T.C. MARMARA ÜN İVERS İTES İ EĞİ TİM B İLİMLER İ ENST İTÜSÜ EĞİ TİM B İLİMLER İ ANAB İLİM DALI EĞİ TİM YÖNET İMİ VE DENET İMİ B İLİM DALI
BİR ALTERNAT İF OKUL TÜRÜ OLAN DEMOKRAT İK OKULA DA İR Ö ĞRENC İ YATKINLI ĞININ DE ĞERLEND İRİLMES İ
Yüksek Lisans Tezi
Burçak GÜLEN MORHAY İM
İSTANBUL, 2008
ii T.C. MARMARA ÜN İVERS İTES İ EĞİ TİM B İLİMLER İ ENST İTÜSÜ EĞİ TİM B İLİMLER İ ANAB İLİM DALI EĞİ TİM YÖNET İMİ VE DENET İMİ B İLİM DALI
BİR ALTERNAT İF OKUL TÜRÜ OLAN DEMOKRAT İK OKULA DA İR Ö ĞRENC İ YATKINLI ĞININ DE ĞERLEND İRİLMES İ
Yüksek Lisans Tezi
Burçak GÜLEN MORHAY İM
Yrd. Doç.Dr. Levent DEN İZ
İSTANBUL, 2008
iii T.C. MARMARA ÜN İVERS İTES İ EĞİ TİM B İLİMLER İ ENST İTÜSÜ EĞİ TİM B İLİMLER İ ANAB İLİM DALI EĞİ TİM YÖNET İMİ VE DENET İMİ
Burçak GÜLEN MORHAY İM tarafından hazırlanan Bir Alternatif Okul Türü Olan Demokratik Okula Dair Ö ğrenci Yatkınlı ğının De ğerlendirilmesi ba şlıklı bu çalı şma, [Savunma Sınavı Tarihi GG.AA.YYYY] tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda ba şarılı bulunarak jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmi ştir.
İmzalar Danı şman : Yrd. Doç.Dr. Levent DEN İZ______
Üye : Prof. Dr. Muhsin HESAPÇIO ĞLU______
Üye : Doç.Dr. Yücel KABAPINAR ______
iv ÖNSÖZ
Bu çalı şmada, ö ğrencilerin demokratik okula yatkınlıkları saptanmaya çalışılmı ştır. Çalı şmamın her noktasında her yorumuyla bana yeni kapılar açan, sürekli olarak ufkumu geni şleten, bana tezimin her a şamasında bilimsel ve manevi deste ğini esirgemeyen, danı şmanım oldu ğu kadar mentorum da olan danı şmanım ve de ğerli hocam Yrd. Doç. Dr. Levent Deniz’e, tez jürimde yer alan ve konuyla ilgili de ğerli görü şleriyle kendimi geli ştirmeme sebep olan Prof. Dr. Muhsin Hesapçıo ğlu’na, alternatif ve demokratik e ğitim konularıyla beni tanı ştıran sevgili arkada şım Selma Dündar’a, çalı şmam sırasında bana ilham kayna ğı olan ve beni yüreklendiren Jerry Mintz ve Yaacov Hecht’e, her şeyin çözümü oldu ğunu ve bana istedi ğim her şeyi ba şarabilece ğimi ö ğreten sevgili Ercüment Ünsoy ve Rüveyda Ekiz’e, bu çalı şmamı yapmam için her türlü imkanı hazırlayan hayat orta ğım, sevgili e şim İzi ve bu tez sırasında ö ğrendiklerimden en çok fayda sa ğlayaca ğını ümit etti ğim, iyi huylu çok sevgili kızım Ela’ya çok te şekkür ederim.
v ÖZET BİR ALTERNAT İF OKUL TÜRÜ OLAN DEMOKRAT İK OKULA DA İR ÖĞRENC İ YATKINLI ĞININ DE ĞERLEND İRİLMES İ
Dünya yüzeyinde 15.000 ö ğrencinin demokratik okullarda e ğitim alı şına kıyasla ülkemizde demokratik okulla ilgili çalı şmalar bireysel düzeyle sınırlıdır ve uygulamaları bulunmamaktadır. Bir ülkede demokratik okulların olu şum süreçleri ki şilerin zihinsel şemalarıyla ilgilidir; zihinsel olarak çocu ğa yönelik demokratik bir yakla şıma yatkın olu şla ba şlar ve bakı ş açılarının bu yönde geli şmesi ve içselle ştirilmesiyle ortaya çıkar.
Bu çalı şmada, bu sürecin ilk basamaklarından olan ö ğrencilerin demokratik okula yatkınlıklarının tespit edilmesi amaçlanmı ştır. Bu amaç do ğrultusunda, ilk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin bir demokratik okulda olmasını istedikleri özelliklere ve uygulamalara ili şkin yazdıkları yazılar incelenmi ş, yazılara içerik analizi uygulanmı ş, ara ştırmanın amaçları do ğrultusunda ve demokratik okul perspektifinden yorumlanmaya çalı şılmı ştır.
Ara ştırma be ş bölümden olu şmaktadır. Birinci bölümde giri ş ve problem, ikinci bölümde ilgili alanyazın, üçüncü bölümde yöntem, dördüncü bölümde bulgular ve yorum ve be şinci bölümde sonuç ve öneriler yer almaktadır.
Bulgulara bakıldı ğında, ö ğrencilerin demokratik okullarda temel olan be ş temel ölçütten 86 alt boyutun % 95’ine atıfta bulundukları görülmü ştür. Bu durum da ülkemizdeki ö ğrencilerin demokratik okullarda da temel olan alt boyutlarla ilgili farkındalı ğına i şaret etmektedir. Bu atıflar kimi zaman demokratik okullardaki anlayı şlarla paralellik gösterirken, kimi zaman demokratik okullardaki anlayı şlarla tezat içerisindedir.
Anahtar Kelimeler: Demokrasi, Demokratik Okul, Demokratik E ğitim, Okulda Demokrasi, Ö ğrenci.
vi ABSTRACT THE EVALUATION OF THE STUDENT AFFINITY TO THE DEMOCRATIC SCHOOL: A FORM OF ALTERNATIVE SCHOOL
Despite the approximately 15.000 students studying at democratic schools worldwide, the studies in our country are at a individual level and the applications heretofore are non-existant. The formation of a democratic school in a country concerns the conceptual framework of the constituents of that country; it commences from being affined to the concept of addressing the child democratically and comes into being as this democratic approach to the child progresses to the point of internalization.
This study, as a first step, aims to determine the affinity of sudents to the democratic school. To accomplish this purpose, the middle school and high school students were asked to write about the features and the practices they would like to have in a democratic school and these texts have been scrutinized, are subjected to content analysis and the findings have been interpreted in terms of a democratic school perspective and in accordance with the aims of the study.
This study is comprised of 5 sections. The first section includes the introduction and the problem, the second section the review of the literature, the third section includes the methodology, the fourth section includes the findings and the interpretation, the fifth section includes the results and the propositions.
The findings denote that with the 5 criterion and the 86 concepts of the democratic schools, the students in our country refer to the 95 % of them. This indicates that our students are also conscious about the concepts of the democratic schools. These referals are sometimes in concordance with the democratic school and sometimes in contrast.
Key Words: Democracy, Democratic School, Democratic Education, Democracy in Schools, Student.
vii İÇİNDEK İLER
BÖLÜMLER SAYFA TEZ ONAYI...... iv ÖNSÖZ...... v ÖZET...... vi ABSTRACT...... vii İÇİNDEK İLER...... viii-ix TABLOLAR LİSTES İ...... x-xvi ŞEK İLLER L İSTES İ...... Xvii BÖLÜM I. G İRİŞ ...... 1-11 1.1.Problem...... 3-7 1.2. Amaç...... 7 1.3. Önem...... 8-9 1.4. Varsayımlar...... 9 1.5. Sınırlılıklar...... 9-10 1.6. Kısaltmalar...... 10 1.7. Tanımlar...... 11 BÖLÜM II. İLG İLİ ALANYAZIN...... 12-138 2.1 Demokrasi ve E ğitim...... 12-20 2.2 Demokratik E ğitim...... 20-27 2.3 Demokratik E ğitimin Hedefleri...... 27-30 2.4 Demokratik E ğitim, Okulda Demokrasi ve Demokrasi İçin E ğitim ..... 30-34 2.5 Demokratik E ğitimin Tarihçesi...... 35-38 2.6 Demokratik Okul Örgütleri...... 38-43 2.7 Dünyadaki Demokratik Okullar...... 44-57 2.8 Türkiye’deki Geli şmeler...... 57-81 2.9 Demokratik E ğitimin Temel Kavramları...... 82-128 2.9.1 Ö ğrenme ...... 82-92 2.9.1.1. Bir Ö ğrenme Modeli: Ço ğulcu Ö ğrenme...... 85-92 2.9.2 Çocuk...... 92-100 2.9.2.1 Özgür Çocuk ...... 93-96 2.9.2.2 Sorumlu Çocuk ...... 96-98 2.9.2.3 Meraklı Çocuk ...... 98-99 2.9.2.4 Sosyal Çocuk ...... 99-100 2.9.2.5 Mutlu Çocuk...... 100 2.9.2.6 İyiniyetli, Âdil Çocuk...... 100 2.9.3 Ö ğretmen...... 101-104 2.9.4 Veli...... 104-107 2.9.5 Karar Alma Mekanizmaları...... 107-111
viii BÖLÜMLER SAYFA 2.9.5.1 Toplantı ve Karar Alma Şekilleri...... 108-111 2.9.6 Disiplin...... 111-116 2.9.7 E ğitim Programları ...... 116-119 2.9.8 Okul ve Sınıf...... 120-123 2.9.9 Ölçme ve De ğerlendirme...... 124 2.9.10 Mezuniyet ve Ba şarı...... 124-128 2.10 Demokratik Okulların Olu şma Süreçleri...... 128-133 2.11 Demokratik Okullara Ele ştiriler...... 133-138 BÖLÜM III. YÖNTEM...... 139-155 3.1. Ara ştırma Modeli...... 139-140 3.2. Çalı şma Grubu...... 141-143 3.3. Verilerin Toplanması...... 143-146 3.4. Verilerin Çözümlenmesi...... 146-155 3.4.1 Geçerlilik ve Güvenilirlik...... 154-155 BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR...... 156-296 4.1 Demokratik Okul Algılarıyla İlgili Bulgular Ve Yorumlar ...... 156-261 4.1.1 Genel Bulgu ve Yorumlar………………………………………. 156-161 4.1.2 Cinsiyet De ğişkenine Göre Bulgu ve Yorumlar………………… 162-163 4.1.3 Okul Türü De ğişkenine Göre Bulgu ve Yorumlar……………… 163-165 4.1.4 Sınıf De ğişkenine Göre Bulgu ve Yorumlar …………………… 165-168 4.1.5 Temel Ölçütler Kapsamında Bulgu ve Yorumlar...... 169-296 4.1.5.1 Okuldaki Bireylere Dair Bulgu ve Yorumlar...... 169-191 4.1.5.2 Okuldaki Uygulamalara Dair Bulgu ve Yorumlar...... 191-228 4.1.5.3 Okuldaki Özgürlüklere Dair Bulgu ve Yorumlar...... 228-255 4.1.5.4 Okuldaki De ğerlere Dair Bulgu ve Yorumlar...... 255-277 4.1.5.5 Okulda Disipline Dair Bulgu ve Yorumlar...... 277-296 BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNER İLER...... 297-317 KAYNAKÇA...... 318-339 EKLER...... 340-343 A.B.D.’deki Demokratik Okulların Listesi...... 340-342 Yönerge ...... 343
ix TABLOLAR L İSTES İ
Sayfa No Tablo 1: Eğitim Alanında 2. Dalga ve 3. Dalga Kar şıla ştırması...... 37 Tablo 2: Öğrencilerin Da ğılımı ...... 142 Tablo 3: Ö ğrencilerin Okul Türü, Sınıf ve Cinsiyet De ğişkenlerine Göre Da ğılımı...... 143 Tablo 4: Temel Ölçüt ve Alt Boyutlar...... 150 Tablo 5: Alt Boyutların Frekans Sıralaması...... 158-160 Tablo 6: Erkek Ö ğrencilerin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 162 Tablo 7: Kız Ö ğrencilerin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 162 Tablo 8: Resmi Okul Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları ...... 164 Tablo 9: Özel Okul Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 164 Tablo 10: 6. Sınıf Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 166 Tablo 11: 8. Sınıf Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Boyutların Dağılımları...... 166 Tablo 12: 9. Sınıf Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 167 Tablo 13: 10. Sınıf Ö ğrencilerinin En Çok Atıfta Bulundukları Alt Boyutların Da ğılımları...... 167 Tablo 14: Okuldaki Bireyler Ölçütünün f ve Da ğılımı...... 169 Tablo 15: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Arkada şlık ve Cinsellik Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 170 Tablo 16: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ba şarı Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 171 Tablo 17: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Çocukla Yakın ve İçten İli şki Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi
x Sonuçları...... 173 Tablo 18: İçten İli şki Alt Boyutuyla İlgili Taleplerin f ve % Da ğılımı....…...... 173 Tablo 19: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Mutluluk Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 176 Tablo 20: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ö ğretmenin Nitelikleri Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 178 Tablo 21: Öğretmen Nitelikleriyle İlgili Taleplerin f ve % Da ğılımı…….....178-179 Tablo 22: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Rehberlik Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 180 Tablo 23: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Özgünlük Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 182 Tablo 24: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Tembellik/Çalı şkanlık Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları……...…....184 Tablo 25: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Usluluk/Kurallara Uyma/Yaramazlık/ Terbiyelilik Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 185 Tablo 26: Ö ğrencilerin Yazılarında Veliyle İlgili Hususlara Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 187 Tablo 27: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Yaratıcılık Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 189 Tablo 28: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Zararlı Alı şkanlıklar Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 190 Tablo 29: Okuldaki Uygulamalar Ölçütünün f ve Da ğılımı...... 191-192 Tablo 30: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ders İş leme Şekilleri Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 192 Tablo 31: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ders İş leme Şekilleriyle İlgili Taleplerinin Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 193 Tablo 32: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Derslik Yerine İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 195 Tablo 33: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Gezi Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 196 Tablo 34: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Görevlendirme Konusuna Atıfta
xi Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 198 Tablo 35: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Gürültü/Sessizlik Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 199 Tablo 36: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Hijyen Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 201 Tablo 37: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Kitap Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 202 Tablo 38: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Maddî Talepler Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 204 Tablo 39: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Maddî Taleplerin Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 204-205 Tablo 40: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Okulun Altyapı ve Donanım İhtiyaçları Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 206 Tablo 41: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Okulun Altyapı ve Donanım İhtiyaçları İlgili Taleplere İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 207 Tablo 42: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ö ğretim Programının Ö ğrenciye Göre Yapılanması Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 209 Tablo 43: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ö ğretim Programıyla İlgili Taleplerinin Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 210 Tablo 44: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ö ğretmenin Görü şünü Alma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 211 Tablo 45: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Öztatmin Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 212 Tablo 46: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Özyönetim/Oybirli ğiyle Yönetim Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 214 Tablo 47: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınav, Ödev ve Not Konularına Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 216 Tablo 48: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınav, Ödev ve Not Konularının Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ...... 216
xii Tablo 49: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınıf Mevcudu Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 220 Tablo 50: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınıflarınn Olu şumu Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 221 Tablo 51: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınıfta Oturma Şekli Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 222 Tablo 52: Öğrencilerin Yazılarındaki Şeffaf Yönetim Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 223 Tablo 53: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Yarı şma, Turnuva ve Rekabet Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ...... …..225 Tablo 54: Ö ğrencilerin yazılarındaki Yetene ğe Göre E ğitim Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 227 Tablo 55: Okulda Özgürlükler Ölçütünün f ve % Da ğılımı...... 228-229 Tablo 56: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ba şkalarını Etkilemeyecek Şekilde İstedi ğini Yapma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 230 Tablo 57: Ö ğrencilerin Yazılarındaki İstedi ğini Yapma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 231 Tablo 58: Ö ğrencilerin Yazılarındaki İstedi ği Faaliyette Bulunma Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 233 Tablo 59: Ö ğrencilerin Yazılarındaki İstedikleri Faaliyetlerin Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 233-234 Tablo 60: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Derse Girmeme Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 236 Tablo 61: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Devamsızlık Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 237 Tablo 62: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Devamsızlık Özgürlü ğü Konusuna Yakla şımlarına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 237 Tablo 63: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Dola şma Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 239
xiii Tablo 64: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Eğlence/Oyun Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 239 Tablo 65: Ö ğrencilerin Yazılarındaki İleti şim Araçlarının Özgürce Kullanımı Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 241 Tablo 66: Öğrencilerin İleti şim Araçlarının Özgürce Kullanımıyla Ilgili Görü şlerinin f ve % Da ğılımı…………...... …………...... ………….242 Tablo 67: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Kıyafet Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 243 Tablo 68: Kıyafet Özgürlü ğüne Yapılan Atıfların f ve % Da ğılımı……..…...... 244 Tablo 69: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Konu şma/Fikir Beyan Etme Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 246 Tablo 70: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Küfür Etme Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 248 Tablo 71: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Ö ğreneceklerini Seçme Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 250 Tablo 72: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Öğretmenini Seçme/Ö ğretmenini Görevden Alma Özgürlü ğü Konularına Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 252 Tablo 73: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınıfta Yemek Yeme ve Uyuma Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 253 Tablo 74: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Sınıftan Dı şarı Çıkma Özgürlü ğü Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 254 Tablo 75: Okuldaki De ğerler Ölçütünün f ve % Da ğılımı...... 255-256 Tablo 76: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Âdil Olma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 257 Tablo 77: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Cinsiyet Ayırımı Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 258
xiv Tablo 78: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Çocuğa İnanç Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 259 Tablo 79: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Çocu ğun İyilili ğine İnanma Da ğılımına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 260 Tablo 80: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Çocu ğun De ğerli Olması Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 262 Tablo 81: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Eşit Haklar Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 264 Tablo 82: Öğrencilerin Yazılarındaki Okulda Ho şgörü ve Empati Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 267 Tablo 83: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Kopyacılık/Kopya Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 268 Tablo 84: Öğrencilerin Yazılarındaki Nesnellik Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 271 Tablo 85: Öğrencilerin Yazılarındaki Saygı ve Sevgi Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 272 Tablo 86: Öğrencilerin Yazılarındaki Sınıfta Ayırımcılık/Kayırma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 274 Tablo 87: Öğrencilerin Yazılarındaki Sorumluluk Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ………..………...... ……276 Tablo 88: Okulda Disiplin Ölçütünün f ve % Da ğılımı...... 278 Tablo 89: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Azar/Ba ğırma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ……..………....…….....…278 Tablo 90: Öğrencilerin Yazılarında Öğrenciye Baskı Uygulama, Ö ğrenciyi Baskı Altına Alma ve Ö ğrenciyi Sıkma Durumlarına İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 279 Tablo 91: Öğrencilerin Yazılarındaki Cezalandırma Sistemi Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 281 Tablo 92: Öğrencilerin Yazılarındaki Dayak Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ……………....……...... 283 Tablo 93: Ö ğrencilerin Yazılarındaki Disiplin Kuruluna Gönderilme Cezası Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi
xv Sonuçları...... 284 Tablo 94: Öğrencilerin Yazılarındaki Kavga Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları ……...... ……...... 285 Tablo 95: Öğrencilerin Yazılarındaki Okulun Disiplinli Olu şu Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 286 Tablo 96: Öğrencilerin Yazılarındaki Ödüllendirme Sistemi Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 289 Tablo 97: Öğrencilerin Yazılarındaki Sınıfta Kalma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 290 Tablo 98: Öğrencilerin Yazılarındaki Sınıftan/Okuldan Atılma Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 291 Tablo 99: Öğrencilerin Yazılarındaki Şiddet Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 292 Tablo 100: Öğrencilerin Yazılarındaki Taciz ve Küçük Dü şürme Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 293 Tablo 101: Öğrencilerin Yazılarındaki Zorbalık Konusuna Atıfta Bulunma Durumuna İli şkin f ve % Analizi Sonuçları...... 294
xvi ŞEK İLLER L İSTES İ
Sayfa No Şekil 1: Geleneksel Toplumların Bilgi Dünyası ...... 85 Şekil 2: Okulda Ö ğretilen Bilgiler ...... 86 Şekil 3: Okulda Geçirilen Zaman ve Di ğer Faaliyetlerle Geçirilen Zaman İli şkisi…...... 87 Şekil 4: Karenin İçindeki Ö ğrenme ...... 88 Şekil 5: Karenin İçinde Hata Yapma ………...... ……………………….88 Şekil 6: Ço ğulcu Ö ğrenmenin Geli şimi…….....………………………………..89 Şekil 7: Ço ğulcu Ö ğrenme………….…………………………………………..89 Şekil 8: Ço ğulcu Ö ğrenme Spirali………………….…....……………………..90 Şekil 9: Ö ğrenci Atıflarının Ölçütlere Göre f ve % Da ğılımları……..…….…157
xvii BÖLÜM I GİRİŞ
Son dönemlerde dünyada e ğitim sistemleri büyük bir kaos içerisine girmi ştir. 90’lı yılların sonuna do ğru, Miller’ın ifade etti ği gibi, son 15 yıldır A.B.D.li politikacılar, şirket yöneticileri, basın organları, akademisyenler ve vakıf yöneticileri ısrarla eğitim sisteminin ve okulların yeterli derecede iyi işçi ve vatanda ş yeti ştiremediklerini vurgulamaktadır (Miller, 2001, s.1). Avrupa’da da benzer problemler ya şanmaktadır. Topraklarında ya şayan farklı kültürleri e ğitmeyi hedefleyen okullar bu konuda yetersiz kalmakta; hatta bu durum zaman zaman sosyal problemlere ve patlamalara sebep olmaktadır. Avrupa’nın iki büyük ülkesi Fransa’da ve Almanya’da son dönemde ya şanan sosyal problemler bunlara birer örnektir. Bu sorunun önüne geçebilmek ve öğrencilerin niteliklerini arttırabilmek için Avrupa Birli ği, üye ülkelerinin birbirlerinin dil ve kültürlerini tanıma/ö ğrenmelerini ve böylelikle kayna şmayı sa ğlamak ve sınırlı dü şünmeyi engellemek amacıyla akademik hareketlilik (ERASMUS, 4.12.2007) uygulamasını benimsemi ştir. Benzer şekilde, Avrupa Birli ği, ö ğrenci niteli ğini arttırabilmek için ya şam boyu ö ğrenme prensibini ortaya atarak, Avrupa’nın e ğitim ve ö ğretim sistemini de ğişime zorlamakta (ERASMUS, 2000, 4.12.2007); bir nevi demokratik okulların temel felsefesi olan ö ğrenciyi, kendi ö ğrenmesi hususunda yetkinle ştirmeyi hedeflemektedir. Ancak bu çalı şmalarla henüz istenen ba şarının sa ğlanamadı ğı ifade edilmektedir. Ülkemizde ise, e ğitim sistemlerinde yakla şımlar (geleneksel ö ğretmen merkezli yakla şımdan olu şturmacılık yakla şımına geçi ş), öğretim teknikleri (sınıf geçme sistemiyle kredili sistem arasındaki geçi şmeler), seçme ve yerle ştirme sınav şekilleri (OKS, ÖSS, SBS sistemleri ve bu sınavlardaki de ğişiklikler) sıklıkla de ğiştirilmekte, o dönemin ö ğrencileri deneme tahtalarına dönmekte, uygulamadan herhangi bir sonuç alınmadan yakla şımlar, teknikler, sınavlar yeniden de ğiştirilmektedir. Bu sebeple ülkeler farklı arayı şlar içerisine girmi şlerdir. Muhtelif çevrelerde bu problemlerin önüne geçebilmek için, bir alternatif okul türü olan demokratik e ğitim en geçerli yöntem olarak kabul edilmektedir. Örne ğin Almanya tüm e ğitim sistemini tamamen de ğiştirerek,
1 demokratik e ğitimi benimseme yönünde ara ştırmalar yapmaktadır (Hecht, ki şisel görü şme, Aralık 2006).
Eğitimde özgürlük ve demokrasi konusu, son iki yüz yıldır alternatif, ilerlemeci, hümanist ve holistik yakla şımlarını benimsemi ş e ğitimcilerin felsefi kaygılarının merkezinde yer almaktadır (Miller, 1995, s.258). E ğitimciler, okulun ya şanabilir bir demokrasi yaratmaktaki rolüne çok önem vermektedirler. Demokrasiyle yönetilen her ülkenin geleneksel e ğitim sistemleri, gelecekte iyi i şçi ve vatanda ş olacak çocuklar yeti ştirmeyi hedeflemektedir. Çocukların demokrasinin aktif katılımcıları olarak yeti şmeleri için de, onlara olabildi ğince erken ya şlarda bu demokratik yetkilerini tecrübe edecek imkanı yaratmak gerekmektedir (Aust ve Vine, 2003, Power of Voice in Schools , 22.7.2006). Ancak, Dewey, Parker, Counts, Kilpatrick, Bode, Brameld, Washburne, Kallen ve diğerleri, okul ortamındaki demokrasiyle toplumun genelinde uygulanan demokrasinin ba ğlantısını tartı şmı şlar, geleneksel sınıflarda ö ğretmenin kontrol etti ği müfredatın ve ö ğrenci aktivitelerinin elitist, hiyerar şik bir sosyal düzen yarattı ğını; geleneksel eğitim alan çocukların, gerçek olmayan bir tecrübe edindiklerini; çünkü (demokratik olmayan) okulda ya şananların daha sonra hayatta ula şılmak istenenin tam zıddı oldu ğunu ifade etmi şlerdir (Mintz, 2003, s.98). Demokratik e ğitimi savunan e ğitimciler ise, e ğitimin amacının çocukları mutlu ya şayacakları bir hayata hazırlama gereklili ği ifade etmektedirler (Neill, 1960, s.24). Bu e ğitimcilere göre, geli şim döneminde katı ve otoriter bir sisteme maruz kalan çocukların ve gençlerin katılımcı demokrasiyi takdir etmeleri veya bu demokraside faaliyet göstermeleri mümkün değildir. Bu sebeple, demokratik okulu savunan bu e ğitimciler, okulları insanların i şbirli ğini tecrübe ettikleri, çe şitlili ğe saygı duydukları ve şiddet içermeyen ihtilafların çözüme ula ştırıldı ğı “demokratik kamu alanları” olarak (olması gerektiği şeklinde) tarif ederler. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, çocuğa hiçbir hakkın verilmedi ği otoriter ortamlar veya çocu ğa tüm hakların verildi ği şımartılan ortamlar de ğil, çocuklarla yeti şkinlere aynı hakların tanındı ğı demokratik ortamların sa ğlanması gereklili ğidir (Neill, 1960, s.107). Bu tip demokratik okullarda çocuklar, ba ğımsız ara ştırmalar yapmakta ve demokratik adetleri (katılımcı toplantılar gibi) yerine getirmekte özgürdürler (Miller, 1995, s.271) ve bunları geleneksel okulda uygulanan
2 şeklin dı şında uygulamalarla gerçekle ştirirler. Çocu ğu toplumun çe şitli katmanlarında çalı ştırmak için e ğitmeyi hedefleyen ve bu şekilde birtakım güçlerin ve toplumların devamlılı ğını sa ğlayan geleneksel e ğitimin aksine, e ğitim konusunda öğrencinin etkinle ştirildi ği ve yetkelendirildi ği demokratik e ğitimde çocuk, çocu ğun ihtiyaçları, tercihleri ve becerileri, yönetim kabiliyetleri ve niha î olarak da çocu ğun mutlulu ğu merkeze konmaktadır.
1.1 PROBLEM Çocuklar do ğumlarından 5 ya şına gelene kadar, oturmak, emeklemek, aya ğa kalkmak, yürümek, bir veya birkaç lisanı konu şmak gibi birçok inanılmaz derecede zor faaliyeti kendi kendilerine ö ğrenmektedirler. Buna kar şılık çocuklar 4-5 ya şlarına geldiklerinde, yeti şkinler, bu çocukların artık kendi ba şlarına öğrenemeyeceklerine karar verip, e ğitimleri ile ilgili kararları üstlenmekte, onlara hayatta ba şarılı olmaları için gereken “önemli” bilgileri ö ğretmeye ba şlamaktadırlar (White, 1992, s.73). Çocu ğun ö ğrenme şekline ve ö ğrenilecek bilgilere karar verme özgürlü ğünü kaybetti ği bu durum da, e ğitimin amaçlarına tam ters şekilde çocukları hayatlarında etkin olmaktan çıkartıp edilgen hale sokmaktadır. Halbuki toplumlar tam da bunun zıddı şekilde yeti şen edilgen olmayıp etkin olan çocuklara ihtiyaç duymaktadırlar.
Bu etkin çocukları yeti ştirmeyi hedefleyen okulların ba şında demokratik okullar gelmektedir. Dünyada A.B.D., Avustralya, İngiltere, Japonya, Kanada, İsrail, Avusturya, Belçika, Brezilya, Kolombiya, Kosta Rika, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya, Guatemala, Macaristan, Hindistan, Endonezya, Nepal, Yeni Zelanda, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya, Güney Afrika, Güney Kore, Tayland, Ukrayna, Şili, Lesoto, Filistin, İsveç’te demokratik okul örnekleri bulunmaktadır (AERO, 6.6.2006). Dünyada demokratik okullarda 29 ülkede, 200 farklı bölgede, 15.000’nin üzerinde ö ğrenci bulunmaktadır (IDEN, 6.12.2007). Uygulamalar arasında farklılıklar olsa da, demokratik okullar temel prensiplerde birbirleriyle örtü şmektedir. Kısaca bu okullar, e ğitimin odak noktasına çocu ğu, çocu ğun ihtiyaçlarını, tercihlerini, becerilerini ve yönetsel kabiliyetlerini yerle ştirmektedir. Demokratik e ğitim, çocuk odaklı e ğitimdir. Yani e ğitimin çıkı ş
3 noktası toplum ve toplumun ihtiyaçları de ğil, çocuk ve çocu ğun ihtiyaçlarıdır. Herkesin bir konuya yatkınlı ğı veya konu hakkında becerisi oldu ğunu kabul eden demokratik e ğitimin amacı, bunları çocu ğun bulmasını sa ğlamaktır. Neye kabiliyeti oldu ğunu ke şfeden çocuk, bunu da tecrübeyle ve oyunla ö ğrenmeye ba şlamaktadır. Okul ise, ona bu ortamı sa ğlayan alandır. Bütün gün ba şarılı oldu ğu faaliyeti yapan çocuk için ise, okul hayatı e ğlenceli, ö ğretici ve mutluluk verici olmakta, bir yeti şkin oldu ğunda da benzer şekilde hayatını sürdürmeye devam etmektedir.
Demokratik okulda e ğitimin/e ğitimcinin görevi, çocu ğun yapmak istedi ğini netlikle ortaya koymasına izin vermektir. Çocuk kendi mutlulu ğu için ö ğrenmelidir. Demokratik e ğitim çocu ğun do ğuştan meraklı, faal ve ö ğrenmeye açık oldu ğunu, toplumun çocu ğa ne ö ğrenmesi gerekti ğini söyleyerek bu merakı baltaladı ğını söylemektedir. Halbuki e ğitim çocu ğa özgür bir alan bırakmalıdır. Çocuk neye ilgisi oldu ğunu kısa sürede tespit edecek ve kendi isteklerine göre kendisi ö ğrenecektir.
Burada vurgulanması gereken bir di ğer nokta, daha evvel de belirtildi ği gibi çocu ğun edilgen de ğil, etken olmasıdır; yani çocu ğa ö ğretilmemekte, çocuk kendi ba şına ö ğrenmektedir. Aslında di ğer ülkelerde oldu ğu gibi ülkemizde de geleneksel eğitimde, çocu ğun kendi kendisinin ö ğrenmesi hedeflemektedir. Ancak ula şılmak istenen hedef aynı gibi gözükse de (ki bu sadece görüntüde gerçektir), demokratik eğitimle geleneksel e ğitimin ba şlangıç noktası farklıdır. Geleneksel e ğitim çocukların ne ö ğrenmesi gerekti ğine çocu ğun dı şında ki şilerin karar verdiği ve çocukların bu kararlara zorunlu olarak uydukları bir sistemdir. Halbuki demokratik okulda çocuk, almak istedi ği dersi alma, istemedi ğini almama, ö ğrenmeme özgürlü ğüne sahiptir. Zaten meraklı olan ve belli bir bilgiye ihtiyaç duyan çocuk, bilgiyi kimse zorlamadan ö ğrenecektir. Geleneksel sistemde, çocu ğun hangi bilgiye ihtiyaç duyaca ğı tecrübeyle önceden tespit edilerek ona sunulmaktadır. Demokratik okul ise bu tecrübeyle önceden tespit edi şe şiddetle kar şı çıkar. Bu okulda, çocu ğun önce bilgiye ihtiyaç duyması, daha sonra onu merak etmesi, en sonunda da kendi kendine ö ğrenmesi beklenmektedir. Geleneksel ve demokratik e ğitimin en büyük farklılı ğını olu şturan bu nokta, geleneksel e ğitimle demokratik e ğitimin ö ğrenme sürelerinde, şekillerinde ve yöntemlerinde önemli farklıla şmalara sebep olmaktadır.
4 Gatto, geleneksel e ğitim sürecinde bir çocu ğun bir bilgiyi isteyerek ve istemeyerek öğrenme sürelerini kar şıla ştırdı ğı ve isteyerek gerçekle şen ö ğrenmenin istemeyerek gerçekle şen ö ğrenmeye göre 10 kat daha hızlı gerçekle şti ğini tespit etti ği çalı şması, bilgiyi talep etme ve isteyerek ö ğrenme prensibini kabul eden demokratik e ğitim ile geleneksel e ğitimin farkını çok çarpıcı şekilde ortaya koymaktadır (J.T. Gatto, 2005; aktaran: Mintz, 2003, s. 16).
Demokratik okul anlayı şına göre, çocu ğun ö ğrenmek istedikleriyle ilgili kararlarına saygı duyulurken, çocuklara okul yönetimi becerileriyle ilgili de saygı duymak ve/veya paye vermek gerekmektedir. Demokratik okul, çocukların aslında iddia edildi ği gibi disiplinden ve olgunluktan uzak veya acımasız olmadıklarını, do ğuştan iyi, demokratik ve âdil olduklarını, her türlü kararı verecek ve bunların sorumlulu ğunu ta şıyacak kadar olgun olduklarını, zaman içerisinde toplum ve çe şitli hırslar tarafından bozulduklarını vurgulamaktadır. Dolayısıyla içinde olmak istedikleri okulun her boyutuyla ilgili karar alma süreçlerinde özgürlük tanınmasıyla, çocukta do ğuştan var olan adalet ve demokrasi gibi nitelikler peki şir. Böyle bir ortamda, okulun müdürü ya da ö ğretmen, sadece bu sıfatlarından dolayı mutlak karar alıcı olma niteliklerini kaybetmektedirler. Çocuk bu karar mekanizmalarının müdür veya ö ğretmen kadar yetkiye sahip bir ö ğesidir.
Demokratik okulun ö ğrenci, ö ğretmen, okul yöneticileri veya veli olarak bir ö ğesi olmak yukarıda kısaca tarif edildi ği şekilde belli bir zihinsel yapıyı gerektirir. Dünya yüzeyindeki demokratik okul olu şumlarına bakıldı ğında, bu zihinsel yapının olu şum sürecininin uzun soluklu oldu ğu göze çarpmaktadır.
Demokratik okul felsefesinin olu şumlarını Rousseau’nun 1762’deki çocukların özgürlükle e ğitilmeleri gerekti ğini vurguladı ğı Emile adlı eserine dayandırılmaktadır. Bunu takiben Pestalozzi’nin 1800’lerde yetimler için Neuhof- İsviçre’de kurdu ğu Yetimler Yurdu (Aytaç, 1998, s.254), Froebel’in yine 1800’lerde Thüringen’de açtı ğı çocuk yuvaları (Miller, 5.12.2007), Tolstoy’un 1859’da Yasnaja Polyan Rusya’da kurdu ğu okul, Ferrer’in İspanya’da 1900’lerde kurdu ğu Modern Okul ve Neill’in önce Almanya’da daha sonra İngiltere’de kurdu ğu Summerhill
5 (Mintz, 2003, s.76) ilk demokratik okul örneklerinden olup, di ğer demokratik okullara model olmu şlardır 1. Bu anlamda dünya, demokratik okul olu şumuna en az yüzyılın üzerinde bir zamandır a şinadır. Bu süre, demokratik zihinsel yapıların olu şum sürecine yardımcı olmu ştur.
Ülkemizin ise, demokratik e ğitimle tanı şması çok daha yenidir. Demokratik e ğitim terimi, 1949’da toplanan IV. Millî E ğitim Şura’sında ele alınan bir konu olmu ş; şuranın be ş çalı şma konusu özellikle demokratik e ğitimi amaçlamı ştır ( İnan 1984; aktaran: Gömleksiz, 1988, s.15). Daha sonraki e ğitim şuralarında önemle üzerinde durulan bir konu olmu ştur. Ancak burada bahsedilen demokratik e ğitim, ara ştırmanın konusu olan demokratik e ğitim de ğil, demokratik e ğitimle bazı noktalarda örtü şen ve ara ştırmanın ilerleyen bölümlerinde detaylandırılacak olan “okulda demokrasi” kavramıdır.
Ülkemizde okulda demokrasi ile ilgili çalı şmalar ara ştırmacıların ve uygulayıcıların çalı ştı ğı konular olmakla birlikte, merkeze çocu ğu alan demokratik okul ile ilgili akademik çalı şmalar bireysel düzeyde sınırlı olarak kar şımıza çıkmakta, uygulamalarına ise rastlanmamaktadır. Bu süreç zihinsel şemalarla ilgili oldu ğundan dolayı, demokrasi ve çocu ğa yönelik bakı ş açılarımızın geli şmesi ve de ğişmesi gereklidir. Ancak ülkemizde demokratik okulla ilgili yukarıda tanımlandı ğı şekilde bir zihinsel yapı olu şturma sürecine geçilmemi ştir. Daha evvel de ifade edildi ği gibi, toplumlardaki demokratik okul olu şumu, o toplumlardaki ki şilerin (ö ğrencilerin, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin veya velilerin) zihinsel yapılarının demokratik okulun temel ö ğelerine ve demokratikli ğe yatkınla şmasıyla gerçekle şebilir. Dolayısıyla bir toplumun demokratik okula hazır oluş düzeyini saptamak için, toplumun bu üyelerinin demokratik okullarla ilgili algılarının ve/veya yatkınlıklarının tespit edilmesi gerekir. Bunun yanısıra, her kültür kendi de ğerleri, felsefeleri ve inançları do ğrultusunda kendi demokratik okul modelini hazırlar. Demokratik okulların ortak felsefi temellere oturmalarına ra ğmen, uygulamalarda ve bu uygulamalara yol açan anlayı şlarda kültürlere, de ğerlere, felsefelere ve inançlara dayalı farklılıklar olmaktadır. Hiçbir demokratik okulun bir di ğerinin aynısı
1 Demokratik okul hareketi içinde Ferrer’in Modern Okul’u ilk demokratik okul olarak kabul görmekle birlikte, Pestalozzi ve Froebel ‘in okulları demokratik okulları olu şturmaya temel olu şturmaları bakımından tarihte önem ta şımaktadırlar.
6 olmaması bu farklılıklardan kaynaklanır. Dolayısıyla demokratik okullara yönelik öğrenci yatkınlıklarının belirlenmesi, bir toplumun insan yapısı açısından yapılacak bir de ğerlendirmeye de yol açabilecektir. Bu gerekçelerden hareketle, okulun ve demokratik okulun önemli unsurlarından olan ö ğrencilerin demokratik okula yönelik yatkınlıklarının bilinmesi ön plâna çıkmaktadır. Dolayısıyla bu çalı şmanın problemini ilk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okula ili şkin yatkınlıklarının bilinmemesi olu şturmaktadır.
1.2. AMAÇ Bu ara ştırmada, gelecekte e ğitim sistemimiz içerisinde yer edinmesi muhtemel olan demokratik okullara bir ön hazırlık niteli ğinde, özellikle ilkö ğretim ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okula ili şkin yatkınlıklarının saptanması amacı güdülmü ştür.
Bu genel amaçlar do ğrultusunda a şağıdaki sorulara da cevap aranmı ştır: • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okuldaki okul bireyleri kavramıyla ilgili algıları ne düzeydedir? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okuldaki uygulamalar kavramıyla ilgili algıları ne düzeydedir? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okuldaki özgürlük kavramıyla ilgili algıları ne düzeydedir? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerinin demokratik okuldaki de ğerler kavramıyla ilgili algıları ne düzeydedir? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerinin demokratik okuldaki disiplin kavramıyla ilgili algıları ne düzeydedir? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerinin cinsiyetleri, hayallerindeki demokratik okul kurgusunda anlamlı bir fark yaratmakta mıdır? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerinin sınıfları, hayallerindeki demokratik okul kurgusunda anlamlı bir fark yaratmakta mıdır? • İlk ve ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerinin okul türleri hayallerindeki demokratik okul kurgusunda anlamlı bir fark yaratmakta mıdır?
7 1.3 ÖNEM Tüm dünyada e ğitim sistemleri bir arayı ş içerisindedir. Aileler, i ş dünyası, ülke yöneticileri ve hatta e ğitim sektörünün kendisi geleneksel e ğitimden ve onun yeti ştirdi ği bireylerden memnun olmadıklarını ifade etmektedirler. Toplumun tüm katmanları ö ğrencilerin etken, yaratıcı ve üretici, özgür dü şünebilen bireyler olarak yeti ştirilmesi hususunda e ğitim politikaları geli ştirmekten sorumlu olanlara ve eğitim yöneticilerine baskı yapmaktadırlar. Ülkemizde bu arayı ş Millî E ğitim Bakanlı ğı’nı okullarımızda zaman içerisinde sürekli de ğişikli ğe u ğrayan e ğitim yakla şımlarını benimsemeye yöneltmi ştir.
Dünya yüzeyinde 175 ilk ve ortaö ğretim düzeyinde demokratik okul örne ğine (Bennis ve Graves, 2006, s. 52-150) kıyasla, şu anda gerçek anlamda demokratik okul felsefesine sahip okullar henüz olmasa da, Türkiye’de alternatif e ğitim ve demokratik okul konusunda çalı şmalar artmaktadır. Konuya artan bir ilgi olsa da, ülkemizde alternatif e ğitimin bir alt grubu olan demokratik okula kitlesel anlamda bir yönelim henüz ya şanmamı ştır. Önceden de ifade edildi ği gibi, bu yönelimin bir süreçle olu şaca ğı gözardı edilemeyecek bir gerçektir. Bu ara ştırma, bu sürecin ba şlangıcı a şamasında ilkö ğretim, ortaö ğretim düzeyindeki ö ğrencilerin demokratik okul zihniyetlerinin ortaya koymakta, gelecekte bu konuda çalı şmak isteyen tüm birey, kurum ve kurulu şlara bir ön hazırlık niteli ği ta şımaktadır.
Şu a şamada zorunlu e ğitim, Türkiye’deki eğitim sisteminin vazgeçilmez bir unsuru olmakla beraber, çocu ğa bakı ş açısından farklı bir yakla şım olan demokratik okulun prensiplerinden yararlanmak isteyen çocuklar, ö ğretmenler, okul yöneticileri ve veliler bu ara ştırmadan fayda sa ğlayabileceklerdir. Benzer şekilde, e ğitim sektörüne sürekli yatırım yapan Millî E ğitim Bakanlı ğı ve ba ğlı kurumları, Yüksek Ö ğretim Kurumu, Türkiye’de gelece ğe yatırım yapan, gelecekte var olmak isteyen tüm üniversiteler, hizmet içi e ğitimleri düzenleyen tüm kurum ve kurulu şlar bu ara ştırmadan yararlanacakları dü şünülmektedir.
8 Alanyazın tarandı ğında, ülkemizde demokratik okullarla ilgili çok sayıda çalı şma oldu ğu gözlemlenmektedir. Ancak bu çalı şmalarda kullanılan demokratik okul kavramı okulda demokrasiyi ifade etmekte; bu çalı şmada yer alan, bir alternatif okul türü olan demokratik okulu ifade etmemektedir. Bu ölçütle bakıldı ğında, Türkiye’de demokratik okullarla ilgili çalı şmalar yok denecek kadar azdır. Demokratik okulların olmadı ğı ülkemizde bu çalı şma konuyla ilgili ba şlangıç niteli ği ta şımaktadır. E ğitim sistemleriyle ilgili arayı şların yo ğunla ştı ğı günümüzde, birçok kesimin çıkı ş noktası olarak de ğerlendirdi ği demokratik okullarla ilgili çalı şmaların devamının getirilmesi gerekmektedir. Bu kapsamda yapılan çalı şma, demokratik okullara yönelik olarak sa ğlayaca ğı bilimsel bilgiyle, konuya ili şkin tartı şmalara katkı sa ğlayacaktır.
1.4 VARSAYIMLAR 1. Ara ştırmanın teorik altyapısında özellikleri aktarılan demokratik okulların listesine the Alternative Education Resource Organization – the Website of AERO’dan ve International Democratic Education Network – IDEN’den 2007 Aralık- 2008 Ocak döneminde eri şilmi ş ve okullarla ilgili yazılı ve/veya internet kaynakları taranmı ş ve listedeki okulların ve ilgili literatür taraması sonucu ula şılan özelliklerin demokratik okulu tanımlamaya yeterli oldu ğu varsayılmı ştır. 2. Ara ştırmada kullanılan 5 temel ölçüt ve 86 alt boyutun demokratik okulu tanımlamakta ve bunlarla ilgili atıfların demokratik okula yatkınlık düzeyini tanımlamakta yeterli olu ğu varsayılmı ştır. 3. Ara ştırmaya katılan tüm ö ğrencilerin içten ve objektif olarak hayallerindeki demokratik okulu tanımladıkları kabul edilmektedir.
1.5 SINIRLILIKLAR 1. Ara ştırma, 2007 Aralık - 2008 ocak döneminde the Alternative Education Resource Organization – the Website of AERO’da ve International Democratic Education Network – IDEN’de varolan ve haklarında yazılı materyal ve/veya internet siteleri olan demokratik okullarda ve ilgili literatürde geçerli olarak yer alan demokratik okul özellikleriyle sınırlıdır. 2. Türkiye’de yapılan okul ve demokrasi çalı şmaları taraması, Yüksekö ğretim Kurulu Yayın ve Dokümantasyon Dairesi Ba şkanlı ğı’nın veritabanından edinilen
9 lisansüstü tezlerinin, Ankara Üniversitesi E ğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi’nin, Ça ğda ş E ğitim Dergisi’nin, Kuram ve Uygulamada E ğitim Bilimleri Dergisi’nin ve Kuram ve Uygulamada E ğitim Yönetimi Dergisi’nin 2000 yılı sonrası yayınlarıyla sınırlıdır. 3. Öğrencilerin demokratik okul tanımı ilk ve ortaö ğretim ö ğrencilerin hayalgücüyle ve kendilerine yazma süresi olarak verilen 45 dakikayla sınırlıdır. 4. Ara ştırma 375 ilkö ğretim II. kademe ve ortaö ğretim ö ğrencisiyle sınırlıdır. 5. Ara ştırma, demokratik okulun 5 temel ölçüt ve 86 alt boyutuyla sınırlıdır.
1.6. KISALTMALAR AERO-Alternative Education Resource Organization- Alternatif E ğitim Kaynak Organizasyonu CSA- Committee for School Affairs- Okul İş leri Komitesi EUDEC - European Democratic Education Conference- Avrupa Demokratik E ğitim Konferansı IDE- Institude of Democratic Education – Demokratik E ğitim Enstitüsü IDEN - International Democratic Education Network- Uluslararası Demokratik Eğitim A ğı IDEC - International Democratic Education Conference- Uluslararası Demokratik Eğitim Konferansı SML - Self - Managed Learning- Özyönetimli Ö ğrenim SVS- Sudbury Valley School OYK - Okul Ya şam Kalitesi
1.7. TANIMLAR
10 Okuldaki Bireyler: İncelemeyi kolayla ştırabilmek adına ö ğrenci yazılarında incelenen 15 alt boyut okuldaki bireyler ana ba şlı ğında ele alınmı ştır. Okuldaki bireyler temel ölçütü okulun ö ğelerinden çocu ğu, ö ğretmeni, müdürü ve veliyi ve bu bireyler arası ileti şimi, ili şkileri ve bu bireylere ait özellikleri içerir.
Okuldaki Uygulamalar: İncelemeyi kolayla ştırabilmek adına ö ğrenci yazılarında incelenen 21 alt boyut okuldaki uygulamalar ana ba şlı ğında ele alınmı ştır. Okuldaki Uygulamalar temel ölçütü, okulda ö ğrenimle ilgili yapılan faaliyetlere, yöntemlere, öğrenim araçlarına, yapısal olu şumlara, yönetim ve ö ğrenim şekillerine i şaret etmektedir.
Okuldaki Özgürlükler: İncelemeyi kolayla ştırabilmek adına ö ğrenci yazılarında incelenen 16 alt boyut okuldaki özgürlükler ana ba şlı ğında ele alınmı ştır. Okuldaki Özgürlükler temel ölçütü, okulun bireylerinin eğitim ve ö ğretim hayatlarıyla, ki şinin okuldaki bireysel ya şantısı ve di ğer bireylerle ya şantılarıyla ve ili şkileriyle ilgili sahip oldu ğu özgürlükleri ifade etmektedir.
Okuldaki De ğerler: İncelemeyi kolaylaştırabilmek adına ö ğrenci yazılarında incelenen 18 alt boyut okuldaki de ğerler ana ba şlı ğında ele alınmı ştır. Okuldaki değerler temel ölçütü, okuldaki ö ğrencilerin derslerde, okuldaki uygulamalarda, di ğer bireylerle ili şkilerinde ve genel olarak hayata yakla şımlarında, ö ğretmenlerin ve müdürün sınıftaki ve okuldaki uygulamalarda, çocu ğa yakla şımlarında sahip olmaları gereken de ğerlere i şaret etmektedir.
Okulda Disiplin: İncelemeyi kolayla ştırabilmek adına ö ğrenci yazılarında incelenen 16 alt boyut okulda disiplin ana ba şlı ğında ele alınmı ştır. Okulda disiplin temel ölçütü, okulda kullanılan ödüllendirme ve cezalandırma şekillerine ve okulun disiplinle ilgili uygulamalarına i şaret etmektedir.
11 BÖLÜM II İLG İLİ ALANYAZIN
2.1 DEMOKRAS İ VE E Ğİ TİM Toplumun her üyesi do ğar ve ölür. Tüm bu do ğum ve ölümler, e ğitimin hayatın merkezine oturmasına sebep olur. Dewey, Democracy ve Education adlı eserinde, bu merkeze oturmayı şu şekilde açıklamaktadır. Gelece ğin temsilcisi olan ve tüm bilgisizli ğiyle dünyaya yeni gelmi ş bir bebekle bilgi sahibi olan yeti şkinler arasında bir bo şluk vardır. Medeniyetler geli ştikçe, bu bo şlukların boyutu da büyümektedir. Bu bo şlu ğu ise, e ğitim ve sadece e ğitim kapatabilmektedir. E ğitimin hayatın merkezinde oturması da bu yüzdendir. Gelece ğin toplumunu da bugünün gençleri olu şturacaklarından, bu bo şlu ğu kapatabilmek için e ğitimle çocukların aktivitelerinin erken dönemlerde (büyüme adı verilen dönemde) yönlendirilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla e ğitimin görevi giderek önem kazanmaktadır (Dewey, 1944, s.13,41).
Demokrasi, bir grup insanın kendi hayatları üzerinde gerçek karar alabilecek şekilde yetkelendirilmeleridir (Mintz, 2003, s.11). Okulda demokrasi ise, benzer şekilde kararların okuldaki ki şiler tarafından verilmesi ve ki şilerin birbirlerini aktif olarak dinlemeleri anlamını ta şır (Dale ve Fielding, 1989, s. 94). Birçok e ğitimci için demokrasi ve e ğitim elele varolabilmektedir. Bu da, e ğitim yoluyla demokratik kültürün yaratıldı ğı ve e ğitimin ise ancak bu demokratik kültürde serpilebildi ği anlamına gelir (Kohli, 2000, s.23). Bir toplumun demokrasi konusunda ne kadar ciddi oldu ğu, e ğitim konusunda ne kadar ciddi oldu ğuyla ortaya konur (Kelly, 1995, s.102). Bu sebeple, modern dünyada tüm e ğitim sistemleri okul ve demokrasi kavramlarının içiçe geçebilmesini sa ğlamak için çaba harcamaktadır. Birçok dü şünür ve e ğitimci, demokratik olu şumlarda e ğitimin ana görevini, demokrasinin içindeki ekonomik, sosyal ve politik olu şumların temelini olu şturmak, ö ğrencilere kariyerleri için gerekli olan bilgi, beceri ve de ğerleri kazandırmak, vatanda ş olarak da ki şiyi hem i ş dünyasına, hem vatanda şlı ğa, hem de demokrasiye hazırlamak (White, 2000, s.12) olarak tanımlarlar (Hursh ve Ross 2000, s.2). Ancak geleneksel
12 okulların olu şturulmasında temel alınan bu tanım, demokrasinin vatanda şlarını yaratmak adına hiyerar şik bir yapıyı ve önceden belirlenmi ş çalı şma yöntemlerini içeren otoriter yakla şımları içerir. Gutmann’ın da kabul etti ği (Gutmann, 1999, s.3- 4), hiyerar şinin temel oldu ğu bu tanıma göre, okullardaki otoriter formatlar için “demokratik e ğitim” şu an için okullarda uygulanacak e ğitim de ğil, ancak nihaî olarak ula şılacak durumdur.
Demokrasinin içindeki ekonomik, sosyal ve politik olu şumların temelini olu şturmak, öğrencilere kariyerleri için gerekli olan bilgi, beceri ve de ğerleri kazandırmak, vatanda ş olarak da ki şiyi hem i ş dünyasına, hem vatanda şlı ğa, hem de demokrasiye hazırlamak görevi, e ğitimi ve geleneksel okulları demokrasi içinde son derece stratejik bir konuma oturtur. Bu tanımdan da görülece ği üzere, Apple ve Beane’nin de ifade etti ği gibi (1995, s.31) iş dünyasının ve endüstrinin ihtiyaçları geleneksel eğitim sistemlerinin en önde gelen hedefleri haline gelmi ştir.
Dolayısıyla literatürde kar şımıza çıkan ve sayısı hayli fazla olan okul, e ğitim ve demokrasi kavramlarıyla ilgili çalı şmalar, aslında, bu ara ştırmanın temel aldı ğı demokratik okul kavramıyla muhtelif noktalarda örtüşse de, bu kavramdan çok kritik noktalarda farklıla şmalar da göstermektedir. Yukarıdaki tanımlar, kısmen okulda demokrasiye, kısmen demokrasi e ğitimine, demokrasi için (geleneksel ve otoriter) e ğitime i şaret etmektedir. Bu noktada, daha sonra detaylı da açıklanaca ğı üzere, bu kavramların demokratik e ğitim ile aynı oldu ğu dü şünülmemelidir. Demokratik e ğitim ile okulda demokrasi, demokrasi e ğitimi, demokrasi için e ğitim kavramları birbirinden farklıdır. Demokratik e ğitim anlayı şı, okulda demokrasi kavramını içinde barındırır. Literatürde demokratik e ğitim ara ştırıldı ğında, aslında ço ğunlukla kar şımıza çıkan daha sonra da tartı şılaca ğı üzere okulda demokrasi, demokrasi için e ğitim veya demokrasi e ğitimidir.
Ancak demokratik e ğitim savunucuları, modern toplumlarda e ğitime yöneltilen a ğır ele ştirilerin ve hatta e ğitimin krizde oldu ğu söyleminin tam da yukarıdaki bu ifadelerde yer alan görev tanımlarından kaynaklandığını ifade etmektedirler. Glines (2006, s.2) bu görev tanımlarının, demokrasiyi yaratması için olu şturulan e ğitim
13 sisteminin dünyadaki en demokratik olmayan kurum olarak yapılanmasına sebep olduklarını ifade etmektedir. Gatto’ya göre okul öncesi dönemden üniversite sonuna kadar homojenle şmi ş, (okulda demokrasi, demokrasi e ğitimi veya demokrasi için eğitimi hedefleyen) bu hiyerar şik okul yapısı, 1880-1920 aralı ğında (Amerikan) emperyalizminin yerine gelen merkezi ve kurumsal ekonomilerin taleplerine bir cevaptır. Gatto, bu kurumsal ekonominin iki ihtiyacından bahsetmektedir: Doktorları, avukatları, mühendisleri, mimarları, okul ö ğretmenlerini (...) içeren, soru sormadan söyleneni yapacak çalı şan bir kesim ve hayatı tüketme üzerine kurulu, demokrasiyi iktidarın verdi ği seçenekler arasında karar verme özgürlü ğü zanneden ve sadece lafta kalan vatanda şlık kavramı... Greenberg de paralel bir şekilde, Endüstri Devrimi’nin robotvari eleman ihtiyacı olduğunu, aynı ki şilerin monoton işlemleri tekrar, tekrar yapmak ve bu i şlemlerde de iyi i ş çıkarmak üzere yeti ştirildi ğini ortaya koymu ştur. Fabrikadaki i şçilerin elkitaplarını okuyabilmeleri, temel ileti şim sa ğlayabilmeleri ve basit günlük i şlemleri yapabilmeleri için, öğrenmenin 3 R’ye (reading, writing, arithmatics-okuma, yazma ve aritmatik) indirgendi ğini (ve standartla ştırılmı ş testlerle sınandı ğı), geleneksel zorunlu e ğitimin de bu tip i şçileri yaratmakta son derece ba şarılı oldu ğunu ifade etmi ştir (Greenberg, 1992, s. 30). Gatto, okulların standartla ştırılmı ş testlerle çocukların ö ğrenmesini sa ğlamadıklarını; tersine çocukların itaatlerinin boyutunu ölçerek yaratıcılık ve cesareti yoketmekte olduklarını; bunun da toplumu büyük ölçüde ölüme sürükledi ğini ifade etmektedir (J. T. Gatto, 8.7.2006). Bu ölüme sürükleyi şin temelinde de i ş dünyasının ve endüstrinin ihtiyaçlarına cevap vermeye çalı şan geleneksel okulların dokuz (yanlı ş) varsayımı yatmaktadır (Gatto, 1995, s.24-25):
1. Sosyal bütünlük devlet okulları dı şında bir mekanizmayla sa ğlanamaz. (Geleneksel) Okul sosyal kaosa kar şı en büyük savunmadır. 2. Devlet görevlileri ba şlarında olmazsa çocuklar ho şgörüyü ö ğrenemezler. 3. Çocuklar için en güvenli mentorlar, devlet onaylı tasdiklenmi ş uzmanlardır. Çocuklar, tasdiklenmemi ş uzmanlardan – veliler de d âhil olarak üzere- korunmalıdır. 4. Çocukları ailevi, kültürel ve dini normları ihlal etmeye zorlamanın zihni geli şime veya karakter geli şimine bir etkisi yoktur.
14 5. Veli etkisinden uzakla ştırılmak için çocukların annelerinin ve babalarının boyunduru ğundan arındırılmaları gerekir. 6. Ailelerin genel olarak e ğitim konularıyla ilgilenmeleri gerekir ama kendi çocuklarının e ğitimlerine karı şmaları engellenmelidir. 7. Devletin verdi ği e ğitimin boyunduru ğundan kaçan çocuk ahlaksız olmaktadır. 8. Farklı inançlardan, geçmi şlerden ve stillerden gelen çocuklar birlikte olmaya zorlanmalıdır. 9. Özgürlük için çocuklara baskı uygulamak amacıyla devletin gücünü kullanması me şrudur.
Miller ise benzer şekilde, e ğitim krizinin temelinde geleneksel okullarla ilgili 6 varsayım yattı ğını ifade etmektedir (Miller, 1995, s.31-37):
1. Eğitim politik bir konudur. 2. Eğitim ulusun ekonomik menfaatlere hizmet etmelidir. 3. Eğitim şirketlerin eleman ihtiyacını kar şılamalıdır. 4. Resmi okullar, demokratik de ğerleri ve gelenekleri yaygınla ştırmak için uygun birer araçtırlar. 5. Öğretmenler birer profesyoneldir, ö ğrencileri onların mü şterisidir. 6. Tek geçerli bilgi, ampirik, analitik, zihinsel ve faydacı olandır
Hecht ise, dünyada e ğitim sisteminin krizde olma sebeplerini şu şekilde sıralamaktadır (Hecht, 1999, s.2-3):
1. Eğitim sistemiyle i ş gücü ihtiyacı arasındaki ileti şim eksikli ği: Okullardan ve e ğitim dünyasından birer robot gibi, içinde yaratıldığı düzeni koruyan çocuklar yeti ştirmesi beklenmektedir. Dolayısıyla e ğitim dünyası okul prosedürlerine uyum gösteren ve itaat eden çocukları yeti ştirmesi paralelinde muteberdir. Okulun bir yandan uyumlu ve itaatkâr çocuklar yeti ştirmesi gerekirken, bir di ğer yandan i ş dünyasının ihtiyaç duydu ğu, gelecekteki dünya için gereken yaratıcı, müte şebbis, hayalgücü olan ve bugünün ve
15 gelece ğin ihtiyaçlarını tespit edebilecek vizyona sahip eleman ihtiyacını kar şılaması gerekmektedir. Bu çeli şkili görevler içerisinde okul, i ş dünyasının ihtiyaçlarını yerine getirmekte yetersiz kalmaktadır 2. İnsan ve çocuk hakları hakkındaki geli şmeler: Eski okulun insan hakları algısı 20. yüzyıla göre çok büyük farklılıklar göstermektedir. Yeni dünyada kadınların, azınlıkların ve özellikle de çocukların haklarına çok daha büyük önem verilmektedir. En büyük de ğişim ailede çocu ğun ve kadının dinlenir hale gelmesidir. Çocu ğun pozisyonunun karma şık, farklı oldu ğu, ancak tam belirgin olmadı ğı yeni aile, yeni durumlara adapte olmakta zorluklar çekmektedir. İnsan/çocuk haklarına dair bu zihniyet de ğişiklikleri, okulda yansımasını henüz bulamamı ştır. Ailede dinlenen ve hatta yetkelendirilen çocuk, bu de ğişikliklerin yansımadı ğı okula gidince problemler ya şamaya ba şlamaktadır. 3. Bilgi ve ileti şim devrimi: Ana görevi insanlardaki eksik bilgileri tamamlamak olan okulun görevi anlamsız (gereksiz) hale gelmektedir çünkü teknolojik geli şmeler, bu eksik bilgileri tamamlama görevini çok zaten daha hızlı ve verimli şekilde yerine getirmektedir.
Hill (2006) geleneksel okulların ki şileri kolonile ştirdi ğini, do ğal dünyaya ait olmanın ne demek oldu ğunu unutturduklarını ve ki şileri sadece tüketici olma yönünde e ğittiklerini ifade etmektedir. Ö ğrencileri bu şekilde ya şlarına göre sınıflara tıkı ştırmanın, onlara yeti şkinlerin istedi ği müfredatı empoze etmenin felaket reçetesi oldu ğunu ve bu sistemde çocukların iki seçene ği oldu ğunu ifade ortaya koymaktadır. Birinci seçenek, çocukların büyüklerin öngördü ğü yönde ilerlemeleri ve bu yolculuk sırasında yarı ölü hale gelmeleri (ki Hill ço ğumuzun ba şına bunun geldi ğini ifade etmektedir); ikinci seçenek de çocukların üretime çevirmeleri gereken de ğerli enerjilerini bu sisteme isyan etmek için kullanmaları ve bu sayede hayatta kalmaya çabalamaları. Hill’e göre (2004), genel olarak dünya dahileri de bu ikinci kategoriden çıkmaktadırlar.
Geleneksel e ğitimde her türlü karar, çocuk geli şimi veya pedagojisi konusunda bilgisi olmayan veya çok az bilgisi olan politikacılar, yöneticiler ve bürokratlar
16 tarafından alınmaktadır. Halbuki e ğitim bilimi ve sanatı, e ğitim politikalarını merkezden olu şturan bu ki şilere tamamen yabancı, karma şık bir deneyim, ara ştırma ve teori a ğı üstüne oturmaktadır. Olu şturulan standartlar ve hedefler, ö ğrenenin eğitimdeki aktif rolünü tamamen gözardı etmektedirler. Standart testlerdeki adetsel ba şarılara toplumun verdi ği önem, yaratıcı, ö ğrenci merkezli, uygulamalı, i şbirlikçi öğrenme şekillerinin ortaya çıkabilmeleri için gereken en ufak şansı bile yoketmektedir. Ulusal standart testler müfredatı kutsal kabul etmektedir. Halbuki bir tek müfredatın günümüzün hızla artan bilgi dünyasındaki tüm bilgileri içermesi mümkün de ğildir. İçerse bile, bu bilgiler 10-20 yıl zarfında eskimi ş hale gelecektir. Otoriteler neyin ö ğrenilmesi gerekti ğini dikte ettiklerinde, hem ö ğretmenlerin hem öğrencilerin üzerine anlamsız bir baskı eklenmektedir. Ö ğretmenler de bu standartlar do ğrultusunda ba şarı göstermeyen çocukları etiketlemeye ve di ğerlerinden ayrı ştırmaya zorlanmaktadırlar. Standartla ştırılmı ş de ğerlendirmeler, farklı ö ğrenme tarzlarının ve e ğitsel hedeflerin çok dar bir kısmını yansıtmaktadır. Ulusal e ğitsel hedefler ve testler de, acımasız ve âdil olmayan vizyonu korumak için bir saptırmadır. E ğitim, ekonomik çıkarların kölesi olmakla ilgili de ğildir; eğitim insanın içindeki en iyiyi ortaya çıkarmak ve onu büyütmekle ilgilidir. Halbuki dünyada her şey ekonomi üzerinden tanımlanmaktadır - örne ğin, ulusal hedefler çocuklara insan gibi de ğil, nesne gibi davranmaktadır; çocuklar kaynak, zihinsel sermaye olarak tanımlanmaktadır. Ekonomik üretim ve rekabet biyosferin ve do ğanın daha da sömürülmesine sebep olmaktadır. Halbuki çevreyle ilgili küresel sorunlar artmaktadır. Ya şam içinde do ğayla daha barı şık bir hayat sürdürülmesi ve kültürel ve zihinsel hayatın insanın yaratıcı tarafından do ğdu ğu için baskıdan tamamen ba ğımsız olması gerekmektedir (Miller, 1995, s.11-25).
Geleneksel okullar, çocukları kitleler halinde belirli bir e ğitim ideolojisi çerçevesinde şekillendirmekte ve küçük ve kalabalık sınıflarıyla özgün ve yaratıcı fikirlerin geli şimini engellemektedir. Dar bir fiziksel çevrede, kendi hareketlerine dahi karar veremeyen ö ğrenciler özgür ve yaratıcı bir bilince ula şamamaktadırlar. Ezberci e ğitim her şeyi önceden belirlemektedir; bunu geli ştirmeye çalı şmak öğrenciler için oldukça zorlu bir görevdir. Dahası çok erken ya şlardan itibaren bilginin hazır olarak verilmesine ko şullandırılan çocuklar, o bilgiyi kullanarak
17 yenisine ula şma yetisini kazanamamaktadırlar, çünkü yeni bilgiler de hazır olarak sunulmakta ve ö ğrenciler ister istemez kolaycılı ğına kaçmaktadır. Burada ö ğrencinin bir eksi ği yoktur, dahası kendisine biçilen rolü çok iyi oynamaktadır. Asla sorgulamamakta, ezberlemekte, sınavlarda ezberindekini yazmakta ve sınıfını geçmektedir. Okulda ö ğrencinin bir fark yaratması beklenmez. Ö ğrenci için iki bilgi kayna ğı vardır: Biri ders kitabı; di ğeri de ö ğretmen. Her iki kaynak da birbirini destekleyerek var olan bilginin de en kısıtlı haliyle sunulmasına yardımcı olmaktadır (Can, 2005, s.1). Can’ın da ifade etti ği gibi; okul sıraları dahi hareketi engellemektedir ve çok büyük bir enerji potansiyeli, devinime, yaratıcılı ğa dönü şecek çok büyük bir kaynak hapsedilmektedir. Bütün eğitim kurumları devinimi de ğil, pasif hareketi te şvik etmektedir. Örne ğin el kaldırma, okuma, konu şma de ğil; dinleme ve yazma. Sürekli bir düzen kaygısıyla disiplin baskısı yaratıcılı ğı öldürmektedir. Ö ğrenci pasif bir alıcı ve aldı ğı bilgiyi hiçbir şekilde işleme sokmadan saklayan nesne niteli ğindedir. İş leme sokulmayan bilgi de unutulup gitmektedir. E ğitim çerçevesinde ö ğrenilen herhangi bir bilginin daha sonra kullanılması kaygısı güdülmedi ği için de okullarda verilen derslerin nitelikleri tamamen bilgilendiricidir ve ne kadar çok bilgi verilirse o kadar iyi bir i ş ba şarılmı ş oldu ğu varsayılır. Bilginin hemen unutulması ise kimseyi endi şelendirmemektedir, çünkü asıl olan bilgiyi vermektir. Müfredat dı şı aktiviteler ise müfredatın yeti ştirilmesi bahanesiyle hiç yapılmamaktadır. Derslerde de yine tek tiplilik esastır. Greenberg, bu anlamda geleneksel okulların ve hapishanelerin ciddi paralellikler gösterdi ğini vurgulamaktadır. Her ikisi de hareket özgürlü ğünü sınırlandırmaktadır; her ikisinde de fiziksel sıkı bir kontrol ve dü şüncelerin sınırlandırılması sözkonusudur; itaat önemlidir ve itaatsizli ğe kar şı ceza sistemleri geçerlidir (Greenberg, 1992, s. 31).
Geleneksel e ğitim sistemi ise, içinde bulundu ğu bu krizle ve aldı ğı ele ştirilerle ba şa çıkabilmek için 3 yönteme ba şvurmaktadır (Valtchevic, Wikland and Fish, aktaran: Hecht, 1999, s.4): • Problemin varlı ğını inkar etmek: “bu bizim okulumuzda olmuyor” “abartma, biz de aynı sistemin ürünüyüz ” “yapacak bir şey yok, bir şey de ğiştiremeyiz” söylemleri,
18 • De ğiştirilemeyecek veya olmayan sorunlarla ilgili çözüm üretmeye çalı şmak: okulları gereksiz projelerle bo ğmak, • Problem çözümün kendisiyken, ba şka problemlere de aynı çözümlerle yakla şmak: daha çok disiplin, daha çok sınav.
Halbuki, yukarıdaki ele ştiriler ı şığında incelendi ğinde, günümüz toplumlarını ileriye ta şıyacak çocukların geleneksel modellerle yeti ştirilemeyece ği açıktır. E ğitimcilerin çocukların e ğitim hayatlarıyla ilgili yeni yöntemler olu şturmaları ve geli ştirmeleri için eski yöntemlerin sorgulanması gerekir (Bryant, 1993, s.10-11). Senge’nin yava ş ısınan suda rehavete kapılarak çevresindeki ko şulların de ğişti ğini algılayamayan ve gerekli adaptasyon sürecinden geçemeyen kurba ğası misali (Senge, 2004, s.31-32), eğitim sistemleri son yüzyılda tedrici bir geli şme gösteren sosyal ve kültürel de ğişimlere adapte olamamı ştır. Dolayısıyla bugün kendilerini ba şlangıçta ortaya konan hedeflere eri şemez halde bulmu ştur. Halbuki bugün yeni ko şullar e ğitimcileri temeli yeni, demokratik, kavramsal bir dünyaya dayanan yeni bir e ğitim sistemi kurmaya zorlamaktadır. Demokratik e ğitim savunucuları geçmi şin dünyasına dayalı ve demokratik bilinçten uzak olan eski e ğitim sistemini düzeltmeye veya geli ştirmeye çalı şmanın bo ş yere vakit harcamak oldu ğunu ve bir an evvel vazgeçilmesi gerekti ğini ifade etmektedirler. Farklı ırklardan, dinlerden olan ve birbirine benzemeyen geleneklere sahip gençli ği bir okul potasında kayna ştırmaya çalı şmak da yeni, daha geni ş ve demokratik bir e ğitim ortamını gerekli kılmaktadır (Feinberg, Fields, Roberts, 1998, 27.12.2005). E ğitim sistemi amaçlarını, araçlarını ve bu amaçlara eri şme metodlarının tanımlarını temelden de ğiştirmelidir. Bu “tekrar tanımlama” okul kavramına yeni bir yorum getirecektir (Hecht, 1999).
Mosher’a göre (1994; aktaran: Wallin, 2003, s.65) öğrencilerin okulda demokratik faaliyetlerde bulunmaları için 3 sebep vardır.
1. Öğrenciler demokratik özyönetimle ilgili ilk elden tecrübe edinirlerse demokrasiyi daha iyi anlarlar, demokrasiye daha çok de ğer verirler ve demokratik vatanda şlık için gereken becerileri geli ştirirler. 2. Demokratik e ğitim zihinsel, sosyal, politik ve ahlaki geli şim için güçlü bir uyarandır.
19 3. Okulun demokratik olarak yönetilmesi okulun ahlaki kültürünü geli ştirme konusunda en verimli ve pratik çözümdür.
Gatto da benzer şekilde, e ğitimin sıralara kilitlenmi ş bir şekilde, bize tamamıyle yabancı olan ki şilerin emirlerine uyarak ve testlerle itaatin ölçüldü ğü ortamlarda gerçekle şmeyece ğini söyleyerek gelecek için okulla şmaya de ğil, gerçek anlamda (demokratik) e ğitime yönelinmesi gerekti ğini ifade etmektedir (Gatto, 8.7.2006).
2.2 DEMOKRAT İK E Ğİ TİM Çocukları için okul seçmek bir velinin verdi ği en önemli kararlardan biridir. Seçilen okul – ö ğretmenleri, müfredatı, e ğitsel felsefesi, açık ve gizli de ğerleri – çocu ğun günlük ya şamının her evresini etkileyecektir. Çocu ğun ki şili ğini, hayata bakı şını, davranı şlarını ve hatta bir yeti şkin olarak kaderini belirleyecek, hatta ebeveynlerin ve ailenin tüm ya şamını de ğiştirecektir (K. Ronald (1997), p. X, aktaran: Martin, 12.12.2007).
Demokratik okullar genellikle, mevcut e ğitim sisteminden memnun olmayan ve çocuklarının do ğal ö ğrenme arzularını ateşleyecek ve kendi e ğitimleriyle ilgili özgürlü ğü ve bunun bir sonucu olarak da sorumlulu ğu ta şımalarını sa ğlayacak imkana sahip olmalarını isteyen az sayıda anne-baba-(ö ğretmen) tarafından kurulan okullardır (Lathrop, 2005). Apple ve Beane’in de ifade ettiği gibi tesadüfen olu şmazlar; e ğitimcilerin 2 ve di ğer yeti şkinlerin demokrasiyi hayata katabilmek için yaptıkları bilinçli uygulamalar sonucu ortaya çıkarlar (Apple ve Beane, 1995).
Her demokratik okulun kendine has özellikleri ve kabul etti ği prensipleri bulunmaktadır. Bu özelliklerden bazıları, demokratik okuldan okula de ğişebilmekte ve hatta çeli şebilmektedir. Genel olarak kabul görmü ş özellikler kapsamında incelendi ğinde, demokratik e ğitim, insan haklarına saygı ve ö ğrenci ve çalı şanlar arasında e şitlik ilkelerine dayalı, ö ğrencilerin günlük faaliyetlerini plânlama ve demokratik karar alma özgürlüklerini onlara tanıyacak şekilde geni ş bir ö ğrenme zihniyeti üzerine kurulan e ğitsel bir yakla şım olarak tanımlanır. Geleneksel
2 Demokratik e ğitimde ö ğretmen tanımı geleneksel okullardan farklıdır. Çocuğa aktarabilecek bir bilgisi olan herkesi ö ğretmen olarak adledildi ğinden bu noktadaki e ğitimci ifadesi, ö ğretmenleri, velileri, müdürleri ve hatta ö ğrencileri içermektedir.
20 okullarda görülen ve de Gutmann’ın tanımladı ğı şekilde, otoriter bir yakla şım veya demokrasinin e ğitim sürecinde araç de ğil, sadece bir amaç olması; alternatif eğitimin kapsamında kabul gören demokratik e ğitimin tanımı kapsamında yer almamaktadır (Bennis ve Graves, 2006, s.8). Demokratik e ğitimde, Gutmann ve demokrasi için e ğitim, okulda demokrasi ve demokrasi e ğitimi kavramlarıyla ilgilenen birçok dü şünür ve e ğitimcinin tanımından farklı olarak, demokrasi ve özgürlük, e ğitimin gerçekle ştirilebilmesi için hem amaç, hem de bir araçtır.
Demokratik okullar, ö ğrenciyi merkeze koyan, ona özgürlük tanıyan ve okulun yönetiminde demokratik prensiplerden ve uygulamalardan yararlanan okullardır. Bu okullarda çocuk özgürdür; okula uymak durumunda de ğildir; tersine okul çocu ğa uymaya çalı şmaktadır (Mercogliano, 2006, s.17). Sorumluluk duygusunu vurgulayarak, ö ğrencilerin kendi ö ğrenmelerini yönlendirdikleri ve okulda yetki ve mülkiyet talep ettikleri bir ortam sa ğlarlar. “ İnsanların kendi hayatlarını etkileyecek kararlarda söz sahibi olmaya hakları vardır”(Apple ve Beane, 1995, s.9) ilkesini kabul eden, ö ğrencinin okul yönetiminde bilfiil faaliyet gösterdiği okullardır. Gerçek ya şamla ilgili problemleri çözme yoluyla akademik anlamda çalı şmayı ve özgürlüklerini ve sorumluluklarını yönetmeyi ö ğrendikçe güven, e şitlik, saygı ve özgürlük gibi olu şan demokratik prensiplerin körüklendi ği okullardır (Lathrop, 2005, s.).
Institute of Democratic Education (IDE), üyelerine saygı duyan bir e ğitsel çerçeve yaratacak ve çocukların amaçlarına ula şmalarını sa ğlayacak araçları yaratmaları için gereken ba ğımsızlı ğı sa ğlayacak e ğitimi demokratik e ğitim olarak ortaya koymaktadır (Hecht, 1999). Hecht demokratik okulu tanımlarken, ço ğulcu ö ğrenme, yeti şkinlerle çocukların güven, saygı ve e şitlik temelinde ili şki kurmaları ve tartı şma ve karar alma mekanizmalarında demokratik süreçlerin kullanılması ilkelerine sahip olunmasını kritik faktör olarak vurgulamaktadır. Bu ortam bireye kendi kendine öğrenme ve ili şki kurma konusunda beceri kazandırırken, ki şisel ve sosyal bir farkındalık sa ğlar (Institude for Democratic Education Aotearoa, 8.7.2006).
21 Demokratik okulun pek çok tanımı ve pek çok prensibi bulunmaktadır. Aralarında farklılıklar olmakla beraber, demokratik okulların şu temel prensiplerde ve ölçütlerde örtü ştükleri görülmektedir:
• Tüm ö ğrencilerinin neyi, ne şekilde ö ğreneceklerine ba ğımsızca karar verebilmeleri, ö ğrencinin kendi kendine ö ğrenebilme hakkı, zorunlu olmayan, özgür e ğitim (IDEC 2005, 6.4.2006; IDEC 1998 aktaran: Mintz, 1998; IDEC 2006 aktaran: Loflin, 2006; Hecht, 2002; Mercogliano, 1998, s.119; Hern, 2003, s.177), irade ve seçim hakkının her şeyin üstünde tutulması (Mercogliano, 1998, s.119), • Öğrenci ve ö ğretmenlerin haklarının e şit olması (IDEC 2005, 6.4.2006); IDEC 1998, aktaran: Mintz, 1998), • Yeti şkin (ö ğretmen)ve çocuklar arasında kendine özgü, kar şılıklı diyaloga ve ortak bir güven duygusuna dayalı bir ili şki olması (IDEC 1998, aktaran: Mintz, 1998, Hecht, 2002), • Çocu ğun ö ğrenmek, büyümek, bilgili, efektif ve yetenekli olmak için do ğuştan gelen bir iste ğinin oldu ğuna dair sarsılmaz bir inanca sahip olunması (Mercogliano, 1998, s.119), • Çocukların okul hayatının yönetimine tam anlamıyla i ştirak etmeleri, her konuda herkesin kararının de ğerlendirmeye alınması (IDEC 1998, aktaran: Mintz, 1998; Hecht, 2002; Hern, 2003, s.177-8). • Çocukların ö ğretmenlerini seçme hakkı (IDEC 1998, aktaran:Mintz, 1998) • Demokratik süreçler, okul yönetimi, sivil e ğitim ve vatanda şlık (IDEC 2006, aktaran: Loflin, 2006), • Demokratik sınıf ve demokratik okullar (IDEC 2006, aktaran: Loflin, 2006), • Küresel kavramlar, kendi kendini tanıma (IDEC 2006, aktaran: Loflin, 2006), • Öğretmen ve ö ğrenenin aynı ki şi oldu ğunun kabul edilmesi (Mercogliano, 1998, s.119), • Notlara ba ğlı olmayan de ğerlendirmeler (Hern, 2003, s.177), • Devam zorunlulu ğunun olmaması (Hern, 2003, s.177),
22 • Akademik geli şime kıyasla sosyal ve duygusal geli şime odaklanma (Hern, 2003, s.177), • Faaliyetlerin hiyerar şiden uzak kurgusu (Hern, 2003, s.177), • Öğrenmenin geni ş yorumu (Hern, 2003, s.177), • Oyunun önemi (Hern, 2003, s.177).
Bu genel tanımlar çerçevesinde demokratik okulla ilgili yapılan önemli bir kaç tanımlama da a şağıda yer almaktadır (IDEN, 5.2.2008):
Yeni Zelanda’da yapılan IDEC’te, demokratik e ğitimin farklı görü şlerdeki katılımcılarının demokratik e ğitimin tanımıyla ilgili İnsan Hakları Deklarasyonu ve Çocuk Hakları Konvansiyonundaki görü şler etrafında birle ştikleri ve ö ğrenme ortamlarında bu Deklarasyonda ve Konvansiyonda alınan prensiplerin günlük hayattaki uygulamaların temel yapısı olması hususunda birle ştikleri ortaya konmaktadır.
Demokratik e ğitimle ilgili, Gribble, okulda ö ğretmen ve ö ğrenicilerin birlikte, e şit olarak çalı şmaları boyutuna; Stine, kendi e ğitsel hayatlarının sorumlulu ğunu ta şıyan ve istemeleri durumunda kendilerini etkileyen kararların alınma sürecine, do ğrudan veya dolaylı olarak katılacak özgür vatanda şlar boyutuna; Hecht saygı, tolerans ve sevgiye dayanması ve hedefinin ki şinin kendi kendisini tanıyabilmesi olu şuna (Hecht; aktaran: Loflin, 2006) ve Cawston kuralları ve sınırları olmayan, sadece özgür ve hatta pervasız dialogdan do ğuşuna dikkat çekmektedir.
Öğrencilerinin hedeflerini, sonuçlarını ve bunları elde etme yöntemlerini tanımlayan “eski okul”a kıyasla gelece ğin okulu olarak da tanımlanan demokratik okul, • tercih yapabilmeleri için ö ğrencilerin kendi güçlerini geli ştirmelerini, • ya şamak istedikleri gerçekli ği yaratma gücünü ve • gerçekli ği de çe şitlendirilmi ş ve çok yönlü olarak görmelerini sa ğlamak üzere tasarlanır. Bu üç durum sa ğlandıktan sonra, ö ğrencilerin “eski okul”daki pasif rollerinde kaymalar olmaktadır. Ö ğrenciyi sistemde aktif bir yere oturtan yeni (demokratik) okul, bir deneme alanı ve ki şinin kendi hayatını kontrol altına aldı ğı bir e ğitim sahası haline gelir. Ö ğrenciler okulda kendi ki şisel ve sosyal
23 hedeflerine odaklanır ve bu hedefler do ğrultusunda hayatlarını kurabilmek için gerekli kabiliyetleri geli ştirirler. Hecht i şte gelece ğin bu okuluna demokratik okul adını vermektedir (Hecht, 1999, s.5).
Demokratik e ğitimde Jean Jacques Rousseau’nun da ifade etti ği gibi, “do ğa çocu ğa kendine has bir geli şme süreci verir. Bu süreç kösteklenmemelidir” görü şü hakimdir. Öğrenmenin amacı da, insanlara hayatları boyunca e şlik edecek bu geli şimsel süreci geli ştirmek olarak tanımlanmaktadır. Böyle bir süreç insanın ki şili ğinin çok yönlü geli şmesini sa ğlar, insan haklarına duyulan saygıyı ve sosyal ve çevresel sorumluluk bilincini arttırır, özgürlü ğü ve özgünlü ğü te şvik eder.
Ki şisel, sosyal ve çevresel sorumluluk bilinci de, demokratik okulda çok büyük önem ta şımaktadır. Sosyal ve çevresel sorumluluktan kasıt, çocu ğun içinde ya şadı ğı do ğaya saygı duyarak, onu koruyarak ya şaması, tüketici olarak de ğil, üretici olarak faaliyet göstermesi, kirlilik, çevre, ekolojik denge gibi konularda duyarlı ve hatta aktif olmasıdır. Demokratik e ğitim, insan haklarını ve insan haklarının bireysel, sosyal ve çevresel haklarla uyumunu gerçek demokratik kültürün geli şimi için temel olarak kabul eder. Demokratik e ğitim, okul sistemi içerisindeki demokratik ortak kültürü de, küresel demokratik kültürün geli şmesi için esas olarak görmektedir. Demokratik e ğitim her bireyin özgün ve e şsiz-benzersiz olarak kabul görme hakkını gözönüne alır ve bu özgünlü ğü ve e şsiz-benzersiz olma durumunu ifade edebilmeyi, içinde saygı, tolerans ve sevgi barındıran e ğitsel etkile şimin temeli olarak kabul eder.
Ki şisel sorumluluktan kasıt ise, ki şilerin özellikle okul gibi önemli bir kurumda ve eğitim gibi önemli bir konuda kendi hayatlarıyla ilgili kararları kendilerinin almaları ve bu kararların sonuçlarına kendi ba şlarına katlanmalarıdır. Demokratik e ğitim özgür, sorumluluk sahibi, yaratıcı ve özgün bireyler yaratabilmek için, ki şilerin hayatlarını ve özellikle de okul hayatlarını kendi kendilerine yönetmeleri prensibini kabul eder. Demokratik e ğitim e ğitsel alanın hayatın tüm boyutlarını ihtiva etti ğini ya da etmesi gerekti ğini kabul eder: aile, oyun, il, okul, kültür ve çevre. Demokratik okuldaki bu anlayı şı Sylvia Ashton-Warner organik bir yapı olarak tanımlar. Okul
24 toplumun ayrılmaz ve onu bütünle ştiren bir parçasıdır (S. Ashton-Warner; aktaran: Mercogliano, 2006, s.1). Demokratik e ğitim için, her demokratik e ğitim sistemi bir “laboratuar” ve demokratik e ğitimi uygulayan her ki şi de ö ğrenme ve e ğitim alanlarında yeni metodlar ve kırılımlar yaratabilecek “e ğitim ara ştırmacısı” dır (Hecht, 8.7.2006).
Dü şünmeyi ö ğrenmek, çocu ğun gerçekleri, eski önemli fikirleri veya kavramları ezberlemesinden çok, özgürce problemle ilgili verileri (kendi ba şına ve kendi seçti ği yönde) toplaması, de ğerlendirmesi, kanıtları yorumlaması, ili şkilerini ve sonuçlarını kendince de ğerlendirmesi sonucunda olu şur. Çocuk ö ğrenece ği bilgiyi, ö ğrenece ği zamanı, ö ğrenece ği ortamı, ö ğrenme şeklini seçmekte özgürdür. E ğitim de bu noktada devreye girer. Yaratıcı zeka, çocu ğun do ğal sorgulama yetene ğinin, hayalgücünün ve duyarlılı ğının e ğitsel süreçlerle geli şirilmesi sonucu geli ştirilecektir. Çocu ğun kendi ba şına dü şünmesinin desteklenmesi, özdenetimli, hedef odaklı problem çözme aktivitelere yönlendirilmesi çocu ğun özgürlü ğünün temeli olacaktır. Dolayısıyla e ğitsel süreçlerin hedefi özyönlendirmeli geli şim kabiliyetinin sa ğlanmasıdır. E ğitsel süreçlerde ö ğretmenlerin de ö ğrencilerine yaratıcı ve deneysel şekillerde yakla şmaları, onların ilgi alanlarını, yaratıcılıklarını, yapabildiklerini ke şfetmelerine izin vermeleri ve böylelikle zenginle şmi ş bir toplumsal hayata geçi ş yapmalarını sa ğlamaları gerekmektedir. Bireyin geli şimiyle toplumun geli şimi de paralel ilerledi ğinden bu durum yaratıcılıkla zenginle şmi ş bir toplumun olu şumunu sa ğlayacaktır. Bu toplum da çocu ğun yaratıcılı ğına daha da büyük önem verecektir. Bu durum, e ğitim dünyasının ihtiyaç duydu ğu sosyal de ğişimin de olu şmasını sa ğlayacak metod olarak tanımlanabilir (Rosenthal, 1993, s.8-9).
Demokratik e ğitim, hayata artan bir bilinçle yakla şmayı, e ğitim alanının ana hedefi olarak görmektedir. Toplumumuzda demokratik kültürün yaratılması için okullarda demokratik süreçlerin uygulanması ve insan haklarını korumak zaruridir (IDE, 5.4.2006). E şit haklara sahip olmak, bu haklar dâhilinde seslerini duyurabilmek ve okul hayatlarını kendi tercihleri do ğrultusunda keyif aldıkları faaliyetlerde bulunarak geçirebilmek hayatlarının bir parçası oldu ğundan, ö ğrenciler ço ğu zaman okulda
25 geçirdikleri zaman mutlu olurlar. Çocu ğun okulda mutlu olması, ba şarılı olabilmesi için çok önemli bir kriterdir, çünkü mutlu çocuk başarılı çocuktur. İş te bu sebeple, demokratik okullar ço ğu ülkede ba şarısızlıklarından şikayet edilen e ğitim sistemlerine bir meydan okumadır. Politikacıların ve e ğitimcilerin demokratik okulun metodları ve yapılarından ilham almaları gerekmektedir (IDEC 2005, 6.4.2006).
Demokratik okulların en belirgin özelliklerinden biri de çe şitlilikleridir. Çe şitlilik demokrasiye muhtaçtır. Zaman boyutunda aynı kalan geleneksel okullara kıyasla, demokratik okullar için “bir model herkese uyar” mantı ğını kurmak mümkün de ğildir. Her okulun kendine has fikirleri olan ö ğrencileri, ö ğretmenleri, müdürleri, gelenekleri, ya şam tarzları oldu ğuna göre, her okulun ö ğrenme ve ö ğretme konusunda kendi metodlarını ve yakla şımlarını geli ştirece ğini beklemek yanlı ş olmaz. Demokratik okulun zenginli ği de bu çe şitlilikten gelir. Meier’ın da ifade etti ği gibi “zaten (çe şitlilik olmayıp) herkes her konuda aynı fikirde olsaydı, demokrasiye ihtiyaç kalmazdı” (Meier (2003) , aktaran: Huber, 2006).
Son dönemde demokratik e ğitim aynı zamanda ba şka bir kavramla da birlikle anılmaya ba şlanmı ştır: Sürdürülebilirlik. Birle şmi ş Milletler, 2005-2015 yıllarını Sürdürülebilir Geli şme İçin E ğitim Dönemi olarak isimlendirmi ştir. Okulların ve müfredatların sürdürülebilir geli şmenin prensiplerini ve ruhunu temel almaları esas alınmaktadır. Okullar gelece ğe hazırlık yaptıklarından, ö ğrencilerin sürdürülebilir okullar yaratmanın her a şamasında faaliyet göstermeleri gerekmektedir ( UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2015 ; aktaran: Loflin, 2006). Smith ve Burton, sürdürülebilir bir dünyanın ancak demokratik okullarla yaratılabilece ğini ifade etmektedir (Smith ve Burton, 2006, 5.2.2008). 20. yüzyılda sava şlar sebebiyle 142 milyon ki şi hayatını kaybetmi ştir. Sürdürülebilirlik için eğitimin en önemli hedefi, bu sava şlara sebep olan agresif tavrın önüne geçilmesidir. Agresif tavrın temelinde ise, Maslow’un ifade etti ği gibi ki şinin tanınma ve di ğerleri tarafından takdir edilme ihtiyacı yatmaktadır. Bu ihtiyaç giderilmedi ğinde ki şi agresiflik göstermektedir. Demokratik okullar, çocukların kendi potansiyellerini ke şfetmelerini vurgulamaları, yeti şkinlerle çocukları biraraya getirmeleri, her
26 çocu ğun e şsiz-benzersiz oldu ğu gerçe ğini kabul etmeleri, çocuklara geli şmek için alan yaratmaları, her çocu ğun kendi özgün özelli ğini tanımaları ve takdir etmeleri ve tüm bu faktörleri toplumun dikkatine sunmaları ve toplumun bu faktörler çerçevesinde hareket etmeleri sebebiyle ki şilerde agresifli ğin olu şmasının önüne geçebilmektedirler (Hecht, 2006).
Burada ki şiyi, dikkat gerektiren bir ba şka tehlike beklemektedir. Demokratik okullarla yeni tanı şan birçok ki şi, çocuklarının özgünlü ğüne önem veren bir e ğitim sistemiyle kar şıla şmanın heyecanını duysalar da; kısa süre sonra (bu heyecan yatı ştıktan sonra) bir çocu ğun ihtiyaçlarını anlamak ve algılamak için birçok farklı yöntem oldu ğunu farkederler. Dolayısıyla A.S.Neill, Dewey, Gatto, Greenberg, Korczak, Hecht, Mintz gibi dü şünürlerin sistemlerini sorgulamadan kabul etmeye çalı şmak, en az geleneksel okul sistemlerine inanmak kadar dogmatik ve katı sistemler/sonuçlar do ğurabilir. Her ne kadar demokratik e ğitimin de içinde bulundu ğu alternatif e ğitim yakla şımları bir cevap gibi görünse de; bir ba şka boyutta bunlar yine de birer sistemdir. Daha evvel de belirtildi ği üzere, gerçek anlamda çocukları besleyen gerçek bir demokratik alternatif yaratılmak isteniyorsa, sistemlerin arkasındaki ve insanların içindeki de ğerlerin, felsefelerin ve inançların bilincine varılması ve her toplumun kendi de ğerleri, felsefeleri ve inançları do ğrultusunda kendi demokratik okul modellerini hazırlamaları gerekir. Bunun sonucunda da bir sistemin “en iyi” oldu ğunu savunmak yerine, birçok farklı sistemin, birçok farklı ki şi veya toplumun cevap oldu ğunu algılamak mümkün olabilir (K. Ronald (1997), p. X, aktaran: Martin, 12.12.2007)
2.3 DEMOKRAT İK E Ğİ TİMİN HEDEFLER İ Demokratik e ğitim iki temel kavramı hedef almaktadır (IDE,. 5.4.2006).
Saygı İçin E ğitim -Evrensel İnsan Hakları Bildirgesi’nde tanımlandı ğı şekilde insana saygı için e ğitimi temel alan bir e ğitsel altyapı olu şturmak. Ba ğımsızlık İçin E ğitim – Ö ğrencilerin koydukları hedeflere ula şmalarını sa ğlayacak araçları yaratmaları ve edinmeleri konusunda ö ğrencilerine yardımcı olmak.
27
Demokratik okul, insana saygı için e ğitimin ba şlayabilmesinin öncelikle mutlak suretle okulda insan haklarının net bir şekilde ortaya konmasının ve kabul edilmesinin vazgeçilmez bir ko şul oldu ğunu ortaya koymaktadır. E ğitim 3 çemberde geli şir: • Benim haklarım, bizim haklarımız, • Di ğerlerinin ve farklı olanların hakları, • Tüm insanlı ğın hakları.
Eski okulda da insan hakları önemli bir yer tutar. Ancak eski okulda aslolan öğrencilere insana saygı hakkında e ğitim vermektir; eski okul, okul sistemini veya öğretmenlerin davranı şlarını bu paralelde de ğiştirmeyi gerekli görmez. Mosher (1994), bu durumu ”Ö ğrencilere demokrasi ö ğretilmektedir ama ö ğrencilerin demokrasiyi pratik etmelerine izin verilmemektedir. Ço ğu Amerikan okulları iyi diktatörlüklerdir” (aktaran: Kira, 1999,s.3) sözleriyle ifade etmektedir.
Eski okul ba ğımsızlık için e ğitim tanımını “toplumun veya ba şkalarının koydukları hedeflere ula şmalarını sa ğlayacak bilgileri edinmeleri ve araçları yaratmaları ve edinmeleri konusunda ö ğrencilerine yardımcı olmak” şeklinde ifade etmektedir. Demokratik okul, eski okulun bu tanımındaki bilgi bölümünü tanımına almamaktadır; çünkü demokratik okula göre spesifik bilgi kırıntıları geçicidir ve zaman içerisininde önemini yitirir. Ancak ö ğrenme sürecinde ö ğrencinin geli ştirilmesi amacıyla desteklenen duygusal zeka ki şiyi zaman ve mekanın ötesine ta şır ve ilerleyen dönemlerde gerekli uyarlamaları yapmasını sa ğlayarak hedeflerine ula şması konusunda yardımcı olur. Araçlardan kastedilen de ö ğrencilerin hedeflerini saptamaları ve bunlara ula şmaları için gereken duygusal zekanın güçlendirilmesidir. Yeti şkinin buradaki rolü, hedeflere ula şmaktaki araçları yaratmaları ve edinmeleri konusunda ö ğrencilere yardımcı olarak ö ğrencinin özgüvenini arttırmak ve öğretmenlere veya di ğer yeti şkinlere ba ğımlılıklarını ortadan kaldırmak, onları özgür kılmaktır. Ö ğretmenin klasik bilgi transferi görevi, günümüz ihtiyaçları içerisinde geçerlili ğini yitirmi ştir. Bu durumda ö ğretmen sürekli olarak kendisine şu kritik soruyu sormak durumundadır: “bugün ö ğrencilerimin ba ğımsızlı ğını güçlendirmeye çalı şıyor muyum?”. Ö ğrenci de benzer şekilde kendine şu soruyu
28 sormak durumundadır: “bugün düne göre daha ba ğımsız bir insan mıyım?” (Hecht, 1999, s.5-8).
Tüm bu tanımlamaların yanısıra, Greenberg demokratik okulların tanımlamasında kullanılan 5 mitin oldu ğuna, ancak bunların son derece yanlı ş oldu ğuna ve demokratik okul algısını son derece yanlı ş yerlere ta şıdı ğına dikkat çeker (Greenberg, 1992, s.150-157): • Demokratik okulda herkes karar alma sürecine katılır: Bu son derece yanlı ş bir algıdır, çünkü demokratik okullar genel katılımla de ğil, genel oy kullanma hakkıyla yönetilirler. Önemli olan seçim hakkının olmasıdır. Kendisine tanınan bu hakkı kullanmak ya da kullanmamakta ö ğrenci serbesttir; mutlaka katılım gerçekle şirecek diye bir kural yoktur. • Gerçek demokratik okullarda, herkes günlük i şlerden payına dü şeni gerçekle ştirir: Bir evvelki maddede oldu ğu gibi, herkese e şit i ş verilmez; herkes yapılacak i şlerle ilgili e şit imkanlara sahiptir. Cinsiyet, ırk, ya ş veya di ğer özellikler i şlerin da ğılımında etken de ğildir. İş in gerektirdi ği nitelikler tanımlanır. Bu nitelikleri yerine getiren herkes i şi talep edebilir. Kimseyi de istemedikleri bir i şi yapmaya zorlamak mümkün de ğildir. • Gerçek demokratik okulda herkese e şit davranılır, herkes kendini e şit hisseder: Özgüven, korku, yetersizlik hissi çocukları demokratik okulda farklı konumlara oturtur. Bazısı daha öne çıkarken, bazısı daha geri plânda kalır. Okulda amaç, çocu ğa herhangi bir meyil veya önyargı olmadan yakla şılmasıdır. Demokratik okullarda çocuklar arasında özgüven, korku, yetersizlik hissi gibi özelliklerden do ğan farklıla şmaya müdahale edilmemektedir. • Demokratik okulda kararlar oybirli ğiyle alınır. Tersine, demokrasinin i şareti, tam da oybirli ğinin yoklu ğudur. Oybirli ği nadir ve kısa ömürlüdür. Tekrarlanan bir oybirli ği aslında güçlü toplumsal baskının göstergesidir. • Demokratik okulda herkes okulun prensiplerini ve haklarını korumaya adanmı şlık içerisindedir. Her yerde oldu ğu gibi, demokratik okullarda da bir grup okulun prensiplerini ve haklarını korumaya kendini adamı ştır, ancak hiçbir zaman bir grubun üyelerinin tamamının böyle bir adanmı şlık
29 içerisinde olaca ğını iddia etmek mümkün de ğildir. Bu durum demokratik okul için de geçerlidir.
2.4 DEMOKRAT İK E Ğİ TİM VE OKULDA DEMOKRAS İ/DEMOKRAS İ İÇİN E Ğİ TİM Demokratik e ğitim, okulda demokrasi, demokrasi için e ğitim ve demokrasi e ğitimi gibi kavramların temelindeki