SIMCITY 2000 GAME SIMULADOR DE CIDADES CATALISA TRABALHO "INTERDISCIPLINAR"

Milton Braga de Rezende, diretor da Escola Salesiana São José de Campinas, Doutorando pela ECA/USP/BR.

Luiz Roberto Stella, Coordenador Pedagógico do Colégio D. Bosco, Cidade Alta, Piracicaba. Mestrando em Educação pelas Faculdades Salesianas, de São Paulo/BR.

Renato Kraide Soffner, Coordenador Tecnológico dos Colégios Salesianos de Piracicaba.

RESUMO

Este trabalho, inicialmente apresentado no Seminário "Comunicação e Educação: a comunicação transversal no currículo", parte integrante do Curso de Pós-graduação em Comunicação e Educação, da ECA/USP (12.06.96), visa apresentar a metodologia empregada e os resultados a que se chegou na utilização do game "SimCity 2000" como elemento catalizador de um trabalho interdisciplinar nas escolas salesianas de Piracicaba (SP/BR), assim como discutir o conceito de "interdisciplinaridade" aí vivenciada.

1. INTRODUÇÃO

Aqueles que vivem seu dia-a-dia na roda viva que é a Escola, sabem muito bem quanto o presente Seminário "Comunicação e Educação: a comunicação transversal no currículo" se constitui numa rara oportunidade de confrontar, em nível superior, a sua prática pedagógica.

A presente comunicação não deseja outra coisa senão expor e debater uma experiência que, a par de ter suscitado vivo interesse nos alunos, despertou seus professores para as potencialidades de projetos interdisciplinares bem conduzidos.

2. EXPERIÊNCIA VIVIDA

A experiência com os assim chamados trabalhos "interdisciplinares" no Colégio Salesiano Dom Bosco de Piracicaba (CSDB), nasceu no correr de 1989. Os professores de Língua Portuguesa sentiram necessidade de trabalhar com textos paradidáticos de forma diferente da que ocorria até então. A tradição do trabalho para a segunda fase do primeiro grau (5ª - 8ª séries) previa a leitura, levantamento da ficha técnica do livro, do autor, da bibliografia e uma prova em que eram resgatados o enredo da história, os personagens, suas características etc.

Na troca de informações com professores de outras áreas, percebeu-se que a leitura ficaria mais rica se, ao texto em tela, fossem associados: notícias de jornal, atualidades e outros textos que abordassem a temática do paradidático.

A título de experiência, os professores de Língua Portuguesa passaram a abordar em suas disciplinas temas sociais, aspectos históricos, geográficos e outros. Os trabalhos com essas novas abordagens ocorridos em sala de aula, em grupos e por etapas, substituíram a tradicional "prova do livro". O temor de que os alunos deixassem de ler, por não serem cobrados com prova, logo foi superado, uma vez que os trabalhos em grupo pressupunham tal leitura. Até então, não se falava em "interdisciplinaridade". Ela acontecia naturalmente, como um enriquecimento da leitura, motivada pela inquietação dos professores de Língua Portuguesa.

Logo que se tomou contato com a literatura sobre a interdisciplinaridade redimensionaram-se os trabalhos com os paradidáticos, com a participação efetiva de todas as disciplinas, ao menos em um trabalho anual, de preferência o do primeiro bimestre, quando o texto é escolhido, em geral, em função do tema da Campanha da Fraternidade proposto pela CNBB.

3. O SOFTWARE

Em 1995, por sugestão da Direção da Escola, a Coordenação Pedagógica do CSDB propôs aos professores o estudo da viabilidade de um projeto "interdisciplinar" tendo por base o uso do SimCity 2000, visto que, por um lado, esse video-game requeria a aplicação de conhecimentos globalizantes e o desenvolvimento da capacidade de planejamento, e que, de outro lado, seu constante uso por parte dos alunos nos intervalos das aulas revelava um interesse notável por tal tipo de jogo.

A principal característica desse tipo de jogo é a possibilidade de modelagem de cenários e problemas reais, na forma de equações matemáticas ou mesmo representações gráficas, como é o caso do Simcity 2000. Mostram-se adequados ao uso interativo, já que fornecem feedback imediato para as ações implementadas pelo usuário.

Passemos a palavra ao papa da Microsoft, Bill Gates [1], para que o apresente: "Maxis Software, a criadora do SimLife, também produz o programa SimCity, que permite que se projete uma cidade com todos os seus sistemas inter-relacionados, como estradas e transporte público. Ao jogar, você se torna o prefeito ou planejador urbano de uma comunidade virtual e de desafia a alcançar seus próprios objetivos em relação à comunidade, em vez de metas impostas artificialmente pelo projeto do software. Você constrói fazendas, fábricas, residências, escolas, universidades, bibliotecas, museus, zoológicos, hospitais, prisões, marinas, auto-estradas, pontes e metrôs. Você tem de enfrentar o crescimento urbano ou catástrofes naturais, tais como incêndios. Você também muda o terreno. Quando você modifica sua cidade simulada com a construção de um aeroporto, ou com aumento de impostos, as modificações podem ter efeitos previsíveis ou imprevisíveis. É uma maneira excelente e rápida de descobrir como o mundo real funciona" (p.249) (grifo nosso).

Toda a infra-estrutura deve ser criada, levando-se em consideração o montante de orçamento estipulado para aquela simulação; esse gerenciamento da situação financeira da cidade desenvolve no usuário uma noção muito interessante da relação custo/benefício: percebe-se logo que nem sempre é possível oferecer à população o que se pretende: o custo de alguns projetos pode ser proibitivo a curto ou médio prazo.

O crescimento da cidade ocorre num espaço-tempo. O usuário pode escolher a década em que seu projeto se desenrola. Isso permite que sejam observadas as variações nos estilos de arquitetura e de infra-estrutura.

A dimensão comunicacional, além da interação entre os membros de cada sub-grupo - o "aprendizado colaborativo" de que fala Gates [1], pode ser bastante explorada através do jornal a ser editado pelos responsáveis de cada projeto de cidade. O fato do software se encontrar em Inglês oferece uma oportunidade a mais de melhoria da aprendizagem daquela língua.

4. O PROJETO SIMCITY 2000

4.1. Primeiros passos

Contando com a experiência adquirida no trabalho interdisciplinar com textos paradidáticos, os professores das sétimas séries aceitaram o desafio de verificar as potencialidades interdisciplinares desse video-game. A sétima série foi a escolhida para essa primeira experiência devido à melhor adequação do projeto em tela aos programas já executados em sala de aula.

O primeiro passo foi apresentar o SimCity aos professores. Conheceram seu funcionamento, praticaram, e numa conversa mais longa, hesitaram diante de algumas dificuldades. Em nova reunião, algumas idéias foram surgindo timidamente e se fez um primeiro esboço das possibilidades. A partir dele os professores notaram diversos pontos em que algumas disciplinas se tangenciavam, outras poderiam servir de suporte para os trabalhos das demais. Foi-se percebendo a possibilidade de uma certa integração de conteúdos e de métodos de trabalho das várias disciplinas. Havia espaço até para a Educação Física e o Ensino Religioso Escolar.

4.2. Metodologia

Como os alunos das 7ªs séries já haviam trabalhado com o simulador nas aulas de informática, não houve necessidade de apresentar-lhes o software. Todos os professores da série programaram suas atividades, analisaram os pontos comuns e definiram um objetivo geral e seus objetivos específicos; prepararam as orientações necessárias; dividiram cada uma das 5 classes em grupos de quatro alunos; e apresentaram o projeto pronto para ser iniciado com os seguintes

4.2.1. Objetivos:

Utilizar o orçamento municipal - previamente estipulado - de maneira econômica e produtiva para que houvesse crescimento social, econômico e cultural de forma harmoniosa; em especial: a) dar a devida importância à preservação da natureza, programando seu aproveitamento mais adequado por parte da população, bem como facilitar uma relação mais prazerosa entre pessoa-natureza, e, para isso, b) escolher uma usina geradora de energia não poluidora, manipular o zoneamento e planejar os serviços municipais; c) prover a cidade dos serviços que atendessem às necessidades básicas da população; d) utilizar um "jornal" como veículo comunicação.

4.2.2. Parâmetros gerais

Os trabalhos poderiam ser desenvolvidos tanto na sala de informática, como nas salas de aula e na biblioteca, sempre acompanhados de um professor.

Período previsto para execução do projeto - 1 bimestre. Tempo a ser gasto na construção da cidade - 4 aulas. Tempo dedicado ao projeto - 1 aula semanal por disciplina. Orientação técnica do SimCity : pelos 2 monitores de Informática

Sistema de avaliação: cada professor atribuiria aos grupos uma nota correspondente à sua disciplina. Esta seria incorporada à composição da média bimestral. Mais tarde deveriam apresentar por escrito suas avaliações quanto aos resultados alcançados em cada disciplina. Foram assim estabelecidos os seguintes

4.2.3. Parâmetros específicos:

4.2.3.1. Matemática

.1 - Início: ano de 1950 .2 - Saldo inicial: 20 mil unidades monetárias .3 - Área: 30 quadras .4 - Relevos: montanhas, rios e lagos .5 - Zoneamento: 50% residencial; 30% industrial; 20% comercial .6 - Duas usinas, através de empréstimos, juros baixos e alta produção de energia. .7 - Para uma boa qualidade de vida esta cidade deverá dispor de:

2 parques 2 hospitais 4 escolas 1 prefeitura 1 museu 1 aeroporto 1 universidade 2 delegacias 1 estádio de futebol 1 corpo de bombeiros .8 - Após 20 anos de construção da cidade haverá uma enchente.

4.2.3.2. Ciências e Geografia

.1 - Construir uma cidade com maior porcentagem de planícies. A cidade deve apresentar qualquer tipo de usina, menos hidrelétrica; ou, .2 - Construir uma cidade com maior porcentagem de montanhas. As cidades devem apresentar usinas que não poluam, usando os recursos naturais da região. .3 - Todas as cidades devem apresentar: rios, mata ciliar e lagos.

4.2.3.3. Português

.1 - Criar um nome para a cidade e um código de endereçamento postal (CEP). .2 - Criar dois anúncios para o jornal da cidade.

Assunto: venda de um apartamento ou casa venda de um carro - usar a voz passiva sintética

.3 - Criar dois anúncios diferentes de emprego - usar sujeito indeterminado. .4 - Redigir uma pequena notícia esportiva sobre o time de futebol da cidade. .5 - Criar dois recados para o "Cantinho Amoroso". .6 - Criar uma estrofe para o hino da cidade. .7 - Criar uma história com um acontecimento importante em uma das usinas da sua cidade. Usar discurso direto.

4.2.3.4. História

.1 - Fazer o levantamento do progresso técnico, pesquisando na biblioteca. a) Período anterior à Revolução Industrial b) Primeira fase da Revolução Industrial - 1750 a 1850 c) Segunda fase da Revolução Industrial - 1850 em diante.

Pontos importantes a serem observados: Artesanato; Manufaturas;Maquinofatura; Sistema doméstico de produção;

.2 - Observar a questão social antes e depois da Revolução Industrial .3 - Observar as idéias socialistas após a Revolução Industrial.

4.2.3.5. Desenho Geométrico

.1 - No final do projeto, desenhar a planta da cidade, usando os conceitos geométricos ( paralelas, perpendiculares e oblíquas ). Colorir e legendar em papel quadriculado. .2 - Observar o número de quadriláteros e paralelogramos.

4.2.3.6. Inglês

.1 - Traduzir os principais comandos do SimCity; .2 - Interpretar um texto complementar que descreve a infância e a vida do autor numa cidade. 4.2.3.7. Educação Física

.1 - Organizar um Campeonato Intermunicipal. .2 - Divulgá-lo e noticiá-lo no jornal da cidade. .3 - Realizá-lo durante um período de aula.

Cada classe deverá: a) Formar uma equipe masculina de Futebol de Salão. b) Formar uma equipe feminina de Vôlei. c) Escolher duas pessoas para a equipe de arbitragem. d) Contactar três pessoas que não estejam nas equipes de competição para trabalharem na organização do evento.

Regras do campeonato:

Eliminatórias simples. Vôlei - melhor de três sets. Cada jogo de futebol com duração de 10min x 10min.

4.2.3.8. Ensino Religioso

.1 - O grupo deverá comentar as condições possíveis de vida em sua cidade, e no SimCity; .2 - Identificar uma quadra residencial e ver as condições de acesso - facilidades ou dificuldades para se chegar a um hospital, a uma igreja, a uma área de lazer, à área comercial, à área industrial e a uma escola. 3 - Conclusão: Entre a cidade em que você mora e a do SimCity, observe e compare os seguintes itens: condição sócio-econômica; condição geográfica; urbanização; educação e lazer.

4.2.4. Resultados Alcançados

4.2.4.1. Segundo os professores foram:

Em Matemática - A cidade foi construída de acordo com os dados numéricos fornecidos. Após a conclusão do trabalho observou-se que houve: a) uso do raciocínio lógico para o desenvolvimento do trabalho; b) preocupação com os aspectos econômicos do projeto de cada cidade.

Em Ciências e Geografia - Os alunos foram capazes de demonstrar controle sobre os recursos da natureza de forma a cumprir o planejamento estabelecido, através do nivelamento de montanhas, terraplenagem, canalização de cursos de água, recuperação de matas ciliares e drenagens de lagoas.

Em Português - Os grupos empregaram os conhecimentos adquiridos em sala de aula em todas as atividades realizadas.

Em História - Os alunos chegaram a conclusões surpreendentes a respeito da existência e evolução do homem no contexto econômico, relacionando-o também com o surgimento e crescimento das cidades, tendo em vista a distribuição de gêneros básicos para a sobrevivência.

Em Desenho Geométrico - Os alunos conseguiram transportar a cidade projetada para o papel, de forma planificada, usando dados matemáticos, transferindo o que estava num contexto espacial para um contexto plano.

Em Língua Inglesa - Os alunos chegaram a desenvolver textos descritivos sobre a cidade projetada, destacando um lugar da cidade que, de alguma forma, despertou maior interesse no grupo.

No Ensino Religioso - Foram atingidos os objetivos propostos no transcorrer da construção da cidade. Os alunos puderam comparar as condições de vida da população da cidade simulada e da sua cidade, a partir dos dados fornecidos pelo projeto.

Em Educação Física - Todas as propostas foram realizadas com entusiasmo e precisão.

4.2.4.2. Segundo os alunos (alguns testemunhos):

"Nós construímos duas usinas além do que foi pedido, porque duas usinas não estavam fornecendo energia elétrica para toda a cidade, e, sem energia nas casas, os moradores abandonavam a cidade e tínhamos prejuízo com isso".

"Terminamos a cidade com um saldo de 10.000 unidades monetárias, o que consideramos um saldo insuficiente, porque, apesar de SAMPA ser uma cidade pequena, é necessário mantê-la em boas condições para um melhor conforto e bem-estar da população".

"As necessidades básicas da população são atendidas pelo saneamento básico, distribuição de água, redes de esgoto, eletricidade, tudo feito cuidadosamente para que não ocorram tragédias em Schinetown".

"Constatou-se que, infelizmente, grande parte da população piracicabana vive sob condições precárias de moradia, longe de tudo, com esgoto a céu aberto, sem água, sem emprego, as crianças sem escolas..."

4.2.4.3. Avaliação da Coordenação:

Concluído o projeto verificou-se que o simulador de cidades "SimCity 2000" pode ser tomado como fonte geradora de trabalho interdisciplinar. Todas as disciplinas puderam desenvolver atividades que propiciaram integração dos conteúdos, convivência e dinâmica de grupo, desestabilizando a prática tradicional de sala de aula.

Verificou-se ainda que nesse contexto, todas as disciplinas estiveram no mesmo patamar de importância. O espírito empreendedor dos professores fez com que o novo fosse trabalhado com naturalidade, sem barreiras, de forma que os alunos se dispuseram ao trabalho com muito empenho e aproveitamento. Mesmo sendo uma experiência, esse projeto permitiu que todas as disciplinas, inclusive Educação Física, que tem seu campo de trabalho fora das salas de aula, convergissem seus interesses para um mesmo tema gerador: a "construção de uma cidade ideal".

O presente trabalho "interdisciplinar", embora não tivesse a pretensão de integrar os conteúdos disciplinares, adquiriu entretanto um caráter integrador do conhecimento do aluno e lhe ofereceu uma possibilidade concreta de perceber as relações de interdependência entre as disciplinas.

5. EMBASAMENTO TEÓRICO

5.1. Interdisciplinaridade

Desde a década de 60 diversos autores já se propuseram definir o conceito de interdisciplinaridade. Essa preocupação nasceu da crise pela qual passava o mundo científico, excessivamente fragmentado em especializações cada vez mais profundas. No dizer de Fazenda [2] a questão da interdisciplinaridade "anunciava a necessidade de construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de escola e de vida" (p. 18). Ansiava-se por uma visão da totalidade. Desejava-se "orientar as ciências humanas para a convergência, trabalhar pela unidade humana" ( p. 19).

Lutava-se por encontrar as soluções para as dicotomias que ainda hoje preocupam os estudiosos: ciência e arte, cultura e ciência, objetividade/ subjetividade, percepção/sensação, espaço/tempo, e nas universidades: ensino e pesquisa.

A década de 70 foi marcada pelo aprofundamento conceitual ante a multiplicidade de termos empregados pelos diversos autores.

Baseando-se nas contribuições de H. Jupiassu [3], Ivani Fazenda [2] montou o quadro abaixo (*) para mostrar as correspondências entre os diversos conceitos:

G. MICHAUD H. HECKAUSEN M. BOISOT E. JANTSCH Disciplinaridade Disciplinaridade - Multidisciplinaridade Interd. Heterogênea Interdisciplinaridade e Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Restritiva Pseudo-Interdiscipl. Interdisciplinaridade: Interdisciplinaridade: Interdisciplinaridade: Disciplinaridade

Linear; Cruzada, Auxiliar, Complem., Linear, Cruzada;

Auxil., Estruturada Unificadora Estrutural. Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade - - Transdisciplinaridade (*) simplificado para esta apresentação.

Mesclando as contribuições de E. Jantsch [4] e de G. Michaud a autora propõe as seguintes explicações para os termos comuns aos dois pesquisadores:

"Multidisciplinaridade - ... gama de disciplinas que se propõe simultaneamente mas, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas: destina-se a um sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, mas, sem nenhuma cooperação". É o que se tem até hoje na maioria de nossas escolas, cujo currículo se acha fragmentado em muitas disciplinas.

"Pluridisciplinaridade - Justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; destina-se a um tipo de sistema de um só nível e de objetivos múltiplos, onde existe cooperação, mas não coordenação". Bioestatística, Psicologia educacional, por exemplo.

"Interdisciplinaridade - destina-se a um sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos onde há coordenação procedendo do nível superior". Temos como exemplos: a Bioquímica, a Biofísica, a Psicobiologia, a Psicolinguística, a Psicofisiologia, a Sóciopsicanálise e outras que tais.

"Transdisciplinaridade - Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral - destina-se a um sistema de nível e objetivos múltiplos - há coordenação de vistas a uma finalidade comum dos sistemas". "Trata-se de um "sonho", no dizer de Piaget, mais que de uma realidade" (Fazenda [2]).

A legislação escolar brasileira, gestada na década de 60, segundo a tese da Drª Ivani Fazenda [2], além de revelar total ausência de um consenso conceitual a respeito da interdisciplinaridade, apropriou-se indevidamente dessa terminologia, propôs utopias irrealizáveis, e não ofereceu estímulos positivos aos professores, uma vez que enclausurava a educação nacional numa estrutura curricular fortemente disciplinar, apesar de haver criado as chamadas "áreas de estudo" que acabaram desaparecendo com o Par. CFE 6/86.

5.2. Transversalidade

Nos Pareceres 853/71 e 4.833/75, ambos do extinto Conselho Federal de Educação, a expressão "ordenação transversal dos conteúdos" se refere ao relacionamento horizontal dos conteúdos disciplinares num mesmo nível escolar, em disparidade com o relacionamento vertical desses conteúdos como devem ocorrer numa seriação longitudinal, e por isso não vem ao caso neste contexto.

No documento da Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 1994), em que se acham representados 8 países, entre eles a Espanha, a transversalidade assume, porém, um sentido muito diverso; aí seu papel é o de um princípio básico, significando a necessidade dos meios de comunicação serem trabalhados em todas as áreas curriculares e em todos os níveis educativos de forma sistemática. Ao lado dele e complementando-o, encontramos os seguintes princípios:  o da pluralidade, "supõe trabalhar com múltiplos meios e analisar mensagens que utilizam os diferentes códigos verbais e icônicos";  o da autonomia: "faz referência à capacidade de tomar as próprias decisões por parte dos centros educativos e dos próprios alunos e alunas";  o da atualidade: "os meios de comunicação introduzem a atualidade nas aulas para, a partir dela, estudar o passado e construir o futuro";  o da antecipação: "leva a assumir as mudanças tecnológicas e os novos meios de informação e comunicação que podem ser utilizados nas aulas";  o da interculturalidade: "leva a conhecer, conviver e ser solidários com outras culturas e a reafirmar a própira identidade" (pp. 105-107).

Esses princípios defendidos pela OEI [5] visariam genericamente: "incorporar los medios de comunicación como elementos didácticos en la actividad cotidiana del aula, utilizándolos tanto en los contenidos curriculares como en las actividades que tiendan a la capacitación del niño y del adolescente, a fin de que pueda formular critérios de selección frente a las propuestas de los medios de comunicación, incentivar su interés en la búsqueda de información, estimular su creatividad y mejorar sus estrategias cognitivas" (p. 106) (grifo nosso).

Especificamente dois objetivos parecem relacionar-se mais diretamente com essas atividades: "formar y capacitar a los docentes en el uso de los medios de comunicación; e, "generar una cultura comunicativa en el centro escolar" (p. 106).

As características dos temas transversais constantes das propostas do MEC espanhol (1993), segundo Natália Morón [6], seriam:

1. Ilumina el para qué de la educación....

2. Contribuye al desarrollo integral de la persona...

3. Viene determinada por una situación social problemática sobre la cual la sociedad ha ido tomando consciência en los últimos anos...

4. Ayuda a definir las señas de identidad del centro...

5. Necesita de una relación de la escuela con su entorno... e, em especial,

6. Está presente en el conjunto del processo educativo (carácter transversal): abarca contenidos de varias disciplinas, trasciende el marco curricular y debe impregnar todas las actividades del centro".(p. 137).

Natália (1994) argumenta que, embora a "Educación en Matéria de Comunicación" não tenha sido definida explicitamente como tema transversal, "não contradiz a transversalidade desse campo de conhecimento, uma vez que o caráter dinâmico desses temas determina que estejam abertos para incorporar novos conteúdos" (p. 137).

Por fim, entre outras coisas, Natália [6] conclui que o tratamento transversal da Educação em Matéria de Comunicação ... "pretende abordar o estudo e utilização dos meios de comunicação a partir de uma tríplice perspectiva que deve ser simultânea e complementar: a) A Educação nos meios (dando origem a procedimentos), b) A Educação com os meios (produzindo conceitos), e, c) A Educação perante os meios (gerando atitudes)" (p. 143) (grifos nossos).

Nessa mesma linha, mas indo bem mais longe, Mário Kaplún [7] propõe que a "Educação para os Meios" (EPM), já bastante debatida e experimentada na América Latina, evolua para uma "Educação para a Comunicação" transformando-se, no estilo de Decroly, num "centro de interesse" que "partiendo del recortado universo simbólico, se proyecta a esferas más amplias e invade áreas más dilatadas del conocer y del pensar" (p. 4).

Para ele a encruzilhada atual não é mais aquela entre "apocalípticos e integrados" na expressão de U. Eco, e sim, entre "formar para comunicação - sempre social por definição", ou "aceptar la reclusión en soledad de individuos-islas, que sólo ejercitarán en el mejor de los casos la "comunicación" con las máquinas y consigo mismos..." e que representam ‘matrízes autistas de vida" como soe ocorrer com "video-gameiros" (p. 9).

Na proposta de M. Kaplún [7] há necessidade de se formar não somente recpetores ativos e críticos, mas também e alternadamente produtores e emissores de mensagens, segundo a fórmula EMI-REC de Cloutier (1993) (p. 13). Para se obter tal resultado Kaplún advoga que não é suficiente que a comunicação mantenha um papel meramente instrumental, como ocorre atualmente, mas é necessário "concebirla como un componente medular que ha de permear todo el processo educativo asi transformado en escenario de múltiples flujos e interlocuciones múltiples...." (p. 12) (grifo nosso).

Ismar Soares [8], encarando a "educação como um ecossistema comuncacional", propõe um novo paradigma: o da "educação como mediação comunicativa". Nesta, cada professor e cada aluno é um "homem-em-comunicação". Sugere que os administradores escolares se coloquem como questão básica: "como fazer para que minha organização se converta em um espaço de comunicação total e de cultura mediatizada pela comunicação?" (p. 6) (grifo do autor).

Nesse sentido as escolas deveriam ser reestruturadas de tal modo que "sejam capazes de redefinir a cultura comunicacional", tanto "ad intra" como "ad extra", e, "examinadas em seu espaço curricular, enquanto estrutura que coloque a produção e difusão do saber em função de uma leitura da realidade de forma a dar autonomia aos educandos na construção de suas cosmovisões..." (p. 6-7) (grifos do autor).

Para que tal projeto possa acontecer, Soares [8] advoga a formação de um novo tipo de profissional da comunicação - o gestor de processos comunicacionais - cuja atuação no campo educacional seja "multidisciplinar e multimediático" de forma a tratar a instituição como "um ecossistema comunicacional, tornando-o visível, operante", e, batalhar para que nela se possa "entender e praticar uma comunicação dialógica, criativa e participativa em seu projeto pedagógico (grifo nosso) e é isso o que fundamentalmente interessa", tendo em vista a preservação do "bem comum mais precioso da sociedade, neste final de século: a democracia e o exercício da cidadania" (p. 7.10).

6. ALGUMAS CONTROVÉRSIAS Antes de encerrar esta exposição é útil ouvir algumas vozes de advertência.

Segundo Torres [9] "renunciar à disciplinaridade é renunciar à formação científica"...(p. 102) dado que "o enfoque científico é organizado em disciplinas" (p. 101). Ela, entretanto, reconhece a necessidade de "articulação/interação interdisciplinar, ou de aglutinação de disciplinas (enfoques multidisciplinares), ou a alternativa transdisciplinar a partir de alguma disciplina que se abre para outros enfoques e os integra, transformando-se por sua vez; esse problema, gostemos ou não, nunca foi resolvido".

E prossegue: "É um problema contínuo que, necessariamente se resolve de forma dialética: cada contato com a realidade prática, a partir de enfoques disciplinares, mostra as suas limitações; toda vez que se pensa acerca das práticas empíricas baseadas em intuições ou experiências decantadas, notam-se as possibilidades adicionais oferecidas pelo enfoque científico" (p. 101) (grifos nossos).

Ao par de reconhecer "a riqueza, interesse atual e possibilidades do tratamento intersdisciplinar da realidade", segundo a expressão de Guissardi, os autores da coletânea "Interdisciplinaridade para além da Filosofia do Sujeito", não deixam de apontar os limites da interdisciplinaridade defendida por Fazenda e discípulos: a demasiada ênfase no sujeito (coletivo), seu caráter a-histórico e conseqüente voluntarismo, a "redução a um denominador comum", ou à fórmula: "parceria = interdisciplinaridade = redenção do pensamento e conhecimento" (Jantsch, [4], pp. .18).

Destaque-se nesse texto a contribuição de Antônio J. Severino [10].

A partir da identificação do caráter fragmentário da prática da educação evidenciado pelas rupturas encontradas quer nas atividades didáticas - meras justaposições; quer na desigual distribuição do poder entre o setor administrativo e o pedagógico; quer na desarticulação institucional entre meios e fins, recursos e objetivos; quer na ruptura entre o discurso teórico e a prática real dos agentes; quer na desarticulação da vida da escola com a vida da comunidade a que serve... a única solução possível, segundo Severino [10], é a escola se tornar o lugar de um projeto educacional¸ que, a modo de um "campo magnético" dê um sentido norteador a todo o processo.

A prática da interdisciplinaridade, para J. Severino [10], depende da presença efetiva de um projeto educacional em que, a par da explicitação dos aspectos epistemológicos de seu currículo, defina também a "axiologia" com a qual se propõe ajudar a construir a "cidadania" de seus alunos, visto que, como ele diz, "o saber tem também a ver com o poder, e não apenas com o ser e com o fazer" (p. 160) (grifos nossos).

7. A MODO DE CONCLUSÃO

O caráter de "justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas", cada qual com seu domínio material e de estudos; seu nível de integração teórico; sua metodologia exclusiva; seus próprios instrumentos de análise; e sua situação única de desenvolvimento histórico, não permite que a experiência acima relatada se enquadre nas linhas mais precisas das teorias relativas à "interdisciplinaridade". De fato, se considerarmos a interdisciplinaridade, stricto sensu, como a define H. Jupiassu [3] - essencialmente consistente "num trabalho em comum tendo em vista a interação das disciplinas científicas, de seus conceitos e diretrizes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus dados e da organização de seu ensino..." (p. 14), implicando numa mudança de atitude epistemológica da dissociação para uma epistemologia da complementaridade ou melhor, da convergência (Fazenda, [2], p. 88), certamente a experiência com o SimCity não foi de interdisciplinaridade.

Entretanto, se assumirmos o termo interdisciplinar, como uma questão dependente de reciprocidades, e na expressão de Fazenda [2] de "uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano" (p. 8. 40. 97), através da eliminação progressiva de barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas... (cfr. p. 98) e pela integração tanto de conteúdos e métodos, como de conhecimentos parciais e específicos, tendo em vista um conhecer global, visando novos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformação da própria realidade (cfr. p. 9), julgamos que, a experiência com o SimCity 2000 poder-se- á chamar, lato sensu, de "interdisciplinar" (as aspas, no caso, são intencionais).

Isso não quer dizer que tal experiência tenha sido perfeita em sua concepção e realização. Seus limites são evidentes, em especial sua falta de referência ao projeto educacional mais amplo de toda a Escola, como o reclamam Severino [10] e Soares[8]. Entretanto, essa experiência, ao que parece, poderá representar um novo "ponto de convergência e partida entre o fazer e o pensar da interdisciplinaridade" como se expressa Fazenda ([2], p. 67). "A interdisciplinaridade, no dizer de Almeida [11], supõe como ponto de partida a união..." (p. 32).

Nesse sentido muito deverá ajudar a proposta metodológica de Ivani Fazenda [2], segundo a qual, há que se passar pelas etapas do exercício, da observação, do registro e da análise para se consolidar a experiência (cfr. p. 32). Para ela é importante usar a maiêutica socrática, porque "perguntas que transcendem o homem e seus limites conceituais exigem respostas interdisciplinares"(p. 64).

Uma outra recomendação dela, é sumamente reveladora a esse respeito: "a importância metodológica é indiscutível, porém, é necessário não se fazer dela um fim" - uma panacéia, como adverte muitas vezes - "pois interdisciplinaridade não se ensina, apenas vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova Pedagogia, a da comunicação"; exige uma verdadeira "conversão da inteligência frente ao problema do conhecimento" como escrevera G. Gusdorf em carta pessoal à autora (Fazenda, [2], p. 8. 54) (grifos nossos).

O princípio da transversalidade da comunicação, sugerido pela OEI [5] e defendidos por Natália [6] , Kaplún [7] e Soares [8], é de uma amplitude máxima pois propõe o uso "transversal" dos meios de comunicação em todos os níveis escolares, não somente como apoio técnico, mas sobretudo como instrumental para uma verdadeira educação para a comunicação.

O SimCity 2000, na opinião de A. Piscitelli [12], é um clássico no gênero "games". Ainda que, pela simplicidade de suas regras, não dê uma idéia muito clara da complexidade da vida urbana, argumenta ele, é um primeiro passo para uma aprendizagem por simulação, sem equivalentes extra-computacionais, e que herda todas as virtudes de uma aprendizagem pela ação, tão a gosto dos piscólogos cognitivos (p. 91).

A experiência aqui relatada, salvo melhor juízo, parece apontar para essa direção, uma vez que, valendo-se de um game como um "centro de interesse" aglutina ao redor dele várias áreas de pesquisa assumidas pelos alunos que, por fim, socializam seus resultados.

Nesse campo escorregadio em que se sobrepõem a Comunicação, a Informática e a Educação formal parece ser de fato importante prosseguir "de forma dialética" como recomenda Torres [9], assim como atentar para os conselhos de Almeida [11] no que se refere à Informática: "Iniciar experimentações modestas interdisciplinares e controladas, conduzidas por educadores é o único caminho histórico para o traçado de uma resposta sobre sua pertinência ou não à educação"; ter a consciência de que "as respostas sobre sua adequação e sobre seus limites advirão da própria prática histórica"... e de que há alguns riscos de ordem ideológica intimamente relacionados com a própria informática ( p. 99 s).

Conforta-nos finalmente o pensamento de H. Jupiassu [3]: "nada será feito de durável, nesse setor [interdisciplinar] se não estiver informado por uma adesão profunda de alguns e numa série de experiências concretas desempenhando o papel de catalisadores e de núcleo de inovação nas instituições de ensino" (p. 17): [colchetes nossos].

Com ele parece concordar Ruth R. Itacarambi [13] quando diz: "a posição do educador é a de um pesquisador em ensino, procurando alimentar a teoria construtivista a partir das questões advindas da prática escolar, em particular no uso do computador" (p. 92).

Ainda que sejam muito tímidos os primeiros passos da experiência aqui relatada, já sabemos que rumos deverão tomar os próximos na direção de paradigmas cada vez mais participativos, como sugere Andrade ([14], pp. 27-28).

É com essas convicções que o presente trabalho foi apresentado ao questionamento dos presentes a este seminário, e a quantos a ele tiverem acesso.

Agradecimentos especiais:

Aos coordenadores: Maria Luiza De Marchi Bortolazzo Antônio Fernando Sarto Lúcia Cristina Gallina

Aos professores participantes:

- Antônio Pansiera Júnior - Dinea Silva de Oliveira - Elenice Chieus Zocca - Flor de Lys R.de Moraes - Luciana Prezoto Brolio - Maria Elenice Simões Moreno - Maria Regina Françoso Luccas - Magda Maria Ribeiro - Nair Aparecida Bernardino Carvalho - Sandra Mara Coimbra - Sílvio Lisboa Fargetti - Valcir Antônio Bettiol - Vera Lúcia Cillos Gobbo - Walterly Sanches

E aos alunos de 6ªs e 7ªs séries (1996-7) dos Colégios Salesianos de Piracicaba (SP/Br).

8. Referências Bibliográficas [1] GATES, Bill. A estrada do futuro. São Paulo: Cia. das Letras, 1995. [2] FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1993. (Col. Realidade educacional; v. 4). [3] JUPIASSU, Hilton. Prefácio. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1993. (Col. Realidade educacional; v. 4) [4] JANTSCH, Ari Paulo & BIANCHETTI, Lucídio (Org.s). Interdisciplinaridade para além da Filosofia do Sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. [5] ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Proyecto "Medios de Comunicación" de la OEI. In: Comunicar, Andalucia, (3), 105-107, out. 1994.. [6] MORÓN, Natalia Bernabeu. Medios de Comunicación y Educación: tratamiento transversal de la educación en materia de comunicación. (1994). [7] KAPLÚN, Mario. Continuidades y rupturas en las busquedas de un comunicador- educador. La Coruña, 1995. [8] SOARES, Ismar de Oliveira. A inter-relação Comunicação/Processo Educacional: redefinindo conceitos e campos profissionais. In: DEMEC/SP, I Encontro Nacional de Comunicação das Instituições de Ensino Superior. 1995. Apostila. [9] TORRES, Rosa María. Que (e como) é necessário aprender? 2ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. [10] SEVERINO, Antônio Joaquim. O uno e o múltiplo: o sentido antropológico do interdisciplinar. In: JANTSCH, Ari Paulo & BIANCHETTI, Lucídio (Org.s). [11] ALMEIDA, Fernando José de. Educação e Informática. São Paulo: Cortez, 1988. [12] PISCITELLI, Alejandro. De la centralización a los multimedios interactivos. In: DIA.LOGOS de la Comunicación. Lima, (41): 82-97, mar. 1995. [13] ITACARAMBI, Ruth Ribas. Informática na escola: desafio para professores e alunos. In: Comunicação & Educação. São Paulo: USP - Moderna, (6): 90-98, mai./ago. 1996. [14] ANDRADE, Rosa Maria Calaes de. Interdisciplinaridade. Um novo paradigma curricular. In: Dois Pontos, v. 3 (20), ver. 1994/95.