren, — kontrastive Sprachvergleiche, — sich im Lehrwerk zurechtfinden und, — im Wörterbuch etwas nachschlagen können. Die Sprachgebrauchsstrategien geben Antworten auf die Frage „Wie bearbeitet man Texte, um sie zu verstehen?“, weshalb sie thematisch meistens im Zusammenhang mit dem Fertigkeitentraining vorkommen (vgl. SCHWECKENDIEK, 2010, S.69). Die Vorwissensaktivierung und Hypothesenbildung zu einem Thema, Markierung der Schlüsselwörter, Heraushören der Kerninformationen, Worterschließungsstrategien bei Komposita oder Übung unterschiedlicher Hör- und Lesearten können als Beispiele für Sprachgebrauchsstrategien gegeben werden. Darüber hinaus sind auch Kompensationsstrategien zu den Sprachgebrauchsstrategien zuzuordnen. Zu den diesen, die dem Gebrauch der Zielsprache trotz der Wissenslücken helfen, zählen das intelligente Raten und die Bewältigung von Beschränkungen beim Sprechen und Schreiben. Das sind Strategien, die den Fremdsprachen-Benutzern erleichtern, trotz mangelhafter Sprachkenntnisse ihre Ziele zu erreichen. 4.2 Metakognitive Strategien Während sich kognitive Strategien auf den Lernstoff beziehen, geht es bei metakognitiven Strategien um Lerner. Sie dienen der Kontrolle und der Steuerung des eigenen Sprachlernprozesses. Mit ihnen werden die Lernenden in die Lage hineinversetzt den eigenen Lernprozess ohne externe Hilfe und Kontrolle zu steuern. Sie werden dazu benutzt, um die Fortschritte zu überprüfen und den Lernerfolg zu bewerten (vgl. NEUNER-ANFINDSEN, 2005, S.123ff). Als Beispiele für metakognitive Strategien lassen sich eine effektive Zeitplanung in Form von Wochenplänen, das Ausschalten von Störfaktoren, Selbstevaluation anhand von Checklisten zur Beurteilung des eigenen Vorgehens, Sprachportfolios als Anregung zur Selbstbeobachtung oder Fragebögen nennen (vgl. SCHRAMM, 2017, S.100). Dabei beschäftigt man sich u.a. mit Fragen, wie: „Wie kann ich meine Arbeit 226 227 organisieren?“, „Wie kann ich meine Aussprache verbessern?“, „Wie überprüfe ich meine Lernfortschritte?“, „Was habe ich letzte Woche gelernt?“ oder „Was nehme ich mir für die Zukunft vor?“ (vgl. SCHWECKENDIEK, 2010, S.69). 4.3 Affektive Strategien Mit affektiven Strategien wird versucht die eigenen Ängste und Gefühle zu regulieren und das Lernen positiv zu beeinflussen. Diese beziehen sich auf die Emotionen beim Lernen, denn das Lernen einer Zweit- und Fremdsprache steht in einer Wechselwirkung mit Gefühlen (vgl. MISSLER, 1999, S.181). Der Lernprozess kann durch individuelle Interessen, Wünsche, Ziele oder Ängste motiviert oder gehemmt werden (ebd.). Dementsprechend sind affektive Strategien z.B. Entspannungsübungen, Selbstmotivierungstechniken oder Risikomanagement. Tiefes Atmen, Meditation, Musik und Dokumentation des Gefühlslebens in einem Lerntagebuch sind weitere Beispiele für affektive Strategien (vgl. BIMMEL/ RAMPILLON, 2001, S.66). 4.4 Soziale Strategien Lernen einer Fremd- und Zweitsprache findet da statt, wo Kommunikation ist. Und um Kommunikation in der Zielsprache zu lernen, bedarf es „reale“ Kommunikationspartner. Soziale Strategien umfassen dementsprechend die Zusammenarbeit mit anderen Mitlernenden. Das Fragenstellen, die Bitte um Korrektur oder Erklärung, die Zusammenarbeit mit Muttersprachlern, die Partner- und Gruppenarbeit können als Beispiele hierfür angeführt werden. All diese Strategien sind als Bestandteile eines jeden Lehrwerks zu betrachten, denn von jedem modernen Lehrwerk wird erwartet, dass es dem Lerner hilft, sich ein Instrumentarium von Zugriffsmöglichkeiten zur Informationsbeschaffung und Verarbeitung aufzubauen. Langfristig soll auf diesem Wege lebenslanges Lernen ermöglicht werden, weshalb im nächsten Kapitel eine Einheit aus einem Lehrbuch hinsichtlich der Lernstrategien und Autonomieförderung analysiert wird. 5. Lehrwerkanalyse Die Begriffe „Lehrwerkkritik“ und „Lehrwerkanalyse“ müssen differenziert 228 229 betrachtet werden, obwohl diese beiden Begriffe in der Praxis oft als Synonyme verwendet werden (vgl. VÖGEL/MORITA, 2005, S.75). Während Lehrwerkkritik sich mit der Frage beschäftigt, ob ein Lehrbuch seine u.a. durch den Lehrplan festgelegten Aufgaben in Bezug auf die Lernergruppe erfüllt und methodisch- didaktische Empfehlungen gibt, wird bei der Lehrwerkanalyse eine hermeneutische Erforschung von Inhalten und Konzepten, i.d.R. meistens auf der Grundlage definierter Einzelkriterien durchgeführt (vgl. FUNK, 2010, S.364). Nachfolgend sollen Kriterien vorgestellt, welche die Vermittlung der Strategien untersuchen sollen. 5.1 Analysekriterien Um einen Einblick über die Ansätze der Förderung der Lernstrategien und der Lernerautonomie zu gewinnen, wird eine zufällig ausgesuchte Einheit aus dem Buch „studio d“ Mittelstufe (B2/2) Deutsch als Fremdsprache (2011)59 anhand von selbstentwickelten Kriterien analysiert. Diese Kriterien sind: Lernstrategienbezogene Hinweise im Inhaltsverzeichnis —— Welchen Stellenwert haben Lernstrategien im Inhaltsverzeichnis? —— Welche lernstrategiebezogenen Phänomene enthält das Inhaltsverzeichnis? —— Lernstrategien in der zu analysierenden Einheit —— Werden Lernstrategien vermittelt? —— Wenn ja, welche Typologien von Lernstrategien werden vermittelt? —— Was sind die Ziele bzw. Gegenstände dieser Lernstrategien? —— Sind diese Lernstrategien auf weitere Lernbereiche übertragbar? Vermittlung der Lernstrategien und prozessbezogene Dimension einer Strategiekompetenz —— Wie werden diese Lernstrategien vermittelt? —— Werden Lernstrategien bewusstgemacht? —— Findet der Lerner explizite Informationen zur Funktionen und Arten der Lernstrategien? —— Gibt es Übungsmöglichkeiten dieser Strategien? 59 „Studio d“ ist ein Lehrwerk, dass ich Anlehnung an den gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen entwickelt wurde. Das Band richtet sich an fortgeschrittene Deutschlernende im In- und Ausland. 228 229 —— Wird bei der Vermittlung von visuellen Hilfen Gebrauch gemacht? Reflexion- und Evaluationsbezogene Hinweise —— Wird der Lerner aufgefordert, sein Vorgehen beim Lernen festzuhalten oder zu versprachlichen? —— Welche Ansätze zur Selbstevaluation gibt es? —— Kann der Lerner seine Leistung reflektieren? —— Gibt es z.B. Aussagen zum Unterricht, zur Lehrperson, zum Lernfortschritt? (Beispielsweise in Form von Check-Listen, Fragebögen, Smiley-Gesichter) —— Werden z.B. Diskussionen innerhalb der Klasse angeregt, die sich auf Strategien beziehen? 5.2 Analyseergebnisse Das Lehrbuch studio d Mittelstufe ist im Inhaltsverzeichnis in verschiedene Lernbereiche unterteilt, die einen detaillierten Überblick über die einzelnen Kapitel geben. Diese Lernbereiche sind: u.a. Themen, Textsorten und Sprachhandlungen. Auch Lernstrategien haben eine eigene Spalte im Inhaltsverzeichnis, was unter- streicht, dass Lernstrategien als einer der Kernthemen des Lehrbuchs, wie Grammatik, Aussprache oder Themen, betrachtet werden (Anhang 1). Viele verschiedene Lernstrategien werden hier explizit genannt und zu den einzelnen Kapiteln sortiert, wodurch aufgezeigt wird, welche Lernstrategien wo und wann gelernt werden sollen. Einige Beispiele sind: „Wörter aus dem Kontext verstehen“, „ein Kreuzworträtsel bauen“ oder „Schlüsselwörter finden“. In der fünften Einheit werden schon mit der ersten Aufgabenstellung verschiedene Lernstrategien vermittelt (Anhang 2). Zuerst soll der Lerner, sich das schwarze Brett angucken und Vermutungen darüber anstellen, wo man ein schwarzes Brett finden kann (Anhang 2/Aufgabe a). Dabei ist im Hintergrund ein Brett in Form von Pinnwand mit unterschiedlichen Aushängen und Anzeigen zu sehen. Diese Visualisierung soll helfen das Vorwissen zu aktivieren, und dadurch zu inferieren und zu antizipieren (Gedächtnisstrategie). Dann wieder in der selben Aufgabenstellung wird der Lerner aufgefordert die Aushänge zu überfliegen, wobei als Strategie das globale Lesen geübt werden soll (Anhang 2/Aufgabe a). Globales Leseverstehen ist hier als Sprachgebrauchsstrategie festgehalten werden. Mit der zweiten Aufgabenstellung sollen die Kerninformationen herausgehört 230 231 werden (Anhang 3). Die dazugehörigen Sprachmittel werden vorgegeben und der Lerner soll diese Kerninformationen zu den Personen zu ordnen. Mit dem Heraushören der zentralen Informationen sollen die Lernende lernen zu unterscheiden, was wichtig und was weniger wichtig ist. Als ein weiteres Beispiel für eine andere kognitive Strategie bzw. Sprachgebrauchsstrategie kann die dritte Aufgabestellung gegeben werden (Anhang 4). Hier wird den Lernern einen Artikel vorgegeben, den sie zuerst überfliegen und danach detailliert lesen sollen. Nachdem der Text überflogen wurde, sollen sich die Lerner für eine Überschrift entscheiden, wodurch Hypothesen über den Inhalt des Textes gebildet werden. Ansonsten lassen sich in der analysierten Einheit viele weitere implizit vermittelte Sprachgebrauchsstrategien, wie Fragen beantworten, Schlüsselwörter und Textstellen markieren, finden. Auch von Sprachverarbeitungsstrategien wird an verschiedenen Stellen Gebrauch gemacht, wobei es bei dem Beispiel im Anhang (5) um eine Ergänzung einer Regel geht. Neben den kognitiven Strategien werden viele verschiedene soziale Strategien in Form von Gruppen- oder Partnerarbeit oder Diskussionsrunden eingesetzt. Wie kognitive Strategien werden auch soziale Strategien implizit vermittelt und sind auf weitere Lernbereiche übertragbar (Anhang 6). Explizit werden Lernstrategien, wie oben erläutert, im Inhaltsverzeichnis genannt, die dann im jeweiligen Kapitel zu finden sind. Für die analysierte Einheit werden in der Inhaltsübersicht als zu lernende Lernstrategie u.a. „ein Gedicht vortragen“ vorgegeben, was dann auch in der Einheit vorkommt. Minimemos, die in einem kleinen Kasten in den Einheiten Kerninformationen geben, sollen nach dem Einleitungstext des Buches ebenfalls zur Strategieförderung dienen (Anhang 5). Ansonsten lassen sich kaum explizite Informationen über die Strategien selbst, über Nutzen der Strategieanwendung oder über die Arten von Strategien in der analysierten Einheit finden. Die vermittelten Strategien sind größtenteils auf die Lerninhalte bezogen und kaum auf den Lerner oder auf seine Emotionen beim Lernen. In der analysierten Einheit konnten also kaum Beispiele für metakognitive und affektive Strategien identifiziert werden. An dieser Stelle entstehen aus meiner Sicht einige Fragen, wie z.B.: „ob jede Strategie in jeder Einheit vermittelt werden kann?“, oder „Was die Lerner davon haben, wenn Lernstrategien implizit vermittelt werden?“ oder „Wel- che Strategie für welche Aufgabe „geeigneter“ ist?“ (vgl. TÖNSHOFF, 1997, S.210) 230 231 und „Von welchem Vermittlungsmodell die Lehrwerke Gebrauch machen soll- ten?“. Diese und ähnliche Fragen sollen im nächsten Kapitel abschließend disku- tiert werden. 6. Abschliessende Diskussion: Was können Lehrwerke hinsichtlich Lernstrategien leisten und was nicht? Sicher ist, dass Lehrwerke die Lernenden u.a. mit Hilfe von Lernstrategien autonom werden lassen sollten. Gerade die metakognitiven Komponenten sind hierfür unverzichtbar, denn erst mit ihrer Hilfe können sich die Lernenden von der Anleitung durch Lehrperson Schritt für Schritt befreien. Lerner können Gestalter des eigenen Lernprozesses werden, wenn Sie Entscheidungen treffen über Fragen wie: „Was möchte ich in dieser Woche lernen?“, Wieviel Zeit möchte ich darauf verwenden? oder „Wie kontrolliere ich meine Lernergebnisse?“ (vgl. BIMMEL, 2003, S.13). Ohne Berücksichtigung dieser metakognitiven Elemente können die Lehrwerke nicht wirklich Autonomie und damit einhergehend das lebenslange Lernen fördern. Sicher ist aber auch, dass es nicht möglich ist, jede Lernstrategie in jedem Kapitel zu vermitteln. Insbesondere vor dem Hintergrund der Zahl und der unterschiedlichen Typen der Strategien nicht. Darüber hinaus ist vorstellbar, dass die Forderung nach „Sprachlernbewusstheit“ in der Praxis auf Unverständnis stoßt, zumal aus der Perspektive eines Lerners will man eigentlich „nur“ Deutsch lernen. Bei der impliziten Vermittlung kann man sich auf den Lernstoff konzentrieren, wodurch man vom „Eigentlichen“ nicht abgelegt wird. Allein auf diesem Wege kann allerdings selbstverantwortliches Lernen nicht erreicht werden. Eine lernstrategische Kompetenz kann nur aufgebaut werden, wenn ein informatives Training stattfindet. Für ein erfolgreiches Selbstlernen wird einem bewussten Repertoire adäquater Lernstrategien eine Schlüsselrolle zugeschrieben. Das bedeutet, dass Lehrwerke eine Mischung aus impliziter und expliziter Vermittlung anbieten müssen. Nun wäre weiterhin zu erforschen, „Welche Art von Vermittlungsmodellen für welche Aufgabe geeignet ist?“, oder „Welche Strategien primär unterrichtet werden sollten?“ (vgl. TÖNSHOFF, 1997, S.210) oder „Wo können/sollen metakognitive und affektive Strategien in den Lehrwerken platziert werden?“. Die Antworten auf diese Fragen würden uns in der Fachdidaktik für Lehrwerkforschung und Lehrwerkgestaltung ein Stück weiterbringen. 232 233 Literaturverzeichnis BIMMEL, P./ BLOM, S. Qualifikation zum lebenslangen (Sprach-)Weiterlernen. 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Einführung Während die Fertigkeiten Lesen, Hören und Schreiben im Fremdsprachen- unterricht regelmäßig zur Anwendung kommen, fehlt oftmals die Zeit, auch das Sprechen in der neuen Sprache effektiv zu trainieren, vor allem bei einer großen Kursstärke. Sogenannte „Tandems“ stellen für interessierte Lernende eine Möglichkeit dar, ihre Sprechfertigkeit auch außerhalb des Unterrichts zu trainieren. In dieser besonderen Lernsituation kommen zwei MuttersprachlerInnen zusammen, die die Sprache des jeweils anderen und sowohl mit- als auch voneinander lernen möchten. Wenn sich zwei vorher unbekannte Personen nun plötzlich treffen und miteinander interagieren sollen, kann es sein, dass sie Hemmungen davor haben zu sprechen, oder schlichtweg nicht wissen, worüber sie sprechen könnten. An dieser Stelle können Materialien z.B. in Form von Arbeitsblättern eine Möglichkeit für die Tandempaare darstellen, Gespräche zu bestimmten Themen zu initiieren und zu strukturieren. Angereichert mit Aufgaben sollen die Materialien den Fokus auf die gemeinsame Kommunikation lenken. Da sich das Lernen im Tandem zwischen zwei MuttersprachlerInnen vom Lernen in einem von einer Lehrkraft angeleiteten Kurs unterscheidet, muss dies auch einen Einfluss auf die Materialkonzeption haben. Besonders relevant wird diese Annahme in Bezug auf Online- oder auch E-Tandems (elektronischen Tandems), die über das Internet stattfinden, und sowohl ländergrenzen- als auch zeitzonenübergreifende Kommunikation ermöglichen. Im Rahmen meiner Masterarbeit „Sprachen lernen online – aufgabenunterstützte Interaktion in mehrsprachigen Tandems“ untersuchte ich, ob und wie die Interaktion zwischen 238 239 LernpartnerInnen in einem freien Kontext, somit gänzlich autonom und nicht durch eine Lehrkraft gesteuert, konkret gefördert werden kann und, ob das Konzept der Aufgabenunterstützung für dieses Lernszenario geeignet sei. Meine Vorgehensweise und Ergebnisse möchte ich im Folgenden präsentieren. 2. Lernen im Tandem Im ersten Teil der Arbeit widmete ich mich der Definition des Tandemlernens, einem kurzen geschichtlichen Abriss und den Besonderheiten dieser „Form des offenen Lernens“ (BRAMMERTS / LITTLE, 1996, p. 2). Da die Präsentation der Ergebnisse meiner Arbeit im Vordergrund stehen soll, möchte ich diesen Teil nur kurz zusammenfassen. Bis Anfang der 90er Jahre fanden Tandems vor allem face-to-face, von Angesicht zu Angesicht, statt. Dass Online-Tandems heutzutage möglich sind, ist der Entwicklung neuer Technologien (insbesondere dem Internet und der Videotelefonie) sowie neuer Technik (z.B. Webkameras, Mikrofone, oftmals bereits verbaut in medialen Endgeräten wie Laptops und Smartphones) zu verdanken. Ein Treffen in Präsenz ist heute nicht mehr nötig, um den oder die GesprächspartnerIn zu hören und zu sehen, um sowohl Bezug auf die verbalen als auch nonverbalen Aspekte der Sprache nehmen zu können. Die barrierefreie Kommunikation setzt natürlich voraus, dass die Internetverbindung beider Parteien ausreichend ist. Hervorzuheben ist nicht nur die Videotelefonie allein. Software wie Skype und ooVoo oder auch der Internetdienst Hangouts von Google ermöglichen nicht nur die synchrone Kommunikation face-to-face, sondern stellen den Verbrauchern auch Chatfunktionen (für eine asynchrone, schriftliche Korrespondenz) und auch Tools zur Übertragung von Dateien (File-Sharing) zur Verfügung. Bei Bedarf können zwei über das Internet miteinander verbundene Personen Inhalte wie Fotos und Dokumente miteinander austauschen. In den meisten Fällen ist zudem eine Option namens „Screen-Sharing“ integriert, wodurch man den eigenen Bildschirm mit seinem oder seiner GesprächspartnerIn teilen kann. All diese Elemente können und sollten einen Einfluss auf die Entwicklung von Materialien für den (Online-) Tandemkontext haben. Bevor ich mich im nächsten Schritt mit dem Konzept der Aufgabenorientierung bzw. -unterstützung und dem Thema Sprechen und Interagieren auseinandersetzte, 240 241 stellte ich in Bezug auf die Entwicklung des Tandems von einer Präsenz- zu einer Distanzlernsituation des Weiteren zwei Online-Tandem-Projekte vor, das SEAGULL- (Smart Educational Autonomy through Guided Language Learning, 2012-201560) und das L3TASK-Projekt (Third Language Learning Skype, 2013- 201661). Beide Projekte stellten die Förderung der Sprechfertigkeit in der Fremd- sprache durch die Interaktion mit einem oder einer PartnerIn in den Fokus und unterstützten ihre Teilnehmenden mithilfe von Lernmaterialien. Auf die Konzeption dieser Materialien werde ich in Punkt 5 dieses Beitrags noch einmal eingehen. 3. Der Ansatz der Aufgabenorientierung und seine Anwendbarkeit für Online-Tandems Für die Produktion authentischer und für die Lernenden bedeutungsvoller Äußerungen bleibt in klassischen Unterrichtsszenarien oftmals nur wenig Zeit übrig, vor allem, da der Gesamtprozess des Sprechens komplex und kognitiv hoch anspruchsvoll ist und somit sowohl sprachlicher als auch inhaltlicher Planung bedarf. Das Verinnerlichen und Automatisieren dieser Prozesse in der Fremdsprache ist jedoch nur möglich, wenn man die Sprache auch anwendet. (vgl. FUNK ET AL., 2014, p. 84) Zusätzlich kommt in der Interaktion ein Rezipient hinzu, der in die Planung mit einbezogen werden muss. Materialien, die die Interaktion zwischen den Tandem-Partnern unterstützen wollen, müssen daher auch all diese Aspekte berücksichtigen. In den Projekten L3TASK und SEAGULL werden den Lernenden Materialien mit einem Aufgabenangebot zur Verfügung gestellt, aus dem sie frei auswählen können. Wie muss eine Aufgabe im Kontext Online-Tandem jedoch konkret aussehen? Ist der Ansatz der Aufgabenorientierung (im Englischen Task-based Language Learning, kurz TBLL) überhaupt zielführend für die Arbeit im Tandem, obwohl er im Rahmen des durch eine Lehrperson angeleiteten Fremdsprachenunterrichts entstanden ist? Bevor man zu der Beantwortung dieser Fragen übergehen kann, ist eine Definition des Aufgabenbegriffs unabdingbar. Nach einer Literaturrecherche (unter anderem ELLIS, 2003, NUNAN, 2004, MÜLLER-HARTMANN / SCHOCKER-VON DITFURTH, 2005 und 2011) komme 60 Weitere Informationen unter: http://seagull-tandem.eu/. 61 Weitere Informationen unter: http://l3task.eu/. 240 241 ich zu folgender Definition: Für den klassischen Unterrichtskontext ist zwischen einer pedagogic(al) task und real-world tasks zu unterscheiden: im Gegensatz zu pedagogical tasks sind real-world tasks, wie der Name bereits vermuten lässt, auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts in alltäglichen und realen Situationen anzutreffen. Zusätzlich animieren sie die Lernenden mit der Zielsprache bedeutungsvoll zu handeln. Neben einem Bedeutungsfokus (und somit auch einem Fokus auf den Inhalt, nicht die sprachliche Form) ist der Gebrauch von Sprache in der Regel zweckgebunden. So wird beispielsweise die Konjunktivkonstruktion „Ich hätte gern ...“ formelhaft dazu verwendet, um den Wunsch nach einem Produkt auf dem Markt oder eines Gerichts in einem Restaurant zu erfragen. In derartigen Situationen wird jedoch nicht reflektiert, dass der Konjunktiv verwendet wird. Des Weiteren ist es wichtig festzuhalten, dass nicht jeder Lernende bzw. jedes Lernerpaar die Aufgaben gleich beantworten bzw. bearbeiten wird. Wie im Tandem mit einer Aufgabe umgegangen wird, ist abhängig von den Individuen und deren Interpretation, Interesse, Motivation und vielen weiteren Faktoren. Jede Aufgabenstellung ist daher eher als eine Art ‚Arbeitsplan‘ (task-as-workplan) (vgl. NUNAN, 2004, Konzepte erstmals verwendet in BREEN, 1987) für die Lernenden zu verstehen, der sich jedoch von der tatsächlichen Umsetzung (task-in-process) unterscheidet. Nach MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-VON DITFURTH (vgl. 2005, S.4f) gibt es zwei Varianten der Aufgabenorientierung: TBLL (Task-based Language Learning) und TSLL (Task-supported Language Learning). Im Ansatz TSLL werden die Lernenden in ihrer Bearbeitung der Aufgaben unterstützt: um die Sprachproduktion in der Zielsprache zu entlasten, können die Tandempaare auf kommunikative Elemente wie ‚Chunks‘ (sprachliche Einheiten, die grammatisch unreflektierte Aspekte beinhalten) und Satzfragmente (z.B. Satzanfänge) zurückgreifen. Im Ansatz der Aufgabenbasiertheit gibt es keine derartige Unterstützung (in der englischsprachigen Literatur als „Scaffolding“ bezeichnet). An dieser Stelle ist vorwegzunehmen, dass Aufgaben für den Lernkontext Online-Tandem geeignet sind, wenn dadurch ein authentischer kommunikativer Austausch initiiert wird. Aufgaben können die Interaktion zwischen den Teilnehmenden unterstützen, wenn sie sich an der Lebenswelt und dem Alltag der Lernenden orientieren. Da die Produktion von bedeutungsvollen Äußerungen und die Interaktion in der jeweiligen Zielsprache im Fokus stehen sollten, 242 243 scheint der Ansatz der Aufgabenunterstützung für die (Online-)Tandemarbeit sinnvoller, vor allem für SprachanfängerInnen. Die grammatisch bereits korrekten kommunikativen Elemente können bei Bedarf verwendet werden und mit neuen Informationen und Inhalten, je nach Kontext, vervollständigt werden. Auch der ‚starke‘ Ansatz der Aufgabenbasiertheit kann in Online-Tandems Anwendung finden, eignet sich jedoch eher für fortgeschrittenere Lernende. 4. Aufgabenkonzeption für das Sprechen und die Interaktion Um Ableitungen für die Gestaltung von Aufgaben in autonomen oder auch freien Online-Tandems zu treffen, betrachtete ich zum einen eine Übungs- und Aufgabenkonzeption für Unterrichtszenarien in Präsenz und auf Distanz. In Bezug auf das Training der Fertigkeit Sprechen und der Dialogfähigkeit findet sich in FUNK ET AL. (2014, S. 92ff) folgende Typologie für den Unterricht in Präsenz: (1) kommunikationsvorbereitende Übungen, (2) kommunikationsaufbauenden und –strukturierenden Übungen und (3) Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren. Der möglichst freien Produktion von bedeutungsvollen Äußerungen (3), die so auch im Alltag Anwendung finden würden, sollen somit Übungen vorgeschaltet werden, die sich mit Einzelaspekten des Sprechens wie dem Wortschatz (1) und der Struktur von Dialogen (2) beschäftigen. (vgl. ebd.) Auch Bilder und Fotos sollten nach FUNK ET AL. (2014, S. 94) einen Platz in der Material- und Aufgabenkonzeption für das Sprechen finden, da sie Wortschatz sowohl veranschaulichen als auch kontextualisieren können. Die Bearbeitung von Übungen als Vorbereitung für Sprachproduktion ist in der Realität natürlich nicht anzutreffen. Für die authentische Interaktion zwischen den (Online)-TandempartnerInnen wäre es nicht zielführend beispielsweise das gemeinsame Erstellen eines Assoziogrammes oder einer Mindmap zu einem bestimmten Wortfeld voranzustellen. Unbekannte Wörter sollten sich als Wissenslücken aus der Kommunikationssituation heraus ergeben, die dann durch den oder die MuttersprachlerIn gefüllt werden. Im Sinne der Aufgabenunterstützung können auch Aufgaben die Funktionen 242 243 der Kommunikationsvorbereitung, des –aufbaus und der –strukturierung erfüllen. Indem den Tandempaaren Scaffoldings bzw. Sprachgerüste (neuer und bekannter Wortschatz sowie kommunikative Elemente, z.B. Satzanfänge) innerhalb des task-as- workplan vorgegeben werden, aus dem sie nach Belieben auswählen können, wird der Fokus auf die Verwendung von Sprache gelenkt. Ein Angebot von sprachlichen Routineformeln ist daher ausdrücklich erwünscht. Auch Bilder und Fotos, im Material bereits vorgeben oder von den Lernenden bereitgestellt werden (z.B. Bilder aus dem letzten Urlaub), können Teil des Scaffoldings sein, um nicht nur einen Sprechanlass zu einem bestimmten Thema zu geben, sondern auch konkret über das, was man sieht, zu sprechen (bspw. Sehenswürdigkeiten, Essen und Trinken, etc.). Die Kommunikation im Online-Tandem, im Gegensatz zu einem Präsenztandem, unterscheidet sich in der Theorie nur durch die Verwendung der Video-Telefonie-Dienste. Beide Formen ermöglichen sowohl verbale als auch non- verbale Kommunikation. Was sich jedoch unterscheidet, ist die Art und Weise der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung, die ebenfalls elektronisch stattfindet. Dementsprechend muss auch die Aufgabengestaltung angepasst werden. In meine Arbeit bezog ich daher die Ergebnisse der Untersuchungen von WANG (2007) und O’DOWD / WAIRE (2009) mit ein. In beiden Publikationen stellen die Autoren eine Aufgabenkonzeption im Sinne der Aufgabenbasiertheit für Lernsituationen auf Distanz vor, die jedoch von einer Lehrkraft angeleitet werden. Im Falle von WANG handelte es sich dabei um Nachhilfeunterricht online, bei O’DOWD / WAIRE um projektgebundene Kollaboration. Die Vorschläge der Autoren sind daher zwar nicht eins-zu-eins auf autonom agierende Online-Tandems übertragbar, stellen jedoch aber bereits eine Verengung des Aufgabenbegriffs für den Online-Kontext dar. In ihrer Publikation stellt WANG (2007) zum einen Kriterien für die Evaluation von Aufgaben vor, die sie mit ihren NachhilfeschülerInnen innerhalb des Online- Unterrichts bearbeitete, und geht zum anderen dabei vor allem auch auf die Bedeutung der Tools innerhalb einer Software ein. Wangs Kriterienkatalog umfasst fünf Aspekte, die für die Aufgabengestaltung zu betrachten sind: (1) Practicality, (2) Language Learning Potential, (3) Learner Fit, (4) Authenticity und (5) Positive Impact. (vgl. ebd., S. 593) Ihrer Meinung nach sollten Aufgaben auf die in der Video- Telefonie-Software eingebetteten Tools zurückgreifen, insofern diese tatsächlich 244 245 bei der Bearbeitung der Aufgaben von Bedeutung sind (1), und durchaus sowohl einen Form- als auch einen Inhaltsfokus aufweisen (2). (Der von ihr herausgestellte Formfokus lässt sich vor allem aus ihrem Forschungskontext, dem internetgestützten Nachhilfeunterricht erklären, ist jedoch für freie Online-Tandems eher weniger relevant.) Sie sollten sich an den individuellen Bedürfnissen (3) sowie an den realen Lebensbedingungen (4) der Lernenden orientieren und schließlich einen positiven Einfluss auf den Lernprozess haben. Dabei stellt sie das Vorhandensein nonverbaler Kommunikation heraus, die durch die Videofunktion ermöglicht wird. (vgl. ebd., p. 595) In Bezug auf die Verwendung von Tools wie beispielsweise das File-Sharing führt Wang an, dass diese dazu beitragen, eine „authentische multimodale Umgebung für das Sprachenlernen“ (eigene Übersetzung, Wang, 2007, S. 597) zu schaffen. O’DOWD und WAIRE (2009) beschäftigen sich in ihrem Artikel kritisch mit den Konzepten task-as-workplan und task-in-process. Ihrer Meinung nach lag der Fokus der Aufgabenkonzeption bislang zu stark auf der Planung bzw. dem Arbeitsplan und weniger auf der individuellen Bearbeitung durch die Lernenden. (ebd. S. 174) Nach intensiver Recherche und einem Vergleich von über vierzig Veröffentlichung zum Thema Telekollaboration fassten die Autoren ihre Ergebnisse schließlich in einer umfangreichen Tabelle mit drei Kategorien und jeweils vier Aufgabentypen zusammen. Für den Kontext meiner Arbeit waren vor allem die Kategorien von Bedeutung. Diese sind (1) Informationsaustausch, (2) Vergleich und Analyse und (3) Kollaboration und Produktentstehung (eigene Übersetzung aus dem Englischen, S. 174ff) und beziehen sich auf verschiedene Interaktionsmöglichkeiten in Online- Tandems, die bei O’Dowd und Waire allerdings Teil eines Sprachkurses und somit sog. formale Tandems waren. Aufgaben der ersten Kategorie sollen die TandempartnerInnen dazu brin- gen, sich über das Leben ihres Gegenübers und kulturelle Unterschiede zwischen den Herkunftskulturen auszutauschen (vgl. ebd, S. 175), während Aufgaben der zweiten Kategorie bereits über diesen reinen Informationsaustausch hinausgehen. Hier werden die Tandempaare dazu aufgefordert, sich kritisch mit einem Thema, Literatur oder Medien in Bezug auf interkulturelle Unterschiede zu beschäftigen. (vgl. ebd.) Es geht vor allem um den Austausch über ein Produkt aus einer oder beiden Kulturen und den jeweiligen Besonderheiten. In der dritten Kategorie sind schließlich Aufgaben anzutreffen, die die Interaktion als ein Medium verstehen, 244 245 um gemeinsam ein Produkt zu erstellen wie beispielsweise einen Aufsatz, eine Übersetzung oder eine Präsentation. (vgl. ebd., S. 178) Aufgaben dieser Kategorie sind somit vor allem ergebnisorientiert. O’DOWD und WAIRE stellen heraus, dass die verschiedenen Aufgabentypen in den Kategorien aufeinander aufbauen sollten: so sollte der internetbasierten Kollaboration, ganz gleich in welcher Form, somit ein freier Informationsaustausch und der Vergleich beider Kulturen vorausgehen und ist als Progression zu verstehen. (vgl. ebd., S. 179ff) Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben sind zudem vom Sprachniveau der Lernenden abhängig. Die Autoren sprechen sich zudem für Aufgaben aus, die offen gestaltet sind, und den Paaren möglichst viel Freiheit in der Bearbeitung geben sollen. Dies setzt voraus, dass die PartnerInnen miteinander interagieren müssen, um sich auf ein gemeinsames Ziel zu einigen, und führt gleichzeitig dazu, dass sie sich besser kennenlernen und ihr Gegenüber Rücksicht nehmen. Die Relevanz der beiden Artikel für die Aufgabenkonzeption im Online-Tandem lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: in Bezug auf WANG (2007) ist es wichtig, die technologischen Möglichkeiten der gewählten Telekommunikationssoftware bzw. eines anderen Telekommunikationsdienstes mit einzubeziehen, da sie die Interaktion im Tandem unterstützen können, beispielsweise durch die Verwendung von Videos in Bezug auf die Körpersprache oder den Austausch von Dateien als mögliches Scaffolding. Es ist daher wünschenswert, die bereits angesprochenen Tools und Funktionen zu thematisieren und als Gesprächsgrundlage in die Aufgabengestaltung zu integrieren. Die TandempartnerInnen können sich über ihre bisherigen Erfahrungen im Bereich Telekommunikation austauschen und die Funktionen gemeinsam ausprobieren. Bezüglich der Aufgabenkategorien nach O’Dowd und Waire ist festzuhalten, dass (1) Informationsaustausch und (2) Vergleich / Analyse sich wohl am besten für Online-Tandems eignen, da hier die Interaktion zwischen den PartnerInnen über sich selbst oder ein bestimmtes Thema im Fokus steht. Vor allem Aufgaben der Kategorie (2) bieten eine großartige Möglichkeit für die Lernenden, auf der Grundlage des Informationsaustauschs Bedeutungen in Bezug auf ihre individuellen Lebenswelten und kulturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten auszuhandeln. Das gemeinsame Erstellen von Produkten ist für die in der 246 247 Masterarbeit thematisierten freien Online-Tandems weniger relevant; mithilfe der gemeinschaftlichen Produkte in Form von Präsentationen etc. konnten die Autoren sicherstellen, dass zwischen den PartnerInnen tatsächlich ein erfolgreicher Austausch stattfand. 5. Aufgabengestaltung in Online-Tandems In Bezug auf die betrachteten Aspekte der Tandemarbeit, der Aufgabenunter- stützung und des Distanzlernens allgemein ergaben sich schließlich folgende Kriterien für die Material- und Aufgabengestaltung (task-as-workplan) in freien Online-Tandems: Aufgabenformulierung (auf das jeweilige Sprachniveau angepasst) Umsetzung der Prinzipien Lerner-, Bedeutungs- und Ergebnisorientierung sowie Authentizität Aufgaben, die die Interaktion Einsatz von Scaffolding (kommunikative Elemente, Satzfragmente; Bilder, vorbereiten Videolinks, uvm.) Einsatz von Telekommunikationssoftware bzw. –diensten und den entspre- chenden Funktionen task-in-process Art der Interaktion (1) Informationsaustausch (2) Vergleich und Analyse (3) Kollaboration und Produktentstehung außerdem: - Einsatz von Telekommunikationssoftware bzw. –diensten und den entspre- chenden Funktionen - Vorgabe sprachlicher Ziele Aufgaben nach der Interaktion Reflexionsmöglichkeiten Im letzten Schritt meiner Arbeit führte ich nun mithilfe der erarbeiteten Kriterien für die Aufgabengestaltung im Kontext des freien Online-Tandems eine Analyse einer Auswahl an Materialien der bereits vorgestellten Projekte SEAGULL und L3TASK durch. Fokus meiner Betrachtung waren Materialien für Deutschlernende und die Themen ‚sich vorstellen und kennenlernen‘ und ‚Frühstück‘ sowie ‚Beruf und Arbeitswelt‘, die in beiden Projekten zur Verfügung gestellt wurden. Außerdem wurden die Arbeits- bzw. Themenblätter daraufhin analysiert, ob und wie sie die 246 247 technischen und technologischen Aspekte des Online-Tandems aufgegriffen. In Bezug auf die Arbeitsmaterialien für Online-Tandems im SEAGULL-Projekt ist festzuhalten, dass diese sich stark am Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, dem GER, orientieren. Als Fokus wird die Ausbildung der Sprechfertigkeit in der Fremdsprache ausgewiesen. Gleichzeitig wird auch versucht, eine Verzahnung mit anderen Fertigkeiten herzustellen. Die in den Materialien vorgestellten Scaffoldings können für die Produktion von Sprache hilfreich sein, unterstützen jedoch nicht die authentische Interaktion zwischen den TandempartnerInnen. Das Aufgabenformat im SEAGULL-Projekt orientiert sich eher an Materialien für den Präsenzunterricht und hat oftmals eher einen Übungscharakter, da jedes Material implizit Grammatik vermitteln möchte. Es ist zudem eher geschlossen und ermöglicht daher kaum den Bedeutungsaustausch zwischen den PartnerInnen. Für die Materialien von SEAGULL ist daher festzuhalten, dass sie sich durch ihre Strukturiertheit und die Art der Grammatikpräsentation besonders für Lernende ohne Vorkenntnisse und ab einem geringen Sprachniveau eignen, jedoch scheint das Lernen der Fremdsprache Vorrang vor der authentischen Kommunikation mit dem Gegenüber zu haben. Kommunikation über die zahlreichen kulturellen Aspekte, die präsentiert werden, muss von den Lernenden selbst initiiert werden. Auf die technologischen Möglichkeiten im Online-Tandem wird nicht eingegangen. Das Thema Telekommunikation wurde im L3TASK-Projekt bereits im Material für die erste Tandem-Stunde aufgegriffen. Die Teilnehmenden wurden angehalten, gemeinsam zu überprüfen, ob alles funktioniere und die technische Vorbereitung problemlos verlaufen sei. Zudem sollten sich die Lernenden darüber austauschen, wie weitere Tandemsitzungen zukünftig geplant werden sollen, welche Vorlieben der oder die jeweilige PartnerIn bezüglich des Lernens der Fremdsprache hat, usw. Gleich im ersten Material findet die Interaktion daher gleich auf einer sehr persönlichen, individuellen Ebene statt. Wie bei SEAGULL unterstützt auch das L3TASK-Projekt sein Materialangebot mit Bildern (im Sinne eines medialen Scaffoldings), die den Kontext veranschaulichen sollen, animiert aber auch gleichzeitig den Austausch von eigenen Fotos entsprechend eines vorgegebenen Themas über E-Mail. Der hier initiierte Gesprächsanlass über die Fotos ist sehr authentisch und verspricht eine hohe Motivation der Lernenden, da sie sich selbst und ein Thema, das ihnen wichtig ist, präsentieren dürfen. Die Initiation von Interaktion spiegelt sich nicht nur im Materialaufbau, sondern auch 248 249 in Aufgabenstellungen wie „Verabreden sie sich.“ und „Machen Sie einen Termin aus.“ und dem Stellen von offenen Fragen wider: wie (mit welchen sprachlichen Mitteln, in Bezug auf Einzelaspekte, usw.) die Lernenden die Aufgaben und Fragen nun konkret umsetzen und beantworten, ist ihnen selbst überlassen. An einigen Stellen werden die PartnerInnen durch Scaffoldings, häufig in Form von Satzanfängen, unterstützt. Weder das SEAGULL- noch das L3TASK-Projekt nehmen einen aktiven Bezug auf die Tools der Telekommunikationsmöglichkeiten wie das File- oder Screen-Sharing, die den medialen als auch kommunikativen Austausch jedoch erheblich begünstigen können. Vor allem im Falle des Screen-Sharing könnten die TandempartnerInnen gleichzeitig Bezug auf das nehmen, was sie sehen. Die Synchronizität, die durch die Videokonferenz erreicht wird, würde dadurch unterstützt und nicht behindert. 6. Fazit und Ausblick Aufgaben haben sowohl in einer unterstützenden als auch in einer Orientierungsfunktion einen verdienten Platz in Materialangeboten für Online- Tandems. Eine gute Aufgabenkonzeption bezieht in diesem Kontext nicht nur Elemente der Fremdsprache mit ein, sondern thematisiert auch technologische Möglichkeiten, die sich aus der Verwendung von Telekommunikationssoftware (wie beispielsweise Skype und ooVoo) und -diensten (wie Google Hangouts) ergeben. Gute Aufgaben nehmen einen starken Bezug auf den (individuellen) Lerner, präsentieren Sprache und initiieren deren Produktion in einem authentischen Kontext und fokussieren den Inhalt vor der Form; die Bedeutungen von Äußerungen und auch der kommunikative Austausch über verschiedene Bedeutungen sind als übergeordnetes Ziel zu verstehen. Um die Interaktion zwischen den Teilnehmenden von Online-Tandems zu erleichtern, können Scaffoldings in Form von kommunikativen Elementen, Satzanfängen sowie Bildern und Videos hilfreich sein, und sollten ein Angebot darstellen, auf das die Lernenden bei Bedarf stets zurückgreifen können. Als Forschungsdesiderat sehe ich in Bezug auf die beiden Online-Tandem- Projekte zudem noch, wie konkret mit neuem Wortschatz, der sich aus der Interaktion mit dem oder der PartnerIn ergibt, umgegangen wird. Durch meine 248 249 Arbeit als Deutschlehrerin online arbeite ich mit verschiedenen Google-Produkten bzw. –Services wie Google Docs, Tabellen und Präsentationen, die die gleichzeitige Bearbeitung unterschiedlicher Dokumenttypen unterstützen und sich aufgrund der hohen Synchronizität sicherlich auch gut für den Tandemkontext eignen würden. Literatur BRAMMERTS, Helmut und David LITTLE (Hrsg.). Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum: Brockmeyer, 1996. ELLIS, Rod. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford (u.a.). Oxford University Press, 2003. FUNK, Hermann, KUHN, Christina, SKIBA, Dirk, SPANIEL-WEISE, Dorothea und Rainer E. WICKE. Aufgaben, Übungen, Interaktion. München: Klett-Langenscheidt, 2014. MÜLLER-HARTMANN, Andreas und Maria SCHOCKER-VON DITFURTH. Aufgaben- orientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung und Praxis, Perspektiven. In: Müller Hartmann und Schocker von Ditfurth (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, S. 1-51, 2005. MÜLLER-HARTMANN, Andreas und Maria SCHOCKER-VON DITFURTH. Task- supported language learning. Paderborn (u.a.): Schöningh, 2011. NUNAN, David. Task-based Language Teaching. A comprehensively revised edition of Designing Tasks for Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. O’DOWD, Robert und Paige WAIRE. Critical issues in telecollaborative task design. In:Computer Assisted Language Learning, Vol. 22, No. 2, S. 173-188, 2009. WANG, Yuping. Task Design in Videoconferencing-supported Distance Language Learning. In: Calico Journal, 24 (3), S. 591-630, 2007. 250 251 Interaktivität und Adaptivität in (Online) Lehr- und Lernmaterialien. Eine Zusammenfassung ausgewählter Forschungsergebnisse Jenaer Studenten Miriam Tornero Pérez Einleitung: Trends und Tendenzen Wenn wir von einer „Bildungsrevolution“ und „digitalen Wende“ sprechen, wie dies in den Medien geschieht, müssen wir uns zuerst fragen, an welcher Stelle wir uns derzeit befinden. Gerade die Möglichkeiten des Einsatzes digitaler Medien bieten dabei einen guten Anhaltspunkt für diese Verortung. Digitale Medien sind vor allem interaktive Medien. Die Fremdsprachendidaktik befasst sich zurzeit mit dem Begriff „Interaktivität“ und beginnt die Einsatzperspektiven digitaler Formate im Fremdsprachenunterricht zu erforschen (vgl. JONES, STUHLMANN, ZEYER, 2017, p. 11-42). Immer wieder wird betont, dass die Digitalisierung das Lehren und Lernen in der (näheren) Zukunft verändern wird. Axel Krommer sieht den aktuellen Einsatz der Technik im Unterricht eher ostensiv als reflexiv. Damit kritisiert er den verbreiteten Gebrauch von digitalen Medien in den Schulen als eine bloße, öffentlichkeitswirksame Darstellung ihrer innovativen technischen Ausstattung. Ihre didaktisch-methodischen Potenziale im Unterricht werden dabei oft genauso wenig reflektiert, wie fachgerecht eingesetzt (vgl. KROMMER, 2015, p. 40). In der Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und Materialentwicklung (ALM) der Friedrich-Schiller-Universität Jena werden fortlaufend aktuelle Themen aus der Lehrwerkforschung als mögliche Themen für kleinere Forschungsprojekte 250 251 formuliert und mit Master-Studierenden besprochen. Studierende, die sich entscheiden, diese Themen zu bearbeiten, werden dann durch Mitglieder der Arbeitsstelle betreut. Im Jahr 2016 und 2017 waren dies zum Beispiel zwei Masterarbeiten mit dem expliziten Fokus „Interaktivität“. Beide Arbeiten befassen sich mit interaktiven Lernsystemen und deren Potenzialen, um einen individualisierten, motivierenden und nachhaltigen Lernprozess zu gestalten. Die Arbeiten „Zur Erhebung von Lernerdaten in digitalen Lernwelten als Grundlage der personalisierten Rückmeldungen in Online-Lehrwerkprojekten“ von Ekaterina Proyss (2017) und „Vom Spielen und (dazu) Gewinnen – Theoretische Überlegungen und Planung einer digitalen Spielsequenz im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ von Irina Ottow (2016) werden in dem folgenden Beitrag zur Differenzierung des Begriffs „Interaktivität“ in Vorgehensweise und Ergebnis dargestellt. Auf diese Weise wird auf die Fragen eingegangen, inwiefern sich individuelle Auswahlmöglichkeiten für Lernende innerhalb eines Lernsystems als interaktiv bezeichnen lassen, welche Chancen Interaktivität für eine qualitativ bessere Unterstützung der Lernprozesse bietet und welche Bedingungen erfüllt werden müssen, damit sie sinnvoll in künftigen Online-Lehr- und Lernmaterialien eingesetzt werden können. Interaktion im E-Learning-Angebote motivierend gestalten: Gamification Lernen wird meist mit Tugenden wie Fleiß und Disziplin in Verbindung gebracht, Begriffe wie „Spiel“ tauchen dabei selten auf. Heißt das aber, dass das Lernen immer eine mühsame und anstrengende Arbeit sein muss? Ottow macht auf die wenigen aktuell verfügbaren Serious Games1 im Bereich der Fremdsprachen aufmerksam. Nach ihr ignorieren die meisten von Didaktikern entwickelten Games oft den Spielaspekt und bieten gewohnte Lern- und Übungsformen mit spielerischen Elementen als interaktiv an. Andererseits schaffen es Spielentwickler zwar spannende und erfolgreiche Spiele zu entwerfen, scheitern aber an den didaktischen und curricularen Herausforderungen (vgl. OTTOW, 2016, p. 5, p. 65; dazu auch FORTUGNO, ZIMMERMAN, 2005). Wenn man, sei es als Didaktiker oder Spielentwickler, nicht über ausreichend Expertise im jeweils anderen Feld verfügt, sollte Kooperation unabdingbar sein. Ebenfalls betont sie, dass es ohne eine solche 62 Serious games – auch Lernspiele – werden oft als Spiele definiert, die nicht primär unterhalten sollen aber es dennoch können. Dabei werden spielerische Elemente für ein pädagogisches Ziel genutzt. 252 253 Zusammenarbeit nicht möglich sei, ein Lernangebot für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht anzubieten (vgl. ebd.). Im Rahmen ihrer Masterarbeit entwarf Ottow im Detail ein ausbaufähiges sogenanntes Mini-Game auf der Grundlage eines konkreten Lehrwerkabschnittes zum studio d63. Die Implementierung des Spiels beginnt bereits ab dem Niveau A1 und die Komplexität soll entsprechend mit der Sprachkompetenz wachsen. Die Spieler begegnen verschiedenen Figuren und helfen diesen, ihre Berufe, welche sie plötzlich vergessen haben, wiederzufinden. Bei den Spielaktivitäten handelt es sich um Mittel einer Automatisierungsphase und um Konsolidierung des im Unterricht bisher Gelernten zu den Themen „Berufe“ und „Biografien“ auf drei unterschiedlichen Niveaus. Diese Themen sind im Lehrwerk miteinander verbunden und kommen in den Lektionen sehr häufig vor. Außerdem gibt es im Lehrwerk bereits eine Progressionsstruktur64, an der sich das Spiel orientiert. Diese Progressionskurve bietet eine gute Basis für die Einbindung ihres Spiels in das Lehrmaterial an (vgl. OTTOW, 2016, p. 109-110, 118, 122). Damit eine gute Implementierung des Spiels im Unterricht stattfinden kann, müssen zuerst die Ziele festgesetzt werden: Bei der Unterrichtsplanung muss zunächst in einem ersten Schritt festgelegt werden, welche Ziele erreicht werden sollen. In einem zweiten Schritt wird anschließend überlegt, mit welchen Medien (und Methoden) sich diese Ziele am besten erreichen lassen (KROMMER, 2015, p. 40) Jedes Spiel muss klare Ziele verfolgen und die Regeln erklären: Was wollen wir mit dem Spiel erreichen und wie sollen die Lernenden vorgehen. Aus diesem Grund hat sie in ihrer Spielsequenz Global- und Level-Ziele formuliert. Die Motivation zum Erlernen einer Sprache schöpft sich dadurch nicht mehr nur aus dem Spracherwerb selbst, sondern aus der Nutzung der Fremdsprache zur Erreichung bestimmter Spielziele: „Die Fremdsprache wird als Werkzeug eingesetzt, um das Spielziel zu erreichen“ (JONES, STUHLMANN, ZEYER, 2016, p. 35). Ebenfalls muss das Spiel von Anfang an das Interesse der Lernenden wecken. Diese Bedingung wird gegeben, wenn das Spiel einen realitätsnahen 63 Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache (DaF) für Erwachsene ohne Vorkenntnisse, herausgegeben vom Cornelsen Verlag (FUNK et al. 2005). 64 Ab der ersten Lektion wird das Thema „Beruf“ eingeführt und in einer späteren Einheit explizit aufgegriffen. Auch in den konsolidierenden, optionalen „Stationen“ werden Berufsbilder explizit aufgegriffen und jeweils semantische Felder mit berufsbezogener Relevanz nach dem Polyvalenzprinzip behandelt. 252 253 Simulationsraum anbietet. Erfolgreiche Spiele ermöglichen es den Spielern, in Szenarien einzutauchen, in welchen sie Entscheidungen treffen müssen, um die Handlung voranzubringen. Wird der Lernende von beispielsweise der Lehrperson gezwungen zu spielen, so verliert das Spiel seinen Anreiz. Ottow erarbeitete aus diesem Grund eine Background-Story und diskutierte Alternativen der Spielgestaltung auf unterschiedlichen levels: Die Lernenden sollen verschiedene Spielaktivitäten auf unterschiedlichen Niveaus absolvieren und damit den Figuren „helfen“ (vgl. OTTOW 2016, p. 122, 127). Auch die fiktiven Personalisierungen des Spiels sind wichtig, da sie motivierende Interaktionspunkte bieten. Ottow greift die im Lehrwerk vorgestellten Personen auf und stellte sie im Spiel kreativ als Comic- Figuren dar. Genau wie im Lehrwerk werden die Figuren hier nicht alle auf einmal präsentiert, sondern progressiv. Anders als im Buch begegnen die Lernenden den Figuren im Mini-Game immer wieder. Diese Wiederholung dient zur Stärkung des Selbstvertrauens im Spielkontext (z.B.: „das kommt mir bekannt vor“, „ich schaffe das“), dem leichteren Einstieg in das Spiel (z.B.: „ich kenne diese zwei Figuren und ihre Berufe, die anderen werde ich auch schaffen“) und zur Erhöhung der emotionalen Beteiligung (z.B.: „ich möchte wissen, wie es mit den Figuren weitergeht“) (vgl. ebd., p. 113, 123-125). Abgesehen von dem Ziel und den Regeln des Spiels, der Story und ihre Figuren, spielt das Feedback eine wichtige Rolle. Hinzu kommen die Aspekte der Transparenz und der Reflexionsmöglichkeiten. Das Spiel sollte an verschiedenen Stellen den Lernenden Auskunft über ihren Fortschritt geben: Wie habe ich das gemacht? Warum bin ich gescheitert? Was muss ich jetzt machen? Die Informationstransparenz ermöglicht es den Lernenden zu erfahren, wie sie bis jetzt ihre Spielaktivitäten erreicht haben (vgl. ebd., p. 60-61). Ottow teilt die Ansicht, dass das Feedback im Spiel entweder positiv oder neutral gehalten werden soll, damit die Lernenden ihr Selbstvertrauen innerhalb der simulierten Szenarien im Spiel stärken und keine Angst vor Fehlern entwickeln (vgl. ebd., p. 125-126). Bei ihrem Entwurf des Mini-Games stellt sie fest, dass dieses im Unterricht vom Lehrperson vor- und nachbereitet werden muss, damit die Reflexionsphase stattfinden kann. Eine mögliche Datenerhebung wurde hier aufgrund eines angestrebten Verzichts von Druck auf die Lernenden nicht berücksichtigt. Im Hinblick darauf sollte aber bemerkt werden, dass hier die Möglichkeiten von wertfreien Evaluierungen zur Verbesserung und Unterstützung des Lernprozesses Verwendung finden könnten (vgl. ebd., p. 138-139). 254 255 Zu dieser Spielthematik finden wir auch ein weiteres Beispiel in dem Serious Game für den DaF-Unterricht ab dem Niveau A2 namens „Lernabenteuer Deutsch – Das Geheimnis der Himmelsscheibe“. Das Spiel wurde im Jahr 2012 von der Firma Reality Twist und dem Goethe-Institut entwickelt (vgl. GOETHE-INSTITUT, 2017). In beiden Spielen sind Übungssequenzen enthalten, die auf spezifische Sprachlernziele hinführen. Die Wege bis zum Ziel sind aber nicht linear, sondern durchlässig und offen für Lernerentscheidungen, d.h. der Lerner muss mit dem Lernsystem interagieren, um den passenden Weg zu finden. Obwohl beide Spiele auf einer interaktiven Lernumgebung basieren, sind dennoch nur begrenzte Aktionen im System programmiert. Es handelt sich also um ein geschlossenes Format mit unterschiedlichen vorprogrammierten Wegen zum Ziel. An dieser Stelle zeigen sich die potenziellen Defizite der Lernspiele. Zwar kann der Lernende mit dem System interagieren, jedoch kann dieses nicht vollständig auf seine individuellen Bedürfnisse eingehen. Es sind keine intelligenten Systeme im Sinne adaptiver Lernsysteme. Sie können ein differenziertes und individualisiertes Lernen, jedoch kein personalisiertes Lernen anbieten. Die Potenziale der adaptiven Systeme liegen in der Personalisierung und sind in der Materialentwicklung in der Fremdsprachendidaktik momentan Gegenstand der Fachdiskussion in Theorie und Praxis. One app fits not all – Strategische Lernkombination Immer mehr Bildungseinrichtungen erkennen, dass das Lernmodell „one size fits all“ nicht mehr ausreichend ist, da bei diesem Modell kaum die individuellen Bedürfnisse und Präferenzen der Lernenden in Betracht gezogen werden (vgl. PROYSS, 2017, p. 1; dazu auch ADAMS BECKER et al., 2017, p. 44-45). Viele Fremdsprachen-Lernende in Schulen befinden sich in einem Bildungssystem, welches für sie eher entmutigend als inspirierend ist. Der Bildungsexperte Ken Robinson spricht sich für einen umfassenden Systemwechsel von einer für alle Lernenden standardisierten Gestaltung der Lernumgebungen („one size fits all“) zugunsten einer personalisierten Konzeption der Lernmaterialien aus, in welcher die „naturgegebenen Talente“ und Interessen sowie die Bedürfnisse der Lernende angesprochen und gefördert werden (vgl. ROBINSON, 2013). Robinson fordert einen grundsätzlichen Paradigmenwechsel. 254 255 Entsprechend wird nicht mehr festgelegt, welche konkreten Inhalte Schüler lernen müssen, sondern angegeben, welche Kompetenzen sie anhand der Inhalte erwerben sollen (CHRISTOPHEL, 2014, p. 17). Wichtig ist dabei auch, Prozesse zu finden, die unterschiedliche Kompetenzstufen individuell einschätzen können, was beispielsweise der NMC Horizon Report65 in seine zehn Punkte der wichtigsten Aspekte für einen Bildungswandel aufnimmt (vgl. ADAMS BECKER et al., 2017, p. 2). Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie analysierte 2009 mehr als 50.000 Studien weltweit, um zu untersuchen, was eigentlich Lernerfolg bringt, welche Faktoren dem Lernen schaden und welche sie fördern. Dazu gehörte auch, welche Faktoren keine besonderen Auswirkungen auf den Erfolg haben, die also weder schaden noch helfen. Hatties Forschungsergebnisse lassen darauf schließen, dass vor allem die Unterrichtsatmosphäre und die Qualität der Rückmeldungen (feedback) seitens der Lehrkräfte ein wesentlicher Erfolgsfaktor hierfür sind (vgl. FUNK ET AL., 2014, p. 76; SPIEWAK, 2013). Doch wenn das Lernen eine Tendenz zur Personalisierung zeigt, ist es möglich ein kontinuierliches Feedback zu geben? In Anbetracht dessen, dass die Lehrpersonen auf die einzelnen individuellen Bedürfnisse ihrer Lernenden eingehen sollen, werden somit neue Unterrichtsprozesse und auch Verhaltensweisen hinsichtlich des Feedbacks in den Fokus rücken (vgl. CHRISTOPHEL, 2014, p. 17). Die Lernenden werden künftig mit einer selbständigen Regulation ihres eigenen Lernprozesses konfrontiert. Christophel sieht die Erhöhung der Selbstregulation der Lerner als ein „Spannungsfeld zwischen Instruktion und Autonomie“ (ebd.). Dies könnte bedeuten, dass die Lehrenden sich in Bezug auf das Lehrerfeedback und ihre Rolle im Unterricht neu orientieren müssen (vgl. ebd.). Lernende wünschen sich ein ständiges Feedback seitens der Lehrenden. Wie können also Lehrer personalisiertes Feedback geben und gleichzeitig den Unterricht individuell gestalten, ohne dass dies eine unverhältnismäßige Last für die Lehrkräfte darstellt? Ohnehin können Lehrende alleine diese personalisierte Unterstützung nicht anbieten. Die Lösung liegt in der Technologie, besonders in der künstlichen Intelligenz (auf Englisch: artificial intelligence, AI). Hier spricht man von Unterstützung und nicht von Ersetzung. Der NMC Horizon Report 65 Der NMC Horizon Report Higher Education Edition berichtet seit 2010 jährlich über Trends und Technologieentwicklungen die Lehr- und Lernprozesse antreiben. 256 257 beschreibt diesen Bildungswandel in Richtung einer Verbesserung der didaktisch- methodischen Lehr- und Lernmaterialien und deren Kompetenzen unter Begleitung von digitale Tools und schließt damit das Herbeiführen eines kompletten Bildungssystemwandels durch die Technologie allein aus (vgl. ADAMS BECKER et al., 2017, p. 6). Von Algorithmen gesteuertes Adaptives Lernen AI-Anwendungen sind bereits seit 20 Jahren in verschiedenen Bereichen unseres Lebens verbreitet. Einige Beispiele der Freizeitbeschäftigung sind Netflix und Spotify. Dabei stellt sich die Frage, wie diese Anbieter es schaffen, unsere Präferenzen nachzuvollziehen. Die Antwort darauf sind Algorithmen, welche unser Nutzungsverhalten analysieren und damit Prognosen zu unseren Vorlieben aufstellen können. Dieser Forschungsfokus wurde auch von Proyss aufgegriffen. In ihrer Arbeit vergleicht sie Analyseprogramme im Bildungsbereich zur Erkennung von Mustern in Lernerdaten. Die Grundidee solcher Analyseprogramme im Bildungsbereich definiert Proyss als ein (Lern)system, welches das Verhalten von Lernenden in ihrer Lernumgebung beobachten soll. Ausgehend von den dabei gesammelt und ausgewerteten Daten lassen sich Lernerprofile erstellen. Auf diese Weise werden personalisierte bzw. adaptive Rückmeldungen ermöglicht. Dabei handelt es sich um technologiegestützte Lernsysteme, welche die individuellen Eigenschaften wie beispielsweise den aktuellen Wissenstand, die Verhaltensweisen und persönlichen Vorlieben der Lernenden erfassen und den Lerninhalt an diese dynamisch anpassen können (vgl. PROYSS, 2017, p. 34-35). Dahinter steht aber auch, dass die Lernpfade nicht vorgeschrieben werden. Vielmehr wird versucht dem Lernenden Lernstoff anzubieten, welcher seinen Bedürfnissen entspricht. Auf diese Weise werden die Lernenden befähigt, über ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren und diesen damit zu optimieren (vgl. ebd.). Axel Krommer merkte bei der Fachtagung „One App Fits All? Individuelle Förderung und personalisiertes Lernen im digitalen Wandel“ 2017 im Betahaus in Hamburg an, dass mit dem aktuellen Bildungssystem der Lernende gezwungen ist, sich nur auf das erwartete Spektrum von Wissen, welches durch die Curricula und Lehrpläne diktiert wird, zu konzentrieren. Dabei wird anderes Wissen, über das 256 257 sie verfügen, vernachlässigt (vgl. KROMMER, 2017). Adaptierbare Lernsysteme beweisen einen hohen Grad an Interaktivität, welcher es den Anwendern ermöglicht, ihren eigenen E-Learning-Kurs gestalten zu können. Beispielsweise können leistungsschwache Lernende einfachere Aufgaben bekommen als andere, die eine stärkere Leistung gezeigt haben. Gleichzeitig kann sich das System an Leistungsschwankungen jederzeit besser anpassen. Das Ziel bleibt also gleich für alle Lernende, nur die Wege bis zum Ziel gestalten sich unterschiedlich (vgl. PROYSS, 2017, p. 34-35). Die Anpassung des Lernsystems an die im Laufe des Lernprozesses wenig veränderlichen Persönlichkeitseigenschaften, Lernstile, Interessen, Einstellungen etc. soll mindestens zu Beginn der Lerneinheit und dann in größeren zeitlichen Abständen stattfinden. Im Gegensatz dazu sollen die veränderlichen Eigenschaften der Lernenden, wie beispielsweise der aktuelle Wissensstand, zu Beginn der Lerneinheit und dann in kurzen Zeitabständen zur Überprüfung und Aktualisierung der Erkenntnisse abgefragt werden (PROYSS, 2017, p. 35) Prof. Dr. Christian Swertz erklärt auf dem Learntec 2013 in Karlsruhe, dass allerdings nicht die Absicht bestehe, Lehrerinnen und Lehrer zu ersetzen, da „man einen Verstehensprozess [nicht] algorithmieren kann“ (SWERTZ, 2013). Zavrl fast in einer Tabelle zusammen, wie sich die Rolle der Lehrperson bei unterschiedlichen Lernformen ändert: Abb. 1 Wandel der Lehrerfunktion (ZAVRL, 2015, p. 57) Dadurch wird sich der Lehrer von seiner traditionellen Haltung als Wissensvermittler immer mehr trennen und öfter als Lerncoach bzw. -begleiter auftreten. Dabei betont Zavrl die zunehmende „Selbstdisziplin, Selbstorganisation und Selbstlernerkompetenz“, die auf den Lernenden zukommen (vgl. ZAVRL, 2015, p. 53-54). Wollen wir auf die individuellen Lernbedürfnisse und Lernstile eingehen und es dabei einzelnen Lernenden ermöglichen, mehr Kontrolle über den eigenen Lernprozess zu erreichen, ist die Zuhilfenahme von adaptiven Lernsystemen notwendig (vgl. SWERTZ, 2013). 258 259 Was nützt eine neue Methode oder Technologie, wenn die Ergebnisse ihrer Anwendung nicht sorgfältig erhoben und analysiert werden, um das Lernangebot dementsprechend anzupassen? (ADAMS BECKER et al., 2017, p. 6). Sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden sollen Zugriff auf die gewonnenen Informationen haben. Die maschinell gesammelte Lernerdaten (darunter Leistungen und Lernverhalten) werden in einem Dashboard visualisiert. Dadurch können die Lernenden ihre eigenen Lernfortschritte nachvollziehen. Die Lehrperson interpretiert ebenfalls diese persönlichen Lernerdaten und nutzt die vom System generierten Erkenntnisse, um den Lernenden in seinem Lernprozess individuell begleiten zu können (vgl. PROYSS, 2017, p. 35, 63-67). Dennoch stellt sich der Umgang mit den personalisierten Daten als problematisch dar. Damit man Lernprozesse und Lernerfolge optimieren kann, müssen zunächst Lernerdaten erhoben und ausgewertet werden. Hierbei ist es wichtig, gewissenhaft mit diesen Daten umzugehen und ethische Grenzen zu setzen. Die Erhebung der Lernerdaten sollte bei E-Learning-Angebote hauptsächlich zur systematischen Optimierung der Lernwege dienen, mit dem Ziel einen möglichst personalisierten Lernprozess zu konzipieren. Alle Prozesse, die Datenerfassung, -analyse und -auswertung betreffen, müssen aus diesem Grund transparent sein und nationale und internationale datenschutzrechtliche Bestimmungen berücksichtigen (vgl. ebd., p. 57-60, 67). Ausblick und Zukunftsperspektiven der (Online) Lehr- und Lernmaterialentwicklung Adaptive Förderung ist ein zentraler Aspekt in Richtung eines Bildungswandels. Hier werden sich die Lernenden nicht an die festen Curricula anpassen, sondern umgekehrt: Die Bildungseinrichtungen werden sich an den Lernenden anpassen müssen. Dies ist zwangsläufig verbunden mit einer Modularisierung der Lernangebote. Adaptives Lernen ermöglicht das, was Lehrer schon lange gefordert haben: Zeit im Unterricht zu haben, um spezifisch auf jeden einzelnen Lernenden eingehen zu können. Doch damit wir die Potenziale sinnvoll in künftigen Online- Lehr- und Lernmaterialien einsetzen können, muss sich die gegenwärtige Form von adaptiven Lernsystemen weiterentwickeln. In diesem Beitrag wurde gezeigt, dass der derzeitige Umgang mit Adaptivität 258 259 und Interaktivität sowohl Indizien für eine positive Entwicklung, aber auch Defizite aufweist: Gerade bei den interaktiven Lernumgebungen wurde hier anhand zweier Beispiele zwischen zwei Systemtypen unterschieden. Nämlich dem individuellen und differenzierten Lernsystem und dem personalisierten Lernsystem. Die Lernspiele und deren Übungssequenzen sind Software, die auf Eingabe nach Vorgabe reagieren können. Serious Games sind nur scheinbar adaptive Systeme, dennoch handelt es sich bei ihnen noch um geschlossene, festgesetzte Spielaktivitäten, in denen die Spieler ihre Reihenfolge bestimmen können. Das bedeutet, dass dieses System für jeden Lernenden angepasste individuelle Lernwege aus einem begrenzten Pool an Lernmaterialen zur Verfügung stellt. Auf dieser Grundlage kann man jedoch nicht von adaptivem Lernen im engeren Sinne sprechen. Was aber ist, wenn die vorprogrammierten Kombinationen der Lerninhalte und die Reihenfolge der Aufgaben im Lernsystem nicht den Bedürfnissen und Vorstellungen der Lernenden entsprechen? Denn auch die spielerische Form des Programms kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass dahinter noch immer althergebrachte Übungsformen und Konzepte aus gewohnten Medienumfeldern stecken. Worin sollten sich interaktive Lernspielwelten von herkömmlichen Lernmaterialien unterscheiden und diese ergänzen, damit sich auch die kostenintensive Produktion von Seiten der Entwickler rechtfertigt? Wie im Beitrag herausgestellt wurde, steht hier das maßgeschneiderte Lernen, das durch vielfältige Optionen zur Personalisierung des Lernsystems beitragen kann, im Mittelpunkt. Adaptive Lernsysteme im Gegensatz zur herkömmlichen Lernsystemen reagieren auf die Lernenden nach Auswertung vorheriger Daten. Ein effizientes adaptives System möchte die Lernenden, sowie ihre Eigenheiten und Präferenzen kennenlernen und ihnen auf diese Weise ein auf sie personalisiertes Angebot an Lernoptionen unterbreiten. Dabei sollte die Anpassung durch kontinuierliche Interaktion mit dem Nutzer noch weiter verbessert werden, sodass nicht nur eine anfängliche Personalisierung aufgrund des Lernerprofils, sondern eine kontinuierliche Adaption an den Lernprozess stattfindet. Das Programm lernt also vom Nutzer, wie man ihn besser unterrichtet. Wie die Implementierung von Learning Analytics und adaptive Lernsysteme im Unterricht fachgerecht durchgeführt werden kann, ist momentan noch wenig erforscht. 260 261 Literatur ADAMS BECKER, S., CUMMINS, M., DAVIS, A., FREEMAN, A., HALL GIESINGER, C., AND ANANTHANARAYANAN, V. NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium, 2017. Online verfügbar unter 260 261 Review, Vol. 5, No. 1, 2015-2016, p. 52–62. Online verfügbar unter 262 263 Os Organizadores 262 263 Magali dos Santos Moura é professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no curso de Letras portu- guês-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de Literatura. Possui graduação e mestrado pela UERJ, doutorado em Literatura Alemã pela Uni- versidade de São Paulo e pós-doutorado em Letras pela UNESP-Araraquara. Coordena os convênios entre a UERJ/Instituto de Letras e a Universidade Friedrich Schiller de Jena/Alemanha - Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Studien e entre a UERJ/Instituto de Letras e a Universidade de Colônia/Portugiesisch-Brasilianisches Institut. É vice -presidente da Associação de Professores de Alemão do Rio de Janeiro (Apa -Rio) e tem como áreas de interesse e publicação: literatura alemã, Goethe, ensino de alemão como língua estrangeira e literatura comparada. Ebal Sant’Anna Bolacio Filho é professor da Universidade do Es- tado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no curso de Letras português-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de Língua. Pos- sui graduação pela UERJ, Especialização em Ensino de Alemão pela UFBA/ Universidade de Kassel/Alemanha, Magister Artium em Südostasienwis- senschaften, Lateinamerikastudien e Hispanische Philologie pela Goethe-U- niversität Frankfurt am Man, Alemanha, mestrado e doutorado em Letras pela PUC-Rio. Suas áreas de interesse e atuação englobam ensino de alemão, francês, português e espanhol como línguas estrangeiras, bem como linguís- tica aplicada ao ensino de LE, tradução e formação de professores. É tradutor juramentado para o idioma alemão pela Junta Comercial do Rio de Janeiro. 264 265 Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke é professora da Uni- versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no curso de Letras português-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de Língua. Possui graduação, mestrado e doutorado em Linguística Aplicada pela UFRJ, bem como diploma de Especialização em Ensino de Alemão pela UFBA/Universidade de Kassel/Alemanha. Suas principais áreas de interes- se e pesquisa são ensino de línguas estrangeiras, formação de professores, interculturalidade, autonomia e motivação na aprendizagem de línguas es- trangeiras. Tânia Gastão Saliés é professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde atua na graduação e pós-graduação em Estudos da Língua. Obteve seu PhD em Língua Inglesa pela Oklahoma State University, tendo atuado em universidades americanas e na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro na área de ensino-aprendizagem de línguas. É membro do conselho editorial de revistas nacionais e internacionais, publicou artigos, capítulos de livros e livros em ensino-aprendizagem de línguas, linguística aplicada e linguística cognitiva. 264 265 Autores 266 267 Os autores dos artigos em português Anelise F.P. Gondar é professora assistente no Depto. de Letras An- glo-Germânicas (Setor Alemão) do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). É formada em Educação pela Universi- dade Federal Fluminense (2001) e tem especialização em Ensino de Lín- gua Alemã (UFBA/Universidade de Kassel/Alemanha). Tem interesse nas seguintes áreas: ensino de língua e cultura alemãs, didática da tradução e interpretação e mediação linguística. Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld possui formação em língua alemã e em seu ensino pelo Instituto Goethe (GDS e DLA), graduação em Letras, mestrado em Linguística pela UFSCAR (Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras), doutorado em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP-Araraquara e Pós-doutorado na UFSCAR. Atua como profes- sora assistente doutora na Unesp-Araraquara no conjunto de disciplinas Língua Alemã, na graduação, e também na orientação de alunos no Pro- grama de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa (PPGLLP). É coordenadora de área no projeto de extensão CEL/FCLAR e coordena- dora geral do subprojeto PIBID-Letras/alemão. Tem experiência na área de Linguística Aplicada (ênfase em temas como crenças, ensino intercul- tural, ensino de línguas mediado por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Ensino e Aprendizagem de alemão, Ensino de Línguas a Distância e Blended Learning) e no campo de Formação de Professores de Línguas Estrangeiras. 266 267 Gabriela Marques-Schäfer possui Doutorado em Linguística Apli- cada pela Justus-Liebig-Universität Gießen, Alemanha, Mestrado em Estu- dos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, aperfeiçoamento linguístico e cultural para Germanistas pela Albert-Ludwi- gs-Universität Freiburg, bacharelado e licenciatura em Letras, Português/ Alemão pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, trabalha como Professora Adjunta de Língua Alemã na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e suas áreas de interesse e pesquisa são ensino de línguas e o uso de tecnologias, autonomia, interculturalidade, linguística sistêmico-fun- cional e linguística de corpus. Dörthe Uphoff é doutora em Linguística Aplicada pela Unicamp e professora no Departamento de Letras Modernas da Universidade de São Paulo, onde atua no curso de Letras-Alemão e no programa de pós-gradu- ação em Língua e Literatura Alemã. É editora da revista de estudos ger- manísticos Pandaemonium Germanicum e co-organizadora dos livros “75 anos de alemão na USP: reflexões sobre uma germanística brasileira” (2015) e “O ensino de alemão em contexto universitário: modalidades, desafios e perspectivas” (2017). Mergenfel A. Vaz Ferreira é Professora-adjunta de Língua Alemã e Prática de Ensino de Língua Alemã na Universidade Federal do Rio de Ja- neiro. Possui graduação em Letras Português-Alemão pela Uerj e Mestrado e Doutorado em Letras pela PUC-Rio. 268 269 Paul Voerkel tem graduação e mestrado em Alemão como Língua Es- trangeira, Letras (área de Espanhol) e História (2007) pela Universidade de Leipzig (Alemanha), possui graduação e mestrado em Pedagogia / Ciências da Educação (2015) pela Universidade de Leipzig, e é Doutorado em Alemão como Língua Estrangeira na Universidade Friedrich Schiller em Jena (Alema- nha). Trabalhou como docente nas universidades UFPA-Belém (Brasil), PUC- Quito (Equador) e Friedrich-Schiller (Alemanha). Atualmente, é docente na UFRJ como leitor do DAAD e deverá se transferir para a Uerj em março de 2018. Rogéria Costa Pereira é docente na Casa da Cultura Alemã da Uni- versidade Federal do Ceará (UFC), onde atua principalmente na extensão. Possui pesquisas na área de aquisição de pronúncia do alemão como língua estrangeira por aprendizes brasileiros, assim como também sobre a motiva- ção para o aprendizado do alemão. É doutora em Linguística pela UFC. Tito Lívio Cruz Romão é doutor em Estudos da Tradução (UFSC); mestre em Tradução (Universidade de Mainz); especialista em Interpretação de Conferências (Universidade de Heidelberg); graduado em Letras Fran- cês/Inglês/Português (UECE); professor do Curso de Letras (Alemão) e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução da UFC. Tradutor de livros, capítulos de livros e artigos (alemão, francês e inglês); tradutor públi- co/intérprete comercial de alemão pela JUCEC. 268 269 Os autores dos artigos em alemão Hermann Funk ist Lehrstuhl-Inhaber für Didaktik und Methodik DaF/ DaZ an der Friedrich-Schiller-Universität Jena am Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Studien. Seine Arbeitsgebiete und Forschungsschwerpunkte sind Allgemeine Fremdsprachendidaktik und Methodik, Lehrmaterialforschung und -entwicklung sowie Grammatik im Unterricht. Bernd Helmbold arbeitet an der Friedrich-Schiller-Universität Jena im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und ist Studiengangsleiter des Weiterbildugnsstudienganges „Deutsch unterrichten – Grundlagen für die Praxis“ – dem DLL-Angebot der Universitäte Jena in Kooperation mit dem Goethe-Institut. Darüber hinaus beschäftigt er sich mit Fragen der Medien- und Lehrwerksentwicklung. Josy-Ann Lätsch, B.A., studierte an der Friedrich-Schiller-Universi- tät Jena im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und interkulturelle Studien und arbeitet seither freiberuflich als Online-Lehrerin. In ihrer Mas- terarbeit beschäftigte sie sich mit aufgabenunterstützter Interaktion in On- line-Tandems und verfasste im Rahmen ihrer Mitarbeit als wiss. Hilfskraft im EU-Projekt L3TASK einen Artikel im „Handbook for Foreign Language Learning in Online Tandems and Educational Settings“ zum Aufgabenbegri- ff im Online-Tandem. 270 271 Nimet Tan - seit 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der FSU; seit 2016 Tutorin der E-Learning Kursräume der Fort- und Weiterbildungsreihe „Deutsch Lehren und Lernen“ an der FSU. Forschungsschwerpunkte: Mi- gration und Integration; Mehrsprachigkeit und Bildungspolitik; Medien im Fremdsprachenunterricht; (Zweit- und Fremdsprachenlehrerausbildung; Lehrwerkentwicklung; Integrationskurse; Sprachstandserhebungen und Diagnoseverfahren; schulische Integration der Seiteneinsteiger, Sprachförde- rung im Sachfachunterricht; Theorie und Empirie des Spracherwerbs; Empi- rische Forschungsmethoden. Miriam Tornero Pérez, M.A. - Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Stu- dien und Geschäftsführerin der Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und Materialentwicklung (ALM) der Friedrich-Schiller-Universität Jena. 270 271 272