Expansão Da Educação Infantil E Processos De Exclusão

EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO

FÚLVIA ROSEMBERG Fundação Carlos Chagas Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO

O artigo analisa o processo de expansão da educação infantil (creches, pré-escolas e classes de alfabetização) que ocorreu durante o governo Geisel e seus desdobramentos atuais. Utiliza como fontes, dados coletados, sistematizados e divulgados pelo IBGE e SEEC/MEC, além de documentos nacionais e de organismos intergovernamentais (UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância e UNESCO). Apoiando-se em correntes contemporâneas da Sociologia da Educação, de estudos de gênero e sobre relações raciais, o texto deslinda novos processos de exclusão criados pela política de democratizaçãoda educação infantil. Conclui refletindo sobre os sentidos de ações afirmativas e políticas para todos como estratégias de democratização da educação infantil. EDUCAÇÃO INFANTIL RELAÇÕES DE GÊNERO RELAÇÕES RACIAIS FORMAÇÃO DE PROFESSORES

ABSTRACT

THE EXPANSION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND EXCLUSIONARY PROCESSES. This article analyzes the process of expanded early childhood education (day care centers, pre-schools and literacy classes) that took place during the Geisel government, and their present day developments. It utilizes date collected, systematized and disseminated by the IBGE and SEEC/MEC, as well as national documents and those of intergovernmental organizations (UNICEF and UNESCO). Supported in the latest currents of educational Sociology and studies of gender and race relations, the text details new exclusionary processes created by policies to democratize early childhood education. It concludes by reflecting on the meaning of affirmative action and policies for everyone as strategies for making early childhood education more democratic.

Texto preparado a partir do Relatório de Pesquisa A Expansão da Educação Infantil no Brasil e Processos de Exclusão, que contou com a colaboração de Regina P. Pinto e o apoio da FAPESP e do SEDIAE-MEC.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, p.julho/1999 7-40, julho/1999 7 Nos últimos anos, vem se percebendo um maior interesse pelo tema da igualdade de oportunidades entre os sexos na educação. Seja no plano do conhecimento, seja no de ações em políticas educacionais, observa-se que a questão não constitui objeto de preocupação apenas de feministas, mas vem entrando nas agendas de balanços do século e metas para o próximo milênio. Baudelot e Establet (1992. p.9) abrem extenso painel sobre o tema educação e mulheres com uma metáfora: cada mês do século XX contou tanto para a educação das mulheres quanto todos os séculos anteriores deste milênio. À luz destas mutações, as discussões dos séculos anteriores sobre a educação a ser dada às mulheres se assemelham a antecipações monstruosas, mesquinhas e desajeitadas: máquinas voadoras de Leonardo ao lado do Concorde. Os autores resumem, nessa frase, a evidência de um amplo e constante acesso das mulheres à educação formal em todos os níveis de ensino, inclusive no superior, durante o século XX, resultando no fato de que encontramos, em inúmeros países, igualdade sexual de acesso e permanência na escola entre os estudantes. E mais: em vários países do mundo (inclusive no Brasil), as mulheres constituem maioria entre estudantes dos cursos secundário e superior. Nesse panorama educacional o que significaria, então, a igualdade de oportunidade entre os sexos? Como em outras esferas da vida social, aqui também se observa uma clivagem entre países ricos e pobres. Para os países ricos, os temas que vêm mobilizando a preocupação de pesquisadores e administradores é a constatação da permanência de guetos sexuais nas carreiras escolares evidenciando uma bipolarização masculino-feminina entre exatas e humani- dades. Associada a essa tendência, observa-se a preocupação com a permanência de uma ideologia sexista no interior da escola (materiais didáticos, currículo, relação professor-aluno, uso dos espaços, etc) e a busca de saídas para que a educação constitua uma instituição capaz de formar novos padrões de relações de gênero: preparando mais as mulheres para posições competitivas no mercado de trabalho; preparando os homens para assumirem mais a função de provedores de cuidado (Jensen, 1993). Os países mais pobres têm sido exortados a garantirem o acesso das mulheres ao sistema educacional, em especial a diminuição do analfabetismo feminino, dado seu impacto perverso na vida produtiva e reprodutiva. Como venho mostrando em vários trabalhos (Rosemberg et al 1982; Rosemberg, Pinto, 1985; Rosemberg, 1994), a situação brasileira se assemelha à dos países ricos em patamar inferior. Isto é, quando se compara o acesso de mulheres ao de homens à educação formal, observam-se oportunidades e barreiras equiva- lentes associadas à origem econômica e ao pertencimento racial: mulheres e homens brancos de bom nível de renda familiar dispõem de boas e semelhantes oportunidades educacionais, ocorrendo na universidade a mesma formação de guetos sexuais das carreiras acadêmi- cas observada nos países ricos; mulheres e homens não brancos, contando com pequena renda familiar dispõem, igualmente, de péssimas condições educacionais.

8 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Esta particularidade do sistema educacional brasileiro igualdade de oportunidades para os sexos no tocante ao acesso e permanência no sistema e intensa desigualdade associada ao pertencimento racial e à origem econômica tem me levado a deslocar o eixo da reflexão e da busca de prioridades quando reflito sobre o tema da igualdade de oportunidades educacionais e as relações de gênero. Isso se traduz na pergunta: como as hierarquias de gênero interagem com as de raça e classe para produzirem um sistema educacional tão excludente quanto o brasileiro? O deslocamento de eixo tem me feito refletir sobre o sistema educacional simultaneamente como instância de formação de crianças, adolescentes, jovens e adultos e como mercado de trabalho (para serviçais, docentes e técnicos) que produzem e reproduzem relações de gênero. No caso específico desta pesquisa, detive-me na análise do processo de exclusão de crianças negras e pobres resultante da política de expansão da educação infantil que vem ocorrendo no Brasil desde os anos 801. Isto é, analisando a expansão da educação infantil no Brasil que pode ser entendida como abertura do acesso ao sistema educacional para crianças com idade inferior a sete anos deparei-me com dois processos discriminatórios simultâneos: o expressivo número de crianças retidas no pré-escolar ao invés de freqüenta- rem o ensino fundamental em que deveriam estar por direito (número que é mais expressivo para crianças negras2, residindo no Nordeste); aumento significativo do número de professoras leigas (sem qualificação educacional compatível) arcando com a expansão das matrí- culas no pré-escolar. Entender este processo de articulação entre hierarquia de raça e de gênero no sistema educacional tem-me feito procurar integrar aportes de teorias constituídas no campo da Sociologia da Educação sobre igualdade de oportunidades, à produção feminista que incorpora o conceito de gênero como categoria analítica e à emergente literatura que vem mapeando a discriminação racial na sociedade brasileira. Esses diferentes aportes teóri- cos compartilham a concepção de que dominação/subordinação e contradições estão no cerne da dinâmica social. 1.Dentre os teóricos da Sociologia da Educação, em primeiro lugar destaco o trabalho de Petitat (1994) que, ao estudar o processo de democratização da educação secundária francesa, conclui:

1. As fontes para esta análise foram processamentos especiais de dados coletados pelo IBGE (PNADs e Censos) e pelo Departamento de Estatística do MEC (SEEC/MEC) além de documentos organizados na base de dados sobre criança pequena da Biblioteca Anna Maria Poppovic (Fundação Carlos Chagas) e daqueles coletados (com o auxílio de Maria Thereza Montenegro e Lívia Maria Fraga Vieira) nas bibliotecas da UNICEF em Brasília, Bogotá e Nova York e da UNESCO em Paris. Uma discussão sobre a qualidade das estatísticas referentes à educação infantil disponíveis no Brasil e a validade dos indicadores usados (especialmente taxas de cobertura) será publicada no artigo O estado dos dados para avaliar políticas de educação infantil (Rosemberg, 1999). Uma versão preliminar das transformações da política de educação infantil na UNESCO a partir de sua criação pode ser encontrada em Rosemberg (1998).

2. Denomina-se raça negra, neste trabalho, o contingente de pessoas que se declaram pretas e pardas. As questões complexas sobre classificação racial no Brasil (com base na aparência e não na origem) foi objeto de discussão no texto completo que originou este artigo (Rosemberg, 1997a).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 9 A democratização de um nível de estudos deve ser sempre analisada em relação às diferenciações e às novas hierarquias de ensino que se inscrevem neste mesmo nível; Conseqüentemente, estas novas hierarquias se encaixam segundo uma nova definição nos estudos anteriores, os quais também se encontram em vias de diferenciação (...) Qualquer apreciação da democratização dos estudos é ao mesmo tempo uma apreciação destas reacomodações hierárquicas. A avaliação da redução da desigualdade de oportunidades propõe problemas complexos devido à evolução das hierarquias escolares. A este problema acrescenta-se o da evolução das próprias hierarquias sociais. (Petitat, 1994. p.230-1)

Petitat (1994) não avança na compreensão das hierarquias de gênero e raça, questão que vem sendo aprofundada nos trabalhos dos chamados teóricos da resistência (Apple, Enguita, Giroux, Anyon) que, rompendo com o determinismo estruturalista, centram tam- bém a atenção nos processos culturais pelos quais os sujeitos do processo educacional percebem, mudam e transformam os significados e os fins da instituição enquadrando-os nos determinantes das subculturas de classe, gênero e raça nas quais estão inseridos seus protagonistas (Enguita, 1989. p.155-6). A contribuição destes teóricos para se compreender a dinâmica social no geral, e na educação mais especificamente, pode ser resumida em três eixos convergentes: a atenção simultânea às esferas econômica, política e cultural sem redução de uma à outra; a compreen- são de que a dinâmica social resulta de um jogo complexo de contradições de classe, gênero, raça e idade nas diferentes esferas; a concepção de um sujeito histórico ativo, acomodando-se e resistindo às barreiras que a sociedade interpõe à realização de suas necessidades, de seus projetos e desejos, o que envolve o enfrentamento de contradições nas três esferas (econômi- ca, política e cultural) e nas diferentes dinâmicas de classe, gênero, raça e idade. No Brasil, a busca de compreensão simultânea das hierarquias de gênero, raça e classe tem se baseado, muitas vezes, em modelo cumulativo, esperando-se uma associação linear das diferentes formas de subordinação. Esse modelo associativo não dá conta, porém, da complexidade e das contradições observadas nas instituições educacionais onde as dinâmi- cas de gênero, raça e classe não são redutíveis umas às outras, evidenciando, ao contrário, um movimento não sincrônico. O conceito de não sincronia, introduzido por Emily Hicks (1981), possibilita apreender melhor o jogo de conflitos, tensões e contradições inter e intra-institucionais que se observa entre hierarquias de gênero, raça e classe: indivíduos (ou grupos) em suas relações com os sistemas político e econômico não compartilham da mesma consciência ou das mesmas necessidades no mesmo momento (Hicks, 1981. p.221). Isso significa que a interseção dessas relações pode levar a rupturas, descontinuidades, altera- ções ou incremento do impacto original das dinâmicas de raça, classe ou gênero em dado contexto social ou institucional. Nem as pessoas individualmente, nem os movimentos sociais

10 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 desenvolvem em perfeita sincronia consciência de classe, gênero e raça. Por exemplo, a busca de superar subordinações de classe pode ignorar ou mesmo apoiar-se em subordina- ções de gênero e raça. Intervenções igualitárias podem ter impactos diversos nos diferentes segmentos sociais3. Nesta pesquisa, mostrarei, adiante, como a expansão da educação infantil brasileira, apoiada no argumento da igualdade de oportunidades para crianças das classes populares no ensino fundamental, baseou-se na ideologia das aptidões naturais femininas para o exercício da função docente, que levou a um novo processo de exclusão de crianças pobres e negras, além de discriminação de mulheres adultas das classes populares. 2.Dentre as diferentes correntes feministas contemporâneas, venho encontrando afinida- des, nos planos político e teórico, com os trabalhos de Maria Jesus Izquierdo, estudiosa catalã. Izquierdo considera que o preconceito diante das diferentes capacidades das mulheres e dos homens (que conceitua como sendo sexismo) é acompanhado de uma concepção hierárquica de dominação do gênero masculino sobre o feminino.

As capacidades específicas das fêmeas têm a ver com atividades de gênero consideradas de segunda ordem para o funcionamento e desenvolvimento da sociedade, precisamente as relativas à produção da vida humana. As atividades específicas dos machos, relativas à produção e administração das coisas, consideram-se fundamentais, de primeira ordem. A partir dessa valorização distinta do masculino e do feminino constrói-se uma hierarquia dos gêneros. A hierarquia dos gêneros conduz ao estabelecimento de relações de dominação/ subordinação entre o gênero masculino e o feminino, independentemente de qual seja o sexo das pessoas que ocupam os espaços sociais de gênero, nas relações de gênero. A título de exemplo, a prática da enfermagem é uma atividade de gênero feminino e a da medicina de gênero masculino. Do ponto de vista das hierarquias, a medicina ocupa um posto superior ao da enfermagem inclusive quando é uma mulher quem exerce a medicina e um homem quem exerce a enfermagem, porque, acima de tudo, as relações de gênero são relações de caráter hierárquico. (1991. p.82, grifos da autora)

A educação infantil tanto na vertente creche quanto na vertente pré-escola é uma atividade historicamente vinculada à produção humana e considerada de gênero feminino, tendo, além disso, sido sempre exercida por mulheres, diferentemente de outros níveis educacionais, que podem estar mais ou menos associados à produção da vida e de riquezas. Isto é, diferentemente de outras formas de ensino, que eram ocupações masculinas e se feminizaram, as atividades do jardim-da-infância e de assistência social voltadas à infância pobre iniciaram-se já como vocações femininas no século XIX, tendo ideais diferentes das ocupações masculinas que evoluíam no mesmo período. Nos EUA,

3. Mariano Enguita (1996) apresentou na Conferência de Abertura da XIX Reunião Anual da ANPEd instigante estudo sobre Os desiguais resultados das políticas igualitárias nas perspectivas de classe, gênero e etnia na educação. Naquela conferência, Enguita apontou os impactos da diacronia (termo que não usa) no sistema educacional espanhol: Poderemos dizer, então, que os trabalhadores foram incorporados à escola burguesa, as mulheres à dos homens e os ciganos à dos payos (p.9).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 11 (...) diferentemente das ocupações masculinas, que basearam sua qualificação e competência no treino e domínio de conhecimentos profissionais e habilidades técnicas, supostamente não relacionadas a atributos [biológicos] masculinos, trabalhadores nesta área de assistência à infância basearam suas qualificações em sua capacidade de amar as crianças e no treino em técnicas educacionais de cuidar de crianças explicitamente associadas a tipos de comportamentos [ou natureza] femininos. (Beatty, 1989. p.36)

Analisando o impacto desta especificidade, Barbara Beatty conclui:

(...) esta ideologia da vocação espiritual e emocional e o acesso relativamente aberto à educação infantil como ocupação teve resultados tanto negativos quanto positivos. (...) De um lado fez com que a educação infantil fosse uma ocupação atraente para muitas mulheres (...) por causa de sua informalidade e o apelo de poder se expressar e ser paga para cuidar. E com nenhum, ou quase nenhum treinamento específico, um número significativo de mulheres tornaram-se professoras de educação infantil simplesmente em virtude de seu sexo e do amor devotado às crianças associados ao gênero feminino. Esta facilidade de acesso beneficiou, também, mulheres de origem econômica inferior para as quais ensinar crianças pequenas constituía uma possibilidade de ascensão social. (1989. p.47).

Beatty assinala que, por outro lado, o fato de não ter sido necessária uma formação técnica/profissional específica desvalorizou o salário e o prestígio dessa ocupação. No Brasil, o desprestígio da educação infantil tem origem próxima e distinta daquela evidenciada nos EUA por Beatty (1989). A creche não foi pensada para a produção de qualquer ser humano, mas dos filhos recém-libertos de mães escravas. O primeiro texto sobre creche de que se tem notícia no país foi publicado na Revista A Mãi de Família, em 1879, por um médico afeto à roda dos expostos, Dr. Vinelli, que assim se expressou:

A creche é um estabelecimento de beneficência que tem por fim receber, todos os dias úteis e durante as horas de trabalho, as crianças de dois anos de idade para baixo, cujas mães são pobres, de boa conduta e trabalham fora de seu domicílio. [...] No Brasil ainda não existe a creche; entretanto, sua necessidade me parece palpitante, sobretudo, nas atuais condições em que se acha o nosso país depois da moralizadora e humanitária lei de 28 de setembro de 1871, em virtude da qual nele não nasce mais um escravo. Agora que, graças a iniciativa do governo e também dos particulares em não pequena escala, com a emancipação da escravatura vai desaparecendo o vergonhoso estigma que a civilização repele e abomina, um grande número de mulheres que quando escravas trabalhavam para seus senhores que por sua vez eram obrigados a lhe dar alimentação, domicílio e vestuário, a cuidar de sua saúde e da de seus filhos, ganhando liberdade, vêem-se não poucas vezes abandonadas com filhos pequenos, que ainda mamam, sem ter quem os sustente, na indeclinável e urgente necessidade de procurarem pelo trabalho, ganhar os meios da própria subsistência e de seus filhos e em muitos casos, sem poderem consegui-lo por que a isso as impedem como obstáculo insuperável os filhos pequenos, que elas não tem a quem confiar e cuja tenra idade não lhes permite mandá-los para a escola. Não há senhora alguma dona de

12 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 casa, que ignore a extrema dificuldade senão impossibilidade que encontra uma criada, por exemplo, em alugar-se quando traz consigo um filho a quem amamenta. [Com a criação da creche] a mãe já não encontra dificuldade em empregar-se e pode então tranqüila dedicar-se ao trabalho que lhe há de trazer os meios de manter-se. (Apud Civiletti, 1991. p.36-7)

Percebe-se uma trajetória quase que linear entre a concepção originada no século XIX e a vertente da educação infantil que vem sendo destinada a crianças pobres e negras. 3.Podem-se distinguir três grandes correntes que caracterizam o pensamento social brasileiro sobre as relações raciais (Rosemberg, Pinto, 1989). A primeira delas, ligada originalmente a Gilberto Freyre, postula a existência de uma democracia racial. A segunda, liderada por Florestan Fernandes, desnuda uma profunda desigualdade entre os segmentos branco e negro da população e interpreta as relações raciais no período pós-abolicionista como resquícios do Antigo Regime, incompatíveis com a nova ordem social que se configura numa sociedade competitiva e de classes. Portanto, apesar de esta corrente reconhecer a existência de desigualdades raciais, assume uma perspectiva otimista pois, de acordo com seu enfoque, a discriminação racial tenderia a desaparecer com o desenvolvimen- to da industrialização. Tal corrente influenciou marcadamente o pensamento educacional brasileiro que, ao reconhecer a concentração maciça do alunado negro nas camadas mais pobres da população, tende a identificar as dificuldades interpostas à escolaridade dos negros com os problemas enfrentados pela pobreza, não considerando a especificidade da origem racial. A terceira corrente, representada por uma nova geração de cientistas sociais tendo em Carlos Hasenbalg (1979) um de seus pioneiros e pelo movimento negro contem- porâneo (Skidmore, 1991), analisa as articulações entre raça e classe de uma outra perspectiva. Embora, sem negar que o destino da população negra que Hasenbalg reconhece vinculada aos grupos e às classes sociais subordinadas esteja associado à evolução política e estrutural da sociedade brasileira, o autor pretende verificar, com maior acuidade, o peso da raça na análise das desigualdades entre a população branca e a negra. Diz ele:

Sem dúvida alguma a grande maioria dos negros4 e mulatos no Brasil é exposta aos mesmos mecanismos de dominação de classe que afetam outros grupos subordinados. Mas, além disto, as pessoas de cor sofrem uma desqualificação peculiar e desvantagens competitivas que provêm de sua condição racial. (1979. p. 20)

Para Hasenbalg, tais desigualdades não derivam apenas das diferenças observáveis no ponto de partida de ambas as populações, mas são devidas, principalmente, às oportunidades desiguais de ascensão após a abolição da escravidão e do racismo contemporâneo enfrenta- do pela população negra. Dentre as circunstâncias que contribuíram para este desequilíbrio,

4. O autor denomina negro o contingente da população que se autoclassifica como sendo de cor preta.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 13 destaca (sem porém esgotar toda explicação) a política de imigração impregnada de matizes racistas que resultou na marginalização dos negros e reforçou o padrão de distribuição regional dos dois grupos raciais: os negros se concentraram nas regiões economicamente menos desenvolvidas (principalmente no Nordeste), onde as oportunidades ocupacionais e educacionais eram muito limitadas; e os brancos, na região Sudeste ou Brasil desenvolvido. De acordo com tal perspectiva, qualquer análise sobre essas desigualdades tem de levar em conta também as diferenças regionais e o grau de concentração da população branca e negra nas regiões fisiográficas. Veremos, no decorrer do trabalho, como uma política de educação infantil para todos, construída a partir de um modelo, com baixo investimento, sustentado pela disponibilidade de mão-de-obra feminina sem qualificação compatível com a função docente e declarando-se como medida para equalizar as oportunidades de acesso ao ensino fundamental nas regiões mais pobres do país (estados do Norte e Nordeste), redundou em novo processo de exclusão de crianças negras do sistema educacional e discriminação de mulheres no mercado de trabalho.

A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

O Brasil das últimas décadas apresenta um perfil sociodemográfico compatível com a expansão da demanda por educação infantil (Tabela 1). A urbanização intensa, a participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a queda dos índices de mortalidade infantil e de fecundidade anunciavam, já no final da década de setenta, que estavam constituídas as bases sociodemográficas geralmente associadas à expansão da educação infantil (Cochran, 1993; Rosemberg, 1997a). TABELA 1 INDICADORES SOCIODEMOGRÁFICOS SELECIONADOS BRASIL, 1970, 80 E 90/91 ANOS INDICADORES 1970 1980 1990 / 1991* Taxa de crianças de 0 a 4 anos na população 14,8 13,8 - 11,3 Taxa de população urbana 55,9 67,6 - 75,6 Taxa de atividade das mulheres tendo 10 anos ou mais 18,2* 26,6 39,2 - Taxa de mulheres chefes de domicílio 15,6* - 18,1 Taxa de fecundidade 6,0* 4,0 2,7 - Taxa de mortalidade infantil 89,5* 69,1 49,7 -

Fontes: * Barroso (1982) para as taxas assinaladas com asterisco (*). Censos Demográficos 80 e 91 e PNAD 90 apud Anuário Estatístico do Brasil 1994 (FIBGE, 1994) para as demais taxas.

Durante os governos militares, o Estado formulou uma política de intensa expansão da oferta de vagas, configurando à educação infantil um perfil de atendimento de massa, principalmente por meio de programas implantados pelos extintos Movimento Brasileiro de

14 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Alfabetização MOBRAL e Legião Brasileira de Assistência LBA. Apoiado numa concepção de educação compensatória, preparando crianças consideradas carentes para o ingresso no ensino fundamental, esse modelo sofreu, posteriormente, o impacto de novas idéias sobre educação infantil veiculadas pelos movimentos sociais das décadas de setenta e oitenta (o movimento de mulheres e o movimento pelos direitos das crianças e dos adolescentes), redundando em propostas avançadas para a Constituição de 1988, mas que não foram im- plantadas5. O modelo adotado foi nitidamente influenciado, no início, por propostas elaboradas e divulgadas pelas organizações intergovernamentais, em especial a UNICEF e a UNESCO (Kramer, 1995; Vilarinho, 1987; Rosemberg, 1997b). Até o início da década de setenta, o modelo de educação pré-escolar na verdade, denominada pré-primária perseguido pela administração educacional, divergia do modelo da creche destinada aos pobres e alinhavam-se às recomendações emanadas da XXVI Con- ferência Internacional da Instrução Pública da UNESCO, de 1961 (UNESCO, 1961)6. Este documento enfatizava o caráter essencialmente educativo da pré-escola, que deveria adotar um modelo formal, adequando-se, antes de tudo, à idade da criança. Recomendava-se um atendimento de preferência público e, nesse caso, gratuito. O corpo docente deveria eqüivaler, na sua formação e remuneração, ao da escola primária. A relação adulto-criança não deveria ultrapassar 1/20 e os espaços físicos na sua dimensão, luminosidade, higiene e limpeza deveriam adequar-se às características da idade (UNESCO, 1961). Era esse o modelo pra- ticado em pequena escala no país e aquele desejado por técnicos das Secretarias Estaduais de Educação que já haviam implantado redes de pré-escola, considerado, porém, por alguns como um atendimento elitista diante do novo projeto de extensão da cobertura, visando compensar carências de populações empobrecidas e prepará-las para o ingresso no ensino fundamental. Durante as décadas de cinqüenta e sessenta, em plena Guerra Fria, a UNICEF vinha lançando as bases conceituais que constituíram o modelo de educação infantil a baixo custo propagado em diversos países subdesenvolvidos, inclusive no Brasil. Dentre as diversas orien- tações do período (Black, 1986; Egger, 1985) destacam-se três: a ênfase na participação da comunidade para implantação da política social destinada à infância pobre; a estratégia de atuar junto aos governos nacionais; a entrada da UNICEF na esfera da educação. Essa nova estratégia acarretou a expansão da ação da UNICEF para além do binômio saúde-nutrição que constituíra a prioridade daquela instituição até então, envolvendo-se, de início, em projetos educacionais e, posteriormente, voltando sua atenção para a transmissão de valores às

5. Apesar de mobilizado no processo constituinte, o movimento negro defendia uma agenda educacional mais voltada para o ensino fundamental e níveis superiores, negligenciando-se da educação infantil. Entendo esta prioridade como decorrente de seu envolvimento primeiro com questões ideológicas relacionadas ao resgate da identidade negra, por meio, principalmente, da reformulação de conteúdos curriculares.

6. Este modelo de educação infantil inspirava-se diretamente nas écoles maternelles francesas. A inspiração foi intermediada, no período, pela Organização Mundial de Educação Pré-escolar OMEP, ONG credenciada junto à UNESCO, que havia designado Mme. Herbenière-Lebert, inspetora geral das escolas maternais francesas, como sua assessora junto àquele organismo internacional (Rosemberg, 1998).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 15 novas gerações até ocupar-se da criança como um todo. É nesta caminhada globalizante que a UNICEF voltou sua atenção para a educação pré-escolar, e investiu em terreno que, até então, era de competência da UNESCO (Myers, s/d). Ou seja, uma instituição que vinha atuando na área da assistência à infância, borra os contornos de sua competência e entra em seara alheia, a educação escolar, da alçada da UNESCO. A elaboração e divulgação das novas propostas da UNICEF para a infância e a juventude ocorreram por meio de estudos, publicações, seminários, conferências internacionais ou regionais, reuniões da comissão executiva e atuação de seus técnicos que assessoravam diretamente instituições nacionais na elaboração de planos setoriais a serem incorporados pelos nacionais. Para a América Latina, destaca-se a Conferência de Santiago do Chile realizada em 1965. A Conferência recomendava que os planos nacionais de desenvolvimento contemplassem as necessidades globais da infância e da juventude, inclusive da criança pré- escolar, que previssem mecanismos de integração interministerial e a utilização das energias de grupos e movimentos (a comunidade). Esses elementos aperfeiçoados constituíram as bases das novas propostas de educação pré-escolar em massa no Brasil (UNICEF, 1968. p.87-9). O Brasil foi representado nessa Conferência pelo Departamento Nacional da Criança DNCr que também esteve presente na reunião da Comissão Executiva da UNICEF de 1965, quando se discutiu Como proteger em massa pré-escolares. O DNCr preparou, para apresentar na reunião, um diagnóstico sobre o pré-escolar no Brasil e dela trouxe as idéias que guiaram a elaboração do Plano de Assistência ao Pré-escolar (Brasil, 1967), apresentado no I Congresso Interamericano de Educação Pré-escolar, realizado no Rio de Janeiro em 1968. Nesse documento estão presentes as orientações que guiaram as propostas governamentais de pré-escola de massa elaboradas no Brasil durante a década de setenta e parte da de oitenta. O plano do DNCr de 1967 é explícito ao especificar que se trata de uma política de assistência ao pré-escolar e não de uma política educacional para a pré-escola, especificidade que se perde, porém, em planos subseqüentes que se autodenominaram programas nacionais de educação pré-escolar7. O documento do DNCr é sóbrio, sinalizando tratar-se de um plano de emergência, sobriedade que também se perde em propostas subseqüentes: nas décadas de setenta e oitenta o qualificativo emergência foi substituído por alternativo, não convencional, informal em oposição à educação tradicional, institucional ou formal. Aquilo que, inicialmente, era determinado pela falta de recursos passou a ser teorizado tornando-se, muitas vezes, nos textos, um ideal a ser perseguido, um modelo a ser imitado. Esse modelo foi propagado no território nacional para o atendimento público ou subvencio- nado com verbas públicas. O antigo modelo, considerado agora elitista, ficou reservado ao sistema privado usado pelos estratos médios da população.

7. A mudança de terminologia, aparentemente universal, de educação pré-primária para educação pré-escolar (algo que necessita ser mais bem compreendido pela História da Educação), acarretou transformações em sua associação a outros vocábulos. A expressão pré-primária foi sempre associada a escola ou ensino e nunca a criança. O vocabulário pré-escolar passou a designar tanto uma etapa da vida, quanto um nível educacional.

16 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Esse modelo de programas de massa para a pré-escola vinha também sendo gestado pela UNESCO ao final dos anos sessenta. Myers (s/d) transcreve trechos de um documento sobre o pré-escolar, elaborado conjuntamente pela UNESCO e pela UNICEF, datado de 1968, o qual, após insistir na necessidade de uma atenção especial à criança pequena e destacar a dificuldade de implantação de programas formais nos países em desenvolvimento, sugere: uma solução possível que alguns países em desenvolvimento estão adotando é a criação de classes de pré-primário anexas às escolas primárias, segundo um modelo simplifi- cado e, conseqüentemente, mais barato que os jardins de infância (Myers, s/d, p.5). No início da década de setenta, a chamada Comissão Faure8 sistematizava uma nova concepção de educação infantil: como primeira etapa da educação permanente. Uma pré-condição essencial para qualquer política educacional e cultural, a educação infantil deveria, portanto, ampliar sua cobertura. A forma sugerida para a extensão de vagas seria com soluções de baixo custo, não formais e parcialmente assumidas pelas famílias.

Trata-se de organizar-se, de maneira ágil e livre, a educação das crianças em idade pré- escolar (a partir dos dois ou três anos), procurando os melhores meios para associar a família e a comunidade local nas tarefas e nos gastos. Trata-se, também, de utilizar os meios modernos de comunicação, que podem prestar grandes serviços principalmente às crianças que vivem em ambientes de escassa impregnação cultural. (Faure, 1972. p.21)9

Deve-se notar que esse modelo, ao fazer apelo à comunidade para participar da implantação baseia-se nas aptidões inatas das mulheres para cuidarem de crianças pequenas fortalecendo e legitimando duas trajetórias de educação infantil: uma profissional, baseada em formação educacional do corpo docente, envolvendo espaços e equipamentos específi- cos; outra doméstica-familiar, apoiando-se nos recursos disponíveis na comunidade e não na profissionalização das educadoras (que receberiam apenas capacitação esporádica)10. No MEC, os primeiros sinais da gestação de um novo modelo de educação pré- escolar de massa foram emitidos pelo Conselho Federal de Educação CFE , no início da década de setenta, por meio de pareceres e recomendações. Esses pareceres, ao cobrirem lacunas da lei 5.692/71, evidenciam uma absorção das idéias da educação compensatória

8. As recomendações formuladas por esta comissão Comissão Internacional pelo Desenvolvimento da Educa- ção foram acolhidas pelas Conferências Gerais da UNESCO (UNESCO, 1988).

9. Esta mudança na concepção de educação infantil nos documentos produzidos na ou pela UNESCO foi acompanhada de uma mudança no corpo de assessores dessa organização. Nomes como Wallon, Piaget, Zazzo e Wall, que apareciam em publicações e seminários, foram sendo substituídos por especialistas em planejamento e economia (Rosemberg, 1998).

10. O Brasil não foi o único país a adotar um modelo de massa a baixo custo apoiado em habilidades naturais das mulheres para cuidar de criança pequena. Durante os anos setenta e oitenta, a UNICEF e o Banco Mundial divulgaram pelo mundo o programa de creches domiciliares que se transformou no Programa nacional de expansão da educação infantil na Colômbia (a partir de Cochran, 1993). O sexismo deste modelo é ainda mais acentuado que o daquele implantado no Brasil (Rosemberg, 1986).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 17 (Ferrari, 1982) e do novo modelo de pré-escolar de massa. A similaridade entre as propostas da UNICEF e da UNESCO e a que foi se gestando no MEC por meio de pareceres é evidente. Trata-se de implementar uma verdadeira política de educação compensatória que vise equalizar as oportunidades educacionais (Parecer CFE 2018/74), pela adoção de modelos não-convencionais, procurando mobilizar toda a comunidade (Indicação CFE 45/74). As recomendações sobre pré-escolar da Comissão Faure aparecem como epígrafe, em 1975, ao programa Educação Pré-Escolar: Uma Nova Perspectiva nacional (Brasil, 1975), elaborado pelo então setor de Educação Pré-Escolar do MEC. Esse programa absorveu, na sua totalidade, as recomendações da UNICEF e da UNESCO: educação, nutrição e saúde deveriam ser atendidas de forma integrada; utilização de espaços físicos disponíveis (ou ocio- sos) na comunidade; a família e a comunidade fariam parte integrante das atividades de edu- cação pré-escolar, objetivando despertar a consciência sobre a importância da idade pré- escolar e o barateamento dos programas; os meios de comunicação de massa deveriam ser utilizados para atingir populações distanciadas do espaço escolar. A função de assistência foi formalmente assumida na previsão das áreas definidas como prioritárias: periferias das cidades com mais de 20 mil habitantes e áreas que apresentassem taxas de mortalidade infantil elevadas, principalmente no Nordeste. O plano do MEC era extremamente vago quanto aos recursos orçamentários: além dos recursos orçamentários do MEC, previstos a partir de 1976, há o recurso do Fundo de Assistên- cia Social, administrado pelo Conselho de Desenvolvimento Social CDS , composto pelos Ministros de Estado da área social e o recurso de financiamento externo (Brasil, 1975. p.30). A proposta do MEC de 1975, com alguns ajustes periféricos, tornou-se o modelo nacional público de atenção ao pré-escolar extrapolando os limites das regiões consideradas, inicialmente, como prioritárias. Apesar de ter formulado um programa nacional de educação pré-escolar de massa, não foi o MEC que conseguiu implantá-lo na década de setenta, mas sim a LBA, com o Projeto Casulo. Lançando em 1977, o projeto rapidamente se expandiu, ultrapassando a meta prefixada de atender a 70 mil crianças no ano de implantação. Atuando de forma indireta, repassando recursos a instituições privadas e prefeituras, a LBA conseguiu, então, implantar um programa nacional antes do MEC. Não havia resistências eqüivalentes às enfrentadas pelo MEC, principalmente por se tratar de um órgão de assistência, que já desen- volvia um discurso e uma prática de participação da comunidade e que dispunha de uma rede capilar de serviços, repassando verbas diretamente às instituições comunitárias, sem necessidade de intermediação das instâncias administrativas estaduais e municipais. Para difundir o Projeto Casulo durante o governo do Gal. Geisel, a LBA usou o discurso da prevenção à desordem social decorrente da existência de bolsões de ressentimento, isto é, das populações empobrecidas principalmente nas periferias urbanas, passíveis de ameaçarem a segurança nacional. No contexto da Guerra Fria, o Projeto Casulo, como a política social daquele governo, incorporou o discurso da Doutrina de Segurança Nacional (Rosemberg, 1997b), da mesma forma que a matriz político-ideológica dos programas de

18 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 desenvolvimento de comunidade, no plano internacional, fora inspirada pelo mesmo discurso no contexto da Guerra Fria (Amman, 1982). A estratégia usada pela LBA para expansão do número de vagas foi peculiar: baseou- se, essencialmente, na diminuição do per capita mensal repassado às entidades beneficiadas. Desse modo, após uma rápida expansão inicial baseada em recursos compatíveis, o aumento de vagas ocorreu às expensas da diminuição do custeio da criança (Lima, 1994). Foi então por intermédio do MOBRAL (órgão ameaçado de extinção e que fora criado para a alfabetização de jovens e adultos) que o MEC lançou e implantou, em 1981, o Programa Nacional de Educação Pré-escolar. O MOBRAL entrou no âmbito do pré-escolar adotando, e explicitando, as propostas da UNICEF para esta faixa de idade11. Diferentemente do que ocorrera antes, desta vez, os recursos orçamentários e técnicos, provenientes da fundação MOBRAL, e o repasse de verbas por meio de convênios causaram um impacto na extensão de vagas, alterando o modelo de funcionamento da educação pré-escolar. Ambas as instituições LBA e MEC adotaram modelos convergentes de educação infantil. Assim, creches e pré-escolas, instituições distintas até o início dos anos setenta, pouco ou nada se diferenciaram: visando a compensação de carências, subordinaram a educação à assistência, definiram as mesmas zonas e regiões prioritárias para intervenção (região Nor- deste e periferias urbanas), e o modelo pedagógico implantado foi baseado no mesmo prin- cípio, ou seja, o da redução de investimentos governamentais. Ambos os programas foram avaliados logo após sua instalação, avaliações que já anunciavam as implicações desse modelo a baixo investimento governamental:12 inadequação na formação de pessoal; insuficiência de materiais pedagógicos; precariedade das instalações e, até mesmo, da alimentação oferecida (Serpa, 1982; Melo, 1984). Apesar disso, o programa se expandiu. As tendências atuais da educação infantil brasileira cristalizaram os modelos político e pedagógico de expansão adotados pelo governo federal no início da década de oitenta, o que transparece nas séries históricas organizadas a partir de dados consolidados pelo SEEC/MEC, apresentadas e discutidas adiante (Tabelas 2 e 3). Isto é, o modelo a baixo custo, apoiado numa concepção das habilidades naturais da mulher para o exercício da função de educado- ra infantil, impregnou o imaginário e as práticas sociais, generalizando-se como o modelo possível e adequado de educação infantil para o Brasil. Baseando-se no enfoque de compen- sação de carências de populações empobrecidas, o governo federal estimulou a abertura de

11. Por exemplo, encontramos a seguinte apresentação em documento da época: O grupo de trabalho do Projeto Especial do Pré-Escolar, sob o título Proposta para um Atendimento Educacional a Crianças de 4 a 6 anos Provenientes de População de Baixa Renda, relacionou os princípios educacionais que nortearam, de acordo com a linha do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), sua atuação... (Schlesinger, 1981. s.p).

12. Prefiro a expressão baixo investimento governamental à baixo/custo, pois ela indica que o custo total do programa é indireta e parcialmente assumido pela comunidade através da cessão de espaços físicos, da sub- remuneração paga a seus serviços, além das implicações, a longo prazo, de um atendimento inadequado no plano da qualidade.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 19 vagas pela administração municipal, principalmente nas regiões Norte e Nordeste, que recrutou mão-de-obra não formada para atuar junto a crianças com idade próxima ou superior à prevista para o ingresso no ensino fundamental. Nota-se, pois, um deslizamento importante de sentido: a educação infantil destinada a crianças em idade anterior à educação compulsória, passou a ser entendida como educação anterior à educação compulsória, independentemente da idade da criança, fato atestado pelo número significativo de crianças tendo de sete a onze anos nos estabelecimentos de creche/pré-escola (1,2 milhão de acordo com a PNAD 95; Tabela 4)13. Sem dúvida, a expansão das matrículas no pré-escolar no período, pode receber o qualificativo de espetacular, quando se destacam os índices de crescimento (Tabelas 2 e 3): 1062,1% no período 70-96 e 225,7% entre 1980 e 1996. De forma regular e sistemática, ano a ano, a administração municipal passou a assumir, cada vez mais, a educação pré- escolar: responsável por apenas 12,9% das matrículas iniciais em 1969, a administração municipal dobrou sua taxa de participação já em meados da década de setenta (era responsá- vel por 26,4% das matrículas iniciais em 1976), para assumir mais da metade do atendimento pré-escolar em 1996, quando 57,4% das matrículas iniciais estavam sob sua responsabilidade. Os índices de crescimento foram notáveis para os diferentes segmentos populacionais, independentemente do nível de renda, da localização rural ou urbana, pertencimento racial ou do sexo da criança (Tabela 5). Poder-se-ia pensar em democratização da oferta. Porém, a democratização da educação infantil no Brasil não pode ser analisada somente sob a ótica de sua expansão mas também das diferenciações internas decorrentes dessa expansão, e da articulação desse nível educacional com o ensino fundamental, como aconselhou Petitat (1994) para entender a democratização do ensino secundário francês. Quando a atenção se volta para a composição etária das matrículas iniciais, constata- se que a educação infantil brasileira tem se aproximado mais do modelo de antecipação da escolaridade pelo pré-escolar: a série histórica (Tabelas 2 e 3) mostra que a proporção de matrículas iniciais entre crianças com menos de quatro anos é pequena, tendo ocorrido uma inflexão na curva apenas em 1976. Porém, a mudança mais significativa no perfil da educação pré-escolar no período parece ter ocorrido em 1984, quando o Censo Educacional passou a incluir, também, os dados do Programa Nacional de Educação Pré-escolar implantado em 1981 pelo MOBRAL. Entre 1983 e 1984 observa-se um salto de aproximadamente 400 mil matrículas iniciais, correspondendo à inclusão da educação pré-escolar não formal no sistema de dados (Brasil, 1985b).

13. Em 1996, a PNAD calculava que 1.151.917 crianças tendo entre sete e onze anos freqüentavam pré-escolar ou classes de alfabetização. O Censo Escolar do mesmo ano (Brasil, 1997) informava que 1.417.980 matrículas em pré-escolar e classes de alfabetização eram ocupadas por crianças tendo sete anos e mais. Esta defasagem de 266.063 unidades entre ambas fontes pode ser explicada por diferentes razões, possivelmente associadas, a saber: uma criança pode ter se matriculado mais de uma vez; ausência de limite etário superior nos dados do MEC/INEP e limite etário de onze anos nos dados coletados pelo IBGE; época de coleta de dados divergindo em ambas as fontes; modo de calcular a idade da criança divergindo em ambas as fontes; desconhecimento, por parte da família (informante) do ano ou nível de ensino que a criança freqüenta (Rosemberg, 1999).

20 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 (2) 1989, 166 273 178 218 201 200 196 MI/FD (1) MI/FD %

15,3 24,1 157 20,6 21,2 103 16,4 23,9 146 15,8 23,7 142 16,2 23,1 143 18,9 21,7 115 40 17,8 40 22,7127 48 15,7 22,4 143 - - - - 607 13,6 22,5 166 .916 5,6 .916 41123,2 - - 23,6 - 3.2165,5 22,7415 3.5295,3 437 23,1 5.012 6,2 5.012 372 23,0 1969-1996 2.6705,9 22,2 354 2.0596,4 343 21,4 2.4166,4 323 20,7 1º GRAU APENAS GRAU 1º 3.187 12,1 20,1 2.0766,3 21,4 FUNÇÃO (FD)DOCENTE FUNÇÃO ÍNDICES 32.809 11,4 20,3 862.283 10,1 20,4 601.572 10,3 22,5 7202.156 10,4 20,4 9961.872 11,0 22,0 rasil, rasil, 1986). / 1985 (Brasil, 1985b). / 1986, 1987, 7,9192.340 39.560 0,5123.167 18.872 12,7142.117 22.407 14,2166.917 31.585 12,7147.087 23.756 11,4137.702 22.640 5,8 108.208 5,7 88.149 11,3 109.514 19.5 2,7 66.824 4,4 81.049 2,2 51.704 2 2,6 58.788 4 13,2 4 136.194 21.4 6 2,3 6 45.255 18 10,6 122.427 16. 26 2,3 37.600 74 74 2,0 33.070 10.520 2,0 26.355 9.425 1,9 24.57 11.126 2,0 26.393 Brasil, Brasil, 1984). / 1984 (B - 8.467 2,5 15.2 - 2,3 10.418 22.5 - 8.417 2,0 20. - 8.393 2,2 16. 82,9 - 1.191,6 1.783,9 - 8.559,6 1.160,4 2.416,5 500,1 2.009,2 69,4 1.130,1 + 6 ANOS % ANOS 6 + % RURAL TOTALFORMAÇÃO** TABELA TABELA 2 - 455.232 - 219.517 35.267 16,1 ais). / 1988 (Brasil, 1990). / 1996 (Brasil, 1997). (Brasil, 1996 / 1990). (Brasil, 1988 / ais). 10,01.016.50834,2 164.737 5,5 312.010 1 8,7 1.284.81331,4 464.534 11,3733.208 1 9,0 1.035.69030,7 250.697 7,4 431.144 9,8 1.098.42533,3 196.512 6,0 375.130 9,8 1.148.30433,8 253.063 7,5 430.996 9,4 1.185.45632,7 298.803 8,2515.428 10,7 403.10133,6 69.482 5,8 26.600 11,0 804.47731,9 131.043 5,3 142.681 11,3 441.22533,0 77.409 5,8 34.763 11,4 512.01733,2 86.397 5,6 42.244 10,1 637.86734,2 95.088 5,1 82.971 8,1 900.53836,3 233.165 9,4 280.907 10,9 684.50632,8 111.773 5,4 118.384 10,9 32,8 310.120 46.242 4,9 21.31 ão ão disponíveis para esses anos nestas unidades federadas). 9,2 981.79835,6 176.899 6,4293.0 7,8 1.101.10936,0 220.546 7,2402.92 2,2 205.38841,2 - - 3,4 212.40837,5 - - 10,4 244.34834,5 32.919 4,6 14.3 3,0 208.75539,4 - - 10,6 269.33534,5 32.725 4,2 17.7 1,4 206.36044,9 - 1,0 195.16746,2 - 1,2 160.47242,9 - 1,0 149.771 43,6 - l, l, 1981). / 1979 - 80 (Brasil, 1983). / 1981 - 83 ( MATRÍCULA (MI)INICIAL MATRÍCULA CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS DA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR - BRASIL, 1974 529.845 123.487 23,3 16.044 1979 1.198.104 356.006 29,7 127.837 1971 422.313 77.996 18,5 4.311 1973 498.824 115.461 23,1 11.121 ANOS19691970 TOTAL% 343.339 MUNICIPAL 374.267 44.488 12,9 % -4ANOS 50.995 13,6 3.375 4.381 % ANOS 6 IC/80-93206,0 447,2 135,2 - IC/70-96 1062,1 4.800,2 6.108,9 - 1.2 1977 780.048 203.069 26,0 82.787 1972 459.960 81.291 17,7 6.582 1975 566.008 138.000 24,4 19.499 1980 1.335.317 381.331 28,6 151.285 1978 944.583 261.111 27,6 102.963 1981 1.543.822 464.053 30,1 176.158 1982 1.866.868 580.474 31,1 189.203 1985*1986 2.524.000 2.971.474 1.000.000 39,6 1.177.574 39,6 272.398 297.303 1976 707.470 186.718 26,4 73.925 1984 2.481.848 897.363 36,2 201.769 1983 2.084.109 692.314 33,2 227.708 1987 3.296.010 1.290.446 39,2 322.143 1988 3.375.834 1.414.201 41,9 305.450 1989 3.396.074 1.471.825 43,3 331.599 1993 4.086.112 2.086.654 51,1 355.784 1996****IC/70-93 4.349.3242.498.842 57,4 991,8272.011 3.991,9 10.441,7 - 1991 3.628.285 1.711.032 47,2 340.326 1992*** 3.058.486 1.552.902 50,8 240.081 1990*** 2.753.287 1.218.592 44,3 254.255 1990, 1991, 1992 e 1993 (MEC/SPE/SEEC, processamentos especi processamentos (MEC/SPE/SEEC, 1993 e 1992 1991, 1990, - - Dados não disponíveis * Dados estimados. ** Inclusive 2º grau incompleto. *** Exclusive Amazonas, Bahia e Rio de Janeiro (dados n **** Inclusive matrículas em educação especial. Fontes: 1969 - 75 (Brasil, 1977). / 1976 - 78 (Brasi

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 21 (2)

ES I/FD 151 93 92 88 86 (1)

M M I / F D 23,8 87 21 24,3 22 91 25,8 82 21 20,2 21 102 22,5 DOCENTE ÍND IC ÍND DOCENTE APENAS % APENAS 1996 FUNÇÃO TOTAL 1ºGRAU *** 37,4 144.854 15,021.661 22 54,5 202.675 24,950.565 23 56,4 211.356 25,052.844 23 57,4 199.986 26,853.646 24 58,7 175.546 27,548.269 24 S 52,5 267.755 69.179 54,3 256.208 51.879

47,3 182.307 44.320

49,0 274.582 65.262 ** ** % 12,9 12,7 11,8 13,0 11,4 12,6 - 68,1 37,6 6 ANO 6 13,0 5,0 9,7 - - -- 295.066 66.437 RURAL % RURAL S % S + TABELA TABELA 3 L IA I C S S % 6 + ANO LA IN LA SPE/SEEC, SPE/SEEC, processamentos especiais). 1.813.967 31,91.813.967 1.301.736 22,9 646.184 1.762.053 31,81.762.053 1.450.571 25,6 729.217 1.633.668 30,91.633.668 1.381.591 26,1 672.924 1.537.382 31,81.537.382 1.201.688 24,8 607.833 1.407.332 29,81.407.332 1.125.320 23,8 555.792 1.478.642 31,21.478.642 1.135.525 24,0 615.502 disponíveis para esses anos nessas unidades federadas). 0 31,61.321.971 23,2970.869 538.728 , 5 33,91.364.262 21,1850.276 390.012 , 3 35,91.172.675 13,9454.704 162.102 ATRÍCU M CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS DA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL - - 46,1 - - 1.417.980 24,5 (PRÉ-ESCOLAR (PRÉ-ESCOLAR E CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO) - BRASIL, 1986 - IPAL % IPAL % RURAL ANO 6 1994 (Brasil, 1996). 1997 (Brasil, 1997). 1988 (Brasil, 1990). (Brasil, 1988 SI C TOTAL MUN 86 /9686 38,7 59,776,8 ANO 1994 5.686.762 3.098.299 54,5 1.317.720 23,2 1996**** 5. 793.251 3. 456.342 IC 1993 5.670.309 3.084.075 54,4 1.389.970 24,5 1992* 4.025.006 2.145.513 53,3 20 825.036 1991 5.283.894 2.742.849 51,9 1.239.583 23,5 1990* 3.262.369 1.464.850 44,9 13 433.614 1989 4.839.083 2.340.153 48,3 1.078.577 22,3 1988 4.726.591 2.199.570 46,5 1.020.588 21,6 19861987 4.177.302 1.955.343 46,8 4.734.512 22, 918.360 2.187.428 46,2 1.072.303 22,6 - - Dados não disponíveis. * Exclusive Amazonas, Bahia e Rio de Janeiro (dados não ** % sobre o total de matrículas iniciais. *** % sobre as matrículas iniciais em zona rural. **** Inclusive matrículas em educação especial Fontes: 1986, 1987, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993 (MEC/

22 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 TABELA 4 TAXAS DE ESCOLARIDADE SEGUNDO VARIÁVEIS ESCOLHIDAS E DATA DE COLETA DO DADO* VARIÁVEIS ANO TAXA DE ANO TAXA DE ESCOLARIDADE ESCOLARIDADE Crianças de 5 e 6 anos (geral) 1981 23,6 1995 63,8 Crianças de 5 e 6 anos por raça brancas 1982 36,0 1990 52,7 negras 1982 32,7 1990 48,4 Crianças de 0 a 6 anos por rendimento 1982 1989 familiar (sm) até ¼ 1982 2,5 1989 14,8 de ¼ a ½ 1982 3,4 1989 17,9 de ½ a 1 1982 3,3 1989 25,3 + de 1 a 2 1982 3,4 1989 40,6 + de 2 1982 14,3 1989 60,6 *Fontes: PNADS 81, 82, 89, 90, 95 apud Rosemberg (1997a)

TABELA 5 PERFIL DE CRIANÇAS DE 5 A 11 ANOS QUE FREQÜENTAM A PRÉ-ESCOLA POR GRUPOS DE IDADE BRASIL*, 1987, 1995

CRIANÇAS FREQÜENTANDO PRÉ-ESCOLAR ATRIBUTOS/ DATA/IDADE 5 e 6 ANOS 7 a 9 ou 11 ANOS RAÇA (1995) 7 a 9 Brancos 53,0 32,3 Negros (Pretos + Pardos) 47,0 67,7 Total 3.389.158 1.064.396

SEXO (1995) 7 a 11 Homens 49,9 53,5 Mulheres 50,1 46,5 Total 3.489.222 1.216.454 RENDA FAMILIAR PER CAPITA (1987) 7 a 9 até ¼ 13,0 35,6 ¼ a ½ 17,2 25,0 ½ a 1 23,3 18,4 1 a 2 21,2 10,5 2 a 3 8,7 4,1 + 3 14,4 4,7 Total 2.904.951 1.024.558 LOCALIZAÇÃO (1987) 7 a 9 Urbana 84,7 60,0 Rural 15,3 40,0 Total 2.904.951 1.024.558 REGIÃO DE RESIDÊNCIA (1995) 7 a 11 Norte* 5,6 5,3 Nordeste 36,5 66,2 Sudeste 42,5 21,8 Sul 9,6 2,5 Centro-Oeste 5,8 4,1 Total 3.489.222 1.216.454

Exclusive zona rural da região Norte. * Fontes: tabulações especiais das PNADs 87, 90; CD-RON de microdados PNAD 95.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 23 Na passagem de 1983 para 1984 observam-se, então, algumas inflexões importantes na série histórica associadas a esse aumento do número de matrículas iniciais: aumento significativo da matrícula inicial em zona rural (137,3% de crescimento entre 83/84), de crianças tendo mais de seis anos (198,1% de crescimento nas matrículas iniciais entre 83/84) e residentes na região Nordeste (68,8% das novas matrículas iniciais ocorreram nessa re- gião). Das 397.739 novas matrículas iniciais compulsadas pelo Censo Educacional de 1984, 81,8% distribuíram-se em apenas sete estados: Maranhão (22,7%), Bahia (17,2%), Minas Gerais (12,8%), Ceará (11,0%), Paraná (7,2%), Goiás (5,9%) e Pernambuco (5,0%). Alguns desses estados, em especial os do Nordeste, ampliaram a matrícula principalmente para crianças tendo seis anos e mais graças ao trabalho de professores(as) leigos(as). Juntamente com a entrada de 397.739 novas matrículas iniciais em 1984, foram registradas no sistema pré-escolar mais 14.528 funções docentes com formação inferior ao 2º grau completo (o que se tem denominado professores leigos). Assim, se aceitarmos a razão número de crianças por adulto de 1983 (23,6), essas novas funções docentes leigas seriam, praticamente, responsáveis por quase todo o processo de expansão: as 14.528 novas professoras leigas teriam assumido 342.860 novas matrículas, ou seja, 86,2% da expansão. Não só as professoras leigas deram conta da expansão naquele momento, como observa-se, na série histórica, a instalação desse modelo evidenciado pelo aumento, quase que contínuo no magistério pré-escolar, da participação de educadoras tendo cursado apenas o 1º grau. Em 1996, 22,5% das professoras de educação infantil (pré-escolar e classes de alfabetização) encontravam-se nessa situação (Tabelas 2 e 3). Além disso, nota-se uma tendência ao aumento da proporção de crianças tendo sete anos e mais nas pré-escolas e classes de alfabetização (Tabelas 2 e 3). A laicização do corpo docente na educação infantil foi acompanhada do fenômeno inverso no ensino fundamental: se em 1985, 14,4% do magistério no ensino fundamental era leigo, em 1987 esta cifra caiu para 11%, para atingir a porcentagem de 9% em 1996 (de 1ª à 8ª série). A desvalorização da educação infantil parece acompanhada de uma tendência à valorização do ensino fundamental. No plano dos(as) alunos(as), a educação infantil acolhe e retém segmentos da população com os maiores índices de exclusão no ensino fundamental: crianças pobres e negras. A opção por expandir a educação infantil com um modelo não formal apoiado nos baixos salários de professoras leigas, prioritariamente para as regiões Norte e Nordeste, diferenciou o padrão de oferta do atendimento não só quanto ao desenvolvimento regional mas, também, quanto aos segmentos raciais. Com efeito, a composição racial da população brasileira infantil, juvenil e adulta apresenta intensa variação regional. Os não-brancos (conjunto de pessoas classificadas como pretas e pardas), que perfaziam 45% da população em 1995, representavam 71,3% dos residentes na região Norte e Nordeste e apenas 15,2% na região Sul (Fonte: PNAD 95). Essa diversidade na composição racial dos residentes nas diferentes regiões fisiográficas tem sido explicada, em parte, por fatores históricos: a configuração do sistema do trabalho

24 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 escravo no final do século XIX e a política imigrantista. Segundo Hasenbalg (1988), em 1872, 35% e, em 1890, 41% dos brancos estavam na região Sudeste14, enquanto apenas 21% e 20% dos pretos e pardos aí habitavam nestas mesmas datas. Essa tendência acentuou-se nos anos posteriores. Em 1940, 52%, em 1950, 56% da população branca residia na região Sudeste. Em 1995, de acordo com dados da PNAD, considerando-se a mesma divisão adotada por Hasenbalg (Sudeste mais Sul), esse percentual subia para 62,0%, enquanto apenas 37,4% dos não-brancos habitavam aquela região. Na faixa etária de 0 a 6 anos de idade, encontramos composição racial equivalente ao conjunto da população, bem como padrão equivalente de distribuição pelo território nacional: em 1987, neste grupo etário, 54,4% das crianças foram declaradas brancas e 45,1% pretas e pardas (PNAD, apud Rosemberg, Pinto, 1997). Porém, esta média nacional esconde intensas diferenças regionais. As crianças pretas e pardas superam as brancas, justamente nas regiões economicamente menos desenvolvidas: na zona rural para o conjunto do território nacional; nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Associando-se densidade populacional e composição racial, observa-se que as crianças brancas residem principalmente no Sudeste (70,4%) e as não-brancas principalmente no Nordeste (49,8%). Desse modo, foram principalmente as crianças pretas e pardas que se defrontaram com o modelo de educação infantil não-formal introduzido no início da década de oitenta o que acarretou impacto no perfil racial do usuário dos diferentes programas oferecidos. A opção por expandir a educação infantil nas regiões Norte e Nordeste, através de um modelo a baixo investimento, a cargo de professoras leigas, configurou um significado bastante peculiar aos indicadores de cobertura. Os índices de cobertura em educação infantil não têm o mesmo significado em todos os estados e tampouco o mesmo significado que os índices de cobertura no ensino fundamental. Isto é, não significam democratização da educa- ção, mas sim um processo de democratização, como se descutirá no próximo tópico.

DEMOCRATIZAÇÃO OU DEMOGRAFIZAÇÃO?

Para aprofundar esta análise em base empírica, recorri a um tratamento estatístico de dados envolvendo oito variáveis desagregadas por Unidades da Federação (Quadros 1 e 2): relativas a indicadores de desenvolvimento (índice de desenvolvimento humano IDH , calculado pelo IPEA/PNUD); composição racial (porcentagem de negros pretos e pardos na população residente nas unidades da federação); taxa de escolaridade de crianças de zero a seis anos no pré-escolar e indicadores educacionais (porcentagem de crianças tendo entre sete e onze anos no pré-escolar; porcentagem de funções docentes no pré-escolar com formação inferior ao 2º grau; taxa de escolaridade entre crianças de sete a onze anos no ensino fundamental e rendimento escolar na prova de português na 1ª série do 1º grau).

14. É importante lembrar que a região Sudeste, de que fala Hasenbalg (1983), englobava, praticamente, as atuais regiões Sudeste e Sul, segundo a divisão dos censos demográficos e das PNADs. Ela abrangia os atuais estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, e não incluía o Estado de Minas Gerais.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 25 a de informação para 8 UF 8 para informação ade sive zona rural da região Norte região da rural zona sive Negros = pretos + pardos vida ao nascer, escolaridade (analfabetismo e taxas de taxas e (analfabetismo escolaridade nascer, ao vida rança de rança PEA Tocantins do Estado Exclusive do Brasil, 1995 Brasil, do 1995 PNAD/951995 PNAD/95 Exclusive zona rural da região Norte 1993 Exclusive zona rural da região Norte MEC/INEP 1995 PNAD/951993Estatístico Anuário Exclusive zona rural da região Norte QUADRO 1 D/IPEA (1996), resulta da média, por Unidade Federada, da espe da Federada, Unidade por média, da resulta (1996), D/IPEA enda per capita. per enda NOME DA VARIÁVEL ANO FONTE OBSERVAÇÕES VARIÁVEIS VARIÁVEIS SELECIONADA PARA CÁLCULO DE CORRELAÇÃO DE SPEARMAN (pretos + pardos) + (pretos a0 anos 6 pré- no atuando completo grau ao 2º inferior escolar anos 11 e 7 entre tendo grau 1º do série 1ª X1X2(IDH)* humano X3desenvolvimento de Índice % de 1991negros na Unidade Federada X4 PNUD/I X5 Taxa de freqüênciaX6à EI de crianças de EI na anos a11 7 de crianças de % pré-escolarno repetentes % de X7 % funçõesde docentes tendo formação X8 1995crianças de grau 1º no escolarização de Taxa PNAD/95 1994 Pontuação na prova de Língua MEC/INEP Portuguesa na Exclu Ausênci NÚMERO DA VARIÁVEL escolaridade no ensino fundamental, médio e superior) e r e superior) e médio fundamental, ensino no escolaridade * O índice de desenvolvimento humano, calculado pelo PNU pelo calculado humano, desenvolvimento de índice O *

26 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 QUADRO 2 ÍNDICES DE VARIÁVEIS SOCIORRACIAIS E DE ESCOLARIDADE POR UNIDADES DA FEDERAÇÃO

Rondônia 0,715 57,9 25,7 14,6 0,0 18,5 92,0 55,4 Acre 0,665 71,2 28,5 5,7 0,3 16,9 89,3 63,4 Amazonas 0,797 71,8 22,7 19,1 20,2 44,0 63,7 Roraima 0,749 66,5 25,8 0,0 27,5 96,3 44,1 Pará 0,688 74,2 28,1 28,0 16,2 51,0 82,1 60,5 Amapá 0,781 64,7 18,5 16,7 0,0 11,9 88,2 49,5 Tocantins - 75,4 16,9 32,6 17,1 50,9 82,6 46,6 Maranhão 0,512 79,2 30,5 46,2 40,1 67,1 53,3 Piauí 0,502 80,9 27,8 35,7 14,7 44,3 76,1 48,8 Ceará 0,506 68,6 27,9 48,0 0,0 41,4 65,2 58,3 Rio Grande do 0,574 63,5 29,7 8,7 2,9 23,3 87,7 58,7 Norte Paraíba 0,466 65,9 27,9 38,4 34,2 48,3 73,4 68,4 Pernambuco 0,577 62,2 26,2 25,6 8,1 11,2 79,4 53,7 Alagoas 0,500 63,8 21,2 25,7 3,8 43,0 66,0 38,3 Sergipe 0,663 82,5 28,3 25,7 1,5 33,7 82,9 67,7 Bahia 0,609 78,2 23,5 46,5 41,5 70,1 60,1 Minas Gerais 0,779 45,5 22,1 20,7 0,0 4,7 89,5 63,7 Espírito Santo 0,816 52,7 23,9 2,3 0,1 3,2 90,9 54,1 Rio de Janeiro 0,838 38,7 31,7 22,7 6,5 87,6 65,9 São Paulo 0,858 23,7 28,2 7,9 1,8 94,5 71,2 Paraná 0,827 23,7 20,5 4,0 10,9 93,5 65,1 Santa Catarina 0,842 7,3 23,6 6,2 0,0 19,1 94,4 70,8 Rio Grande do Sul 0,871 11,4 26,2 8,8 0,0 2,6 94,3 69,1 Mato Grosso do Sul 0,826 37,7 18,7 6,8 0,0 6,3 90,6 71,5 Mato Grosso 0,769 61,0 16,5 15,8 0,0 12,7 90,9 71,5 Goiás 0,760 56,1 20,1 32,6 18,6 84,1 55,1 Distrito Federal 0,858 41,5 30,1 15,0 0,0 0,9 92,7 73,2 Fontes: * PNUD/IPEA (1996). **PNAD 95; *** (MEC/SPE/SEEC, processamentos especiais. **** apud Anuário Estatístico do Brasil 1996 (FIBGE, 1997).

No Quadro 3, foram transcritos os r de Spearman e os níveis de significância entre as variáveis sociorraciais (X1 e X1) e seis dos indicadores educacionais. Sua análise permite observar, em primeiro lugar, que as taxas de escolaridade no pré-escolar e no ensino fundamental comportam-se de modo diferente: enquanto a taxa de escolaridade no ensino fundamental entre crianças de sete a onze anos (X7) apresenta alta correlação positiva com o índice IDH (X1) e alta correlação negativa com a porcentagem de negros na população (X2),

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 27 a taxa de freqüência ao pré-escolar não apresenta nenhum coeficiente com nível de significância que permita aceitar correlação entre as variáveis. Assim, enquanto a escolaridade de sete a onze anos no ensino fundamental é mais intensa nas unidades da federação mais ricas, mais instruídas e mais brancas, o mesmo não se observa com a taxa de freqüência ao pré-escolar. QUADRO 3 COEFICIENTES DE CORRELAÇÃO DE SPEARMAN ENTRE VARIÁVEIS SOCIORRACIAIS E EDUCACIONAIS DE ACORDO COM O RANKING OCUPADO PELAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO X1 X2 VARIÁVEIS IDH % de negros na população X3 taxa de freqüência ao pré- r -0,157 r 0,151 escolar (0 a 6) p 0,444 p 0,460 n 26 n 27 X4 r -0,622** r 0,604** % de crianças de 7 a 11 p 0,001 p 0,001 anos no pré n 26 n 27 X5 r -0,729** r 0,677** repetência no pré-escolar p 0,001 p 0,001 n 18 n 19 X6 % de funções docentes com r -0,814** r 0,779** formação inferior p 0,000 p 0,000 a 2º grau n 26 n 27 X7 taxa de escolaridade 7 r 0,718** r -0,702** a 11 no ensino fundamental p 0,000 p 0,000 n 26 n 27 X8 r 0,584** r -0,520** rendimento escolar na p 0,002 p 0,005 1ª série n 26 n 27 * Correlação é significante no nível de 5% para teste estatístico bicaudal (HO: ro = 0). ** Correlação é significante no nível de 1% para teste estatístico bicaudal (HO: ro = 0).

Em segundo lugar, observa-se um comportamento oposto entre a escolaridade de crianças tendo de sete a onze anos no ensino fundamental e no pré-escolar: enquanto o primeiro indicador de escolaridade apresenta alta correlação positiva com o IDH (X1) e presença de brancos na unidade federada (X2), a presença de crianças desse grupo etário no pré-escolar (X4) está inversamente associada aos índices de desenvolvimento humano (X1) e diretamente associada à presença de negros (X2). Também a correlação entre rendimento escolar na 1ª série do 1º grau (X8) está diretamente associada ao índice de desenvolvimento humano (IDH) e inversamente associada

28 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 à presença de negros na unidade federada. Portanto, os piores resultados na prova de português na 1ª série estão associados ao menor desenvolvimento da unidade federada, bem como à maior presença de negros aí residentes. Os maiores índices de repetência no pré-escolar estão inversamente associados ao nível de renda do chefe e diretamente associados à sua baixa escolaridade e à porcentagem de negros na unidade federada. Assim, nas unidades federadas mais pobres, com pior nível de escolaridade e com presença mais acentuada de negros encontram-se, também, os maiores índices de reprovação no pré-escolar. Finalmente, a freqüência de funções docentes com formação inferior ao 2º grau (X7) está inversamente relacionada com o índice de desenvolvimento e diretamente relacionada à presença de negros (X2). Em conclusão: quanto menos desenvolvida e mais negra a unidade da federação, maior a porcentagem de crianças tendo sete anos e mais que freqüentam a pré-escola e maior a porcentagem de funções docentes com formação inferior ao 2º grau. São estas unidades da federação que ocupam, também, postos inferiores quanto aos indicadores de escolaridade no 1º grau: são piores as taxas de escolaridade no ensino fundamental entre sete e onze anos e piores os resultados das crianças freqüentando a 1ª série do 1º grau na prova de português. No Quadro 4, foram transcritos os coeficientes de correlação entre os indicadores de escolaridade. Observa-se que o maior índice de crianças entre zero e seis anos no pré- escolar (X3) não apresenta associação com nenhuma das variáveis selecionadas (X6, X7 e X8). Porém, a maior freqüência de crianças entre sete e onze anos no pré configura um outro padrão: está diretamente associada à presença de professores(as) leigos(as) (X6) e inversamente associada ao índice de escolaridade de sete a onze anos no ensino fundamental (X7). Isto é, unidades federadas onde se encontram maiores porcentagens de crianças tendo sete e onze anos no pré-escolar, são também aquelas em que se encontram maiores porcentagens de professores leigos e menores índices de escolaridade no ensino fundamental. Isso pode significar que o pré-escolar está sendo usado como alternativa à educação fundamental para segmentos diferenciados de crianças. Os índices de repetência no pré-escolar (X5) estão diretamente associados à presen- ça de professores(as) leigos(as) (X6), inversamente associados aos índices de escolaridade no 1º grau (X7) e a bons níveis de rendimento na prova de português realizada na 1ª série do 1º grau (X8). Isto é, a repetência no pré-escolar se associa à baixa qualificação do(a) professor(a) e à baixa rentabilidade do sistema. Finalmente, os melhores resultados na prova de português na 1ª série (X8) foram registrados naquelas unidades da federação em que no pré-escolar encontram-se menores porcentagens de professores leigos e melhores índices de escolaridade no ensino fundamental para crianças entre sete e onze anos.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 29 QUADRO 4 COEFICIENTES DE CORRELAÇÃO DE SPEARMAN ENTRE INDICADORES EDUCACIONAIS DE ACORDO COM O RANKING OCUPADO PELAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO X6 X7 X8 % funções docentes taxa de escolaridade rendimento escolar VARIÁVEIS no pré tendo formação 7 a 11 anos em português inferior a 2º grau no 1º grau 1ª série 1993 1995 1995 X3 taxa de freqüência r 0,003 r -0,074 r 0,149 0-6 ao pré-escolar p 0,988 p 0,713 p 0,457 1995 n 27 n 27 n 27 X4 % de crianças de 7 a r 0,628** r -0.828** r -0,277 11 no pré-escolar p 0,000 p 0,000 p 0,162 1995 n 27 n 27 n 27 X5 r 0,699** r -0,680** r -0,477* repetentes 1994 p 0,001 p 0,001 p 0,039 n 19 n 19 n 19 X8 rendimento escolar r -0,495 r 0,400* em português 1ª série p 0,009 p 0,039 - 1995 n 27 n 27 * Correlação é significante no nível de 5% para teste estatístico bicaudal (HO: ro = 0). ** Correlação é significante no nível de 1% para teste estatístico bicaudal (HO: ro = 0).

Em resumo, a expansão da educação infantil, ou as melhores taxas de cobertura de educação infantil, em si não constituem bons indicadores de desenvolvimento, sejam socioeconômicos ou educacionais. Para que isso ocorra é necessário qualificar o índice de cobertura: se atende à população de crianças na faixa etária prevista com professoras qualifi- cadas para a função. Nesse sentido, a expansão da educação infantil não significa obrigatoria- mente um processo de democratização da educação mas pode significar uma realocação, no sistema educacional, de segmentos sociais excluídos. Como dizem os franceses, em vez de democratização estaria ocorrendo um processo de demografização. No caso brasileiro, a inclusão acarreta, paradoxalmente, a exclusão.

CONCLUSÕES

A desqualificação da educação infantil constitui fenômeno quase que universal em decorrência de sua vinculação à esfera da produção da vida (Cochran, 1993). Em vários países desenvolvidos, principalmente da Europa, tem-se observado, porém, um movimento para sua qualificação. Em primeiro lugar, a própria dinâmica da vida social levou à expansão da oferta com padrões de qualidade compatíveis, em muitos países, com as exigências de uma crescente

30 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 população usuária de classe média. Assim, a participação maciça de mulheres de diferentes estratos sociais no mercado de trabalho e a inexistência (ou custo) de empregadas domésti- cas como retaguarda, pressionaram a demanda dentro de padrões de qualidade satisfatórios. Em segundo lugar, políticas afirmativas para a igualdade de oportunidades entre os sexos têm levado, também, à requalificação da educação infantil, principalmente no contexto da União Européia. Por exemplo, a Comissão Européia, órgão executivo da União Européia, conta com um Conselho Consultivo de Educação Infantil enquadrado no programa de igualdade de oportunidades para os sexos. Em 1992, o Conselho de Membros da Comunidade Européia adotou uma recomendação sobre o atendimento à criança pequena que foi aprova- da pelos doze Estados-membros, tendo sido operacionalizada na proposição de critérios de qualidade dos serviços para crianças pequenas que envolvem, inclusive, o estímulo à atuação do homem como provedor de cuidados em equipamentos de educação infantil (Jensen, 1993)15. No Brasil, o processo histórico não se tem dado no mesmo sentido. Apesar de o Movimento de Mulheres ter participado intensamente da mobilização por creches durante os anos setenta e oitenta (o que redundou no reconhecimento do direito da criança à educa- ção antes dos sete anos pela Constituição de 1988), as profundas desigualdades sociais man- têm, de um lado, ainda uma grande disponibilidade de empregadas domésticas (que oferecem retaguarda para as famílias de classe média, possivelmente minimizando conflitos familiares) e, de outro, uma profunda segregação social na utilização de equipamentos sociais16. A expansão a baixo investimento e a persistência de modelos institucionais diversificados creches públicas e creches conveniadas, pré-escolas públicas e conveniadas, classes de alfabetização , geralmente abrem possibilidades ao oferecimento simultâneo de serviços com qualidade extremamente desigual. É essa desigualdade no custeio/qualidade que penali- za crianças pobres e negras de diferentes formas, desigualdade que tenho denominado morte educacional anunciada. Parece-nos urgente eliminar no Brasil as trajetórias paralelas de educação infantil. É inadmissível que creches e pré-escolas constituam alternativas ao ensino fundamental para crianças pobres e negras. Os dados sugerem também a falácia de que os problemas enfrentados pelo ensino fundamental (sua baixa eficácia) brotam apenas desse nível de ensino: a socialização de crianças pobres e negras para a subalternidade se inicia no berçário onde se encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche com nível educacional inferior e crianças vivenciando rotinas de espera: espera do banho, da comida, da troca de fraldas, do brinquedo.

15. Apesar de ser questionável o impacto da presença, por si só, de homens na valorização da função (Saparolli, 1997).

16. A Pesquisa Nacional sobre Demografia e Saúde de 1996 (BEMFAM, 1997. p.37) encontrou, para a amostra de mulheres entrevistadas (15 a 49 anos) que, dentre aquelas que trabalham fora tendo filhos menores de cinco anos, 11,6% delegavam o cuidado da criança à empregada doméstica, 10,3% à escola ou creche e 34,3% a outros parentes (que não filhos/as).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 31 O caminho que nos parece mais adequado neste momento para superar o intrincado jogo de subordinações de classe, raça, gênero e idade, que vem prejudicando crianças através da educação infantil, seria o da formação e qualificação da trabalhadora que lida diretamente com a criança. Educação formal com qualificação profissional poderia angariar maior dignida- de à função, desempenhada por mulheres, de cuidar e educar crianças pequenas. Vou me deter mais neste aspecto. Como evidenciou pesquisa realizada pelo Centro de Cultura Luiz Freire (1994), na Região Metropolitana do Recife, sobre escolas populares (que incluem creches e pré-escolas), trabalhar nessas instituições, mesmo com baixos salários, pode significar iniciação profissional para algumas mulheres. Há algumas evidências de que a abertura de creches nem sempre responde à necessidade da demanda por vagas, mas à ampliação de mercado de trabalho para mulheres com baixo nível de instrução (Naspolini, comunicação pessoal, 1994)17. Como observou Beatty para os EUA, no Brasil também a expansão de vagas dos programas nacionais da LBA e do MEC abriram outras oportunidades de emprego para mulheres com pequeno nível de instrução nas regiões mais pobres do país. Essa ampliação de mercado de trabalho por meio de programas não formais também beneficia mulheres e homens dos estratos sociais médios, que ocupam cargos técnicos na administração e supervisão desses programas, pois quanto menos qualificada a pessoa que lida diretamente com a criança, maior respaldo necessita de pessoal qualificado para dar suporte a seu trabalho18. Essa concepção desqualificante de educação infantil atinge também a organização do sistema público de ensino, evidenciada pelas ações administrativas ou pela reação de professoras diante da burocracia escolar. Na dinâmica de resistências de professoras e diretoras diante dos desafios do ensino fundamental, são encontradas, no pré-escolar, docentes à espera: em período de gestação, às vésperas de aposentadoria (Silva, 1991). Walburga Arns Silva refere-se à situação da pré-escola, do ponto de vista dos docentes, como um lugar de passagem. Para as professoras, trabalhar na pré-escola, pode significar não ter de enfrentar crianças mais críticas, mais ativas, mais competentes: meu projeto é ir trabalhar com o 1º grau, mas ainda não estou preparada. Precisa ter mais experiência e mais preparo... (professora de maternal e prezinho, com 3º grau pedagogia, entrevistada por Ana Beatriz Cerizara, 1995. p.24). Como vimos, no período analisado, o contingente de professoras leigas simultaneamente diminuia no ensino fundamental enquanto aumentava no pré-escolar. Uma requalificação do corpo docente no ensino fundamental é acompanhada de uma desqualificação

17. Relatório de avaliação sobre o Programa Nacional de Educação Pré-escolar no Sergipe informa que, naquele estado, as diretoras recebiam uma complementação salarial proporcional à ampliação de vagas (lotação máxima) nas classes de pré-escolar (Silva, 1991).

18. Franco (1989) mostrou que no programa de creche domiciliar (o modelo menos formal disponível no Brasil), o conjunto de crecheiras que atendiam as crianças, bastante numeroso, custava menos que o quadro técnico que lhe servia de apoio, pouco numeroso.

32 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 do professorado da educação infantil enquanto aumenta também neste nível escolar a propor- ção de crianças acima da idade, pelo processo de retenção de certos segmentos de alunos: especialmente pobres, negros e de sexo masculino. O ensino fundamental depura-se pela educação infantil que retém alunos(as) candidatos(as) ao fracasso, e professoras à espera19. De um lado, o processo de expansão da educação infantil a baixo investimento acon- teceu e cristalizou-se, principalmente, em unidades da federação com população majoritaria- mente não branca. Com certeza, esses programas abriram oportunidades de emprego para mulheres com pequena instrução e originárias dos estratos menos privilegiados da popula- ção, possivelmente, algumas delas, tendo filhos na faixa de idade de zero a seis anos, usuários reais ou potenciais de estabelecimentos de educação infantil. Indiretamente crianças pequenas poderiam estar se beneficiando dessa ampliação do mercado de trabalho para suas mães. Mas qual a relação custo/benefício? A pergunta procede na medida em que a educação infantil, em seu processo de expansão, também criou e reforçou padrões de exclusão social e racial: crianças pobres e negras (em percentual ligeiramente mais freqüente entre meninos), mesmo no sistema de educação infantil público, freqüentam estabelecimentos de pior qualidade e que lhes impõem nível educacional inadequado à idade. Estabelecimentos de educação infantil de pior qualidade tanto significam lugares piores para educação e cuidado das crianças, quanto piores locais de trabalho para os adultos. Locais de produção e reprodução da subalternidade. Mulheres, resistindo ao destino de empregadas domésticas, acomodando-se às sobras do sistema. Crian- ças, desde muito cedo, sendo socializadas para a subalternidade. No plano macro, apontamos como o padrão de segregação racial no país imprimiu um componente de discriminação racial à implantação de política de expansão da educação infantil. No plano micro, o mesmo padrão de segregação espacial, associado às trajetórias paralelas de educação infantil e de educação em geral para crianças maiores (sete a onze anos), e aos preconceitos social e racial, praticados cotidianamente no sistema educacional, permitem entender os guetos sociorraciais observados. Não encontro outra explicação possível, se não a manutenção do pessimismo racial que nos acompanha desde o século XIX (a apatia, indolência e impudência do populacho negro), para entender a retenção tão precoce de crianças negras na educação pré-escolar. Aposta-se, de antemão, que tal criança terá problemas no ensino fundamental. Assume-se, pois, neste estudo, que a educação infantil tal como vem sendo implan- tada no país, constitui um dos mecanismos sociais, entre outros, que coloca a população negra em desvantagem no processo competitivo de mobilidade social (Hasenbalg, 1992.

19. A implantação da Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e Valorização do Magistério FUNDEF prenuncia uma nova depuração: a passagem de leigos do ensino fundamental para a educação infantil e uma transferência inversa de docentes qualificados(as) da educação infantil para o ensino fundamental. O monitoramento, nesse caso, é indispensável.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 33 p.57). E mais: as análises apontam que ocorreu um exacerbamento desse processo no bojo da implantação de uma política educacional para todos, baseada no argumento da equalização de oportunidades: para os pobres (compensação de carência), para as mulheres (a educação infantil como alternativa de guarda do filho, permitindo o trabalho materno). E o paradoxal é que, em todos os estados que implantaram e mantiveram esse modelo de educação infantil a baixo investimento, as Constituições Estaduais estampam pronunciamentos anti-racistas e anti-sexistas no capítulo da educação. Recorrendo novamente a Petitat (1994), não se pode refletir sobre a democratização e melhoria do ensino fundamental sem analisar o que vem ocorrendo com a educação infantil e secundária20; não se pode pensar na movimentação das hierarquias educacionais, sem refletir sobre as movimentações nas hierarquias sociais de um modo geral21. É neste caminho que se seguem as implicações para superação dessas desigualdades. Diante das distorções aqui anunciadas na oferta de educação infantil, apareceram algumas sugestões para que se proíba, por norma ou outro ato legislativo, a permanência de crianças tendo sete anos e mais no pré-escolar. Isso seria reenfatizar a necessidade do respeito à Constituição. Tal medida porém não é suficiente, pois a exclusão se travestiria com outra roupagem. Ao invés de pré-escolar, ou classe de alfabetização, facilmente se criariam novos programas para reter, manter, separar segmentos excluídos de crianças em patamares educacionais inferiores ou em experiências educacionais de pior qualidade (classes de aceleração, por exemplo)22 sob a responsabilidade de segmentos excluídos de mulheres. Enquanto creche valer menos que pré-escola, que vale menos que ensino fundamental, outras alternativas de exclusão serão criadas ou recriadas sobretudo se continuarmos contando com educadoras/professoras que não completaram a escolaridade básica e que, por isso, recebem salários inferiores aos previstos para professores diplomados. Daí a proposta política de investimento prioritário na formação básica e profissional das educadoras infantis. Retomo então para concluir, a proposta de Willian Julius Wilson (1987) para políticas públicas destinadas à população negra pobre norte-americana posição também defendida por Carlos Hasenbalg (1992) no Brasil: necessitamos de políticas não sexualmente ou racialmente específicas mas daquelas que visem à diminuição das desigualdades econômicas e

20. A implantação da lei do FUNDEF terá, com certeza, implicações no perfil da educação infantil: índice de matrícula, faixa etária das crianças, formação/qualificação docente (Campos, 1999; UNDIME, 1999).

21. Apenas a título indicativo, seria necessário acompanhar o recente processo de extinção das classes especiais (decorrente do movimento de integração das crianças consideradas como portadoras de necessidades especiais) e o aumento de matrículas de crianças com sete anos e mais na educação infantil. Isto é, supõe-se o impacto de outro aspecto da dinâmica social assinalada por Petitat (1994).

22. O perfil sociodemográfico (especialmente sexo e raça) da clientela das classes de aceleração poderia indicar a ocorrência, ou não, de reacomodação dessas crianças no sistema. Além disso, a análise de sua trajetória escolar pregressa (nos estados que apresentam reprovação no pré-escolar) poderia indicar se os(as) alunos(as) das classes de aceleração apresentam, ou não, uma escolaridade heterodoxa: retidos no pré-escolar e acelerados no ensino fundamental.

34 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 educacionais. No caso da educação infantil, uma política de equalização de oportunidades para crianças brancas e negras significa equalização do padrão de qualidade (ou pelo menos redução drástica das diferenças atuais) o que passa, hoje, pela formação educacional dos(as) docentes que educam e cuidam de crianças pequenas em creches e pré-escolas. Afinal, essas instituições são espaços para educação das crianças e de trabalho para as mulheres.

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Este desenho representa a força vital ou a “energia Quando o autor deste desenho foi solicitado simples- da vida que sai do homem” no dizer dos Yanomaní. o mente a desenhar, sem nenhum tema, ele desenhou este Yanomaní acredita que o corpo humano, como também padrão e disse que representava a vida de seus de- tudo no mundo,animal, vegetal ou mineral é uma cas- dos, a força vital emitida por seus dedos. Assim ca. Como esta força vital, esta energia, que faz a este desenho é uma pura manifestação de energia, é o água ferver, o vento soprar, a chuva cair. desenho mais puro que existe.

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&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ ______NEGRO BRANCO PO BRE Nervosos Bom Pede Comida L ad rõ es Lim pinh o M o ra na fave la M oreno Bonito M ora na rua É da rua Fedido N ão tem roupa Feio Rico N ão tem casa C ascudo M ora na rua Pede na rua Fedorento/fedido Não tem roupa Não tem comida Imundo Pede na rua N egro M o ra na fave la N ão tem casa R asgad o Pede comida Tem saúde Não tem dinheiro N ão trabalha N ão precisa trabalhar Carente Dança Rep Bondoso Casa de palha Mora na rua Não tem comida Não tem sapato Não tem roupa Mais fraco/sem saúde Mendigo M e n o s in te lig e n te M ais in te lig e n te V io le n to E d u c a d o Preguiçoso M entiroso Bandido Humano É gente/não é bicho Racista L e g a is E x ig e n te Sem liberdade/sem direitos Odeia negro ______As mesmas características apontadas no inventário estão presentes nas imagens dese- nhadas e nas histórias de seus desenhos – (10, 11, 12) – e textos, ambos por si só, explícitos em seus conteúdos. DESENHO 10

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 65 ∋(6(1+2

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333∃5∃&21&/ 8,5

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&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ ΓΗΥκΘςΛΡΓςΓΛΙΗΥΗΘοςςΗΠΚΛΗΥΥΤΞΛ]ιΟς∀&ΡΠΡςΞΣΗΥΥΡΨ]ΛΡΗΡςΛΟρΘΦΛΡΓΗςΦΡΟΗ ΓΡςΡΦΛΟΓΛΘΗΓςΓΛΙΗΥΗΘος∀ 2ΙΡπΤΞΗΗςΠΡςΡΓΡςΟΞΘΓΡΣΡΥΞΠΗςΣοΡςΛΘϑΞΟΥΠΛςΣΟΞΥΟΗΠΛς ΞΘΛΨΗΥςΟΓΚΞΠΘΛΓΓΗΗΛςςΡΗ[ΛϑΗΣΗΘςΥΘςΦΡΘΓΛο}ΗςΣΗΟςΤΞΛςςΗΓΡΡΓΛΥΗΛΡΗΡ ΥΗςΣΗΛΡϕΨΛΓ

5()(5∪1&,∃6%,%/,2∗5⊃),&∃6

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&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ IDENTIDADE ÉTNICA E PROCESSO ESCOLAR

LÚCIO KREUTZ Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS São Leopoldo RS

SUMÁRIO

A identidade étnico-cultural é fonte de sentido e de construção do real, mesmo se aparece como marginalizada. Os processos culturais são conflitivos e, em cada etnia, há uma história de luta pela determinação de suas metas e valores. Entende-se o étnico como um processo que se constrói nas práticas sociais em perspectiva relacional. A consciência de que a sociedade está cruzada por oposi- ções e tensionamentos de classe, étnicas, de gênero e outras, com interesses freqüentemente contrapostos, indica a necessidade de se desenvolverem pesquisas que mostrem como a escola atuou e atua na realidade diante do desafio da diversidade de culturas. Enguita (1995) sinaliza que a escola não é apenas um lugar a mais em que se repetem os prejuízos e as tensões étnicas. Nesse sentido, ela é o lugar-chave porque é essencial na produção e reprodução da cultura. Por isso a atenção para a herança múltipla, polifônica das tradições culturais, redescobrindo-as, é um passo para se entender que signifi- cações produziram na articulação de processos educacionais. Neste estudo, constatou-se que a escola teve muita dificuldade em articular-se com a diferenciação cultural, geralmente legitimou uma perspectiva étnica em detrimento das demais. O estudo aponta ainda para a interculturalidade como horizonte fértil para o processo educacional. ETNIA E ESCOLA ESTADO NACIONAL ESCOLARIZAÇÃO ILUMINISMO ESCOLA E INTERCULTURALIDADE

ABSTRACT

ETHNIC IDENTITY AND THE SCHOOLING PROCESS. Ethnic cultural identity is a source of meaning and for constructing reality, even when it appears to be marginal. Cultural processes are in conflict and each ethnicity has a history of struggle to determine its goals and values. Ethnicity is understood as a process constructed in social practice from a relational perspective. The realization that society is criss- crossed by oppositions and tensions of class, ethnicity and gender whose interests often collide, points out the need to develop studies that show how the school has acted and continues to act faced with the challenge of cultural diversity. Enguita (1995) states that the school is not just one more place where prejudice and ethnic tensions repeat. It is the key place because it is essential to cultural production and reproduction. Thus, paying attention to the varied polyphonic cultural traditions and rediscovering them is a step to understanding the meanings produced in the articulation of educational processes. This study showed that the school experiences much difficulty in dealing with cultural differences, usually prioritizing one ethnic perspective to the detriment of the others. Results indicate that multi-culturality is a fertile goal for the educational- process.

Artigo apresentado no XXII Encontro Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais ANPOCS em Caxambu, de 27 a 31 de outubro de 1998.

Cadernos dede Pesquisa, Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/199979-96, julho/1999 79 A possibilidade fundante para o reconhecimento do étnico como um dos elementos constitutivos da dinâmica social é a percepção da multiplicidade de culturas que, estando em constante processo relacional ou instalando-se mais fortemente numa cultura específica, tem, na sua dimensão cultural, o eixo desencadeador de confrontos e interações que se refletem no respectivo processo educacional. A identidade étnico-cultural não é uma realidade muda, ela é fonte de sentido e de construção do real, mesmo se marginalizada. Os processos culturais são conflitivos e, em cada etnia, há uma história de luta pela determinação de suas metas e valores (Betancourt, 1997. p.9). Isso significa que a etnia, ou seja, o pertencimento étnico em processo, concorre na constituição de sujeitos e de grupos. É um elemento constituinte de práticas sociais e, ao mesmo tempo, as práticas sociais vão constituindo a reconfiguração étnica. Entendo, com Scott (1990), que tanto o gênero quanto o étnico perpassam os símbolos de uma sociedade, suas normas, sua educação, sua organização social. Isso significa que a educação é etnicizada, atravessada pela etnia. O étnico é elemen- to de diferenciação social, influi na percepção e na organização da vida social. Ele não se dá no abstrato. Manifesta-se nos símbolos, nas representações e nas valorações de grupos. O étnico concorre para que a concreção histórica se efetive de uma forma específica. A consciência de que a sociedade está cruzada por oposições de classe, étnicas, de gênero e outras, com interesses muitas vezes contrapostos, indica a necessidade de se desenvolverem pesquisas que mostrem como a escola atuou e atua na realidade diante do desafio da diversidade de culturas. Isso tem uma importância especial neste momento histó- rico, porque entendo, como Enguita (1995), que a escola não é apenas um lugar a mais em que se repetem os prejuízos e as tensões étnicas. Nesse sentido, ela é o lugar-chave porque é essencial na produção e reprodução da cultura. Na educação há uma crescente abertura para o tema identidade/etnia, o que se dá num contexto de ampliação do horizonte de diálogo com outras áreas da ciência. Arroyo (1996. p.7) diz que esse olhar implica ter mais atenção para as relações entre educação, cultura e sociedade. Certamente a percepção da herança múltipla, polifônica, das tradições culturais, redescobrindo-as, é o primeiro passo para uma postura de desafio para entender como essas diferenciações foram sendo engendradas historicamente e que significações produziram na articulação de processos educacionais. Eleger a etnia como uma das categorias em educação significa entender que o pertencimento étnico, como uma concreção ou singularização do cultural numa especificidade própria, tem uma dimensão engendradora das potencialidades específicas de grupos no conjunto do processo histórico. A opção por etnia como uma categoria de análise em educação não se opõe e nem substitui as categorias de classe, de gênero e outras. Ajuda, sim, a ampliar a ótica de análise, com potencialidade para detectar aspectos da trama das ações e das relações humanas a partir de vivências e simbologias. Significa um avanço no esforço metodológico que ajuda a compreender de que forma o processo educacional e escolar tem se desenvolvido em rela- ção à diferenciação cultural.

80 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Concordo com Giroux (1995. p.86) quando diz que a educação é um campo de luta e de contestação contínuas porque se molda na intersecção entre reprodução social e cultural, por um lado, e rupturas por meio de práticas alternativas, resistentes e desestabilizadoras, por outro. Porém, a escola, enquanto instituição ativamente envolvida em formas de regulação social e moral, normalmente tende a noções fixas de identidade cultural e nacional. Por seu envolvimento com uma noção de identidade nacional ligada a uma cultura tradicional, ocidental, a escola tem ignorado as múltiplas narrativas, histórias e vozes de grupos cultural e politicamente subordinados. Porém, também entendo, com Guibal (1997), que há um movimento de superação do centrismo epistemológico, que leva a significações absolutas, avançando-se na desconstrução crítica em que se entende que nossas concepções devem ser interpretadas a partir da significação cultural múltipla. O fato novo para uma literatura emergente é o reconhecimento da legitimidade das diferenciações culturais e sua importância para o processo escolar. Os sujeitos do processo escolar elaboram a partir de condições dadas numa intrincada rede de interações em que o étnico interfere na construção de significados. Buscamos uma base epistemológica que, segundo Arroyo:

...reflita ao mesmo tempo a complexa diversidade de identidades, grupos, etnias, gênero, diversidade demarcada não apenas por relações de perda, de exclusão, de preconceito e discriminação, mas demarcada por processos ricos de afirmação de identidades, valores, vivências, cultura. (1996. p.7)

Neste texto apresento inicialmente minha compreensão do étnico como elemento que concorre na concreção do processo histórico, não como herança já constituída, mas como processo. Na segunda parte, a mais desenvolvida, analiso como tem sido historicamente a relação de etnia e nacionalidade com o processo escolar.

IDENTIDADE ÉTNICA

A identidade étnica não deve ser entendida como algo constituído, naturalizado. Trata- se de percebê-la como processo identitário (Nóvoa, 1992; Hall, 1997 e outros) ou, como diziam Guattari, Rolnick (1986), processos de singularização. Nesse sentido, não há um momento de definição, as identidades são sempre construídas, devendo por isso ser definidas histórica e não biologicamente. Para Stuart Hall (1997. p.13 e 75), a identidade unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia, pois ela está diretamente envolvida com o processo de representação que se localiza no tempo e no espaço simbólicos. Edward Said (apud Hall, 1997. p.76) diz que a identidade tem sua geografia imaginária, e Bernd (1992. p.10) afirma que a busca de identidade deve ser vista como um processo em permanente movimento. Lévi Strauss (1977) já afirmava que o conceito de identidade não deveria ser construído sobre um referente empírico, mas simbólico e cultural, pondo-se em questão não apenas o discurso, mas também o lugar e a ótica de interação com esse discurso.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 81 Quanto à etnia, Stuart Hall define-a pelas características culturais língua, religião, costumes, tradição, sentimento de lugar que são partilhadas por um povo (1997. p.67). Alerta, porém, que a identidade étnica vai se reconstruindo e reconfigurando ao longo do processo histórico. Não se pode entendê-la como algo dado, definido plenamente desde o início da história de um povo. Por isso, para Hall, o fato de projetarmos a nós próprios nas identidades culturais, enquanto internalizamos seus significados e valores, tornando-os parte de nós, contribui para vincular nossos sentimentos subjetivos aos lugares objetivos que ocu- pamos no mundo social e cultural. Entende que identidade costura o sujeito à estrutura. Na etnicidade, os limites são múltiplos e instáveis. Para Seyferth (1994. p.23), esses limites podem mudar com freqüência porque a etnicidade é situacional. Também Enguita (1995 e 1996) enfatiza o caráter relacional do conceito de etnia. Concorda com Bobbio e Hall que, sob o termo etnia, têm-se entendido com freqüência grupos diferenciados do ponto de vista de raça, de religião, de nacionalidade, de origem, de língua, de folclore ou alguma combinação desses e outros aspectos. O fundamental, no entanto, é que se perceba o étnico como um processo e não como um dado resolvido no nascimento. O étnico constrói-se nas práticas sociais, num processo de relação. Por isso é fundamental estar atento para as relações de poder entre os diferentes grupos sociais e culturais. Meyer (1998. p.76) realça que o importante é entender a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação, estruturas de poder e instituições. Betancourt (1997 e 1994) e Geertz (1973) entendem a concepção de cultura no sentido em que esta não significa uma esfera abstrata, porém processo concreto pelo qual uma comunidade humana determinada organiza sua materialidade com base nos fins e valores a que se propõe. A cultura está vinculada à vida social. Movimentos sociais, conflitos, instituições, espaço social, a linguagem e a visão de mundo dos indivíduos, tudo isso é uma expressão cultural. As culturas, mesmo marginalizadas e excluídas, não são realidades mudas, mas fontes de sentido e de construção do real. O ser humano, de fato, nasce culturalmente situado, o que no entanto não representa um destino, uma vez que ele redefine o modo de situar-se na cultura, retomando constantemente o conflito de tradições oculto sob o signo de uma identidade estabelecida. Para Moreira, Silva (1994. p.27) a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. O importante é perceber como a categoria opera na prática, num contexto essencialmente dinâmico, carregado de tensões e contradições. Etnia é uma categoria que nos ajuda a perceber o quanto a dimensão cultural concorre na concreção do processo histórico, entendendo o étnico como processo que se constrói nas práticas sociais, no jogo de poder e na correlação de forças. Por isso questiona-se o conceito de multicultural, que induz a imaginar-se uma sociedade construída como um mo- saico, formada por culturas diferentes, cada uma estática. Se pretendermos realçar a inter- relação dinâmica entre as culturas com as reacomodações e ajustes constantes que isso

82 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 implica, o conceito de interculturalidade fica mais adequado. Assim a identidade étnico-cultural, mesmo quando aparece como marginalizada, excluída, não é uma realidade muda, simples objeto de interpretação. Ela é fonte de sentido e de construção do real. Os processos culturais são processos conflitivos. Etnia, assim como gênero, é uma fonte para dar significado às relações de poder e ao processo histórico como um todo. Parafraseando Scott (1990), podemos dizer que ao longo do tempo a sociedade caracteriza, classifica e decide sobre o espaço dos grupos étnicos, o que ocorre por disputas e conflitos. Por isso as capacidades e as limitações de cada etnia são, usualmente, o resultado da posição, do lugar que a sociedade lhes atribui. O étnico tem a ver com a forma como se estabelece o poder. Segundo Epstein (apud Pujadas, 1993. p.23), a forma de conceber, de representar, funciona como elemento-chave no comportamento. E como o étnico se articula com os símbolos e valores, entende-se que ele prevalece freqüentemente sobre a relação de classe no movimento da história. Da mesma forma, Sutton (apud Pujadas 1993. p.43) constatou que freqüentemente as estratificações feitas em termos de divisão étnica são mais fundantes do que as de classe. Grupos e indivíduos buscam, selecionam ou relutam em razão do significado que as coisas têm para eles (Blumer, apud Pujadas, 1993. p.56).

ETNIA E PROCESSO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS

A tradição greco-cristã

As diferenças étnico-culturais são milenares, o modo de percebê-las e de tratá-las tem variado. Nossa herança histórica no Ocidente tem sido, na expressão de Guibal (1997), a de marcante ubicação monocultural. Ou seja, nos encontros com os povos e culturas predominou a racionalidade ocidental eurocêntrica. Segundo Levinas (apud Guibal, 1997. p.6), a Europa é a Bíblia e os gregos. Ao proclamar sua inspiração bíblica e grega, a Europa reconhecia a si mesma com uma dupla superioridade. A Bíblia assegurava-lhe a boa consciên- cia de uma revelação e de uma eleição que a distinguia das tradições pagãs, e os gregos, tornaram-na herdeira da racionalidade crítica. Era-lhe própria, portanto, uma superioridade natural (a coerência racional) e sobrenatural (a eleição divina) que permitia considerar-se como o centro e a luz do mundo (Guibal, 1997). Longe de valer apenas para a Europa, essa interpelação pode servir para todas as culturas, convidando-as a perguntar-se sobre suas pró- prias bíblias e sobre seus gregos. Neste sentido, Süss (1993) entende que o conhecimento, segundo o paradigma ocidental, tem representado tendencialmente o abraço mortal da integração no conhecido e no próprio. Isso tem levado o sujeito conhecedor a perceber e acolher apenas o que foi filtrado pelo seu esquema de representação. Nossa base histórica é a de um silenciamento da diferença a partir de uma determinada cultura, conduzindo à interiorização acrítica de seu

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 83 respectivo código cultural. Dolores Juliano (1993) também destaca que, por desgraça, quando a Europa se relacionou com âmbitos maiores que os de sua vizinhança geográfica, não o fez sob a perspectiva do encontro e do diálogo. Diz:

...quinhentos anos de relações assimétricas e de desvalorização sistemática do diferente, configuraram nossa percepção do outro como inferior, cabendo a assimilação ou a rejei- ção, porém, não um verdadeiro diálogo. (1993. p.15)

No monólogo cultural predominante, a diferenciação foi um estigma a ser superado pelo caminho da uniformização, na perspectiva de uma superioridade protetora, não se percebendo a comiseração paternalista como uma forma de discriminação. Essa forma de se lidar com a diferença levava os colonizadores a batizar, já no porto de chegada, o escravo trazido nas caravelas. Possivelmente a consciência ingênua acreditasse salvá-lo com isso. Porém, segundo Brandão (1986. p.8), a troca do nome fazia parte de um processo de redução necessária das diferenças. Ao atribuir-se ao negro um nome de branco, cristão, em troca do nome tribal do lugar de origem e carregado de significados religioso- culturais, sinaliza-se para a não-aceitação daquilo que está fora dos parâmetros culturais do colonizador. Ainda segundo Brandão (1986. p.9), era importante que o escravo possuísse a mesma fé do colonizador para que no mesmo templo faça e refaça as mesmas promessas de obediência e submissão aos poderes ocultos da ordem social consagrada. Na mesma prática de insensibilidade com as diferenças, situa-se a relação do colonizador cristão em relação aos povos indígenas.

Ao índio se reduzia, se aldeava, se civilizava. Não para serem iguais aos brancos, sendo índios, mas para serem desiguais sem tantas diferenças e assim servirem melhor, mortos ou subjugados, aos interesses dos negócios dos brancos e, aos filhos dos índios abriam escolas e cobriam seus corpos com roupas de algodão. (Brandão, 1986. p.9)

O artifício de domínio do europeu, cristão-colonizador, era o de tornar os povos com culturas diferentes mais iguais a ele para colocá-los melhor a seu serviço. No contato do colonizador, aparece nitidamente a compreensão do processo identitário como algo monolítico e homogêneo, algo acabado, suscetível de ser transmitido. E esta concepção aistórica, metafísica, levou-o a uma incapacidade total de diálogo com as culturas diferentes da sua. Entre os missionários, também era consensual que o modo de ser indígena não se ajustava aos padrões da sociedade lusa e hispano-colonial. A função da redução e da escola deveria ser a de transformar o modo de ser indígena, ajustando-o aos princípios euro-cristãos.

A modernidade

No contexto do movimento de defesa da igualdade de direitos, em que se destaca a Revolução Francesa, os diversos grupos humanos foram considerados como povos, como

84 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 nações. Buscava-se um pretenso coletivo, operava-se uma universalização no conceito de povo e de nação, desconsiderando-se as especificidades e as diferenciações culturais. O processo educacional e escolar foi acionado em razão dessa universalização. Segundo Falcon (1986. p.29), nas práticas ilustradas, poucos terão sido os temas cuja importância haja alcançado nível semelhante ao da educação e da escola. Além disso, a crença na eficácia libertadora da escola, acoplada à fé inabalável na ciência, levava a se considerar a educação das massas como perspectiva política fundamental. Também Silva (1996) salienta como a escola foi concebida em razão dos grandes projetos político-sociais, para transmitir e genera- lizar os princípios da justiça e da igualdade. No entendimento dos intelectuais iluministas, o ensino teria de ser modernizado, e isso só seria possível se o Estado o avocasse como tarefa sua, a ser realizada numa perspectiva unitária. Falcon sustenta:

...os elementos modernos e burocráticos, inerentes ao Estado moderno, são resultado do esforço continuado desenvolvido pelos monarcas visando à superação das diversidades provinciais, à unificação institucional e à centralização administrativa. (1986. p.43)

Quanto ao processo escolar, o ideal reformista do iluminismo objetivava uma trans- formação radical (pela raiz) de todo um sistema de ensino, não apenas de seus agentes (os jesuítas) mas de suas próprias bases e pressupostos filosóficos e pedagógicos (idem). Na perspectiva iluminista entendia-se que o sistema educacional teria de ser subme- tido ao controle estatal, tendo-se como referência um Estado comprometido com a visão do moderno, do laico, e com valores descritos como civilizados, iluminados. Por isso era necessário laicizar os quadros docentes, rejeitando-se a formação pedagógica provinda de quadros religiosos. O processo educacional e escolar foi acionado em razão dessa perspectiva de laicidade e de universalização. Independentemente de origem social e cultural, de experiências vivenciadas, o aluno era simplesmente aluno, e a escola era simplesmente escola. Os reflexos dessa concepção do processo educacional foram marcantes no sentido de retratar muito pouco a diversidade e a complexidade. O discurso nacionalista é um exemplo disso, pois ao fundir o significado de nação com o de pátria, forçou uma homogeneização a partir de certos núcleos de adesão, realizando um movimento complementar de integração e exclusão ao descrever grupos, impor espaços, conferir a palavra ou negá-la. Segundo Bernd (1992) e Antelo (1994), o discurso oficial, linear, não retratava as tensões e os mecanismos de seleção/ exclusão, de autorização/silenciamento, presentes no processo histórico sempre com uma carga muito forte de tensões, conflitos e alianças. Eric J. Hobsbawm (1990) também realça essa perspectiva. Enfatiza que, com os nacionalismos étnicos, institucionalizou-se uma língua em detrimento de outras, criando-se centros de identificação básica para a nacionalidade, inventando formas de adesão e de exclusão. Em relação às diversas etnias, construiu-se uma representação que melhor correspondesse à edificação do projeto nacional, com fortes reflexos para o processo escolar.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 85 A escola foi chamada a ter um papel central na configuração de uma identidade nacional, sendo simultaneamente um elemento de incentivo à exclusão de processos identitários étnicos. No curso da história, tem sido uma constante a dificuldade de articular processos identitários e projeto político. Para Martucelli (1996), a democracia, da forma como tem sido praticada nos diversos países, representa o sítio do universal, admitindo pertinências mas nunca identidades. Stuart Hall (1997. p.106) salienta que tanto o liberalismo quanto o marxismo, em suas diferentes formas, davam a entender que o apego ao local e ao particular dariam gradualmente vez a valores e identidades mais universalistas e cosmopolitas. E os apegos irracionais ao local e ao particular, à tradição e às raízes, aos mitos nacionais e às comunidades imaginadas seriam gradativamente substituídos por referências mais racionais e universalistas. Nossa dificuldade em lidar com as diferenciações étnicas manifestou-se, além do campo religioso, filosófico, político e educacional, também na concepção de ciência. No séc. XIX, como resposta ao crescente desafio e impacto da diferenciação étnica, passou-se a legitimar a superioridade da cultura européia a partir de uma pretensa fundamentação cien- tífica, de caráter biológico, estabelecendo-se arbitrária relação entre características biológicas e aptidões culturais. A biologia tornou-se base para a teorização sobre o étnico e sua diferen- ciação nos grupos humanos. A inflexão foi no sentido de se perceber a diferenciação física, biológica, como base para a diferenciação cultural. Joan Pujadas (1993) salienta como, no séc. XIX, sob um pretenso cientificismo legitimador, pensadores como Renan, Le Bon, Gobineau, Vacher de Lapougne, na França, Galton, na Inglaterra, e Chamberlain, na Alemanha, apelaram para o conceito de raça como princípio explicativo da vida social e das diferenças entre os povos. Na perspectiva do darwinismo social certas raças não teriam ainda conseguido o grau de evolução de outras, o que permitiria estabelecer hierarquia entre elas. Para Wieviorka (apud Pujadas, 1993. p.8), o desenvolvimento da perspectiva racista está vinculado ao desenvolvimento da ciência e da indústria, ao crescimento de cidades, à intensificação da imigração e aos freqüentes contatos de culturas, paralelamente ao movimento de individualização e auge dos nacionalismos. Assim, historicamente o tema do racismo não é apenas um companheiro de viagem da exploração colonial, legitimando-a, mas também constitui um paradigma profundamente vinculado às lutas nacionalistas que acaba- ram desembocando nas duas Guerras Mundiais. Pujadas (1993. p.8) realça ainda como, juntamente com os cenários do colonialismo político e territorial dos nacionalismos, o racismo e a xenofobia constituem o princípio que tende a estruturar as relações entre grupos étnicos. Desse modo tendia-se a encapsular territorial, social, econômica e simbolicamente, todos os grupos humanos que, pelo fato de serem física e culturalmente diferentes, eram reduzidos à categoria de minorias étnicas ou raciais. Quando a diversidade humana foi percebida no campo da cultura, começou a ser tema de interesse para a ciência determinista no século XIX. No entanto, o reconhecimento

86 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 teórico das diferenças culturais tem sido problemático para os estudos sociais, em sua cons- tituição como ciência. Com Spencer, aplicou-se aí o paradigma evolucionista de interpreta- ção, entendendo a diversidade cultural como sobrevivência de etapas anteriores ao modelo europeu, tido como o legítimo.

A partir deste ponto de vista (o evolucionismo unilinear) aceitava-se um só modelo de civilização, o representado pela sociedade vitoriana, que constituiria o objetivo final do progresso humano e ao qual confluiriam todas as outras elaborações sociais, que não se entendiam como propostas alternativas, mas como etapas prévias para chegar ao modelo desejado. Etapas consideradas tanto mais antigas ou primitivas, quanto mais se diferencia- vam da concreção do modelo europeu. (Juliano, 1993. p.28)

Minimiza-se, portanto, na modernidade, a heterogeneidade de etnia, de gênero, de religião, de idade, sempre presente no processo histórico com uma carga muito forte de tensões, conflitos e alianças. E as conseqüências dessa forma de ler a diversidade cultural foram marcantes no campo educacional. A referência de universalidade foi construída a partir de um determinado particular. Por isso, salienta Dolores Juliano (1993. p.28), o que para uma etnia pôde ser um percurso de afirmação, para outras foi um processo problemático.

Etnia, Estado Nacional e processo escolar

O momento histórico da nacionalidade e as formas como esta foi se constituindo concretamente estão diretamente ligados a essa tendência de afirmação da unidade. Segundo Bellei (1992), isso ocorre quando um grupo social começa a partilhar um ideal a respeito de como encaminhar um projeto para o futuro, imaginando um destino histórico. Entendida nesse sentido, a nacionalidade manifestou-se fortemente na Europa a partir do final do séc. XVIII, migrando de lá para a América, onde se tornou um fermento para os movimentos de independência. Porém, se foi tentativa de afirmação de independência política, revestiu-se de uma perspectiva monocultural. Para Ortega y Gasset (apud Bellei, 1992. p.14), o conceito de nacionalidade implica a representação de um modo de ser homem no sentido mais elevado. Trata-se de um modo de ser com um programa de ser para o futuro. E aí abre-se a porta à dominação cultural. Toynbee entende que a proposta cultural nacionalista jamais é o projeto de um povo, mas antes de uma parcela de um povo, já que

...o espírito de nacionalidade pode ser definido (de forma mais negativa, mas exata) como espírito que faz com que as pessoas sintam, ajam e pensem sobre uma parte de qualquer sociedade como se esta parte fosse o todo social. (apud Bellei, 1992. p.17)

O projeto educacional foi articulado na modernidade com esse modo de compreender a sociedade. Ele é, a exemplo da literatura, o resultado de um longo e contínuo processo

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 87 de uma forma de expressão nacional. Esse processo, sinaliza Coutinho (apud Bellei, 1992. p.14), levou ao estabelecimento de um espaço hierarquizado em que se define o que vai ser caracterizado como verdadeiramente nacional e o que será excluído desta compreensão. No mesmo sentido, Edward Said afirma que as culturas nacionais:

...delimitam e isolam as culturas que se lhes justapõem (...) e valorizam sua autoridade expan- siva. Por isto a tradição é uma ordem discursiva hierarquizada que se apresenta como um sistema consistente e completo, em determinado momento histórico. (apud Bellei, 1992. p.16)

Weber alerta que o importante é perceber como se constituíram os diferentes discursos sobre a nacionalidade, como se projetaram no tempo vindo a compor uma tradição, e a quem, social e culturalmente falando, esses discursos se referiam no sentido de seu chão histórico. Alerta, porém, que normalmente se entende a nação com escasso sentido de hitoricidade, como uma:

...comunidade com uma mesma tradição histórica, assentada na existência de uma mesma língua, de uma religião e etnia comuns, de uma experiência sócio-cultural homogênea e na existência de um território socialmente compartilhado. Isto é, nesta perspectiva entende-se nação como uma entidade objetivamente demarcada por fronteiras lingüísticas, culturais e territoriais. (1997. p.14)

Ou seria nação mais propriamente:

...a resultante imaginária de um conjunto de seres que se supõem integrantes de uma determinada nacionalidade, constituída por aqueles que, unidos em torno de algumas fidelidades subjetivamente instituídas, desejaram, em algum momento, integrar uma nação? (Weber, 1997. p.13)

Não há um critério que nos leve a entender o que é uma nação. Importa perceber como os diferentes discursos sobre a concepção de nacionalidade foram se constituindo e a quem e o que projetaram e legitimaram como sendo a expressão autorizada daquele povo (Weber, 1997). Em A ética protestante e o espírito do capitalismo, esse mesmo autor (1967) realça que as culturas dominantes têm a característica de uma tendência profunda à uniformização da vida. E entre os mecanismos mais marcantes de difusão e legitimação do ideário dominante, a partir da modernidade, está a escola. Segundo Grignon, a escola tende de forma espontânea ao monoculturalismo:

...contribuindo diretamente para o reforço das características uniformes e uniformizantes da cultura dominante, e ao enfraquecimento correlativo dos princípios de diversificação das culturas populares. (Grignon, 1995. p.180)

Argumenta também que a escola leva a popularizar o escrito, consagrando sua supremacia sobre as culturas orais e, porque vincula o ensino da leitura com as regras grama- ticais, também induz à compreensão de que o uso popular, local, vernacular é percebido

88 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 como um desvio de norma, (...) uma falta que precisa ser corrigida. Assim, ao se promover a escolarização, na modernidade, sob o movimento de formação dos Estados nacionais, essa mesma escolarização tem se tornado fortemente um fator de imposição da língua nacional e do desaparecimento de falas locais e de dialetos. Nesse sentido:

...o sentimento escolar da correção, as sanções que penalizam a falta de língua, tem como resultado inibir a expressividade dos alunos procedentes das classes e dos grupos dominados, ao mesmo tempo que acreditam na sua inferioridade no que se refere ao pensamento abstrato, à sua capacidade para distanciar-se e, mais geralmente, em suas capacidades intelectuais. (Grignon, 1995. p.180)

A escola, tal como foi implementada na formação dos Estados nacionais, faz parte e foi um dos instrumentos privilegiados que levaram à interiorização da idéia de que esses conhecimentos tratados numa perspectiva generalizante são superiores aos saberes particulares e locais. Nesse contexto, a escola, tal como concebida na modernidade, tende espon- taneamente ao monoculturalismo, sendo que a transmissão de saberes com pretensão de universalidade reduz a autonomia das culturas populares e converte a cultura dominante em cultura de referência, em cultura padrão (Grignon, 1995. p.180). O reflexo da cultura escolar na modernidade manifestou-se fortemente sobre indiví- duos e grupos quanto à concepção de identidade e de reconhecimento da diferenciação étnico-cultural. Em pesquisa de Rodriguez (1998. p.5), chegou-se à conclusão posta tam- bém por outros pesquisadores de que nos programas de estudo geralmente se vê a identidade de maneira monolítica e homogênea, como algo dado e acabado, suscetível de ser transmitido. Nessa perspectiva, a nacionalidade é dada, deve ser transmitida. O ser brasileiro significa algo monolítico, sem diferenças entre regiões e grupos étnicos.

O discurso da ilustração, a escola pública e a diversidade cultural

Um exemplo bem característico de como, com base no discurso iluminista, a escola foi acionada para a afirmação e a legitimação de uma determinada formação étnico-cultural, temos na proposta do Diretório1 de 1758, que se tornou a referência para as escolas públicas no Brasil, na segunda metade do século XVIII. O Diretório é um exemplo marcante de como um governo, disposto a organizar a Nação com base em princípios da Ilustração, tinha dificuldade de lidar com o étnico e com o culturalmente diferente. Tratam-se, aí, os povos

1. O Diretório, da autoria de Francisco Xavier de Mendonça Furtado, Governador e Capitão General do Estado do Grão-Pará e Maranhão, irmão do Marquês de Pombal, orienta a formação de aldeamento dos povos indígenas após a expulsão dos jesuítas e dá diretrizes para as escolas públicas que deveriam ser organizadas para os mesmos povos indígenas então dispersos. Este Regimento foi proposto em 1757, e em 1762, sob Pombal, passou a vigorar em todo Brasil. Segundo Maeder (apud Langer, 1997) o mesmo Regimento também foi adaptado e aplicado na América Espanhola, após a expulsão dos jesuítas. Este Regimento, tinha por título: Diretório, que se deve observar nas povoações dos índios do Pará e Maranhão, enquanto sua majestade não mandar o contrário. (Beozzo, 1983. p.129-67)

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 89 dos aldeamentos como se eles se encontrassem em estado de barbárie e rusticidade. Por isso, era preciso eliminar essa barbárie, começando pela língua que falavam. Dizia o Diretório:

Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as Nações, que conquistaram novos domínios, introduzir logo nos Povos conquistados o seu próprio idioma, por ser indisputável, que este é um dos meios mais eficazes para desterrar dos Povos rústicos a barbaridade de seus antigos costumes; e ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz neles o uso da Língua do Príncipe, que os conquistou, se lhes radica também o afeto, a veneração, e a obediência ao mesmo Príncipe. (Diretório, § 6, 1983. p.132)

Os religiosos missionários haviam permitido a manutenção da língua destes povos indígenas. Para o autor do Diretório, isso foi:

...uma invenção verdadeiramente abominável, e diabólica, para que privados os Índios de todos aqueles meios, que os podiam civilizar, permanecessem na rústica, e bárbara sujei- ção, em que até agora se conservam. (idem p. 132)

E então,

...para desterrar este perniciosíssimo abuso, será um dos principais cuidados dos diretores, estabelecer nas suas respectivas Povoações o uso da Língua Portuguesa, não consentindo por modo algum, que os Meninos e as Meninas, que pertencerem às Escolas, e todos aqueles Índios, que forem capazes da instrução nesta matéria, usem da língua própria de suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da Portuguesa na forma, que sua Majestade tem recomendado em repetidas ordens (...). (Diretório, § 6, 1983. p.132-3)

Na capitania de São Pedro do Rio Grande do Sul, o Governador José Marcelino de Figueiredo, preocupado com a presença de índios guaranis dispersos pela guerra guaranítica, promoveu dois aldeamentos para eles. E foram esses índios missioneiros os destinatários das duas primeiras escolas públicas na então capitania. O objetivo desta iniciativa era o aportuguesamento dos índios. Na Instrução de 1769, o governador deu as primeiras orde- nações quanto à aplicação do Diretório, no sentido de que em cada aldeamento fosse realizada uma matrícula, advertindo:

...nas ditas matrículas hão de ser lançados com apelidos portugueses cada família e se há de por um maior cuidado em que falem a nossa língua e se esqueçam do Guarani e de muitos de seus ritos e superstições. (Langer, 1997. p.81)

Isso correspondia à orientação do Diretório que ordenava o aportuguesamento dos nomes:

... havendo grande cuidado dos diretores em lhes introduzir os mesmos apelidos que os das famílias de Portugal; por ser moralmente certo, que tendo eles os mesmos apelidos, e sobrenomes, de que usam os brancos, e as mais pessoas que se acham civilizadas, cuidarão em promover os meios lícitos, e virtuosos de viverem, e se tratarem à sua imitação. (Diretório, § 11, 1983, p.135)

90 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 E em Portaria de 1776, o mesmo Governador afirmava:

Porquanto para fazer eficazes muitas das providências que tenho dado para fazer felizes estes Povos Guaranis é muito necessário estimar-lhes o uso da língua e que compreendam e falem a portuguesa. (Langer, 1997. p.81)

Nessas Instruções do Governador, estava clara a diretriz de que se deveria incutir nas crianças o uso do português, extirpando da sua memória o idioma nativo. Permitia-se aos pais que, em visita aos filhos, falassem:

...sempre em português, cuja língua devem sempre e somente falar os meninos para perderem o guarani (...). Todo o menino que em qualquer ocasião falar a língua guarani será castigado e todo o que o acusar terá um perdão. (Langer, 1997. p.81)

Para a extirpação da cultura guarani, a estratégia era atingir o âmago de sua cultura, da sua identidade étnica, substituindo seu idioma, pois tirando-lhe a língua, eliminar-se-ia o que havia de mais profundo em seu ser guarani (Langer, 1997. p.82). Por isso entendo, como Beozzo (1983. p.61), que o programa de civilização dos índios era na verdade um violento roteiro de aculturação forçada. Além do aportuguesamento dos nomes, da proibição da língua de origem, a legisla- ção ainda impunha outras medidas para fomentar o processo de assimilação do índio missioneiro pela sociedade colonial. Prescrevia normas sobre vestuário, habitação e concedia estímulos à miscigenação. Sobre o vestuário, o Diretório afirmava:

...se faz preciso introduzir neles aquelas imaginações, que os possam conduzir a um virtuoso e moderado desejo de usarem de vestidos decorosos e decentes. (Diretório, 1983. p.136)

Em relação à habitação, condenava-se especialmente o costume de diversas famílias morarem numa casa sem repartições, na qual vivem como brutos. Prescreve o Diretório:

...cuidarão muito os Diretores em desterrar das povoações este prejudicialíssimo abuso, persuadindo os índios que fabriquem as suas casas à imitação dos brancos. (Diretório, § 12, 1983. p.135)

A legislação também estimulava a miscigenação entre portugueses e índios. Seria um mecanismo a mais na tentativa de eliminar a identidade étnica dos índios. As expectativas eram de que, num período bastante breve, os grupos indígenas se diluíssem na sociedade colonial, tornando-se parte indistinguível dela. Porém os guaranis missioneiros também usa- vam mecanismos de resistência. Em 1784, em Instrução ao Comandante da Aldeia dos Anjos, o governador mostrou-se perplexo e considerou inexplicável o fato de, apesar de todas as providências, os índios ainda não falarem o idioma português (Langer, 1997. p.94).

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 91 PERSPECTIVAS

Todo um conjunto de pesquisas apontam, como vimos, que a função da escola tem sido predominantemente a afirmação de uma etnia, de uma perspectiva cultural, em detrimento das demais. Se foi uma prática histórica, não é, no entanto, um destino. Numa nova compreensão da dinâmica social, em que se entende que a sociedade é culturalmente múl- tipla, em que ocorrem interações e contradições, é possível refazer-se a referência de com- preensão, propiciar espaço para a impregnação recíproca de grupos diferenciados no processo escolar. A função da escola começa a fazer sentido na medida em que seja capaz de preparar o aluno para viver no meio de culturas diferentes, compreendendo as variadas situações multiculturais, facilitando-lhe o domínio de outros costumes e formas de pensamento diferentes dos próprios (Colom, apud Rodriguez, 1998. p.1). Nessa perspectiva a escola pode ser concebida como o espaço de encontro entre as diferentes formas de ser, de pensar e de sentir, de valorizar e de viver, construídas em um marco de tempo e de espaço que dão pertinência e identidade a indivíduos e grupos sociais. Deseja-se despertar os alunos e a sociedade toda para a perspectiva intercultural, para uma sociedade aberta, marcada pela diferença cultural. Bell (apud Rodriguez, 1998. p.2) define a compreensão intercultural como o desenvolvimento de um processo ativo de comunicação e interação entre as culturas para seu enriquecimento mútuo. Rodriguez salienta que a construção de uma identidade supõe sempre a alteridade, permitindo autodescrever-se dentro de um grupo que lhe dá referên- cias para a ação e permitindo entender a realidade mediada pela diferenciação. Assim:

...na medida em que não se propicia a análise da alteridade, a interpretação que uma pessoa efetua da realidade, a partir de seu contexto cultural, tende a vivê-la com pretensão de verdade absoluta, dificultando a compreensão de outras interpretações produzidas por outras pessoas a partir de contextos culturais diferentes do próprio. (Rodriguez, 1998. p.3).

Ladmiral e Lipinski (apud Rodriguez, 1998. p.4) alertam para o fato que a compreen- são da própria cultura e dos outros remete não apenas a uma dimensão de informação sobre o passado, isto é, a seu processo de constituição histórica, mas também implica a análise dos componentes afetivos, axiológicos e comportamentais que caracterizam uma determinada formação cultural, contrastando-a com outras. Isso implica que seja preciso:

- desentranhar o papel que joga a tradição e os esteriótipos a fim de ir modificando as representações negativas, através da racionalização das diferenças e do descobrimento e da análise dos problemas comuns. - proceder à análise dos mecanismos de categorização que, dependendo do grau de descontextualização e de desconhecimento que os sujeitos tenham das demais identidades culturais, são os causadores das diferenças e semelhanças. (Rodriguez, 1998. p.4-5)

92 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Ainda, de acordo com Rodriguez (1998. p.4-5), é preciso propiciar o desenvolvimen- to de situações que favoreçam o encontro cultural, reconhecendo similitudes e diferenças, cultivando atitudes e habilidades de comunicação e respeito entre as culturas, exercendo a crítica da própria cultura para construir configurações culturais mais ricas, mais amplas e mais adaptadas às sociedades abertas. Para Giroux (1995. p.99), há um ganho pedagógico quando se faz uma abordagem em que se possam nomear e discutir as múltiplas tradições e narrativas que constituem as complexas e multiestratificadas construções, desdobramentos e usos da identidade nacional. Isso leva à compreensão daquelas narrativas, histórias locais e memórias subjugadas que foram excluídas e marginalizadas nas interpretações dominantes da história, sinalizando-se para uma perspectiva transnacional e de interculturalidade. Certamente implica saber examinar criticamente nossa própria localização histórica em meio a relações de poder, privilé- gio ou subordinação, o que, por sua vez, sinaliza para a compreensão de que

...o trabalho da teoria, da pesquisa e da prática deve, em parte, ser realizado através de empreendimentos e lutas históricas em torno da nacionalidade, da etnia, da raça, do gênero, da classe, das culturas juvenis e de outras contestações em relação à cultura e à política. (Giroux, 1995. p. 100)

Nesse sentido, inicia uma melhor compreensão sobre a relação entre cultura, conhecimento e poder. E a escola necessita enfrentar as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho (Giroux, 1995. p.88). Necessita ressignificar e reelaborar as narrativas eurocêntricas, o conhecimento disciplinar, a alta cultura e o cientificismo. Giroux exemplifica esta perspectiva propondo que, em vez de se organizar o processo escolar em torno de preocupações estritamente disciplinares, se organizassem cursos que alargassem a compreensão que os/as estudantes possam ter de si mesmos/as e das outras pessoas, ao examinar eventos que enfoquem um senso de responsabilidade social e moral (p. 91). A escola pode ajudar os alunos a examinarem criticamente sua própria localização histórica em meio a relações de poder, privilégio ou subordinação. Pode, também, ajudá-los a perceberem as especificidades étnico-culturais próprias, distin- guindo e reconhecendo as especificidades de outros grupos étnicos, incentivando-os a um diálogo intercultural. É fundamental que, ao se pretender vincular o processo escolar com a dimensão étnico-cultural dos alunos, sempre se tenha como referência a perspectiva intercultural, enfatizando os pontos de contato e de diálogo entre as culturas (Juliano, 1993. p.66). A interculturalidade não é a incorporação do outro no próprio. Ela é a transformação do pró- prio e do alheio, visando à interação e a criação de um espaço compartilhado e determinado pela convivência (Betancourt, 1997). O étnico juntamente com as demais instâncias do cultural, também é constituinte do processo histórico. O importante é entendê-lo como um processo que se desenvolve na perspectiva relacional.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 93 Ter sensibilidade para trabalhar o educacional e escolar como espaço sociocultural, significa, segundo Dayrell:

...compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, (...) negros e brancos (...), alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores da história. Falar da escola como espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. (1996. p.136)

A escola precisa levar a entender que o étnico sempre se constrói nas práticas sociais, num processo de relação. E por isso não há critério para atribuir maior valor a uma determinada cultura, mesmo que no processo histórico concreto algumas culturas tenham conseguido impor-se como mais válidas que as outras (Silva, 1996. p.193). Motivar os alunos a entenderem como foram se formando tais processos e como é possível redimensioná-los na perspectiva intercultural, parece ser um horizonte válido para o processo escolar.

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96 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 POR UMA PEDAGOGIA E POLÍTICA DA BRANQUIDADE

HENRY A. GIROUX Pennsylvania State University Tradução: Clara Colotto

SUMÁRIO

Neste artigo, Henry Giroux coloca o estudo da branquidade em um contexto histórico, reconhecendo os vários modos pelos quais a identidade racial tem sido usada por ideólogos conservadores e acadêmicos críticos que procuram expandir a discussão de raça e poder. O autor também focaliza as limitações do conhecimento atual sobre branquidade. Embora esse conhecimento tenha ampliado, com sucesso, o estudo da raça, no sentido de incluir o estudo da branquidade como uma construção histórica, cultural e política, não revelou o potencial liberador da desconstrução da branquidade na esfera pública. Por meio de uma análise de Dangerous Minds e Suture, dois filmes com narrativas contrastantes sobre raça, o autor fornece um exemplo das possibilidades de discutir criticamente, em sala de aula, a representação de raça e etnicidade na mídia. Por meio dessa discussão, os estudantes de raças e etnias diferentes podem refletir sobre a representação de si próprios e de outros e a posição da branquidade como o referente dominante. É necessário que a branquidade seja teorizada e discutida de maneira que se reconheça o seu potencial crítico, bem como a possibilidade de que estudantes brancos distingam seu próprio modo de agir e lugar legítimo no interior da luta pela mudança social e por uma sociedade anti-racista. ETNIA IDENTIDADE RACIAL PRECONCEITO ANTI-RACISMO

ABSTRACT

REWRITING THE DISCOURSE OF RACIAL IDENTITY: TOWARDS A PEDAGOGY AND POLITICS OF WHITENESS. In this article, Heniy Giroux places the study of Whiteness in a historical context, recogwizing the various modes in which racial identity has been used by conservative ideologues and critical scholars who seek to expand the discussion of race and power. The author also points out the limitations of the current scholarship on Whiteness. Although this scholarship has successfully expanded the study of race to include the study of Whiteness as a historical, cultural, and political construction, it has not shown the liberating potential of deconstructing Whiteness in the public sphere. With an analysis of Dangerous Minds and Suture, two movies with contrasting narratives of race, the author provides an example of the possibilities for critically discussing, in a classroom, the representation of race and ethnicity in the media. Through such a discussion, students of different races and ethnicities can reflect on the representation of themselves and others and the position of Whiteness as the dominant referent. There is a need for Whiteness to be theorized and discussed-in a manner that recognizes the potential for criticism, as well as the possibility for White students to recognize their own agency and legitimate place within the struggle for social change and an anti-racist society.

Artigo publicado em Harvard Educational Review, v.67, n.2, Summer 1997.

As indicações de bibliografia constantes das notas de rodapé foram transpostas, nesta edição, para o texto, e a anotação completa, para as Referências Bibliográficas.

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/199997-132, julho/1999 97 A liberação da identidade racial faz parte tanto da luta contra o racismo como da eliminação da discriminação racial e da desigualdade. Essa liberação envolverá uma revisão da política racial e uma transformação da diferença racial. Tornará a própria democracia muito mais radicalmente pluralista e a identidade muito mais um problema de escolha do que de atribuição. À medida que as lutas para alcançar esses objetivos forem reveladas, reconheceremos gradualmente que a racialização da democracia é tão importante quanto a democratização da raça.

(Howard Winant, Racial Conditions, 1994. p.169)

A BRANQUIDADE E O MOVIMENTO DE REVIDE CONSERVADOR

Na última década, o debate a respeito da raça tomou uma direção intrigante, na medida em que branquidade se tornou cada vez mais visível como símbolo de identidade racial. Deslocada de seu status amplamente compreendido como um referente sem nome, universal e moral, branquidade, como categoria de identidade racial, foi apropriada por diversos grupos conservadores e de direita, bem como por acadêmicos críticos, como parte de uma articulação mais ampla de raça e diferença. Para um grupo variado de brancos, em parte mobilizados pelo pânico moral gerado pelos ataques da direita à imigração, aos programas com referencial racial e ao bem-estar social, branquidade tornou-se um elemento importante para a resistência da classe média à tributação, à expansão de direitos providos pelo Estado, e à integração (Winant, 1992). Ameaçados pela exigência dos direitos das minorias, pela reescrita da história americana do começo ao fim e pelas alterações nos dados demográficos raciais das cidades da nação, outros brancos passaram a sentir-se cada vez mais zangados e ressentidos com o que era encarado como um ataque a seu sentido de consciência individual e coletiva (Edsall, Edsall, 1992). À medida que a branquidade começou a sofrer exame minucioso da parte de vários grupos sociais tais como feministas negras e latinas, multiculturalistas radicais, teóricos críticos das relações raciais e outros como uma fonte opressiva, invisível, perante a qual todo o restante é referido, muitos brancos começaram a se identificar com o novo racismo tipificado pelos conservadores de direita, tal como o apresentador do programa de entrevistas Rush Limbaugh (Winant, 1994; Giroux, 1992). Prevalecendo sobre vastas audiências com o rugido do homem branco zangado, amargurado por ofensas raciais imaginárias cometidas contra os brancos, a popularidade de Limbaugh sugeria que raça havia se tornado uma das forças sociais mais significativas das décadas de 1980 e 1990. Numa era de desemprego sem precedentes, pobreza e oportunidades decrescentes para a maioria dos negros americanos, os brancos de direita convenceram-se de sua própria perda de privilégios. Assim, o discurso da raça tornou-se um veículo para apaziguar a ansiedade branca e minar o legado poderoso da justiça social e racial. Por exemplo, durante as décadas de 1980 e 1990, à medida que o Partido Republicano se movia para a direita, tirava vantagem dos receios raciais de muitos brancos e lançava um ataque agressivo contra a ação afirmativa promovendo, com sucesso, programas retrógrados projetados para reduzir os gastos sociais, desmantelar o sistema de

98 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 bem-estar social e desacelerar o ritmo da integração racial (Edsall, Edsall, 1992). O legado progressivo da política de identidade com ênfase no reconhecimento da presença de novos atores sociais, que usam sua própria posição social como um recurso para desenvolver uma política que tenta historicizar e compreender de que modo as identidades são construídas e funcionam como um movimento crucial para expandir a cidadania às pessoas de cor e outros grupos subordinados foi trivializado ou descartado, na medida em que os conservadores se apropriaram da política de identidade como um princípio definidor de branquidade (Yudice, 1995). John Brenkman (1995) acentua essa apropriação alegando que os eleitores, cujas crenças e receios foram mais significativamente moldados por sua identidade racial na década de 1980, são brancos. Surgiu uma mentalidade de caráter circunscrito para policiar fronteiras culturais e reafirmar a identidade nacional. O discurso da branquidade expressa o ressentimento e a confusão de muitos brancos que se sentem vitimizados e amargurados, enquanto mascara desigualdades profundas e práticas de exclusão dentro da ordem social atual. Desviando a política da raça do discurso da supremacia branca, do legado histórico da escravidão e segre- gação, bem como do fardo contínuo da injustiça racial suportada pelos afro-americanos e por outras minorias nos Estados Unidos, políticos tais como Pat Buchanan, David Duke, Jesse Helms, e Pat Robertson mobilizaram um novo discurso populista sobre a família, a nação, os valores tradicionais e o individualismo, como parte de uma resistência mais ampla à democracia multicultural e à cultura racial diversificada. Na mídia popular, os conservadores acusam acerbamente os negros por muitos dos problemas sociais e econômicos que assolam o país (Giroux, 1996). O colunista conservador Mickey Kaus exemplificou essa sensibilidade ao dizer que deseja viver numa sociedade na qual não haja raça alienada nem racismo, em que eu não precise me sentir desconfortável ao andar em uma rua porque sou branco (Kaus apud Brenkman, 1995). Como raça se tornou fator primordial, modelando a política norte-americana e a vida do dia-a-dia desde a década de oitenta, o preconceito racial em suas formas abertas foi considerado um tabu. Enquanto o antigo racismo mantinha alguma distinção entre os conservadores de direita mais populares (por exemplo, Bob Grant, o anfitrião do programa de entrevistas de rádio de Nova York), um novo discurso racista emergia nos Estados Unidos. O novo racismo era codificado na linguagem da reforma do bem-estar social, como escolas da mesma vizinhança, como dureza com o crime, e como nascimentos ilegítimos. Inteligentemente projetado para mobilizar os temores dos brancos, aliviando-os, ao mesmo tempo, de qualquer aparência de responsabilidade e compromisso social, o novo racismo serviu para reescrever a política da branquidade como uma identidade racial sitiada. À medida que o movimento de revide racial se intensi- ficava na mídia e em outras esferas públicas, a branquidade assumiu uma nova forma de força política que se tornou visível com o surgimento de grupos de milícias de direita, de skinheads brancos, e de cruzadas anti-PC de estudantes brancos indignados e de organizações

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 99 acadêmicas conservadoras tais como a National Association of Scholars e a Southern League (Diamond, 1995; Diamond, 1996; Novick, 1995; Berlet, 1995). Ao contrário de a branquidade ser invisível, como alegaram certos críticos de esquer- da tais como Richard Dyer e bell hooks*, entre outros, ela foi agressivamente incorporada pela cultura popular a fim de rearticular um sentido de identidade individual e coletiva aos brancos sitiados. Tanto Dyer como hooks, argumentaram que os brancos se vêem como racialmente transparentes e reinscrevem a branquidade como invisível; isto é, raramente ocorre aos brancos que são privilegiados por serem brancos. Embora esse argumento possa ter sido verdadeiro na década de oitenta, ele não faz mais sentido na medida em que a juventude branca, em particular, tem se tornado cada vez mais sensível a seu status como brancos por causa da política racial e da exposição da raça pela mídia em anos recentes (Dyer, 1998; bell hooks, 1992). Celebrada pelos meios de comunicação de massa na década de noventa, a nova cartografia da raça emergiu como o resultado de uma tentativa de reescrever o legado racial do passado, ao mesmo tempo recuperando a visão mítica da branquidade associada à pureza e à inocência. Filmes imensamente populares, tal como Forrest Gump 1994) tentaram reescrever a memória pública, limpando o passado americano de tensões raciais e endossando uma compreensão preferencial de relações raciais que opera a favor do pranto público pelo homem branco vitimizado (Gresson III, 1996). Livros amplamente discutidos, tais como The Bell Curve de Richard Herrnstein e Charles Murray (1994) e The End of Racism de Dinesh DSouza (1995), revisaram e reafirmaram os princípios básicos do debate eugênico das décadas de vinte e trinta e apresentaram uma defesa das hierarquias raciais. Na imprensa popular, o discurso da discriminação racial e da desigualdade social deu lugar a histórias chocantes sobre crime negro, estrangeiros ilegais se apossando de empregos, ameaça de déficit decorrente do pagamento de benefícios sociais a mães solteiras adolescentes, e à asserção de que os gangsta rap artists negros, tais como Snoop Doggy Dogg e Ice Cube corrompem os valores morais da juventude branca de classe média (Reeves, Campbell, 1994; Fiske, 1994; Ferrel, Sanders, 1995; Gray, 1995; Dyson, 1996; Giroux,1996; Jones, Deterline, 1994). Embora revistas acadêmicas liberais, como a New Republic e a Atlantic Monthly, evitassem os discursos extremistas de David Duke, Ralph Reed e Jerry Falwell, elas publicavam editoriais e histórias que legitimavam a percepção popular de que a cultura negra é uma cultura de crime, patologia e degeneração moral. A New Republic (1994) devotou uma edição inteira a uma análise da distribuição de curva normal, com o título The Bell Curve, justificando sua decisão em uma vergonhosa afirmação editorial que declarava, A noção de que pode haver extensas diferenças étnicas em relação à inteligência não é, acreditamos, inerente a uma crença racista. É claro, a recusa em reconhecer que essa posição surgiu historicamente de um movimento eugênico legitimador de ódios raciais diversificados bem

*. Bell Hooks, pseudônimo de autora feminista radical negra, é grafado em letras minúsculas (N.T.)

100 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 como de alguns dos massacres mais bárbaros e atrozes do século vinte, parecia irrelevante perto da asserção editorial autocongratulatória de flexibilidade intelectual. A Atlantic Monthly ecoou temores raciais similares em uma enxurrada de histórias de cobertura e artigos sensa- cionalistas sobre como o crime, a doença, gangsta-rap, e mães não casadas (negras) estavam prontas para causar danos a todos mesmo aos brancos de Back Bay (Augnet, 1966). As representações de mau gosto da experiência negra, publicadas por essas revistas, ganharam aceitação crescente na mídia dominante. Codificação racial, exibida na forma de populismo de senso comum, associava o negro a uma série de equivalências negativas que contradiziam a injustiça racial, ao mesmo tempo afirmando o inconsciente racista reprimido e indescritível da cultura branca dominante. Imagens ameaçadoras da juventude negra, de mães sob a tutela do bem-estar social e de condenados, forjadas pela retórica evocativa de jornalistas semeadores do medo, ajudavam a sustentar a imagem de uma família branca de classe média de subúrbio, sitiada e ameaçada por:

...uma cultura e povos estrangeiros menos civilizados do que os nativos um povo que se situa em lugar inferior na ordem da cultura porque é, de algum modo, inferior na ordem da natureza, definida pela raça, pela cor e, algumas vezes, pela herança genética. (Hall, 1992. p.13)

Enquanto a imprensa popular assinalava a emergência de uma política de identidade, pela qual homens brancos se definiam a si próprios como vítimas do preconceito racial reverso, acadêmicos se dedicavam a investigar a fundo e a acumular uma quantidade substancial de conhecimento, explorando o significado da análise da branquidade como uma construção social, cultural e histórica. Esse trabalho se caracterizou por várias tentativas para situar a branquidade como uma categoria racial e analisá-la como um locus de privilégio, poder e ideologia. Além disso, esse trabalho procurou examinar criticamente de que modo a branquidade, como identidade racial, é experienciada, reproduzida e tratada pelos homens e mulheres brancos que se identificam com suas pressuposições e valores. Em alguns setores, a idéia de estudar a branquidade provocou escárnio e indignação. Por exemplo, a revista Time ridicularizou uma professora que chamou o curso acadêmico que ministrava sobre literatura americana de Escritores homens hispânicos (Henry III, 1991). A Newsweek assumiu a posição da corrente principal, ao construir uma imagem dos homens brancos nos Estados Unidos sofrendo uma crise de identidade relativa à mudança de sua imagem pública. De acordo com David Gates (1993), ao escrever para a Newsweek, os homens brancos não mais se sentiam seguros em uma identidade que havia sido devastada por feministas, multiculturalistas, ex-chefes policiais, patrões adeptos da ação afirmativa, artis- tas de rap, ameríndios, magnatas japoneses, fundamentalistas islâmicos e ditadores do Tercei- ro Mundo. A Newsweek também lamentou os violentos ataques que os homens brancos estavam recebendo da mídia, apoiando seu argumento em comentários de uma assalariada rancorosa e de um psiquiatra proeminente, que assegurava aos leitores que, para os

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 101 homens brancos na faixa dos trinta e quarenta anos, o assunto não era de modo algum uma piada. Em suas mentes, todo o seu futuro está em jogo. Estão assustados (Gates, 1993). Embora a dissolução do poder dos homens brancos parecesse um tanto exagerada aos editores e redatores da Newsweek, eles deixaram bem claro que o pânico vigente entre os brancos não era inteiramente infundado, pois poderiam viver, no próximo século, em uma sociedade constituída, em larga escala, por minorias raciais e étnicas diversificadas (Gates, 1993).

ESTUDOS SOBRE BRANQUIDADE

Baseando-se na obra de W. E. B. DuBois, Ralph Ellison e James Baldwin, acadêmicos de uma ampla gama de disciplinas, incluindo a História, os Estudos Culturais, os Estudos Literários, a Sociologia e a Comunicação Verbal, colocaram a construção da branquidade na mesa para ser investigada, analisada, esmiuçada, testada (Fishkin, 1995). Rejeitando o pressuposto de que uma análise da raça significa focalizar principalmente pessoas de cor, intelectuais como David Roediger, Ruth Frankenberg, Theodore Allen, bell hooks, Noel Ignatiev, Toni Morrison, Howard Winant, Alexander Saxton e Fred Pfeil tratam da construção histórica e social da branquidade por meio de um vasto espectro de esferas, identidades e institui- ções e redefinem a necessidade de tornar a branquidade o ponto central da área mais ampla da política racial (Roediger, 1991; Saxton, 1991; hooks, 1992; Ware, 1992; Frankenberg, 1993b; Morrison, 1992; Winant, 1994; Allen, 1994; Omi, Winant, 1994; Roediger, 1994; Ignatiev, 1995; Pfeil, 1995; Ignatiev, Garvey, 1996). Conquanto seja impossível analisar este grande corpus de trabalho em detalhe, comenta- rei sucintamente algumas das direções teóricas que tomou e avaliarei suas implicações para aqueles entre nós, preocupados com questões de representação política racial e pedagógica. Historiadores como David Roediger, Noel Ignatiev e Theodore Allen, entre outros, basearam-se na obra de historiadores mais antigos da raça, concentrando-se menos nas influências dos afro-americanos sobre a cultura predominante branco-americana a cultura sulina, a agricultura colonial americana, a música americana, o teatro, a literatura, etc. e mais no problema do modo pelo qual a identidade racial branca foi assumida, apropriada e modelada historicamente, e em termos de como os brancos narram e representam a si próprios, bem como as maneiras pelas quais a identidade branca dominante influencia a construção e o tratamento dos outros raciais (Fishkin, 1995). Contestando o que significa ser branco e a experiência da branquidade como um processo de inclusão e exclusão, freqüentemente instável e sujeito à mutação, esses historiadores rearticularam e ampliaram o conceito de identidade racial, embora, simultaneamente, contestem a branquidade como um locus de privilégio racial, econômico e político. Mais especificamente, esse trabalho introduz um aporte histórico revisionista aos debates fortemente acirrados sobre identidade racial e nacional, centrais na política americana contemporânea. Ao focalizar de que maneira a branquidade, como identidade racial dominante, modelou a história do trabalho americano

102 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 em diferentes intervalos e configurou relações históricas e políticas entre grupos étnicos (tais como os irlandeses), Roediger e outros atenuaram muitíssimo

...o impacto que a identidade racial dominante nos Estados Unidos tem exercido não apenas no tratamento dos outros raciais, como também nos modos como os brancos pensam sobre si próprios e a respeito de poder, prazer e gênero. (1994. p. 75)

A tentativa de confrontar o problema da identidade racial branca [e de levantar] as questões de quando, por que e com quais resultados as assim chamadas pessoas branca vieram a se identificar a si próprias como brancas é essencial ao trabalho teórico sobre a branquidade (Roediger, 1994). Não mais essência estável, auto-evidente ou pura, que é central à autodefinição da modernidade, a branquidade é desmascarada, no trabalho de historiadores como David Roediger e Noel Ignatiev, como uma tentativa de, arbritrariamente, categorizar, posicionar e conter o outro dentro de hierarquias racialmente ordenadas. De- salojada de um discurso autolegitimador fundado em um conjunto de categorias raciais fixas de ordem transcendental, a branquidade é analisada como um componente vivido, mas raramente reconhecido, da identidade racial e da dominação branca. Esses estudiosos fizeram mais do que acrescentar um componente histórico ao discurso sobre a branquidade; expandiram e aprofundaram a relevância de politizar os debates sobre o inter-relacionamento entre branquidade e raça. Roediger, por exemplo, apresenta três razões para conclamar os críticos culturais envolvidos na construção social de raça a direcionarem suas energias políticas para expor, desmistificar e degradar a ideologia particular da branquidade:

A primeira é que, embora nem a branquidade, nem a negritude, constituam uma categoria racial científica (ou natural), a primeira é infinitamente mais falsa, e precisamente por causa dessa falsidade, mais perigosa do que a última. A segunda é que, ao atacar a noção de que branquidade e negritude se equivalem, minamos especificamente o que se tornou, por meio da noção de racismo reverso, uma importante sustentação da recusa popular entre os brancos de confron- tarem tanto o racismo como a si próprios. A última é que a branquidade agora constitui uma forma quebradiça e frágil de identidade social e pode ser combatida. (1994. p.12)

A noção de que a branquidade pode ser desmistificada e reformulada é um motivo teórico que une as análises históricas da construção da branquidade ao trabalho de teóricos proeminentes numa variedade de outros campos. Por exemplo, Toni Morrison, em seu livro memorável Playing in the Dark, desafia os críticos a examinarem de que modo a branquidade, como categoria literária, funciona modelando e legitimando uma identidade americana monolítica. Morrison apresenta sua interrogação acerca da construção imaginativa da branquidade da seguinte maneira:

Os leitores de, virtualmente, toda a ficção americana têm sido posicionados como brancos. Estou interessada em saber o que essa pressuposição tem significado na imaginação literária.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 103 Quando a inconsciência racial ou a consciência de raça enriquecem a linguagem interpretativa e quando a empobrecem?... Quais partes da invenção e desenvolvimento da branquidade participam da construção daquilo que é livremente descrito como americano? (1992. p.XII, 9)

No campo dos estudos culturais, Ruth Frankenberg, Richard Dyer e bell hooks sondam mais a fundo o papel da branquidade como um locus de privilégio e exclusão, reconhecendo que ela é produzida diferentemente dentro de uma variedade de espaços públicos, bem como percorrendo as diversas categorias de classe, gênero, sexualidade e etnicidade. Frankenberg (1993a), por exemplo, explora de que modo a branquidade, como um locus de privilégio racial, molda as vidas e identidades de um grupo diversificado de mulheres brancas. Por outro lado, por meio de uma análise das pedagogias raciais atuantes na cultura popular, Dyer (1998) desafia o poder representativo da branquidade de ser tudo e nada como fonte de seu poder representativo. Ele fornece um instrumento teórico ao analisar a branquidade como um fiador da beleza e da verdade dentro da política representada por três filmes de Hollywood. Uma das críticas mais incisivas da branquidade provém de bell hooks (1990), segundo a qual, um grande número de intelectuais brancos focaliza os outros em sua análise da raça, mas pouco fazem para investigar e justificar todos os aspectos da cultura branca sob o ponto de vista da diferença. De acordo com hooks (1990), seria tão interessante se todos aqueles sujeitos brancos, que consideram os negro e a negritude, soubessem o que está acontecen- do com a branquidade. A autora amplia ainda mais sua crítica argumentando que, embora os brancos estejam dispostos a analisar de que modo os negros são percebidos pelos brancos, raramente os críticos brancos estão atentos a como os negros vêem os brancos. De acordo com hooks, os brancos se recusam a ver os negros como agentes políticos. Tampouco os brancos, presos em suas próprias fantasias raciais de assassinato e estupro, reconhecem que, na imaginação negra, a branquidade freqüentemente está associada ao terror. Para hooks (1992), há mais em jogo do que conseguir que os brancos reconheçam que representações da branquidade como pura, boa, benevolente e inocente sejam contestadas por represen- tações da imaginação negra a respeito da branquidade como caprichosa, cruel e incontrolável. Também coloca em questão a branquidade como uma ideologia ao expor suas leituras privilegiadas da história, da arte e do poder institucional mais amplo e suas formas politicamente míopes de crítica cultural. A autora constrói sua crítica exigindo dos brancos que se tornem autocríticos sobre o modo como a branquidade aterroriza, trocando de posição a fim de enxergar o mundo diferentemente. Em uma mudança de direção teórica decisiva e, de certo modo, paradoxal, hooks insta os brancos a não irem demasiado longe ao focalizar a branquidade, particularmente se isso servir para minimizar os efeitos do racismo sobre os negros. Primeiro, argumenta que tentativas de encarar o racismo como forma de vitimação dos brancos, na esperança de que isso funcionará como uma intervenção, é uma estratégia mal orientada (hooks, 1992).

104 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Segundo, repudiando o discurso da vitimação Branca, por falhar em distinguir entre preconceito racial, do modo como é experienciado tanto por negro como por brancos, e racismo institucional, que vitima pessoas de cor, hooks concorda com o teólogo negro James Cone, para o qual o único modo pelo qual os brancos podem se tornar anti-racistas é destruir a si próprios e renascer como belas pessoas negras (Cone apud hooks, 1992). A crítica de hooks é metaforicamente manifesta para o campo da comunicação verbal por Thomas Nakayama e Robert Krizek, os quais argumentam que a tarefa primária dos brancos é desmistificar e desvelar a branquidade como uma forma de domínio. Nesse caso, Nakayama e Krizek se esforçam para

...desterritorializar o território do branco, expor, examinar e romper de modo que, como ocorre com outras posições, possa ser colocado sob análise crítica.... Procuramos a compreensão dos modos pelos quais esta construção retórica se faz visível e invisível, escapando à análise e no entanto exercendo influência sobre a vida diária. (1995. p. 291-309)

Com ênfase na pressuposição de que branquidade é sinônimo de domínio e opres- são, o novo conhecimento sobre a branquidade focaliza, em ampla escala, o projeto crítico de desvelar os mecanismos retóricos, políticos, culturais e sociais pelos quais a branquidade é inventada e usada para mascarar seu poder e privilégio. O investimento político de tal trabalho procura abolir a branquidade como uma categoria racial e marcador de identidade. Ou seja, no centro desse esforço está a tentativa de despir a branquidade de seu poder histórico e político, de produzir, regular e constranger outros racializados por meio das relações discursivas e materiais de dominação e subjugação racial. Roediger ecoa esse sentimento em seu comentário de que não se trata meramente de ser a branquidade opressiva e falsa; trata-se de que a branquidade nada mais é do que opressiva e falsa (Roediger, 1994). Essa posição é repetida por Noel Ignatiev, que escreve provocativamente em Race Traitor :

...a chave para solver os problemas sociais de nossa época é abolir a raça branca... Enquanto existir a raça Branca, todos os movimentos contra o racismo estão condenados a fracassar [ e] traição à branquidade é lealdade à humanidade. (Ignatiev, Gavey, 1996. p. 10)

Argumentos similares, combinando branquidade com racismo branco podem ser encontrados no trabalho de Derrick Bell (1992) e Andre Hacker (1992). A seguir, analisarei alguns dos problemas políticos e pedagógicos decorrentes de uma crítica baseada nos pressupostos de que branquidade é sinônimo de dominação e que a única alternativa para a juventude branca progressista construir uma identidade racial consiste, de fato, em renunciar à sua própria branquidade. Desenvolvo essa crítica examinando três con- siderações. Primeiro, focalizo alguns dos problemas subjacentes à compreensão do movimento de revide racial que está ocorrendo entre muitos estudantes brancos nos Estados Unidos. Segundo, trato o modo como representações da branquidade, em dois filmes,

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 105 exemplificam os limites e as possibilidades de analisar sua construção social. Terceiro, exploro como esses filmes poderiam ser usados pedagogicamente para rearticular uma noção da branquidade que se elabora a partir da visão dela própria como simplesmente uma posição fixa de dominação, porém também se amplia para além dessa posição. Para tanto, procuro estruturar, de modo ainda inicial e estratégico, uma abordagem pedagógica da branquidade, que oferece aos estudantes a possibilidade de rearticular a branquidade, ao invés de simplesmente aceitar suas pressuposições normativas dominantes ou de rejeitá-la como forma racista de identidade. Conquanto estudantes brancos possam sentir-se traumatizados ao colocar suas identidades raciais em julgamento, neste caso, o trauma pode se tornar um intrumento pedagógico útil para ajudá-los a se localizar dentro e contra o discurso e prática do racismo. Como instrumento pedagógico poderoso, o trauma se refere aos efeitos, sentidos subjetivamente, de práticas em sala de aula que dispersam, reorientam e desafiam pressuposições de bom senso dos estudantes sobre raça, refere-se também ao modo como ele modela suas vidas e afeta suas interações com grupos de pessoas racialmente diversificados. O trauma representa aquele momento pedagógico em que as identidades se tornam desorganizadas, provocando ansiedade e oportunidade para repensar a natureza política e o conteúdo moral da própria identidade racial de alguém e os papéis que ela representa ao modelar o relacionamento de alguém com aqueles que são constituídos como o outro do ponto de vista racial. Em suma, a juventude branca necessita de um meio mais crítico e produtivo para construir um senso de identidade, força e raça em uma ampla gama de contextos e esferas públicas. Entretanto, a ligação da branquidade com o projeto de mudança democrática radical não deve prover um argumento racional para camuflar a injustiça racial e as profundas desigualdades entre negro e brancos.

A JUVENTUDE E A REARTICULAÇÃO DA BRANQUIDADE

Cada vez mais, raça é importante como um princípio definidor de identidade e cultura, tanto para os estudantes brancos da década de noventa como para a juventude de cor das décadas de setenta e oitenta. Como um marcador de diferença, a raça modela significativamente o modo pelo qual a juventude branca experiencia a si própria e seus relacionamentos com uma variedade de espaços públicos marcados pela presença de pessoas de cor. Identidades raciais distintas têm-se tornado mais visíveis e mais híbridas como decorrência da demografia mutável do espaço urbano, da proeminência da raça na cultura hip-hop, em revistas de fãs, na MTV, em seriados cômicos de televisão, em filmes de Hollywood, como resultado da emergência de intelectuais negros públicos na mídia. À medida que a cultura se torna mais diversificada racialmente, a juventude branca torna-se cada vez mais consciente dos modos pelos quais outros subordinados lutam para representar a si próprios e da necessidade de se definir em termos raciais que levam em consideração sua branquidade como um marcador de identidade, um ponto de ligação cultural e localização

106 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 histórica. Em contraste com a posição popular entre educadores brancos que clamam que nós [brancos] não somos definidos pela cor de nossa pele (Scheurich, 1993), a juventude branca tem se tornado cada vez mais consciente de si própria como branca. Duas forças principais que afetam a linha racial divisória têm servido para tornar a branquidade mais visível e frágil como um locus de privilégio e poder, enquanto, ao mesmo tempo, limitam as oportunidades para a juventude ser branca e de oposição (Jester, 1992; Yudice, 1995). Em outras palavras, a branquidade tornou-se mais visível como um significador privilegiado de identidade racial e, conseqüentemente, passou a sofrer ataques em muitos aspectos. Entretanto, à medida que branquidade se torna, cada vez mais, um objeto de análise histórica e crítica, têm havido poucas tentativas de prover uma linguagem teórica pela qual a juventude branca possa se recusar a referenciar sua branquidade apenas pela da experiência comum do racismo e da opressão. Daí se tornar difícil para a juventude branca perceber a si própria ao mesmo tempo como branca e anti-racista. A primeira força é a emergência da política de identidade nos Estados Unidos desde a década de sessenta até o presente. Embora contraditória e diversificada em suas manifes- tações, a política de identidade resultou amplamente na formação, consolidação e visibilidade de novas identidades raciais de grupo. Estas incluem grupos tão variados como a juventude branca que se identifica com a cultura da juventude negra e se rotula a si própria de wiggers; feministas cujas identidades foram rearticuladas por rótulos raciais como negras, latinas, pardas ou mestiças; e grupos políticos tais como nacionalistas negros, mexicano-americanos, nacionalistas porto-riquenhos e ameríndios que afirmam suas identidades raciais e híbridas como parte de uma nova política de diferença, representação e justiça social. Essas identidades emergiram dentro de um debate público intensamente acirrado sobre raça, gênero e orien- tação sexual e tornaram mais difícil para a juventude branca seja ignorar a branquidade como uma categoria racial, seja imaginar com segurança que é invisível às pessoas negras (hooks, 1992). Estudantes brancos podem ver a si próprios como não racistas, porém, não se percebem mais como sem cor. Como observa Charles Gallagher (1995), a branquidade tornou-se uma categoria destacada de autodefinição, emergindo em resposta aos desafios políticos e culturais de outros grupos racializados. Infelizmente, para a maioria da juventude branca, cuja imaginação tem sido negligen- ciada, não nutrida por uma visão mais ampla da sociedade ou uma busca pela justiça social, a política de identidade engendrou uma postura defensiva. Estudantes brancos assumiram que o único papel que podiam representar na luta contra o racismo era ou renunciar a sua branquidade e adotar as modalidades do grupo subordinado, ou sofrer a acusação de que qualquer alegação de identidade branca era equivalente a racismo. Dentro desse paradigma, o racismo foi configurado por meio de uma política de representação que analisou o modo pelo qual os brancos construíram, estereotiparam e deslegitimaram outros grupos raciais, porém praticamente nada foi dito sobre como a política racial poderia tratar a construção da branquidade como uma categoria racial de oposição. Além disso, embora o debate dentro da

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 107 política de identidade tenha alcançado ganhos teóricos importantes ao reescrever o que significa ser negro, não questionou a complexidade da branquidade com a mesma atenção dialética. Embora a branquidade tenha se tornado um objeto de escrutínio crítico, sua conotação primária parece significar o centro que expele, exclui, apropria e distorce as margens (Jester, 1992). Similarmente, a ideologia liberal forneceu apenas uma agenda única para o modo como negros e brancos poderiam trabalhar juntos na luta pela justiça social e racial. Ela substituiria o seu reconhecimento da importância das identidades raciais com apelos pela tolerância e por uma sociedade que fecha os olhos à cor. A política de identidade serviu, em parte, como um meio para minar as possibilidades da juventude branca de confrontar criticamente o apelo liberal por uma sociedade que fecha os olhos à cor; também teve a conseqüência involuntária de reforçar a linha divisória entre negros e brancos. Além disso, a ausência de uma política de oposição à pedagogias anti- racistas e os conflitos entre o discurso do separatismo e um liberalismo evasivo em relação ao poder, constituíram uma oportunidade para que conservadores e ativistas de direita se enfronhassem na rixa e se apropriassem da branquidade como parte de um revide mais amplo contra os negros e as pessoas de cor. Neste caso, os conservadores e a extrema direita, engajaram-se ativamente no processo de recuperação da branquidade e redefiniram a si próprios como vítimas do antagonismo racial, enquanto, simultaneamente, empreendiam um ataque brutal e racialmente codificado contra a juventude urbana, os imigrantes e os pobres. Igualmente ignorando as necessidades da juventude branca, da classe operária branca e da classe baixa branca, o discurso da branquidade foi facilmente apropriado como parte de uma política cultural reacionária mais ampla que, em suas manifestações mais extre- madas, estimulou o levante das milícias brancas, o crescimento do movimento skinhead entre a juventude branca bem como do movimento contra as posturas politicamente corretas na educação superior e nos meios de comunicação de massa. A segunda força atuante na reconstrução da branquidade, como uma categoria racial entre a juventude, é constituída pelas alterações profundas em relação à visibilidade dos negros na mídia. Conquanto seja tolice igualar a visibilidade crescente dos negros na mídia com um aumento de poder, especialmente em relação a questões de propriedade, repre- sentações diversificadas da cultura negra, na mídia, tornaram problemas da identidade branca, inextricavelmente mais frágeis e mutáveis. Isso é evidente nos modos pelos quais a cultura popular está sendo cada vez mais reconfigurada pela música, pela dança, e pela linguagem do hip-hop. Similarmente, a emergência da [Televisão de Entretenimento Negra] Black Entertainment Television BET, da MTV, e da televisão a cabo, dá testemunho da presença ubíqua de pessoas de cor em novelas de televisão, esportes e música, enquanto a imprensa popular apregoa a emergência dos novos intelectuais negros no meio acadêmico. Todas essas mudanças na mídia assinalam que os brancos não podem mais alegar o privilégio de não ver negros e outras pessoas de cor; a juventude branca agora precisa se confrontar com a

108 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 diferença cultural como uma força que afeta todos os aspectos de suas vidas. Ao mesmo tempo em que emerge uma política racial incendiária, a racialização da cultura da mídia, e aumentam receios econômicos quanto a seu futuro, um número significativo da juventude branco-americana está cada vez mais passando por uma crise de auto-estima. Similar ao co- mentário crítico-cultural de Diana Jester (1992) sobre a juventude britânica, a branco-americana não sente que tem uma etnicidade, ou, se a possui, não é uma que a faça sentir-se bem. Jester também sugere que a juventude branca tem poucos recursos para questionar e rearticular a branquidade como uma identidade que narre produtivamente suas experiências diárias. Isso parece corroborar os modos pelos quais muitos estudantes universitários brancos têm reagido à política racial da última década. Uma indicação da maneira pela qual a branquidade está sendo tratada entre estudantes é evidente no aumento de ataques racistas a alunos de cor nas universidades dos Estados Unidos em anos recentes. Na medida em que um racismo ressurgente se torna mais aceito na cultura mais ampla, atos racistas e agressões tornaram-se outra vez parte da vida univesitária (Ehrlich, 1994; Eflin, 1993). Ao mesmo tempo, grande número de estudantes brancos parece apoiar os ataques contínuos aos programas de ação afirmativa empreendidos pelos tribunais e legislaturas estaduais. Além disso, estudantes brancos cada vez mais expressam uma sensação geral de angústia quanto à política racial e uma enfática indiferença à política em geral. O estudo etnográfico de Gallagher sobre estudantes universitários brancos sugere que muitos deles encaram a emergência de multiculturalistas, feministas e outros grupos progressistas como um ataque à branquidade e uma forma de discriminação oposta. Por exemplo, Gallagher escreve:

É um pressuposto comum entre estudantes brancos que qualquer classe que trate de tópicos de raça ou racismo deva ser necessariamente antibranca. Mais especificamente, os estudantes acreditam que os instrutores dessas aulas vão responsabilizar estudantes brancos individuais por escravidão, linchamento, discriminação e outros atos medonhos. (1995. p.170)

Muitos dos estudantes brancos que Gallagher entrevistou não vêem a si próprios como privilegiados em virtude da cor da pele; alguns foram tão longe a ponto de clamar que, dada a ascensão das preferências raciais, os brancos não têm mais chances iguais quando competem com minorias no mercado de trabalho. Gallagher (1995) afirma que estudantes brancos se ressentem por serem censurados de racismo e que ignorar os modos pelos quais os brancos ficam racializados tem um potencial politicamente perigoso, igualmente afirma que a branquidade deve ser tratada porque a política racial permeia quase todas as trocas sociais, desde as manifestações em centros acadêmicos, até questões relativas a crime, de representatividade no legislativo estadual. Infelizmente, Gallagher contribui pouco no sentido de sugerir como a branquidade poderia ser rearticulada em termos oposicionais. Na realidade, ele conclui sugerindo que, à

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 109 medida que a branquidade se tornar mais visível, ela será ainda mais apropriada e mediada pela ideologia racista e que qualquer noção de solidariedade branca resultará em uma política reacionária. Por essa razão, a branquidade como marcador de identidade está confinada à noção de dominação e racismo que deixa a juventude branca sem uma visão crítica, vocabu- lário ou imaginário social, por meio dos quais ela poderia ver a si própria criando um espaço de oposição para lutar pela igualdade e justiça social. O reconhecimento de que a raça, como um conjunto de atitudes, valores, experiên- cias vividas e identificações afetivas, tornou-se um traço definidor da vida americana é fundamental para qualquer abordagem pedagógica sobre raça e política da branquidade. Por mais que sejam arbritrárias e míticas, perigosas e variáveis, as categorias raciais existem e moldam diferentemente as vidas das pessoas perante desigualdades de poder e riqueza existentes (Bernard Bell, da Pen State University, Comunicação pessoal). Como modalidade central de diferença, a raça não desaparecerá, nem será desejada que desapareça ou se torne de algum modo irrelevante nos Estados Unidos e no contexto global mais amplo. Dando-se conta dessa questão, Howard Winant argumenta:

Raça é uma condição de identidade individual e coletiva, um elemento permanente da estrutura social, embora extremamente flexível. Raça é um meio de conhecer e organizar o mundo social; está sujeita a contestação e reinterpretação contínuas, porém é tão improvável que desapareça quanto quaisquer outras formas de desigualdade e diferenças humanas... Repensar raça é não apenas reconhecer sua permanência, como também compreender o teste essencial que ela propõe para qualquer sociedade diversificada em busca da realização de uma fração de liberdade. (1994. p.XIII)

Pedagogicamente, isso implica fornecer condições aos estudantes para tratar não apenas o modo como sua branquidade funciona na sociedade como marcador de privilégio e poder, mas também como pode ser usada como uma condição para expandir as realidades ideológicas e materiais da vida pública democrática. Além disso, é imperativo que todos os estudantes compreendam de que modo a raça funciona sistemicamente ao modelar várias formas de representações, relações sociais e estruturas institucionais. Em lugar de propor a erradicação do conceito de raça em si mesmo, educadores e outros profissionais da cultura necessitam estruturar práticas pedagógicas que promovam uma reviravolta na questão da raça a fim de indicar de que maneira a branquidade poderia ser renegociada como uma força produtiva dentro de uma política de apoio às diferenças ligada a um projeto democrático radical. Analisar a branquidade como um elemento central da política racial torna-se útil para explorar em que condições a branquidade, como prática cultural, promove hierarquias baseadas em raça, de que modo a identidade racial dos brancos estrutura a luta por recursos culturais e políticos e como direitos e responsabilidades são definidos, confirmados ou contes- tados em meio a alegações raciais diversificadas (Baker, 1992). A branquidade, nesse contex- to, torna-se menos uma questão de criar uma nova forma de identidade política do que uma

110 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 tentativa de rearticulação da questão da cor branca como parte de um projeto mais amplo de cidadania cultural, social e política. Todos os estudantes necessitam sentir que possuem interesse pessoal em sua identidade racial (ainda que mutável, instável e transitória), uma identidade que lhes permitirá afirmar uma visão de força política pela qual eles podem se unir a diversos grupos em torno da noção de vida pública democrática, que afirma diferenças raciais mediante uma rearticulação de cidadania cultural, social e política (Yudice, 1995). Unir identidade, raça e diferença a uma visão mais ampla de democracia radical sugere várias considerações pedagógicas importantes. Primeiro, os estudantes necessitam investigar o relacionamento histórico entre raça e etnicidade. O historiador David Roediger está certo ao advertir contra a fusão de raça e etnia feita por teóricos críticos, especialmente à luz de uma história da etnicidade na qual imigrantes brancos vêem a si próprios como brancos e étnicos. De acordo com Roediger (1994), a reivindicação de etnicidade entre imigrantes brancos, especialmente os da Europa, não os impediu de definir suas identidades raciais pelo discurso do separatismo e da supremacia branca. Nesse caso, a etnicidade branca não foi ignorada por tais imigrantes; ela foi afirmada e associada, em alguns casos, às relações dominantes do racismo. O problema da identidade racial pode ser associado ao que Stuart Hall denominou a nova etnicidade1 Para Hall, as identidades raciais podem ser compreendidas por meio da noção de etnicidade, porém não a velha noção de etnicidade, que depende em parte da supressão da diferença cultural e de uma noção separatista da identidade branca. Dentro do discurso da velha identidade, esta era vista como fixa e contida em si mesma, em oposição à idéia de abertura, complexidade e não acabamento. Conseqüentemente, a velha etnicidade, com freqüência, era definida como uma essência que precisava ser protegida contra outras formas de diferenças culturais nas quais ela se encontrava enredada. A tentativa de Hall de reescrever a etnicidade como um conceito progressista e crítico não cai na armadilha teórica descrita por Roediger. Ao remover a etnicidade das amarras tradicionais do nacionalismo, racismo, colonialismo e Estado, Hall (1996) coloca a nova etnicidade como um referente para reconhecer o lugar da história, da linguagem e da cultura na construção da subjetividade e da identidade, bem como o fato de que todo discurso é colocado, posicionado, situado e todo conhecimento é contextual. Ampliando os insights de Hall sobre etnicidade, sugiro que as diversificadas posições individuais, experiências sociais e identidades culturais que informam a branquidade como um constructo político e social podem ser rearticuladas, a fim de os estudantes reconhecerem:

...todos nós falamos de um lugar particular, de uma história particular, de uma experiência particular, de uma cultura particular sem ficar constrangidos por [tais] posições... somos

1. Stuart Hall aborda a reescrita da etnicidade em uma variedade de artigos; consultar especialmente: Hall, 1990, 1991a , 1991b, 1996.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 111 todos, nesse sentido, etnicamente localizados e nossas identidades étnicas são cruciais à percepção subjetiva de quem somos. (1996, p. 29)

Nos termos de Hall (1990), a branquidade pode ser tratada não como uma forma de identidade moldada por uma alegação de pureza ou alguma essência universal, mas como algo que vive com e por meio da diferença, não apesar dela. Hall (1996) apresenta uma linguagem teórica para racializar a branquidade sem essencializá-la. Isto é, ele reconhece que branquidade é uma forma crucial de auto-identidade, uma categoria construída política e culturalmente, que não pode ser confinada em um conjunto de categorias raciais fixas transculturais ou transcendentais2. Nesse caso, a branquidade fornece um conjunto de ligações e identificações mutáveis e complexas pelas quais indivíduos e grupos sociais compreendem quem são e como se espera que ajam dentro e por meio do cenário diversificado da diferença cultural. Hall também argumenta, corretamente, que a etnicidade deve ser definida e defendida por meio de um conjunto de referentes éticos e políticos que se relacionam com várias lutas democráticas, à medida que expandem a escala e as possibilidades de relações e práticas democráticas. Dentro dos parâmetros teóricos de uma nova etnicidade, a branquidade pode ser lida como um registro complexo de identidade e uma teoria de representação definida por uma política das diferenças sujeita às correntes mutáveis da história, do poder e da cultura. Isto é, a branquidade não mais pode ser tomada como fixa, naturalmente confinada em uma tradição ou ancestralidade, porém, como Ien Ang (1995) alega em outro contexto, deve ser compreendida como uma forma de etnicidade pós-moderna, experienciada como um locus de identidade provisório e parcial que deve ser constantemente (re)inventado e (re)negociado. A nova etnicidade define as identidades raciais como múltiplas, porosas, complexas e mutáveis e, assim, fornece uma abertura teórica para educadores e estudantes transcende- ram a caracterização da branquidade como boa ou má, racialmente inocente ou intratavelmente racista. A branquidade, neste contexto, pode ser tratada pelo seu relacionamento complexo com outros fatores determinantes que usurpam qualquer reivindicação à pureza ou singularidade racial. Ao mesmo tempo, a branquidade deve ser estudada dentro das relações de poder que exploram seu potencial subversivo, embora não apagando o papel histórico e político que ela desempenha na estruturação de outras identidades racializadas e diferenças sociais. Diversamente da velha etnicidade, que coloca a diferença em termos essencialistas ou separatistas, a noção da nova etnicidade de Hall define a identidade como um ato contínuo de recuperação cultural, embora reconhecendo que qualquer reivindicação particular por identidade racial não oferece garantias em relação a resultados políticos. Ao mesmo tempo,

2. Minha definição de essencialismo é baseada em Hindess (apud San Juan Jr., 1991). Ele alega que o essencialismo se refere a um modo de análise pelo qual os fenômenos sociais são analisados, não em termos de suas condições específicas de existência e de seus efeitos em relação a suas relações e práticas sociais, mas, antes, como a expressão mais ou menos adequada de uma essência.

112 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 a nova etnicidade fornece uma teoria que permite a estudantes brancos irem além da paralisia inspirada pelo sentimento de culpa, ou do racismo alimentado pelo combustível da ansiedade e medo da diferença. Nesse contexto, a branquidade alcança seu significado apenas em conjunção com outras identidades, tais como as informadas por classe, gênero, idade, nacionalidade e cidadania. Para os brancos progressistas, mudar de posição não significa anular a posição, ou renunciar à branquidade como uma forma de identidade racial. Os brancos precisam aprender a viver com sua branquidade, rearticulando-a em termos que os ajudem a ter clareza sobre o que significa fazer coalizões políticas e implementar movimentos sociais viáveis. Também precisam aprender a se envolver em uma pedagogia crítica de autoformação, que lhes permita cruzar as linhas raciais, não a fim de se tornarem negros, porém para começarem a forjar coalizões multirraciais baseadas em um envolvimento críti- co, ao invés de em uma negação da branquidade. Os brancos precisam desaprender aquelas histórias, ideologias, valores e relações sociais que lhes permite categorizar o Outro primariamente como objeto de avaliação estética, não de avaliação moral; como uma fonte de sensações, não de responsabilidade... [forças] que tendem a tornar as relações humanas fragmentárias e descontínuas (Bauman, 1995). Ao posicionar a branquidade dentro de uma noção de cidadania cultural que afirma a diferença, política, cultural e socialmente, os estudantes podem perceber de que modo sua branquidade funciona como uma identidade racial. Além disso, eles podem ser críticos de formas de branquidade estruturadas em termos de domínio e alinhadas a interesses de exploração e opressão. Ao rearticular a branquidade como mais do que uma forma de dominação, os estudantes brancos podem construir narrativas da branquidade que desafiem e, esperançosamente, forneçam uma base para transformar o relacionamento dominante entre identidade racial e cidadania, um relacionamento informado por uma política de opo- sição (hooks, 1990, 1992; Winant, 1994; Giroux, 1977). Tal prática política sugere novas posições individuais, alianças, compromissos e formas de solidariedade entre estudantes brancos e outros empenhados na luta para expandir as possibilidades da vida democrática por uma profunda reestruturação e reconceitualização das relações de poder entre comunidades culturais (Shohat, Stam, 1994). George Yudice argumenta que, como parte de um projeto mais amplo para articular a branquidade em termos de oposição, a juventude branca deve sentir seu interesse pessoal na política racial que a conecta às lutas empreendidas por outros grupos. No centro dessas lutas está a batalha em relação à cidadania redefinida pelo discurso dos direitos e o problema da distribuição de recursos. Ele escreve:

Aqui a política de identidade deriva para outros tópicos, tais como déficits tributários, cortes salariais, falta de oportunidades educacionais, falta de empregos, políticas de imigração, acordos de comércio internacionais, destruição ambiental, falta de seguro saúde e assim por diante. Essas são áreas nas quais as classes média e operária dos brancos têm tido, historicamente, vantagem sobre pessoas de cor. Entretanto, hoje a vantagem erodiu em certos aspectos. (Yudice, 1995. p.276)

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 113 Como parte de uma tentativa mais ampla para confrontar esses tópicos, Yudice sugere à juventude branca que forme alianças com outros grupos sociais e raciais os quais reconhecem a necessidade de solidariedade no tratamento dos problemas da vida pública que solapam a qualidade da democracia para todos os grupos. À medida que os jovens brancos lutam para encontrar um espaço cultural e político a partir do qual falem e ajam como cidadãos transformadores, é importante que educadores tratem daquilo que significa pedagógica e politicamente ajudar os estudantes a rearticular a branquidade como parte de uma política cultural democrática. Embora seja imperativo que uma análise crítica da branquidade trate de seu legado histórico e de sua cumplicidade com a exclusão e a opressão racistas, é igualmente crucial que tal trabalho possa distinguir entre a branquidade como identidade racial que é não-racista ou anti-racista e aqueles aspectos da branquidade que são racistas (Frankenberg, 1993a). Quando a branquidade é discutida nos meios educacionais, dá-se ênfase, quase exclusivamente à sua revelação como uma ideologia de privilégio mediada amplamente pelas das dinâmicas do racismo (Scheurich, 1993). Embora tais intervenções sejam cruciais ao se desenvolver uma pedagogia anti-racista, elas não vão suficientemente longe.

REPRESENTAÇÕES DA BRANQUIDADE NA MÍDIA

Começarei a tratar esse desafio pedagógico partindo da observação pertinente de James Snead (1994) de que a emergência de produções visuais de massa nos Estados Unidos requer novas maneiras de ver e tornar visível a estruturação racial da experiência branca. A mídia eletrônica televisão, cinema, música e notícias tornou-se uma força pedagógica poderosa, verdadeira máquina de ensino ao modelar a imaginação social dos estudantes em termos de como eles vêem a si próprios, os outros e a sociedade mais ampla. No centro da influência formativa da mídia encontra-se uma política de representação da raça na qual o retrato dos negros os abstrai de suas histórias reais, ao mesmo tempo reforçando todos os estereótipos demasiado familiares que vão do preguiçoso e imóvel ao ameaçador e perigoso. Filmes recentes de uma variedade de gêneros, tais como Pulp Fiction (1995), Just Cause (1995), e Ace Ventura: When Nature Calls (1996), não apresentam descul- pas por empregarem linguagem racista, retratando os homens negros como estupradores, selvagens ou subumanos. Leituras anti-racistas desses filmes freqüentemente colocam os estudantes brancos em posição de definir e criticar o racismo como o produto de estereóti- pos racistas dominantes que retratam injustamente identidades, experiências, histórias e relações sociais dos negros. Por mais importantes que sejam essas críticas em qualquer discurso ou pedagogia anti-racista, elas são muito limitadas teoricamente porque não tratam de como a branquidade, como identidade racial e construção social é ensinada, aprendida, experienciada e identificada dentro de certas formas de conhecimento, valores e privilégios. Os filmes de Hollywood raramente levam o público a colocar em questão os prazeres,

114 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 identificações, desejos e receios que as pessoas sentem como pessoa brancas assistindo políticas dominantes de representação de raça. Mais especificamente, esses filmes raramente problematizam seja os princípios estruturantes que mobilizam os prazeres no público, seja de que modo o prazer, como resposta a certas representações, funciona como parte de um discurso público mais amplo. Na pior das hipóteses, tais filmes posicionam os brancos como turistas raciais, observadores distantes das imagens e narrativas racistas que preenchem os filmes de Hollywood. Na melhor das hipóteses, tais filmes reforçam a pressuposição liberal de que o racismo é responsável pela opressão ao negro, porém tem pouco ou nada a ver com a promoção do poder, do privilégio racial e com um senso de força moral nas vidas dos brancos (Frankemberg, 1993a). A seguir, explorarei as implicações pedagógicas do exame das representações da branquidade em dois filmes aparentemente diferentes, Dangerous Minds (1995) e Suture (1993). Embora eu focalize principalmente Dangerous Minds, é por uma justaposição e leitura intertextual desses filmes que espero fornecer alguns insights pedagógicos para examinar de que modo a branquidade, como prática cultural, é aprendida pela representação de identidades racializadas; de que modo ela abre a possibilidade de auto-reflexão intelectual; e como os estudantes poderiam mediar criticamente as relações complexas entre branquidade e racismo, não pelo repúdio da própria branquidade, porém confrontando seu legado racista e seu potencial com vistas a rearticulá-lo em termos oposicionistas e transformadores. Também não estou sugerindo que Dangerous Minds seja um mau filme e Suture um bom filme, por causa de suas diferentes abordagens da branquidade. Ambos apresentam notáveis fraque- zas. Considero que esses filmes sejam exemplares ao representarem as leituras dominantes sobre a branquidade e, como textos culturais, podem ser utilizados pedagogicamente para tratar das deficiências de conhecimento sobre o tema, particularmente como meio de se ir além da visão enviesada desse conceito apenas como dominação em sentido figurado. À primeira vista, esses filmes parecem nada ter em comum em termos de público, gênero, intenção ou política. Dangerous Minds, um sucesso inesperado de Hollywood, estre- lado por Michelle Pfeiffer, foi produzido para um público de massa e acumulou milhões para seus produtores na primeira semana de exibição. A popularidade do filme pode ser medida em parte pelo aparecimento de uma série piloto de televisão, chamada Dangerous Minds que estreou no outono de 1996. Em contraste, Suture é um filme independente, destinado principalmente a um público intelectual com inclinação para o cinema de vanguarda. Embora possa se argumentar que Dangerous Minds é demasiado popular e pouco original para ser levado a sério como um texto pedagógico, é precisamente por causa de sua popularidade e grande apelo que ele justifica uma análise extensa. Como muitos filmes de Hollywood, Dangerous Minds é ofensivo, não apenas nos termos de sua política racial como também na caracterização degradante do ensino e da educação. O seu sucesso no verão de 1995 também é sintomático de como um entretenimento, na aparência inocente, alcança popularidade ao

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 115 fazer parte de um discurso público mais amplo sobre raça e branquidade e grandemente informado por uma noção de política, teoria e pedagogia de direita e conservadora.

DANGEROUS MINDS E A PRODUÇÃO DA BRANQUIDADE

Dangerous Minds assemelha-se à longa tradição de filmes de Hollywood narrando o triste estado da educação de jovens muito pobres que suportam o fardo da miséria, crime, violência e desespero em bairros decadentes de áreas centrais de cidades americanas. À diferença de filmes anteriores, tal como Blackboard Jungle (1955), To Sir With Love (1967), e Stand and Deliver (1988), que também tratam da interface da escolarização e das duras realidades da vida nos bairros decadentes, Dangerous Minds faz mais do que simplesmente narrar a história de uma professora idealista que luta para interagir com seus estudantes rebeldes e desinteressados. Dangerous Minds funciona como uma crônica dupla. Na primeira, o filme tenta representar a branquidade como o da racionalidade, da autoridade dura e dos padrões culturais em meio à demografia racial em mudança no espaço urbano e à emergência de um racismo ressurgente na política elevadamente tensa da década de 1990. Na segunda crônica, o filme oferece aos espectadores uma mistura de compaixão e consumismo, como uma solução para motivar adolescentes que há muito tempo desistiram de considerar a escola como algo significativo para suas vidas. Em ambos os casos, a branquidade se torna um referente não apenas para rearticular noções racialmente codificadas de ensino e aprendizagem, como também para redefinir de que modo a cidadania pode ser construída para estudantes de cor como uma função de escolha estritamente ligada ao mercado. Apresentando uma alegoria para representar tanto o objetivo da escolarização como a política da diferença racial em uma intersecção no espaço contestado das escolas públicas urbanas, Dangerous Minds habilmente mobiliza a raça como um princípio organizador para promover sua estrutura narrativa e mensagem ideológica. Adolescentes negros e hispânicos fornecem a principal linha de conflito para o desenvolvimento de relações pedagógicas em sala de aula. Por intermédio dessas relações, a branquidade, centrada na autoridade do professor, é privilegiada, em contraste com imagens racialmente codificadas de desordem, caos e medo. Nas primeiras cenas do filme estabelece-se claramente a oposição entre professor e estudante, branco e não branco. A seqüência de abertura mostra moradias urbanas decadentes, pressagiando pobreza, tráfico de drogas e perigo iminente. Contra esse fundo, jovens negros e hispânicos rebeldes entram em um ônibus escolar que os levará à Parkmont High School, longe de suas vizinhanças infestadas de drogas e crimes. Essa é uma das poucas tomadas da fita que apresenta um contexto para as vidas dos jovens e a mensagem é clara: o bairro decadente tornou-se lugar de patologia, decadência moral e delinqüência, sinônimos da cultura da vida da classe trabalhadora negra. A trilha sonora, apresentando música hip-hop, está presente apenas como pano de fundo para o filme.

116 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Uma vez que, no início, o filme é estruturado por uma iconografia racial e uma linha musical que retrata os estudantes minoritários como capazes de provocar medo e como sujeitos que necessitam ser disciplinados e controlados, o público fica preparado para que alguém assuma a ação. Aparece LouAnne Johnson, uma nova professora jogada, como um carneiro sendo levado à matança, na Academy School, um eufemismo para um depósito de estudantes considerados não ensináveis. Com uma roupa clássica, LouAnne entra na classe com grandes expectativas e encontra uma sala repleta de jovens hispânicos e negros que trouxeram os piores aspectos de sua cultura para a sala de aula. Deixando a segurança de sua cultura branca de classe média, a fim de ensinar em um lugar onde paira no ar um grande perigo potencial, LouAnne Johnson é apresentada ao público como uma inocente cruzadora de fronteiras. Essa imagem de inocên- cia e boa vontade é usada para dar à América branca a crença reconfortante de que a desordem, a ignorância e o caos estão sempre em algum outro lugar, naquele espaço racial homogeneizado conhecido como o gueto urbano (Goldberg, 1993). Frustrada, ela deixa a sala e diz a um amigo que acabou de encontrar os rejeitados do inferno. Ele lhe assegura que ela pode se aproximar desses alunos se descobrir um modo de atrair-lhes a atenção. Essas cenas de abertura funcionam poderosamente no sentido de relacionar jovens hispânicos e hispânicos à cultura da criminalidade e do perigo. As cenas também deixam claro que a branquidade, como identidade racial, incorporada por LouAnne Johnson, é vulnerável e sitiada, mas também constitui a única esperança para aqueles garotos ultrapassaram seu contexto e o caráter de suas identidades raciais. Em outras palavras, essas cenas controem a branquidade como uma identidade racial em contraste com o retrato estereotipado dos jovens negros e hispânicos infantilizados, hostis e intelectualmente inferiores. Assim, a branquidade é codificada como uma norma de autoridade, ordem, racionalidade e controle. Os princípios estruturadores em ação em Dangerous Minds desempenham uma fun- ção ideológica distinta em sua tentativa de satisfazer aos consumidores brancos de cultura popular. Segundo o modo como é usada nesse filme, a pedagogia desempenha um duplo papel. Como parte do projeto aberto, o filme focaliza o ensino em uma escola de bairro central decadente e constrói uma visão dominante de raça como incorporada às vidas dos jovens negros e hispânicos. Por outro lado, o projeto oculto do filme funciona pedagogicamente para recuperar e nomear os valores ideológicos e culturais que constroem a branquidade como forma dominante de identidade racial. Hollywood tem produzido filmes sobre ensino há cerca de quarenta anos, mas muito raramente tais filmes usam esse tema a fim de legitimar a visão conservadora da branquidade como formação social sitiada e a de identidades raciais subordinadas como ameaça à ordem pública. Dangerous Minds funciona como uma exceção à regra. As implicações conservadoras e ideológicas de como a branquidade é construída nesse filme podem ser vistas por uma série de representações. Dangerous Minds nada conta ao público sobre as vidas dos próprios estudantes, suas histórias ou suas experiências fora da escola. Descontextualizadas e não historicizadas, as

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 117 identidades culturais desses estudantes aparecem marginais à construção da raça como um princípio organizador do filme. Diferenças raciais são situadas dentro da metáfora espacial de centro e periferia, e os jovens de cor ocupando claramente a periferia. No centro do filme encontra-se a verdadeira história (enfeitada) de LouAnne Johnson, que não apenas supera seu fracasso inicial em motivar os estudantes como também serve de guia ao convencê-los de que aquilo que são e o que sabem necessita ser descartado para se tornarem mais civilizados e educados (e mais brancos). Nesse contexto, o conflito racial é resolvido por meio de um modelo educacional colonialista em que o paternalismo hispânico e o zelo missionário inspi- ram adolescentes de meios carentes a aperfeiçoarem seu caráter e senso de responsabilidade lendo poesia. Os rapazes nesse filme parecem simplesmente um pano de fundo para expandir a autoconsciência e auto-educação da própria LouAnne; o filme não mostra nenhum interesse pelo desenvolvimento dos alunos e ignora as oportunidades para compreender sua passagem para a vida adulta e examinar de que modo o racismo funciona nas escolas e na sociedade mais ampla. Sempre que esses jovens enfrentam uma crise, LouAnne invade seus lares e vidas particulares, usando a oportunidade para conquistar sua lealdade ou chamar atenção para o próprio divórcio, abuso físico ou sensação de desespero. Se alguma noção de identidade ocupa o centro do palco, não é a dos alunos, porém a de uma mulher branca tentando descobrir como viver em um espaço público habitado por outros racializados. A noção de autoridade e força em Dangerous Minds é construída dentro de uma pedagogia de amor duro, que serve para mascarar de que modo as hierarquias raciais e a desigualdade estruturada operam dentro das escolas e as relacionam à sociedade mais ampla. A autoridade em Dangerous Minds é inicialmente afirmada quando LouAnne Johnson aparece no segundo dia de aula vestindo jeans e jaqueta de couro. Reinventando a si própria como ex-oficial militar, ela qualifica ainda mais sua nova aparência dura informando seus alunos que foi da Marinha e conhece caratê. Sugerindo que o medo e o perigo são as únicas emoções que seus estudantes reconhecem como importantes, LouAnne cruza uma linha racial divisó- ria, enraizando seu senso de autoridade em uma noção tradicionalmente racista de disciplina e controle; isto é, a autoridade em sala de aula, para grupos subordinados, é freqüentemente menos baseada em ameaças, manipulação e ação punitiva do que na persuasão e no diálogo. Depois de conseguir a atenção do grupo, ela se move para terreno mais sólido e começa a árdua tarefa de tentar desenvolver uma pedagogia elevada moralmente e relevante pedagogicamente. Para LouAnne, a escolha torna-se o eixo teórico que organiza sua abordagem em sala de aula. Primeiro, do lado da moral elevada (completa, com um branqueamento da história, conservador e típico da década de 1990), ela diz a seus estudantes que não há vítimas em sua classe. Presumivelmente, isso significa um apelo para provocar o senso de força e responsabilidade nos alunos, mas soa inteiramente falso pois LouAnne não faz a menor idéia dos limites sociais e históricos que estruturam sua percepção de força no dia-a- dia. Naturalmente, alguns estudantes reconhecem de imediato a má-fé implícita em seu

118 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 apelo predicador e a desafiam a testá-lo com uma dose de realidade, ou seja, propondo que ela resida em vizinhança com eles durante uma semana. Além do mais, LouAnne parece confundir sua própria variedade de escolhas, baseadas, em parte, em sua classe e privilégios raciais, com as de seus estudantes, ainda que lhes falte poder e recursos para negociar suas vidas, política, geográfica ou economicamente com a mesma facilidade ou opções. Ela não tem noção de que a escolha surge do poder e aqueles que têm poder limitado têm menos escolhas. O significado implícito aqui reforça a pressupo- sição popular de direita, geralmente aceita, de que caráter, mérito e auto-ajuda são a base sobre a qual as pessoas assumem seu lugar na sociedade. Naturalmente, dentro de uma estrutura hierárquica e social organizada pela raça, bem como pelo poder econômico, gênero e outros determinantes-chave, a branquidade emerge como base normativa de sucesso, responsabilidade e autoridade legítima. Ao sugerir que educadores brancos podem ignorar o modo como considerações sociais mais amplas impactam grupos raciais, seu questionamento de o privilégios, experiência e cultura brancos negam também a cumplicidade como a responsabilidade por desigualdades estruturais e uma ideologia racista. A escolha não é apenas trivializada na sala de aula de LouAnne, pois fornece a base para uma pedagogia tão indiferente às vidas dos alunos de bairros centrais decadentes quanto errônea. Confiando na lógica de mercado para motivar seus alunos, LouAnne premia a cooperação da classe com doces, uma ida a um parque de diversões e jantar em um restaurante caro. Atrair os estudantes por meio de truques e subornos faz mais do que projetar uma sombra moral sobre o valor pedagógico de tal aproximação ou sobre o professor como um modelo ético. Também deixa claro quão pouco LouAnne conhece sobre a realidade das vidas de seus alunos. Indiferente às habilidades de que eles necessitam para sobreviver, ela não está preocupada com suas experiências, interesses ou recursos culturais. Isso se torna claro em três exemplos cruciais no filme. No primeiro exemplo, LouAnne tenta motivar os estudantes dando-lhes a letra da canção de Bob Dylan, Mister Tambourine Man. Indiferente à força da cultura hip-hop (embora os executivos de marketing aparentemente conhecessem o apelo e impacto do hip-hop sobre o público do filme ao programar a trilha sonora), sua tentativa de usar a cultura popular se assemelha a um ato de ignorância cultural e má pedagogia. Porém, mais reveladora é sua tentativa de relacionar a letra de Dylan a um dos aspectos mais estereotipados da cultura dos estudantes, a saber, a violência e as drogas. Não apenas ela ignora seus recursos e interesses culturais, como também estrutura sua noção de cultura popular em um texto da década de 1960, quase vinte anos antes daqueles jovens terem nascido. Ao invés de pesquisar as tradições, temas e experiências que fazem parte das vidas de seus alunos, para construir seu currículo, ela simplesmente evita suas características por completo ao elaborar o conteúdo daquilo que ensina. Sob tal forma de violência pedagógica também há a pressuposição de que os brancos podem entrar nessas escolas e ensinar sem uma teoria, ignorar as histórias e

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 119 narrativas que os estudantes trazem para as escolas e realizar milagres nas vidas das crianças por meio de meros atos de bondade. Na realidade, o ensino de LouAnne é uma pedagogia de desvio da atenção, quando se recusa a propiciar aos estudantes as habilidades que os ajudarão a tratar das questões urgentes e perturbadoras de uma sociedade e de uma cultura que ignora, de muitas maneiras, sua humanidade e bem-estar. Esses alunos não são ensinados a questionar os recursos intelectuais e materiais que necessitam para tratar das condições profundamente desumanas com as quais precisam negociar todos os dias. Mais do que reestruturar na sociedade, simplesmente sobreviver nela envolve questão pedagógica importante que não pode ser separada da questão maior do que significa viver num país que é crescentemente hostil à existência de crianças pobres nos centros urbanos. Porém, LouAnne ignora essas questões e oferece a seus estudantes incentivos materiais para aprender e, fazendo-as, estrutura como sujeitos consumidores, em vez de sujeitos sociais aptos e ansiosos a pensar criticamente a fim de negociar e transformar os mundos em que vivem. A noção de privilégio de LouAnne também se torna evidente na confiança ilimitada que ela exibe em sua autoridade e superioridade moral. Ela acredita que, de algum modo, seus estudantes atendem a suas expectativas, seja em termos de desempenho em sala de aula, seja em termos de suas vidas particulares. Seu papel é afirmar ou corrigir gentilmente o modo como eles narram suas crenças, experiências e valores. LouAnne acredita ter o direito de salvá-los ou dirigir suas vidas sem questionar a própria autoridade e pureza de intenção. Nesse caso, a autoridade funciona como uma maneira de tornar invisíveis os próprios privilégios de LouAnne como mulher branca. Simultaneamente, lhe permite ser tolerante com um tipo de moral coerente com seu papel colonizador como professora branca, que extrai amor e lealdade de seus estudantes em troca de lhes ensinar a ser parte de um sistema que os oprime. Além disso, a pedagogia de LouAnne nada faz para romper seu próprio liberalismo, que muda o foco das estruturas reais de opressão enfrentadas por seus estudantes para os dilemas morais que o racismo e outros problemas que se colocam para os grupos dominantes. LouAnne ignora a gravidade social dos problemas que seus estudantes enfrentam e assim, praticamente, é insensível às questões relacionadas ao modo como o racismo e a pobreza estão entrelaçados na própria estrutura e organização da escola e da sociedade dominante. Ao invés, ela se concentra nos problemas que esses estudantes representam para autoridades institucionais tal como ela própria e como podem ser mediados e resolvidos sem precisar colocar em questão seja seu próprio racismo, seja os modos pelos quais as escolas funcionam sistemicamente para oprimir a juventude dos bairros decadentes. De forma mítica, Dangerous Minds reescreve o declínio da escolarização pública e o ataque aos estudantes pobres, negros e hispânicos dentro de um projeto mais amplo que rearticula a branquidade como um modelo de autoridade, racionalidade e comportamento civilizado. A política de representação em ação nesse filme reproduz uma visão dominante de

120 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 identidade e diferença que tem um longo legado em filmes de Hollywood, especificamente em filmes de faroeste e de aventuras africanas. Como observa Robin Kelley (1992), a popularidade de muitos filmes de Hollywood se deve tanto à construção da branquidade como à demonização do outro, suposto como racializado. Ele nota que, dentro deste legado racializado de Hollywood, os índios americanos, africanos e asiáticos representam uma existência pré- civilizada ou anticivilizada, uma ameaça à hegemonia da cultura ocidental e prova de que os brancos são superiores, mais nobres, mais inteligentes. Dangerous Minds é uma defesa atualizada da identidade branca e de hierarquias raciais. O impacto colonizador dessa narrativa é realçado pela imagem de Michelle Pfeiffer como uma rainha de beleza visitante branca, cujo sucesso, em parte, é possível por incentivos de mercado e talentos missionários. À benevolência e ao insight de LouAnne Johnson se justapõem a personalidade e pedagogia de Mr. Grandy, o diretor negro de Parkmont High School. Grandy é retratado como um burocrata, um carreirista profissional cujo único interesse é aplicar as regras da escola (o estereótipo favorito de Hollywood para diretores negros). Grandy supervisiona rigidamente o programa da escola e censura constantemente Johnson por se esquivar ao currículo tradicional, gerando formas não tradicionais de ensino e levando os alunos a excur- sões não autorizadas. Como homem negro em posição de liderança, é retratado como um obstáculo ao sucesso de seus dependentes, impiedoso e insensível às suas necessidades. Quando Emilio visita o escritório de Grandy para denunciar outro estudante que está tentando matá-lo, Grandy o manda sair porque ele não bateu na porta. Depois de sair do prédio, Emilio recebe um tiro e é morto a poucas quadras da escola. A política racial neste filme é tal que profissionais negros são apresentados como a ameaça real à aprendizagem e ao comportamento civilizado, e brancos, naturalmente, estão lá apenas para dar apoio. Em contraste com Grandy, a branquidade de Johnson provê o referente racializado para a liderança, capaz de assumir riscos e sentir compaixão. Isso fica evidente no fim do filme quando os estudantes dizem-lhe que querem que ela continue sua professora porque ela representa sua luz. Nesse contexto, Dangerous Minds reforça a principal pressuposição, altamente racializada, de que reina o caos nas escolas públicas de bairros decadentes e que somente professores brancos são capazes de trazer ordem, de- cência e esperança àqueles que estão à margem da sociedade.

SUTURANDO A BRANQUIDADE

Suture explora a posição da identidade dentro de uma política racial dominante. Essencial à política do filme é o modo como organiza o desdobramento do enredo em duas de suas narrativas. De um lado, os diretores usam a narrativa discursiva (diálogo entre protagonistas) e adotam a forma convencional de suspense policial. De outro lado, constroem uma narrativa visual que introduz a identidade racial como um princípio definidor do filme ao elencar um dos dois personagens principais como negro e o outro como branco. Situado

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 121 dentro de um enredo sobre assassinato e identidade forjada, Suture conta a história de dois irmãos, Vincent Towers e Clay Arlington. Sob investigação policial pela morte do pai, o rico e impiedoso Vincent trama um plano que coloca sua licença de motorista e cartões de crédito na carteira de seu meio-irmão operário. Depois, convence Clay a dirigir seu Rolls Royce para o aeroporto. Clay não sabe que Vincent colocou uma bomba no carro que pode ser ativada por controle remoto pelo telefone do veículo. Vincent espera até Clay partir para o aeropor- to e então lhe telefona, fazendo a bomba explodir. Depois da explosão, Vincent deixa a cidade, pressupondo que a polícia o confundirá com Clay. Infelizmente para Vincent, Clay sobrevive à explosão, embora precise se submeter a extensa cirurgia de reconstrução do rosto. De fato, o dano em Clay é tão extremo que a polícia e os médicos que o tratam acreditam tratar-se de Vincent. Clay sobrevive à agonia mas sofre de amnésia e acredita ser o irmão. De fato, todos os que entram em contacto com Clay acreditam tratar-se de Vincent. Clay submete-se a tratamento psicanalítico e a repetidas intervenções cirúrgicas. E apaixona-se por Renee Descartes, uma cirurgiã plástica bela e famosa. Enquanto isso, o verdadeiro Vincent invade sua velha casa para matar Clay. Porém, Clay atira nele primeiro e se livra do corpo. Na ocasião em que mata Vincent, Clay já recuperou a memória mas se recusa a assumir a identidade anterior e desistir da identidade e da vida que vem assumindo. O que é notável em Suture é ser mediado por uma narrativa visual completamente discrepante da narrativa discursiva e perturbar o papel do público como o de espectadores passivos. Clay em nada se parece com Vincent. De fato, Clay é negro, mas é tratado, no filme, como se fosse branco. Em uma cena carregada de ironia e tensão, Renee Descartes retira as ataduras de Clay e diz-lhe que ele tem um nariz greco-romano, o que prova claramente que ele não tem inclinação para praticar comportamentos degenerados, como matar pessoas. Nesse filme, memória e identidade são fluidas e híbridas ao invés de fixas e suturadas. A identidade negra é apresentada como uma construção social que não pode ser estruturada em termos de essencialidade. Clay assume todas as marcas da experiência e cultura brancas e somente o público têm condições de captar seu novo capital cultural assumido em virtude de sua negritude3. Há mais em jogo neste filme do que uma crítica ao essencialismo negro. Também há a representação irônica da branquidade como invisível para si própria e, ao mesmo tempo, como norma pela qual tudo o mais é medido. Isto é, a branquidade em Suture torna-se o marcador racial de identidade, poder e privilégio. Jogando a narrativa visual contra a narrativa discursiva, Suture evoca uma forma peculiar de testemunho racial pelo qual expõe a branquidade como uma ideologia, um conjunto de experiências e uma posição de privilé- gio. Entretanto, faz isso sem se entregar a oposições binárias, nas quais os brancos maus

3. Para uma definição e análise do capital cultural e seu relacionamento com a educação, consultar minha análise do trabalho de Pierre Bordieu e Jean Claude Passeron (Giroux, 1983).

122 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 oprimem os negros bons, porém, colocando em questão a tensão racial entre aquilo que é visto e o que é ouvido pelo público. No filme, o discurso narrativo privilegia a linguagem e, ao mesmo tempo nega o princípio definidor de raça, mas a narrativa visual força o público a reconhecer que o fenomenológico, mais do que político, define implicações de raça, identidade e diferença. Como observa o crítico de cinema Roy Grundmann (1994), no início queremos pular de nossos lugares e gritar aos personagens que pensam que Clay é Vincent, especialmente perante provas comparativas, como vídeos, fotos e uma fila de pessoas arro- ladas pela polícia, com uma testemunha que conhecia Vincent. A diferença racial, neste caso, é inteiramente definida pela política de representação de um conjunto de imagens visuais que ataca seja o apelo liberal de cegueira à cor, seja a estética da diferença, evasiva ao poder, que reduz as identidades raciais a estilos de vida, nichos de mercado ou produtos de consumo. A tradição cinematográfica de Hollywood de apresentar a branquidade como um discurso invisível, embora determinante, é rompida. Suture força assim o público a reconhecer a branquidade como um significante racial, como um índice de status ou posição social (Goldberg, 1993). Porém, ao fim, Suture não fornece meios para organizar a branquidade fora da política discursiva e visual de dominação. A tentativa do filme de desenvolver uma política de representação força, certamente, o espectador a desmistificar e repudiar a branquidade como invisível, abstraída das modalidades de poder e identidade. Porém, nada faz para desenvolver uma política estratégica de poder uma política que tenta transformar ideologias e relações materiais de poder que se recusa a aceitar a branquidade como uma categoria racial cujo único objetivo é fortemente ligado, se não definido, por narrativas mutáveis de domínio e opressão. Isso pode explicar por que Suture, ao fim, se envolve em uma moralização reducionista ao sugerir que Clay deveria ser condenado por querer ser branco, porém faz isso sem realmente confrontar a branquidade de forma mais dialética ou crítica.

O CINEMA E A PEDAGOGIA DA BRANQUIDADE

As narrativas contrastantes sobre raça apresentadas por Dangerous Minds e Suture podem ser usadas, no sentido pedagógico, para desconstruir criticamente a qualificação do outro e a branquidade racial como parte de um discurso mais amplo de justiça racial. A justaposição desses dois filmes abre um espaço pedagógico para ler representações contra- ditórias da branquidade como uma ideologia e um lugar de poder e privilégio dentro do discurso daquilo que Stuart Hall rotulou de velha etnicidade. Similarmente, romper defini- ções singulares da branquidade fornece aos educadores a oportunidade de construir modelos mais complexos para teorizar esse conceito utilizando-se de uma multiplicidade de rela- ções sociais, posições teóricas e identificações afetivas. Neste contexto, a branquidade pode ser considerada pedagógica e politicamente, a fim de permitir que estudantes brancos e outros de cor tratem de problemas de identidade racial dentro de uma conceituação nova e

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 123 expandida de etnicidade. Isso sugere realçar a natureza histórica, política e contextual de identidades raciais, não como formações raciais distintas mas pelo seu relacionamento complexo umas com as outras dentro de relações específicas de poder. Uma vez mais, Stuart Hall exprime, a partir das possibilidades democráticas, que uma noção reconceitualizada da etnicidade pode permitir aos estudantes e a outros analisar as identidades culturais tal como são estruturadas, a partir da complexa rede da história, do poder e da política. Vale a pena citá-lo por extenso:

Tenho discutido a favor de novas concepções de etnicidades que reconhecem que as pessoas estão inseridas numa história, numa cultura, num espaço; que elas provêm de algum lugar; que uma proposição é sempre localizada. Tenho perguntado se a etnicidade poderia ser um termo que nos permitisse reconhecê-la de maneira muito diferente das etnicidades belico- sas, agressivas, que têm explodido com violência em nosso mundo. (Hall, 1995. p.67)

Ao invés de ser descartado simplesmente como um texto racista por educadores críticos, Dangerous Minds deve ser lido sintomaticamente pela maneira como ele articula e reproduz a branquidade como uma forma de dominação racial dentro do espaço público da sala de aula dos bairros decadentes. Oferecendo uma leitura não apologética da branquidade como uma expressão em sentido figurado de ordem, racionalidade, insight e beleza, Dangerous Minds é um importante texto educacional para ser utilizado com estudantes, pelo modo como retrata a branquidade e a diferença, e de que modo a raça, consciente ou inconscien- temente modela suas experiências diárias, atitudes e visão do mundo. Pedagogicamente, o objetivo não é pressionar os estudantes a considerarem o filme como bom ou mau, porém confrontar as condições sociais mais amplas, pelas quais a popularidade do filme precisa ser compreendida. Uma tarefa pedagógica é levar os estudantes a pensar sobre como o filme presta testemunho dos dilemas éticos e raciais que animam o cenário social e racial mais amplo. Os estudantes podem oferecer várias respostas a um filme como Dangerous Minds. Porém, dada a popularidade do filme, e o grande número de críticas favoráveis que recebeu nos jornais do país, é razoável supor que as leituras dos estudantes brancos recairão numa mistura de interpretações, desde as liberais às conservadoras que, embora não diferindo umas das outras substancialmente, podem revelar contradições interessantes a serem exploradas nas análises em sala de aula (Glass, 1995; Saillant, 1995; Chastain, 1995). Ao invés de enfatizar que os estudantes são leitores diversificados de uma cultura, é pedagogicamente importante reconhecer e compreender de que modo a propriedade e o controle dos aparatos da produção cultural limitam as leituras tornadas amplamente disponíveis aos estudantes e modelam o contexto popular a partir do qual as noções dominantes de racismo são compreendidas. Quando o racismo é discutido em sala de aula, muito provavelmente foca- lizará o comportamento desagregador que os estudantes negros e hispânicos exibem nas escolas. Esse comportamento é o que será freqüentemente visto como característico de todo um grupo social, ou como uma forma de patologia cultural segundo a qual as minorias devem ser censuradas pelos problemas educacionais por elas vivenciados. Do mesmo modo, quando

124 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 a branquidade é desestabilizada ou visualizada de modo crítico por estudantes, é mais do que provável que venha a ser considerada dentro de um discurso evasivo do poder, pelo qual o racismo branco, com freqüência, é reduzido a um ato de preconceito individual nitidamente à parte dos contextos confusos da história, da política e da opressão sistêmica (Frankenberg, 1993a; Gallagher, 1995). Daí ser pouco provável que os estudantes brancos reconheçam o método de ensino da professora de Dangerous Minds, que valoriza o capital cultural da classe média, como uma tentativa racista para ensinar a estudantes negros e hispânicos que suas próprias narrativas, histórias e experiências são rústicas não civilizadas. Por mais populares que essas leituras dominantes possam ser, elas oferecem aos educadores uma oportunidade pedagógica excelente para interrogar e romper seus códigos e ideologias. Por exemplo, o elo ideológico entre a valorização do capital cultural branco e a representação contínua e degradante do outro, nos filmes de Hollywood, talvez não seja evidente em uma primeira leitura do filme, porém, pode tornar-se objeto de análise, na medida em que vários estudantes na classe tenham acesso a leituras alternativas. Na melhor das hipóteses, Dangerous Minds oferece aos estudantes brancos uma oportunidade para se envolverem com um texto popular que incorpora muito daquilo que eles geralmente aprendem ou (des)aprendem sobre raça sem, de início, colocar suas próprias identidades raciais em julgamento. Uma análise de Suture revela um conjunto diferente de alegações sobre a branquidade que levanta possibilidades alternativas para interrogar as relações entre branquidade, raça e racismo. Suture apresenta a leitura crítica da branquidade como construção social e cultural dominante e a tentativa, por uma narrativa visual perturbadora, de revelar como a branquidade promove a violência simbólica ao se recusar a reconhecer seus mecanismos definidores de poder e privilégio. Assim, o filme força os estudantes, especialmente os estudantes brancos, a problematizerem o pressuposto de que questões referentes à raça e à política racial dizem respeito, em grande parte, a não-brancos como um grupo social. A defesa dominante da branquidade como norma universal, visivelmente perde o equilíbrio nesse filme e torna a branquidade uma categoria racial aberta à crítica. Ao romper com a idéia de branquidade como um código racial e politicamente neutro, Suture fornece uma oportunidade pedagógi- ca para educadores discorrerem sobre como a experiência branca é construída diferentemente dentro de uma variedade de espaços públicos e mediada pelas lentes de classe, gêne- ro e orientação sexual diversificadas, porém, relacionadas. Comparados entre si, os dois filmes implicam uma política de representação que mostra a branquidade como uma categoria mutável, política, cujo significado pode ser tratado dentro, ao invés de fora, dos inter-relacionamentos de classe, raça, etnicidade e gênero. Em outras palavras, os princípios estruturadores que informam esses filmes, na medida em que funcionam intertextualmente, fornecem uma base teórica para desafiar a branquidade como uma construção ideológica e histórica. É precisamente a tensão gerada entre esses filmes que convida a adentrar em uma pedagogia que começa com aquilo que Gayatri Spivak (1990) denomina como momentos de estupefação, isto é, uma pedagogia que se concentra em

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 125 desmistificar o ato e o processo de representar, revelando como são produzidos significados dentro de relações de poder que configuram narrativas de identidades ao longo da história, de formas sociais e de modos de expressão ética que aparentam objetivos, universalmente válidos e consensuais. Tal pedagogia tenta abrir questões referentes ao elo entre epistemologia e moralidade: entre o modo como conhecemos aquilo que conhecemos e a vida moral a que aspiramos levar (Hartman, 1994). Embora tais tensões pedagógicas não garantam a possibilidade de descentrar a branquidade, a fim de tornar visíveis as estruturas históricas e institucionais no interior das quais [professores e estudantes brancos] falam (Spivak, 1990), de fato, elas fornecem as condições pedagógicas para que estudantes e professores questionem e desaprendam aqueles aspectos da branquidade que os colocam no espaço e nas relações privilegiadas do racismo. Embora seja impossível predizer de que modo os estudantes, de fato, reagirão a uma pedagogia que considera branquidade e raça como objeto de debate e análise criteriosa, é importante reconhecer que os estudantes brancos geralmente resistem em analisar criticamente o espaço residual-normativo [da] prática cultural branca ou seja, aquelas narrativas históricas da branquidade que distorcem o passado para privilegiar a visão racista branca do presente e do futuro (Frankenberg, 1993a). A resistência, neste caso, deveria ser examinada pelo conhecimento que ela enseja e pela possibilidade de interrogar seus silêncios e recusas. Pedagogicamente, isso estimula os estudantes a arejarem suas posições sobre branquidade e raça, independentemente de quão confusas ou politicamente incorretas tais posições possam ser. Porém, há mais em jogo aqui do que prover um espaço pedagógico para que os estudantes falem de si próprios, sem medo, e no contexto de suas histórias específicas e experiências próprias. Ao invés de propor que os estudantes simplesmente tenham permissão de dar voz a sua política racial, sugiro que lhes seja oferecido um espaço para diálogo e crítica, no qual tais posições possam ser comprometidas, desafiadas e rearticuladas pela análise contínua das realidades materiais e das relações sociais do racismo. Em outras palavras, os professores podem começar tal diálogo com aquilo que os estudantes já sabem; eles podem questionar a percepção dos estudantes sobre as diferenças raciais e culturais entre vizinhanças, espaços para recreação, escolas, lugares para alimentação e outros lugares públicos dentro de suas próprias comunidades. Questões podem ser levantadas sobre quem pode cruzar esses espaços, de que modo certos grupos raciais são excluídos, sob quais circunstâncias e por quê? Similarmente, questões de identidade cultural podem ser exploradas por uma pedagogia de representação que analisa de que modo grupos raciais dominantes e subordinados são retratados e estereotipados na mídia, imprensa e outros aspectos da cultura e como tais grupos são influenciados e posicionados por esses esterótipos. Neste exemplo, é importante que os estudantes compreendam como o poder e o privilégio intermediam o modo como diferentes grupos raciais são representados (Shohat, Stam, 1994). Os estudantes podem

126 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 estudar as relações entre os modos pelos quais as identidades raciais são construídas e o cenário social mais amplo que registra conseqüências muito diversas sobre como o racismo afeta na realidade [e diferentemente] brancos e não-brancos no bojo das relações iníquas de poder. Ao mesmo tempo, os professores podem apontar estratégias de intervenção, explorar de que modo os estudantes podem exercitar sua percepção da política, do poder e da força coletiva para confrontar e tentar mudar as relações dominantes e opressivas na medida em que afetam suas vidas diárias e as vidas de outros que lutam sob o peso opressivo do racismo. O problema de sensibilizar os estudantes brancos quanto à política do privilégio racial é agravado pelo medo e raiva que acompanham a necessidade de repensar a própria identidade. O envolvimento em formas de ensino que incitam estudantes brancos a examinar suas práticas sociais e sistemas de crenças, em termos raciais, pode levar a reforçar a pressuposi- ção que a raça é uma categoria estável, um dado biológico ao invés de uma construção histórica e cultural. Por exemplo, Ann Louise Keating (1995) observa por exemplo que, ao ensinar seus estudantes a interrogar a branquidade criticamente, muitos deles acabam acre- ditando que todos os brancos eram colonialistas, apesar de suas tentativas de distinguir pedagogicamente entre a branquidade como a ideologia política e racial dominante e as diversas posições raciais contingentes assumidas pelos brancos. Apesar das tensões e contradições que qualquer pedagogia da branquidade possa enfrentar, é imperativo que os professores abordem as histórias que têm modelado o espaço normativo, as práticas e os relacionamentos diversificados que os estudantes brancos herdaram por meio de privilégios raciais. Analisar o legado histórico da branquidade como uma força racial opressiva requer que os estudantes se envolvam em uma forma crítica de trabalho de memória que impeça um silêncio sombrio ou culpa paralisadora e, ao mesmo tempo, que estimule um senso de indignação contra a opressão histórica bem como um desejo de justiça social no presente. Keating refere-se aos problemas por ela enfrentados ao incentivar estudantes brancos a pensarem criticamente sobre o racismo e sua natureza sistêmica ao interrogar ou reverter suas pressuposições tomadas como certezas sobre a branquidade e o privilégio racial:

Essas reversões disparam uma variedade de reações indesejáveis em estudantes auto- identificados como brancos, reações que vão da culpa à raiva, ao alheamento e desespero. Os instrutores devem estar preparados para lidar com essas respostas. O básico é não encorajar sentimentos de responsabilidade pessoal pela escravidão, dizimação de povos indígenas, apropriação de terras e, assim por diante, sobre o que ocorreu no passado. Trata-se, antes, de permitir aos estudantes de todas as cores compreenderem mais plenamente de que modo esses sistemas opressivos que se iniciaram no passado histórico continuam deformando as condições contemporâneas. Encenações para provocar sentimentos de culpa não têm lugar nesse processo. (1995. p.915)

Entretanto, Keating não explica como os educadores podem evitar sentimentos de culpa em estudantes, ou em que grau eles não devem ser responsabilizados por suas atitudes

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 127 atuais dentro desse tipo de pedagogia. Tornar a branquidade, ao invés do racismo branco, o foco do estudo é uma estratégia pedagógica importante. Analisar a branquidade abre um espaço teórico para professores e estudantes estabelecerem relações entre o modo como suas próprias identidades raciais têm sido modeladas dentro de uma cultura racista mais ampla e quais as responsabilidades que podem assumir para viver em um presente no qual os brancos recebem amplos privilégios e oportunidades (embora de maneiras complexas e diferentes) à custa de outros grupos raciais. No entanto, por mais esclarecedora que essa estratégia se possa mostrar, mais trabalho teórico deve ser feito para permitir que os estudantes se envolvam criticamente e se apropriem dos instrumentos necessários para politizar a branquidade como uma categoria racial, sem bloquear sua própria percepção de identidade e força política. Embora ambos os filmes, Dangerous Minds e Suture representem uma oportunidade educacional aos estudantes para que possam ver de que modo pressupostos dominantes sobre a branquidade podem ser estruturados e desafiados, nenhum dos dois trata do que significa rearticular a branquidade em termos de oposição. O retrato da branquidade como uma forma de privilégio racial, ou como uma prática de dominação, não estabelece necessariamente uma base para estudantes brancos rearticularem sua própria branquidade, de forma que possam ir além de uma superidentificação com ou o desejo de ser negro à custa de sua própria identidade racial. Preocupo-me com o que significa educacionalmente, para todos nós que nos engajamos em uma pedagogia e política anti-racistas, sugerir aos estudantes que branquidade só pode ser compreendida em termos da experiência comum da dominação branca e do racismo. Que subjetividades ou pontos de identificação tornam-se disponíveis a estudantes brancos que podem conceber a experiência branca exclusivamente como monolítica, autocontida e profundamente racista? Quais são os riscos pedagógicos e políticos da rearticulação da branquidade em termos anti-essencialistas como parte de um discurso novo e mais amplo da etnicidade, de modo que a juventude branca possa compreender e lutar contra o longo legado do racismo branco, embora usando as particularidades de sua própria cultura como um recurso para resistência, reflexão e poder? 4 Ao mesmo tempo, há também poucas tentativas de desenvolver uma pedagogia da branquidade que tornem os estudantes brancos aptos a irem além de posições de culpa ou ressentimento. Há uma ausência curiosa nos trabalhos sobre a branquidade quanto ao modo como os estudantes poderiam examinar criticamente a construção de suas próprias identidades para repensar a branquidade como um discurso de crítica e possibilidade. Os educadores

4. Nesse contexto, Hall não está discorrendo sobre brancos, mas sobre negros. Parece-me que seu ponto de vista é tão relevante para rearticular a branquidade como para desmistificar o sujeito negro essencializado, embora isso não deva sugerir que tal apropriação ocorra fora do discurso de poder, história, desigualdade e conflito. Consultar Hall (1991a), Pfeil (1995).

128 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 necessitam conectar-se com a branquidade por meio de uma nova linguagem de etnicidade, que forneça um espaço aos estudantes brancos para imaginar de que modo a branquidade, como ideologia e forma de localização social, pode ser progressivamente apropriada como parte de uma política mais abrangente de reforma social. Teorizar o relacionamento entre etnicidade e identidade permite aos estudantes localizarem-se na sociedade e construírem referências temporárias de pertinência e orientação. Nessa tarefa é central o desafio político e pedagógico de reconstruir uma política anti-racista informadora de um projeto mais amplo, radical, democrático (Haymes, 1995; Keating, 1995).

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132 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 ESCOLARIDADE E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO

MARIA EUGENIA LETELIER G. Mestre em Sociologia (Universidade Católica do Chile) Doutora em Educação (PUC-SP)

RESUMO

Este artigo pretende situar a relação entre escolaridade e inserção no mercado de trabalho num período marcado pelo impacto das transformações produtivas (1988 e 1995), a partir da análise de dados do mercado de trabalho e escolaridade da População Economicamente Ativa PEA referentes à Grande Santiago (Chile) e Grande São Paulo (Brasil). Considera-se que, nesse período, foi elaborado um discurso que ressaltava o valor econômico da educação, sem suficiente sustentação empírica que ajudasse a verificar como a população é afetada pela dinâmica do mercado de trabalho e pelo aumento da oferta do sistema educacional. A competitividade internacional como meta é tida como tendência que dificulta a identificação das condições estruturais em que está inserida a relação entre educação e trabalho não permitindo, assim, conhecer a dinâmica dos atores sociais que se confrontam numa sociedade que constrói consensos excludentes em relação a numerosos setores. Para estes um maior nível educacional não assegurará melhores condições de vida enquanto não se modificarem as desigualdades originadas na estrutura do mercado de trabalho, pois justamente nesse período de transformações estão sendo geradas novas segmentações que tendem a aprofundar a desigualdade. CHILE MERCADO DE TRABALHO BRASIL RELAÇÕES EDUCAÇÃO-TRABALHO

ABSTRACT

SCHOOLING AND LABOR MARKET ENTRY. This article discusses the relationship between schooling and entry into the labor market during a period marked by the impact of production transformations (1988 and 1995), analyzing data on the labor market and educational levels of the Economically Active Populations in Greater Santiago (Chile) and Greater São Paulo (Brazil). In this period, a discourse was developed highlighting the economic value of education, but in had insufficient empirical support to help verify how the population is affected by labor market dynamics and increased accessibility of the educational system. As a goal, international competitiveness is viewed as a tendency which makes it difficult to identify the structural conditions in the relationship between education and work. Thus it does not permit us to learn about the dynamics of the social agents who are faced with a society that constructs a consensus which excludes numerous sectors. For persons from the excluded sectors, a better educational level does not ensure improved living conditions if the inequalities deriving from the labor market structure are not modified. It is exactly in this period of transformation that new divisions tending to deepen the inequalities are being generated.

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/1999 133-148, julho/1999 133 DESENVOLVIMENTO SUBORDINADO À COMPETITIVIDADE EXTERNA

Num contexto de transformações produtivas orientadas para conseguir maior competitividade no mercado internacional e de políticas que ressaltam o papel da educação para alcançar a eqüidade, os dados sobre o mercado de trabalho evidenciam que a relação entre nível de escolaridade e renda está debilitando-se, ou seja o nível de escolaridade dos trabalhadores tem, cada vez mais, menor incidência em sua remuneração. O fato, concomitante ao aumento das desigualdades na distribuição da renda, sugere que a relevância que se outorga à formação dos recursos humanos, como fator-chave para o alcance de melhor inserção no mercado de trabalho internacional, coloca em primeiro plano a relação entre economia e educação, esquecendo ou constrangendo os sujeitos sociais a esta relação. As importantes diferenças nos níveis de escolaridade da população economicamente ativa, entre regiões urbanas de países latino-americanos que sofrem o impacto dos processos de reestruturação e o significativo aumento da escolaridade da população para o conjunto das atividades e ramos produtivos, assinalam que as exigências do mercado de trabalho, relativas à educação, estão associadas ao nível geral alcançado pela sociedade. Isso enseja o debate sobre a oferta da mão-de-obra escolarizada e sua relação com as demandas do mercado de trabalho. Em outras palavras, deseja-se saber se essa relação se define com base em um novo perfil nos níveis de educação da sociedade e/ou nas exigências das transformações produtivas que demandam trabalhadores com maior escolaridade. A literatura ressalta o aumento das exigências de qualificação da mão-de-obra como uma das características que assinalam a diferença entre um paradigma produtivo, antes orientado para um trabalho repetitivo e fragmentado, e um paradigma que requer criatividade, autonomia e trabalho em equipe. A mesma literatura, fundamenta-se, substancialmente, em estudos de caso, em pesquisas nos postos de trabalho, nas fábricas e em determinados ramos produtivos. O sistema educacional, por outro lado, estabelece seu ideário de reformas, em estreita relação com a idéia global de competitividade, buscando atender as exigências do mundo do trabalho com planos que abrangem uma formação ampla em detrimento de formações específicas, consideradas inadequadas ao momento produtivo atual. Os sujeitos alunos e professores que ensinam e aprendem parecem subordinados às exigências de um modelo que, antes de atender suas necessidades e motivações mais amplas em relação à educação, supõe que eles devem servi-lo. Assim, se por um lado a centralidade da educação está situada como um discurso macrossocial em que a globalização e a competitividade são seus argumentos e os sujeitos sociais estão subordinados a eles, por outro, as novas exigências educacionais de um paradigma emergente evidenciam-se em pesquisas realizadas em determinadas fábricas ou ramos produtivos, das quais se inferem orientações gerais que, em certas ocasiões, constituem as evi- dências para se estabelecer o que deve ser ou não aprendido e/ou ensinado.

134 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 As análises que, durante estas duas últimas décadas, têm acompanhado a relação entre educação e trabalho, têm como ponto de partida as exigências que se colocam para o sistema educacional, mas são poucas as que se propõem a conhecer o impacto e as redefinições que os processos de reestruturação produtiva realizam sobre o mercado de trabalho, para, com base nisso, definir o papel que a educação poderia vir a ter. Nesse sentido, o consenso alcançado sobre a necessidade de uma ampla educação de qualidade pode encobrir a falta de consumo gerada pelos processos de transformação do trabalho. Depois de décadas de planejamento estruturado dos recursos humanos, na atualidade não parece haver objetivos e procedimento claros e adequados para qualificar a força de trabalho.

AS TRANSFORMAÇÕES VISTAS A PARTIR DA ANÁLISE DOS DADOS

A modernização e reestruturação produtiva é um processo desenvolvido com diferentes estratégias e ênfases, que embora tenha como elemento comum a inserção na economia internacional impactada pelos acelerados avanços tecnológicos adquire especificidades que são resultado tanto dos processos históricos e sociais dos países como das orientações políticas com que estas transformações foram desenvolvidas. Os dados que analisaremos dizem respeito a dois mercados urbanos de trabalho inseridos em países distintos da América Latina, no período de 1988 a 1995, que se encontram em etapas diferentes do processo de reestruturação. O Chile, assinalado como um modelo, é considerado o único país da América Latina em que foi superada a primeira etapa do ajuste e reestruturação produtiva. Diferente- mente de outros países da região que adotaram uma estratégia gradual, no Chile, a reestruturação foi radical e intensa, o que significou um prolongado e alto custo social para o país1. Desde 1988, embora os indicadores evidenciem forte crescimento econômico, acompanhado de aumento dos índices de emprego, até o momento não se conseguiu superar as fortes desigualdades originadas na distribuição da renda, disparidades que, ao invés de reduzir- se, estão acentuando-se2. No Brasil, São Paulo concentra a maior atividade do setor produtivo e de serviços da América Latina. A estratégia de reestruturação, nesse país, está tendo um caráter gradual; iniciou parcialmente a inovação produtiva em alguns ramos e empresas durante a década de oitenta, mas só recentemente, na década de noventa, é que está desenvolvendo políticas de

1. A política de estabilização, simultânea à implantação de reformas e liberalização do mercado, produziu dramá- ticos efeitos sobre o mercado de trabalho. O indicador mais eloqüente é a taxa de desemprego aberto que manteve uma média de 18% ao mês e a redução das remunerações em 20%, no período de 1974-1982, em comparação com o ano de 1970. Entre 1982 e 1983, a situação agravou-se ainda mais em conseqüência da crise recessiva externa; neste período, o índice de desemprego alcançou um recorde de 30%.

2 Os últimos dados da pesquisa da CASEN Caracterização Sócio-Econômica Nacional assinalam que a razão entre a participação na renda dos 20% mais ricos e dos 20% mais pobres, em 1987, era de treze vezes; já, em 1996, esta proporção é de quatorze vezes.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 135 abertura externa3. Como conseqüência do aumento da intensidade da reestruturação produtiva e da abertura comercial durante o período que analisaremos, o mercado de trabalho apresenta grandes transformações caracterizadas pelo aumento do desemprego, redução de postos de trabalho na indústria e precarização das condições de trabalho para um significativo número da população. A informação que sustenta nossa análise, para o caso de São Paulo, provém da Pes- quisa de Emprego e Desemprego PED realizada pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados SEADE. Para o caso de Santiago, a fonte de dados é a Encuesta Nacional de Empleo ENE , feita no Chile pelo Instituto Nacional de Estadística INE. Tais fontes de informação nos oferecem uma visão da escolaridade alcançada pela População Economicamente Ativa PEA e das características do mercado de trabalho. A associação entre as diferentes variáveis, permite-nos ressaltar características e tendências que fundamentam a análise.

Perfil educacional da sociedade explica demanda educacional do mercado de trabalho

Os dados de escolaridade da PEA indicam que estamos diante de duas regiões com ofertas educacionais bastante diferentes. Em 1995, a Grande Santiago tinha 70% da PEA com nove ou mais anos de escolaridade, enquanto que na PEA da Grande São Paulo, apenas 40% se encontravam nessa mesma faixa. Porém, diferenças como essas, não impediram, até o momento, que o processo de industrialização da Grande São Paulo mostrasse um dinamismo muito maior que o de Santiago. Segundo o discurso dominante, o mercado de trabalho está demandando uma mão- de-obra mais escolarizada para o desempenho no trabalho. Porém, se fosse certa esta afirmativa, deveria estar ocorrendo um certo grau de homogeneidade em determinadas ocupa- ções. Entretanto, quando associamos anos de estudo a categorias correspondentes da estrutura do mercado de trabalho, os dados mostram que a escolaridade não é uma condição determinante para o desempenho de certas funções, o que questiona a hipótese. Os exemplos são muitos. Tomando por referência o ano de 1995, em São Paulo, 46% dos motoristas tinham quatro anos ou menos de escolaridade; em Santiago apenas 3% estavam nesse mesmo intervalo. Em São Paulo, 37% das telefonistas e operadoras de teleco- municações tinham o segundo grau completo ou mais, já para Santiago essa percentagem elevava-se a 70%. Em São Paulo, a média de escolaridade para as enfermeiras e parteiras, em 1995, era de 9,4 anos de estudo; em Santiago, para essa mesma categoria, era de 11,7

3. O processo que marca esta mudança é o denominado Plano Collor, apoiado no trio liberalização, desregulamentação e privatização que, com a reformulação das políticas industriais e de comércio exterior, instaurou uma nova fase de estratégias empresariais de grande impacto sobre a produtividade e a competitividade do sistema produtivo.

136 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 anos. Em São Paulo, a média de escolaridade para eletricistas e operadores de aparelhos de som era de 6,9 anos de estudo; já para Santiago, a média elevava-se a 10,7 anos. Em São Paulo, a média de escolaridade para despachantes e carteiros era de 6,8 anos de estudo, enquanto para Santiago, a média era de 10,9 anos. Esses exemplos de profissões que, a rigor, não requerem habilidades muito diferentes, permitem-nos afirmar que a relação entre escolaridade e inserção no mercado de trabalho está determinada pelo perfil educacional geral alcançado pela sociedade, mais do que pela demanda de qualificação oriunda do mercado de trabalho. Tais dados demonstram que a mão-de-obra precisa cada vez mais de maiores graus de escolaridade, não porque sejam necessários para desempenhar as funções demandadas pelo posto de trabalho, mas, principalmente, para competirem em melhores condições por um emprego. A educação passa a ter valor como fator de competição também no mercado de trabalho do próprio país. É relevante analisarmos os dados do setor industrial moderno. Em 1995, para Santiago esse setor compreendia 7% do total da PEA; em São Paulo, a percentagem elevava-se a 13,5%. É interessante observar que São Paulo, com um menor nível de escolaridade, alcan- çou maior desenvolvimento da indústria moderna. Nesta última região, 58% da PEA ocupada na indústria moderna tinha, naquele ano, oito ou menos anos de escolaridade, enquanto para Santiago a percentagem era de 25%. Torna-se relevante ainda comprovar que em Santiago, na indústria metal-mecânica, não se registraram casos com escolaridade básica incompleta, enquanto em São Paulo, 42% da PEA não havia concluído o primeiro grau. É certo afirmar que existem condicionamentos históricos que explicam por que o setor industrial se desenvolve com independência da oferta educacional. Porém, a ênfase colocada na formação dos recursos humanos como fator-chave para alcançar uma competitividade internacional baseada no aumento da produtividade e da superação da exploração de recursos humanos e naturais esquece ou pelo menos secundariza esta ótica de análise. A preponderância que adquire o tema educacional e as exigências de maior investimento social e individual em educação, deslocam o foco do problema ao atribuir à educação a solução de problemas que têm suas origens em condições estruturais e históricas, cuja superação excede tanto a suas funções quanto a suas possibilidades.

Mais escolarização, menos postos de trabalho

A expansão educacional registrada em ambas as regiões faz parte de uma tendência observada em toda a América Latina. Desde os anos sessenta, numerosos estudos compro- vam que essa expansão ocorreu com relativa autonomia do sistema produtivo, gerando conhecidos processos de subutilização de mão-de-obra, com a conseqüente frustração das aspirações que a população vem depositando na elevação dos níveis educacionais para a conquista de melhores postos de trabalho.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 137 No ano de 1988 em Santiago a PEA tinha uma média de 9,7 anos de estudo concluídos. Em 1995 a pontuação subiu para 10,7 anos. Em São Paulo, a tendência é semelhante; verifica- se que, em 1988, a PEA tinha uma média de 6,7 anos de estudo concluídos; em 1995, aumentou para 7,6. Em sete anos, os ganhos educacionais absolutos marcam uma tendência indiscutível e praticamente igual para as duas regiões. O sistema educacional está oferecendo, cada vez mais, ao mercado de trabalho, recursos humanos com maior nível de escolaridade. As mudanças da estrutura do mercado de trabalho não estão acompanhando a expan- são educacional. Quando observamos as transformações nesses sete anos, comprovamos que no caso de São Paulo os postos de trabalho do setor industrial diminuíram de 32,5% para 25%, aumentando o emprego nos setores ligados aos serviços, especialmente os pessoais, que como já se sabe, é um ramo de atividade que se caracteriza por absorver a população de baixa escolaridade. A estrutura do mercado de trabalho em Santiago não sofreu mudanças tão bruscas, refletindo de certa maneira a estabilidade conseguida depois do período de ajuste; porém os empregos na indústria não aumentaram. Em 1988 a indústria de transformação absorvia 21% da PEA e sete anos depois a percentagem elevou-se4 em apenas 1%. Embora tenha crescido o nível de emprego no setor de serviços financeiros, da construção civil e do comér- cio, o setor de serviços pessoais continua absorvendo aproximadamente 30% da PEA. Segundo o que se observa nessa estrutura produtiva, a força de trabalho está estu- dando mais, porém não necessariamente está encontrando melhores postos de trabalho. Analisando os dados da construção civil, um setor que tradicionalmente concentra a popula- ção de baixa escolaridade, verifica-se que em 1988 Santiago tinha 61% dos trabalhadores com oito ou menos anos de escolaridade. Entretanto em 1995 essa percentagem reduziu-se a 51%. Em São Paulo, no ano de 1988, 70% da PEA que trabalhava nesse setor, tinha quatro ou menos anos de escolaridade; já em 1995 essa percentagem reduziu-se a 64%. Quando se observa o setor de serviços pessoais a tendência é a mesma. Os dados indicam que os setores que empregam menores percentagens da PEA são os que abrigam a população mais educada. Em Santiago, por exemplo, o setor de serviços financeiros absorve os 9,8% da PEA que têm em média quatorze anos de estudo. Em São Paulo os serviços sociais, que absorvem 9% da PEA, e o governo, que absorve 3% da PEA, são os dois setores que apresentam níveis de escolaridade mais elevados (10,9 anos de estudo em 1995). Essa segmentação do mercado de trabalho mostra que, em termos absolutos, a estrutura ocupacional emprega efetivamente a população altamente escolarizada em atividades

4. Esses dados refletem o tipo de crescimento alcançado pelo Chile, baseado na abertura econômica externa que está sendo dinamizado pelas exportações em setores de recursos naturais nos quais o Chile tem vantagens comparativas (cobre, celulose, farinha de peixe, produtos agroindustriais) e em setores de produção industrial, baseados em recursos naturais (papel, móveis e madeira, salmão, sucos).

138 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 produtivas que absorvem percentagens pequenas da PEA. Embora o restante da população aumente consideravelmente o nível de escolaridade, não tem com isso asseguradas novas e melhores formas de inserção no mercado de trabalho. A população de baixa escolaridade teria de fazer um grande esforço para que a escolaridade possibilitasse uma mudança efetiva na posição que ocupa atualmente. Numa perspectiva social, não deixa de ser preocupante que nossas sociedades estejam investindo em educação e não estejam gerando novos postos de trabalho de melhor qualidade e produtividade, subutilizando, assim, a mão-de-obra. A realidade não é nova na América Latina, porém a novidade é a associação quase causal que hoje se faz entre educação e aumento da produtividade. Com isto não só se atribuem à educação funções que excedem a sua finalidade, como também são ocultadas ou distorcidas as exigências de mudanças do próprio sistema produtivo para alcançar maior produtividade.

A modernização produtiva no setor industrial acentua a heterogeneidade no mercado de trabalho

Todos os dados sobre mercado de trabalho demonstram o crescente deslocamento do emprego industrial para o setor terciário. Esse processo ocorre de maneiras diferentes em cada realidade, obedecendo os fatores históricos e as estratégias de reestruturação adotadas nos países e regiões. Apesar dessa tendência, a indústria continua sendo o lugar em que, principalmente, acontece o progresso técnico e no qual deverá ocorrer o crescimento da produtividade para ser difundida para o conjunto da economia. No caso de Santiago houve uma diminuição da produtividade no setor industrial (-3,1) e permanece estável o emprego no setor. Essa característica do modelo de desenvolvimento suscita dúvidas sobre a possibilidade que teria o Chile de passar a uma segunda etapa exportadora, baseada no aumento do valor agregado dos produtos para o mercado externo e interno. Para São Paulo, a partir de 1991, registra-se um aumento na produtividade industrial que não vem acompanhada da recuperação do emprego no setor. Embora tenha havido uma incorporação de novas tecnologias, estas ainda não foram difundidas entre os elos das cadeias produtivas para o conjunto da economia e/ou estão tendo efeitos negativos no mercado de trabalho. Em São Paulo a diminuição do emprego industrial foi drástica para os setores modernos. Quando comparadas as diferenças de escolaridade entre 1988 e 1995, observa-se que os ocupados no setor moderno industrial, em relação ao setor tradicional, tiveram um aumento maior nos anos de estudo. No entanto, a estratégia de modernização industrial que está sendo desenvolvida em São Paulo produz dois processos simultâneos: a redução de ocupação e a demanda de mão-de-obra com maior grau de escolaridade. Ambos contribuem para aumentar a heterogeneidade.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 139 Em Santiago o emprego permanece estável, tanto no setor moderno quanto no tradicional. Porém, ao comparar 1988 e 1995, observamos que se elevou de maneira expressiva a escolaridade no setor industrial tradicional, indicando, portanto, que, em um país com abundante oferta de mão-de-obra escolarizada e com um limitado processo de moder- nização industrial, não houve necessidade de modificar o perfil educacional da mão-de-obra para o setor industrial.

A falta de trabalho e/ou a intensificação e extensão da jornada

A Grande São Paulo apresenta um elevado índice de desemprego. Em 1995, a taxa de desocupação total era de 12,5%. Sete anos antes o desemprego alcançava 8,8% da PEA. Durante o mesmo período aumentou em 6% a percentagem da PEA que trabalha 35 horas ou menos, aumentando, portanto, o subemprego. Paralelamente, em São Paulo, a quarta parte dos ocupados trabalha 48 horas e mais, o que evidencia que segmentos importantes continuam expostos a condições de trabalho intensivo, fundamentalmente no setor de serviços pessoais e de comércio. Durante mais de uma década o mercado de trabalho no Chile foi afetado por fortes níveis de desemprego. Entre 1974 e 1984 a média de desocupação era de 18% anuais, chegando a um recorde de 30% em 1983. Superada a etapa de ajuste, houve uma recupera- ção efetiva da taxa de ocupação, sendo que em 1995 o desemprego em Santiago atingiu 4,4%. Aumentou o nível de emprego, mas também aumentou ostensivamente o número de horas de trabalho. Em 1988, 69% da PEA da região trabalhava 48 horas ou mais; em 1995 a percentagem elevou-se para 78%. Quando cruzamos essa informação com os anos de escolaridade, a única categoria que mostra uma situação relativamente melhor são os profissionais universitários, dentre os quais apenas 67% trabalham 48 horas ou mais. O aumento generalizado das horas trabalhadas (legalmente regulamentado) mostra que, uma vez superada a etapa de ajuste estrutural, o modelo consolidado trouxe como conseqüência a intensificação da jornada de trabalho, sendo possível levantar a hipótese de que o crescimento econômico não está alheio a uma sobreexploração da mão-de-obra. As conseqüências para a vida cotidiana dos trabalhadores evidenciam-se pela invasão do espaço e do tempo dedicado à vida doméstica, no desgaste psicológico e físico dos trabalhadores, na reprodução cultural dos valores que associam um tempo maior dedicado ao trabalho com aprovação social. Nas diferentes análises feitas sobre o modelo chileno esse é um tema ausente, o qual, porém, afeta de maneira concreta os sujeitos sociais, que novamente são subtraídos da análise ou são considerados apenas em razão dos requerimentos da economia. Essa informação levanta sérias dúvidas sobre a orientação do processo de reestruturação no Chile, o que junto com outros aspetos já assinalados, permite supor que o país está longe de superar a denominada competitividade espúria, baseada na sobreexploração dos recursos naturais e humanos.

140 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Diante dessas circunstâncias, é pertinente se perguntar se será esse o caminho traça- do para os outros países da América Latina, e que lugar ele ocupa dentro do discurso da eqüidade, no qual a educação é mostrada como uma promissora garantia de sucesso.

O desemprego afeta fundamentalmente a população jovem

Durante o período em estudo, tanto em Santiago quanto em São Paulo, o desemprego afetou fundamentalmente a população jovem. Em 1995, para ambas regiões, mais de 60% dos desempregados tinham 29 anos ou menos de idade. O desemprego dos jovens nos países da América Latina representa mais do que o dobro das taxas nacionais de desemprego. Essa realidade parece consubstancial ao modelo de desenvolvimento atual e a explicação mais freqüente é a falta de educação e formação profissional dos jovens. Os dados da realidade não sustentam porém essa explicação. As taxas de desocupa- ção dos jovens representam o dobro das taxas dos adultos, qualquer que seja o nível educacional dos indivíduos. Ao analisar os dados diferenciando a média de escolaridade entre os jovens ocupados e desempregados, tanto em Santiago quanto em São Paulo, observa-se que praticamente não existem diferenças; ou seja, a variável escolaridade não explica o desemprego juvenil. As explicações devem ser buscadas nas condições que o mercado de trabalho oferece aos jovens. Outros estudos sobre o tema (Tockman 1997; Martínez 1997; Escobar 1998; CEPAL 1998) apontam que a maioria dos jovens que entram no mercado de trabalho o fazem de maneira precária. Aqueles que ingressam o fazem fundamentalmente em trabalhos sem proteção, sem contratos e, portanto, sem estabilidade. As estatísticas disponíveis mostram que os jovens percebem entre 1/5 e a metade do que ganham os adultos e que, geralmente, suas rendas são inferiores ao salário mínimo. No Chile, por exemplo, os jovens encontram-se legalmente vinculados a um salário mínimo especial, cujo valor eqüivale a 80% do salário mínimo legal; até os 21 anos podem ser objeto de uma relação contratual especial, o contrato de aprendizagem. Esse tipo de contrato tem duração máxima de dois anos, não está sujeito ao salário mínimo e os trabalhadores nessa condição estão proibidos de negociar coletivamente. Dessa maneira a permanência de altas taxas de desemprego juvenil, tanto em épocas de crescimento como de contração econômica, são explicadas pelas condições precárias oferecidas pelo mercado de trabalho. A falta de motivação para aceitar trabalhos de baixa qualidade que não conseguem retribuir seu esforço nem satisfazer expectativas econômicas atuam desestimulando os jovens a incorporar-se no mercado de trabalho. As políticas destinadas à capacitação de jovens, que surgiram como resposta ao problema do desemprego e as reformas educacionais, especialmente para o 2º grau, procuram orientar a formação educacional para as demandas de qualificação em profissões mais dinâmicas

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 141 que, potencialmente, poderiam apoiar uma inserção no trabalho em condições mais vanta- josas. Porém o sucesso destas políticas está diretamente associado ao ritmo em que o mercado de trabalho gera ocupações de melhor qualidade e melhor renda, capazes de recompen- sar de maneira justa e adequada os maiores esforços educacionais realizados pelas novas gerações.

Na recessão econômica empregadores privilegiam trabalhadores com maior nível educacional

Em Santiago o perfil de escolaridade da população desempregada tem acompanhado as mudanças gerais da PEA. Em 1988, a média de escolaridade dos ocupados era de 9,7 anos de estudo e para os desempregados de 9,6 anos; em 1995 a média de escolaridade dos ocupados era de 10,6 anos de estudo e a dos desocupados de 10,4. Em 1995, 50% dos desempregados tinham doze ou mais anos de estudo concluído. Esses dados indicam que um melhor nível de escolaridade não representa garantia de emprego. Em São Paulo os dados indicam que não existe uma relação causal entre condição no mercado de trabalho e escolaridade, pois, independentemente dos anos de escolaridade alcançada, importantes segmentos da PEA encontram-se sem trabalho. A informação dispo- nível permite-nos afirmar que os empregadores privilegiam a força de trabalho com maior nível de escolaridade, o que é especialmente válido para a população adulta, a partir dos 25 anos; a estatística aponta que ao estabelecer a diferença entre ocupados e desocupados, os primeiros sempre apresentam um melhor nível de escolaridade. Em situação de retração econômica, os adultos de baixa escolaridade estão mais vulneráveis ao desemprego.

Aumenta a idade da PEA e a taxa de participação da mulher no mercado trabalho

Nos dois mercados de trabalho observa-se a tendência ao envelhecimento da PEA. Diminui o número de jovens e aumenta a percentagem de adultos que permanecem por mais tempo ocupados. Essa tendência é expressa de maneiras diferentes. Em São Paulo, registra-se uma proporção maior de jovens incorporados ao mercado de trabalho, seja porque as condições econômicas requerem maior colaboração dos filhos para com a família, seja porque a popu- lação jovem permanece menos tempo na escola5 e/ou porque existam fatores culturais que

5. Indicadores educacionais comparativos que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCDE levantou para 43 países, indicam São Paulo como uma das regiões em que as crianças permanecem menos tempo na escola. Apesar de a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelecer que estados e municípios devem se esforçar para aumentar a carga horária até chegar ao tempo integral, os alunos de São Paulo estudam 667 horas por ano, enquanto no Chile os alunos estudam 860 horas por ano (Folha de S. Paulo, 24 nov.1998).

142 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 estimulam a incorporação mais cedo ao mercado de trabalho e que permitem também compatibilizar jornadas de trabalho de menor extensão com a continuidade dos estudos. Em Santiago a população jovem incorpora-se mais tarde ao mercado de trabalho, porém permanece ativa até idades mais avançadas. Esse comportamento também pode estar associado à dificuldade de compatibilizar jornadas extensas de trabalho com o estudo. Entre a população adulta, a legislação trabalhista vigente não permite mais aposentar-se por anos de serviço, apenas por idade. Nas duas regiões registra-se um aumento da participação da mulher. Em São Paulo, no ano de 1988, a participação da mulher era maior que em Santiago; em 1995, o emprego feminino aí cresceu ainda mais quando comparado a Santiago. Uma característica comum nas duas regiões é que as mulheres, em sua grande maioria, trabalham no setor de serviços, principalmente aquelas com escolaridade mais avançada e recebem uma remuneração ostensivamente menor que a dos homens.

Aumenta a desigualdade na distribuição da renda

Embora se presumisse que as transformações advindas da abertura comercial, das privatizações e da desregulamentação dos mercados gerariam, inevitavelmente, algum custo social, esperava-se que as reformas impulssionassem, no curto e médio prazos, fortes au- mentos de produtividade, que dinamizariam a economia no seu conjunto. Nesse marco os setores mais beneficiados pelas reformas gerariam um dinamismo suficiente para absorver, direta ou indiretamente, o desemprego inicial e corrigiriam as iniqüidades derivadas da precariedade nas condições do emprego. Entretanto, ao analisar os dados da renda provenientes do trabalho, observa-se que nas duas regiões, em momentos diferentes do processo de reestruturação, aumentou a desigualdade na distribuição de renda; esse aumento é ainda maior para o caso de Santiago.6 Em Santiago juntamente com o processo de crescimento econômico existe uma recuperação dos salários. Os benefícios do crescimento foram porém distribuídos de maneira desigual. Os dados mostram o ostensivo aumento das diferenças entre os grupos sociais. Em 1988 as diferenças entre os 20% mais pobres e os 20% mais ricos eram de 15,3 vezes; sete anos mais tarde, a diferença aumentou para 17,2 vezes. Enquanto para os setores médios diminuiu a capacidade de participação nas rendas, os setores mais pobres conservaram o lugar que sempre tiveram, independentemente de ciclos econômicos. Em São Paulo os salários experimentaram uma significativa redução. Em 1995, os ocupados percebiam 73% do que ganhavam em 1988. Interessante observar que, nessa

6. Se tomarmos como referência o coeficiente Gini índice que mede a distribuição da renda em Santiago, em 1988, esse era de 0,52, no entanto, para 1995 foi de 0,57. Para o caso da Grande São Paulo, o coeficiente Gini varia de 0,50 a 0,53.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 143 situação de retração econômica, se verifica uma tendência semelhante à que ocorre em Santiago. Nessa região, em 1988, a diferença entre o primeiro e o quinto quintil de renda era de 15,5 vezes; em 1995 aumentou para 17,5 vezes.7 Os processos de abertura externa, privatização e desregulamentação dos mercados estão marcados por uma acentuada iniqüidade na distribuição de rendas, seja num período de ajuste e recessão, que acontece em São Paulo, seja num período de crescimento e consolidação das reformas como o que está vivendo Santiago. Os modelos de desenvolvimento que estão sendo implantados em nossos países são marcados por profunda desigualdade social. Nessas circunstâncias vale a pena se perguntar, quais são as reais contribuições que a educação pode oferecer para o alcance de maior eqüidade.

Debilitamento da correlação positiva entre renda e nível de escolaridade

A contradição mais profunda na relação estabelecida entre a valorização da educação e o alcance da eqüidade é comprovar que o aumento dos anos de estudo não se faz acompanhar pela melhoria nas pautas de distribuição de renda, o que traz como conseqüência um debilitamento da correlação entre renda e nível de escolaridade, ou seja, os trabalhadores estudam mais, porém não aumentam o nível de seus rendimentos, tampouco são promovi- dos a melhores empregos. O modelo tenta suprimir os efeitos negativos do mercado de trabalho direcionando políticas sociais para setores marginais, desenvolvidas com orçamentos insuficientes que não contribuem de maneira efetiva para a melhoria da qualidade de vida. Desloca assim o foco do problema do sistema produtivo no qual conflitos sociais poderiam ser gerados para a administração e gestão públicas que, avaliadas com critérios de eficiência e eficácia, passam a ter um papel preponderante para o alcance da eqüidade. Quando analisamos os dados do mercado de trabalho, tanto em São Paulo como Santiago, ao correlacionar renda com anos de escolaridade observa-se uma mesma tendência. Para as duas regiões mantém-se uma correlação positiva entre baixa escolaridade e baixa renda. Assim, para o caso de São Paulo, em 1988 e 1995, 40% dos analfabetos encontravam-se localizados nos dois primeiros decis de renda. Entretanto, para Santiago, em 1988 e 1995, mais de 40% da população com quatro ou menos anos de escolaridade pertencia aos dois primeiros decis de renda. À medida que avançamos no nível de escolaridade, observamos que existe uma dete- rioração nas rendas. Para o caso de São Paulo o problema ocorre principalmente com a população que tem segundo grau completo ou incompleto, que vê aumentada sua participação

7. Cabe indicar que a informação refere-se apenas às rendas provenientes do trabalho. Os dados da Fundação SEADE e do INE não contemplam a medição de investimentos financeiros ou recursos que circulam dentro das empresas sob a forma de investimento de capital, que, igualmente, aumentam o capital individual. Sendo assim, é bastante provável que estejam sendo subestimados os dados de renda para a população mais rica.

144 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 nos intervalos de decis mais pobres, e diminuída nos decis mais ricos. Em 1988, por exemplo, 5,1 da PEA que tinha segundo grau incompleto (menos de onze anos de escolaridade) estava no primeiro decil de renda; em 1995, para esse mesmo intervalo, a percentagem eleva-se a 10,2%. Porém, para o decil mais rico ocorre o contrário; em 1988 17,5% da PEA com segundo grau completo encontrava-se no decil mais rico; sete anos depois, diminuiu para 12,2%. Para o caso de Santiago a deterioração começou para os que têm 2º grau incompleto. Em 1988, 10,7% da PEA compreendida nessa faixa de escolaridade encontrava-se no primeiro decil de renda; sete anos mais tarde a percentagem aumentou para 18,2%. O caso mais eloqüente deu-se entre aqueles que têm doze anos completos de escolaridade; em sete anos, observou-se uma acentuada tendência a aumentar as percentagens nos decis mais pobres e a diminuir nos mais ricos, fato especialmente relevante, já que nesse segmento é que está situada a maior concentração de casos, afetando portanto maior contingente da população ocupada. A deterioração crescente das rendas percebidas pela população com níveis médios de escolaridade indica que a oferta abundante de trabalhadores escolarizados e a escassa expan- são de postos de trabalho de melhor qualidade estimulam os empregadores a aumentar as exigências educacionais para a ocupação de postos de baixa remuneração. O debilitamento da correlação positiva entre escolaridade e renda não acontece só entre a população com escolaridade intermediária. No ano de 1988 em São Paulo, 52,4% da PEA com estudos superiores pertencia ao decil mais rico da população; em 1995, a percentagem diminuiu para 45,7%. No mesmo ano, em Santiago 58,5% da PEA com estudos superiores pertencia ao decil mais rico; em 1995, essa percentagem diminuiu para 43,7%. A análise do conjunto das informações demonstra que é cada vez mais freqüente a possibilidade de indivíduos com altos perfis educacionais terem acesso a postos baixos da escala ocupacional. Nesse sentido, a demanda por melhores qualificações e/ou melhores níveis de escolaridade que o processo de reestruturação produtiva estaria estabelecendo, poderia vir a significar um aumento da produtividade ou de crescimento econômico, mas no que diz respeito aos salários, o maior esforço educacional dos trabalhadores não estaria sendo melhor recompensado, no sentido de melhoria na qualidade de vida. Caso concordemos que o novo paradigma produtivo está demandando um conjunto de comportamentos dos trabalhadores em face das empresas expressos por valores como confiança, colaboração, responsabilidade, trabalho em equipe os dados globais evidenciam que a precariedade do mercado de trabalho pode originar conhecidos processos de insatisfa- ção no trabalho, que conspirariam contra os próprios princípios do novo paradigma.

Maior renda para os muito escolarizados e menor dispersão salarial para os demais

Em São Paulo a perda salarial afeta todos os intervalos de escolaridade. Como já foi demonstrado, a renda percebida por aqueles que tinham quatro anos de escolaridade, em

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 145 1988, é semelhante à recebida, em 1995, pelos ocupados que têm 2º grau completo. Embora haja uma clara correlação entre aqueles que têm estudos superiores e altas rendas, continua existindo dispersão salarial nos outros intervalos de escolaridade. Em Santiago a dispersão salarial é menor. Apenas os ocupados que têm uma escolaridade muito acima da média percebem rendas elevadas, indicando, portanto, que em sociedades que alcançaram um maior nível de escolaridade da população existe a tendência a homogeneizar as rendas dos ocupados com escolaridade baixa e intermediária. Essa concentração da educação contribui para que captem rendas elevadas somente aqueles que podem desempenhar ocupações próprias de tecnologias avançadas. Com essa perspectiva, a educação pode vir a contribuir para agravar o caráter concentrador do modelo.

Diferenças de renda se acentuam nos grupos ocupacionais independentemente da escolarização

No contexto de crescimento e expansão econômica que vive Santiago, ao comparar renda com níveis de escolaridade e tipo de ocupação, evidencia-se que a concentração da renda está associada a algumas atividades geradas no comércio e, dentro dessas, aos postos de diretores e administradores. Acontece o contrário para categorias que têm grande importância na PEA, como os trabalhadores de escritório, para os quais observa-se um aumento nos anos de estudo e uma diminuição na capacidade de participar da distribuição da renda. Um caso especial são os professores, tanto do nível primário como do ensino mé- dio, que, embora aumentem consideravelmente os anos de estudo, têm salários abaixo da média do conjunto da PEA, sendo sua remuneração similar à dos motoristas com um pouco mais da metade dos anos de estudo de um professor. Em São Paulo, ocorre o mesmo que em Santiago. Entre as profissões que mais diminuíram mais sua remuneração e aumentaram o nível de escolaridade, estão os professores. De resto, todas as categorias ocupacionais reduzem ostensivamente seu salário, excetuando apenas uma, os empresários. Ainda que o discurso público aponte, constantemente, para a importância da reforma educacional como fator-chave para alcançar um crescimento com eqüidade, quando se analisa a informação estatística proveniente do mercado de trabalho, observa-se que na prática existe uma desvalorização da ação educacional.

Velhas idéias num novo contexto?

A análise dos dados anteriores leva-nos, pois, a constatar que a demanda educacional do mercado de trabalho está associada fundamentalmente aos níveis de educação da popu- lação; que à reiterada necessidade de qualificar os recursos humanos para alcançar maior competitividade contrapõe-se o fato de uma mão-de-obra que já está sendo subutilizada e

146 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 que, ao lado do discurso que relaciona educação e eqüidade, existe um permanente debilitamento da relação entre renda e escolaridade. Assim, tudo nos faz pensar que as idéias que prevaleceram desde o começo dos anos noventa no campo econômico não podem ser aceitas sem uma revisão crítica. Já nos anos sessenta, a visão econômica fundamentou a relação entre educação e trabalho. Naquela época, a teoria do capital humano apoiou o argumento de que a educação era fator-chave para o desenvolvimento macrossocial e para as aspirações individuais expres- sas pelo aumento da taxa de retorno do investimento na educação. Por sua parte, as teorias do planejamento educacional fundamentaram a necessidade de formação de recursos humanos em profissões presumidas como indispensáveis para os países subdesenvolvidos, com base nas necessidades manifestas nos países de maior grau de desenvolvimento. Tais teorias estão configuradas pelo paradigma funcionalista que outorga à educação um papel fundamental para o alcance do equilíbrio social. A educação vista desta maneira atua como geradora de consenso, como aquela que corrige os desequilíbrios, e os sujeitos sociais estão subordinados a essa relação de equilíbrio, sem considerar a vontade dos indiví- duos/grupos, o jogo de poder e os conflitos entre grupos desigualmente recompensados. Tampouco são novas as características que ressaltamos a partir da análise dos dados: as incongruências entre estrutura educacional e produtiva, a subutilização da mão-de-obra no mercado de trabalho heterogêneo, a desvalorização do credenciamento educacional, de certa maneira foram as respostas que, a partir dos anos setenta, serviram de argumentação para deslocar a visão econômica preponderante e inserir a educação numa relação social ampla, incorporando a essa a visão o tema dos movimentos sociais, seus interesses e conflitos. A radicalidade de tais posturas repercutiu nas teorias que colocaram o sistema educacional como um reprodutor da desigualdade social e dos interesses de classe, chegando a afirmar que o sistema educacional era o principal agente ideológico legitimador da sociedade capitalista. Muitas dessas idéias transitaram para o que mais tarde foi chamado de a nova sociologia da educação, assinalando que a legitimidade do sistema faz-se, em geral, mediante a inclusão de circuitos diferenciados e de segmentação educacional, ou melhor dizendo, por meio de processos de dominação ideológica e/ou simbólica. Atualmente a interpretação da relação entre educação e trabalho, inclina-se para as teorias econômicas. A força com que tais idéias têm sido defendidas é de tal magnitude que elas têm se transformado em, praticamente, referencial único para o debate e delineamento de políticas. Entretanto, a informação disponível nos permite duvidar de até que ponto con- seguirão gerar uma mudança condizente com o que difundem em seu discurso. Se queremos avançar para uma nova configuração resultante das interações de educa- ção e trabalho em um contexto impactado pelos avanços tecnológicos e pela reestruturação produtiva, é urgente e necessário assumir a complexidade estrutural de nossas sociedades e recolocar os próprios conceitos de educação e trabalho centrando a atenção nos sujeitos e atores sociais, que são finalmente, aqueles que dão vida a essa relação.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 147 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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148 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA E QUALIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

ELSA GARRIDO ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO Faculdade de Educação da USP

RESUMO

A pesquisa teve por objetivo registrar eventuais mudanças nas decisões instrucionais e nas representa- ções sobre o ensino, resultantes de um trabalho sistemático de reflexão sobre a prática, em um curso de formação inicial de professores de Física. Na Faculdade, os participantes assistiam aos vídeos de seus desempenhos em classes do secundário, analisando, problematizando e propondo reformulações para suas práticas docentes. O estudo descreve as características que marcaram a interação professor- licenciandos, facilitando o processo de (re)construção e (re)formulação das representações e das práticas docentes. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRÁTICA DE ENSINO QUALIDADE DO ENSINO

ABSTRACT

REFLECTIVE PRACTICUM AND THE QUALITY OF PRESERVICE TEACHING PROGRAMS. This study aims to register possible changes in teaching concepts and teaching practices, resulting from a systematic effort of reflection, in a preparation course for science teachers. In the School of Education, the participants used to see the videos showing their actions in secondary classes, analyzing, discussing and reelaborating their teaching concepts and practices. The study describes also the features of teacher-students interactions, which promoted the desiquilibrium and accommodation processes.

Versão revista e ampliada de comunicação apresentada no 9th. World Congress of Comparative Education Societies, Universidade de Sydney, Austrália, 1º a 6 de julho de 1996, com subvenção da Fundação de Amparo à Pesquisa FAPESP.

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/1999 149-168, julho/1999 149 Os cursos de licenciatura e de atualização docente, vêm sendo considerados insatisfatórios desde longa data (Tikunoff, Ward, 1983; Candau, 1987; Marques, 1992; Car- valho, Gil-Pérez, 1993 e Lüdke 1994). Segundo Schön (1983, 1987), a fragmentação das disciplinas, a desarticulação entre a teoria e a prática, a separação entre as pesquisas desenvolvidas na universidade e o trabalho conduzido nas escolas resultam do modelo de racionalidade técnica que configura os currícu- los universitários de formação do professor. Segundo esse paradigma, as práticas docentes, como ciências aplicadas, decorrem da teoria: nada mais são do que aplicações de modelos teóricos. A relação entre teoria e prática tem sentido único e não dialógico. A escola e o saber aí ministrado não constituem o objeto privilegiado de estudo do pesquisador. Essa postura traz como corolário o desprestígio da profissão de professor, confinado a ser mero executor de propostas desenvolvidas por especialistas, mero consumidor de pesquisas e de políticas definidas de cima para baixo. Ora, as análises de Schön salientam a insuficiência dos quadros teóricos para orientar a prática docente. A atividade e as interações em sala de aula são marcadas por uma atmos- fera agitada, imprevisível, permeada por conflitos manifestos e latentes e por constrangimen- tos culturais e institucionais. Nesse contexto, o professor caracterizar-se-ia muito menos por ser um especialista, que aplica seu conhecimento para resolver problemas técnicos, e muito mais por ser um prático reflexivo que age e que toma suas decisões com base na pondera- ção e avaliação das situações específicas de cada sala de aula. A prática do professor estaria sendo elaborada pela reflexão na ação, isto é, pela reflexão empreendida antes, durante e depois da ação. O autor sugere um novo design para a formação do professor: ele aprenderia a sê-lo refletindo sobre a própria prática, retomando-a, descrevendo-a, problematizando-a, distin- guindo as suas dificuldades, sugerindo hipóteses de solução, testando-as, procurando as razões subjacentes às suas ações (no dizer de Zeichner, 1993, procurando entender por que fazemos como fazemos), observando as reações dos alunos, verificando como aprendem, procurando entender o significado de suas questões e de suas respostas... Essas atividades seriam próprias de uma atitude investigativa, caracterizando o professor como pesquisador, como produtor de saber e do saber fazer docente. Desloca-se, assim, o eixo de produção do saber pedagógico da universidade para a escola e para a sala de aula em particular. O saber sobre o ensino não se daria antes do fazer, como estabelece o paradigma da racionalidade técnica. Produz-se no esforço de inovação e de procura de novas soluções para os problemas vivenciados. E o trabalho do pesquisador só poderia se efetivar como fenomenologia da prática, isto é, como reflexão da reflexão da prática, exercida em conjunto com o professor, parceiro necessário. A concepção do professor como prático reflexivo, introduzida por Schön, é compar- tilhada por muitos autores, entre os quais podemos citar Gimeno, 1983; Baird et al., 1991; Nóvoa, 1992; Kemmis, 1993; Zeichner, 1993. Este último autor, entretanto, pontua algumas

150 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 limitações que merecem ser explicitadas. Critica a forma como o practicum e a reflexão têm sido concebidos, ou seja, limitados a questões metodológicas do ensino e à organização da sala de aula. Não se discutem os programas e sua validade. Os aspectos culturais, a dimensão moral, os valores também não são levados em consideração. Além disso, a valorização da reflexão sobre a prática tem freqüentemente subestimado a importância da teoria e da instrução sistematizada. Citando Feiman-Nemser, Buchman (1985), Zeichner lembra:

... nem a experiência nem a instrução universitária poderão valer por si próprias. Sem ajuda para examinarem as opiniões e idéias correntes, os candidatos a professor irão manter as opiniões convencionais ou incorporar novas informações e experiências em velhas estruturas. (1993, p.62)

Rejeita ainda o individualismo, a atitude isolada da reflexão empreendida pelo professor. Assumir que os professores precisam ter mais controle sobre suas condições de trabalho significa valorizar ações conjuntas, projetos coletivos, capazes de modificar os contextos escolares, significa criar uma comunidade crítica de professores, como diria Kemmis (1993). Significa também rever as relações de poder entre a universidade e as escolas e o papel das instituições de ensino superior na formação inicial de professores; as interações entre o professor universitário e o professor secundário e o papel que cada um pode representar na produção de conhecimento sobre o ensino e na mudança das práticas docentes, entendida como um indicador da formação continuada efetiva. Significa, por fim, passar a reconhecer e a respeitar os conhecimentos práticos dos bons professores, figuras ausentes na literatura científica sobre o ensino. As pesquisas sobre ensino construtivista também têm questionado os cursos de for- mação de professores, sob uma outra perspectiva. As tentativas de implementar propostas inovadoras fizeram emergir novos tipos de problemas, um dos quais diz respeito à dificuldade de o professor realizar mudanças na sua didática, uma vez que o ensino baseado em pressupostos construtivistas, exige novas práticas docentes e discentes pouco usuais em nossa cultura escolar. Introduz um novo ambiente de ensino e de aprendizagem que exige do professor estar consciente desse novo contexto e do novo papel que deverá exercer na classe. Essas transformações não são tranquilas: não se dão por acréscimos, mas por rupturas e tensões entre as representações que o professor tem sobre a natureza da disciplina que ministra, sobre a forma como ela deve ser ensinada e como deve ser aprendida e os novos conceitos construtivistas que deseja pôr em prática (Bachelard, 1938 e 1971; Posner et al., 1982; Gil, Carrascosa, 1985; Anderson, Belt, 1987; Hewson, Hewson, 1988; Santos, 1991; Strike, Posner; 1992). As concepções alternativas que os professores têm sobre ensino e aprendizagem foram interiorizadas de forma acrítica, por impregnação, e sedimentadas ao longo de sua vida escolar (Carvalho, Gil-Pérez; 1993). Como aluno, e bom aluno, ele interiorizou o modelo do professor transmissor e vivenciou o papel de aluno, receptor do saber.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 151 Interiorizou o modelo de ensino centrado na fala do professor, no poder da transmissão verbal, na repetição e no controle das atividades dos alunos que tendiam a fixar a aprendizagem e a minimizar os erros. A dificuldade do professor para realizar mudanças no âmbito da sua didática se deve à força dessas crenças. Elas resistem à mudança e mantêm o professor dividido entre as propostas inovadoras, racionalmente aceitas, e as concepções, interiorizadas de forma espontânea a partir da vivência irrefletida. Daí a distância entre o planejamento do curso e a ação em sala de aula, entre as idéias defendidas e a prática realizada (Carvalho, 1989; Garrido, 1996). A literatura tem mostrado a força dessas representações ao longo da implementação de programas inovadores na escola secundária. Por isso, para além da necessidade de recursos e de reforço institucional, o professor não conseguirá promover uma efetiva mudança na sua didática se não tiver se libertado da crença nas idéias de senso comum sobre o ensino. A ação desses conceitos pedagógicos alternativos contribui para enfraquecer, desviar e minar o vigor de programas inovadores. Assim, a criação de um clima de investigação em sala de aula pode ser desvirtuada por um professor que enfatiza a persuasão e que limita o alcance do debate ao restringir as questões, ao dar as respostas, ao desestimular a busca de múltiplas alternativas... Atitudes positivistas também tenderiam a valorizar a informação em detrimento dos processos inerentes à elaboração do conhecimento. Tais atitudes pressu- põem que o aluno pensa melhor porque está mais informado. Daí a preocupação com o cumprimento do programa, apresentado freqüentemente como algo acabado, formalizado, fora de qualquer contexto, não oferecendo oportunidade para os estudantes pensarem efetivamente sobre o significado e as implicações teóricas e práticas do conteúdo que estão aprendendo. Ora, a densidade, a abstração, a linguagem e a complexidade dos novos conceitos com os quais os alunos se defrontam costumam mais confundi-los do que elucidá-los (Young, 1981; Hewson, Hewson, 1987; Brickhouse, 1989; Gallagher, 1991; Geddis, 1991; Glasson, Lalik, 1993; Garrido, 1996). Essas considerações mostram que o paradigma de racionalidade técnica em que o futuro professor aprende, no seu curso de formação inicial, as disciplinas que lhe ensinarão os fundamentos teóricos do ensino construtivista não são suficientes para garantir o enfraquecimento de suas concepções alternativas e a adoção de novas práticas docentes. As pessoas resistem à mudança a menos que estejam insatisfeitas com seus conceitos argumenta Posner (1982. p.223). Nesse processo de reelaboração e de (re)construção intelectual, o papel do professor é fundamental. Cabe a ele propor atividades instigadoras, que exijam reflexão dos alunos, e questionar suas explicações, desiquilibrando os conceitos alternativos (Driver, Bell, 1985; Santos, 1991). A ação desestruturadora e questionadora do professor, que remonta a Sócrates, ganha aqui nova dimensão: tem por objetivo tornar o aluno intelectualmente insatisfeito com suas próprias opiniões e aberto à elaboração de novas explicações (Nussbaum, Novick, 1981; Gil, Carrascosa, 1985; Thorley, Treagust, 1987; Rogan, 1988; Edwards, 1990; Silva, 1991). A desestruturação cognitiva não garante, porém,

152 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 as mudanças. Cabe ainda ao professor a tarefa de monitorar o processo de reestruturação conceitual (Dreyfus, Jungwirth, Eliovitch, 1990). Nesse contexto, têm sido particularmente estimulantes as questões de natureza metacognitiva (Redfield, Rousseau, 1981; Baird, 1986; Proper, Widden, Ivany, 1988; Hewson, Thorley, 1989; Astolfi, Peterfalvi, Vérin, 1991; Duschl, Gitomer, 1991; Santos, 1991). Elas estimulam o aluno a apreciar as concepções que estão sendo debatidas: o que você acha difícil aceitar nessa explicação?; esses resultados parecem estranhos? Ou então, solicitam que o estudante retome o caminho que o levou a uma determinada conclusão, que avalie os procedimentos e explicações empregados, a reconstruir o que sabia antes da aprendizagem, o que sabe dela, as competências e estratégias que usou para aprender. A atividade reflexiva tem nesse momento uma outra característica: permite ao sujeito tomar consciência não só de suas mudanças conceituais, mas também dos movimentos que orientaram tais mudanças. O processo de construção do ensino pelo professor seria análogo ao processo de construção do conhecimento empreendido pelo aluno. O professor universitário, nos cursos de formação inicial, desempenharia o mesmo papel desestruturador e questionador que o mestre desempenha junto aos estudantes de 1º e 2º graus. Ao analisar o desempenho do licenciando nas salas de aula da faculdade, estaria apontando as inconsistências entre a proposta de ensino defendida e a prática realizada e estimulando a revisão e reelaboração de suas representações e práticas docentes (Carvalho, 1988, 1989). É preciso lembrar que a perspectiva construtivista aponta limitações para a prática reflexiva conduzida isoladamente pelo professor no dia-a-dia da sala de aula. Ao interpretar as situações de ensino e tomar decisões, o professor o faz de acordo com suas representações alternativas que se mostram resistentes à mudança. Sem um parceiro que exerça de forma sistemática e consciente a tarefa questionadora e provocadora que o professor realiza junto aos alunos instigando-os à mudança, a reflexão que empreende sobre sua prática teria dificuldade de avançar. A presença do professor, em cursos de formação inicial, ou do pesquisador, nos casos de formação em serviço, passa a exercer o importante papel de estimulador de mudanças didáticas, oferecendo suporte e contextos, e monitorando o processo de mudan- ça antes que ela possa ser exercida pelo próprio licenciando (Hollingsworth, 1989; Baird, 1986; Baird et al., 1991; Briscoe, 1991). É preciso ressaltar ainda que, embora a teoria seja insuficiente para provocar mudan- ças nas práticas docentes, ela é necessária, pois o potencial e a qualidade das interações em sala de aula não se esgotam na seleção e aplicação de estratégias didáticas. Num trabalho de avaliação que se estendeu por dois anos sobre a manutenção de práticas construtivistas entre professores que freqüentaram um curso de formação continuada, Constable e Long (1991) notaram que os professores que melhor conduziram as inovações foram aqueles que se mostraram mais fiéis ao modelo. Professores pragmáticos, ainda que entusiasmados, não produzem mudanças consistentes e duradouras, na medida em que não vislumbram a importância da dimensão teórica no processo de condução das mudanças pedagógicas. A

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 153 teoria é necessária não só para dar sentido e direção às alterações práticas, mas também, como vimos antes no trabalho das autoras inglesas, para manter e revigorar as inovações introduzidas.

CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS

Como organizar cursos de formação inicial e continuada que favoreçam mudanças teóricas, didáticas e atitudinais nos professores, tornando-os capazes de analisar seu desempenho em sala de aula de forma crítica e de propor alternativas que promovam a aprendizagem significativa? Novos designs curriculares têm valorizado a importância do practicum e do diálogo entre a teoria e a prática. Nesse contexto as atividades de estágio tornam-se criadoras e diversificadas. São introduzidas desde o início da formação inicial, e não mais colocadas no final do curso como aplicação dos conhecimentos teóricos. A articulação entre teoria e prática tem sido concebida a partir de eixos temáticos que operacionalizam atividades interdisciplinares (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE,1992; Marques, 1992; Fazenda, 1993). A literatura construtivista, por sua vez, tem relatado experiências no sentido de promover cursos de formação de professores em que estes não são considerados apenas como futuros consumidores de novos produtos pedagógicos, mas são estimulados a elaborar atividades, a implementá-las na rede educacional de 1º e 2º graus e a refletir sobre essas experiên- cias nas salas de aula da faculdade. Embora essas tentativas sejam ainda pouco numerosas têm-se caracterizado por um trabalho coletivo em que os participantes se engajam em projetos e atividades comuns, o que possibilita não só a troca entre os pares, mas também, um estreitamento das relações interpessoais, criando um clima de encorajamento e de suporte emocional à ansiedade inerente ao enfrentamento com o novo (Gil, 1987; Baird et al., 1991). A sala de aula nesses cursos de formação de professores tem sido o espaço de expressão e esclarecimento das dúvidas, das dificuldades que essas experiências práticas têm suscitado e de uma reflexão que lhes permite aprofundar sua compreensão sobre o ensino (Trumbull, Slack, 1991). Essa reflexão não deve ser confundida com a análise de desempenho que visa apenas ao aprimoramento do saber técnico. Ela implica um retomar da ação, um exame sistemático desta ação, um questionamento de seus aspectos aparentemente óbvios, com a preocupa- ção de conduzir o diálogo aos fundamentos teóricos. Nesse contexto, a mudança didática faz parte de um processo mais amplo e profundo de reconstrução conceitual, na medida em que a reflexão sobre o desempenho do professor torna-o consciente da epistemologia subjacente às suas decisões instrucionais (Schön, 1987; Calderhead, 1989; Briscoe, 1991; White, Mitchell, 1994).

154 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Nesses cursos, o licenciando aprende a considerar a aula como objeto de estudo, aprende a problematizá-la e a propor hipóteses para a superação das deficiências detectadas, reelaborando, assim, continuamente suas representações e sua prática, tornando-se sujeito do processo de construção do ser professor, e caracterizando-se como um pesquisador principiante, como um profissional capaz de produzir conhecimento sobre ensino (Gimeno, 1983; Gil,1987; Porlán, 1987). A possibilidade de gravar em vídeo o comportamento docente e de discuti-lo em classe, contribui de maneira decisiva para a dinâmica e a qualidade da discussão. As imagens do vídeo causam impacto e falam por si mesmas. Favorecem a relação entre teoria e prática, na medida em que o comportamento docente mostrado no vídeo precisa ser teoricamente defendido. Quando isso não é possível, fica patente a inconsistência entre os princípios proclamados e a ação (Carvalho 1989). Cursos assim concebidos têm o mérito de serem consistentes com os pressupostos de ensino e de aprendizagem que assumem, ao ensinar os licenciandos de forma similar àquela que deverão adotar para promover a aprendizagem de seus alunos. Essas experiências têm apresentado resultados promissores. Santos (1993) investigou a condução de pequenos projetos pedagógicos desenvolvidos por licenciandos de Física em escolas secundárias. Eles participaram de um curso de formação inicial, com as características anteriormente consideradas. A autora registrou mudanças didáticas entre a primeira e a segunda experiência por eles conduzidas. Entre os indicadores de mudança foram salienta- dos: 1) maior autonomia e liberdade de ação e de expressão dos alunos; 2) maior índice de questões abertas, não tendentes a direcionar as respostas dos alunos; 3) maior estímulo ao trabalho em grupo; 4) tendência a valorizar e estimular a participação dos alunos nas atividades; e 5) maior autoconfiança e espontaneidade na coordenação das atividades das classes. Baird, Mitchell (1987), Baird et al. (1991), Baird, Northfield (1992) desenvolveram um trabalho de reflexão sobre as práticas de professores em serviço, ao longo de três anos. O projeto, voltado para a formação continuada de professores de ciências, envolveu três escolas secundárias, quatro professores da universidade, quatorze professores secundários, treze licenciandos e 350 estudantes secundários. O estudo tinha por objetivo mudar a atitude de alunos e professores, por meio da pesquisa colaborativa sobre a prática em sala de aula e sobre as representações que alunos e professores tinham a respeito da natureza da ciência, do ensino e da aprendizagem. Alunos e professores, freqüentemente, vivendo papéis conflitantes, mudaram. Aprenderam a difícil arte de dialogar e de aprenderem uns com os outros. Esse aspecto, ainda pouco investigado na literatura construtivista, constitui um obstá- culo difícil de ser transposto (Nodari, 1991). A pesquisa teve o mérito de tornar a atividade escolar mais gratificante para ambos. Os alunos passaram a aceitar maior responsabilidade na aprendizagem, tornaram-se mais participativos, desenvolveram competências intelectuais. Os professores tornaram-se mais autoconfiantes, mais perceptivos, mais capacitados a

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 155 analisar o que acontece em sala de aula e a criar alternativas produtivas. Conseguiram fazer da escola uma comunidade capaz de pensar seus problemas de forma crítica e cooperativa e de agir de forma mais consistente, fazendo com que suas intencionalidades e teorizações se assemelhassem às práticas vivenciadas.

ESTUDO DE CASO

Este estudo teve por objetivo registrar eventuais mudanças nas decisões instrucionais e nas representações sobre o ensino, resultantes de um trabalho sistemático de reflexão sobre a prática, em um curso de formação de professores. Até que ponto o tratamento dado ao curso conseguiu enfraquecer o estatuto das concepções alternativas dos professores sobre o ensino? Até que ponto provocou conflitos cognitivos entre os participantes, de modo a torná-los abertos à mudança? Até que ponto foi possível registrar reformulações nas suas teorizações sobre o ensino e aprendizagem? Analisamos os vídeos de um curso de Prática de Ensino de Física em que os licenciandos elaboraram e colocaram em prática atividades de ensino baseadas na perspectiva construtivista. Para subsidiar os trabalhos, estudaram textos de Gil e Torregrosa 1983, Gil 1990a e 1991. Discutiram, em seguida, como a fundamentação teórica poderia ser traduzida em atividades de ensino. O grupo resolveu desenvolver atividades de laboratório e de resolução de problemas, utilizando aqui também as sugestões de Gil (1987) e de Gil et al. (1992). Participaram do projeto dez sujeitos, pertencentes a uma turma de quinze alunos. Oito deles lecionavam Física em escolas públicas ou particulares, com tempo de experiência de magistério variando entre seis meses e três anos. O projeto desenvolveu-se em um semestre. Os licenciandos elaboraram duas atividades de ensino, com duração de uma aula dupla cada. Essas atividades, conduzidas nas classes do secundário, foram gravadas em vídeo. Os participantes assistiram, analisaram e discutiram na sala de aula da faculdade o seu desempenho e a forma como os alunos de 2º grau realizaram o trabalho proposto. O intervalo entre uma e outra experiência de ensino variou de um mês a um mês e meio. Como já havíamos mencionado, os resultados da pesquisa empreendida por Santos (1993) mostraram que esses jovens professores mudaram suas práticas docentes da primeira para a segunda aula, sugerindo que o estudo teórico anterior à elaboração e execução da primeira atividade prática não foi suficiente para adequar o desempenho em sala de aula, e permitindo levantar a hipótese de que a atividade de análise dos vídeos nas aulas da faculdade tenha sido um fator importante de mudança. Perguntamo-nos, portanto, quais as caracterís- ticas das interações ocorridas durante as aulas na faculdade que favoreceram essas mudan- ças? Que alterações puderam ser observadas nas representações desses licenciandos sobre ensino e aprendizagem?

156 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 As sessões na faculdade também foram gravadas em vídeo. Nesses encontros eram mostrados os vídeos das atividades desenvolvidas nas classes do secundário. As situações apresentadas desencadearam conflitos cognitivos e atitudinais dos licenciandos em relação aos seus próprios conceitos de ensino. A discrepância entre o que se fazia em classe e o que eles, nas discussões teóricas, diziam que deveria ser feito apareceu com uma freqüência muito grande. Antes de passarmos à análise das interações de professores e alunos observadas no nosso estudo de caso, gostaríamos de tecer algumas considerações de ordem metodológica e epistemológica sobre este tipo de pesquisa. A primeira observação diz respeito ao uso do vídeo. Este recurso, além de contribuir de forma decisiva para a qualidade da discussão, oferece ao pesquisador a possibilidade de ver e rever as mesmas situações, libertando-o dos limites estreitos da observação do campo, tempo insuficiente para a seleção dos registros significativos, para a análise demorada e rigorosa, para a interpretação sedimentada e madura. A segunda, refere-se à natureza subjetiva da pesquisa. Observamos e descrevemos interações verbais. Como bem enfatizou Popper (1963. p.21): a observação é sempre seletiva [...] E sua descrição pressupõe [...] classificação que, por sua vez, pressupõe interesse, ponto de vista, problemas. Por isso, ao avançarmos nossas interpretações ou nossas leituras, reproduzimos os diálogos dos sujeitos, oferecendo ao leitor a oportunidade de avaliá-las. Um terceiro aspecto que merece consideração incide sobre a possibilidade de gene- ralização das conclusões a partir de um estudo de caso. Parafraseando Lüdke e Mediano (1994), preferimos concluir que generalizações serão possíveis na medida em que outros sujeitos, ao lerem nosso relato, se identifiquem naturalmente com as representações dos participantes deste estudo.

Os licenciandos refletem sobre sua prática

No diálogo, os licenciandos, mesmo aqueles que tinham ampla experiência didática, manifestaram vivamente o sentimento de ansiedade durante a primeira experiência de ensino: fiquei deprimida; e uma outra: fiquei traumatizada. A experiência de ter seu trabalho visto e criticado também foi penosa, tanto que vários postergaram a data da primeira aula, para não serem os primeiros a ter seus vídeos analisados. Ao longo das sessões, entretanto, verificou-se que se mostravam mais receptivos aos comentários críticos, na medida em que ganhavam maior autoconfiança e melhor entendimento de seu novo papel e dos fundamentos de sua ação. De início, para justificar suas dificuldades de implementar as propostas construtivistas apontavam deficiências nos alunos: eles não discutiram. Eles não entenderam o enunciado do problema. Em seguida, suas questões expressavam o desejo de saber a maneira correta de desenvolver a atividade, queriam receber instruções sobre como proceder: no começo eles estavam no ar. Eu também não sabia em que hora devia falar certas coisas...Ficava com

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 157 medo de dar respostas; o que me angustia é saber o que eu posso dizer e o que não deveria dizer? Isso é que a gente precisa saber. Como saber se estou ou não direcionando ou induzindo as respostas dos alunos? Será que devo responder às dúvidas que eles apresentam? Será que falei demais no momento de sistematizar o trabalho? Eles manifestaram dificuldades práticas. Ensinar passa a ser um problema para o qual desejam respostas prontas do professor. Agem como consumidores de propostas inovadoras e não se colocam na posição de construtores, de inventores do seu ensino. Não levantam hipóteses ou alternativas para solucionar seus problemas. Nessa medida agem de maneira inconsistente com a proposta construtivista que desejam desenvolver. Por outro lado, como a professora de Prática de Ensino coordenou e fez avançar a reflexão? Como conseguiu promover a independência dos licenciandos, tornando-os aptos a conduzir a reestruturação da sua prática pedagógica? Como conseguiu estimular o questionamento e o aprofundamento sobre essa prática, possibilitando novas teorizações sobre o ensino? Sua atitude inicial era de reforço (mas está ótimo, não sei por que você ficou tão aflita.) ou de compreensão em relação a uma atuação menos feliz: não é só eles (os alunos da escola secundária) que estão no começo, vocês também estão no começo. Para atenuar o sentimento de ansiedade, procurava ser cuidadosa ao apontar as deficiências. Instruiu os alunos sobre muitas de suas dúvidas, em outras palavras, ela também ensinou: você passou o problema muito rápido; talvez eles não tivessem entendido. Ponha o problema na lousa. Na lousa ficam as coisas importantes. E em outro momento: você perguntou o porquê. Mas você respondeu. Isso é comum nos professores. Você precisa parar na pergunta. Mas logo em seguida adverte: você está querendo receita? Não há receita. Você é que vai construir sua prática. Ao longo das sessões, aponta inconsistências, desestabiliza certezas, estimulando o repensar do próprio ensino. Procura também redimensionar a discussão, desviando-a das considerações pragmáticas, para uma abordagem teórica rica de significado, contextualizada. Assim, referindo-se ao sentimento de ansiedade, expresso pelo grupo em relação à primeira atividade de ensino, diz:

...meu referencial teórico é a construção do conhecimento, segundo Piaget. Como o conhecimento é construído segundo essa perspectiva? Quando você consegue se desiquilibrar e assimilar a desiquilibração, reequilibrando-se? Quando você não tem desiquilíbrio você não tem produção de conhecimento. Às vezes essa produção de conhecimento não precisa ser tão traumática. Mas o desiquilíbrio é importante... (Professora)

Em um outro momento, ao ver no vídeo o professor dando uma aula expositiva logo depois de uma aula de laboratório, pergunta: qual é sua idéia de laboratório? Para que ele serve? Uma outra característica do metadiscurso observado nesses encontros diz respeito à colocação de questões que pudessem levar os participantes a descolarem-se de sua atuação,

158 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 pensando-a agora como observadores e como pesquisadores: Por que os alunos desta classe tiveram mais facilidade para resolver o problema? Que hipóteses poderiam ser propostas para explicarmos esse fato? E num outro contexto comenta: vamos ver se a gente consegue ouvir o raciocínio dos alunos, e não só o fazer do professor. Como o aluno pensa quando trabalha um problema aberto?

Atitudes e comportamentos de resistência à mudança

O exemplo de um episódio pode ilustrar a dificuldade do licenciando para mudar sua prática apesar de ter estudado a teoria e de ter se engajado voluntariamente nas atividades coletivas de ensino construtivista:

(O vídeo começa a mostrar a aula expositiva de um dos participantes. Ela se segue ao trabalho da classe no laboratório. Ele olha a tela tenso, ansioso, roendo as unhas.) Prof.: As perguntas dele são todas de completar. Licenciando 1: Essa é a primeira aula depois do laboratório. Prof.: Você está deixando os alunos sem cabeça e com ótimo caderno. As variáveis, as coisas importantes foram postas por você. Eles não pensaram. Olhe essa fita outra vez e veja, em vez deles pensarem é você que discute. A parte intelectual que é a grande novidade para eles é você quem dá... (...) Prof.: Eles sabem por que fizeram as medidas que foram pedidas? (...) Prof.: O foco da aula de laboratório deve estar na medida ou na parte intelectual? Licenciando 1: É que essa aula é depois do laboratório, por isso eu falei mais. Prof.: Isso é que me aflige: você volta para explicar tudo. Licenciando 1: No laboratório os alunos tiraram as medidas e agora têm que chegar às conclusões. Prof.: Qual é sua idéia de laboratório? Licenciando 1: Que os alunos trabalhem com os dados para poder unir com a teoria. Prof.: Sua concepção de laboratório é que ele serve para verificar. Quem vai unir os dados à teoria? Licenciando 1: O aluno. Prof.: Veja se foi o aluno que uniu ou se foi você?

Apesar de ter estudado textos teóricos sobre as novas funções de um laboratório didático no ensino construtivista de Ciências, o licenciando ao dar a sua aula, depois do trabalho no laboratório, o faz de uma maneira bastante tradicional. O próprio uso que fez do laboratório também é tradicional, como se depreende do diálogo acima: serve para verificar e ilustrar a teoria dada, tornando-a mais concreta para o aluno, ajudando-o a compreender e memorizar o conteúdo. O laboratório não é parte importante do processo investigativo no qual a classe estaria engajada. Este jovem professor mantém idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino e aprendizagem que foram inculcados durante o período em que foi aluno. A influência desta formação é enorme porque é adquirida de forma não reflexiva, como algo natural, óbvia,

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 159 escapando, assim, à crítica e transformando-se num verdadeiro conceito espontâneo sobre o que seja ensinar. Esse é um modelo vivo e portanto mais forte do que leituras teóricas (Hewson, Hewson, 1988).

Mudanças nas teorizações sobre o ensino e nas práticas docentes

Conforme as sessões avançam, os participantes aprendem a analisar as aulas. Adqui- rem maior segurança. O clima fica mais descontraído. Surgem brincadeiras e os primeiros relatos de experiências satisfatórias. Um dos professores, por exemplo, informa que escolheu uma turma difícil da escola para realizar as atividades. Nessa classe, todos chegaram às conclusões sobre os problemas abertos. Ele se surpreendeu com o resultado: os alunos levantaram variáveis que nem ele havia previsto. O entusiasmo foi grande e outras turmas quiseram ter atividades semelhantes. Entretanto, o que é mais importante, é que começam a aparecer as primeiras mani- festações de tomada de consciência da própria prática, os primeiros esboços de reelaboração conceitual sobre o ensino e a prática docente. Reproduzimos, a seguir, alguns episódios em que se articulam as primeiras reformulações nas teorizações de uma das licenciandas. O primeiro episódio ocorreu numa das primeiras sessões de discussão dos vídeos:

Lic. 2: Muitos alunos me perguntaram o que significava quanto tardará (no enunciado do problema aberto: Quanto tardará a luz do Sol para chegar à Terra? (...) Prof.: Faça as perguntas de forma mais simples. [Olhando o desenrolar do diálogo no vídeo] você faz muitas perguntas que eles respondem, mas não quer dizer que estejam entendendo mais. Há perguntas que não querem dizer nada... Veja como é o tipo de pergunta que o professor faz. Anote as perguntas do professor e procure classificá-las. São perguntas que fazem o aluno pensar ou que fazem o aluno ter trabalho...[E voltando-se para a classe] ao analisarem suas aulas, classifiquem suas perguntas e suas falas. E também a dos alunos. A aula deixa de ser uma coisa confusa. Lic. 2: Sou um pouco autoritária. Já no primeiro dia digo que não quero bagunça. Proble- mas de disciplina eu não admito. (...) Lic. 2: Eu acho que eu direciono muito. Prof.: Se você fica muito com o aluno você vai dar a resposta porque você fica aflita. (...) Lic. 2: Não deixei consultar nada. Prof.: Pode consultar. Deve consultar. Como o cientista resolve um problema? Qual a primeira coisa que o cientista faz para resolver um problema? Classe: Entende. Prof.: Procura nos livros. Vê a bibliografia. Ver no livro não vai dar a solução. A solução vai começar quando o aluno hipotetizar. Para você achar, você tem que saber o que quer. E o livro é uma coisa boa, útil. Livro é para ser usado.

160 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 (...) Lic. 2 [Vendo no vídeo os pequenos grupos de adolescentes trabalharem, constata]: eles ficam em grupo, mas trabalham individualmente... Prof.:... Uma das coisas mais importantes na produção do conhecimento é a interação social... Se os alunos estão em grupo, mas cada um está trabalhando sozinho, será que eu não estou induzindo o trabalho individual mesmo quando sentados em grupo? Aí não há crescimento. Lic. 2: É acho que é isso. É que eu não quero que eles copiem uns dos outros. Prof.: Isso não acontece quando você dá um problema novo que ninguém sabe. Aí não dá para copiar. Se a questão não é de lembrança, se eles precisam pensar e discutir, então não vão ter necessidade de copiar. Lic. 3: Se um só escreve e os outros falam é melhor porque mais gente participa. Lic. 2: Estava preocupada com o tempo... tinha que acabar para a aula não ficar sem finalização Prof.: Você vai relaxando... Sua classe é muito quieta. Cada um está pensando sozinho... Eles precisam discutir mais. (...) Lic. 2: Vou aceitar a sugestão do professor-estagiário 3 e dar só uma folha por grupo.

Ao justificar algumas de suas práticas, a licencianda revela suas convicções sobre a natureza da ciência, sobre a forma como se dá a aprendizagem e sobre a forma como deve ser o ensino. De um lado, revela concepção empirista sobre a produção do conhecimento: assim como o cientista descobriria a verdade sobre a realidade a partir da coleta de dados, o aluno também acharia a resposta certa no livro ou a copiaria de um colega. Por isso ela não permite a consulta; por isso seus alunos não são estimulados a trocar idéias entre si. De outro lado, a licencianda tende a direcionar muito as atividades dos alunos. Em várias oportunidades ela usa o advérbio não para caracterizar seu comportamento pedagógico. Entretanto, o próprio fato de verbalizar atitudes tão diretivas seja, talvez, um primeiro indicador de insatis- fação em relação ao seu desempenho e de abertura à mudança. E no fim do diálogo ela comunica que irá seguir a sugestão de um colega. Em encontros ulteriores registramos esboços de mudanças no seu discurso e na sua prática. Ela se mostra mais confiante. Suas teorizações sobre o ensino são mais lúcidas e mais bem articuladas. Eis alguns episódios:

Prof.: Na primeira vez que você deu aula você disse que ficou traumatizada. Como é que você se sente hoje? Lic. 2: Teve um momento em que me senti mal. Quase quis largar. Você era muito agressiva. Bloqueava a gente. Queria falar, você não deixava... Mudei muitas coisas do meu curso. Coisas que eu fazia sem saber. Por exemplo, não apagava a lousa ao fim da primeira aula. Ela ficava pronta para as turmas seguintes. (...) Lic. 2: É melhor dar aula deste jeito. Eles relaxam mais. Há maior aproximação. Antes dava um tempo para os exercícios e depois corrigia na lousa. A gente era preocupada com o tempo. Tinha que dar a matéria. Agora me preocupo menos com o tempo.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 161 Prof.: Há duas coisas que quero discutir: Você diz: sinto que eles relaxam mais. Uma coisa é sentir e outra coisa é oferecer fatos que indiquem que eles relaxam mais. Procure ver dentro desse sentimento. Sentir não adianta. É preciso trazer fatos que acontecem em aula que traduzam esse maior relaxamento. Lic. 2: Eles perguntam mais. Discutem mais entre si. Prof.: Outra coisa que quero discutir. Estamos vendo problema aberto e você diz: dou exercícios. Por que você dá problemas fechados se acha que problemas abertos são bons? É certo dar exercícios? Lic. 2: Eles têm dificuldade em leitura. Quando leram o livro-texto não entenderam o que queria dizer perpendicular. Não sabiam o que era eixo. Eles não entendem a linguagem dos livros..

Esse pequeno trecho oferece vários sinais de mudança. O conteúdo programático deixa de ser prioridade. Ela reconhece que é preciso dar tempo e liberdade para o aluno pensar, perguntar, refletir. Por sua vez, suas decisões pedagógicas além de conscientes antes fazia coisas sem saber , levam em consideração dificuldades e deficiências dos alunos dá exercícios extraídos do livro didático porque eles não entendem a linguagem dos livros. Tais reformulações vieram acompanhadas de forte tensão interior me senti mal, quis largar tudo e de expressões de projeção e agressividade em relação ao professor que exerceu o papel de agente provocador de mudança você era muito agressiva, bloqueava a gente; queria falar e você não deixava.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Quando um professor resolve fazer da sala de aula um ambiente de investigação propício à (re)construção conceitual do seus alunos, conta com trilhas teóricas que orientam sua atividade docente. Mas há dificuldades insuspeitadas a exigir do professor sensibilidade, criatividade e adaptações, fazendo com que seu ensino seja ele também uma tarefa de cons- trução, que se dá paralela e concomitantemente à construção do conhecimento dos conceitos científicos empreendida pelos alunos. É provável que a construção que o professor faz sobre o seu ensino seja mais difícil do que a construção que o aluno empreende sobre os conceitos científicos que estão sendo estudados, não só porque a atenção dos atores se volta para estes conteúdos, mas também porque falta um agente que exerça de forma sistemática e consciente, a tarefa questionadora que o professor realiza junto a seus alunos, estimulando- os à mudança. Em outras palavras, falta ao professor um observador capaz de provocá-lo. Os riscos desse empreendimento aliados à responsabilidade inerente às tarefas que o professor desempenha dentro e fora da sala de aula permitem supor que o propósito de rever e de reconstruir o próprio ensino se constitui num processo emocionalmente desgastante. No nosso estudo de caso, os licenciandos manifestaram amplamente o quanto a experiência que viviam era traumatizante e o quanto gerava ansiedade e tensão. Por isso, a professora que exerceu a função de agente provocador de mudança precisou proporcionar suporte

162 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 emocional constante. Os pequenos projetos inovadores implementados pelos participantes foram desenvolvidos num ambiente protetor e constituíram-se em situações reforçadoras, isto é, o êxito foi um horizonte atingido. A reflexão sobre as práticas docentes na sala de aula da faculdade teve por finalidade exercer essa tarefa provocadora e estimuladora de mudanças conceituais e didáticas. Além do maior domínio sobre o comportamento em classe, o curso contribuiu para a autoconfiança, aumentou a capacidade de análise dos fenômenos em sala de aula e tornou os professores mais atentos ao significado das falas dos alunos. A receptividade, a participação e o sentido de responsabilidade que obtiveram dos alunos nas classes em que realizaram suas experiências também devem ter contribuído para favorecer as mudanças. Quão estáveis foram as mudanças observadas nesses licenciandos? E até que ponto propiciaram aprendizagem mais eficiente? Como a comunidade escolar estaria reagindo a essas mudanças? Como transformar experiências inovadoras em focos difusores de mudan- ças dentro do ambiente escolar? Estudos mais prolongados e acompanhamento do exercício da profissão desses jovens professores, em seus locais de trabalho precisam ser empreendidos. Eles ofereceriam indicadores sobre os efeitos mais duradouros de experiências como a que ora relatamos. Ofereceriam também indicadores preciosos sobre as reações da comunidade escolar às tentativas de inovação. Falar das reações da comunidade escolar à inovação é trazer à tona a questão da formação continuada. Esperamos encontrar nas teorizações e nas práticas dos professores de 1º e 2º graus aqueles mesmos conceitos alternativos, aquela mesma resistência que observamos entre os nossos licenciandos. Consideramos que os cursos de formação em serviço poderiam ter resultados semelhantes àqueles que encontramos neste estudo de caso, se propusessem ao grupo de professores participantes a reflexão colaborativa sobre a própria prática, estimulando-os a problematizá-la e a reelaborá-la. Retomando o foco das considerações para a formação inicial do professor, cumpre ressaltar que as atividades usuais de estágio poderiam se beneficiar muitíssimo, se ofereces- sem ao licenciando oportunidade de vivenciar pequenos projetos pedagógicos, teoricamente sustentados e se essa experiência videogravada fosse objeto de reflexão conjunta na sala de aula da faculdade. Tais atividades estariam propiciando não apenas oportunidade para o futuro professor exercitar o seu fazer docente, mas estaria dando condições para ele aprender a analisar esse fazer, a problematizá-lo, a pensar alternativas e testá-las, tornando-se progressivamente autor de seu saber e saber fazer.

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ΡΘΓΗ ∴″[ΓΗΘΟΙΕΗΛςΠΡ [″ΘΡΦΡΠ

&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ Estimativa da taxa de superação do analfabetismo

A proporção da população total mantida na coorte (PTMC) entre uma década e outra calcula-se pela fórmula: af -10 Pop (t -10) Â i P ? i?ai-10 1. TMC af Â Pop t)( i?ai i onde:

PTMC – Proporção da População Total Mantida na Coorte;

Popi(t) – População na idade i no ano t; ai – Idade inicial da coorte; af – Idade final da coorte; t – Ano de referência; A “saída natural de coorte” por mortalidade, migração ou qualquer outro motivo é o resultado da diferença entre os tamanhos de coorte entre uma década e outra. A expressão “natural” é utilizada apenas como termo antagônico à saída por “superação do analfabetimo”. Assume-se que as proporções de saída “natural” da população analfabeta da coorte, ao longo da década (PSNAC), são as mesmas da população total (PTSC).

2. PTSC = 1- PTMC

3. PSNAC = PTSC

af -10 Â Popi(t -10) 4. P ?1/ i?ai-10 SNAC af Â Pop t)( i?ai i onde:

PSNAC – Proporção de Saída Natural da População Analfabeta da Coorte;

PTSC – Proporção da População Total que Saiu da Coorte; No modelo os analfabetos podem deixar a população ou pelos mesmos motivos que provocam a saída na população total ou pela superação do analfabetismo. A Proporção de

Saída Total da População Analfabeta da Coorte (PSTAC) é portanto igual à soma da Proporção de Saída Natural da População Analfabeta da Coorte (PSNAC) e da Proporção de Superação do

Analfabetismo na Coorte (PSupAC): PSTAC = PSNAC + SupAC = af + 10 af + 10 5 Σ Σ Popi (t + 10) Popi - Ai (t + 10) 1 - i=ai +10 . 1 - i= ai + 10 . af af Σ Σ Popi (t) Popi - Ai (t) onde: i=ai . i= ai

184 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Popi_A(t) – População Analfabeta na idade i no ano t;

PSTAC – Proporção de Saída Total da População Analfabeta da Coorte;

PSupAC – Proporção de Superação do Analfabetismo na Coorte; Define-se a população analfabeta esperada ao fim do período caso não houvesse superação como o produto da Proporção de Saída Natural da População Analfabeta da Coorte

(PSNAC) pela população analfabeta no início do período.

6. E (Popi_A(t + 10)) = PSNAC x Popi_A(t)

A população que superou o analfabetismo (PopSupA), no final do período, é dada pelo resultado da diferença entre a população analfabeta esperada caso não houvesse supera- ção e a população que se manteve analfabeta observada:

7. PopSupA (t + 10) = E (Popi_A(t + 10)) – Popi_A(t + 10)

onde: PopSupA – População que Superou o Analfabetismo A razão entre a proporção da população analfabeta que superou o analfabetismo, ao longo do período, e a proporção da população analfabeta total, no início do período, é a taxa de superação do analfabetismo. No caso de resultados negativos, as taxas de superação são tratadas como sendo iguais a zero.

8. PopSupA (t 10) TaxaSUP onde: Popi_A( t )

TaxaSUP – Taxa de Superação do Analfabetismo;

PPPopulações utilizadas nos cenários

TABELA A-3 POPULAÇÃO TOTAL OBSERVADA E PROJETADA – BRASIL 1980-2020 IDADE 1980 1990 1991 2000 2010 2020 10 a 19 27.838.937 31.653.348 32.064.631 34.108.416 32.379.320 30.910.332 20 a 29 20.955.223 25.671.643 26.202.956 29.521.971 33.085.724 31.579.387 30 a 39 14.038.968 19.830.033 20.527.256 24.662.877 28.496.309 32.030.448 40 a 49 10.377.158 13.587.817 13.959.402 19.097.535 23.629.390 27.392.989 50 a 59 7.250.034 9.186.284 9.407.252 12.356.523 17.633.956 21.956.105 60 a 69 4.474.494 6.205.855 6.412.918 7.915.940 10.800.192 15.648.656 10 a 69 84.934.814 106.134.980 108.574.415 127.663.261 146.024.891 159.517.916

Fontes: FIBGE, 1995. Nota: 1990 obtida por interpolação geométrica de 1980 e 1991.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, p.julho/1999 185-204, julho/1999 185 TABELA A-4 POPULAÇÃO ANALFABETA OBSERVADA E PROJETADA COM HIPÓTESE DE REDUÇÃO LINEAR DDDAS TAXAS DE ANALFABETISMO NA PRIMEIRA COORTE – BRASIL 1980-2020 IDADE 1980 1990 1991 2000 2010 2020 10 a 19 5.911.818 4.767.433 4.832.565 925.217 - - - - 20 a 29 3.498.110 3.190.227 3.256.646 2.572.676 499.280 - - 30 a 39 3.369.034 3.040.650 3.148.035 2.773.030 2.236.238 433.987 40 a 49 3.193.063 3.230.325 3.318.124 2.915.461 2.658.859 2.144.168 50 a 59 2.699.136 2.887.820 2.957.814 2.921.519 2.636.755 2.404.684 60 a 69 2.113.775 2.467.197 2.548.833 2.639.667 2.670.471 2.410.177 10 a 69 20.784.936 19.583.651 20.062.017 14.747.570 10.701.604 7.393.016

Fontes: FIBGE, 1995. Nota: População base 1990 obtida por interpolação geométrica de 1980 e 1991.

TABELA A-5 POPULAÇÃO ANALFABETA OBSERVADA E PROJETADA COM HIPÓTESE DE REDUÇÃO EX--- PONENCIAL DAS TAXAS DE ANALFABETISMO NA PRIMEIRA COORTE – BRASIL 1980-2020 IDADE 1980 1990 1991 2000 2010 2020 10 a 19 5.911.818 4.767.433 4.832.565 2.584.160 1.739.891 1.178.025 20 a 29 3.498.110 3.190.227 3.256.646 2.572.676 1.394.505 938.907 30 a 39 3.369.034 3.040.650 3.148.035 2.773.030 2.236.238 1.212.141 40 a 49 3.193.063 3.230.325 3.318.124 2.915.461 2.658.859 2.144.168 50 a 59 2.699.136 2.887.820 2.957.814 2.921.519 2.636.755 2.404.684 60 a 69 2.113.775 2.467.197 2.548.833 2.639.667 2.670.471 2.410.177 10 a 69 20.784.936 19.583.651 20.062.017 16.406.514 13.336.720 10.288.102

Fontes: FIBGE, 1995. Nota: População base 1990 obtida por interpolação geométrica de 1980 e 1991.

TABELA A-6 POPULAÇÃO ANALFABETA OBSERVADA E PROJETADA COM HIPÓTESE DE INCRE- MENTO NA ALFABETIZAÇÃO DOS JOVENS E ADULTOS JOVENS – BRASIL 1980-2020 IDADE 1980 1990 1991 2000 2010 2020 10 a 19 5.911.818 4.767.433 4.832.565 - - - - - 20 a 29 3.498.110 3.190227 3.256.646 2.223.209 - - - 30 a 39 3.369.034 3.040.650 3.148.035 1.532.434 1.072.985 - 40 a 49 3.193.063 3.230.325 3.318.124 2.899.049 1.453535 1.021.126 50 a 59 2.699.136 2.887.820 2.957.814 2.937.601 2.676.874 1.350605 60 a 69 2.113.775 2.467.197 2.548.833 2.488.471 2.567.604 2.375.501 10 a 69 20.784.936 19.583.651 20.062.017 12.080.763 7.770.998 4.747.233

Fontes: FIBGE, 1995. Nota: População base 1990 obtida por interpolação geométrica de 1980 e 1991.

186 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 3∃5∃∋,∗0∃6&217(0325∩1(26∋( (∋8&∃δ→2(6&2/∃75∃∋,&,21∃/ ((6&2/∃&2167587,9,67∃

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&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ ‚ esforcem. se que desde alunos mesmo para todos os é o ao saber direção ‚ sociedade; à pertencem problemas sociais os cultura, a com é escola ‚ sociedade; na posição sua assumir para alunos intelectual e moral dos consistepreparação na

o caminho cultural em cultural o caminho da o compromisso A atuação da escola da atuação A Papel da Escola Conteúdos de Conteúdos da Escola Papel enciclopédica. intelectualista ou ainda ‚ sociais; realidades e das aluno do experiência da separados ‚ legislação; na e ordenadas sociedade determinadas pela para avida, são o aluno preparar visam ‚ verdades; repassados ao aluno como e adultas gerações acumulados pelas sociais e valores ‚

é criticada por ser por é criticada os conteúdos são as matérias de estudo São os conhecimentos os São Ensino CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA TRADICIONAL formar hábitos. e mente a disciplinar na memorizaçãovisa e fórmulas ou conceitos de repetição na exercícios, ‚ seguintes: os são observados ‚ professor; matéria são feitas pelo da análise a quanto ‚ demonstração; matéria e/ou da verbal exposição ‚

a ênfase nos os passos a serem a passos os tanto a exposição na Baseiam-se éoo Relacionamento Métodos , , , , ,

preparação apresentação associação generalização aplicação silêncio. o e atenção a assegurar o meio mais eficaz para ‚ verdade aser absorvida; formade conteúdo na ‚ decorrer da aula; no eles entre comunicação impede qualquer e alunos dos receptiva atitude exige que professor do autoridade ‚

a disciplina imposta é o professor transmite o transmite o professor Predomina a Predomina professor-aluno escritas, trabalhos de casa. de trabalhos escritas, provas casa, de tarefa argüição, prazo: longo e curto de verificações ‚ anteriores; situações em dadas semelhante às respostas situações novasde forma às responder possa aluno retenção, a fim de queo a é indispensável treino; depende do aprendizagem ‚ da recapitulação matéria; sistemáticos e exercícios de repetição ensinado é pela garantida ‚ a coação; utilizando-se muitas vezes e mecânica receptiva ‚ idade; cada de próprias características as conta em levar progressão lógica, sem dadosser numa ‚ desenvolvida; apenas menos idêntica à do adulto, é da criança assimilação ‚

a avaliaçãose dá por a transferência da transferência a a retenção do material a aprendizagemé os programas devem programas os A capacidade de A capacidade Pressupostos de Pressupostos Aprendizagem história educacional. em nossa predominante modeloescola de do semais aproxima esta que sendo científica, orientação humano- humanista ouuma orientação clássico- uma adotam que leigas ou escolasse religiosas as apresentada aqui incluem- ‚ escolas; atuante em nossas Tradicional, éviva e Liberal Pedagogia chamada pelo autor de ‚

na descrição na pedagogia,Essa Manifestações na prática escolar

192 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Aspectos metodológicos da escola tradicional

Como dito anteriormente, o ensino tradicional estruturou-se através do método pedagógico expositivo, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. A seguir veremos uma síntese dos métodos de Herbart (1776-1841) e de Bacon (1561-1626) que transcrevemos de Saviani (1991. p.55):

Método de Herbart Método de Bacon 1º Preparação recordação da lição Passo anterior, ou seja, do que já é conhecido. 2º Apresentação o aluno é colocado 1º Observação Identificar e destacar o Passo diante de um novo Passo (os três primeiros diferente entre os conhecimento que deve passos de Herbart elementos já assimilar. correspondem ao 1º conhecidos. Passo de Bacon) 3º Assimilação- a assimilação ocorre Passo comparação por comparação onde o novo é assimilado a partir do velho. 4º Generalização o aluno deve ser capaz 2º Generalização Subsunção sob uma lei Passo de identificar todos os Passo (corresponde ao 4º extraída dos elementos fenômenos Passo de Herbart) observados, correspondentes ao pertencentes a conhecimento determinada classe de adquirido. fenômenos, de todos os elementos (observados ou não) que integram a mesma classe de fenômenos. 5o. Aplicação verificar, através de 3o. Confirmação Se o aluno aplicou Passo exemplos novos, se o Passo (corresponde ao 5o. corretamente os aluno efetivamente Passo de Herbart) conhecimentos assimilou o que lhe foi adquiridos a ensinado . assimilação está confirmada. Pode-se afirmar que ao ensino correspondeu uma aprendizagem.

Saviani (1991) elabora uma síntese interessante sobre essa estrutura do método tradicional, que vale ser lembrada:

Eis, pois, a estrutura do método; na lição seguinte começa-se corrigindo os exercícios, porque essa correção é o passo da preparação. Se os alunos fizerem corretamente os exercícios, eles assimilaram o conhecimento anterior, então eu posso passar para o novo. Se eles não fizeram corretamente, então eu preciso dar novos exercícios, é preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as razões dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de fato assimilado, o que será a condição para se passar para um novo conhecimento. (Saviani, 1991. p.56)

Mizukami (1986) também enfatiza o método expositivo como sendo o que caracteriza, essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva privilegia

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 193 ΡΣΣΗΟΓΡΣΥΡΙΗςςΡΥΦΡΠΡΡΥΘςΠΛςςΡΥΓΡςΦΡΘΚΗΦΛΠΗΘΡςΗΡΣΡΘΡΙΞΘΓΠΗΘΟΓΗςςΗ ΣΥΡΦΗςςΡςΗΥιΡΣΥΡΓΞΡΓΣΥΗΘΓΛ]ϑΗΠςΗΥΟΦΘοΓΡΣΗΟΡΟΞΘΡ∃ΦΥΗΓΛςΗΤΞΗςΗΡ ΟΞΘΡΙΡΛΦΣ]ΓΗΥΗΣΥΡΓΞ]ΛΥΡςΦΡΘΗ∼ΓΡςΗΘςΛΘΓΡςΛΘΓΤΞΗΓΗΙΡΥΠΞΡΠιΛΦΗ ΛΘΨΥΛιΨΗΟΚΡΞΨΗΣΥΗΘΓΛ]ϑΗΠ∃ΞΡΥΓΗΠΡΘςΥΠΕπΠΤΞΗΡΞΥΡςΙΡΥΗςΗΘΨΡΟΨΛΓΡς ΘΡΣΥΡΦΗςςΡΓΗΗΘςΛΘΡΣΥΗΘΓΛ]ϑΗΠΛςΦΡΠΡΡςΗΟΗΠΗΘΡςΓΨΛΓΗΠΡΦΛΡΘΟΡΞΙΗΛΨ ΓΡςΞΜΗΛΡςΡΘΗϑΟΛϑΗΘΦΛΓΡςΗΣΡΥΤΞΗΘΡΓΛ]ΗΥΘΗϑΓΡςΘΗςΕΡΥΓϑΗΠΣΡΥςΞΣΡΥςΗ ΤΞΗΗΟΗςΣΡΓΗΥΛΠΦΡΠΣΥΡΠΗΗΥΘΗϑΛΨΠΗΘΗΡΣΥΡΦΗςςΡ ∃ΞΡΥΓΗςΦΥΗΨΗΠΕπΠΡΞΥΨΗΥΗΘΗΓΡΗΘςΛΘΡΥΓΛΦΛΡΘΟΡΦΚΠΓΡΗΘςΛΘΡ ΛΘΞΛΛΨΡΡΤΞΟςΗΣΥΗΗΘΓΗΣΥΡΨΡΦΥΦΗΥΛΨΛΓΓΗΘΡΟΞΘΡ

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∃ΡΙΛΠΗΡΦΕΡΓΡΦΡΘΙΟΛΡΓΗςςςΓΞςΗςΥπϑΛςΦΡΘΥΓΛψΥΛςΤΞΗΡΦΞΣΡΞΓΗΠςΛΓΠΗΘΗΡς ΗςΣτΥΛΡςΓΡςΓΡΛςςπΦΞΟΡςΗΠΗΥϑΗΞΠΗΥΦΗΛΥΗςΥπϑΛΓΛςΦΞΥςΛΨΘΗΠΗςςΗΘΦΛΟΛςΘΗΠ ΙΗΘΡΠΗΘΛςΠςΚΛςψΥΛΦΤΞΗΨΛΟΗΥΥΣΥΡΙΞΘΓΠΗΘΗΡΣΥΡϑΥΠΓΗΙΞΘΓΠΗΘοΡΓΡΦΡΘΚΗ ΦΛΠΗΘΡΗΓΥΟΚΗΞΠΦΡΘΙΛϑΞΥοΡΕςΡΟΞΠΗΘΗΘΡΨ

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∃ςΣΗΦΡςΗψΥΛΦΡςΓΡΦΡΘςΥΞΛΨΛςΠΡ

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6ΗϑΞΘΓΡ:ΟΝΗΥΓΛΘΗ

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&ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ &ΓΗΥΘΡςΓΗ3ΗςΤΞΛςΘΜΞΟΚΡ TEMAS EM DEBATE

UFRGS, Porto Alegre, n.2, p.205-26, 1995.

WINNICOTT, D.W. A Criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1966.

EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DA REALIDADE À FANTASIA

WALTER E. GARCIA Presidente da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional ABT Diretor do Instituto Paulo Freire

RESUMO

O texto que aqui se apresenta por solicitação do Grupo de Política Educacional da ANPED no ano de 1988 talvez não acrescente nada de novo ao que todos já sabem a respeito do andamento da gestão educativa em nosso país. Na maior parte da análise retomarei conceitos e informações que já são de domínio público, com exceção de algumas nuances que surgem na condução política das questões educativas ao longo dos últimos anos, com o aparecimento do marketing como meio fundamental de produzir fatos e criar uma meta-realidade, bastante distinta do que ocorre no cotidiano da vida escolar do país, com repercussões inevitáveis sobre o rumo dos acontecimentos. POLÍTICAS EDUCACIONAIS ANPED GESTÃO EDUCACIONAL BRASIL

ABSTRACT

BRAZILIAN EDUCATION: FROM REALITY TO FANTASY. The text presented here: at the request of the Educational Policy Group of the ANPED, perhaps adds nothing new to what everyone already knows about the state of education in our country. With the exception of some nuances that have arisen in the political management of educational issues during recent years, the better part of the analysis restates concepts

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/1999 227-245, julho/1999 227 and information already existing in the public domain. However, the emergence of marketing as a fundamental means of producing facts and creating a meta-reality very different from what is really happening in the countrys day-to-day school life has inevitable repercussions on the course of events. Em levantamento efetuado na década de 80 (Garcia, 1991), constatei que até o ano de 1985 o país já havia tido desde a criação do Ministério da Educação e da Saúde, no começo dos anos trinta a média de um ministro (interino ou efetivo) por ano de existência do Ministério da Educação e Cultura MEC. Fazendo exercício de memória, constato que essa proporção se mantém até os dias de hoje. Com a ininterrupta sucessão de ocupantes do posto de ministro, numa área em que todos consideram fundamental o desenvolvimento de programas de médio e longo prazos que demandam, sobretudo, continuidade, é possível identificar algumas características que se repetem com irritante constância, como, por exemplo, o abandono de propostas que vi- nham sendo executadas, a mudança de prioridades enunciadas e uma intensa preocupação com a divulgação de dados e informações sobre a gestão do ocupante do cargo, como que a querer compensar a expectativa da curta permanência na função, diante da dificuldade de deixar marcas mais profundas durante o exercício do mandato de ministro. Com raras exceções, e felizmente elas existem, isso se dá como um ritual que se repete à exaustão, e os que já viram esse filme, especialmente depois da construção de Brasília como cidade administrativa, já se habituaram com os jogos da sucessão e da vacuida- de do poder educacional. A alta rotatividade no comando da política educativa nacional trouxe como conseqüên- cia a pouca valorização do posto maior da gestão educativa, principalmente nas últimas décadas. No vaivém das composições políticas, a Educação acabou sendo relegada à condição de moeda de compensação para alguém esquecido ou que aderiu de última hora ao grupo hegemônico. Exemplos desses arranjos não faltam na crônica brasiliense e, talvez, se possa entender o posto de ministro como de expectativa para coisa melhor, quando ocorrer a próxima reforma ministerial. As exceções apenas confirmam o quadro geral em que se move a cena educacional. Perante o jogo do poder, inclusive, o MEC é visto como um ministério frágil. A análise de Ronald Braga (1984) indica, por exemplo, que a gestão Ludwig ganhou alguma força de barganha junto à área econômica por ser ele um representante do estamento militar, fato que não vinha ocorrendo com outros ministros-educadores ou originários da chamada sociedade civil. Mais recentemente, assistimos à emergência de ministros fortes, sobretudo graças à importância atribuída à educação após a Conferência Mundial da Tailândia e também em razão das vinculações pessoais desses titulares com o presidente da República. É o caso do ex-ministro Murílio Hingel e do atual ministro Paulo Renato Souza. Essa rotina de alterações constantes, via de regra, se reproduz nas unidades federadas que tendem a seguir o modelo de gestão política adotado em nível central. Muitos estados, principalmente os mais dependentes dos recursos repassados pelo governo federal, repetem em sua estrutura o organograma adotado pelo MEC, criando linhas de comunicação direta

228 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 entre os profissionais que gerenciam os programas ocasionalmente adotados. Mudando as prioridades no centro, estas se refletem diretamente nos estados, com as conseqüências que todos conhecemos.

O ESTILO DA POLÍTICA EDUCACIONAL

A continuidade da política educacional, com as interrupções periódicas conhecidas, caracteriza-se como um fenômeno que venho chamando de continuidade descontínua. Embora a expressão seja paradoxal, ela se justifica na medida em que o processo de gestão não se dá por cumulatividade, mas por interrupções. Ou seja, as ações, a cada período de tempo, mudam de rumo. Propostas não se sabe se boas ou más, até porque muitas delas dificil- mente poderiam ser devidamente avaliadas tal a intempestividade de seu aparecimento e esquecimento são substituídas por outras, provocando desmobilização de esforços, substi- tuição de equipes, sem contar a descrença que tais mutações provocam nos profissionais encarregados da operacionalização das metas. Nesse panorama de descontinuidade, encontramos por vezes uma política educacional efetivamente próspera e que se mantém por muito tempo. Ela ocorre em áreas determinadas e em situações especiais como, por exemplo, a atuação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos INEP sob a gestão de Anísio Teixeira ou a política de formação de quadros de alto nível, graças à existência de órgãos como o Conselho Nacional de Pesquisa CNPq (que sempre teve apoios políticos fortes além da área educacional) e a Coordenadoria de Aper- feiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES (também uma iniciativa de Anísio Teixeira). O comum, entretanto, é a existência de programas e projetos para atendimento a demandas específicas e que se tornam mais facilmente operacionalizáveis, quer seja por realocação de recursos consignados ou criando linhas especiais de repasses aos estados e municípios. Em alguns estudos, pode-se observar que não se economizam programas e projetos educacionais. Em pesquisa efetuada pela Fundação Carlos Chagas, foi constatado que, no período de 1975 a 1986, o Ministério da Educação deu início a 35 projetos e programas nas áreas então consideradas prioritárias que eram o ensino de primeiro grau, o ensino de segundo grau e o ensino supletivo. O relatório aponta as dificuldades e descontinuidades da implanta- ção das propostas, mesmo elas estando sob o abrigo do II e III Planos Setoriais para a Educa- ção e Cultura, no período analisado (Gatti, Sawaia, 1987). Apesar de tudo isso, no entanto, a educação sempre esteve na agenda dos grupos mais representativos da sociedade brasileira. Essa importância possibilita que alguns temas permaneçam na pauta dos administradores da educação, até porque pode significar um to- que de modernidade no trato das questões educacionais. Isso acontece, por exemplo, com as avaliações do sistema educacional, propostas que se vêm mantendo com mais freqüência,

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 229 desde a gestão Bornhausen em 1986. Os processos constituintes das últimas décadas, as lutas pela Lei de Diretrizes e Bases LDB, ao lado de outras relativas à defesa dos direitos da infância, provocaram ascendentes movimentos de reivindicação por mais e melhor educação. Isso explica também a importância dos temas da descentralização, da autonomia da escola, da gestão democrática, entre outros. Conforme Vieira (1998), os temas que permanecem são fruto de escolhas e recor- tes em razão de contingências e circunstâncias que necessitariam de uma análise mais aprofundada. A importância da educação, no entanto, faz com que políticos, sequiosos por agradar seus eleitores, reconheçam essa nova realidade, propondo maior envolvimento do poder público com a questão educacional. A contrapartida é que, nos dias de hoje, as promessas são cobradas com maior insistência pela população. Associações de toda natureza reforçam a prioridade educacional da sociedade e a Conferência Mundial de Educação para Todos colocou na ordem do dia deste final de século a educação como política pública relevante. De outra parte, o direito à educação entra na agenda dos grupos organizados da sociedade e muitos reivindicaram nos tribunais a disponibilidade de vagas nas escolas públicas (Oliveira, 1998). Ainda, como conseqüência da maior participação da cidadania nos assuntos educacionais, observa-se também que, por anos seguidos, o ensino público, entre nós e em vários países, experimentou taxas extraordinárias de crescimento, sobretudo no ensino fundamental. A universalização do atendimento, meta proposta por inúmeros encontros internacionais e reiterada pela Conferência de Jomtien, passou a ser a palavra de ordem do país, apesar dos baixos níveis de desempenho do sistema, especialmente em razão das altas taxas de evasão e repetência. No caso brasileiro, em especial, a legislação estipulou recursos vinculados na Consti- tuição e em lei ordinária, visando à garantia de um mínimo de investimentos no setor. Com a Constituição de 1988, inclusive, assegurou-se o comprometimento de recursos (artigo 60 das disposições constitucionais transitórias) para eliminação do analfabetismo e melhoria do ensino ao longo de dez anos. A ampliação das demandas educacionais, aspiração amadurecida da sociedade brasileira, em processo de redemocratização durante os anos oitenta e noventa, encontra grandes obstáculos com o agravamento da crise do modelo de desenvolvimento adotado pelo país, a partir dos anos sessenta, com a internacionalização da economia, a crescente depen- dência de capitais externos, o extraordinário crescimento das dívidas interna e externa, configurando um quadro que exigia soluções capazes de enfrentar um processo de ruptura com os padrões propostos pelas grandes potências (alternativa de riscos incalculáveis) ou aceitar programas que levassem avante a abertura econômica e de alinhamento com as diretrizes dos organismos financeiros internacionais. Prevaleceu a segunda orientação, com a ascensão de Collor ao poder, que se consolida com Fernando Henrique Cardoso. Entre os dois, o governo Itamar, como interregno que tentou adiar o desfecho que viria a se tornar inevitável. Nessa perspectiva, a análise da questão educacional como política pública torna-se relevante,

230 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 como será examinada mais adiante. Para um debate mais aprofundado do tema proposto, os anos noventa são emblemáticos de uma nova realidade anunciada em diferentes momentos e situações. O agravamento das contradições, espelhadas na Constituição Federal, inspirada num modelo de Estado de Bem-Estar Social, diante de uma visão economicista das políticas sociais, acaba por se acentuar, provocando rupturas, com definição clara no atual governo. Modificam-se posturas de condução das ações governamentais, a tecnocracia muda de perfil com a conse- qüente desqualificação dos quadros permanentes da burocracia estatal. Esse é o panorama geral no qual se move a política educativa nos anos noventa e em que os educadores passam a ocupar seu espaço, de maneira distinta da que vinha ocorrendo em outros tempos.

A EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA

Ao falar de políticas públicas importa considerar, como o faz apropriadamente Janete Azevedo (1997), os recursos de poder que contribuem para sua definição, o papel do Estado e da máquina governamental e a ação da sociedade sua memória, valores, representações, símbolos etc. que impulsionam ou relegam a segundo plano determinadas propostas. No caso da educação, inclusive, essa se encontra condicionada por outros fatores da sociedade como, por exemplo, os de natureza política, de natureza econômica e até ideológica. A maior ou menor participação dos grupos organizados da sociedade é o que vai determinar maior ou menor prioridade à política educacional. Isso é especialmente importante de ser analisado com o agravamento da crise do modelo de desenvolvimento como a que se abate mais agudamente sobre o país nos anos oitenta e noventa. As ambigüidades do processo político brasileiro, ao contrário do que se poderia esperar, tornaram-se mais chocantes com a Constituição de 1988. Incorporando em seus dispositivos conquistas das sociedades avançadas com respeito a questões de educação, meio ambiente, infância, trabalho, entre outras, o texto constitucional define um rumo que se esperava viesse redirecionar as políticas especialmente as sociais no sentido de resgatar os direitos de cidadania, promover a eqüidade, enfim, ajudar a construir um país menos desigual e mais democrático. As iniciativas relativas ao Plano Decenal de Educação, os diferentes pactos de edu- cação, da infância, criaram uma perspectiva animadora quanto às possibilidades de efetivamente a política educativa vir a ocupar o seu lugar prioritário nas ações do Estado. Esta mobilização de diferentes direções da sociedade, no entanto, freqüentemente esbarra em resistências de grupos organizados sobretudo nas áreas políticas e econômicas comprometidas e articuladas com os interesses da nova ordem internacional. A sensação que se tem desse embate, que não define com clareza para que lado o país quer seguir em matéria educacional, é indicativa de uma sociedade fortemente marcada pelo processo de evolução histórica, na qual a cultura do privilégio e da exclusão são mais fortes do que as propostas de

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 231 igualdade e de cidadania para todos. No dizer de Sofia L. Vieira (1998), o país encontra-se em fase de transição e ainda não foi capaz de definir um novo projeto hegemônico para o setor educacional. Segundo a autora, ainda, a incapacidade ou ausência de vontade política para resolver problemas educacionais estimulam visões antagônicas e dicotômicas, configurando uma metodologia dos contrários, expressão utilizada por Antônio Cândido que Sofia adota para configurar as con- tradições que impedem uma definição mais transparente de política educacional. Em outra linha de reflexão, Saviani (1998) indica, a respeito do Plano Nacional de Educação atualmente em exame no Congresso , que ele, como toda a educação, está mais voltado para a racionalidade financeira para ajustar-se mais facilmente aos desígnios da nova ordem globalizada. A nova configuração, entretanto, não veio do nada. Ela foi sendo construída num processo lento e persistente e foi testada em outros países do continente, até sua plena vigência entre nós. A literatura educacional, a partir dos anos setenta, em países como Chile, Argentina e México, entre outros, revela como as novas propostas vão-se insinuando para ganhar ares de verdades inquestionáveis. As necessidades de avaliação do sistema educacional, de reduzir os investimentos públicos no ensino superior, de buscar parcerias com setores produtivos são, ao lado de muitas outras, propostas que vão sendo sugeridas aos governantes como solução de todos os problemas educativos. Junto com essas novas temáticas, as ofertas de empréstimos internacionais para a educação tornam-se mais disponíveis, desde que sigam os figurinos que as acompanham. No Brasil, por exemplo, esses recursos começam a surgir mais amiúde nos anos oitenta. Hoje, década de noventa, a Agência Brasileira de Cooperação, do Ministério das Relações Exteriores, está examinando cerca de uma dezena de projetos em várias modalidades de cooperação, sem contar que mais de quinze estão em execução, com apoio de agências de financiamento ou de cooperação propriamente dita e que envolvem não apenas o governo federal, mas também estados e municípios. A internacionalização (Vieira, 1998. p.55 e ss) da política educacional permite ao país adotar a globalização da agenda educativa, em que temas, como o da avaliação escolar, constituem projetos multinacionais de investigação. A questão dos parâmetros curriculares hoje é debatida em vários países. Por outro lado, a introdução de megaprojetos, como o do Nordeste, financiado com recursos do Banco Mundial e do governo brasileiro, torna mais fácil a difusão da ideologia da racionalidade econômica. Junto com ela surgem as discussões do seguinte tipo:

o país não necessita de mais recursos para a Educação, precisa é gastar melhor; já temos vagas para todos, precisamos é melhorar o desempenho; o problema do ensino não é a evasão, e sim a repetência;

232 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 o ensino superior gratuito para os alunos é um luxo inaceitável para um país subdesenvolvido.

O ruim destas afirmações é que elas representam, quando muito, meias-verdades e ajudam a confundir políticos despreparados e a população, em geral, que tendem a acreditar nas mensagens emitidas pela mídia com grande destaque. Essa participação dos financiamen- tos internacionais para a educação, por outro lado, deve ser incrementada de maneira substancial ao longo dos próximos anos. Falando na reunião de ministros da educação da região, em encontro efetuado em Brasília, Nancy Birdsall (1998), vice-presidente do Banco Interamericano do Desenvolvi- mento BID , indicou que nos próximos cinco anos os investimentos do BID chegariam aos cinco bilhões de dólares no continente. Nessa mesma oportunidade, Birdsall indica que enquanto os anos setenta foram dominados por investimentos em infra-estrutura, a década de oitenta privilegiou o material pedagógico. Nos anos noventa, será estimulada a permanên- cia na escola e o desenvolvimento educacional. E conclui: Podemos investir em programas de tecnologia, educação à distância e intercâmbios. Como mencionado anteriormente, os antagonismos flagrantes entre os avançados dispositivos da Constituição Cidadã e as orientações do processo de internacionalização e da globalização econômica levam muitos a questionar os dispositivos da Carta Magna de 1988. Em seminário realizado no Rio de Janeiro, em 1991, representantes do Banco Mun- dial e alguns especialistas brasileiros discutiram alternativas de como investir mais no ensino básico e de como reduzir os elevados investimentos no ensino superior gratuito. Richard Sabot, do Banco, mencionou que tempos de crise como este no Brasil, são ideais para se tomar decisões difíceis, mas necessárias, como a de acabar com o ensino superior gratuito, porque a falta de alternativa reforça a urgência (Silva, 1991). No mesmo evento, Eric Hanushek, do MIT, defendeu a tese de que cada dólar investido em regiões do país, em livros, por exemplo, significa um ganho de quatro dólares que deixarão de ser gastos com repetentes.

OS ANOS NOVENTA

Em sua análise sobre a transição educacional do país, Vieira (1998), examinando o período de 85 a 95, revela que se o governo Sarney pode ser caracterizado como de indefinições, o de Collor mostrou ser de muito discurso e pouca ação. Itamar identificou-se por tentar retomar os princípios da Constituição de 1988 e os temas ligados à educação como componente da cidadania. Fernando Henrique Cardoso surge como o governante que executa as reformas, com definição de metodologias de ação, recursos e consolidando um novo perfil educativo. Essas arritmias, ao longo dos primeiros anos da década de noventa, revelaram as

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 233 ambigüidades e incertezas dos processos de mudança educacional à luz dos novos dispositivos constitucionais. O governo Collor, (que teve em Carlos Chiarelli o seu primeiro-ministro da educação), apesar de ter-se comprometido com os principais documentos nacionais e internacionais de políticas de apoio à infância e à educação, foi extremamente reticente quanto a levar avante um compromisso mais efetivo com o conteúdo das propostas que endossou. Fernando Collor de Mello, em artigo publicado em 92 na Folha de S. Paulo, dá indicação dos rumos que defende, do que ele chama ideário social-liberal: a defesa da educação como instrumento da cidadania e a defesa da ciência e tecnologia como meio de viabilizar as reais necessidades humanas. Nesse quadro, Collor identifica três direções importantes que deveriam ser reforça- das: a) mobilização da sociedade para a melhoria da formação básica; b) apoio à universidade para que ela forme não apenas técnicos com visão estreita, mas pessoas detentoras de saber universal e eclético; c) engajamento dos setores produtivos da sociedade, como forma de possibilitar ampliação das atividades de pesquisa e desenvolvimento, por meio de uma articu- lação entre universidades, empresas e instituições científicas. Em sua ação político-educacional, Collor criou alguns projetos nacionais (como os centros integrados de apoio à criança com forte ênfase na construção de edifícios), e além disso pouco avançou. O ministro Chiarelli, apesar de se definir como professor, pouco confiava nas propostas dos educadores. Sua gestão foi marcada por conflitos permanentes com a Comissão Nacional de Alfabetização e Cidadania, criada para implementar as recomendações da Con- ferência de Jomtien. Numa das reuniões mais difíceis da comissão, com a presença do ministro, este afirmou textualmente que ela existia para auxiliá-lo e que, portanto, ele decidia o que deveria ou não ser feito. A mobilização feita pela comissão, junto a estados e municípios, praticamente não foi levada em conta por Chiarelli. Em avaliação das ações do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania PNAC efetuadas pelas comissões estaduais, Maria Beatriz M. Lüce, Osmar Fávero e Sérgio Haddad (1992) concluem:

....lastimavelmente, o próprio programa corre o grave risco de se constituir apenas num episódio. Não se tem o direito, no entanto, de promover uma ampla mobilização e deixar sem resposta as solicitações dela advindas, ou sem justificativa as opções de financiamento feitas através de outros mecanismos e critérios.

As lições desse fracasso viriam a ser retomadas, mais tarde, na gestão Hingel, com o Plano Decenal de Educação. Em realidade, o governo Collor pouco se mostrou em matéria de disposição para mudar a realidade educacional, apesar do apoio político que revelou ao firmar os compromissos de Jomtien e da Cúpula de Presidentes pela Infância, em Nova York. Nesse sentido, o caráter promocional de Collor funcionou bem ao colocar-se ao lado das boas causase foi

234 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 muito mais eficiente do que sua capacidade de implementar as propostas que adotou. Logicamente ele tinha uma percepção muito clara do efeito de marketing junto à população. A gestão do ministro Goldemberg, já no final deste período, pouco contribuiu para algum avanço importante. Em artigo publicado na ocasião, Goldemberg (1992), praticamente, faz um balanço de sua gestão, indicando que o ensino básico deveria ser responsabilidade maior dos estados e municípios e, condenando o caráter corporativo, repete inúmeras críticas ao comportamento das universidades especialmente as federais. Dizia-se pelos corredores do Ministério da Educação e Cultura MEC que o ministro tinha muito pouca simpatia pelo ensino fundamental. No artigo mencionado, ele indica que o analfabetismo dos adultos é uma doença em extinção no Brasil.... Esta visão conduziu o MEC a deixar de lado a educação de jovens e adultos analfabetos em sua curta gestão. Com o processo de impeachement, que se instaurou no Congresso e culminou com o afastamento de Collor, assumiu a Presidência da República Itamar Franco. Para a pasta da Educação chama Hingel, um mestre-escola com participação em várias atividades ligadas ao setor educacional, seja como consultor do MEC em períodos anteriores, seja como professor universitário em Juiz de Fora. Foi, ainda, Secretário Municipal de Educação naquela cidade e também diretor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF. Embora pouco conhecido do grande público, Hingel revelou-se, desde o início, como alguém que pisava em terreno que lhe era bastante familiar. Seu diálogo com os grupos da área educacional foi fácil e os entendimentos caminharam mais rapidamente do que se poderia esperar para alguém recém-chegado a uma estrutura tão complexa e absorvente. Em seu Compromisso de Posse, Hingel dá uma demonstração do que viria a ser a sua gestão, ao indicar os vários tipos de colaboração que esperava de estados, municípios, empresários, professores, servidores do MEC, entre outros, revelando uma percepção bastante objetiva das soluções que o país vinha reclamando e que se materializariam na prioridade concedida à questão educacional. Para Hingel, seu compromisso abrangia oito pontos:

1- A educação é a verdadeira prioridade nacional. 2- Todos os brasileiros, independentemente de qualquer situação, têm direito a uma educação de qualidade. 3- A política educacional deve resultar de uma elaboração participativa capaz de dar unidade às ações educativas dos diversos organismos do governo no âmbito nacional. 4- É indispensável o desenvolvimento da capacidade crítica pelo processo educativo diante da comunicação social, entendido como uma responsabilidade da família, da escola e da comunidade. 5- Há de ser assegurada, progressivamente, a gratuidade total para o aluno do ensino fundamental (1º grau), desde que resolvidos em um primeiro momento os problemas do ensino de responsabilidade do Poder Público. Essa gratuidade está assegurada também em níveis de 2º grau e no ensino superior nas unidades escolares de responsabilidade do Poder Público federal. 6- O educador será devidamente valorizado como pessoa, como cidadão e como profissional. 7- A educação terá que vivenciar com serenidade adulta, tranqüilidade e segurança os conflitos e tensões sociais que nos envolvem. 8- As universidades e instituições de ensino em geral serão convocadas a se colocar a serviço do desenvolvimento do ser humano e da sociedade, da transformação das estruturas econômicas, jurídicas e sociopolíticas injustas, da procura de uma soci-

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 235 edade mais participativa e solidária e de uma cultura encarnada na vida do povo. (1992)

A partir deste discurso, Hingel começa efetiva mobilização junto a diferentes instâncias, buscando retomar o debate educacional no país. Estados e municípios, bem como outros setores representativos da sociedade civil, são estimulados a tomar posição sobre as questões educacionais e a materialização de toda essa movimentação culmina com a Semana Nacio- nal de Educação para Todos realizada no período de 10 a 14 de maio de 1993. O ponto alto do evento se traduziu no Compromisso Nacional de Educação para Todos, firmado por lideranças representativas da União, dos Estados e municípios. Entre os pontos importantes do compromisso, vale a pena mencionar o destaque dado à necessidade de garantir a institucionalização e a continuidade das políticas voltadas para a educação, com a garantia de recursos que possibilitassem a melhoria da qualidade e a elevação dos padrões de escolaridade média à população. Outros pontos importantes que constam do documento são os relativos à valorização social da profissão do professor e o referente ao regime de colaboração entre União, Estados e municípios e outros setores organizados da sociedade. Finalmente, foi recomendada a criação de um organismo permanente de mobilização em prol da educação fundamental, que seria assessorado por um grupo técnico de acompanhamento do Plano Decenal que começa a ser distribuído em sua versão preliminar para debate em todo o país, a partir de junho de 1993. Com essa mobilização o Brasil inicia atuação mais decisiva no Grupo EFA-9 (grupo de nove países com maiores índices de analfabetismo) e passa a receber apoio mais efetivo da UNESCO e de outros organismos para reunir-se, periodicamente, intercambiar ex- periências e seguir debatendo estratégias para melhorar seu desempenho educativo dentro do marco do Plano Decenal de Educação. A estratégia básica de construção do plano, segundo Célio da Cunha, seu principal articulador, foi a de respeitar a organização federativa do país e as diferenças regionais existentes, permitindo a cada unidade federada e a cada município, com base nas diretrizes e metas globais do plano, definir o seu compromisso e estabelecer as suas metas (1994). A mobilização produzida teve seu ponto alto na Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em Brasília, no período de 29 de agosto a 2 de setembro de 1994, com a presença de 1.600 participantes credenciados de todo o país, representando distintos segmentos do poder público e da sociedade civil. O evento significou a culminância de um processo que passou por debates nas escolas, realização de simpósios e seminários temáticos e que se consolidou em inúmeros relatórios e documentos de trabalho para apresentação na conferência. O momento marcante da Conferência Nacional de Educação para Todos foi a apro- vação do Acordo Nacional de Educação para Todos, proposta que foi trabalhada no âmbito do Grupo Executivo, do Comitê Consultivo e do Fórum Permanente do Magistério, grupos que assessoravam o ministro no Plano Decenal. Desses debates participaram, entre outros, organismos como o Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSED , União

236 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 Nacional de Dirigentes Municipais de Educação UNDIME , Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUB, Fórum dos Conselhos de Educação, Confederação Nacio- nal dos Trabalhadores em Educação CNTE. As principais conclusões do acordo indicam os compromissos de cada ator público com respeito ao ensino fundamental, o piso salarial profissional para o professor (que viria a ser consolidado em documento firmado ao final do ano de 1994). Ao respaldar todas as propostas, a indicação do acordo configura-se como um pacto pela qualidade na expressão de Hingel (Brasil, 1994). A Constituição de 1988 foi o principal referencial em que se apoiaram os elaboradores do Plano Decenal e do Acordo dele decorrente. Tanto é verdade que nos compromissos previstos, no item 1, mencionam-se, explicitamente, a imperiosa necessidade de manuten- ção do artigo 212 e o cumprimento dos percentuais mínimos de financiamento educacional. Da mesma forma, reitera-se a importância do artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias (que mais tarde viria a ser suprimido). Os signatários do Acordo propuseram, ainda, ações emergenciais, em que a mais importante se referia ao piso salarial nacional dos professores, tema que vinha sendo debatido pelo fórum e que gerou documento-compromisso firmado ao final do governo. O calendário, última parte do Acordo, que deveria avançar pelo novo governo, pre- via ainda a institucionalização de colegiados nas três instâncias de governo para acompanhamento da implementação do plano, a fixação de padrões e conteúdos mínimos de ensino, a implementação do piso salarial profissional do magistério e a fixação de modelos de distribuição dos encargos educacionais entre União, Estados e municípios. Uma das últimas providências adotadas com respeito ao Plano Decenal, na gestão Hingel, foi a reunião do Conselho do Plano, em 18 de novembro de 1994. Nessa oportunidade, o colegiado considerou que o êxito atingido com a mobilização dos anos 1993 e 1994 deveria ser mantido, sobretudo junto a estados e municípios e outros grupos da sociedade civil. Foi recomendada, ainda, a realização de encontro com o grupo de transição do governo recém-eleito com o referido conselho, evento que nunca se materializou. O destaque dado neste informe ao Plano Decenal deve-se ao fato de que, efetivamente, ele marcou de maneira definitiva a gestão de Murílio Hingel à frente do MEC. No entanto, outras ações também foram desenvolvidas, como o início do novo Projeto Nor- deste de Apoio à Educação Básica (após anos de negociação com o Banco Mundial); a descentralização das ações da Fundação de Apoio aos Estudantes FAE nas áreas de merenda e livro didático; a realização de avaliação dos livros didáticos; o início do Programa de Avaliação das Universidades e a reformulação dos Centros Integrados de Apoio à Criança Ciacs, que passam a se chamar Centros de Apoio Integral à Criança CAICs e foram abrigados sob a orientação do Programa Nacional de Apoio à Infância e Adolescência Pronaica. A desativação do Conselho Federal de Educação foi também uma decisão bastante marcante desse período.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 237 O GOVERNO FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

O governo Fernando Henrique Cardoso assume o país com amplo apoio popular, advindo da estabilidade da moeda. A equipe econômica praticamente se mantém com a mesma orientação inicial do Plano Real, com forte restrição do crédito e elevadas taxas de juros. No início de 95, no setor educacional, o governo inicia um novo ciclo. Na expressão do próprio chefe de governo, a Educação é considerada elemento essencial para a conquista de uma sociedade mais justa, solidária e integrada, requisito para o pleno exercício da cidadania e condição para o desenvolvimento econômico. O mesmo documento revela também que somente pela Educação o país terá condição de passar ao grupo dos países desenvolvidos, podendo participar ativa e soberanamente da globalização e da integração dos mercados. A ênfase na qualidade aparece associada a questões de melhor desempenho no trabalho. O texto destaca que o Plano Decenal de Itamar já havia identificado os pontos cruciais a serem enfrentados, mencionando que os problemas já estavam suficientemente diagnosti- cados. Apontando na direção da descentralização das ações do MEC, Fernando Henrique indica cinco pontos do Programa Acorda Brasil, para melhoria do ensino fundamental: 1) definir um padrão curricular mínimo para o Brasil; 2) descentralizar a compra e a distribuição e promover a melhoria da qualidade do livro didático; 3) repassar diretamente às escolas o dinheiro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE por meio de convê- nios com estados e municípios: 4) promover o treinamento de professores mediante o ensino a distância, com a parceria de empresas e da comunidade na aquisição dos equipamentos; e 5) avaliar os alunos de todas as séries, anualmente, nas escolas públicas. Com esses cinco pontos FHC sinaliza que o ensino fundamental deveria implementar o Plano Decenal, revelando, ainda, outras necessidades, como a reformulação do segundo grau, com o conseqüente envolvimento da experiência do setor privado e busca da excelên- cia na qualificação profissional. A estratégia adotada pelo governo FHC é de dar grande destaque ao marketing como meio de difundir as suas realizações no campo educacional. Em suas primeiras ações de grande visibilidade, o presidente vai à televisão falar de educação e, segundo a revista Veja (1995), FHC cometeu a descortesia de não avisar que, em vez de apresentar propostas originais, estava prestando uma homenagem a seus antecessores. A revista menciona, ainda, que muitas das ações já haviam sido iniciadas por Hingel e outras por Chiarelli e Goldemberg. Em seguida, a mesma publicação cita as aulas que o presidente ministrou em Santa Maria da Vitória, na Bahia, numa escola primária e o encontro realizado com professores na cidade de Diamantina, em Minas Gerais. A matéria citada indica que o

Acorda Brasil é uma estratégia publicitária que surgiu no final de 94, depois da vitória sobre Luiz Inácio Lula da Silva. Alguns integrantes daquele imenso cortejo de intelectuais e profes-

238 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 sores do PSDB começaram a discutir a idéia de se fazer uma mobilização que reunisse o charme caridoso da campanha da fome do Betinho com a força dos barões da avenida paulista. (p.18)

Depois da eleição, os publicitários foram chamados a continuar seu trabalho, nascen- do, assim, o que Veja chamou de marketing da academia. Pelo jeito, a coisa vem seguindo até hoje. Inúmeras campanhas, sobretudo de televi- são, nos habituaram, ao longo dos últimos anos, a vivenciar uma realidade educacional virtu- al, na qual aprendemos que vivemos no melhor dos mundos da merenda escolar, dos livros didáticos, da avaliação, dos dinheiros oriundos do Fundão etc. Essa parece ser a estra- tégia adotada pelo atual governo utilizar intensivamente a propaganda no sentido de con- vencer o cidadão de que se está fazendo uma excelente administração. A julgar por algumas notícias veiculadas, os recursos empregados para isso são também bastante consideráveis. Segundo dados da Folha de S. Paulo, no ano passado, o governo federal gastou 39% a mais do previsto em publicidade. O montante à época recalculado iria chegar a 491 mi- lhões de reais. Já no ano anterior, informa a mesma fonte, o dispêndio total da publicidade oficial foi de 354 milhões. Na jocosa expressão de Delfim Netto, gastam por dia 11 mil salários-mínimos em propaganda. Aí fica fácil. (Pinto, 1997). As notícias veiculadas em 1998 indicam que, dos dez maiores anunciantes do país, sete são órgãos do governo federal ou a ele ligados. A idéia de difundir o que se faz não nasceu neste governo e está sendo debatida em razão dos diferentes sentidos que assume, e convém refletir a respeito. Alguns pontos merecem consideração especial: a) Ao adotar o marketing como meio de melhorar a imagem da educação, passa-se a idéia de que os problemas estão sendo resolvidos pelo governo federal, quando os maiores encargos, por exemplo, no ensino fundamental, pertencem aos Esta- dos e municípios que estão sendo sistematicamente esquecidos nesse processo. A propaganda da lei do Fundão falava em cifras de bilhões de reais, quando em verdade a contribuição financeira do governo federal é a menor de todas. b) A utilização do marketing traz para o campo do emocional e do imaginário ques- tões que exigem, no seu trato cotidiano, alto nível de racionalidade e de objetivi- dade. Assim, os temas da avaliação escolar, dos provões, da avaliação dos livros didáticos etc, antes de chegarem à TV, deveriam passar por um certo consenso entre os que lidam com essas questões os especialistas, os educadores e administradores etc. Não convém esquecer também que se avalia para algum objetivo, sobretudo para transformar, para melhorar a qualidade. E esta passagem, do dado avaliativo para a mudança, é um processo lento e persistente. Outro êxito contabilizado pelo marketing governamental refere-se ao programa Toda Criança na Escola, como

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 239 tendo ultrapassado em 368 mil crianças a mais o número de alunos matriculados em fevereiro de 98. Mais realista, o presidente do Consed, Ramiro Wahrhtfig, diz que sem a contagem populacional e o cruzamento com o censo nós não vamos ter como saber qual foi exatamente o progresso (1998, p.12). c) O marketing em educação segue as regras tradicionais da propaganda política que, segundo a própria expressão do presidente FHC:

.....tem que contar sempre a mesma história, repetindo quem é bom e quem é ruim. Tem que ser os dois e vai mudando como na estrutura do mito, como Lévi Strauss. É binário: o bom e o mau. E tem que contar durante a campanha, de várias maneiras, o mesmo mito. No nosso caso, é a moeda....Você tem que chegar à estrutura mais elementar e insistir nisso. (Carvalho, 1995. p. 118)

Por acaso, essa visão teria algo a ver, por exemplo, com a forma de divulgação das avaliações dos livros didáticos, dos provões etc. passando a imagem de que nesses processos devem existir vilões e mocinhos, quando na realidade sobram quase sempre vítimas que são os alunos que freqüentam o sistema educacional?

OS NOVOS CENÁRIOS

A modificação da estratégia global de condução da política educativa, com a substitui- ção de uma atuação calcada no exercício do regime de colaboração (União, estados e municí- pios) e na maior participação de outros atores, como os professores, na definição das linhas básicas, como ocorreu nas propostas do Plano Decenal, vai criando resistências e dificuldades que podem inviabilizar esforços importantes para uma real transformação educacional do país. A ação intensiva do MEC, ocupando espaços, sem uma interlocução que efetivamente exercite a colaboração com estados e municípios, responsáveis pela política de ensino fundamental, pode estar gerando novos fatos que são ainda difíceis de avaliar. O repasse de recursos diretamente às escolas, por exemplo, sem um envolvimento maior dos estados e municípios no acompanhamento das ações, pode significar, em muitos casos, desperdício ao invés de ganhos expressivos. A implantação da medida (Monteiro, 1995) provocou inúmeras observações de secretários estaduais que mencionaram desde a dificuldade de prestação de contas até o critério de cálculo de valor do repasse, tomando o número de alunos como base. Já a secretária Silke Weber, de Pernambuco, identificou nessa medida um retrocesso do novo governo, indicando que a função de coordenação do MEC junto aos estados representava uma quebra nos avanços obtidos no governo anterior. De outra parte, o veto à exclusão do salário-educação como fonte de recursos para complementação dos fundos estaduais contribuição importante do Consed representou, na expressão de João Monlevade e Eduardo B. Ferreira, um dos pecados capitais do Fundo de Manutenção e Desenvolvi- mento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério FUNDEF (1997). As ações

240 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 em curso na área educacional podem estar possibilitando, ainda, outras orientações que coloco para o debate.

Recentralização educacional

Em trabalho anterior (Garcia, 1997) mencionei que a função do MEC, abandonando a forma colaborativa mais tradicional junto a Estados e municípios, por uma postura tecnocrática agressiva, corria risco de provocar uma recentralização educacional, com prejuízos para todo o país. Aliás, esta temática não é nova entre nós. As análises de Guiomar Namo, J.E.Romão, Silke Weber e Márcia Aguiar, entre outros, ao longo dos últimos anos, vieram alertando sobre diferentes aspectos das relações entre centro e periferia do poder educativo, com suas peculiaridades e especificidades típicas de um país com diferentes níveis de desenvolvimento educacional. O papel de equalização de oportunidades educacionais e orientação geral de política exigiria ações mais condizentes com processos de incorporação de parceiros na tarefa comum de reforçar os sistemas estaduais e municipais no enfrentamento de suas principais dificuldades. O texto constitucional de 1988, que é a referência básica a ser seguida, indica de maneira muito transparente a função do Ministério da Educação. Muitos poderão alegar que o MEC consulta habitualmente tanto o CONSED quanto a UNDIME para tomar suas decisões, o que não deixa de ser verdade. Mas daí a afirmar que as soluções representam um consenso amadurecido dos atores envolvidos, vai uma grande distância que pode ser medida na exata proporção da dependência que as unidades federadas têm do ministério. E nesse caso a variável política é fundamental. A prática cotidiana vem revelando que há estados fracos e estados fortes nessa relação de poder que se estabelece. Como a Constituição fixa a autonomia dos sistemas estaduais e municipais, especialmente no ensino básico, há orientações que podem ser seguidas ou não por determinadas unidades, embora, seguramente, outras sejam quase que compelidas a adotá-las, nem que seja apenas na sua aparência. Uma das conseqüências provocadas pelas intervenções no estilo pacotes é a de que os estados e municípios, que já dispõem de quadros mais estáveis e competentes para desenvolver seus sistemas de ensino, estarão avançando muito além das proposições emanadas de um órgão central de poder. Em compensação, as regiões mais carentes, que tradicionalmente dependem do que é enviado por Brasília, são as menos preparadas para adotar inovações que efetivamente possam alterar a realidade na qual estão imersas. A lei do Fundo é indicativa de que não basta assinar uma lei e dizer que ela está em vigor. Estados mais organizados seguramente estão utilizando melhor os recursos do que aqueles que sequer dispõem de funcionários capazes de fazer cálculos simples de contabilidade como revela o texto de Monlevade e Ferreira, já mencionado.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 241 Novo papel da tecnocracia e dos educadores

Com a participação cada vez mais intensiva de instituições internacionais no financiamento da educação no país, há uma agenda educativa que tende a modificar a maneira de inserção da tecnocracia e dos educadores na definição das questões educacionais. Estas tendem a sofrer, cada vez mais, a mediação de instituições e normas que condicionam a forma de elaboração e apresentação de projetos, criando todo um ritual que vai progressivamente minando as estruturas decisórias. O conhecimento técnico de educação deve estar acoplado aos procedimentos previamente acordados entre o tomador (no caso, o governo) e o organismo financiador e tudo deve ser equacionado em razão desses entendimentos. A forma de inserção em projetos ou programas, freqüentemente, leva as diferentes instâncias decisórias a desconhecerem o conjunto das atividades do ministério, agravando os problemas advindos da sucessão de ações que se esgotam em si e cujos efeitos não podem ser devidamente avaliados e acompanhados. Como muitas dessas ações já estão previamente definidas, o papel dos educadores, por exemplo, tende a ser de apoio se mais ou menos competente é uma questão que só os especialistas poderão concluir quando não de refe- rendo ao que está proposto. O atual governo já anunciou que a prioridade para o próximo mandato presidencial, em caso de reeleição, será o ensino de segundo grau, com ênfase nos cursos técnicos. Os recursos já estão sendo agilizados mediante empréstimo do Banco Interamericano de De- senvolvimento. Tal maneira de conduzir os destinos da educação enseja indagações sobre o real envolvimento, sobretudo dos educadores, com as questões para as quais são chamados ao debate, especialmente no Conselho Nacional de Educação. A saída do Prof. Giannotti do Conselho Nacional de Educação revela que há, muitas vezes, um tipo de participação excludente, quando ela não se ajusta ao figurino pré-determinado pelo poder maior que comanda as decisões. Em outras oportunidades, os educadores são chamados a fazer estudos em grupos e comissões, mas poucas vezes podem ver suas proposições debatidas amplamente. À medida em que as definições maiores já estão estabelecidas, tecnocratas e educadores, cada um em sua instância, devem cumprir seu papel, mesmo que isso desagrade a uns e a outros.

Cidadania ou focalização?

A crise das políticas sociais, com reflexo direto sobre os recursos investidos na manu- tenção e desenvolvimento das ações dos vários setores da administração, faz com que a busca de recursos internacionais vá se tornando uma rotina nos gabinetes ministeriais. Junto deles chegam também propostas de políticas, como já referi anteriormente. Uma dessas receitas, experimentada em outros países que aderiram antes de nós ao modelo proposto

242 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 pelas grandes potências, diz que o Estado deve ser seletivo no atendimento de demandas, buscando atingir em primeiro lugar os que mais necessitam. Ou seja, o direito universal de educação, saúde etc. deve ser estendido, prioritariamente, aos mais carentes. Aqui entra em ação o conceito de focalização, entendido como uma concentração de ação junto àqueles setores mais vulneráveis e de maior risco. Isto já ocorre com inúmeros programas que passam a apresentar atuação mais restrita, porém mais direcionada para determinadas populações-alvo. Nesse caso, organizações comunitárias, não governamentais e empresas privadas passam a representar importante papel de reforço à ação do Estado, na medida em que este deixa certos lacunas em sua atuação. O caso mais significativo para nós, até porque esta é uma proposta da agenda internacional, freqüentemente citada na mídia, diz respeito ao financiamento da universidade pública. Muitos defendem que os alunos devem dar sua contribuição pagando anuidades. O assunto é polêmico e se insere no contexto mais geral dos parâmetros que devem orientar a ação do poder público em matéria educacional. O que está em jogo é o conceito de cidadania ampla, tal como definido na atual Constituição, diante de óticas de fundo economicista que procuram direcionar a ação do poder público para atendimento dos mais necessitados. Vale a pena acompanhar a discussão, até porque ela é permanentemente alimentada por debates e co- mentários, inclusive, muitos deles desrespeitosos para com a universidade brasileira. No fundo dessa polêmica está o conceito de Estado e de sua forma de atuar em época de globalização como a que estamos vivendo. O Estado do Bem-Estar Social está morto, dizem os defensores do Estado mínimo. A cena política internacional está revelando que este último precisa existir para que o primeiro possa prosseguir para os que detêm o poder, permitindo, assim, que tal relação continue existindo.

Os paradoxos da política

A possibilidade de reeleição do atual presidente poderia, até, ensejar expectativa de que a descontinuidade fosse superada, assegurando condições para a continuidade da polí- tica educacional já traçada. Algumas questões, como por exemplo, a cultura da avaliação do primário à universidade indicam o caminho de um novo padrão de desempenho educativo, trazendo benefícios nos próximos dez anos para a melhoria do rendimento escolar. Só que isto já está sendo anunciado como um fato consumado, o que não deixa de ser um evidente exagero. O aumento dos níveis de escolaridade acontece por várias razões e não só por causa das avaliações. Costumo citar o que me disse um dirigente do Ministério da Educação da Coréia, procurando explicar o alto rendimento dos estudantes coreanos. Segundo ele, os pais procu- ravam sempre passar aos filhos as lições de Confúcio como referenciais inspiradores de seu labor estudantil. Da mesma forma, o apoio à escola, como alguns projetos já fazem há alguns anos, é importante para ajudar cada uma delas a melhorar seu perfil, sua identidade, enfim,

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 243 sentir-se participante de um processo social mais significativo. No entanto, tais ações não representam a política em si. Elas são pré-condições ou mecanismos e, inclusive, quando bem executadas, provocam o afloramento de outras que são fundamentais da política educativa. A valorização social do professor, por exemplo, que não implica somente salários, é uma temática que está em debate em várias partes do mundo. A pouca atenção a ela, inclusive em países do Primeiro Mundo, faz com que já se busquem novos estímulos para tentar atrair pessoas que queiram trabalhar nessa área. Além do mais, essas orientações exigem também maiores investimentos e, além da continuidade, recomendam envolvimento de outros setores representativos da sociedade, até porque todos devem estar convencidos de pagar mais pela melhoria da educação. As questões básicas, que configuram uma clara definição da educação como política pública relevante, num país continental e desigualmente desenvolvido, com distintas instân- cias públicas respondendo pelos compromissos do Estado nessa área, estão vivendo sob o impacto dos projetos e das ações pontuais, como sempre veio sendo feito ao longo das últimas décadas. O regime de colaboração que retome idéias já acordadas e esquecidas, ao lado dos pactos da Infância e do de Valorização do Magistério, do qual o Fundão é apenas uma parte, são alguns consensos que se produziram ao longo dos últimos anos, envolvendo não apenas os responsáveis pela área educacional. Muitos aguardam ainda que voltem os recursos congelados ou que foram drenados para outras áreas e que o diálogo interrompido retorne, sobretudo, com a decisão de fazer da educação uma prioridade absoluta de toda a sociedade. Num eventual novo mandato do atual presidente, creio que o esquema de marketing agressivo, hoje já desgastado, deverá impor um novo patamar de desempenho, com retorno aos temas relevantes, recuperando energias para a educação do novo milênio.

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Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 245 246 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 RESENHAS

O JOGO DAS DIFERENÇAS: O MULTI- sucinto, discorre-se sobre o estado da arte dos CULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS estudos culturais e a pesquisa em educação no Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Brasil. Afirma-se que as dissertações e teses pro- Petronilha B. Gonçalves e Silva duzidas sobre temas multiculturais no campo da educação, entre 1981 e 1997, ainda são insufi- Belo Horizonte: Autêntica, 1998. 118 p. cientes e estão muito longe de fornecer susten- (Coleção Trajetória) tação adequada a projetos educacionais desenvolvidos pelos sistemas de ensino, na perspecti- A Coleção Trajetória, o mais novo proje- va de contemplar a diversidade cultural que nos to dedicado à educação, da Autêntica Editora, foi caracteriza. Na avaliação dos autores, o lançada no segundo semestre de 1998, com a surgimento dessa preocupação, em meados da promissora e bem-vinda proposta de tornar década de oitenta, explica-se pelo contexto his- acessível, ao público em geral, temáticas que tórico de organização de movimentos sociais, vêm sendo pesquisadas por estudiosos de vários respondendo ao clima de repressão extremada campos do conhecimento. A expectativa criada imposto pela ditadura militar. Para eles, não por por um projeto como este é de que o hiato acaso, os enfoques teóricos e metodológicos existente no processo de produção do conheci- utilizados nessa pequena produção acadêmica mento seja superado, ao serem transpostos os vêm da Sociologia, da Antropologia e da Filoso- muros da academia. Afinal, tal processo só pode fia, pressupondo uma leitura mais complexa da realimentar-se, aprimorando-se, mediante a sua realidade. No tocante à utilização de recursos crescente socialização e exposição à crítica. O teórico-metodológicos da Antropologia, histo- perfil multidisciplinar da coleção implicou a esco- ricamente estruturada em torno da discussão lha não aleatória do tema de abertura, referindo conceito de cultura, valeria a pena lembrar do-se ao direito à diferença. Encaixando-se que sua questão central é pensar a humanidade como uma luva nas intenções da editora, sob como una e indistinta, de um lado e, de outro, a formato de livro, foi publicado O jogo das dife- diversidade que a caracteriza como condição de renças: o multiculturalismo e seus contextos , de sua existência e sua marca necessária. No caso Luiz Alberto Oliveira Gonçalves e Petronilha B. dos estudos sobre as diferenças culturais no cam- Gonçalves e Silva. Os autores, com formação po educacional, a compreensão dessas dimen- em sociologia e em pedagogia, respectivamen- sões universal e singular da cultura pode contri- te, também aceitaram o desafio de vencer dis- buir para o avanço das discussões e das propos- tâncias geográficas e institucionais, ele da UFMG, tas de intervenção. Em outra ocasião (Valente, ela da UFSCar, procurando construir e 1996), chamei a atenção sobre os riscos poten- aprofundar os vínculos e o diálogo que vêm ciais e efetivos aos quais são ou podem ser sendo estimulados no compromisso comum, expostas as abordagens educacionais que incor- intelectual e político, com a questão dos negros poram às suas práticas os procedimentos da no Brasil e no mundo. Outra experiência que os Antropologia, sem a devida consideração de suas une é a atuação em programas de pós-gradua- implicações teórico-metodológicas e sem que ção em educação. seja respeitado o conhecimento acumulado no Trata-se, na verdade, de um ensaio com- seu campo de estudo. Quando se trata de abor- posto por quatro capítulos, cada qual guardan- dar a questão das diferenças culturais, esses ris- do certa autonomia. No último deles, bastante cos podem ser maiores.

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/1999 247-251, julho/1999 247 Tudo indica que baseados no diagnóstico uma ou outra idéia interessante não desenvolvida falta de familiaridade dos educadores com a da, aquilo que ainda não foi escrito e que, portan- temática e, como afirmam os autores, em ra- to, não posso cobrar dos autores. No máximo, zão das questões que lhes são feitas por docen- posso também tentar provocá-los com questões tes de ensino fundamental em diversos encon- que nem eu mesma resolvi, para futuras trocas e tros, os três capítulos, O multiculturalismo e discussões teóricas. seus significados, Multicul-turalismo e educa- Embora considere importante, como os ção nos Estados Unidos e, O Multiculturalismo autores, que o aprendizado das experiências de na América Brasileira foram escritos de manei- outros países no tratamento da diferença cultura simples e inicial, para garantir o acesso às ral possa contribuir para a reflexão sobre nossa discussões propostas. Estas, diferentemente da singularidade, venho me perguntando se, no forma, comportam conteúdos complexos e, Brasil, devemos importar conceitos, definidos como bem lembram os autores, neles a simpli- em contextos diferentes, mesmo revestidos de cidade é apenas aparente. Nesses capítulos são novos significados. Este não seria o caso do oferecidos ao leitor, além do pano de fundo emprego da palavra multiculturalismo? Afinal, sobre o qual se desenrolam as discussões sobre conforme foi mostrado no livro, na retrospecti- o multiculturalismo, mostrando que qualquer va da experiência americana, a compreensão tentativa de defini-lo com precisão, é tarefa do multiculturalismo e suas repercussões na bastante arriscada, fadada ao insucesso (p.19), educação implica destrinçar referências ideoló- dados importantes sobre a história do movi- gicas, elucidar encaminhamentos teóricos, des- mento nos Estados Unidos. O relato da ex- cobrir práticas sociais, significar práticas peda- periência americana objetiva contribuir na refle- gógicas, posicionar-se politicamente e situar-se xão sobre os desafios que deverão ser enfrenta- socialmente, numa intrincada rede de significados pelo sistema de ensino brasileiro ante a dos contextualizada num território, numa socie- introdução do tema da pluralidade cultural pro- dade e nas relações que a mantém (p.71). Seria posto nos parâmetros curriculares nacionais. possível desconsiderar as diferenças históricas Sobre a experiência brasileira nesse terreno, os que nos separam dos Estados Unidos, mesmo autores fazem uma breve retrospectiva do pro- que informadas pelo caráter universal do capita- cesso de constituição do movimento negro. Es- lismo em tempos de globalização? pecial atenção é dedicada à criação do Teatro De passagem, no primeiro capítulo, os Experimental do Negro, no final dos anos qua- autores interrogam-se quanto ao sentido do renta, considerado pelos autores como uma multiculturalismo em países europeus, mostran- possibilidade de interferir no jogo de significado como a produção de pesquisadores com- ções (p.87-90), ou no jogo das representa- prometidos com o estudo da questão é marcada ções, por excelência o campo de combate do por contradições. Diria, ainda, que é marcada multiculturalismo (p.96). pela falta de consenso, inclusive na utilização dos Contudo, a simplicidade da forma que não termos que vão designar a recente preocupa- compromete o conteúdo do livro e mesmo o ção com a diversidade cultural. Entretanto, a tratamento por vezes superficial de algumas ques- intenção de superar a perspectiva do tões polêmicas, certamente motivado por ra- multiculturalismo vem ganhando espaço na Eu- zões de ordem editorial, vão despertar no leitor, ropa, que pretende implementar a educação mais ou menos familiarizado com a temática, intercultural. Para os europeus, o conceito de reações diversas e níveis diferenciados de inter- multicultural se limita a constatar o estado das pretação, análise e crítica. Para mim, a leitura do entidades sociais onde coabitam os grupos ou livro foi instigante para pensar as suas entrelinhas, os indivíduos de culturas diferentes, ao passo

248 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 que o intercultural permite a caracterização de hegemonia sobre os demais, com base em in- uma dinâmica bilateral no interior da qual se teresses políticos e econômicos; c) a educação engajam parceiros conscientes de sua estrutura-se para legitimar uma organização interdependência. Contudo, como discuti em li- sociocultural marcada pela contradição, por isso nhas gerais, essa intenção de superar o abrindo a possibilidade de sua negação e; d) a multiculturalismo esbarra em obstáculos de diferença cultural é condição e marca necessária várias ordens, passíveis de serem contornados da humanidade e sua interação com o meio, pela reflexão teórica radical, rigorosa e atenta. mas aparece na histórica marcada pela desi- Ainda que, na Europa, a proposta de educação gualdade; não seria pertinente pensar numa pro- intercultural seja pensada a partir do pressupos- posta educacional que contemple o contraditó- to de uma dinâmica de relações sociais, mas abs- rio processo de criação/significação da diversi- tratas, ao desconsiderar os contornos da sociedade cultural para uma educação igualitária ou dade capitalista atual, incorre no mesmo equívo- para a cidadania paritária? Sob a condição de que co que se imputa a outrem: limita-se a constatar sejam desvelados os usos sociais dos conheci- o estado de parceiros culturalmente diferentes mentos transmitidos que, como criações hu- em conflito (Valente, 1998b. p.16b). Nesse manas, são passíveis de serem transformados. mesmo artigo, afirmo considerar falaciosa a pro- Como decorrência do que foi exposto, não pos- posta de uma educação intercultural como sinô- so concordar com os autores de que o nima de uma educação harmônica de respeito às multiculturalimo não interessa à sociedade como diferenças. Nesse caso, tratar-se-ia de propor um todo, e sim a certos grupos sociais que, de uma conotação nova e positiva ao fenômeno das uma forma ou de outra, são excluídos dos cen- relações entre as culturas que sempre esteve tros de decisão por questões econômicas e, marcada pelo signo da dominação. Porém, con- sobretudo, por questões culturais (p.33). Mes- siderando o seu uso amplo e generalizado entre mo que se considere que os negros, no Brasil e os europeus, admito utilizar o termo nos Estados Unidos, foram precursores de intercultural, a ele associando uma perspectiva movimentos reivindicativos da diferença cultu- de compreensão mais crítica (Valente, 1998. ral, não se pode negar que a identidade de ne- p.15a). Mas convenhamos que a mera adjunção gros e de brancos é resultado de um processo do adjetivo crítico não dá conta de resolver os relacional envolvendo o dois segmentos raciais dilemas da interculturalidade ou da educação ou étnicos. Ao propor uma metodologia de intercultural, também proposta no texto da LDB combate ao racismo nas escolas afirmei que e exposta a alguns perigos (Valente, 1998a). A não se pode pensar a questão racial apenas em questão a responder é: levando-se em conta o sua especificidade negra, como querem alguns jogo de significações, por que empregar os con- militantes e estudiosos, na medida em que, ne- ceitos multiculturalismo ou educação cessariamente, essa questão envolve brancos. intercultural, para designar a experiência brasi- Também não se pode pensar na especificidade leira que, por razões singulares, é diferente? infantil sem que ela esteja referida ao universo Nessa linha de raciocínio, considerando adulto e à sua complexidade em termos raciais que: a) reivindicação do respeito à diferença cul- e de classe (Valente, 1995. p.48 b). tural no Brasil, historicamente partiu de grupos Ainda não encontrei o termo ou termos sobre os quais se impôs o universalismo euro- mais apropriados para nomear esse processo, peu, isso é, sobre índios e negros; b) a luta sem cair em redundâncias ou tautologias. Mas, desses grupos étnicos ganha significado como a citação de trecho de um artigo escrito por relação opositora ante outras singularidades, ou Antonio Candido de Mello e Souza, há vinte seja, ante outros grupos étnicos que advogam a anos, que abre o livro organizado por Fernando

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 249 Haddad (1998), pode também aqui emprestar da chamada pedagogia crítica, vêm sendo feste- a força de seu pensamento. Para Antonio jadas por pesquisadores brasileiros que discutem Candido, a cópia, a imitação de padrões trazi- questões do currículo. No livro Multiculturalismo dos pelos nossos colonizadores são fenômenos Crítico (Maclaren, 1997), esse autor explicita sua de cultura reflexa que caracterizaria a cultura adesão à perspectiva pós-moderna e a ela faz brasileira, conformando uma tendência de ser justiça: verborrágico, utiliza uma linguagem tor- muito a favor. Indaga se já não teríamos ma- tuosa e plena de senso comum, que pode enga- turidade para criar uma cultura do contra, es- nar incautos. Eclético, é generoso na apresenta- pecialmente para fazer frente à era conservado- ção de suas interessantes fontes, freneticamente ra na qual entramos. Como lembra Haddad, citadas numa confusa colagem. No entanto, es- não aderir às novas manias recém-importadas sas mesmas fontes levam-no a cometer alguns pelas elites na sua eterna e volúvel trajetória de sérios equívocos, como, por exemplo, a distorção modernização conservadora no país e desor- do pensamento de Gramsci. Discorre sobre co- ganizar o consenso em torno das idéias hoje nhecidas questões da Antropologia, de maneira hegemônicas é tarefa das mais árduas (1998. fragmentada, como se fossem novidades. Às suas p.12). Talvez valha a pena aceitar esse desafio, mal costuradas observações seguem uma série procurando refletir em que momentos a dife- de recomendações práticas para as/os educado- rença aparece como um problema e a possibi- ras/es em sala de aula, partilhando da linguagem lidade dessa questão ser manipulada pelos gru- politicamente correta nas questões de gênero, pos hegemônicos. O resgate da historicidade que inclusive merece nota explicativa da tradu- desses momentos parece-me uma condição fun- ção, sem igual atenção para as questões étnico- damental para ser do contra, elaborando es- raciais. Em outra oportunidade (Valente,1997), tratégias mais consistentes que façam oposição utilizando uma paráfrase, chamei o discurso pós- efetiva, num quadro de correlação de forças moderno de arrombador de portas abertas, que políticas desiguais (Valente, no prelo). adere ao relativismo e valoriza a diversidade. Tal Finalizando essa resenha propositadamen- discurso se espalhou no embalo do que se te escrita ao reverso, na medida em que, atual- convencionou chamar de crise de para-digmas, mente, me parece imprescindível pensar o aves- com a proposta de buscar novas referências que so das discussões em torno na diferença cultural propiciem respostas adequadas aos problemas para evitar armadilhas e tiros que saem pela colocados pela contempora-neidade, afirmando culatra, merece destaque um breve comentário ser apenas possível estudar a especificidade e sin- feito pelos autores na apresentação. Ali manifes- gularidade dos fenômenos, com isso justificando tam preocupação com o fato de que, hoje, o a sua descrição de forma fragmentada e isolada. contexto de onde se fala sobre os sentidos e os Para os críticos pós-modernos, a realidade social significados do multiculturalismo no mundo con- da atualidade é tão nova e carregada de matizes temporâneo tenha se transformado em uma que nenhum sistema teórico e, sobretudo o que espécie de ideologia escolar, teoria do currículo consideram ser o marxismo, com sua preten- e objeto de preocupação de educadores pós- são de totalidade, seria capaz de captar, não le- modernos bem comportados. Não resistindo vando em consideração que as principais acusa- ao apelo dessa reticente mas incisiva crítica, per- ções dirigidas a essa matriz teórica sofreram acer- mito-me tecer algumas considerações a respei- tos de contas internos. Conforme argumentei, a to. Essa preocupação manifestada pelos autores crítica pós-moderna não apresenta qualquer no- é bastante pertinente quando se considera que as vidade, mesmo porque não é a primeira e nem idéias de Peter Mclaren, canadense e professor será a última vez que se anuncia o fim da histó- nos Estados Unidos, considerado um expoente ria, mas, sem dúvida, a adesão de estudiosos

250 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 de vários campos do conhecimento ao pós- importante contribuição. DO jogo das diferen- modernismo é preocupante... Para aqueles que ças não se esperam vencedores. não embarcaram nesse modismo, continua va- Ana Lúcia Eduardo Farah Valente lendo a máxima de que, é possível esquecer a Doutora em Antropologia Social pela USP e totalidade quando nos interessamos apenas pe- professora do Curso de Mestrado em las diferenças entre os homens, não quando nos preocupamos também com a desigualdade, va- Educação e do Departamento de Ciências lendo-me das palavras de Canclini (1997. p. Humanas da UFMS. 30), ao não admitir que a preocupação com a REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS totalidade social careça de sentido. Assim, retomando o que vinha sendo dito CANCLINI, N.G. Culturas híbridas. São Paulo: linhas atrás, mesmo reticente, nessa crítica à EDUSP, 1997 (Ensaios latino-americanos,1) ideologia do currículo e à adesão pós-mo- HADDAD, F. (org.) Desorganizando o consenso: derna, parece ser definida a direção nove entrevistas com intelectuais à es- metodológica, que compartilho com os auto- querda. Petrópolis: Vozes; São Paulo: Fun- res, de não perceber a temática da diferença dação Perseu Abramo, 1998. cultural como novidade. Recoloca-se, então, MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: a importância da tarefa de recuperar a história e Cortez, 1997. a luta dos povos oprimidos e, com ela, a pró- VALENTE, A.L.E.F. Educação e diversidade cultural: pria história do multiculturalismo(?), sem deixar algumas reflexões sobre a LDB. Intermeio, de inseri-la num contexto mais amplo de com- Campo Grande, n.4, p.21-7, 1998a. preensão. Nesse livro, os autores referem-se, sobretudo, ao resgate da luta do negros, com ______. Educação e diversidade cultural: um desa- especial atenção às especificidades que marcam fio da atualidade. São Paulo: Moderna. (no prelo) o tratamento da questão no Brasil e nos Esta- ______. Para além do multiculturalismo: a educados Unidos, sem menosprezar os momentos ção intercultural na Europa. Revista Brasileira em que essas trajetórias se cruzam e que even- de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.79, tualmente podem trazer elementos para a nos- n.191, p.7-18, jan./abr. 1998b. sa reflexão. Como se percebe, tantos pontos ______. Por uma Antropologia de alcance em comum, os quais compartilho com os au- universal. Cadernos Cedes, Campinas, tores, não mascaram nossas diferenças, que n.43, p.58-74, dez.1997. devem ser respeitadas. Elas podem ser ______. Proposta metodológica de combate mantidas intactas ou podem compor uma nova ao racismo nas escolas. Cadernos de Pesqui- síntese, a depender dos resultados do fértil di- álogo que pode ser estabelecido entre os estu- sa, São Paulo, n.93, p. 40-50, maio 1995. diosos de uma temática ainda pouco conhecida ______. Usos e abusos da Antropologia na no campo da educação, para o qual, sem dú- pesquisa educacional. Proposições, Cam- vida, Luiz Alberto e Petronilha forneceram uma pinas, n.20, p.54-64, jul.1996.

Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 251 DESTAQUE EDITORIAL

EDUCAÇÃO INFANTIL PÓS-LDB: Educação Infantil em todo o país, coloca em evi- RUMOS E DESAFIOS dência os vínculos entre política, currículo e práti- Ana Lúcia Goulart de Faria cas educacionais. Nesta perspectiva, o conheci- Marina Silveira Palhares (orgs.) mento e as pesquisas também revelam que não são neutros, necessitando do debate e das polê- Campinas: Autores Associados, micas para avançar, assim como para promo- FE-UNICAMP; São Carlos: ver, por parte dos profissionais, uma recepção Editora da UFSCar; Florianópolis: qualificada das propostas, resultando, efetivamen- Editora da UFSC, 1999, 112p. te, em medidas que respeitem os direitos das (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 62) crianças e possam contribuir quantitativa e quali- tativamente para a melhoria do atendimento. Vivemos num período que tem se desta- Depois do prefácio de Maria Malta Cam- cado pela introdução de reformas em vários campos e da apresentação das organizadoras, Marina pos educacionais. Pode-se afirmar que as mu- Silveira Palhares e Cláudia Maria Simões Martinez danças especificamente relacionadas à educação abrem o livro localizando a polêmica em torno infantil estejam talvez entre as mais relevantes. do Referencial Curricular, com o intuito de orien- Nesse volume, cinco artigos de pesquisadores tar os profissionais e interessados quanto aos brasileiros da área ajudam a situar, contextualizar cuidados necessários para a sua leitura. e analisar documentos e iniciativas, oficiais e não Em seguida, Ana Beatriz Cerisara analisa oficiais, quando, além da Constituição e do Esta- 26 pareceres sobre a versão preliminar do tuto da Criança e do Adolescente, as crianças de Referencial, destacando os impasses em relação zero a seis anos estão contempladas na nova Lei à produção acadêmica e à especificidade da área de Diretrizes e Bases da Educação, no Plano e comentando as melhorias encontradas na se- Nacional de Educação e no Referencial Curricular gunda versão. Nacional para a Educação Infantil. Moysés Kuhlmann Jr. toma como base a A preocupação com as crianças pequenas pesquisa histórica para discutir a caracterização e sua educação, ao longo do processo de ex- das instituições de educação infantil, suas rela- pansão recente das creches e pré-escolas, já ções com o direito de ser criança, a educação obteve avanços consideráveis no campo da pes- escolar e o ensino fundamental. quisa que precisam ser incorporados tanto in- Ana Lúcia Goulart de Faria, partindo do ternamente à área, quanto à arena mais ampla documento Critérios para um atendimento em das questões educacionais. As discussões nas di- creche que respeite os direitos fundamentais da ferentes esferas dos sistemas educacionais, so- criança, publicado em 1995 pela COEDI/MEC, bre os temas do financiamento, da municipa- traz reflexões sobre a importância da organiza- lização, do currículo, da formação de professo- ção do espaço físico para uma pedagogia da res, da gestão, da participação das famílias e da educação infantil. comunidade, dos critérios de qualidade, da ava- Finalmente, Maria Evelyna Pompeu do liação de resultados, do material didático, da Nascimento trata do perfil do profissional de legislação, entre outros, envolvem necessaria- educação infantil, da sua denominação como mente a educação infantil. professor pela LDB, e mostra incongruências O grande impacto proporcionado pela entre os documentos oficiais. ampla distribuição do Referencial Curricular para a

Cadernos dede Pesquisa,Pesquisa, nº nº 107, 107, p. julho/1999 253-254, julho/1999 253 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDU- nacionais à produção de estudiosos de outros CAÇÃO: ATUAIS TENDÊNCIAS, países. Além da maior divulgação, a possibilidade NOVOS DESAFIOS de imediata comparação entre as inovações aqui Naura S. Carapeto Ferreira (org.) registradas e o enfoque de outras realidades in- São Paulo: Cortez, 1998, 120p. troduzem novos desafios e perspectivas. Os demais artigos que compõem o livro A publicação deste livro significa um acrés- são assinados por conhecidos especialistas. Acacia cimo substantivo ao debate sobre gestão e ad- Kuenzer, Gustavo Luis Gutierrez e Afrânio Men- ministração escolar. Destacados especialistas des Catani, Luiz Fernandes Dourado e Naura S. analisam o tema e o resultado é um conjunto de Carapeto Ferreira focalizam aspectos diferentes análises, dados e reflexões indispensáveis para e bastante específicos da gestão escolar, relacio- uma melhor compreensão das atuais tendên- nando-os sempre aos desdobramentos do em- cias na área. bate político e econômico da atualidade. O con- João Barroso, da Universidade de Lisboa, junto traça um panorama amplo não só dos apresenta e fundamenta uma proposta de refor- problemas da gestão, mas também das possibi- ço da autonomia das escolas do ensino não supe- lidades da construção da democracia e da quali- rior em Portugal. O texto confirma, mais uma dade na escola, o que torna esta publicação uma vez, a importância da abertura de publicações leitura indispensável aos estudiosos do tema.

254 Cadernos de Pesquisa, nº 107, julho/1999 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDU- nacionais à produção de estudiosos de outros CAÇÃO: ATUAIS TENDÊNCIAS, países. Além da maior divulgação, a possibilidade NOVOS DESAFIOS de imediata comparação entre as inovações aqui Naura S. Carapeto Ferreira (org.) registradas e o enfoque de outras realidades in- São Paulo: Cortez, 1998, 120p. troduzem novos desafios e perspectivas. Os demais artigos que compõem o livro A publicação deste livro significa um acrés- são assinados por conhecidos especialistas. Acacia cimo substantivo ao debate sobre gestão e ad- Kuenzer, Gustavo Luis Gutierrez e Afrânio Men- ministração escolar. Destacados especialistas des Catani, Luiz Fernandes Dourado e Naura S. analisam o tema e o resultado é um conjunto de Carapeto Ferreira focalizam aspectos diferentes análises, dados e reflexões indispensáveis para e bastante específicos da gestão escolar, relacio- uma melhor compreensão das atuais tendên- nando-os sempre aos desdobramentos do em- cias na área. bate político e econômico da atualidade. O con- João Barroso, da Universidade de Lisboa, junto traça um panorama amplo não só dos apresenta e fundamenta uma proposta de refor- problemas da gestão, mas também das possibi- ço da autonomia das escolas do ensino não supe- lidades da construção da democracia e da quali- rior em Portugal. O texto confirma, mais uma dade na escola, o que torna esta publicação uma vez, a importância da abertura de publicações leitura indispensável aos estudiosos do tema.

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