L'expérience Virtuelle Des Joueurs Comme Situation D'apprentissage
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Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (PSP) Ecole d’éducation et de formation (EDEF) Master en sciences de l’éducation (FOPA) L’expérience virtuelle des joueurs comme situation d’apprentissage informel Mémoire réalisé par Gaël Gilson Promoteur Hugues Draelants Accompagnateurs Dorothée Jardon & Olivier Servais Année académique 2015-2016 Master en sciences de l’éducation, finalité spécialisée L’expérience virtuelle des joueurs comme situation d’apprentissage informel Gaël Gilson L’illustration en page de garde de ce mémoire est un fan art réalisé par Jorge Jacinto Canvas (http://jjcanvas.deviantart.com). Elle représente le jeu Journey (Thatgamecompany, 2012) où le joueur incarne un être étrange, errant dans l’immensité de l’environnement qui l’entoure. Son aventure prend tout son sens lorsqu’il croise, au hasard d’une dune, la route d’un individu qui lui ressemble. Bientôt, il découvre qu’il s’agit d’un autre joueur qui partagera un fragment de son voyage. Aucune question ne se pose : l’origine géographique importe peu, la condition sociale ou culturelle ne fait l’objet d’aucun préjugé et le langage est réduit à sa plus simple expression. Seule l’expérience du jeu compte et cet objectif partagé : atteindre le bout du monde, en contemplant toute sa beauté et en explorant les mystères dont il regorge. Ainsi ce voyage fait-il écho au travail qui a été réalisé dans le cadre de ce mémoire. Remerciements | 5 Remerciements Ce travail est le fruit d’une recherche tissée tout au long de mon master. Il n’aurait jamais pu aboutir sans le concours de précieux compagnons de voyage qui m’ont aidé à porter ce projet. Mes remerciements sincères et chaleureux s’adressent tout d’abord à Hugues Draelants pour avoir accepté de superviser ce travail et pour l’intérêt qu’il a manifesté à chacune de ses étapes. Lors de nos échanges, ses connaissances, ses conseils et son sens critique ont permis à ce mémoire de gagner en maturité. Sa confiance et ses nombreux encouragements ont aussi été très stimulants. Je remercie également Olivier Servais et Dorothée Jardon pour avoir accompagné la réalisation de ce travail. Les conseils et les ressources qu’ils ont partagés ont largement contribué à ma réflexion. Merci également aux joueurs rencontrés : leur investissement, leur passion et leur bonne humeur ont été des ressources précieuses. Merci également à leurs parents qui m’ont accueilli pour les besoins de cette étude. Il me tient à cœur d’exprimer toute ma gratitude à Gillou : nos passions partagées et nos discussions ont sans doute été l’un des terreaux de ce mémoire. Précieux compagnon de vie, son partage d’expériences, ses encouragements et son assistance au quotidien m’ont été salutaires. Je remercie également Vanessa Migliara et Charlyne Audin qui ont généreusement accepté de relire mon texte. Merci aussi aux membres de mon groupe de travail (« La Boîte à Lacquements ») dont la fidélité, l’engagement et la bonne humeur ont rendu ces années d’études très agréables. Enfin, je remercie tous ces compagnons imaginaires (Pikachu, Mario, Link…) avec qui je partage, depuis ma plus tendre enfance, de précieux souvenirs. Table des matières | 7 Table des matières I. INTRODUCTION 9 1.1. Contexte 9 1.2. Problématique 13 1.3. Plan du mémoire 15 II. CADRE THEORIQUE 17 Première partie : Culture scolaire et culture vidéoludique 17 2.1. Des finalités communes mais impartagées 17 2.2. Distanciation des cultures 22 2.3. Transition des cultures 27 2.4. Réappropriation des cultures 33 Jeux vidéo et apprentissages collatéraux : ce que la culture scolaire en sait 33 Affordances et flow 35 Des détournements pédagogiques comme nouvelles affordances 37 L’apprentissage comme affordance inhérente au système de jeu 40 Esthétisation du populaire, popularisation du savant 41 Deuxième partie : Apport et construction de la notion de « capital vidéoludique » 43 2.5. Bilan de la première partie : le primat de l’expérience 43 2.6. Les cadres de l’expérience 45 2.7. Formalisation de la notion de « capital vidéoludique » 48 Aspect intériorisé : incorporation par le play et communautés de pratiques 48 Aspect objectivé : le game comme bien possédé et le play comme normalisation d’un état du monde 53 Aspect institutionnalisé : institutionnalisation du play 57 2.8. Mise en perspective de la notion 60 Le capital vidéoludique à travers le prisme connectiviste 64 2.9. Opérationnalisation de la notion de capital vidéoludique 69 Définir le game par le play : briques gameplay et chaînes d’apprentissage 69 De la sémiotique du gameplay vers une sémiotique du play 75 Immersion phénoménologique, narrative et anthropologique 77 2.10. Construction du modèle d’analyse et articulation des hypothèses 82 III. METHODOLOGIE 85 3.1. Notes liminaires 85 3.2. Activation du cadre théorique 90 3.3. Sélection de l’échantillon et recueil de données 93 Sélection des joueurs 93 Recueil de données 96 3.4. Déroulement des entretiens 99 3.5. Traitement des données 102 IV. RESULTATS ET DISCUSSION 105 4.1. Incursions dans l’expérience virtuelle des joueurs 105 Lünn : la performance avant tout 105 Maxime : jouer comme Crésus 112 The.Killer : le serial testeur 118 Hugo : en direct de la guerre des clans 123 Adeline : jouer avec style 127 Jordan : le faiseur de jeux 132 4.2. Cartographies des expériences virtuelles en tant que situations d’apprentissage informel 137 4.3. Discussion 138 État des lieux : la focalisation sur le game 138 Nouvel état de la question et retour sur nos hypothèses : l’apprentissage à travers le play 140 Posture poétique vs fonctionnaliste 144 Posture participationniste vs égocentriste 145 La double posture du joueur 146 Prolongement de la réflexion : implications pédagogiques 148 V. CONCLUSION ET PERSPECTIVES 157 BIBLIOGRAPHIE 161 TABLE DES FIGURES 171 GLOSSAIRE ET VIDEOLUDOGRAPHIE 172 ANNEXES 181 Annexe 1 : formulaire pour la prise de contact 182 Annexe 2 : guide d’entretien 184 Annexe 3 : Support « Briques gameplay » pour les entretiens 186 Annexe 4 : cartographies des expériences virtuelles en tant que situations d’apprentissage informel 187 Lünn 187 Maxime 188 The.Killer 189 Hugo 190 Adeline 191 Jordan 192 Annexe secrète : easter eggs 193 COMMENTAIRES 196 Introduction | 9 I. Introduction If our lives are already written, it would take a courageous man to change the script. (in Alan Wake, Remedy Entertainment, 2010) 1.1. CONTEXTE Dans l’analyse des relations qui existent entre jeu vidéo et éducation, deux axes de recherche se sont démarqués. Le premier s’orientait sur la valeur culturelle du médium vidéoludique tandis que le second cherchait à comprendre ses impacts sur le développement cognitif, psychologique, identitaire et comportemental. Ainsi, Amato (2006) fait remarquer que deux courants se sont opposés : « D’un côté, les auteurs “de l’apocalypse" ont cru voir dans les jeux vidéo la mort du livre, du texte, de l’écrit et de la lecture, ont dénoncé la pauvreté culturelle, le sexisme et la violence de ces jeux, tandis que des futurologues plus “naïfs” et enthousiastes annonçaient une révolution dans l’éducation, le mariage enfin réussi du plaisir et de l’apprentissage. Force est de constater que si certains de ces discours “radicaux” subsistent encore, non seulement le jeu vidéo n’a cessé de prendre une place croissante dans l’espace social - dans le champ des loisirs des enfants et des adultes - mais entre ces deux discours un débat scientifique s’est construit et l’on connaît aujourd’hui plus précisément certains effets du jeu vidéo en terme de développement et d’apprentissage, dans des perspectives tout aussi positives que négatives, sceptiques qu’optimistes. […] Au carrefour du livre, du film, de l’écriture, du jeu, du sport, le jeu vidéo, objet multiforme, propose ainsi divers types d’immersions et potentiellement des nouvelles formes d’apprentissage » (Amato, 2006, para.2). Ces nouvelles formes d’apprentissage, qu’elles soient de l’ordre du cognitif (Greenfield & Zeitlin, 1994 ; Philippette, 2014), du social (Taylor, 2006 ; Berry, 2012) ou propres à la pratique du jeu (Aberkane, 2005 ; Amato, 2006), renvoient forcément à la question du pédagogique. Berry (2011) explique que la notion d’apprentissage par le jeu remonte à l’Antiquité et que l’histoire de la pédagogie révèle de nombreuses tentatives d’exploiter des matériaux ludiques pour faire apprendre (aujourd’hui, des entreprises sont spécialisées à cet effet). Il précise toutefois que les sciences de l’éducation ne sont jamais parvenues à identifier les effets réels du jeu sur l’apprentissage, notamment parce qu’employer le jeu à des fins éducatives revient à modifier l’essence même de l’activité ludique. En effet, 10 le jeu se caractérise par une certaine frivolité et par la liberté de jouer (Brougère, 2005), ce qui ne correspond pas à la forme scolaire où apprendre relève de l’obligation et se somme par l’évaluation. De plus, Berry (2011) pose la question de savoir si un jeu reste toujours un jeu quand l’apprenant y reconnait la forme scolaire. Lavergne Boudier et Dambach (2010), de leur côté, rapprochent l’activité vidéoludique de l’apprentissage en milieu scolaire en expliquant que le succès des jeux vidéo réside dans les processus intellectuels qu’ils mettent en œuvre – forcer l’interrogation, analyser ses erreurs pour réguler sa pratique, collaborer, négocier… – et qui sont également activés à l’école. Comme Dhen (2012, p. 27) le précise, si « [le jeu] est appréhendé comme un révélateur puissant des logiques sociétales », la manière de l’envisager l’est aussi. Ainsi, la rupture entre les auteurs de l’apocalypse et les futurologues fait écho à la tension existante entre la culture de l’homme lettré (qui prône le conservatisme des pratiques éducatives anciennes) et celle de l’homme de science (à la recherche de modes d’apprendre innovants, à l’instar des serious games*), qui l’a supplantée depuis la révolution industrielle (Neveu & Mattelart, 2008).