Resignificación Del Pasado/Presente En La Institución Educativa

RESIGNIFICACIÓN DEL PASADO/PRESENTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL DEPARTAMENTAL AGUA BONITA: REMEMORACIÓN DE HECHOS ASOCIADOS A LA VIOLENCIA ARMADA EN EL MUNICIPIO DE SILVANIA.

ANA MARÍA CORONADO VARGAS

YOLIANA HERNÁNDEZ ROZO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2017

RESIGNIFICACIÓN DEL PASADO/PRESENTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL DEPARTAMENTAL AGUA BONITA: REMEMORACIÓN DE HECHOS ASOCIADOS A LA VIOLENCIA ARMADA EN EL MUNICIPIO DE SILVANIA.

ANA MARÍA CORONADO VARGAS

YOLIANA HERNÁNDEZ ROZO

DIRECTOR: JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

2017

A todos aquellos, en especial a mi pareja y familia, que me dieron su tiempo, dedicación y cariño para culminar esta etapa. Gracias por ser parte de esta historia.

Ana María Coronado Vargas

A Ricardo y a mi familia quienes me brindaron su apoyo incondicional y compañía constante para transitar este camino.

Yoliana Hernández Rozo

Agradecimientos

A los profesores de la maestría en Comunicación /Educación quienes han contribuido en nuestra formación y especialmente a nuestro director de tesis Juan Carlos Amador por sus comentarios, aportes y acompañamiento en la elaboración de esta tesis.

A los habitantes del municipio de Silvania por compartir con nosotras una parte de su historia y cuyos relatos nutren gran parte de este trabajo.

Agradecemos a los estudiantes por su disposición y generosidad en el desarrollo de este ejercicio investigativo.

Contenido

1 Planteamiento del problema y objetivos ...... 12 1.1 Descripción del problema...... 12 1.2 Objetivos ...... 18 1.2.1 Objetivo General ...... 18 1.2.2 Objetivos Específicos...... 18 2 Antecedentes ...... 20 2.1 Memoria y Pedagogía...... 20 2.2 Memoria y subjetividades ...... 24 2.3 Memoria y Narrativas...... 27 2.4 Memoria y conflicto ...... 31 3 Contexto...... 36 4 Marco Teórico ...... 41 4.1 Violencia ...... 41 4.2 Memoria ...... 52 4.2.1 Memoria colectiva ...... 56 4.2.2 Memoria histórica ...... 57 4.3 Memoria y escuela ...... 60 4.3.1 Pedagogía de la memoria ...... 62 4.3.2 Narrativas ...... 65 4.4 Educación rural ...... 68 4.4.1 Colombia la más educada: Plan Nacional de Desarrollo ...... 72 4.4.2 El Plan Educativo Rural (PER) y los modelos flexibles ...... 74 5 Marco Metodológico ...... 78 5.1 Enfoque ...... 78 5.2 Tipo de investigación y estrategias metodológicas ...... 79 5.3 Población y Muestra ...... 88 6 Análisis y conclusiones ...... 90 6.1 Dos periodos, una misma guerra y múltiples actores: una mirada al recrudecimiento del conflicto armado en Colombia...... 90 6

6.1.1 1998-2002: Entre el fusil y la palabra, “Zozobra, desazón y amargura”...... 91 6.1.2 Del pacto al acuerdo de Ralito: Entre la seguridad, la desconfianza y la impunidad...... 99 6.1.3 A modo de síntesis ...... 106 6.2 Aproximaciones a la resignificación del pasado/presente en la escuela rural ...... 109 6.2.1 Taller No 1: Derechos Humanos: entre la esperanza y la realidad ...... 109 6.2.2 Taller No 2: Huellas, rastros y pisadas ...... 117 6.2.3 Taller No 3: El viaje de las cosas simples (Canción de las cosas simples) ...... 129 6.2.4 Taller No 4: Las manos de la memoria (Galeano, 2016) ...... 134 6.3 Conclusiones y orientaciones desde el campo comunicación/educación...... 143 7 Referencias bibliográficas ...... 150

Lista de imágenes

Imagen 1. Taller 1: Actividades previas...... 110 Imagen 2. Taller 1: Actividades previas...... 111 Imagen 3. Taller 1: Momento 1...... 112 Imagen 4. Taller 1: Momento 2 ...... 113 Imagen 5. Taller 1: Momento 3...... 114 Imagen 6. Taller 1: Momento 3...... 115 Imagen 7. Taller 1: Momento 3 ...... 116 Imagen 8. Territorialidad ...... 117 Imagen 9. Taller 2: Actividades previas ...... 120 Imagen 10. Taller 2: Momento 1 ...... 121 Imagen 11. Taller 2: Momento 2 ...... 123 Imagen 12. Taller 2: Momento 3 ...... 123 Imagen 13. Taller 2: Momento 3 ...... 124 Imagen 14. Taller 2: Momento 3 ...... 126 Imagen 15. Taller 2: Momento 3 ...... 127 Imagen 16. Taller 3: Actividades Previas ...... 129 Imagen 17. Taller 3: Momento 1 ...... 130 Imagen 18. Taller 3: Momento 2 ...... 131 Imagen 19. Taller 3: Momento 3 ...... 132 Imagen 20. Taller 4: Momento 1 ...... 136 Imagen 21. Taller 4: Momento 1 ...... 137 Imagen 22. Taller 4: Momento 2 ...... 138 Imagen 23. Taller 4: Momento 3...... 139 Imagen 24 .Taller 4: Momento 3...... 140 Imagen 25 Taller 4: Momento 3...... 141 Imagen 26. Taller 4: Momento 3...... 142

Lista de tablas

Tabla 1 Tipos de violencia del conflicto armado en Colombia ...... 46 Tabla 2 Modelos Educativos Flexibles ...... 75 Tabla 3 Matriz metodológica ...... 81 Tabla 4 Matriz de relaciones categoriales e implicaciones pedagógicas ...... 84

Introducción

La memoria se ha convertido en un asunto de interés académico e investigativo debido al impacto causado especialmente por tres situaciones que cambiaron en gran medida el rumbo de la humanidad. Uno de los principales sucesos tiene que ver con los hechos ocurridos en la Segunda Guerra Mundial y la reivindicación del recuerdo sobre eventos traumáticos, por ejemplo el genocidio nazi. Estas temáticas son recurrentes en los diferentes estudios sobre la memoria histórica. Otro aspecto fue el cambio de enfoque que tuvieron las ciencias humanas de un modelo estructuralista y socio económico hacia una perspectiva más antropológica y cultural (Sánchez-Costa, 2009) así, la mirada se centraba en las luchas decoloniales y los movimientos sociales que tuvieron lugar en occidente a partir de la década de los 60’s (Vélez, 2012). El tercer suceso que motivó el posicionamiento de la memoria en la escena política, social y educativa fue el debate en torno a la identidad y a las formas de recordar hechos violentos que se dio en naciones que han transitado por procesos dictatoriales recientes. Estas discusiones se convirtieron en punto de partida para la constitución de una nueva idea de nación bajo principios opuestos a los que se vivieron en este tipo de regímenes.

En el caso colombiano las manifestaciones de violencia derivadas del conflicto armado han sido constantes, su persistencia por más de 50 años y sus consecuencias han sido catastróficas. Se hace necesario una lectura que permita la reflexión y el entendimiento del conflicto más allá de la confrontación entre actores armados ilegales y el Estado; es primordial integrar la voz de las víctimas en los escenarios escolares en los que se desarrollen acercamientos al pasado reciente, pues son ellas quienes con sus testimonios y experiencias favorecen procesos de resignificación en los que se enriquecen abordajes pedagógicos más allá de cronologías impuestas y previamente definidas.

La apuesta por la memoria es una pieza fundamental para el proceso de construcción de paz en una nación en la que todos tenemos un papel protagónico, tal como lo afirmó Humberto de la Calle en su discurso en el anuncio del fin de los diálogos de paz: Tenemos que asumir una responsabilidad como colectividad humana, en la que cada quien debe jugar su propio papel. No me refiero solo a contribuciones materiales. Hasta el 10

último de los colombianos tiene mucho que aportar. Lo mínimo que nos debemos mutuamente es dar paso a una nueva oportunidad de vida. (Declaración del Jefe del Equipo Negociador del Gobierno Nacional, Humberto de la Calle sobre firma del acuerdo final, 2016). Así quienes rememoran y la memoria misma adquieren un papel protagónico en la medida en que permiten articular diferentes espacios de socialización que de la mano con elementos pedagógicos constituyen escenarios propicios para vincular, por ejemplo, experiencias y acontecimientos propios del entorno en la escuela.

Plantearse este reto en las condiciones actuales del país implica indudablemente acudir al campo comunicativo/educativo ya que este es inseparable de los procesos culturales y políticos que atraviesan las dinámicas sociales. "El proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia es un lugar de enunciación y objetivación donde los sujetos dan sentido a una orientación temporal de la propia vida práctica y sus acontecimientos desde sus subjetividades y experiencias de vida" (Torres, 2016, p. 172).

La escuela como escenario de socialización adquiere un rol protagónico en la medida en que es el lugar en el cual se materializan políticas públicas de memoria o exclusión. Por lo tanto, llevar las narrativas de la comunidad sobre hechos de violencia armada a la escuela implica cuestionar ciertas verdades y abrir oportunidades de participación que den cabida a la construcción de relaciones, deseos y responsabilidades a nivel personal y colectivo frente a la historia del país.

Además, esta investigación reconoce en el mundo campesino, y más exactamente en la educación rural, un amplio potencial para articular y reconocer las particularidades y singularidades de una comunidad. Aunque la educación rural ha sido una temática poco recurrente en los espacios académicos, es un elemento clave, que debe incidir profundamente en la transformación de este país a uno más incluyente, donde independiente del escenario en el que el sujeto se encuentre y de su afinidad política le sea permitido participar en procesos que no se limiten al campo productivo y dinamicen la construcción de una sociedad solidaria y en paz. 11

Es así que, contribuir a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita a través de la rememoración de hechos asociados a la violencia armada, ocurrida en el periodo 1999-2005 en el municipio de Silvania es el principal propósito del ejercicio investigativo que aquí nos ocupa. La reconstrucción de narrativas a partir de la voz de los habitantes del sector rural del municipio y la recopilación de fuentes documentales constituyen el punto de partida para explorar en el ámbito escolar, junto con los estudiantes los aspectos éticos, políticos y culturales de su realidad inmediata, ya que el ejercicio pedagógico no debe limitarse a la reproducción de contenidos previamente estandarizados sino que debe permitir la vinculación y la visibilización de actores sociales tradicionalmente desconocidos.

El enfoque desde el cual se desarrolla la investigación es de carácter cualitativo ya que este permite describir las formas en que, por ejemplo, las narrativas dan cuenta de la complejidad y la singularidad del contexto social. El trabajo es de tipo descriptivo/exploratorio debido a que se indaga por aquello que sucede, en un contexto como el escolar, cuando las narrativas sobre hechos asociados a la violencia armada de la historia reciente del propio contexto se llevan al aula. Además, este tipo de investigación da herramientas que permiten identificar rasgos y condiciones de fenómenos sociales, en este caso relacionados con hechos violentos y de resistencia ocurridos en el municipio de Silvania que permitirán proponer orientaciones pedagógicas desde el campo comunicación/educación que favorezcan la resignificación del pasado/presente dirigidas a comunidades educativas rurales.

El estudio se desarrolla con jóvenes estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita del municipio de Silvania. La Inspección de Agua Bonita se vio afectada por la presencia de grupos al margen de la ley durante los últimos años y sus habitantes han sufrido las consecuencias del conflicto armado y los estudiantes son parte de una nueva generación que ha crecido con las consecuencias de la violencia armada, desconociendo sus causas y sus efectos en la población y el contexto inmediato que les rodea.

Planteamiento del problema y objetivos

1.1 Descripción del problema

En la actualidad, Colombia afronta uno de los principales retos que ha tenido desde los últimos sesenta años: la posibilidad del fin de un conflicto armado a través de la implementación del Acuerdo de Paz, producto del diálogo entre la guerrilla de las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionaria de Colombia) y el gobierno nacional. Esta etapa representa una oportunidad para los colombianos en torno a la reconciliación de la sociedad, fundamentada en principios de participación, bienestar y equidad, con los cuales se logre poner fin a ciclos históricos de violencia y se propenda por soluciones pacíficas a los conflictos (Arango Holguin, 2016).

La historia de Colombia ha estado marcada por diferentes expresiones cíclicas de violencia que han permeado y afectado no solo la vida familiar, laboral, y, social de sus ciudadanos, sino que se han expandido hasta afectar las instituciones tanto privadas como estatales. Esta situación se refleja en las 7’620. 114 víctimas del conflicto armado entre las que se cuentan 6’414.700 personas desplazadas, 265.181 asesinadas de las cuales el 75% fueron civiles y el restante combatientes, además de otros impactos en la vida de los colombianos. (Grupo de Memoria Histórica, 2013) A lo anterior se le suma el desempleo, la pobreza, la corrupción y la crisis de institucionalidad, problemáticas que han repercutido en la efectividad de políticas públicas, y por consecuencia ha afectado el logro de un estado de bienestar para todos los habitantes del país.

Los hechos de violencia armada ocurridos entre 1999 y 2005, especialmente en el sector rural del municipio de Silvania, ubicado en la región del Sumapaz, en el departamento de Cundinamarca, son una muestra de la presencia de la violencia extendida en toda la geografía colombiana. De acuerdo con el diagnóstico para el departamento de Cundinamarca, Silvania presentó en el periodo comprendido entre los años 2003 al 2006 la tasa más alta de homicidios entre los municipios de la región del Sumapaz. “en 2003 registró la tasa más alta, doblando el promedio nacional con 148.02. Otros municipios que presentaron tasas altas fueron Pandi y 13

Granada” (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2007, p.6).

Según el informe, Silvania superó el promedio nacional entre los años 2001 y 2004. Este municipio hace parte de las entidades territoriales donde se registraron importantes compras de tierra por parte de narcotraficantes, junto con Fusagasugá, Tibacuy y Arbeláez. Los grupos de autodefensas ubicados en zonas donde tuvieron lugar las inversiones de narcotraficantes, tenían como principal objetivo propiciar la compra de tierras de manera violenta y atemorizante. De similar manera, otro aspecto que contribuyó para que Silvania registrara la mayor tasa de homicidio, fue el asesinato de 11 personas por parte de la subversión durante ese año (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2007).

Otro de los puntos que refleja el informe es el número de masacres y víctimas registradas durante el periodo comprendido entre los años 2003 y 2006, etapa en que Silvania volvió a concentrar un alto número de casos: En el período analizado, el municipio que concentró el mayor número de víctimas por masacre fue Fusagasugá – que pertenece a la provincia de Sumapaz - con 15, todas ellas fueron muertas en 2003 en tres homicidios múltiples. Le sigue Girardot con 8 – que hace parte de la región de Alto Magdalena -, Funza con 7, de la provincia de Sabana Occidental, Ricaurte con 6 – que se encuentra dentro de la región de Alto Magdalena –y Silvania en el Sumapaz, también con 6 (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2007, p.15).

Se destaca también en este informe que en la región de Sumapaz hubo una combinación entre dos elementos, los homicidios selectivos y las masacres, lo que no ocurrió en otras regiones de Cundinamarca. “Por otra parte, se le atribuye a las autodefensas el mayor número de víctimas con 13, seguido por las FARC con 6 y la delincuencia común con 4. Cabe anotar que sobre 46 de las víctimas, no se ha podido establecer el presunto autor.” (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2007, p.9).

Entre el 2003 y el 2006 el desplazamiento fue otro fenómeno constante que tuvo lugar en esta región “A Viotá le sigue Silvania – que hace parte de la provincia de Sumapaz - que concentró 7% (1.413) de las personas expulsadas en el departamento. Los grupos guerrilleros fueron responsables del 33% de los desplazamientos ocurridos en este municipio, mientras que las autodefensas fueron responsables del 12%” (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2007).

A partir de lo anterior surgen cuestionamientos frente a los procesos en los cuales se ha intentado indagar por lo sucedido en el municipio de Silvania, donde las muertes por homicidio tuvieron un aumento significativo en el año 2003 y cuyas causas aún se desconocen. El número de cifras y de supuestos que, por ejemplo, presenta el diagnóstico departamental de Cundinamarca de la Vicepresidencia de la República , es una muestra de la poca participación y compromiso del Estado en procesos de justicia y de reconstrucción de hechos asociados a la violencia armada que aporten a la población la posibilidad de conocer las razones de lo ocurrido, los responsables y las posibles acciones que han de llevarse a cabo para impedir que casos de homicidios selectivos, masacres y desplazamientos, que se consideran manifestaciones de violencia y que claramente vulneran los derechos humanos, no se vuelvan a repetir. Es aquí donde cabe preguntarse por ¿Cuál ha sido el papel del Estado, a través de sus instituciones, en la generación de alternativas que permitan a la población afectada elaborar procesos de duelo? Los cuales son entendidos como procesos de asimilación de pérdidas y/o ausencias que permiten afianzar estrategias de reconciliación y facilitan la construcción de un nuevo comienzo, una nueva posibilidad de iniciar una nueva vida.

Desde marcos jurídicos, la Ley de Justicia y Paz contempla que las víctimas tienen derecho a la verdad, a la justicia, a la reparación y garantías de no repetición (Congreso de la República de Colombia, 2005). Es importante interrogarse por las estrategias que se llevaron a cabo en el municipio de Silvania frente a los hechos de violencia ocurridos entre el 2003 al 2006 dado que no hay registros que evidencien la implementación y el cumplimiento de leyes como la mencionada. Del mismo modo es importante interrogarse, ¿Cuál es el deber ser de la sociedad frente a situaciones como las descritas?, pues un país que no tiene la capacidad de pensarse a sí mismo, 15 de reconocer su propia historia y sus posibles alternativas de futuro es un país inviable ya que permite, por ejemplo, la continuación de círculos violentos que perpetúan condiciones no favorables para el bienestar de sus habitantes (Sánchez, 2006)

Lo anterior permite reflexionar sobre las posibilidades y las herramientas que tiene la sociedad para hacer procesos de resignificación de dinámicas violentas. Es aquí, que la memoria, como categoría social, se constituye en un punto de partida para acercarse a los hechos violentos a través de un ejercicio de reconstrucción “la memoria nos afecta, no nos deja igual, y por eso la memoria crea identidad, ilumina, esclarece, pero también deconstruye y rompe esquemas.” (Bárcena & Mèlich, 2000, p.28) quien recuerda tiene la oportunidad de darle sentido y de otorgarle un lugar en la historia a lo ocurrido.

Además es importante señalar que la memoria excede lo individual, esta noción atiende a lo que Halbwachs propone como marco social: “sólo podemos recordar cuando es posible recuperar la posición de los acontecimientos pasados en los marcos de la memoria colectiva [...] El olvido se explica por la desaparición de estos marcos o de parte de ellos [...]” (Halbwachs, 2004, p.172). Esto significa que, los recuerdos están enmarcados socialmente ya que contienen una carga de representaciones sociales, morales, valores, creencias y actitudes ligadas a una determinada sociedad o grupo.

En este orden de ideas es oportuno preguntar por ¿Cuáles serían los escenarios propicios para dinamizar la memoria como herramienta resignificadora de hechos violentos? Sin duda alguna la escuela, al ser el espacio de socialización por excelencia, y en el que concurren multiplicidad de acontecimientos, agentes e interpretaciones; es el lugar propicio para potencializar y desarrollar prácticas que se nutran de lo propio y que tenga en cuenta realidades sociales que han cambiado y transformado la convivencia y el entorno de quienes habitan en él.

Si la temática de la memoria posibilita transformaciones de tipo social, su uso en la escuela se convierte en una demanda política y pedagógica que debe ser realidad en las dinámicas actuales del país. Esta es una oportunidad para el estudio y la reflexión de 16 problemáticas que enriquezcan nuevos escenarios de participación en los que se propongan acciones y tomen decisiones que resignifiquen el pasado y construyan el futuro del país.

La escuela como lugar físico y simbólico, y su articulación con el uso de la memoria como ente dinamizador de reflexiones sobre problemáticas violentas del contexto, permite cuestionar sobre el tratamiento diferenciador que se le da a la educación rural y a la educación urbana en Colombia. La primera no solo debe responder a actividades agropecuarias, sino que también, como lo indica el nuevo plan sectorial de educación, establece un carácter vinculante con el mundo urbano, mediante las nuevas tecnologías y los medios de comunicación que en muchos casos rompen el aislamiento tradicional (Ministerio de Educación Nacional, 2012).

Estos factores modifican la vida en el campo por la difusión de valores y costumbres antes considerados exclusivos del medio urbano, al tiempo que facilitan al mundo urbano la comprensión de lo rural. Hoy encontramos una continuidad de territorios con características diversas y no homogéneas en cuanto a disponibilidad de servicios básicos, posibilidades de desarrollo económico y social, dispersión y concentración de la población, presencia y eficacia de instituciones del Estado, desarrollo institucional y relaciones con grandes centros urbanos; pero en muchos aspectos no se trata sólo de diversidad de condiciones, sino también de inequidad. El Informe Nacional de Desarrollo Humano reconoce esta diversidad y distingue en Colombia territorios de alta, baja o media ruralidad, de acuerdo a factores como los señalados. El estudio termina por considerar rural casi el 32% de la población y cerca del 95% del territorio, contrario a la mirada tradicional producto de los censos periódicos de población que clasifican a la ruralidad como el “resto” y le atribuyen un poco menos del 25% (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD, 2011).

En términos del Ministerio Nacional de Educación el nuevo plan sectorial de educación busca: Formar mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que 17 contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2012).

Es así que la educación rural se convierte en un elemento clave de la transformación de este país a uno más incluyente, donde independiente del escenario en el que un sujeto se encuentre le sea permitido reflexionar sobre las situaciones que le rodean y participar en los cambios que den cabida a la resignificación de hechos violentos.

La Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita se encuentra ubicada en el Municipio de Silvania, Inspección Agua Bonita. Dicha institución cuenta con 230 estudiantes y es una muestra de cómo la escuela rural carece de estrategias y de espacios para la reconstrucción de memoria. Este establecimiento formativo al ser pilar en el sector educativo de la ruralidad de Silvania, es una muestra significativa de como la educación rural no se permea de problemáticas sociales como los hechos violentos sucedidos en el municipio, lo cual limita el ejercicio pedagógico al aprendizaje de contenidos sin reflexionar y profundizar sobre los mismos.

La institución Departamental desde su currículo contempla la interacción del contexto territorial solo desde lo productivo, dejando de lado elementos enriquecedores como la memoria que aporta a la construcción de una identidad que se piensa en sus raíces. Anualmente la institución gradúa aproximadamente 20 jóvenes, quienes ingresan en algunos casos a una vida laboral con precarias condiciones económicas, que mezcladas con una actitud pasiva imposibilitan su reconocimiento como sujetos históricos. Es decir, que no solo se desconoce el pasado propio sino que se no se reconoce la relación entre lo regional y lo local, y con ello, se perpetúan formas de pensamiento que limitan las condiciones de superación.

Es en este escenario de múltiples y complejas realidades donde es necesario indagar y reflexionar sobre los daños que ha sufrido la sociedad en la historia reciente del país desde miradas rurales locales y desde las voces de quienes han padecido un pasado de dolor y olvido. El interrogante que emerge como guía para el desarrollo del trabajo investigativo es: ¿Cómo la rememoración de hechos asociados a la violencia armada ocurridos en el periodo 1999 - 2005 en 18 el municipio de Silvania, contribuye a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita? .

Así, el propósito de esta investigación es dar cabida, en el espacio escolar, a formas diversas de narración sobre hechos violentos del pasado reciente y a experiencias de vida de los individuos de la región haciendo posible que el ejercicio pedagógico no se limite a la reproducción de contenidos previamente estandarizados sino que permita la vinculación y la visibilización de actores sociales tradicionalmente desconocidos.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Contribuir a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita, a través de la rememoración de hechos asociados con la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo 1999-2005.

1.2.2 Objetivos Específicos

-Reconstruir acontecimientos asociados a la violencia armada, ocurridos en el periodo 1999- 2005 en el municipio de Silvania, a través de la interpretación de algunas narrativas de sus habitantes y de fuentes documentales.

-Explorar en el contexto escolar los aspectos éticos, políticos y culturales de dichas narrativas y fuentes documentales, en torno a hechos asociados a la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo 1999-2005, como contribución a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita.

-Proponer orientaciones pedagógicas desde el campo comunicación/educación que favorezcan la resignificación del pasado/presente de hechos asociados a la violencia armada dirigidas a comunidades educativas rurales.

Antecedentes

En el marco del desarrollo de este trabajo investigativo que gira en torno a las relaciones y tensiones entre memoria, violencia y escuela se encuentran una serie de investigaciones, artículos y propuestas que han abordado y estudiado las formas en que estas tres categorías se articulan y contribuyen a desarrollar procesos pedagógicos que vinculan el tratamiento de hechos asociados a la violencia armada en el espacio escolar. Las producciones discursivas que son referente para el presente trabajo investigativo tienen como eje central la memoria, y se agrupan en las siguientes temáticas: pedagogía, narrativas, violencia y subjetividades.

1.3 Memoria y Pedagogía

Al hacer referencia a la memoria y su relación con la escuela, una de las principales producciones es el trabajo: Escuela, memoria y conflicto en Colombia. Un ejercicio del estado del arte de la temática (Jiménez, Infante, & Cortés, 2012). En este texto se presentan las experiencias locales y Latinoamericanas más significativas que se han llevado a cabo sobre el tema de la memoria como dispositivo pedagógico y que han incidido y servido como guía para el desarrollo de esta temática como fenómeno emergente.

Las reflexiones presentes en el texto giran en torno a la memoria, el conflicto y su relación con la escuela. Las experiencias expuestas tienen como eje articulador la memoria, y la consideran como un fenómeno emergente con amplias potencialidades de ser trabajado en el campo académico y político a partir de la investigación. El recorrido que hacen los autores se ocupa de, no sólo, indagar por la aparición de la memoria como dispositivo pedagógico en el ámbito educativo, sino que además enfatiza en los elementos teóricos y metodológicos que los investigadores han utilizado para llevar a cabo su ejercicio.

Desde una mirada sociohistórica, Vélez (2012) plantea la necesidad de abordar la memoria como un asunto de envergadura cultural y política; esto significa concebirla no solo como una categoría social sino como una herramienta teórico-metodológica que permite ser abordada desde varios campos de acción que van desde lo histórico como relato hasta lo 21 pedagógico como forma de acción social. El texto: Pedagogías de las memorias de la historia reciente colombiana: ¿construir memoria, en el campo de una memoria imposible? (Vélez, 2012) aporta elementos de carácter histórico que permiten explicar el auge de la memoria en el terreno académico; además, parte de marcos históricos globales, lo que hace que se amplíe la visión respecto a las causas de reconocimiento de la memoria como fenómeno social. Esto remite al descubrimiento de particularidades complejas en la que su uso, por ejemplo, en el caso colombiano, genera grandes complicaciones que deben ser abordadas desde lo que Vélez (2012) subraya como memoria imposible. La amplia normativa respecto a los mecanismos educativos y a las acciones de memoria histórica que se exponen de manera detallada sirve como insumo para soportar el empleo de la memoria en el contexto escolar.

La inclusión de referentes conceptuales sobre memoria imposible, olvido activo, olvido pasivo amplia el espectro frente a las posibles categorías teóricas a partir de las cuales se puede estructurar el análisis, la reflexión y la interpretación de relatos sobre hechos violentos; esto permite pensar, como acertadamente indica Vélez (2012), una propuesta que atraviese y trascienda el ámbito educativo, ya que el sujeto configura sus prácticas políticas en escenarios que desbordan la escuela .

Del mismo modo, el trabajo: Acercamiento a la memoria histórica en la Escuela desde la construcción de relatos (Neira, 2012) es significativo en la medida en que muestra de manera concreta el ejercicio de reconstrucción de memoria en el espacio escolar; además, el estudio involucra de forma directa a los participantes del ejercicio investigativo, por lo que constituye una aproximación valiosa de asumir y comprender los fenómenos sociales de carácter transversal. En este caso, la memoria histórica es actualizada a partir de la experiencia individual, lo que implica un modo de subjetivación activo, el acercamiento al suceso se realiza de forma consciente y cercana, el trabajo que se hace en el aula permite descubrir en la reconstrucción de los relatos históricos representaciones, sentidos y significados de mundo que el sujeto le atribuye al hecho histórico desde su experiencia (Neira, 2012). La aproximación teórica delimita y establece relaciones entre categorías conceptuales como memoria, historia, memoria colectiva y memoria individual, lo que aporta elementos formales para tener en cuenta en el acercamiento a la memoria como asunto pedagógico. 22

Por otro lado, la propuesta de Hoyos (s.f.) articula las categorías de democracia, educación y comunicación en torno a la participación ciudadana en una sociedad que se prepara para el postconflicto. La democracia y la participación son las bases desde las cuales el texto: Ética y educación para una ciudadanía democrática (Hoyos, s.f.) plantea procesos pedagógicos para que en la escuela la inclusión y la construcción de tejido social se fortalezcan a partir de la memoria. El artículo establece criterios para la configuración de la participación y democratización a partir de una moral en común inmersa en una educación en valores para la ciudadanía que se construya en un marco de referencia desde el cual nos relacionamos con los demás como sujetos de derechos y deberes. Hoyos (s.f.) afirma que es la democracia participativa la que le da cabida a la educación y a la comunicación en la construcción del pluralismo, teniendo en cuenta que la memoria junto a la inclusión son ejes articuladores de la sociedad del postconflicto.

Desde la mirada de Infante (2014) se examina el rol de la educación en el posconflicto y se le da un lugar de importancia en los nuevos espacios de reconstrucción social a partir de su uso dentro de un marco democrático. El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones (Infante, 2014) permite identificar ejemplos que clarifican las potencialidades de la educación en los procesos de posconflicto en diferentes países que han sufrido traumas sociales y políticos, establece diferencias entre los procesos de reconstrucción y reivindicación a corto y largo plazo, haciendo énfasis en el uso de la educación en cada uno de ellos, y en importancia de esta herramienta en pro de una paz duradera.

En el contexto latinoamericano la investigadora Rubio (2007) plantea herramientas fundamentales para la transformación social y sugiere la eticidad y la contingencia como aspectos inherentes al sujeto individual y colectivo. Esto significa que hay un proceso de realimentación que va desde lo social a lo subjetivo, lo que permite entender que los relatos construidos como ejercicio de la memoria comportan cierta carga de valores que ha sido adquirida a través de la experiencia del individuo en el transcurso de la historia; así, la memoria se convierte en insumo para analizar los relatos como mecanismos de reproducción, perpetuación o cambio social. La referencia que Rubio (2013) hace a las pedagogías emergentes sugiere la 23 necesidad de desarrollar nuevas prácticas educativas que involucren a los sujetos para que ellos se hagan partícipes y generadores de procesos de transformación social.

Desde el campo educativo el texto ¿Escuelas reparadoras? Apuntes sobre la atención a niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto armado en Bogotá (Amador, 2015) expone el rol de la educación en los procesos de inclusión de la población víctima del conflicto armado. El escenario que se presenta en el artículo enfatiza este proceso en Bogotá donde según el texto un número aproximado de 12.599 niños, niñas, jóvenes y adultos, víctimas del conflicto armado se encuentran estudiando en la capital del país. Esta situación genera cuestionamientos sobre qué tipo de escuela se maneja en Colombia y si realmente permite procesos de reparación dignos para la población víctima, de ser así, cuáles serían entonces las claves pedagógicas que consolidarían este proceso.

Alrededor de los cuestionamientos inicialmente presentados se evidencia que el proceso de reparación no puede responder a políticas mecanicistas, sino que es la escuela el escenario propicio para atender los diferentes tipos de daños emocionales, morales, culturales y políticos que presentan las víctimas; es así que la escuela debe propender por procesos de inclusión mediante apoyo de carácter psicosocial, y el quehacer propio de la práctica pedagógica. A partir de la premisa anterior se exponen tres posibilidades pedagógicas para trabajar en la escuela: la educación en, con y para los derechos; la interculturalidad crítica; y las narrativas y memorias. Dichas premisas son posibles a través de la reestructuración de políticas educativas en las cuales la educación en y para la paz sean los pilares fundamentales a partir de los cuales se pueda formalizar una sociedad más inclusiva donde sea posible un lugar desde el otro y para el otro.

A partir de la relación que se establece entre pedagogía y memoria, se concluye que la primera se concibe como un campo en el que concurren multiplicidad de acontecimientos, agentes e interpretaciones, es desde esta mirada que se hace necesario asignar un carácter político y transformador que permita abordar fenómenos socio históricos como la reconstrucción de memoria sobre acontecimientos y situaciones históricas significativas. De este modo, la memoria adquiere un carácter articulador en el que tiene cabida un modo de subjetivación activo 24 que favorece procesos de participación, democratización y comunicación, dentro de una sociedad que se piensa en un escenario de posconflicto.

La escuela como institución que representa la práctica pedagógica debe permitirse la labor de desarrollar propuestas que redefinan su función más allá de la simple reproducción y teorización del conocimiento, debe ser el lugar en que lo emergente tenga cabida para que promueva procesos de transformación desde los propios sujetos. Si la educación es el medio para la reconstrucción de una sociedad reivindicativa y participativa, es importante que la construcción de procesos de aprendizaje relacionados y hechos asociados al conflicto armado hagan parte del cambio que se estructure para el sistema educativo, entonces, la escuela se convierte en el lugar propicio para llevar a cabo prácticas que enriquezcan la construcción de un nuevo modelo educativo y social.

Por lo tanto, se hace necesario que las propuestas pedagógicas que articulen memoria y pedagogía sean lo suficientemente amplias de manera tal que abarquen contextos más allá de lo educativo, pues el sujeto no limita su práctica social a la escuela; se requiere pensar la memoria como una posibilidad pedagógica que abra la puerta a elementos de la cotidianidad, permitiendo así nuevas formas de acercamiento a las realidades sociales.

1.4 Memoria y subjetividades

Otro de los elementos que hace parte de los antecedentes de este ejercicio de investigación es la relación entre la subjetividad y la memoria. En la búsqueda de referentes que ayudaran a la comprensión de esta tensión, se encontró la propuesta del Grupo de investigación en Educación y Cultura política (Herrera, Valencia, Olaya, & Cristancho, 2012). Los autores se ubican dentro de una línea en construcción que define la memoria a partir de su carácter dialéctico y de la conjugación de hechos, personas, espacios y tiempos alrededor de un relato. Además, se incluye el asunto de la formación ético política como el proceso de potenciación de la memoria que permite la generación de acciones de cambio a partir de la inclusión e incidencia de los sujetos a través de sus prácticas sociales. Del mismo modo, los autores introducen el 25 trauma como un elemento característico de las personas que alguna vez han estado inmersas en actos de violencia, que han desestabilizado su estructura psíquica y social. Otro de los elementos que el Grupo de investigación (Herrera et al., 2012) es la pedagogía de la memoria en espacios escolares y no escolares como mecanismo a través del cual es posible generar procesos de crítica, reflexión y hermenéutica que conlleven a la formación de sujetos capaces de entender y propiciar acciones transformadoras en su entorno y por consiguiente en el mundo social.

El componente subjetivo que contiene la memoria permite anteponer reflexiones individuales sobre procesos colectivos, asignándole así un rol más relevante al sujeto que al acontecimiento, tal como lo expone Lozano (2013) quien brinda elementos para abordar los fenómenos sociales de manera más enfocada en quien los vive que en los hechos como tal, por lo tanto hay aquí una manera de humanizar al hombre. La autora hace un llamado a trabajar la memoria desde lo educativo para que de este modo se incida en los procesos políticos y sociales, toda vez que la memoria se convierte en una forma de reconocimiento de las víctimas y de los sobrevivientes de acciones de violencia y conflicto armado. Esta labor implica una reflexión sobre el compromiso de todos los ciudadanos como miembros de una sociedad que busca superar sus diferencias en un escenario de posconflicto en el cual sea posible un país en paz y con justicia social.

Otro de los aportes a la construcción de elementos conceptuales alrededor de la relación entre subjetividad y memoria es el que hace Pinilla (2011) quien presenta una reflexión teórica sobre la génesis y el desarrollo de la memoria como categoría sociológica destacando la importancia que tiene lo político dentro de las luchas por la memoria en la reconstrucción del pasado y el presente. El autor insiste que el énfasis de la memoria en América Latina estuvo marcado por las dinámicas de transición de regímenes dictatoriales a democracias en el Cono Sur, lo que se diferencia del caso colombiano ya que la memoria es considerada como un mecanismo de la relación entre víctimas y conflicto armado, especialmente desde la década de los 80. Finalmente, se propone que la memoria junto a la acción colectiva es una categoría fundamental para comprender los procesos de constitución de las subjetividades contemporáneas. 26

Pinilla (2011) desarrolla aproximaciones conceptuales sobre la memoria en relación con la subjetividad. El análisis y la reflexión que hace el autor se enfocan sobre la importancia que han tenido los procesos de construcción de memoria colectiva al dar cuenta de las acciones sociales de los sujetos en un contexto determinado, es decir qué, ese devenir de la memoria no se restringe solamente a la evocación de recuerdos como una sucesión de hechos narrados, sino desde el conjunto de sentidos que los actores sociales le otorgan al pasado.

Desde la praxis Millán (2009) desarrolla un ejercicio investigativo que relaciona los hechos violentos, la memoria y la subjetividad y que cuestiona los procesos de reconstrucción de memoria en escenarios donde la reproducción de los hechos violentos es recurrente, como es el caso de Bojayá. Los hechos que allí ocurrieron son de conocimiento público; sin embargo, la autora afirma que hace falta herramientas que permitan a las víctimas ser quienes le dan sentido a dichos sucesos desde sus propias prácticas y que contradicen en muchos casos las versiones oficiales entregadas por el aparato gubernamental. “Ya no llega el Limbo porque la gente bailando está” Prácticas de memoria en Bojayá – Chocó (Millan, 2009), expone las representaciones del dolor desde las víctimas para la reconstrucción de su dignidad, al mismo tiempo analiza cómo estas representaciones de dolor de hechos violentos se relacionan o no con esquemas que utilizan las instituciones oficiales para hablar de lo sucedido. Las formas en que los sujetos asimilan los acontecimientos violentos haciéndolos parte de su cotidianidad y asignándoles un lugar físico y espiritual en sus vidas, es el reconocimiento a las víctimas como sujetos políticos que posibilitan la no repetición de sucesos similares al de Bojayá.

A partir de la revisión de la relación entre memoria y subjetividad se puede concluir que aspectos característicos, por ejemplo, que la Subjetividad comporta un nexo entre lo individual y lo colectivo, esto implica que va más allá del ámbito personal pues es en la interacción con el otro en el que se constituyen formas de subjetivación, es decir, en las relaciones de carácter intersubjetivo en las que se ponen en evidencia los modos de decir y hacer de los sujetos; la estructura de la memoria estaría entonces mediada por lo que se recuerda y lo que se olvida y la manera en que estos procesos mentales se llevan a cabo.

La subjetividad involucra la memoria como el referente a través del cual se desarrollan las prácticas sociales en las diferentes esferas de la vida cotidiana, de este modo, la importancia que se le da a lo sucedido determina en gran parte la manera de ser y actuar de los individuos en el espacio cultural en el que estos se inscriben a través de formas de relación social; la transformación, la perpetuación o la evolución de las prácticas tienen que ver con el modo en que formas físicas y simbólicas son representadas por el sujeto.

1.5 Memoria y Narrativas

En la relación establecida entre memoria y narrativa como categorías para hacer referencia a la subjetividad, Herrera (2013) asume la narrativa testimonial como forma de abordar la memoria e indaga sobre la incidencia de ésta en la constitución de subjetividades a partir de los fenómenos de la violencia que se empezaron a gestar en los años setenta en América Latina. Del mismo modo, la autora explora la manera cómo esas narrativas ingresan a la esfera pública y se instauran en la memoria social para así articularse con las políticas públicas y cómo las narrativas repercuten en los espacios de formación y socialización de los sujetos.

El texto Narrativa testimonial, políticas de la memoria y subjetividad en América Latina. Perspectivas teórico-metodológicas está estructurado en tres apartados: El primero de ellos se denomina: Los acontecimientos límite y las resignificaciones de la memoria, y en éste se explica la necesidad de constituir lo que la autora denomina la pedagogía de la memoria como elemento a partir del cual se pueden configurar nuevas subjetividades que propicien transformaciones de tipo social a través del abordaje de acontecimientos violentos y del imperativo de asumir responsabilidades frente a lo que significa encarar y reconocer al otro. El segundo apartado: Narrativa testimonial sobre la violencia política en perspectiva latinoamericana hace referencia a la polisemia que acarrea el concepto de narrativa testimonial y al carácter híbrido que este comporta; además se pone sobre la mesa el debate sobre qué tanto debe el investigador intervenir o mantenerse al margen de las diferentes declaraciones de los testimoniantes, lo que conduce a afirmar que debe existir una interacción entre los diferentes elementos de la investigación, es decir, entre sujeto, objeto y documentos. Además, incluye en el ejercicio de memoria la narrativa testimonial, como herramienta que permite registrar acontecimientos significativos que han 28 transformado las condiciones socioculturales de los individuos. Dicho trabajo puede darse a través de múltiples formatos que son de carácter híbrido, es decir, que combinan categorías como memoria/historia, verdad/verosimilitud y pueden divulgarse a través de diferentes discursos, historias orales, documentales, textos periodísticos o literarios entre otros. De igual manera, la autora aborda la subjetividad como categoría que puede reconfigurarse a través de la narración de hechos pasados y que permite conocer condiciones de producción y de espacio-temporalidad de la situación y el sujeto que enuncia. Es así como el texto hace un llamado a trabajar proyectos educativos dentro de los marcos de políticas de la memoria para permitir y propiciar prácticas transformadoras de las realidades y los imaginarios sociales con el objetivo de construir un país inclúyete, diverso y en paz.

La relación entre memoria y narrativas también es abordada por Gómez (2009) quien ubica la memoria en el campo social y educativo estableciendo que en primera medida la memoria está relacionada con las subjetividades que a la vez se relacionan con dinámicas de orden ético – político. Además, el autor establece que es en la escuela el lugar donde se potencializan las dinámicas narrativas que hacen posible la construcción de un sujeto transformador de su entorno. Gómez (2009) le da un lugar a la memoria garantizándole un espacio desde el cual exige ser nombrada para abrirle la ventana a las narrativas que se construyen a partir de ella, estableciendo que es mediante las narrativas que el sujeto logra atribuirle significado a su propia experiencia. El texto también aporta herramientas metodológicas y conceptuales que permiten abordar las narrativas de la memoria desde el ámbito educativo y al mismo tiempo indaga cómo desde éstas se construye la subjetivación política. Igualmente, el autor hace énfasis en las formas de socialización como maneras desde las que se ejerce el poder para controlar y dominar las acciones de los sujetos y se establecen formas de representación y visiones de mundo desde la configuración de subjetividades. Gómez deja claro que la política ha cambiado debido a acontecimientos históricos que han transformado la estructuración de la sociedad y que la han arrastrado y subyugado a esferas como la económica; sin embargo, se abre la posibilidad de la acción política en múltiples espacios y ámbitos que se encuentran en las prácticas cotidianas de los individuos.

Desde una mirada institucional, el Grupo de Memoria Histórica (2009) da pautas para el tratamiento de la memoria a través de narrativas, esclarece aspectos de tipo conceptual que ayudan a entender ciertas dinámicas en espacios de rememoración. El texto permite aportar elementos para incluir el componente humano, el reconocimiento de los riesgos y de los pasos a seguir en el momento de hablar sobre narrativas en la reconstrucción de la memoria. Es importante resaltar que el texto Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir memoria histórica (Grupo de Memoria Histórica, 2009) abre un horizonte de posibilidades para trabajar la memoria, la escuela y el conflicto, enlazándolos en una propuesta dinámica y clara sobre su uso en una sociedad que aún se encuentra en conflicto.

Así mismo, Castiblanco (2009) ofrece una aproximación a los marcos sociales de la memoria desde la postura de Halbwachs, lo que implica asignarle un valor significativo a lo colectivo, pues es desde allí que se construyen los relatos, desde marcos específicos relacionados con grupos sociales como la familia, la religión o la comunidad y desde marcos más amplios que forman parte de la cultura como son el lenguaje y las representaciones espacio-temporales. El autor reconoce la crisis de la escuela frente a la construcción de procesos identitarios colectivos, que permitan llevar a cabo un real proyecto de nación, y además determina algunas de sus causas como son el interés homogeneizador de instituciones dominantes que se reproducen a través de los medios de comunicación en las formas trivializadas y reduccionistas en las que presentan las versiones de acontecimientos escabrosos. La propuesta de Castiblanco (2009) se basa en la construcción de mega-narraciones que permitan transformaciones de la verdad desde las prácticas cotidianas.

El texto Lugares de memoria y luchas por la territorialidad: apuntes sobre experiencias del campesinado en Montes de María y Magdalena Medio (Ramírez, 2013) aborda la memoria y su relación con el territorio entendida como la manera en que se suceden procesos significativos para determinados grupos sociales en lugares que exceden el espacio físico y que abarcan además acontecimientos históricos y aspectos simbólicos que establecen un nexo entre el presente, el pasado y el futuro. De acuerdo con Ramírez (2013) la memoria se entiende como una práctica social que adquiere significado y sentido en la medida en que los sujetos construyen 30 y actúan sobre la realidad y son quienes a través de sus experiencias presentes atribuyen representaciones y proyecciones a su cotidianidad pasada y futura.

La importancia de tener en cuenta en la realidad colombiana la multiplicidad de memorias sobre hechos violentos radica en que la mayoría de las veces estas y los olvidos han sido impuestos debido a que existen relaciones de poder que determinan que debe recordarse y que no. Por lo tanto, se considera que es fundamental abordar las interpretaciones y narrativas que dan cuenta de un pasado desde otras miradas, desde aquellas voces que han sido silenciadas, acalladas o que no han tenido la oportunidad de ser pronunciadas y que, además, permiten la reconstrucción de la verdad a partir de relatos y testimonios que han sido ignorados u ocultados por la memoria oficial y que configura lo que Ramírez (2013) expone como memorias subalternas. Partiendo de lo anterior, en el contexto colombiano se hace necesario asumir las problemáticas rurales y sus conexiones con el conflicto desde las narraciones que emanan de los propios actores sociales, es decir, desde quienes vivieron el acontecimiento y tejen un vínculo entre el recuerdo y el lugar.

Desde la aproximación realizada a las narrativas y la memoria, se reafirma la importancia del testimonio como dispositivo de memoria que expone valores como la imaginación, la bondad, la solidaridad y la sagacidad, que le permiten a quien narra resignificar experiencias. Asimismo, las narrativas como componente fundamental de la memoria pueden servir como herramienta para evidenciar la ausencia o complicidad del Estado en momentos coyunturales de la sociedad.

Es importante reconocer las diferentes formas en las que se dan a conocer y difunden las narrativas testimoniales, pues el hecho de que, por ejemplo, hagan referencia al ejercicio de la memoria sobre la violencia en Colombia no significa que sean similares en cuanto a la categoría testimonial, es decir que depende de quién narra y del hecho al que se hace referencia, puede encontrarse voces de víctimas, testigos, victimarios etc. En efecto, son las nuevas prácticas sobre el estudio de la memoria las que han permitido dinamizar este campo, la memoria se establece entonces como elemento de significación de narrativas y un espacio al cual distintas disciplinas pueden acudir. Además, las narrativas permiten evidenciar una especie de surgimiento de la 31 sensibilidad histórica haciéndola más reflexiva, ocupándola de nuevas formas de acercamiento a múltiples grupos sociales.

1.6 Memoria y conflicto

Respecto a la relación directa entre memoria y conflicto se encuentran los aportes de Rubio (2013) quien teoriza sobre conceptos como: perdón, memoria reciente, memoria colectiva y, verdad, que son imprescindibles cuando se pretende estudiar las practicas narrativas alrededor de la Memoria. La autora expone la relación de aspectos como la religión alrededor de la reconstrucción de la memoria en procesos de reparación, aclara que la Iglesia, no es un una institución que originalmente se haya tenido en cuenta en el momento de construir memoria; sin embargo, desde su quehacer avala procesos de olvido y exclusión y establece políticas de reparación que parecen más de compra de almas que reconstrucción de una comunidad, este es uno de los elementos que aparece recurrentemente en este estudio y que permite vislumbrar aspectos a tener en cuenta en el momento de hablar de memoria en países de alta tradición religiosa como lo es el caso Colombiano. Otro de los asuntos trabajados por Rubio (2013) permite dejar claro que el uso que las estructuras gubernamentales le dan a la memoria depende de la necesidad de la época, y como en el caso de Latinoamérica se convierte en programa de gobierno, una política que debería ser de Estado.

Del mismo modo, Herrera y Ortega (2012) exponen un esquema para trabajar la memoria en relación con la escuela a través de proyectos que impliquen una mirada holística de la participación de la institución educativa en la estructuración de procesos de transformación social en escenarios de conflicto en Colombia. La propuesta de las autoras permite establecer la importancia de la pedagogía de la memoria como metodología que incluye varias prácticas sociales a las dinámicas de la escuela y además busca potenciar los recuerdos y olvidos individuales y sociales, a favor de subjetividades, reflexivas y críticas que se apropien de manera creativa del bagaje social acumulado y sepan tomar distancia de aquello que no consideren pertinente. En el texto se plantean referentes conceptuales que pueden orientar la producción y categorización de conceptos, sobre todo en relación con Taylor y Bogdan quienes mencionan tres condiciones necesarias para la producción de conocimientos: I) recuperación de la 32 subjetividad como espacio de construcción de la vida humana, II) reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad sociocultural y III) la intersubjetividad como vehículo para acceder al conocimiento (Ortega & Herrera, 2012).

Imágenes, imaginario y memoria de la violencia en Colombia (Ríos & Ramos, 2012) es una propuesta que vincula el arte en los procesos de memoria que se desarrollan en la escuela y constituyen un aporte novedoso y significativo en la medida en que permite que los sujetos se acerquen a los acontecimientos significativos sobre violencia y a hechos históricos de una manera más abierta y flexible. La imagen artística es un elemento que al combinar lo racional y lo emocional puede desencadenar procesos de reflexión, participación y transformación que inciden, no solo en el contexto inmediato del individuo sino que transforman la subjetividad de éste al propiciar formas de movilización desde el yo interior. Esta manera de trabajar un asunto tan complejo como lo es la memoria, genera cierta inclinación y gusto pues el uso de imágenes artísticas, que no han sido pensadas exclusivamente desde el terreno pedagógico contrario a los libros de texto, para tratar temas de gran envergadura son una construcción más real de lo que debe entenderse como memoria.

Desde la línea de trabajos de grado se encuentra la tesis: Recordar y no repetir: la potencialidad de construcción de Memoria Histórica en la contribución al fin del conflicto armado en Colombia (O. Y. Osorio, 2015). El autor sostiene la hipótesis de que la memoria histórica debe considerarse desde un enfoque integral que permita la conjunción entre sociedad, víctimas y Estado; esto significa que las víctimas y la sociedad deben asumir un rol activo en la construcción de memoria, en tanto que el papel del Estado debe orientarse hacia la garantía de legitimidad a partir de lo enunciado por la sociedad en el relato histórico. Esta postura hace que las víctimas y la sociedad sean quienes a través de la reconstrucción de su pasado violento logren otorgarse la titularidad en la narración del conflicto armado y así se logre consolidar la verdad como derecho de las víctimas además de reconocer las responsabilidades de los actores del conflicto. Osorio (2015) estructura su trabajo a partir de tres capítulos; el primero va desde el surgimiento de la verdad como derecho y su vínculo con el desarrollo de la memoria histórica hasta los fenómenos, las tensiones, los intereses y poderes alrededor de la construcción de memoria. El segundo capítulo ahonda en las características que debe tener la construcción de 33 memoria histórica para lograr su contribución a la solución del conflicto armado en Colombia, de este modo el autor plantea tres elementos fundamentales: la relación memoria identidad, el reconocimiento de las víctimas como sujetos políticos y de derechos y el papel del Estado como mediador. El último capítulo presenta un balance a partir de los postulados teóricos y las experiencias concretas, sobre la construcción de memoria histórica como elemento significativo y dinamizador de las relaciones que hay entre víctimas, sociedad y Estado.

En conclusión, en la temática memoria y conflicto resulta significativo definir la violencia colombiana como un fenómeno “cultural” de carácter circular, es decir: que ha estado presente desde siempre en cada una de las narraciones que se refieren a hechos del acontecer de este país. En Colombia todas estas son evidentes desde siempre, no hay un hecho claramente marcable que permita definir cuando inicia y cuando termina la violencia; esta ha acompañado a la nación y permanece en la memoria de todos como potencializadora de posibles conflictos.

La importancia de la memoria frente a la violencia radica en que ésta resignifica las experiencias de los sujetos frente a los sucesos traumáticos ocurridos en diferentes momentos históricos. La memoria es la que da valor y empodera a las víctimas, también permite cuestionar la verdad y el porqué de lo sucedido, además de preguntar qué de lo que ocurrió no debe volver a repetirse; de este modo, la memoria se configura como el mecanismo desde el cual se puede producir un cambio social o perpetuar formas de dominación, silenciamiento y reproducción de estructuras sociales hegemónicas.

Desde el acercamiento que se ha tenido al tema a investigar, se puede afirmar que la memoria y la pedagogía son elementos recurrentes en trabajos sobre la violencia. La mayoría de dichos ejercicios visibilizan acciones de tipo teórico que conceptualizan sobre la memoria y ofrecen herramientas metodológicas para su tratamiento en diferentes contextos; sin embargo, se evidencia falta de aproximaciones prácticas que den cabida a experiencias propias del entorno y que permitan que la escuela articule sus procesos al desarrollo y reconocimiento de las particularidades de su comunidad.

Una de las herramientas que permite llevar a cabo procesos de reconstrucción de memoria que no se limita al espacio escolar son las narrativas. Estas entendidas como la forma en que los sujetos dan sentido a la experiencia y que conjugan formas de manifestación de emociones, sentimientos , miedos, creencias y valores que configuran modos de subjetivación. Así, las narrativas ofrecen la oportunidad de indagar e identificar aspectos que permitan la resignificación de por ejemplo: hechos violentos que marcan y definen las dinámicas de interacción en territorios donde la violencia y el conflicto aún están latentes.

La temática relacionada con memoria y subjetividad establece una serie de postulados teóricos y conceptuales que, aunque brindan posibilidades de análisis no ofrecen aproximaciones prácticas que evidencien un proceso de subjetivación. Esto significa que a pesar de que existen diversos estudios sobre las posibilidades y potencialidades de la subjetividad en los ejercicios de narración, no hay un trabajo investigativo que exponga el empoderamiento de este campo como posibilidad de transformación de la realidad en la que se está inmerso.

Asimismo, debido a la ausencia de reflexiones que se ven desde la academia respecto a la educación rural y su relación con otros campos que constituyen la realidad social, es importante que la academia le dé cabida y reflexione críticamente frente a estas carencias proporcionándole herramientas a la escuela rural y a su población para permitirse ser visibilizados, no desde la postura de víctima sino de actor y participe de la construcción de un nuevo país, en el que la pluralidad, la democracia, la participación y la paz sean posibles, sin olvidar el pasado que ha marcado formas de ser y actuar en el mundo y que podría reivindicarse a través de ejercicios de reconstrucción de memoria.

En el panorama actual del país en el que debe pensarse el posconflicto como el reto y la oportunidad de construir una sociedad más incluyente, es muy importante tener en cuenta y llevar a cabo procesos reflexivos y propositivos sobre temáticas que han estado marginadas de los espacios académicos y relegadas a otros campos de acción. Tal es el caso del mundo rural y sus dinámicas que urgen de una mirada más humana y menos sistemática de su realidad y que por lo tanto dichas aproximaciones deben abrirse campo en la formulación de políticas públicas 35 que no sectoricen las necesidades, sino que haga de ellas el punto de partida para trabajarlas desde una mirada holística.

Contexto Silvania, municipio de la provincia de Sumapaz en Cundinamarca se encuentra localizada a 45 minutos de la capital de la República, su territorio está conformado por 13 veredas: Agua Bonita, Noruega, Jalisco, La Victoria, Subía, San Luis, Santa Rita, San José, Panamá, Lomalta, Yayatá, Quebrada Honda y Azafranal; además, el municipio cuenta con dos inspecciones municipales y ocho barrios en la zona urbana, al igual que un sector aledaño, Los Condominios, considerado como urbano ya que sus características están relacionadas con facilidades de acceso y, sus construcciones tienen altos estándares arquitectónicos; sin embargo, en muchos casos no se encuentran habitadas (“Sitio web del municipio Silvania-Cundinamarca,” s.f.).

La provincia del Sumapaz, es una región en la que la guerrilla de las FARC, las autodefensas y distintos actores relacionados con el conflicto armado colombiano han hecho presencia dado que es considerada como un corredor estratégico que facilita el tránsito de los grupos armados debido a que conecta distintos departamentos como Cundinamarca, Huila y Meta, además posee una gran riqueza de recursos naturales entre los que se destacan las fuentes hídricas como el páramo del Sumapaz y el nacimiento de los ríos Sumapaz y Ariari (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2002).

Al ser un corredor estratégico para el movimiento insurgente, la región del Sumapaz es al mismo tiempo un lugar en el cual las luchas por el dominio territorial se han presentado de distintas formas según los propósitos de los grupos armados predominantes en la zona, dinámica que se reproduce en los municipios de esta provincia.

El caso de la vereda Loma Alta (ubicada en Silvania), una comunidad conformada por 54 familias beneficiarias de un programa de Incora que viene siendo percibida como colaboradora de la guerrilla por otros habitantes del municipio y en esa medida ha sido estigmatizada {...} Igualmente se ha denunciado la presencia de personajes encapuchados que han hostigado a la ciudadanía con disparos. Se pone de presente de esta manera la utilización que hace la guerrilla de una comunidad inerme que no tiene la capacidad para elegir si le colabora o no a una organización armada, la estigmatización de que es objeto 37

en consecuencia, la manera como le quedan abiertos los espacios a las autodefensas y los procedimientos que éstas utilizan para supuestamente neutralizar a la subversión (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2002, p.12) .

La presencia de distintos grupos armados ilegales además del olvido del Estado, hacen de esta región el lugar propicio para que el accionar violento se convierta en el común denominador de una zona en la que la confrontación no solo se da entre los grupos armados y la Fuerza Pública sino que la población civil resulta afectada y siendo víctima, producto de la estigmatización y el señalamiento.

Aproximadamente el 75% del área de Silvania es rural, su economía está basada en la producción agropecuaria; predominan los cultivos de mora, café, tomate de árbol, plátano, cítricos, uchuva, habichuela entre otros. La producción pecuaria se caracteriza por la ganadería, la producción avícola, porcícola y piscícola; otra de las industrias predominantes en la zona es la artesanal a través del cultivo de mimbre. Los centros de mercadeo a los cuales concurren los habitantes para vender sus productos son: Corabastos en Bogotá y plazas de mercado cercanas como la de Fusagasugá, pues en este municipio se concentra la actividad comercial de la región.

El estudio planteado se llevará a cabo en la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita del municipio de Silvania, Cundinamarca. La Inspección de Agua Bonita está compuesta por los sectores de El Cable, El Establo, El Porvenir, El Triunfo, Jalisco, La Primavera, Las Rosas, San Luis Alto, Santa Isabel, Santa Rita, La Victoria y la Esperanza. Los problemas más relevantes que manifiestan los habitantes de la Inspección de Agua Bonita son: la falta de capacitación y asesoría técnica para la explotación rentable de las actividades agropecuarias; el desconocimiento de formas asociativas para la producción y comercialización de los productos; la utilización irracional de los recursos naturales, la carencia de espacios y medios de recreación y aprovechamiento del tiempo libre, la inseguridad y la descomposición familiar.

Un alto porcentaje de los habitantes de la zona ha alcanzado la básica primaria, y unos pocos han terminado la educación media, en promedio cada familia cuenta con tres hijos, en la mayoría de las familias la madre predomina como autoridad y es la responsable de proveer el sustento económico. Otros factores que afectan a las familias de la Inspección son el desplazamiento, el desempleo o empleos temporales, violencia intrafamiliar y en algunos sectores de la región la población es flotante. Así mismo, las condiciones de saneamiento básico son precarias puesto que no hay tratamiento de aguas para el consumo humano, sumado a esto muchas viviendas no cuentan con letrina, muchas de las familias aún cocinan con leña, y la recolección de residuos y basuras no tiene un manejo adecuado (Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita, 2011).

La comunidad de la Inspección Agua Bonita cuenta con una Institución Educativa Rural Departamental con una cobertura de 750 estudiantes en 16 sedes rurales, de las cuales una ofrece educación básica secundaria y media técnica con especialidad en Administración Agropecuaria, y las otras quince sedes ofrecen educación preescolar y básica primaria. De acuerdo con la base de datos del sistema de matrícula se estima que en estas sedes hay quinientas (500) familias campesinas de escasos recursos económicos que pertenecen a estrato 1 en un 95% y a estrato 2 en un 5%. Esta población está ubicada en zonas rurales de la Inspección Agua Bonita distribuida en todas las veredas; las cuales distan de la sede principal de la Institución a cinco, diez o más kilómetros. Según las bases de datos de la Institución, aproximadamente el 80% de los habitantes de Agua Bonita no tiene título de bachiller, y de estos el 50% no terminó básica primaria y el 20% no sabe leer ni escribir. La mayoría de la población es católica; por esto, se desarrollan cursos de preparación para la primera comunión, al igual que se celebra la Santa Misa ocasionalmente en las instalaciones de la Institución Educativa (Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita, 2011) .

Las actividades deportivas y culturales no son muy frecuentes; estas son programadas principalmente por la sede Educativa principal y generalmente asisten tanto padres de familia como la comunidad en general. Paralelo a esto, las sedes de primaria son el sitio de reunión y esparcimiento para los jóvenes de la comunidad en su tiempo libre. La Inspección de Agua Bonita se ha visto afectada por la presencia de grupos al margen de la ley durante los últimos 39 años, ocasionando el desplazamiento de la población hacia el municipio de Fusagasugá y la capital del país. Además, se registró un incremento en la delincuencia común, aumentando los índices de robo residencias y otras propiedades privadas, bienes materiales y abigeato. La comunidad, por consiguiente, se vio obligada a acudir a la estación de policía del municipio de Silvania, quienes realizan patrullajes periódicos en la zona además de la presencia continua del Ejército.

La institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita está ubicada en un terrero de 62Km2 en el que se encuentran las instalaciones físicas que se dividen en 4 estructuras. La zona académica compuesta por 6 salones de clase, las oficinas de la administración académica, una sala de profesores y una sala de informática; el salón cultural que inicialmente era un galpón para pollos y una mini biblioteca hacen parte de la zona cultural; el comedor y los baños conforman la zona social; finalmente se encuentra el área de recreación donde hay un polideportivo cubierto; además de zonas verdes y una granja integral que cuenta con una huerta casera, un corral para gallinas y una vaca.

El colegio tiene énfasis en Administración Agropecuaria, la planta docente está compuesta por 11 profesores que imparten las asignaturas básicas reglamentadas por el Ministerio de Educación Nacional y el cuerpo administrativo está conformado por 1 rector, una coordinadora y el secretario, además de una persona de servicios generales, que también se encarga del restaurante escolar. La institución cuenta con 630 estudiantes distribuidos en 16 sedes rurales que ofrecen educación preescolar y básica primaria y 120 estudiantes se encuentran cursando educación, media y media técnica (Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita, 2011).

Los estudiantes de grado once, son jóvenes de edades entre 15 y 18 años, residen en las veredas aledañas a la institución. Su desplazamiento diario se ve caracterizado por la dificultad del terreno, el mal estado de los caminos y la inseguridad latente en la región. El recorrido que algunos de los estudiantes realizan les toma más de dos horas, lo que implica un verdadero esfuerzo y compromiso con su formación académica. Las inasistencias reiterativas se caracterizan principalmente por las dinámicas familiares donde ellos, por ser hermanos mayores, 40 deben ser cuidadores de los hermanos más pequeños o en otras ocasiones colaborar con las estrategias de sustento del hogar, es decir, actividades propias del campo. Las actividades de esparcimiento disponibles para este grupo poblacional son limitadas pues, por su edad y distancia al centro del municipio carecen de espacios adecuados de interacción con otros pares, ocupando su tiempo libre en el ocio.

Marco Teórico

La presente investigación se sustenta en tres grandes temáticas: violencia, memoria y educación rural. La aproximación conceptual que se realiza parte de la idea de que la memoria se convierte en el eje fundamental para lograr la comprensión de fenómenos sociales relacionados con la violencia y para vincular en la escuela discursos rememorativos que fortalezcan procesos de formación de sujetos conscientes de las implicaciones políticas y sociales que tiene el uso del pasado en el presente.

1.7 Violencia Desde una perspectiva teórica se hace referencia a la noción que la sociología desarrolló sobre violencia.

La violencia está presente cuando los seres humanos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones efectivas, somáticas y mentales, están por debajo de sus realizaciones potenciales. Desde esta mirada la violencia se concibe como la diferencia entre lo potencial y lo efectivo, entre aquello que podría haber sido y que realmente es. La violencia es aquello que aumenta la distancia entre lo potencial y lo efectivo, y aquello que obstaculiza el decrecimiento de esa distancia (Galtung, 1995, p.314).

El aporte de Galtung (1995) es importante en la medida en que establece una serie de distinciones para comprender con mayor claridad la definición de violencia. En primer lugar, hay diferenciación entre violencia física y psicológica; además, se hace la distinción entre el enfoque negativo y la aproximación positiva de la influencia, que están relacionados con la noción de castigo y recompensa y que dependen de la valoración positiva o negativa – en términos de calificación de la conducta que puede ser correcta o incorrecta- de quien influye en el hecho. Un tercer aspecto que se debe resaltar de la propuesta de Galtung es la presencia de un objeto para lo que el teórico interroga:

¿Hay o no hay un objeto que reciba daño? ¿Podemos hablar de violencia cuando no hay ningún objeto físico o biológico que sea dañado? Cuando una persona, un grupo, una 42

nación, despliega unos medios de violencia física… puede no haber violencia en el sentido de que alguien reciba un golpe o una herida, pero sí hay una amenaza de violencia física y una amenaza indirecta de violencia mental que puede incluso caracterizarse de cómo algún tipo de violencia psicológica, habida cuenta que limita la acción humana (1995, p.318).

La cuarta distinción que se establece y que es considerada la más importante hace referencia al sujeto y tiene que ver con su presencia o ausencia; a partir de este aspecto se establecen dos tipos de violencia.

Al tipo de violencia en la que hay un actor que comete la violencia lo llamaremos violencia personal o directa, y llamaremos a la violencia a la que no hay tal actor violencia estructural o indirecta. Esta última está edificada dentro de la estructura, y se manifiesta como un poder desigual y, consiguientemente, con oportunidades de vida distintas (Galtung, 1995, pp. 319-320).

La quinta diferenciación está entre la violencia deliberada y la no deliberada y la sexta a la distinción entre dos niveles de violencia: la violencia manifiesta y la latente; la primera es observable, aunque no directamente, y “la violencia latente es algo que no está ahí, pero que puede aparecer fácilmente” (Galtung, 1995, p. 324).

Años más tarde Galtung consideraría no dos sino tres tipos de violencia, además de la violencia directa y la estructural, el autor introduce la violencia cultural que se define como: Aquellos aspectos de la cultura, el ámbito simbólico de nuestra existencia (materializado en religión e ideología, lengua y arte, ciencias empíricas y ciencia formales –lógica, matemáticas-), que puede utilizarse para justificar o legitimar la violencia directa o estructural (Galtung, 2003, p. 7).

Se entiende entonces que la violencia cultural es una forma sutil de propiciar, mantener y perpetuar una serie de imaginarios que normalizan actuaciones y comportamientos en la sociedad tendientes a normalizar o “ legitimar la violencia directa o estructural” (Galtung, 2003) 43

Una vez hechas estas distinciones es importante retomar la definición que sobre violencia basado en Galtung realiza Fisas “La violencia es siempre un ejercicio de poder, sean o no visibles sus efectos, y como tal, puede manifestarse en cualquier esfera de nuestra vida, en lo cultural, lo económico, lo político o lo doméstico” (Fisas 1998 en Salamanca, 2007, p. 64). Para el caso colombiano está sería una aproximación útil en tanto que abarcaría las formas diversas de violencia que han estado presentes en gran parte del territorio y que van más allá del enfrentamiento entre el Estado y los grupos armados ilegales; pues el narcotráfico, el fenómeno del paramilitarismo y la afectación a la población civil son elementos que configuran y complejizan la historia del conflicto armado en Colombia.

Hablar de violencia en Colombia significa reconocerla y significarla como ente circulante en la historia del país, con unas particularidades que la distinguen de otros hechos violentos de América Latina. Por ejemplo, las dictaduras vividas en los países del Cono Sur, se caracterizaron por tener, periodos de tiempo definidos, es decir, épocas de violencia que estuvieron marcadas por un inicio y un final; en contraste, en Colombia, el conflicto es de carácter circular, lo que significa que no se puede determinar un principio o un final, ni encasillarlo dentro de una época específica. Es decir, que el conflicto funciona como una especie de guerra sin transición clara, donde diferentes escenarios gubernamentales abren paso a coyunturas cada vez más homogeneizadas. Es así que, por ejemplo, los ejercicios de reconstrucción de hechos violentos derivan en la identificación de patrones sistemáticos de violación a los derechos humanos o la imposibilidad de generar un relato global tal como lo sugiere Pécaut:

La violencia como dispositivo discursivo, es una especie de “potencia anónima” que acompaña a los colombianos “desde siempre” en sus relatos, y frente a la cual no se sabe a ciencia cierta cuándo alguien habla, si remite a un “lugar”, a una “temporalidad dada”, a “un sector de la población”, o a unos “personajes asesinados o muertos” de manera dramática. Este “pasado mítico” no acaba de ser pasado-pasado, está presente en muchos relatos fragmentados de nuestra historia como pasado-presente, no tiene un comienzo ni un final definido, y por tal motivo, no es fácilmente recuperable bajo un “relato global histórico” (2003, p. 216).

Las reflexiones de lo político hechas por varios autores se complementan con conceptos relacionados con poder, democracia, y escenificación que le otorgan a este concepto más que un análisis simbólico, una especie de unidad democrática que para el caso colombiano está vacía dado el fenómeno de violencia generalizada. Esto permite que agentes distintos, en diferentes épocas, bajo las mismas circunstancias establezcan estrategias organizadas de violencia como elementos inscritos en el orden las cosas:

Para cualquiera resulta evidente que es posible, en un primer momento, identificar los actores que hacen de la violencia una estrategia. Pero ocurre como si, a medida que estas estrategias se extienden, ellas mismas produjeron otra violencia que hace desplazar todos los puntos de referencia anteriores, tanto los que se refieren a las identificaciones políticas como los que están relacionados con las interacciones sociales más ordinarias. Al prolongarse la violencia parece convertirse a su vez en una forma normal y ordinaria de estas interacciones (Pécaut, 2003, p.19).

Las iniciativas de reconstrucción de hechos violentos que ejemplifican el carácter circundante de la historia del país son además de una referencia histórica, un punto de partida que intenta dar protagonismo a agentes distintos a los tradicionales, dándole nombre y rostro a quienes no han sido protagonistas de la historia sino estadísticas de la misma. Nuevas demandas relacionadas con políticas frente a la memoria y reconstrucción de hechos violentos ponen en escenarios públicos la necesidad de unificar el relato nacional con el fin de entender y reorientar el carácter de violencia circundante de esta nación.

Dentro de las iniciativas de reconstrucción de hechos asociados a la violencia armada cabe destacar el informe ¡Basta Ya! que es un referente respecto al origen del conflicto armado en Colombia. En este documento se abordan los casos emblemáticos de la violencia en el país y se le da voz a las víctimas que además de entenderse desde una perspectiva judicial, también se definen como un: “agente social que desafía el poder, que reclama y reivindica, y que desde ese lugar no solo sobrevive y se rescata a sí misma, sino que transforma y construye una nueva sociedad” (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 25). 45

En este relato se destaca el trabajo en pro de la construcción de una memoria legitima en tanto que los actores armados ilegales se conciben no solo como “aparatos de guerra, sino especialmente como productos sociales y políticos del devenir de nuestra configuración histórica como país” (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 16). Esta visión amplía el espectro en cuanto a las causas de la violencia, ya que no reduce sus orígenes a una dicotomía de héroes/villanos, sino que extiende la responsabilidad de la guerra a toda la sociedad en tanto ha sido víctima y partícipe del conflicto al asumir posturas de silencio, indiferencia y conformismo frente a lo que ocurrió y sigue sucediendo en el país.

En el origen, desarrollo y desencadenamiento del conflicto el informe ¡Basta Ya! identifica 13 modalidades de violencia que varían de acuerdo con el actor armado, la coyuntura del momento histórico y el territorio. Los asesinatos selectivos, las masacres, la sevicia y la tortura, la desaparición forzada, el secuestro y toma de rehenes, el desplazamiento forzado, los despojos y extorsiones, la violencia sexual, el reclutamiento ilícito, las acciones bélicas, las minas antipersona, los ataques a bienes civiles y los atentados terroristas son las formas de violencia que fueron identificadas de acuerdo con los testimonios de víctimas, victimarios, y de informes de instituciones y organizaciones que adelantaron investigaciones sobre la guerra en Colombia y que llevan registro de los hechos de violencia que se enmarca dentro del conflicto armado (Grupo de Memoria Histórica, 2013). La siguiente tabla muestra las definiciones, caracterizaciones, víctimas y victimarios agrupados en los 13 tipos de violencia que identificó el Grupo de Memoria Histórica en el informe ¡Basta Ya¡ (2013), además contiene estadísticas que registran las diferentes modalidades de violencia señaladas previamente.

Tabla 1 Tipos de violencia del conflicto armado en Colombia

Definición y características Actores Víctimas / Victimarios

Los asesinatos selectivos

-Son la expresión de una estrategia criminal que busca Número total de hechos registrados: 23.161 entre 1981 y 2012. Se invisibilizar las consecuencias de las dimensiones de muestran el porcentaje de muertes y los presuntos autores. las acciones de violencia contra la población civil. 38,4% grupos paramilitares. 27,7% grupos armados no identificados. -Se caracterizan por su acción individual y dificulta la 16,8% las guerrillas. identificación de perpetradores. 10,1% miembros de la Fuerza Pública. -Hacen parte de los mecanismos de terror y vienen 6,5% desconocidos; l 0,4% grupos paramilitares y la Fuerza acompañados de sevicia y tortura, marcas que se Pública en acciones conjuntas. 0,05% otros grupos, entre ellos evidencian en los cadáveres que se exponen milicias populares y agentes extranjeros. (p.43) públicamente. (45) Víctimas: -Buscan desestabilizar el orden político y social. En cuanto a los roles de participación social y política de las -Los asaltos, el sicariato, la retención-ejecución y los víctimas, el GMH pudo documentar el asesinato selectivo de 1.227 magnicidios son los patrones reiterados de esta líderes comunitarios, 1.495 militantes políticos, 685 sindicalistas y modalidad de violencia (p. 45) 74 defensores de Derechos Humanos. También se cuentan 1.287 asesinatos de funcionarios Públicos y/o autoridades políticas. (p.46) Las masacres -Contribuyeron a forjar la reputación La distribución de la participación de los actores armados en las terrorífica de los actores armados con la que 1.982 masacres cometidas entre 1980 y 2012: sustentaron su poder en cada territorio. (p.50) 58,9%, grupos paramilitares; 17,3%, guerrillas; -Se clasifican en masacres pequeñas y grandes 7,9%, Fuerza Pública; dependiendo del número de víctimas mortales. Entre 14,8%, grupos armados no identificados; 4 y 6 víctimas se considera masacre pequeña y grande 0,6%, paramilitares y Fuerza Pública en acciones conjuntas; y cuando hay más de 10. 0,4%, otros grupos) -Se consideran una herramienta para la expansión Las 1.982 masacres perpetradas territorial: masacre de tipo tierra arrasada “ejercicio entre 1980 y 2012 dejaron como saldo 11.751 muertes. de terror sistemático que buscaba generar una 61,8% paramilitares. desocupación duradera. (p.53) 17,6% guerrilla. -El terror desplegado apuntó a volver inhabitable el 7,4% Fuerza Pública espacio físico y social” (p.53) 12,6%; grupos armados no identificados. 8%. dos o más actores armados en acción conjunta. 0, 6 % otros grupos armados.

La sevicia y tortura La Convención contra la tortura aprobada por la Ley Del total de 588 eventos con episodios de sevicia y crueldad 70 de 1986 la define como extrema, 371 (63%) fueron atribuidos a los grupos paramilitares; “todo acto por el cual se inflija intencionalmente a 126 (21,4%), a grupos armados no identificados; 57 (9,7%), a una persona dolores o sufrimientos graves, ya sean miembros de la Fuerza Pública; 30 (5,1%), a las guerrillas; y 4 físicos o mentales, con el fin de obtener de ella o de (0,7%), a grupos paramilitares y Fuerza Pública en acciones un tercero información o una confesión, de castigarla conjuntas. (p.56) por un acto que haya cometido, o se sospeche que ha cometido, o de intimidar o coaccionar a esa persona o a otras, o por cualquier tipo de discriminación, cuando dichos dolores o sufrimientos sean infligidos por un 47

funcionario público u otra persona en el ejercicio de funciones públicas, a instigación suya, o con su consentimiento y aquiescencia”. (p.56)

- El degollamiento, el descuartizamiento, la decapitación, la evisceración, la incineración, la castración, el empalamiento y las quemaduras con ácidos o sopletes fueron mecanismos de sevicia y tortura. A la utilización de armas cortopunzantes que han acompañado estas prácticas de crueldad extrema, se sumó el uso de herramientas agrícolas que se erigieron como símbolos del terror: la motosierra y el machete. (p.55)

-La sevicia y la tortura elementos característicos en el proyecto paramilitar (2013) La desaparición forzada -El GMH define una desaparición forzada como la -El RUV no reporta autoría presunta en 21.423 de Los 25.007 privación de la libertad de una persona de la cual se casos de desaparecidos, lo que equivale a un 85,6% del total. En desconoce su paradero, en la que no se pide algo a esta misma dirección, las organizaciones de Derechos Humanos y cambio y el victimario niega su responsabilidad en el familiares de desaparecidos no reportan autoría presunta en 4.327 hecho (p.57) de Los 5.016 casos documentados, lo que representa un 86,3% de los casos. (p.64) -La desaparición forzada como mecanismo de violencia opera mediante el arresto, la detención o -Las organizaciones de Derechos Humanos y de familiares de cualquier otra forma de privación de libertad que desaparecidos reportan, de un universo de 5.016 casos, que en seis ocasiona el ocultamiento de la víctima. La práctica de de cada diez las víctimas pertenecientes a grupos poblacionales ocultamiento sucedió, entre otras formas, por la vulnerables corresponden a militantes políticos y sindicalistas. Con incineración de los cuerpos en hornos crematorios ello se reafirma que el ataque sistemático contra la oposición artesanales y el entierro en fosas comunes. (p.61) política hizo parte de las estrategias de ocultamiento de los actores armados. (p.64) -la estrategia criminal que se expandió dentro de la política de Seguridad Democrática con la cual el Estado recuperó la iniciativa militar en el conflicto armado, y que se expresó en la desaparición forzada de jóvenes socialmente marginados a quienes miembros de la Fuerza Pública ejecutaron extrajudicialmente en regiones distantes de sus lugares de residencia, y que fueron luego presentados como guerrilleros dados de baja en combate, conocidos como falsos positivos. (p.64)

El secuestro y la toma de rehenes -Los secuestros económicos se vieron reforzados por -En el universo de casos referido para el periodo 1970-2010, en un trasfondo político en la medida en que no se términos de autoría presunta y confirmada, las guerrillas son las trataba únicamente de la mayores responsables de los secuestros relacionados con el depredación de recursos económicos de las élites, sino conflicto armado. El 90,6% de los casos, porcentaje equivalente a de una estrategia de asedio y de presión de las 24.482 secuestros, fue ejecutado por estas; las siguen los grupos 48

guerrillas para debilitarlas, por considerar que estas paramilitares, que aparecen relacionados en la comisión de 2.541 eran la base social y política del proyecto paramilitar secuestros, que corresponde a un 9,4%. (p.65) o de los intereses privados que defendía el Estado. (p.67)

-El secuestro se volvió masivo e indiscriminado en el periodo más crítico de escalamiento de la guerra (1996-2002). En dicha coyuntura, además de los secuestros masivos en las grandes ciudades y en aviones comerciales, se produjeron secuestros también masivos e indiscriminados de ciudadanos en las carreteras del país por medio de una derivación arbitraria del delito denominada “pesca milagrosa”. Esta modalidad se perpetró mediante la instalación de retenes ilegales. Allí los guerrilleros detenían a las personas, y una vez corroboraban su situación económica o identificaban sus nombres en listas pre- elaboradas las secuestraban. (p.68)

-La exposición mediática del secuestro mediante las pruebas de supervivencia con las que la guerrilla buscaba presionar públicamente el canje de prisioneros reveló la dureza del cautiverio y la arbitrariedad de los captores, que amarraban a sus víctimas con cadenas o las encerraban en cercos de alambres, imágenes que evocaban las de los campos de concentración de la Segunda Guerra Mundial.86 Las cadenas se erigieron en símbolo del terror guerrillero asociado al secuestro. (p.70) El desplazamiento forzado -El desplazamiento forzado —delito de lesa -Según Codhes, en los diez años comprendidos entre 1985 y 1995 humanidad— es un fenómeno masivo, sistemático, de fueron desplazadas de manera violenta 819.510 personas. De larga duración y vinculado en acuerdo con el ruv, en solo seis años, entre 1996 y 2002, la cifra gran medida al control de territorios estratégicos. Esta llegó a 2.014.893 víctimas. De acuerdo con el ruv, entre el 2000 y última característica evidencia que, más allá de la el 2003, el número anual de personas en situación de confrontación entre actores armados, existen intereses desplazamiento forzado superó las 300.000 personas. (p.71) económicos y políticos que presionan el desalojo de la población civil de sus tierras y territorios. Sucede así -Durante el periodo más crítico del conflicto armado (1996-2002), con el narcotráfico y sus estructuras de financiación, de acuerdo con el ruv, los desplazamientos forzados individuales que han sido definitivos en la sostenibilidad y sumaron un 73% del total, mientras que los desplazamientos agudización de la violencia sociopolítica en diferentes masivos sumaron el 27% restante. (p.74) regiones del país. Por supuesto, no se puede dejar de lado intereses provenientes de sectores empresariales que también han contribuido a propiciar el desalojo y apropiación de importantes territorios. (p.71)

-La magnitud del desplazamiento forzado generó las condiciones propicias para que del abandono se pasara al despojo de tierras, pues la desocupación de los territorios (desalojo de la totalidad de la población que habita un territorio) implicó que muchas tierras deshabitadas fueran apropiadas por diversas vías. (p.71-72) 49

-La gran oleada del desplazamiento forzado tiende a pasar inadvertida, dada la prevalencia del desplazamiento individual sobre el colectivo (p.74)

-Las dinámicas del conflicto armado en las ciudades, sumadas a las múltiples expresiones de la delincuencia común y de las bandas criminales, llevaron a que el desplazamiento dejara de ser un fenómeno eminentemente rural y que pasara a vulnerar los derechos de miles de personas en distintas ciudades del país. (p.75) Los despojos y extorsiones

-El despojo, entendido como expropiación de bienes Fuentes oficiales han reconocido que existen más de materiales. (p.76) 8,3 millones de hectáreas (358.937 predios) despojadas o abandonadas por la fuerza. (p.76) -Las extorsiones se convirtieron en una práctica de coacción y violencia generalizada, altamente subregistrada por el efecto paralizante ocasionado frente a las amenazas de secuestro, asesinato selectivo o ataque directo a las propiedades. (p.76) Violencia sexual -Los casos documentados por el GMH corroboran que Las 1.754 víctimas incluidas en el RUV (733 entre 1985 y 2012, la violencia sexual tiene un impacto diferenciado de más 821 sin año de ocurrencia identificado) contrastan con las 96 tipo simbólico en sociedades patriarcales como la confesadas por los paramilitares en sus versiones libres en el colombiana. La connotación social y cultural asociada marco de la Ley 975 del 2005 y las 142 documentadas por varias a este tipo de acto, de degradación y de castigo para organizaciones de Derechos Humanos para el Anexo Reservado las mujeres, pero también de humillación al enemigo del Auto 092 del 2008 de la Corte Constitucional sobre violencia hombre o a su comunidad, hacen de esta modalidad sexual. (p.78) de violencia una acción que potencia las repercusiones o daños que provoca la eliminación -El anexo reservado del Auto 092 de la Corte Constitucional sobre física o la tortura no sexual. (p.79) violencia sexual en el conflicto armado, 112 luego de ser revisado, depurado y actualizado por el GMH , permite identificar 142 casos -Con la violencia sexual hay un cálculo estratégico entre 1990 y 2010. Entre estos, 129 fueron perpetrados por los por parte de los actores armados que hace de ella un grupos paramilitares (90,9%), mientras que 13 por las guerrillas arma de guerra contra las mujeres. (p.79) (9,1%). En contraste con lo anterior, el RUV reporta presunta autoría en 748 de los 1.754 casos registrados. Entre estos, 370 -Las representaciones de la feminidad y la fueron perpetrados por las guerrillas (49,5%), 344 por los grupos masculinidad que las organizaciones paramilitares (46%), 8 por miembros de las Fuerza Pública (1,1%), inculcan en sus integrantes en los entrenamientos 7 por más de un autor y 19 por otros. (p. 80) militares; las estrategias militares que utilizan para derrotar a sus enemigos y establecer sus dominios; los repertorios de regulación social que aplican para mantener su dominio; el comportamiento de los comandantes frente a las mujeres, entre otras circunstancias, promueven o inhiben la ocurrencia de la violencia sexual. (p.84) El reclutamiento ilícito

-El reclutamiento ilícito constituye un delito en el que El Programa Especializado de Atención a Niños, Niñas y los actores armados, con ocasión y en desarrollo del Adolescentes que se desvinculan de grupos armados al margen de conflicto armado, reclutan civiles menores de la ley del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – icbf dieciocho años obligándolos a participar directa o reportó la atención de 5.156 niños, niñas y adolescentes indirecta en las hostilidades o en acciones armadas. desvinculados durante el periodo comprendido entre el 10 de 50

(p.84) noviembre de 1999 y el 31 de marzo del 2013. El17% de los menores de edad fue rescatado por la Fuerza Pública y el 83% se -El reclutamiento ilícito hace parte de la trama de entregó voluntariamente. De este universo, el 72% son niños y violencia generada por los actores del conflicto adolescentes hombres, y el 28% niñas y adolescentes mujeres. A armado e incluye la participación de los menores de partir de los testimonios de los niños, niñas y adolescentes edad en actividades bélicas o militares, el apoyo cobijados por el Programa, se identificó como principales táctico a combatientes y el aporte a la satisfacción de reclutadores a las farc, con 3.060 casos (60%), luego a las AUC, necesidades primarias de los combatientes, como con 1.054 casos (20%), y por último al ELN , con 766 casos alimentación, enfermería y limpieza. (p.86) (15%). (p.84)

Las acciones bélicas Las acciones bélicas más letales para la población -En el desarrollo de las acciones bélicas en las que se produjeron civil en dicho periodo fueron, en su orden: los víctimas entre la población civil se registraron 1.636 combatientes combates, los ataques a poblaciones o tomas, los muertos, lo que pone de presente, frente a los 1.344 civiles ya ataques a objetivos militares,; las emboscadas, los referidos, la muy alta exposición de la población civil en el bombardeos,; y los hostigamientos, desarrollo de las acciones bélicas en cuestión. p.87) -Durante los años 1988 hasta el 2012, como fruto de las acciones bélicas, las guerrillas causaron la muerte a 717 civiles, los paramilitares a 10, la Fuerza Pública a 71. Así mismo, como producto de enfrentamientos entre guerrillas y paramilitares, se causó la muerte a 226 civiles; entre guerrillas y Fuerza Pública a 302 personas y entre paramilitares y Fuerza Pública a 4 personas. Se registran 14 muertos por acciones bélicas de grupos no identificados. En total, se registran 1.344 víctimas fatales. (p.88) Las minas antipersona -Las estrategias militares que desplegaron los actores Según el Programa Presidencial de Acción Integral contra Minas armados para adaptarse a los cambios en la dinámica Antipersonal – paicma –, esta tendencia estable se prolonga hasta de la confrontación armada también generaron 1999, y registra un crecimiento vertiginoso desde el 2000 hasta el afectaciones para la población civil. (p.92) 2006 y vuelve a una tendencia decreciente desde el 2007 hasta hoy. De 861 víctimas entre 1990 y 1999, se pasa a 5.113 entre - La guerrilla del ELN es el grupo armado que más 2000 y 2006, y 4.152 entre 2007 y 2012. (p.93) implementa esta práctica para compensar su incapacidad militar y como forma de control territorial (p.92) Los ataques a bienes civiles -Los ataques a bienes civiles respondieron a Los principales responsables identificados en la comisión de las diferentes lógicas que dependieron del actor armado acciones contra los bienes civiles fueron las guerrillas, quienes implicado. En el caso del paramilitarismo, estuvieron perpetraron 4.323 de las 5.138 acciones documentadas por el asociados a prácticas como bloqueo económico, GMH (84,1%). El 15,1% restante se distribuyó así: grupos confinamiento a comunidades y masacres de tierra paramilitares, 270 acciones (5,27%); grupos armados no arrasada. En relación con esta última modalidad, los identificados, 308 acciones (6%), miembros de la Fuerza Pública, paramilitares son responsables de la afectación a 182 acciones (3,58%), y otros grupos armados, 6 (0,1%). En bienes en seis de cada diez casos, del total de 163 confrontaciones entre diferentes actores armados se registraron 49 casos documentados por el GMH. Por su parte, el casos (1%). ataque a bienes civiles por cuenta de las guerrillas se focalizó en las élites locales y regionales, y constituyó una forma de asedio constante con fines políticos y económicos; aunque de manera progresiva se ha ido extendiendo a las comunidades en general por medio de las tomas de poblaciones. (p.98)

-Los ataques contra bienes civiles afectaron a la población civil en diversas dimensiones. Este tipo de 51

violencia genera daños de tipo económico y ambiental que han afectado la seguridad alimentaria de la población, han puesto en riesgo la vida de las personas y han causado daños físicos y muertes. Varias de estas acciones provocaron daños duraderos y de gran magnitud, que comprometieron la calidad de vida de las comunidades y afectaron a las víctimas en sus entornos socioculturales. (p.101)

Los atentados terroristas se entenderá como atentado terrorista todo ataque El GMH ha podido documentar 95 atentados terroristas en el indiscriminado perpetrado con explosivos contra conflicto armado entre 1988 y el 2012, con un total de 223 objetivos civiles en lugares públicos, con el fin de víctimas fatales y 1.343 heridos. De los 95 casos, 77 fueron ocasionar una alta letalidad y devastación sobre la perpetrados por las guerrillas (principalmente las FARC, con 55, y población civil (p.101) el ELN , con 12), 16 por grupos armados no identificados y 2 por paramilitares. (p.102) -Los atentados terroristas se convirtieron entonces en un arma utilizada especialmente por las guerrillas. Su escalamiento estuvo relacionado con coyunturas más o menos identificables: en un primer momento respondió a la estrategia de desestabilización política nacional desencadenada como parte de su fortalecimiento militar. En un segundo momento de repunte en 2001 y 2002, su acelerado crecimiento constituyó una demostración de poder, primero para fortalecer su posición en la mesa de negociación política, luego para demostrarle al Estado que sería costoso ganar el conflicto luego de la ruptura del proceso de paz. Pero además se convirtió en una forma de contención frente a la ofensiva paramilitar y la recuperación de la iniciativa militar por parte del Estado.(p.102) Las amenazas -La amenaza es una práctica de violencia constante en Al ser de carácter múltiple, sus víctimas se pueden encontrar en el desarrollo del conflicto armado colombiano que las diferentes modalidades de violencia expuestas con anterioridad. tiende a subvalorarse cuando no registra un desenlace letal o que se minimiza si no se consuma en un hecho violento.. (p.105)

El modus operandi de los actores armados para amenazar a sus víctimas es muy variado. Han acudido a acciones privadas como el envío de sufragios o cartas, llamadas telefónicas intimidantes o a amenazas cara a cara. De igual manera, las amenazas circularon abiertamente en medios públicos mediante panfletos, comunicados, listas y grafitis con mensajes intimidantes. (p.105) Fuente: Grupo de Memoria Histórica ( 2013)

1.8 Memoria

La memoria se ha convertido en un asunto de interés académico e investigativo debido principalmente a algunos acontecimientos cruciales de carácter traumático que cambiaron drásticamente el rumbo de la humanidad. Una de las situaciones más importantes se da en los años 60 con el impulso de los movimientos sociales y humanistas que buscaban la reivindicación del otro, estos abrieron la puerta al pasado en busca de una resignificación de las atrocidades ocurridas en la II Guerra Mundial (Herrera & Merchán, 2012). La recopilación de testimonios de víctimas directas, los lugares y símbolos de esa época se convirtieron en ejes desde los cuales estructurar el recuerdo y hablar del pasado llegó a ser una obligación ética que contribuyera a evitar la repetición de dichos hechos.

La mirada académica y mass-mediática que se le dio al discurso del Holocausto en la década de los 80 generó una metaforización de los hechos sin evadir la realidad traumática de los mismos, es decir, universalizó un trauma local y lo transformó en un evento de carácter histórico; la expansión de los Derechos Humanos privilegió una visión sociológica y antropológica desde la academia por encima de estructuras económicas o condiciones materiales. La memoria se convirtió entonces, en un recurso válido para hablar de identidad individual y grupal (Herrera & Merchán, 2012).

Otro aspecto que hizo de la memoria un tema recurrente tiene que ver con las situaciones de carácter represivo que se vivieron, por ejemplo, en Latinoamérica. La represión, la violación de las garantías individuales, el uso de la violencia, la exclusión de sectores sociales en la participación política, los fraudes electorales y en general el régimen del terror implantado, hicieron de la memoria un eje de lucha por la reivindicación de derechos, y fortalecieron con ella su transición de la dictadura a la democracia, haciendo de la memoria, en algunos países como Argentina, una política de Estado.

Los numerosos estudios que se han hecho sobre la historia colombiana remiten a una serie de hechos violentos que han acompañado su transitar y que han permeado todas las esferas sociales. Este fenómeno implica interrogarse por los orígenes, condiciones y efectos del mismo, 53 tarea que la Comisión Histórica del conflicto y sus víctimas realizó en el informe Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia, una de las conclusiones que se genera de este informe, es que la violencia tiene su origen en múltiples causas: la distribución de la tierra, el carácter político del conflicto y la guerrilla, el narcotráfico, la corrupción del Estado, la democracia, las necesidades insatisfechas de un gran número de la población colombiana entre otras (Agencia EFE, 2015).

Teniendo en cuenta este contexto es preciso preguntarse sobre las acciones que pueden llevarse a cabo desde los espacios cotidianos y de socialización para lograr entender el conflicto colombiano; así, la memoria surge como la posibilidad de acercarse a relatos, testimonios y narraciones que permiten reconstruir el pasado, resignificarlo y dotarlo de sentido a través de herramientas que contribuyan y faciliten la interpretación y comprensión de hechos violentos.

Para hacer referencia a la memoria se toman los postulados de Halbwachs ( 2004) , quien la define como un fenómeno sociológico que permite la cohesión social, es decir: que depende del entorno social y se constituye a través de los recuerdos.

Los recuerdos son evocados desde afuera, y los grupos de los que formo parte me ofrecen en cada momento los medios de reconstruirlos, siempre y cuando me acerque a ellos y adopte, al menos, temporalmente sus modos de pensar (…) Es en este sentido que existiría una memoria colectiva y los marcos sociales de la memoria, y es en la medida en que nuestro pensamiento individual se reubica en estos marcos y participa en esta memoria que sería capaz de recordar (Halbwachs, 2004, p. 9).

Desde esta perspectiva el individuo no debe pensarse como un sujeto aislado sino como alguien que a través de la manifestación de sus recuerdos y la rememoración de los hechos que le da un carácter social al acto de remorar. De este modo, se involucra al otro, se recuerda a través de la relación que se establece con el otro, lo que significa que la memoria es el resultado de la interacción y la experiencia colectiva dentro diferentes marcos.

Rememorar para un sujeto es reconstruir su pasado a partir de los marcos sociales presentes en su grupo; estos son el resultado y la combinación de los recuerdos individuales de los miembros de una sociedad y se usan como modos de clasificación y ordenación de lo que se evoca a través de la memoria (Halbwachs, 2004b).

Los marcos sociales son sistemas lógicos, de sentido, cronológicos, topográficos que anticipan el recuerdo, ponen a su disposición «un sistema general del pasado» designando el papel y el lugar del recuerdo particular. Ese posible trabajo del marco social de la memoria le procura una doble característica: nos resulta familiar, accesible en cada momento y nos ofrece la certeza de tener acceso al recuerdo ausente que como todo álbum familiar, sus fotos ocasionan un gran número de recuerdos (Halbwachs, 2004, p. 378).

Los marcos sociales de la memoria, son constructos sociales que están compuestos por elementos concretos como la familia, la religión, las clases y los grupos sociales; y elementos abstractos como el lenguaje, el tiempo y el espacio (Halbwachs, 2004b). Estos últimos sirven para referenciar y situar los recuerdos en la medida en que les dan un lugar y los articulan por medio de realidades no discursivas; este ejercicio se realiza a través del contraste entre los acontecimientos físicos y sociales que son impuestos y las representaciones que el individuo hace de sus recuerdos, este trabajo de oposición constituye a su vez el punto de partida de los actos de rememoración. De esta forma, el lenguaje no se puede concebir si no se encuentra dentro de un escenario social que comparte una serie de convenciones que lo acompañan y varían de acuerdo con la época; por lo tanto, es posible afirmar que el pasado no se conserva intacto en las memorias individuales, pues este ha transitado junto con las experiencias de los individuos.

A partir de lo anterior se entiende que los marcos sociales no son estáticos, estos pueden permanecer, variar o desaparecer dependiendo de las circunstancias sociales; este cambio origina lo que Halbwachs (2004) concibe como olvido:

Si bien el olvido o la deformación de alguno de nuestros recuerdos se explica también por el hecho de que esos marcos cambian de un periodo a otro. La sociedad, adaptándose a las circunstancias, y adaptándose a los tiempos, se representa el pasado de diversas maneras: La sociedad modifica sus convenciones. Dado que cada uno sus integrantes se pliegan a esas convenciones, modifica sus recuerdos en el mismo sentido en el que evoluciona la memoria colectiva (Halbwachs, 2004, p. 324).

Desde esta mirada, (Fuentes, 2004) hace un análisis de la transformación de la memoria histórica del levantamiento comunista que tuvo lugar en El Salvador en 1932, el autor compara los testimonios y documentos que se han ocupado de describir y explicar este evento y concluye que las narrativas varían de acuerdo con la situación política del momento. Trouillot en (Fuentes, 2004) sostiene que “La forma en que se recuerdan los momentos históricos es producto de circunstancias históricas. Las relaciones y conflictos de poder dan forma a la producción de la memoria y a su consumo.” Desde la misma línea Fuentes señala que:

A través del tiempo, los salvadoreños recordaron 1932 en un contexto cargado y siempre cambiante. Ellos pueden haber leído o no las fuentes primarias o los trabajos de historia académica, Dalton o Anderson, y si lo hicieron su lectura siempre fue selectiva, siempre lo es (Fuentes, 2004, p. 312).

El olvido y las representaciones que se configuran a partir de la Matanza de 1932 son un ejemplo de las transformaciones que experimentan los marcos sociales en relación con cada momento histórico. Los recuerdos están asociados al contexto socio histórico, a los valores y las necesidades de una comunidad, estos proporcionan la visión y se sustentan en referentes espacio–temporales de quienes rememoran. Todo acto de memoria está constituido por un conjunto de marcos sociales y es a su vez pensamiento colectivo en tanto la experiencia de los individuos es compartida por un grupo social, lo que determina la memoria colectiva (Halbwachs, 2004b).

1.8.1 Memoria colectiva

Desde la perspectiva teórica de Halbwachs (2004a) se entiende por memoria colectiva aquella que está sustentada en un grupo con espacio y tiempo definidos y constituida por recuerdos reales y “ficticios”. Los primeros son aquellas acciones que el individuo ha vivido y experimentado por sí mismo y que a su vez ha compartido con los miembros de un grupo; mientras que los recuerdos ficticios se configuran a partir de las imágenes impuestas por los marcos específicos de la memoria. Cabe destacar que estas dos clases de recuerdos son nociones que se complementan en tanto que las imágenes impuestas atraviesan los esquemas de representación social y sensorial de los individuos.

Cada grupo tiene una historia en ella distinguimos personajes, símbolos y hechos. Y podemos afirmar también que existen tantas memorias colectivas como grupos, pero además no están totalmente aisladas, por las interrelaciones que construyen sus integrantes porque cada uno necesita de los recuerdos de los demás, y se remiten a puntos de referencia comunes que existen fuera del grupo, fijados por la sociedad. De ahí la importancia de estudiarlas en sus interrelaciones y no como estancos separados (Oviedo, 2009, pp. 82-83).

Las experiencias individuales y colectivas comportan una carga de elementos que dan sentido a la memoria y a su vez hacen que quienes participan del acto de rememorar le asignen más valor a unos acontecimientos que a otros. Los recuerdos dependen en gran parte de las condiciones históricas, sociales y de las afectaciones que el suceso haya causado en el individuo. Estos son validados a partir de la interacción con el otro, es imposible recordar sin tener en cuenta el contexto y las cargas culturales que de allí devienen.

El cuestionamiento que surge a partir de considerar la memoria colectiva como exclusiva de un grupo determinado es que esta limita y excluye a aquellos quienes no pertenecen o no han vivenciado de manera directa el acontecimiento. Esta situación es recurrente al hacer ejercicios de rememorización del pasado sobre actos de violencia en el contexto colombiano, pues el escenario se reduce a la dicotomía víctima y victimario, lo que no permite la participación de la 57 sociedad en ejercicios de resignificación de hechos y que a la vez abran la posibilidad de no repetición; esto se comprende a partir de la afirmación de Antequera

La sociedad aún no define su papel frente a las realidades que comienzan a reconocerse a partir de claves claras de identificación que le permitan comprender que lo sucedido a las víctimas nos ha ocurrido a todos y que hacen de la memoria un derecho exigible (Antequera, 2011).

Las limitaciones que encuentra la memoria colectiva al reducir el ejercicio de reconstrucción del pasado a los grupos sociales hacen pensar en la memoria histórica como categoría y posibilidad de dar sentido y significación a lo que se relata. De igual forma, este tipo de memoria permite que la sociedad y las nuevas generaciones asuman una posición desde la cual incidir y exigir un cambio de tratamiento que se le da al pasado cuando este se refiere a hechos violentos.

1.8.2 Memoria histórica

El ejercicio de la memoria abarca diferentes dimensiones que se encuentran en un continuo tránsito entre lo individual y lo colectivo; sin embargo, si ese trabajo se hace a partir de la rememoración de eventos violentos existen una serie de matices que constituyen lo que se concibe como memoria histórica.

La memoria histórica involucra un conjunto de procesos institucionales y prácticas sociales de gestión y tramitación del pasado y también a experiencias de reconstrucción ligadas a narrativas de individuos, grupos e instituciones sobre lo que les sucedió o les sigue sucediendo (Jaramillo, 2010).

La interacción que se presenta entre los diferentes componentes del acto de rememorar, los individuos, los grupos y las instituciones que pueden considerarse como los elementos materiales y las construcciones discursivas como las prácticas, las experiencias y las narrativas, constituyen una serie de relaciones que dependen del momento histórico y de los actores sociales 58 en cuyo seno pueden las memorias convertirse en lo que Jelin (2002) denomina objetos de disputa política.

La memoria histórica no es solo el instrumento y la herramienta que permite la producción y reproducción de recuerdos sobre hechos violentos sino que es el elemento potencializador de relatos sobre el pasado en los que los participantes se convierten en agentes que, siguiendo a Jelin (2002), se constituyen en motores y mantenedores de memoria. Dado que son ellos quienes permiten la reconstrucción de sucesos violentos a través de las narrativas que emergen como lo que (Jaramillo, 2010) denomina memorias emblemáticas; estas son una serie de prácticas discursivas que permiten la garantía de los derechos de las víctimas, a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición. Las formas en las que se manifiesta este tipo de memoria son de naturaleza diversa y se muestran a través de diferentes escenarios y múltiples maneras de representación, que incluyen piezas teatrales, exposiciones artísticas, performance etc.

Desde la perspectiva de Antequera (2011) las memorias emblemáticas están constituidas por los relatos que han sido dotados de sentido a través de la memoria histórica y que a su vez han sido aceptados por la mayoría de la sociedad, lo que supone que pueden incidir en las políticas de memoria; sin embargo, se cuestiona la validez de los relatos, en tanto que estos, en el contexto colombiano, pueden obedecer a imposiciones, relaciones de poder y a cuestiones ético políticas debido a que su desarrollo se ha dado en la continuidad del conflicto.

En relación con lo anterior se presenta la disyuntiva entre el tipo de versión que debe privilegiarse (victimas, victimarios, estado, sociedad etc) para el sustento, por ejemplo, de una política de la memoria, además de cuál debe ser el sentido o la interpretación que se le debe dar al relato según perspectivas legales, sociales o políticas; desde esta la misma línea Antequera cuestiona:

A qué debe responder ese relato, cuáles son sus criterios de construcción, de manera que no quede al arbitrio de una posición que reclame la autoridad para la determinación de 59

qué es lo que se desprende del mismo, son preguntas nodales en los estudios de memoria en la actualidad (2011, p. 45).

La importancia de la memoria histórica radica en la necesidad de discutir públicamente asuntos que representan un pasado común y que configura posibilidades de un futuro distinto. En Colombia permitiría la resignificación de los hechos a partir del dialogo y la interacción entre los diferentes actores sociales, desde el Estado, los testigos presenciales o víctimas directas hasta la sociedad civil.

La cotidianidad colombiana caracterizada por la amplia presencia de expresiones violentas ligadas en mayor medida al conflicto armado ha desembocado en la banalización de la muerte, haciendo de ella un elemento común al que no se le encuentra justificación. La rutinización de la violencia y el asesinato en un país como Colombia conduce a un estado en el cual las personas han dejado de responder a los horrores de la guerra y han dejado de encontrarle sentido a la muerte. Es por esto que resulta imprescindible la rememoración y resignificación de hechos violentos que den respuesta a la comprensión de sus causas y consecuencias; la Ley de Justicia y Paz (Congreso de la República de Colombia, 2005) le da cabida a la memoria como eje articulador del pasado/presente en el que las víctimas, individuos y grupos sociales tiene la oportunidad de enunciar sus relatos y exigir reivindicación de sus derechos en aras de construir una paz estable y duradera.

No obstante, es necesario reconocer que en Colombia, tal como lo sugiere Vélez (2012) el carácter restringido de su régimen democrático y la continuidad del conflicto interno armado son fenómenos que establecen una serie de tensiones y complejizan el ejercicio de reconstrucción de memoria; esto debido a que dichas condiciones limitan e impiden la libre narración de acontecimientos violentos del pasado. Sin embargo, la narración de dichos acontecimientos ofrece la oportunidad de participación de diferentes actores sociales en la construcción y formulación de políticas de la memoria que propicien espacios donde la sociedad se reconozca en el dolor, se sensibilice frente al sufrimiento del otro y participe activamente en iniciativas que contribuyan a la resignificación del pasado con el fin de garantizar la no repetición. 60

1.9 Memoria y escuela

A partir de la mitad del siglo pasado el interés por la experiencia humana en momentos coyunturales, donde la violencia ha sido la protagonista, ha adquirido un carácter significativo en la medida en que a través de ejercicios de reconstrucción de memoria, los acontecimientos vividos se pueden contrastar con el presente actual. Es decir, se ha ubicado en un mismo plano al presente y pasado, reviviendo eventos a través de múltiples estrategias de rememoración de carácter público y privado; estas se han generado a partir de la necesidad de la verdad en el esclarecimiento de hechos o en la denuncia de situaciones que se han visto olvidadas por sectores institucionales, abriendo la posibilidad de una transformación real en la que situaciones y hechos violentos de vulneración a los Derechos Humanos no tengan espacios de reproducción y repetición.

A raíz de los acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial, se buscaron herramientas de reconocimiento de lo acontecido a través de la creación, por ejemplo, de elementos político- educativos que permitieran procesos de rememoración, resignificación y divulgación de hechos traumáticos con el fin de garantizar la no repetición de lo ocurrido y el castigo a cualquier tipo de discriminación contra el pueblo judío (Herrera & Merchán, 2012). Las diferentes estrategias pedagógicas que para el caso del genocidio nazi pretendían garantizar que las generaciones más antiguas no olvidaran y que las nuevas tuvieran la posibilidad de conocer y trasmitir su pasado, se manifestaron a través del cine, la televisión, museos de memoria, libros, revistas, cartillas y seminarios en línea.

No solo en el caso judío se presentaron este tipo de procesos en los que la educación y la memoria se configuraron como elementos de partida para la resignificación del pasado; España y Ruanda, países con procesos represivos que se manifestaron en el país Ibérico en una dictadura de casi 50 años, y para el caso africano en un genocidio auspiciado por Bélgica que era el colonizador y que propició un enfrentamiento sangriento entre Hutus y Tutsis, dos colonias que tradicionalmente habían convivido como un solo pueblo. (Herrera & Merchán, 2012). Para estos casos los procesos educativos han sido sumamente importantes puesto que han facilitado la reconstrucción del tejido social y de espacios de convivencia al estar ligados a una política de 61 memoria que priorizó a las víctimas y les asignó una labor específica a los nuevos modelos pedagógicos de enseñanza del pasado.

En el caso de los países latinoamericanos las propuestas más notables se encuentran en Argentina, donde se ha impulsado la recuperación de la memoria sobre la dictadura militar a través de prácticas simbólicas y materiales que vinculan el pasado, el presente y el futuro y que consolidan la democracia basada en el respeto y la convivencia justa; esta iniciativa es el resultado del programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (Herrera & Merchán, 2012).

En Colombia aunque no se cuenta con un marco normativo sobre memoria y educación, se encuentra la Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de tierras que involucra el quehacer pedagógico a partir de disposiciones frente a la garantía de satisfacción integral a las víctimas para lo cual en el Artículo 145, parágrafo 7 establece:

El Ministerio de Educación Nacional, con el fin de garantizar una educación de calidad y pertinente para toda la población, en especial para poblaciones en condición de vulnerabilidad y afectadas diferencial, territorial y restitutivo, el desarrollo de programas y proyectos que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los derechos, desarrollen competencias ciudadanas y científico-sociales en los niños, niñas y adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y la garantía de no repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos (Congreso de la República de Colombia, 2011).

La ley plantea la necesidad de que la educación asuma el reto de generar reflexiones y acciones pedagógicas acerca de la recurrencia y continuidad de la violencia en Colombia. Asimismo, el ámbito extraescolar se considera como escenario para la reflexión sobre el pasado- presente de situaciones traumáticas que han acompañado a la historia colombiana y a su población. Sin embargo; existen una serie de limitaciones que van desde la imposibilidad de llevar a cabo discusiones en las que la educación sirva como vehículo de la memoria hasta la 62 negación de la voz de las víctimas, ante este panorama es importante, como lo afirma Girón (s.f.) Desarrollar estrategias creativas que involucren aspectos cognitivos, emocionales, comportamentales, comunicativos y psicosociales pero ante todo desarrollar estrategias participativas e incluyentes en la comunidad educativa, que nos permitan abordar de manera articulada la dimensión individual, la dimensión colectiva, y la dimensión histórica de la memoria vivida y la memoria narrada (Girón, s.f., p. 20).

Esta necesidad permite pensar el papel de la memoria y su articulación con la pedagogía en el actual escenario del país; la implementación del acuerdo de paz logrado entre el gobierno y la guerrilla de las FARC tiene grandes implicaciones y retos para la sociedad colombiana. Desde este enfoque, la educación debe asumirse no como un instrumento procedimental sino como la base de donde emergen acciones concretas que orienten y transformen las aspiraciones sociales de un país; a través de un acercamiento a la experiencia humana, en el que se despierte la sensibilidad sobre aquello que se ha vivido, sufrido y padecido (Castro, Merchán, Ortega, & Vélez, 2015).

Desde esta perspectiva y siguiendo los postulados de Todorov (2000), la memoria es necesaria porque a través de ella se construye nuestra identidad, debido a que somos individual y colectivamente lo que hemos vivido. El buen uso de la memoria se da cuando esta sirve a los deberes de verdad y de justicia y más aún cuando va acompañada de un compromiso social en beneficio de un presente- futuro que reconozca la multiplicidad de actores, discursos y propósitos.

1.9.1 Pedagogía de la memoria

La relación entre pedagogía y memoria se convierte en una demanda política que debe hacerse realidad en las dinámicas actuales de Colombia puesto que: Reconocer en el propio seno de la educación la coexistencia de fenómenos plurales de interpretación y de búsqueda de sentido. En cierta perspectiva, ello implica situar la memoria y las pedagogías en un contexto reflexivo que reconoce la multiplicidad de 63

actores, discursos y propuestas que componen este “corpus” y su devenir histórico, a la vez que, situarlo críticamente en los contextos políticos y de constituciones del saber desde los cuales emergen (Rubio, 2007, p. 2).

En este contexto es necesario dar cabida a nuevas pedagogías que vinculen a los sujetos y sus experiencias a partir de acciones educativas que permitan configurar interpretaciones críticas sobre el pasado y aproximaciones esperanzadoras frente al futuro. Dentro de estas pedagogías emergentes se inscribe la pedagogía de la memoria que da cuenta de la búsqueda de sentido del pasado en términos de participación, coherencia y transformación del entorno a través de la potencialización de reflexiones críticas y propuestas que propendan por el cambio y por la posibilidad de un país más incluyente y democrático. La pedagogía de la memoria más que una herramienta es una estrategia a la cual acudir, ya que esta permite la posibilidad de aprendernos, reconocernos y enseñarnos distintos al identificar y analizar otras formas de experiencia: deseos, esperanzas, resistencias (Castro et al., 2015).

El acto rememorativo que está implícito en la pedagogía de la memoria ofrece múltiples posibilidades para el sujeto al permitirle interrogarse y pensarse en un presente-futuro,

La pedagogía de la memoria se proyecta, como el intento de validar lo humano en lo social y por ello surge en un contexto político de significación, como contrapunto crítico del orden social, para configurar la ciudadanía memorial1 constituida por hombre y mujeres sujetos críticos que deben desde la memoria viva, desnudar el potencial ideológico de toda la estrategia totalizadora que legitime el olvido. Como es citado en (Castro et al., 2015, p. 45)

Es fundamental que la memoria se desligue de la concepción errónea que la asocia a un propósito de verificadora de verdades y se convierta en transformadora de realidades. Esto invita a reflexionar sobre el componente ético que se encuentra en el ejercicio de reconstrucción de memoria, pues más allá de relatar una situación, se hace una acción de reconocimiento que

1 Se define como la forma en la que ciudadanía debe actuar y configurarse en torno a la defensa y promoción de los derechos humanos y de la democracia (Girón, s.f.). 64 involucra al otro como parte de mi propia historia, solo así se logra que la memoria se desligue un poco de las condiciones institucionalizadas y rígidas a las que ha estado sujeta.

La pedagogía de la memoria permite reorientar prácticas educativas de enseñanza aprendizaje del pasado reciente, asignándole a la memoria un rol definitivo en el que nuevas categorías reflexivas y críticas tengan lugar, así: es necesario recurrir a fuentes no oficiales que relaten la historia y los acontecimientos de los cuales hacen parte los individuos como sujetos históricos; es así que en los procesos educativos existe la relación entre memoria, política y educación como categorías pedagógicas(Castro et al., 2015) en tanto que quienes son parte de estos llevan consigo una carga histórica que determinan modos particulares de aprender y situarse en el mundo.

Lo anterior implica que en el acto pedagógico se promuevan y construyan experiencias que aborden lo ético, social, político y estético que conduzcan a indagar sobre las relaciones de poder que median entre aquello que se vivió y la idea legitimada de la historia oficial. Es así que y siguiendo a (Castro et al., 2015) uno de los mayores desafíos de esta pedagogía de la memoria es encontrar respuesta al cuestionamiento de cómo articular la historia, los contenidos, los conocimientos y la realidad en el campo educativo acudiendo a diversas disciplinas como la antropología, sociología, filosofía, historia y, psicología: ya que estas también hacen parte de la búsqueda de respuestas sobre la relación entre el ser y el mundo.

Es necesaria y urgente una pedagogía de la memoria que no nos permita olvidar, que interpele nuestra indiferencia, que critique nuestra comodidad de naturalizar los hechos y que nos imponga la investigación de las múltiples verdades de nuestras historias, que nos invite a transformar y nos enseñe a replantearnos el proyecto de humanidad, que nos exija rigor respeto y sobre todo compromiso ético con el abordaje, estudio y enseñanza de nuestras historias recientes (Castro et al., 2015, pp. 165–166)

Los componentes básicos de la pedagogía de la memoria se enmarcan en el reconocimiento de diversas narrativas, prácticas y proyectos para trabajar temáticas como la alteridad, la interculturalidad, la violencia, la relación del saber con el poder y la interacción de 65 lo global con lo local (Castro et al., 2015) convirtiéndose en un elemento que responde a las demandas y transformaciones del contexto propio de las comunidades.

El ejercicio de la pedagogía de la memoria debe ser crítico y continuo de manera que los sujetos sean capaces de interrogarse sobre las razones que han contribuido a naturalizar los abusos e injusticias sociales que han configurado una sociedad del olvido. Complementariamente, es necesario que las prácticas pedagógicas que se planteen para abordar la historia reciente se lleven a cabo dentro de ambientes propicios con el fin de evitar la insensibilidad, la indiferencia y la rutinización de la barbarie. Por lo tanto, desde lo pedagógico, tal como lo afirma González en (Arias, 2016) una propuesta educativa que aborde el pasado reciente puede trabajarse teniendo en cuenta tres niveles: El conocimiento, la emoción y la acción; es decir que “Ello consisten en conocer por qué sucedieron las cosas e identificar responsables, sentir conmoción ante el dolor de los otros y, finalmente estar dispuestos a hacer algo para solucionar la situación presentada” (Arias, 2016, p. 273).

El ideal de las prácticas pedagógicas en las que se aborde el pasado violento debe propender a que los sujetos más allá de describir la realidad sean capaces de cuestionarla, activando procesos éticos que les permitan formar sus propias lecturas de los acontecimientos desde una perspectiva crítica en la que se reconozca al otro como un nosotros en tanto compartimos hechos a los que “no podemos ser ajenos si nos reconocemos como seres de la historia” (Arango, Londoño, Sanchéz, & Vera, 2015, p. 60).

1.9.2 Narrativas

Las nociones teóricas desde las cuales se entiende el concepto de narrativas están sustentadas en la idea de que estas juegan un papel importante a la hora de comprender los fenómenos sociales; así, los individuos que narran construyen y estructuran realidades que posibilitan, en algunos casos, la transgresión de elementos consolidados y hegemónicos, frente a por ejemplo, las versiones sobre hechos traumáticos y a explicaciones de las causas que los desencadenaron. Desde este sentido, la narrativa se entiende como “la forma en que los sujetos dan sentido a la experiencia”(Arango et al., 2015, p. 28); es así que “narrar es un acto 66 interpretativo que hace del relato una versión de una vida o de una comunidad cultural”(Siciliani, 2014, p. 37).

El relato es la materialización del pensamiento narrativo y producto de la capacidad de narrar que se considera inherente al ser humano; sus elementos lingüísticos permiten caracterizar aspectos como “quién le hizo qué a qué otro, con qué objetivo, con qué resultado, en qué situación, en qué sucesión temporal y con qué medios”(Bruner, 2003, p. 56). Estos elementos constitutivos del acto de narrar están acompañados de “acontecimientos humanos que se desarrollan en el tiempo; están hechos de situaciones humanas que terminan por modelar nuestra percepción del mundo y que su vez dependen de las creencias que tengamos de la realidad”(Siciliani, 2014, p. 35). Es decir que narrar no es una acto individual alejado de las experiencias colectivas del otro sino que es una acción del yo que verbaliza la concepción del mundo y está mediada por la cultura (Siciliani, 2014, p. 35).

Desde una perspectiva educativa conviene cuestionarse sobre ¿Cuál es la contribución de las narrativas en el contexto escolar cuando se reflexiona sobre episodios violentos de la historia reciente?. Las narrativas acompañadas de los ejercicios de reconstrucción de memoria posibilitan organizar temporalmente los hechos del pasado acudiendo no solo a fuentes oficiales sino también a multiplicidad de formas discursivas que enriquecen y potencializan el quehacer pedagógico. Las narrativas en relación con la memoria contribuyen a la configuración de sujetos históricos capaces de establecer vínculos entre el pasado y el presente, es decir, reflexionar sobre las causas, las consecuencias y las relaciones de acontecimientos, por ejemplo, asociados a la violencia armada, ocurridos en el contexto local, regional y nacional.

Además, las narrativas producto de la denuncia y la reflexión de la realidad social en relación con manifestaciones de violencia armada potencian en los sujetos la comprensión de estos acontecimientos y les proporcionan herramientas para la construcción de una conciencia histórica. De este modo, se hace necesario acudir a la pedagogía de la memoria como una estrategia que facilita el tratamiento de los hechos asociados a la violencia armada a través de las narrativas en el campo educativo.

Una pedagogía de la memoria es una pedagogía que da cabida al testimonio y al relato como formas narrativas a partir de las cuales los sujetos se reconocen en el otro dando lugar a expresiones éticas y estéticas que están ligadas a las experiencias y a la realidad (Castro et al., 2015). La mirada al pasado y la resignificación de experiencias sobre hechos violentos ofrecen la posibilidad de pensar la pedagogía de la memoria como garante de narrativas de situaciones traumáticas, que permiten identificar procesos que den cabida al dolor del pasado en el presente, estableciendo nuevas miradas y reconfigurando el futuro, haciendo de la memoria un dispositivo valido para la crítica, en la cual la proyección abra la puerta a la reparación y al derecho de existencia (Castro et al., 2015).

Las narrativas son un medio comunicativo del pasado en el presente, una posibilidad para reconocer el saber de otros, para comprender un devenir histórico que permita la construcción de una identidad. Los procesos de reflexión sobre lo ocurrido permiten formas de deconstrucción de estructuras de representación dadas desde la oficialidad y promueven la reconstrucción de nuevas realidades con otras perspectivas.

Trabajar las narrativas desde una perspectiva crítica implica reconocer en ellas contenidos y símbolos que han sido perpetuados desde la oficialidad a partir de por ejemplo, currículos impuestos que desconocen la variedad de fenómenos y significados que excluyen las voces de quienes tienen otros modos de entender y contar una verdad tan válida como la que se pregona como verdad absoluta y se impone a través de la institucionalidad; entender las narrativas como relatos plurales significa que

La escuela, las organizaciones comunitarias, los territorios rurales entre otros, se constituyen en lugares de memoria y cobran una importancia relevante las múltiples fuentes de recordar como el testimonio directo, la evocación de las víctimas, la fuente escrita primaria , las distintas formas de consignación y narrativa general (estética, periodística, disciplinar), queriendo de manera múltiple general recordar, reconocer y articular la presencia, materialización y connotación de esas voces silenciadas por las historias oficiales (Castro et al., 2015, p. 41).

Las narrativas son elementos propios de la pedagogía de la memoria ya que reconocen la multiplicidad de espacios y formatos desde los cuales emergen o se manifiestan; asimismo, permiten que los sujetos como individuos históricos y temporales asuman su experiencia desde la comprensión de su propio pasado, demandando un proyecto de inclusión en el que la diversidad sea el soporte de la convivencia, haciendo de las consideraciones éticas y morales un punto de partida para leer otras posibles realidades, espacios y verdades.

El testimonio posibilita recuperar la ausencia del momento pasado o de la realidad perdida, junto con sus protagonistas, que al haber visto, vivido, sentido, se convierten en trasmisores de realidades ocultas, pues al estar narrando están viendo su presente a pesar de que los acontecimientos ya hayan pasado(Castro et al., 2015, p. 42)

Las narrativas están basadas en la experiencia individual sin desconocer su articulación con formas de socialización en las que el sujeto está inserto y a partir de las cuales las personas crean y recrean imágenes de sí mismos y del mundo; el carácter colectivo de las narrativas está dado por los marcos sociales desde los cuales el sujeto se configura como participe de los fenómenos y contextos sociales en los cuales se desarrolla su cotidianidad.

1.10 Educación rural

Las referencias que aquí se hacen sobre educación rural en Colombia están enmarcadas dentro de la política pública dado que hay poca información teórica sobre este asunto. Inicialmente se encuentra una breve descripción que contempla la educación como un derecho fundamental, luego se incluye la definición de educación rural basada en la Ley General de Educación. Además se toman algunas estrategias y orientaciones que sobre educación propone el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018: Todos por un nuevo país; finalmente, se mencionan los lineamientos sobre educación rural a partir del Plan Educativo Rural (PER). Lo anterior con el fin de establecer en qué lugar se encuentra la educación rural desde el marco institucional.

La educación es un derecho fundamental para todas las personas sin importar su condición de etnia, género, posición socioeconómica, cultura o creencias religiosas. “Es derecho 69 fundamental, porque es garantía de la satisfacción de los demás derechos. La satisfacción de los derechos fundamentales es obligación del Estado” (Ministerio de Educación Nacional, 2015, p. 7). Desde esta postura es visible la importancia que tiene la educación en tanto se destaca su universalidad y su papel para garantizar los demás derechos que son inherentes a ella, del mismo modo la responsabilidad del Estado como ente encargado de propiciar las condiciones necesarias para el cumplimiento de este Derecho.

Colombia, al ser un Estado social de derecho, contempla dentro de su normativa el derecho a la educación; en la constitución Política de 1991, el Artículo 67 establece: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (Congreso de la República de Colombia, 1991, pp. 23–24). Además el país se ha adherido a una serie de acuerdos “que prevén universalizar la educación primaria y avanzar en materia de equidad, igualdad entre sexos y autonomía de la mujer”(Ministerio de Educación Nacional, 2015, p. 8); en materia de derechos humanos estos acuerdos tienen su marco de referencia en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948, cuyo artículo 25 se refiere al derecho que toda persona tiene a educación gratuita y obligatoria (Ministerio de Educación Nacional, 2015). Al mismo tiempo adoptó el esquema del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales denominado 4A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, componentes necesario para la satisfacción del derecho a la educación.

Asequibilidad se refiere a que los factores que garantizan el derecho estén disponibles. Se manifiesta, entre otros, en recursos materiales, humanos y técnicos suficientes, tales como infraestructura y dotación, docentes, instituciones educativas (IE) y modalidades; Accesibilidad. Es decir, que toda la población infantil pueda llegar a la escuela sin importar su ubicación, capacidades motoras, diversidades étnicas o socioeconómicas; Aceptabilidad. Se refiere a los factores que contribuyen a la calidad, tales como seguridad, salubridad, condiciones de los docentes, definición de estándares pedagógicos, textos, métodos de enseñanza y aprendizaje y pertinencia; Adaptabilidad. Alude a la permanencia que se garantiza con la flexibilidad, que hace que la educación se adecúe a las diversas condiciones sociales, étnicas y culturales de la 70 población estudiantil. Se trata de asuntos como calendarios, atención a niños y jóvenes con necesidades especiales y el respeto a la identidad y a la diversidad(Ministerio de Educación Nacional, 2015, p. 15).

Históricamente la educación ha sido la base desde la cual los Estados han pretendido garantizar una herencia cultural; además, se le atribuye un papel fundamental en el que se sustenta la idea de progreso y desarrollo de un país. Sin embargo; es innegable que también puede servir como estrategia en la perpetuación de un orden social. En las dinámicas actuales del mundo la educación se ha convertido en un mecanismo de poder manejado por intereses económicos desde los cuales se dictan y determinan las políticas educativas. En palabras de Soler (Soler, 2011) las agencias internacionales como BM (Banco Mundial), FMI (Fondo Monetario Internacional), OEI (Organización de Estados Americanos), UNESCO (La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en inglés) dictaminan una serie de recomendaciones que evidencian intereses económicos frente al quehacer educativo.

En Colombia La Ley General de Educación en el artículo 1º define la educación como: “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”(Congreso de la República de Colombia, 1994). Al ser la educación de carácter permanente significa que este proceso no es exclusivo de la escuela ya que el individuo no limita su formación a un espacio determinado sino que es el resultado de diferentes formas de relación. Lo anterior no excluye que en la práctica la escuela no tenga que asumir una sobrecarga de funciones y responsabilidades que no dan espacio para la crítica y la reflexión de las diferentes problemáticas sociales que emergen en su entorno.

La ley hace visible la necesidad de reconocer al individuo desde su integridad, derechos y deberes, asignándole un carácter plural a la educación en la que el derecho constitucional a la diferencia fundamenta su quehacer. No obstante, no se tiene presente la diversidad que existe en Colombia pues, por ejemplo: las pruebas aplicadas por el ICFES evalúan a todos los estudiantes por igual a través de formas estandarizadas que no distinguen condiciones sociales y territoriales 71 de los estudiantes y que además pretenden homogenizar a la población desconociendo su individualidad y sus derechos.

Este aspecto se ratifica en el presupuesto de La Ley 115 de 1994, la cual no ofrece una definición clara de lo que debe entenderse como Educación Rural, inicialmente remite al artículo 64 de la Constitución Política de Colombia en el que se afirma: Es deber del Estado promover el acceso progresivo a la propiedad de la tierra de los trabajadores agrarios, en forma individual o asociativa, y a los servicios de educación, salud, vivienda, seguridad social, recreación, crédito, comunicaciones, comercialización de los productos, asistencia técnica y empresarial, con el fin de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos (Congreso de la República de Colombia, 1994).

En este artículo se establece que el Estado debe garantizar una serie de condiciones que generen bienestar a los campesinos; la educación no se contempla como un derecho sino como un servicio. Esta postura que va de la mano con lo que se menciona en el Artículo 65 de la Ley 115 de 1994, atribuye a la educación rural la responsabilidad frente a acciones productivas ligadas a la agricultura teniendo en cuenta las particularidades regionales y locales; este principio sustenta el Artículo 64:

Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país (Congreso de la República de Colombia, 1994).

En los demás artículos del Capítulo 4 de la Ley General de Educación se establecen los entes encargados de la coordinación y orientación de los proyectos de la educación campesina y rural. Así mismo se indica que el servicio social de los estudiantes en instituciones educativas de carácter agropecuario, agroindustrial o ecológico deberá ser prestado capacitando y asesorando a la población campesina de la región; estas acciones desconocen y pretenden sustituir las formas de conocimiento que los campesinos han construido y adquirido a través de su experiencia y su relación con el entorno. 72

La educación rural desde la perspectiva de la Ley General de Educación, privilegia el sistema económico productivo sobre la formación integral de la persona a la que se refiere el Artículo 1º de esta misma ley. Esto reafirma que la formulación y ejecución de políticas educativas para el sector rural restringen las posibilidades de la población campesina pues la encasilla en una sola actividad que busca responder a exigencias de tipo económico dejando de lado otro tipo de actividades que pueden potencializar al individuo y brindarle recursos y herramientas que le permitan transformar y superar su condiciones socioeconómicas.

1.10.1 Colombia la más educada: Plan Nacional de Desarrollo

La paz, la equidad y la educación son los pilares sobre los cuales el Plan Nacional de Educación establece su tarea en los años 2014 al 2018; la formulación de reformas encaminadas a la construcción de un nuevo país con las cuales el gobierno pretende un Estado próspero que ampare el fortalecimiento de una paz estable y duradera le dan a la Educación un carácter de instrumento de igualdad social dado que este “no solo nivela las oportunidades de la personas, sino que abre puertas de progreso y mejora la calidad de la democracia.” (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 31). Desde este punto de vista, el gobierno se propone integrar el territorio a sus comunidades, es decir, la reducción de desigualdad entre, por ejemplo lo urbano y lo rural está dada en términos de garantía para la igualdad de oportunidades desde las cuales se plantea la posibilidad de una serie de modelos territoriales de desarrollo sostenible según el cual los municipios que hayan sido víctimas del conflicto serán prioridad en el proceso de construcción de paz; para lo cual “la cobertura en educación básica, promover el ingreso y permanencia en la educación media, y apoyar el tránsito hacia carreras universitarias, técnicas y tecnológicas acordes a las actividades económicas de las regiones” (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 336) es una de las estrategias desde las cuales la reducción de dicha brecha es posible. Sin embargo, se hace visible el carácter sesgado que tiene esta política pública en lo relacionado a la educación ya que nuevamente el campo, sus posibilidades de acción y formación de ciudadanos se ve reducido a su capacidad productiva o a las necesidades del sector productivo.

A pesar de reconocer que el mundo rural no tiene las mismas características ni las mismas condiciones, el gobierno pone en la educación la tarea de lograr intervenciones que posibiliten la búsqueda eficaz de la equidad; para lo cual asigna a la educación rural la tarea de

Dotar a los jóvenes de la capacidad de comprender la vida social y económica, a través de competencias básicas que se podrán complementar con competencias productivas específicas de diverso tipo, según las condiciones en que se desempeñe la persona en el futuro (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 12).

Para lo cual la cobertura, la calidad, pertinencia y eficiencia son categorías fundamentales desde las que se entiende la pretensión educativa del Plan Sectorial de Educación; la cobertura, el acceso de los niños, niñas y jóvenes a la educación formal, además de la permanencia en la misma, son aspectos a tener en cuenta en el propósito educativo del mundo rural, sin embargo, las cifras que lo anteceden no son favorables

Según la Encuesta Nacional de Deserción Escolar, las causas más frecuentes del abandono son económicas y relacionadas con la calidad del servicio, ambas con mayor incidencia en la zona rural. Si bien la falta de continuidad en la oferta es una razón del abandono, también lo son la pobreza: falta de uniformes, útiles escolares, transporte y la necesidad de trabajar (29.4% Rural frente a 18.6% Urbano) y la calidad: dificultades académicas (29.5% R y 25.9% U), poco gusto por el estudio (29.3% R y 25.4% U) y enseñanza aburrida (20.1% R y 18.7% U) (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 14).

En cuanto a la calidad, se trata, de que la población campesina reciba una mejor educación, lo cual se deberá ver reflejado en los resultados de las pruebas SABER, esto plantea un gran reto a la educación rural, ya que se trata de evaluar un proyecto educativo cuyas condiciones ambientales y de sistema no son el mejor escenario para que lo jóvenes rurales compitan con otros sectores educativos.

La pertinencia señala la importancia de una educación “útil para la vida” (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 15). Es decir “el análisis claro de las situaciones a las que se quiere responder y de que para su ejecución se cuente en forma sostenida con los factores necesarios tanto en recursos humanos como dotación y materiales educativos.” (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 12). Que les permita a los jóvenes integrarse con lo local y regional, para lo cual se propone la cualificación por medio de énfasis adecuados y enfocados a la educación superior. La eficiencia se entiende como la disposición de todo lo necesario para el desarrollo de la política educativa propuesta.

Sin embargo, la propuesta basada en estos cuatro conceptos fundamentales la calidad, la cobertura, y la eficiencia y la pertinencia, deja ver que esta última condición como eje articulador responde al interés del mundo productivo de la región, lo cual permite cuestionarse sobre qué sucede con los intereses de los sujetos habitantes de esos territorios, que en muchos casos no están del todo relacionados con el sector productivo que les rodea. El concepto asociado a la calidad, da prioridad a los resultados que puedan obtener entidades educativas rurales en relación con el resto del país, sin tener en cuenta que sus necesidades y propósitos ya responden a otros intereses no medibles en una prueba de estado como SABER, que es una la evaluación estandarizada sobre la premisa de que todos los estudiantes están bajo las mismas condiciones académicas, lo cual no resulta ser cierto en la urbe y mucho menos en el campo.

1.10.2 El Plan Educativo Rural (PER) y los modelos flexibles

El Plan Educativo Rural PER se enmarca dentro de las políticas educativas diseñadas e implementadas a partir de los noventa y se concibe como “el principal programa del Ministerio de Educación Nacional encaminado a brindar una atención educativa pertinente a los niños, niñas y jóvenes de las zonas rurales y de difícil acceso”(Proyecto de Educación Rural PER - Ministerio de Educación Nacional de Colombia,” s.f.) El objetivo de este plan es “ampliar la cobertura y promover la calidad de la educación en el sector rural para las poblaciones focalizadas, fortalecer la capacidad de gestión educativa de las entidades territoriales, promover procesos de formación de las comunidades para la convivencia y la paz, y generar políticas para la educación técnica rural” (Perfetti, 2004, p. 168). 75

El PER privilegia los modelos educativos flexibles que son alternativas pedagógicas que permiten atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad, se caracterizan por contar con una propuesta pedagógica, metodológica y didáctica coherente entre sí y con las necesidades de la población a la que va dirigido; cuentan con procesos de gestión administración, capacitación, seguimiento, Proyectos Pedagógicos Productivos y dotación de materiales pedagógicas que responden a las posturas teóricas que los orientan, mediante la flexibilidad de horarios y metodologías de trabajo. (Gobernación de Cundinamarca, s.f., p. 1). Los modelos se clasifican de acuerdo con los diferentes niveles de educación y grupos poblacionales a quienes va dirigido el proceso de enseñanza aprendizaje. Tabla 2

Modelos Educativos Flexibles

Nivel Modelo Educativo/Población Educación inicial Preescolar escolarizado Preescolar no escolarizado Básica Primaria Escuela nueva: Está dirigido al fortalecimiento de la cobertura con calidad de la educación básica primaria. Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias nuevas de aprendizaje, mejorando su rendimiento y, lo más importante, “aprendiendo a aprender” por sí mismos. Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla capacidades de pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al alumno como el centro del aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad de avanzar de un grado a otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del proceso educativo en caso de ausencias temporales a la escuela. (Ministerio de Educación Nacional, s.f. p.13) Aceleración del aprendizaje: Desarrolla contenidos de la básica primaria a partir de un plan de estudios, articula, bajo una perspectiva interdisciplinaria y mediante la metodología de proyecto pedagógico, las cuatro áreas básicas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales. Desarrolla las competencias fundamentales para seguir aprendiendo con éxito, tanto en la escuela como en el mundo laboral.(Ministerio de Educación Nacional, s.f. p. 7) Básica Secundaria Postprimaria: Fortalece en los alumnos el aprendizaje activo, flexible, cooperativo, significativo y productivo que le facilita la contextualización, la producción de conocimientos y el desarrollo de procesos de investigación a partir del desarrollo de 76

áreas curriculares básicas y fundamentales, los proyectos pedagógicos y los proyectos pedagógicos productivos adaptados a necesidades y contextos locales y al fortalecimiento de la autonomía escolar (Ministerio de Educación Nacional, s.f. p.20) Telesecundaria: La propuesta educativa fortalece la adquisición de valores esenciales, conocimientos fundamentales y competencias intelectuales que le permite a los alumnos lograr un aprendizaje permanente, reflejándose en la capacidad de adquirir destrezas para la vida activa productiva, en la calidad de vida y en el aprovechamiento pleno de oportunidades de acceso a los niveles educativos superiores.(Ministerio de Educación Nacional, s.f. p.27) Jóvenes y adultos Sistema de Aprendizaje Tutorial SAT: El modelo SAT enfoca sus distintas trabajadores dimensiones material, intelectual y espiritualmente. Con base en el principio filosófico que concibe al ser humano como un ser integral. La idea de desarrollar las “capacidades” del alumno fue el eje y principio organizador del currículo, definiendo la capacidad como la habilidad para pensar y actuar en una esfera bien definida de actividad y con un claro propósito.(Ministerio de Educación Nacional, s.f. p. 41) CAFAM: El modelo de Educación Continuada de CAFAM comprende cinco etapas de aprendizaje: desarrollo de destrezas de lectura y escritura, fundamental, complementaria, áreas básicas de interés y áreas avanzadas de interés. En el proceso de aprendizaje hay un dominio cognitivo, la metodología se centra en “aprender a aprender” a través del estudio independiente en casa, también se da importancia al trabajo en pequeños grupos en el centro de aprendizaje, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa, interactuar con los demás compañeros y aprender con ellos y de ellos. (Ministerio de Educación Nacional, s.f. p.37) Servicio Educativo Rural SER: está fundamentado en la proactividad, la auto- dirección, el interaprendizaje, la flexibilidad, la centralidad de los proyectos de aprendizaje productivos, lúdicos, artísticos y de desarrollo humano y comunitario. La ciudadanía, la convivencia y democracia como ejes de formación, la calidad en los aprendizajes, la valoración y validación del saber popular. (Ministerio de Educación Nacional, s.f. p.32) Poblaciones Círculos de aprendizaje vulnerables Grupos juveniles creativos Tabla basada en (Ministerio de Educación Nacional, 2014)

Los Modelos Educativos Flexibles responden a las particularidades de los contextos como las condiciones geográficas y culturales sin dejar de lado lo propio del individuo como la extraedad o la adultez y sus condiciones físicas y cognitivas, lo que hace que sean replicables en 77 varias regiones; esto significa que buscan dar respuestas a las características relacionadas con lo sociocultural, lo demográfico y lo espaciotemporal. Estos modelos están basados en un marco conceptual , pedagógico y legal; este último sustentado en la Ley 115 de 1994 respecto a la estructura curricular de las áreas fundamentales de acuerdo con el nivel educativo. Los Modelos Educativos Flexibles propician procesos de formación en lo metodológico, lo didáctico para el docente o el tutor, además se articulan con los Proyectos Educativos Institucionales y cuentan con materiales educativos y didácticos contextualizados (Gobernación de Cundinamarca, s.f.).

A pesar de la existencia de los modelos flexibles para la atención educativa a la población rural, el panorama es un poco desolador, pues de acuerdo con López (2006) se presentan algunas problemáticas que se relacionan con diferentes fenómenos: la cobertura para la educación inicial y la ausencia total de políticas educativas en educación terciaria. A este factor se le suma la poca motivación que existe en los jóvenes para mantenerse en el sistema educativo, pues las oportunidades que encuentran una vez culminan sus estudios de educación media o finalizan la educación primaria están limitadas a la continuidad en las labores agrícolas, sin un mejoramiento en su calidad de vida, o el desplazamiento a las ciudades donde se desempeñan en empleos precarios, en algunos casos frente a la ausencia de oportunidades reales y efectivas se vinculan a los grupos armados ilegales o hacen parte del proceso de producción de los cultivos ilícitos. En relación con los materiales, recursos educativos, lúdicos y tecnológicos hay poco acceso a estos debido a la precariedad en cuanto a la dotación de las escuelas. Otro aspecto que incide en la crisis de la educación rural es la falta de articulación entre los contenidos curriculares, la realidad de los estudiantes y los procesos de desarrollo territorial; dicha falta de relación imposibilita la potencialización de habilidades, capacidades y fortalezas de los jóvenes en el sector rural ya que se restringe su accionar exclusivamente a lo productivo, desconociendo la existencia de otros campos como lo político y lo socio cultural desde los cuales el sujeto puede aportar a la construcción de una mejor sociedad en términos de convivencia y equidad.

Marco Metodológico

1.11 Enfoque

El presente trabajo investigativo tiene como propósito contribuir a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita, a través de la rememoración de hechos asociados con la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo 1999-2005. Por lo tanto, la investigación se aborda desde el enfoque cualitativo ya que este permite dar cuenta, explicar, comprender y mostrar una realidad social situada. Para este ejercicio dicha realidad se caracteriza por unos hechos determinados que para la presente investigación están vinculados con las acciones violentas armadas que sucedieron entre 1999-2005, ocurridas en el contexto específico de la zona rural del municipio de Silvania.

El enfoque cualitativo ofrece una variedad de perspectivas y orientaciones metodológicas en la investigación y a la vez facilita el examen de un problema social “El estudio, uso y recolección de una variedad de materiales empíricos - estudio de caso, experiencia personal, introspectiva, historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interaccionales y visuales– que describen momentos habituales y problemáticas de los individuos” (Vasilachis de Gialdano, 2009, pp. 24–25). Así, la investigación cualitativa brinda elementos metodológicos que permiten indagar y dar sentido a las formas en que por ejemplo, la reconstrucción de acontecimientos asociados a la violencia armada, ocurridos en el periodo 1999- 2005 en el municipio de Silvania; asimismo da cuenta de la complejidad y el detalle del contexto social. El enfoque cualitativo y su propuesta fundamentada en la posibilidad de exploración de datos flexibles y sensibles al contexto social (Vasilachis de Gialdano, 2009) permite el análisis que articula el tratamiento de la información con el entorno. Esta característica, para el presente ejercicio, ofrece herramientas metodológicas que facilitan el trabajo conjunto entre investigadores y sujetos partícipes de la investigación para explorar en el contexto escolar, los aspectos éticos, políticos y culturales de las narrativas y fuentes documentales, en torno a hechos asociados a la violencia armada. Las investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les 79 otorgan (Vasilachis de Gialdano, 2009). De este modo, abordar hechos traumáticos o de resistencia del pasado reciente en escenarios escolares no se limita a la recopilación de testimonios, datos y fuentes, sino que debe propender por convertirlos en experiencias significativas que transformen escenarios comunicativos y educativos entre los miembros de la comunidad.

Así la escuela como espacio social en el que la interacción y la construcción de un proyecto de sociedad son la base fundamental de su quehacer; el aula se convierte en un escenario en el que convergen diferentes miradas sobre un acontecimiento, se cuestionan versiones sobre el mismo y también se transforman y sustentan posiciones sobre sus causas y consecuencias. Por todo esto, los espacios educativos representan el lugar propicio para que orientaciones pedagógicas desde el campo comunicación/educación favorezcan la resignificación del pasado/presente de hechos asociados a la violencia armada en comunidades educativas rurales.

1.12 Tipo de investigación y estrategias metodológicas

La investigación es de naturaleza descriptiva – exploratoria, ya que tiene como punto de partida la recopilación de narrativas y fuentes documentales a través de las cuales se identificarán rasgos y condiciones de fenómenos sociales, que servirán como insumo para diseñar talleres pedagógicos que permitan explorar qué pasa en el aula cuando se reflexiona sobre el contenido ético, político y cultural de dichos textos, con el fin de contribuir a la resignificación del pasado/presente a través de la rememoración de hechos asociados con la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo 1999- 2005.

Para el propósito del proyecto de investigación, las narrativas sobre hechos asociados a la violencia armada se convierten en pieza fundamental, debido a que son una fuente de información que muestra la experiencia de vida de los habitantes del municipio sobre situaciones traumáticas y dolorosas. Las narrativas, desde una mirada descriptiva, permiten identificar rasgos y condiciones de fenómenos sociales, ya que este tipo de estudios como lo afirma Dankhe, citado en (Hernández, 1991) “buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (1991, p. 60) 80

El rasgo exploratorio de la investigación deriva de la multiplicidad de respuestas que pueden surgir al indagar sobre lo que sucede cuando las narrativas sobre hechos violentos o de resistencia se vinculan al escenario escolar. “Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables (Hernández, 1991). En el desarrollo de esta investigación se busca explorar en el contexto escolar los aspectos éticos, políticos y culturales de narrativas y fuentes documentales, en torno a hechos asociados a la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania. El ejercicio investigativo no busca identificar conceptos o variables de determinados fenómenos sociales, sino que a partir de las diferentes experiencias, percepciones y comportamientos que surjan de la interacción de los sujetos con las narrativas, con los otros y con el contexto durante el desarrollo de los talleres pedagógicos se propongan una serie de orientaciones pedagógicas dirigidas a comunidades educativas rurales desde el campo comunicación y educación.

-La investigación acción educativa

Teniendo en cuenta lo anterior se establece que el método seleccionado es la investigación- acción educativa acompañado de un conjunto de estrategias metodológicas. La investigación- acción educativa es un proceso sistemático y riguroso sobre la teoría y la práctica en el aula desde los ámbitos disciplinar y pedagógico (Restrepo Gómez, 2004). Esto significa que no solo se indaga o cuestiona las formas en las que se construye el saber sino que además se proponen procedimientos y orientaciones “para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores” (Restrepo Gómez, 2004, p. 67). 81

La investigación-acción educativa se fundamenta en la idea de que “la distancia entre lo práctico y lo pedagógico no puede superarse mientras no se modifiquen los factores contextuales. En este caso, la investigación-acción puede llevar desde la reflexión sobre las estrategias pedagógicas a la reflexión sobre estrategias políticas que conduzcan a la modificación del “sistema” de modo que sea posible la acción educativa” (Elliott, 2005, p. 98). La investigación acción educativa posibilita que sus participantes contribuyan a la construcción de nuevas formas de aproximarse a las realidades sociales relacionadas, en este caso, con la resignificación de hechos asociados a la violencia armada. Es también importante señalar el carácter dialógico que caracteriza este método pues en la relación ética que se establece “el maestro se convierte en un indagador y hace de sus estudiantes verdaderos copartícipes en la búsqueda de un saber pedagógico que haga más efectiva su práctica y armonice sus relaciones con ellos” (Restrepo Gómez, 2004, p. 54).

La investigación-acción educativa y el conjunto de estrategias metodológicas que trazan el camino de esta investigación permiten el análisis, la categorización y la comprensión de las fuentes y los fenómenos a tratar en relación con las temáticas que se articulan en este ejercicio investigativo. Las estrategias multimetodológicas seleccionadas establecen las técnicas e instrumentos empleados para la recolección y análisis de la información que se describen continuación.

Tabla 3 Matriz metodológica

Objetivo Estrategia/ técnica Instrumentos

-Reconstruir acontecimientos asociados a la violencia -Historia de vida -Guía de preguntas armada, ocurridos en el periodo 2000-2006 en el municipio -Análisis narrativo de -Matriz de análisis de Silvania, a través de algunas narrativas de sus habitantes entrevistas y conversatorios. narrativo y de fuentes documentales. -Análisis de contenido de fuentes documentales locales y nacionales.

-Explorar en el contexto escolar los aspectos éticos, Talleres pedagógicos: -Protocolo de taller políticos y culturales de dichas narrativas y fuentes Taller 1: Los derechos más *Momentos 82

documentales, en torno a hechos asociados a la violencia humanos. *Productos armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo Taller 2: Huellas, rastros y 2000- 2006, como contribución a la resignificación pisadas. del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo Taller 3: El viaje de las de la Institución Educativa Rural Departamental Agua cosas simples (Canción de Bonita. las cosas simples) Taller 4: Las manos de la memoria (Eduardo Galeano

-Proponer orientaciones pedagógicas desde el campo -Observación participante -Registros comunicación y educación que favorezcan la audiovisuales: resignificación del pasado/presente de hechos asociados a la *Dispositivos violencia armada dirigidas a comunidades educativas tecnológicos: rurales. Computador portátil y teléfono inteligente.

-Historia de vida

Como técnica a utilizar para la recolección de la información en una primera fase del trabajo de campo se utiliza la historia de vida, esta se da en términos de “una entrevista que busca conocer lo social a través de lo individual. Por eso se sustenta en la experiencia del individuo, no teniendo que ser este último una persona en particular ni especial, ya que solo basta con ser parte de la comunidad a la cual se estudia” (Díaz Larrañaga, 1999). La historia de vida es una estrategia desde la cual se puede ver cómo los acontecimientos de vida de una persona y los hechos emblemáticos de una nación están relacionados.

En este sentido, “La vida de las personas no se construye aisladamente, y capta las relaciones en las que el entrevistado está inmerso en las diferentes etapas de la misma” (Mallimaci & Giménez, 2006). La historia de vida permite indagar por los sentimientos, los espacios físicos, los hechos que más han impactado la vida del entrevistado y a partir de esto, hacer énfasis en aquello que busca el investigador, es decir para este caso, los hechos asociados a la violencia armada entre 1998 y 2002 en el municipio de Silvania, a fin de conocer cuáles son los recuerdos, emociones y posturas frente a lo sucedido en la región.

Al entrevistado se le pide que narre su experiencia e ideas respecto a los hechos violentos o ejercicios de resistencia que se vivieron en un periodo de tiempo específico y que constituyen la base del ejercicio de reconstrucción de memoria, las narrativas resultantes de esta primera fase de recolección de información son parte fundamental en el desarrollo del trabajo investigativo ya que servirán como sustento para la construcción de talleres pedagógicos que brinden elementos fundamentales para brindar orientaciones pedagógicas dirigidas a comunidades educativas rurales; la historia de vida se encuentra estrechamente relacionada con el análisis fuentes documentales y el análisis narrativo.

-Análisis de fuentes documentales

El análisis de fuentes como estrategia metodológica para la reconstrucción de acontecimientos asociados a la violencia armada, ocurrido en el periodo 1999 -2005 en el municipio de Silvania, tiene como objetivo el cruce entre las narrativas y los hechos históricos registrados durante dicha etapa. Así, se propusieron dos periodos a analizar, el primero corresponde al gobierno de Andrés Pastrana Arango caracterizado por el frustrado proceso de negociación con las FARC y sus consecuencias en la sociedad colombiana; el segundo se refiere al primer mandato de Álvaro Uribe Vélez y su política de seguridad democrática. Este proceso se hizo con el fin de establecer elementos más significativos y comunes que marcaron este período del país en aras de consolidar posibles temáticos a trabajar en los talleres pedagógicos.

-Análisis Narrativo

El análisis narrativo como estrategia metodológica para el tratamiento de relatos sobre hechos asociados a la violencia es parte fundamental para el desarrollo del primer objetivo. Este análisis responde a dos elementos claves, la narración en sí, es decir aquello que relata la persona relacionado con el lugar y el tiempo; además del discurso, el cual depende de la situación que haya vivido el sujeto del relato; para esto se realiza una matriz desde la que el tiempo y el modo, son conceptos a tener en cuenta así como la repetición y la voz, esta última en relación con la posición temporal y desde la cual el sujeto rememora dichos eventos. (“Los métodos del análisis narrativo,” s.f.)

Para dar cuenta de lo anterior se realiza la siguiente matriz que responde al cruce entre las narrativas y su relación con el marco teórico que sustenta el presente proyecto.

Tabla 4 Matriz de relaciones categoriales e implicaciones pedagógicas

RELACIONES ELEMENTOS UNIDADES DE IMPLICACIONES CATEGORIALES CATEGORIALES SENTIDO PEDAGÓGICAS

La memoria -Encuentros y desencuentros Espacialidad -Cuestionamientos a la historia histórica en en los ejercicios de Temporalidad. oficial. la resignificación de la reconstrucción de memoria. Pertenencia a un -Las otras fuentes de la memoria: violencia armada -El acto de rememorar: grupo social búsqueda de fuentes Espacios, lugares y documentales oficiales/no territorios. oficiales. -El pasado común y la -Los medios y su papel en la posibilidad de un futuro perpetuación de la guerra. diferente. -Contraste de hechos, fuentes, testimonios. -La carga semántica de las palabras en periodos de violencia. -La lucha por la tierra: desplazamiento. -Memorias locales -Resistencias, puentes y caminos entre la verdad y la historia oficial. -El fin del conflicto como visibilizador de problemáticas sociales -Los medios y su importancia en la reconstrucción de la memoria. -Dispositivos digitales como herramientas de la memoria

-El conflicto armado y las Violencia -Pasado reciente de hechos tensiones en la Causas del violentos, discursos, contendores y 85

reconstrucción de hechos conflicto las políticas de estado. violentos. Consecuencias de -Las prácticas de impunidad la violencia. -La violencia sin dueño: Limpieza Actores social, delincuencia común involucrados -Actores en un contexto cíclico de la violencia armada. -Ley: ¿perdón y olvido? Para una la sociedad del rencor. -Memorias emblemáticas, grupos y sitios.

La pedagogía de la -Las narrativas, escuela y -Formas de -Narrativas lo real y lo imaginado memoria en el memoria nombrar la violencia. -Carácter polifónico de las contexto educativo -Sensibilidades, sentimientos Solución a narrativas y su carga política. rural y emociones en el acto de necesidades -El papel de la escuela como rememorar. Sensaciones. institución incluyente y -Carácter ético/político de la diferenciadora. pedagogía de la memoria. -El otro y las narrativas en contra -Elementos comunicativos y de nosotros mismos. pedagógicos de la -Educar en la sensibilidad. memoria en la defensa de -El autocuidado y el cuidado del los derechos humanos. otro -Mapeo practicas pedagógicas existentes -Políticas de la memoria y la construcción de un proyecto educativo en …..

-Educación del campo y Papel del estado -Los saberes, los poderes, lo local la pedagogía de la memoria. y lo global. -La deuda histórica de la -Modelos educativos en la sociedad colombiana con el diversidad. mundo rural. -Docentes : su formación ético política, qué docente forma la pedagogía de la memoria -Naturalización o resistencia -Qué significa ser campesino en 86

un contexto de violencia armada. -La inoperancia del Estado en el campo. -Los problemas de campo Vs la ciudad.

El tiempo, el modo y la repetición son los elementos bases para las relaciones categoriales propuestas, estas responden a un ejercicio de vinculación entre la narración en sí y el marco teórico realizado, el propósito de lo anterior es identificar la relación que existe entre lo narrado por los habitantes de la región y su correlación con los elementos teóricos claves que acompañan el ejercicio investigativo (“Los métodos del análisis narrativo,” s.f.). Los elementos categoriales propuestos en la tabla 4, responden a la pregunta sobre qué aspectos son relevantes en el proceso de desconstrucción de las narrativas en el espacio educativo. Las unidades de sentido están vinculas con el análisis de los relatos, es decir, con aspectos repetitivos, el tiempo y el modo en que las narrativas se dieron y su relación con los hechos ocurridos entre 1999 y 2005. Finalmente, las implicaciones pedagógicas se refieren al uso de esos elementos claves y las narrativas en la escuela, es decir, a los requerimientos desde lo educativo para el tratamiento de relatos sobre hechos asociados a la violencia armada en el aula de clases.

-Talleres pedagógicos

Los talleres se elaboraron teniendo en cuenta el análisis narrativo de los relatos y el análisis de contenido. A partir de ahí se diseñaron cuatro talleres distribuidos de la siguiente manera: un taller sobre Derechos Humanos, un segundo taller sobre territorialidad, otro cuyo eje era la temporalidad y un último taller sobre las formas de representar el conflicto armado colombiano. (Ver anexos) El objetivo global de los talleres es explorar en el espacio escolar los aspectos éticos, políticos y culturales ligados al ejercicio de resignificación del pasado/presente. Los talleres comprenden cuatro momentos distribuidos así: un momento inicial que busca familiarizar, sensibilizar y proporcionar a los estudiantes un breve acercamiento a la temática central del taller. Los siguientes tres momentos: “el del conocimiento (entender por qué sucedió lo que sucedió, ponerle nombre, identificar responsabilidades), el de la emoción (poder sentirnos 87 conmovidos por la imagen, sentir que hay un plano humano que universaliza ese dolor y lo hace también propio, aunque sea de otro y nunca lleguemos del todo a saber qué siente el otro), y el de la acción (la posibilidad de hacer algo para repararlo) (Dussel, s.f., p. 13).

Dichos momentos están basados en la propuesta de Sontang sobre la posibilidad de trabajar la reflexión ética y política desde lo pedagógico. Los tres niveles se enfocan en la imagen; sin embargo, consideramos que pueden adaptarse a lo educativo cuando la intención es abordar temáticas referidas a acontecimientos traumáticos y dolorosos que han afectado y transformado profundamente la vida, no solo del individuo sino también de la comunidad; pues siguiendo a Dussel “ Parece que se hubiera olvidado que la relación con otros se apoya también en sensibilidades y disposiciones éticas y estéticas, en dejarse conmover, en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias. También en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo universal, en poder pensar reglas más complejas y más interesantes para los desafíos que nos presenta la vida en común (Dussel, s.f., p. 13).

En la construcción de los talleres se tiene en cuenta que es necesario dotar a los estudiantes de información, de elementos que permitan cuestionar e indagar sobre los acontecimientos ocurridos, y de formas de relacionar lo global con lo local junto con las dinámicas territoriales para lograr comprender diversos fenómenos que causan o se derivan de la violencia armada. Los recursos que se utilizan en la ejecución de los talleres comprenden una amplia gama de discursos, canciones, documentales y noticias de prensa y de televisión, que hacen parte de textos multimodales; también, fotografías, caricaturas, narrativas de los habitantes de Silvania y textos literarios, además de los juegos de rol y espacios de reflexión los cuales fueron herramientas imprescindibles en el trabajo en el aula.

-Observación participante

La observación participante es aquella en la que el investigador se involucra dentro de los procesos de quienes observa, y éste es plenamente aceptado, por lo tanto, se estima que lo observado no se ve afectado por la acción del observador (Campos y Cobarrubias & Lule 88

Martinez, 2013). La intención al usar esta técnica es registrar la información, las reacciones e impresiones y las dinámicas que se presentan en el desarrollo de los talleres con el fin de reunir, seleccionar elementos y prácticas que sirvan como sustento en la construcción de generalidades y formulación de orientaciones pedagógicas que desde el campo comunicativo/educativo faciliten y enriquezcan el tratamiento de temáticas como la violencia armada a través de la resignificación de ejercicios de memoria, en comunidades educativas rurales.

1.13 Población y Muestra La población sujeto de este estudio está compuesta por jóvenes estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Rural Agua Bonita cuya edad promedio está entre los 14 a 18 años, el grupo está integrado por 22 estudiantes 13 mujeres y 9 hombres. Estos jóvenes se caracterizan en términos convivenciales por ser bastante conflictivos debido a que su historia de vida ha estado marcada por situaciones violentas derivadas del conflicto armado y el periodo de transición que vivió la región en cuanto a disminución de la presencia de grupos al margen de la ley; en muchos de los estudiantes se observan rezagos ( miedo, angustia, incertidumbre, actitudes desafiantes y desesperanza) del clima tenso derivado de estas dos situaciones que hacen parte del pasado reciente de la zona.

Frente a lo académico los estudiantes tienen un rendimiento bajo en las pruebas de Estado que evalúan diferentes competencias, algunas de las causas están relacionadas con el contexto rural o a la situación de pobreza y falta de oportunidades que condicionan y limitan las aspiraciones y deseos de los jóvenes. Para la mayoría de los estudiantes es prioridad la búsqueda de un empleo o ganar un jornal que les permita apoyar a su familia en el aspecto económico y la adquisición de bienes que le permitan transportarse por vías en mal estado y que su vez les brinde cierto estatus en la vereda; casi ninguno de ellos contempla la posibilidad de continuar su formación académica una vez termine el bachillerato.

Todos los estudiantes son procedentes de la Inspección de Agua Bonita, el acceso al establecimiento escolar es difícil debido a las largas distancias, que varían entre la hora y las dos 89 horas de recorrido; durante algunos periodos de tiempo hay una ruta escolar cuyos recursos proceden del Gobierno Nacional, la Alcaldía del municipio y los padres de familia, es decir, está condicionada por la disposición del presupuesto.

El contexto familiar de los estudiantes es diverso, la familia nuclear es ocasional ya que la mayoría de ellos conviven con uno de sus progenitores o con los abuelos. Esto hace que el acompañamiento por parte de su familia sea escaso y se limite al cuidado y manutención de los jóvenes mientras adquieren una edad para asumir responsabilidades económicas y ser autosuficientes.

Análisis y conclusiones

En este capítulo se presenta el análisis de la información recogida en las dos etapas del trabajo de campo lugar en este ejercicio investigativo, teniendo como punto de partida los objetivos planteados. En primer lugar, se establecen relaciones entre los relatos que sobre violencia armada hicieron los habitantes del municipio de Silvania, el contexto nacional del conflicto armado colombiano en el periodo comprendido entre 1999 y el 2005 y los postulados teóricos que caracterizan y definen la violencia. En segundo lugar, se expone el desarrollo de los talleres que se realizaron con los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita y cuyas temáticas fueron fruto de los elementos recurrentes que se hallaron en las narrativas. Por último, se propone una serie de recomendaciones pedagógicas desde el campo comunicativo/educativo que favorezcan la resignificación del pasado/presente en contextos educativos rurales.

1.14 Dos periodos, una misma guerra y múltiples actores: una mirada al recrudecimiento del conflicto armado en Colombia.

Al reconstruir acontecimientos asociados a la violencia armada que tuvieron lugar a finales del siglo XX y comienzos del XXI, es importante reconocer que en ese periodo los actos de violencia aumentaron de manera significativa: “El conflicto armado se transformó en una disputa a sangre y fuego por las tierras, el territorio y el poder local. Se trata de un periodo en el que la relación de los actores armados con la población civil se transformó.” (Grupo de Memoria Histórica, 2013). Así mismo, los habitantes del municipio coinciden con los registros oficiales al reconocer en sus narrativas los años en que la violencia se agudizó: “recuerdo que desde los años 1999 a 2003 se iniciaron los hechos violentos contra la gente civil de la vereda” (Relato No 7, 2016). La interpretación de las relaciones que existen entre los acontecimientos locales y nacionales sucedidos entre 1999-2005, es el asunto del que se ocupa los dos siguientes apartados.

Con el fin de reconstruir y comprender los acontecimientos asociados a la violencia armada ocurridos en el periodo 1999-2005 en el municipio de Silvania se realizó para este análisis una división en dos periodos que coinciden con los mandatos de los presidentes Andrés 91

Pastrana Arango y Álvaro Uribe Vélez; dado que el cambio de gobierno significó la transformación de las dinámicas del conflicto armado y los intentos por superarlo.

1.14.1 1998-2002: Entre el fusil y la palabra, “Zozobra, desazón y amargura”2.

El esfuerzo del gobierno Andrés Pastrana Arango por negociar y finalizar el conflicto armado en Colombia con la guerrilla de las FARC, marcó el inicio de una etapa en la historia del país que permitió visibilizar formas de violencia aún más crueles que las vividas en otros tiempos.

Las negociaciones en medio de la guerra iniciaron con una silla vacía. La ausencia en la mesa del jefe negociador de las FARC-EP Manuel Marulanda Vélez, las intenciones de canje humanitario entre secuestrados y presos políticos, las pretensiones de una zona desmilitarizada y el desmantelamiento de las AUC -Autodefensas de Colombia - fueron las cartas a presentar por parte de la guerrilla en el fallido proceso del Caguán. La dificultad de las negociaciones y la desconfianza mutua hicieron que el clima de optimismo vivido en los primeros meses del gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) se transformara en una bomba de tiempo, que diera paso a la reorganización del territorio nacional según el accionar de los grupos armados:

El avance de las AUC hacia el Meta estuvo acompañado por una ofensiva sobre la zona norte del Magdalena medio: el 25 de mayo de 1998, un comando de los paramilitares incursionó en varios barrios de las comunas nororiental y suroriental de Barrancabermeja, donde asesinó a siete pobladores y se llevó vivos a otros 25. Esta acción violenta dio inicio a la urbanización de la disputa territorial entre los paramilitares y las guerrillas que convirtió a Barrancabermeja, entre 1998 y 2002, en una de las ciudades más violentas de Colombia (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 170).

2 Relato No (2016) 92

La expansión de las FARC-EP y otras guerrillas en el territorio nacional y la respuesta por parte de los paramilitares, llevaron consigo el recrudecimiento de la guerra, donde la población civil fue la que aporto más víctimas. “La guerra entre paramilitares y grupos guerrilleros se recrudeció. El paramilitarismo se extendió en casi todo el país, asesinó a más de 500 personas y causó desplazamiento de poblaciones” (El Tiempo, 1999) . Las dinámicas de los enfrentamientos entre los diferentes grupos armados se replicaban en las diferentes regiones del país “el primer punto es donde se da el enfrentamiento entre ejército, paramilitares y guerrillas supuestamente que ahí hay unos muertos” (Relato No 8, 2016); se narra en este punto un combate que involucró fuerzas legales e ilegales.

Regiones como el Catatumbo y Norte de Santander fueron escenarios de toda clase de modalidades de violencia, masacres, desapariciones y asesinatos selectivos; sin embargo, no solo el accionar de los grupos armados llevo a “reorganizar” el país, el abandono del Estado en poblaciones, por ejemplo, rurales permitió que se impusieran los intereses de particulares apoyados por las acciones violentas de los grupos armados:

Los cambios en la configuración del país rural no pueden disociarse del abandono y el despojo de tierras que han acompañado la disputa territorial. Un territorio que se reorganiza sin interferencias por la presencia precaria del Estado en el país rural o simplemente por la expulsión de la población permite imponer el tipo de desarrollo de los intereses en que se soportan los actores armados (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 178).

El recrudecimiento del conflicto, la macabra eficacia del discurso, el empoderamiento paramilitar y el descalabro económico que dominó entre 1998 y 2002 hicieron que la percepción sobre una solución dialogada al conflicto se hiciera menos popular, lo que afianzo la idea de una vía directa a la salida militar. En 2001 mientras los diálogos con las FARC continuaban, los jefes paramilitares, en San José de Ralito, se reunieron con algunos políticos del país con el fin de “refundar la patria”, “crear un nuevo pacto social” y “construir una nueva Colombia” (Verdad Abierta, 2010).

El pacto de Ralito no solo fue una demostración de los alcances del proceso paramilitar en la política del país, sino también fue la consolidación de una forma de “pensar” que se vivenció en toda Colombia. Las ideas que se popularizaban bajo estas políticas se hacían evidentes en el accionar de su brazo armado: Las órdenes exactas en el año 1999, cuando yo ingreso en septiembre, cuando ya ingresamos a El Placer, pues él [Antonio Londoño Jaramillo, alias Rafa Putumayo, jefe paramilitar] siempre decía que ya lo que era incursiones, incursiones como la que se hizo a El Placer, sí era dejarlos ahí [los cuerpos] para sembrar el terror contra el enemigo. En El Placer nosotros hacemos sentir la organización, como se dice. Entonces era en las incursiones, cuando se abría zona, era dejarlos tirados, no desaparecer, eso sí lo dijo él: “Todos déjenlos tirados para que la guerrilla las crea”, la de El Placer fue así. Versión libre del postulado Carlos Mario Ospina Bedoya, alias Tomate, 15 de marzo (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 50).

Los relatos de hechos emblemáticos que acompañan este texto del Centro Memoria, sirven como ilustración de lo vivido en situaciones tan violentas que solo a través de la voz de quienes las vivieron se hace posible entender sus dimensiones:

“Que yo recuerde los asesinaban en el camino, los mataban, los dejaban ahí botados, y así sucesivamente pues pasó, eso pasó como en el trascurso de unos varios, como en un año, ¿cierto? Más o menos.” Relato No 3

Sin embargo, los magnicidios, las masacres, la toma de rehenes, es decir las modalidades de violencia más publicitadas por los medios de comunicación, no son las únicas formas vistas; unas más sigilosas pero eficaces se convirtieron en diario vivir de poblaciones alejadas, donde el asesinato selectivo, los despojos y extorciones entre otros fueron la cara visible del conflicto en lugares donde la cámara de televisión no llegó:

“A: Y recuerda usted, de casualidad ¿qué estaba sucediendo en el país o en la región en esa época? 94

B: Pues hablaban de que había mucha extorción de que había en ese entonces pues parece ser que algunas personas estaban vinculadas, pues parece ser que era delincuencia común es decir no lo recordaría muy bien, porque uno siempre trabajando y sobre todo en el campo que a uno le toca de sol a sol pues hay, entonces. A: Algo así, como una noticia que estaba, lo que estaba pasando en el país B: No, porque pues uno, la verdad que uno, pues ahorita está uno más enterado del tema, pues ya como que el estilo de vida, ya que estuve en el consejo y ya que estuve como secretario de gobierno cambia, pero en ese entonces, pues la verdad el trabajo de uno era en el campo y eso era muy poco lo que le quedaba y pues la verdad ya le gente, fue tan difícil la época que la gente a las 6 de la tarde era a acostarse a dormir y quedarse en casa y no salir para ningún lado.” (Relato No 2, 2016)

Hechos de violencia parcializados, pero bien conocidos por la población reprodujeron la idea de que con las fallidas negociaciones con las FARC era necesario ajustar los intereses del país, es decir, reducir el campo de acción de ese grupo guerrillero con modalidades contundentes que permitieran que desde los lugares más alejados hasta las ciudades capitales se sintiera el ejercicio del poder del “nuevo pacto” social firmado en Ralito. La eficacia del control territorial y político de distintas zonas del país recrudecieron el accionar violento, la popularización de la idea de que el país estaba en manos del grupo armado que burló al Estado, hizo mella en la población colombiana, que terminó acogiendo ya sea por principio o por sometimiento, discursos que la dividían:

Los actores armados han reordenado el espacio nacional en función de sus propias escalas de valores y patrones políticos y les han asignado roles binarios a las poblaciones en sus interacciones en los mapas de la guerra: los paramilitares pretendieron incluso dividir la sociedad colombiana entre zonas del orden y de la normalidad y zonas de la subversión, de la desviación. Esas divisiones dan lugar a la construcción de determinados imaginarios sociales sobre las comunidades y especialmente a la creación de estigmas (Miembros del grupo de Memoria Histórica, 2009, p. 11).

La sumisión o la pasividad de la población colombiana hicieron que esta situación propiciara y mantuviera la normalización de la violencia directa y estructural. En las ciudades capitales, los departamentos, los municipios y las veredas el ejercicio de señalamiento fue un escenario del diario vivir, la violencia directa no solo fue perpetrada por grupos armados insurgentes, sino que sirvió como excusa para sacar a la luz pretensiones personales de dominio territorial: “A mí me parece que ahí hay 2 casos puntuales que es el asesinato de Ramón en el río Barro Blanco y el asesinato de doña Inés en la vereda de Las Palmas; en el uno se dijo que era porque el papá estaba defendiendo al hijo y en el otro se dijo que la señora la mataban porque era alcahueta de gente que robaba ahí en la vereda, pero ellos tenían otro problema y era que vivían en fincas que pertenecían a gente que llevaban mucho tiempo fuera de ellas y ellos ya llevaban mucho tiempo viviendo ahí. En el caso de Ramón que vivía prácticamente en una zona del río pero que pertenecía a una finca; entonces también se puede pensar de que lo hicieron con algún propósito o con el otro o por quitarlos de ahí o por sacarlos de ahí, sacarlos de las tierras o porque efectivamente hacían parte directa o indirectamente de la delincuencia común que estaba robando cosas, nunca se dilucidó eso porque la justicia no dijo nunca nada, no se sabe de las investigaciones de ellos, entonces esos en los dos puntos”. Relato No 8.

Lo anterior permitió que además de los actores tradicionales del conflicto, es decir los diferentes grupos armados, nuevos agentes con intereses cercanos o no a los grupos insurgentes hicieran parte del repertorio violento que azotó al país en esta época; en consecuencia, crímenes como los sucedidos en ciertos municipios, por ejemplo, de Cundinamarca aún no se les adjudique algún responsable:

Yo nunca creí que eso lo hubiera hecho las FARC o el ELN, el…Los paramilitares porque no tenía sentido; yo veía eso, yo vi, yo leí eso y el señor me pidió consejo a mí porque me llamó, bajé un día, estuvimos hablando y me dijo Don Marco* pasa esto, me llevó para adentro, me mostró la hoja y le dije esto no es ni guerrilla ni paramilitares, esto es otra cosa, de pronto alguien que le tiene bronca a usted o alguno de aquí de la vereda cualquier cosa.. (Relato No 8, 2016) 96

Silvania entre otros municipios de Cundinamarca sufrieron del mismo mal, el esclarecimiento de los actos de violencia ocurridos, se convierten un ejemplo de la falta de judicialización de los actores responsables de los hechos violentos vividos en la región: “En Silvania también han cometido crímenes a supuestos informantes de las Farc, especialmente en los sectores de Agua Bonita, Loma Alta, Subia Carbonera y Tres Esquinas. Allí ha muerto los labriegos Pedro Nel Gamboa, Pedro Ernesto Beltrán, Nelson Venegas, Jairo Rojas Naranjo y David Rodríguez.” (El Tiempo, 2004b)

La carencia de documentos oficiales que sean una fuente de información desde la cual se haga referencia a los hechos violentos ocurridos en este periodo de tiempo en los municipios de Cundinamarca son muestra de la inoperancia de la justicia, además de la clara invisibilización de las víctimas: “De ninguno de los casos que yo sepa acá de la vereda, pues no sé si estaré yo mal informado, pero en ninguno de los casos ha habido investigación del por qué y quiénes fueron los que, los autores materiales e intelectuales de esas muertes”. (Relato No 9, 2016)

No existen registros que den cuenta del ejercicio investigativo de las autoridades competentes en casos como los ocurridos en la población de Silvania; sin embargo, este es un hecho que se repite en muchos de los departamentos del país, lo que ocurre con delitos como la desaparición forzada y el asesinato selectivo

Esta es la hora que, pues muchos de los familiares no pusieron denuncio por el temor terrible que causó esas muertes, y de pronto no sé si a algunos indirectamente los amenazaron, no sé qué de pronto haya habido amenazas y por eso cundió el miedo para poner la denuncia; sin embargo las autoridades no actuaron, ni de oficio actuaron para hacer la mínima averiguación, fue que no se hizo la mínima averiguación. (Relato No 9, 2016)

Las características esenciales de estas modalidades de violencia favorecen los intereses de victimarios sin rostro que se valen de la confusión, minimización, y la dificultad de las víctimas para denunciar, además de la participación de agentes del Estado. En el asesinato selectivo la estrategia de invisibilización, la magnitud del acto y el poco impacto en la percepción de seguridad por parte de la población afectada hacen de esta práctica una de las más eficaces en el accionar violento (Grupo de Memoria Histórica, 2013). “… hubo una violencia difícil sobre todo eso se dio entre los años 2001 como al 2003 sobretodo en el año 2002 Silvana aporto un poco más de 300 muertos; eso es más o menos lo que dicen las estadísticas” (Relato No 2, 2016). El hecho de que los asesinatos no se presentaran de forma masiva crea en el imaginario de las personas que dichos actos son esporádicos y no obedecen a la misma lógica.

La desaparición forzada, que puede constituir un crimen de lesa humanidad en determinadas circunstancias definidas por el Derecho Internacional, fue la práctica de violencia más frecuente cuando predominaron estrategias de ocultamiento, sin que por ello los perpetradores hayan dejado de utilizarla como mecanismo de terror. (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p. 58)

De esta forma parece un imposible determinar quiénes serían los responsables y más aún cuáles serían las causas estructurales de hechos asociados a la violencia armada. Las víctimas son, entonces, alejadas de la posibilidad de ejercer a plenitud sus derechos al desconocerles la verdad y la justicia. Las víctimas directas son capaces de reconocer que han sido afectadas, es decir, que han sufrido de una u otra forma daños morales y físicos

… ya me quedé sin estudio, vivía como agricultor, trabaja de día, andaba solo, hasta que llegaron los atracadores, me acabaron la vida, quede en silla de ruedas, paralitico y ya pues toda la vida, de recolector, me acabaron la vida […] a nadie le había pegado, ni discutir. A uno le da tristeza que por nada le vayan y le acaben la vida a uno (Relato No 5, 2016)

La falta de garantías reales por parte del Estado a las víctimas, el desconocimiento de las verdaderas razones de los daños infringidos y la ausencia de justicia ocultan las causas 98 estructurales del conflicto, y convierten a la población afectada en un número más dentro de las estadísticas.

“…se vivió, una zozobra, intranquilidad, pero si lo traemos al día de hoy, le da a uno como esa impotencia, como esa desazón, esa amargura de que no sé por qué paso eso y no se supo, digamos que eso ya va a quedar en la historia nunca se va a ver una verdadera justicia sobre ese tema”. (Relato No 3, 2016)

Asimismo, las víctimas directas no son las únicas afectadas, los actos violentos marcan a una nación, a sus ciudadanos y sus formas de construir Estado. La violencia latente edifica un Estado desigual marcando en los actos y formas de pensar, de cierta forma, una manera de legitimar los hechos de violencia armada, construyendo un modelo de país en el cual no sea posible que los individuos se configuren como sujetos apropiándose de su historia y de su quehacer en la transformación de una nación tal como lo sugiere Pécaut:

La memoria de La Violencia contribuye así, de múltiples maneras, a que la nueva violencia no sorprenda, a que aparezca como "normal" a que se difunda también fácilmente, a que sus dimensiones y sus retos inéditos no sean percibidos sino tardíamente (1997, p. 15).

La justificación frente a los actos violentos independiente del agente que los ejecute abre la puerta a que en lo más profundo del país se instale la idea de que las vías de hecho son posibles y validas en la forma de resolver las causas estructurales de la violencia armada:

Pues hablaban de que había mucha extorción de que había en ese entonces, pues parece ser que algunas personas estaban vinculadas, pues parece ser que era delincuencia común es decir no lo recordaría muy bien, porque uno siempre trabajando y sobre todo en el campo que a uno le toca de sol a sol pues hay, entonces. (Relato No 2, 2016)

Esta justificación, impuesta o voluntaria; trae como resultado el distanciamiento entre la comunidad y el mismo Estado, la fragmentación de este último desencadena el descontento y la 99 radicalización de posturas, lo cual construyó el camino para lo que serían los siguientes cuatro años del país.

1.14.2 Del pacto al acuerdo de Ralito: Entre la seguridad, la desconfianza y la impunidad.

La situación social, política y económica que caracterizaba el país y que antecedió las elecciones presidenciales del año 2002 era sombría, incierta y pesimista debido a diversas razones entre las que se destacan: a) El fracaso de la salida negociada al conflicto armado con la guerrilla de las FARC; b) La precaria situación económica en la que se hallaba el país “registrándose incluso un decrecimiento de la economía en el año 1999 (el PIB decreció en 4,2%), agravado por una tasa de desempleo que llegó al 18% y 19,5% entre 1999 y 2002” (Grupo de Memoria Histórica, 2013, p.178); c) La expansión y presencia del conflicto armado a gran parte de las regiones rurales de Colombia y d) El aumento del número de hectáreas sembradas dedicadas al cultivo de la coca, que según cifras del Observatorio contra el Delito de las Naciones Unidas, se duplicaron entre 1997 y 2000.

Estos aspectos incidieron en la evolución de los grupos armados (FARC, ELN, y AUC) y profundizaron la guerra, lo que se reflejó en el aumento de número de actos de violencia relacionados con el conflicto armado. Este panorama sirvió como argumento al discurso del entonces candidato presidencial Álvaro Uribe Vélez que proponía dar solución a demandas insatisfechas en torno a necesidades como la salud, el trabajo, la educación y la seguridad, dando protagonismo a esta última, lo que determinó en gran parte su triunfo electoral. El 6 de mayo de 2002 Uribe es elegido presidente de Colombia para el periodo 2002-2006, durante su gobierno y de acuerdo con Gonzáles:

“Su propuesta de recuperación militar del territorio se combinaba con la profundización de la guerra contra las guerrillas –a las cuales negaba cualquier carácter político ideológico- …. Y las consideraba como un simple grupo de narcoterroristas que atacaba a un Estado plenamente legítimo” ( 2014, p.447)

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Esta caracterización de la guerrilla de las FARC propiciada por el nuevo orden mundial que se estableció como consecuencia de lo ocurrido el 11 de septiembre de 2001 en la ciudad de Nueva York (El País, 2011), era reforzada por los medios de comunicación colombianos que en sus reportajes, sobre los actos cometidos por esta organización, remarcaban e insistían en el carácter terrorista de este grupo armado. En la edición del 8 de agosto del periódico El Tiempo el titular es: “TERRORISMO DESAFÍA A URIBE” y continua la noticia:

Mientras en su discurso de posesión en tono conciliador, el nuevo presidente, Álvaro Uribe Vélez, anunciaba ayer un gobierno honrado, eficaz y austero, pero no milagroso, en pleno centro de Bogotá, alrededor del palacio presidencial y la sede del Congreso, las milicias de las Farc desataban una oleada terrorista con morteros que impactaron en la Casa de Nariño y la calle del Cartucho, con un saldo de 14 muertos y 61 heridos. (2002)

La imagen que de las FARC propagaban los medios coincidía con la visión que sobre ellas tenía el nuevo gobierno y que poco a poco iba calando en la sociedad; diversos acontecimientos violentos acaecidos con anterioridad ayudaban a reforzar la idea de las FARC como grupo terrorista, pero fue quizás La masacre de Bojayá, ocurrida el 2 de mayo de 2002 y que ha sido considerada como una de las peores en la historia de Colombia, (Semana, 2002) la que reforzó y en cierta medida legitimó el hecho de que se catalogara como organización terrorista a la guerrilla de las FARC.

Los efectos de esta calificación a los grupos guerrilleros llevaron a que “la administración Uribista desencadenara la mayor ofensiva política, militar y jurídica de la historia colombiana, cuyo resultado fue una drástica reducción de la capacidad bélica de las guerrillas colombianas” (Gonzáles, 2014, pp. 447-448). La idea de que había que hacer frente a los grupos guerrilleros en todo el país se profundizó en la sociedad, así, algunos relatos sobre la violencia armada en el municipio de Silvania dan cuenta de que el aumento de los actos de violencia en ese lugar y a lo largo del país se relacionan con la retoma del control territorial de zonas en las que, según el gobierno, había presencia de la guerrilla.

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…digamos que los episodios de violencia de los que voy a hacer memoria transcurren en el año 2000- 2005 que fue digamos como la agudeza de la violencia, contextualizándola un poco fue, digamos el fallido proceso de paz en el Caguán y ahí entraron los paramilitares con la retoma de las zonas que supuestamente eran guerrilleras (Relato No 4, 2016). En las narraciones sobre la violencia armada en Silvania se identifica que en la mayor parte del país la presencia en el territorio o algún indicio de vínculo de la guerrilla con la población es un factor que incide en las acciones violentas ejecutadas y que se convierte en la justificación de masacres y asesinatos

Pues siempre comentamos con los vecinos las terribles masacres de personas, muchas personas inocentes, que supuestamente eran amigos o colaboradores de la guerrilla y pues se escuchaba los comentarios que los paramilitares por ese motivo los ajusticiaban, sin otra causa, sin otro motivo sino por ser de pronto supuestamente amigos o personas que en un momento dado de casualidad tenían algún encuentro con los guerrilleros por su paso por determinado sector, determinado camino, entonces pues por ese motivo no más los tildaban de ser digamos auxiliares o amigos de ellos [la guerrilla de las FARC] (Relato No 9, 2016).

Sin embargo, la realidad que se vivenciaba en algunas veredas del municipio, no correspondía a la justificación del accionar por parte del Estado, se afirma que, en ciertos sectores rurales del municipio, la presencia guerrillera no ha existido, “y acá como nunca había habido ese problema porque no había habido nunca, digamos, en mi tiempo, en mis 50 años que hace que me conozco acá, yo nunca, acá en la zona mire un guerrillero, nunca”. (Relato 9, 2016).

Esta situación no excluyó a la vereda del accionar de los violentos, y llevó a que la justificación de los asesinatos y señalamientos ocurridos se atribuyeran a un fenómeno de orden nacional, cuya explicación se daba en los siguientes términos: “Eso fue general, supuestamente esa limpieza fue general” (Relato 1, 2016); en otro relato se narra:

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“...hasta el día de hoy no se sabe nada, nada porque la gente rumores que eso venia de muy alto, del gobierno, pues eso venia en el gobierno del señor presidente Uribe que ese era el que hizo la limpieza a nivel de que de las regiones del Sumapaz, hubo mortandad, por todos lados, por toda la región del Sumapaz; por un lado y otro eso eran las matazones por todo lado” (Relato 3, 2016).

Conviene destacar que la “limpieza social” es una forma de estigmatización que ha estado presente a lo largo de la historia del hombre y que se considera

“…una acción horripilante. Grupos de personas encubiertas, a menudo envueltos en las tinieblas de la noche, asesinan a otras personas en estado de completa indefensión. […] Es una “limpieza” —dicen quienes perpetran esos crímenes—, queriendo significar que se ocupan del acto de remover la inmundicia y la suciedad.” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2015, p. 15).

Los relatos aluden a que dicha práctica era la razón por la cual ocurrieron diversos crímenes y amenazas; estas últimas se daban a través de panfletos. Estos fenómenos desencadenaron una oleada de miedo y sembraron el terror en la zona lo que forzó a muchas familias a abandonar sus propiedades. Sin embargo, dentro de las narraciones de los habitantes de Silvania, se advierte que “la mal llamada limpieza social” se constituyó en un pretexto para justificar y disfrazar las verdaderas razones por las que las personas eran asesinadas

Algunos delincuentes que por ahí digamos robaban en las granjas entonces, asociaron a mucha gente con eso, y fuera de querer limpiar digamos, a esos delincuentes que ningún, ningún delincuente que yo sepa cayó en esas matanzas, la mayoría fue gente inocente, gente buena, entonces a uno si le da de verdad dolor, de ver como las autoridades ni siquiera en la mayoría de casos vinieron a hacer los levantamientos de los cadáveres (Relato 9, 2016).

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La ausencia de las autoridades, la muerte de personas inocentes, víctimas, que no pertenecían a ningún grupo armado, las amenazas, la zozobra y el miedo alimentaron la violencia y reprodujeron lo que sucedía en gran parte del país.

“Bueno en esos años era el gobierno de Álvaro Uribe Vélez y a nivel país se escuchaba mucha violencia, la verdad es que a nivel Silvania no solamente en esta vereda, sino que en la mayoría de veredas hubo estos actos, de todas formas, a nivel nacional recuerdo que las noticias eran de hechos sangrientos, pero siempre eran las personas civiles las que caían en las fuerzas de las armas” (Relato 7, 2016).

Esta situación de violencia exacerbada que se vivía no solo incluía actos de guerra y acciones de operativos militares circunscritos exclusivamente a los grupos armados sino que en gran medida la barbarie, los atropellos, el abandono y la injusticia se ensañaron con la población civil. Este panorama contrastaba con la negociación que el gobierno adelantaba con algunos grupos paramilitares (Semana, 2005) y que llevó a que se firmara el Acuerdo de Santa Fé de Ralito el 15 de julio de 2003, documento que concluía la fase exploratoria de los acercamientos entre el gobierno y las Autodefensas y que abría la posibilidad de un proceso de paz con este grupo armado (El Tiempo, 2003).

El proceso de negociación estuvo marcado por una serie de acontecimientos que reflejaban las diferencias ideológicas entre los distintos grupos paramilitares y que llevaron a la supremacía dentro de la organización a quienes tenían mayor filiación con el narcotráfico debido a la muerte del jefe paramilitar Carlos Castaño (El Tiempo, 2004a) quien representaba una posición más política dentro del grupo. El incumplimiento de los pactos relacionados con el cese de hostilidades y otra serie de compromisos referentes a las actividades ilegales y a los ataques a la población civil (Leal Buitrago, 2006) fueron factores que caracterizaron momentos álgidos durante la negociación.

A la par del proceso de negociación con las Autodefensas se continuaba con la lucha contrainsurgente que obedecía a la política de seguridad democrática y que según Leal:

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Se construyó sobre la marcha mediante tres líneas de acción: la primera, la continuación de la ofensiva contra las FARC, activada al final del gobierno anterior; la segunda, una “política de paz” con los paramilitares, y la tercera, un grupo de políticas específicas – como los soldados campesinos, los estímulos a la deserción y las redes de informantes– destinadas a alimentar a las otras dos (2006, p. 3).

De esta forma campesinos y miembros de la sociedad civil se convertían en agentes partícipes de la política de seguridad democrática, "Aprovecho para convocar a todos los ciudadanos, estudiantes, amas de casa, profesores, empresarios y tenderos para que entendamos la seguridad ciudadana como una obligación colectiva" (El Espectador, 2010). Tal obligación colectiva, vista como una estrategia positiva del gobierno, inscribía a los ciudadanos como verdugos de sus comunidades, en tanto que la participación en este tipo de política inicialmente patrocinada por el Estado no condujo acciones legales ni moralmente aceptables.

En la época se creó, se me olvida el nombre , se crean los llamados, bueno lo que creo el señor Álvaro Uribe Vélez ….Informantes, entonces supuestamente los informantes, que ocurría, eso nunca se comentó ni se comentará, se comentará siempre por debajo del conflicto, una persona iba e informaba que tal persona, era digámoslo así, lo acusaban o lo acuñaban de que era de pertenecer a la guerrilla o de apoyar a la guerrilla de algún lado de los dos y entonces ahí se empezaron a generar asesinatos selectivos, de personas que realmente, no sé, podría decir que eran inocentes , que no tenían nada que ver, si alguna persona le caía mal a alguien a través de los informantes lo podía acusar y se llegaba al asesinato de esa persona, ese era el comentario, por eso empezó todo (Relato No 4, 2016).

Los informantes se convirtieron en sujetos cuyas rencillas personales marcaban su accionar, es decir, los intereses individuales, por la tierra, por una “mejora en la sociedad” o por factores económicos reivindicaron los hechos violentos contra la población civil. Las redes de informantes que se crearon con un propósito específico “involucrar una tarea más activa entre la población y la fuerza pública” (Soto, 2011) y que tenían el aval del gobierno pronto se 105 convirtieron en un mecanismo perverso que propiciaba actos criminales, además de instaurar el clima de desconfianza y reforzar la ley del silencio en las comunidades.

…y cuando en la época de los informantes en la época de los informantes que el gobierno pagaba un millón de pesos por guerrillero, entonces no faltó quienes se decidieran a ganarse esa plata, inventando historias y llegaban los rumores a esa gente (Relato No 9, 2016)

Mientras la situación de violencia hacía parte de la cotidianidad de las personas en zonas rurales, el clima electoral del país no era ajeno a la relación entre políticos, instituciones del Estado y grupos armados violentos (El Espectador, 2015). Los resultados de los comicios electorales de octubre de 2003 en los que se elegían gobernadores, alcaldes, diputados y concejales estuvieron marcados por el escándalo que años más tarde se conoció como el fenómeno de la parapolítica, es decir, una serie de pactos entre políticos y el paramilitarismo.

Los pactos no se delimitaban a apoyar a determinado candidato en ciertas regiones del país, sino que venían acompañados de todo un accionar violento y que tenía como propósito una serie de contraprestaciones al ganar la representatividad política local y regional, además de poder acceder a formas de financiación legales e ilegales, muchas de estas últimas derivadas del negocio del narcotráfico.

En las versiones libres de los jefes paramilitares en el marco de la ley de justicia y paz se ha dibujado un cuadro macabro: más de 21.000 asesinatos y desapariciones, cientos de secuestros y reclutamiento de menores, más de 3.200 fosas comunes identificadas, millones de desplazados. Es decir, la captura del Estado en las regiones y la gran influencia en la política nacional, se hizo sobre la base de una crisis humanitaria de proporciones gigantescas. (Sevillano, 2016)

La visión que se tiene frente a los diversos acontecimientos que tuvieron lugar durante los tres primeros años de gobierno de Uribe Vélez se enmarcan en dos posiciones dicotómicas: “ Por una parte, el gobierno nacional presentaba la reducción de indicadores de violencia … Por otra, las 106 organizaciones de Derechos Humanos han denunciado un agravamiento de la crisis humanitaria en Colombia” (Gonzáles, 2014, p. 450); estas aproximaciones son muestra de la fragmentación y polarización del país, lo que constata una vez más que el fenómeno de la violencia en Colombia y de acuerdo con Pécaut

…está directamente asociado a las transformaciones evidenciadas en “la ausencia o precariedad del Estado, la existencia de una población importante por fuera de la institucionalidad oficial; y la compleja relación que se presenta en Colombia entre periferias y centro” ( 2003, p. 80)

Las dinámicas que han marcado el conflicto armado en Colombia obedecen en gran medida a una violencia estructural que se hace visible a través de la violencia física en sus diferentes manifestaciones: masacres, desapariciones forzadas, desplazamiento, asesinatos selectivos. Hallar una solución a esta problemática requiere de la participación activa de todos los miembros de la sociedad a través de mecanismos como la educación, la participación política, la justicia y en general de reformas que garanticen el pleno ejercicio de los derechos humanos tal como se propone: Y todo está para reformar, hay que reformar educación, hay que reformar justicia, hay que reformar Estado, mientras no reformemos el Estado, seguiremos por lo mismo porque los que tienen el poder seguirán teniendo el poder y seguirán teniendo la justicia y eso va a ocasionar que siempre haya gente que va a tratar de cambiar eso por las buenas o por las malas. (Relato No 8, 2016).

1.14.3 A modo de síntesis

El ejercicio de reconstrucción del pasado/ presente sobre hechos asociados a la violencia armada, aunque se pudo haber limitado a la consulta de documentos oficiales y periodísticos, vio la necesidad de recurrir a diferentes formas de narrar el conflicto que ponen de manifiesto versiones y verdades contradictorias o complementarias a las institucionalizadas sobre la violencia en Colombia. Dichas narrativas le confieren al sujeto que rememora, la capacidad de realizar saltos analépticos estableciendo relaciones entre la línea del tiempo personal y la socio- 107 histórica, lo que permite: “mayores comprensiones de los acontecimientos ocurridos, atendiendo a la complejidad de las causas así como a la reconstrucción (abductiva) de los hechos”(Secretaria de Educación, 2014). De este modo, el trabajo con narrativas en el que aspectos éticos, políticos y culturales se pueden identificar, es una herramienta que posibilita en la escuela procesos identitarios, reflexivos y de construcción social que favorece la posibilidad de otras interpretaciones frente a la historia reciente.

A partir de la interacción entre las narrativas, los hechos emblemáticos a nivel nacional y los postulados teóricos se puede afirmar que el conflicto armado en Colombia tiene múltiples causas, al dominio territorial de los diferentes actores del conflicto le subyace una serie de repertorios de violencia que redimensionan el conflicto por la tierra haciendo que factores económicos, sociales, ambientales, culturales y políticos se entrecrucen de tal manera que antes que responder a un estado de bienestar común, sirven a intereses particulares para garantizar y perpetuar condiciones poco favorables que impiden el acceso de la mayoría de la población colombiana a factores que le permitan mejorar o superar condiciones de desigualdad con las que históricamente ha convivido el país.

Es así que el desplazamiento y el despojo como modalidades de violencia directa, causadas en el contexto colombiano por la violencia estructural, son ejemplo de que la posesión de la tierra implica en algunos casos ser víctima y en otros establecerse como victimario. “Más allá de la confrontación entre actores armados, existen intereses económicos y políticos que presionan el desalojo de la población civil de sus tierras y territorios”(Grupo de Memoria Histórica, 2013, p.71). A lo anterior se suma el fenómeno del narcotráfico y sus formas de financiarse, lo que ha incrementado la violencia política y social en varias zonas de la geografía colombiana; además, de la presencia e intereses particulares de grupos económicos que apoyan estrategias o formas ilegales de apropiación de los territorios y aprovechan la desvalorización de extensiones de tierra para hacerse a las mismas.

Así, el territorio se convierte en un elemento recurrente y significativo que caracteriza el conflicto colombiano y que se percibe y valora en los relatos oficiales y en las narrativas de los habitantes que por décadas han sufrido o sido testigos de la lucha descarnada que frente a la 108 tierra se ha dado; por lo tanto, el territorio entendido como el espacio social en el que transita y habita el sujeto se convierte en una temática clave que abarca aspectos éticos, políticos y culturales al momento de resignificar hechos asociados a la violencia armada.

Otro factor que se pudo evidenciar a lo largo de la recopilación de relatos fue que los hechos que se relataban correspondían a modalidades de violencia que fueron propias del periodo de recrudecimiento sobre el conflicto armado y que tal como lo expone el informe ¡Basta Ya! (Falta cita) dependen de los intereses de los perpetradores, bien sea las guerrillas, los paramilitares y miembros de la Fuerza Pública. Sin embargo, hay casos en los que no se identifican los grupos armados responsables de dichos actos, cuestión que muchas veces impide el avance del proceso investigativo y facilita la impunidad; la cantidad de casos reportados desborda la capacidad del sistema judicial, es así que de acuerdo con el informe sobre la situación de los Derechos Humanos:

Hasta el 1 de diciembre, la Unidad de Víctimas había registrado 7,8 millones de víctimas del conflicto, entre las que había casi 6,6 millones de víctimas de desplazamiento forzado, más de 45.000 víctimas de desaparición forzada y aproximadamente 263.000 homicidios relacionados con el conflicto; la gran mayoría de las víctimas eran civiles(Amnistía Internacional, 2016, p.144).

La marcada impunidad que frente a los actos de violencia en el conflicto armado es fuente fundamental de su prolongación, reduce el accionar de las víctimas estableciendo que sus perpetradores sean quienes no afrontaran las consecuencias de sus abusos. La continua violación a los Derechos Humanos, la ausencia de garantías constitucionales para su cumplimiento y la inserción del miedo en la intimidad de las personas víctimas debido a posibles represalias imposibilitan el pleno ejercicio de sus Derechos. De este modo, es oportuno el trabajo en la escuela frente a la apropiación de las condiciones fundamentales desde las cuales la convivencia y el respeto por la vida del otro sean pilares en el accionar de los individuos.

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1.15 Aproximaciones a la resignificación del pasado/presente en la escuela rural

El recorrido y las relaciones que se establecen entre las narrativas sobre hechos asociados a la violencia armada, de los habitantes del municipio de Silvania, los sucesos nacionales y las teorías que conceptualizan sobre la violencia permiten identificar aspectos desde los cuales trabajar el fenómeno de la violencia armada en el escenario educativo. La territorialidad, la dimensión temporal, las narrativas y los Derechos Humanos son entonces las temáticas alrededor de las cuales se estructuraron cuatro talleres, descritos previamente en el marco metodológico. El propósito de los talleres fue explorar en el contexto escolar los aspectos éticos, políticos y culturales de los relatos, en torno a hechos asociados a la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo 1999-2005, como contribución a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita.

1.15.1 Taller No 1: Derechos Humanos: entre la esperanza y la realidad

1-El inicio del taller (Ver Anexo 5) se dio con la presentación del objetivo: Comprender que las necesidades humanas básicas están directamente asociadas a los Derechos Humanos y que estos deben ser una práctica constante en la vida de cualquier persona para garantizar el bienestar general; este propósito se convirtió en el referente para el desarrollo de cada uno de los momentos del taller.

En las actividades previas los estudiantes se mostraron receptivos frente al ejercicio que consistía en escribir las necesidades humanas básicas y ordenarlas, este ejercicio se desarrolló de manera individual y algunos de los estudiantes le atribuyeron un rol determinante a necesidades como ver televisión, jugar y divertirse, dejando de lado elementos imprescindibles, desde la visión adulta, para el bienestar de una sociedad como lo son la libertad, la justicia, la alimentación, la salud, entre otros que se contemplan y reglamentan a partir de las leyes de cada país, sin desconocer marcos normativos internacionales.

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En la fase grupal no hubo mayores inconvenientes pues el líder del grupo facilitó el trabajo en la medida en que, además de que cada integrante mencionaba la que para él/ella era la necesidad de mayor importancia, les pedía que justificara su respuesta; una vez escuchadas las apreciaciones de cada uno de los miembros del equipo se llegaba a un consenso que no requirió de votación. Se identificó que aunque algunas de las necesidades antes mencionadas no eran tenidas en cuenta, su posición dentro de la pirámide no generó discusión. Posteriormente se socializó la actividad en la que los estudiantes señalaron que la vida es el punto de partida para la priorización de necesidades, el respeto a esta fue un elemento común en la justificación de la jerarquización requerida.

Imagen 1. Taller 1: Actividades previas.

En la fase final de las actividades previas los estudiantes imaginaron el escenario propuesto y decidieron cuáles elementos y personas ellos consideraban importantes para enfrentar la situación planteada, esta consistía en visualizar el siguiente acontecimiento “En la región donde vives se alerta sobre un gran desastre natural. Cada uno de los integrantes del grupo puede escoger para sobrevivir 12 cosas o personas. Han de elegir bien ya que estas han de serles imprescindibles para una futura vida en la que pueden faltar muchos elementos para satisfacer sus necesidades humanas básicas”. Los elementos de mayor recurrencia fueron artículos de aseo, comida enlatada, medios de transporte y cosas que les proveyeran refugio y protección como carpas, frazadas y colchonetas; relacionado con las personas, los estudiantes tuvieron en cuenta médicos, bomberos y enfermeras. Un aspecto para resaltar es que una vez los estudiantes vieron plasmados en el tablero, los resultados de este punto, uno de ellos pidió la palabra y dijo que también era importante tener semillas para cultivar porque si la situación de emergencia se 111 prolongaba muy probablemente las reservas se agotarían y ellos no tendrían que comer y además de eso ellos deberían contar con personas que supieran cultivar la tierra; esta reflexión resulta relevante dado que los estudiantes establecen relaciones de pertenencia con el contexto donde viven e identifican las potencialidades que la tierra ofrece.

Imagen 2. Taller 1: Actividades previas.

Se explicó que el paso siguiente, es decir, el momento 1 del taller, estaba relacionado con las actividades previas en la medida en que las necesidades humanas básicas se encuentran en medio de todos los conflictos y que la forma en que sean satisfechas o negadas permiten la construcción del sistema de valores de una sociedad y están directamente relacionadas con los Derechos Humanos en cuanto a la garantía o incumplimiento de estos.

El momento 1, cuyo insumo eran los treinta artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, estuvo caracterizado por la participación activa de todos los estudiantes, la actividad consistía en relacionar el enunciado del artículo con la caricatura y la explicación del mismo. Una vez hecho el ejercicio de correlación, los estudiantes leyeron cada uno de los artículos de la Declaración, su correspondiente enunciado y también de manera espontánea exponía casos cortos en los que se evidenciaba la violación o garantía de dicho Derecho; los ejemplos eran cercanos a la cotidianidad de los estudiantes, mediados por su experiencia y estaban relacionados con la realidad de Colombia en cuanto al conflicto armado, esta temática contribuyó a contextualizar la actividad y ayudó a comprender que en Colombia hace falta proteger y promover los Derechos Humanos a través de mecanismos que garanticen su cumplimiento. 112

Imagen 3. Taller 1: Momento 1.

En el momento 2 se utilizó como recurso “el juego de los Derechos Humanos” dos jugadores, uno libre y el otro no, debían llegar a un destino en cuyo trayecto habían tenido que tomar decisiones frente a diversas situaciones o hacer cosas para o con el compañero de juego. Los estudiantes se mostraron emocionados durante el juego; sin embargo, algunos de ellos no sabían lo que significaba la censura o elecciones democráticas, es decir, que desconocían formas de participación social y prácticas de coacción que como la censura, obedecen a formas de poder que están sujetas a intereses, bien sea políticos, económicos o religiosos.

Así, fue necesario hacer una pausa, se hicieron aclaraciones y explicaciones a través de ejemplos y en el tablero se registraron conceptos que sirvieron como guía para el desarrollo del juego. Al finalizar se socializaron las impresiones generadas por el juego a través de preguntas orientadoras, la frustración de muchos de los participantes fue evidente al ser víctimas del rol de jugador -no libre- impuesto en el juego, esto porque el jugador con ese papel era privado de sus Derechos, lo cual hacía su camino más largo, difícil e injusto; hubo reflexiones significativas frente a qué garantizaba el ejercicio de los Derechos en la vida real.

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Imagen 4. Taller 1: Momento 2

El último momento del taller incluyó la escucha del relato No 7 (Ver anexos) y la creación de un mural, este último como resultado de la reflexión frente a la relación entre el testimonio y la temática tratada en los momentos previos del taller, es decir, entre la violencia y los Derechos Humanos. En el desarrollo de esta fase los estudiantes escucharon atentamente la grabación, algunos comentaron entre ellos sobre los lugares que se señalaban en el relato y si los conocían o no, al finalizar la grabación los estudiantes se distribuyeron en grupos y se dividieron los roles para la elaboración mural; esto significó que el producto final fue un retazo de los signos que cada uno había tomado del relato, resultó decepcionante que los jóvenes a pesar de escuchar el relato dejaron por fuera elementos que les podrían facilitar la relación directa con la violación a derechos humanos y prefirieron tomar símbolos comunes, como la paloma de la paz, que alejaron la posibilidad de retomar elementos del entorno y enriquecer el relato a través de la construcción de un elemento que les significara la revaloración del conocimiento de los DDHH en su cotidianidad.

En lo referente a los aspectos éticos, políticos y culturales se encuentra que los estudiantes no tienen mayores dificultades en diferenciar lo que está bien de lo que consideran incorrecto, esto de acuerdo a un sistema de valores sustentado en la familia la que ubican en un lugar privilegiado cuando deciden su pertenencia a los grupos sociales; hay un grado de 114 solidaridad en el grupo que se expresa no solo en ambientes simulados como el juego sino que también resalta cuando los estudiantes se acercan a situaciones que han acontecido en su contexto.

Imagen 5. Taller 1: Momento 3.

Aunque los estudiantes saben con claridad que no dudarían en actuar si a alguno de sus amigos lo estuvieran golpeando, esto significa que defenderían a alguien que conocen y hace parte de su comunidad; no obstante, hay un aspecto que evidencia la necesidad de ahondar en el aspecto político, pues los estudiantes no le conceden importancia significativa a cuestiones que derivan de la participación política y muestran escepticismo, es decir, les da la misma que tal o cual persona, por ejemplo asuma el poder o tome decisiones que les afecten o que repercutan en su bienestar. Los estudiantes consideran que en últimas lo que ellos piensen no será tenido en cuenta por las instancias que detentan el poder y administran la justicia y que ellos van a “meterse en problemas” y serán señalados por demandar algo que por derecho les corresponde.

Esta situación corresponde a que los estudiantes no se asumen como ciudadanos sino que sus deberes cívicos son referenciados como elementos académicos que no corresponden a una realidad significativa para ellos, es decir, que tal vez, en la educación rural de ese municipio la formación de un sujeto políticamente participativo no es prioridad en el modelo educativo, lo que justificaría de cierta forma que el ejercicio de los Derechos pueda ser vulnerado en tanto hay predisposición frente al resultado de los acontecimientos. 115

Imagen 6. Taller 1: Momento 3.

La indiferencia y la apatía frente a situaciones estructurales que afectan la vida del individuo, pero que no derivan del contexto cercano de este, son el resultado de la cultura en la que se encuentra inmerso el sujeto. Los estudiantes tienden a minimizar las causas de las continuas violaciones a los Derechos Humanos cuando ocurren lejos del lugar donde habitan, tal vez se deba a la intermediación que se establece a través de los medios de comunicación, los libros de texto y por la poca cercanía que se tiene con el hecho y con la persona o por la insensibilidad e indolencia que, para el caso colombiano, han sido provocadas por la rutinización de la violencia.

De este modo, la relación que existe entre pedagogía de la memoria, narrativas sobre el conflicto y Derechos Humanos se encuentra más allá de establecer un vínculo entre estos tres elementos como recursos pedagógicos, lo que se gesta en esta triada es un proyecto que articula las voces de quienes se les ha negado o restringido el derecho a la palabra con espacios educativos y comunitarios que potencian la resignificación del pasado y a su vez contribuyen a “que las colombianos dispongan de los elementos necesarios para entender, valorar, y sobre todo, actualizar críticamente el pasado histórico a la luz del presente, entendiendo cuáles son las causas y efectos estructurales de la violencia en el país”.(Girón, s.f., p. 4). Desde acciones pequeñas como el taller “Derechos Humanos: entre la esperanza y la realidad ” se empieza a construir espacios de diálogo en que los estudiantes no solo cumplen con una tarea asignada, como era la elaboración de un mural, sino que además indagan sobre los lugares, las fechas y las razones por las cuales se dieron dichos actos de violencia. 116

Así, en las respuestas sobre el interrogante de la violación de los Derechos Humanos de acuerdo con el relato 7 los estudiantes identificaron la vida como uno de los más recurrentes en la narración de los hechos de violencia armada ocurridos entre 1999 y 2005 en el municipio de Silvania, y adicionalmente aclararon que junto con esa vulneración al derecho a la vida existen una serie de daños físicos y sicológicos que sufren quienes quedan vivos, es decir, en las víctimas, y que repercuten en los comportamientos y actitudes de ellas en la sociedad y asimismo en la manera como son percibidas .

Imagen 7. Taller 1: Momento 3

Los estudiantes afirman que es necesario que la violencia se erradique de la cotidianidad de los individuos pero no reflexionan en profundidad sobre las causas que la producen y reproducen por lo tanto es fundamental que se dinamicen procesos educativos que brinden la oportunidad de conocer el pasado y reconocer su incidencia en los eventos del presente. Además de eso se debe empoderar al sujeto con mecanismos de participación política que le permitan exigir garantías de no repetición de hechos de violencia que estén enmarcadas en lo que se concibe como derecho a la memoria y que también se fortalezcan prácticas que “contemplen los derechos humanos y la memoria histórica, rescatando de esta manera el pasado en calidad de aprendizaje y potenciando la apropiación histórica de las graves violaciones a los derechos humanos por parte del conjunto de la sociedad ”(Castro et al., 2015, p. 125).

Comprender que los Derechos Humanos deben conocerse, practicarse y promoverse desde los propios procesos del individuo hace parte de lo que se busca desde micro acciones en 117 los procesos educativos en los que se involucra la memoria. Prácticas políticas concretas como la participación en decisiones comunes como por ejemplo “qué debe incluirse en el mural producto del taller”, brindar escenarios que permiten tener la capacidad de expresar lo que se piensa frente a hechos violentos ocurridos sin temor a señalamientos y sensibilizar a los jóvenes sobre actos que afectaron física y moralmente al otro; constituyen oportunidades de transformación social puesto que “no sería posible hablar de procesos de cambio social sin una lectura crítica del pasado, sin la comprensión del presente y sin la construcción de aprendizajes para el futuro” (Castro et al., 2015, p. 140).

El trabajo con los Derechos Humanos y la pedagogía de la memoria en el aula no debe enfocarse únicamente en el aprendizaje de conceptos y en el conocimiento de lo ocurrido sino que debe abrirse a espacios de comprensión y reflexión que propicien cuestionamientos profundos frente al contexto local para luego ampliarse a marcos mayores. En palabras de Ortega y otros autores debe darse una “problematización” entre conceptos, marcos jurídicos y acontecimientos históricos “ de cara a las características particulares del contexto colombiano y a la necesidad de superar la visión fragmentada e inconexa de nuestro pasado y nuestro presente en los procesos de formación” (2015, p. 139)

1.15.2 Taller No 2: Huellas, rastros y pisadas

Imagen 8 Territorialidad

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El diseño del taller tuvo como base dos problemas fundamentales que fueron señalados en las narrativas de los habitantes del municipio de Silvania sobre hechos asociados a la violencia armada. El primero de ellos tiene que ver con las dinámicas asociadas al conflicto por la tierra, y el segundo a lo que Pecaút alude como “la compleja relación entre periferias y centro” (Pécaut, 2003, p. 80).

Los relatos dejan entrever posibles causas que obedecen a factores asociados con la propiedad de la tierra, en algunos de los asesinatos ocurridos en el municipio entre 1999 y 2005; quienes narran van más allá de la justificación más recurrente, es decir, que los asesinatos se debían a una especie de “limpieza social” y exponen que la ocupación o tenencia de la tierra motivó el accionar violento de la época.

…entonces a la mamá de él, la mamá o la abuela, no sé qué sería la matan, los paramilitares van a la finca, que esa es la señora que digo que vivía hacía mucho tiempo en esa finca y ya le habían planteado arreglos y ella no había querido, entonces por eso a mí me nace la duda de si fue efectivamente que colaboraban con delincuencia común o fue por sacarla de la finca, entonces ahí, ahí me queda a mí esa duda; la matan” (Relato No 8, 2016).

El despojo no se hace de manera directa pero si se crean una serie de situaciones como el temor y el miedo que hacen que las tierras sean desocupadas. El recuerdo más claro es algo triste, la soledad al ver que la gente tenía que irse y dejar sus tierras, o posteriormente venderlas por un peso (Relato No 7, 2016).

Así, el fenómeno del desplazamiento forzado se alimenta, el abandono de las propiedades genera la pérdida del territorio pues se aprovecha “la vulnerabilidad del mercado para comprar tierras a bajo costo” (Grupo de Memoria Histórica, 2013).

Las múltiples causas del conflicto armado en el país como la carencia de una política para reducir las desigualdades entre las regiones, el abandono del campo por parte del Estado, la 119 precariedad de las Instituciones, entre otros factores están relacionados con un aspecto territorial que se establece en Colombia a través de la dicotomía centro-periferia(Pécaut, 2003). La violencia armada se da con mayor intensidad en las zonas geográficas rurales mientras que para quienes viven en las ciudades capitales, esta es parte de una dinámica que se desarrolla lejos del confort citadino:

¿Por qué toda la gente la veo como si se estuviera yendo? Entonces ya me cuenta de que era que habían matado a varias personas; entonces a mí me dio mucha tristeza porque yo nunca había visto que gente humilde común y corriente le tocara hacer eso y menos en un sitio tan cercano a Bogotá porque es que estamos a 140, 130 kilómetros de Bogotá, que eso pasara ahí, uno en Bogotá vive como en un nicho, que está protegido de todo, no sabe que es lo que realmente pasa en las veredas; Bogotá siempre decide por todo el país, pero la gente que vive en Bogotá decide y no sabe realmente que es lo que está pasando por fuera o cuáles son las situaciones. (Relato No 8, 2016).

Teniendo como base los elementos señalados que se relacionan con el componente espacial se creó el taller “Huellas, rastros y pisadas” cuyo desarrollo estuvo caracterizado por el dinamismo, la participación y un alto grado de sensatez en las opiniones de los estudiantes.

Las actividades previas tuvieron como insumo el video de la canción errante diamante de la banda de rock Aterciopelados, a través de esta actividad se buscó despertar la sensibilidad de los estudiantes frente al fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia. Así, se les solicitó que no solo se enfocaran en la letra de la canción, sino que además prestaran atención a elementos no verbales que se incluían en el video, se enfatizó en la necesidad de escuchar la música y leer las imágenes, ellos estuvieron atentos y algunos tomaron notas sin habérselo solicitado; posteriormente se hizo una serie de preguntas que indagaban sobre lo que más les impresionó del video.

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Imagen 9.Taller 2: Actividades previas

La participación de los estudiantes fue enriquecedora ya que se mencionaron temas como la pobreza en el campo, se afirmó que la lucha por el poder causa la guerra y que por eso los campesinos deben abandonar sus tierras y emigrar a las ciudades, sin embargo; su situación no mejora debido a que ellos están habitando un espacio físico y social que “los rechaza, los ignora y los desprecia y además deben hacer oficios que en su vereda no realizaban, como por ejemplo, pedir limosna y hasta aguantar hambre" (Ver anexo No 6, grabación 3). La canción evoca tristeza, muestra la inocencia de la gente campesina y también su valentía; a partir de esta reflexión los estudiantes establecieron algunas características del campo y la ciudad, sobre el primero dicen que ellos se sienten libres, consideran que no hay peligro, el trato con la gente es amable y además no hay discriminación; sobre la ciudad opinan que es insegura, lo que ocasiona miedo y temor a salir, además del estrés y el costo de la comida.

De este modo, los estudiantes ven en su territorio rural un lugar pacífico, en el que las relaciones humanas son constructivas y el alimento está garantizado, ellos reconocen en este espacio un lugar tranquilo y acogedor de acuerdo con su experiencia y su contexto inmediato. Relacionado con el tipo de material que se usó como insumo para el trabajo inicial del taller, los chicos afirmaron que la música, la letra de la canción y las imágenes les permitieron escuchar y ver de una manera diferente, es decir, que las emociones y sensaciones que les despertó el video hicieron que ellos se sintieran más cercanos con lo que se representaba y que eso era una forma más atractiva de saber sobre los otros, conocer otras realidades y aprender de una manera más significativa. 121

Para el desarrollo del momento uno del taller se utilizaron mapas políticos de Colombia y algunos fragmentos de textos y noticias que estaban relacionados con la lucha por la tierra : a) Las mujeres de Bahía Portete: entre la memoria del pasado y la reinvención del presente (C. Osorio, 2010); b) Las razones detrás del conflicto en el Cauca (Corporación Nuevo Arco Iris, 2012); c) Comienza la verdadera guerra del agua y el petróleo en El Caquetá (Valencia, 2016)d) Sumapaz pierde la guerra (El Tiempo, 2007);e) La Macarena, zona de conflictos especiales(Molano, 2012); f) Indígenas del Chocó fuera de su tierra en su día (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2014). El primer ejercicio consistía en leer los hechos que se narraban, identificar los lugares y ubicar en el mapa aquellos que se mencionaban; una vez finalizado el primer punto los estudiantes debían responder algunas preguntas que invitaban a la comprensión del fenómeno descrito.

Imagen 10. Taller 2: Momento 1

Algunas reflexiones que tuvieron lugar en esta parte del taller mostraron que el narcotráfico, la minería y la explotación de otros recursos naturales como el agua o el petróleo son factores que se encuentran en el núcleo de los conflictos que surgen alrededor del control y dominio territorial. Relacionado con los actores sociales que se encuentran involucrados en la dinámica de la violencia, los estudiantes resaltaron que son los campesinos, los indígenas y los niños los más afectados, además de que a estos últimos se les castra la posibilidad de crecer en su territorio, pues algunas veces son reclutados para la guerra y obligados, bien sea por los grupos 122 armados o por las condiciones socioculturales del lugar donde habitan, a convertirse en combatientes, este aspecto fue señalado por una estudiante que asistió con su hijo al taller.

Los estudiantes afirman que aunque se cree que la guerra no los afecta, ellos son conscientes que “al fin y al cabo algún día los va a tocar” y que ésta no solo acaba con las personas sino que también arrasa con la naturaleza. Del mismo modo, los aportes de los estudiantes permitieron identificar que “la guerra genera cansancio, quienes la causan son invisibles y es evidente que no hay ayuda del gobierno porque todo sigue lo mismo”, las personas se sienten solas y es paradójico que en un país de tanta riqueza en recursos naturales, la mayoría de los campesinos vivan en condiciones de pobreza. Conocer las dinámicas, la diversidad y heterogeneidad territorial facilita reconocer las causas del conflicto; por ejemplo, el accionar de grupos armados en ciertas regiones del país coincide con la presencia de cultivos ilícitos.

El momento dos fue un juego cuyo objetivo era atravesar un tablero, que representaba el territorio, que había sido demarcado en el piso y que tenía diferentes pasos restringidos por cuerdas de púa, munición, minas y bombas; el objetivo era que todos los miembros de cada uno de los grupos atravesaran el campo y llegaran al otro lado “sanos y salvos”, para lograrlo cada uno de ellos escogía un líder que debía dar las indicaciones a los demás integrantes quienes tenían los ojos vendados. Al concluir el juego, los estudiantes manifestaron que había sido bastante lúdico y que si ellos se ponían en el lugar del otro, es decir, de quien vive esa realidad de un territorio hostil, restringido y que impone limitaciones a los desplazamientos cotidianos, les permitía darse cuenta que hay otros que sufren. Los estudiantes afirmaron que hay apatía e indiferencia frente a lo que le sucede a los demás cuando las situaciones no se viven en carne propia o cuando no se propician espacios que acerquen, representen y sensibilicen lo que los otros han vivido, por lo tanto:

Es necesaria una pedagogía de la memoria que no nos permita olvidar, que interpele nuestra indiferencia, que critique nuestra comodidad de naturalizar los hechos y que nos imponga la investigación de las múltiples verdades de nuestras historias, que nos invite a transformar y que nos enseñe a replantearnos el proyecto de humanidad, que nos exija 123

rigor, respeto y sobre todo compromiso ético con el abordaje, estudio y enseñanza de nuestras historias recientes (Castro et al., 2015, pp. 165–166).

Imagen 11. Taller 2: Momento 2

Durante este momento del taller los estudiantes afirmaron reconocer que las personas se vuelven vulnerables cuando se desconocen los riesgos que existen en su propio territorio. Lo anterior es un elemento que facilita que grupos armados se apoderen de ciertas regiones. Confiar en el otro es una tarea más sencilla si se reconocen los riesgos mutuamente y se identifica en ellos un elemento común, esto permite que la gente actúe colectivamente, estreche lazos de unión y reconozca sus problemáticas para brindar soluciones de carácter comunitario.

Imagen 12. Taller 2: Momento 3 124

El último momento del taller utilizó la cartografía social pedagógica que “se vale de instrumentos vivenciales y técnicos para que los participantes construyan criterios que les permita relacionar necesidades, experiencias y proyecciones a futuro, alrededor de problemas específicos, los agentes implicados y el territorio”(Barragán & Amador, 2014). Los estudiantes formaron tres grupos y cada uno escogía un sistema para trabajar, entre los que se encontraban el sistema social, ambiental y económico. La idea era que ellos en un pliego de papel realizaran un ejercicio de mapeo en el que a través de elementos lingüísticos, visuales y espaciales representaran el sistema correspondiente en su territorio. Una vez concluida esta parte, se dio espacio para la socialización y el debate guiado por preguntas que pretendían identificar dificultades, carencias y problemáticas que se presentan en cada uno de los sistemas para a partir de ahí comprender, reflexionar, formular propuestas y emprender pequeñas acciones orientadas a la solución de los problemas.

Imagen 13. Taller 2: Momento 3

El primero de los mapas expuestos fue el relacionado con el sistema social. En él los estudiantes organizaron su entorno a partir de la vía principal del municipio, hicieron énfasis en dos de las instituciones que han acompañado la región por mucho tiempo, la iglesia y el colegio. La representación religiosa deja entre ver que la religión es un componente ineludible en el mundo rural, es allí donde asiste y tiene cabida toda la población de la región. Su visión de la escuela se encuentra contrapuesta a la amplitud y dinamismo del campo, en tanto esta responde más a las estructuras propias de la ciudad.

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Resulta interesante ver que en el mapa ninguno de los estudiantes ubicó su hogar como punto de referencia para establecer que lugares de su cotidianidad producen, por ejemplo, seguridad, desconfianza, puntos de encuentro; sin embargo, la “cancha” como lugar de esparcimiento si es un elemento presente en toda la explicación que se realizó sobre la revisión cartográfica social de su territorio. Por otro lado se señala a través de los colores y las imágenes el carácter rural de su entorno, en tanto se le asignó un lugar dominante en el mapa.

El cambio de las dinámicas del territorio se refleja en el mapa hecho por los estudiantes, ninguno de ellos comentó sobre incidentes ocurridos con grupos armados o riesgos latentes que pongan su vida en peligro. Sin embargo, al visitar la región, si se pueden identificar lugares que representarían riesgos por los eventos sucedidos en la zona y por el mismo paisaje, por ejemplo, hay parajes solitarios, casas abandonadas y caminos por los que dificulta transitar solo.

En la explicación del mapa los estudiantes identificaron problemáticas relacionadas con la precariedad de los servicios médicos, especialmente para las personas de la tercera edad que durante toda su vida trabajaron como jornaleros, y cuando la salud no les permitió su sustento económico, quedaron a merced de la caridad de los familiares y conocidos. También los estudiantes afirmaron que hay ausencia de oferta cultural y de actividades de tiempo libre que les permita, por ejemplo a los jóvenes, la diversión, el esparcimiento y el conocimiento cultural e histórico del lugar. En el imaginario de los estudiantes permanecen las instituciones tradicionales de la sociedad, ellos representan la Iglesia, la Escuela y la Policía, de esta última dicen que se ha convertido en una fuerza ineficiente que no funciona cuando se requiere. Otro aspecto relevante que los jóvenes señalaron fue la falta de oportunidades de estudio para poder continuar su formación académica, pues debido a la precaria situación económica de sus familias es imposible para ellos el acceso a la educación superior.

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Imagen 14. Taller 2: Momento 3

En cuanto al sistema económico los estudiantes identificaron las principales actividades económicas del territorio, en las que se incluye la avicultura, porcicultura, ganadería y cultivos cuyas temporadas de cosecha son cortas. Los estudiantes afirmaron que el trabajo y los ingresos económicos de los habitantes de la región dependen de los cultivos transitorios como la arveja, la habichuela, el frijol, la papa criolla, entre otros, sin embargo, el éxito de la cosecha está sujeto a las condiciones climáticas y el precio varía según el mercado, cuestión que coloca en desventaja a los campesinos, pues algunas veces los costos inherentes a la actividad agrícola como la siembra, el cuidado, la recogida y el transporte son más altos que los ingresos que la persona recibe por la venta del producto. Además, los estudiantes mencionaron que hay otras actividades como la avicultura, la ganadería, la porcicultura y la piscicultura que se desarrollan a pequeña escala y que propician empleos más estables y mejor remunerados. Sin embargo, ninguno de ellos expresó la voluntad de trabajar en actividades propias del campo, argumentado en que aunque les resulta más difícil la ciudad brinda mayores oportunidades de empleabilidad mejor remunerada.

El contenido del mapa del sistema ambiental muestra la principal fuente hídrica de la zona, los estuantes organizan el espacio de forma tal que representan cada uno de los elementos 127 ambientales propios de la región, como son los cultivos, bosques y quebradas. La carretera que conduce a la escuela traza una línea que divide a las zonas menos pobladas de las más pobladas, estas últimas con un grado más alto de contaminación relacionado con la producción económica de la región. Es también significativo resaltar que el mapa presenta elementos como carros y motos que no corresponden al paisaje natural; sin embargo, se resalta la imagen metafórica representada en el signo pesos, que remite a la idea de preferir el dinero sobre los recursos naturales.

Imagen 15. Taller 2: Momento 3

Referente al sistema ambiental los participantes del taller hicieron observaciones en cuanto a las problemáticas más comunes asociadas al medio ambiente, el agua, el suelo, el aire y la flora son afectadas por algunas prácticas que derivan de la agricultura, la ganadería, la porcicultura y la avicultura. Los estudiantes afirmaron que la fumigación de cultivos con fungicidas y herbicidas además de contaminar el suelo, tiene repercusiones en el bienestar de los trabajadores. Muchas veces el manejo inadecuado de estos productos o el no uso de elementos de protección han tenido implicaciones serias en la salud que van desde mareos hasta intoxicaciones. El mal manejo no sólo de los residuos peligrosos como los envases de los venenos sino también de los desechos domésticos hacen que estos terminen en las fuentes de agua o sean quemados al aire libre sin control alguno. La contaminación del aire se debe a los olores fétidos y desagradables que expelen las granjas avícolas y porcícolas debido al tratamiento incorrecto de los excrementos de los animales, además el agua que se utiliza para lavar las porquerizas va a caer a algunas quebradas y riachuelos de la vereda. 128

Se puede concluir que hay algunos sistemas que son más vulnerables que otros y que desde la escuela se pueden formular estrategias que vinculen a la comunidad y conjuntamente se emprendan proyectos e iniciativas que ayuden a minimizar los impactos de las problemáticas más graves que afectan a la región.

El reconocimiento del territorio debe ser para la educación rural una herramienta fundamental para identificar las potencialidades, riesgos y peligros que permitan abordarlos de manera crítica, para permitir una conexión entre los diferentes elementos históricos y los componentes espaciales para así identificar cambios sociales derivados de la introducción de nuevas actividades económicas en la zona y de la llegada de personas foráneas. Hablar de territorio implica entender la cohesión que existe entre propiedad privada y pública, porque no se puede desconocer que, por ejemplo, el asesinato de alguien en su casa -lugar privado- cambia comportamientos de la comunidad frente al espacio geográfico. Nuevas y viejas generaciones deben asumir el compromiso ético y político de reconocer en su territorio y en su pasado las potencialidades para construir espacios de convivencia pacífica en el que se asuma la historia de manera crítica y se valore la diferencia, para que las voces de quienes fueron testigos de lo ocurrido en su espacio vital tengan eco en el futuro y así se analicen las dinámicas del territorio y su relación con hechos de violencia armada desde diferentes perspectivas.

El territorio para el mundo rural es pieza clave de su desarrollo, no solo por los recursos que de él se extraen, sino también por la construcción social que se hace a través de él. Transitar en lo rural implica reconocer la heterogeneidad y diversidad territorial, por lo tanto es necesario tener en cuenta las particularidades del contexto para emprender proyectos acordes a sus necesidades, sociales, económicas y ambientales. Se deben gestar modelos educativos propios de los territorios que integren las regiones a partir de instituciones que faciliten el acceso de la población rural, por ejemplo, a la educación superior; es el Estado el que debería hacer presencia en zonas rurales, teniendo en cuenta las dinámicas territoriales de las mismas y no deben limitarse al campo económico- productivo.

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1.15.3 Taller No 3: El viaje de las cosas simples (Canción de las cosas simples)

El taller No 3 se realizó el día 5 de noviembre en las instalaciones de una de las sedes de primaria de la Institución Educativa Rural Departamental de Agua Bonita, 24 estudiantes asistieron y realizaron las actividades programadas, aunque 3 de ellos no habían asistido a los talleres previos, la disposición en la ejecución del taller fue respetuosa y participativa. El propósito del taller era identificar las estrategias más útiles en la asociación de eventos específicos del conflicto armado de su municipio con su vida.

Para tal fin se idearon actividades en cada uno de los momentos que se establecieron en los talleres; la primera fase se caracterizó por la muestra de elementos que les permitieran a los estudiantes traer al presente recuerdos de su infancia, es así que se les dividió en grupos de 3 personas que intentaban adivinar el dibujo elaborado por alguno de ellos según la categoría.

Imagen 16. Taller 3: Actividades Previas

El dibujo que los estudiantes realizaban debía ejemplificar personas, animales, objetos, acciones, o eventos de su pasado, para esto se les solicitó antes de la actividad, que cerraran los ojos e intentaran recordar elementos significativos, como mascotas, situaciones representativas o juguetes que a pesar de la edad no han dejado de lado. Dos de los fueron los estudiantes renuentes a participar en la actividad, aunque varias veces se les invito a cerrar los ojos, ellos se limitaban a mirar hacia abajo, sin embargo, al momento de socializar sus recuerdos, fueron muy 130 específicos en la descripción del objeto e intentaban ejemplificar colores, olores o formas con objetos comunes.

Durante el juego, los estudiantes intentaron adivinar las palabras en el menor tiempo posible, olvidándose en algunos casos de las referencias hechas en la dinámica previa, elemento que llamó la atención ya que puede indicar que para este tipo de actividades se hace necesario un trabajo más arduo de sensibilización frente a los elementos que hacen parte de nuestro pasado o de nuestro conocimiento del mundo que hacen que una persona identifique cierto concepto o idea con una imagen específica que pueda representarla.

Durante el primer momento del taller, a cada uno de los estudiantes se les asignó ciertos eventos emblemáticos positivos y negativos del país, la intención era que los estudiantes los identificaran o los conocieran con el fin de ubicarlos en una línea del tiempo de Colombia, la mayor dificultad que se evidenció en este momento, fue la falta de conocimiento de muchos de los hechos ocurridos en el país que no estuvieran asociados a algún evento deportivo.

Imagen 17. Taller 3: Momento 1

Los estudiantes parecían no saber o identificar situaciones relacionadas con actos violentos que caracterizaron ciertas décadas del país, por ejemplo, la toma al palacio de justicia o los falsos positivos, la historia reciente del país les resultaba de cierta forma ajena a sus vidas. Los estudiantes no sólo desconocían hechos relacionados con el conflicto armado, sino que 131 también tenían dificultades para identificar y ubicar temporalmente eventos relacionados con reconocimientos internacionales del cine, la música, y en general sobre la cultura.

Durante el desarrollo del momento uno, los estudiantes intentaron apoyarse en los adultos que los acompañaba, sin embargo, como la intención era asociar los hechos con fechas o descripciones , había cabida a la confusión en tanto algunos de los eventos señalados no correspondían a fechas específicas, sino que más bien eran fácilmente identificables a través de una figura o personaje que los representaba como, por ejemplo, el proceso 8000, que les resultó relativamente fácil de ubicar tras encontrar en la descripción el nombre del ex presidente Ernesto Samper.

El momento número dos, buscaba que los estudiantes identificaran y representarán a través de un frase o palabra eventos significativos en sus vidas, por ejemplo, el nacimiento de algún hermano o la muerte de algún familiar, una fiesta de cumpleaños o un viaje. Esta actividad les requirió más tiempo que la anterior, para los estudiantes fue difícil reconocer eventos que hayan marcado su vida, en múltiples ocasiones reescribían lo que previamente habían señalado. En el momento en el que se les preguntó por la razón de la indecisión, afirmaron estar inseguros ya que, al recordar algún evento, inmediatamente rememoraban otro que les parecía aún más significativo que el anterior.

Imagen 18. Taller 3: Momento 2

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El momento dos finalizó con la ubicación de los eventos significativos de la vida de los estudiantes en la misma línea de tiempo en la que habían ubicado los hechos emblemáticos de Colombia. - Esta actividad contó con la participación de algunos adultos que acompañaban a los jóvenes asistentes-. El propósito era que ellos pudieran relacionar visualmente las coincidencias temporales de los hechos del país con los de su propia vida; durante esta actividad fueron recurrentes frases relacionadas con lo llamativo que puede llegar a ser que, por ejemplo, el mismo año en el que habían nacido, había muerto Pablo Escobar. Debido a la participación de personas mayores, esporádicamente se abrió el espacio sobre los hechos violentos ocurridos en la región, ninguno de los presentes en la actividad señaló tales eventos de forma explícita en la línea del tiempo, es decir, ninguno tomó uno de los papeles para ubicar estos hechos en la gráfica realizada. Sin embargo, los participantes afirmaban recordar lo que estaban haciendo mientras estos hechos ocurrían, no obstante, en relación a eventos que se encontraban físicamente alejados de su contexto no tenían referencia alguna.

Imagen 19. Taller 3: Momento 3

Lo anterior terminó con la conclusión por parte de uno de los asistentes – que no era estudiante- de que es mejor no recordar eso: “es mejor no traer malos recuerdos” a lo que otros respondieron señalando la importancia de saber para no repetir, como lo afirmaron muchos de los relatos recolectados en la primera parte de este trabajo investigativo.

Como estrategia para optimizar el tiempo y buscar el apoyo e involucrar a más miembros de la comunidad con los que conviven los estudiantes, se les solicitó realizar una infografía de 133 sus vidas en la cual relacionarán los eventos señalados en el taller, es decir los hechos emblemáticos del país, de su municipio y de su propia vida.

En el siguiente encuentro el resultado de la estrategia previamente planteada fue desfavorable, los estudiantes señalaron que les fue muy difícil hacer la relación entre los tres elementos referenciados en la sesión anterior, además afirmaron que, aunque reconocían que algunos de los hechos si tenían coincidencia - en término de años- con ellos, no encontraban elementos tan específicos como había sucedido en el taller. Además, los estudiantes señalaron desconocer mucho de lo ocurrido en el municipio y que sus padres no fueron de gran ayuda pues, en su mayoría se negaba a hablar de lo sucedido o no recordaban muy bien las fechas. Lo anterior indicó la necesidad de priorizar el trabajo hecho presencialmente durante el taller; sin embargo, complejizó su practicidad en tanto era una contradicción con los principios orientadores de la propuesta a trabajar, ya que lo que se buscaba era involucrar todos los agentes relacionados con la formación de un joven en aras de hacer un trabajo integral y significativo.

Explorar en la familia la necesidad de resignificar hechos violentos vividos en una comunidad, es una tarea más que se le añade a la escuela. Es decir, profundizar en el relato familiar la relación del mismo con su contexto o con los eventos que lo rodean, habla de la articulación que deben tener instituciones como la familia, la sociedad y la escuela en una propuesta educativa en la comunidad, ya que esta no debe limitarse a lo que hace un maestro en un aula de clase, sino que este proviene de la misma comunidad debido a que es su relación con el contexto lo que en gran parte señala o determina su identidad. Los relatos que atañen al pasado común de una sociedad, es decir la conciencia colectiva del tiempo que pasado es lo que esta misma comunidad entenderá como memoria colectiva:

La memoria no se opone en absoluto al olvido. Los dos términos que se oponen realmente, que forman contraste, son el olvido y la conservación; la memoria es siempre y necesariamente una forma de interacción entre los dos términos. La restitución integral del pasado es algo imposible, la memoria implica siempre una selección: algunos rasgos del hecho vivido son conservados, en cambio otros son apartados desde el inicio o progresivamente, es decir que son olvidados (Todorov, 2013). 134

De este modo, lo que se recuerda de manera individual o colectiva no solo es un derecho, sino que también es un acto ético y político ya que como individuo o como sociedad, hacemos selección de lo que se rememora o no. Al momento de hablar de temporalidad se pone como referente lo que el país eligió para recordar y al mismo tiempo en los ejercicios propuestos los estudiantes seleccionan los recuerdos de su propia existencia jerarquizándolos en relación con lo significativo o no.

Traer el pasado al presente significa entonces concertar qué elementos serán significativos o no en un relato común. Reescribir una narrativa en torno a un evento común significa inscribirla en lo más profundo del país, relacionando los eventos en un relato que los vuelva significativos. Se hace necesario entonces abordar los eventos, circunstancias, las realidades que llevaron a que ocurrieran ciertos hechos, es decir abordar la historia del país como un todo que permita abarcar todas las posibles causas y sus posibles soluciones. Aislar los hechos y desligar a los verdaderos responsables de las causas y consecuencias de la violencia permite que se perpetúe la injusticia social privilegiando a unos pocos, mientras el resto de la sociedad desconoce la importancia que tiene la deliberación y la toma de decisiones como camino al reconocimiento de una memoria donde la configuración de una identidad lleve a un relato político y ético de mayor compromiso.

1.15.4 Taller No 4: Las manos de la memoria (Galeano, 2016)

Las narrativas que se generaron a partir de la rememoración de hechos o fenómenos asociados a la violencia armada ocurridos en el municipio de Silvania, sirvieron como elemento de sensibilización y argumentación en este último taller. El ejercicio narrativo en el desarrollo del taller tuvo dos características, la primera relacionada con la posibilidad de construcción e identificación de elementos que representaran lo vivido por la comunidad en los relatos y la segunda dada en términos de la deconstrucción y revisión de las narrativas con el fin de reconstruir y resignificar aquellos elementos.

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El taller, las manos de la memoria, contó con las cuatro etapas ya mencionados en los talleres previos, la primera parte de este, es decir su actividad previa fue tomada de un ejercicio pedagógico de la organización Proyecto Armonía, la actividad consistía en enseñarles una representación gráfica de un termómetro, la intención era que los estudiantes describieran cómo ciertas situaciones pueden producir distintos grados de rabia. El ejercicio al inicio, resultó confuso dado que los grados de rabia ejemplificados en el termómetro, parecían muy similares, sin embargo, los estudiantes se vieron receptivos, sus descripciones resultaban anecdóticas y la reflexión frente a las mismas dejó ver el grado de relación que tienen con su familia, amigos, compañeros y vecinos, priorizando siempre el vínculo madre- hijo dando a entender que si se llegara a presentar algún conflicto que involucrara a su mamá su reacción se daría en términos de un diálogo constructivo con el otro. En relación con elementos externos, es decir, chismes mal intencionados o rumores infundados sobre ellos, su reacción frente al otro sería de distanciamiento, señalando que sin confianza no es posible establecer una relación con otra persona. También señalaron que en relación con elementos que se pudieran recuperar el grado de rabia era menor o que simplemente se sentían molestos, mientras que si alguna persona dañaba algo en lo que ellos habían invertido tiempo y esfuerzo podrían pasar de los insultos a los golpes.

El ejercicio abrió la posibilidad de explorar situaciones humanas comunes y al mismo tiempo permitió que los estudiantes reexaminaran situaciones y comportamientos en un principio obvios, pero que resultaban en un indicador de conflictos relacionados con la poca tolerancia frente a situaciones frustrantes que se viven a diario.

La primera parte del taller, es decir el momento número 1 consistía en una puesta en escena de narrativas a través de imágenes y audios sobre hechos emblemáticos relacionados con la violencia armada en Colombia. La intención era que los estudiantes pudieran identificar las diferentes posibilidades que se tienen para narrar el conflicto colombiano, además de evidenciar en dichas narrativas los aspectos éticos, políticos y culturales que las enmarcan, a través de una serie de preguntas orientadoras.

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Imagen 20. Taller 4: Momento 1

Los estudiantes se mostraron sorprendidos y en algunos casos contrariados frente a las imágenes y hechos narrados en los audios y videos, el desconocimiento de algunos de los hechos presentados en las imágenes permite suponer que no solo la sobrecarga de información sobre acontecimientos violentos sino también la invisibilización de muchos de los casos en donde la violencia armada es recurrente, intensifica la falta de solidaridad y empatía con las víctimas, además; que al darles un tratamiento fraccionado por parte de los medios, insensibiliza y perpetúa el carácter violento de la sociedad colombiana.

Conocer los hechos que han marcado una nación ha sido tarea de la escuela, sin embargo las versiones que sobre estos circulan en el espacio escolar son sesgadas pues responden a intereses económicos y políticos. La memoria se convierte en una herramienta formativa pues permite vincular otras voces y versiones frente a lo ocurrido, esta adquiere un valor mayor cuando se ve en ella la posibilidad de transmitir una nueva forma de comprender la realidad con unos valores y reglas sociales que garanticen el compromiso ético que se tiene con el otro.

El valor educativo de la memoria para el ser humano no reside sobre todo en que nos traiga los recuerdos que ya perdimos de nosotros mismos, sino en el hecho de que nos permite acceder a un saber –el saber de la memoria– acerca de la experiencia vivida de los otros que no somos, un saber que podemos integrar dentro de nuestra propia conciencia bajo la forma de una ética. La memoria forma y educa la conciencia, una 137

conciencia que es la interiorización del discurso de los otros en el discurso del yo (Arango et al., 2015).

Pensar en las posibilidades y el potencial de la memoria a través del uso, por ejemplo, de las narrativas le da un carácter ético que reconoce el dolor del otro, abriendo la puerta a una cultura del recuerdo que afiance el empoderamiento ético frente al mundo.

. Imagen 21. Taller 4: Momento 1

Las respuestas de los estudiantes a las preguntas orientadoras que abrieron la discusión en este momento del taller, permitieron explorar sus percepciones frente a lo que significa vivir en un entorno en el que el accionar armado no es ajeno, pero si invisibilizado por el desconocimiento de sus causas y consecuencias en la población. Sin embargo, es importante señalar que al momento de hablar de los actores del conflicto, los estudiantes señalaban a la “guerrilla” como un dominante en el conflicto dejando de lado otros grupos armados. La justicia es un valor que no tiene lugar cuando se refieren a los acontecimientos señalados en el ejercicio, sin embargo, si vale la pena señalar que como ejercicio de sensibilización fue positivo, en tanto surgieron comentarios como: “Me siento mal, como impotente … como si siempre fuera lo mismo” (Ver anexo No 6, grabación 7)

El momento número 2 consistió en entregar a cada uno de los participantes un globo, se les solicitó que lo inflaran y que luego escribiera en él lo que más le gusta hacer, su nombre y el de un ser querido, además de dónde vive, etc. Ante lo emotivo que resultó la actividad previa, los globos fueron para los estudiantes un elemento dinámico, entretenido y divertido. Una vez 138 terminaron de escribir su información en la bomba se les dijo que debían lanzar los globos sin dejarlos caer al suelo, los estudiantes hicieron de este momento un espacio entretenido que movilizó la actividad y permitió que se desarrollara con mayor efervescencia, durante el juego se hicieron pausas, con el fin de leer la información de los compañeros, la reflexión a nivel individual y grupal se desarrolló en torno al conocimiento del otro, sus intereses y gustos.

Imagen 22. Taller 4: Momento 2

Finalmente se les informó a los estudiantes que debían explotar todos los globos, y que buscaran los restos del globo de cada uno, en este momento la reflexión se dio por el cambio de la palabra globo por vida que se debía realizar en la socialización de sus percepciones a través de las preguntas orientadoras; al referirse a los pedazos que lograron unir con la palabra vida, los estudiantes se sintieron más intimidados ya que afirmaban decir que mientras jugaban o reventaban el globo no pensaron en que este se referiría a la vida de alguien más, y asociaban lo anterior con las reflexiones hechas de los casos emblemáticos de violencia trabajados en el momento previo, posteriormente los jóvenes expusieron que las dos situaciones eran similares ya que en los dos casos, el globo y los hechos de violencia, la vida dependía de las decisiones o el manejo que le diera alguien más ajeno a sus intereses, afectos y aspectos más íntimos.

El momento número 3 consistió en asignarle a los estudiantes una de las narrativas asociadas con hechos violentos ocurridos en el municipio entre los años 1999 al 2005 recogidas en el marco de esta investigación con el fin de que los jóvenes a partir de ellas 139

realizaran una creación artística (imagen, fotografía, dibujo, tira cómica, performance, representación iconográfica, video etc.). A cada estudiante se le dio a escuchar fragmentos o el relato completo, los estudiantes escucharon atentos, algunos sin que se les solicitara, tomaron apuntes de lo que escuchaban en las narraciones, se sentía de cierta forma una especie de tensa calma dado que los jóvenes escuchaban sorprendidos y en algunos casos consternados por lo narrado. Al terminar de escuchar la narración se dirigían en silencio a tomar los materiales para su puesta en escena, ninguno de los estudiantes cruzó palabra entre sí, esto hizo suponer que las narrativas se correspondieron a la forma en la que los estudiantes le dieron sentido a esa experiencia concediéndoles un carácter de veracidad en tanto correspondían a una realidad que no les era del todo ajena, de este modo lo anterior intenta que las experiencias “permitan la construcción de otros horizontes de sentido en los sujetos desde una dimensión ética, social y política frente a la historia reciente y al presente”(Arango et al., 2015, p. 58).

Imagen 23. Taller 4: Momento 3.

Los estudiantes en el momento de realizar su puesta en escena, tomaron distancia entre ellos, aunque había gran variedad de materiales, la indecisión sobre cómo representar lo narrado era el común denominador, algunos de los jóvenes volvieron a mirar el mural que se había trabajado en el momento número 1, al ser cuestionado por sus razones para tomar como referente el mural, afirmaron que de las imágenes vistas habían elementos que les llamaban mucho la atención y que les gustaría que su pieza reflejara símbolos como los que reflejaban las obras expuestas. En el ejercicio reflexivo los estudiantes preguntaron sobre el presente de las personas a las que se refería la narración, evidenciando preocupación sobre el futuro de aquellos que no 140 habían sido asesinados pero que fueron víctimas directas del accionar violento que vivió el municipio.

Imagen 24 .Taller 4: Momento 3.

Esta producción artística estuvo basada en el relato No 8, la pieza evidencia los actores y los sentimientos que se asociaron a los acontecimientos de violencia armada ocurridos en el municipio de Silvania. La comparación que se hace entre el campesino que posee un azadón u y un actor armado hace evidente la dicotomía entre la relación victima /victimario. El lugar que se le asigna al camino trazado con cinta, es muestra de los sentimientos que parece evocar el sufrimiento de quienes experimentaron acontecimientos dolorosos, en contraste con el lugar vacío que acompaña al otro sujeto participante en la representación hecha.

El recuadro negro de la imagen tiene un alto contenido simbólico, dado que por ejemplo, los sentimientos evocados no son del joven que realizo la pieza sino que hacen parte de lo que el estuante extrajo del relato. Resulta a su vez significativo el elemento con el cual representó dichos sentimientos, es decir, la cinta personifica según el estudiante, el perdón, la cura que no es posible llevar a cabo si se desconoce quién causo el dolor: “Es que esta así cortada por que si uno no sabe quién es el que le hace daño uno intenta curar pero quedan... Como no se…. Como una marca. Como cicatrices profe… por siempre”. (Ver anexo No 6, grabación 8)

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Imagen 25 Taller 4: Momento 3.

Esta pieza representa uno de los logros en el desarrollo de los talleres y es la identificación de más de un actor armado en el conflicto colombiano. Inicialmente los estudiantes únicamente se referían a la guerrilla como la causa de la violencia y las problemáticas de la región. Sin embargo, con el trabajo realizado durante los talleres, las diferentes actividades propuestas en ellos y el cuestionamiento constante sobre sus reflexiones, condujo a que los estudiantes resinificaran lo sucedido a través de una mirada más amplia de lo vivido por los habitantes del municipio y al mismo tiempo relacionaran lo ocurrido en la región con la situación de violencia armada que se recrudeció en el país durante los gobiernos de Andrés Pastrana Arango y Álvaro Uribe Vélez.

El desarrollo de las piezas se hizo en silencio, solamente se hablaba si se requería algún material, lo anterior no fue una condición impuesta sino más bien un elemento propio del trabajo reflexivo que contiene este tipo de actividades. Al finalizar, cada uno de los estudiantes debía exponer sus obras, durante este momento se evidenció el impacto de las narrativas en la justificación de sus puestas en escena, el reiterativo argumento que señalaba la importancia de reconocer a las víctimas, su situación, las causas y todos los elementos que rodean a la serie de hechos violentos que vivió la comunidad entre 1999 y 2005, fue en todos los estudiantes un elemento significativo desde el cual explicar la importancia que tenían sus obras, pues estas correspondían a lo que cada una de las personas de los relatos tenían que decir sobre lo sucedido “ La narración desempeña un papel imprescindible si se reconoce como mecanismo mediante el 142 cual el relato retoma la propia experiencia o la transmitida y conduce a que lo narrado se configure como experiencia de quienes lo escuchan o leen”(Antequera, 2011, p. 64).

Las narrativas entonces, deben responder a una reflexión de lo que implica ser humanos, implican por supuesto cuestionar la realidad y las verdades consolidadas, abriéndole paso a nuevas y diferentes formar de ver la realidad, permitiendo otras miradas sobre el mismo hecho que resignifiquen lo vivido con el fin de proponer y promover elementos distintos a los tradicionales, que evidencien que la memoria y la narración son una cuestión ética y política, debido a que no solo implican un rompimiento a lo establecido desde una construcción subjetiva sino también social.

El carácter ético y político que contienen las narrativas las convierten en una herramienta fundamental para acercarse a la historia de quienes han sido protagonistas invisibles del pasado reciente del país. Escuchar al otro que narra su experiencia sobre situaciones de carácter violento, supone cuestionar los compromisos morales que lleva vivir en una sociedad que ha estado marcada por 50 años de conflicto armado.

El uso de las narrativas debe dar respuesta la necesidad de construir y reorientar las relaciones de convivencia a través de principios como la empatía, la solidaridad y la sensibilidad frente al dolor, el sufrimiento, la excusión y el olvido que otros han tenido que enfrentar. Así, el aprendizaje en la escuela debe llevar a la transformación social acompañada de procesos educativos que fortalezcan los lazos sociales y que vinculen los saberes locales.

Imagen 26. Taller 4: Momento 3. 143

1.16 Conclusiones y orientaciones desde el campo comunicación/educación

El desarrollo del trabajo investigativo cuyo énfasis fue alrededor de la contribución a la resignificación del pasado/presente de los estudiantes de la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita significó una mirada a eventos dolorosos de la historia del país. La reconstrucción de relatos alrededor de hechos asociados a la violencia armada ocurridos en el municipio de Silvania implicó la búsqueda exhaustiva de fuentes documentales que aportaran a la investigación. Sin embargo, este hecho lejos de ser un recurso se convirtió en un marco de comprensión para entender la dificultad que tiene hacer investigación en poblaciones rurales sobre modos de violencia que se desprenden del conflicto armado y cuyo registro y documentación han sido escasos. Esta característica hizo que se acudiera a la voz de quienes vivieron y sufrieron de manera directa los rigores de un conflicto que se ha ensañado contra los más desfavorecidos.

La información obtenida de los relatos sobre los hechos de violencia armada en Silvania permitió reconocer qué acontecimientos dolorosos y traumáticos marcaron la historia de los campesinos de este municipio. Además, las narraciones mostraron modos de violencia relacionados con las dinámicas del conflicto armado que se reproducen a lo largo del territorio nacional. Los asesinatos selectivos, una de las trece formas de violencia registradas en el informe ¡Basta Ya!, y cuya intensión radica en la invisibilización y desestabilización de la población (Grupo de Memoria Histórica, 2013) cumplieron con su cometido en Silvania. Los escasos documentos que registraron lo sucedido en el municipio se limitaron al registro de cifras aproximadas dejando de lado elementos claves para la comprensión de las causas y actores involucrados, además de poner en evidencia la poca presencia del Estado para garantizar derechos propios de los ciudadanos como la justicia y la seguridad.

Pensar en la resignificación desde este panorama significó recurrir a narrativas de los propios habitantes como fuente de conocimiento y búsqueda de las causas de los hechos ocurridos. La memoria de quienes relatan implicó la reconstrucción de elementos concretos que involucraron la interacción entre los asuntos públicos como los asesinatos selectivos, las amenazas y los sentimientos más íntimos de quienes narraban. Estos dos elementos distan 144 mucho de las herramientas tradicionalmente acuñadas por la escuela para referirse a eventos de la historia de un país, pero son manifestaciones que permiten entender los silencios, los miedos y las resistencias en situaciones de violencia como las vividas en Silvania.

La necesidad de discutir ese pasado en común que tienen los relatos para configurar posibles futuros permitió: Entender el compromiso ético y político que tiene la educación en la formación de jóvenes que cuestionen su realidad para comprender quiénes somos o podemos llegar a ser, esta cuestión hace parte del deber moral de la escuela con la sociedad. Recurrir a la memoria como forma de conocimiento del pasado posibilita la proyección al futuro; recordar es una apuesta por formar ciudadanos críticos y democráticos capaces de apropiarse del pasado y reflexionar desde la idea de justicia y el respeto por el otro en tiempo presente.

La relación que se establece entre memoria y educación permite hacer uso de la pedagogía de la memoria, como estrategia, en el ámbito escolar para el tratamiento de temáticas relacionadas con la violencia armada. En este trabajo investigativo, la pedagogía de la memoria es una herramienta fundamental para el reto que tiene llevar la memoria de un país a la escuela. Este reto consiste en evitar que hechos como los ocurridos en Silvania se vuelvan a repetir. Abordar en la escuela eventos violentos ocurridos en la región implicó acudir a lo que significa, representa y produce en los habitantes de Silvania modalidades de violencia como el asesinato selectivo y así analizar su relación con la realidad inmediata de los jóvenes estudiantes. Es importante destacar que abordar el pasado reciente en el espacio escolar va más allá de la reflexión sobre lo acontecido. Es necesario involucrar las diferentes narrativas sobre el conflicto armado que permiten la relación entre lo local y lo nacional; y descubrir en esta las formas en que las dinámicas territoriales y las manifestaciones de la violencia se reproducen.

La reconstrucción de acontecimientos asociados a la violencia armada ocurridos entre 1999-2005 en el municipio de Silvania permite afirmar que la memoria es un recurso y una estrategia social; ya que potencia propuestas pedagógicas que desde el espacio escolar fortalecen los principios éticos y políticos de los sujetos partícipes de dichas acciones educativas. Recordar el pasado reciente del país implica cuestionar sobre la forma en que sus ciudadanos lo entienden y lo comprenden. Esta tarea debe procurar que las nuevas generaciones tengan acceso a las 145 verdades de lo ocurrido a través de las vivencias propias y no solo desde los libros de historia. Cuestionar la experiencia propia y de los otros exige una reconstrucción narrativa caracterizada por símbolos, lugares y testimonios de quienes han sido actores del conflicto en un escenario en el que se privilegie la voz de las víctimas.

De este modo, el ejercicio de reconstrucción de memoria implica reconocer el potencial comunicativo y pedagógico de lo narrado. Educar en la memoria significa reorientar prácticas educativas para que se desliguen de conceptualizaciones binarias sobre el ser humano; es decir, exige formas particulares y a la vez diversas de ver un mismo suceso. En la escuela las prácticas educativas deben estar atravesadas por modelos comunicativos que conciban a quien narra como un interlocutor válido, en la medida en que sus discursos posibilitan “la construcción de otros horizontes de sentido en los sujetos desde una dimensión ética, social y política frente a la historia reciente y al presente”(Arango et al., 2015, p. 58).

Abordar la historia reciente del país, en el aula, se convierte en un ejercicio significativo en la medida en que se involucran narrativas de diversa naturaleza sobre el conflicto armado. El tratamiento de estas debe posibilitar que los estudiantes descubran, elaboren y reflexionen su realidad. Este proceso requiere pensar al individuo como un sujeto que es capaz de reflexionar sobre su pasado y a la vez de imaginar posibilidades de futuro. El uso de las narrativas en el aula es también una posibilidad de enseñar, estimular y aprender sentimientos que permitan que la empatía y la compresión humana sean parte de las relaciones de convivencia que se dan en la cotidianidad y que están mediadas por interacciones comunicativas. Este ejercicio de aprendizaje de la historia reciente encuentra su mayor virtud en lo que Bárcena & Mèlich consideran como los dos principios fundamentales que tienen que ver con la manera en que el hombre se orienta a la cultura y a su pasado:

Por una parte, el principio de reflexividad, la capacidad para volvernos hacia el pasado y alterar el presente en función de él, o de alternar el sentido que teníamos del pasado en función del presente. Por otro lado, la capacidad de imaginar alternativas, de idear otras formas de ser, actuar y de movernos en el mundo. En este juego dialéctico entre la 146

reflexión y la imaginación de alternativas, reelaboramos, reevaluamos y refiguramos la cultura y a nosotros mismos dentro de ella. (2000, p.99). Desde esta perspectiva “el modelo de educación endógeno, que se centra en la persona y pone énfasis en el proceso” (Kaplún, 2002, p.43) sirve como base para reevaluar y transformar prácticas pedagógicas que se limitan a transmitir datos y contenidos y dejan de lado la problematización de conocimientos sobre la historia reciente. Lo anterior implica reconocer la educación como “un proceso de acción-reflexión-acción que el sujeto hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los demás”(Kaplún, 2002, p. 45). De este modo, el modelo de educación endógeno es un reconocimiento a la construcción colectiva del conocimiento, los talleres descritos en esta investigación son una muestra de ello. Nuestro cuestionamiento y acompañamiento continuo en el análisis y reflexión de las apreciaciones y reacciones de los estudiantes frente a las narrativas permitió que ellos se sensibilizaran y construyeran posturas argumentadas sobre los hechos ocurridos en Silvania.

Contribuir a la resignificación de los hechos asociados a la violencia armada supone la reflexión, el análisis y la comprensión de los objetos, actores y escenarios que son evocados en el acto de rememorar. En la escuela, este proceso tiene dos implicaciones: el cuestionamiento sobre las razones por las cuales los colombianos hemos llegado a ser lo que somos como individuos y sociedad, y la transformación del sentido que estos hechos tienen para la historia del país.

La pedagogía de la memoria como el recurso radical contra el olvido (Castro et al., 2015) sugiere que en el aula se potencialice “de la mejor manera los recuerdos y olvidos individuales y sociales, a favor de subjetividades reflexivas y críticas que se apropien de manera creativa del bagaje social acumulado y sepan tomar distancia de aquello que no consideren pertinente” (Herrera, Ortega, Cristancho, & Olaya, 2013, p. 164). La pedagogía de la memoria en el aula cobra sentido cuando el propósito de la enseñanza es acudir a la propia experiencia y su relación con la de otros para resignificar los acontecimientos. Nos referimos al dialogo continuo entre lo que somos y nuestro pasado; el acto educativo que se apoya en la pedagogía de la memoria implica transformar la relación maestro estudiante ya que exige un vínculo de construcción colectiva en el que la incertidumbre y el deseo por conocer lo ocurrido se convierten en un compromiso ético tanto para el docente como el estudiante. 147

Un ejercicio educativo que incluya la pedagogía de la memoria reconoce el lenguaje como mediador entre el mundo y el hombre; su uso permite aprenderlo y hablarlo desde la experiencia (Martín-Barbero, 2003). Así, en el diálogo se encuentra la posibilidad de construir significados alrededor de procesos culturales, como la memoria y el olvido, pues dialogar es:

Descubrir en la trama de nuestro propio ser la presencia de los lazos sociales que nos sostienen. Es echar los cimientos a una posesión colectiva, comunitaria, del mundo. La palabra no es un mundo aparte sino que se hace a partir de la praxis del hombre: “la justicia es el derecho a la palabra”, pues es la posibilidad de ser sujeto en un mundo donde el lenguaje constituye el más expresivo lugar del “nosotros” (Martín-Barbero, 2003, p.35).

De este forma, narrar constituye la posibilidad de ser en el mundo, modos que deben ser parte del tratamiento que en la escuela se da a hechos asociados a la violencia; son las narrativas formas de propiciar análisis, reflexiones y acciones que posibiliten la mirada a otras realidades y que fomenten “prácticas de formación de la responsabilidad incondicional hacia el otro y el recuerdo de las víctimas” (Bárcena & Mèlich, 2000, p.32).

Entender la educación como una práctica problematizadora que busca desnaturalizar procesos históricos implica reconocer en esta todo un nuevo modelo sociocultural desde el cual sensibilizar al ser humano. Es necesario transformar las formas en que el ser humano se relaciona desde la dignidad, la multiculturalidad y la solidaridad; es decir, aprender a respetarnos, reconocer al otro como un legítimo otro y ser capaces de construir con el otro (CINEP/Programa por la Paz, 2015). En un espacio escolar como el rural es importante priorizar procesos que permitan a los estudiantes: a) La acción desde la propia realidad partiendo del conocimiento y ejercicio de los derechos humanos; b) la deconstrucción y construcción del entorno de la comunidad; c) reflexionar sobre la importancia y los efectos que los acontecimientos del pasado tienen en su presente; d) resignificar actos que han afectado su territorio por medio de narrativas inéditas y creativas que den cuenta de cómo la palabra y la cultura a la que se accede desde los espacios educativos son capaces de transformar prácticas sociales de indiferencia, segregación, exclusión y discriminación justificada a través de la historia. 148

Estos procesos permiten cuestionar visiones dicotómicas, de por ejemplo: víctimas/ victimarios, culpables/inocentes; también, hacen evidente la necesidad de los estudiantes de asumir responsabilidades sociales y posturas críticas frente a las problemáticas que inciden en el bienestar de sus comunidades. Este trabajo no debe ser exclusivo de la escuela y el maestro, por lo tanto es ineludible su articulación con la familia y la sociedad. Por consiguiente, desde la cotidianidad y desde espacios como el aula pueden desarrollarse acciones que favorezcan una cultura de reconciliación por medio de relaciones de convivencia consigo mismo, con la naturaleza y con el otro en las que se privilegie la vida, se reconozcan los contextos y valores como la empatía, la cooperación, la comprensión, el respeto y la responsabilidad (CINE P/Programa por la Paz, 2015).

El reto que se plantea la educación rural abarca lo social, lo político, lo cultural y lo económico, no basta con formar ciudadanos con conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan actuar en la sociedad. Es necesario que los sujetos estén en capacidad de exigir sus derechos y actuar éticamente en relación con el otro. Esto constituye un primer paso para aprovechar el momento histórico que vive Colombia, es decir, para aprender a solucionar los conflictos de manera no violenta, para reconocer la importancia del pasado y construir un país en paz en el que se entienda que “ningún futuro y ningún progreso es posible desde los cimientos de un pasado plagado de muerte y de sufrimiento inútil” (Bárcena & Mèlich, 2000, p.146).

Esto significa abrir espacios de discusión en los que no haya una verdad absoluta sino un cuestionamiento continúo de la historia del país. El reconocimiento de los factores, las causas y las motivaciones de la prolongación y durabilidad de la guerra en Colombia debe estar atravesado por la voz de las víctimas y constituirse en el horizonte desde el cual se planteen propuestas de formación pedagógica para escenarios escolares que aborden el tratamiento de la historia reciente del país.

Pensar en lo rural desde lo educativo significa detenerse a analizar toda una serie de modelos educativos estructurados desde el campo económico para una población que ha sido limitada a su capacidad de producción, y que responde a políticas sociales, económicas y culturales alejadas de su realidad. La ruralidad es entonces pensada como un espacio físico en el 149 cual sus habitantes quedan reducidos a un espectro de acciones que cohíben su participación en el desarrollo de políticas y acciones que redunden en su bienestar: Por lo tanto, es en este contexto donde se hace necesario que desde las prácticas educativas se formen ciudadanos capaces de mirar al pasado desde el presente y de proponer alternativas que aporten a la construcción de una sociedad reconciliada y en paz.

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160

Anexos

Formato de consentimiento

Universidad Francisco José de Caldas Maestría en Comunicación y Educación

Resignificación del pasado/presente a partir de la rememoración de hechos asociados a la violencia armada

CONSENTIMIENTO INFORMADO

FECHA DD MM AAAA

Yo, ______identificado(a) con el documento ______de ______por voluntad propia doy mi consentimiento para relatar mi historia de vida, que se está llevando a cabo en el marco de esta investigación de orden estrictamente académico.

Manifiesto que recibí una explicación clara y completa del objeto y del proceso que se seguirá para relatar mi historia de vida y del propósito de su realización; también recibí información sobre la forma en que se utilizarán los datos suministrados.

Hago constar que he leído y entendido en su totalidad este documento, por lo que en constancia firmo y acepto su contenido.

FIRMA DEL PARTICIPANTE: ______

Aviso Legal: La información contenida en este documento, será para el uso exclusivo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quien será responsable por su custodia y conservación en razón de que contiene información de carácter confidencial o privilegiada. Esta información no podrá ser reproducida total o parcialmente, salvo autorización expresa de los participantes. 161

Preguntas guía-historia de vida

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN PREGUNTAS GUÍA-HISTORIA DE VIDA

Objetivo General

Contribuir a la resignificación del pasado/presente en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Rural Departamental Aguabonita, a través de la rememoración de hechos asociados con la violencia armada ocurrida en el municipio de Silvania en el periodo2000-2006.

Objetivo específico:

Reconstruir acontecimientos asociados a la violencia armada, ocurridos en el periodo 2000-2006 en el municipio de Silvania, a través de algunas narrativas de sus habitantes y de fuentes documentales.

Sujetos entrevistados:

NOMBRES EDADES

Lugar y fecha:

Duración:

Preguntas:

1. En qué contexto (lugar/espacio/tiempo) especifico ha vivido la violencia armada por ser habitante de este territorio? 2. Qué recuerda que estaba pasando en el municipio, en la región o en el país para esa época 3. Involucro a algún familiar, amigo, vecino o a usted específicamente (actores) 162

4. Qué recuerda con mayor claridad de ese momento 5. Qué sentimientos asocia a esa experiencia 6. Qué aspectos de la experiencia vivida siente que han impactado más su vida 7. Hay algún factor que usted conozca o crea que hayan motivado esos hechos o situaciones de violencia armada 8. Considera importante que en las escuelas de la región se socialicen temáticas que permitan reflexionar sobre hechos asociados a la violencia armada vivida en el municipio

163

Relatos 1.17 Relato No 1

A1: Empiece contándonos como vivió su infancia, cuando fue al colegio, como estas cosas así, y después ya empezamos con el propósito de este encuentro. B: A ver … vivíamos en Santa Rita Alta, esa es una vereda de Silvania eh … ahí estudiamos, hay una escuela que se llama asi, Santa Rita, yo ahí hice mi primaria de primero a quinto vivíamos ahí mismo, pero en la parte alta, en Santa Rita Alta Las palmas … y ahí terminé mi primaria, del colegio la aguadita, quedaba más o menos dos horas y dos horas y media A1: ¿Se iba a pie? B: Si, allá realizamos el bachillerato de sexto a decimo más o menos por que antes de ahí fue que nos fuimos forzosamente de la vereda. Ehmm qué más les cuento, vivía con mi mamá, mi papá y mis hermanos.

A2: y Once donde lo hizo, B en el colegio de la Aguadita que se llama Francisco Jose de Caldas A1: ¿Por qué se fueron forzosamente de la vereda? B: Mmm yo estaba en … eso fue en el 2003… yo estaba como en decimo ehmm, nos fuimos de ahí porque, de ahí fue porque de ahí fue que hubo como... no sé cómo fuerzas armadas la parte de cuando hubo militares, las cuestiones de la guerrilla y eso; entonces inicio la limpieza, supuestamente lo que se llama limpieza… ehmm la parte de la noche en todas partes eran militares, pasaban por la casa, el ruido cuando pasaban era… uno no podía dormir se veía intranquila pues porque se escuchaba y pasaba gente, en si militares del gobierno no , gente armada. No se sabía si era güerillos, no se sabía si era paramilitar, no se sabía exactamente quién era exactamente pues ellos hacían la ronda todas las noches m casa por casa. A1: ¿Pasaban y golpeaban en la puerta? B: No, se escuchaba que pasaban A1: En moto o… B: No, a pie… A2: ¿Dónde ustedes vivían había una carretera central? B: No, eso era en el campo, por ahí no había carretera central, que llegaran carros ni motos. A1: ¿Paso algo, o sucedió algo para que ellos llegaran? O llegaron de un momento para otro? B: No, es fue de un momento para otro, es indescriptible, comenzaron por veredas nosotros vivíamos en las Palmas, en la parte de arriba y cubrieron toda la parte de Santa Rita. A2: ¿Y cómo empezó? ¿Recuerda algo del primer día? ¿Qué paso?, Por qué se fueron? ¿Los amenazaron? B: No, no nos amenazaron, pero empezaron a matar gente y nosotros nos desplazábamos para el colegio cuando, nos desplazábamos nosotros vivíamos a 15 minutos, bajábamos y encontrábamos gente muerta. A2: ¿Los vieron? 164

B: Sí A2: ¿Por el camino? ¿Y esa gente ustedes la conocían? B: Claro porque la gente vivía ahí en la vereda A2: ¿y hacia cuanto esa gente vivía ahí? B: 3 años 4 años vivían ahí. A1: ¿Qué es lo que más recuerda de eso? B: Ver a los muertos A1: ¿Era una situación común? ¿Es decir, pasaba todos los días? B: No, eso fue de un momento a otro que paso, comenzaron a matar digámoslo así, ese día mataron como que … al día siguiente que nos fuimos, yo iba para el colegio mataron a tres, porque por donde nosotros pasamos para el colegio, los dejaban ahí tirados A2: ¿Hombres, mujeres o niños? B: Sí, hombres la primera fue hombres, primero fueron 3, después más adelante, fue una señora que era de la parte de mi casa como a 20 minutos después de esa señora, fue otra señora, la señora XXXXXX fue ella, la mataron en la casa de ella. A1: ¿Ustedes la escucharon cuando la mataron? B: Sí, porque los tiros se escuchaban en la casa; después ya dejo un tiempo paro, pero ya hubo un momento en el que nos tuvimos que ir por miedo. A1: y ¿Saben por qué paro? B: Tal vez terminaron de matar la gente, no sé. A2: El mismo día que ustedes iban a hacia el colegio, siempre hablas de que “íbamos” al colegio, ¿Con quién ibas al colegio? B: Ah, con mi hermano. A2: ¿Ese mismo día que encontraron las tres personas muertas, fue ese mismo día que mataron a esa otra señora que nos dicen que dejaron en la casa? B: No, primero hicieron una barrida, digámoslo así, de los primeros y la señora si fue después, como a los ocho días. A1: Detengámonos en los casos específicos, tu nombraste tres, los primeros me dices que fueron una barrida, ¿Cómo supieron que había sido una barrida? ¿Cómo se enteraron? B: no nos enteramos, escuchamos el ruido, y al otro día cuando íbamos para el colegio vimos las personas muertas. A1: ¿Y a ustedes los devolvían del colegio? B: No, no había nadie, solo las personas muertas en el camino. A2: ¿y ustedes siguieron de largo? B: Sí A2: ¿No había nadie más ahí? B: No, solo los hombres ahí tirados A2: ¿y ese día fueron al colegio? B: Nos fuimos y por allá nos dio mucho miedo, mucho miedo, yo me acuerdo A2: Pero llegaron al colegio, y en el colegio comentaban algo ¿ B: No, porque el colegio queda lejos de la vereda, no queda en el corregimiento. A1: O sea que no todo el mundo sabía B: No Claro que no. A1: Ustedes saben qué paso con esos muertos 165

B: Vinieron y los recogieron A1: ¿Cunado ustedes pasaron de vuelta ya no estaban? B. No, ya no estaban. A1: ¿Alguna vez vieron a la policía? B: No, ¿policía por ahí? No. A1: ¿Ejercito? B: Pero ya después el ejército, mucho después, ya cuando habían hecho el levantamiento de cuerpos. A1: esos fueron los primeros, los segundos que vieron ¿Cuáles fueron? B: La señora que te digo, pero no la que mataron en la casa, la mataron mas abajo A1: Y ella cómo la mataron o ¿solamente sabes que estaba muerta? B: Sí, con tiros no sé de qué arma, pero arma blanca, no. A2: y a la señora que mataron en la casa, ¿ustedes fueron a ese lugar a mirar? B: Yo no. A mí me dio mucho miedo por allá, A2: Quien sí fue B: Creo que fue mi mamá, mis hermanos creo que fueron. A1: Se sabía algo de la familia de la señora B: Después llegaron cuando ya la habían matado, porque ella creo que ella estaba sola esa noche. Los mataban de noche A2: Todas las muertes eran de noche B: Sí A1: Había un patrón, ¿algo así como algo se que se repetía? Eran todos los viernes? Todos los sábados o qué días de la semana. B: No, no había día. A1: ¿El modo era el mismo?, es decir ustedes escuchaban gente que llegaba, después escuchaban los disparos? B: Sí, claro y otra vez de la señora que te digo que mataron en la casa, no escuchamos, pero estábamos cerquita, no como te dijera no, que se escuchara, como son silenciador A1: ¿Hay alguna parte de la vereda donde uno se pudiera cruzar con alguien para comentar por ejemplo lo que había sucedido? ¿O nadie lo comentaba? B: No, nadie lo comentaba nada de eso A1: Ni siquiera en la casa, dentro de la casa, ¿ B: No, que miedo, qué tal si pasaban y nos escucharan y ---- eso era que no se podía hablar de eso, solo ahorita. A1: Que cosas de esas siente que han impactado más su vida, es decir , por ejemplo después de siente que le da más miedo la noche? O cosas así B: No, recordar eso es complicado, pero por que tuvimos que salir corriendo , dejar todo, abandonar todo, salir corriendo. A2: Y salieron corriendo… B: Por miedo, A Recibieron alguna amenaza directa B: No, A2: Y sabe si las personas que murieron las amenazaron en algún momento B: No A2: ¿Ni había comentarios? 166

B: no llegaban solamente, sabían por quién iban. A: Ustedes creen haya pasado algo que haya motivado eso, es decir , no se, que uno pueda hablar de algún motivo, una mala cara, o sospechan de algo que pudo haber pasado para que eso comenzara? B: sinceramente llego de un momento a otro, no se sabía por qué motivo o razón sucedía A1: ¿Alguna vez vieron o tuviste oportunidad de ver a las personas que hacían eso o sea las viste por alguna ventana o algo? B: No, nosotros nos encerramos en la casa y trancábamos, nos acostábamos en la casa temprano, tipo 6 de la tarde. A2: ¿Volvió a eso lugares? B: Sí, después de que volví, el recuerdo fue impactante. A1: ¿Al cuanto tiempo volvió? B: Exactamente no le se decir, al poco tiempo, pero y se sentía la soledad, el miedo A1: Cuánto tiempo transcurrió entre que pasaron los primeros hechos y ustedes salieron de la vereda B: Duramos que, 15 días, eso siguió más de un mes. A1: ¿Algún familiar de ustedes se quedó ahí? B: ¿Dónde vivíamos? no. A2: Y ahorita ¿vive alguien ahí? B: No, eso sigue solo. A2: Después de eso como fue la vida de su familia, ¿las relaciones? ¿En que trabajaban?

B: Después de eso no volvimos a vivir, durante un tiempo nos fuimos para el Pueblo, que se llama así, a pagar arriendo, pues fue complicado llegar a pagar arriendo, pues una tía nos brindó la mano, pero después ya nos tocó buscar y pagar arriendo. De ahí yo terminé el colegio e hice un técnico y me puse a trabajar, a trabajar de noche, fue complicado A:Y sus hermanos que trabajaban ¿en que trabajaban cuando vivían allá B:Se vinieron para Bogotá, en fusa se quedaron mis papá y yo. Y ellos se vinieron para aca para Bogotá A1:En estos momento ustedes, se sientan y piensan en eso o si no le estuviéramos preguntando no lo hubiera pensado ¿ B:No, eso no se menciona A:Por qué Porque no es nada grato mencionar algo que trae tanta tristeza, como pasaron las cosas A1: ¿Cree que es importante saber quiénes fueron? B: No, creo que es importante dejar eso allá. Ya paso ¿olvidar? No, no es olvidar pero ya es mejor porque eso trae tristeza amargura y por qué ¿ para qué A1: ¿Y le parecería importante que la gente o más bien los jóvenes que estudian en los colegios de la vereda, sepan lo que paso? B: No. A1: ¿Por qué? 167

B: No creo que sea importante, porque pues creo que una cosa es vivirlo y otra cosa es que ellos se enteren, porque tal vez no tienen la dimensión para ver lo que paso. Y que hubiera pasado en ese sitio. A1: Para terminar, usted recuerda, por ejemplo, ¿quién era alcalde cuando todo eso paso o recuerda que pasaba en el país en esa época, noticias, algo que hubieran escuchado? B: Alcalde no, presidente, no me acuerdo si exactamente era Uribe A1: ¿Escucharon de alguna sobre algún hecho relevante en el país? hubo algo que haya pasado en el país que les haya llamado la atención? B: Eso fue general, supuestamente esa limpieza fue general A2: ¿y por qué tú dices que es limpieza? B: Porque así lo mencionaban A1: ¿Quiénes? B: La gente de ahí de la vereda, no mencionaban más si no eso. A1, A2: Muchas gracias.

1.18 Relato No 2

A: Nos puedes compartir donde viviste tu infancia, dónde ibas al colegio, dónde viviste la mayor parte de tus años. B: por donde empezamos, pues en el campo es, la primera la hice toda en la vereda, el primero lo hicimos en Santa Rita baja, según tercero, cuarto y quinto lo hicimos en la Victoria Alta, pues la verdad como quedé huérfano de padre desde los 5 años fue difícil hacer la secundaria, no tuve la oportunidad. Afortunadamente a futuro abrieron la jornada nocturna aquí en el colegio Santa Inés y en cual, pues tuve la oportunidad, fui la segunda promoción de la jornada nocturna aquí. Vivimos pues un tiempo un poco difícil en ese entonteces ya que yo salí en el año 96 de la jornada nocturna, pues ya estudié un poco mayor, pero pues creo que cuando uno tiene esta oportunidad lo valora un poco más, sin de decir que no fue difícil porque yo viajaba de noche y acá hubo un momento entre los noventa y cinco noventa y ocho , ya me toco quedarme en el barrio los puentes lo que ya comenzó a ponerse pesado el tema de seguridad, eso fue más o menos porque aquí según se cree que se sentaron grupos al margen de la ley en ese entonces y hubo una violencia difícil sobre todo eso se dio entre los años 2001 como al 2003 sobretodo en el año 2002 Silvana aporto un poco más de 300 muertos; eso es más o menos lo que dicen las estadísticas; hoy pues Dios me dio la oportunidad de estar acá como secretario de Gobierno y nos ponemos a mirar un poco la parte de estadísticas dentro de ese tema precisamente porque nosotros manejamos el tema de víctimas, nosotros tenemos un enlace que es aquí nuestra Sandra, es la persona encargada de este tema y tenemos pues estamos aquí, yo tuve la oportunidad de ver, yo fui presidente de la junta de la vereda Victoria durante ocho años A: ¿En esa época? B: Sí, durante esa época cuando estuvo pesado el ambiente, yo fui presidente en el 2001 al 2004 y luego al 2004 al 2008, pero en ese tiempo cuando fui presidente, desde antes de estar en el consejo, porque fui ______12 años. Antes de estar en el consejo sí incluso en una ocasión nos visitaron allá un grupo, que se hacían llamar un grupo de las FARC, en ese entonces, pero afortunadamente nosotros si no íbamos ni 168 para un lado ni para el otro como se dice y esto nos permitió solamente verlos pasar por la zona, pues Santa Rita en algunos momentos si tuvo un tiempo pesado, sobre todo lo que fue la parte alta y una parte en Santa Rita las Palmas que veía uno que moría gente conocida que mataron gente, no sabemos cuáles fueron las causas, no podría uno asegurar, pero si es poco triste para uno como municipio porque pues uno siento natal de acá , viendo la gente de acá y eso ocurrió, eso aproximadamente fue en periodo como según la historia da como del 98 al 2002- 2003 se asentó acá la guerrilla en algunos sectores, es lo que encuentra uno y pues manifiesta también la misma ciudadanía de que parece que después vino otro grupo, fue como enfrentamientos, no sé bien que paso ahí , dentro del tema y hubo un aporte de como 300 personas aproximadamente, en lo que se cree que en Silvania murió.

A: ¿Que asesinaron? B: Sí, que asesinaron, fue terrible porque hubo un momento en el que aquí en horas de la tarde 3 – 4 de la tarde mataban gente, como también lo hacían de noche, dentro de su … y hoy pues estando ya en este cargo, nos han llegado ya informaciones precisamente de reparación de victimas como de todo ese tema, se encuentra que aquí precisamente para el lado del Silencio encontraron fosas de 6, 7 personas miembros de una misma familia o por lo menos de una misma comunidad, y los encontraron ahí enterrados, entonces parece ser que eso sucedió como en eso de justicia y reparación, es como lo que tengo entendido, según como lo que nos informaron, lo que tengo así, y tal vez eso según estos jefes se han como manifestado las masacres que han hecho y a donde las iban dejando y así se encontraron varias personas es lo que nos han informado en todo este tema. A: ¿Qué Sentimientos asocia usted a toda esa experiencia? B: Pues, sentimiento pues como de tristeza en algún momento para uno, porque uno finalmente por que de igual forma era gente del pueblo, eran natales de acá u otros que en algún momento habían llegado pues uno desconoce por qué haya sucedido, si ellos harían parte de algún grupo uno no puede asegurar si seria de un grupo o del otro o si, habían cosas que no fueran correctas dentro del tema , pero si lógicamente , es algo que uno no quería para su municipio porque uno estando aquí; incluso cuando hablan ahoritica que paz, hay uno que tienen cierto temor, hay unos que sí , y hay otros que tiene cierto temor, ojala no vivamos lo que vivimos hace 12, 13, 14 años como en ese tiempo , siempre les da uno por como de temor como que eso no vuelva a ocurrir , sobre todo los que estuvieron en ese tiempo la zona rural sobre todo, la zona , acá hay una parte que bautizaron la gente como casa verde, como esa parte de allá, la parte del silencio , por ahí toda esa parte, siempre la gente le da, y aquí en la cabecera municipal y una parte en Santa Rita Alta que para una madrugada como un sábado en la noche, creo que fue como cinco, siete muertos hubo una vez allá en ese entonces, hubo unos más abajo. Entonces siempre le da uno un poco de intranquilidad, pero gracias a Dios. A: Es que en Santa Rita si uno se pone a contar las personas son como treinta, B: Sí A: Como durante un año B: Sí. A: ¿Qué recuerda con mayor claridad de esa época, de esos momentos? 169

B: Pues lo que más recuerda uno es como el temor de la gente, porque ya nadie confiaba en nadie o sea ya realmente no se sabía si esa persona con la que usted estaba andando quizás tenia nexos con algún grupo, porque eso es lo que se cree, que en algún momento algunos se asociaron hacia un grupo y que después los otros fueron simpatizantes de otro y finalmente en su momento fue la gente conocida, la de acá, la que murió. A: Qué aspectos de esa experiencia que usted vivió siente que han impactado más en su vida B: No, pues mire así como… de pronto experiencia para uno ha impactado más bien, de pronto por que a uno le toco sufrir desde chiche en el campo, pues uno de pronto la experiencia siempre es más bien que uno tiene que andar siempre con rectitud, es decir, esa experiencia nos ha servido mucho, para mí para no estar como eh, poniéndole cuidado a ningún grupo que sea al margen de la ley para no tener uno a futuro inconvenientes de nada. A: De esto ya me había hablado un poquito, pero, ¿conoce o sabe o ha escuchado de algo que haya motivado esos hechos, esas situaciones de violencia armada? B: No, dicen como las malas lenguas que es que acá se asentó un grupo de las FARC y duro un tiempo y parece ser que personas de la misma zona se volvieron como simpatizantes, posterior a ello dicen que otro grupo que paso al parecer, dicen las malas lenguas, yo esto lo digo, pero no lo sostengo porque pues uno no conoce del tema, solo lo que escucha, y es precisamente que en algún momento pasaron las AUC entonces precisamente como lo que eran simpatizantes, uno decían eran dentro de eso, que en algún momento, y esas personas eran las que pues creería que de pronto seria eso más bien. A: Y recuerda usted, de casualidad ¿qué estaba sucediendo en el país o en la región en esa época? B: Pues hablaban de que había mucha extorción de que había en ese entonces pues parece ser que algunas personas estaban vinculadas, pues parece ser que era delincuencia común es decir no lo recordaría muy bien, porque uno siempre trabajando y sobre todo en el campo que a uno le toca de sol a sol pues hay, entonces. A: Algo así, como una noticia que estaba, lo que estaba pasando en el país B: No, porque pues uno, la verdad que uno, pues ahorita esta uno más enterado del tema, pues ya como que el estilo de vida, ya que estuve en el consejo y ya que estuve como secretario de gobierno cambia, pero en ese entonces, pues la verdad el trabajo de uno era en el campo y eso era muy poco lo que le quedaba y pues la verdad ya le gente, fue tan difícil la época que ya la gente a las 6 de la tarde era a acostarse a dormir y quedarse en su casa y no salir para ningún lado. A: Considera usted importante que en estos momentos por ejemplo en los colegios del municipio en las escuelas, más que todo en los colegios, ¿los muchachos se enteren que el municipio vivió esa época? B: No, yo pienso que sí, yo pensaría personalmente que sí porque es que mire, hay un dicho que los pueblos que desconocen su historia están obligados a repetirla y yo soy de los que pienso en verdad no, nunca en la vida a Silvania le vuelva a ocurrir esto. Y precisamente de eso se trata de que la gente se entere, que los muchachos se enteren que vean como esa vivencia es decir, que vean como todo lo que está al margen de la ley no tiene ningún futuro, por que tarde que temprano esto les puede traer 170 consecuencias a su familia, porque de pronto, quizás uno lo qu escuchaba que eso sucedió a algunas familias, a algunas un muchacho de pronto era simpatizante de algún grupo y venían los otros y automáticamente le acababan la familia, cualquier cosa sucedía o de pronto algunos también, se volvían informantes y extorsionaban a nombre de esos grupos, pues todas estas cosas precisamente a mí me parece hasta importante que la gente se enterara, que los muchachos se enteraran y empezaran a andar por el bien camino, con rectitud. A: Muchísimas gracias por su tiempo, y muy amable por la información. B: Ni más faltaría, desde que este a mi alcance.

1.19 Relato No 3

A: Ehh buenas tardes; nos encontramos acá con una persona que muy amablemente nos va a colaborar como contándonos su experiencia o lo que recuerda ehh frente a unos hechos específicos que sucedieron en el Municipio de Silvania entre el 99 y el 2004 más o menos, entonces mmm. ¿Recuerda usted en qué contexto, digamos en que lugar, en que espacio, que tiempo, ha vivido usted la violencia armada por ser habitante de este municipio? B: Aquí en la Vereda. A: Si B: Aquí eso fue una cosa pues terrible que nunca habíamos, que nunca habíamos pues vivido ni nada por la violencia cuando comienza a llegar grupos armados a la ley que ehh pues comenzaban asesinar a la gente pues no sé cómo sería, pero, sin embargo llegaban a las fincas y comenzaban a preguntar a X o Y personas ehh ehh… que le iba a decir yo pues sacaban las personas de las casas y toda esa vaina sin de pronto tener respuesta pues, porque los iban a asesinar los sacaban de una y los asesinaban en el camino , que yo recuerde los asesinaban en el camino, los mataban, los dejaban ahí botados, y así sucesivamente pues paso, eso paso como en el trascurso de unos varios, como en un año, cierto? Más o menos A: Durante un año? B: Sí, durante un año, estuvo esa violencia terrible porque eso semanalmente mataban grupos de familias, hasta familias, hubo familias enteras que mataron, padre y madre y quedaban huérfanos, me recuerdo una familia, una señora que también la asesinaron se llamaba, pues la llamaban la señora Manchada no sé cómo era que se llamaba, pero se ella dejo cuatro hijitos y su esposo, la sacaron, la asesinaron también, ehhh mmm otro señor, cabeza de familia también, un señor que se llamaba XXXXXX XXXXXX también lo asesinaron, recuerdo que eso fue una cosa impresionante, algo que nadie se estaba, porque nunca habíamos vivido esa vida, nunca vivimos, nunca habíamos vivido esa vida, eso fue algo terrible, terrible. Entonces pues la gente les tocaba irse de sus finquitas, de sus parcelas, porque no había pues, nada más que hacer. La gente pues viajaba hacia el pueblo y dejaban sus fincas, sus enceres botados, todo les tocaba salir tarde, en la tarde salir la gente y madrugar a llegar a las fincas… eso fue algo terrible, terrible que yo recuerde humm eso fue mejor dicho algo muy triste, también cayó mucha gente inocente, gente que de pronto no tenían nada, gente que de verdad veían que estaban en mejores recursos los asesinaron acá en esta vereda fue algo terrible que yo recuerde; muy duro, muy duro de verdad. 171

A: ¿Recuerda usted que estaba pasando en el país, en la región, en esa época? B: Pues decían que era limpieza que estaban haciendo limpieza, que por todo lado que no que eso era limpieza que estaban haciendo. A: ¿Involucro específicamente algún familiar, amigo, vecino, o a usted específicamente? B: Pues, amigo si de la región si, casi la mayor parte amigos, ehh a mí me me… me que si me afecto a mi harto porque tuve que sacar a mi madre , a mis hermanos sacarlos de la zona y toda esa vaina, irnos hacia el pueblo de Fusa y toda esa vaina, eso fue algo terrible durar, mi mamá casi dos años viviendo en el pueblo y dejar, sacar lo poco que teníamos que eran nuestras cositas fue anochecer y amanecer y salir de una dejando todos nuestros enceres botados, todos nuestros animalitos, todo todo, el terreno abandonado, por una década siempre larga. A: Si, harto tiempo B; Si señora, fue harto tiempo si A: De esa situación que usted vivió, de la cual usted fue testigo, que recuerda con mayor claridad. ¿Cuál es el recuerdo más claro que tiene de esa época, de esa situación? B: El recuerdo más claro seria, eso fue una noche, que me recuerdo tanto que mi madre decía: ay, que nos tocaba pues ponernos a orar y toda esa vaina¡¡¡, cuando, como en eso de las 8:00 de la noche eso sonaba y sonaba bala terriblemente, y al otro día saber que teníamos que ordeñar y salir con nuestra leche a entregarla al carro y encontrarnos por el camino amigos de de decir de 50, 100 metros de vivienda o sea de 50 metros de una casa a la otra y sacar amigos de ahí cerquita eso fue una cosa terrible, terrible porque nosotros nunca por lo menos ehh aquí abajo, vivíamos en la parte de abajo, en la parte de alta, mataron un amigo muy especial también que mataron el papa, el hijo y toda esa vaina, eso fue algo terrible, terrible fue que algo que nunca se nos ha borrado de nuestra memoria algo que realmente fue un dolor muy terrible. A: De esa mañana que usted nos estaba relatando que recuerda en el camino, donde usted vio las personas muertas. ¿Usted las vio? B: Sí las vimos a más o menos del camino que teníamos que coger con la leche a salir al carro a entregar yo las vi en el camino botados como un animalito, ver la gente botada como un... huy eso es algo, mejor dicho, que le duele a uno muchísimo, ver la gente botada ahí como un nada, como un perro ujumm A: ¿Qué sentimientos asocia usted a esa experiencia? Pues ya nos ha relatado un poquito pero que otros sentimientos B: Eh que te digo yo, pues, eso le queda a uno un dolor muy profundo que hubiera caído gente inocente para mi es doloroso porque la vida de la vereda también se acaba un poco aun ya que han transcurrido 10, 11 años eso fue terrible por que la vereda no es lo mismo, ya gente nueva, ya la gente que habitaba sus nuevas parcelas les toco vender y salir hacia la ciudad, hacia otros pueblos, no se entonces ya hoy en día es gente nueva, ya no es lo mismo ya es muy diferente la vida, entre la asociación , entre los mismos vecinos. A: De Esta experiencia vivida, ¿cuáles cree usted, cuales siente que más han impactado más su vida? 172

B: Mas a mí me ha impactado en la vida fue lo que le ocurrió a mi hermano, porque él estuvo en ese tema de la violencia, saber que hace 11 años fue por equivocación, no sé, por las malas amistades de pronto si fue algo doloroso porque casi pierdo pues mi hermano en esa época, fue un dolor muy duro para nosotros, para nuestra familia, nuestra época. A: ¿Conoce usted algún factor, que motivo esos hechos de violencia armada? ¿Qué motivos habían detrás de esas muertes, algo que usted haya escuchado? B: pues los motivos, supuestamente por diálogos o por comunicaciones de la gente, decían que era porque era gente que le hacía daño a los demás, que robaba que no se que, esa fue la base que esa era la limpieza pues esos son los comentarios de la gente que robaban, habían muchos hurtos, entraban varios carros robados, yo que recuerde desbalijaban muchos carros siempre, pero creo que esa no sería la alternativa, acabar con la vida de los demás, con que les hubieran dicho que despojaran sería mejor, porque acabar con la vida de esa gente, así no más de manera tan miserable. A: Eso fue, digamos el motivo que rumoraban algunas personas, usted también nos ha contado que cayo gente inocente por ejemplo, y hasta el día de hoy se sabe, cuáles fueron las causas, quienes fueron los que hicieron esos, los que cometieron esos crímenes, B: No, hasta el día de hoy no se sabe nada, nada porque la gente rumores que eso venia de muy alto, del gobierno, pues eso venia en el gobierno del señor presidente Uribe que ese era el que hizo la limpieza a nivel de que de las regiones del Sumapaz, hubo mortandad, por todos lados, por toda la región del Sumapaz; por un lado y otro eso eran las matazones por todo lado. A: Y ya por último, cree usted importante que los jóvenes de la región conozcan este tipo de temáticas y reflexionen frente a esos hechos de violencia, ¿considera usted que es importante hacerlo? B: Yo creería que sí, porque de pronto sea mejor dicho creería yo que la gente supiera para que así mismo que mejor dicho supieran que el respeto a las cosas ajenas, es también se ve uno involucrado hoy en día a la falta del trabajo de vías que también se viene organizando los robos que la gente roba la falta de más salidas hacia los pueblos y toda esa vaina para para que la gente trabaje en sus productos en sus cultivos en su ganadería, realmente veo yo que todo eso tendría eso que comentarle a la gante que las vías de penetración hacen falta, comentarle a la gente, tal vez, digo yo. Que más te cuento sobre eso, a veces la gente ya sabe, la gente es como necia. A: Muchas gracias por relatarnos su experiencia.

1.20 Relato No 4

A: Nos encontramos acá con una persona que nos va a compartir su historia de vida, sus experiencias frente a diversas situaciones que ha tenido que enfrentar durante su niñez y juventud, entonces pues, buenas tardes, para que comparta con nosotros como ha vivido como ha sido su infancia y juventud. B: Pues que te puedo contar, toda mi vida he estado en el campo tuve la oportunidad de ir a la ciudad a estudiar, esa oportunidad gracias a mis padres, eh pero de hecho nací y fui criado en el campo, fue a un colegio que se encuentra en la parte rural y a la escuela también, qué más te puedo contar. 173

A: Nos gustaría que nos contara un poco, en qué lugar, espacio, tiempo específico ha vivido usted la violencia armada por ser habitante de este municipio B: Bueno, digamos que los episodios de violencia de los que voy a hacer memoria transcurren en el año 2000- 2005 que fue digamos como la agudeza de la violencia , contextualizándola un poco fue , digamos el fallido proceso de paz en el Caguan y ahí entraron los paramilitares con la retoma de las zonas que supuestamente era guerrilleras, nos afectó mucho por que digamos que en ese tiempo se vivían episodios de violencia, asesinatos, se pudieron contar 6 personas asesinada en la vereda, un vereda que no tenía más de 300 o 400 habitantes, hago memoria más o menos porque en la época tenía 14 a 16 años que me tocó vivir esa parte, digamos que yo por mi corta edad de pronto no tenía tanto conocimiento de las cosas, eh digamos que las cosas, pues de hecho impactaban pero uno podría sobrellevarlas por la época de la niñez a la adolescencia, aunque si habían cosas impactantes; por que definitivamente muchos vecinos, amigos y conocidos que en algunos casos perdieron la vida, desplazados, lo más impactante fue la ver la vereda totalmente de desocupada prácticamente como 6 familias que quedaron en la zona puesto que los demás por miedo por amenazas debieron desplazarse, no. Entonces, yo te puedo mencionar esa parte. Ahora en el colegio donde pude estudiar mi bachillerato también le toco sufrir parte de la violencia por encontrarse dentro de la zona, había presencia del Estado, a través del ejército y alguna vez nos tocó vivir un combate cosa que a mucha gente impacto y definitivamente fue algo aterrador, el miedo, la zozobra en el momento fue…aunque no fue mucho tiempo, si fue algo aterrador. A: Recuerda ehh, cómo comenzó todo, digamos los asesinatos, el desplazamiento, por que empezó todo, hubo amenazas, qué comentaba la gente en general, porqué se estaba dando eso B: Bueno, que te puedo decir, eh , digamos que la vereda se encontraba en un proceso de la agricultura en un crecimiento bastante bueno , había mucha gente, el crecimiento económico, el asunto iba muy bien, eh , se hablaba siempre de los guerrilleros, de los muchachos, aunque nunca tuve la oportunidad de verlos ni nada por el estilo, pero se hablaba siempre de ello, ocurrían episodios de robo, cosas así, cosas que se comentaban, eh a partir de ahí algunos dicen que se crearon , en la época se creó, se me olvida el nombre , se crean los llamados, bueno lo que creo el señor Álvaro Uribe Vélez A: ¿Las convivir? B: No, se crean… A: ¿Algunos comités de defensa? B: No, lo que llamaban, lo que le pagaban a uno por contar… A: ¿Informantes? B: Informantes, entonces supuestamente los informantes, que ocurría, eso nunca se comentó ni se comentará, se comentará siempre por debajo del conflicto, una persona iba e informaba que tal persona, era digámoslo así, lo acusaban o lo acuñaban de que era de pertenecer a la guerrilla o de apoyar a la guerrilla de algún lado de los dos y entonces ahí se empezaron a generar asesinatos selectivos, de personas que realmente no , se podría decir que eran inocentes , que no tenían nada que ver, si alguna persona le caía mal a alguien a través de los informantes lo podía acusar y se llegaba al asesinato de esa persona, ese era el comentario, por eso empezó todo, que 174 la retoma, y siempre se acuño a eso a la toma del paramilitarismo que se agudizo en el 2002, 2003 y 2004 que después fue pasando, pasando y ya pues como que cumplieron su labor y fue la desmovilización de ellos se fueron calmando las cosas y replegando todo. A: Usted qué recuerda con mayor claridad de eso que nos ha contado, de ese momento, de ese acontecimiento que vivió la vereda, qué recuerda con mayor claridad, algo que le haya pasado a un vecino, a un amigo que usted haya tenido que ver B: ¿Con mayor claridad? Eh bueno dentro de los últimos asesinatos de una persona en particular de una persona que vivía sola, que siempre vivió en la vereda, que apoyaba, era muy servicial, dentro de los últimos asesinatos, era una persona digamos, así como un ermitaño vivía solo, no sé por qué pues fue asesinado, no. Esa es una de las cosas que me han impactado, una persona que no le hace mal a nadie, que le hace bien a la comunidad definitivamente no sé porque pasa eso, además que tuve la oportunidad de acompañar a sus exequias y fue lo triste como era una persona sola, eso fue en solitario, digámoslo así. A: Usted fue testigo del asesinato de esa persona, o lo vio después o solo fue al funeral. B: No, no. Tuve la oportunidad de verlo, pero como yo era tan chico, no quise ir a verlo, recibí la noticia porque precisamente me encontraba en otra parte donde fue asesinada otras dos personas, uno de ellos uno de ellos era mi padrino de bautizo, en ese momento recibí la noticia, tuve la oportunidad de ir a mirar, por lo pequeño y por le daba a uno miedo y cosas entonces son quise en ese momento, solo fui a las exequias. A: ¿Qué más caracterizaba a esa persona? Digamos ya nos ha comentado que vivía solo, pero que de todas maneras era filántropo por sus acciones. B: Sí, definitivamente era una persona muy culta, sabia mucho, leía mucho, el sabía de pintura, de…mejor dicho, una persona digámoslo, así como tu decías, un filántropo, qué más recuerdo de esa persona, que siempre participaba, bueno, aunque últimamente no lo hacía, participaba en los eventos de fin de año, organizaba a la comunidad lideraba, entonces, fue una perdida muy importante para la comunidad de la vereda. A: ¿Qué sentimientos asocia usted a esa experiencia que nos acaba de relatar? B: Bueno yo creo que en su momento esos sentimientos han cambiado, en su momento en definitiva era miedo digamos por todo lo que se vivió, una zozobra, intranquilidad, pero si lo traemos al día de hoy, le da a uno como esa impotencia, como esa desazón, esa amargura de que no sé porque paso eso y no se supo, digamos que eso ya va a quedar en la historia nunca se va ver una verdadera justicia sobre ese tema. A: Qué aspectos cree usted que han impactado más su vida, después de ya 10 años. B: Bueno, Eh... a ver ... que ha ocurrido al día de hoy, pues afortunadamente mi familia, pues si afectada, pero no del todo, digamos que cuando uno ve los toros desde la barrera es muy diferente a que le haya tocado perder algún familiar, ver la muerte personas inocentes, conocidas, cada día era la noticia de una muerte, de personas conocidas, de tres, dos o cinco personas. A: Esos asesinamos que usted menciona tenían algún patrón, Eran de día, de noche, los fines de semana, amenazaban a la gente, o simplemente llegaban a las casas, los mataban, los dejaban en los caminos 175

B: Bueno pues generalmente la mayoría fueron en la noche, digamos que a inicios de la noche 10, antes de la media noche, aunque algunos ocurrieron después de la media noche, se tiene conocimiento de que algunos si recibieron amenazas, que te puedo decir, la mayoría iban a la casa. A: ¿Qué tipo de amenazas les llegaban? B: pues de lo que yo hago memoria, siempre los comentarios, el boca boca, en términos populares, el chisme, siempre decían que algunos recibieron la boleta, el panfleto, diciendo que se retiraban los iban a asesinar, algunos decían de una lista roja, que tales personas iban a ser asesinadas, de pronto a algunas personas si llegaban y las mataban sin avisar A: ¿Conoce usted de lago que haya motivado esos hechos? B: Bueno esa es una pregunta que siempre nos vamos a hacer, que cual sería el motivo que tiene alguien para asesinar a otra persona pero yo pensaría, cual es la justificación de esos asesinatos, poniéndome de la otra parte pues me imagino que la inseguridad , como te decía se presentaban algunos robos, digamos que en la época del 2000 sil algunas personas fueron afectadas por la inseguridad, pero si relacionamos el tema a grupos armados a las FARC o a los Paramilitares , no sé si será por temas de ser de izquierda o de derecha yo creo la justificación interna es por seguridad, ya del entorno si no sé porque digamos así , podría ser eso.

A:Considera usted importan que, con los jóvenes de la región se socialicen temáticas sobre hechos asociados a la violencia armada que vivió el municipio, no solo de violencia sino también de resistencia, porque me cuenta usted que hubo familias que se quedaron, entonces cree usted que es importante que los jóvenes reflexionen sobre eso, ¿que se enteren de lo que paso? Porque eso fue como casi que hace 14, 15, 16 años por que los chicos que están ahorita no tuvieron esa experiencia. B: Si claro que sí, es muy importante de hecho es necesario hacer, creo que tenemos que darles a conocer y enterarles de esos hechos, de que sucedió, por qué sucedió y ahora que nos encontramos en un proceso de paz pues esa es parte de la agenda, eh… pues siempre se ha dicho que uno debe conocer su historia para no volver a repetirla, ese es el caso en el que se debe aplicar, los chicos que hoy tienen 16 años que nacieron en esa época de violencia que no les tocó vivir la crueldad de la violencia o la gudeza de la violencia , definitivamente tiene que enterarse de que las personas tuvieron que sufrir para que no se vuelvan a repetir las cosas. A: Muchas Gracias. 1.21 Relato No 5

A: Estamos acá con una persona que nos va a colaborar, relatándonos su historia de vida, entonces bueno, él nos va a relatar más o menos donde ha vivido gran parte de su vida, B: En Silvania, en el campo. A: ¿Cuánto tiempo vivió allá? B: 30 años, más de treinta años, a los 7años me quede solo mi mamá se fue de la casa, ya me quedé sin estudio, vivía como agricultor, trabaja de día, andaba solo, hasta que llegaron los atracadores, me acabaron la vida, quede en silla de ruedas, paralitico y ya pues toda la vida, de recolector, me acabaron la vida 176

A: ¿Hace cuánto tiempo ocurrió eso? B: Fue en el gobierno de Andrés Pastrana, Andrés Pastrana en un 8 de diciembre, ya casi 18 años creo. A: ¿Usted que recuerda con mayor claridad de ese momento? B: Que entraron encapuchados, diciendo que eran guerrilleros buscando plata y nada más y que me pegaron. A: ¿Qué sentimientos usted asocia a eso experiencia, que siente al recordarla? B: No quiero recordarla, tampoco, nostalgia. A: De esa experiencia que usted vivió como siente ¿qué ha impactado su vida? B: Todo, se siente que uno es un inútil, que ya no sirve para nada, que estorba. A: Hay algún motivo o algún factor que usted conozca o que usted crea que haya motivado ese hecho B: Pues no la verdad no, a nadie le había pegado, ni discutir. A uno le da tristeza que por nada le vayan y le acaben la vida a uno. A: Cree usted que es impórtate que los chicos que están ahora en el colegio, se enteren de eso que sucedió en la vereda B: Pues si es bueno que la gente cambie de pensamiento, por eso así es mucho mal que le hacen a las familias y todo, eso es tenaz A: Muchas gracias por su relato, por compartir con nosotras su historia.

1.22 Relato N° 6

A: Bueno en esta tarde nos encontramos con una mujer que nos va a colaborar con su relato de su historia de vida, nos va contar donde ha vivido la mayor parte de su vida, para después que nos cuente en que ligar tiempo y espacio usted ha vivido la violencia armada, ha tenido experiencia de que algún familiar amigo o vecino ha sido afectado por esa violencia B:Yo la verdad he vivido la mayor parte acá en Bogotá, desde la edad de 11 años; que fue cuando salí de mi hogar me vine aquí para la capital trabaje en una parte en otra , y la verdad relacionado con la violencia , que me afectara, me afecto mucho en el momento que lastimaron a un hermano que vivía en el campo al cual llegaron y lo asaltaron y le dieron unos disparos y a él me lo dejaron en silla de ruedas con bastantes lesiones y hasta el día de hoy lo tengo conmigo yo soy la que veo de él, la que lo atiendo , y la verdad eso también le afecta mucho la persona la que fue víctima de ese atentando como a mí como familiar, porque a uno se le acaba la vida, viendo a un familiar en ese estado, sabiendo que era una persona trabajadora, sana que vivía en el campo que no se metía con nadie no le hacía daño a nadie, y uno pensaba que en el campo ellos estaban más seguros que aquí en la ciudad, ahí entendí que la violencia era a nivel nacional , tanto en la ciudad como en el campo, y quizás peor en el campo que en la ciudad, y esto me afectado digamos en mi vida emocional porque ya uno piensa en uno si no en esa personita en sus cuidados, su atención, en su alimentación. A: Usted recuerda algo que estaba pasando en el país en la región, cuando sucedió lo de su hermano 177

B: La verdad yo poco viajaba por allá, pero si recuerdo por las noticias que era un lugar donde había mucha violencia porque eso era una zona roja de paramilitares de toda esa gente que generaba mucha violencia en el campo A: Cómo se enteró usted de lo que sucedió con su hermano, B: Yo me entere porque, mi papá, él fue el que nos informó que mi hermano estaba en el hospital, que por que lo habían herido, lo habían asaltado allá nos enteremos porque el llamó y nos informó que lo habían trasladado acá, al hospital de la samaritana. A: Que recuerda con mayor claridad de ese momento cuando se entero o cuando vio a su hermano B: Pues lo que más recuerdo con más claridad el daño que le hicieron y ahora qué A: Qué sentimientos usted asocia a esa experiencia B: Sentimientos… que a veces a uno le da tristeza le da como, que, como rabia de ver que tanta maldad, de ver que uno siempre piensa que eso le pasa a los demás y no a la familia A: Que ha impactado más su vida o afectado B: Pues afectado pues soy una persona que no me encuentro con relación a mi salud, y un enfermo viendo de otro enfermito pues yo creo que eso no es así como tan bueno A: Qué tanto siente usted que ha cambiado su vida, desde el momento que usted se enteró que su hermano ya no podía caminar B: Pues lo que impacto para mí, fue la pregunta que y me hice, quién va cuidar de él, y no hubo nadie que dijera, yo me hago cargo de él, sin embargo a pasar de yo estar enferma me hice cargo de él, y le doy gracias a Dios porque es el único que me ha dado fortaleza para hacerme cargo de él, bueno o malo pero he sido la persona que siempre ha estado pendiente de él y lógico que a uno le afecta lo que le pasa a él , pues eso ya la vida no viene a ser como antes que uno ya estaba tranquilo , no le preocupaba nada, que uno estaba enfermo pero pues el día que uno no tenía ninguna obligación con nadie sino solamente de uno pero ya con él ya fue muy diferente A: Usted conoce algún factor que haya motivado eso que sucedió a su hermano B: No, nada yo no vivía con ellos A: ¿Y la investigación el proceso para ver que sucedió por qué sucedió lo que sucedió ha avanzado? B: No hasta la presente no se sabe nada, las personas a las que les correspondía haber hecho algo no se preocuparon en ese momento A: Podemos decir entonces que su hermano después de ese momento aparte de usted, nadie más se inmiscuyo en el asunto, ver como avanzaba B: No para nada ninguno más de la familia se interesó quizás pensaban que es una carga, una responsabilidad es estar constante con el de sus medicamentos, de todo, de pronto sienten no, yo no me voy a hacer cargo. A: Y en cuanto a la justicia B: Menos, yo nunca vi justicia por hay A: Está usted de acuerdo que los jóvenes de la vereda se les socialicen y se reflexionen sobre esos hechos que sucedieron B: Sí , estoy de acuerdo A: ¿Por qué? B: Porque digamos cuando se enseña al niño se evita que pasen esas desgracias en su vida ya cuando sean mayores, como para que reflexionen, recapaciten 178

A: Muchas gracias por compartimos esta experiencia, sé que es algo doloroso, pero también quiero felicitarla por su fortaleza y su entrega al cuidado de su hermano. Muchas gracias.

1.23 Relato N° 7

A: Bueno nos encontramos acá con una persona que nos va a relatar su experiencia respecto a la violencia armada vivida en el municipio de Silvania, entonces para empezar queremos que nos cuente en qué contexto lugar espacio o tiempo específico recuerda usted ha vivido la violencia armada por ser habitante de este municipio.

B: yo vivo en la parte rural de Silvania y recuerdo que desde los años 1999 a 2003 se iniciaron los hechos violentos contra la gente civil de la vereda, lo primero ocurrió aquí con un vecino, una madrugada llegaron, le dispararon terriblemente que casi quedo desangrado y nos llamaron y nosotros fuimos a prestarle los primeros servicios llevándolo al hospital de Fusagasugá, posteriormente se iniciaron las muertes con gente negociante de ganado… Nos cuentan por que no nos consta nada que eran hurtadores de los mismos y habitaban sobre la carretera central, unos los sacrificaron allí en la primavera los otros en la aguadita y en el punto de Bermejal … Pero ahí no ceso, todo continuo cuando un día en una tarde soleada hubo como un enfrentamiento decían, tampoco nos consta, de que era el ejercito que estaba en una parta alta que se llama Usatama y nosotros acá en la parte baja, tan fuerte el cruce de disparos que los animales se asustaron, cada uno hacia su grito de defensa, ese día afortunadamente no corrió nada grave, a los siguientes días siguieron viniendo esos grupos armados, pero nos sabemos exactamente cual grupo sería y una buena mañana aparecieron sobre el carreteable de la vereda central como 6 cuerpos desde occidente hasta oriente entre ellos una mujer, continua una violencia, había un pareja que vivía cera al rio Barro blanco la señora sufría trastornos mentales y sin mediar palabra con armas de largo alcance les dispararon les tumbaron las puertas y ahí los dejaron a los dos continuo la matanza después de unas personas que venían a mirar una finquita al otro lado del rio barro blanco, también cayeron ahí personas inocentes, mataron ahí como a tres , pero tampoco la violencia se quedó ahí siguió posteriormente con un señor muy letrado que vivía cerca a la escuela según rumores estaba escribiendo un libro sobre lo que estaba sucediendo y llego a oídos de esa gente, y una noche lo mataron pero según los vecinos no se escuchó nada sino que fue con armas silenciosas , de todas maneras al día siguiente se les hacía extraño que no salía y fueron a mirar y lo habían dejado en la cocina, él vivía solo vivía. También una señora en una finca con su esposo y los hijos, pero el esposo y los hijos si se fueron por los comentarios y ver tantas muertes, pero la señora no se iba y a los pocos días también una noche vinieron y la sacrificaron el en patio de la casa, eso siguió y siguió, había un muchacho que vivía en la parte de abajo y también lo mataron. La verdad es que a raíz de la mayoría de hechos la mayoría se fue solo quedamos 4 familias se fue de la vereda, todas las casas eran solas, algunos eran tan fuertes que venían en el día veían de los animales y se iban en la tarde, eso así duro como un año e iban dejando el miedo e iban algunos dueños regresaron a sus tierra y otros si vendieron 179

A: Recuerda que estaba pasando en el país en la región en esa época

Bueno en esos años era el gobierno de Álvaro Uribe Vélez y a nivel país se escuchaba mucha violencia, la verdad es que a nivel Silvania no solamente en esta vereda, sino que en la mayoría de veredas hubo estos actos, de todas formas, a nivel nacional recuerdo que las noticias eran de hechos sangrientos, pero siempre eran las personas civiles las que caían en las fuerzas de las armas.

A: Esa violencia involucro a algún familiar amigo o vecino a usted específicamente

B: si la violencia toco las fibras de nuestro corazón empezando por nuestro vecino que al él lo dejaron en silla de ruedas 30 años de edad era un joven a ellos también les toco abandonar su finca y venderla por un peso, lo otros amigos, vecinos , familiares a mi hermana que vivía en la finca, le toco huir tenía dos hijos varones que se fueron a al pueblo.

A: qué recuerda usted con mayor claridad de esa época

B: El recuerdo más claro es algo triste, la soledad al ver que la gente tenía que irse y dejar sus tierras, o posteriormente venderlas por un peso el miedo también porque los que nos quedamos no era que nos sintiéramos muy tranquilos, sentíamos mucho miedo, pero poco a poco lo íbamos enfrentando pues yo afortunadamente vivía mi papa y me fui para allá en una vacaciones pues el pregunto qué pasaba por allá y lo le dije que se entraban a las casa a matarlos y él me dijo que él no se iba, que él no le había robado nada a nadie que le dejara así sea una papas saladas que con agua de panela que él así sea con eso se iba a alimentando pero como ya era un anciano lo iba llenando a uno de fortaleza, con la sabiduría y afortunadamente no golpear ninguna puerta

A: Que sentimiento usted asocia esta experiencia

B: Sentimientos de dolor y de tristeza la mayoría de gente conocida, trabajadora honesta, que en ningún momento habíamos visto de que fueran ladrones

A: Que aspectos de esa experiencia han afectado su vida

B: Hay si diría, el dicho popular, más vale un mal arreglo que una buena guerra es mejor vivir uno la tranquilidad así no tenga nada bienes pero sinceramente vivir en esa zozobra de que venía un grupo u otro uno no sabía en qué momento podía caer víctima de las balas asesinas A: Conoce alguna causa que genero eso eventos B: Todo rumores, de que era que estaba haciendo un pequeña limpieza, que había mucho ladrones y que lo de granjas porque acá hay muchas granjas que se habían cansado que los roben la purina y el alimento, la verdad rumores, solo eso rumores. 180

A: y por ultimo considera usted importante que los jóvenes de la región que con ellos se socialice las temáticas, por ejemplo con los chicos del colegio los ya grandes B: Me parece importantísimo de que ellos conozcan las historia de la vereda y que a partir de ellos tengan un reflexión de parte de las personas que vivimos esta violencia que fue terrible y que ahora apoyen el proceso de paz y que podamos vivir en paz y no solo con las armas.

1.24 Relato N° 8

A: Bueno, buenas tardes, nos encontramos acá con una persona que nos va a colaborar compartiéndonos pues su experiencia, sus recuerdos frente a la situación de violencia que se vivió en el municipio de Silvania entre más o menos el 99 al 2003- 2004, entonces, nos puede usted recordar en qué contexto ha vivido usted o ha sido testigo de la violencia armada que ha sufrido el país y más específicamente pues quisiéramos que nos contara, su experiencia o sus recuerdos frente a lo que sucedió en el municipio de Silvania. B: Bueno, la violencia que ha sufrido el país y que la sufrió Silvania es una realidad de la nación de toda su vida antiguamente era violencia política a partir del nacimiento de la república y simplemente cambia de nombre los actores, en los años 40 se reproducio la violencia liberal conservadora y en cada gobierno dependía el gobierno que estuviera entonces la gente de los partidos contrarios, del partido contrario porque realmente no había sino 2 partidos el liberal y el conservador. Entonces inicialmente los conservadores iniciaron violencia contra los liberales y posteriormente cuando los liberales estaban en el gobierno hacían lo mismo con los conservadores, los desplazamientos se vienen dando desde esa época; desde los años 30, 40 y sufrieron sobre todo provincias específicas, las provincias de Santander, provincias de Norte de Santander y la parte del Tolima fueron los que más sufrieron con ese tipo de violencia, desplazaban a los contrarios, les quemaban las casas, los mataban ese mismo tipo de violencia es el que encuentro en Silvania en el 2001-2002 cuando llego a la vereda Santa Rita Alta sino que los nombres de los actores siempre han cambiado, pero sigue siendo el mismo problema en Silvania encuentro que la ya, a partir de los años 50 después del gobierno de Rojas Pinilla cuando se hace el frente nacional se acaba el nombre de los partidos liberal y conservador prácticamente y entran otros actores, entonces entran las guerrillas comunistas por el asunto de la revolución cubana, Fidel castro, y ya se comienza a pelear por tierras y contra las personas que más poder económico tenían, ese, ahí da nacimiento a múltiples movimientos de campesinos. Nacen las FARC, nace el EPL, nace el ERP, nace el Ejército de Liberación Nacional, y más con ideología extranjera que con ideologías nacionales, cuando veo eso en Silvania, allí aparece la guerrilla de las FARC involucrada porque Silvania estaba en un paso, está en un paso, las veredas de Silvania están en un paso entre Viotá y un punto que llamaban Casa Verde con el Páramo de Sumapáz entonces ellos se desplazaban por un corredor vial bien sea por Aguabonita o por la Aguadita para llegar al Sumapáz, entonces viene ahí al intervención de la guerrilla de las FARC, aparecen, para combatir a la guerrilla de las FARC en el país, incluso no es en Silvania sino en el país grupos de autodefensas. El país no tiene buen recuerdo de donde nacen las autodefensas, las autodefensas nacen realmente en el gobierno del doctor Belisario Betancourt quien 181 promueve, da las primeras, se hacen las primeras leyes y las primeras normas que promueven las autodefensas campesinas para defenderse de las guerrillas o sea que las autodefensas, el paramilitarismo vienen a ser consecuencia del las FARC y de la guerrilla no al contrario como mucha gente piensa o quiere hacer creer. Los dueños de tierras, terratenientes y todo eso sufrían mucho el robo, el secuestro o la extorsión y para defenderse como el estado no servía crearon los grupos armados de autodefensas para combatir a las FARC. Cuando llego yo a Silvania encuentro esos dos actores las FARC y las autodefensas, pero las FARC más que todo era como especie de miliciano, de inteligencia para saber por dónde pasaban, cuándo pasaban y qué hacían pero muy rara vez actuaban en el tiempo que estuve yo no…realmente de las FARC no escucho sino 2 acontecimientos, la voladura del peaje de San Miguel y del puesto de policía en la Aguadita eso si aparentemente fue por las FARC; entonces están involucrados los 2 actores, pero resulta que en las veredas de Santa Rita Alta y Santa Rita Las Palmas había otro fenómeno más grave, que era delincuencia común. Las personas que eso nunca se aclaró y nunca la justicia lo hizo, las personas que estaban sufriendo el acoso de esa violencia común aparentemente se unen y llevan autodefensas, no para combatir a las FARC como pensaba la gente sino para combatir a la delincuencia común y esa es, ahí es donde se da el problema de esa violencia en las Santa Ritas. Entonces chocaron alguna vez las autodefensas con la guerrilla pero más fue por accidente que porque ellos estuvieran involucrados en el conflicto, y en ese mismo choque se encontraron los 3 actores que fue el estado con el ejército en un sitio cerca a Bermejal, los paramilitares y la guerrilla, y ahí es donde se producen los primeros muertos del enfrentamiento entre los 3 actores ahí en el municipio de Silvania. A: Nos decía usted que más o menos esa situación era también como común en otras partes del país, qué recuerda exactamente usted que estaba sucediendo en esa época en el país. B: Exactamente, en el país de pronto había partes en las que estaban involucrados los tres actores pero había partes en las que no había sino involucrado 2 actores. En la parte ganadera de Colombia, en la parte de riqueza ganadera, abajo en Córdoba se estaba dando el fenómeno que la guerrilla de las FARC extorsionaba los ganaderos y los ganaderos no le pagaban a la guerrilla entonces la guerrilla iba y chuzaba el ganado para que se desangrara y se muriera entonces esos ganaderos crearon los grupos de autodefensa para que combatieran la guerrilla entonces ya comienza la guerra ha degenerarse y a volverse salvaje porque entonces si usted me hace esto yo le hago algo más grave entonces es cuando la guerrilla y los paramilitares se encuentran y matan a campesinos tanto que ayuden a los unos como que ayuden a los otros; el campesino por temor acogía al uno o acogía al otro y entonces después llegaban los rivales y decían entonces acá estuvieron fulanos de tal entonces los masacraban y los mataban. Entonces el campesino siempre estuvo metido entre los dos fuegos, la delincuencia común se daba muy poco en esos sectores porque son grandes, grandes extensiones de tierra y entonces es más fácil controlarla; en cambio en el sector de Silvania son minifundios prácticamente todo y la justicia no sirve la justicia a partir de la reforma constitucional del año, de la narcorreforma como la llamo yo y la llamo narcorreforma porque esa la pagó Pablo Escobar y Pablo Escobar era un narcotraficante y él la pago para hacerla la nueva Constitución como el la necesitaba, a partir de esa reforma a la justicia pretendió hacer muchas cosas y terminó haciendo 182 nada. Las autoridades encargabas del control de orden público, la policía se cansa de perseguir la delincuencia común y entregarla para que los jueces los suelten y entonces terminan incluso diciéndole a la gente que se defienda ella misma; entonces ahí está el problema, la consecuencia es de esa justicia que no sirve que no funciona, la justicia el que más plata tenga la voltea para el lado de él, el que más poder tenga la voltea para el lado de él y entonces las personas, el campesino, las personas más débiles quedan desprotegidas completamente, entonces no hay quien los ayude en los casos, por ejemplo en el campo el abigeato, la pérdida de animales menores o la pérdida de la misma comida para las especies menores, entonces termina que la gente termina autodefendiendose que es lo normal o buscando como se defiende, entonces es una consecuencia de la falta de Estado y de una mala justicia. A: Entonces usted nos recuerda que en Silvania hubo una situación particular que fue esa delincuencia común, pues más o menos qué era lo que sucedía allá, qué pasaba? B: El problema de Silvania es que hay muchos productores de especies menores de aves y de cerdos y entonces ellos estaban sufriendo el robo del alimento para esas especies, los otros campesinos estaban sufriendo del abigeato en incluso como está sobre una vía que comunica Fusa con Bogotá las personas de Pasca que producían la papa y la traían hacia el mercado eran atracados en por la vía San Miguel entonces todo eso hace que la gente se una para combatir esos delincuentes pero ahí se presenta otro fenómeno que es que hay muchas veces que esa autodefensa se presta para venganzas personales o para quitar gente del medio: A mí me parece que ahí hay 2 casos puntuales que es el asesinato de XXXXXXX en el río Barro Blanco y el asesinato de doña XXXXXXXXX en la vereda de Las Palmas; en el uno se dijo que era porque el papá estaba defendiendo al hijo y en el otro se dijo que la señora la mataban porque era alcahueta de gente que robaba ahí en la vereda pero ellos tenían otro problema y era que vivían en fincas que pertenecían a gente que llevaban mucho tiempo fuera de ellas y ellos ya llevaban mucho tiempo viviendo ahí, en el caso de Ramón que vivía prácticamente en una zona del río pero que pertenecía a una finca; entonces también se puede pensar de que lo hicieron con algún propósito o con el otro o por quitarlos de ahí o por sacarlos de ahí, sacarlos de las tierras o porque efectivamente hacían parte directa o indirectamente de la delincuencia común que estaba robando cosas, nunca se dilucidó eso porque la justicia no dijo nunca nada, no se sabe de las investigaciones de ellos, entonces esos en los dos puntos. En el punto de las venganzas personales, en el caso del tercer sitio porque el primer sitio está en la vereda el Bermejal que es donde hay el enfrentamiento de, en la vereda el Bermejal o cerca al Bermejal yo no sea si sea vereda o sea el punto cerca al Bermejal, el primer punto es donde se da el enfrentamiento entre ejército, paramilitares y guerrillas supuestamente que ahí hay unos muertos, luego en el río que es donde está Ramón, que ahí muere Ramón y luego siguiendo la carretera hacía la escuela está el asesinato del señor Mutis que no era ni delincuente común ni creo que perteneciera a la guerrilla porque yo hablé mucho y trabajaamos mucho con él en el asunto de alfabetización y de ayudar a la gente para que estudiara gente adulta y nunca tocamos temas de política ni nada de eso, el único problema que tenía él era que cuidaba mucho los árboles, los animales, la vegetación, le decía a la gente que no botara basura, le decía, estaba tratando de culturizar a la gente y eso a mucho no les gustó, entonces ahí más que 183 cuestión política hubo una venganza personal y en la parte de arriba los demás si aparentemente todos fueron por cuestiones de delincuencia común. A: Bueno, además de esas manifestaciones de violencia que fueron muy fuertes, asesinatos, ¿qué otra cosa se dio, amenazas, desplazamientos, extorsiones? B: Si hay amenazas, hay amenazas y el desplazamiento de personas por temor, primero; o sea de gente que no amenazaron pero que salieron de la vereda porque estaban involucradas porque en esas veredas, sobretodo fueron focos de deshuesaderos de carros robados de Bogotá y de otros sitios, incluso a mí me comentaron que habían encontrado hasta una fábrica de moneda. En la parte de , hacía el lado de la Aguadita también habían sitios donde procesaban coca, entonces todo eso que, toda es parte que yo la veo como delincuencia común, cuando comenzaron a presentarse los primeros muertos, esa gente que por cualquier motivo estaba involucrada, o que sabía o que fue alcahueta o que conocía comenzó a desplazarse. Hubo unos que si directamente los amenazaron, entre ellos el señor de la tienda, el de la tienda que funcionaba en la vereda, en la parte de arriba, yo vi el panfleto que le mandaron de la amenaza, pero era una hoja de cuaderno escrita en lápiz, entonces yo nunca creí que eso lo hubiera hecho las FARC o el ELN, el los paramilitares porque no tenía sentido; yo veía eso, yo vi, yo leí eso y el señor me pidió consejo a mí porque me llamó, bajé un día, estuvimos hablando y me dijo Don XXXX pasa esto, me llevó para adentro, me mostró la hoja y le dije esto no es ni guerrilla ni paramilitares, esto es otra cosa, de pronto alguien que le tiene bronca a usted o alguno de aquí de la vereda cualquier cosa, esto es otra cosa pero lo mejor es que se vaya, yo le dije váyase de aquí no hay sea el diablo que le pase a usted alguna cosa y él se desplaza, él se va, se va cerca a la vereda pero se va a otra parte. Posteriormente, ya cuando pasó todo, respecto a un trabajador que teníamos nosotros apareció una hoja en que se decía que a ese trabajador no se le pagaba lo que se le debía pagar ni se le daban las cosas y yo quise ver la hoja y a mí nadie me la mostró y yo supuse, inmediatamente que esas eran las mismas personas que habían hecho eso anteriormente, entonces se escudaban en los paramilitares o se escudaban en la guerrilla para sus venganzas personales o para sus cosas, entonces digamos el desplazamiento de ese señor y el desplazamiento de una señora que llamaban la médica que también los amenazan y les toca irse de ahí, entonces, pero son de 4 o 5 personas que realmente fueron amenazadas pero que no hay seguridad por quién y las entidades que la Fiscalía y nadie nunca investigó, nunca miró nada, no se vio nada, no se supo nada, entonces no se sabe, sería atrevido decir que fueron los unos o los otros porque las dudas que a mí me nacen en lo que digo del panfleto ese que no era un panfleto, era una hoja de cuaderno cuadriculada escrita a lápiz, entonces eso no. A: Volviendo, digamos a esa situación, ¿qué recuerda usted con mayor claridad de ese momento? De esa situación que se vivió allá, ¿Cuál es el recuerdo más claro que usted tiene? B: Yo tengo 2 recuerdos fuertes. El primero es con un vecino, yo vivo en Bogotá y un vecino que llega aquí a, en esos días de los primeros muertos, llega y me pregunta que si yo voy a ir a la finca y yo le digo que sí que yo voy a ir y me dice que por qué, que me espere y nos vamos los dos y le dije listo, nos vamos los 2, yo pensé que era por irse conmigo, yo estaba recién llegado a la finca, por acompañarme o algo pero nunca sabía lo que estaba pasando porque yo en ese momento no sabía que estaba pasando 184 en la vereda, nos bajamos, nos bajamos en el Bermejal y comenzamos a caminar y yo veo una fila de gente con sus corotos y sus cosas bajando desde el alto de los Soachas, ahí por esa curva, vamos bajando y yo le dije pero José qué es lo que está pasando? Esto qué? Por qué toda la gente la veo como si se estuviera yendo? Entonces ya me cuenta de que era que habían matado a varias personas; entonces a mí me dio mucha tristeza porque yo nunca había visto que gente humilde común y corriente le tocara hacer eso y menos en un sitio tan cercano a Bogotá porque es que estamos a 140, 130 kilómetros de Bogotá, que eso pasara ahí, uno en Bogotá vive como en un nicho, que está protegido de todo, no sabe que es lo que realmente pasa en las veredas; Bogotá siempre decide por todo el país, pero la gente que vive en Bogotá decide y no sabe realmente que es lo que está pasando por fuera o cuáles son las situaciones. Esa, eso para mí fue traumático y doloroso porque yo había leído mucho pero nunca pensaba vivirlo y sentirlo, verlo en el momento causa impacto, ese es la primera. La segunda, vecino a la finca había una señora que tenía un niño, y yo veía al niño fregando por ahí por los caminos, a caballo, tenían un caballo, fregaba, yo le decía hombre, usted por qué no está estudiando? Me decía no es que mi mamá no me pone a estudiar que, le dije bueno dígale a su mamá que tiene que ponerlo a estudiar porque si no lo ponen a estudiar, yo voy a ver que hago y lo hago poner a estudiar; entonces a la mamá de él, la mamá o la abuela, no sé qué sería la matan, los los paramilitares van a la finca que esa es la señora que digo que vivía hacía mucho tiempo en esa finca y ya le habían planteado arreglos y ella no había querido, entonces por eso a mí me nace la duda de si fue efectivamente que colaboraban con delincuencia común o fue por sacarla de la finca, entonces ahí, ahí me queda a mí esa duda; la matan y yo lo primero que pregunto cuando sé es por el niño, porque el niño ya había ido a la escuela y estaba estudiando, me había dicho que ya había comenzado a estudiar, yo le dije ahhh bueno eso es lo que tiene que hacer usted, porque usted no tiene por qué estar trabajando, usted lo que tiene es que estar estudiando hermano; yo pregunto por el niño y me dijeron que cuando llegaron a la finca a matar a la señora, mandaron al niño por ahí para abajo para donde un pariente o un amigo, para matar la señora, eso para mí fue doloroso. A: Y supo después algo más del niño? B: No, no volví a saber nada. A: ¿Qué sentimientos asocia usted a estas dos experiencias que nos cuenta? B: Uhmmm, yo lo, en mi familia yo siempre he sido un crítico de lo que pasa en el país porque aquí se arregla todo de un momento a otro para no arreglar nada, lo que está pasando en este momento, o sea que arreglan todo pero no arreglan nada, sigue lo mismo. Esa, como le contaba al principio, esa violencia viene de toda la vida en Colombia y no se ha podido arreglar porque mientras al justicia esté maniatada al poder y al dinero nunca se va a poder solucionar nada. De…En mi familia sucedió eso, en los años 40, entre mi padre paterno, yo soy hijo de primos, entonces mis padres paternos eran hermanos entre sí. El uno era conservador a morir y el otro era liberal a morir, somos Santandereanos, de la provincia de Garcés Rovira, y primero en la finca de mi padre, del abuelo materno, le queman las fincas, le matan el ganado, le matan los animales y sacan en carrera a todos, los sacan en carrera no, salieron a perderse, no dieron forma en que los mataran y terminan desplazados en Bucaramanga. Al año siguiente cambian de gobierno, entra un gobierno conservador, cuando sacan a mi 185 padre había un gobierno liberal, después llega un gobierno conservador y desplazan a mi otro abuelo, y termina desplazado en Bucaramanga y hacen exactamente igual, le queman las fincas, le matan los animales, les toca perderse, eso mismo ha pasado de ahí en adelante, simplemente cambian los actores, les cambian de nombre, pero es la misma violencia, o sea que nosotros no hemos solucionado el problema de violencia prácticamente desde la independencia porque desde la independencia para acá vienen las guerras civiles y se desmiembra Colombia, pierde a Panamá´, pierde la Costa de Mosquiten en Nicaragua, pierde con el Perú, pierde con Brasil, hemos perdido territorio en todas partes por andar peleando nosotros aquí adentro, entonces por eso yo soy muy incrédulo con lo que está pasando actualmente, porque veo que se está cambiando todo pero la base fundamental que es la justicia y tratar de buscar la igualdad y tratar de buscar de que la gente pueda tener igualdad de oportunidades, eso no se está haciendo ni se hace, entonces mientras eso permanezca seguimos en la misma violencia, cambian de nombres los actores si, les dan es nombre diferente, ahorita entonces de pronto salimos de uno y entonces entran otros nombres y seguimos por lo mismo. (Posible solución) A: De esa experiencia que usted vivió, de al cual usted fue testigo, ¿qué siente, qué aspectos siente usted que han impactado más su vida? B: Todos, todos porque dejé de creer, yo creía mucho en la izquierda y de por si yo fui militante político de izquierda desde muy joven y con las juntas de acción comunal, después con partidos de izquierda y con sueños y mi primer experiencia política, en el Movimiento Popular Gaitanista, de Gloria Gaitán fue frustrante por eso, porque cuando yo ya estoy en la parte de arriba del movimiento, me doy cuenta de la corrupción que había en la política y entonces decidí no volverme a meter en política, comienzo a ayudar a la gente, entonces decidí colaborar en otra forma, ayudar a la gente en otras formas, cuando yo llego a la vereda Santa Rita Alta llevaba muchas ilusiones, de ayudar a la gente, incluso, por ejemplo, con el difunto XXXXX, nosotros, yo me di cuenta que había mucha gente en la parte de , en la vereda, que había ido a la escuela los primeros años, pero que no tenían conocimiento básico real, y con él organizamos los, el estudio para primaria para adultos y bachillerato, hicimos 2 grupos, uno en la parte de abajo que quedaba cerca a la escuela y otro en la parte de arriba que era cerca a mi finca; el grupo de, comenzó un problema con la gente, y ahí yo planteo que con Mutis había venganzas personales porque lo criticaron mucho y le hicieron y en la parte de abajo la gente comenzó con mucho entusiasmo y a la final no terminó en nada, en la parte de arriba si, logramos, arrancamos como unas 8, 10 personas, y de esas 8, 10 personas, terminaron 4 que les entregaron el certificado, o los certificados de estudios, se lo entregó la Alcaldía de Silvania, y cuando íbamos a comenzar el bachillerato es cuando se presenta todo el problema, entonces eso quedó, entonces yo decía, bueno pero dónde está la izquierda y dónde están los movimientos que no se dan cuenta, que es lo que está pasando , ahí si no apoya nadie a nadie, entonces cada uno sálvese como pueda, entonces eso, eso me impactó también, me defraudó porque yo sentí que la gente está sola, o sea en el campo, mucho más que en las ciudades porque en la ciudad por lo menos sale y tiene vecinos, pero en el campo donde el vecino está lejos, llegan y puede pasar lo que pasa y no hay policía, no hay justicia, no hay Estado, no hay Alcaldía, todo se vuelven abrazos y vamos a solucionar pero nunca 186 solucionan nada, entonces para mí eso es amargo porque es como encontrarse uno que es impotente ante todo. A: y ya por último, considera usted importante, que en las escuelas de la región, y especialmente digamos con los jóvenes, se socialicen este tipo de temáticas, digamos que ellos, que les permitan por ejemplo reflexionar frente a esa situación de violencia que se ha vivido en su municipio? B: Si, con los jóvenes si, no con los niños, porque los niños, los niños para mí son un disco que está en blanco y que no hay que enseñarles cosas feas ni cosas malas al comienzo, ellos ay tendrán su edad donde comiencen a ver esos problemas, pero con los jóvenes sí, pero antes de eso, yo creo que hay que empezar por la reforma a la educación. A: ¿Por qué? B: Porque la educación que nos están dando, que se está dando en Colombia, primero es mediocre, segundo no enseña a pensar, entonces nosotros tenemos que enseñar a pensar, no imponerle las ideas porque es que aquí se está creyendo que educar es imponer ideas y resulta que ahí está el gran problema, porque entonces depende del profesor, si el profesor es comunista impone ideas comunistas, si es socialista impone ideas socialistas, si es religioso impone ideas religiosas y todos los demás son enemigos, entonces primero hay que reformar la educación y que se dé por lo menos en el bachillerato, en lo que es primaria y bachillerato, que se dé una educación que aprenda a pensar, sin tener, sin manipular a los niños que es lo que se está haciendo, el gran problema que tiene Colombia ahorita fue que se manipuló al estudiantado hasta la universidad; entonces hay mucho, la mayoría de gente joven ahorita no quiere involucrarse con nada, porque ella cuando fue manipulada y se dio cuenta que había otras cosas no supo, no sabe al fin para dónde coger, que es lo bueno, que es lo malo porque no lo enseñaron a pensar y no puede tomar sus decisiones y eso le está causando un grave daño al país porque las personas que están tomando decisiones son la minoría y ellas las toman como quieren y la gran mayoría que de pronto tienen más cultura no está interviniendo en los asuntos del Estado, entonces, primero, yo si diría que hay que hacer una reforma a la educación y que sea una educación de calidad y que enseñe a pensar, hay que volver a los principios de la filosofía, enseñar filosofía, enseñar a pensar, aquí muchos profesores les parece que la filosofía es basura, resulta que es lo más importante porque es la abre los caminos a la gente para que escoja lo que va a ser; entonces yo diría que primero hay que reformar educación antes porque si, si comenzamos a influir en los alumnos, en los niños, ahora o en los muchachos lo más probable es que volvamos a ser sectarios, si el profesor no es lo suficientemente independiente, y no siente las suficientes buenas bases de que es un profesor y de que tiene que enseñar no influir, entonces vamos, va a ser peor la cura que la enfermedad. Y todo está para reformar, hay que reformar educación, hay que reformar justicia, hay que reformar Estado, mientras no reformemos el Estado seguiremos por lo mismo porque los que tiene el poder seguirán teniendo el poder y seguirán teniendo la justicia y eso va a ocasionar que siempre haya gente que va a tratar de cambiar eso por las buenas o por las malas. B: Bueno, muchísimas gracias, muy amable, muy interesante su relato, sus experiencias.

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1.25 Relato N° 9

A: Nos encontramos aquí con una persona que nos va colaborar contándonos un poquito de su experiencia de vida y respecto a la violencia armada que se vivió en el municipio de Silvana entre el 99 y 2004. Nos puede recordar usted, ¿cómo ha vivido la violencia armada por ser habitante de este territorio? B: Pues realmente en todo el tiempo desde que tengo uso de razón he vivido acá en la vereda es decir nací y crecí acá en la vereda y en tantos años no habíamos vivido acá nunca antes había conocido un problema no habíamos vivido ese problema de violencia tan tremendo como fue la que vivimos entre el 99 A: como al 2004- 2003? B: No me recuerdo exactamente bien sino en el segundo mandato del Doctor Uribe A: ¿Recuerda usted que estaba pasando en esa época en el país? B: Pues siempre comentamos con los vecinos las terribles masacres de personas, muchas personas inocentes, que supuestamente eran amigos o colaboradores de la guerrilla y pues se escuchaba los comentarios que los paramilitares por ese motivo los ajusticiaban, sin otra causa, sin otro motivo sino por ser de pronto supuestamente amigos o personas que en un momento dado de casualidad tenían algún encuentro con los guerrilleros por su paso por determinado sector, determinado camino, entonces pues por ese motivo no más los tildaban de ser digamos auxiliares o amigos de ellos, y por tal motivo los asesinaban sin consideración y acá como nunca había habido ese problema porque no había habido nunca, digamos, en mi tiempo, en mis 50 años que hace que me conozco acá, yo nunca, acá en la zona mire un guerrillero, nunca. Y pues se vivía, se vivía digamos con excepción de algunos ladrones que había por ahí, con excepción de ese pues se vivía en paz, se podía andar a cualquier hora de la noche, en cualquier sitio, no había ningún problema, a excepción de lo que se hablaba con los vecinos de lo que había en otras partes del país incluido en otros sectores en otras partes del municipio de Silvana en otros municipios que anterior de lo que sucedió acá paso en otras veredas del municipio muchas personas decía que , qué problema que los que estaban matando eran ladrones, que eso que no nos preocupáramos que el concepto era que tal vez eran ladrones o guerrilleros los que estaban matando que estaban haciendo limpieza . Yo les contradecía, les estaban haciendo limpieza les comentaba que supuestamente no era que todas las personas que se decían culpables de delito los que estaban asesinando sino personas por lo que comentos anterior de otros veredas quien les podía prohibir que llegaran que pidieran una comida y la gente por miedo les ofrecía algo y no faltaba que algún vecino o un amigo se diera cuenta y en un momento dado, se inventara alguna historia que supuestamente determinada persona era colaborador como se decía en esa época informantes entonces ya cuando llegaron los paramilitares que estaban en otras zonas del país y que aquí pues supuestamente estábamos a salvo de eso porque aquí no había supuestamente asentamientos guerrilleros cerca de la zona, supuestamente estábamos libres de esta violencia y sin embargo de un momento a otro comenzó a ver algunas muertes en diferentes veredas de Silvania como es la vereda de Yayata, Panama donde algunos amigos conocidos, inclusive integrantes de juntas de acción comunal, que hacíamos muchas cosas llegaron y los asesinaron en su propia casa sin mediar ningún problema, sino supuestamente porque en la finca tenían empleados que sin saber ellos tuvieran 188 alguna relación con algunos miembros de las FARC, de pronto eran amigo o colaboradores pero los dueños de la finca nunca se imaginaban los tenía como obreros y cuando en la época de los informantes en la época de los informantes que el gobierno pagaba un millón de pesos por guerrillero, entonces no falto quienes se decidieran a ganarse esa plata, inventando historias y llegaban los rumores a esa gente. A: ¿Nos puede aclarar un poquito, ya nos dijo que miembros de juntas de acción comunal de otras veredas de Silvania también fueron asesinados en esa época, en el hogar donde usted reside o residió involucro ese tipo de violencia algún familiar o a usted específicamente? B: Bueno por gracia de Dios, ninguno de la familia ninguna persona fueron afectados por ese motivo, pero si mucho conocidos de muchos años de las veredas, gente sana, gente trabajadora, muy servicial, que en un momento dado fueron asesinados; no se supo exactamente porque, que personas venían de otras zonas no sé si serian autodefensas o paramilitares porque nunca en la vereda se identificaron, nunca llegaron de día nunca llegaron a decirles nada, ni una advertencia ni nada, llegaron en la noche y los asesinaron sin mediar ninguna situación, advertencia o reclamo. A: ¿Qué recuerda usted con mayor claridad de ese momento, de esa época? B: No, gravísimo pues,la sorpresa de que gente conocida, gente muy trabajadora, de muchos años resultaron siendo víctimas de esas masacres, entonces pues el miedo cundió en toda la población en toda la vereda cundió el miedo y mucha gente decidió irse dejar sus casas. Otra situación al margen de esto, muchas personas que habían tenido inconvenientes con otros vecinos aprovecharon la zozobra para de pronto mandarles algún papel por ahí para hacerlos salir de la vereda haciéndose pasar por el grupo que estaba asesinando y resultaron asesinando a unas personas por algunos problemas que hubieran podido tener. algunas personas que habían trabajado mucho tiempo en una finca y les debían algunas prestaciones por el tiempo largo que tenían de trabajo y los patrones no querían reconocerles ningún dinero, personas que trabajan en finca en compañía y también que los dueños los querían sacar sin darles nada muchos en eso de quererlos sacar sin reconocerles nada sin ningún dinero, y en momento dado muchas personas de esas fueron asesinadas no sé si directamente pagaron los mismos dueños de una finca, parece ser porque la gente resulto muerta y no tenían que pagarles prestaciones ni de todas formas responder por nada. A: Respecto a esa experiencia que nos ha relatado y que usted ha recordado ¿Qué sentimientos asocia usted a esa experiencia que usted vivió, de la cual usted fue testigo? B: No realmente que si le da a uno un gran dolor, a pesar de que ninguno de la familia resultó afectado por esas cosas, pero un gran dolor por conocer esas personas, de tanto tiempo uno conocer y compartir muchas cosas con esas personas, a sabiendas que eran personas que no tenían nada que ver con delincuencia ni grupos armados, sino que no sé por qué motivo algunos informantes les inventaron historias y pues resulta que en la vereda siempre no faltó quien de pronto colaborara con algún supuesto colaborador de esos grupos, el cual fue el que los trajo a la vereda para supuestamente sanear una serie de, una serie de problemas que había en cuanto a delincuencia común, algunos delincuentes que por ahí digamos robaban en las granjas entonces, asociaron a mucha gente con eso, y fuera de querer limpiar digamos, a esos 189 delincuentes que ningún, ningún delincuente que yo sepa cayó en esas matanzas, la mayoría fue gente inocente, gente buena, entonces a uno si le da de verdad dolor, de ver como las autoridades ni siquiera en la mayoría de casos vinieron a hacer los levantamientos de los cadáveres, no sé el motivo por qué no vinieron a hacer el levantamiento a pesar de que aquí nunca existió ningún grupo armado anteriormente; sin embargo la mayoría de cadáveres no les hicieron el levantamiento de ley. A: Entonces ¿quiénes venían a recoger los cuerpos? B: Los de las funerarias, los de las funerarias eran quienes recogían los cuerpos, con excepción de unas dos personas que, si hicieron, vino la policía a hacerle el levantamiento, los otros venían eran los de las funerarias a recogerlos, lo cual, pues lo cual implica que no hubo una investigación debida, de oficio de las autoridades para tratar de aclarar los motivos, las causas, y las personas que intervinieron en esto, hasta ahora no se ha escuchado que haya habido una investigación. A:De ninguno de los casos? B: De ninguno de los casos que yo sepa acá de la vereda, pues no sé si estaré yo mal informado, pero en ninguno de los casos ha habido investigación del por qué y quiénes fueron los que, los autores materiales e intelectuales de esas muertes. A: ¿O sea que esta es la hora que no se sabe ni quién ni por qué? B: Esta es la hora que, pues muchos de los familiares no pusieron denuncio por el temor terrible que causó esas muertes, y de pronto no sé si a algunos indirectamente los amenazaron, no sé qué de pronto haya habido amenazas y por eso cundió el miedo para poner la denuncia; sin embargo las autoridades no actuaron, ni de oficio actuaron para hacer la mínima averiguación, fue que no se hizo la mínima averiguación. Otra, otra cosa que me causó curiosidad y nos causó desconfianza a la comunidad, a la mayoría fue que acá pues nunca venía así grupos de militares de, ni policía a patrullar y dio la casualidad que en esos días antes de las masacres, 3 o 5 días antes venían cualquier grupo de 40 o 50 policías o un grupo de soldados a patrullar por determinados caminos y daba la casualidad que, no se daba la casualidad que por donde ellos habían cruzado, algunos sectores donde habían estado, a los 3 u 8 días llegaban los matones a ajusticiar la gente. Entonces eso causó una desconfianza y un miedo tremendo porque si anteriormente no había presencia de autoridades y no ocurría ninguna matanza y habiendo tanta presencia de autoridades se presentó esas matanzas tan tremendas. A: De esa experiencia que usted qué aspectos siente que ha impactado más en su vida B: Lo que nos impactó a la mayoría y a mí en especial digamos de ver personas supremamente digamos con un alto grado de honorabilidad. A: ¿Recuerda algún caso específicamente? B: Específicamente el señor XXXXXX y su padre que fueron asesinados en su casa. Ellos eran personas supremamente honestas, colaboradoras con la comunidad con todas las obras, y ya hacia bastantes años que estaban aquí, que éramos conocidos eran serviciales con los más necesitados fue los casos que más nos impactó de esas personas era lógico que todas las otras muertes lo mismo, eran conocidos en la vereda. A: Ya nos había hablado un poco de esto, pero para darnos más detalles, hay algún factor que usted crea, que motivo esos hechos de violencia, ¿algún otro motivo? 190

B: El primer motivo que tuvo injerencia en eso, en esos asesinatos de algunos habitantes de la vereda, también fue, la delincuencia que se veía en esa época, digamos que robaban carros en otros lados, los traían y los desguazaban. Otro que comenzaron a amenazar a una persona, no puedo asegurar que fue así pero el comentario era que amenazaron a algunas personas a nombre de la guerrilla para extorsionarlas entonces de ahí surgió entonces la idea de algunos vecinos de aprovechar lo que estaba sucediendo en el país y aprovechar esos grupos de asesinos que había y poderse contactar por intermedio de alguien, inclusive no sé si estoy juzgando mal, por intermedio de mismas autoridades para supuestamente hacer limpieza e inventarle historia a mucha gente. Entre esa gente el señor XXXXXXX, por ejemplo, el según me comentaba algún familiar, le habían pedido plata hacía pocos días antes le habían pedido plata para la limpieza, para pagarle a los asesinos y se negó a colaborar con eso y entonces fue una de las cosas que influyo para que a él también lo asesinaran. Otro es que también había personas que querían comprar barato aprovechándose de la situación del terror de las personas entonces querían aprovechar para comprar fincas en eso si no, ninguno cedió ninguno de los propietarios llego al extremo de vender sus predios. A: Usted nos comentó que muchos por temor se fueron, eso significa que usted y su familia se quedaron, ¿por qué? B: Afortunadamente por voluntad de Dios no sentimos miedo, por ejemplo, en el caso mío, los hijos aunque no estaban muy grandes tampoco no les dio miedo, tampoco de decir, papá vamos huyamos, tal cosa, que los niños más presionaron a los papás para que se fueran por el miedo que les daba, en ese caso de mi familia no ocurrió, antes en mi familia nos dieron fue moral para seguir acá y además que como ningún problema yo había tenido con nadie supuestamente con las personas que coordinaron eso, sin saberlo era muy amigo, sin saberlo. Era amigo de todo mundo, dio la casualidad que en ese momento no había motivo para que aprovecharan para amenazarme y eso … yo era amigo de todas las personas he sido, las personas que estuvieron coordinado la información hacia las autoridades, los matones, pues no, a unas familias pocas, no nos tenían rabia entonces no hubo amenazas ni acusaciones y nos resistimos a irnos y seguimos acá, colaborando antes con cuidar algunos predios de las personas que se fueron. A; Y, por último, ¿cree usted que los jóvenes de la región deben enterarse de ese tipo de situaciones ocurridas y de ellos reflexionen frente a esos hechos que han estado asociados a la violencia armada? B: Pues lógico por ejemplo acá en la zona, en la vereda, hay familias nuevas que no vivieron esa experiencia acá en la zona, de pronto de donde vienen pudieron haber vivido experiencias más graves, pero algunos no han vivido esas situaciones como pasa, cuando uno no ha vivido no ha sufrido la violencia ha visto de cerca los problemas no le da mucha importancia, como decía antes los vecinos decían en otras partes están matando pero eso es allá a los guerrilleros, a los ladrones, y muchos decían que los maten , entonces yo les contradecía: no quiera Dios, será que cuando lleguen acá serán muy guapos, que están matando a supuestos auxiliares, guerrillas o ladrones, y cuando llego aquí la matanza se fueron de miedo, entonces es donde se da uno de cuenta que realmente mientras uno no vive, no sufre directamente uno no puede dar un concepto y digamos que para convivir con esas cosas. 191

A: Muchas gracias por su tiempo. A: Retomamos el relato de la persona, que quiere agregar algo B:Realmente pues estos casos tan terribles en estos casos uno no quiere recordar estas fechas tan terribles que pasaron que los amigos como le cuento, otro caso que nos causó mucho dolor pero especialmente como le comentaba el compadre XXXXXXXX, su padre; pero también especialmente el señor XXXXXXX , es una persona muy especial , el digamos no; él vivía solo no tenía problemas con nadie, ilustrada , una persona que trataba de ayudar a la comunidad en cuestión de cultura , de educación , una persona que cuidaba de los recursos naturales , y fue uno de los últimos que fue asesinado inmisericordia mente , es una persona que no tenía vínculos con nadie , ni siquiera con la familia por que vivía solo él vivía en su trabajo en si finca , nunca compartía en las tiendas ni problemas con ninguno , el único problema era por defender la naturaleza , políticamente el no participaba en nada el único factor que se miró del asesinato que nunca se llegara a saber por qué no han investigado motivos porque una persona que no era sino defensor de la naturaleza del medio ambiente , eso también causo un problema grabe por que la familia de él decidió vender dizque supuestamente por amenazas ,… entonces como paso en muchas partes del país es el momento que estos crímenes de verdad quedaron en la impunidad por que las autoridades no se molestaron en investigar a los autores intelectuales y materiales de estas matanzas y eso es lo que causa de verdad dolor , que sería bueno de verdad en parte bueno recordar y en parte no , a la juventud por que quien no conoce su historia está muy propenso a repetirla entonces como cuando nosotros no conocemos la violencia del país, los que no han sufrido directamente el dolor , no sienten el dolor de los que han si no asesinados injustamente entonces, se tiende a repetir la injusticia en el país , precisamente por no conocer de cerca ni sufrir de cerca y no compartir el dolor ajeno. A: Muchas gracias

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Tabla de elementos de los relatos

Espacialidad. -Ubicación espacial exacta. -Nombres de lugares. -Referentes espaciales significativos. (Casa, colegio, camino).

Consecuencias de la -Cambios en la cotidianidad, trabajo, estudio, rutinas, lugar de residencia. violencia Pertenencia a un -Familia, amigos, vecinos, gente de la vereda. grupo social Violencia. -Acciones violentas directas (muertes) -Acciones violentas indirectas ( hacer ronda) -Causas desconocidas de los hechos (no se). -Formas de nombrar la violencia.

-Actores -Fuerzas armadas, militares, guerrilla, gente armada, militares del gobierno, involucrados. paramilitares, desconocimiento de los actores. 1

Sensaciones. -Miedo, incertidumbre, soledad, intranquilidad, tristeza, es indescriptible. 1

Temporalidad. -Fechas difusas, asesinatos en la noche, de un momento para otro. 1

Posibles causas -Inoperancia, injusticia; ausencia del Estado Soluciones a -La educación; reformas estructurales necesidades

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Talleres 1.26 Taller No 1: Derechos Humanos: entre la esperanza y la realidad

TALLER 1

Tema:

Necesidades humanas básicas y Derechos Humanos.

Objetivo:

Comprender que las necesidades humanas básicas están directamente asociadas a los Derechos Humanos y que estos deben ser una práctica constante en la vida de cualquier persona para garantizar el bienestar general.

Actividades previas:

(Tomado de: Derechos Humanos. Cuaderno de actividades para educar en la Cultura de Paz. José Tuvilla Rayo. Pág. 16-18)

1. Fase individual: Se pide a cada participante que escriba en una hoja de papel cuáles son sus cinco necesidades humanas básicas sin las cuales no podría vivir o realizarse como persona. Estas cinco necesidades deberá ordenarlas en escalera de mayor a menor importancia y en sentido ascendente.

2. Fase grupal: Los participantes se dividen en grupos de 4 miembros y elegirán un portavoz. Cada participante presenta a los miembros de su equipo y razona cuáles son sus necesidades humanas básicas. Seguidamente el grupo establecerá una única lista de necesidades básicas de las que informará al gran grupo el portavoz. El animador o coordinador de la actividad anotará en el tablero la lista de cada equipo e indicará cuales son las más aceptadas, así como las razones más comunes expuestas por los participantes.

3. Trabajo con hipótesis: Se invita a los participantes a formar nuevos grupos. Y se les entregará una ficha con una situación límite: “En la región donde vives se alerta sobre un gran desastre natural. Cada uno de los integrantes del grupo puede escoger para sobrevivir 12 cosas o personas. Han de elegir bien ya que estas han de serles imprescindibles para una futura vida en la que pueden faltar muchos elementos para satisfacer sus necesidades humanas básicas”. Cada miembro del grupo prepara su lista particular que después en grupo debe reducirse en una lista de seis cosas o personas en las que todos estén de acuerdo. El grupo no podrá finalizar su tarea sin haber consensuado dicha lista. Posteriormente, los portavoces 194 se sientan delante de los miembros de su equipo y enfrente del resto de portavoces. La misión de éstos es elaborar una sola lista de seis cosas o personas que estará basada en las listas respectivas de cada equipo. Los demás miembros del equipo no pueden hablar, pero pueden pasarle notas a su respectivo portavoz. En el supuesto de que su portavoz no defienda bien los intereses del grupo, aquel miembro que lo estime oportuno puede ocupar su lugar.

Finalizada esta fase, el coordinador de la actividad indicará a los participantes las cosas y personas más generales en las que han coincidido todos los grupos, clasificándolas según hagan referencia a necesidades físicas o psicológicas. El coordinador explicitará que las necesidades humanas básicas están en el centro de los conflictos, su satisfacción o negación permite la construcción de valores y son la base de la conceptualización de los derechos. Por último cada uno de los estudiantes escribirá dos necesidades básicas, la regla es que entre los participantes que integran el grupo no se deben repetir las necesidades, las mantendrán presente porque luego este material será usado al finalizar el momento 1 de este taller.

Momento 1:

Caricaturas y derechos Los estudiantes recibirán tres paquetes, el primero contiene los artículos y el derecho de la declaración universal de los Derechos Humanos. El segundo, caricaturas que se relacionan con cada uno de los derechos, y el último corresponde a la explicación de cada uno de los derechos Una vez los estudiantes hayan asociado correctamente el Derecho Humano con su correspondiente explicación y con la caricatura que lo representa se hará un cartel en el que se expondrán los 30 artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y posteriormente los estudiantes relacionarán cada necesidad con el Derecho que le corresponda.

Momento 2:

(Tomado de https://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/El-juego-de- los-derechos-humanos/e52c4d06-fc4c-4139-b027-0680dc6bd569 El juego de los derechos humanos) El objetivo de este juego es facilitar una reflexión sobre la diferencia existente entre las dos situaciones, entre ser libre y tener derechos, y no serlo y verse privado del ejercicio de estos derechos. Reglas: Se divide el grupo en dos y se les entrega el tablero. Se usa un par de fichas; también es necesario un dado. 1 Se divide los jugadores en dos grupos, y se nombra un portavoz en cada grupo (será el que responderá las preguntas, una vez el grupo haya decidido la 195 respuesta). 2 El grupo que al tirar el dado por primera vez saque el número más alto jugará como libre, el otro como no libre. 3 Empiezan a jugar los libres. 4 Si la ficha cae en una casilla negra, el grupo deberá responder la pregunta correspondiente (pregunta para libres o no libres). 5 Si las fichas de los libres y los no libres coinciden en una misma casilla, los libres deberán retroceder una casilla. Pero si coinciden en una casilla negra no pasa nada. 6 El grupo ganador es el que llega primero a la casilla 77 con una tirada de dado exacta. Si pasa de largo, deberá retroceder Al finalizar el juego los estudiantes socializaran la experiencia con una serie de preguntas orientadoras: ¿Cómo ha sido su experiencia con el juego? ¿Qué es lo que más y lo que menos le gusto? Si hubiera podido elegir entre ser jugador libre o no libre ¿cuál y por qué sería su decisión? ¿Cree que en la vida real (escuela, la casa etc.) todos somos jugadores libres – sí, no por qué? ¿Por qué cree que hay “jugadores libres o no libres “en la vida real”?

Momento 3

Los estudiantes escucharán una de las narrativas recolectadas previamente, luego de escucharla deberán identificar qué necesidades encuentran insatisfechas, a qué derecho corresponden y finalmente cuál sería una posible solución a esas necesidades insatisfechas? Al finalizar deberán realizar un mural en el cual expresen de forma gráfica las respuestas y reflexiones que surgieron de las preguntas anteriores.

1.27 Taller No 2: Huellas, rastros y pisadas

TALLER 2

Tema:

Espacialidad, ruralidad y violencia.

Objetivo:

Reflexionar sobre los hechos violentos que sucedieron en mi entorno y la influencia 196 en sus habitantes.

Actividades previas:

Los estudiantes escucharán la canción 'Errante Diamante' del grupo Aterciopelados ¿Cuál es la idea general de la canción? ¿Qué otras ideas mencionan? ¿Qué situaciones describe? ¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones? ¿Cómo es el ambiente descrito? ¿Quién es su autor? ¿Cuándo y en qué contexto fue escrita? ¿Ha escrito el autor otras canciones/coplas? ¿Existe relación con ellas? ¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ¿Qué tipo de lenguaje usa? ¿Qué sensaciones deja al escucharla? ¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes en ella? ¿Qué es el territorio según la canción? ¿Qué ventajas o desventajas tiene vivir en el campo? *Preguntas tomadas del libro “Caja de herramientas un viaje por las memorias”, publicación del Centro Nacional de Memoria Histórica.

Momento 1:

Los estudiantes serán divididos en 2 grupos, cada uno recibirá un croquis Colombia y en una bolsa recibirán diferentes hechos asociados a la violencia armada con énfasis en problemáticas relacionadas con el territorio.

¿Creen que es importante conocer esos hechos? ¿Qué regiones creen que han sido las más afectadas por el conflicto relacionado con el territorio y por qué? ¿Qué características tienen los territorios que sufren más la violencia armada? ¿Cuál es la relación entre el uso de los recursos naturales y la violencia por el territorio? ¿Cuál es su opinión frente a esos hechos y la relación con su entorno? ¿Cuáles son las consecuencias de estos hechos relacionados con violencia y territorio? ¿En qué regiones, departamentos ciudades o municipios es evidente el problema de la tierra- Ej. Desplazamiento?.

Momento 2 :

197

Juego: Ajedrez humano Los estudiantes se dividirán en dos grupos deberán buscar un elemento que los identifique (color, ropa, sonido etc.) luego de cada uno de los grupos se seleccionará a 2 estudiantes quienes tendrán el rol de líderes del “juego”. Los dos grupos deberán seguir las instrucciones de su líder quien los guiará en el recorrido del camino en el que encuentran diferentes peligros. Las instrucciones deben estar acordes con las reglas dadas. El grupo debe tener los ojos cubiertos. El propósito del ajedrez humano es intentar llegar al lado opuesto apropiándose del espacio del contrincante. Una vez haya un equipo ganador concluirá la actividad. El ganador será el grupo que llegue al territorio opuesto con la mayoría de sus integrantes sanos y salvos. Mientras se desarrolla esta actividad los estudiantes estarán escuchando la canción “Fíjate bien” de Juanes. Una vez los estudiantes finalicen el juego responderán las siguientes preguntas: ¿Cómo asumió el líder la responsabilidad de guiar al equipo? ¿Cómo se sintieron al ser dependientes? ¿Qué emociones asocian a momentos tensos? ¿Qué tanto confiaban en el compañero que les daba las instrucciones?

Luego cada estudiante escogerá un espacio que le resulte significativo y relatará de manera escrita por qué lo ve de esa manera. Además, escribirá sobre lo siguiente: ¿Qué representa ese espacio para ellos? ¿Por qué es significativo? ¿Qué recuerdos les evoca cuando piensan en él? ¿Cómo se sienten cuando lo habitan o usan? *Preguntas tomadas del libro “Caja de herramientas un viaje por las memorias”, publicación del Centro Nacional de Memoria Histórica.

Momento 3:

En esta actividad los estudiantes se organizarán en 3 grupos, uno de ellos estará encargado del sistema social (cementerio, puntos de encuentro, carreteras, escuelas, peligro, seguro. etc) el segundo grupo estará encargado del sistema ambiental (ríos, quebradas, nacimientos, zonas de reserva forestal etc. ) Y finalmente el último grupo le corresponde el sistema productivo o de ingresos. En un pliego de papel craff los estudiantes representaran cada uno de los anteriores sistemas por medio de un mapa que debe incluir convenciones y dibujos. Al finalizar se les entregará un octavo de cartón paja en el cual deben registrar las problemáticas, dificultades, carencias o falencias que presentan cada una de las dimensiones y compartirla con sus compañeros. Preguntas orientadoras: ¿Cuáles son las problemáticas más frecuentes? ¿Cuáles de esas problemáticas considera que lo han afectado a usted o a su 198 familia? ¿Qué fenómenos se derivan de esas problemáticas?

1.28 Taller No 3: El viaje de las cosas simples (Canción de las cosas simples)

TALLER 3

Tema:

Temporalidad, actores, medios y miedos.

Objetivo:

Establecer estrategias para que los estudiantes logren asociar eventos específicos del conflicto armado de su municipio en paralelo con la línea del tiempo de su vida.

Actividades previas:

El propósito de esta actividad es lograr que los estudiantes vuelvan a su infancia por medio de los recuerdos más próximos que tiene. Los estudiantes serán divididos en grupos de 3 personas. Cada equipo recibe una tarjeta de categorías y un lápiz. La tarjeta de categorías explica los significados de las abreviaciones de las categorías. Las diferentes categorías son (P) para una persona, animal o lugar; (O) para un objeto; (A) para una acción, como un evento; (D) para palabras difíciles.

A cada grupo se le dará un pliego de papel periódico en el que deberán dibujar la figura de una persona. Luego cada uno de los estudiantes debe seleccionar una de las fichas previamente dadas y dibujar según la categoría, la persona, animal, situación, objeto etc en la figura. El resto del equipo intentará adivinar la palabra dibujada. Tendrán un límite de tiempo de 2 min por persona. Al finalizar deberán enseñar a los otros compañeros como quedo la silueta con todos los dibujos hechos y responder a las siguientes preguntas orientadoras. • ¿Qué palabras de las tarjetas relaciono con mayor facilidad? ¿Y por qué? • ¿Cuáles le fueron más difíciles de relacionar? ¿Y por qué? • ¿Cuáles de las situaciones, personas, objetos ubicaría en estas categorías y por qué?: Antes de mi ------conmigo--- después de mi • ¿Por qué creen que se realizó esta actividad?

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Momento 1:

Por parejas se les entregará una serie de hechos asociados a la violencia armada en Colombia (los hechos serán imágenes de historietas, fotos, pasajes de libros etc)* , los estudiantes deberán leer los hechos, identificar a qué hecho corresponde y ubicarlo en una línea de tiempo grupal, en la que cada pareja socializará el hecho que le correspondió. Además, deberá compartir con sus compañeros. • ¿Qué fue lo que más le impacto de ese evento? • ¿De las posibles causas del hecho violento cuál cree que es la más acertada y por qué? • Porqué se deben o no organizar los hechos en una línea del tiempo ¿hay otras formas de organizar eventos en la vida de un país, de una región, de un pueblo o de un ser humano? • Si se ubicaran los eventos en la dicotomía pasado presente, cuál cree que no se repetiría y cuales si y porqué

Momento 2:

Según la tarea asignada en el encuentro anterior, los estudiantes deben tener en mente los eventos de su propia vida y del municipio. Con estos dos elementos deben hacer dos líneas del tiempo una relacionada con los eventos del municipio y otra con los de su vida, las dos líneas deben ser paralelas de forma tal que se pueda identificar que eventos del municipio sucedieron al mismo tiempo que algún hecho en su vida. La línea del tiempo debe ser presentada en grupo es decir por todos los integrantes del taller. Finalmente deberá explicar qué eventos de sus vidas se cruzan con hechos “emblemáticos” del municipio además deberán compartir con el resto si ya conocían el evento en común, de ser así, cómo lo conocieron y si los ha afectado de alguna manera.

Momento 3:

De manera individual, los estudiantes realizarán una infografía de sus vidas teniendo en cuenta los eventos mencionados sobre el municipio en el momento # 2. La infografía debe tener en cuenta aspectos como:

• Datos relevantes • Reducir el texto para dejar lo más importante • Incluir una declaración de los propios estudiantes sobre su vida. • Deben decidir qué tipo de infografía realizará : Descriptiva: imágenes acompañadas de flechas y textos explicativos Secuencial: describe algo en pasos o en orden cronológico, Estadística: muestra los resultados de una 200

encuesta o estudio por medio de gráficos, Geográfica: mapas o dibujos para mostrar un hecho o paisaje, Decisión: preguntas y respuestas unidas por líneas para ayudar en una decisión, Interactiva: se puede interactuar pinchando en algunos elementos, Jerárquica: lo más importante va al principio y a mayor tamaño. • Además de un título.

Al finalizar los estudiantes deberán subir la infografía a un blog con la intención de que sea compartido y comentado por los compañeros y reflexionar sobre la importancia de documentar y dar a conocer eventos significativos que marquen su vida y su entorno.

1.29 Taller No 4: Las manos de la memoria (Galeano, 2016)

TALLER 4

Tema:

Violencia, medios y narrativas.

Objetivo:

Producir diferentes narrativas a partir de la identificación diversas propuestas que se generaron a partir de hechos o fenómenos asociados a la violencia armada en Colombia.

Actividades previas:

Termómetro de rabia:

(Tomado de www.proyectoarmonia.com/docs/4010.TermometrodelaRabia.doc ) Se llevará una representación gráfica de un termómetro en una cartulina. -Se les pedirá a los estudiantes que describan la función de un termómetro. -Se les mostrará el “Termómetro De Rabia” y explicará que cuando las personas se enojan, es como si se pusieran más calientes. Su rabia puede ser medida en este termómetro de rabia. -Se discutirá con los estudiantes, como diversas situaciones pueden producir distintos grados de rabia, leyendo las siguientes preguntas en voz alta. Cuando los estudiantes nombren sus sentimientos, se les señalará, utilizando las palabras apropiadas, los distintos grados en el termómetro de rabia. 201

Conversación con los estudiantes “¿Cómo se sentirían si …”: 1- Alguien se llevará algo que le pertenece a ustedes? 2- Alguien les tirara al piso su comida? 3- Alguien los molestara mientras ustedes estuvieran dibujando? 4- Alguien los llamara por un sobrenombre que no les guste? 5- Alguien se burle de ustedes cuando nadie lo ve? 6- Un compañero en el salón de clases les dijera, “no te puedes sentar aquí, este asiento es mío y de mi amigo”? 7- Observas como un compañero del salón se burla de otro compañero que es nuevo y no tiene amigos?

Si el nivel de funcionamiento del grupo lo permite, se le pueden hacer preguntas de reflexión como:¿Cuáles cosas son las que te dan más rabia?¿Cuál palabra del termómetro de rabia es la que te describe mejor cuando te da rabia?¿Cuáles situaciones, de las que nombramos anteriormente, son las que menos te molestan?¿Cuáles palabras del termómetro de rabia son las que mejor describen esos sentimientos en esas situaciones que no molestan tanto? ¿Qué puedes hacer para liberar la rabia cuando te encuentras “caliente” en el termómetro?

Momento 1:

Los estudiantes asistirán a una puesta en escena de narrativas (fotografías, cuentos, relatos, performances, producciones audiovisuales) y formas en que se ha registrado (cortos pequeños, extractos de noticias audiovisuales y escritas, crónicas) hechos emblemáticos relacionados con la violencia armada en Colombia, (La toma al Palacio de Justicia, la masacre del Salado, los falsos positivos, Bojaya, masacre de Bahía Portete, San Carlos, Operación orión).

El propósito de este encuentro es que los estudiantes identifiquen las diferentes posibilidades que se tienen para narrar el conflicto colombiano, además de identificar en dichas narrativas los aspectos éticos, políticos y culturales que las enmarcan, a través de una serie de preguntas orientadoras:

¿Emocionalmente cómo se sintió? ¿Cuáles son los hechos violentos que se evidencian en las narrativas? ¿Cuáles son los actores involucrados? ¿Cuáles creen que son las causas y las consecuencias de ese hecho narrado? ¿Qué papel jugó el Estado en esos eventos? ¿Qué elementos de justicia, paz, olvido, reparación identifica en las narrativas? ¿Cuál de las situaciones le llamó más la atención y por qué? ¿Creen que es importante conocer esos hechos? ¿Cuál es la importancia de las fuentes? ¿Cuál de las fuentes le pareció más verídica? 202

¿Son los testimonios fuentes verídicas, si – no, ¿por qué?

Momento 2:

Se le entrega un globo a cada participante, se le pide que lo infle y que luego escriba en el globo lo que más le gusta hacer, su nombre, donde vive, etc. Una vez se tengan los globos con la información se le pide a los participantes que conformen un círculo y que lancen sus globos por el aire. Los integrantes no pueden dejar caer el globo de los otros participantes al suelo. Durante el juego se harán 4 pausas, de tal manera que todos puedan leer la información de sus compañeros contenida en los globos. Reflexión a nivel individual y grupal de los obstáculos a superar: Luego con ayuda de algún integrante se explotan todos los globos, los restos de los globos se juntan y se revuelven. Luego se les pide a los participantes que busquen los restos del globo de cada uno, y se reflexionan sobre los restos de cada globo haciendo la analogía que cuando se refieran globo cambien la palabra “globo” por “vida”, mediante las siguientes preguntas: Conciencia del tema en la vida el estudiante: a. ¿Qué recuerda de la vida de sus compañeros que sostuvo en sus manos? b. ¿Se pudo rescatar algo de su vida, qué pedazo? c. La vida de los otros después de estar en pedazos podrá ser igual? d. ¿Mis acciones pueden llevar a lastimar la vida de otros? e. ¿Cómo puedo comprometerme a respetar las diferencias del otro?

Se invita al grupo a tratar de reconstruir un globo (vida), con los elementos que encuentren en tu entorno, puede ser con cinta o como lo que ellos quieran reconstruirla. La pregunta final. ¿Qué acción cotidiana me comprometo a realizar para respetar las diferencias de creencias y de costumbres a dentro de mi familia, comunidad y trabajo? Escribir las respuestas en un papel (puede ser solo una) y pegarla cerca al globo. (Tomado de http://santillanaplus.com.co/pdf/cartilla-catedra-de-paz.pdf )

Momento 3:

Los estudiantes seleccionaran una de las narrativas asociadas con hechos violentos ocurridos en el municipio entre los años 1999 al 2003 recogidas en el marco de esta investigación y a partir de ellas realizaran una creación artística (imagen, fotografía, dibujo, tira cómica, performance, representación iconográfica, video etc.) al finalizar se realizara una galería en la cual los estudiantes expondrán sus trabajos.

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Registro de los talleres

Grabación 1: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 2: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 3: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 4: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 5: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 6: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

Grabación 7: https://drive.google.com/drive/u/2/folders/0B-inraLWpVrecEtYNlVwNmxweEU

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