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REVISTA DE eDUCACIÓN

337 CONVERGENCIA EUROPEA Y UNIVERSIDAD RE MAYO - AGOSTO 2005

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA CONSEJO DE DIRECCIÓN CONSEJO DE REDACCIÓN

PRESIDENTE DIRECTORA Alejandro Tiana Ferrer Carmen Maestro Martín Secretario General de Educación SECRETARIA Carmen Labrador Herraiz VICEPRESIDENTE Javier Díaz Malledo JEFE DE REDACCIÓN Secretario General Técnico Jesús Domínguez Castillo EQUIPO DE REDACCIÓN VOCALES Mercedes Díaz Aranda José Luis Pérez Iriarte Sara González Villegas Director General de Educación, Formación Profesional e Innovación CONSEJO EDITORIAL Educativa Santiago Arellano Hernández Gerardo Muñoz Sánchez-Brunete María Antonia Ozcariz Rubio José Luis García Garrido Director General de Cooperación Gloria Pérez Serrano José Luis Rodríguez Diéguez Territorial y Alta Inspección CONSEJO ASESOR Carmen Pérez Cristóbal Gonzalo Anaya Santos Subdirectora General Jesús Beltrán Llera de Información y Publicaciones Antonio Bolívar Botía César Coll Salvador Carmen Maestro Martín Agustín Dosil Maceira Directora del Instituto Nacional de Félix Etxeberría Balerdi Evaluación y Calidad del Sistema Educativo Mª Ángeles Galino Carrillo Julián Martín Martínez Mario de Miguel Díaz José Pérez Iruela Juan Manuel Moreno Olmedilla Director del Centro de Investigación José Luis Negro Fernández y Documentación Educativa Ramón Pérez Juste M.ª Dolores de Prada Vicente Antonio Moreno González Manuel de Puelles Benítez Director del Instituto Superior Juan Carlos Tedesco de Formación del Profesorado Mercedes Vico Monteoliva

Revista cuatrimestral Publicaciones de la Secretaría General de Educación Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) San Fernando del Jarama, 14 - 28002 Madrid Tel. (+34) 91 745 92 00 Fax (+34) 91 745 92 49 e-mail: [email protected]

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Edita: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Subdirección General de Información y Publicaciones NIPO: 651-05-011-6 ISSN: 0034-8082 Depósito Legal: M. 57 / 1958

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La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Número 337 mayo-agosto 2005

Suscripciones en la Subdirección General de Información y Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia Juan del Rosal, 14 - Ciudad Universitaria - 28040 MADRID (España) - Teléfono: +34 91.453.9800 ext. 73026 Fax: +34 91.453.9884 - e-mail: [email protected] CONVERGENCIA EUROPEA Y UNIVERSIDAD sumario MONOGRÁFICO

CARMEN ALBA PASTOR: Presentación del monográfico: La Universidad espa- ñola en el EESS: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia europea ...... 7-11 CARMEN ALBA PASTOR: El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior...... 13-36 FRANCISCO MICHAVILA PITARCH: No sin los profesores ...... 37-49 LEONOR MARGALEF GARCÍA y JUAN MANUEL ÁLVAREZ MÉNDEZ: La forma- ción del profesorado universitario para la innovación en el marco de la inte- gración del Espacio Europeo de Educación Superior...... 51-70 CARMEN ALBA PASTOR y RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA: Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación ...... 71-97 JUAN DE PABLOS PONS y PATRICIA VILLACIERVOS MORENO: El Espacio Europeo de Educación Superior y las tecnologías de la información y la comu- nicación. Percepciones y demandas del profesorado...... 99-124 JOAQUÍN PAREDES LABRA y MERITXELL ESTEBANELL MINGUELL: Actitudes y necesidades de formación de los profesores ante las TIC y la introducción del crédito europeo. Un nuevo desafío para la educación superior ...... 125-148 JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ y PALOMA ANTÓN ARES: Conversaciones con el profesorado. Un estudio en cuatro universidades españolas sobre el Espacio Europeo y el uso de las TIC...... 149-167 PILAR SÁNCHEZ HÍPOLA y AINARA ZUBILLAGA DEL RÍO: Las universidades españolas ante el proceso de convergencia europeo: análisis de las medidas institucionales y acciones de aplicación y coordinación...... 169-187 NARCISO GARCÍA NIETO; INMACULADA ASENSIO MUÑOZ; RAFAEL CARBA- LLO SANTAOLALLA; MERCEDES GARCÍA GARCÍA y SOLEDAD GUARDIA GON- ZÁLEZ: La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea...... 189-210

ESTUDIOS

ANTONIO NAVÍO GÁMEZ: Propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional ...... 213-234 ENRIQUETA MOLINA RUÍZ: Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa...... 235-250 SILVINA PARICIO TATO: Política educativa europea ...... 251-278

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS

DANIEL ANAYA NIETO: Efectos del resumen sobre la mejora de la meta- comprensión, de la comprensión lectora y del rendimiento académico . 281-294 JESÚS-NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ; ANA DE CASO FUERTES; RAQUEL FIDALGO REDONDO y OLGA ARIAS GUNDÍN: La evaluación de prácti- cas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador ...... 295-325 MANUEL SALAS VELASCO: La demanda de educación superior: un aná- lisis microeconómico con datos de corte transversal ...... 327-349 JOSÉ LUIS GAVIRIA SOTO: La equiparación del expediente de bachillerato en el proceso de selección de alumnos para el acceso a la universidad...... 351-387 LEONOR MARGALEF GARCÍA: La formación del Profesorado Universita- rio: análisis y evaluación de una experiencia ...... 389-402

INFORMES Y DOCUMENTOS

DAVID LASAGABASTER: La presencia de tres lenguas en el currículo: multilingüísmo en los contextos canadiense y español...... 405-426

RECENSIONES ...... 429-474 monográfico CARMEN ALBA PASTOR Presentación del monográfico: La Universidad española en el EESS: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia europea CARMEN ALBA PASTOR El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior FRANCISCO MICHAVILA PITARCH No sin los profesores LEONOR MARGALEF GARCÍA y JUAN MANUEL ÁLVAREZ MÉNDEZ La formación del profesorado universitario para la innovación en el marco de la integración del Espacio Europeo de Educación Superior CARMEN ALBA PASTOR y RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación JUAN DE PABLOS PONS y PATRICIA VILLACIERVOS MORENO El Espacio Europeo de Educación Superior y las tecnologías de la información y la comunicación. Percepciones y demandas del profesorado JOAQUÍN PAREDES LABRA y MERITXELL ESTEBANELL MINGUELL Actitudes y necesidades de formación de los profesores ante las TIC y la introducción del crédito europeo. Un nuevo desafío para la educación superior JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ y PALOMA ANTÓN ARES Conversaciones con el profesorado. Un estudio en cuatro universidades españolas sobre el Espacio Europeo y el uso de las TIC PILAR SÁNCHEZ HÍPOLA y AINARA ZUBILLAGA DEL RÍO Las universidades españolas ante el proceso de convergencia europeo: análisis de las medidas institucionales y acciones de aplicación y coordinación NARCISO GARCÍA NIETO; INMACULADA ASENSIO MUÑOZ; RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA; MERCEDES GARCÍA GARCÍA y SOLEDAD GUARDIA GONZÁLEZ La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea

PRESENTACIÓN DEL MONOGRÁFICO: LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA EN EL EEES1, EL PROFESORADO UNIVERSITARIO Y LAS TIC EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

CARMEN ALBA PASTOR (COORDINADORA)

La construcción de una Europa sin barreras, unida política, económica y socialmente, requiere también la eliminación de las fronteras geográficas para el estudio y la inves- tigación, de forma que se posibilite el intercambio científico y académico desde una mayor perspectiva de colaboración, de espacio común frente a la atomización derivada de la división en los Estados. El ideal de crear una Europa del conocimiento. El Proceso de Bolonia alienta una política general de equivalencias que permita el intercambio recíproco en un marco de colaboración. Ahora bien, se entiende que se trata de una convergencia como concurrencia al mismo fin desde la diversidad, garantizando las diferencias y no entendida como homogeneización. Es en este sentido en el que se introduce el concepto de armonización, para reducir la discordancia entre los diferentes modelos y sistemas que conforman el mapa universitario del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Pero los discursos sobre la convergencia europea se están llenando de referencias sobre «lo europeo», «el modelo europeo de enseñanza», «el modelo europeo de aprendizaje», «la universidad europea» como si se tratara de conceptos elaborados o con significado específico, cuando realmente hacen referencia a una gran variedad de modelos El vocablo «europeo» unido a cualquier elemento le confiere un cierto sentido mítico, la apariencia de ser algo más valioso que aquello que no lleva este complemento. En el contexto de las universidades y el proceso de convergencia con el EEES, todas esas expresiones son conceptos sin significado real, variado y no consensuado. Hacen referencia a algo todavía inexistente. Se trata de un viaje a una meta prometedora pero desconocida, en el que no se ha marcado con claridad de dónde se parte ni con qué recursos se cuenta. Cuando se dice que hay que adaptarse al Espacio Europeo, ¿a qué hay que adaptarse realmente? ¿A qué modelo de universidad se quiere adaptar la universidad española? O mejor dicho, las variadas fórmulas y modelos de universidades españolas: Las prácticas de miles de profesores en cientos de facultades y escuelas, en más de medio centenar de universidades.

(1) Espacio Europeo de Educación Superior.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 7-11. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 7 Existe un cierto clima de inquietud y preocupación entre la comunidad universitaria ante los discursos sobre la convergencia europea que anuncian cambios. Cambiar los nombres, cambiar las prácticas, cambiar la metodología. Según las nuevas propuestas hay que centrarse en el estudiante y reconvertir el trabajo y la experiencia de tantos años, algo que resulta familiar en otros contextos laborales. Pero el mundo de la educación, y la educación universitaria, quizás de forma más llamativa, es bastante inmovilista. Las reformas se pueden incorporar sin que apenas cambie nada. Los cambios se reflejan en los aspectos formales y administrativos, pero las prácticas docentes suelen ser parte de una tradición interna que pasa de unas generaciones a otras. No ha habido debate sobre el proceso de convergencia dentro de las Universidades, ni se ha contado con la participación de aquellos a los que afecta dicho proceso. Los principios y objetivos aprobados en los diferentes documentos de Bolonia tienen implicaciones didácticas. El sistema de créditos tiene consecuencias metodoló- gicas que no se han discutido en los contextos donde debe hacerse su aplicación. Ni el profesorado, ni los especialistas en Educación han tenido oportunidad de analizar las propuestas, ni de contrastarlas desde los propios entornos en los que se está llevando a cabo la enseñanza universitaria desde hace siglos. Se trata de una decisión política con importantes consecuencias para los diferentes niveles de la actividad universitaria, con una finalidad clara, como es el reconocimiento y homologación de los estudios que permita la movilidad de los estudiantes y profesores, pero muy lejana de la prácti- ca, del profesorado y sus diferentes experiencias y tradiciones. El proceso podría ser un mero cálculo numérico para la adaptación del número de horas de clase y atención tutorial desde la ordenación actual y utilizar nuevas palabras para llamar con otro nombre a lo que se viene haciendo. Sería fácil, de no ser porque estas modificaciones exigen una reorganización de los modelos formativos utilizados por los docentes. ¿Cómo garantizar que la misma materia se puede enseñar en menos horas? ¿Cómo puede el docente estar seguro de que con las nuevas propuestas meto- dológicas va a lograr lo que venía logrando o, como se pretende, mejorarlo? En todas las declaraciones institucionales sobre el proceso de convergencia al EEES está claramente expresado que no se trata de homogeneizar, sino de hacer homologa- bles los estudios en los diferentes países, pero parece que el discurso que más se escucha, quizás no porque sea mayoritario, sino porque se formula más alto, suena a que hay que cambiar, que lo que se hace no es lo que hay que hacer. Pero ¿cómo saber quién tiene que cambiar?, ¿qué tiene que cambiar? No se ha hecho un diagnóstico de partida de la situación del profesorado y de sus prácticas. Tampoco se han consensuado repertorios de buenas prácticas adecuadas a la diversidad de contextos, tradiciones y necesidades derivadas de la propia naturaleza de los estudios o materias. ¿A qué hay que converger? ¿A qué modelo de calidad hay que dirigirse y aproximarse? ¿Son las universidades españolas ya de calidad? ¿Son las prác- ticas docentes del profesorado ya de calidad? ¿Y qué es lo que se viene haciendo hasta ahora? Aquellos docentes que consideran que su práctica es adecuada para lo que tienen que enseñar y para que aprendan sus estudiantes, que llevan haciéndolo años y años y que han estado con ello contribuyendo a la formación de profesionales, que hasta ahora se ha creído que estaban bien preparados o eran competitivos, ¿cómo habrán de determinar qué tienen que cambiar? ¿Qué se sabe de lo que ocurre en las aulas

8 universitarias para pedir que se modifiquen las prácticas? ¿Con qué argumentos se les puede convencer de que el cambio a las exigencias del ECTS (European Credit Transfer System) va a ser a mejor? Y los que, a la vista de los postulados de Bolonia consideren que necesitan aprender nuevas destrezas, nuevas competencias, ¿qué formación pueden recibir? ¿Qué tipo de formación pueden necesitar o consideran los docentes que necesitan para poder poner en práctica las metodologías derivadas de la implantación del ECTS? Falta mucha información que permita construir el proceso de convergencia como un proceso de integración de diferentes modelos y culturas universitarias, en las que tienen que tener cabida muchas prácticas diferentes, hasta ahora validadas por la propia experiencia. Hay que recoger información de los principales agentes de la adapta- ción del sistema de créditos LRU al nuevo modelo de créditos ECTS, el profesorado universitario y tratar de lograr su implicación en el proceso. En las declaraciones que dan forma al proceso de Bolonia aparecen referencias a la Sociedad de la Información y del Conocimiento, como marco en el que se ha de producir la creación del EEES y se señala el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el aprendizaje y para la participación en este nuevo modelo de sociedad. En el desarrollo de las tareas docentes e investigadoras se apunta como de especial relevancia el conocimiento y uso de las TIC por parte del profesorado. Por ello, el nivel de viabilidad de los cambios que se desean favorecer requiere una defini- ción de propuestas metodológicas y políticas de actuación que ayuden a garantizar la calidad del aprendizaje, empleando los nuevos recursos que ofrece la Sociedad de la Información. Las TIC se han previsto en este marco de los ECTS como un desafío para los sistemas de enseñanza universitaria, como un gran tablón de anuncios que hace posible la movilidad, como una herramienta para facilitar la superación de barreras sociales en el acceso a la educación superior a través de propuestas en la modalidad a distancia y, por ende, para hacer posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Pero estas aplicaciones innovadoras de las TIC para una enseñanza universitaria de calidad también se presentan más como una promesa que como una propuesta elaborada desde la reflexión de lo que ocurre en la propia práctica. Los artículos que componen este monográfico se centran en el análisis del rol del profesorado en el proceso de construcción del EEES, y del potencial de las TIC en el enriquecimiento y configuración de las prácticas docentes en el nivel universitario. En el artículo El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior, se revisan los objetivos y líneas a seguir por los países participantes en el mismo, identificando el papel que se confiere al profesorado y las TIC en esta transformación administrativa del mapa universitario y de las prácticas didácticas que se llevan a cabo en sus aulas. El artículo de Francisco Michavila, No sin los profesores, aporta una visión del papel del profesorado en las reformas universitarias desde la perspectiva política e institucional del proceso. El proceso de convergencia europea requiere su implicación para poder llevar a cabo no sólo la armonización administrativa sino que requiere de su labor en la actualización de su labor pedagógica en el marco de la aplicación de meto- dologías derivadas del ECTS. Pero las condiciones actuales del profesorado y de reconocimiento de la labor docente requieren la puesta en marcha de medidas por parte de las instituciones dirigidas a incentivar la implicación de los docentes.

9 En La formación del profesorado universitario para la innovación en el marco de la integración del Espacio Europeo de Educación Superior, Leonor Margalef García y Juan Manuel Álvarez Méndez reflexionan sobre la formación del profesorado y la uti- lización de las TIC en el contexto de la convergencia europea, analizando las dificultades que genera este nuevo marco, a la vez que supone una gran oportunidad de revi- sión de las prácticas existentes, y definición de modelos acordes con los enunciados teóricos que sitúan, al hilo de los presupuestos de Bolonia, al profesorado y su experiencia como eje de su formación. El estudio sobre los profesores ante el Espacio Europeo de Educación Superior y su situación en el mismo da lugar cinco artículos derivados de una investigación conjunta llevada a cabo entre el profesorado de 22 universidades sobre sus conocimientos, creencias y perspectivas ante el proceso de convergencia y las percepciones de las implicaciones que los anunciados cambios metodológicos pueden suponer para su práctica, en la utilización de las TIC y las necesidades de formación y de apoyo institucional que identifican. En el artículo Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación, Carmen Alba y Rafael Carballo presentan una síntesis de la investigación y los resultados obtenidos a partir de las respuestas de 1180 profesores de universidades públicas estatales. Juan de Pablos y Patricia Villaciervos en El Espacio Europeo de Educación Superior y las tecnologías de la información y la comunicación. Percepciones y demandas del profesorado analizan las dimensiones vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia universitaria para la aplicación del ECTS, así como las medidas institucionales que los docentes consideran necesarias para integrar el uso de estos recursos tecnológicos en el marco del EEES. Joaquín Paredes y Meritxell Estebanell examinan las respuestas obtenidas en las dimensiones relacionadas con las Actitudes y necesidades de formación de los profesores ante las TIC y la introducción del crédito europeo. Un nuevo desafío para la edu- cación superior, identificando los aspectos de los cambios metodológicos e institucionales ante los que los docentes mantienen actitudes más y menos favorables, y las propuestas de formación permanente que se derivan de la información proporcionada en sus respuestas. Además de la información recogida a través del cuestionario, en Conversaciones con el profesorado. Un estudio en cuatro universidades españolas sobre el Espacio Europeo y el uso de las TIC, Josefa Cabello y Paloma Antón analizan los contenidos de las aportaciones del profesorado participante en paneles de expertos llevados a cabo en el marco de la misma investigación, con el fin de recabar información de tipo cualitativa sobre los aspectos que los docentes consideran relevantes para su lograr su efectiva participación en el proceso de renovación institucional y metodológica que suponen los presupuestos de Bolonia. En Las universidades españolas ante el proceso de convergencia europeo: análisis de las medidas institucionales y acciones de aplicación y coordinación, Pilar Sánchez Hípola y Ainara Zubillaga del Río analizan las diferentes iniciativas puestas en marcha en 16 de las universidades participantes en la investigación, dirigidas a su incorporación institucional y la de la comunidad universitaria al EEES y la implantación del ECTS.

10 El artículo La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea, de Narciso García Nieto y colaboradores analiza la labor tutorial en la universidad y la aportación que puede suponer dentro de los planteamientos del crédito europeo y el aprendizaje a lo largo de la vida, identificando nuevas tareas y roles del profesorado y sus percepciones en esta materia tan desconocida en nuestro contexto universitario. Con estos artículos se trata de aportar información y referentes para la reflexión en torno a los numerosos interrogantes abiertos. No se aportan las respuestas, es hora de abrir el debate.

EL PROFESORADO Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CARMEN ALBA PASTOR*

RESUMEN. La incorporación de las universidades al Espacio Europeo de Educa- ción Superior iniciado con la Declaración de La Sorbona de 1998 ha supuesto un revulsivo para la comunidad universitaria. Este proceso se ha definido a través de diferentes declaraciones en las que se hacen públicos los objetivos y líneas a seguir por los países participantes. En este artículo se revisan los objetivos del mismo y el papel que ocupan en él los profesores y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

ABSTRACT. The university community has been spurred on by the incorporation of universities into the European Higher Education Area, started in 1998 with the Sorbonne Declaration. This process has been defined in different declarations where the aims and lines to be followed by the participating countries were sta- ted. This article analyses the aims of the process and the role played by the teachers and the Information and Communication Technologies (ICT).

El proceso de convergencia de las univer- tenga un papel más activo en la construc- sidades en el Espacio Europeo de Educa- ción de su conocimiento, existan activida- ción Superior y la implantación del Crédi- des de aprendizaje complementarias; una to Europeo ha abierto un universo de acción tutorial más próxima a los estu- incertidumbres en toda la comunidad diantes; se utilicen materiales didácticos universitaria. Al profesorado le corres- de apoyo para la enseñanza, etc. ponde llevarlo a la práctica en su activi- Ninguna de estas propuestas es nueva dad profesional. Son los responsables de en el discurso educativo, aunque éste está hacer realidad las premisas, más políticas poco extendido en el nivel universitario que teóricas, para que la enseñanza esté de nuestro país. En primer lugar, son centrada en el aprendizaje; el estudiante parte de un lenguaje pedagógico que

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 13-36. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 13 apenas se utiliza entre el profesorado uni- formas de generación y transmisión del versitario, consecuencia directa del hecho conocimiento». La sociedad del conoci- de que la formación didáctica no ha figu- miento requiere innovaciones y cambios rado en la preparación exigida, recomen- en las formas tradicionales de formación, dada o facilitada a estos docentes, al con- producción, comunicación de la informa- trario que en el resto del sistema ción y en el acceso a servicios públicos y educativo no universitario, donde se privados. exige una formación pedagógica para el El concepto de Economía del conoci- ejercicio de la función docente (Pérez miento que ha dado lugar al concepto de Gómez, 1992; Imbernón, 1994; Imber- «Sociedad del Conocimiento», tiene sus nón, Gimeno y otros, 1993). En segundo orígenes en los economistas Hayek lugar, porque en la práctica universitaria (1937) y Machlup (1962); y en los sociólo- la metodología de enseñanza han sido gos Bell (1973) y Touraine (1974), quie- durante siglos un tema supeditado a la nes especularon sobre las consecuencias tradición, heredándose de unas genera- de los cambios en la estructura en la ciones a otras, con pocos cambios, espe- sociedad post-industrial de principios de cialmente en especialidades o materias los años setenta. más teóricas que prácticas. Como señala Burton-Jones (1999), el En nuestro país la formación e inno- conocimiento se ha convertido en la vación didáctica en este nivel educativo forma más importante de capital global, ha dependido, en la mayoría de los casos, una nueva forma de capitalismo. Por ello, de la iniciativa individual de cada docente evolucionar hacia una economía del o de su visión de cómo debía hacerse la conocimiento exige repensar las relacio- enseñanza de su asignatura, pero no ha nes tradicionales entre educación, apren- estado guiada por procesos de formación dizaje y trabajo. Pero, paradójicamente, el pedagógica específicos o por modelos de conocimiento es «el menos comprendido buenas prácticas o de calidad y validez y más devaluado de los recursos económi- reconocida (Fernández March, 2003; cos» (Peters, 2004, p. 164). Es por ello Imbernón, 2000; Sancho, 2001, 2002; por lo que si se pretende hacer realidad el Zabalza, 2002). El reconocimiento de la compromiso de Lisboa (2000) de conver- labor docente del profesor universitario tir Europa en la economía basada en el ha estado y está en nuestro contexto conocimiento más competitiva y dinámica infravalorada, en sí misma, como activi- del mundo, será forzoso establecer y dad profesional «menor» dentro de la res- coordinar las medidas necesarias para ponsabilidad del profesorado; y, especial- que el conocimiento sea un capital perso- mente, al compararla con la investigación, nal y social. como tarea «mayor», a través de la cual se No obstante, siguiendo a Peters evalúa y confiere prestigio al profesorado. (2004), es importante no caer en la tram- Por otra parte, como se recoge en la pa o en la fascinación de las palabras exposición de motivos de la Ley Orgánica (bewitching) y de las imágenes que crean de Universidades (2001), resulta necesa- las palabras y proceder con cierta cautela ria una nueva ordenación de la actividad ante estas expresiones y buscar modelos y universitaria que permita a las Universida- planes de actuación que no desvirtúen los des «abordar, en el marco de la sociedad objetivos de la universidad y sus enseñan- de la información y del conocimiento, los zas. Como indica el mismo Peters (2004), retos derivados de la innovación en las tomando como referencia la idea de

14 «imagen» (bild) de Wittgenstein, las prioridades para llevarlo a cabo. En ellos expresiones «sociedad de la informa- quedan reflejados las metas a las que se ción», «sociedad del conocimiento», «eco- trata de llegar, pero no los modelos y nomía del conocimiento»…, son concep- situaciones de las que se parte, tampoco tos discursivos, productos históricos e los medios con los que se cuenta, ni las ideológicos, y que ellos mismos crean sus vías a través de que debe transcurrir. propios significados y que pueden llegar ¿De qué diagnóstico de la Educación a tener, o están teniendo en este caso, Superior parten las nuevas propuestas? efectos en el nivel de políticas, cuando en ¿Qué innovación se pretende? ¿Qué realidad se trata de conceptos teóricos, modelos de universidad de calidad se han cuya evidencia empírica y la de los benefi- consensuado o validado en nuestro con- cios de las políticas de su aplicación, ape- texto? ¿Qué planteamientos pedagógicos nas cuentan con bases sólidas aprecia- subyacen o qué nuevos modelos de ense- bles. Son conceptos que llevan implícitos ñanza se proponen? ¿Qué lugar ocupan componentes visionarios o futuros, cuya en este proceso las Tecnologías de la vigencia o validez no se constata o Información y de la Comunicación? demuestra; o, incluso, no es posible eva- A continuación se revisan las diferen- luar sus efectos o resultados. tes Declaraciones que se han producido Por otra parte, cuando en las líneas para poner en marcha y la armonización anteriores del texto legal citado se dice en el Espacio Europeo de Educación «que permita a las Universidades abordar, Superior. Con ello se trata de identificar en el marco de la sociedad de la informa- las propuestas relacionadas con la innova- ción y del conocimiento, los retos deriva- ción metodológica, el lugar que se le otor- dos de la innovación en las formas de ga al profesorado de las instituciones de generación y transmisión del conocimien- Educación Superior en el mismo y el to» se implica a toda la comunidad univer- lugar que se asigna a las TIC en este proce- sitaria; pero como ya se ha señalado ante- so de innovación metodológica que supo- riormente, el eslabón de la cadena al que ne la incorporación del crédito europeo, corresponde ponerlo en marcha, el grupo más allá de la mera traducción numérica responsable de introducirlo en sus pro- o cambio de denominación, en la práctica gramas, contenidos y metodología es el docente en la Universidad. profesorado (Graz, 2003; Docampo, 2004). ¿Pero qué lugar ocupa el profesorado RAZONES POLÍTICAS, ARGUMENTOS en el proceso de Convergencia al Espacio PEDAGÓGICOS: LOS OBJETIVOS DE LA Europeo de Educación Superior? ¿Qué CONVERGENCIA AL ESPACIO EUROPEO lugar se le dedica y qué papeles se le asig- DE EDUCACIÓN SUPERIOR nan para la puesta en marcha de esta reforma? El 25 de mayo de 1998 los ministros Desde que en 1998 con la Declara- representantes de Francia, Alemania, Ita- ción de La Sorbona se diera por iniciado lia y Reino Unido, reunidos en La Sorbo- el desarrollo de un Espacio Europeo de na pusieron en marcha la armonización Educación Superior, se han hecho públi- del Sistema de Educación Superior Euro- cos numerosos documentos en los que peo, tratando de extender el concepto de se ponen de manifiesto los objetivos de Unión a una Europa del conocimiento. este proceso y las diferentes acciones y La Declaración de La Sorbona

15 (1998), recoge la primera mención al con- En la Declaración de Bolonia se ratifi- cepto de Espacio Europeo de Educación can los acuerdos de la Declaración de La Superior (EEES), para potenciar una Euro- Sorbona y se establecen los objetivos para pa del conocimiento «de acuerdo con las lograr el Espacio Europeo de Educación tendencias que predominan en los países Superior, para la primera década del ter- más avanzados socialmente, en los que la cer milenio: extensión y calidad de la Educación Supe- rior son factores decisivos en el incremen- • Adoptar un sistema de titulaciones to de la calidad de vida de los ciudadanos». comparable. Como en ella se señala, se trata de • Adoptar un sistema basado en dos promover «un área abierta a la educación ciclos. superior» que «permita acabar con las • Establecer un sistema de créditos, fronteras y desarrollar un marco de ense- como el que se propone con el ñanza y aprendizaje», que respete la ECTS, que facilite la movilidad de diversidad pero que favorezca la movili- los estudiantes y que puedan ser dad y la cooperación entre las institucio- cursados también en contextos no nes de este nivel educativo. universitarios, incluyendo el apren- En esta Declaración se menciona un dizaje a lo largo de la vida. sistema de formación compuesto de dos • Promover la movilidad eliminando ciclos y el sistema común, Sistema de obstáculos para el acceso a estu- Europeo de Transferencia de Créditos dios y servicios por parte de los (ECTS), como clave para permitir la conva- estudiantes; y el reconocimiento y lidación o el reconocimiento de los estu- valoración de los periodos de tra- dios realizados en las Universidades euro- bajo en los contextos europeos peas que forman parte de este espacio, para profesores, investigadores y con el objetivo de promocionar un marco personal administrativo. común de referencia que facilite la movili- • Promover la cooperación europea dad de los estudiantes. para asegurar la calidad a través del En 1999, representantes de 31 países desarrollo de criterios y metodolo- europeos firman la Declaración de Bolo- gías educativas comparables. nia, en la que se mantiene la importancia • Promover la dimensión Europea de la Europa del conocimiento, como un necesaria en Educación Superior, factor irremplazable para el crecimiento particularmente con relación al social y humano; como «un componente desarrollo curricular, cooperación indispensable para consolidar y enrique- inter-institucional, esquemas de cer la ciudadanía Europea». movilidad y programas integrados En ella se mencionan los principios de estudio, formación e investiga- fundamentales establecidos en la Carta ción (Declaración de Bolonia, Magna de Universidades de Bolonia 1999, pp. 3-4). (1988), en la que se resalta la importancia de «la independencia y autonomía para De forma expresa se reitera la impor- asegurar que los sistemas de Educación tancia del respeto a la diversidad de cultu- Superior e Investigación se adapten de ras, lenguas, sistemas educativos naciona- forma continua a las necesidades cam- les y la autonomía universitaria, premisa biantes y demandas de la sociedad y los muy significativa, dada la complejidad y avances en el conocimiento científico». diversidad estructural y curricular existente

16 en los sistemas de Educación Superior de – Establecer un sistema de créditos, los países de la Unión Europea. como el ECTS o alguno compatible, En mayo de 2001 y con la participa- para promover la flexibilidad en el ción de 32 países firmantes tiene lugar la aprendizaje y en los procesos de Reunión de Praga, con el objetivo de revi- cualificación que proporcione sar los logros alcanzados en esta fase y transferibilidad y acumulación de establecer direcciones y prioridades para funciones. los años siguientes. – Promocionar la movilidad, para lo En el comunicado titulado «Hacia un cual se concede gran importancia a Espacio Europeo de Educación Superior», los programas europeos en este se ratifican el compromiso de lograr el campo. área de Educación Superior para el año – Promoción de la cooperación euro- 2010 y la importancia de continuar los pea para la garantizar la calidad. esfuerzos para promover la movilidad que Este aspecto se considera de vital permita a estudiantes, profesores, investi- importancia para asegurar la cali- gadores y personal administrativo benefi- dad de los estándares y facilitar la ciarse de la riqueza de los valores demo- comparabilidad de las calificaciones cráticos, la diversidad de culturas y en toda Europa. En esta línea se lenguas y la diversidad de los sistemas de reconoce también la importancia de promover la cooperación entre Educación Superior. No se trata, por lo redes para el reconocimiento y tanto, de crear un sistema único, sino un garantía de calidad. También se sistema equivalente, comparable, en el señala la necesidad de mayor coo- que cada Universidad y Estado puede peración y confianza mutua en la mantener su estilo y tradición en la for- aceptación de los sistemas naciona- mación de titulados. les y se anima a las Universidades y También se apoya la idea de la Educa- otras instituciones de Educación ción como un bien público y como una Superior y redes específicas dedica- responsabilidad pública y se reconoce a das a la acreditación de la calidad, a los estudiantes como miembros de la establecer un marco común de comunidad de Educación Superior. En referencia y difundir lo que se este comunicado se proponen acciones pueda considerar como buenas para continuar con los seis objetivos del prácticas. proceso de Bolonia: – Promoción de la dimensión europea de la Educación Superior a tra- – Adopción de un sistema fácilmente vés del diseño e impartición de cur- comprensible, claro y comparable sos sobre este contenido en los de titulaciones. Para ello se indican currícula de los distintos países. «que las organizaciones y redes que – El aprendizaje a lo largo de la vida ya existen promuevan a nivel insti- como pieza clave en el EEES, dado tucional, nacional y europeo, el que en la futura Europa, basada en reconocimiento simple, eficiente y la sociedad y economía del conoci- equitativo/justo que refleje la diver- miento, las estrategias para apren- sidad subyacente de sistemas de der a lo largo de la vida se hacen calificaciones». más necesarias para poder afrontar – Adopción de un sistema basado en los retos de la competitividad y el dos ciclos. uso de las TIC.

17 En este Comunicado «Hacia un Espa- (UEA) hace una referencia de carácter cio Europeo de Educación Superior», didáctico al señalar que las medidas pro- también se señala la importancia de la movidas en la Declaración de Bolonia implicación de las universidades y otras permitirán «introducir vías de aprendizaje instituciones de Educación Superior y de flexibles e individualizadas para todos los los estudiantes, reiterando la importancia estudiantes». En esta declaración, la UEA de la participación e influencia de éstos propugna la mejora de la calidad acadé- últimos en la organización y contenidos mica mediante la construcción de institu- de la educación en las universidades y ciones fuertes y es uno de los primeros otras instituciones de Educación Supe- documentos en los que se cita expresa- rior. mente el rol del profesorado y se propo- En el Comunicado de Génova nen medidas con repercusión explícita (2001), la Asociación Europea de Univer- en la práctica docente. sidades señala como clave para lograr el Las universidades consideran accio- éxito del proceso de convergencia la cali- nes prioritarias, entre otras, las siguientes dad del Sistema Europeo de Educación (Graz, 2003): Superior, como ya se había señalado en la Convención de Salamanca (2001). En la • Consolidar el sistema ECTS (Euro- Convención de Goteborg de marzo de pean Credit Transfer System) como 2001, los estudiantes ponen de manifies- medio para reestructurar y desarro- to su apoyo y el rol que deben ocupar en llar los currícula con el objetivo de el mismo, como una de las fuerzas para crear vías de aprendizaje, incluyen- lograr el cambio. Sin embargo, en ningu- do el aprendizaje a lo largo de toda no de estos documentos se menciona el la vida, flexibles y centrados en el papel del profesorado, de las tecnologías alumno. de la información o de las metodologías • Debatir y desarrollar definiciones didácticas en esta transformación. comunes de marcos de titulaciones En el Comunicado de la Unión Euro- y de resultados del aprendizaje a pea From Prague to Berlin (2002), se nivel europeo, al mismo tiempo pone de manifiesto el apoyo e implica- que se mantienen las ventajas de la ción de la Comisión Europea y su estatus diversidad y de la autonomía insti- como miembro en los grupos de trabajo. tucional respecto a los currícula. En este documento se identifican las líne- • Involucrar a académicos, estu- as de acción que se han desarrollado a tra- diantes, organizaciones profesiona- vés del Programa Sócrates coincidentes les y empleadores en el nuevo dise- con las mismas. El documento describe ño de los currícula. las medidas con las que la Comisión Euro- pea quiere dar apoyo al proceso de Bolo- Aunque somera, hay una mención nia. Ninguna de estas líneas de acción ni explícita a aspectos didácticos a la vez que las acciones concretas que se describen se incluye al profesorado en el proceso de en mencionan en ningún momento el rol diseño curricular, si bien, en general, del profesorado, la importancia de su estas menciones son muy circunstanciales implicación para lograr la innovación que y son más las ausencias que las referen- este proceso puede suponer. cias. En la Convención de Graz (2003), la Cuando se declara que «Las universi- Asociación Europea de Universidades dades, por su parte, deben fomentar el

18 liderazgo y crear una estructura de Teoría del aprendizaje significativo (Ausu- gobierno que permita a la institución, en bel, 1976; Ausubel, Novak, y Hanesian, su conjunto, crear un riguroso control de 1983) en los ámbitos educativos supuso calidad interno, rendición de cuentas y la necesidad de un cambio de paradigma transparencia. Los estudiantes deberían hacia el aprendizaje centrado en el alum- desempeñar su papel prestando sus servi- no, hoy por hoy aceptado como una con- cios en comités al efecto. Los agentes dición para mejorar el resultado de los sociales deberían formar parte de órganos aprendizajes y consolidado en el discurso de gobierno o de asesoramiento» (Graz, pedagógico, pero poco frecuente en la 2003, p. 3): pero… ¿qué papel ocupan los educación superior y, especialmente, en docentes en esta estructura? ¿Debe enten- nuestras universidades. derse que se da por supuesto que los pro- Una de las ideas/conceptos clave es la fesores también forman parte y desempe- construcción del aprendizaje por parte ñarán un papel relevante en este proceso? del alumno, que le permita organizar la Entendiendo que los docentes no son los información, transformarla en conoci- estudiantes, ¿debe considerarse compren- mientos y, posteriormente, adquirir las didos como Universidades o como agen- habilidades necesarias para el desempeño tes sociales? profesional. Con ello se hace referencia a Nuevamente, en el Comunicado de situarle como eje de su propio proceso de Berlín (2003), los ministros reconocen el aprendizaje. Desde este planteamiento papel relevante que tienen las institucio- los estudiantes deben ser participantes nes de Educación Superior y los estudian- activos en el mismo, tanto para determi- tes en la construcción del EEES. Además nar las estrategias como el ritmo de de la comparabilidad, compatibilidad, aprendizaje. Este modelo también parte transparencia y calidad como ideas base de la motivación intrínseca del alumno para esta reforma, se insiste también en la para aprender y la individualización a tra- promoción de la movilidad de estudian- vés de sistemas de tutoría y mediación lo tes y personal de las universidades o la que permite dar respuestas diferenciadas consolidación de la utilización del sistema en función de los estilos de aprendizaje y de créditos ECTS. El papel del profesorado necesidades del estudiante. Como conse- o de las TIC en este tampoco se menciona cuencia de todo ello es de esperar el de- en este comunicado. sarrollo de una mayor autonomía de Quizá una de las veces, si no la única, aprendizaje –clave en el concepto de de las referencias de contenido pedagógi- aprendizaje a lo largo de la vida–, desarro- co que aparece en estos documentos, a la llo de habilidades intelectuales como la que subyace claramente un cambio de solución de problemas y el pensamiento paradigma en el planteamiento teórico crítico y reflexivo, entre otras. sobre la metodología didáctica en la ense- En la práctica, esta estrategia incluiría ñanza universitaria, es la mención al técnicas dirigidas a sustituir o completar «aprendizaje centrado en el alumno» las clases magistrales con experiencias de (Graz, 2003). aprendizaje que confieran responsabili- La difusión de las teorías Constructi- dad al estudiante en la búsqueda de mate- vistas (Piaget, 1967, 1975, 1985a, 1985b; riales y documentación más allá de los Bruner, 1984, 1988; Inhelder, Sinclair y apuntes de clase, proporcionando/asig- Bovet, 2002), el Interaccionismo social nando problemas abiertos y tareas que (Vygotsky, 1986, 1988; Luria, 1979) y la requieren un pensamiento crítico o

19 reflexivo. Sirven también como ejemplo que ha sido la tradición memorística. Este tareas como las simulaciones o role-pla- nuevo planteamiento les exige un mayor ying, elaboración de ensayos de diferente esfuerzo y reconstrucción y aprendizaje tipología, seminarios, investigación, tra- de un nuevo papel como alumnos que les bajo colaborativo y en equipos (McKea- demanda responsabilidad, organización, chie 1986; Bonwell y Eisen 1991; John- estudio, investigación y participación, y son, Johnson y Smith 1991; Meyers y que no es recibido con igual entusiasmo Jones 1993, Land y Hannafin, 2000). por todos los estudiantes. De la misma Al referirse a la enseñanza centrada en manera, se tiene también constancia de el alumno, el docente debería llevar a las resistencias del profesorado para asu- cabo también otras funciones que propor- mir su nuevo rol como docentes con cionen a los estudiantes la oportunidad mayor atención a los aspectos pedagógi- de aprender de forma independiente, cos en su labor profesional. aprender en entornos colaborativos y con En las primeras universidades las cla- mentores y guiarles en el proceso de ses se desarrollaban siguiendo cuatro aprendizaje, buscando que aprendan y pasos (Moreno Molina, s/f). En primer logren los objetivos a los que se refiere lugar, la lectio o expositio durante la cual cada asignatura en el conjunto de la for- el maestro se esforzaba en presentar el mación que supone la carrera o titula- pensamiento del autor y poner orden en ción. la argumentación. Luego la quaestio, o Este modelo didáctico se ha llevado a planteamiento de problemas y dudas a la práctica en numerosos contextos y son partir del texto del autor en estudio. A muchas las experiencias que describen su continuación se pasaba a la disputatio, o puesta en práctica y los resultados positi- discusión de las posiciones controverti- vos obtenidos en términos de mejora de das, para llegar finalmente a la determi- la comprensión, adquisición de conoci- natio, suerte de conclusión o solución de mientos, motivación hacia el aprendizaje los problemas planteados durante la dis- y de las actitudes hacia las asignaturas. cusión. Quizás sea más fácil encontrarlo en las Bien sea como consecuencia de la tra- aulas de Educación Primaria y Secundaria, dición o de la masificación de las aulas, la pero aún así no está generalizado, pese a metodología se ha reducido en la mayoría ser uno de los elementos capitales de la de las aulas a la expositio o clases magis- fundamentación y propuestas metodoló- trales como metodología didáctica más gicas de la LOGSE (1990). Además es extendida. El método completo exigía tra- importante tener en cuenta que la expe- bajo intelectual por parte del estudiante riencia también dice que esto no se logra como partícipe del proceso educativo, automáticamente, ni a corto plazo, ni en especialmente si se tiene en cuenta, que todos los casos. no sólo se trataba de transmitir o memori- En las experiencias llevadas a cabo en zar los conocimientos, sino que el interés el nivel universitario –no muchas en nues- de alumnos y docentes estaba centrado en tro contexto– es fácil encontrar testimo- la búsqueda del saber. Dentro de este nios de resistencias por parte de los estu- modelo el docente era la clave en el de- diantes que no quieren asumir ese papel sarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, activo que contrasta con el rol pasivo que como transmisor de información, pero han tenido que mantener a lo largo de los también en la generación de debates y años de escolarización y formación y lo guía en el procedimiento para llegar a las

20 conclusiones, como parte del aprendizaje. ¿Qué rol se les ha asignado o se les ha Se trata de un modelo que en los reconocido en la construcción de este aspectos sustanciales ha cambiado poco a nuevo modelo universitario? lo largo de tantos siglos, especialmente si se consideran los cambios sociales, culturales y económicos que han tenido lugar. LOS AGENTES DEL CAMBIO AUSENTES: Se ha mantenido y hasta empobrecido a EL PROFESORADO lo largo de los siglos, pero, originaria- mente bastante próximo en esencia al que Desde la antigüedad clásica, en la tradi- se postula en los documentos de Bolonia, ción asiática, la cultura árabe o durante especialmente, como se ha dicho, en las los primeros siglos del cristianismo han especialidades teóricas más convenciona- existido centros o escuelas superiores les, jurídicas, humanísticas y sociales. dedicadas al cultivo y transmisión de la ¿Qué condiciones organizativas, estructu- sabiduría y de las ciencias. Son ejemplos rales, económicas y sociales acompaña- de ellas las famosas Escuela de Pitágoras, ban a este modelo? ¿Era el adecuado para la Academia Platónica, el Liceo de Aristó- cumplir con las funciones que tenía asig- teles y sobre todo, la Escuela de Alejan- nada la universidad? ¿Qué funciones tiene dría. asignadas ahora la universidad para valo- Las primeras universidades propia- rar si las prácticas docentes y las nuevas mente dichas surgieron hacia finales del propuestas permiten alcanzarlas? siglo XII, no como transformación de las Inicialmente, el Proceso de Bolonia se escuelas catedralicias (studia), sino por la ha impulsado en el ámbito político. Sin libre asociación de maestros y discípulos. embargo, en la actualidad está ganando Las principales contaban con estudiantes ímpetu debido a la participación activa de provenientes de toda Europa, atraídos todas las partes interesadas: instituciones por el renombre de los profesores: de educación superior, gobiernos, estu- Bacon, Tomás de Aquino… De un éxodo diantes y otros agentes sociales. A la vez de estudiantes y profesores ingleses de la que muchos docentes se van embarcando Universidad de París, surgió la Universi- en experiencias piloto para establecer la dad de Oxford en 1167, la que a su vez, viabilidad de las propuestas derivadas del por igual mecanismo dio origen a la de ECTS, son también muchas las voces que Cambridge en 1209. La escisión de un se manifiestan preocupadas por la falta de grupo de estudiantes y profesores de presencia, diálogo y debate con el profe- Bolonia dio lugar a la de Padua (Rábade, sorado sobre esta reforma. Como se pone 1996; Neave, 2001; Moreno Molina, s/f). de manifiesto en la Declaración de Graz Pero el prestigio de las universidades (2003), las reformas de arriba abajo no europeas es muy diferente ahora. Según son suficientes para lograr los ambiciosos el «Times Higher Education Supplement» objetivos planteados para el 2010. Es del periódico The Times donde aparece necesaria la reforma interna que se genere publicado el World University Ranking también desde los agentes de la práctica, 2004, elaborado por la empresa londinen- profesores y estudiantes para llegar a se QS, a partir de una encuesta realizada a lograr la renovación institucional y docen- más de 1.300 profesores e investigadores te que supone lograr dichos objetivos. de 88 países, entre las diez universidades ¿Pero, qué implicación tienen los consideradas las mejores del mundo, sie- docentes en el Proceso de Convergencia? te son de Estados Unidos, dos Británicas y

21 una Suiza. Entre las 50 mejores universi- Pero no se alude al papel de los dades, Francia y Alemania tienen alguna docentes, el diagnóstico de las prácticas representación. El resto de los países actuales de calidad, su implicación y acti- europeos no tienen presencia dentro de tudes o necesidades ante el mismo que este grupo. Sí lo tienen Australia, Canadá, tanto les puede suponer en la práctica, China, Japón, Singapur o India. pero que no aparece recogido en las Además de algún posible sesgo anglo- declaraciones oficiales. sajón en las muestras, estos resultados En la Declaración de Praga (2001) se son consecuencia de los criterios e indica- señala la importancia de que las Universida- dores que se han incluido para evaluar la des se impliquen y de la participación de calidad de las universidades. Entre los los estudiantes pero tampoco aparece men- principales criterios se han considerado: ción ni referencia alguna al profesorado. la producción científica reconocida en En este Comunicado de Praga, a los principales índices científicos, contar pesar de destacar la necesidad de promo- con universitarios que publiquen, que cionar la cooperación europea para sean citados en las publicaciones más garantizar la calidad de la oferta y servi- prestigiosas y por los científicos más pres- cios proporcionados por las instituciones tigiosos, número de profesores y estu- de Educación Superior con el fin de facili- diantes extranjeros que hay en cada Uni- tar la comparabilidad de las calificaciones versidad analizada o la ratio profesor- en toda Europa y promover la coopera- alumno. ción entre redes como reconocimiento y Como se pone de manifiesto en éste y garantía de calidad –como ya se ha indica- otros rankings mundiales, las universida- do–, no se hace referencia al papel del des no se consideran buenas o malas al profesorado en esta tarea, ni sus posibles margen de su profesorado. Desde que se necesidades y demandas para participar crearon, la labor desarrollada y prestigio activamente. de su profesorado son elementos clave en De forma similar, no aparecen refe- la determinación de la calidad de las mis- rencias explícitas a los docentes en el mas. Por ello, tras revisar de forma siste- Comunicado de la Unión Europea From mática las diferentes declaraciones y Prague to Berlin (2002) o en el posterior comunicados sobre el EEES, llama la aten- Comunicado de Berlin (2003). ción la escasa atención prestada al profe- En la Declaración de la UEA (Graz, sorado como uno de los agentes, compo- 2003), en la que se proponen medidas nentes y actores fundamentales del con un claro componente didáctico e proceso de innovación que puede supo- implicaciones para la práctica docente, se ner la convergencia en ese espacio euro- menciona al profesorado y su rol en el peo. proceso de desarrollo del EEES, aunque Como se ha visto, ni en la Declara- sólo se hace vagamente y no de modo ción de La Sorborna (1998), ni en la diferenciado: «Involucrar a académicos, Declaración de Bolonia (1999), ni en el estudiantes, organizaciones profesionales Comunicado de Génova (2001), ni en la y empleadores en el nuevo diseño de los Convención de Goteborg (2001) se cita al currícula». profesorado. Cuando se le menciona es Si bien es cierto que todos los profe- sólo como beneficiario de las acciones de sores forman parte de su institución, no movilidad o para defender la autonomía parece razonable considerar que el com- de las instituciones en su contratación. promiso institucional con la innovación o

22 la participación en el EEES tenga como programas de movilidad de estudiantes y consecuencia automática la aceptación e a la necesidad de encontrar un sistema de implicación de sus docentes en la misma. equivalencias y de reconocimiento de los La institución puede facilitar las condicio- estudios cursados en otros países, de nes, pero la innovación, si es que es nece- forma que el trabajo desarrollado por un saria o cuando es necesaria, debe partir o estudiante en cualquiera de las universi- contar con el interés del propio profeso- dades de los estados miembros sea fácil- rado. mente reconocible en cuanto a nivel, cali- En las declaraciones que han ido con- dad y relevancia (MECD, 2003). figurando la armonización europea, se La utilización del crédito como uni- suele mencionar a los gobiernos, las insti- dad de referencia sobre la que se estruc- tuciones, asociaciones y estudiantes, pero turan y organizan los currícula formativos no se menciona a los docentes en ningu- es común en la mayoría de los países de la na ocasión como piezas clave en el proce- Unión Europea. En nuestro sistema uni- so de transformación en las aulas, de los versitario esta unidad ha estado implanta- contenidos y de las metodologías que da de forma muy diferente al significado supone la incorporación al EEES y la adop- que se aplica a este concepto en la Decla- ción de sistemas como el ECTS. Ha sido ración de Bolonia y que supone una con posterioridad a todas estas declara- pieza clave en la armonización de las ciones cuando las universidades han enseñanzas universitarias. puesto en marcha acciones de informa- Según la LRU, el crédito se contabiliza- ción sobre el desarrollo ya aprobado y de ba sobre las horas lectivas de clase, bien la importancia de la participación e impli- fueran éstas teóricas o prácticas. En el cación de sus profesores en su puesta en caso de los créditos ECTS, el cálculo se marcha. basa en el trabajo que debe realizar el La ausencia de debate ha dado lugar estudiante para alcanzar los objetivos del en los últimos meses a movimientos de aprendizaje en términos de conocimien- preocupación entre los docentes universi- tos y de competencias, hasta ahora poco tarios exigiendo la posibilidad de partici- presentes en el lenguaje de nuestra uni- par de forma activa en esta reforma, para versidad. que se tengan en cuenta sus posiciones, En nuestro contexto, el crédito euro- necesidades y propuestas, derivadas del peo queda definido en el RD 1125/2003, conocimiento y la experiencia dentro de de 5 de septiembre, como los contextos formativos en cada universidad. La unidad de medida del haber acadé- Y es que la aplicación del sistema de mico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir créditos europeo podría suponer un gran los objetivos del programa de estu- cambio para el profesorado de las univer- dios y que se obtiene por la supera- sidades españolas y la introducción en ción de cada una de las materias que muchas aulas universitarias de una con- integran los planes de estudios de las cepción metodológica diferente, que diversas enseñanzas conducentes a la exige un nuevo planteamiento organizati- obtención de títulos universitarios de vo y mayor riqueza didáctica. carácter oficial y validez en todo el El origen del Sistema de Créditos territorio nacional. En esta unidad de Europeos llamado ECTS (European Cre- medida se integran las enseñanzas dits Transfer System) está vinculado a los teóricas y prácticas, así como otras

23 actividades académicas dirigidas, con invertir un tiempo mayor en la prepara- inclusión de las horas de estudio y de ción de sus asignaturas y en la atención trabajo que el estudiante debe reali- personalizada a los estudiantes», algo que zar para alcanzar los objetivos forma- de momento choca con la situación tivos propios de cada una de las mate- estructural de las aulas, con grupos de rias del correspondiente plan de más de 70 ó 100 alumnos como tónica estudios. general. Aunque en este mismo texto se indi- Por lo tanto, ya no se trata de una uni- que que «no se trata de modificar la dedi- dad temporal limitada a las horas de clase cación actual del profesorado, al contra- impartidas por los docentes. Al planificar rio, se incentiva su labor» (Pagani y una materia es necesario calcular el volu- González, 2002, p. 27), los estudios en los men de trabajo que tendrá que realizar el que se ha recogido la dedicación del pro- estudiante y el tiempo previsto para ello, fesorado en experiencias basadas en el incluyendo las clases, teóricas y prácticas, ECTS ponen de manifiesto un incremento como el esfuerzo dedicado al estudio y a en la dedicación del profesorado. Estu- la preparación y realización de exámenes dios como los de Valcárcel (2003) o Gon- y trabajos que se deban realizar (Pagani y González, 2002; Pagani, 2003; Melle, zález y Wagenaar (2003), muestran las 2004). lagunas estructurales y el cambio de cul- Este planteamiento genera dudas tura necesario en toda la comunidad aca- sobre cómo garantizar en este cambio la démica, y más especialmente el que nece- calidad de los aprendizajes y de los conte- sita el profesorado y alumnado para nidos, ya que si el elemento que se ha de aproximar la Universidad española a los tomar como referencia es el trabajo del objetivos metodológicos derivados del estudiante puede ocurrir que muchas proceso de Bolonia. materias no puedan impartirse en los La CRUE (2002), con anterioridad a la tiempos programados: ¿qué previsiones aprobación del Decreto de créditos euro- hay al respecto? ¿Debe primar el tiempo peos, ya puso de manifiesto que el cam- asignado a la materia, la reducción de bio conceptual y metodológico afecta no horas de clase o los contenidos? ¿Esta sólo a los estudiantes, sino de forma muy tarea la hace de forma individual cada directa al profesorado, ya que como se ha profesor, cada departamento, cada facul- ido precisando en numerosos documen- tad…? ¿Cómo y cuándo se va a analizar la tos (Pagani y González, 2002; Corcuera, práctica educativa para tomarla como 2002, González, 2003; Valcárcel, 2004), es referencia en todos estos discursos y necesario utilizar nuevas fórmulas para antes de poner en marcha reformas que calcular la dedicación del profesorado, y no se sabe a dónde van a llevar o qué éste necesita desarrollar nuevos patrones resultados pueden generar? y modelos para planificar su práctica en Según Pagani y González (2002, función del tiempo de trabajo del estu- p. 45) con el sistema de créditos europe- diante, algo que va a suponer un gran os es importante destacar que para calcu- esfuerzo de adecuación profesional para lar la dedicación del profesorado «no sólo muchos docentes. se deberán tener en cuenta las horas de En el Documento-Marco elaborado docencia presenciales y tutorías, ya que por el Ministerio de Educación, Cultura y los profesores, cuando se adopten los Deporte (2003) sobre la integración del nuevos métodos docentes, tendrán que Sistema Universitario Español en el

24 Espacio Europeo de Enseñanza Superior, responsabilidad del profesorado universi- sí se reconoce el cambio de cultura acadé- tario. Nuestra función es transmitir cono- mica universitaria y ajustes en la funcio- cimientos relacionados con nuestra espe- nes de los docentes que supone este pro- cialidad. Supondrá que los alumnos ceso: «El desarrollo de la sociedad del adquieran menos contenidos. No tene- conocimiento precisará de estructuras mos la suficiente preparación. No se organizativas flexibles en la educación puede hacer, aunque se quiera». «¿Cuánto superior, que posibiliten tanto un amplio dinero hay para esto?». acceso social al conocimiento como una En la lectura de la mayoría de los capacitación personal crítica que favorez- documentos analizados sorprende la sim- ca para la interpretación de la informa- plicidad con la que se realizan la mayoría ción y la generación del propio conoci- de las propuestas en este ámbito tan com- miento. Se hace, pues, necesaria una plejo y bastante inmovilista que es la Edu- nueva concepción de la formación acadé- cación y dentro de ella, la Universitaria. mica, centrada en el aprendizaje del Se utiliza un lenguaje poco acompañado alumno, y una revalorización de la funde análisis y evidencias que garanticen la ción docente del profesor universitario adecuación y viabilidad de las propuestas. que incentive su motivación y que reco- Tal y como se plantea, la incorporación al nozca los esfuerzos encaminados a mejo- EEES o la adaptación de los programas al rar la calidad y la innovación educativa» sistema de créditos europeos debe supo- (Documento-Marco. MECD, 2003, p. 3). ner algo más que un cambio de denomi- Pero apenas existe información o nación o una adaptación numérica de los documentación sobre el profesorado y su programas. Pero, ¿qué cambios supone y posición ante la Convergencia, ni en el a quién? ámbito local, ni en el nacional o interna- Dada la complejidad del proceso edu- cional. No se tienen referencias sobre la cativo, esta reforma implica a docentes, posición de los docentes en cada universi- estudiantes e instituciones; formación, dad y país, cuál es su repertorio de prácti- cambios organizativos y estructurales; cas, y cuál sería la innovación que se dotaciones de infraestructuras; dotacio- espera de ellos. ¿Dónde hay que llegar en nes económicas, etc. Se trata de un proce- términos didácticos? ¿A qué modelos res- so complejo y difícil y que, en caso de ponde la exigencia de calidad? producirse más allá de los trámites admi- Experiencias de seminarios como los nistrativos, requiere tiempo, claves que llevados a cabo en universidades andalu- no parecen estar presentes en los discur- zas para la formación del profesorado sos sobre la convergencia y su articula- sobre la enseñanza basada en competen- ción posterior. Hay que contar con el fac- cias (Moya, 2004), en las que participaron tor humano de los principales actores: los profesores y cargos académicos de todos profesores. los campos y especialidades ponen de Como se ha puesto de manifiesto en manifiesto puntos clave en el pensamien- las líneas anteriores, existen dos grandes to del profesorado y sus actitudes hacia lagunas respecto al profesorado en la este proceso, como son cierto escepticis- Convergencia al EEES y la implantación mo, rechazo o desconfianza: «¿De dónde del crédito europeo: por un lado, su han salido las competencias? ¿Por qué incorporación explícita como clave es- competencias?»; «Eso son ideas de tratégica del mismo y, por otro, la inda- pedagogos, psicólogos, etc…»; «No es gación sobre su práctica actual y

25 necesidades institucionales, formativas, (Comisión Europea) y dentro de nuestro estructurales y organizativas para permi- país (Ministerio de Educación y Departa- tirles su participación activa en su cons- mentos de Educación de todas la Comu- trucción. nidades Autónomas) y se ha hecho hinca- pié en la importancia de lograr la alfabetización digital (Gutiérrez, 2002) de EL PAPEL DE LAS TIC EN LA todos los ciudadanos para evitar con ello CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO una nueva forma de exclusión y de gene- EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ración de diferencias sociales entre los que tienen acceso a los beneficios deriva- Las llamadas «Sociedad de la Informa- dos de las herramientas o tecnologías de ción» y «Sociedad del Conocimiento» a las la información y los que no; los llamados que hacen alusión los discursos sociales, info-ricos o info-pobres; diferencias que económicos y políticos se utilizan como se han multiplicado entre unos y otros en fundamento en las declaraciones de la los últimos años y que han dado lugar a Convergencia Europea para orientar el una nueva problemáticas política, econó- nuevo marco de enseñanza y aprendizaje mica y social llamada la «brecha digital». en el Espacio Europeo de Educación La alfabetización digital de la ciuda- Superior y «pensar en una Europa de danía es un imperativo en la era de la conocimientos» como se señala en la información, que supone la capacidad Declaración de la Sorbona (1998). para reconocer cuándo se necesita infor- Desde que aparecieran las primeras mación y ser capaz de identificarla, locali- menciones en los años 70 a la evolución zarla a través de cualquier canal o medio, de la sociedad industrial hacia un modelo evaluarla y utilizarla de forma efectiva basado en el procesamiento y manejo de para la toma de decisiones que lo deman- la información son muchos los autores de (Marien, 1996; Bawden, 2001; Webber que la han tratado de conceptualizar la y Johnston, 2003; Doyle, 2003). La alfabe- Sociedad de la información (Negroponte, tización digital confiere a las personas la 1996; Castells, 1997; Bustamante, 1998). posibilidad de tomar decisiones utilizan- Implica una nueva forma de organización do las herramientas y fuentes de informa- de la economía y la sociedad, basada en la ción imprescindibles en una sociedad en capacidad, casi ilimitada, para acceder a la las que las TIC y la información son ele- información y para generarla. Según Cas- mentos determinantes (Bruce, 1997a y b). tells (1997) las características fundamen- Es una capacitación que permite acceder tales que definen la sociedad de la Infor- a fuentes de información y contextos de mación serían: la Información como la participación en la sociedad. principal materia prima, la penetración Las Universidades tienen un papel social de las Nuevas Tecnologías (TIC) en clave en la construcción del conocimien- todos los ámbitos sociales; la lógica de la to, en su transmisión y con ello en la for- Interconexión y la «flexibilidad». mación de los ciudadanos y futuros profe- Dado el enorme impacto de la infor- sionales. (ACRL, 2000). La sociedad del mación y de las tecnologías de la informa- conocimiento impone innovaciones deri- ción y de la comunicación en los diferen- vadas de la presencia de las TIC que supo- tes contextos sociales y en la vida de las nen nuevas formas de entender las fun- personas, desde todas las instancias a ciones de la Universidad en la transmisión escala mundial (UNESCO), internacional del conocimiento y en los modelos

26 didácticos que utiliza. Taousanidis (2002) formación en Europa, y se presta atención señala como elementos clave en la evolu- a la cooperación entre los países, la edu- ción de las instituciones de Educación cación de profesores e instructores, de- Superior la globalización y las Tecnologías sarrollo de contenidos y servicios en línea de la Información y la Comunicación. Junto y el acceso a infraestructuras y equipos a ello también aparecen otros elementos adecuados. de fundamental importancia en la cons- Todos estas comunicaciones y planes trucción de un espacio común de educa- de acción implican a las universidades y ción superior que son la necesidad de la requieren su colaboración y participación diversificación, la preservación de la auto- como instituciones educativas clave en la nomía y la colaboración entre instituciones. transformación que requieren los nuevos Desde la Unión Europea se han pues- planteamientos sobre las políticas educa- to en marcha numerosas iniciativas para tivas en el ámbito de la Comunidad Euro- promover el desarrollo de la Sociedad de pea y que supone a estas instituciones la Información (Rodríguez Roselló, 2002; afrontar la utilización de tecnologías de la Gutiérrez, 2002). Desde que se pusiera en comunicación y la información (TIC) para marcha el programa Sócrates en 1995 se mejorar los procesos de enseñanza y apoyaron acciones innovadoras sobre aprendizaje; el acceso a información, aprendizaje abierto ya a distancia, refle- recursos y servicios; el aprendizaje elec- jando con ello la introducción de la edu- trónico; la renovación de los plantea- cación a distancia del «Tratado de Maas- mientos pedagógicos, nuevas competen- tricht». En la segunda fase de este cias pedagógicas para los docentes; y, programa (2000), se creó la acción Miner- dotación de infraestructuras y equipa- va, como reflejo de la importancia que se mientos. concedía a las TIC en los programas de La presencia y reconocimiento del desarrollo y cooperación europea. papel de las TIC y las universidades como Con una perspectiva más amplia y un factor clave y estratégico en el desarrollo año antes se lanzó la iniciativa, eEurope de la sociedad del conocimiento a la que (1999) para contribuir al desarrollo de se hace alusión en todos los contextos, Internet, los recursos de aprendizaje contrasta con la vaguedad de las referen- multimedia, las aplicaciones, los servicios cias a estos elementos en la construcción y las infraestructuras de aprendizaje. del EEES y de su implantación a través de Recientemente se ha aprobado su conti- la metodología vinculada al ECTS. nuación, eEurope 2005, «una sociedad de En la Declaración de La Sorbona la información para todos», en la que se (1998), sólo se menciona que se debería proponen nuevas iniciativas para readap- facilitar a los universitarios, entre otras tar los contenidos y contextos educativos capacidades, «la habilidad para utilizar las a la llamada sociedad del conocimiento. nuevas tecnologías informativas». Dentro de esta iniciativa, y también en el Posteriormente, en el Comunicado de ámbito europeo, pero con repercusiones Praga (2001), aparece una vaga referen- en todos los países de la Comunidad, en cia cuando se destaca que «el aprendizaje el 2000 y 2001 la Comisión Europea a lo largo de la vida como pieza clave en adoptó el Plan de Acción eLearning - el EEES, dado que en la futura Europa, Concebir la educación del futuro (COM, basada en la sociedad y economía del 2000). Con esta propuesta se trata de conocimiento las estrategias para apren- modernizar los sistemas de educación y der a lo largo de la vida se hacen más

27 necesarias para poder afrontar los retos El carácter universal de la institución de la competitividad y el uso de las TIC». universitaria se verá aún más incremen- El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 tado no sólo con la utilización de las establece que la educación debe enseñar nuevas tecnologías de la comunicación a a aprender para seguir aprendiendo a lo distancia que eliminan barreras geográ- largo de la vida y poner en marcha accio- ficas, sino con una creciente movilidad de nes dirigidas a que los ciudadanos de la profesores, investigadores y alumnos que unión Europea se beneficien y participen podrán ver atendidas sus demandas de activamente en la Sociedad de la Informa- educación universitaria de grado y post- ción, para lo cual, la Comisión de Educa- grado en centros radicados en países dis- ción, Juventud y Cultura del Consejo ha tintos al que iniciaron su formación» aprobado resoluciones (Resolución de la (Documento-Marco, MECD, 2003, p. 2). sesión núm. 2.545 de noviembre de 2003; Como se puede observar, las referen- Resolución «Educación y Formación cias a la utilización de las TIC en las insti- 2010» de febrero de 2004) que articulan tuciones universitarias se basa en la nece- las actuaciones para desarrollar los com- sidad de actualizar las instituciones para promisos adquiridos en Lisboa, destacan- que sean competitivas en el marco de la do tres áreas prioritarias: concentrar las Sociedad de la Información o del Conoci- reformas y las inversiones en los aspectos miento; y se orienta más hacia la movili- clave para una sociedad basada en el dad y la internacionalización de los pro- conocimiento, lograr que el aprendizaje gramas y estudios, que a la incorporación permanente sea una realidad concreta y de estos recursos de forma significativa en construir la Europa de la educación y la los procesos de enseñanza y de aprendi- formación. zaje; o por el potencial comunicativo, Recientemente estos principios se informativo y didáctico que puedan tener. han ratificado en la Sección 4 del Capítulo Esta presencia e importancia que se V de la Constitución Europea, dedicado a concede a las TIC en las mayoría de los la educación y formación reiterando los contextos contrasta con la escasez de refe- objetivos de la Declaración de Bolonia rencias a estos recursos en las declaracio- para crear un área abierta de Educación nes institucionales, como motor en los superior con un sistema universitario procesos de innovación o como soporte o comparable y compatible, competitivo y herramienta en los de enseñanza y aprende calidad, dando a la Educación a distan- dizaje; este hecho, por otra parte, tam- cia un lugar expreso en este proceso, en bién contrasta con la realidad social de la las que no se hacen menciones específi- penetración de estas tecnologías en todos cas, pero de las que se deriva la implanta- los ámbitos de la cultura y las inversiones ción de las TIC como elementos clave en de las universidades en este tipo de el logro de los objetivos. infraestructuras. Además, y relacionado En nuestro contexto, en la declara- con el apartado anterior de este artículo, ción institucional del MECD (2003) se tampoco se menciona las posibilidades de hace una referencia más explícita: «Por las universidades para participar en un otro lado, el fenómeno de la globaliza- EEES en una sociedad de la Información, o ción no se limita al ámbito económico la presencia o ausencia actual de estos sino que afecta también, de forma decisi- recursos en los contextos educativos uni- va y positiva, a la transmisión de los cono- versitarios, y más concretamente, en las cimientos y a la formación superior. universidades españolas; o la formación

28 que tiene el profesorado para poder parti- necesidades para llevarlo a cabo; a la que cipar activamente en un modelo indefini- se suma la indefinición sobre el lugar que do de Universidad del siglo XXI, utilizan- ocupan las TIC en las universidades del do TIC para desarrollar asignaturas desde EEES, en el magma impreciso de las llama- las metodologías derivadas del ECTS. das sociedades de la información y del conocimiento. Se ha puesto de manifiesto la ausen- CONCLUSIONES cia de un modelo de calidad de las universidades españolas desde su realidad La creación de un EEES supone la puesta actual, en el que queden reflejadas sus en marcha de un proceso valioso e cualidades, sus limitaciones y su potencial imprescindible en una Europa unida polí- de mejora. A los discursos sobre el cam- tica, económica y socialmente, en la que bio de la universidad española parece no tendría sentido mantener barreras subyacer una actitud de emulación cuan- para la educación superior. Ahora bien, se do se insta a las universidades a adecuarse trata también de un proceso a la vez muy al modelo europeo. Pareciera que existe complejo en el que hay que armonizar los tal modelo, pero no es así. Europa está planteamientos comunes con las singula- llena de universidades, de mayor y menor ridades, la autonomía universitaria y la reconocimiento y calidad ¿A cuál se trata calidad educativa. de imitar? ¿Existe alguna garantía de que Como se ha puesto de manifiesto en si se copiara un modelo de éxito de algu- las páginas anteriores, es evidente que en na universidad de otra latitud sería ade- esta primera etapa y hasta la reunión de cuado en nuestro contexto universitario, Berlín (2003), las prioridades de la Con- con nuestra trayectoria, historia y condi- vergencia al EEES han sido la acreditación ciones socioculturales y económicas? ¿No y la calidad, el reconocimiento de crédi- sería una mejor opción tratar de identifi- tos, la estructura común de las titulacio- car y definir modelos propios? ¿No habría nes, el aprendizaje a lo largo de la vida y que invertir en investigar lo que ya se la implicación de los estudiantes hace bien y reforzarlo; y lo que, desde La Sociedad de la Información y la una perspectiva o modelo claro de uni- Sociedad del Conocimiento aparecen versidad de calidad, no se ajusta a tal como estructuras inspiradoras del cam- modelo, modificarlo? bio, mientras que existe una gran laguna Desde esta perspectiva, una medida informativa en cuanto al diagnóstico de la previa a la puesta en marcha de los cam- situación actual de las universidades bios propuestos sería elaborar un modelo europeas, y más concretamente, de las o modelos de calidad basados en datos, la españolas; y de los indicadores para valo- experiencia, la reflexión y el debate. Defi- rar su posición, frente a las propuestas nir un modelo de universidad de calidad, definidas en los documentos del Proceso en el marco del nuevo EEES, sin tratar de de Bolonia. Sin este diagnóstico es difícil emular un inexistente modelo de calidad establecer de dónde se parte y qué hay «Europeo» o «de Bolonia»; un modelo o que «cambiar» para poder llegar a los modelos de calidad propios, competitivos objetivos propuestos. y reconocibles en este nuevo espacio. También es insuficiente la informa- Por otra parte, frente al discurso del ción sobre la implicación del profesora- cambio como sinónimo de convergencia do, sus actitudes frente a este proceso y o créditos europeos es importante

29 recordar que «cambio» no supone mejora Además de los docentes, los estudian- o mayor calidad. En primer lugar habría tes tienen que asumir un rol activo en su que diferenciar entre cambios de tipo formación para el que no se ha constata- administrativo y cambios metodológicos. do que estén preparados de forma gene- Los primeros pueden hacerse con meras ralizada; y se está dando por supuesto su traducciones o a través de cálculos numéri- interés, disposición, motivación y prepa- cos y pueden llevarse a cabo aprobando ración, sin tener elementos en los que normativas. El cambio metodológico, basar esta suposición. cuando sea preciso y posible, tiene que En cuanto al concepto de aprendizaje basarse en la formación y en la implicación centrado en el alumno, como se ha seña- de los diferentes colectivos afectados, lado, no es nuevo en el discurso pedagó- especialmente docentes, en los procesos gico. Ya estaba presente en la LOGSE de innovación. Este tipo de cambio requie- (1990) y todavía no es fácil encontrarlo en re tiempo y acciones formativas específicas la práctica escolar. Lo que sí es novedoso de carácter didáctico, unidas a cambios en es encontrar este concepto en el discurso las condiciones organizativas, estructurales de la política universitaria, de donde se y de infraestructuras que requieren planes desprende la necesidad de ajustes y accio- estratégicos, evaluables a medio y largo nes que permitan al docente, que en plazo, junto con planes de financiación. general no tiene formación pedagógica, Otra carencia identificada es la falta poder llevarlo a cabo. de debate en el que hayan estado repre- Pero no es sólo eso, sino que existen sentados los diferentes colectivos implica- numerosas lagunas sobre las disyuntivas dos en la Convergencia Europea, y más que genera tratar de adaptar la práctica en concreto, de los docentes. El profeso- docente universitaria a este concepto rado es una pieza clave porque tiene la «centrado en el alumno», contabilizando información de cómo se desarrollan los las horas de trabajo del estudiante, cuan- procesos de enseñanza en las aulas unido muchos docentes consideran desde su versitarias y porque es el actor principal experiencia que las asignaturas que ense- en la puesta en marcha de cualquier ñan no se pueden impartir en menos reforma metodológica. Por otra parte, tiempo. ¿Basándose en qué se deben pese a su ausencia en el desarrollo y en tomar las decisiones de cambio o adapta- los documentos para la puesta en marcha ción a los ECTS? ¿Se cambia de nombre y del EEES, se espera del profesorado tareas se deja todo igual? ¿Prevalecen los conte- de tipo pedagógico que pueden resultar nidos y la metodología y experiencia del nuevas para muchos de ellos y que difícil- docente o el computo basado en el estu- mente incorporarán a su práctica, si no es diante? ¿Es aplicable este modelo a cual- a través de planes de formación didáctica, quier asignatura, a cualquier contenido? que respondan a sus necesidades para el Por otra parte, parece que en muchos desempeño de su actividad docente, en el contextos se está asimilando el concepto marco de la universidad de calidad; de la ECTS con cambio metodológico, entendi- enseñanza centrada en el estudiante; y do éste, simplemente, como reducción de con apoyos tecnológicos adecuados, horas de clase y aumento en el número como herramientas para la enseñanza y la de horas de tutoría. Por una parte, lo que investigación, en el marco de la participa- debería ser un trámite administrativo para ción en la sociedad de la información y facilitar la movilidad y el reconocimiento del conocimiento. se está identificando con un modelo

30 pedagógico Pero es difícil evitar estos en el estudiante, como para la formación errores, ya que al no haber habido diag- inicial y permanente del profesorado que nóstico de la situación actual, ni haber es quien debe llevarlo a cabo de forma habido debate apenas hay respuestas efectiva para hacer realidad la convergen- desde la práctica para la mayoría de las cia en el Espacio Europeo de Educación preguntas. Superior. En cuanto al modelo de competencias La incorporación de las universidades que parece estarse transmitiendo como españolas en el Espacio Europeo de Edu- modelo aprobado o establecido para la cación Superior es un proceso complejo y convergencia, como la única forma de que hasta ahora ha estado dirigido desde hacer la formación de los universitarios los discursos y experiencias externos, comparable o reconocible, no se ha pero que debería girar su orientación encontrado justificación explícita, ni pare- para llevar a cabo una reforma desde den- ce que se haya debatido o justificado el tro, desde el estudio y análisis de su situa- porqué del mismo. Tampoco se ha debati- ción actual y aprovechar de esta forma la do ni justificado la aparente prevalencia oportunidad que ofrece la armonización en los discursos del carácter profesionali- europea mejorarlas, renovarlas o consoli- zante de la formación universitaria, en detrimento de una formación académica darlas desde modelos competitivos y de e intelectual irrenunciable por parte de la calidad, con sus señas de identidad pro- Universidad. pias, como aportación significativa a la Hasta el momento han avanzado los construcción del EEES. desarrollos normativos y se están dise- ñando los cambios administrativos, pero BIBLIOGRAFÍA parece poco probable que los cambios metodológicos puedan ser una realidad ADELL, J.: «Tendencias de la educación en en las fechas previstas. Resulta difícil creer la sociedad de la información», en que para el año 2010 la enseñanza univer- Revista Electrónica de Tecnología sitaria vaya a estar centrada en el estu- Educativa (EDUTEC), 7, 1997. diante, máxime cuando se trata de un ALBA PASTOR, C. (coord.): Perspectivas de contexto en el que no existe tradición en aplicación y desarrollo de las nuevas la formación pedagógica inicial y por lo tecnologías de la educación. Unión tanto, tampoco de formación permanente en los aspectos didácticos de desempeño Europea, América Latina y Caribe - profesional del profesorado. Por otra Outlook on Applications and parte, tampoco están generalizadas ni la Developments of New Technologies in evaluación de la labor docente de los pro- Education. Madrid, Ministerio de fesores universitarios, ni el reconocimien- Educación Cultura y Deporte- to institucional de los aspectos relaciona- Universidad de Murcia, 2002. dos con el desempeño de esta labor. Así ALONSO TAPIA, J. (coord.): Didáctica uni- pues, se trata de una propuesta difícil de versitaria. Madrid, La Muralla, 2001. llevar a la práctica y que requiere estrate- ANECA: Sistema europeo de transferencia gias que consideren en su planeamiento de créditos (ECTS) Unión Europea y la complejidad de los procesos de ense- países de próxima adhesión. ñanza y formación, tanto para aplicar los (Consulta: 15-05-04). presupuestos de la enseñanza centrada http://www.upv.es/upl/U0135170.pdf

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36 NO SIN LOS PROFESORES

FRANCISCO MICHAVILA*

RESUMEN. El papel del profesorado en las reformas universitarias ha sido determinante para su éxito o fracaso. En este trabajo se analiza la situación actual del profesorado en las universidades y se identifican claves para comprender su posición ante el proceso de cambio que se deriva de la convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La formación del profesorado, la evalua- ción e incentivación de la actividad docente y las inversiones por parte de las universidades en estos aspectos aparecen como elementos clave para la incorpora- ción de los docentes al proceso.

ABSTRACT. Teachers have played a key role in the success or failure of university reforms. This work analyses the current situation of university teachers and iden- tifies the keys to understanding their stance on the changing process derived from the convergence in the European Higher Education Area (EHEA). Teacher training, teaching practice assessment and incentives, and university investment in these aspects are key elements to the incorporation of teachers into the process.

¿POR DÓNDE EMPEZAR? Acaso sea sólo un sueño y todo quede igual, rebautizados con palabras nuevas Todo apunta a que la Universidad españo- los mismos comportamientos. No sería la la se halla en el umbral de un tiempo de primera vez, aunque en esta ocasión se cambios profundos. Su convergencia con insiste pertinazmente en que se trata de las otras instituciones universitarias euro- un salto cualitativo hacia una educación peas puede sacudir sus cimientos. Se universitaria diferente, protagonista del habla no sólo de adecentar «la fachada», progreso de la sociedad europea. Hace adecuando su oferta académica a las menos de veinte años, ya se intentó alte- expectativas laborales, sino de modificar rar profundamente el sistema universita- cuestiones de fondo, cambiando los rio español en sus contenidos, moder- métodos educativos, alterando sus cos- nizando su ordenación docente y tumbres rutinarias de funcionamiento y actualizando sus titulaciones. Los princi- aproximándola a las prioridades sociales. pios que sustentaban aquel intento de

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 37-49. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 37 reforma de la enseñanza superior1 de del año 2000 que concibe al conocimien- 1987 eran innovadores, llenos de volun- to como base del crecimiento económico tad renovadora; sin embargo, su aplica- y el bienestar social. La educación ocupa ción práctica fue bastante deficiente y los el centro del escenario, en el que se beneficios obtenidos con tamaño esfuer- representa la fábula del futuro con la uni- zo escasos o insignificantes. El cambio versidad como principal protagonista. quedó en la superficie, no caló, a pesar de No puede caer la educación universi- su elogiable diseño. Incluso, algunos o taria española en los mismos errores que bastantes aprovecharon el río revuelto veinte años atrás, tampoco la convergen- que toda reforma conlleva para antepo- cia europea lo permitiría. De nuevo, el ner sus intereses de grupo, triunfando en profesorado es la piedra angular de una no pocos casos lo individual sobre lo reforma. El éxito del proceso en curso de colectivo. armonización europea depende de que ¿Por qué pasó lo que pasó? El viento haya profesorado capacitado y motivado. de la economía en aquellos años no No hay cambios factibles, que sean irre- soplaba favorable, y ello marcó la preten- versibles, sin la participación activa de los dida reforma: se imponía la ridícula con- docentes. Si ésta no se consigue, no se dición de que toda modificación de los avanzará en la dirección correcta: no sin planes de estudio fuese «a coste cero», lo los profesores. cual era en sí mismo una falacia. Pero el ¿Dónde se halla la política de profeso- error mayor, el lastre fundamental, radicó rado? ¿Cuál es en el punto de partida el en que semejante transformación no era ánimo de los docentes para ser participes viable sin la complicidad esencial de los de la reforma en ciernes? No está de más profesores y la adecuación de los méto- que este análisis se focalice en las debili- dos de aprendizaje. Ni lo uno ni lo otro dades más evidentes, en los defectos recibieron el impulso político necesario. manifiestos que apremia corregir. Son No se modificó ni la carrera docente ni el éstos, en esencia, la dicotomía que atena- obsoleto cómputo vigente de dedicación za la carrera profesional de los profeso- de los profesores; tampoco se impulsó res, el voluntarismo que sustenta la una nueva forma de enseñanza, mucho docencia, el individualismo en la adop- menos de educación. ción de las estrategias metodológicas y el Ahora llega el proyecto de construc- escaso reconocimiento e infravaloración ción del Espacio Europeo de Educación de los méritos como educadores. Hay Superior, a modo de una segunda oportu- unos cuantos más, pero tan esencial es la nidad para los universitarios españoles, tarea de analizar deficiencias semejantes, envuelto en promesas solemnes, como la que no precisa el refuerzo de otras de que sustenta que la prioridad se halla en rango menor. la educación, que importa más el aprendi- En la disección de los males, quizás la zaje que la enseñanza. Viene, además, prioridad primera corresponda, con abso- revestido de la importancia que la Decla- luta justicia, a una confusión que conta- ración del Consejo Europeo de Lisboa2 mina los principios en que se fundamenta

(1) REAL DECRETO 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los planes de estudio de los Títulos universitarios de carácter oficial y váli- dos en todo el territorio nacional. BOE: 14-12-87 (nº 298). (2) CONSEJO EUROPEO DE LISBOA: Conclusiones de la Presidencia. 2000.

38 la carrera profesional de los profesores de Alguien conocido, sabio analista de la universidad. Si no resultase excesivamente realidad universitaria española, ha dicho agresivo el calificativo, podría tildarse ésta que –además de las tantas veces aplaudi- de esquizofrénica: se progresa en el esca- da evaluación por sexenios de la actividad lafón académico por méritos realizados en investigadora de los profesores– uno de actividades investigadoras y, sin embargo, los impulsos mayores que ha recibido la la dotación de plazas de nuevos profeso- investigación en España se debió a la res se justifica en exclusiva por las necesi- regulación, sustituida por la entrada en dades docentes generadas por los com- vigor del procedimiento de habilitación promisos de enseñanza que adquieren los introducido por la desafortunada Ley departamentos en las universidades. Orgánica de Universidades, de los con- Considérense los dos ejemplos que cursos para la provisión de las plazas de siguen. Un grupo científico con abundan- Profesores Titulares de Universidad. El te y respetada producción investigadora, correspondiente Decreto3 establecía que abrumado por su trabajo creativo en la Comisión que las juzgaba concedía el horarios inacabables, requerido para primer ejercicio un valor comprendido abundantes y elevadas tareas de investiga- entre el doble y el triple que al segundo. ción, participante en congresos, colo- El primero se centraba en los méritos de quios y organismos internacionales de investigación presentados y el segundo prestigio en su disciplina, si no tiene una en la exposición de una lección de pro- «carga docente» –terminología en sí grama o similar. misma aberrante y sintomática de cómo ¿Cuál es la prioridad: méritos de algunos conciben la insigne tarea de edu- investigación u horas de docencia? Según car, o de enseñar si se quiere más modes- para qué. ¿Cabe esta dualidad, sin más? tamente– que lo justifique, no podrá ¿Son acaso dos realidades incompatibles, aumentar sus efectivos ni avanzar en el que no pueden sumarse de modo equili- sendero de lo que se denomina habitual- brado para la promoción profesional y mente creación de escuela. En contrapo- para el diseño de las plantillas docentes sición a este caso, un joven profesor claro de las universidades? Como está ahora, y didáctico, ocupado de atender a todas no está bien: es una debilidad que urge horas a sus alumnos, atraído por la bús- de una pronta corrección. queda de los métodos pedagógicos más Otra debilidad grave de la situación adecuados para cada ocasión y cada tipo actual reside en que las tareas docentes de alumnos, generoso en el número de están basadas en el voluntarismo, en que horas lectivas y atento a su función tuto- alguien quiera hacerlo bien. Nadie se lo rial, «maestro» en la acepción radical del exige… ni se lo puede exigir, más allá de término, no obtendrá reconocimiento siglo que es sancionable por la vía penal. Los nificativo de semejantes desvelos que le jóvenes que se sienten atraídos por la sirva para progresar en su profesión y actividad universitaria deben improvisarlo vocación universitaria. Ni un caso ni el casi todo, o hacerlo como lo hacían sus otro –extremos en el planteamiento, algo mayores. Algunos huyen desde el princi- caricaturizados en la descripción– reciben pio de las tareas que comporta la transmi- un justo trato en la situación actual. sión de conocimientos, avisados por los

(3) REAL DECRETO 1888/1984, de 26 de septiembre, por el que se regulan los Concursos para la previsión de plazas de los cuerpos docentes universitarios. BOE: 26-10-84 (nº 257).

39 más veteranos de que estas ocupaciones explicaciones a sus colegas sobre qué hace les reportarán pocos beneficios a la hora ni cómo lo hace. No hay transparencia, ni de la obtención, en una convocatoria que nadie la reclama. No se rinde cuenta de esté próxima, de una plaza profesoral per- los objetivos de aprendizaje alcanzados, manente. Los más tenaces o más vocacio- más allá de las calificaciones otorgadas a nales –si se permite aquí la licencia: aqué- los alumnos, tras unos exámenes cuyo for- llos que tienen un espíritu de servicio mato es igualmente tradicional. Quien se colectivo más desarrollado– tendrán una ampara en la repetición de lo ya hecho no dificultad añadida como pago a su gene- suele tener problemas. A quien pretenda rosidad mayor, pues nadie los formará innovar, ensayar nuevos métodos, refor- previamente a su primera entrada en un mular sus objetivos docentes acaso le sur- aula o en un laboratorio para explicar una jan algunas dificultades imprevistas. lección. La conclusión es fácil: quien no hace ¿Cómo debe ordenar los conocimien- nada original no se complica la vida, tos en una exposición? ¿Qué objetivos mientras que si busca la renovación de los docentes persigue? ¿Con quién tiene que contenidos y las metodologías empleadas coordinarse? ¿Qué materiales didácticos pocos se lo agradecerán, su dedicación conviene que prepare –en formato tradi- no será valorada en los procesos de pro- cional o por el sendero virtual– y entre- moción profesional, y quizás la incom- gue a sus estudiantes? Para hallar contes- prensión de los colegas más anclados en taciones a dichas preguntas, el joven la rutina, o de los alumnos que vean difu- profesor tendrá a su alcance unos pocos minarse la vía habitual de obtención del cursos, en algunos organismos o institu- aprobado, sea la única moneda de pago. tos educativos, a los que nadie le obliga a En definitiva, con estas premisas, la dedi- acudir, salvo el celtibérico vicio de colec- cación a las tareas docentes se halla en cionar diplomas, que pocas veces le saca- completa desventaja con respecto a las rán del atolladero en que se encuentra actividades centradas en la investigación. como docente novel. Amateurismo por Desde semejante perspectiva, el «tránsito todas partes, repetición rutinaria de lo de la enseñanza al aprendizaje» que se que otros ya hacen. Así generación tras proclama suena a lejano. generación. ¿Hay actividad humana que La renovación de las metodologías haya evolucionado menos en el último educativas y el interés por la pedagogía siglo? en el sentido que lo hacían Giner4 o Cos- En la creación científica se habla con sío5 parece que pertenecen al mundo de satisfacción de la organización de grupos los buenos deseos, inalcanzables en la de investigación y de equipos de trabajo. cruda realidad que nos envuelve. Pero Por el contrario, en las tareas docentes ¿esto es así? ¿Cabe resignarse, sin más? impera el individualismo. Salvo en casos El reconocimiento de la labor bien aislados, tras la asignación de asignaturas, hecha impulsa al ser humano en muchos o partes de ellas, o de grupos de alumnos, casos, y en campos diversos en su activi- se acomete esta actividad por cada profe- dad cotidiana, en la búsqueda de la mejo- sor en solitario, sin que dé grandes ra y el perfeccionamiento en su trabajo.

(4) F. GINER DE LOS RÍOS: Instrucción y educación. Estudios sobre educación. Obras Completas VII. 1879. (5) M. B. COSSÍO: Ensayistas hispánicos (prólogo de Julio Caro Baroja). Aguilar, 1966.

40 Los incentivos como premio a los buenos universitaria en los Gobiernos autóno- resultados alcanzados constituyen una mos– en todos los campos académicos y manera sencilla de avanzar hacia cotas de ámbitos territoriales, pero es posible mayor calidad profesional. Así se enten- recuperar su eficacia con la diversifica- dió con la implantación de la evaluación ción de los tipos de estímulo y de incenti- quinquenal de la labor docente y sexenal vos. Si no se hace, ésta es una debilidad de la producción investigadora. Pero grave que atenaza la situación actual y estos dos acicates han seguido trayecto- que será un freno poderoso para cual- rias divergentes: desprestigiados los quin- quier alteración del statu quo existente quenios de docencia, a causa de su des- hoy en día. afortunada gestión, estimados los Hasta aquí la descripción del panora- sexenios de investigación por su adecua- ma docente, contemplado desde un pris- ción selectiva a los méritos aducidos por ma crítico en cuanto a las deficiencias per- los candidatos que optan a su reconoci- ceptibles a poco que se profundice en la miento. situación actual del profesorado. Se La inferioridad en que se halla la valo- detectan con suficiente claridad algunas ración de la docencia respecto a la que de las causas que, sin no se corrigen, merece la investigación queda reflejada actuarán negativamente ante la exigencia de manera diáfana en la consideración de cambio que conlleva y proclama el que merecen quinquenios y sexenios para Espacio Europeo de Educación Superior. los profesores. Los quinquenios no han A modo de resumen, del resumen de las desempeñado su rol de estímulo a la carencias de partida, emergen dos con- buena docencia, discriminando entre ceptos claves para la implicación del pro- quienes se dedican con vocación y entre- fesorado en el tiempo venidero: forma- ga apasionada y quienes se limitan «a ción e incentivación. cubrir el expediente». Tal complemento se ha generalizado, con una cierta consi- deración paliativa de la pérdida del poder ¿EN QUÉ PUEDE AYUDAR adquisitivo de los salarios de los profeso- LA EUROPEIZACIÓN? res universitarios, en los tres últimos lus- tros. En una ocasión propuse, en el seno Si cuanto aquí se ha venido describiendo de una comisión constituida para la ela- corresponde a lo que se podría denomi- boración de la reglamentación sobre la nar una «foto actual», o una mira intros- concesión de los quinquenios a la que pectiva sobre aquellos aspectos del deve- pertenecía, que se concediese al 95% de nir cotidiano de la educación universitaria los profesores con mejores resultados que son mejorables, procede ahora que docentes: mi sugerencia fue frontalmente este texto eleve su mirada hacia lo que rechazada por su «elevado grado de exi- está por llegar. No cabe duda que las gencia». debilidades anteriores son superables a Quizás no cabe un paso hacia atrás corto o medio plazo, y lo que acontezca respecto a la situación alcanzada, de con- en el contexto internacional ayudará en cesión generalizada de los quinquenios. gran medida. Su incapacidad para distinguir entre el Diagnosticados algunos de los princi- buen y el mal docente es aceptada –con la pales males la atención se centrará, en connivencia de los directivos de las insti- adelante, sobre los remedios ¿La actual es tuciones y los responsables de la política una fotografía congelada en el tiempo y

41 común a la de otros lares, a la de otros sis- profesorado adecuadas a tal fin lo recoge temas universitarios? No, bien al contra- luego la Comisión Europea, que sistemá- rio. Desde la pasada década se generaliza ticamente alude al tema en todas sus en los países próximos la voluntad de recientes comunicaciones referidas a la mejorar la situación de la docencia, y se educación superior. En la última7, que prodigan reflexiones sobre qué innova- acaba de hacerse pública, también se ciones son las más urgentes. insiste en su importancia capital. Con el En la misma «Declaración Mundial sugerente título de Movilizar el capital sobre la educación superior en el siglo intelectual de Europa: crear las condicio- XXI: visión y acción», publicada a raíz de la nes necesarias para que las universida- celebración6 de la Conferencia Mundial des puedan contribuir plenamente a la de la UNESCO de 1998, se incidía en este estrategia de Lisboa, el documento con- asunto, al que otorgaba valor capital. Así sagra, dentro del capítulo «Prioridades de su artículo 9 hablaba de que «se debería cara a la modernización: capacidad de facilitar el acceso a nuevos planteamien- atracción, gobernanza y financiación», un tos pedagógicos y didácticos y fomentar- apartado a la cuestión de «Formas de los» para resaltar posteriormente que «los reforzar los recursos humanos» donde nuevos métodos pedagógicos también puede leerse que «las universidades debe- supondrán nuevos materiales didácticos». rán afanarse por reforzar, tanto cualitativa Si dicho punto de la Declaración estaba como cuantitativamente, su potencial dedicado a la renovación de las metodo- humano, para lo cual deberá atraer, des- logías educativas, el siguiente se ocupaba arrollar y retener profesionales de presti- de los protagonistas de llevarla a cabo, gio en la carrera docente y en la investiga- proclamado que «un elemento esencial ción», destacando, además, que «la para las instituciones de enseñanza supe- excelencia sólo puede alcanzarse en un rior es una enérgica política de formación entorno profesional favorable en el que de personal». A continuación, la Declara- existan procedimientos abiertos, transpa- ción precisaba, de modo concreto, esta rentes y competitivos». afirmación sugiriendo que «deberían La Comisión Europea reitera así su tomarse medidas adecuadas (…) de mejo- posición al respecto, ya plasmada en su ra y actualización de sus competencias conocida comunicación8 de dos años pedagógicas mediante programas adecua- atrás «El papel de las universidades en la dos de formación del personal, que esti- Europa del Conocimiento». En aquella mulen la innovación permanente de los ocasión, el texto publicado en Bruselas planes de estudio y los métodos de ense- analizaba extensamente el valor capital ñanza y aprendizaje». que tenía la consecución de la excelencia El testigo de la renovación de los en los recursos humanos y planteaba, en métodos educativos y las políticas de forma de preguntas, diversos temas para

(6) UNESCO: Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Visión y acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Paris, 9 de octubre 1998. (7) COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa. Bruselas, 2005. (Comunicación). (8) COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento. Bruselas, 2003. (Comunicación).

42 el debate sobre el proceso de construc- componente ¡Por alguna hay que empe- ción del Espacio Europeo de Educación zar! Es lógico que sea así, que empiece Superior. Valga como ejemplo el titulado todo por la capacitación profesional de «¿Cómo ayudar a las universidades euro- los profesores para su nuevo rol en los peas a una reserva de recursos humanos procesos de aprendizaje, si quiere ser (estudiantes, profesores e investigadores) estimulado de manera decidida. de proyección europea mediante la elimi- ¿Qué puede aportar el Espacio Euro- nación de los obstáculos a la movilidad?» peo de Educación Superior9 en el hori- En definitiva, la potenciación del papel de zonte profesional de los profesores? El los profesores universitarios ha ocupado reconocimiento de las ofertas académicas desde el principio un puesto destacado entre países de la Unión Europea condu- entre las prioridades reconocidas en la ce de modo inevitable a la extensión de europeización de los diversos sistemas los sistemas de evaluación y garantía de la universitarios nacionales. El tema está de calidad de las instituciones y los progra- actualidad, tiene reconocida su importan- mas educativos. La transparencia y la cia; el consiguiente debate se centra en comparabilidad de los contenidos edu- las políticas eficientes para que mejore la cativos son términos en boga. La ela- situación actual. boración de estándares de calidad El proceso de convergencia europea compartidos por todos los países, el reco- iniciado en la Sorbona en 1998 y en Bolo- nocimiento de los resultados generados nia en 1999 incorpora las sensibilidades por las Agencias nacionales, y las primeras que sobre la formación y renovación efi- gestiones de Agencias europeas, en la ciente de las tareas asignadas a los profe- medición «a posteriori» del grado de con- sores universitarios han constituido una secución de los objetivos de aprendizaje tendencia internacional expansiva desde definidos en su dimensión europea, alien- hace algo más de un decenio. Cabe recor- tan que tome cuerpo un nuevo modo de dar que en 1996 representantes de 13 paí- vivir su profesión por parte de los docen- ses, reunidos en Finlandia, en un Congre- tes e investigadores. En ese sentido, el so organizado por el «Institutional Comunicado oficial de la Conferencia de Consortium for Educational Develop- Ministros responsables de educación ment in Higher Education», insistieron en superior, celebrada en Berlín10 en sep- lo que poco a poco se ha hecho evidente: tiembre de 2003, titulado Realizando el el inicio de un movimiento mundial para Espacio Europeo de Educación Superior la mejora en la formación de los profeso- se proponía para el año 2005 la implanta- res universitarios. A esta corriente se han ción de sistemas nacionales de acredita- ido sumando en los últimos años distintas ción de la calidad que se ocupasen de la universidades europeas en Noruega, Sue- «evaluación de programas o instituciones, cia o Reino Unido. Del binomio forma- incluyendo la valoración interna, la revi- ción-incentivación planteado previamen- sión externa, la participación de los estu- te los primeros pasos para la «puesta al diantes y la publicación de resultados». día» se han centrado en la primera También en Berlín se destacó el valor

(9) MICHAVILA, F.: «La incorporación de la universidad española al espacio europeo de educa- ción superior: una oportunidad excepcional», en Cuadernos Europeos de Deusto, 23 (2005). (10) Comunicado oficial de la Conferencia de Ministros responsables de Educación Superior: Realizando el Espacio Europeo de Educación Superior. Berlín, 19 de septiembre 2003.

43 de la movilidad, no sólo de estudiantes sea factible la renovación de las metodolo- sino de profesores. La participación en gías educativas; si no es así, se habrá perdi- programas internacionales, la cooperado una ocasión extraordinaria. ción entre académicos de la misma disci- Hace varios meses, el Secretario de plina y distinta localización geográfica, el Estado de Universidades e Investigación, desarrollo de redes docentes e investiga- Salvador Ordóñez, anunció, en una doras que sustentadas en las nuevas tec- sesión de la Comisión Académica del nologías permitan la elaboración de pla- Consejo de Coordinación Universitaria, la nes de trabajo interdisciplinarios e creación de una Comisión para la reno- internacionales salvando obstáculos tem- vación de las metodologías educativas porales o espaciales… son algunas de las universitarias. La Comisión, constituida novedades que se dibujan ante los ojos en marzo pasado, debería elaborar un –atónitos algunos, esperanzados otros, diagnóstico de la situación actual, con sus asustados los menos– de los que han debilidades y fortalezas, que unido a la hecho del mundo académico su vida pro- comparación con previsiones y desarro- fesional. Sacudir la pereza es la piedra llos similares de otros sistemas europeos angular de cuanto se avecina en pocos constituyese el punto de partida de un años. Sin renunciar a la realización perso- trabajo riguroso que condujese a la redac- nal se impone la búsqueda de la misión ción de una propuesta de transformación colectiva, no menos importante (¡bien al metodológica, seria y eficaz. Semejante contrario!), que se traduce en una eficien- propuesta no debe limitarse al estableci- cia superior en el servicio público de edu- miento de objetivos, estrategias y calenda- cación superior. rios en el proceso de renovación, por más Si Europa dispone en un futuro no que estas cuestiones constituyan la lejano de profesionales más y mejor for- columna vertebral de la innovación dese- mados, de ciudadanos comprometidos en ada. También es necesario que cuantifi- mayor medida que en la actualidad con que los recursos tecnológicos y las un proyecto colectivo de convivencia que infraestructuras que se necesitan, con la perfila los valores cívicos que proclama la correspondiente evaluación económica. Constitución Europea11, la Unión Euro- No deben olvidarse en ese trabajo las pea se hallará preparada para dar pasos potenciales redes docentes, los diseños firmes en la senda optimista que se marcó virtuales y la movilidad de los profesores, en la Declaración de Lisboa del año reclamada con mucha reiteración y segui- 2000. Que sea así estará estrechamente da con poco entusiasmo. Sería convenien- unido a que los profesores universitarios te que se diseñasen experiencias piloto asuman responsabilidades educativas más sobre sistemas de evaluación, actividades trascendentes que las actuales. Responsa- prácticas y coordinación de contenidos bilidades éstas para los que hasta ahora no que actuasen como verdaderas puntas de habían sido preparados ni estimulados lanza del cambio pregonado. con incentivo alguno. Si tienen profesores Entre las cuestiones que la Comisión comprometidos con el proyecto de cam- de renovación de las metodologías edu- bio formativo, las universidades se encon- cativas universitarias tiene la oportu- trarán en condiciones adecuadas para que nidad de estudiar están los planes de

(11) Tratado por el que se establece una Constitución para Europa. Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación-Ministerio del Interior-Ministerio de Presidencia. 2005.

44 formación pertinentes para el profesora- universidad española, revisión del méto- do, la redefinición de las tareas docentes y do de cómputo de las horas lectivas la potenciación de la innovación docente. empleado en el vigente sistema de dedica- El aumento de la interactividad entre ción del profesorado e introducción de profesores y alumnos en los procesos de un nuevo incentivo docente complemen- aprendizaje, el uso de las nuevas tecnolo- tario al vigente en la actualidad, selectivo gías educativas y el trabajo en colabora- y orientado al estímulo de la innovación ción o en equipos docentes de los profe- educativa. sores constituyen los tres vértices que La «europeización» de la universidad limitan el campo donde se jugará el parti- española cuesta dinero12. El proceso de do del nuevo tiempo educativo. Los nue- transformación de la oferta académica y la vos modos de actuación docente abarcan renovación de las metodologías educati- desde la definición de objetivos específi- vas obligan a los gobiernos, y a la socie- cos en las disciplinas que se imparten dad globalmente, a una inversión mayor hasta las estrategias adecuadas para la en educación superior. Se precisa un motivación de los estudiantes; desde la esfuerzo económico superior al actual. La introducción de las tecnologías educati- recién aparecida Comunicación de la vas convenientes y la preparación de los Comisión Europea antes citada destaca la materiales didácticos necesarios hasta la necesidad de más y mejores inversiones potenciación de las tutorías; desde la uti- destinadas a la financiación de las univer- lización de la evaluación de los alumnos sidades. Dice textualmente que «la Comi- como herramienta de aprendizaje hasta el sión estima que una inversión total en desarrollo de las actuaciones que propi- torno al 2% del PIB (2,7% en los Estados cien la comprensión por los profesores Unidos) constituye el mínimo requerido de las nuevas formas de aprendizaje. en economías que exigen un alto nivel de ¿Alguien puede no calificar como conocimientos, y ello incluso en un siste- inmensa y apasionante la tarea que com- ma universitario modernizado». Los euro- pete en adelante a los profesores universi- peos deben destinar los nuevos recursos tarios, si se pretende que sean realidad las a hacer viables las importantes reformas transformaciones reclamadas para Europa anunciadas. Las actividades de formación por políticos, empresarios, pensadores o del profesorado, la incorporación de las comunicadores? nuevas tecnologías educativas y el desarrollo de las tecnologías de la informa- ción y la comunicación son condiciones ¿CÓMO AVANZAR CON DETERMINACIÓN? sine qua non para que sean viables las reformas pretendidas en los sistemas uni- Algunas primeras medidas correctoras de versitarios. las debilidades denunciadas que podrían Si a la mayor inversión demandada tomarse en un lapso de tiempo breve, sin para el conjunto del Espacio Europeo de que ocasionasen grandes distorsiones Educación Superior se suma el déficit económicas u organizativas, serían las existente de recursos en el caso español siguientes: asignación de un fondo espe- respecto a los valores medios de la Unión, cífico que cubra los costes de la primera queda patente que la universidad en fase del proceso de europeización de la España debe ser dotada de mayores

(12) F. MICHAVILA: «La europeización de las universidades cuesta», en El País, marzo, 2004.

45 fondos públicos (y también privados) Una en 2010 se notasen sus efectos beneficio- parte notable de los recursos adicionales sos. Si se tiene en cuenta que a partir de tendría que reservarse a estimular la capa- octubre de 2007 está previsto que, en cidad de innovación de las instituciones y aplicación del diseño de titulaciones pre- a que se adecuen los recursos humanos a visto en los Decretos de Grado y Postgra- la nueva situación, caracterizada por do publicados meses atrás13, se inicie el demandas de niveles superiores de cali- proceso de implantación de la nueva ofer- dad en las tareas educativas, de investiga- ta académica, parece ajustado dicho ción y de servicio a la comunidad más calendario. próxima. El régimen de dedicación del profeso- De manera concreta, se podría dedi- rado vigente se corresponde con lo que al car un 0,1% del PIB –considerado como respecto establece el Decreto14 de 1985. una parte del incremento reclamado por En dicho texto legal se concretan las obli- los especialistas y la propia Comisión– a gaciones docentes de los profesores, aquellas mejoras que consistiesen en acti- medidas en horas lectivas semanales vidades, organizadas de forma sistemáti- (ocho para quienes se hallen en dedica- ca, de formación del profesorado, incor- ción a tiempo completo y entre un máxi- poración de los recursos tecnológicos y mo de seis y un mínimo de tres para los renovación de las metodologías educati- que se acojan a dedicación parcial) y vas. La potenciación de la innovación horas de tutorías o asistencia al alumnado docente formaría parte de esta estrategia. (seis a tiempo completo, y un número Entre las políticas precisas para el incre- igual a sus horas lectivas para los docen- mento de la calidad educativa se incluirían tes con dedicación parcial). En el caso de las convocatorias competitivas de ayudas los Profesores titulares de Escuela Univer- y los premios, el reconocimiento a las sitaria las horas lectivas son doce y las de buenas prácticas y la movilidad fundada tutorías seis. Durante los veinte años en alianzas entre grupos temáticos o con transcurridos desde la aprobación de esa intereses metodológicos compartidos. norma legal no se ha introducido ninguna Los fondos destinados a estas estrate- modificación sustancial que altere la arit- gias renovadoras de los procesos educati- mética de los tiempos de «obligado cum- vos estarían sometidos a la evaluación de plimiento» de los docentes. Únicamente los resultados obtenidos en la consecu- cabe mencionar que, poco a poco, una ción de los objetivos innovadores que se tras otra, las universidades –no todas, marcasen. La rendición de cuentas de su todavía– han ido incorporando a efectos uso eficiente tendría que ser la contrapar- de los cálculos realizados de horas lecti- tida obligada al mayor esfuerzo inversor. vas, el tiempo correspondiente a la El horizonte temporal previsible para este docencia impartida en los programas de salto cualitativo de la educación superior doctorado, desarrollados por los departa- podría ser de cinco años, de manera que mentos, siempre que no se superen

(13) REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero por el que se establece la estructura de las ense- ñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado y REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado. BOE: 25-02-05 (nº 21). (14) REAL DECRETO 898/1985 de 30 de abril, sobre el régimen de dedicación del profesorado. BOE: 19-06-85 (nº 146).

46 determinados límites ni se exceda un por- la introducción de nuevos incentivos para centaje preestablecido, para cada uno de quienes tengan la voluntad y la capacidad los profesores. Pero poco más; mejor de innovar. En estas condiciones, es opor- dicho: nada más. tuna una reflexión sobre si la actual Con la filosofía educativa subyacente incentivación de las actividades docentes en el Espacio Europeo y el papel de prota- por medio de los quinquenios puede alte- gonista principal que se otorga al apren- rarse en aras superar su demostrada inefi- dizaje, la fórmula utilizada hasta la fecha ciencia. no sirve. La redefinición de las tareas Dado que su fácil obtención se acoge docentes implica de manera inexorable con sordina, y se ve más como un cierto una revisión del sistema de medición de contrapeso salarial que como un auténti- la dedicación del profesorado. Los nue- co estímulo, se podría efectuar un plante- vos modos de actuación docente condu- amiento atrevido del incentivo docente cen a que el tiempo que el profesor dedi- futuro. Este se compondría de dos partes. ca a la docencia (se estima que, en valor Una, la equivalente al complemento medio, es de dos tercios del total de su actual, estaría destinada a la valoración jornada laboral; el tercio restante corres- del cumplimiento de las obligaciones «tra- pondería a la investigación) no sólo se dicionales» de los profesores, de sus cuente por medio de horas lectivas y horas lectivas y de tutoría; sería la compo- horas de tutorías teniendo presente que, nente correspondiente a los quinquenios en cualquier caso, la fórmula que se vigentes, evaluados por cada institución. emplee ha de ser sencilla y suficientemen- Otra, de nuevo cuño, se ocuparía de la te universal. A las tareas de coordinación medición de los aspectos docentes más debería asignarse un tiempo, como tam- vinculados con la innovación educativa y bién a la elaboración de objetivos especí- la mejora de la calidad de los procesos de ficos de cada asignatura, a la preparación aprendizaje. Este nuevo estímulo se de los materiales necesarios, en soporte sometería a un proceso de evaluación físico o virtual, a la revisión de las meto- externa, análogo al que se sigue con los dologías didácticas empleadas incorpo- sexenios investigadores. En cada convoca- rando las técnicas y los recursos conve- toria se aducirían méritos de carácter nientes, al desarrollo de métodos individual o como consecuencia de pro- innovadores de evaluación, etcétera. yectos docentes desarrollados conjunta- En adelante, pues, no bastará con que mente por instituciones o departamentos se reconozca genéricamente el valor de diversos. todas y cada una de las labores docentes Conviene precisar que cuanto se que hoy se ensalzan, sino que habrán de viene detallando en este apartado hace reflejarse de modo cuantitativo en la ocu- referencia a estrategias a corto plazo, que pación de su tiempo por parte de los pro- no requieren grandes cambios legales ni fesores. organizativos para su implantación. En En esa reciente Comunicación de la consecuencia, otra visión del problema a Comisión Europea, varias veces citada medio o largo plazo debería, al menos, con anterioridad, se destaca también que, esbozarse para completar el panorama entre las prioridades en materia de del previsible papel de los profesores en inversión de cara a la modernización de la modernización de la educación supe- la enseñanza superior, los fondos suple- rior en Europa, en general, y en España, mentarios que llegasen deberían permitir en particular.

47 Algunas pinceladas sueltas servirán han quedado obsoletas, superadas por el como boceto del paisaje que el profesora- progreso socioeconómico de su entorno. do atisbará de aquí a pocos años. En pri- La Universidad de dentro de diez años mer término, habrá menos reglamenta- será mejor que la actual si sus profesores ción, menos regulaciones «preventivas» y son profesionales de la docencia y la más medición de los resultados alcanza- investigación comprometidos con su dos en las diversas actividades académicas tiempo y con la sociedad en la que viven y en que está inmerso el profesorado. Esta trabajan. Lo será si los profesores con su tendencia ya se ha iniciado en el último trabajo cotidiano facilitan la apertura de decenio y proseguirá de forma imparable. los departamentos y los laboratorios a las A la reducción de la jungla normativa que expectativas sociales y hacen factible su actúa como corsé impuesto, en ocasiones sintonía con las demandas del mercado con escasa relación con la calidad educati- laboral. En definitiva, lo será si asumen va, corresponderá una mayor libertad de activamente su responsabilidad en la for- actuación y flexibilidad en los procedi- mación de ciudadanos; o sea, el liderazgo mientos. social que de ellos se espera. Una segunda vía de avance certero consistirá en la reorganización de los recursos humanos de las universidades15. En cuanto se refiere al profesorado, hay BIBLIOGRAFÍA dos cuestiones cruciales, de las que se derivarán beneficios tangibles para los COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EURO- procesos educativos de los ciudadanos: PEAS: Movilizar el capital intelectual sustitución del actual catálogo de áreas de de Europa: crear las condiciones conocimiento e incorporación de siste- necesarias para que las universida- mas interdisciplinarios de agrupación de des puedan contribuir plenamente a los profesores. El vigente listado de áreas la estrategia de Lisboa. Bruselas, de conocimiento, que no es hoy en día 2005. (Comunicación). otra cosa, debe ser reformado drástica- — El papel de las universidades en la mente, reelaborado sobre el principio de Europa del Conocimiento. Bruselas, una nueva estructura arbórea, que en los 2003. (Comunicación). diversos niveles contemple la afinidad COMUNICADO OFICIAL DE LA CONFERENCIA mayor o menor de los campos científicos. DE MINISTROS: Responsables de Edu- En este sentido, el estímulo a las tareas cación Superior. Realizando el Espa- docentes e investigadoras interdisciplina- cio Europeo de Educación Superior. rias también será muy positivo. Berlín, 19 setiembre, 2003. El tercer punto de apoyo para la defi- CONSEJO EUROPEO DE LISBOA: Conclusio- nición del protagonismo futuro de los nes de la Presidencia. 2000. profesores en la universidad europea COSSIO, M.B.: Ensayistas hispánicos. corresponde a la corrección de su excesi- (Prólogo Julio Caro Baroja. Edición vo academicismo. Se generalizará una 1966). Madrid, Aguilar, 1929. educación universitaria menos conformis- GINER DE LOS RÍOS, F.: Instrucción y edu- ta, menos memorística y, en definitiva, cación. Estudios sobre educación. menos conservadora de tradiciones que Obras Completas VII. 1879.

(15) F. MICHAVILA: «La Universidad de hoy a mañana: a la espera de Cadmio», en Temas (pendiente de publicación).

48 MICHAVILA, F.: «La europeización de las REAL DECRETO 55/2005 y REAL DECRETO universidades cuesta», en El País, 56/2005, 21 enero, 2005. BOE: 25-01- marzo, 2004. 05 (nº 21). — «La incorporación de la universidad REAL DECRETO 898/1985, 30 abril, 1985. española al espacio europeo de edu- BOE: 19-06-85 (nº 146). cación superior: una oportunidad UNIÓN EUROPEA: Tratado por el que se excepcional», en Cuadernos Europeos establece una Constitución para Europa. Ministerio de Asuntos Exte- de Deusto, 23 (2005). riores y de Cooperación-Ministerio — «La Universidad de hoy a mañana: a la del Interior-Ministerio de Presidencia, espera de Cadmio», en Temas (pen- 2005. diente de publicación). UNESCO: Declaración mundial sobre la REAL DECRETO 1497/1987, de 27 de Educación Superior en el siglo XXI. noviembre. BOE: 14-12-87 (nº 298). Visión y acción. Conferencia Mundial REAL DECRETO 1888/1984, de 26 septiem- sobre la Educación Superior. París, 9 bre. BOE: 26-10-84 (nº 257). octubre, 1998.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA LA INNOVACIÓN EN EL MARCO DE LA INTEGRACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

LEONOR MARGALEF GARCÍA* JUAN MANUEL ÁLVAREZ MÉNDEZ**

RESUMEN. El artículo reflexiona en torno a las oportunidades y dificultades que presenta el marco de la Convergencia Europea de Educación Superior en el ámbi- to de la formación del profesorado universitario. Por un lado, se analizan los impactos sobre la formación del profesorado universitario en general y, cómo este impacto puede concretarse en la introducción de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sin embargo, el aspecto central que aborda este trabajo está referido a la necesidad de construir un marco de referencia para la formación y la innovación docente, analizando algunas situaciones de partida y considerando las experiencias de aprendizaje del profesorado como base para la innovación en la enseñanza universitaria. Finalmente, se plantean algunas líneas de actuación que orienten el desarrollo de programas de formación.

ABSTRACT. The article studies the opportunities and difficulties that the European Higher Education Convergence framework entails for university teacher training. On the one hand, the effects on university teacher training as a whole and how this effect may lead to the introduction of the new Information and Communication Technologies are analysed. However, the main aspect tackled in this work refers to the need of establishing a reference framework for teacher training and innovation. It therefore examines some of the starting situations and takes into account teachers’ learning experiences as the basis for innovation in university education. Finally, some lines of action that guide the implementation of training programmes are explained.

OPORTUNIDADES Y RIESGOS incertidumbre, expectativas y proyección de fuertes deseos de cambio, que se En el ámbito de la educación superior entremezclan con resistencias, des- se presenta una realidad cargada de confianzas, sentidas y razonables

(*) Universidad de Alcalá. (**) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 51-70. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 51 preocupaciones sobre el alcance de pro- concreción de prácticas educativas y en el puestas de tales cambios y reformas. intercambio de experiencias que favorez- Esta situación ha provocado un espa- can una enseñanza y aprendizaje que cio de debates, de cuestionamientos indi- mejore la educación superior en niveles viduales e institucionales que ofrecen una supranacionales. oportunidad para reflexionar sobre la Pero también hay que tener presente educación universitaria en general, y muy que corremos el riesgo de quedarnos en especialmente sobre el profesorado uni- los estrechos parámetros que impone la versitario y la necesidad de una formación nueva derecha, la ideología de mercado específica para asumir su tarea docente. aplicada a la educación o el neoliberalis- Quizás por ello en varias universidades mo y la incidencia de estos movimientos las propuestas de formación destinadas al en la creación de un pensamiento único, profesorado universitario se han ampara- hegemónico, de marcado acento econo- do bajo estructuras de vicerrectorados de micista –globalización– (Coraggio y armonización europea, innovación y cali- Torres, 1999; Biddle, Good y Goodson, dad educativa o docencia. Ello refuerza la 2000; Delandshere y Petrosky, 2004) (efi- idea de romper la oferta tradicional de ciencia, coste-efectividad, demandas mer- formación centrada en cursos o semina- cado laboral) y en la dimensión adminis- rios aislados sobre aspectos puntuales o trativa (desregulación, deslocalización, sólo de actualización de conocimientos control de calidad, dirección y liderazgos en áreas disciplinares para avanzar hacia fuertes) (Gimeno Sacristán, 2001). un programa de formación más amplio y Desde este punto de vista, las investi- complejo1. gaciones y los estudios sobre la formación En la base de estas propuestas apare- inicial y continua del profesorado restrin- ce sin duda las exigencias que impone la girán el debate en cuestiones tales como: convergencia europea; pero más allá de perfiles profesionales, especificación de esta coyuntura, se avanza hacia la búsque- competencias, habilidades, criterios ex- da de alternativas educativas a modelos ternos de control de calidad, necesidades limitados a la función transmisiva, insufi- de instrucción tecnológica derivadas de ciente para hacer frente a la llamada las exigencias que impone una visión res- sociedad del conocimiento y del fácil tringida y parcial de la sociedad del cono- acceso a la información. cimiento. De hecho, esto ya se puede En este sentido, la convergencia euro- apreciar en los innumerables informes pea se convierte en una oportunidad que que empiezan a circular en nuestro ámbi- nos permite no sólo debatir, cuestionar y to disciplinar. Por este camino sólo abor- reflexionar sino también avanzar en la daremos las cuestiones técnicas y de

(1) No desmerecemos la función que pueden cumplir jornadas o actividades puntuales que tienen que ver más con la divulgación de información que con programas específicos de forma- ción. De hecho, en procesos de cambio y de implantación de reformas, esta etapa de informa- ción es fundamental. A su vez, puede asumir diversos procedimientos: desde charlas, conferencias, documentos a jornadas de debate e intercambio de opiniones y experiencias; pero no es suficiente. Nos estamos refiriendo a una propuesta formativa, formalmente estructurada y pensada para fines de formación específica. Damos por hecho que la información es lo mínimo que debería hacerse si se quiere, al menos, lograr alguna sensibilización hacia estos procesos de cambio y cumplir, aunque sea, con el requisito mínimo de la participación de los destinatarios. Pero es una actividad complementaria, que no sustitutoria de la intencionalmente formativa.

52 gestión y aumentaremos la tendencia la idea de que para enseñar en la universi- burocrática de resolver los problemas de dad sólo se necesitaba dominar el conteni- la educación. Sabemos que la compleji- do científico de la materia a impartir. Esta dad y multidimensionalidad de la ense- idea sigue dominando en grandes sectores ñanza plantea problemas que no se del profesorado universitario, y sigue sos- resuelven desde la gestión, aunque ésta teniendo actitudes que apuntalan posturas pueda favorecer su implementación. inmovilistas asentadas en estructuras y cre- Centrar la mirada en la calidad de la encias profundas enraizadas en un modus enseñanza y de aprendizaje, en los proce- operandi tan tradicional como interesado, sos internos, en los espacios de intercam- e incluso, irracional. Sobre esa base aún se bio que se dan en el aula, es fundamental sigue considerando en muchos sectores para lograr cambios reales en las propues- que para ser buen profesor universitario tas metodológicas y de evaluación que sólo basta con conocer la materia. Los transformen las prácticas educativas. Si asuntos relacionados con «lo pedagógico» hacemos este ejercicio comprobaremos son añadidos que en nada inciden en la que aún permanecen en la enseñanza calidad de la enseñanza ni en la calidad de universitaria unas prácticas muy tradicio- lo aprendido. Afortunadamente se empie- nales y sobre las que poco se ha innova- za a ver y a sentir como políticamente inco- do. Pero esto no es suficiente si queremos rrecto sostener esta creencia, y menos aún, generalizar esta propuesta de cambio y no hacerla explícita, sobre todo cuando com- dejarla sólo para los profesores que desde probamos las nuevas tendencias a las que hace tiempo han asumido un compromi- apunta la formación del profesorado en so para mejorar su enseñanza, para favo- general, del universitario en particular, recer el aprendizaje del alumno, para impulsadas también por los intercambios contribuir a desarrollar sus capacidades entre culturas y contextos con los que la complejas y para que sean «competen- convergencia europea nos pone en contac- tes». Una condición esencial es valorar la to y en niveles de formación más exigentes docencia y apoyar al profesorado en su y más amplios. proceso de formación2. En estos últimos años, algunas cuestiones van cambiando y –aunque de modo muy puntual– el discurso y algunas EL IMPACTO DE LA CONVERGENCIA prácticas están siendo redefinidas. En esta EUROPEA SOBRE LA FORMACIÓN DEL nueva orientación, asistimos a un mayor PROFESORADO UNIVERSITARIO protagonismo del profesor universitario, a la demanda explícita de una formación Hasta hace muy poco tiempo era necesario específica en el ámbito pedagógico y a la justificar cualquier propuesta de forma- necesidad de acercarnos a una nueva ción pedagógica para los profesores uni- manera de concebir la enseñanza y el versitarios dado que estaba muy arraigada aprendizaje3. A raíz del discurso de la

(2) Tal vez en esto también sea necesario converger con Europa. Quizás podamos seguir el ejemplo de la Universidad de Cambridge que tiene una vía de promoción basada en la excelencia en la docencia, o el de la Universidad de Edimburgo que ha nombrado profesores sobre la base de sus méritos en la enseñanza (Gosling, 2003). (3) El Estudio sobre la preparación del profesorado universitario español para la convergencia en educación superior, coordinado por Miguel Valcárcel, en el ámbito de la convocatoria 2003 del Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidad, menciona

53 convergencia europea y coincidiendo con que contribuyan a entender y a asumir las la difusión del documento marco para la complejas funciones que derivan de la integración de España en la educación nueva situación creada. En una dinámica superior, la enseñanza universitaria se ha que viene dada por estas circunstancias se convertido en un tema central en recien- espera que ellos las asuman en este nuevo tes congresos, jornadas, números mono- marco de referencia para la enseñanza gráficos, propuestas de innovación y universitaria. foros de debates. Una consecuencia evi- Existen, además, otras razones inteli- dente, por tanto, es la preocupación por gibles desde el contexto socioeconómico la mejora en la docencia universitaria, y la racionalidad funcional que impone, recuperando la importancia que tienen que no podemos ignorar porque ejercen los aspectos didácticos junto con las pre- una fuerte presión sobre la universidad ocupaciones por la calidad de los conteni- que condiciona las decisiones que en dos, «paradigma perdido» de que hablaba estos ámbitos se pueden tomar. Afectan al Shulman (1995) y haciendo normales currículo en un sentido amplio y su tales exigencias de formación dentro de implementación, a la formación del profe- una tradición cultural. sorado y a los estudiantes. El papel de la Ahora bien, las razones de esta preo- evaluación institucional desempeña un cupación por la formación del profesor papel importante, aunque limitado a una universitario son diversas, y no necesaria- interpretación que la aproxima a mecanis- mente surgen del propio profesorado mos de control sobre costes-resultados como una necesidad sentida por ellos. («rendimiento de cuentas») (Álvarez Esta es una cuestión que deberemos Méndez, 2001; Laval, 2003). Nos referi- tener en cuenta en las propuestas de for- mos a las razones del mercado, las mación e innovación. demandas del sector económico y empre- La integración al Espacio Europeo de sarial, la fuerte competitividad, la reduc- Educación Superior, la reestructuración ción de financiamiento público y el de las titulaciones, la nueva unidad de requerimiento de nuevas fuentes de medida de los créditos, es decir, el financiación, el descenso de estudiantes Crédito Europeo, los procesos de acredi- matriculados, especialmente en algunas tación y evaluación institucional, la intro- carreras de larga tradición, no sólo por ducción y difusión cada vez mayor de las razones demográficas sino por la opción Tecnologías de la Información y la de otras ofertas formativas, como los Comunicación, y más sutil o no de un módulos de formación profesional. modo tan explícito, las necesidades y exi- Y por último, señalamos otras cuestio- gencias del mundo sociolaboral, son algu- nes más cercanas al profesorado, como nas de las razones que están impulsando los procesos de cambios surgidos de la una nueva manera de concebir la docen- condición postmoderna de la sociedad cia universitaria. Como consecuencia, actual, el cuestionamiento de la produc- algunas universidades están ofreciendo a ción del conocimiento desde un paradig- su profesorado programas de formación ma emergente que asume diferentes algunas iniciativas de las universidades españolas en materia de formación del profesorado y en el ámbito de adecuación a la convergencia europea, con lo cual es evidente que no partimos de cero. Sin embargo, el estudio reconoce que existe un desarrollo desigual en las distintas universidades y se requiere un esfuerzo importante de sistematización y apoyo.

54 formas según las disciplinas y áreas de las formas de construir el conocimiento. conocimiento y la incidencia de las nue- Este es un peligro que encierra la vas tecnologías de la información y la introducción de las nuevas tecnologías de comunicación. A ellas, se suma por una la información, cuando el profesorado se parte la transformación experimentada centra sólo en la preocupación por el por los destinatarios de la formación, los diseño de materiales educativos atracti- alumnos y las alumnas que son la razón vos, sin cuestionarse las formas en las que principal de la enseñanza. se genera y selecciona el conocimiento (la Las aulas universitarias cuentan cada Cultura), las finalidades que persigue vez más con la presencia de una gran cuando enseña, y los principios de proce- diversidad de estudiantes que han vivido dimientos que le permitirían una actua- con experiencias muy heterogéneas en ción docente coherente. Esta actitud se los procesos de escolarización; por otra detecta en diversas propuestas de virtuali- parte, viven los procesos de formación zación o de apoyo a la enseñanza presen- con marcadas incertidumbres sobre un cial. En algunos casos, el profesorado se futuro laboral incierto y cuentan con capa- concentra en las cuestiones técnicas más cidades, actitudes y vivencias adquiridas que en las didácticas –intencionalmente en un proceso de escolarización primaria formativas–. Sin duda, para muchos pro- y secundaria que no siempre se valoran fesores pensar en este tipo de propuestas como positivas en los niveles universita- formativas on line es ya una oportunidad rios. Tampoco se aprovecha el potencial para reflexionar sobre sus programas, la de nuevas formas de construir el conoci- selección y la organización de los conteni- miento desde propuestas epistemológicas dos, que muchas veces ha permanecido y didácticas alternativas al sistema tradicio- inalterado, la búsqueda y actualización de nal de transmisión lineal al que los profe- información y de recursos diversos. Pero, sores universitarios están habituados y en desde el interés por la formación profe- el que mayoritariamente han sido ellos sional del docente, esto no es suficiente, mismos formados. Se puede decir en este porque con actuaciones de este tipo se sentido que los contextos de formación de corre el riesgo de no traspasar esta fronte- los profesores en muchos casos son anta- ra instrumental, e incluso bajo el manto gónicos con los contextos en los que han de la innovación reforzar, concepciones de aplicar sus conocimientos y de las téc- educativas que creíamos ya superadas, o nicas o recursos adquiridos en el tiempo al menos en camino de reestructuración, de su formación. pero encubiertas con nuevas metáforas. Por una vía de salida fácil para estas Esto puede explicar las resistencias al nuevas situaciones, se cae con frecuencia cambio, por lo que de innovador tiene, en la apariencia de la innovación por pero también porque conlleva un desafío introducir nuevos soportes y recursos téc- a lo que para ellos representa una tabla nicos en la enseñanza. Sin duda, esto de salvación: la tradición recibida. puede facilitar y hacer más atractiva la Todas estas razones y motivos se transmisión de la información, pero justa- entrecruzan y desde una actitud crítica mente, sigue siendo predominante la sirven de base para cuestionar la identi- visión de transmisión de la información. dad tradicional del profesor universitario Aunque en algunos casos el profesor pase y las funciones que tenía claramente a segundo plano y se utilicen otros tipos asignadas, limitadas tradicionalmente de entornos, no se modifica en sustancia a la docencia y a la investigación

55 principalmente, y en menor medida, a la • Documentación: la sociedad nece- gestión. La nueva situación lleva a que el sita contar con una memoria social, profesorado se pregunte sobre lo que se un archivo. La investigación univer- espera de él, cuáles son sus funciones en sitaria sería el archivo más impor- términos generales, y en concreto, qué tante para la reflexión pública. valor se otorgará a la función docente. • Reticulación: es importante que la También surgen preguntas sobre qué pro- universidad reticule el saber gene- cedimientos se utilizarán para el recono- rado, no sólo en publicaciones aca- cimiento de ese valor, cómo se equilibra- démicas sino a través de programas rá la relación entre docencia y la investi- de formación permanente y de la gación. Se pregunta sobre la posibilidad divulgación en diferentes foros y de conciliarlas, sobre la incidencia de la mediante la cooperación entre dis- innovación en la educación y si ésta abar- tintos profesionales. cará y afectará por igual a las funciones • Innovación: la universidad consti- docentes tradicionales y lo que pueda tuye la parte más autónoma del sis- suponer para el profesorado asumir las tema educativo, por tanto se exigencias del nuevo paradigma de ense- encuentra en una posición privile- ñanza y aprendizaje. giada para innovar sin miedo. Estas dudas e incertidumbres se agu- • Crítica: evitar que sólo se oigan las dizan en la situación actual de fuerte pre- voces de los más poderosos y con- sión y competitividad en el acceso y pro- vertirse en voz crítica es una obliga- moción del profesorado, de procesos de ción ética a la que la universidad no acreditaciones y de habilitaciones, de puede renunciar. reconocimientos externos y evaluación no sólo formal sino también informal. Concretar estas finalidades en el espa- Las respuestas a estos planteamien- cio de la enseñanza implica modificar tos, sin duda, no se resuelven únicamen- desde la selección y organización de los te apelando a la formación recibida como estrategia esencial para reconstruir una contenidos hasta los procesos de interac- nueva identidad y una nueva cultura pro- ción y comunicación que favorezcan la fesional sino que obligan a ampliar la creación de comunidades críticas de mirada hacia el contexto político, social y aprendizaje. De lo contrario seguiremos económico y a buscar los efectos de este haciendo adaptaciones, reformas y con- impacto a largo plazo. En este marco trarreformas sin cambiar la estructura socioeconómico complejo de referencia, profunda que determina el currículum se están cuestionando las funciones tradi- universitario y sin alterar la esencia misma cionales de la universidad y cada vez se de la enseñanza. Es decir, en expresión de hacen más evidentes las contradicciones y Hargreaves y Hopkins (1991), se trata de los conflictos de intereses que luchan por un cambio que se sitúa en las propias raí- imponer el predominio de unas finalida- ces del trabajo de los profesores, de la des sobre otras. Esto sin duda repercutirá organización y función de la enseñanza sobre las prácticas educativas. misma que influye en dicho trabajo, y no Connell (1999) nos ofrece una pro- de un cambio en las ramas, es decir, un puesta interesante para pensar en algunas cambio específico, tal vez significativo, funciones esenciales que la universidad pero que puede ser resistido, adaptado o de hoy debería articular, y que él resume adoptado y, también esquivado sin produ- en cuatro que considera irrenunciables: cir una transformación profunda.

56 Ligada a toda esta cuestión de la for- tiempo dada su complejidad. No se trata mación no podemos olvidarnos de la pro- de romper radicalmente con lo que se pia concepción de innovación o cambio si viene haciendo (se corre el riesgo de queremos considerar los impactos reales crear inseguridad y desconfianza innece- en la mejora y transformación de la ense- sarias hacia lo nuevo), sino, a modo de ñanza universitaria. ensayo, ir poniendo en práctica aquellas La innovación en educación no se ideas que cada uno considera posibles de impone ni se decreta. Es necesario que aplicar en los contextos y en las condicio- los profesores se impliquen en ella, sien- nes en las que él mismo trabaja, de modo do agentes activos en el plano de la elabo- que las mismas se vayan incorporando de ración y en las propuestas que se formu- forma habitual a las nuevas propuestas lan. Será una condición imprescindible docentes. Así, el profesorado se podrá para que los profesores puedan asumirla sentir seguro y respaldado, podrá llevar- conscientemente. En ese sentido, la inno- los a la práctica. Y podrán ser evaluados. vación tiene un fuerte componente indivi- Esto va muy unido a evitar el fracaso de dual ya que es fundamental que cada pro- propuestas muy ambiciosas que luego fre- fesor trabaje desde y sobre sus propias nan nuevas posibilidades de cambio. Las creencias, ideas y concepciones. Para que consecuencias de estas experiencias de se produzca la innovación los profesores fracaso para el profesorado refuerzan tienen que estar convencidos de lo que resistencias a futuras innovaciones, e van a cambiar y por qué van a hacerlo. incluso, se utilizan como razones para Pero no basta sólo con una comprensión rehuir incorporarse a otras propuestas intelectual del proceso de cambio ni con innovadoras. la adquisición de nuevas habilidades, des- Es importante reconocer las limitacio- trezas y conocimientos. Es necesario tam- nes y los múltiples determinantes que bién el componente afectivo y emocional. condicionan el éxito de cualquier innova- Nos referimos a los deseos. Los profesores tienen que estar entusiasmados, com- ción. Hay muchos aspectos que no prometidos con los procesos de cambio, dependen del profesorado y es funda- sino será difícil que estimulen y contagien mental tenerlos en cuenta. Pero también a sus estudiantes para involucrarse en corremos el riesgo de escondernos detrás estos procesos de transformación. Quien de todos estos factores externos para evi- no cuente en su haber con la experiencia tar el cambio. Ese «miedo escénico» suele de haber vivido estas dimensiones previa- paralizar la iniciativa y el profesor espera mente –como estudiante o como profe- a que se den las condiciones ideales para sor–, difícilmente pueda transmitirlas a tomar la iniciativa y para ensayar propues- quienes hoy aprenden con él. Dichos pro- tas de innovación. cesos necesitan, para su implementación, Consciente de las limitaciones, el pro- la creación de vínculos entre profesores fesorado podrá proponer cambios realis- que permitan crear redes de entendi- tas aunque el alcance innovador sea limi- miento y de intercambio para que las tado. Tampoco se puede esperar a que innovaciones se hagan fuertes y lleguen a todos los miembros del departamento o la comunidad, al grupo de profesores, de de la titulación se unan a las propuestas tal modo que lleguen a ser posibles ade- de innovación. Ése es el ideal, pero no más de creíbles (Young, 1998). puede ser un condicionante porque se La propuesta actual exige un cambio corre el riesgo de que el mismo ideal se de tal envergadura que requiere mucho convierta en obstáculo insalvable, freno

57 para cualquier iniciativa de cambio. tan parcializado en todo el quehacer Pretender que todos las personas que docente (formamos comunidades inco- conforman un colectivo determinado, for- municadas de expertos en áreas aisladas malmente unidos por pertenencia a una por especialidades fuertemente delimita- institución (Departamento, por ejemplo) das) que lleva a la pérdida de unidad y de se unan a la innovación, no sólo forma identidad, además del sentido de perte- parte de un imaginario engañoso, sino nencia a una comunidad determinada. que puede funcionar como antídoto con- Tener muy claro que nada es intoca- tra el cambio deseado y necesitado ble es otra cuestión importante, que en (Hargreaves, 1996). Esperar esa unidad muchos casos exigirá modificar hábitos y ficticia, por más deseable que se presente, actitudes, una vuelta a aprender, y obliga- puede amparar y justificar la inmovilidad. rá a reestructurar ideas fuertemente arrai- El progreso evidentemente se produ- gadas. Es decir, que todo puede ser obje- ce cuando hay inquietud y hay movimien- to de cambio. Lo importante es entender to, cuando alguien –mejor si es en grupo– el sentido de ese cambio, el por qué y toma la iniciativa y comienza los procesos para qué de esa innovación, y por supues- de cambio. Cada vez, es de esperar, se to, es importante entender que no esta- irán sumando más profesores. En la pro- mos en condiciones de cambiar todo al puesta del espacio europeo esta premisa mismo tiempo y con el mismo grado de será esencial. Ya se puede comprobar intensidad. Tampoco conviene. Esto es cómo algunos profesores en pequeños fundamental para el profesorado ya que grupos, fruto de procesos de reflexión y está muy extendida la idea de que muchas formación, están realizando propuestas cuestiones están tan fuertemente deter- de modificación de programas, de estrate- minadas que no se pueden alterar y eso gias metodológicas, de procedimientos da poco margen para introducir innova- de evaluación, de elaboración de materia- ciones en los procesos de enseñanza- les, de creación de entornos virtuales y la aprendizaje. En las innovaciones que tie- utilización de plataformas de e-learning nen que ver con la creación de entornos como apoyo a la enseñanza presencial. virtuales o de apoyo a la enseñanza pre- Son propuestas que están realizando no sencial, este es un aspecto fundamental a sólo en sus materias sino en relación que tener en cuenta, porque exige todo un estrecha lazos interdisciplinares y que cambio en la concepción de enseñar y relaciona colegas de diferentes áreas de aprender, exige un mayor desafío en el conocimiento y de diferentes disciplinas. diseño de actividades de aprendizaje que Este trabajo cooperativo en la univer- permitan pasar del pensamiento a la sidad es un factor muy importante para el acción, que conviertan el conocimiento cambio ya que el profesorado se siente en acción. Es importante entender, en más seguro y respaldado por el senti- este sentido, que no sólo es cuestión miento de pertenencia a una comunidad metodológica. También es cuestión epis- integrada, a un equipo que comparte temológica, en cuanto que tiene que ver ideas y trabaja de un modo coordinado, con la construcción, selección, transmi- no malgastando energías ni bienes mate- sión y apropiación del conocimiento riales. Este enfoque trata de cambiar la (Álvarez Méndez, 2001). cultura docente universitaria tradicional Una clara manifestación de resistencia en la que prima una forma de hacer fuer- al cambio se manifiesta en afirmaciones temente individualista y con un carácter tales como «esta propuesta es interesante

58 pero no para mi materia porque no dad, no sólo busca alcanzar, apoyar y con- puedo cambiar el contenido», o «tengo tribuir a una alfabetización digital sino muchos alumnos», o «son pocos estudian- también apoyar el aprendizaje permanentes pero no tienen conocimientos pre- te a lo largo de toda la vida. Es una línea vios, no saben escribir», o «no tienen inte- de trabajo nueva, más que innovadora per rés por aprender, sólo les importa la cali- se, que se ajusta a los tiempos actuales. ficación...». Se trata de integrar plenamente las Todo esto nos lleva a pensar que nuevas tecnologías a la docencia universi- necesitamos nuevas y teorías educativas taria, a la mejora del acceso a los recursos más potentes para problematizar y de- y servicios de la universidad, así como a sarrollar ideas, en este caso teorías sobre los intercambios y a la colaboración a dis- la enseñanza y aprendizaje que contribu- tancia. La creación de redes de trabajo, yan a mejorar la educación superior comunicación e investigación pueden (Kemmis, 1999). Pero también necesita- verse facilitadas por la posibilidad que mos perfeccionar nuestras prácticas socia- nos brindan diversos tipos de herramien- les, el currículum, la administración y ges- tas y plataformas virtuales. tión, la investigación y evaluación educa- Pero en el caso que aquí nos ocupa, tiva. No es una tarea sencilla y exige el podemos centrarnos en el uso de las tec- compromiso de todos los que conforma- nologías de la información y la comunica- mos la «universidad»: profesores, estu- ción para apoyar el desarrollo de nuevas diantes, administradores, investigadores metodologías y estrategias de enseñanza para lograr una reestructuración crítica. que pueden verse enriquecidas con los Es una tarea compleja y difícil, en la que recursos multimedia, la posibilidad de los ningún actor puede quedar excluido, ni hipertextos y los hipervínculos, la elabo- tampoco debe quedar unilateralmente ración de materiales más dinámicos y las sólo en manos de quienes tienen el poder político. Es necesario que todos los impli- potencialidades de plataformas y entor- cados y todos los afectados asuman la res- nos virtuales que permiten además pode- ponsabilidad social que supone este pro- rosas herramientas de interacción y ceso de transformación. comunicación. Para hacer realidad un aprendizaje centrado en el alumno, un aprendizaje EL IMPACTO DE LAS activo, autónomo pero también crítico y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA reflexivo, el profesorado puede organizar INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN su enseñanza teniendo en cuenta diferentes tiempos y espacios, aprendiendo a uti- En el ámbito de la convergencia europea, lizar de un modo alternativo los mismos. especialmente desde la Declaración de Para ello, sin necesidad de llegar a una Bolonia (1999) hasta las últimas declara- virtualización total, los nuevos entornos ciones de Berlín (2003), y pasando por el pueden convertirse en una herramienta documento marco para la convergencia esencial para apoyar su docencia presen- de la universidad española en el Espacio cial. Por ejemplo, para facilitar el aprendi- Europeo (2003), las nuevas Tecnologías zaje autónomo fuera de la hora de clase, de la Comunicación y la Información ocu- para apoyar una interacción en grupo y pan un lugar central y han sido considera- preparar un debate, para ampliar infor- das como prioritarias en las líneas de mación e indagar y profundizar en otros acción de las universidades. Esta priori- temas o cuestiones de interés del alumno.

59 Todo ello permitiría aumentar las posibili- del alumno. Contamos con diversas expe- dades de comunicación en los encuentros riencias y propuestas de teleformación presenciales. Estos, obviamente, son los que nos permiten ir evaluando y analizan- que podemos potenciar favoreciendo do qué estamos enseñando y aprendien- procesos comunicativos e interactivos do y hasta qué punto llevamos a cabo una que enriquezcan los intercambios en las propuesta innovadora que no se centra clases presenciales. Es importante pensar sólo en el recurso sino en la redefinición y diseñar actividades y tareas que contri- de la construcción del conocimiento y el buyan a estimular estos espacios comuni- aprendizaje. Es cierto que estamos en un cativos. Para ello, será necesario redefinir proceso, todavía incipiente, pero tal vez roles tradicionales, tanto del profesor nos sorprendería constatar que la dimen- como del alumno, y favorecer la calidad sión didáctica, la que atiende a los aspec- de estos encuentros presenciales no sólo tos esencialmente formativos, no parece con habilidades intelectuales y sociales haber avanzado mucho. sino también personales y desde una ética Más que nunca se actualiza el desafío del compromiso y la responsabilidad. de cómo transformar la información en Nuevamente la cuestión no será cen- conocimiento y cómo transformar el cono- trarnos en el debate de las plataformas, ni cimiento en sabiduría (Morin, 2000). Se en la búsqueda de la plataforma ideal sino trata, entonces, de pensar en entornos que ante todo debemos pensar en cuál es nos ayuden a traspasar de una información nuestra concepción de enseñar y apren- y un saber transmitido a un saber aprehender, qué queremos que nuestros alumnos dido, construido y contextualizado. aprendan, por qué y para qué estamos En este sentido, los profesores cada proponiendo estos aprendizajes. vez más están demandando formación en Teniendo claras estas respuestas podre- el ámbito de las nuevas tecnologías, en la mos buscar qué nos ofrecen las diferentes elaboración y presentación de conteni- herramientas y recursos tecnológicas (de dos, en la preparación de guías o itinera- teleformación, por ejemplo) para facilitar rios de aprendizaje. Aunque también hay el aprendizaje, pero la cuestión no debe que reconocer que, a veces, la preocupa- ser al revés. No es la plataforma la que ción se centra en cómo hacer atractivo el debe condicionar nuestra enseñanza, no contenido, cómo trabajar en la platafor- es la tecnología lo que hace a la educa- ma, o cómo diseñar un test de auto- ción, no confundamos el medio con el corrección. O también nos centramos en mensaje. Caso contrario, corremos el ries- el polo opuesto: el profesor que sólo se go de una innovación aparente, ya que siente responsable de la selección del pretendemos enseñar los mismos conte- contenido y espera que sea el técnico o el nidos, el mismo programa pero con un diseñador gráfico que se encargue de su nuevo formato y con soportes nuevos. presentación. Sin desmerecer estas Como indica Hanna (2002) no se trata de demandas, para generar un proceso de «empaquetar» contenidos y lanzarlos por innovación que se centre en el aprendiza- la red (web). En algunos casos, tampoco je del alumno, tendremos que traspasar cambia la visión del conocimiento, si bien este debate para centrarlo en cómo los ya no es el profesor el transmisor de la profesores proponen y desarrollan entor- información ahora es el ordenador quien nos ricos, diversos y complejos de apren- cumple esa función, pero no cambia la dizaje. idea de reproducción del conocimiento Creemos que es esencial que el profe- que trae como consecuencia la pasividad sorado se forme en la adquisición de

60 conocimientos, habilidades y destrezas, aprendizaje reproductivo a un aprendiza- pero también de actitudes y que ellos mis- je productivo, de un esquema de relación mos sean capaces de generar entornos de causalidad en el que la enseñanza pro- educativos creativos y productivos. Por duce el aprendizaje hacia un modelo de ello, es importante analizar cómo se está aprendizaje autónomo y reflexivo, nece- llevando a cabo la formación del profeso- sitamos otro modelo de formación y de rado universitario en la introducción de investigación, necesitamos abordar los las nuevas tecnologías, cómo se está problemas y las situaciones educativas orientado y apoyando estos procesos, qué desde otra mirada. La racionalidad prác- modelos y concepciones sustentan estas tica y crítica ofrece argumentos de peso propuestas. Tenemos experiencia, en la como opción válida y diferenciada de la dificultad de desaprender o de reorientar racionalidad técnica e instrumental, aprendizajes cuando partimos de pro- que tanto ha marcado las formas de pen- puestas que acentúan la racionalidad téc- sar y de hacer la educación, y que aún nica. Es una oportunidad para iniciar pro- predomina dada su proximidad concep- cesos consensuados e interdisciplinarios tual y pragmática con el pensamiento que faciliten un uso educativo de la nue- neoliberal y con las condiciones de la glo- vas tecnologías, en el sentido amplio del balización y del pensamiento único, prio- término, es decir que realmente coadyu- ritariamente de inspiración economicista ven en la formación y sean parte del (Gimeno Sacristán, 2001). aprendizaje continuo y del desarrollo Este es el verdadero desafío de la profesional del profesorado. enseñanza universitaria, como lo plantea Como indicamos en otra parte de este Morin (2000, p. 23). Según él, «la reforma artículo, es necesario tener en cuenta lo de la enseñanza debe conducir a la refor- difícil que resulta poner en práctica nue- ma del pensamiento, y la reforma del pen- vas estrategias metodológicas, porque samiento debe conducir a la reforma de la nos exige romper con la rutina, con nues- enseñanza». ¿Por dónde empezar? ¿Nos quedamos atrapados en un círculo vicio- tros modos habituales de enseñar. Nos so? ¿Es posible avanzar en la propuesta de exige vencer resistencias –físicas unas, situaciones de enseñanza y de aprendiza- actitudinales otras– y adentrarnos en un je que favorezcan un aprendizaje centra- espacio de incertidumbre y experimentado en los procesos y centrado en el suje- ción. Sin duda, no es una tarea para reali- to que aprende? ¿Qué significado y qué zarla en solitario. Aquí cobra cada vez más alcance tiene esta propuesta? sentido la necesidad de construir comuni- Responder a estas preguntas nos obli- dades de aprendizaje. ga a tener en cuenta diversas premisas que incidirán en las propuestas de forma- ción del profesorado universitario. ALGUNAS LÍNEAS DE ACTUACIÓN COMO MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN MÁS ALLÁ DE LA CATEGORIZACIÓN: LA EXPERIENCIA Para responder a los cambios que supone VITAL DEL PROFESORADO una enseñanza centrada en el aprendizaje de los alumnos, en el desplazamiento de No podemos hablar del profesor universi- un conocimiento de hechos a un cono- tario como una categoría abstracta. Lo pri- cimiento de procedimientos, de un mero que tenemos que reconocer, y que

61 incide en toda propuesta de formación, que en muchas ocasiones se encuentra es que el profesor universitario tiene un enquistada en una serie de rutinas inalte- conocimiento experiencial muy amplio, radas recibidas que refuerzan la resisten- una trayectoria de vida, una historia de cia al cambio. Se trata con ellas de justifi- escolarización, una cultura profesional car que lo que se hace está avalado por su que marca una forma de pensar, un modo propio trabajo docente, solitario y aislado de relación con el conocimiento científico en muchos casos. Identificar esta creencia según la epistemología propia de cada para conocerla, recrearla, y si procede, área de conocimiento, un estilo de ense- modificarla supone un trabajo de recons- ñar y una situación laboral particular que trucción y de aceptación de la necesidad conforman situaciones muy diferentes y de buscar nuevas formas de enseñar y no generalizables. Cada uno parte con aprender, de indagar sobre estrategias una historia de formación académica y metodológicas, sobre procedimientos profesional con la que hay que contar, si que le ayuden a proponer situaciones bien necesitamos someter a análisis y pedagógicas alternativas, sobre plantear valoración la propia historia personal. otros modos de ver y de aplicar la evalua- Esto nos lleva a considerar que toda pro- ción de los aprendizajes y la propia ense- puesta de formación debe partir del reco- ñanza. nocimiento de esta experiencia vital y Se trata de ofrecer a los profesores un sociolaboral, del conocimiento de uno contexto de formación en el que tengan mismo. Si el profesorado es capaz de la oportunidad de vivenciar por ellos mis- identificar sus creencias, ideas, concep- mos un aprendizaje relevante que les ciones y descubrir además las razones y sirva para mejorar su práctica. Lo que motivos que fundamentan esas ideas y defendemos como válido para que los creencias será capaz de cuestionarlas, estudiantes lo realicen debe constituir la modificarlas o reconstruirlas (Pérez base de una propuesta formativa para los Gómez, 2000; Cochran-Smith y Lytle, profesores. De lo contrario corremos el 2002). Mejor si ésta es tarea compartida, riesgo de la yuxtaposición o de la amalga- tarea de grupo. ma de información en la búsqueda de herramientas prácticas para solucionar DESAPRENDER Y APRENDER: problemas que se presentan a los profe- RECONSTRUYENDO LA EXPERIENCIA sores, pero sin conocer los fundamentos DOCENTE de las ideas innovadoras o las razones de nuevas propuestas metodológicas. Por Una creencia muy enraizada entre el pro- esta vía se puede llegar paradójicamente fesorado es que para enseñar basta con la al cambio en las expresiones pero no en experiencia acumulada en los años de las ideas ni en las concepciones previas, docencia. Es una actitud que evita el aná- que permanecerán en la base habitual lisis y la reflexión sobre los fundamentos que le sirve y da seguridad para la toma de la experiencia acumulada, y que en de decisiones en el proceso didáctico. principio y de por sí, da tanta tranquili- Como también, la misma rutina, que da dad. Ya advertíamos que la experiencia es esa seguridad asentada en un modo de un punto de referencia imprescindible. hacer habitual. Esto también es funda- Pero en la enseñanza, la experiencia no es mental en la formación del profesorado todo ni es suficiente. Este sentimiento en las nuevas tecnologías. Cuando los tranquilizador se oculta una experiencia propios profesores se convierten en

62 alumnos virtuales tienen la oportunidad trabajo en equipo. Es curioso que para la de tomar conciencia de diversas dimen- investigación se forman equipos y cada siones del proceso que de otra manera vez se valora más la presencia de profeso- permanecerían ocultas. res procedentes de distintas áreas de conocimiento, de distintos departamentos, facultades y universidades. Al margen DE LA REPRODUCCIÓN A LA de esta colaboración, sólo valorada en la REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE investigación, en lo que respecta a la COMO FUENTE DE INNOVACIÓN docencia, el profesorado se encuentra en una situación de aislamiento y en algunos Otro aspecto a tener en cuenta es la aten- casos experimentan un sentimiento de ción requerida para huir de modas y «soledad» (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, modismos pasajeros en la formación de 1991). los profesores, muy frecuentes en los cur- Formar grupos de trabajo ayuda a que sos y seminarios aislados, que no respon- el profesorado comparta sus experien- den a una estrategia razonablemente pla- cias, sus problemas, sus necesidades y nificada. La formación en profundidad aprenda de otros y junto a otros profeso- necesita tiempo para que pueda producir res. Facilita también la construcción de alguno de los efectos deseados. un sentimiento de pertenencia a la insti- Tenemos suficiente experiencia con- tución universitaria y de una identidad trastada desde los otros niveles educati- colectiva, que no tanto ni tan siquiera, vos para reconocer que el profesor no corporativa. transforma en su práctica real lo que oye en ese tipo de cursos. El impacto de apli- cación de lo aprendido y de transforma- DE LA COLABORACIÓN ARTIFICIAL ción en la práctica es poco significativo. AL APRENDIZAJE COOPERATIVO Sabemos, por contra, que para transformar la práctica cotidiana se necesita de Otra creencia que conviene desmitificar una reflexión sobre la propia práctica fun- es que la autonomía universitaria supone damentada en la generación del conoci- que el profesor enseñe a su manera, se miento pedagógico y en la construcción escude en la libertad de cátedra, cumpla cooperativa de ese conocimiento. su tarea de enseñar al grupo de alumnos Las estrategias de formación basadas asignados sin establecer ningún otro con- en grupos de trabajo cooperativo y com- tacto con sus compañeros del departa- partido contribuyen a un aprendizaje mento o de la Facultad. Romper con esta relevante y se muestran satisfactorias a la creencia supondrá una forma distinta de hora de alcanzar transformaciones en la trabajar cooperativa y solidariamente en práctica cotidiana del profesorado, a la la que el propio profesorado experimen- vez que contribuyen a romper con el trate el aprendizaje grupal y tenga la vivencia dicional aislamiento propio del confina- de lo que ello significa para poder orien- miento en las parcelas de especialización tar y realizar propuestas de trabajo en universitaria. equipo con sus alumnos. Esta es una de Esta estrategia de formación se las competencias transversales que apare- enfrenta a una cultura muy individualiza- cen más valoradas por todos los agentes da en el contexto organizativo universi- implicados en la transformación de las tario en el que es muy poco común el titulaciones. ¿Podrá un profesor formado

63 en un cultura altamente individualista y La tarea propuesta no es sencilla. competitiva favorecer un aprendizaje gru- Tampoco lo es la tarea de enseñar. A esto pal y cooperativo en sus estudiantes? Ése hay que reconocer la complejidad que es uno de los retos a los que deben hacer conlleva la introducción de ideas nuevas, frente los programas de formación de ya que aún es muy incipiente el desarro- profesores. llo de propuestas de formación del profesorado universitario que atiendan a la dimensión didáctica de la práctica educa- LAS EXPERIENCIAS DE tiva, a la reflexión de cómo realizar una APRENDIZAJE COMO BASE DE transposición de los conocimientos cien- FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN tíficos a la práctica concreta de aula, a la necesidad de tomar decisiones sobre la Una consideración importante que hay enseñanza y a cómo favorecer el aprendi- que tener en cuenta en procesos de for- zaje autónomo y crítico de los estudian- mación es que las propuestas que se tes. hagan tienen que permitir que el profeso- Los profesores universitarios siguen rado universitario experimente en su pro- siendo socializados y enseñados en con- pio proceso de formación aquellas expe- textos en los que prima la transmisión y la riencias de enseñanza y de aprendizaje reproducción de información en sus prác- que se consideran valiosas y por tanto ticas, en sus modos y estilos de enseñar. merece la pena llevarlas a cabo en contex- Es la experiencia de alumno vivida ayer, tos de formación. Será una vía válida para que condiciona las prácticas docentes de implementar la experiencia e incorporar- hoy. Los modelos tienden a reproducirse. la a sus prácticas habituales en el aula. Enseñar de un modo diferente al que Ellos mismos tienen que asumir ese com- ellos mismos conocieron como alumnos promiso. requiere realizar grandes esfuerzos inte- Esta es una manera de acortar la dis- lectuales y emocionales. «Tiempo, aseso- tancia entre lo que decimos y lo que hace- ramiento, apoyo y ánimo son los precio- mos y de aproximar los contextos de ela- sos bienes que más van a necesitar para boración y de reflexión con los de la pues- lograrlo» (Hargreaves, Earl y otros, 2001, ta en práctica. Y a la vez, esta misma prác- p. 206). Por ello, las propuestas de forma- tica será la razón que justifique el trabajo ción tienen que permitir la vivencia de en aquellos primeros planos teóricos. Se esta concepción de enseñanza alternativa experimentan y se vivencian así sobre el en la que esté presente la complejidad, la terreno los principios de procedimientos, diversidad y la incertidumbre, rasgos que los métodos de enseñanza, las actividades caracterizan a la enseñanza en la postmo- de aprendizaje y los modos de evaluar dernidad (Hartley, 1993). que los profesores deben cuestionar, ade- Barnett (2002), señala que la ense- más de practicar. Sobre esta base cíclica ñanza en la universidad tiene que hacer de reflexión, acción y reflexión los profe- frente a tres formas de incertidumbre. La sores podrán cuestionar la fortaleza y la primera está relacionada con los propios debilidad de los propios fundamentos de profesores e investigadores que como tal su pensamiento y de su práctica, con la están imbuidos en una realidad incierta intención puesta en la mejora de ambos propia de las formas de vivir en una era elementos constitutivos de la práctica de supercomplejidad, en una sensación docente reflexiva y crítica. de continuo desafíos. La segunda se

64 refiere a la propia enseñanza que genera profesores y estudiantes. Se cambian los en la mente y en el ser de los estudiantes medios, se usan nuevos recursos técnicos una conciencia de esa incertidumbre, de presentación que hacen más entreteni- propia de la realidad actual. Y por último da y fácil la tarea de transmisión, pero en la propia situación pedagógica tiene que el fondo la concepción de enseñanza line- mostrar a los estudiantes las característi- al permanece inalterada. Aunque se refe- cas de esta incertidumbre. No podemos ría a otros niveles, ya indicaba Elliott concienciar de la incertidumbre si ofrece- (1993), a través de sus investigaciones mos situaciones de aprendizaje totalmen- sobre la enseñanza para la comprensión, te predecibles, y por tanto, cerrados en sí que involucrarse en este tipo de tareas mismas. Debemos acostumbrarnos, como produce inseguridad y riesgo. señala Morin (2000), a dialogar con la El análisis de que hacía este autor incertidumbre más que a llegar a conocer estaba centrado en los alumnos. No obs- y a pensar en una verdad absolutamente tante, podemos derivar las consecuencias cierta. de este razonamiento también hacia el Esto lleva a repensar y a replantear la profesorado. Involucrarse en propuestas concepción tradicional de enseñanza, de enseñanza que favorezcan la compren- basada sólo en la transmisión y la difusión sión, la producción y la creación de cono- de información, en la jerarquización de cimiento genera en el profesorado inse- relaciones de profesores y estudiantes guridad, incertidumbre. Artificialmente con canales simples de comunicación y puede representar el riesgo de «perder el de diálogo que dejan muy reducidos már- control de la clase», que es perder el genes para que los estudiantes cuestio- poder. Y puede sentir que corre el riesgo nen o reflexionen como cierto más allá de de descontrol al proponer situaciones de lo dado, que coincide con lo que Morin enseñanza que cuenten con la participa- (2000) identifica con tercer principio de ción de los estudiantes. Superar este la incertidumbre, y que resulta, según él, miedo a perder el control exige previa- «de la crisis de los fundamentos de la cer- mente romper con un esquema de subor- teza en filosofía (a partir de Nietzsche) y dinación y jerarquización en el que el luego en la ciencia (a partir de Bachelard profesor es el único que toma las decisio- y Popper)». Los programas saturados, tan nes y los estudiantes se limitan a obede- al uso, contribuyen a mantener la situa- cer, a ser receptores pasivos sin posibili- ción de estabilidad e inmovilidad, a la vez dad de cuestionar, sin alterar el esquema que sirven de coartada contra los intentos de dependencia de la palabra del profe- de introducir innovaciones que «añadan» sor, del libro de texto o del conocimiento más dificultades, más contenidos, más reproducido en la red. asuntos a tener en cuenta, aunque sean y Para favorecer el aprendizaje autóno- se reconozcan valiosos. mo y desplazar el centro de atención de la Por la misma tradición recibida y en enseñanza de contenidos hacia el estu- contextos en los que la mayoría de profe- diante, las situaciones de enseñanza- sores universitarios ha sido formado, el aprendizaje deben ofrecer oportunidades enfoque asentado en la clase transmisiva ricas y abiertas. El profesorado tiene que de información –de ahí la importancia seleccionar contenidos valiosos, organi- que adquiere la toma de apuntes, que zarlos de modo que contribuyan a la inte- simboliza la fidelidad a la palabrada dada– gración, presentarlos de modo problemá- genera comodidad y seguridad para tico que favorezca el debate y la toma de

65 postura personal, ofrecer actividades que las más innovadoras de trabajos de los supongan contacto con situaciones con- alumnos pero que no llegan a plantear el flictivas que requieren soluciones incier- conocimiento en situaciones de elabora- tas. Proponer preguntas divergentes que ción, de análisis y evaluación o de aplica- exigen más de una respuesta, estimular la ción. búsqueda de respuestas creativas que Esta concepción de enseñanza basada obliguen a los alumnos a pensar por sí en una acumulación de conocimientos mismos, a comprender y a relacionar, a descontextualizados, aislados, parcializa- contrastar y a modificar. dos en disciplinas que no llegan a articu- Para que el profesor se involucre en larse y que cada vez más tienden a la este tipo de prácticas necesita partir de un superespecialización, está en tela de jui- enfoque de la enseñanza que oriente sus cio por la propia producción del conoci- esfuerzos hacia la comprensión, en la que miento. Esto es lo que genera gran incer- ésta no se impone sino que se facilita el tidumbre en el profesorado y en los alum- camino para llegar a ella, en contra de la nos que fueron socializados en una tradi- tarea de reproducir fielmente la informa- ción positivista del conocimiento, consi- ción que el alumno recibe y que devuelve derado como cierto, predecible y univer- sin más elaboración. En este marco con- sal. Entender este cambio de perspectiva ceptual es responsabilidad del profesor en la producción y distribución del cono- brindar todas las oportunidades para faci- cimiento es una condición previa para litar esa comprensión, que exige un ritmo poder cambiar propuestas de enseñanza de trabajo distinto del que marcan las que se asienten en otros modos de trans- programaciones que se hacen alejadas de posición didáctica del conocimiento quienes las llevan a cabo conociendo los (Álvarez Méndez, 2001). contextos de aplicación en el aula. Este cambio de perspectiva implica Esta propuesta supone transformar la que el alumno pueda contar con espacios enseñanza. No se trata ya de entenderla educativos que le otorguen voz, le den como un intercambio de información, de visibilidad, le permitan ejercer poder de datos y de contenidos previamente selec- decisión y de control sobre su propio pro- cionados y simplificados en forma de ceso de aprendizaje. Esto lleva a replante- apuntes. Se cuestiona el esquema de ar el poder inamovible del profesor como transmisión en sistemas de entrega de fuente única del saber, reconociendo su contenidos parciales y descontextualiza- autoridad. No se trata de reducir su papel das, a veces hoy reforzados por platafor- sino de dar respuesta a situaciones nue- mas virtuales que luego exigen la repro- vas, abriendo el abanico de sus funciones ducción fiel de ese conocimiento cierto y a los nuevos retos. Tampoco supone qui- predecible –con una clara separación tarle responsabilidad. Exige, en cambio, entre el contexto de producción y el de asumir otra responsabilidad mayor, como reproducción. Se cuestiona este esquema, es la de poner al estudiante en contacto que ha permanecido alejado del debate y con el conocimiento valioso, contribuir al de la complejidad, cuya apropiación por debate y a la búsqueda de respuestas per- parte del estudiante se evalúa mediante sonales y creativas. pruebas estandarizadas tipo tests de Brockbank y McGill (2002) proponen corrección mecanizada o exámenes que formar aprendices críticos y reflexivos en exigen la reproducción de informaciones la educación superior. Ello supone que previamente dadas en clase, o bajo formu- los estudiantes reflexionen sobre su

66 aprendizaje, sobre lo que saben, sienten y punto los profesores universitarios han actúan. Reflexión que no sólo la hacen evaluado y valorado esta capacidad crítica individualmente sino junto con los otros. y creativa en los estudiantes, cuantas El aspecto medular de esta propuesta está veces la han estimulado y cuántas la han en las relaciones que se establecen cuan- frustrado o coartado, hasta ir convencién- do profesores y alumnos son capaces de dose, por conveniencia, de que una cosa reflexionar activamente en situaciones de es lo que se dice y otra cuando se trata de diálogo. En ellas, el respeto es una condi- llevar las ideas a la práctica de aula, el ción sin la cual no se da. Respeto a las escenario de confrontación dialéctica personas, y respeto al conocimiento y a la donde se confirma el valor real de las pro- verdad. puestas, se muestra la cohesión de las Ceder espacios de control sobre el ideas y justifica la coherencia entre el dis- propio aprendizaje, propuestas de nego- curso y la práctica. Ahí radica la credibili- ciación, de currículo democrático, otor- dad de toda la propuesta de innovación. gar mayor poder a los estudiantes son perspectivas educativas que desde hace tiempo vienen llamando la atención sobre SUGERENCIAS la necesidad de favorecer una enseñanza que contribuya al aprendizaje crítico de Según las líneas argumentales preceden- los alumnos (James, 1990; Martínez tes, la formación del profesorado univer- Rodríguez, 1999; Margalef, 2000). sitario debería en sus líneas de actuación A muchos profesores universitarios tener en cuenta que los programas sean: les cuesta reconocer que los estudiantes son capaces de asumir este tipo de pro- • Contextualizados para ajustarlos a puestas. Como excusa y escape para evi- las necesidades y a la realidad de tar el análisis en profundidad, se pueden cada universidad, a las finalidades, encontrar afirmaciones tan frecuentes metas y marcos de actuación de la como vagas, tales como: «el alumno no cada universidad, de su cultura está preparado para asumir este protago- profesional y de las necesidades y nismo», «es el alumno el que no quiere problemas identificados por los cambiar», «son los estudiantes los que no profesores en formación. Por ello, se comprometen» o «los estudiantes no también es necesario identificar quieren asumir propuestas participati- propuestas diferenciadas para los vas». En el fondo tendríamos que analizar profesores noveles que se incorpo- y develar hasta qué punto los estudiantes ran recientemente a la docencia y han tenido oportunidades para demostrar necesitan un programa específico que sí quieren asumir la responsabilidad de iniciación a la docencia universi- que les corresponde en el aprendizaje, taria. Los profesores que ya se hasta qué punto se han sentido importan- hallan involucrados en procesos de tes en estos procesos de formación, que cambio o pretenden continuar con son ellos el verdadero objetivo de la tarea esa formación inicial necesitan otra docente, que todos pueden aprender y propuesta de formación permanen- que deben buscar la forma y el momento te. En este caso, las estrategias pue- para demostrarlo, hasta qué punto se les den ser diferentes. Las actividades permite asumir diferentes caminos, pro- o los ejes de reflexión necesitan poner soluciones alternativas. Hasta qué adecuarse a las inquietudes y

67 requerimiento del profesorado. a partir de la reconstrucción de su Una clave fundamental, es que las experiencia personal y de la refle- propuestas formativas, flexibles y xión de su propia práctica educati- abiertas, se conviertan en un apoyo va en colaboración con otros profe- para la transformación de las prác- sores y formadores. Para ello los ticas educativas. Es decir, tengan un programas pueden utilizar diferen- impacto real en la mejora de la tes estrategias de formación como: enseñanza y en el aprendizaje de grupos de trabajo, carpetas docen- los estudiantes. Por ello, hablamos tes o portafolios, proyectos de de contextualización. Las necesida- investigación en la acción, proyec- des y los problemas detectados por tos de innovación, talleres o jorna- el profesorado van cambiando das, encuentros de debate y discu- según diversos factores que se rela- sión sobre asuntos comunes relacionan con el desarrollo profesio- cionados con la enseñanza y el nal y personal del profesorado. aprendizaje. En este sentido, las • Voluntarios, es decir, el propio estrategias formativas también tie- profesorado tiene que estar con- nen que ser en sí mismas innovado- vencido de la necesidad de forma- ras, y no encasillarse en excesivas ción para involucrarse en progra- formalidades y grados de institucio- mas formativos. El profesorado nalización que impidan la propia detecta la necesidad de formarse dinámica y evolución de un proceso para hacer frente a las situaciones en constante perfeccionamiento. conflictivas que encuentra en su Cada vez se hacen más evidentes práctica, a la necesidad de hacer las contribuciones de las investiga- frente a las situaciones de cambio de la propia institución, a la necesi- ciones y experiencias basadas en la dad de buscar respuestas alternati- práctica reflexiva como sustento vas a los desafíos que se le presen- teórico de las propuestas formati- tan y a las lagunas que detectan en vas. Analizar, evaluar y transformar su propia formación docente. críticamente la práctica profesional La voluntariedad es un riesgo que constituye la base de una mejora en deja las manos libres sólo para la enseñanza universitaria (Gosling, quien decide cambiar. Pero la 2003). imposición, la coacción, sólo valen • Reconocidos y valorados a través para apropiarse de las palabras y de de diversos mecanismos, por ejem- las expresiones, dejando de lado plo para el acceso a determinados los compromisos a los que ellas cuerpos docentes, para la perma- deberían llevar. nencia y promoción, en el momen- • Participativos y conectados con los to de la evaluación del profesora- problemas reales de la propia prác- do, en el reconocimiento económi- tica docente, lo que exige otorgar co de los quinquenios. El reconoci- al profesorado protagonismo en su miento externo no es parte del pro- proceso de formación. Facilitar la grama pero puede contribuir a su introducción de transformaciones aceptación y a su desarrollo.

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70 VIABILIDAD DE LAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DEL CRÉDITO EUROPEO POR PARTE DEL PROFESORADO DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS, VINCULADAS A LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN1

CARMEN ALBA PASTOR* RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA*

RESUMEN. Los nuevos planteamientos de la enseñanza universitaria convierten implícitamente al profesorado en uno de los pilares estratégicos para hacer realidad la aplicación del Crédito Europeo y para la construcción del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que supone cambios en los papeles y funciones del profesorado universitario, siendo de especial relevancia la utiliza- ción de las TIC, para este proceso de renovación de la docencia en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento. Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre las percepciones del profesorado de 22 universidades españolas, ante los cambios metodológi- cos que supone la introducción del crédito europeo (ECTS) y la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en su actividad docente2.

ABSTRACT. The new university education approaches implicitly turn teachers into one of the strategic pillars that make possible the implementation of the European Credit Transfer System and the establishment of the new European Higher Education Area (EHEA). This implies changes in the role and tasks of university teachers, and in this process of teaching modernisation within the information and knowledge society, special importance is attached to the use of ICT. This article presents the results of a research project on the perceptions of teachers in 22 Spanish universities as regards the methodological changes brought about by the introduction of the European Credit Transfer System (ECTS) and the use of the Information and Communication Technologies in their teaching practice.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

(1) «Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicación del Crédito Europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación». Proyecto financiado por la Dirección General de Universidades en la convocatoria del Programa de Estudios y Análisis, con número

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 71-97. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 71 La reforma universitaria requerida para la a los que se enfrentan ante la construc- construcción del nuevo Espacio Europeo ción del nuevo Espacio Europeo de Edu- de Educación Superior (EEES) tiene un cación Superior. Este debate tampoco se claro compromiso con la calidad de la ha producido en el contexto de las uni- docencia y de las instituciones universita- versidades españolas. rias como vía para garantizar su competi- Pero además de no haber habido tividad. Para llevarla a cabo el profesorado debate, la información procedente de es el actor principal de esta obra y de su estudios conjuntos o comparativos euro- interpretación depende el éxito de la peos es todavía bastante escasa y, espe- misma. Los profesores tienen ante sí el cialmente, falta información adecuada reto de adaptar su papel a una nueva rea- procedente de los docentes y estudiantes, lidad en la que su actividad docente se agentes directamente implicados en los reconoce prioritaria; donde el aprendiza- procesos de enseñanza y aprendizaje, en je no se centra exclusivamente en el aula los que repercutirán y de los que depen- y las TIC tienen reservado un lugar para la den todos los cambios que se pongan en innovación didáctica. marcha. Mediante resoluciones y acuerdos de los responsables políticos de educación superior en los distintos países de la UE, ESTADO DE LA CUESTIÓN se han puesto en marcha grandes proyectos e iniciativas con repercusión para toda ¿Qué se ha identificado en las investiga- la comunidad educativa, pero, como la ciones realizadas sobre el proceso de con- propia Comisión Europea señala, no ha vergencia y las universidades? ¿Qué facto- habido en los últimos años una reflexión res pueden intervenir en la construcción ni un debate sobre las universidades del EEES? ¿Qué opinan los profesores? europeas con el fin de analizar el lugar y ¿Cuál es su grado de conocimiento e la función de las mismas en la sociedad y implicación en este proceso ya abierto? la economía del conocimiento, ni se ha ¿Qué necesita el profesorado para llevarlo llegado a reflexionar a fondo sobre las a cabo? universidades dentro de una perspectiva Existe una laguna investigadora sobre europea y presentar los principales retos los agentes implicados. La información

de referencia: EA2004-0042. Responsable del proyecto: Carmen Alba Pastor. Equipo de Coordinación: Meritxell Estebanell Minguell, Juan de Pablos Pons, Joaquín Paredes Labra y Francisco Pavón Rabasco. El informe final del estudio, en el que aparece la relación completa de los investigadores participantes, así como los informes parciales elaborados por los equipos de cada universidad, puede consultarse en la página Web del Ministerio de Educación y Ciencia: http:// www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155 (2) Este artículo presenta una síntesis de la investigación antes citada con la colaboración de investigadores de 21 universidades: Alcalá de Henares, Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona, Cádiz, Castilla-La Mancha, Complutense, Extremadura, Girona, La Laguna, Las Palmas de Gran Canaria, Oviedo, País Vasco, Rovira y Virgili, Salamanca, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. El análisis y discusión detenida de datos referidos a las diferentes dimensiones estudiadas se presentan en los artículos de este número mono- gráfico.

72 referida a la participación del profesora- créditos también se pone de manifiesto do, sus actitudes frente a este proceso y en los trabajos de Van der Wende (2000) y necesidades para llevarlo a cabo, es muy Van der Wende y Westerheijden (2001) en escasa. Tampoco se conoce qué ocurre en los que se hace hincapié en la necesidad la práctica, qué metodologías están vigen- de establecer medidas para asegurar la tes, qué profesores tienen que transfor- calidad y la acreditación, respetando las mar su práctica, modificarla o innovar, exigencias o compromiso con la transpa- quiénes utilizan TIC en su actividad rencia y la competitividad de las universi- docente; o qué cambios va a suponer la dades, dentro de un marco común. incorporación de los presupuestos meto- La necesidad de estudios y programas dológicos vinculados al ECTS, tanto en el que vayan más allá de las fronteras de los contexto europeo como en las universida- Estados pone de manifiesto otro de los des españolas. aspectos clave en las propuestas de Bolo- En el ámbito Europeo se encuentran nia, como es la internacionalización de la trabajos como el de Rakic (2001), que en Educación Superior y la vinculación de su estudio sobre Países Bajos, Bélgica y ésta a la organización profesional y la Alemania explora si realmente las políti- práctica. Se han puesto en marcha nume- cas europeas están llevando a converger, rosas iniciativas en este sentido para pro- a divergir o a no cambiar, cuestionando si mover esta idea, tales como programas la convergencia es un resultado de las estratégicos, planes de convergencia, vin- políticas y acciones propuestas o es más culación de la internacionalización con la una consecuencia de la globalización y de europeización y la globalización, genera- una mera copia o imitación entre institu- das en parte por la presencia de las TIC en ciones, que no está basada en diagnósti- la sociedad (Callan, 2000), lo que muestra cos o estudios de necesidades o en mode- dos cambios fundamentales en este nivel los de calidad validados, sino en lo que educativo; por una parte la concepción Peters (2004) denomina una «política de de la Educación Superior como un siste- emulación». ma de masas, ya no de élites; y la merma Una de las temáticas que mayor inte- en la autonomía de los Estados ante la rés y preocupación ha suscitado en el pro- traslación del poder de decisión a las ins- ceso de Convergencia es la calidad de la tancias políticas de la Unión Europea educación universitaria y las repercusio- (Paterson, 2001; Neave, 2001). nes que en ella puedan tener las nuevas Esta internacionalización no supone propuestas políticas y metodológicas. la unificación de los sistemas sino la bús- Como vía para garantizar la calidad, algu- queda de modelos que partan de la exis- nos países tienen establecidas políticas de tencia de diferencias socioeconómicas y evaluación de la formación y desarrollo culturales en cada país y que permitan profesional en el contexto de la Educa- incorporar la riqueza y diversidad de la ción Superior. En los trabajos de Thack- Educación Superior en Europa. Estudios wray (1997) y Maassen (1997) se analizan como el de Eggins (1999), llevado a cabo los modelos de calidad de las institucio- en Estonia, Bulgaria y Reino Unido han nes y su evaluación a través de diferentes puesto de manifiesto cómo las agendas indicadores internos o externos, entre los de cada país para participar en los proce- que se encuentran los propios profesores sos de convergencia están determinadas y los estudiantes o su rendimiento. por sus prioridades y problemáticas socia- La preocupación por las implicacio- les, y como cada institución tiene que nes del proceso de Bolonia y el sistema de reinterpretar el proceso en función de su

73 contexto, de los planes nacionales y de la haciendo hincapié en el aprendizaje a lo situación de cada institución. largo de la vida como pieza clave para En esta línea, el estudio comparado poder afrontar los retos de la competitivi- de Kivinen y Nurmi (2003), con una dad y el uso de las TIC, lo que exige una muestra de 25.000 estudiantes en 10 paí- ciudadanía preparada para este nuevo ses europeos, pone de manifiesto que concepto de sociedad y docentes con existen diferencias y similitudes en cuan- capacidad para asumir los nuevos roles to a las estructuras de las titulaciones, la que se les atribuyen desde los plantea- duración de los estudios, la movilidad de mientos derivados de este proceso. los estudiantes, los índices de calidad de La capacitación de los recursos huma- la formación impartida o el acceso al nos es un factor clave para el desarrollo y mundo laboral. Es por ello, por lo que el bienestar de una sociedad. Como señala objetivo de lograr un EEES común sólo Rodríguez Roselló (2002, p. 107), «el des- puede plantearse desde la identificación y pliegue adecuado de la sociedad de la «respeto» de estas diferencias en los siste- información depende en gran medida de mas educativos, pero también desde la la capacidad de la población para domi- persistencia de las diferencias culturales y nar las nuevas oportunidades posibilita- la desigualdad entre países. das por las nuevas tecnologías». La alfabe- De Wit (2003) y Froment (2003) pro- tización digital se ha convertido en un ponen como una de las vías para lograrlo «pre-requisito» en la sociedad del conoci- el desarrollo de programas internaciona- miento (Gutiérrez, 2002). Dentro de esta les en los que participen distintas institu- sociedad es también necesaria la alfabeti- ciones que impliquen desarrollos comu- zación tecnológica en la universidad; la nes como vía para lograr la integración, alfabetización de los diferentes sectores iniciativas que junto a la puesta en mar- de la comunidad académica. En el caso de cha de sistemas de comparabilidad de cré- los docentes se trata de una competencia ditos y titulaciones, garanticen la calidad, específica y relevante para el desempeño con sistemas como el ECTS o bien otras de su actividad profesional, docente e estructuras también vigentes en el contex- investigadora, en el contexto de la «Socie- to de las Universidades del EEES (Allan, dad de la Información». 2002). Proyectos como el Tunning han Desde la Comisión Europea, cons- proporcionado información sobre la via- cientes de la necesidad de alfabetizar en bilidad del proceso de convergencia, tra- las TIC a los ciudadanos de la Unión Euro- tando de sintonizar los estudios de una pea como clave estratégica para su des- misma titulación en diferentes contextos arrollo, se han puesto en marcha numero- y países (Maffioli y Augusti, 2003; Gonzá- sas iniciativas dirigidas a que esta lez y Wagenaar, 2003). formación se produzca en todos los nive- Por otra parte, las diferentes Declara- les de la sociedad como el Programa de ciones y Comunicados para la puesta en Tecnologías de la Sociedad de la Informa- marcha del EEES3 proponen crear una ción y la acción e-learning (2000, 2001) «Europa del conocimiento» a través de con el objetivo de mejorar los procesos una área abierta de educación superior de aprendizaje, hacerlos más interactivos

(3) En este mismo número monográfico puede consultarse el artículo de C. Alba, en el que se revisan los contenidos de las principales Declaraciones y Comunicados que configuran el proceso de convergencia al EEES.

74 y pedagógicos y hacerlos accesibles donde los docentes en todas las universida- dequiera que se necesiten (Rodríguez des; pero no para el profesorado en el Roselló, 2002, p. 110). ámbito universitario, donde tampoco se Uno de los ámbitos de la educación exige una formación pedagógica. que ha recibido especial atención dentro Como ya se lleva a cabo en otros paí- de este programa son las universidades, ses, en nuestro contexto son muchas las promoviendo la creación de redes univer- voces que señalan la importancia de la sitarias en Europa, producción conjunta formación pedagógica del profesorado de cursos y servicios de formación, y con universitario dada su labor profesional ello, modelos más colaborativos, flexibles como docentes (Gimeno Sacristán, 2001; y abiertos, con una base clara en la utiliza- Sancho, 2001; Imbernón, 2000; Area, ción de las TIC, tanto para las tareas admi- 2004; García Valcárcel, 2001). También nistrativas y de comunicación, investiga- existe un ámbito universitario, Tecnología ción y para los procesos de enseñanza por Educativa, dedicado al estudio e investiga- los docentes y de aprendizaje para los ción sobre la utilización didáctica de los estudiantes, como se pone de manifiesto recursos tecnológicos en los contextos en el informe «Hacia una Europa del educativos (De Pablos, 1998; Estebanell y conocimiento». Ferrer, 1999; Fernández, 2000; Marqués, Según Gutiérrez (2002), el 76% de las 2001; Pavón, 2002; Valverde, 2004) y la universidades europeas consideran que el formación del profesorado de los diferen- e-learning es un factor positivo de de- tes niveles educativos (Alba, 2002; Agua- sarrollo, tanto de mejoras de la calidad de ded y Pérez, 2001; Correa y otros, 2000; la formación como de las posibilidades de Fernández Muñoz, 2000; Paredes, 2003; alcance a un mayor número de usuarios, Rayón, 2003). Pero en los discursos de la como se pone de manifiesto en estudios Convergencia, de momento, apenas se como el encargado por la Comisión Euro- está teniendo en cuenta el conocimiento pea a la consultora Rambøll Management, ya existente generado desde este campo titulado «Modelos virtuales de las univer- científico. sidades europeas». Según este estudio, Esta carencia formativa tiene mayor aunque la mayoría de las universidades importancia en estos momentos desde europeas ya disponen de la infraestructu- una doble perspectiva: por la necesidad ra básica necesaria para el uso de las nue- de revisar y adaptar la metodología vas tecnologías (ordenadores, Internet, docente a los modelos didácticos que se cuentas de correo), la integración efectiva proponen desde los objetivos del proceso de éstas en la educación, requerirá la de Bolonia; y porque las TIC son un ele- implicación activa de los equipos directi- mento fundamental para llevar a cabo la vos y el desarrollo de estrategias específi- puesta en marcha de las propuestas meto- cas. Pero apenas se menciona el rol del dológicas derivadas de estos objetivos y profesorado y las necesidades que se deri- del ECTS, centradas en los estudiantes, en van de la incorporación de las TIC en su el aprendizaje autónomo y con recursos actividad docente e investigadora. adecuados para ponerlo en práctica. La relevancia de la formación del pro- En el contexto español existen algu- fesorado para la utilización didáctica de nas investigaciones, como la de Valcárcel TIC ha hecho que ésta se generalice en (2003) sobre la formación de los docentes todos los niveles educativos hasta el universitarios para la convergencia euro- punto de llegar a formar parte de las pea, en la que se recaba información de materias troncales en la formación inicial los responsables institucionales sobre las

75 competencias básicas y profesionales que ¿Cuáles son sus creencias y actitudes configuran el perfil del nuevo profesor hacia este proceso o su grado de implica- universitario y se elaboran propuestas ción? ¿Tienen formación para utilizar las sobre la definición de la nueva dedicación TIC como elementos relevantes en los docente y para la formación e implicación procesos de enseñanza? ¿Forman ya parte del profesorado. En otro estudio de Val- de su práctica docente? ¿Qué necesidades cárcel (2004), se diseñan y validan activi- formativas, organizativas o estructurales dades de formación para profesores y ges- detectan los profesores para poder poner tores en el proceso de armonización. En en marcha las nuevas propuestas metodo- este estudio las respuestas de las encues- lógicas? tas realizadas se señalan los contenidos El diseño de planes estratégicos de de formación pedagógica como priorita- formación didáctica y en TIC exige tener rios: diseño y evaluación de las compe- información que facilite la elaboración de tencias, trabajo en equipo de los estu- propuestas específicas y diversificadas de diantes, integración de contenidos formación y la creación de servicios de curriculares, evaluación de los estudian- apoyo que faciliten al profesorado univer- tes, metodologías activas y acción tutorial. sitario su actividad docente, como viene Son muy escasos los trabajos en los siendo preocupación de los responsables que se recoge información procedente de las universidades en los últimos años. del profesorado. En los llevados a cabo por Moya (2004) y Cotillas (2004) los docentes participantes en cursos de for- OBJETIVOS DEL ESTUDIO mación identificaron las siguientes dificultades para incorporar las innovaciones Esta investigación se ha llevado a cabo didácticas derivadas de los planteamien- con la finalidad de identificar las percep- tos de la Convergencia Europea: Escasa ciones del profesorado de la Universidad motivación e implicación por parte de un española ante los cambios metodológicos grupo amplio de profesorado; Resisten- que supone la introducción del Crédito cias al cambio; Grupos numerosos en las Europeo (ECTS) y la utilización de las tec- aulas; Falta de tiempo de dedicación del nologías de la información y de la comu- profesorado; Poca implicación del profe- nicación en su actividad docente. Se trata, sorado en las actividades de formación por tanto, de identificar las dificultades organizadas y falta de institucionalización que entraña el llevar a cabo esta renova- de la formación docente del profesorado ción metodológica y las necesidades de universitario. formación que en materia de TIC implica. ¿Qué información poseen las universi- Un amplio grupo de profesores del dades sobre el conocimiento que tiene su ámbito de la Tecnología Educativa de dife- profesorado sobre el proceso de Bolonia rentes universidades españolas, dedica- y los aspectos relevantes que afectan a su dos a la investigación sobre la utilización práctica y vida académica? ¿Qué forma- de las TIC en los contextos educativos, ción tienen los docentes para asumir las reunidos en las XI Jornadas Universita- novedades metodológicas que se derivan rias de Tecnología Educativa en Vallado- de la convergencia y de la implantación lid, consideró la necesidad de indagar del ECTS? ¿Qué se entiende por buenas sobre la situación del profesorado univer- prácticas? ¿Las llevan a cabo ya los profe- sitario en el proceso de convergencia al sores de su Universidad, incluso antes de EEES y la utilización de las TIC en el que este proceso se pusiera en marcha? mismo, y para ello se planteó realizar un

76 estudio que permitiera recabar informa- nuevas necesidades, que permita el ción procedente de los docentes y aportar diseño de propuestas formativas el análisis y perspectiva desde este ámbito que las satisfagan: planes estratégi- científico. Este artículo ofrece una síntesis cos, modelos de formación, progra- del trabajo de investigación desarrollado mas formativos, servicios de con la participación de profesores de 22 apoyo... universidades y un equipo de 81 investi- • De acuerdo con la información faci- gadores, presentándose el diseño de la litada por el profesorado universi- investigación y las principales conclusio- tario, proporcionar un conjunto de nes y propuestas derivadas de los resulta- propuestas formativas, didácticas y dos4. de uso de las TIC para conseguir La investigación trata de recabar infor- una pronta y fácil adaptación al mación sobre uno de los principales ECTS. agentes implicados en hacer realidad la • Fomentar el uso de las TIC en los implantación de los postulados metodo- procesos de enseñanza y aprendi- lógicos derivados del ECTS: el profesora- zaje del profesorado universitario. do universitario. Indagar en sus conoci- • Facilitar el proceso de integración mientos sobre este proceso, su formación de las TIC como herramienta de tra- pedagógica y en TIC; sus actitudes, creen- bajo y de innovación docente en cias y necesidades ante el proceso de con- los estudios universitarios dentro vergencia en el Espacio Europeo de Edu- del marco del EEES. cación, para poder llevar a cabo un proceso innovador de su práctica docente en la «Sociedad de la Información y del IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES Conocimiento». Con esta finalidad se definieron los siguientes Objetivos del A continuación procederemos a determi- estudio: nar cuáles son las variables implicadas en el estudio y los posibles valores que pue- • Identificar de las percepciones del den adoptar. Aprovecharemos para profesorado universitario respecto incluir todas las variables de identifica- a las dificultades y necesidades ción que aparecen recogidas expresamen- materiales y de formación para te en los objetivos de la investigación y poder integrar en su actividad que han sido objeto de estudio. docente las diferentes modalidades de trabajo derivadas del ECTS, haciendo especial hincapié en la VARIABLES DE IDENTIFICACIÓN utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación Las variables que aquí se recogen son las (TIC). que se van a utilizar para describir las • Elaborar de un marco informativo características de nuestra muestra y las que permita tomar decisiones basa- que en algunas «hipótesis» actúan como das en la situación actual y ante las variables independientes para establecer

(4) Este artículo se completa con otros artículos en este mismo número monográfico en los que se presentan y discuten de forma específica los resultados obtenidos en las diferentes dimensiones del estudio.

77 posibles diferencias entre las opiniones • Conocimiento del profesorado del profesorado universitario. sobre el proceso de Convergencia Europeo. Esta primera dimensión – Facultad o Centro (variable nomi- aparece como fundamental en la nal y en la que se recogen todas las literatura, ya que es esencial tener posibles facultades). una idea de qué es lo que sabe el – Departamento (variable nominal y profesorado universitario de todo en la que se recogen todas los posi- el proceso y qué nivel de preocupa- bles departamentos universitarios). ción e interés ha despertado en él: – Campo de Conocimiento y Área de si ha leído sobre el EEES, qué docu- mentación ha manejado sobre el conocimiento. ECTS, si ha calculado el volumen de – Categoría Profesional. trabajo que va a suponer, qué – Título de Doctor. implicaciones y modificaciones va a – Tiempo de dedicación. representar en su actividad docen- – Género. te su adaptación a este nuevo siste- – Número de estudiantes por asigna- ma… tura. • Formación y uso de las TIC. Como – Número de asignaturas que impar- se desprende de la revisión teórica te en el curso académico. y de las investigaciones analizadas, – Años de docencia universitaria. la llamada Sociedad de la Informa- – Experiencia en la aplicación del ción y del Conocimiento genera un ECTS. marco en el que la alfabetización – Proyectos de colaboración con uni- digital se considera imprescindible versidades europeas. tanto para la ciudadanía en general, como, de forma más específica, para profesores y estudiantes. Es VARIABLES DEPENDIENTES necesario conocer el nivel de for- mación en TIC con el que cuentan Entendemos por variables dependientes los docentes y en qué ámbitos de aquellas que son objeto de nuestro estu- su actividad universitaria las utili- dio y cuyo comportamiento queremos zan. • Creencias, actitudes y expectativas conocer y que, supuestamente, reciben con relación al papel de las TIC en los efectos de otras variables. Lo primero el marco del ECTS. Otra de las que hubo que hacer fue concretar los dimensiones identificadas como objetivos anteriores (las percepciones del relevantes, pese a la escasez de tra- profesorado sobre dificultades y necesida- bajos sobre ella son las creencias, des en la adaptación al ECTS) en diferen- actitudes y expectativas del profe- tes dimensiones y subdimensiones que sorado. Para ello se trató de recabar permitieran clasificar y ordenar esas opi- la opinión del profesorado sobre la niones y demandas. Una vez analizada la repercusión de las TIC en su activi- bibliografía y después de un período de dad docente y cuáles eran las con- reflexión y discusión entre los miembros diciones para su implantación del equipo, quedaron definidas de la desde el punto de vista de las pro- siguiente manera: pias TIC (diseño, diversidad,

78 flexibilidad,…) y de las infraestruc- Madrid, Barcelona, Cádiz, Castilla–La turas universitarias (apoyos, forma- Mancha, Complutense, Córdoba, Extre- ción, recursos...). madura, Girona, La Laguna, Las Palmas de • Necesidades de Formación. A la Gran Canaria, Oviedo, País Vasco, Rovira y formación del profesorado se le ha Virgili, Salamanca, Santiago de Composte- prestado muy escasa atención la, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. como se ha puesto de manifiesto Desde el Equipo de Sevilla se estable- en la revisión documental, pero cieron la muestra y población del estudio. merece una reflexión especial. En Esto supuso contar, según los datos de esta investigación se trató de con- 2004 ofrecidos por los informes del cretar qué temáticas eran más Ministerio de Educación, con una pobla- demandadas por los profesores ción total de profesores funcionarios (CU, universitarios, tanto en procesos TU, CEU, TEU) que asciende a un total de de Convergencia Europea como en 27.145 profesores funcionarios, de unos necesidades metodológicas genera- 8.418 doctores no funcionarios y de unos les y en TIC, y cuáles eran los tipos 12.627 que no son doctores, lo que supo- de ofertas formativas más adecua- nía, aproximadamente, una muestra glo- dos para cubrir esas demandas. bal de n= 483 de la muestra de funciona- • Necesidades Institucionales. Otra rios y de n= 418 de no funcionarios. de las dimensiones que aparece En principio, se pensó en realizar un como determinante en los estudios muestreo estratificado proporcional para revisados es el papel que se asigna cada Universidad, según la categoría pro- en todo este proceso a la Universi- fesional, género y posesión del doctora- dad como institución responsable do, pero finalmente se optó por distribuir de crear las condiciones necesarias el cuestionario a toda la población, por el para que se lleve a cabo el proceso sistema cuestionario en formato electró- de convergencia dentro del marco nico, si bien al ser un procedimiento rela- de la calidad de la educación y de tivamente moderno y por las fechas en las instituciones. Por ello se pre- que se difundió, el nivel de respuesta, guntó al profesorado sobre qué como se verá en la descripción de la tipo de servicios de apoyo eran los muestra, no fue muy elevado. Por lo más importantes y qué tipo de ofer- tanto, nuestra muestra puede considerar- ta formativa era la más pertinente se incidental, no representativa, por lo para llevar a cabo el proceso de que no pueden generalizarse los resulta- convergencia. dos más allá del propio estudio y del valor de respuesta en la muestra, ya que sólo respondieron, en principio, quienes qui- METODOLOGÍA sieron acceder a la encuesta, si bien se complementó con algunas encuestas MUESTRA Y POBLACIÓN mediante entrevistador. Metodológica- mente, se ha ignorado el sesgo que pueda La población del estudio está restringida representar el mecanismo electrónico de al conjunto de universidades participan- distribución del cuestionario, sobrerre- tes del proyecto que son las 22 ya identifi- presentando a aquellos individuos más cadas: Alcalá de Henares, Almería, Autó- familiarizados con ese canal y más motiva- noma de Barcelona, Autónoma de dos para usarlo como medio de retorno.

79 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Con tal fin elaboramos un cuestionario de opinión de aplicación on-line y un La investigación realizada es un estudio de protocolo de entrevista para profesorado tipo ex-post-facto, ya que no se ha produ- universitario de las universidades selec- cido ninguna manipulación de las varia- cionadas. El cuestionario de opinión fue bles por parte de los investigadores, con validado y analizado técnicamente (véase las limitaciones propias de este tipo de apartado: «Análisis de las características diseño y en el que la fuente de informa- técnicas de los instrumentos de medida»). ción básica va ser un sondeo de opinión entre los diferentes sectores implicados. CUESTIONARIO En él se combinan dos procedimientos distintos pero que se complementan Es un cuestionario de preguntas cerradas en sus objetivos: uno de corte más cuanti- de varios tipos: de elección múltiple tativo como la técnica de encuesta, a tra- –tiene que elegir la opción que refleje vés de la aplicación de un cuestionario de mejor su opinión o estado– escalas valo- opinión, y otro más cualitativo como es el rativas, dicotómicas (Sí o No) y de orde- panel de expertos. nación (ordenar las opciones por orden de importancia o selección (selección de las 3 ó 5 mejores opciones). Con todas MEDIDA Y OPERATIVIZACIÓN DE LAS ellas se pretende conocer el grado de VARIABLES. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTI- acuerdo y/o la valoración que hace el CAS DE LOS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS encuestado con los indicadores que se le DE RECOGIDA DE DATOS presentan. El cuestionario que consta de 14 pre- Se trataba de recabar la opinión que tení- guntas, divididas en 6 secciones. La sec- an los diferentes profesores acerca del ción 0 hace referencia a las variables que proceso de Convergencia Europea, con hemos denominado de identificación y carácter general, y de las TIC, con carácter las otras 5 secciones a las diferentes particular. Una vez revisada la bibliografía dimensiones que hemos definido en los existente y comprobando que no había apartados anteriores. Los ítems que hacen ningún tipo de instrumento que satisfa- referencia a estas últimas 5 dimensiones ciese nuestros objetivos, procedimos a se reparten de la siguiente manera. elaborar el nuestro, que deberían reunir los siguientes requisitos: PANEL DE EXPERTOS

– Contemplar todas las dimensiones En el ámbito de esta investigación, el e indicadores que habíamos identi- panel de expertos cumplió la función de ficado. ampliar y completar una serie de cuestio- – Abarcar todos los sectores implica- nes previamente formuladas por el equi- dos. po investigador. Para ello, aunque se par- – Ser funcional o viable en cuanto a tió de las mismas, pretendíamos que el tiempo y modos de aplicación con debate evolucionase hacia la iniciativa el formato on-line, evitando que espontánea de los participantes. Les pedi- fuese excesivamente largo, fatigoso mos que interviniesen con naturalidad, y y desmotivador. que explicasen o ampliasen las ideas que – Ser instrumento válido y fiable. fueran introduciendo.

80 TABLA I

DIMENSIÓN N.º Nº TIPO DE ÍTEM pregunta Ítems

Conocimiento del profesorado sobre el 1.1 7 Dicotómico proceso de Conver- gencia Europeo

Escala valorativa: 0-Ninguna, 2.1 10 1-Bajo, 2-Suficiente, 3-Alto, 4-Muy Alto

Escala valorativa: 0-Nunca, 1-Ocasional, 2.2 9 Formación y uso de 2-Mensual, 3- Semanal, 4-Diario las TIC 2.3 9 Escala dicotómica: Sí o No

2.4 9 Escala dicotómica: Sí o No

2.5 2 Escala dicotómica: Sí o No

Escala valorativa: 0-Nulo, 1-Escaso, 3.1 9 2-Medio, 3-Alto Creencias, actitudes y expectativas con rela- Escala valorativa: 0-Nulo, 1-Escaso, 3.2 9 ción al papel de las 2-Medio, 3-Alto TIC en el marco del ECTS Escala valorativa: 0-Muy deficiente, 3.3 12 1-Deficiente, 2-Suficiente, 3-Notable, 4-Sobresaliente

Escala de orden de importancia: 4.1 14 1-Más importante a 6-Menos importante Necesidades de Formación Escala dicotómica: Sí o No pudiéndose 4.2 10 seleccionar un máximo de 5

Escala de orden de importancia: 5.1 6 Necesidades 1-Más importante a 6-Menos importante Institucionales Escala dicotómica: Sí o No pudiéndose 5.2 7 seleccionar un máximo de 3

Para su realización, en primer lugar, el las TIC, que hubiesen manifestado algún equipo de investigación definió los perfi- interés por la innovación en la docencia les mínimos que deberían tener los parti- universitaria, hombres y mujeres. cipantes: profesorado con y sin experien- También se eligieron las universida- cia en TIC y en ECTS, funcionarios y no des en las que llevarlas a cabo, tratando funcionarios, de diferentes facultades, de de buscar representación de Comu- áreas con diferente grado de vinculación a nidades Autónomas diferentes y de

81 universidades de tamaño variado, para El número de participantes osciló recoger información con una mayor entre cinco y nueve participantes y la riqueza de perspectivas. Finalmente se duración entre 120 y 180 minutos. Para seleccionaron las universidades Autóno- garantizar la mayor fidelidad en la recogi- ma de Madrid, Cádiz, Girona y Complu- da de información se grabaron en audio, tense de Madrid. y si era posible en vídeo, con la autoriza- Los paneles fueron semiestructura- ción de los participantes. dos, siguiendo un guión sobre los temas de interés, pero abiertos para recoger todas las aportaciones a los temas de inte- PROCEDIMIENTOS rés para la investigación, no obstante, al comenzar la sesión entregamos por escri- El desarrollo del estudio ha supuesto to a cada participante los objetivos de la toda una serie de actividades y fases que sesión y las cuestiones fundamentales a pasamos a describir brevemente en la debatir. siguiente tabla. TABLA II

DESARROLLO DEL PROYECTO FASES TAREAS - Comunicaciones iniciales del equipo de coordinación - Contacto con profesores de otras universidades. Confirmación de Creación del equipo, 21 universidades. Organización de equipos locales y de equipo de organización y coordinación coordinación. - Contacto con los Vicerrectorados de Innovación para informar del Planificación del desarrollo del proyecto estudio - Comunicaciones e intercambio de documentación vía correo elec- trónico desde esta fecha y hasta el final del proyecto - Reunión del equipo para la Selección del contenido y diseño del guión del cuestionario - Validación de la estructura y formulación de enunciados, ítems y decisión sobre sistemas de respuestas Elaboración de los - Reuniones del equipo para el diseño del cuestionario instrumentos - Validación del contenido del cuestionario - Diseño de versión electrónica - Elaboración del protocolo de preguntas para los Paneles de Exper- tos - Comunicación a las autoridades y a los responsables de las oficinas de Convergencia Europea de las diferentes universidades - Selección de participantes para los paneles de expertos y cuestionario Recogida de los - Prueba piloto del cuestionario en formato electrónico datos - Contacto con los profesores participantes e invitación - Celebración de los Paneles de Expertos de las universidades Autó- noma de Madrid, Cádiz, Complutense y Girona - Puesta en marcha del cuestionario on-line y de encuestadores (2 fases de aplicación) - Transcripción de las intervenciones en los paneles (Continúa)

82 (Continuación) - Análisis de los contenidos de los paneles de expertos Análisis de los datos - Análisis estadístico de los datos recopilados a través del cuestionario (de las 2 fases) - Elaboración de los informes individuales por parte de los equipos de cada universidad - Reunión del Equipo de coordinación Elaboración de los - Elaboración de conclusiones y propuestas resultados y difusión - Revisión del documento final del informe - Fotocopiado y encuadernación - Entrega del informe de la investigación

PRINCIPALES RESULTADOS DEL ESTUDIO fiabilidad del cuestionario, obtenida por de Cronbach, fue de 0’894 y los índices El análisis de los resultados obtenidos de homogeneidad de casi todos los ítems permite presentar una «primera imagen» superaron el 0’25. que identifica un estado de opinión del Estos índices demuestran un valor grupo consultado. Además, sin duda, las altamente satisfactorio, máxime si tene- tendencias que aquí presentamos deben mos en cuenta que se trata de un cuestio- sufrir cambios, sin mucho tardar, en fun- nario de opinión. Globalmente, los ítems ción de las iniciativas que las universida- del cuestionario muestran índices de des españolas están tomando para poner homogeneidad muy aceptables, por lo al día a su profesorado para su incorpora- que el cuestionario alcanzó las caracterís- ción al Marco de Convergencia Europeo. ticas técnicas exigidas.

ANÁLISIS TÉCNICO DE LOS INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA DEL PROFESORADO Los resultados de una investigación dependen, en gran parte, de la calidad de La muestra del estudio, que estuvo com- las medidas que en ella se realizan. En puesta por 1.180 profesores, se seleccio- este estudio hubo que elaborar un instru- nó con una aproximación de carácter mento ad hoc, por lo que tuvimos que estratificado, en función de las peculiari- efectuar los correspondientes análisis dades del sector docente universitario, ya para probar la calidad técnica del mismo. que su adscripción profesional resulta Se analizó la validez de contenido de muy diversificada por categorías, niveles, los cuestionarios a través de un juicio de tipos de dedicación, etc. Ha habido, como 10 expertos y una aplicación piloto a pro- se recordará, un total de 22 universidades fesores y colaboradores y, hechas las participantes, lo que supone la presencia correcciones propuestas por éstos, se de respuestas de profesores de 11 Comu- aplicaron los cuestionarios a la muestra nidades Autónomas (Andalucía, Aragón, objeto de estudio procediéndose a anali- Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y zar su fiabilidad. En este análisis inclui- León, Cataluña, Extremadura, Galicia, mos los ítems que tenían escalas valorati- Canarias, Madrid y País Vasco). vas, eliminándose las preguntas de El perfil del profesor/profesora parti- identificación de los sujetos y las pre- cipante fue el de un docente de 42 años, guntas dicotómicas y de elección. La funcionario a tiempo completo, doctor,

83 con experiencia docente –entre 7 y 26 Por categorías docentes, han partici- años– con una media de 14 años de pado profesores de todas las categorías docencia. docentes, incluyendo una pequeña mues- Este profesorado, que no fue identifi- tra de los becarios. Titulares de Universi- cado por los documentos oficiales del dad, de Escuela Universitaria y los Profe- Proceso de Convergencia Europeo (PCE), sores asociados y contratados, en este tiene ciertas expectativas vitales para el orden, han sido los que han mostrado cambio, conoce la universidad y la activi- mayor interés en manifestar su opinión. dad académica, tiene y expresa su opi- La representación de hombres y mujeres nión sobre su labor profesional, las posi- en la muestra ha sido pareja. bles innovaciones y sus necesidades formativas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Crédito RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EN Europeo (ECTS) y la utilización de recur- FUNCIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL ESTUDIO sos (también las Tecnologías de la Infor- mación y la Comunicación o TIC) en su CONOCIMIENTO DEL PROCESO práctica. DE CONVERGENCIA EUROPEO (PCE) La muestra incluye profesores de todas las áreas de conocimiento del catá- La mayoría del profesorado afirma haber logo científico español, aunque la más leído información sobre el Espacio Euro- numerosa es la de Ciencias Sociales, Eco- peo de Educación Superior (EEES) (Gráfi- nómicas y Jurídicas (uno de cada tres). La co I), haber sido informado del Programa participación ha sido más baja, aunque de Convergencia Europeo (PCE) y haber igualada, en el resto de campos de cono- manejado documentación sobre el crédi- cimiento (uno de cada seis, para Ciencias to europeo (ECTS) pero, aún así, sigue experimentales, Ciencias de la Salud, demandando formación sobre tópicos Carreras Técnicas y Humanidades). específicos del EEES y el PCE.

GRÁFICO I Conocimiento del Proceso de Convergencia Europeo

Conoce Suplemento Europeo al Título

Ha planificado según ECTS

Ha manejado información sobre métodos de asignación de créditos

Ha leído sobre el EEES

84 Uno de cada cuatro profesores uni- estudiantes, en las herramientas infor- versitarios tiene una incipiente participa- máticas más populares: herramientas de ción en proyectos europeos o de aplica- comunicación (correo electrónico), nave- ción del ECTS y ha leído o manejado gación y utilización de Internet y uso de información sobre el EEES y el crédito las aplicaciones informáticas básicas europeo. Este profesorado tiene cierta (Gráfico II). tradición en romper una vía de trabajo Su formación deriva de un interés autóctona y se muestra progresivamente personal y se ha realizado de forma interesado por incorporar la riqueza de autodidacta. Este profesorado que está las experiencias internacionales del espa- formado en técnicas concretas por cada cio geográfico más próximo, la Unión universidad, ha percibido las ventajas que Europea. Se trata de una magnitud las tecnologías pueden aportar a su pequeña de profesores, pero prometedo- práctica académica cotidiana, particular- ra en el Proceso de Convergencia Euro- mente en los grupos profesionales con peo. Aunque han aparecido algunos indi- mayores posibilidades de progreso profe- cadores al respecto, queda inédita la sional. Ahora bien, el conocimiento y uso percepción que tienen los profesores uni- que el profesorado hace de las TIC res- versitarios de las prácticas de enseñanza ponde a una utilización más instrumental actuales, si son reproductivas, causales- que didáctica y más relacionada con su lineales, centradas en los contenidos y dimensión investigadora que docente. abocadas a procurar certidumbre entre Este es un aspecto muy relevante y que sus alumnos sobre el poder explicativo de cabe señalar como carencias que deben la realidad de sus respectivas dedicacio- ser reparadas. nes científicas, o bien requieren, ahora La incorporación de las TIC a múlti- con el PCE, de procesos de enseñanza ples ámbitos de la actividad profesional es orientados al aprendizaje, la producción crítica de conocimiento, la autonomía y un hecho. En el caso de la enseñanza y, en reflexión, la apertura a los problemas y la particular, en la universidad, sin duda se incertidumbre de un quehacer científico han conseguido logros significativos en el permanentemente inacabado. Esta expli- uso de las tecnologías digitales aplicadas cación de su percepción de las prácticas al ámbito de la gestión (algo que resulta de enseñanza requiere, por tanto, de un muy visible para el alumnado) y también estudio más pormenorizado, ya que es en el campo de la investigación. Sin básico para entender el contexto del PCE, embargo la explotación pedagógica de las la formación requerida y las medidas de TIC ha quedado en un segundo plano. Se apoyo a la integración de las TIC en la trata sin duda de una cuestión tanto nueva enseñanza universitaria. metodológica como de actitud. La meto- dología docente universitaria sigue estando genéricamente en un estadio muy anti- FORMACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE cuado, regida por pautas claramente INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) desfasadas en el mundo pedagógico DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO actual. Ni las TIC desafían a los docentes, ni El profesorado universitario opina que se aprecian nuevas formas de enseñanza tiene un grado elevado de conocimiento si nos atenemos al uso que hacen actual- y uso, al parecer más de uso personal que mente de ellas (gráfico III). Así, los docen- vinculado al trabajo interactivo con tes universitarios, tal y como ocurre en

85 GRÁFICO II Formación en herramientas Informáticas

otros niveles educativos donde las resis- académico), como cualquier otra faceta tencias están mejor estudiadas, han neu- profesional de los docentes universitarios. tralizado la pretendida amenaza de las TIC La edad, la categoría profesional y el y se han resistido a los cambios que su campo de conocimiento se perfilan como mera incorporación parecía suponer. Lo ámbitos relevantes de cara a la planifica- que pone en evidencia, además, la escasa ción de la formación docente del profeso- incidencia en las prácticas reales de las rado universitario en la utilización de las políticas para el cambio de las diferentes TIC, dentro de los modelos y propuestas Administraciones. La universidad españo- metodológicas derivadas del ECTS. A la, que ha experimentado notables cam- mayor edad y categoría docente, menor bios como consecuencia de la implanta- nivel de formación y uso de estas tecno- ción de la vigente Ley Orgánica de logías en la práctica. El profesorado más Universidades –especialmente en el ámbi- joven (menor de 30 años), los profesores to de la investigación–, necesita abordar, ayudantes y los profesores de carreras sin amenazas, el problema de la resisten- Técnicas, Ingeniería y Arquitectura tienen cia al cambio en la docencia, sobre todo los mayores niveles de formación en TIC. en lo que se refiere al uso de las TIC. También el nivel de uso de estas herra- Debería plantearse como una formación mientas parece estar ligado a estas varia- contextualizada (adecuada a inquietudes bles y son estos mismos grupos de edad, y experiencias del profesorado), volunta- categoría profesional y campo de conoci- ria (que parte del convencimiento del miento los que mayor uso hacen de las profesorado sobre la necesidad de for- mismas en su actividad docente e investi- marse porque enfrenta problemas de la gadora pues, como se verá más adelante, práctica educativa), reconocida y valora- son los que tienen mayores expectativas da (tiempos de trabajo y progreso profesionales.

86 De los resultados del estudio se deri- navegación por Internet, el uso de las va también que los patrones de uso de las aplicaciones informáticas básicas y los ser- TIC vienen determinados por el campo de vicios de comunicación telemática. Sin conocimiento, posiblemente como con- embargo, a medida que las aplicaciones secuencia de las necesidades de las mate- informáticas suponen un nivel de com- rias, unido a la formación en estas herra- plejidad técnica mayor, disminuye tanto mientas y a su tradición docente. Así, las el grado de formación como de uso. Las Carreras Técnicas, Ingeniería y Arquitec- TIC de las que se tienen menor nivel de tura, utilizan en mayor grado todas las conocimiento y utilización son los simula- herramientas informáticas, a excepción dores, el software libre y el diseño de de las plataformas virtuales, que se utili- páginas web (sobre todo con carácter zan más en los campos de las Ciencias educativo). Por el contrario, vemos como Sociales, Económicas y Jurídicas y en las herramientas de presentaciones multi- Humanidades. El menor nivel de uso del media están ampliamente incorporadas resto de las herramientas informáticas en las diferentes actividades de la vida aparece también en Humanidades y de las académica (conferencias, reuniones cien- plataformas virtuales en las Ciencias tíficas, docencia expositiva). Experimentales. Este aspecto puede ser Resulta llamativo que las aplicacio- de interés para la planificación de acciones informáticas relacionadas con la nes de formación que respondan a las metodología vinculada al crédito euro- necesidades formativas para la utilización peo presentan bajos niveles de dominio y de TIC como recurso didáctico y para la uso: Las plataformas de enseñanza y el adaptación metodológica de las asignatu- diseño de materiales multimedia. Son dos ras al ECTS. herramientas tecnológicas estrechamente Como se ha dicho, los docentes uni- vinculadas a las nuevas metodologías versitarios utilizan las herramientas didácticas asociadas al crédito europeo, informáticas más «populares»: La ya que son muy adecuadas para fomentar

GRÁFICO III Uso de herramientas Informáticas

87 el sistemas de aprendizaje bimodal (com- tecnologías como los foros o chats (vincu- binando tareas presenciales y virtuales lados a un uso más colaborativo de los por parte de docentes y estudiantes), recursos tecnológicos). autónomos y significativos. Las bajas La utilización de las TIC como elemen- cifras en formación y uso de plataformas tos didácticos de apoyo a la enseñanza de enseñanza pueden interpretarse como presencial o como elemento fundamental una escasa predisposición del profesora- de la educación a distancia es muy baja, do hacia un cambio en la dinámica de tra- revelando un bajo aprovechamiento bajo hacia modelos de trabajo colaborati- didáctico de los recursos informáticos. vo basados en la utilización de las TIC. De la escasa integración de las nuevas tec- Afortunadamente en los datos se aprecia nologías en la práctica docente puede que existe un incipiente grupo de profe- deducirse una baja formación en utiliza- sores dentro de las universidades dis- ción didáctica de las distintas aplicacio- puestos a incorporara e institucionalizar nes informáticas. Vuelve a constatarse un el uso de estas herramientas como motor aspecto que ya ha sido señalado: los bajos de cambio: uno de cada cuatro profesores resultados en la explotación pedagógica con relación a las plataformas y dos de de estos recursos tecnológicos hay que cada cinco para las páginas web. relacionarlos con la utilización, por parte La utilización de los recursos infor- de los docentes universitarios, de un máticos es fundamentalmente de carác- modelo de enseñanza muy convencional. ter instrumental, individual y reproduc- Es decir, en la utilización del formato de tor. Aún siendo Internet y sus servicios clase informativa, basada en el discurso una de las herramientas tecnológicas más unidireccional y con el objetivo básico de ampliamente utilizadas, su uso es funda- informar e instruir. Se obvia así que en mentalmente instrumental y de naturale- estos tiempos que corren el acceso a la za reproductora, con una baja formación información es muy amplio y puede enfo- y utilización de los recursos telemáticos carse de otras maneras. Dado que el como herramientas de trabajo colaborati- conocimiento sobre el manejo instrumen- vo. Así, el porcentaje más altos de utiliza- tal de algunas herramientas tecnológicas ción de Internet es como fuente de infor- resulta satisfactorio, su escasa aplicación a mación y recursos. Igualmente, aquellas las tareas docentes pone de manifiesto la herramientas de naturaleza más activa y baja formación didáctica que acompaña al dinámica, como simuladores o diseño de profesorado universitario. páginas web, tienen poca presencia en la La escasa incorporación actual de actividad académica cotidiana del profe- las tecnologías más básicas como herra- sorado. mientas de apoyo en la enseñanza pre- Conviene destacar también el alto sencial (gráfico IV), hace prever que será índice de formación y uso de la red como más complicado aún el uso de las mismas herramienta de comunicación. Ahora en las nuevas modalidades educativas bien, los resultados del estudio parecen derivadas del uso de las TIC y del ECTS, indicar que los encuestados y participan- como pueden ser las plataformas de for- tes de grupos de discusión toman la parte mación o el diseño de materiales multi- por el todo: ese uso se centra en la utiliza- media de apoyo a la docencia presencial. ción del correo electrónico (entendido en Para completar la visión de los usos, su función más básica de «teléfono tele- conviene insistir en que la utilización de mático», de carácter principalmente las TIC pertenece al plano institucional, reproductor), en detrimento de otras sirven para la gestión y la investigación.

88 El uso mayoritario de Internet, como tanto preocupante es el bajo interés que fuente de información y recursos y como parecen manifestar los catedráticos por la herramienta de comunicación, hace de la incorporación de estas nuevas tecnologí- red un instrumento idóneo para la inves- as a su actividad académica, lo que dificul- tigación. La escasa formación y uso de taría su incorporación al ECTS. Internet como soporte para la formación En el marco de la creación del EEES el y su baja incorporación a la práctica cambio en las formas de trabajo por parte docente presencial hace que el uso de los del docente y discente, exige un replante- recursos informáticos por parte del profe- amiento de los modelos convencionales. sorado esté enfocado a la dimensión Los referentes clásicos de aula presencial, investigadora. la palabra como soporte de la informa- La Categoría Profesional puede ser ción y fuente única de la misma, son un elemento a tener en cuenta en el pro- reformulados. La relevancia de las nuevas ceso de cambio hacia el Proceso de Con- tecnologías no consiste en su presencia, vergencia Europeo. Es llamativo el gran sino en que su utilización propicie nuevas desfase de formación que hay en TIC entre prácticas pedagógicas favorecedoras de el sector de Ayudantes y el de Catedráti- una construcción del conocimiento por cos de Universidad, a favor de los prime- parte de quien aprende. Y esto implica ros. Es un hecho que puede entenderse poner en juego un abanico de capacida- como algo meramente generacional y des por parte de todos los actores del hasta ahí comprensible. Lo que resulta un proceso de enseñanza.

GRÁFICO IV Grado de implantación de herramientas informáticas TIC TIC EEES ECTS cambio y el autónomo PCE en la docencia Recursos tecnológicos innovaciones educativas Motivación del profesorado hacia Experiencias e investigaciones Conocimientos sobre el Apoyo didáctico para la integración de Formación del profesorado para afrontar el Intercambio de experiencias entre docentes Preparación del alumnado para aprendizaje Apoyo técnico en el uso de las herramientas Acciones formativas dirigidas al profesorado Formación del alumno en la utilización de las Medida de incentivación del personal implicado

89 CREENCIAS SOBRE EL PAPEL conocimiento o titulación. En los grupos DE LAS TIC EN EL MARCO DEL de discusión realizados con profesores de CRÉDITO EUROPEO (ECTS) YELESPACIO las universidades participantes en este EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES) estudio, ha sido posible matizar las percepciones del profesorado a este respec- El profesorado universitario considera to. En este sentido, se detectaron opinio- que la utilización de las TIC tendrá una nes poco halagüeñas hacia las TIC, pues o repercusión clara en todos los ámbitos de se les confería un papel meramente de su práctica profesional, bien como conti- apoyo o por el contrario se reclama un nuidad a lo que ya han venido desarro- cambio cultural más radical de las meto- llando hasta ahora o bien como innova- dologías y la vida en las universidades, ción en su práctica de cara a la donde el papel de las TIC no está clara- incorporación a los procesos derivados mente explicitado. del EEES. Con respecto al papel de los alumnos, Los docentes creen que el uso de las los profesores se inclinan por considerar TIC será muy frecuente en las labores de que el nivel de repercusión de las TIC en planificación, organización y gestión de el nivel de participación de los estudian- las asignaturas, así como en la práctica tes en las clases presenciales será escaso, docente y en las llamadas tutorías tele- mientras que sí apuntan hacia una reper- máticas. También creen que tendrá un cusión media-alta en el desarrollo de nivel de repercusión importante en los actividades no presenciales. Se apunta métodos de evaluación y en el diseño de nuevamente la necesidad del cambio cul- actividades complementarias, tales como tural antes dicho. seminarios o talleres, favoreciendo la El profesorado no cree que las condicio- cooperación entre las mismas áreas de nes laborales, organizativas, estructurales y

GRÁFICO V Ámbitos de repercusión de las TIC

Coordinación con el profesorado del mismo área de conocimiento o titulación

Nuevos métodos de evaluación Uso de la tutoría telemática (Foros, chats, correo electrónico)

Actividades no presenciales de los estudiantes Nivel de participación de los estudiantes en las clases presenciales Diseño de actividades complementarias (seminarios, talleres, cursos, etc) Protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje

Incorporación de las TIC en su actividad docente

Uso de las TIC en la planificación, organización y gestión de las asignaturas

90 de recursos técnicos y humanos actuales los nuevos medios. Por lo tanto, una vez permitan la correcta implantación y el que se domine una herramienta, será el desarrollo favorable de los procesos deri- momento de plantear su uso pedagógico, vados del EEES. dando de esta manera el verdadero senti- Señala como principales carencias la do a la didáctica. falta de: motivación para la innovación, El tipo de ofertas formativas más de guías de buenas prácticas, de un nivel apreciadas por el profesorado de cara a aceptable de conocimientos sobre el PCE y la implantación del ECTS (gráfico VI) son los ECTS, de un plan director del proceso los cursos ofrecidos por la propia univer- de adaptación metodológica requerido en sidad, así como los seminarios sobre cada universidad, de autonomía intelec- temáticas específicas. Los profesores pre- tual y las carencias de conocimientos y fieren también tener formación a través habilidades informáticas del alumnado, la de ofertas formativas que fomenten el tra- insuficiencia de recursos tecnológicos dis- bajo colaborativo con otros compañeros ponibles, de apoyo técnico y didáctico, de trabajo o a través de seminarios consti- amén del gran tamaño de los grupos de tuidos bajo demandas específicas de gru- estudiantes y el desmesurado incremento pos de profesores. Se propone favorecer de los tiempos de dedicación laboral. la integración de las TIC en su práctica docente dentro del marco del ECTS mediante grupos de trabajo de profesores NECESIDADES FORMATIVAS que adapten determinada materia, tutela- Y TIPO DE FORMACIÓN dos por otros docentes expertos en EEES. Se valora muy positivamente, más allá de Es unánime la fuerte demanda por parte la formación en el uso en técnicas concre- de los docentes de formación de carácter general sobre el Proceso del Convergen- tas, la constitución de comunidades críti- cas de aprendizaje asesoradas dentro del cia y el EEES, así como de una de forma- ción de tipo más específica acerca de la ejercicio de la docencia en un centro adaptación de las asignaturas a las nue- determinado. vas metodologías didácticas asociadas Se asume que las funciones de los al ECTS. Entre las tres temáticas más docentes universitarios son más amplias demandadas destaca la relacionada con en el ámbito de la docencia. Además, esta «nuevas metodologías didácticas». Se demanda es fundamental para los proce- necesita, pues, una formación para un sos de innovación y cambio, como ha cambio que no opera en el vacío, sino señalado la reciente literatura al respecto, dentro de la nueva cultura del aprendiza- pues no son individuos sino grupos los je, propugnada por el PCE. Asimismo el que lo promueven, se revelan los aspec- profesorado encuestado pone de mani- tos más importantes que se quieren cam- fiesto la necesidad de recibir formación biar y se articulan los espacios y los tiem- para la correcta utilización e integración pos de las instituciones. La ecología de los de las TIC en su actividad docente. Aquí centros universitarios muestra, entonces, encontramos datos para demandar, una un panorama bien distinto al estereotipo vez más, que los procesos de formación y del profesor universitario que trabaja en actualización del profesorado universita- solitario y de cuyo esfuerzo personal rio suelen quedarse habitualmente en el depende el progreso de las universida- nivel de «alfabetización digital», consis- des, y las perspectivas son halagüeñas tente en aprender el manejo técnico de para realizar cambios.

91 GRÁFICO VI Oferta formativa entre sobre Otros Foros propia Cursos Cursos on-line Talleres Debates Jornadas temáticas de trabajo específicas Seminarios Seminarios universidad compañeros Universidad Cursos de la permanentes externos a la

NECESIDADES INSTITUCIONALES por la metodología que practicarán y están abiertos a las transformaciones Según el profesorado encuestado, las necesarias de su actual forma de trabajar, medidas institucionales que deberían en particular a construir colaborativamen- existir de cara a la implantación del ECTS te la docencia y utilizar las TIC. son: el asesoramiento al profesorado en la adaptación didáctica de las asignatu- • Las universidades han hecho un ras, más servicios de apoyo técnico y gran esfuerzo, aunque desigual, administrativo, así como la creación de por ofrecer información institu- recursos específicos ECTS. Los responsa- cional. Queda pendiente generar bles políticos y académicos de las univer- debates en los que el profesorado sidades tienen un papel muy relevante en pueda manifestar sus ideas, posi- la dinamización y apoyo de este proceso a ciones y propuestas, para enrique- través de medidas institucionales que cer el Proceso de Convergencia muestren su compromiso con el mismo y Europeo (PCE) con la intervención los esfuerzos para apoyar a los diferentes de los diferentes agentes que lo tie- sectores que tendrán que hacer realidad nen que poner en marcha y estable- la incorporación efectiva de la universi- cer acciones de difusión más con- dad al Proceso de Convergencia Europeo. cretas sobre aspectos específicos para la práctica y la aplicación del ECTS el Espacio Europeo de Educa- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ción Superior (EEES), en particular sobre metodología, volumen de A partir de los datos analizados se puede trabajo y procesos de evaluación en considerar que los profesores universita- la adaptación metodológica que rios españoles observan con interés la haga realidad la introducción del introducción del crédito europeo en la crédito europeo y disponer de enseñanza universitaria, siendo conscien- experiencias y referentes de buenas tes de las implicaciones en su trabajo prácticas, propias y de otras univer- como docentes. Se muestran preocupados sidades.

92 • Sería conveniente la creación de dilatados, siendo bien valorada la grupos de trabajo que permitan el interacción e intercambio con intercambio de información sobre otros colegas o profesores. la práctica docente o la identifica- • En cuanto a la metodología docen- ción de repertorios de buenas prác- te en estos procesos formativos, el ticas, basadas en una mayor coor- profesorado demanda un tipo de dinación inter-institucional e formación que fomente el trabajo inter-universitaria, creando algún colaborativo con otros compañeros sistema para que la información, de trabajo, que permita el inter- los recursos y las experiencias fue- cambio de experiencias, el inter- ran fácilmente accesibles. cambio dentro de una práctica • La investigación revela dos áreas docente que ya existe. Hay que par- fundamentales de formación de- tir de la base de que el profesorado mandadas por el profesorado: ya tiene una experiencia y una cuestiones didácticas asociadas al metodología que lleva años crédito europeo (ECTS), como la poniendo en práctica y que, mien- adaptación de las asignaturas al tras que no haya algún elemento ECTS o las nuevas metodologías evaluativo que diga lo contrario, se didácticas asociadas al mismo. Este entiende que es valiosa. Es necesa- proceso de renovación ha revelado rio partir de este bagaje y no plan- una dimensión pedagógica inédita tear modelos formativos que elimi- para la renovación de la vida uni- nan esta experiencia para tratar de versitaria. empezar de cero o de que se incor- • La formación del profesorado debe pore un modelo «nuevo» que plantearse desde modelos diversifi- puede ser demasiado ajeno. cados que respondan a diferentes • La formación del profesorado para necesidades y actitudes. Es necesa- la innovación o la adecuación de su rio estructurar una oferta formativa metodología didáctica al ECTS debe variada, en la que tengan cabida los partir de su práctica docente e diferentes perfiles docentes, dife- investigadora cotidiana, que atien- rentes grados de experiencia y de da a las necesidades, problemas y formación tecnológica y diferentes demandas concretas generadas por tradiciones existentes en los cam- este proceso de adaptación de su pos de conocimiento y las materias práctica y de sus materias. Esto impartidas. implica una vinculación de la for- • Los cursos descontextualizados de mación con la práctica, por lo que la práctica del docente para temáti- la orientación de la misma, su con- cas específicas pueden ser de inte- tenido y su duración debe acompa- rés para recibir formación sobre ñar el proceso del docente para contenidos concretos, pero no per- adaptar las asignaturas a los nuevos miten la incorporación de los cam- modelos metodológicos. bios a la práctica. El proceso de • La formación pedagógica orientada innovación requiere vínculos entre a la práctica en el marco de la Con- la formación y la práctica y perio- vergencia Europea y el ECTS debe- dos de reflexión y reconstrucción ría incluirse como formación de la misma que exigen interacción imprescindible entre los docentes con el conocimiento, tiempos más más jóvenes o de nuevo ingreso.

93 • En cuanto a la formación del profe- de la distribución de los estudian- sorado en la utilización de las TIC, tes por aula y la dedicación horaria atendiendo a las necesidades y del profesorado, así como sistemas demandas señaladas por los docen- de incentivos y reconocimiento de tes, hay que incidir en el aprove- la actividad docente. Si no se pro- chamiento y utilización didáctica ducen cambios desde plantea- de los recursos tecnológicos. Las mientos globales, que afecten a la áreas formativas prioritarias son organización y a los aspectos eco- aquellas relacionadas con la utiliza- nómicos, es difícil pensar que se ción de las TIC en la docencia, bien puedan producir los cambios en el como elementos de apoyo en los interior de la institución o en la procesos docentes presenciales, o forma en que los profesores conci- como herramientas básicas en ben las prácticas de enseñanza. modalidades de educación a dis- • En cuanto a la mejora de las tancia. infraestructuras, dada la utilidad • Se ha podido constatar que no exis- que las TIC suponen en la nueva te una pauta generalizada de uso metodología asociada al ECTS, es crítico de las TIC, quedando relega- preciso mejorar los recursos tecno- da a papel meramente complemen- lógicos disponibles, tanto para el tario, en buena parte debido a la profesorado como para los estu- naturaleza convencional de la ense- diantes. Además es necesario que ñanza universitaria. Como lo que estos recursos estén al servicio de preocupa ahora es el cambio de la la docencia, del aprendizaje y de la enseñanza, al faltar la considera- investigación. ción integrada de las TIC, sólo se • Una de las mejores vías para opti- intuye su papel en actividades fuera de las clases, cuando estas mizar las inversiones realizadas en actividades autónomas son el eje equipamiento tecnológico es la cre- del cambio. Esta paradoja se puede ación de unidades de apoyo tanto ir despejando en la medida en que técnico como didáctico, que ayu- se adopten los procesos de forma- den al profesorado a incorporar las ción deseados por los docentes. TIC en su práctica docente y la • Para garantizar que los estudiantes innovación para responder a los sean capaces de asumir y participar presupuestos del Proceso de Bolo- en procesos de aprendizaje autó- nia utilizándolas. nomos, y manejar las TIC como elemento favorecedor de dichos pro- El proceso de convergencia al Espacio cesos de aprendizaje, desde una Europeo de Educación Superior supone perspectiva de usuarios críticos y un gran esfuerzo por parte de todos los no de profesionales de las TIC es miembros de la comunidad universitaria. necesario desarrollar, también, Muy especialmente se requiere del profe- acciones formativas dirigidas al sorado, de su participación e implicación. alumnado. Es una oportunidad única para llevar a • Los cambios metodológicos requie- cabo una reforma educativa en la univer- ren poner en marcha medidas insti- sidad, en la que, como se ha puesto de tucionales de tipo organizativo que manifiesto en esta investigación, el profe- impliquen, entre otras, el estudio sorado tiene mucho que decir.

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97 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. PERCEPCIONES Y DEMANDAS DEL PROFESORADO

JUAN DE PABLOS PONS* PATRICIA VILLACIERVOS MORENO*

RESUMEN. En este artículo se analizan algunas dimensiones relativas a las percepciones y demandas del profesorado universitario sobre el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y el papel que en el mismo juegan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El texto presenta algunos aspectos de un estudio descriptivo en el que han participado 22 universidades del Estado español. Las dimensiones analizadas se corresponden con la percepción expresada por el profesorado sobre las ventajas del uso de las tecno- logías de la información en la docencia e investigación universitarias; el apoyo que las TIC pueden dar a los procesos de implantación del nuevo modelo, y sobre las demandas de formación institucional más adecuadas para integrar el marco de aplicación del EEES.

ABSTRACT. This article analyses some aspects related to the perceptions and demands of university teachers as regards the establishment of the European Higher Education Area (EHEA) and the role played by the Information and Communication Technologies (ICTs). The article shows some aspects of a descrip- tive study in which 22 Spanish universities have taken part. The analysed points correspond to the perceptions of teachers in relation to the advantages of using the information technologies in university teaching and research; the support provided by ICT to the establishment of the new model, and to the demands for a more appropriate institutional training to integrate the EHEA.

LA UNIVERSIDAD HACIA LA superior y alrededor de 4.000, si tenemos CONVERGENCIA EUROPEA en cuenta los demás países de Europa Occidental y los países candidatos a la En la Unión Europea existen en la actuali- adhesión. Estos centros acogen un núme- dad unos 3.300 centros de enseñanza ro cada vez mayor de estudiantes; en el

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 99-124. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 99 año 2000 se ha cifrado su número, de en 1901–, analizó pormenorizadamente manera estimativa, en torno a 12,5 millo- cómo la ética del trabajo evolucionó sepa- nes. rándose progresivamente de las influencias religiosas que la crearon, para dar El panorama universitario europeo paso a un capitalismo de carácter racio- presenta un alto grado de diversidad en nal. Este capitalismo que aplica una racio- cuanto a sus modelos formativos, organi- nalidad científica, ha ido generando a lo zación y gestión. Ante esta realidad, la largo del tiempo estructuras y procedi- Comisión Europea planteó a finales de mientos de actuación propios; lo que los años noventa la necesidad de iniciar Weber denominó un «armazón de hierro» un proceso de convergencia institucional; que se ha multiplicado y diseminado habida cuenta del papel central a desem- hasta hoy. El politólogo Francis Fukuya- peñar por parte de las universidades ma1 señala que ese «armazón» identifica- europeas en la creación de la denominado por Weber ahora lo denominamos glo- da «Europa del conocimiento». Las refor- balización. mas estructurales apoyadas en el denomi- En ese marco general, es importante nado Proceso de Bolonia, iniciado el año reafirmar el carácter social y por tanto 1999, reflejan la voluntad política de reor- público, de la educación, también de la ganizar esa diversidad académica en un enseñanza superior y la investigación. El marco europeo más coherente y flexible. debate intergubernamental que ha tenido La sociedad y la economía del conoci- lugar en los últimos tiempos, reconoce miento han nacido como resultado de la que la enseñanza superior forma parte combinación de cuatro elementos funda- del servicio público y que tiene objetivos mentales: la generación de conocimiento irrenunciables que requieren medidas científico; su transmisión mediante la públicas. Aunque los recursos privados educación y la formación; su difusión a la aumentan progresivamente en la financia- que han contribuido en buena medida las ción de la enseñanza superior y de la tecnologías de la información y la comu- investigación, especialmente de la aplica- nicación; y su explotación a través de la da (De Pablos, 2005). Resulta fundamen- innovación tecnológica. Las universidades tal que la aportación pública siga siendo participan en todos estos procesos a tra- mayoritaria en la financiación de recur- vés del papel fundamental que desempe- sos. Contemplar esta cuestión es esencial ñan en los ámbitos de la investigación y si se quieren atender los objetivos a largo difusión de sus resultados. plazo, en lo que concierne a la genera- Estos cambios e iniciativas deben ción y difusión del conocimiento y el enmarcarse en una determinada realidad acceso a la educación a lo largo de toda la sociopolítica y económica, tanto a escala vida. En este sentido, la Unión Europea mundial como en relación con los países debe hacer un esfuerzo mayor. El deno- miembros de la Unión Europea. Hace un minado Informe Kok2 hecho público en siglo Max Weber en su obra clásica La noviembre de 2004 por encargo de la ética protestante y el espíritu del capita- Unión Europea, señala que el gasto en lismo (2003) –publicada originalmente Investigación y Desarrollo (I+D) en

(1) El manifiesto calvinista en el mundo globalizado. Publicado por The New York Times. Reproducido en El País, 24-03-05. (2) Consultado en Internet: http://www.extremaduraeuropa.org/docs/docu/16399.pdf (Consulta: 20-12-2004).

100 relación con el Producto Interior Bruto nuevas formas de investigación). Las tec- (PIB) realizado por la Unión Europea nologías deberían permitir en su diseño y representa como media el 1,9%, frente al utilización «personalizar» los procesos de 2,8% del PIB invertido por Estados Unidos acceso al conocimiento. Alternativas (España dedica a I+D solamente el 1% del como la enseñanza bimodal (también total de su PIB). denominada «blended-learning») que La implantación del Sistema Europeo consiste en combinar el trabajo presencial de Transferencia de Créditos (ECTS) obli- en el aula o el laboratorio con la enseñan- ga a nuestras universidades a introducir za a distancia, permiten minimizar las cambios sustanciales en las formas de limitaciones de espacio y tiempo que transmitir el conocimiento. Las universi- exige la enseñanza convencional. Se trata dades se enfrentan a un paradigma de flexibilizar los procesos de aprendizaje docente que responde a nuevos métodos aprovechando al máximo los recursos de y técnicas de enseñanza que hagan pros- las tecnologías digitales como los hiper- perar el requerido proceso de renovación textos o Internet. Hoy ya es posible relati- pedagógica y mejora del sistema educati- vizar los condicionantes de tiempo y espa- vo, que conllevan los mecanismos de cio. Se trata de acumular experiencia y armonización europea. atreverse a cambiar modelos, rutinas y En este nuevo marco, el personal formas de trabajo que están basados en docente e investigador asume un papel conceptos y procedimientos en algunos fundamental para asegurar la calidad for- casos seculares, y por tanto vinculados a mativa. Es algo esencial si se quiere man- modelos quizás hoy desfasados. tener y desarrollar la competencia peda- Las potencialidades educativas de las gógica, profundizar en los conocimientos redes informáticas y el denominado e- profesionales y la adopción de nuevos learning (enseñanza a distancia basada roles frente a las nuevas realidades vincu- en las TIC) obligan a replantear muy seria- ladas a la idea del cambio. La mayor parte mente la dimensión individual y colectiva de los docentes de enseñanza superior y de los procesos de enseñanza-aprendiza- de los investigadores viven hoy una trans- je, los ritmos o tiempos de aprendizaje, formación en sus métodos de trabajo y en las nuevas formas de estructurar la infor- el potencial de información y de comuni- mación para la construcción de conoci- cación puesto a su disposición. La rapidez miento, las tareas y competencias docen- con la que estos cambios llegan y el de- tes y discentes, etc. sarrollo de nuevas capacidades técnicas La problemática pedagógica de las TIC exige nuevas respuestas del personal aca- es tratada por numerosos autores (Han- démico y requiere una puesta al día de nafin y Kim, 2003; Reigeluth,2003; Lynch sus propias competencias. y Lang, 2004; Watson, 2001; Jedeskog y Nissen, 2004; Area, 2004). Sin embargo, debe recalcarse que la tecnología en sí LAS TECNOLOGÍAS DE LA misma no supone una oferta pedagógica INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) como tal, sino que su validez educativa EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO estriba en el uso que los agentes educativos y las comunidades educativas hagan Las nuevas tecnologías pueden llegar a de ella. De ahí que la formación pedagógi- desempeñar un papel relevante en la ca del profesorado en TIC se convierta en innovación de las funciones docentes uno de los factores claves para su uso y (también en el planteamiento de las utilización en los sistemas de formación

101 tanto reglada como no reglada. Ello impli- en lo que se refiere al uso actual de las TIC ca la construcción de una nueva pedago- en el marco organizativo y docente: gía apoyada en estos nuevos recursos, que posibilite e integre lo local con lo glo- • Las universidades punteras (18%), bal y que haga compatible la formación que se distinguen por su superiori- en centros educativos con la constitución dad en todos los sentidos, incluido de redes temáticas especializadas, que su nivel de cooperación con otras construyan y reconstruyan conocimientos universidades e instituciones edu- y saberes disciplinares. Este potencial cativas. debe canalizarse a través de la creación • Las universidades centradas en la de nuevos modelos y de formas de ges- cooperación (33%), que se caracte- tión pedagógica que permitan la explota- rizan por su gran implicación en la ción de las posibilidades interactivas del cooperación estratégica con uni- espacio virtual. versidades locales y extranjeras, así El modelo virtual puede constituirse, y como con otras instituciones edu- en este sentido se ha insistido quizás de cativas. Al igual que las punteras, manera interesada, en fórmula útil para han avanzado mucho en cuanto a la reducir costos y llegar a un número mayor integración de las TIC en la docen- de personas. Pero en realidad se trata más cia desarrollada en el campus, pero bien de optimizar nuevas posibilidades presentan un uso mucho más limi- comunicativas y formativas. La atención tado de cursos de e-learning y de más personalizada al estudiante, imple- servicios digitales. mentando tutorías, reduciendo el tamaño • Las universidades autosuficientes de los grupos de estudiantes, eliminando constituyen el grupo más numero- la mayor parte de las clases magistrales en so, ya que incluye al 36%. Su nivel la enseñanza universitaria e incorporando de integración de las TIC en el otros procedimientos de acceso a la infor- marco organizativo y educativo es mación, son alternativas viables. En cuan- parecido al de las universidades del to a los costes, no se trata tanto de abara- grupo anterior, pero su grado de tar los procesos de formación superior, implicación en la cooperación sino de mejorar significativamente los pro- estratégica con otras universidades cesos formativos. De hecho, no es real ese o instituciones educativas es míni- abaratamiento, a no ser que rebajemos la mo. calidad de la formación. • Las universidades escépticas (15%) El estudio «Virtual Models of Europe- van a la zaga de las demás en casi an Universities» ha sido realizado por la todos los aspectos. Se caracterizan asesoría danesa Rambøll Management por un uso limitado de servicios para la Comisión Europea, entre los años digitales, una escasa integración de 2002 y 2003. El objetivo del mismo ha las TIC en la docencia desarrollada sido analizar el uso actual y potencial de en el campus y una proporción las TIC con finalidades docentes y organi- muy baja de cursos de e-learning. zativas por parte de las universidades europeas. Las respuestas dadas por las más España y el Reino Unido cuentan con de 200 universidades europeas que res- la proporción más elevada de universida- pondieron a la encuesta dieron lugar a la des del grupo 1º (el 22% y el 19% respec- división en cuatro grupos de universidades tivamente). El grupo 2º se encuentra

102 representado en todos los países, pero en de avance hacia un uso generalizado de Suecia y Alemania se registra la propor- las TIC y el e-learning: ción más elevada (18% en cada caso). El 36% de las universidades del grupo 3º • Para la mayoría de universidades pertenecen al Reino Unido, mientras que uno de los principales desafíos es las del grupo 4º se encuentran principal- apartar las TIC del ámbito de las ini- mente en Italia y Alemania. ciativas individuales para convertir- Por otra parte, muchos estudiantes las en un componente mayoritario necesitan todavía un refuerzo y cursos de la docencia. El impedimento básicos en materia de TIC. La mayoría de para ello consiste en la falta de una universidades han asumido esta labor. En perspectiva de gestión coherente y el 77% de los centros universitarios que global en cuanto a la integración de han participado en la encuesta se ofrece a las TIC, combinada con un cierto todos los profesores o a la mayor parte de grado de resistencia al cambio den- ellos una ayuda técnica para integrar las tro de la cultura universitaria. TIC en la docencia. No obstante, al pare- • Falta de conocimientos. La mayoría cer aún queda un largo camino por reco- del profesorado carece de conoci- rrer para que dichos cursos y los mecanis- mientos significativos sobre el mos de apoyo se conviertan en un potencial que pueden aportar las aspecto esencial e integrado en la vida TIC y los nuevos modos de usarlas. universitaria normal. • Escasez de recursos en materia de El estudio citado ha puesto de mani- TIC. El estudio puso al descubierto fiesto que en los últimos dos años ha la escasez de materiales de alta cali- aumentado en gran medida el nivel gene- dad para la docencia basada en las ral de integración de las TIC en la docen- TIC, lo que es una consecuencia cia impartida en las universidades de la natural de un estado de desarrollo UE. No obstante, son minoría las universi- por lo general aún inmaduro. Pero, dades que han alcanzado ya la fase en la dado que tanto la dirección como que se usan las TIC como un instrumento el profesorado necesitan una base para rediseñar programas educativos, para empezar a desarrollar sus pro- contenidos y currículos a partir de nuevos pios materiales, se trata de un planteamientos didácticos. importante obstáculo para poner La mayor parte de universidades ofre- en marcha el proceso. Además, la cen cursos e-learning. Sin embargo, por elaboración de materiales basados lo que se refiere a las principales mate- en las TIC y de contenidos para el e- rias, no parece que el e-learning sea el learning resulta muy cara. De ahí método preferido para impartir la docen- que se precisen mayores incentivos cia en la formación académica básica ni para emprender la creación de esos en la carga de optatividad. El estudio indi- materiales, así como iniciativas caba que se preveía un gran aumento de nacionales o regionales para fo- cursos impartidos en formato e-learning, mentarla. ya que el 65% de universidades afirman • El estudio formula un buen número que ésta será una de sus principales prio- de recomendaciones útiles para el ridades en los próximos dos años. ámbito europeo, nacional y univer- El estudio señala que son cuatro los sitario. Entre ellas, el informe subra- principales obstáculos y desafíos que ya que para el futuro del e-learning afrontan las universidades en el proceso es crucial el desarrollo de sistemas

103 de evaluación para asegurar la cali- mente los que tienen una autoridad inte- dad. También hay que regular los lectual mayor sobre la asignatura y los derechos de propiedad intelectual y que ayudan de manera presencial a los los sistemas de pago, con el fin de estudiantes a ver los temas desde un incrementar las posibilidades de punto de vista original. Es decir, el valor compartir y reutilizar los recursos personal del docente no puede reducirse. educativos. Las características de las TIC y los procesos para integrarlas en la educación, Martín Carnoy (2004) constata que la han sido relacionados con la idea de que presencia de las TIC en los centros univer- su presencia debe ser interpretada como sitarios resulta más destacable que en sinónimo de calidad educativa. Esta vin- otros niveles educativos, si bien con una culación se ha venido apoyando en la utilización más vinculada a tareas de capacidad potencial de estas tecnologías investigación. Los profesores universita- para generar nuevos entornos de aprendi- rios utilizan el correo electrónico para zaje, adaptados a las características y nive- comunicarse con sus colegas y, cada vez les de las personas en formación. Sin más, con los estudiantes. La opción de embargo, es evidente que la presencia y el proponer materiales y documentos que uso educativo de estas tecnologías no pueden ser descargados de la Red, resulta suponen, por sí mismos, una garantía de cada día más habitual. Las redes de investi- calidad. La aportación más significativa de gación y de enseñanza se han extendido las tecnologías de la información y la considerablemente. Su existencia repre- comunicación, con un carácter general, es senta cambios importantes en los proce- la capacidad para intervenir como media- sos de trabajo. Para Carnoy, el hecho de dores en los procesos de aprendizaje e que los profesores y estudiantes de la incluso modificar la interactividad genera- enseñanza superior tengan mayores cono- da. De tal manera que, en el campo educa- cimientos respecto al uso de las TIC, y que, tivo, la calidad vinculada al uso de las tec- por lo tanto, la enseñanza superior se nologías en realidad se vincula a la calidad caracterice por un uso más generalizado de la interactividad, como factor clave en de estas tecnologías, de manera que afec- los procesos de enseñanza-aprendizaje. ten más a sus procesos de trabajo, parece Esta interactividad no es valorable en sí confirmar que el obstáculo más importan- misma, sino a través de los entornos y te en los niveles educativos anteriores (no «espacios de trabajo» que proponen las tec- universitarios), es la falta de conocimien- nologías. Y esos entornos, a su vez, son tos y acceso a estas tecnologías. consecuencia de los modelos de aprendiza- Sin embargo, todavía en un porcentaje en que se sustentan (conductistas, cogni- je significativo, los docentes universitarios tivos, constructivistas, holísticos, etc.). mantienen en sus aulas procedimientos En la práctica estos planteamientos se de trabajo tradicionales (relaciones profe- hacen visibles a través del análisis de los sor-estudiante, métodos de enseñanza y procesos de interacción que se ponen en evaluación). Esta aparente contradicción juego. Las interacciones entre profesores y identifica una cuestión importante en lo estudiantes; la integración de los materia- referente a los obstáculos para el uso de les de estudio; la contribución de las TIC las TIC en la enseñanza que va más allá de para facilitar determinadas formatos de los conocimientos que el profesorado interacción, etc. Por lo tanto, hablamos de pueda tener sobre estas tecnologías. Los diferentes modalidades de interactividad: profesores más valorados son normal- individual, grupal, jerárquica, horizontal,

104 de gestión, evaluativa, etc. La identifica- información y las comunicaciones, con ción de las diferentes modalidades de una presencia importante en la sociedad. interacción en contextos y entornos rea- Esta tarea debe hacerse de manera reflexi- les, es la manera más adecuada para va y coherente, no por un reflejo condi- conocer la calidad de una oferta formati- cionado, consecuencia de una demanda va, que puede tomar una forma concreta externa a corto plazo, regida por el mer- con el desarrollo de dimensiones e indicado. Las universidades deben ofrecer cadores, plasmados en instrumentos eva- respuestas a los problemas reales de luadores. manera fundamentada y no únicamente El actual marco europeo del trabajo en clave económica. se caracteriza por la emergencia de nuevas formas de relaciones laborales, nuevas modalidades de trabajo, nuevos ámbitos y UN ESTUDIO DESCRIPTIVO nuevos perfiles de trabajadores (Castells, SOBRE LAS PERCEPCIONES Y 2001). Se trata de una nueva realidad que DEMANDAS DEL PROFESORADO contempla modalidades como el trabajo EN RELACIÓN CON EL NUEVO autónomo, subcontrataciones, trabajo a ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN tiempo parcial, trabajo temporal, trabajo SUPERIOR flexible, etc. Ante esta situación, las uni- Como consecuencia de la puesta en mar- versidades que asumen la responsabili- cha del proceso de convergencia euro- dad de formar a las nuevas generaciones pea, se están llevando a cabo iniciativas de profesionales, se encuentran ante una institucionales por parte de las universi- realidad cambiante. Posiblemente, la idea dades españolas, de carácter formativo y de formar a una persona para un trabajo aplicativo, las cuales deben permitir dis- permanente y único, debe ser revisada. La poner de referencias fiables para su demanda de nuevas habilidades y compe- implantación generalizada. También se tencias que permitan afrontar cambios van conociendo investigaciones que pro- importantes en la vida profesional, es una fundizan en aspectos concretos de este característica del actual mercado laboral. proceso. Es el caso de los trabajos coordi- Además, estas nuevas demandas aparecen nados por Valcárcel (2003), De Miguel vinculadas a nuevos escenarios académi- (2004), Infante (2004), Ferrer (2004) y cos en los que el tiempo de formación también el propio estudio en el que se aparece reducido en relación con marcos apoya este artículo (Alba, 2004). más convencionales. A continuación se presentan algunos En consecuencia, las instituciones de resultados obtenidos a partir de la investi- enseñanza superior están siendo requeri- gación titulada Estudio sobre la viabili- das para dar respuesta a demandas de for- dad de las propuestas metodológicas mación más flexibles y adaptadas, a ciclos derivadas de la aplicación del crédito formativos más cortos y a la necesidad de europeo por parte del profesorado de las incorporar nuevos sistemas pedagógicos, universidades españolas, vinculadas a que en gran medida deben vincularse la utilización de las TIC en la docencia al uso de las nuevas tecnologías de la y la investigación3. Se trata de una

(3) Investigación financiada por el «Programa de Estudios y Análisis» de la Dirección General de Universidades (Ministerio de Educación y Ciencia). Número de referencia EA2004-0042.

105 investigación en la que ha participado un universidades españolas, cuyos profeso- amplio número de profesores, pertene- res contestaron un cuestionario amplio a cientes a diferentes universidades españo- través de Internet, entre julio y septiem- las, bajo la coordinación de un equipo de bre de 2004. Respecto a las áreas de cono- investigadores formado por Carmen Alba, cimiento representadas en la muestra, el Meritxell Estebanell, Juan de Pablos, Joa- mayor porcentaje de participación coinci- quín Paredes y Francisco Pavón. de con el área de Ciencias Sociales, Eco- El estudio identifica cinco dimensio- nómicas y Jurídicas que conforman el 4 nes , sobre las que se ha pedido informa- 31,8% de la muestra; a esta la siguen ción al profesorado universitario, median- Ciencias Experimentales con un 20,7%, te un cuestionario presentado en formato las áreas de Ciencias de la Salud con un digital, a través de Internet. El estudio de 16,9%, y el ámbito de las carreras técni- campo ha sido realizado durante el tercer cas: Ingenierías y Arquitectura con un trimestre de 2004. A continuación, se pre- 16,4%. En menor proporción encontra- sentan un conjunto de resultados, obteni- mos representada el área de Humanida- dos con una muestra ampliada del estu- des con un 14,3%. dio referido, y centrado en lo manifestado En la distribución de respuestas en específicamente por los docentes sobre función de la categoría profesional del las siguientes dimensiones: profesorado, el porcentaje más elevado corresponde al grupo de Profesores Titu- • La repercusión de la integración de lares de Universidad con un 41,4%. Al que las Tecnologías de la Información y le sigue el 22,3% correspondiente al Pro- la Comunicación (TIC) en la meto- dología didáctica vinculada al cré- fesorado asociado/Contratado y por el dito europeo. 18,5% de Profesores Titulares de Escuela • Las expectativas de uso de las TIC, Universitaria. Los Catedráticos de Univer- según ámbitos de aplicación, en la sidad representan el 9,1% de las respues- adaptación al crédito europeo. tas y los Catedráticos de Escuela Universi- • La descripción de las expectativas taria tan sólo son el 4,2%. Podemos de cambio en el uso de las TIC y su observar estas distribuciones porcentua- aplicación al crédito europeo. les en el siguiente gráfico. • La identificación de necesidades, La muestra recoge mayoritariamente respecto al grado en el que el uso una representación del profesorado esta- de las TIC suponen una ventaja ble, con desdicación a tiempo completo para las actividades universitarias. (91,3%), aunque también tiene presencia en el estudio un porcentaje de profesorado con dedicación parcial (8,7%). En CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA cuanto al grado de inserción y desarrollo de la carrera universitaria que implica la La muestra constitutiva del estudio la obtención del título de doctor, la muestra forman 1.180 casos, pertenecientes a 22 está especialmente bien cualificada al

(4) Consultar el artículo de C. ALBA; R. CARBALLO: «La viabilidad de las propuestas metodoló- gicas derivadas de la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación», publicado en este mismo número.

106 GRÁFICO I Porcentajes de participación del profesorado de las distintas categorías profesionales

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR CATEGORÍA PROFESIONAL DEL PROFESORADO Catedrático de Universidad 9,1 Titular de Universidad 41,4 Catedrático de Escuela Universitaria 4,2 Titular de Escuela Universitaria 18,5 Asociado/Contratado 22,3 Ayudante Becario 3,6 Becario/a 1 estar en su posesión el 75,3% del profeso- relación alguna con ninguno de los aspec- rado que ha respondido al cuestionario. tos asociados al Proceso de Convergencia En el estudio la distribución del total Europea. Sin embargo, existe un porcen- de los cuestionarios completados indica taje mayor de profesorado que ha partici- que un 54,7% de la muestra son hombres pado en proyectos de colaboración con frente a un 45,3% de mujeres. También universidades europeas, el 28,1%, lo cual podemos destacar los años de docencia resulta positivo. universitaria, cuya media es de 14,31 años, con una desviación típica de 8,409. Este dato resulta significativo sobre la cali- VINCULACIONES FORMULADAS dad de las opiniones recogidas, a la hora POR EL PROFESORADO ENTRE LA de valorar las posibles reformas que plan- UTILIZACIÓN DE LAS TIC Y SU APLICACIÓN tea el proceso de Convergencia Europea. AL CRÉDITO EUROPEO El número medio de estudiantes por grupo de los profesores de la muestra es En función de los datos recogidos a través de 75,28, pero debemos tener en cuenta de la muestra antes descrita, la utilización que la desviación típica obtenida de tecnologías como el desarrollo de –47,740– es bastante elevada. Esta reali- páginas web específicamente docentes y dad puede suponer un obstáculo para la materiales multimedia, así como la utiliza- correcta implantación de la metodología ción de plataformas virtuales formativas didáctica asociada al crédito europeo. no está muy extendida entre el profesora- Conviene resaltar dos datos importando universitario en el Estado español (ter- tes en relación con la experiencia del pro- cer trimestre de 2004), a pesar de la rele- fesorado en cuanto a los aspectos que vancia que tienen para la puesta en centran esta investigación. Tan solo un práctica de metodologías asociadas a la 17,2% de la muestra posee algún tipo de implantación del Crédito Europeo. Por experiencia sobre la aplicación del siste- ello, es necesario completar esta informa- ma de Crédito Europeo. Frente a ello, el ción con las creencias, actitudes y expec- 82,8% del profesorado nunca ha tenido tativas que los propios profesores tienen

107 sobre la utilidad, posibles beneficios o Para analizar el nivel de repercusión dificultades que consideran los docentes que se puede prever al incorporar las TIC que les puede aportar la utilización de en la docencia para su adaptación a las estos recursos en su práctica adecuada a exigencias del proceso de convergencia las nuevas propuestas. de los estudios de educación superior,

TABLA I Repercusión de las TIC en el marco ECTS

ÁMBITOS DE REPERCUSIÓN NIVEL DE REPERCUSIÓN Nulo Escaso Medio Alto Uso de las TIC en la planificación, organización y gestión 1,9 10,8 36,7 50,6 de las asignaturas

Incorporación de las TIC en su actividad docente 1,3 9,9 37,8 51 Protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje 1,4 11,9 35,2 51,5 Diseño de actividades complementarias (seminarios, talleres, 2,2 11,5 39,2 47 cursos, etc.) Nivel de participación de los estudiantes en las clases 4,6 30,1 41,2 24,2 presenciales Actividades no presenciales de los estudiantes 3,6 16,8 34,7 44,9 Uso de la tutoría telemática (foros, chats, correo 6,9 18,9 31,4 42,8 electrónico) Nuevos métodos de evaluación 5,3 26,4 39,2 29,1 Coordinación con el profesorado del mismo área de 6,5 22,4 33,9 37,2 conocimiento o titulación

GRÁFICO II Porcentaje del nivel de repercusión de las TIC en el marco ECTS

108 se han seleccionado una serie tareas, y se presenciales, los profesores se muestran ha pedido a los profesores encuestados más reticentes y consideran en un 41,2% que indiquen el nivel de repercusión que de los casos que la repercusión en este tendrá la utilización de las TIC en su prác- aspecto será media y en un 30,1% que tica docente en el proceso de adecuación será escasa. Aún así, el porcentaje de a las nuevas metodologías derivadas de la aquéllos que opinan que tendrá un nivel implantación del crédito europeo. de repercusión alto (el 24,2%) es también El rango de respuesta utilizado se dis- relevante. tribuye desde un nivel de uso nulo En cuanto a la repercusión en las acti- (nunca) hasta un nivel de uso muy fre- vidades de carácter no presencial que los cuente (a diario), y en la tabla de datos se alumnos tendrán que desarrollar, la exponen los porcentajes obtenidos. mayoría de los profesores encuestados Tal como se presenta en la tabla I y en opina que tendrá un nivel de repercusión el gráfico II, en la mayoría de los aspectos alto o medio (82,6% en total). propuestos para este ítem, el profesorado Los nuevos métodos de evaluación y encuestado cree que el nivel de repercu- la coordinación del profesorado de la sión será bastante elevado. Así, vemos que misma área de conocimiento o titulación el 87,3% de la muestra opina que el uso para el trabajo en equipo, son aspectos que obtienen, según las creencias de los de las TIC en la planificación, organiza- ción y gestión de las asignaturas será profesores encuestados, un alto y medio nivel de repercusión, con un 68,3% y un medio o alto. 71,1% respectivamente. La incorporación de las TIC en su En general, podemos constatar que práctica docente tendrá una repercusión los docentes creen que la repercusión de alta para el 51% y una repercusión media la incorporación de las TIC en su práctica para un 37,8% de los encuestados. Datos profesional va a ser alta, no sólo en su muy similares se obtienen para el prota- actividad investigadora, sino también en gonismo que el alumno cobrará en su sus labores docentes y en las nuevas posi- propio proceso de aprendizaje, con un bilidades comunicativas que ofrecen las 51,5% de los docentes que opinan que TIC, a través de las tutorías telemáticas. será alto y con un 35,2% que cree que ten- Para uno de cada tres profesores, las drá un nivel de repercusión medio, frente expectativas de interacción con los estu- al 1,4% que piensa que tendrá un nivel de diantes y de transformación de la evalua- repercusión nulo. En la cuestión referen- ción de los alumnos, son más moderadas te al diseño por parte de los profesores de que la confianza que muestran a la inte- actividades de aprendizaje complementa- gración de TIC en su concepción de activi- rias tales como talleres, cursos, etc., el dad docente. 86,2% opina que este aspecto tendrá una Con todo, resulta llamativo que el clara repercusión (media y alta). porcentaje de profesores que creen que la El uso de la tutoría telemática tam- incorporación de las TIC, va a tener reper- bién obtiene puntuaciones muy positivas cusiones en su práctica docente (88,8%) que nos muestran que el 42,8% cree que es mayor que aquel que cree que afectará tendrá un alto nivel de repercusión, al desarrollo de actividades no presencia- mientras que el 31,4% opinan que tendrá les de los estudiantes (82,6%). Estas una repercusión media. expectativas revelan una visión de las TIC, A nivel de cuestiones tales como la por parte del profesorado, mucho más participación de los alumnos en las clases amplia y global, no reduciendo su uso a

109 actividades no presenciales. Bajo estos sus expectativas o creencias acerca del planteamientos subyace una visión de la grado en el que las TIC serían concebidas enseñanza más flexible, innovadora y en dentro del marco del ECTS, como ventajas consonancia con las premisas asociadas al en diferentes actividades propias de la crédito europeo. universidad. La escala de respuestas utilizada se distribuye de 0 a 3, siendo 0 el VENTAJAS DEL USO DE LAS TIC EN LAS grado de implantación nulo y 3 un grado ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS EN EL de implantación alto. En la tabla II se MARCO DE LA APLICACIÓN DEL CRÉDITO exponen los porcentajes obtenidos. ECTS En general podemos apreciar que existe una tendencia claramente positiva Con esta cuestión se preguntaba a los orientada a considerar que la integración docentes encuestados sobre cuáles eran de las TIC será una ventaja en el desarrollo

TABLA II Valoración del uso de las TIC en algunas actividades universitarias

VENTAJAS GRADO DE IMPLANTACIÓN Nulo Escaso Medio Alto

Diversidad metodológica 2,9 12,9 41,9 42,9 Flexibilidad en las formas de aprendizaje 1,7 10,1 38,6 49,7 Realización autónoma de actividades de aprendizaje 1,7 10 32,5 55,8 Participación activa del estudiante en su aprendizaje 2,6 14,6 40 42,8 Diseño de materiales 2,5 7,8 34,3 55,3 Acceso a la información 0,7 2,4 14,7 82,3 Procesos de comunicación 1,3 8,8 30,2 59,7 Actividad investigadora 1,6 8,5 28,9 61 Procedimientos de organización y gestión 1,6 9,2 35,8 53,5

GRÁFICO III Porcentaje del grado de implantación de las TIC en algunas actividades universitarias

110 de las diferentes actividades universita- En los casos de los procesos vincula- rias. La gran mayoría de los encuestados dos a la comunicación y a la actividad (un 82,3%) opina que la aplicación de las investigadora, los porcentajes arrojados TIC en cuanto al acceso a la información son muy satisfactorios, así, el 59,7% y el tendrá un grado de implantación clara- 61% respectivamente de los profesores mente alto, frente al 0,7% que considera encuestados, considera que el grado de que dicho grado será de carácter nulo. implantación será alto, frente al 1,3% y En el caso de la metodología docente 1,6% que consideran por el contrario que (en sus diferentes opciones) se obtienen dicho grado será nulo. porcentajes muy similares en los grados Por último, los docentes señalan hacia de implementación más positivos (41,9% una perspectiva positiva y el 53,5% se para el nivel medio y 42,9% para el nivel inclina a pensar que el grado de implanta- alto, que suman un total de 84,8%) que ción en los procedimientos de organiza- indica que los docentes consideran que ción y gestión será alto. las TIC supondrán una gran ventaja para Como se pone de manifiesto a través este componente didáctico. de las respuestas obtenidas, las TIC gene- Respecto a la flexibilidad en las for- ran expectativas altas entre los docentes, mas de aprendizaje, el 49,7% opina que el y no solo como herramientas para apoyar grado de implantación será alto, y el y mejorar la docencia y la investigación, sino también como instrumentos favore- 38,6% considera que será medio. Tan sólo cedores de innovaciones curriculares, el 1,7% cree que dicho grado de implanta- orientadas hacia procesos educativos más ción de las TIC, no supondrá una ventaja centrados en el alumno y potenciadores en este aspecto. de un aprendizaje más autónomo, activo El 55,8% de la muestra opina que las y significativo. TIC obtendrán un grado alto de implanta- ción en lo que se refiere a la realización de actividades de aprendizaje de forma LAS EXPECTATIVAS DE USO DE LAS TIC autónoma por parte de los estudiantes, EN DIFERENTES ÁMBITOS DE APLICACIÓN junto al 32,5% que considera que dicho TRAS LA ADAPTACIÓN AL CRÉDITO ECTS grado será de tipo medio. Los datos que se observan en las casillas correspondien- En este apartado se consultó al profesora- tes a los niveles medio y alto de la ventaja do sobre los ámbitos en los que espera- apoyada en una participación más activa ban usar las diferentes herramientas del propio estudiante en su proceso de informáticas tras el proceso de conver- aprendizaje son muy parecidos, así, el gencia. En la tabla III de datos se exponen 42,8% de los encuestados opina que ten- los porcentajes obtenidos sobre la previ- drá un grado de implantación alto y un sión de uso de cada herramienta en los 40% que será medio. ámbitos propuestos. El diseño autónomo de materiales Tal y como se observa en el gráfico IV, también goza de una perspectiva muy gran parte del profesorado prevé que positiva según las creencias de los profe- usará los procesadores de texto y progra- sores, puesto que un 55,3% de ellos mas de presentaciones en todos los considera que se trata de una ventaja ámbitos de intervención propuestos, con cuyo grado de implantación dentro de la unos porcentajes de respuesta que osci- llamada metodología ECTS será alto. lan entre 26,2% en docencia a distancia o

111 TABLA III Previsión de uso de las herramientas informáticas tras la adaptación al ECTS

HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS. Docencia Activi- Organiz. Clases Atención a Investig. dades PREVISIÓN DE USO CON ECTS asignatura presenciales tutorial distancia compl.

Procesador de textos y programas de presentaciones... 37,1 34,7 26,2 26,5 34,2 29,2 Bases de datos, hojas de cálculo... 29,1 16,4 14,7 15,8 27,9 20,3 Programas específicos de su campo profesional 16,6 21,7 15,7 13,7 27,9 18,7 Diseño de páginas web y materiales multimedia 23,5 17 22,4 17,9 15,7 17,6 Utiliza Internet para buscar información (bases de datos 30,9 26,7 23,9 21,5 34,5 27,4 bibliográficas, páginas web...) Utiliza Internet como herramienta de comunicación 26,7 12 25,4 33,5 32,2 26,9 (Correo electrónico, foros, chats, mensajería instantánea) Utiliza Internet como vía de obtención de recursos y 23,7 14,5 16,5 13,1 28,4 20,8 programas informáticos Utiliza plataformas virtuales para formarse (aprendizaje y 16,3 9,9 13,8 11,6 14,6 14,9 formación permanente) Maneja plataformas virtuales para impartir su docencia 16,5 12 21,5 19,2 10,5 13,3 (enseñanza virtual)

GRÁFICO IV Porcentajes de uso de las herramientas informáticas tras la adaptación al ECTS

112 no presencial, y 37,1% en la organización informáticas tras la adaptación al ECTS. de asignaturas. Para comprobar si ha habido algún cam- Las expectativas de uso respecto a las bio con respecto al uso que realizan bases de datos y hojas de cálculo es mayor actualmente de las TIC, ha sido necesario en los ámbitos de organización de las crear una nueva variable a partir de las ya asignaturas con un 29,1% e investigación existentes, el procedimiento utilizado ha con un 27,9%. sido restar ambas variables. Por lo tanto si Los programas específicos de su el valor de la resta resulta ser 0 significa campo profesional serán utilizados más que no se espera ningún cambio entre el previsiblemente, en la investigación uso actual y futuro; si es positivo quiere según la opinión del 27,9% del profesora- decir que será mayor el uso futuro y por do y en clases presenciales según el último si el valor es negativo representa 21,7%. un mayor uso actual de las herramientas El diseño de páginas web y materiales informáticas. multimedia será utilizado sobre todo para Los resultados obtenidos evidencian la organización de las asignaturas por el que el profesorado encuestado opina que 23,5% de los encuestados y para la ense- los cambios en el uso de las TIC irán en ñanza a distancia por el 22,4%. detrimento de éstas, es decir, usarán La utilización de Internet, ya sea para menos las herramientas informáticas tras buscar información, como herramienta la aplicación del crédito europeo, de lo de comunicación, o como vía de obten- que lo hacen ahora. Esta tónica única- ción de recursos, resultará más provecho- mente varia en el ámbito de la enseñanza sa para los ámbitos de la organización de a distancia, donde sí se observa una asignaturas, investigación y atención tuto- expectativa de aumento aunque leve. rial en el caso de la comunicación. Los ámbitos en los que resulta más Las plataformas de enseñanza, aun tangible que el cambio será negativo con teniendo porcentajes muy inferiores al respecto al uso de las tecnologías, son la resto de herramientas, destacarán en los organización de asignaturas, las clases ámbitos de organización de asignaturas presenciales, la investigación y las activi- (16,3%), actividades complementarias dades complementarias, cuyos valores se (14,9%), e investigación (14,6%). representan a la izquierda (valores negati- Por último con respecto al manejo de plataformas virtuales para impartir la vos) en el gráfico V. docencia, como en el caso anterior, el Se constata que, en opinión del profe- profesorado no confía mucho en su utili- sorado encuestado, la única herramienta zación futura, no obstante, los pocos que informática que no sufrirá cambios res- lo hacen consideran que los ámbitos más pecto a su uso futuro, en todos los ámbi- apropiados serán la docencia a distancia tos de aplicación, es el manejo de plata- (21,5%) y la atención tutorial (19,2%). formas virtuales para impartir la docencia, ya que los valores que ha obtenido se encuentran muy próximos a 0. LAS EXPECTATIVAS DE CAMBIO EN EL USO Por último, cabe señalar que, paradó- DE LAS TIC VINCULADAS A LA APLICACIÓN jicamente, la acción tutorial, según la opi- DEL CRÉDITO EUROPEO nión del profesorado de nuestras universidades, no experimentará cambio En el apartado anterior hemos analizado significativo alguno, o se realizará uti- las expectativas de uso de las herramientas lizando menos las herramientas de

113 TABLA IV Expectativas de cambio del uso de las herramientas informáticas

Organización Clases Docencia a Atención Investi- Activid. HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS asignatura presenciales distancia tutorial gación complem. PREVISIÓN DE USO CON ECTS – – – – – – X Resta X Resta X Resta X Resta X Resta X Resta Procesador de textos y programas de -0,46 -543 -0,44 -520 0,04 45 -0,09 -112 -0,44 -519 -0,32 -373 presentaciones... Bases de datos, hojas de cálculo... -0,33 -386 -0,17 -198 0,05 61 -0,01 -17 -0,34 -401 -0,19 -227 Programas específicos de su campo -0,17 -196 -0,22 -255 0,03 35 -0,05 -60 -0,34 -401 -0,16 -183 profesional Diseño de páginas web y materiales -0,12 -139 -0,09 -111 0,02 26 -0,01 -14 -0,09 -109 -0,10 -115 multimedia Utiliza Internet para buscar información -0,37 -433 -0,26 -309 0,01 12 -0,13 -148 -0,47 -556 -0,31 -368 (Bases de datos bibliográficas, páginas web...) Utiliza Internet como herramienta de comunicación (Correo electrónico, foros, -0,28 -334 -0,11 -126 -0,04 -44 -0,29 -348 -0,42 -495 -0,31 -370 chats, mensajería instantánea) Utiliza Internet como vía de obtención -0,24 -288 -0,16 -189 0,02 18 -0,06 -67 -0,36 -121 -0,24 -280 de recursos y programas informáticos Utiliza plataformas virtuales para formarse -0,09 -104 -0,05 -56 0,00 -1 0,01 6 -0,13 -150 -0,10 -117 (Aprendizaje y formación permanente) Maneja plataformas virtuales para -0,03 -39 -0,02 -24 -0,01 -11 -0,01 -9 0,01 10 0,00 1 impartir su docencia (Enseñanza virtual)

GRÁFICO V Expectativas de cambio del uso de las herramientas informáticas

114 comunicación de Internet, con lo que variables a distintos factores que agrupen cabe suponer, que la mayor parte de las y representen la relación entre un conjun- consultas se realizarán de forma presen- to de ventajas correlacionadas. Para ello cial. hemos realizado un análisis factorial utilizando como método de extracción el aná- lisis de componentes principales y como IDENTIFICACIÓN DE PATRONES SOBRE método de rotación Varimax, con norma- IDEAS PREVIAS RESPECTO AL GRADO EN lización de Kaiser. QUE LAS TIC SUPONEN UNA VENTAJA PARA Antes de proceder a la extracción de DISTINTAS ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS factores se realizaron los análisis descrip- tivos y las matrices de correlación oportu- En apartados anteriores de este bloque nas, de cara a tomar una decisión sobre la hemos analizado la opinión del profeso- pertinencia del análisis factorial5. En fun- rado respecto al grado en que las TIC ción de estos contrastes, el análisis facto- suponen una ventaja para la realización rial que sigue a continuación resulta a de sus actividades en el ámbito de la priori pertinente y puede proporcionar- docencia e investigación. Tratamos ahora nos conclusiones satisfactorias. de observar si estas opiniones responden La tabla V que presentamos a continua- a distintos patrones de ideas previas, es ción recoge, en porcentajes individuales decir, si podemos reducir el número de y acumulados, la proporción de la varianza

TABLA V Varianza total explicada por cada factor

SUMAS DE LAS SATURACIONES AL SUMA DE LAS SATURACIONES AL AUTOVALORES INICIALES CUADRADO DE LA EXTRACCIÓN CUADRADO DE LA ROTACIÓN COMPONENTE Total % de la % acu- % de la % acu- % de la % acu- varianza mulado Total varianza mulado Total varianza mulado

1 4,251 47,232 47,232 4,251 47,232 47,232 2,823 31,366 31,366 2 1,096 12,179 59,411 1,096 12,179 59,411 2,524 28,045 59,411 3 0,709 7,874 67,286 4 0,647 7,193 74,479 5 0,601 6,674 81,153 6 0,575 6,387 87,540 7 0,442 4,906 92,447 8 0,373 4,145 96,592 9 0,307 3,408 100,000

(5) Los coeficientes de correlación de Pearson altamente significativos en todos los casos. El determinante de la matriz de correlaciones (0,037) bajo. El índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). = 0,873 considerado bueno. El resultado del test de Bartlett (prueba de esferidad) con un Chi- cuadrado = 3864,837 y p = 0,000.

115 GRÁFICO VI Gráfico de sedimentación de los factores

total explicada por cada factor, tanto factor, supondría porcentajes cercanos al para la solución no rotada como para la 60%. rotada. Y en el gráfico VI de sedimenta- En las tablas siguientes tenemos los ción tenemos una representación de los coeficientes utilizados para expresar cada resultados obtenidos en la solución no variable estandarizada, en términos de los rotada, figurando en la línea de abscisas dos factores del modelo. Estos coeficien- el número total de factores, y en la de tes se conocen también con el nombre de ordenadas el valor propio de cada uno pesos factoriales, cargas, ponderaciones de ellos. factoriales o saturaciones factoriales, ya De entrada, podemos observar en la que nos indican la carga de cada variable tabla V la decisión inicial respecto al en cada factor, de modo que los factores número de factores para representar los con unos pesos factoriales más elevados, datos, por defecto se suelen extraer tan- en términos absolutos, nos indican una tos factores como haya en la solución ini- relación estrecha con las variables. Las cial con valores propios superiores a la variables aparecen en la tablas ordenadas unidad. Los dos factores incluidos en el de mayor a menor peso factorial, comen- modelo son capaces de explicar exacta- zando por el primer factor. Se incluyen mente un 59,411% de la variabilidad total dos tablas, la primera (tabla VI) es la de los datos, lo que puede interpretarse matriz de pesos factoriales no rotada y la como un porcentaje aceptable. segunda (tabla VII) sería su equivalente Observamos en el gráfico VI, cómo el para la solución rotada, con su gráfico factor con el valor propio más elevado es correspondiente. el primero con 4,251, éste explica, por sí Estudiamos en el análisis los resulta- mismo, un 47,232% de la varianza en la dos obtenidos en el espacio rotado, ya solución no rotada y un 31,366% en la que estos nos explican mejor el sentido y rotada. El segundo factor con un valor significado de los factores. La rotación ha propio de 1,096, explica un 12,179% de la convergido en tres iteraciones. Analizan- variabilidad en la solución no rotada y un do estos resultados que se representan en 28,045% en la rotada, lo que sumado a la el gráfico VII, observamos dos factores cla- variabilidad explicada por el primer ramente diferenciados y un variable que

116 TABLA VI Matriz de pesos factoriales no rotada

COMPONENTE 12 3.2.2. Flexibilidad en las formas de aprendizaje 0,768 -0,304 3.2.3. Realización autónoma de actividades de aprendizaje 0,751 -0,348 3.2.4. Participación activa del estudiante en su aprendizaje 0,713 0,312 3.2.1. Diversidad metodológica 0,706 0,195 3.2.6. Acceso a la información 0,686 -0,451 3.2.5. Diseño de materiales 0,681 -0,272 3.2.7. Procesos de comunicación 0,663 0,112 3.2.9. Procedimientos de organización y gestión 0,625 0,374 3.2.8. Actividad investigadora 0,570 0,563

TABLA VII Matriz de pesos factoriales rotada

COMPONENTE 12 3.2.2. Flexibilidad en las formas de aprendizaje 0,811 0,128 3.2.3. Realización autónoma de actividades de aprendizaje 0,790 0,248 3.2.4. Participación activa del estudiante en su aprendizaje 0,773 0,292 3.2.1. Diversidad metodológica 0,687 0,257 3.2.9. Procedimientos de organización y gestión 0,043 0,800 3.2.5. Diseño de materiales 0,318 0,710 3.2.7. Procesos de comunicación 0,211 0,698 3.2.6. Acceso a la información 0,391 0,620 3.2.8. Actividad investigadora 0,416 0,529 queda explicada casi por igual por los dos Variables: factores: 3.2.2. Flexibilidad en las formas de aprendizaje Factor 1. Trabajo docente en interacción 3.2.3. Realización autónoma de activida- directa con el alumno des de aprendizaje

117 GRÁFICO VII Representación de componentes en espacio rotado

3.2.4. Participación activa del estudiante interacción directa con el alumno para en su aprendizaje lograr un adecuado aprendizaje de este 3.2.1. Diversidad metodológica en las materias que imparte. En el segundo factor, se recogen aquellas actividades Factor 2. Trabajo docente con influencia del profesorado que influyen de manera indirecta en el alumno indirecta en el aprendizaje del alumnado. Variables: Y por último, queda una variable que no 3.2.9. Procedimientos de organización y podemos agrupar en un solo factor, ya gestión que es explicada por ambos sin apenas 3.2.5. Diseño de materiales diferencia entre pesos factoriales. Nos 3.2.7. Procesos de comunicación referimos a la actividad investigadora, que 3.2.6. Acceso a la información se realiza de forma paralela a la docencia. Variable explicada por los dos factores: En consecuencia, las opiniones del profe- 3.2.8. Actividad investigadora sorado responden a los patrones de ideas previas señalados como factores significa- El primer factor, agrupa las variables tivos, que agrupan un conjunto de venta- referidas al trabajo del docente en jas correlacionadas.

118 IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES TIPOS DE OFERTAS FORMATIVAS FORMATIVAS PARA INCORPORAR LAS MÁS ADECUADAS PARA LA INTEGRA- TIC A LA METODOLOGÍA ECTS CIÓN DE LAS TIC EN SU PRÁCTICA EN EL MARCO DEL CRÉDITO ECTS El éxito en la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) En este punto se consultó a los profesores depende, en gran medida, de la gestión y sobre qué tipo de oferta formativa sería la organización que lleven a cabo las propias más adecuada en relación a la integración universidades. En este proceso de cam- de las TIC en su práctica y en el marco de bio, es necesario que el profesorado se los ETCS. Se seleccionaron las ofertas que sienta orientado y apoyado. La universi- se exponen en la tabla VIII y se pidió a los dad, como institución motor del proceso profesores que eligieran sólo tres pro- de reforma, ha de promover, gestionar, puestas del total de las identificadas. articular y poner en práctica un conjunto El tipo de oferta formativa guiada por de medidas orientadas a garantizar la profesores expertos en el EEES y en el correcta implantación de todos los ele- ECTS y dirigida a profesores de cara a la mentos de la Convergencia Europea. adaptación de sus asignaturas a la nueva Se trata de facilitar el proceso de metodología, ha sido, con un 85,7%, la adaptación del profesorado al EEES a tra- opción elegida en primer lugar por la vés de servicios de apoyo y asesoramien- mayoría de los participantes. En segundo to, espacios de intercambio de experien- lugar, con un 55,6%, los profesores se han cias, creación y gestión de recursos y decantado por ofertas de formación con- acciones formativas orientadas a la comu- cebidas como grupos de trabajo en los nidad universitaria que favorezcan el dise- Departamentos y, en tercer lugar, por una ño de propuestas que faciliten la adapta- unidad administrativa específica para el ción de sus asignaturas al modelo de Espacio Europeo de Educación Superior, ECTS. con un 51,9%. También ha sido elegida

TABLA VIII Oferta formativa para la integración de las TIC en el marco ECTS

OFERTA FORMATIVA DE LAS TIC (%) NO SÍ Profesores expertos en EEES y ECTS asignados como tutores a grupos de docentes para el proceso de adaptación de sus asignaturas 14,3 85,7 Grupos de trabajo en cada Facultad 49,2 50,8 Grupos de trabajo en los Departamentos 44,4 55,6 Grupos de trabajo interfacultativos 73 27 Unidad administrativa específica para el Espacio Europeo de Educación Superior 48,1 51,9 Grupos de investigación consolidados 80,4 19,6 Otros 90,5 9,5

119 con bastante frecuencia la modalidad de APOYO INSTITUCIONAL grupos de trabajo en cada centro (50,8%). PARA EL USO PROFESIONAL DE LAS TIC Las propuestas con menor éxito han resultado ser la de establecer una oferta En este ítem, se trató de recoger informa- ción acerca del apoyo prestado hasta este formativa para grupos de trabajo interfa- momento, desde los distintos ámbitos cultativos o grupos de investigación con- institucionales a la formación del profeso- solidados, puesto que no han sido elegi- rado en cuanto al uso profesional de las das por el 73% y 80,4% respectivamente, TIC. Como vemos en la siguiente tabla de de los encuestados. datos, se abarcó desde el ámbito europeo

GRÁFICO VIII Porcentaje de la oferta formativa para integración de las TIC en el marco ECTS

Prof. expertos en EEES y ECTS tutores de docentes Grupos de trabajo en cada facultas Grupos de trabajo en los Departamentos Grupos de trabajo interfacultativos Unidad administrativa específica para el EEES Grupos de investigación consolidados Otros

TABLA IX Apoyo institucional para el uso profesional de las TIC

APOYO INSTITUCIONAL (%) NO SÍ

Europeo 98,9 1,1

Nacional 98,5 1,5

Autonómico 96,6 3,4

Local 98,1 1,9

Planes propios universidades 49,9 50,1

120 GRÁFICO IX Porcentaje del apoyo institucional para el uso profesional de las TIC

hasta el ámbito que constituye los planes reconoce el papel que las tecnologías de propios de cada universidad. la información pueden jugar en el mismo. Según los datos obtenidos, el 50,1% La integración de las TIC en los procede casos ha recibido apoyo por parte de sos formativos es percibida como una las universidades, siendo un 49,9% el que alternativa que aporta una mayor flexibili- reconoce no haber recibido dicho apoyo zación, mediante el desarrollo de opciones por parte de su institución. El resto de como ofrecer a los estudiantes el control porcentajes expuestos en la tabla IX de su propio proceso de aprendizaje; favo- ponen de manifiesto el escaso papel del recer el dominio de competencias en el resto de ámbitos institucionales como uso de las TIC, especialmente cuando organismos de apoyo a la formación en dicho dominio forma parte de los objeti- este campo. Tan sólo el 1,5% dice haber vos de la propia actividad formativa; poten- recibido algún tipo de propuesta de nivel ciar la interacción entre el profesorado y nacional, el 1,9% a nivel local, así como el los estudiantes, al disponer de más canales 3,4% lo ha recibido por parte del ámbito para su comunicación; y en definitiva, favo- autonómico. Más llamativo resulta el recer una mejor adaptación de los estu- hecho de que el 98,9% del profesorado diantes al plan de trabajo formativo. encuestado manifiesta que no ha recibido Los docentes consultados en el estu- ningún apoyo a nivel europeo. dio señalan que la incorporación de las TIC en su práctica docente tendrá una repercusión significativa en su trabajo, ALGUNAS CONCLUSIONES cercana al 89%, si acumulamos los valores «alta» y «media». Datos muy similares se Los datos obtenidos en los aspectos del obtienen para el protagonismo que el estudio aquí presentados, una vez aplica- alumno cobrará en su propio proceso de dos los correspondientes análisis e inter- aprendizaje. pretaciones, permiten inferir que la acti- En general podemos apreciar que tud y la predisposición del profesorado existe una tendencia positiva orientada a universitario para la implantación del considerar que la integración de las TIC proceso de convergencia europea son será una ventaja en el desarrollo de las positivas. Y de manera específica, se diferentes actividades universitarias. La

121 gran mayoría de los encuestados (un nuevo modelo formativo. La presencia de 82,3%) opina que la aplicación de las TIC las Tecnologías de la Información y la en cuanto al acceso a la información ten- Comunicación en el marco docente, pue- drá un grado de implantación claramente den liberarlo en cierta medida de la tarea alto, frente al 0,7% que considera que de transmitir información y conocimien- dicho grado tendrá un carácter nulo. tos, para convertirlo en dinamizador y Como se pone de manifiesto a través referente del proceso de aprendizaje. de las respuestas obtenidas del profesora- Como afirma el profesor Tedesco do, las TIC generan expectativas altas (2003), desde el momento que la tarea de entre los docentes, además de su poten- enseñar no se reduce a una transmisión cial como herramientas para apoyar y de conocimientos en el marco de una dis- mejorar la docencia y la investigación. ciplina, la dicotomía entre la enseñanza y Son valoradas como instrumentos favore- el trabajo científico tiende a reducirse. cedores de innovaciones curriculares, Esto hace más complejo el proceso de orientadas hacia procesos educativos más aprendizaje, tanto por parte del profeso- centrados en el alumno, estimándose rado como de los estudiantes, pero tam- unos resultados de aprendizaje de más bién más fructífero. Esta situación exige calidad. un análisis profundo sobre cómo diseñar Las iniciativas y decisiones institucio- y planificar la formación inicial del profe- nales tomadas para facilitar el proceso de sorado, su preparación pedagógica y el adaptación al crédito europeo (ECTS) reci- modelo de enseñanza a promover. ben una valoración negativa por parte de La formación que el profesorado con- la mayoría del profesorado que completó fiesa tener, en la actualidad, para afrontar el cuestionario; frente a un significativo el cambio que supone este nuevo plantea- grupo (algo más del 40,9%) que cree que miento metodológico, es deficiente según el profesorado está motivado de forma el 48,7% de los docentes, y el 28,1% lo suficiente o notable. Otro grupo similar califica de muy deficiente. cree que los estudiantes están preparados Otra de las cuestiones básicas que para utilizar las TIC. pueden garantizar una implantación exi- El 43,5% de los profesores opina que tosa del Proceso de Convergencia Euro- la motivación entre la comunidad univer- pea, es el grado de preparación que tie- sitaria ante la introducción de innovacio- nen los alumnos para asumir un sistema nes educativas es deficiente, aunque es educativo en el que ellos serán los prota- necesario señalar que existe un 26,4% gonistas absolutos, gozando de autono- que piensa que la motivación de dicho mía propia en su proceso de aprendizaje. colectivo es, al menos, suficiente. Sin embargo, según las opiniones recogi- La mayoría de los profesores optan das en el cuestionario el 41,1% de los propor la oferta formativa de cursos de la fesores consideran que la preparación de propia universidad (un 71,3%) o por los alumnos es deficiente y un 36,9% la seminarios sobre temáticas específicas califican incluso como muy deficiente. (70,3%) como la opción más apropiada Gran parte del profesorado prevé que para recibir formación sobre los usos usará los procesadores de texto y progra- pedagógicos de las TIC y su aplicación al mas de presentaciones en todos los ámbi- crédito ECTS. tos propuestos de forma muy similar con El profesorado universitario encuesta- unos porcentajes de respuesta que osci- do da muestras de estar sensibilizado res- lan entre 26,2% en docencia a distancia y pecto a los cambios de roles vinculados al 37,1% en la organización de asignaturas.

122 Las nuevas tecnologías de la comunica- CASTELLS, M.: La Galaxia Internet. Barce- ción representan, bajo estas formulacio- lona, Plaza y Janés, 2001. nes, la opción de un cambio significativo DE MIGUEL, M. (coord.): Adaptación de en las formas y procedimientos de inter- la homologación de los planes de acción social. estudio a la convergencia europea. La plasmación de las actitudes y pro- Madrid, Programa de Estudios y Análi- puestas del profesorado aquí analizadas, sis, Ministerio de Educación y Ciencia, deben servir para promover iniciativas 2004. (Referencia: EA2004-0024, que contribuyan a la consecución de los documento policopiado). principios de calidad, movilidad, diversi- DE PABLOS, J.: El espacio europeo de edu- dad y competitividad que el Espacio Euro- cación superior y las tecnologías de peo de Educación Superior pretende para la información y la comunicación, sus instituciones, sus profesionales y sus en COLÁS, P.; De PABLOS, J. (coords.): estudiantes. El éxito en la implantación La Universidad en la Unión Europea. del proceso de convergencia sin duda dependerá en gran medida del factor El Espacio Europeo de Educación humano: los estudiantes, personal de Superior y su impacto en la docencia. administración y servicios (PAS) y los ges- Málaga, Ediciones Aljibe, 2005, tores universitarios. En todo caso, el pp. 57-75. papel del profesorado y su compromiso FERRER, F. (coord.): Las opiniones y acti- resultará un factor clave. tudes del profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior: propuestas para la imple- mentación del sistema de créditos BIBLIOGRAFÍA europeos (ECTS). Madrid, Programa de Estudios y Análisis, Ministerio de Edu- cación y Ciencia, 2004. (Referencia: ALBA, C. (coord.): Estudio sobre la viabi- EA2004-0109, documento policopia- lidad de las propuestas metodológi- do). cas derivadas de la aplicación del HANNAFIN, M.; KIM, M.: «In search of a crédito europeo por parte del profe- future: A critical analysis of research sorado de las universidades españo- on web-based teaching and learning», las, vinculadas a las utilización de en Instructional Science,31(4-5), las TICs en la docencia y la investiga- (2003), pp. 347-351. ción. Madrid, Programa de Estudios y INFANTE, A (coord.).: La enseñanza vir- Análisis, Ministerio de Educación y Ciencia, 2004. (Referencia: EA2004- tual en España ante el nuevo espacio 0042, documento policopiado). europeo de educación superior. AREA, M.: Los medios y las tecnologías en Madrid, Programa de Estudios y Análi- la educación. Madrid, Editorial Pirá- sis, Ministerio de Educación y Ciencia, mide, 2004. 2004. (Referencia: EA2004-0090, do- CARNOY, M.: Las TIC en la enseñanza: cumento policopiado). posibilidades y retos. Lección inau- JEDESKOG, G.; NISSEN, J.: «ICT in the Class- gural del curso académico 2004-2005 room: Is Doing More Important than de la UOC. 2004. Knowing?», en Education and Infor- http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/ mation Technologies, 9 (1), (2004), esp/carnoy1004.pdf pp. 37-45.

123 LYNCH, M.; LANG, M.: «The Online Educa- VALCÁRCEL, M. (coord.): La preparación tor. A Guide to Creating the Virtual del profesorado universitario espa- Classroom», en Education and Infor- ñol para la convergencia europea en mation Technologies, 9 (1), (2004), educación superior. Programa de pp. 91-93. Estudios y Análisis, Ministerio de Edu- RAMBOLL MANAGEMENT: Studies in the Context of the E-learning Initiative: cación y Ciencia, 2003. (Referencia: Virtual Models of European Universi- EA2003-0040, documento policopia- ties. Bruselas, Comisión Europea, do). 2004. WATSON, M.: «Pedagogy before Techno- Reigeluth, CH.: «Knowledge building for logy: Re-thinking the Relationship use of the internet in education», en between ICT and Teaching», en Edu- Instructional Science 31, (4-5), cation and Information Techno- (2003), pp. 341-346. logies, 6 (4), (2001), pp. 251-266. TEDESCO, J. C.: (2003). Los pilares de la educación del futuro. WEBER, M.: La ética protestante y el espí- http://www.uoc.edu/dt/20367/index. ritu del capitalismo. México, Fondo html de Cultura Económica, 2003.

124 ACTITUDES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS PROFESORES ANTE LAS TIC Y LA INTRODUCCIÓN DEL CRÉDITO EUROPEO. UN NUEVO DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

JOAQUÍN PAREDES LABRA* MERITXELL ESTEBANELL MINGUELL **

RESUMEN. Este trabajo aborda las actitudes del profesorado universitario ante el cambio que supone la introducción del denominado Crédito Europeo (ECTS) y la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Se pone de manifiesto que el profesorado universitario tiene una opinión muy positiva sobre la repercusión de las TIC en su actividad docente; más moderada sobre las condiciones para su correcta implantación; y crítica con las carencias de políticas e infraestructuras universitarias de apoyo. Las exigencias de la nueva enseñanza y la participación de las TIC son solidarias. La formación permanente debe dirigirse a cuestiones educativas asociadas al Crédito Europeo (ECTS) y aprovechamiento y uso didáctico de los recursos tecno- lógicos, con cursos ofrecidos por la propia universidad y seminarios sobre temá- ticas específicas, donde se potencie la cultura colaborativa y el desarrollo de proyectos de enseñanza abierta con TIC.

ABSTRACT. This work tackles university teachers’ attitudes towards the change brought about by the introduction of the so-called European Credit Transfer System (ECTS) and the integration of the Information and Communication Technologies (ICT). It is evident that university teachers hold a positive opinion as regards the effect of ICT on their teaching practice; a more moderate opinion in relation to the conditions for their proper implementation and a critical opinion as regards the lack of university support policies and infrastructure. The demands of the new education and the ICT participation go hand in hand. In-service training should address educational issues associated to the European Credit Transfer System (ECTS), and to those that explain how to take advantage and how to make a didactic use of technological resources through courses provided by the university itself, and through seminars on specific issues where the collaborative culture and the implementation of open education projects using ICT are encouraged.

(*) Universidad Autónoma de Madrid. (**) Universidad de Girona.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 125-148. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 125 Tras veinte años de reformas de la profesorado, dentro de la ecología de educación no universitaria, la reforma cada centro. que supone adoptar el Espacio Europeo De acuerdo con todo ello, entender de Educación Superior (EEES) y el cambio las actitudes subyacentes puede ser útil metodológico propiciado por el Crédito para actuar en procesos de cambio. Éste Europeo (ECTS en sus siglas en inglés) es el sentido de uno de los propósitos del puede significar algo similar para la uni- estudio coordinado por Alba et al. (2004) versidad. sobre la utilización de las Tecnologías de En la actualidad el tema clave en la la Información y la Comunicación (TIC) innovación y el cambio educativo es la en la docencia universitaria con Crédito actitud del profesorado en una determi- Europeo. En él se dedicó un apartado a nada forma de cultura. En el análisis de analizar las creencias, actitudes y expecta- las actitudes está presente el pensamiento tivas en relación con el papel de las TIC en del profesorado (Calderhead, 1987), el el marco del crédito europeo, y las necesi- cambio indisociado de la mejora (Fullan y dades de formación derivadas. El informe Hargreaves, 1996) y la investigación sobre final de la investigación recoge los datos y cultura de la institución educativa (Díez resultados completos de la investigación, Gutiérrez, 1999). Es decir, la explicación a los que aquí se harán breves referencias. profunda de las conductas de los profesores, la comprensión de los procesos insti- LA ENSEÑANZA EN EL EEES CON tucionales de su trabajo, así como el análi- CRÉDITOS ECTS Y TIC. sis del marco en el que se desenvuelve el LO QUE PARECE ESPERARSE profesorado. La naturaleza de las instituciones universitarias posee rasgos dife- El Espacio Europeo de Educación Supe- renciales que no permiten transponer las rior (EEES) ha abierto nuevos plantea- conclusiones obtenidas en otros ámbitos mientos pedagógicos en la estructura y evidencia la necesidad de más investiga- universitaria. Un nuevo modelo de ense- ción. Pero en un terreno desconocido el ñanza y aprendizaje queda reflejado en marco de análisis puede ser de ayuda y un todos los documentos de la Unión Euro- buen punto de partida. pea: nuevas metodologías didácticas, nue- Entre sus hallazgos, Serafín Antúnez vas formas de evaluación, nuevos roles y (2001), al hablar de cambio, los resume funciones asociados al profesor y al alum- diciendo que el centro educativo es la no, así como un cambio en la naturaleza unidad de cambio; que para que éste ocu- de la relación entre ambos. rra son necesarias personas concernidas Aunque el papel de las TIC como con el mismo; que esos agentes necesitan herramienta y soporte en los procesos autonomía y poder, que es necesario un docentes e investigadores apenas se men- motor interno que dinamice los procesos; ciona en los documentos del también que el cambio depende más de las inicia- denominado proceso de Bolonia, las TIC tivas, el trabajo de los profesores y de la se convierten en un instrumento muy dirección que de la reforma legislativa; y valioso que puede y debe incorporarse a que el centro educativo es posible que la actividad académica de docentes, inves- mejore si es capaz de aprender de sí tigadores y estudiantes. mismo y señala que para ponerlo en mar- Los nuevos recursos se perfilan con cha, muchas estrategias de cambio se diri- potencial didáctico en el marco de las gen a la actuación sobre actitudes del metodologías que derivan de la puesta en

126 práctica del crédito europeo (ECTS). Por ción de plataformas virtuales para la ense- un lado pueden suponer un apoyo a las ñanza, por el momento no se encuentran tareas docentes del profesorado (gestión muy extendidos, a pesar de la relevancia de las asignaturas, páginas web de apoyo que pueden tener para la puesta en prác- a la docencia, diseño de materiales didác- tica de metodologías asociadas a la ticos multimedia) y, por otro, se pueden implantación del crédito europeo. convertir en herramientas favorecedoras Por ello, es necesario completar esta de procesos de aprendizaje autónomos y información con las creencias, actitudes y significativos (desarrollo de actividades expectativas que los propios profesores complementarias no presenciales, realiza- tienen sobre la utilidad, posibles benefi- ción de pequeños trabajos de investiga- cios o dificultades que consideran que les ción). A esto hay que añadir las posibilida- puede aportar la utilización de estos des comunicativas e informativas (como recursos en su práctica adecuada a las fuente de recursos) que las TIC ofrecen a nuevas propuestas. ambos colectivos, profesores y alumnos. Dentro de este contexto hay que destacar el papel que juegan las nuevas PREPARANDO LA VIDA modalidades formativas basadas total o EN LAS AULAS Y EL APRENDIZAJE parcialmente en la red. El e-learning, o AUTÓNOMO DESEADOS aprendizaje basado en Internet, supone una de las máximas potencialidades que las TIC ofrecen a la universidad. Además, Como se ha venido afirmando desde las si bien hemos señalado que en los docu- primeras iniciativas de introducción de mentos oficiales sobre el EEES se hace los ordenadores en la enseñanza, su escasa mención a las TIC, hay que destacar incorporación no tiene porqué suponer la importancia que la Unión Europea con- cambios significativos ni en la docencia, cede a esta nueva modalidad formativa, a ni en la calidad del aprendizaje. Estudios través de su «Iniciativa e-learning» más recientes para la universidad también (http://elearningeuropa.info). Dicho pro- lo confirman, ya sea la profusión de uso grama pretende modernizar los sistemas de multimedia (Devlin y James, 2003, en educativos a través de la tecnología pues- un estudio con alumnos de una universita al servicio del aprendizaje a lo largo de dad australiana) o la implantación de las la vida. Una de las prioridades establecida plataformas de teleformación para geren- en su «Plan de Acción» es la de incorporar cia de cursos (Woods, Baker y Hopper, una dimensión virtual a la cooperación 2004, sobre un millar de académicos en europea en Educación Superior, poten- ciando el desarrollo de nuevos modelos medio centenar de instituciones universi- organizativos para las universidades euro- tarias norteamericanas). Estos medios no peas (campus virtuales) así como la coo- son ninguna garantía de mejoras cualitati- peración e intercambio de escenarios vas en los aprendizajes. Persiste, pues, al educativos (movilidad virtual). cabo de más de veinte años de introduc- En cuanto al nivel de utilización de las ción de ordenadores en educación, la TIC por el profesorado universitario, en visión de que más que los artefactos son otra parte del estudio coordinado por las ideas sobre sus usos educativos las Alba et al. (2004) se muestra que los usos que promueven los cambios y, en el más innovadores de las nuevas tecnologí- momento actual se impone orientarlas as, tales como diseño de páginas web y hacia el apoyo de la enseñanza y el de- materiales multimedia así como la utiliza- sarrollo del aprendizaje autónomo.

127 En los nuevos modelos se postula que relación teoría-práctica y la enseñanza podrá haber cambios cuando el estudian- sean diferentes a la tradición de enseñan- te universitario sea el centro del proceso za universitaria más tópica (analizados de enseñanza y aprendizaje, con autono- recientemente, por ejemplo, por Marcelo mía para el acceso, análisis, manipula- y Estebaranz, 2003), y que, en consecuen- ción, transformación y comunicación de cia, sea tutor y dinamizador de los proce- la información y la elaboración de conoci- sos de aprendizaje de los estudiantes. miento, vale decir leer, compartir, obser- Un poco más allá (más cerca de la var, simular y discutir (Marcelo, 2002) o enseñanza a distancia aunque pensando dicho de forma exhaustiva: comprender, en su combinación con la enseñanza pre- demostrar, planificar, mostrar algo nuevo, sencial), Cebrián (2002, p. 41) presenta el tomar decisiones, analizar, aplicar y trans- enfoque abierto de enseñanza y aprendi- ferir, argumentar y demostrar, evaluar, zaje del siguiente modo: «un aprendizaje tomar posiciones y actitudes, realizar pro- flexible con TIC requiere una enseñanza cedimientos, investigar y dar soluciones a también flexible en el tiempo (momentos, problemas (Cebrián, 2002). Se trata de un ritmos de trabajo), en los contenidos amplio elenco de habilidades, entendidas (estructura hipertextual, fragmentación, como una disposición del estudiante uni- jerarquización), con respecto al acceso a versitario al término del Grado para la información (control y seguimiento) y a actuar profesionalmente, que son suscep- la organización de todo el curso (recur- tibles de ser enseñadas, aprendidas y sos, guías)». Esta forma de concebir la practicadas. Nos situamos aquí en un enseñanza reorienta las actividades del entorno de aprendizaje generado en la docente universitario antes, durante y universidad en deuda con las teorías de después de las clases, y también hay que aprendizaje constructivista, de aprendizaje situado y de flexibilidad cognitiva (Mar- decir que es más susceptible de obtener celo, 2002). soporte en lo que se denominan platafor- Es posible convertir al estudiante uni- mas de teleformación. versitario en el centro de la enseñanza Como ocurre en cualquier enfoque cuando se practica un enfoque más abier- de enseñanza-aprendizaje, junto a las ven- to de la enseñanza y el aprendizaje, en el tajas se encontrarán enormes dificultades. que tiene cabida la actividad del alumno En un enfoque que apuesta por un apren- en espacios que tradicionalmente no tran- dizaje autónomo, el principal obstáculo sitaba. Es un aprendizaje autónomo de los alumnos será la falta de técnicas y orientado; hay cabida para diversos esti- hábitos de estudio, sin menoscabo de los de aprendizaje de los estudiantes, no acertar en la atención a la diversidad de necesariamente el que se ajusta al que estilos de aprendizaje y al nivel de conoci- impregna la forma de desarrollar el pro- mientos previos en uso; pero habrá a grama del profesor. Se atienden sus nive- buen seguro otras dificultades, como les previos de conocimientos y existen carencias materiales de los estudiantes nuevas posibilidades para aprender (por (Selwyn, Marriott y Marriott, 2002, sobre las fuentes de información disponibles, el acceso a Internet desde casa de medio las actividades propuestas, las interaccio- millar de estudiantes británicos de Más- nes procuradas y los feedbacks ofreci- ter; Breen y otros, 2001, sobre el tipo de dos). uso personal de TIC de los estudiantes de Todo ello requiere un profesor en el una universidad de élite también británi- que la concepción del conocimiento, la ca); de los equipamientos, espacios y

128 recursos de la universidad; de la planifica- • Los estudiantes tienen nuevas habi- ción realizada; de la actuación combinada lidades tecnológicas en su expe- de los profesores en el Grado (Herrán y riencia académica previa y las uni- otros, 2003) o de la guía del trabajo y versidades son conscientes de las estudio procurada. demandas del mercado laboral en relación con las TIC, que son un instrumento laboral y son o van a EL PAPEL DE LAS TIC serlo académico –donde el peso de EN EL ECTS. EL PUNTO DE VISTA lo que se ha llamado «imperativo DEL PROFESOR UNIVERSITARIO tecnológico» y las estrategias comerciales de los productores de Al analizar qué puede ocurrir al introdu- software y hardware incorporan a cir las TIC en la enseñanza universitaria, el la experiencia de los estudiantes profesor Cebrián (2002), un buen cono- unas habilidades que pueden ser cedor de estos procesos como responsa- útiles en la actividad universitaria–. ble de un servicio para la innovación con • El profesorado es sabedor de que TIC dentro de su propia universidad, pro- su papel está renovado, y se centra pone que su introducción es una palanca en ayudar al estudiante a construir de innovaciones de la enseñanza universi- conocimiento con diferentes herra- taria cuando forman parte de todo un mientas, con una base en la percep- proyecto (2002) y, añadimos, las innova- ción de la enseñanza, que ve la ciones ocurrirán allí donde ya venían ocu- oportunidad o está abierta a inno- rriendo por otras razones. Ello es así var aprovechando las políticas uni- cuando las universidades se han propues- versitarias, las nuevas habilidades to: de profesores y alumnos en TIC y la nueva concepción de la enseñanza • Establecer nuevas relaciones con la universitaria. sociedad a la que sirven –lo que entendemos como una respuesta Entendemos que lo que está plante- universitaria en la manera de for- ando Cebrián, desde su experiencia, es mación con contenido profesional que existe un nuevo marco en las univer- que asume nuevos formatos de sidades para desarrollar procesos de enseñanza–. enseñanza y aprendizaje que, aprove- • Los docentes, que ya son conscien- chando experiencias de profesores y estu- tes de la obsolescencia del conoci- diantes, y basándose en una concepción miento científico, están preocupa- más activa de la enseñanza, puede dar dos por incorporar nuevas formas lugar a nuevas formas de enseñar en la de actualizarlo, vale decir que universidad. conocen nuevos soportes y su valor Un estudio promovido por la Asocia- como vehículos de información, ción Europea de Universidades y coordi- saben manejarlos y se proponen nado por Davis (en Zabalza, 2001), reco- organizar el acceso de los estudian- noce la dificultad de acotar este espacio tes a los mismos –una competencia abierto de enseñanza, donde la concien- que de momento no tiene correla- cia de lo que no se debe hacer es mayor to directo con la primera de las que la que ajusta lo que sería necesario razones–. hacer, y que se refiere a los siguientes

129 aspectos: énfasis en los métodos de dise- relación entre la teoría y la práctica de minación y comunicación, ajuste de la forma diferente, aprendiendo de otros, amplitud de las materias a las condiciones incluso de buenas prácticas, forman reales de tiempo disponible y disminu- comunidades de trabajo en sus centros y ción general del número de alumnos por departamentos y de aprendizaje en sus clase para realizar agrupamientos flexi- aulas, procuran aprendizajes autónomos, bles acordes con los procesos de ense- evalúan procesos de forma amplia y cuen- ñanza y las características y condiciones tan con la institución universitaria en la de los estudiantes que se forman. que trabajan como un sostén de sus pro- Nuestro análisis, apoyado en la inves- cesos de innovación en el aula más que tigación coordinada por Alba et al. como un receptáculo de sus prácticas, (2004), se dirige entonces a valorar cómo todo ello con TIC. las creencias de los profesores sobre las En la tabla I se han incluido algunos TIC pueden apoyar esas nuevas formas de ejemplos de la posible repercusión de las enseñar con TIC en la universidad. Este TIC en la práctica del crédito europeo. análisis deja en suspenso algunas de las Reflexiones de este tenor se han for- condiciones indicadas por Cebrián (arti- mulado en muchas ocasiones en educa- culación universidad-sociedad, tipos de ción, sobremanera cuando se impulsaba enseñanza, habilidades de los estudian- una enseñanza que devenía tradicional y tes) y pone de manifiesto las característi- aparecía otra nueva. En ocasiones, como cas del contexto en el que se debe de- hace Bates (2001, pp. 48-49) se ha formu- sarrollar, todas ellas necesitadas de más lado pensando en el alumno: los estu- investigación al respecto. diantes pueden acceder a una enseñanza Como se puede observar, por lo que y aprendizaje de calidad en cualquier se refiere a profesores y estudiantes, momento y lugar; la información que encontramos un amplio concepto de antes sólo se podía obtener del profesor habilidades de los estudiantes manejado se puede conseguir cuando se necesite a más arriba, la misma seña –si se quiere través del ordenador e Internet; los mate- difusa– de la enseñanza «europea» que riales de aprendizaje multimedia bien muestra Davis. diseñados pueden ser más eficaces que Para poner tal enseñanza en marcha, los métodos de aula tradicionales, porque Marcelo (2002) agrupa el desafío para los los alumnos pueden aprender con mayor profesores en tres grandes competencias: facilidad mediante las ilustraciones, la tecnológica, didáctica y tutorial. Ahora animación, la diferente organización de bien, entendemos que estas competen- los materiales, tener un mayor control y cias no son modulares, que en algún mayor interacción; las nuevas tecnologías modo unas competencias modelan y par- se pueden diseñar para desarrollar y faci- ticipan de las demás, imbricándose a su litar unas destrezas de aprendizaje de vez en equipos de profesores, particular- orden más elevado, como las de resolu- mente cuando no se adopta un cambio de ción de problemas, toma de decisiones y raíz de la naturaleza de las actividades de pensamiento crítico; la interacción con enseñanza universitaria. Es decir, sin los profesores se puede estructurar y ges- adoptar necesariamente la teleformación tionar mediante comunicaciones on line, como modelo de formación universitaria, para ofrecer mayor acceso y flexibilidad se manifiesta una forma de concebir la tanto a los estudiantes como a los profe- enseñanza donde los profesores están sores; la comunicación a través del orde- preocupados por innovar concibiendo la nador puede facilitar la enseñanza en

130 TABLA I Posible actuación del profesor en enfoques más abiertos y posibles usos derivados de TIC

SITUACIONES PRÁCTICAS RESPUESTAS EN UN RESPUESTAS QUE QUE REFLEJAN ENFOQUE MÁS ABIERTO DE INCORPORAN TRABAJO DETERMINADAS LA ENSEÑANZA AUTÓNOMO DEL CONCEPCIONES DE ESTUDIANTE CON TIC ENSEÑANZA Uso de las TIC en la planifica- El profesor valora la indaga- El profesor puede valorar ción, organización y gestión de ción personal en espacios con organizar actividades lectivas las asignaturas. materiales/sistemas digitales pertinentes para su materia a de experimentación. través de bases de datos, en equipamientos tipo mediateca o en laboratorios con equipamientos electrónicos, entre otros.

Incorporación de las TIC en su El profesor acepta en algún El profesor puede valorar actividad docente para favore- grado la validez de las fuentes poner a disposición de sus cer el aprendizaje. digitales como recursos para el estudiantes material digital, desarrollo de aprendizajes. indicando dónde localizarlo o incluyéndolo en una web docente. El material puede presentar información, permitir la exploración del conocimiento o favorecer la creación de nueva información o de nuevo conocimiento.

Protagonismo del alumno en El profesor valora la posibili- El profesor puede valorar un su proceso de aprendizaje. dad de seleccionar y abordar plan de actuación con el auxi- en clase aspectos clave del lio de las TIC para actividades currículo que trabaja, organi- que realizan de forma autóno- zar actividades que completan ma los estudiantes. el estudio de la materia e incluir en el desarrollo del curso los resultados obtenidos por los estudiantes en esas actividades.

Diseño de actividades prácti- El profesor procura guías de El profesor puede facilitar cas complementarias. trabajo para la realización de guías y foros electrónicos para prácticas. resolver las prácticas guiadas. (Continúa)

131 (Continuación)

Participación en las clases pre- El profesor valora la vertiente Puede suponer que hará mate- senciales. expositiva e informativa de las riales digitales para sus alum- tecnologías (profesor clásico o nos. tradicional). Los documentos en formato El profesor valora el manejo electrónico pueden ser traba- de fuentes secundarias o de jados por los estudiantes síntesis variadas. antes, durante y después de El profesor valora el manejo las sesiones expositivas. Pue- de fuentes primarias. den ser puestos a disposición El profesor valora la implica- de los estudiantes. ción de los estudiantes en el Los comentarios de los estu- uso de materiales digitales y su diantes pueden ser comparti- validez para la vida académica. dos entre sí electrónicamente.

Valoración de la resolución Está abierto a resolver peque- El profesor puede necesitar la colectiva de problemas y el ños problemas o emprender utilización de herramientas de desarrollo guiado de proyec- pequeños proyectos de inves- comunicación con su grupo tos. tigación desarrollados por los para que sus alumnos trabajen estudiantes. colaborativamente.

Uso de tutorías. Aprovecha un tiempo de clase Puede aprovechar el correo o tutoría para orientar el traba- electrónico y la web/platafor- jo de los estudiantes, informar ma para realizar la gestión sobre notas y calificaciones, electrónica o la orientación de revisión de ejercicios, ejempli- la asignatura. ficar evaluaciones...

Nuevos métodos de evalua- Revisa las producciones de sus Puede necesitar alguna herra- ción. estudiantes con ellos. mienta de comunicación tele- Para desarrollar el trabajo, mática para hacer el plan de propone la organización de seguimiento del trabajo o pro- pequeños grupos de clase que yecto y la tutela, siempre que atiende en tutoría. con ello añada mejor comuni- Tiene un plan de seguimiento cación con el estudiante y el en tutorías individuales y de pequeño grupo. pequeño grupo. grupo, el uso de profesores invitados de abierta, aquella que parece que se conci- otras instituciones y las clases multicultu- be con el crédito europeo (columna 2). rales e internacionales. La integración de las TIC (columna 3) ayu- Para poner en práctica estas propues- daría a dar continuidad a esa forma de tas, debemos considerar que hay concep- entender la enseñanza si hubiese condiciones pedagógicas referidas a los profe- ciones (referidas al profesor, pero sustan- sores (el conocimiento, la enseñanza y el cialmente transformables en el seno de currículo, la satisfacción profesional o proyectos de departamento y con accio- algunas cuestiones tecnológicas ligadas a nes de la universidad) para hacer tal inte- su percepción del trinomio ciencia-tecno- gración (por eso aparecen de forma con- logía-sociedad) (columna 1) que son bási- dicional). Y puede ocurrir que en un cas para dar cobijo a una enseñanza más espacio como es el de usos más prácticos

132 y situacionales de los medios sea posible primer modelo supone confiar a las TIC abrir nuevos espacios para reflexionar algún efecto prodigioso, lo que no ocurre sobre la enseñanza, de tal forma que nunca (De Pablos y Jiménez, 2003). Por arranque una espiral para la reflexión y el ejemplo, un estudio de McDowell (2002), cambio derivado del diálogo con otros con profesores ingleses de Colleges, viene docentes y con los propios estudiantes. a corroborar la experiencia de que mane- El hecho de formularse preguntas, jar recursos electrónicos como bases de poder hacerlo públicamente en algún datos o revistas electrónicas disponibles espacio de la institución, buscar respues- en las bibliotecas no supone un cambio tas y tener dudas es el principio de la en la enseñanza. Por un lado, muchos quiebra de un modelo tradicional y una profesores piensan que pedir a los estu- posición gerencialista en la enseñanza. diantes que busquen información los con- Convivir con el conflicto entre prácticas funde, les añade trabajo o al menos no tradicionales y otras más situacionales e encaja con su falta de tiempo disponible; incluso críticas no es fácil cuando se hace se convierte entonces en un estorbo. Tam- en solitario. Cuando concurren las TIC poco observan progresos cuando los estu- aparecen algunas soluciones y nuevos diantes hacen uso indiscriminado de problemas, por ejemplo poder evaluar si información de la web, pues no deciden las propuestas responden a los propósi- sobre la calidad de la información, de tal tos que se pretende atender. modo que poner a disposición de los Para resolver estos problemas hay alumnos gran cantidad de información no varios modelos posibles que permiten implica convertirlos en aprendices autó- simultanear lo presencial con apoyo de nomos, que realizan elecciones, valoran las TIC y una suerte de educación a distan- el peso de las evidencias y alcanzan con- cia en la enseñanza universitaria, ello por- clusiones por sí mismos; incluso plagian que los docentes en instituciones univer- indiscriminadamente. sitarias convencionales –tal y como las En los modelos que implementan la concebimos ahora– se formulan pregun- comunicación hace falta analizar y orien- tas y buscan respuestas o soluciones a las tar grandes cantidades de producciones mismas con auxilio de las TIC. de los estudiantes, transformar mucha Se han propuesto tres escenarios de información para volcarla a formatos html incorporación de las TIC (Bartolomé, en y disponer de colaboradores dentro y Cebrián, 2002; Area, 2004): mantener viva fuera del curso para hacer tutela y segui- la enseñanza universitaria presencial con miento. Dar el salto a la enseñanza virtual un componente transmisivo al que se aña- implica lo que Marcelo (2002) denomina den con las TIC una selección de materia- «rediseñar la práctica». Con gran probabi- les significativos y de calidad realizada por lidad hará falta utilizar alguna herramien- el profesor; un modelo centrado en el ta que simplifique tareas que con herra- estudiante, donde cobra interés la inter- mientas convencionales de las TIC serían actividad y la comunicación de los estu- un incremento desproporcionado de tra- diantes con el curso (mediante propues- bajo para el profesor. En cualquier caso, tas de actividades sobre páginas web a las Bates (2001) nos ha prevenido que posi- que se añaden herramientas de comuni- blemente siempre habrá una gran parte cación); y un tercer modelo colaborativo, del trabajo que realizará el profesor. Algu- orientando el curso que se imparte al de- nos profesores observan indudables avan- sarrollo de un proyecto que lo cubre. El ces en sus clases con el uso de recursos

133 electrónicos cuando se plantean que los como se ha sugerido, introducir TIC en la estudiantes recojan información y traba- enseñanza universitaria es organizar un jen sobre ella para construir conocimien- proyecto de innovación que no parte en to (McDowell, 2002), particularmente exclusiva de iniciativas individuales y pro- cuando estos estudiantes tienen ya una cesos aislados –se estaría dando por visión de conjunto de la disciplina y la supuesto que la mera voluntad de los capacidad de manejar información más docentes universitarios promoverá cam- compleja, en los años finales de sus titula- bios en la enseñanza– sino que debe com- ciones. prometer a departamentos y la propia De una manera más radical (perdien- universidad. do de vista los formatos de enseñanza tra- Como se verá en los resultados del dicional, más cerca de la teleformación), trabajo de Alba et al. (2004), los docentes Cebrián (2002) propone que lo que se universitarios son conscientes de que el puede articular son nuevos objetivos for- cambio que supone el crédito europeo y mativos con nuevos materiales, nuevas la introducción de las TIC se debe produ- evaluaciones e interpretaciones, nueva cir con algunos de estos rasgos cuando organización y gestión de los contenidos, reclaman una formación centrada en pro- nueva metodología, nuevos materiales blemas que atañen a grupos y se resuel- didácticos, nuevos recursos y contenidos ven en su seno, pues piden de manera de calidad en Internet y una nueva rela- principal y como actuación para realizar ción entre la teoría y la práctica. Si el salto el cambio una formación centrada en pro- a los dos primeros modelos es difícil, esta blemas a los que se enfrentan equipos de nueva planta universitaria involucra deci- profesores; y que el contenido de los cur- siones institucionales que la pueden sos se refiera más a los usos posibles y los hacer aún más compleja. problemas cotidianos que a un planteamiento genérico. Las ventajas esperables de estos cam- PERO NO TODO ES MODIFICAR bios arrancan de su aceptación previa LA VIDA EN LAS AULAS. EL APOYO como cometido de las universidades en INSTITUCIONAL COMO EXPRESIÓN DE tanto que instituciones. Serán necesarias UNA CULTURA COLABORATIVA EN LAS las políticas y medidas institucionales, UNIVERSIDADES que incluyen aspectos financieros y planes estratégicos; determinadas actuacio- La innovación esperable con las TIC debe- nes en los recursos humanos implicados ría reflejarse en una nueva forma en que como es el grado de satisfacción de la vida los docentes trabajan en sus aulas con profesional de los profesores en la institu- grupos de diferentes características. ción universitaria y la formación perma- Tal y como indica algún estudio nente, así como la implicación activa del reciente (por ejemplo: McDowell, 2002), alumnado. los profesores que promueven el uso de Digamos de paso que el terreno de las materiales electrónicos en la enseñanza resistencias de los profesores universita- universitaria suelen ser aquellos con rios tendrá que ver en algún grado con las mayores destrezas tecnológicas y quienes carencias de culturas institucionales en la se perciben más comprometidos con la utilización de TIC, que afectan a los pro- enseñanza que los compañeros de sus pios estudiantes como se dijo antes propios departamentos. Ahora bien, (Selwyn, Marriott y Marriott, 2002; Breen

134 y otros, 2001), los universitarios sin acce- primero denomina con gracia «síndrome so podrían minimizar sus desventajas por del Llanero solitario». De los funciona- origen social o de acceso a tecnología con mientos particulares o contextualizados una adecuada provisión de recursos infor- serán responsables equipos de profeso- máticos en las propias universidades; aun- res. Todo ello porque las actitudes de que lógicamente no se agotan aquí las innovación (esta vez con TIC) se deben explicaciones a un proceso tan polimórfi- incardinar en una cultura que promueve co como el de las resistencias de los profe- la innovación y posiblemente la colabora- sores, mejor conocido en niveles no uni- ción. Como se dirá más adelante, los pro- versitarios y no siempre negativo. También cesos de formación permanente response puede decir que un profesor universita- den y se pide que se manifiesten dentro rio es responsable de tareas de docencia, de algún tipo de cultura institucional faci- investigación y gestión, y se vaticina una litadora, y aparecerán funcionamientos tendencia reformista para transformar la globales y particulares. enseñanza vigente a «coste cero» (Zabalza, 2001) y separar las dos primeras dedica- SOBRE EL TERRENO: ciones aún más (Pedró, 2004), con lo que ENSEÑANZA Y CREENCIAS SOBRE EEES esta reforma de las prácticas de enseñanza Y TIC EN UN ENTRAMADO SOLIDARIO queda aún más en el aire. En un escenario más amable y posibi- En el estudio de Alba et al. (2004), a tra- lista, para configurar este proyecto de vés de un cuestionario y varios paneles de innovación será necesaria, entonces, una expertos, se recogió información de 1180 actuación de las universidades que profesores pertenecientes a 22 universi- Cebrián (2002) denomina atención a pro- dades españolas sobre el Proceso de Con- cesos de enseñanza con TIC, que son al vergencia Europea (PCE), el nivel de for- tiempo globales y particulares. Los aspec- mación y uso de las TIC, la opinión del tos de funcionamiento global y el encaje profesorado universitario sobre la reper- de los proyectos han sido identificados cusión de las TIC en su actividad docente, por Cabero (en Cebrián, 2002), quien qué temáticas son más demandadas por indica que en muchas ocasiones los pro- los profesores en su formación y cómo fesores desconocen –o no son conscien- cubrirlas, así como qué servicios de apoyo tes de– si sus universidades tienen consideran los más importantes. infraestructuras o prestan apoyo externo, Así, con las preguntas orientadas a asesoramiento, formación específica o conocer las «Creencias, actitudes y expec- servicios de producción de materiales; tativas con relación al papel de las TIC en todos ellos tan necesarios en la puesta en el marco del crédito europeo (ECTS)», se marcha de innovaciones con TIC. Es más, quería averiguar la opinión del profesora- las TIC dan la oportunidad de realizar una do sobre la repercusión de las TIC en su gestión del tiempo y el espacio bien dife- actividad docente y cuáles eran las condi- rente al vigente, por lo que las decisiones ciones para su implantación desde el académicas se mueven en un posible cam- punto de vista de las propias TIC (diseño, bio de parámetros y toma de decisiones diversidad, flexibilidad) como de las más amplio. Las propuestas de Bates infraestructuras universitarias (apoyos, (2001) y otras, en nuestro contexto, reco- formación, recursos); y en cuanto a gidas por Area (2004) abundan sobre «Necesidades de formación en TIC» se estas cuestiones para superar lo que el quería concretar qué temáticas eran más

135 demandadas por los profesores universi- tentes actualmente en las universidades tarios, tanto en procesos de Convergencia constituyen el punto de partida desde el Europea como en necesidades metodoló- que se ha de comenzar el proceso de gicas generales y en TIC, y cuáles eran los reforma. Esta evaluación inicial de las tipos de oferta formativa más adecuados condiciones favorecedoras u obstaculiza- para cubrir esas demandas. doras de la implantación del EEES es fundamental para optimizar el proceso de reforma. GRADO EN EL QUE SE En definitiva, «un modelo de educa- DAN CIERTAS CONDICIONES PARA ción superior más eficiente, más competi- LA IMPLANTACIÓN DE LA tivo y de mayor calidad requiere, en algu- METODOLOGÍA ECTS nos sectores del sistema, inversiones e incentivos que ayuden a conseguir un Las condiciones organizativas, estructura- resultado óptimo del esfuerzo que la les y de recursos técnicos y humanos exis- comunidad universitaria debe realizar

TABLA II Percepción del profesorado en cuanto al proceso de implantación de la metodología ECTS

GRADO DE IMPLANTACIÓN – ASPECTOS Muy Sobresa- X S Deficiente Suficiente Notable Deficiente liente Motivación del profesorado ante la introducción de innovaciones 12,78 43,83 26,35 14,01 3,03 1,51 0,98 educativas Apoyo didáctico para la integración de herramientas informáticas en la 20,85 44,96 22,53 8,86 2,80 1,28 0,98 práctica docente Experiencias e investigaciones 20,52 54,60 17,15 6,73 1,01 1,13 0,85 referentes al Espacio Europeo Intercambio de experiencias entre 21,30 50,78 17,71 8,18 2,02 1,19 0,93 docentes Medida de incentivación del 39,13 41,37 13,34 5,38 ,78 0,87 0,89 personal implicado Conocimientos sobre el Proceso de Convergencia Europea y el 20,18 49,22 23,21 6,39 1,01 1,19 0,86 concepto de ECTS Formación del profesorado para 28,14 49,10 18,05 3,48 1,23 1,01 0,84 afrontar el cambio Preparación del alumnado para asumir un sistema de aprendizaje 37,78 40,70 16,14 4,37 1,01 0,90 0,89 autónomo Formación del alumno en la 14,24 40,81 33,30 10,31 1,35 1,44 0,90 utilización de las TICS Recursos tecnológicos 18,95 40,13 29,04 9,87 2,02 1,36 0,96 Apoyo técnico para facilitar el 24,22 46,19 21,97 6,17 1,46 1,14 0,91 uso de las herramientas Acciones formativas dirigidas 21,52 52,24 19,06 5,72 1,46 1,13 0,87 al profesorado

136 GRÁFICO I Percepción del profesorado en cuanto al proceso de implantación de la metodología ECTS

Acciones formativas dirigidas al profesorado

Apoyo técnico para facilitar el uso de las herramientas

Recursos tecnológicos

Formación del alumno en la utilización de las TICS

Preparación del alumnado para asumir un sistema de aprendizaje autónomo

Formación del profesorado para afrontar el cambio

Conocimientos sobre el proceso de convergencia europea y el concepto de ECTS

Medida de incentivación del personal implicado

Intercambio de experiencias entre docentes

Experiencias e investigaciones referentes al espacio europeo

Apoyo didáctico para la integración de herramientas informáticas en la práctica docente

Motivación del profesorado ante la introducción de innovaciones educativas

adecuando sus estructuras actuales, consideran los datos agregados de las cate- modificando los procedimientos de gorías «Suficiente», «Notable» y «Sobresa- aprendizaje e incentivando a las personas liente». e instituciones involucradas» (MECD, Así, los datos obtenidos en el punto 2003, p. 49). que trata de evaluar la formación del Para ello se ha consultado la percep- alumnado en la utilización de las TIC y la ción del profesorado sobre el grado en el motivación del profesorado ante la intro- que se encuentran actualmente diferentes ducción de innovaciones educativas son aspectos relacionados con las condiciones ligeramente más positivos y alentadores. del profesorado (motivación, formación, Los análisis de varianza realizados de colaboración), formación del alumno y las valoraciones que realizan sobre el medidas institucionales (apoyo técnico y grado en que se dan estas condiciones en didáctico, investigaciones y experiencias, las universidades participantes entre los medidas de incentivación), tales como los diferentes colectivos profesionales mues- que se indican en la tabla II y en el gráfico tran que no existen diferencias significati- I, de los resultados de la valoración. vas entre las diferentes apreciaciones, Por parte de la mayoría del profesora- todas ellas muy bajas. Es decir, todos los do que completó el cuestionario, todos los colectivos consideran que estas condicio- aspectos y condiciones obtuvieron una nes se dan de forma insuficiente para apo- valoración claramente negativa, salvo yar o permitir la implantación del crédito algunas leves excepciones cuando se europeo.

137 Esta misma tendencia a valorar negati- logros de los estudiantes. Por ello preocu- vamente el grado en el que se dan estas pa que los alumnos respondan y que se condiciones se da entre todos los colecti- disponga de preparación para no fallar en vos de los diferentes campos de conoci- una faceta nueva del trabajo como es la miento. Todos las valoran con puntuacio- utilización de TIC. El cambio de lenguaje, nes muy bajas. Sólo hay ciertas diferencias la reformulación de los conceptos educa- significativas en la valoración de la prepa- tivos o la introducción de metodologías ración del alumnado para asumir un siste- docentes innovadoras supone un gran ma de aprendizaje autónomo (F=4,744; reto para un gran número de docentes. p.<0,001) entre la valoración más alta Una vez más, se vuelve a poner de mani- – –aún siendo muy baja, con X =1,26 sobre fiesto la asignatura pendiente que supone 4– que hacen los profesores de Humani- la formación didáctica del profesorado. dades (Historia y Arte); frente a puntua- Utilizando la terminología de Cebrián – ción media aún más baja X =0,67 de los (2002), no parece haber perspectiva glo- profesores de carreras Técnicas, Ingenie- bal o de universidad en los procesos de rías y Arquitectura. innovación (más preocupante en incenti- También son significativas las diferen- vos, formación, servicios de apoyo y cul- cias en cuanto a la valoración que realizan tura colaborativa; menos en recursos téc- sobre la formación de los estudiantes nicos) que habrá que emprender de para la utilización de las TIC (F=3,697; forma particular en los departamentos y p.<0,005), en este caso con mejor per- titulaciones (motivación del profesorado, cepción por parte del profesorado de las formación del alumno en TIC). carreras Técnicas, más habituados a traba- Hasta la fecha, ninguna de las univer- jar con estos recursos, frente a la percep- sidades participantes en el estudio desta- ción más negativa del profesorado de ca en sus acciones, no se manifiesta aún el Ciencias de la Salud. inicio del cambio cultural esperable. Aunque, en general, todos los posibles prerrequisitos para la implantación del EEES fueron percibidos por el profeso- LA FORMACIÓN PERMANENTE rado como «deficiente» o incluso «muy COMO UNA ESTRATEGIA PARA LA deficiente», tres parecen ser los principa- INNOVACIÓN Y EL CAMBIO les problemas percibidos por los docen- PROMOVIDOS EN LAS UNIVERSIDADES tes. En primer lugar las escasas medidas de incentivación existentes e incluso pre- Zabalza (2001) ha planteado múltiples vistas. En segundo lugar, la deficiente for- interrogantes en forma de dilemas sobre mación previa del alumno para asumir un cómo actuar en relación con la forma- sistema de aprendizaje autónomo, y por ción del profesorado universitario, un último, la propia formación del profesora- espacio sobre el que no caben recetas: do para afrontar el cambio. En los grupos de discusión realizados • Sentido y relevancia de la forma- se repitieron estos temas, si bien se sosla- ción. Qué tipo de formación. Para ya el último. Tres son los frentes abiertos: el desarrollo personal/para la reso- el alumnado, el profesorado y las medi- lución de necesidades de la institu- das institucionales. Aparece nuevamente ción. Entre la obligatoriedad y la en el ámbito de los profesores la econo- voluntariedad. Entre la motivación mía de esfuerzos entre realización de intrínseca y la motivación para el materiales, procesos emprendidos y reconocimiento.

138 • Contenido de la formación. Sobre • Conocimientos válidos para la qué formarse. Entre la formación selección de materiales, conoci- generalista y la formación específi- mientos técnicos suficientes para ca vinculada al ámbito de conoci- permitirle rehacer materiales exis- miento. Para la docencia/para la tentes y, cuando se den condicio- investigación. Para la enseñan- nes, para crear otros totalmente za/para el aprendizaje. nuevos. • Destinatarios de la formación. Pro- fesores noveles/todos los profeso- Esta formación se vincula al interés de res. Profesorado/personal de la uni- los profesores por experiencias exitosas versidad. en su área de conocimiento, cierta pericia • Agentes de la formación. Responsa- en el conocimiento de las posibilidades bilidad de la formación. Competen- que brinda su institución y las TIC y una cias de los formadores. Personal fuerte alfabetización tecnológica. Se propio/personal ajeno. Profesiona- añade la importancia de desarrollar la for- lización de los formadores. mación dentro de un proyecto de innova- • Organización de la formación. ción, utilizar instancias próximas (los Basada en los sujetos/basada en los departamentos) y conexión con las grupos o unidades funcionales. estructuras de la universidad, dotarlo de Modalidades de formación. Mode- una gestión en equipo, con estrategias los democráticos/modelos geren- amplias y diversas, propuestas flexibles y cialistas. adaptación a cada realidad, vale decir una estrecha relación con los procesos de Concretando la formación a las carac- enseñanza-aprendizaje que se puedan terísticas de un proyecto de innovación emprender. como es la introducción de las TIC, basa- Pero la formación en TIC tan sólo do en la experiencia citada, y en su revi- supone un aspecto de todo el plantea- sión de las competencias que necesitan miento formativo relativo a la óptima los profesores para introducirlas en la implantación del crédito europeo. Otro docencia universitaria, Cebrián (2002) gran bloque instructivo es el relativo al opta por las siguientes: Espacio Europeo de Educación Superior • Conocimientos sobre las diferentes en sí mismo, particularmente cuando formas de trabajar las TIC en su dis- supone una enseñanza abierta en la que ciplina y área específica (conteni- quedarán integrados los usos de las TIC. dos, objetivos y metodologías correspondientes). • Conocimientos para desarrollar la DEMANDAS DE FORMACIÓN enseñanza con distintos espacios y Y VALORACIÓN DE SU IMPORTANCIA recursos. • Conocimientos organizativos y pla- Se ha venido mostrando que por parte nificación de los recursos del del profesorado hay un alto grado de des- aula/facultad/universidad. conocimiento en cuestiones de metodo- • Conocimiento y dominio de las téc- logía didáctica asociada al crédito euro- nicas y medios para la formación peo y la enseñanza abierta. Por ello, es en cualquier espacio y tiempo, que importante saber las áreas que el profeso- combine la formación presencial rado, dependiendo de su formación, inte- con la formación a distancia. reses y demandas, considera prioritarias

139 TABLA III Valoración de las necesidades de formación relacionadas con el ECTS y las TIC

ÁREAS DE FORMACIÓN ORDEN DE IMPORTANCIA 0123456 Espacio Europeo de Educación 41,93 8,63 4,15 5,27 4,26 4,15 31,61 Superior, proceso de convergencia Preparación de materiales multimedia 59,64 6,95 9,19 7,17 5,16 6,73 5,16 Diseño de actividades de aprendizaje 51,12 10,31 10,20 8,07 8,18 6,84 5,27 a distancia e interactivas Diseño de páginas web de apoyo a la 69,96 4,60 6,73 5,38 5,38 5,72 2,24 docencia Creación de páginas web con 67,60 4,82 6,73 7,51 7,17 4,48 1,68 contenidos didácticos Procedimientos de organización 75,78 4,71 5,72 3,70 3,81 4,15 2,13 y gestión Adaptación de las materias al ECTS 31,95 5,72 5,72 6,17 8,97 19,73 21,75 Nuevas metodologías didácticas 39,13 5,49 4,26 9,53 13,12 18,16 10,31 Nuevos métodos de evaluación 50,67 7,74 9,42 9,53 13,79 7,29 1,57 didáctica Utilización de las TIC en la docencia 45,29 6,84 8,74 11,43 11,66 9,19 6,84 Utilización de las TIC en la 78,14 4,93 3,81 3,59 3,92 3,03 2,58 investigación Aplicaciones innovadoras de las TIC con repercusiones en la metodología 56,61 8,63 9,98 10,54 5,83 4,60 3,81 docente Herramientas de comunicación para 71,64 7,40 7,85 5,49 4,26 1,79 1,57 la tutoría Gestión de asignaturas a través de 66,37 10,43 6,28 5,94 4,15 3,70 3,14 plataformas de enseñanza para su formación con el fin de afrontar III) y se pidió a los profesores encuesta- de manera óptima el proceso de cambio, dos que, de todas ellas, eligieran las 6 así como el tipo de oferta formativa que el áreas de formación de las cuales creen que profesorado considera más adecuado. sería más interesante recibir formación Conocer ambas informaciones permitirá a para la correcta implantación de la nueva las universidades gestionar de manera metodología didáctica derivada del Proce- más eficaz cualquier tipo de acción forma- so de Convergencia Europeo y las ordena- tiva orientada a mejorar la integración de sen de mayor a menor importancia. las TIC en la práctica docente dentro del Resulta positivo comprobar que entre marco del ECTS, y optimizar por tanto el las tres áreas prioritarias de formación se proceso de implantación del EEES. encuentra al menos una relacionada con En el estudio de Alba et al. (2004) se cuestiones didácticas («Nuevas metodolo- seleccionaron catorce áreas de formación gías didácticas»). Este dato supone un relacionadas con el ECTS y las TIC (tabla paso importante en el reconocimiento de

140 la formación didáctica del profesor uni- de docente implicado), se tuvo que ofre- versitario como requisito de calidad de la cer una formación más flexible, donde se enseñanza en las instituciones de Educa- introdujeron talleres y jornadas. ción Superior. Y también se puede desta- Vizcarro (2004), desde otra experien- car que las áreas de formación menos cia, propone una (re)profesionalización solicitadas fueron las correspondientes a del docente que participa de una nueva la utilización de las TIC en la investigación cultura universitaria, en un trabajo de- (el 78,14% las valoró en último lugar) y a sarrollado por los profesores cuyas caracte- los procedimientos de organización y ges- rísticas sintetiza en los siguientes puntos: tión (el 75,78% las valoró en último lugar). Se manifiesta una clara prioriza- • Exploración con los docentes de ción de aspectos vinculados a la práctica las relaciones entre docencia y docente frente a la investigadora. aprendizaje, con investigación, Cabe sospechar con estos resultados integración y aplicación del conoci- que la preocupación actual es la adapta- miento. ción a un nuevo modo de enseñanza pero • Ejercicio de la docencia a partir de que no existe gran interés por hacer el la reflexión sobre la práctica, a la cambio con herramientas y formas de tra- que añadir criterios de calidad dis- bajo interactivo con apoyo de las TIC. Éste ciplinar. es un resultado paradójico, pues incluye • Investigación en docencia y apren- en el menú de formación el uso de las TIC dizaje acompañada de actitudes. pero aparta de sí las herramientas, preci- • Desarrollo de conocimiento peda- samente aquellas en las que más adelante gógico de una disciplina basado en se apreciará que el profesorado universi- la reflexión. tario está menos formado. • Comunicación y difusión de resultados con revisión de pares.

TIPOS DE OFERTAS FORMATIVAS En los procesos de reflexión propues- MÁS ADECUADAS PARA LA INTEGRACIÓN tos por Vizcarro es esencial la participa- DE LAS TIC EN EL MARCO DEL ECTS ción de todos en lo que denomina «for- mación colegiada». Por ello, algún autor En España se han realizado diversas expe- (como Viader, 2002) pide un marco más riencias, en particular de contenido for- amplio donde potenciar la introducción mativo, para acompañar las innovaciones del crédito ECTS; se proponen auténticos que supone la experimentación del crédi- planes de mejora docente dirigidos a la to europeo. Como señala Del Río (2004), propia innovación, con lo que suponen el docente que contribuye al desarrollo de especificidad del centro y atención al de este nuevo marco de enseñanza uni- equipo que la pone en marcha, y en los versitaria suele ser ya interactivo con sus que se añade formación en competencias alumnos, reflexivo en cuanto a su prácti- muy específicas, utilizar TIC y abordar una ca, crítico, dinamizador y colaborador con perspectiva más amplia de la habitual la institución. En su experiencia se com- sobre la evaluación. probó además que el modelo de forma- Bajo el supuesto de que los profeso- ción no podía ser convencional pues, tras res necesitarían formación en varias áreas experimentarlo (y posiblemente como para integrar correctamente las TIC en la consecuencia de entender mejor al tipo práctica docente dentro del marco del

141 ECTS, en el estudio de Alba et al. (2004) se así como sobre las nuevas metodo- les preguntó qué tipos de oferta formativa logías didácticas asociadas al considerarían más adecuadas para mejo- mismo. rar su situación. La mayoría de los profe- • Formación del profesorado en el sores optó por la oferta formativa de cur- manejo, aprovechamiento y utiliza- sos de la propia universidad (70,85%) o ción didáctica de los recursos tec- por seminarios sobre temáticas específi- nológicos. cas (70,40%) como la opción más apropiada para recibir formación. Fue también La oferta más adecuada podría ser la muy positiva (66,26%) la inclinación de de seminarios permanentes bajo deman- los profesores hacia la posibilidad recibir da de grupos de profesores (grupos de formación a través de seminarios consti- investigación, de innovación, departa- tuidos bajo la propia demanda de las mentos), sobre temáticas específicas (fun- agrupaciones docentes, bien fuesen gru- damentalmente sobre los contenidos pos de investigación, bien grupos depar- seleccionados como prioritarios en el tamentales. En las posiciones cuarta y apartado anterior), en el seno de la pro- quinta de los tipos de oferta más elegidos pia universidad y orientados a resolver se situaron los talleres entre compañeros necesidades de orden práctico. También de trabajo (52,35%) y los cursos on-line se piden acciones formativas orientadas al (51,35%). Las propuestas de oferta forma- alumnado y dirigidas, por un lado, a tiva menos exitosas fueron los foros garantizar que sean capaces de asumir y (13,92%) y los debates (14,13%), segui- participar en procesos de aprendizaje dos de los cursos en instituciones exter- autónomos, y por otro, a trabajar y mane- nas a la universidad (25,56%) y las jorna- jar las TIC. das (29,48%). Por último, se planteó la coordina- A la luz de las distintas aportaciones, ción de la formación a través de los gru- se podría afirmar que el tipo de oferta for- pos porque no sólo resulta necesaria en mativa mejor considerada por el profeso- los departamentos para mejorar el servi- rado es recibir cursos, a ser posible cor- cio que se ofrece (evitar solapamientos de tos, centrados y aplicables a la actividad contenidos), sino que también es im- diaria. En los grupos de discusión se puso portante para crear estructuras de genera- de manifiesto que el acceso al conoci- ción de conocimientos sobre la optimiza- miento tecnológico es factible cuando se ción del aprendizaje o sobre la organiza- ha producido la ocasión idónea para ción y secuenciación de actividades, así emplearlo. Cuando se realiza un curso, como de cualquier otro aspecto relacio- buena parte de la información ofrecida no nado con la enseñanza y el aprendizaje. se rentabiliza debido a que cada profesor/a tiene unas necesidades concretas y todo lo que se ofrezca al margen de ello CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS no le resulta significativo y lo abandona. A partir del estudio de Alba et al. Se vive un momento de cambio del mode- (2004) se puede concluir entonces que lo de enseñanza universitaria hacia uno las necesidades formativas del profesora- más abierto como es el requiere el crédito do universitario se concretan en: europeo. Es un tiempo para pensar en el estudiante pues, aunque no con la fre- • Formación específica sobre la adap- cuencia que sería deseable, en las múl- tación de sus asignaturas al ECTS, tiples Jornadas sobre Convergencia

142 Europea en el Espacio Europeo de Educa- En una perspectiva se pretende apro- ción Superior (EEES) celebradas en todas vechar todo lo bueno de una universidad las universidades españolas (por ejemplo: ideal en la que se vivió en contacto con VV. AA., 2003a) se repite que «el profesor los estudiantes como pares –lo que es responsable de diseñar bien el capital Docampo (2004) ha llamado la vuelta a la de tiempo del estudiante para saber cuán- Academia platónica– y dejar a las TIC tas clases requeriría el aprendizaje y la hacer el resto. Algunos autores (Pagani, obtención de competencias que le han 2003, Roselló, 2002) recuperan rasgos de sido adjudicadas, qué temas desarrollar las actitudes latentes en la enseñanza uni- en las clases y cómo hacer para la conse- versitaria que son de aplicación en la cución de las competencias». abierta, de manera principal un profesor Por otra parte, tal y como se ha señala- como guía de los procesos de aprendiza- do con cierta insistencia para otros nive- je, que tienen que ver con: repensar los les educativos y se va constatando en la objetivos de la educación, un replantea- enseñanza universitaria (por ejemplo, miento de la metodología y trabajar para Salinas, 2004), la integración de las TIC en ofrecer oportunidades distintas al modelo la educación superior presencial depende vigente (búsqueda de información, traba- del modelo de aprendizaje en que se ins- jos prácticos, resolución de problemas, piran, la manera de concebir la relación proyectos), coordinación entre lo presen- profesor-alumno y la manera de concebir cial y lo no presencial, un nuevo enfoque la enseñanza, al tiempo que lo hacen de sobre la tutela y atención personalizada, una tecnología disponible en diferente así como seguimiento y evaluación de grado en las instituciones universitarias. todas las actividades. La capacidad de Así, son tan fundamentales las opinio- reflexión del profesor permite explotar nes o modos de concebir la enseñanza de con mejores perspectivas el uso de las TIC los profesores por su manera de proceder en la enseñanza abierta. En parecidos tér- en el aula como para alumbrar la integra- minos se expresa Salinas (2004) cuando, ción de las TIC en su enseñanza, avanzan- sin citarlos, advierte de que muchos con- do que la disponibilidad de las TIC en las ceptos asociados al aprendizaje en la universidades es poca, a juicio de los pro- clase tradicional son reacomodables con fesores. la utilización de las TIC, de tal manera que El planteamiento de partida es, en se superen deficiencias de los sistemas cualquier caso, muy prometedor para la convencionales de enseñanza. Esto será aplicación de las TIC en la adopción del posible porque, más allá del correo elec- crédito europeo. En el estudio de Alba et trónico y la navegación por Internet, la al. (2004) así se recoge, al menos desde la incorporación de las TIC a la educación perspectiva de los profesores. Éstos quie- superior aporta, tal y como señala De ren utilizarlas en el nuevo marco de ense- Pablos (2004), la comprensión del len- ñanza en las labores de planificación, guaje natural, la observación de situacio- organización y gestión de las asignaturas, nes en tres dimensiones, la localización y hacerlo de forma frecuente. de lugares o la resolución de problemas Siendo tan bien recibidas las TIC, en complejos, entre otras. este punto nos encontramos con dos No hay, en cualquier caso, papanatis- perspectivas de difícil acomodación, más mo tecnológico y sí, sin embargo, cierta práctica y optimista la primera, más crítica preocupación por que las TIC se convier- y pesimista la última. tan en herramientas para servir a una

143 enseñanza transmisiva. Piénsese, como Estamos pues ante una ardua tarea: ejemplo singular, en cómo el profesorado no alimentar enfoques cerrados de ense- (también en el estudio de Alba et al., ñanza que, según Sancho (2001), pueden 2004) valora de forma promisoria la perpetuarse precisamente con las TIC; y comunicación electrónica (algo que conciliar usos más abiertos de lo que no puede estar ligado al éxito en sus prácti- dejan de ser productos –que participan cas como investigadores de una herra- de una visión empresarial y están constre- mienta tan simple como el correo electró- ñidos por la ordenación académica en nico). Esta valoración anima a muchos a universidades convencionales– con las prever la adopción inminente en la uni- prácticas de los innovadores –seguramen- versidad de propuestas educativas que te más de los que pensamos–, de tal incluyen colaboración. Sin embargo, Sali- forma que la enseñanza universitaria sea nas (2004) nos advierte al respecto cuan- un espacio físico, organizativo y simbólico do señala que la colaboración en la ense- para aprender. ñanza universitaria supone la existencia El panorama para hacer efectiva una de una red de intercambio de informa- enseñanza más abierta es desolador, ción donde el flujo de la misma es funda- como se vuelve a poner de manifiesto en mental y el resultado es una creación de el estudio de Alba et al. (2004): el profe- valor para esta comunidad. El papel del sorado señala como principales carencias profesor universitario, entonces, es el de su falta de motivación para la innovación, un par que investiga con el grupo y le la inexistencia de repertorios de buenas orienta; vale decir, hay unos presupuestos prácticas, no haber logrado un nivel acep- educativos específicos (cultura de partici- table de conocimientos sobre los ECTS, pación), no un deseo general de comuni- que no haya un plan director del proceso car; un plan de trabajo para hacer efectivo de adaptación metodológica requerido en el flujo (accesibilidad), con objetivos defi- cada universidad, la falta de autonomía nidos para generar esa producción «de intelectual y las carencias de conocimien- valor» (contenido relevante), con el pre- tos y habilidades informáticas del alumna- rrequisito de destrezas disponibles de los do, la insuficiencia de recursos tecnológi- miembros. En este sentido, hay que aña- cos disponibles, la falta de apoyo técnico dir que el estudio de Alba et al. (2004) y didáctico, el gran tamaño de los grupos muestra que decae un punto el entusias- de estudiantes y el desmesurado incre- mo manifestado antes hacia las TIC en mento de los tiempos de dedicación en relación con la práctica docente y las lla- una suerte de intensificación laboral. madas tutorías telemáticas. Cabe indicar que, a luz de los datos de La perspectiva práctica que venimos este estudio, es halagüeña la perspectiva comentado impone momentos no para la de que las tecnologías no vendrán a refor- certeza sino para la duda («preguntarse zar usos transmisivos, una preocupación cómo») y la reflexión del profesorado (VV. quizá en la base de algunas de las res- AA., 2003b). puestas más templadas a la utilización de El enfoque crítico pone en duda que las TIC en la aplicación de la metodología esta integración de las TIC pueda superar ECTS, sino más bien se apoyarán en enfo- su carga directiva, que los profesores más ques prácticos y situacionales de la ense- tradicionales caigan en la cuenta de sus ñanza que cabe colegir del tipo de res- prácticas cuando las utilicen o que los puestas ofrecidas. profesores críticos necesiten de los orde- En este sentido, parece de interés que nadores. en las estrategias de apoyo a la innovación

144 –un poco más allá de la disponibilidad de Frente a lo ocurrido en otros niveles meros artefactos, cuestión tampoco bala- educativos, en la Educación Superior aún dí– esté presente mostrar posibilidades es el profesor el pretendido eje del cam- que superen la función básica de las bio, cuando se ha observado que el cam- herramientas y tecnologías, habida cuenta bio se ha producido en otros niveles por de la excesiva focalización en el acceso a la existencia de una cultura de centro, o al la información y la mejora en la comuni- menos que ha fracasado cuando esa cul- cación sobre otras opciones procurables tura no lo propiciaba. Es necesaria más mediante una variedad metodológica. La investigación para este nivel educativo. constatación de la falta de ejemplos exito- En cualquier caso, los profesores universi- sos es una pista. Quizá se necesita, tal y tarios son conscientes del pesado fardo como propone Cebrián (2002) y manifies- que se quiere echar sobre sus hombros, y tan los propios encuestados, poder inter- lo están denunciando. actuar con compañeros y observar qué Por ello, para valorar el futuro de las hacen otros en otras universidades, para innovaciones en las universidades, con- valorar el interés de estas tecnologías en vendrá tener en cuenta la explicación pro- la práctica docente cotidiana. La disponi- funda de las conductas de los profesores, bilidad de ejemplos puede hacer que los la comprensión de los procesos institu- profesores universitarios se animen por cionales de su trabajo, así como el análisis imitación y transposición a transitar enfo- del marco en el que se desenvuelve. ques prácticos y críticos de su enseñanza, Tal y como ha planteado Pagani y a hacerlo con TIC. (2003) en alguna de sus múltiples inter- Es preocupante, con todo, que no se venciones sobre los créditos ECTS, el valor procuren en las universidades otras con- añadido de su introducción es un cambio diciones que hagan posible el arranque y pervivencia de innovaciones de este en la actividad de las instituciones univer- tenor, pues los profesores perciben que sitarias y sus profesores, lo que cobra par- sus instituciones fían todo a su entusias- ticular fuerza en el momento de la forma- mo y no ofrecen apoyos. El trabajo que ción continua. Baste como muestra el sigue después va a ser enorme (Cebrián, ejemplo que propone Roselló (2002) 2002; Salinas, 2004), nada menos que un sobre la «evaluación transversal», fruto de proceso de institucionalización del proce- una definición común de competencias so de cambio, ligado a la promoción de para un grupo de materias, con prácticas procesos reflexivos en los niveles de comunes y notas compensables, quien departamento, facultad y universidad, añade como prioritario un nuevo espacio que dará lugar a un replanteamiento de la de trabajo para los docentes. Según Rei- organización interna de la propia univer- chert y Tauch (2003), la aplicación del sidad. Se trata de muchas preguntas que Proceso de Convergencia Europea en el deben ser respondidas por los propios nivel departamental, por lo que hace a los docentes en colaboración con la universi- métodos y sistemas de evaluación aplica- dad. dos en la enseñanza universitaria, sigue La formación continua del profesora- siendo un problema aún ahora, lo que no do, realizada dentro de equipos que se deja de ser preocupante. forman reflexionando y aplicando, puede En el estudio de Alba et al. (2004) las ayudar en la dirección de crear una cultu- opiniones de los profesores se han mani- ra de cambio en la universidad y apoyar festado con claridad en la dirección de la las innovaciones. colegiación para investigar sobre la

145 propia práctica y formarse: hace falta for- metodológicas derivadas de la apli- mación cercana, en la propia universidad y cación del crédito europeo (ECTS), por en formatos de seminario, referida a pro- parte del profesorado de las universi- blemas cotidianos que se discuten con dades españolas, vinculadas a la uti- pares, cuyas soluciones se prueban y se lización de las TICs en la docencia y analizan en ese contexto, de forma colabo- la investigación. Informe final. rativa y mediante proyectos. No hay, en Madrid, Secretaría de Estado de Uni- cualquier caso, modelos únicos; aparecen versidades e Investigación-MECD, 2004. distintas perspectivas en algunos aspectos ANTÚNEZ, S.: «Organización y gestión de la enseñanza abierta practicable con TIC escolar», en SANTOS GUERRA, M.Á.: según ámbitos de conocimiento, como se Organización y gestión escolar. Bil- pone de manifiesto en este estudio. bao, Cisspraxis, 2001, pp. 165-178. El trabajo que resta es enorme en un AREA, M.: «Las nuevas tecnologías de la espacio con una tradición de profesor ais- información y la comunicación en el lado al menos en el plano investigador, contexto de la educación superior», sobremanera en un momento de accoun- en Los medios y las tecnologías en la tability para profesores y universidades. educación. Madrid, Pirámide, 2004, La formación es la base para avanzar pp. 218-229. en el rediseño de la práctica de la ense- BATES, A. W.: Cómo gestionar el cambio ñanza universitaria pues, como proponen tecnológico: estrategias para los res- Reichert y Tauch (2003) en su informe ponsables de centros universitarios. sobre tendencias que se van consolidan- Barcelona, Gedisa-EDIUOC, 2001. do en el EEES, sólo con esfuerzo en la for- BREEN, R. et als.: «The Role of Information mación metodológica del profesorado e and Communication Technologies in inversiones en equipamientos se alum- a University Learning Environment», brarán experiencias universitarias de en Studies in Higher Education, 26, 1 e-learning que complementen la ense- (2001), pp. 95-115. ñanza que actualmente imparten las uni- CALDERHEAD, J. (ed.): Exploring the tea- versidades, toda vez que el panorama chers’ thinking. Londres, Cassell, actual es de escasez. 1987. Convendrá valorar el devenir de estas CEBRIÁN, M. (coord.): Enseñanza virtual nuevas culturas y conocer con mayor para la innovación universitaria. detalle el tipo de enseñanza practicado en Madrid, Narcea, 2002. las aulas para poder explicar mejor las CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS UNIVER- actitudes ante las TIC, los procesos de SIDADES ESPAÑOLAS: Declaración de la cambio propuestos y, si es posible, las conferencia de rectores de las univer- diferencias manifestadas, para algunos sidades españolas (CRUE) sobre el tópicos, en determinados campos de Espacio Europeo de Educación Supe- conocimiento. rior. 2003. (Consulta: 01-04-05). http://www.uam.es/europea/330178. pdf DE LA HERRÁN, A. et als.: Guías didácticas BIBLIOGRAFÍA para la formación de maestros. Huelva, Hergué, 2003. ALBA, C. et al. (coord.): Estudio sobre DE PABLOS, J.: «La formación superior y el la viabilidad de las propuestas reto de las nuevas tecnologías de la

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148 CONVERSACIONES CON EL PROFESORADO. UN ESTUDIO EN CUATRO UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS SOBRE EL ESPACIO EUROPEO Y EL USO DE LAS TIC

JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ* PALOMA ANTÓN ARES*

RESUMEN. Los cambios metodológicos y organizativos que se derivan de la convergencia de estudios universitarios en un Espacio Europeo único para la Educación Superior (EEES) y la organización de ésta a través del Crédito Europeo (ECTS) como unidad de valoración y sistema de transferencia, presentan nuevos retos y demandas tanto para el profesorado como para el alumnado. Considerando que la docencia es llave en este proceso, este trabajo refleja el resultado de cuatro paneles de expertos en los que se han recogido las aportaciones del profesorado de otras tantas Universidades, acerca del Proceso de Convergencia Europeo (PCE) y del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El análisis y la interpretación de los resultados permiten reflejar el conocimiento, las necesidades y las demandas profesionales e institucionales para actuar en el EEES con el apoyo de las TIC.

ABSTRACT. The methodological and organizational changes brought about by the convergence of university studies in a single European Higher Education Area (EHEA), and the organization of this education through the European Credit Transfer System (ECTS) as an assessment unit and transfer system, entails new challenges and demands both for teachers and students. Taking into account that teaching is the key to this process, the work shows the results of four panels of experts, which include the contributions of teachers from another four universities. These contributions relate to the European Convergence Process (ECP) and the use of the Information and Communication Technologies (ICTs). The analysis and interpretation of the results show the knowledge, and the professional and institutional needs and demands to work in the EHEA with ICT support.

PRESENTACIÓN profesores de las Universidades de Cádiz, Gerona, Autónoma y Complutense de Este artículo está dedicado a analizar Madrid, que fueron recogidas, mediante las aportaciones de cuatro grupos de la técnica del panel, para conocer sus

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 149-167. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 149 experiencias, opiniones y sugerencias res- A partir de estos propósitos y perspec- pecto al proceso que se está viviendo en tivas hemos estructurado el trabajo en sus respectivas universidades en relación tres partes: con la convergencia en un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y – Implicaciones didácticas de la evo- la utilización de un sistema de créditos lución hacia el EEES y el ECTS. (ECTS) para elaborar los planes de estu- – Aportaciones del profesorado que dios. participó en los cuatro paneles. Esta actividad nos permitió, además – Sugerencias, demandas, e interro- de contrastar y comparar con estudios gantes para lograr la implicación anteriores (Valcárcel, 2003), complemen- del profesorado en el proceso de tar los resultados obtenidos, mediante convergencia europea con apoyo técnicas más distributivas y estructurales, de las TIC. en el marco de una investigación financiada por la Dirección General de Universidades (Proyecto EA2004-0042). IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Una primera descripción de resultados DEL CAMBIO HACIA UN ESPACIO puede encontrarse en la memoria de la EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR misma (Alba Pastor, 2004). Entendemos que el profesorado uni- La construcción del EEES implica, al versitario tiene un papel protagonista en menos, concebir el trabajo docente en la las actuaciones necesarias para que este Universidad como parte de un escenario proceso culmine en el 2010 según los social en el que se están produciendo objetivos previstos. Dicho de otro modo, transformaciones relacionadas con el el profesorado puede actuar como motor reconocimiento mutuo de titulaciones, la o como cuello de botella, porque su impli- creación de un mercado laboral único, la cación es imprescindible. Por ello, nos pro- movilidad y el trabajo en red. Aspectos ponemos ahora explorar los datos obteni- importantes para una institución dedicados en los cuatro grupos anteriormente da en buena medida a la formación inicial citados desde dos nuevas perspectivas: de profesionales. Es previsible que estos cambios en el escenario social repercutan • La sistematización de los cambios en la institución universitaria de diversos que implica el proceso de conver- modos y, en concreto, que lo hagan tanto gencia europea (EEES y ECTS) desde en los procesos de enseñanza-aprendizaje el punto de vista de la Didáctica, es que pueda promover, como en su sistema decir, de la organización, el diseño organizativo y, especialmente, en una y el desarrollo del proceso de ense- reconstrucción de la orientación de la ñanza y aprendizaje en la docencia y del valor asignado a ésta. Educación Superior. • La sistematización de las opiniones y propuestas que, a partir de las ELEMENTOS DEL PROCESO DE aportaciones del profesorado, cabe ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN construir desde esta área discipli- TRANSFORMACIÓN nar, para hacer frente a las inquietudes, demandas y problemas que Haciendo una revisión de las orientacio- se desprenden del apartado ante- nes contenidas en diferentes declaracio- rior con ayuda de las TIC. nes (Sorbona, 1998; Bolonia, 1999;

150 Berlín, 2003; MECD, 2003, CRUE, 2003), • Trabajo en equipo: Para superar el proyectos y estudios (TUNING, 2002; trabajo aislado y el rendimiento Valcárcel, 2003 y 2005; Yániz, 2004; individualizado del profesorado. La Fernández March, 2005), hemos podido docencia se empieza a concebir confirmar que la armonización en el EEES como trabajo en equipo. implica cambios profundos en la concep- • Actividad: Superar el enfoque de la ción de la docencia y en aspectos básicos enseñanza como suministro de del proceso de enseñanza-aprendizaje. información, centrándose en la Recopilando los más importantes y participación activa del alumnado haciendo una síntesis de las líneas básicas en la búsqueda y selección de a transformar destacamos los siguientes: información. • Flexibilidad en los aprendizajes: • Dar prioridad al aprendizaje: La Sustituir la clase magistral transmi- enseñanza deja de ser el referente siva por la clase genérica, presenta- primero, su calidad depende de su dora de la información. Y buscar el capacidad para provocar en el equilibrio entre ésta última y las alumno la búsqueda personal del clases prácticas y de aplicación a saber y para producir contextos través de metodologías interactivas, estimulantes de aprendizaje perso- del trabajo autónomo y en grupos nal y cooperativo. cooperativos, todo ello con el • Aprender a aprender: La informa- apoyo de las TIC. ción cede su protagonismo a la for- • Actividades diversas y complemen- mación. Las actuaciones formativas tarias: Reducir el número de clases se orientan a incrementar el interés magistrales y seleccionar rigurosa- por el conocimiento y la confianza mente su contenido para convertir- en la utilidad del saber. Aprender las en un marco genérico, facilita- se identifica con ampliar la motiva- dor de nuevas actividades interrela- ción y capacidad para seguir apren- cionadas (tutorías personalizadas, diendo, aplicando y reconstruyen- estudios de casos, seminarios, pro- do saberes en diferentes contextos. yectos grupales de aplicación de • Planes centrados en el alumnado: conocimiento, de solución de pro- La referencia organizativa del plan blemas...). de estudio pasa a ser lo que el • Evaluación orientadora y para el alumno necesita aprender y las éxito: Apoyar la evaluación como competencias que tendrá que actividad integrada en el proceso, adquirir, en lugar de la suma de los para la toma de decisiones, que objetivos o intereses del profesora- ayude a reducir el abandono de los do en cada materia específica. estudiantes y a lograr el éxito con • Formación integral: La formación una previsión realista de tiempo. específica en asignaturas aisladas u organizadas verticalmente en el Todos estos aspectos no se conciben plan de estudios cede ante una aislados, sino dentro de una tendencia organización más holística, donde general de innovación, que repercuta glo- cada asignatura adquiere valor por balmente en la actividad universitaria, su relación horizontal con otras en tanto en su organización y desarrollo, el conjunto de saberes científicos y como en su posterior reconocimiento tecnológicos. social.

151 CONSECUENCIAS ORGANIZATIVAS Pero estos cambios requieren también, MÁS RELEVANTES: EL ECTS COMO SISTEMA como señalan los participantes en los paneles comentados en el siguiente apar- La convergencia en el EEES que ya está en tado, cambiar las condiciones de trabajo proceso y, particularmente, el propósito del profesorado, en concreto, los tiem- de su implantación para el año 2010, con- pos, los espacios, la distribución de tur- lleva un importante esfuerzo desde y nos, el número de alumnos por grupo y la entre sistemas educativos de diferentes disponibilidad de recursos tecnológicos países, se trata de lograr armonizar los (incluida la orientación técnica) para pro- planes universitarios y, más aún, de que fesorado y alumnado. los titulados europeos aumenten en com- Para avanzar en la comprensión del parabilidad, movilidad, empleabilidad ECTS como referente básico en la organi- y grado de atracción mundial como zación de un plan de enseñanza-aprendi- fruto de esta armonización (Bolonia, zaje, así como en su desarrollo, orienta- 1999). ción y evaluación, entendemos, sin Un elemento clave en esta concerta- ánimo de exhaustividad, que debe ser ción que está siendo impulsada desde los analizado desde dos puntos de vista: organismos nacionales y europeos es la utilización del ECTS como medida, valor y • Como sistema: dando valor a las «moneda» común al elaborar los planes relaciones inter e intradisciplinares de estudio, esto exige una reconversión representadas por los créditos que importante de éstos y, fundamentalmen- conformen el plan de estudio, de modo que el crédito represente te, requiere cambios profundos en el saberes relevantes, en sí mismos y, enfoque de la docencia. En primer lugar, sobre todo, en su relación con el porque el referente básico pasa a ser el cuerpo de conocimientos teóricos, esfuerzo del alumnado, en lugar del procedimentales y actitudinales número de horas impartidas por el profe- que definen y respaldan la compe- sorado; en segundo lugar, porque repre- tencia en campos de saber y en senta una exigencia nueva, menos volun- contextos profesionales socialmen- taria u opcional, en la que las funciones te definidos y valorados. La conside docencia, orientación, tutoría y evalua- deración sistémica del ECTS es una ción tienen un reparto temporal más oportunidad para remediar la equitativo y tienen que estar bien aveni- superposición vertical e inconexa das. en la que quedan muchas de las Que estas funciones se desarrollen en asignaturas, a lo largo de los cursos la línea de las nuevas orientaciones resu- que componen los planes de las midas en el apartado anterior depende en actuales titulaciones, sin olvidar buena medida, como ya hemos señalado, que para éstas, otros cambios que de la implicación del profesorado, espe- ya suenan a pasado, como el paso cialmente para organizar la interacción de de horas-clase a créditos-asignatu- enseñanza y aprendizaje asumiendo que ra, no supusieron grandes innova- su presencia es para hacer de guía de cada ciones desde este punto de vista estudiante, no de permanente motor y holístico e integral. control del ritmo de la clase. En palabras • Como unidad de valoración: tal de Freire (1998, p. 94) se trata de «estar como lo define el Real Decreto presente, no de ser la presencia en sí». 1125/2003 (BOE de 18 de

152 septiembre) el Crédito Europeo es, LA NUEVA ORIENTACIÓN tanto «la unidad medida del haber DE LA DOCENCIA Y EL PAPEL académico, que representa la canti- DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA dad de trabajo del estudiante...» INFORMACIÓN como la medida en la que «se inte- Las aproximaciones anteriores facilitarán gran las enseñanzas teóricas y prác- que nos vayamos adentrando en otras, ticas, así como otras actividades más abstractas y de gran trascendencia, académicas dirigidas, con inclusión que entran en las esferas del enfoque de las horas de estudio y del traba- sobre el papel del docente y de la mejo... para alcanzar los objetivos for- todología, de los cambios que son ne- mativos propios de cada materia cesarios en estos para llevar adelante la del plan de estudios». armonización en el EEES. Cuestiones pro- blemáticas que, como veremos más ade- El profesorado, por tanto, se encuen- lante, probablemente requieran unas tra ante el reto de organizar su trabajo normas generales y un amplio margen de cruzando, concertando ambas miradas. flexibilidad, para que las propuestas Desde la primera el esfuerzo se concentra apunten soluciones en lugar de generar en seleccionar, secuenciar y organizar rechazos. contenidos, pocos y valiosos; en estimar De manera sintética, para no desarro- la actividad que representará su dominio llar de nuevo temas ya tratados en otros para cada estudiante; en estructurar el lugares de este monográfico, el enfoque volumen total de esta actividad; en inte- básico de la docencia parte de una relación grar docencia y aprendizaje en actividades de dependencia mutua entre enseñanza y teóricas prácticas, tareas dirigidas, horas aprendizaje. En ella el docente actúa como de preparación y de estudio y, sobre todo, orientador y tutor, su función en más faci- en lograr que el crédito represente y reco- litar que dirigir. Requiere un cambio fun- nozca conocimientos transferibles, inte- damental en su trabajo, de aislado e indivi- grables, no sólo sumativos ni sólo acumu- dual a la organización como miembro de lativos. un equipo docente. Respecto al alumno, Pero estas tareas y las transformacio- también su trabajo debe concebirse desde nes que representan no pueden hacerlas un enfoque cooperativo, que se desarrolla los docentes solos, por importante y deci- en equipo, y desde el autocontrol, la moti- siva que sea su función. Desde la segunda vación y la autonomía personal. mirada al ECTS el esfuerzo se sitúa más en En resumen, la tarea del profesorado la gestión y la administración de los espa- es lograr la participación activa de los cios y los planes que facilitan el trabajo estudiantes, para ello su trabajo, pondera- docente. Los equipos directivos de do en créditos ECTS, distribuye el tiempo Facultades, Escuelas y Universidades tie- disponible en fases en las que deben des- nen aquí un papel protagonista. arrollarse una serie de funciones inter- Como plantean los profesores partici- relacionadas: pantes en los paneles, se trata de asumir • Introducir y orientar la participa- que todos tenemos que aprender a orga- ción activa del estudiante en todas y nizar nuestro trabajo en función del tra- cada una de las tareas presenciales. bajo de los estudiantes y a desarrollar • Organizar los espacios y recursos prácticas en equipo, con apoyo de las TIC, para la atención personalizada que lo hagan rentable para motivar y (tutoría presencial, teléfono, guiar las actividades de aprendizaje. correo electrónico...).

153 • Coordinar en el espacio y el tiempo profesorado: con y sin experiencia en TIC las actividades presenciales y no y en ECTS, funcionarios y no funcionarios, presenciales. de diferentes facultades, de áreas con • Organizar el seguimiento y la evalua- diferente grado de vinculación a las TIC, ción continua de las actividades, cui- que hubiesen manifestado algún interés dando las funciones de evaluación por la innovación en la docencia universi- diagnóstica, formativa y sumativa. taria, hombres y mujeres. El contacto con profesorado vincula- Para todo ello el docente, tanto en la do al ECTS y con alguna experiencia o perspectiva de la enseñanza como en la investigación para su implantación fue del aprendizaje y en la de la evaluación o facilitado bien a través de las Oficinas de seguimiento, puede y debe ser apoyado Convergencia Europea de las Universida- por nuevas tecnologías. El papel de éstas des o contactando directamente con cada es hacer de soporte y mediación en todas persona en su Centro y Departamento, a y cada una de las fases y tareas previstas, partir de la información disponible en el sobre todo en los espacios no presencia- propio equipo de investigación. les, aportándole las ayudas necesarias Se comenzó por un primer contacto para que pueda estar realmente centrado por teléfono y correo electrónico para en la perspectiva del aprendizaje conti- conocer la disponibilidad y mayor coinci- nuo y del aprender a aprender. dencia de tiempos de los posibles partici- Desde esta concepción, no se trata de pantes. Conocidas éstas se fijaron fechas. partir de cero ni de confundir los fines Los cuatro paneles se desarrollaron entre con los medios. Las TIC son un potente las semanas finales de junio y primera de recurso al que el profesorado viene julio 2004, anunciando una duración dando desde hace tiempo diversas aplica- aproximada de dos horas. ciones para realizar su trabajo. Se trata El panel fue abierto con la intención ahora de convertir, estas mediaciones ele- de recoger todas las aportaciones que gidas, en medios facilitadores de nuevas pudiesen enriquecer los temas de interés experiencias que será necesario integrar de la investigación, no obstante, al ante los cambios previstos. comenzar las sesiones se informó a los Las aportaciones del profesorado que participantes de los objetivos y las cues- resumimos en el apartado siguiente nos tiones fundamentales a debatir. Estos se permitirán centrar mejor cuáles son las centraron en identificar y debatir las per- condiciones necesarias para que este tipo cepciones que tienen los participantes, de apoyos tecnológicos se lleven a la prác- como profesoras y profesores con distin- tica cotidiana, tanto desde el punto de tas experiencias, acerca de las dificulta- vista de la infraestructura y recursos dis- des, necesidades y acciones posibles para ponibles y necesarios, como desde la for- integrar en su práctica docente el ECTS y mación que tienen y la que demandan las TIC. para su implantación. Los temas nucleares sobre los que se pronunciaron y que nos sirven como guión para estructurar las aportaciones PROCEDIMIENTO, ORGANIZACIÓN de los participantes son: Y DESARROLLO DE LOS PANELES • Conocimientos, motivaciones y El equipo de investigación estableció los actitudes de los profesores ante el rasgos generales que debía reunir el proceso de Convergencia Europeo.

154 • Formación y utilización de TIC en la • El cambio que supone en la cultura enseñanza. docente. • Funciones de las TIC en el marco • El aumento de horas de dedicación del ECTS. a la docencia, sin un reconocimien- • Demandas de formación, organiza- to, sin que ésta se equipare en valo- ción y recursos. ración a la investigación. • Las TIC como apoyo, no como con- El número total de participantes fue dición necesaria. de 24 profesores distribuidos del siguiente modo: En el desarrollo de los paneles mati- zaron estos temas, como podemos comprobar en el siguiente resumen: Universidad de Girona 8 Consideran que puede resultar desmoti- Universidad Autónoma de vador el tipo de exigencia, si ésta se pre- Madrid 5 senta como inabarcable. En lo concerniente a la dedicación de los alumnos, se Universidad Complutense de hace alusión al número excesivo de horas Madrid 7 que supondría la aplicación de las direc- Universidad de Cádiz 4 trices propuestas, de manera que se considera que no habría forma de que el alumnado pudiera asumirlas contemplan- La experiencia en Convergencia do el tiempo disponible en el curso. Este Europea y TIC es muy desigual y, según lo inconveniente debe entenderse desde las expresado por los participantes, no pode- dificultades existentes para realizar con mos establecer relación entre ésta y el buen ajuste el cálculo de las horas de tra- área de pertenencia, como se aprecia en bajo del alumnado, ya que hasta ahora, la tabla I. siempre se parte de las horas de docencia. En lo concerniente al cambio cultural que supone la incorporación del ECTS se CONOCIMIENTO, MOTIVACIONES Y pone de manifiesto la necesidad de cola- ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE EL boración dentro de cada departamento y PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEO también entre los distintos departamentos que imparten clases en cada titula- La motivación del profesorado puede ción. Así, lo que se necesitaría superar es establecerse en todos los extremos, desde la situación de «reino de taifas» o insula- los muy entusiastas a los más desanima- rismo que es cada asignatura, amparada dos. Los participantes, desde su experien- por el «corporativismo docente». cia actual, señalan los siguientes aspectos La causa de esta cultura del «crédito como los más complicados para incorpo- con dueño» la sitúan en que desde la ins- rar el crédito europeo en los estudios uni- titución se exige se identifique al profe- versitarios: sor/a que va a impartir una asignatura concreta. Esta forma de proceder no faci- • Planificar el trabajo en clase y el lita la tarea de diseñar una asignatura de número de horas de dedicación de manera colaborativa y hace que esto se los alumnos. realice en función de otros factores, de • La ratio de alumnos por clase. índole relacional. Por otra parte, se pone

155 TABLA I Áreas representadas y experiencia en TIC

FACULTAD/ÁREA DE CONOCIMIENTO EXPERIENCIA EN ECTS/TIC – 3 años de experiencia docente usando TIC, con una asignatura de convergencia; uso continuado de webCT; crea- Humanidades: ción de una web específica para asignaturas transversa- Filología, Filosofía y les. Lingüística – Ha planteado propuesta de asignatura piloto. Uso a nivel docente. – Sin experiencia. Usuario.

Farmacia – Ninguna experiencia en ECTS ni en TIC. Preocupación por la organización de prácticas y teoría. – Uso continuado de TIC en su docencia; investigaciones de accesibilidad a Internet; experto en Informática Lenguajes y Sistemas Informáticos clases prácticas en Informática aula. – Sin experiencia ECTS. Su asignatura es programar. No aplica TIC. – 3 años de experiencia docente usando TIC, con una asignatura de convergencia; uso continuado de webCT; crea- Humanidades: ción de una web específica para asignaturas transversa- Filología, Filosofía y les. Lingüística – Ha planteado propuesta de asignatura piloto. Uso a nivel docente. – Sin experiencia. Usuario. – Ninguna experiencia en ECTS ni en TIC. Preocupación Farmacia por la organización de prácticas y teoría. – Uso continuado de TIC en su docencia; investigaciones de accesibilidad a Internet; experto en Informática Informática Lenguajes y Sistemas Informáticos clases prácticas en aula. – Sin experiencia ECTS. Su asignatura es programar. No aplica TIC. – Un curso de NTIC como alumna. Tres años vinculada a un proyecto de innovación en docencia universitaria. Experta en aprendizaje colaborativo. – Escasa experiencia en uso de web del Departamento, poca información sobre ECTS. Participante en proyectos de investigación-innovación. Educación – Varios años de experiencia docente usando TIC; profesor de NTIC; experiencia en webCT y otras web; asignatura específica a través de webCT. – Conocimiento ECTS. Experiencia en aula. – Información general ECTS. Uso TIC limitado.

(Continúa)

156 (continuación)

FACULTAD/ÁREA DE CONOCIMIENTO EXPERIENCIA EN ECTS/TIC

– Experiencia de programas de Geometría en la enseñan- Matemáticas za. Programas gráficos para el autoaprendizaje. Página web y correo.

– Experiencia desarrollo asignatura ECTS. Poca en TIC. Psicología – Ha planteado propuesta. Uso a nivel docente.

– Sin experiencia. Tiene interés. – Ha desarrollado algún proyecto. Uso docente. – Ha leído documentación. Uso docente. Ciencias Sociales, – Ha leído documentación. Uso docente. Económicas y Jurídicas – Siete años de experiencia docente con Plataforma (Teleserve, e-mail). Información y experiencia en ECTS y asignatura de convergencia. – Sin experiencia. Buena disposición.

– Desarrollo de Proyecto. Utiliza a nivel docente. Ciencias Experimentales – Ha planteado propuesta. Uso docente.

Ingeniería y Arquitectura – Desarrollo de proyecto. Uso docente.

– Experiencia en Red de Química. Implantación proyecto Química innovación docente desarrollo página web. de manifiesto que actualmente no se esta- Como consecuencia, sólo algunos profe- blece la coordinación con el resto de sores interesados en la mejora realizan el compañeros del área o que van a impartir esfuerzo, sin que éste transcienda y sin asignaturas similares, porque este trabajo que se tenga en consideración en los no es reconocido ni tenido en cuenta. ámbitos correspondientes. Una de las mayores dificultades que iden- No sólo se considera un esfuerzo tifican para poder llegar a incorporar esta importante el adaptar las asignaturas a las nueva cultura de una manera profunda y nuevas directrices pedagógicas, sino que efectiva la focalizan en el valor predomi- la resistencia también se detecta en parte nante de la investigación sobre la docen- del alumnado, éstos siguen prefiriendo cia y el escaso mérito concedido a ésta. metodologías basadas en el estudio indi- Se ha insistido, de forma bastante rei- vidual y la evaluación por partes del con- terada, en la falta de reconocimiento de la tenido o por exámenes finales. labor docente desde el nivel institucional. Otro aspecto referido como dificultad Como ya se ha referido anteriormente, se añadida es el número de alumnos por coincide en la opinión de que la docen- aula, que impide el poner en práctica cia, los esfuerzos realizados para mejorar metodologías menos directivas y más cen- e innovar no están equiparados al mismo tradas en el alumno. Como señalan algu- nivel que la actividad investigadora. nos profesores, si de lo que se trata es de

157 que un profesor imparta clases de forma vida universitaria, hacen referencia en magistral, no resulta determinante si tiene términos generales a lo que supone el a 50 alumnos en clase o si tiene a 400. Sin cambio organizativo y metodológico. Sus embargo, para poder hacer seguimiento percepciones respecto a la evolución que personalizado el número ideal de alumnos sería necesaria quedan resumidas en la por clase lo sitúan entre 30 y 35. Tabla II.

Yo creo que el número para hacer este tipo de docencia debe estar entre FORMACIÓN EN TIC Y 30 y 35 alumnos, por la cantidad de SU UTILIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA cosas que genera y otra cosa, yo les he dicho que no soy un centro de impre- En general, los participantes establecen sión. Eso lo hice el primer año por- una diferencia entre el alumnado y el pro- que fui un pardillo(...). Solamente si fesorado en cuanto a la formación en TIC justifican cualquier circunstancia y al uso de éstas en el ámbito universita- extraordinaria pues que me lo man- rio. Se pone de manifiesto criterios coin- den por e-mail, pero todos los traba- cidentes en varios aspectos, aunque con jos tienen que ser en papel. Luego matizaciones. otra cosa son el tema de grupos que En lo concerniente al profesorado, se trabajan por correo y tal, que eso es identifican tres elementos: el nivel de otro tema porque los vas archivando y dominio que de ellas se tiene, el coste ya está. (Profesor nº 5, panel UCM). que supone la adquisición de estos conocimientos y el uso que de estos medios se Podemos concretar que las ideas que realiza. preocupan más, respecto a lo que signifi- Existe bastante variedad en cuanto al ca el incorporar el crédito europeo en la uso. Desde lo que puede ocurrir en facul-

TABLA II Conocimiento, Motivaciones y Actitudes de los profesores ante el EEES

PRESENTE FUTURO Situación de aislamiento docente Colaboración docente Insularismo de cada asignatura y contenidos Valor integral-relacional de cada asignatura en el plan Enseñanza centrada en los contenidos y Enseñanza centrada en el alumno el profesor Examen resultados Evaluación continua para tomar decisión y orientar el proceso Número excesivo de alumnos. Aulas Trabajo personalizado masificadas Más valor investigación que docencia Equilibrio valor investigación y docencia Cálculo créditos por hora docente Cálculo horas por trabajo total alumno Poca información sobre ECTS Formación como parte de la dedicación docente Escasa formación sobre TIC como apoyo Apoyo de TIC al nuevo modelo de docente enseñanza-aprendizaje

Tabla elaborada a partir de los resultados de los cuatro paneles.

158 tades donde hay una tradición y una nece- puede haber una buena relación. Mi sidad sentida del uso de la lección magis- postura es escéptica, pero a la vez ani- tral, como en Derecho, hasta los casos de mada. (Profesora nº 6, panel UCM). asignaturas que están siendo impartidas en plataformas y de forma no presencial, Como ya se ha referido, el correo como en Educación. También describie- electrónico es la herramienta de uso más ron algunas iniciativas aún minoritarias, generalizado y, el nivel de dominio de en las que se sirven de las TIC para coor- otros usos de las tecnologías es muy va- dinarse entre profesores, evitar solapa- riado. Hay profesores que tienen sus mientos de contenidos y establecer más páginas web personales o que utilizan interdisciplinariedad, aportando calidad a plataformas para el desarrollo de sus asig- la enseñanza. naturas, pero para alcanzar el dominio de Resulta coincidente la opinión acerca las herramientas requieren formación, de la necesidad generalizada de la tecno- incluso para los más avanzados, ya que logía y al uso real que se realiza de ella: han aprendido de una manera casi auto- aunque no sea al nivel de páginas web de didacta y resulta necesaria una formación profesores o plataformas, la mayoría del más específica. profesorado utiliza el correo electrónico Se sugiere formación técnico-didácti- para realizar tareas de coordinación, ase- ca para utilizar las herramientas con cier- soramiento o tutoría. to dominio, a nivel de usuario y, con cri- En términos generales, se considera terio didáctico. Esto supondría un cambio que no debe identificarse la armonización cualitativo en cuanto a la diferencia que en el EEES con una verdadera necesidad de establecen entre la formación autodidacta adquirir estos conocimientos, porque con y la impartida por especialistas en el otros recursos más tradicionales se puede aprendizaje planificado y estructurado seguir ofreciendo conocimiento y posibili- desde el ámbito informático-tecnológico y dades de aprendizaje, especialmente en didáctico. aquellas facultades con tradición en la En lo concerniente al conocimiento y transmisión de contenidos de forma oral, uso de TIC por parte de los alumnos, son donde se sostiene que sólo si se obliga o dos las cuestiones que resultan al analizar por gusto personal se incorporarán las TIC las aportaciones del profesorado que par- como herramientas didácticas. ticipó en los paneles. La primera de ellas hace referencia a los riesgos que se corre Con las Nuevas Tecnologías yo soy al usar Internet con el alumnado o permi- reticente, pero no por las Nuevas tirles su uso. Se toma como aceptada la Tecnologías, porque yo creo que nos idea de que el alumno da como válida la pueden ayudar muchísimo, pero yo primera respuesta o hallazgo que encuen- creo que el hábito no hace al monje, tra en Internet. Que si no encuentra algo quiero decir, dependen del uso que en Internet es que no existe y que no uti- se haga. Mientras no cambie la ratio lizan otras fuentes más tradicionales y que profesor alumno, yo lo veo más una aportan información fundamental. Estas desventaja, que una ventaja, en cuan- limitaciones están concatenadas y como to a utilizarlos en su totalidad, ahora, consecuencia, se produce en su forma- en cuanto a tener un lugar en el que ción un empobrecimiento. podamos ir rápidos a los alumnos (....), pero lo que yo creo es que si no (...) Yo creo que si van dirigidos, y tú tenemos una infraestructura, no les dices: pues mira aquí tienes reco-

159 gido lo que... aquí puedes entrar a alumno y en favorecer su autonomía. Son buscar tal cosa o, incluso, aquí una posibilidad más, pero no la única. Se encuentras lecturas relativas a expe- considera que no tienen ni deben susti- riencias reales, para ellos eso sí es tuir a los cursos presenciales, sino que su útil, pero tienes que estar tú con utilidad está en ser un apoyo de la ense- ellos, y eso en las aulas no podemos ñanza presencial, de las actividades y des- evidentemente porque no tenemos arrollo de las clases. Se les concede un conexiones a Internet. Y ya digo que peso importante como herramienta útil no tengo yo muy claro que los estu- para tareas complementarias como eva- diantes sean muy receptivos al uso de luar, interactuar y planificar en este nuevo las nuevas tecnologías. Se podría con- marco. tar con los dedos de la mano el núme- ro de correos electrónicos que yo he Entiendo el sentido de vuestra inves- recibido este año. (Profesor nº 4, tigación, pero parece como que panel UAM). hubiera una simbiosis total (...) crédi- Respecto a la segunda cuestión, ésta tos ECTS es sinónimo de Nuevas Tecnologías. Yo tengo la idea de que se refiere a la de la formación que tienen no es así, no necesariamente es así. los alumnos en TIC, en general, traen un Podrá hacerse mucho trabajo en el nivel suficiente para ser iniciados en las espíritu de lo que hay detrás de los tareas universitarias que les correspon- créditos pero no necesariamente con den y, en algunos casos, se considera que la ayuda de las tecnologías... si están su experiencia está por encima de la del las nuevas tecnologías hay que decir profesorado. A estas circunstancias debe que mejor que mejor, pero desde mi añadirse la limitación actual de la falta de punto de vista no son elementos sine infraestructuras y equipos, ya que en las qua non. (Profesor nº 5, panel UAM). facultades no se dispone de las dotaciones adecuadas. Esta opinión generalizada es seguida por un segundo aspecto que plantea para qué las TIC, es decir, su utilidad respecto FUNCIONES DE LAS TIC a las tareas de enseñanza-aprendizaje. EN EL MARCO DEL ECTS Mayoritariamente se han identificado aquellas tareas donde es necesario inter- En lo referente a este punto, han sido dos actuar con el alumnado. Sirva de ejemplo los aspectos que han resaltado los partici- el evaluar los conocimientos de una pantes en los paneles. El primero de ellos determinada materia y para la evaluación gira en torno a la necesidad de las TIC continua, porque permiten tener un sis- para poder desarrollar adecuadamente la tema de gestión. Aunque para este aspec- filosofía del ECTS. El segundo se ha cen- to también se ponen de manifiesto dudas trado en qué tareas concretas podrían relativas a si, de una manera no presen- apoyar las TIC. cial, se puede tener seguridad de que los El profesorado opina mayoritariamen- trabajos enviados, la resolución de pro- te que las TIC no son imprescindibles para blemas, las actividades desarrolladas y los la Convergencia Europea, se les concede exámenes han sido realizados por el una importancia relativa. Lo que se desea alumno/a matriculado, o si por el contra- no es dar menos clases presenciales, sino rio, es preciso establecer otras garantías ofrecer una enseñanza más centrada en el que requieren actividades presenciales.

160 El hecho de necesitar comunicarse conocimientos dirigidos a la optimización con compañeros, con el alumnado, etc. es del aprendizaje o para la mejora de la lo que potencia el uso de estas herra- organización y secuenciación de activida- mientas. La posibilidad de interactuar de des, así como de otros aspectos a conside- manera ágil sitúa a las TIC en el centro de rar relacionados con la enseñanza y el atención y las hace idóneas para apoyar el aprendizaje. Son vaticinados ciertos desarrollo de metodologías didácticas no inconvenientes para la formación de gru- unidireccionales. pos de trabajo. Sobre todo en aspectos Podemos concluir que, de forma como la forma de abordar el conocimien- generalizada, se considera que las TIC tie- to y en la especialización del profesorado. nen un relevante papel en el proceso de En general, se plantean como posibles convergencia europea y que aún será actitudes el sentirse escasamente prepara- mayor el protagonismo que tomarán al dos para abordar nuevos ámbitos de for- incorporar los cambios metodológicos y mación, que son percibidos como aleja- el sistema de crédito europeo. A pesar de dos de sus esferas de conocimiento e contemplar posibles inconvenientes deri- influencia, así como un sentimiento de vados de utilizar una máquina en el pro- necesitar defender su territorio, su ubica- ceso formativo de los universitarios, se ción actual. otorga valor a su papel de complementa- Las necesidades de formación tecno- riedad con la presencialidad y la facilita- lógico-didácticas son consideradas como ción de la comunicación, pero siempre asumibles, siempre que se tengan en con carácter de apoyo a otros hitos meto- cuenta algunos temas que dificultan el dológicos y organizativos. aprendizaje. La falta de tiempo es el primero de ellos, o lo que es lo mismo, el empleo del tiempo personal para actividades de formación. Esta cuestión hace que DEMANDAS DE FORMACIÓN, las iniciativas de formación ofertadas ORGANIZACIÓN Y RECURSOS desde las instituciones no tengan el efec- to deseado y se propone que se compu- Las necesidades de formación que han ten en los tiempos de dedicación del propuesto de manifiesto los participantes fesorado. hacen referencia a cuestiones didácticas y a cuestiones tecnológicas. Para las cues- (...) Pedimos a la universidad, pedi- tiones didácticas se propone la creación mos a los que estáis en ello, es: ¿cuá- de grupos de trabajo. La misión de dichos les son las formas posibles de darles grupos sería compartir las reflexiones, contenido a ese espacio que se llama dudas, interrogantes del nuevo enfoque estudio individual?, se puede llamar con la finalidad de encontrar soluciones. autoaprendizaje, le podemos llamar Los resultados pueden ser muy positivos aprendizaje, no sé cómo se llama si se abordan las cuestiones de manera ahora no importa, formas de darle grupal y colaborativa. La coordinación a contenido. (Profesor nº 3, panel través de los grupos no sólo es necesaria Universidad Girona). en los departamentos para mejorar el servicio que se ofrece (como evitar lagunas o Se insiste en la necesidad de contar solapamientos de contenidos), sino que con un compañero que forme parte del también es importante para crear progra- departamento, bien un profesor aventaja- mas y estructuras de generación de do o un técnico que sirva de guía y apoyo.

161 Este sentir hace referencia a la convenien- y ellos no saben que tienen que con- cia de la accesibilidad al apoyo o conoci- sultarla, no lo tenemos todavía resuel- miento tecnológico cuando se haya pro- to, por un lado en la facultad no ducido la ocasión idónea para emplearlo. podemos resolver el asunto, hay Cuando se realiza un curso, buena parte muchos lugares que el acceso a estos de la información ofrecida no se rentabili- ordenadores no está resuelto,[...]no za debido a que no es posible su relación sólo es quererlo utilizar sino que los con las necesidades coyunturales que estudiantes también lo puedan utili- cada profesor/a tiene, todo lo que se zar. (Profesor nº 8, panel Universidad ofrezca al margen de esto, no se percibe Girona). como significativo y se abandona. La solución aportada para establecer el trabajo en equipo y evitar la duplicidad (....) Estos problemas técnicos, debe- rían estar solucionados, y ofrecer al o las carencias organizativas pasa no sólo profesor claramente un entorno utili- por asignar una asignatura a un profesor, zable y estos «va y vienes» lógicamen- sino considerar también el conjunto de te no favorecen. Como profesores, actividades que realiza (tutorías, investi- pensamos que esto es un poco faena gación, formación etc), es decir, aplicarle que no es nuestra, esta faena técnica, al profesorado un crédito europeo al por lo menos quizás en las titulacio- igual que al alumnado. Se propone, ade- nes de Ciencias Sociales, por lo más, la colaboración y la responsabilidad menos, necesitamos que nos faciliten compartida. las cosas y hasta ahora no se ha facili- En la siguiente tabla presentamos un tado en ese sentido y ha habido resumen de las apreciaciones del profeso- muchos problemas técnicos que rado respecto a la evolución que sería deberían estar solucionados en el necesaria en la aplicación de las TIC. momento de plantearnos esto. (Participante nº 1, Universidad Girona). DEMANDAS, SUGERENCIAS E La sensación más generalizada es que INTERROGANTES QUE DERIVAN el uso de las TIC es algo ineludible DEL ESTUDIO También se indica que para ser un buen profesor on-line se debe haber pasado Una primera impresión ante la informa- por la experiencia como alumno on-line y ción aportada por el profesorado en los que debería poderse cuidar la secuencia paneles y al leer sus transcripciones es aprender-enseñar-evaluar on-line. que existe una gran heterogeneidad entre Existen limitaciones para la implanta- el profesorado universitario en relación ción generalizada de las TIC. Muchas de las con las dos grandes cuestiones estudia- demandas identificadas se refieren a aspec- das: sus motivaciones, actitudes y conoci- tos organizativos y de forma de entender la mientos respecto a las implicaciones actividad docente, también se apunta la organizativas y didácticas del proceso de necesidad de mayor dotación y extensión convergencia europea; y su opinión sobre de dichos medios en las distintas faculta- qué papel deben jugar las TIC y qué domi- des. Hay poca disponibilidad de recursos nio de las mismas deben tener los docen- suficientes y adecuados para los estudiantes para realizar los cambios previstos en tes y, a veces, para el profesorado. la Universidad española. (...) Si es una herramienta que no está Sin embargo, al sistematizar y analizar bien estructurada con los estudiantes los resultados de los paneles según las

162 TABLA III Conocimiento, Motivaciones y Actitudes de los profesores ante las TIC

PRESENTE FUTURO Nivel de conocimiento-usuario Nivel de dominio-plataformas, webs... Aprendizaje autodidacta Formación y apoyo técnico-didáctico Lección magistral. Presencial Plataformas Falta coordinación Interdisciplinariedad Tutoría presencial Tutoría correo, chats Enseñanza-aprendizaje aula Enseñanza-aprendizaje dirigido autónomo Conocimiento directo del alumno Riesgo de desconocer al alumno Falta de recursos e infraestructuras Disponibilidad de recursos e infraestructuras Ratios numerosas Necesidad de reducción de ratios Aplicación crédito lectivo Reconocimiento trabajo nuevo sistema No reconocimiento del tiempo y esfuerzo Valoración y reconocimiento formativo para la formación y planificación

Tabla elaborada a partir de los resultados de los cuatro paneles. líneas perfiladas en la primera parte de relacionadas estrictamente con la transfor- este artículo, como referente institucional mación del modelo de relaciones entre y marco teórico de las transformaciones estudiantes y docentes, entre aprendizaje y emprendidas, encontramos que el profe- enseñanza. Las aportaciones en esta línea sorado, a partir de un reconocimiento de han quedado reducidas a algunas alusio- que han tenido escasa información y aún nes genéricas al aprendizaje cooperativo. menos formación sobre el proceso de con- El profesorado sí parece intuir dificul- vergencia, hace aportaciones concurren- tades en este sentido, pero sus expresio- tes y bien encaminadas, desde su conoci- nes mostraron más bien preocupación miento práctico actual, para superar este ante lo desconocido, en lugar de expe- desconocimiento inicial, para atender las riencias, o propuestas concretas. necesidades que derivan del cambio y, en En líneas generales, las apreciaciones general, para aprovechar la oportunidad sobre esta nueva perspectiva desde el que éste representa de reflexión y mejora punto de vista didáctico se deducen a a partir de la situación actual. partir de una formulación que las vincula Hemos observado que las sugerencias a diferente tipo de reclamaciones. Así, los y demandas de las profesoras y profesores participantes en los paneles demandan son más ricas en lo que se refiere a aspec- que: tos organizativos que en temas metodo- lógicos, y nos llama la atención la esca- • Los esfuerzos realizados para for- sa referencia a cuestiones concretas marse desde una perspectiva

163 didáctica nueva sean considerados Las demandas en este apartado recu- como prioritarios para el buen des- rren a la formación, el profesorado siente empeño docente y que tales esfuer- que no se presta la atención debida a la zos puedan realizarse en grupos de capacitación del docente como tal, y que, trabajo entendidos como equipos en particular para las áreas que carecen de colaboración. de formación pedagógica, serían necesa- • Las experiencias realizadas o que rios cursos y actividades formativas reali- puedan realizarse sean reconocidas, zadas por especialistas, para aumentar las que haya espacios para intercam- competencias y los aprendizajes técnico- biarlas entre compañeros y que didácticos que requiere esta tarea, en par- puedan servir como orientación ticular cuando se pretende cambiar el para otros, en lugar de perder su modelo. riqueza porque permanecen aisla- Rescatando estas ideas e interrelacio- das e ignoradas. nándolas con el marco teórico con el pro- • Deje de ser realidad la paradoja de pósito de ir construyendo una alternativa, que el profesorado sienta y com- entendemos que para que este proceso pruebe que al iniciar una experien- de cambio produzca una verdadera inno- cia de innovación de su trabajo vación debe proyectarse en diferentes docente, ésta le va a restar tiempo fases y, en cada una de ellas, detectar y para dedicarse a otro tipo de tareas resolver los correspondientes puntos crí- de investigación que son las que ofi- ticos. cialmente se le reconocen. El profesorado ha puesto de manifies- • Sacar adelante una evaluación con- to que está tratando de incorporarse a un tinua, con el estudiante como cen- cambio que le viene de fuera, del que no tro de atención, conlleva redoblar conoce sus componentes de planificación los esfuerzos y la dedicación, a no y ante el cual muchos sienten temores, ser que se implante una reducción dudas y están aún poco sensibilizados. Y importante de la ratio profesor- han demandado que desde la política alumno por grupo. educativa se facilite información y forma- ción para que cada universidad, cada cen- Podemos concretar que, en definitiva, tro, cada departamento, cada equipo edu- al profesorado le preocupa el cambio cul- cativo pueda entender el sentido del cam- tural que va a suponer incorporar el ECTS bio y tenga recursos para ponerlo en en la vida universitaria, pero este cambio, práctica. Como afirma Fullan: «La ausen- si exceptuamos algunas experiencias con cia de claridad sobreviene cuando se los escasos grupos piloto que habían des- intentan llevar a cabo innovaciones con- arrollado los asistentes, es todavía una idea fusas en condiciones que no contribuyen vaga, algo confusa, que hace referencia a la al desarrollo del sentido subjetivo del dificultad de lograr pasar de una situación cambio» (2002, p. 68). de aislamiento docente a una pretendida Comprender este sentido y confiar en colaboración docente, de una enseñanza que se darán las condiciones que lo hagan centrada en los contenidos y en el profesor posible es importante en estos momentos a otra centrada en el aprendizaje del estu- de adaptación. Si el cambio no se com- diante, de una evaluación centrada en la prende no se puede realizar con sentido. valoración de resultados finales a una eva- Y sin éste es imposible lograr la implica- luación formativa y para la toma de deci- ción y el compromiso de todos para que siones continua durante el proceso. se realicen todas las funciones necesarias,

164 desde la planificación a la difusión, de la grupo para poder realizar un seguimiento implementación a la aplicación. personalizado de los aprendizajes. El profesorado en estos momentos Llama la atención que, desde la pers- está reclamando información y forma- pectiva del profesorado, se señale como ción, recursos metodológicos y organiza- una dificultad importante a salvar la resis- tivos adecuados para poderse incorporar tencia del alumnado a este tipo de organi- a proyectos piloto, a cursos y grupos de zación de la docencia. Para ellos el alum- trabajo nuevos y para poder adaptar con nado sigue prefiriendo una organización estos medios sus conocimientos, destre- basada en la clase magistral, el estudio zas y competencias actuales. individual y la evaluación por partes del Otro de los aspectos explorados es el contenido o por exámenes finales. Aunque recogemos estas apreciaciones relativo a la organización. Los profesores por ser las únicas que hacen referencia a participantes en los paneles manifiestan actitudes de los estudiantes, entendemos una gran preocupación respecto cómo que un mejor conocimiento de éstas viabilizar una organización de las ense- requeriría otro tipo de estudio, más cen- ñanzas basada en el tiempo que el alum- trado en conocer directamente las opinio- nado requiere para su aprendizaje. En nes de este sector de la universidad. particular les preocupa cómo van a dise- Una de las mayores dificultades que ñarse los nuevos planes de estudio y los identifica el profesorado para poderse programas de las asignaturas y cómo incorporar a este proceso de manera pro- revierte esto en su dedicación horaria. funda y efectiva es esa cultura de planifi- Entendemos que es fundamental cación y coordinación. Unido a esto, tam- organizar el trabajo para que sea posible bién les preocupan temas más técnicos y establecer coordinaciones, en primer concretos, especialmente el cálculo de lugar con el resto de compañeros del trabajo real exigible al alumnado y las área, ya que impartirán asignaturas simila- repercusiones de ambos aspectos en la res en un plan de estudios, y también con dedicación del docente y en el reconoci- otros profesores del curso, para evitar el miento de su trabajo. «insularismo» y el corporativismo docente En este sentido queremos aportar que denunciaban los profesores, para algunas sugerencias. Una posible guía resolver los solapamientos y para aumen- para organizar el trabajo docente en base tar la formación holística e integral de la al crédito europeo es partir de las orientaciones oficiales y distribuir después el tra- que hablamos en el apartado inicial de bajo del estudiante según las característi- este trabajo. cas de cada materia, distinguiendo entre Desde el punto de vista organizativo y las actividades presenciales, con apoyo en lo relativo a la ratio profesor-alumno, del profesor, y las de trabajo personal del destacan las grandes diferencias entre las alumno, ya sean individuales o grupales. áreas con presencia en los paneles. Los Así, si lo establecido en el BOE es 25- extremos se situaron entre 400 y 30 estu- 30 horas por crédito, 36-40 semanas por diantes por grupo-clase. Este hecho, curso y 60 créditos ECTS por curso, unido a la ausencia de información sobre mediante una traducción de estas cifras a si existen directrices para resolverlo, horas de trabajo obtendremos una prime- generó escepticismo entre los participan- ra aproximación a nuestra actual «cultura tes, que consideraban lo adecuado un organizativa», es decir, entre 1,5–1,7 cré- número de entre 30 y 35 estudiantes por ditos por semana, 37,5-50 horas por

165 semana y 1.500–1.800 horas por curso. Entre las propuestas para solucionar Como vemos, todos ellos valores que, esta situación respecto a las TIC reiteran la aunque sean en general un poco más conveniencia de crear la figura del «técni- altos a los que nos venimos refiriendo co en informática» en cada departamento actualmente (40 horas/semana, 1.600 o grupo de departamentos, con la fun- horas/curso) son también bastante próxi- ción de servir de apoyo experto al resto mos y, sobre todo, nos permiten ir deba- de compañeros. También apuntan la posi- tiendo y aclarando por dónde debemos bilidad de que, para equipos docentes continuar. reducidos, el compañero «más adelanta- Una segunda aproximación (algo más do» realice esta tarea, siempre que se le compleja y flexible) para ir de-constru- reconozca en su horario y en su currícu- yendo la problemática de este cambio lum. organizativo desde nuestra propia expe- En definitiva, frente al autodidactismo riencia, la obtenemos si partimos de una se propone una formación impartida por distribución aproximativa de entre un ter- especialistas, que entiendan el uso de las cio y un cincuenta por ciento del tiempo herramientas tecnológicas como un uso presencial: clases teóricas y prácticas, didáctico, que integren el aprendizaje téc- seminarios, estudios de caso, proyectos, nico-informático a través de su aplicación evaluaciones... y entre dos tercios y el 50 en el aprendizaje técnico-docente. Una consideración importante es la por ciento para el trabajo personal del referente al papel que el profesorado alumnado, individual y en equipo: bús- piensa que deben cumplir las TIC para la queda y selección de materiales, estudio, convergencia en el EEES y la implantación preparar trabajos… Posteriormente será del ECTS. Mayoritariamente sostienen que inevitable que tengamos que hacer ajus- deben ser consideradas como recursos tes y negociaciones, de este modo nos ire- pero no como condición necesaria. Es mos adaptando a los objetivos prioritarios decir, conceden valor a las TIC como comen cada contexto (pensemos, por ejem- plemento a la presencialidad y como plo, en Derecho y Medicina), a las carac- apoyo a la comunicación entre colegas, terísticas del curso, de la materia concre- con estudiantes y entre éstos, pero siem- ta, etc. pre con carácter de apoyo a otros hitos de Respecto a las TIC el profesorado par- planificación, de enfoque docente, de ticipante en los paneles pone de manifies- metodología y de organización. Éstos, to lo que también constatamos en nuestra como hemos presentado en páginas ante- experiencia cotidiana: que existe una riores, pensamos que tienen un papel gran variedad de niveles de dominio, y protagonista, si bien podrá ser mejor des- que estos niveles han sido alcanzados en empeñado si se cuenta con buenos y sufi- la mayoría de los casos por un interés per- cientes recursos tecnológicos tanto para sonal y con un esfuerzo autodidácta. el profesorado, como para el alumnado. En general, además de estas condicio- Agradecemos desde este espacio la nes, destacan que han tenido dificultades colaboración insustituible que realizó el para poder asistir a los cursos, porque se profesorado participante en los cuatro ofertan pocas plazas, y señalan que son paneles, esperamos haber sabido hacer necesarios más cursos de iniciación al uso un buen uso de sus aportaciones a este didáctico de la informática, pero siempre estudio y, finalmente, deseamos contri- haciendo ejercicios de aplicación a la rea- buir con nuestro trabajo a que este pro- lidad del docente. ceso de cambio en el que estamos ya

166 inmersos sea, para todos, una oportuni- Talleres de Formación del Profeso- dad fructífera de mejorar en este oficio rado de la UPM para el EEES. Madrid, de enseñar y de aprender. ANECA-UPM, Febrero, 2005. FREIRE, P.: Pedagogía de la Autonomía. Madrid, Siglo XXI, 1998. FULLAN, M.: Las fuerzas del cambio: BIBLIOGRAFÍA explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid, Akal, 2002. ALBA PASTOR, C. (dir.): «Estudio sobre la MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y viabilidad de las propuestas metodo- DEPORTE: La integración del Sistema lógicas derivadas de la aplicación del Universitario Español en el Espacio Crédito Europeo por parte del profe- Europeo de Enseñanza Superior. sorado de las universidades españo- Documento Marco. Febrero, 2003. las, vinculadas a la utilización de las BOE: Real Decreto 1125/2003. BOE: 18-09- TIC en la docencia y la investigación», 03, nº 224. en Proyecto EA2004-0042. Memoria MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Real de investigación. 2004. Decreto 55/2005. BOE: 25-01-05, nº http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla. 21. jsp?id=2155 PROYECTO TUNING EDUCATIONAL STRUC- CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS TURES IN EUROPE: www.relint.deus UNIVERSIDADES: Declaración sobre el to.es/TuningProject/, 2002. Espacio Europeo de Educación VALCÁRCEL, M.: «La preparación del profe- Superior. Madrid, Septiembre, 2003. sorado universitario español para la DECLARACIÓN DE BERLÍN. 2003. Convergencia Europea en Educación http://wwwn.mec.es/uni/html/infor- Superior», en Proyecto EA2003-0040, mes/EEES_2003/Comunicado_Berlin.p 2003. df — «Implicaciones docentes de la conver- DECLARACIÓN DE BOLONIA. 1999. gencia europea en educación supe- http::/www.mec.es/univ/html/infor- rior», en Materiales para Talleres de mes/EEES_2003/Declaracion_Bolonia. Formación del Profesorado de la UPM pdf para el EEES. Madrid, ANECA-UPM, DECLARACIÓN DE LA SORBONA. 1998. Febrero, 2005. http::/www.mec.es/univ/html/infor- YÁNIZ, C.: «Convergencia europea de las mes/EEES_2003/Declaracion_Sorbona. titulaciones universitarias. El proceso pdf de adaptación: fases y tareas», en FERNÁNDEZ MARCH, A.: «Nuevas Metodo- Revista de la Red Estatal de Docencia logías docentes», en Materiales para Universitaria, 4, 1 (2004), pp. 3-14.

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LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS ANTE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEO: ANÁLISIS DE LAS MEDIDAS INTITUCIONALES Y ACCIONES DE APLICACIÓN Y COORDINACIÓN

PILAR SÁNCHEZ HÍPOLA* AINARA ZUBILLAGA DEL RÍO*

RESUMEN. La democratización de la universidad, la autonomía universitaria, la movilidad del profesorado y estudiantes, entre otros factores, han afectado a la Educación Superior en los últimos años. Dos de ellos han sido fundamentales para fomentar y acelerar el cambio de la cultura universitaria: la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la actividad docente e investigadora y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las universidades españolas han desarrollado diferentes propuestas encaminadas a fomentar y fortalecer la incorporación del sistema universitario español en el EEES. Este artículo realiza un análisis transversal de los informes proporcionados por 16 universidades españolas sobre las medidas institucionales y las acciones de aplicación y coordinación ante el Proceso de Convergencia Europea.

ABSTRACT. University democratisation, university autonomy, and the mobility of teachers and students, among other factors, have affected Higher Education in recent years. Two of these factors have been of the utmost importance, as they fos- tered and speeded up the change experienced by university culture: the integration of the Information and Communication Technologies (ICTs) in teaching and research, and the establishment of the European Higher Education Area (EHAEA). Spanish universities have developed several plans to promote and strengthen the incorporation of the Spanish university system into the EHEA. This article offers a cross analysis of the reports provided by 16 Spanish universities on institutional measures and the implementation and co-ordination actions related to the European Convergence Process.

LA NECESIDAD DE UN ción versus innovación, anquilosamiento CAMBIO CULTURAL versus renovación, estatismo versus dinamismo. Estos binomios hacen de la edu- La Universidad moderna se caracteriza cación superior actual un ámbito en propor su naturaleza contradictoria: tradi- ceso evolutivo constante. Los cambios

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 169-187. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 169 socioculturales subyacentes a la «Socie- bio de la cultura universitaria, existen dos dad del Conocimiento», unidos a las de especial repercusión. El primero de demandas implícitas que genera, han agi- ellos lleva ya varios años revolucionando lizado dicho proceso evolutivo. «El resul- todos los ámbitos sociales. Las Tecnologí- tado es una evolución cada vez más acele- as de la Información y la Comunicación rada de la institución para adaptarse al (TIC), han ido introduciéndose de forma cambiante entorno social, que supone un progresiva en la sociedad, generando un replanteamiento de su propia razón de nuevo mundo de posibilidades, que no ser, de sus objetivos y servicios, de los sis- sólo ha introducido nuevas formas de temas de organización, de los métodos e comunicación, relación, educación, traba- instrumentos de trabajo, de los planes de jo y ocio, sino que han conseguido, en estudios, de la investigación que se reali- muchas ocasiones, transformarlas com- za, de las competencias que debe tener su pletamente. personal...» (Marqués, 2000). En un principio, las innovaciones aso- La educación superior, tradicional- ciadas a la introducción de las TIC en la mente un nivel educativo restringido a enseñanza superior no suponían una minorías, fundamentada en modelos de modificación sustantiva del modelo peda- enseñanza centrados en el docente, basa- gógico universitario (Area, 2000). No se da en una concepción del conocimiento produjeron cambios importantes en el como algo cerrado, definitivo y estático, y modelo educativo, el papel y funciones bajo la predominancia de un modelo tras- docentes, el papel del alumno, el proceso misor de información, se ha visto desbor- de enseñanza y aprendizaje, las meto- dada por múltiples factores que demanda- dologías didácticas o los métodos de ban y han apresurado un cambio cultural: evaluación. Cambiaron los medios de movimientos de democratización de la enseñanza, la tecnología, pero no el plan- enseñanza superior, que han generado un teamiento pedagógico subyacente a aumento espectacular del número de dichos medios técnicos. Sin embargo, la estudiantes; procesos de descentraliza- llegada de las tecnologías digitales sí ha ción política, orientados hacia una cada vez mayor autonomía universitaria; trans- conseguido generar un cambio de para- formaciones en el papel docente; mayor digma, no tanto en un plano práctico, movilidad de profesores y alumnos; inter- pero al menos, sí en un nivel teórico. La cambios y colaboración con otras universi- entrada de Internet en el ámbito educati- dades extranjeras; mayor presión del vo, ha abierto la puerta a un nuevo para- entorno laboral y el mundo de la empresa; digma caracterizado por un cambio en el demandas de formación continua, intro- discurso pedagógico, centrado ahora en ducción de las nuevas tecnologías de la el alumno, que se convierte en protago- información y la comunicación tanto en el nista absoluto del proceso educativo. Las plano educativo e investigador como redes telemáticas ofrecen una cantidad administrativo y de gestión, etc. ingente de información que precisa de un proceso permanente de análisis, reelabo- ración y actualización de la misma para PRINCIPALES FACTORES DE convertirse en conocimiento. Esta reali- CAMBIO DE LA CULTURA UNIVERSITARIA dad modifica el concepto de enseñanza y aprendizaje, que ya no puede ser percibi- De entre todos estos elementos anterior- do como un proceso de transmisión, sino mente citados con incidencia en el cam- de construcción propia del conocimiento.

170 Por otro lado, las nuevas formas de conocimiento», dado que «la sociedad comunicación que ofrecen las TIC permi- española necesita que su sistema universi- ten el intercambio y trabajo colaborativo tario se encuentre en las mejores condi- de profesores y alumnos, más allá de las ciones posibles de cara a su integración barreras espacio-temporales. Esto poten- en el espacio europeo de educación supe- cia el intercambio entre universidades, rior». Con esta finalidad, el Título XIII de tanto en actividades docentes como inves- la LOU recoge un apartado específico para tigadoras, fomentando la movilidad de articular diversas medidas orientadas a toda la comunidad universitaria. «promover la integración de las Universi- El segundo de los elementos influyen- dades en el espacio europeo de educa- tes en el cambio de la cultura universitaria ción superior», entre las que destacan la es la creación del Espacio Europeo de puesta de marcha de medidas dirigidas a Educación Superior. Desde 1998, la la integración del sistema español en el Declaración de La Sorbona inicia el reto espacio europeo de enseñanza superior de promover «un área abierta a la educa- (Art.87), la adopción del Suplemento ción superior» que «permita acabar con Europeo al Título (Art. 88.1 y 3), el esta- las fronteras y desarrollar un marco de blecimiento de modalidades cíclicas en enseñanza y aprendizaje» que, respetan- las enseñanzas (Art. 88.2), la adopción del do la diversidad de los diferentes estados sistema europeo de créditos (Art. 88.3), y miembros, favorezca la movilidad y la el fomento de la movilidad de estudiantes cooperación entre las instituciones uni- (Art. 88.4). versitarias europeas. Desde 1998 hasta nuestros días, se han sucedido diferentes Declaraciones y Comunicados (Declara- LA UNIVERSIDAD FRENTE ción de Bolonia en 1999, Comunicado de A LOS NUEVOS RETOS EUROPEOS: Praga en 2001, Comunicado de Génova PROPUESTAS DE ACTUACIÓN en 2001, Convención de Goteborg en 2001, Convención de Graz en 2003 y La conjunción de factores tecnológicos y Comunicado de Berlín en el 2003), con- dimensión europea de las universidades, ducentes a un proceso de reforma pro- así como la repercusión desde el nivel funda, no sólo de la estructura y organiza- legislativo de ambos fenómenos, da lugar ción de las enseñanzas universitarias, sino a la necesidad de una profunda transfor- también de las metodologías didácticas y mación en el concepto, estructura y fun- los modelos de enseñanza y aprendizaje; cionamiento de las universidades. Pero en definitiva, de la práctica docente e no existe transformación alguna sin la investigadora. participación de las propias universida- Ambas realidades, no pasan inadverti- des, que deben jugar un papel activo en das a la legislación nacional. La Ley Orgá- este nuevo reto europeo. El Comunicado nica 6/2001, de 21 de diciembre, de Uni- del Praga (2001) ya recoge que «es nece- versidades (LOU) declara en su saria la participación de las universidades Exposición de Motivos la necesidad de y otras instituciones de educación supe- reformar la Universidad para que las insti- rior y de estudiantes como socios compe- tuciones de educación superior puedan tentes, activos y constructivos a la hora de «abordar, en el marco de la sociedad de la establecer y perfilar un Espacio Europeo información y del conocimiento, los retos de Enseñanza Superior». La integración derivados de la innovación en las for- del sistema universitario español en el mas de generación y transmisión de Espacio Europeo de Educación Superior

171 necesita de acciones concretas y específi- Europeo, etc.). Y por otro, todas las cas orientadas a promover y consolidar el acciones formativas dirigidas al proceso de reforma de las enseñanzas uni- profesorado y orientadas a promo- versitarias. Con esta finalidad, el Ministe- ver la introducción de nuevas rio de Educación, Cultura y Deporte en metodologías y estrategias docen- febrero de 2003, recogió en un Documen- tes asociadas al ECTS (metodologías to-marco, cuatro propuestas concretas de didácticas innovadoras, integración actuación conducentes a desarrollar los de las TIC en la actividad docente e diferentes conceptos, principios y objeti- investigadora, uso de plataformas vos recogidos en las declaraciones y docu- virtuales para la docencia, nuevos mentos oficiales europeos: métodos de evaluación, funciones de las tutorías, etc.). • La implantación del sistema de • La adaptación de las enseñanzas y créditos europeos: el actual sistema títulos oficiales universitarios: la universitario español se encuentra Declaración de Bolonia establece estructurado en créditos que se un sistema estructurado en dos definen en función de las horas de ciclos. Un primer nivel de Grado, docencia impartidas (teóricas y/o con objetivos formativos genera- prácticas). El crédito europeo o les, de clara orientación profesio- ECTS (European Credit Transfer nal; y un segundo nivel de postgra- System) agrupa toda la actividad do (Master y Doctor), con un académica del alumno, y se mide mayor grado de especialización. en volumen de trabajo del estu- Las acciones puestas en práctica diante (horas de clase, trabajos rea- desde las universidades dentro de lizados dentro y fuera del aula, esta categoría englobarían los pla- actividades académicas dirigidas, nes piloto de titulaciones adapta- tiempo de estudio, etc.). El sistema das o la participación en proyectos de créditos europeos obliga, no para el diseño de titulaciones. sólo a la universidad a reconfigurar • El Suplemento Europeo al Título las materias que conforman el plan (SET): el Suplemento Europeo al de estudios para estructurarse Título es un documento anexo al según esta nueva unidad de medi- título académico, en el que se reco- da académica, sino también a gen los estudios realizados, compe- replantear el papel y funciones tencias profesionales, capacidades, docentes. Las medidas específicas conocimientos, formación comple- propuestas por las distintas univer- mentaria, idiomas, etc., del alum- sidades para implantar el ECTS se no. Su objetivo principal es fomen- articulan en torno a dos líneas fun- tar el reconocimiento académico y damentales de acción: por un lado, profesional de las cualificaciones, los programas y experiencias piloto favoreciendo así la movilidad no de aplicación del ECTS (adaptación sólo en el ámbito universitario, de materias al crédito europeo, sino también en el laboral. estudios sobre la equivalencia de • Acreditación académica y créditos ECTS de los actuales planes calidad: la primera mención al de estudio, proyectos de implanta- Espacio Europeo de Educa- ción de metodología didáctica ción Superior que se hace en la asociada al concepto de Crédito Declaración de La Sorbona (1998)

172 ya manifiesta la necesidad de hacia la Convergencia Europea, la fomentar una Europa del conoci- importante iniciativa y participación miento «de acuerdo con las tende las propias universidades, tanto dencias que predominan en los en las políticas a nivel nacional países más avanzados socialmente, como en la colaboración y trabajo en los que la extensión y calidad de conjunto en la definición de están- la Educación Superior son factores dares y criterios mínimos comparti- decisivos en el incremento de la dos con las agencias de otros países calidad de vida de los ciudadanos». europeos, de cara a la comparabili- La calidad constituye un elemento dad y reconocimiento de Titulacio- fundamental en la construcción de nes de Grado y Postgrado. Por ello un espacio común de educación también es fundamental el trabajo superior. Supone la base y funda- desarrollado desde Decanatos, mento para el reconocimiento y Departamentos y grupos de investi- comparabilidad de estudios y titu- gación por centros o por facultades, laciones y, por ello, es considerado participando en Proyectos de Inno- un aspecto de vital importancia en vación Docente, en Programas Pilo- todos los textos y declaraciones. El to o en Planes Estratégicos, no sólo reto del Espacio Europeo de Edu- para el diseño y acreditación acadé- cación Superior tiene entre sus mica, sino además para el fomento objetivos, el hacer de los sistemas de la movilidad del profesorado a universitarios europeos un referen- universidades europeas, así como te en el ámbito educativo mundial. para el fomento de intercambio de Para ello, las universidades han de alumnos, acciones fundamentales desarrollar sistemas de garantía de para garantizar la calidad del siste- la calidad y mecanismos de certifi- ma universitario europeo. cación y acreditación. En este proceso juega un papel el Estado a tra- vés de la Agencia Nacional de ANÁLISIS TRANSVERSAL DE LAS Evaluación de la Calidad y Acredita- MEDIDAS Y ACCIONES DESARROLLADAS ción (ANECA) encargada, junto con POR LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS las instituciones de evaluación pertenecientes a cada Comunidad Autónoma, de articular políticas y Para el análisis de las medidas institucio- medidas de evaluación, certifica- nales y de las acciones de aplicación y ción y acreditación. Por otra parte, coordinación realizadas por 16 universi- hay que destacar en el camino dades españolas1 que han participado en

(1) Universidad del País Vasco (UPV), Universidad Rovira y Virgili (URV), Universidad de Santiago de Compostela (USC), Universidad de La Laguna (ULL), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Universidad de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US), Universidad de Valladolid (UVA), Universidad de Almería (UAL), Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Universidad de Barcelona (UB), Universidad de Cádiz (UCA), Universidad de Castilla La Mancha (UCLM), Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad de Extremadura (UEX), Universidad de Girona (UDG) y Universidad de Huelva (UHU).

173 una investigación2, respecto a la incorpo- • Acciones de difusión e informa- ración progresiva de las propuestas y ción: la organización y desarrollo acciones presentadas en los documentos de jornadas, seminarios y talleres oficiales europeos sobre en el Proceso de con carácter informativo y con el Convergencia Europea (EEES, ECTS, SET), objetivo de sensibilizar y concien- se ha ordenado y sistematizado la infor- ciar a los miembros de la comuni- mación presentada en los respectivos dad universitaria –profesorado, informes-documentos aportados por cada estudiantes, PAS–, bien organizadas universidad de acuerdo a las siguientes por la propia universidad o bien categorías-indicadores, que comprenden por determinados centros o facul- distintos aspectos que facilitan el estudio tades, constituyen sin duda alguna y análisis transversal de las diferentes medidas institucionales que se con- medidas y actuaciones de las universida- templan en esta categoría como des participantes: acciones de difusión e información. • Acciones de aplicación, seguimien- • Medidas institucionales: esta cate- to y coordinación institucional: en goría hace referencia al marco de esta categoría se incluyen diversas actuación de cada universidad, es acciones que se han agrupado a su decir, qué oficinas o unidades se vez en dos grandes apartados: han creado para activar el proceso – Participación en proyectos: par- de convergencia, de quién depen- ticipación tanto en las distintas den, a quién están vinculadas, cuál convocatorias de la ANECA como es la estructura organizativa, quié- en los diferentes proyectos con- nes son las personas responsables vocados por las comunidades o qué nuevas figuras se han creado autónomas, las propias universi- vinculadas al EEES; también se con- dades, así como en los proyectos templa como medidas instituciona- de innovación docente y en los les la creación de normativas gene- Proyectos de Innovación Educa- radas por la universidad o por la tiva (PIE). comunidad para el Programa Pilo- – Acciones de aplicación: acciones to, la dotación de becarios, entre específicas que se han realizado otros. Del mismo modo, como y se han materializado como medidas institucionales se incluye adaptación de materias, expe- la creación de secciones específicas riencias concretas, la creación de sobre los documentos del proceso grupos de trabajo, entre otros. de CE en la página web de la universidad, así como las publicaciones • Acciones formativas: el interés y la de libros, guías… preocupación por la formación de

(2) «Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación» (Ref. EA2004-0042). Investigador responsable: Carmen Alba Pastor. DIRECCIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES. Ministerio de Educación y Ciencia. Publicación (en prensa): Madrid, Fragma. ISBN 84-689-0273. Disponible en Internet en: http://www.mec.es/ univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155

174 los distintos miembros de la comu- sus estatutos medidas como el nidad universitaria es otra de las reconocimiento de la labor del pro- categorías que englobaría cursos, fesorado de grupos piloto en orden jornadas o seminarios de forma- a la consecución de tramos autonó- ción. Uno de los aspectos clave de micos y quinquenios, y la dotación estas acciones formativas se refiere de becarios para cada una de las especialmente a las cuestiones titulaciones en las que se implante didácticas en el uso y aplicación de el ECTS, entre otras. las TIC, entendido como un ele- • Solamente la Universidad Autóno- mento fundamental para facilitar e ma de Madrid y la Universidad impulsar la incorporación de las Complutense hacen referencia a universidades y, en particular, del normativa específica generada por profesorado y los estudiantes en el la comunidad autónoma para el EEES. Programa Piloto de Titulaciones y • Mejoras de la infraestructura: en el Programa de Innovación Docen- esta categoría y relacionado con las te de la universidad, así como para TIC, se incluye tanto la mejora de los la puesta en marcha de másteres recursos o la dotación de una in- pilotos. fraestructura como el apoyo técnico. • La Universidad de Huelva indica la creación de textos normativos para la implantación del ECTS de modo MEDIDAS INSTITUCIONALES que se facilite la movilidad estudiantil en el marco de Programas y El marco de actuación legal de las univer- Convenios Nacionales e Internacio- sidades que han participado en la investi- nales. gación viene dado por las fuentes y la nor- • En la Universidad de Girona se ha mativa europea existentes. Y como constituido la Unidad Internacional información adicional hay que señalar: Graduate School para promover • La Universidad de Almería contem- fundamentalmente estudios de pla en el desarrollo normativo de másteres y doctorados.

GRÁFICO I Medidas institucionales

PCE

175 En el 81% de las universidades partici- dos para participar en la CE y en la puesta pantes, el proceso de Convergencia Euro- en marcha de acciones del EEES, es una de pea (CE) se ha centralizado, promovido y las medidas que se da en un gran porcen- desarrollado en uno de los vicerrectora- taje, un 44% de las universidades, y pare- dos, y en un 25% de estas universidades el ce que se irá generalizando en el resto de vicerrectorado responsable comparte y las universidades. En estas comisiones coordina este proceso con uno o varios participan representantes de Facultades, vicerrectorados. Aunque no se da una donde hay un responsable del proceso de gran coincidencia en los vicerrectorados implantación del ECTS, y se estructuran a responsables de cada universidad, parece partir de enlaces en los centros para llevar que son los de Ordenación Académica y el seguimiento de experiencias piloto o de Planificación e Innovación Docente los cualquier otra iniciativa relacionada con que coordinan las acciones de adaptación la CE. al EEES y canalizan las medidas del proce- Hay que considerar, por otra parte, so de CE. Por otra parte, dada la diversi- 3 que en dos casos la implantación del ECTS dad de denominaciones de éstos en cada se desarrolla en función de iniciativas de universidad y en cada una de las Comuni- las facultades, sin una planificación previa dades Autónomas, sí queda constancia de por parte de la universidad, aunque sí la responsabilidad y de la implicación ins- con seguimiento y apoyo en el proceso titucional de éstos, e incluso, compartida (tal es el caso de la Universidad de Santia- con uno o dos vicerrectorados. go de Compostela); mientras que en La creación de oficinas o unidades otras, la estrategia de CE es diseñada con carácter específico, que han recibido distintas denominaciones en algunas de desde el rectorado (por ejemplo en la las universidades participantes (Oficina Universidad del País Vasco). de Convergencia Europea en la UCM, Uni- Sólo algunas universidades partici- dad para la Convergencia con Espacio pantes (19%) han creado nuevas figuras Europeo de Educación Superior en la UAL, vinculadas al proceso de CE. Así pues, la Comisión para el Espacio Europeo de Universidad de Barcelona tiene un Dele- Educación Superior en la UAM), así como gado y un Asesor como miembros del la creación de «unidades de tecnología de equipo del rector para CE, del mismo apoyo a la docencia» y «docencia virtual» modo tiene un Responsable Técnico y (tal es el caso de la universidades de Coordinadores de Centro de EEES; en la Almería y Santiago de Compostela), son Universidad de Almería se ha creado la medidas recientes que todavía se encuen- figura del Profesor Coordinador de Titu- tran en una fase de iniciación. No obstan- lación o en la Universidad Autónoma de te, hay que señalar que la constitución de Madrid los Delegados del Decano para el Comisiones o Grupos de Trabajo forma- EEES.

(3) De Planificación e Infraestructura; de Ordenación Académica y Tecnología de la Información; de Estudios e Innovación Docente; de Política Académica; de Relaciones Internacionales; de Innovación Docente; de Estudios; de Innovación, Organización y Calidad, de Ordenación Académica, de Estudiantes; de Docencia e Integración Europea; de Docencia; de Biblioteca y Relaciones Internacionales; de Estudios, Doctorado; de Innovación Docente; de Organización Académica y de Profesorado; de Calidad y Planificación Estratégica; de Estudiantes y Relaciones Internacionales; de Planes de Estudio y Títulos propias; de Relaciones Institucionales; de Planificación e Innovación Docente; de Ordenación Académica.

176 La creación de un espacio dedicado a Universidad de Almería, Girona y Sevilla. la CE en la web de cada universidad es Esta última también ha elaborado guías otra de las medidas institucionales gene- ECTS para estudiantes, al igual que la Uni- ralizada en casi todas las universidades. versidad de Santiago de Compostela. Un 81% de las que han participado en la investigación tienen esta página web4; en dicho espacio se ofrece información bási- ACCIONES DE DIFUSIÓN E INFORMACIÓN ca y genérica sobre CE, se recoge la docu- mentación y las publicaciones sobre el El 75% de las universidades participantes EEES, el ECTS, el SET y enlaces de interés. en el estudio, han realizado seminarios de Conviene destacar que en esta página debate y jornadas para informar y divul- web, algunas de estas universidades gar el proceso de CE, la incorporación al (37%) han creado un espacio de difusión EEES e incluso, un 25% de éstas han con- de iniciativas, acciones, actividades y provocado seminarios para la difusión de puestas, así como de divulgación de jor- experiencias relacionadas con el ECTS. nadas, normativa, acuerdos y declaracio- Estas acciones han sido mayoritariamente nes relacionadas con el proceso de CE, tal dirigidas al profesorado de toda la univer- es el caso de la Universidad de Almería, la sidad; sin embargo, estas medidas de Autónoma de Madrid, la de La Laguna o la difusión e información han sido escasas de Salamanca. Hay que resaltar este avan- por centros o por facultades. ce fundamental en la creación de una sec- Hay que destacar las iniciativas de tres ción de información con todo lo relacio- universidades (Universidad Autónoma de nado con el proceso de CE, en la web de Madrid, Universidad de Sevilla y Universi- cada universidad a disposición de todos dad de Valladolid) que han desarrollado los miembros de la comunidad universita- acciones específicas de información y sen- ria. No obstante, se hace necesario sibilización para el Personal de Adminis- aumentar la información y divulgación de tración. Del mismo modo, también se han la página web de cada universidad, reco- realizado programas formativos para los giendo también las acciones e iniciativas estudiantes (de nuevo en la Universidad que se están desarrollando sobre adapta- de Sevilla) o acciones específicas de carác- ciones de asignaturas al ECTS, experien- ter informativo constituyendo un Foro cias de grupos piloto, etc., dentro de cada Estatal para Estudiantes (Universidad universidad. Autónoma de Madrid). Son pocas las universidades que tie- No obstante, conviene matizar que en nen un catálogo de publicaciones especí- un 25% del resto, estas acciones de difu- ficas sobre CE, como la de Barcelona, sión e información se contemplan como Complutense de Madrid, Girona y Santia- actuaciones de formación, es decir, las go de Compostela Del mismo modo, la acciones formativas pretenden y abarcan elaboración de guías docentes para la a la vez los objetivos de informar y sensi- adaptación de las titulaciones al sistema bilizar al profesorado, como se analizará de créditos europeos es una medida tam- más adelante. También hay que destacar bién desarrollada por algunas de las otras acciones de carácter informativo universidades participantes, como la como la celebración de jornadas abiertas

(4) En un caso se declara que la web del Espacio Europeo está en construcción y en dos casos no se aporta información.

177 GRÁFICO II Acciones de difusión e información

ECTS PAS

de cara a la difusión de experiencias ECTS como han indicado la Universidad (Universidad de Santiago de Compostela) Autónoma de Madrid, la de Barcelona, la o jornadas informativas acerca de las Complutense y la de Santiago de Com- implicaciones del sistema de Crédito postela. Y un 31% de éstas han participa- Europeo para toda la universidad y por do en convocatorias de títulos de máste- centros (Universidad de La Laguna). res europeos (Universidad de Almería, También hay que considerar como Universidad Autónoma de Madrid, Uni- parte de las acciones de información y versidad de Barcelona, Universidad Com- difusión, la creación y gestión de un espa- plutense de Madrid, Universidad del País cio web de información sobre el proceso Vasco y Universidad de Sevilla). Y un 31% de CE en la web de cada universidad, de éstas han participado en convocatorias como se ha señalado en las medidas insti- de títulos de másteres europeos. tucionales. Sin embargo, la participación en otros proyectos como los de innovación docente, las convocatorias de ayuda bien de la ACCIONES DE APLICACIÓN, Comunidad Autónoma o de la propia uni- SEGUIMIENTO Y COORDINACIÓN versidad para la implantación de planes INSTITUCIONAL pilotos, se ha dado solamente en un 18,75% de las universidades. La participación en las convocatorias de Ante los múltiples proyectos que han Ayuda para el Diseño de Planes de Estu- desarrollado varias de las universidades dio y Títulos de Grado del Programa de participantes, cabe señalar el programa CE de la ANECA y para la adaptación de los para el fomento de la movilidad del profe- Planes de Estudios vigentes al crédito sorado a universidades europeas para la ECTS es un hecho constatado en un 63%. impartición de docencia, así como el Este dato pone de manifiesto, a su vez, la fomento de intercambio de alumnos (Uni- participación de un 25% de estas universi- versidad del País Vasco), el Plan Estratégi- dades en un gran número de redes para co de Docencia (Universidad Rovira y Vir- el análisis de las titulaciones actuales, así gili), el proyecto de asignación de como en la coordinación de una o dos recursos de apoyo a experiencias innova- redes de análisis de los estudios actuales, doras (Universidad de Salamanca), o para

178 el proceso de transformación de la de Girona y el Campus Virtual de la Uni- metodología ECTS en diversas facultades versidad de Valladolid. El Campus Virtual (Universidad de Santiago de Compostela), no es sólo entendido como recurso de el diseño de planes de estudio de grados innovación metodológica, tanto para el para una titulación (Universidad de Extre- profesorado como para los estudiantes, madura) e, incluso, en proyectos de inno- sino que además supone importantes vación que utilicen enseñanza virtual beneficios en la virtualización de los pro- (Universidad de Santiago de Compostela). gramas de asignaturas, la gestión de tuto- En cuanto a las acciones de aplicación rías, la evaluación docente, las fichas de y seguimiento, más de la mitad de las uni- alumnos, los listados de notas y clase, la versidades participantes, aproximada- base de datos de investigaciones, los enla- mente un 56%, han manifestado la puesta ces, etc. en marcha de la metodología ECTS en pla- Aunque no hay duda de la preocupa- nes piloto en varias titulaciones o faculta- ción acerca de la importancia de las accio- des, así como la realización de experien- nes de aplicación, seguimiento y coordi- cias concretas en materias de título de nación por parte de todas las instancias grado adaptadas al EEES; mientras que las universitarias, parece evidente que las restantes universidades no aportan infor- universidades participantes se encuen- mación sobre este tipo de acciones. tran en una primera etapa o fase inicial de Hay que destacar como acción de incorporación al EEES, de experiencias en aplicación del ECTS, unido a la incorpora- metodología ECTS y de experiencias pilo- ción de las TIC, la utilización del Campus to. No obstante, llama la atención que el Virtual por tres universidades: Campus reconocimiento del papel de las TIC como Virtual basado en la plataforma web-CT de factor clave y estratégico en el desarrollo la Universidad Complutense de Madrid, de la sociedad de la información y del el portal «La nueva UdG» como herra- conocimiento en las instituciones educa- mienta intranet tanto para el profesorado tivas superiores contrasta con la ausen- como para el alumnado de la Universidad cia de referencia explicita a éstas en el

GRÁFICO III Acciones de aplicación, seguimiento y coordinación institucional

ANECA

(PIE, CC. AA., Universidad ECTS

179 proceso de construcción del EEES y de su desarrolladas con objetivos relevantes y implantación a través de las metodologías validos para que el profesorado universi- vinculadas al ECTS. tario transforme su práctica real. Otras acciones formativas han sido los cursos sobre cuestiones de metodología y ACCIONES FORMATIVAS estrategias docentes realizadas por un 25% de las universidades participantes. Las acciones formativas dirigidas princi- En este sentido, también cabe señalar las palmente al profesorado se han desarro- jornadas para la elaboración de guías llado en el 94% de las universidades que didácticas para las materias puestas en han participado en la investigación, no se práctica por la Universidad de Santiago de han desarrollado ni concretado. Estas Compostela, los cursos sobre estrategias acciones se han presentado y canalizado metodológicas participativas en el aula en la mayoría de las universidades bien realizadas en la Universidad de la Laguna, como jornadas con sentido informativo y y las orientaciones metodológicas para la sensibilizador, o bien como Cursos, Jor- implantación del ECTS llevadas a cabo en nadas técnicas o Talleres de formación la Universidad de Sevilla. para el EEES y la adaptación del SET, para En cuanto a acciones formativas sobre la formación en nuevas metodologías el uso de las TIC, un 25% de las universi- docentes, estrategias de aprendizaje y dades participantes han efectuado progra- estrategias participativas en el aula, o bien mas de formación (bien en la modalidad como Ponencias o Conferencias de exper- de taller o bien como cursos on-line y tos externos. presencial), sobre la incorporación de las Es fundamental hacer algunas consi- TIC en la docencia –priorizando en los deraciones, ya que en uno de los casos estudios piloto– (Universidad de Barcelo- estas acciones formativas se han contem- na, Universidad de Girona y Universidad plado como procesos de implementación de Santiago de Compostela). Cabe desta- de las acciones de aplicación y seguimien- car uno de los talleres de formación del to. Tal es el caso de la Universidad Autó- profesorado universitario en las TIC apli- noma de Madrid, que ha desarrollado cadas a la educación realizado en la Uni- procesos de implementación como la cre- versidad de Valladolid; los planes de ación de comisiones de seguimiento de formación en Nuevas Tecnologías experiencias, seminarios conjuntos de desarrollados en la Universidad de La estudiantes y profesores, implantación de Laguna para la utilización de las herra- prácticas y grupos reducidos. Por otra mientas del Campus Virtual y la elabora- parte, en algunas de las universidades, ción de Webs para la docencia, así como esta formación se ha desarrollado como los cursos sobre software para presenta- seminarios prácticos y puntuales relacio- ciones multimedia. No obstante, se obser- nados con una asignatura o titulación va que la oferta formativa en aplicaciones (Universidad de Cádiz), cursos de natura- informáticas y uso de las TIC relacionadas leza institucional, dirigidos a Decanos, con la metodología vinculada al crédito Directores de Departamentos y de Cen- europeo ha sido muy baja entre las uni- tros, como sesiones de carácter divulgati- versidades que han participado en el estuvo (Universidad de Huelva y Universidad dio y, por otra parte, apenas se hace men- de Salamanca). Ambas consideraciones ción a la formación del profesorado en las son fundamentales al tener en cuenta plataformas de enseñanza y en el dise- unas ofertas formativas planteadas y ño de materiales multimedia como

180 herramientas tecnológicas estrechamente formación para la utilización de herra- vinculadas a las nuevas metodologías mientas informáticas en la práctica docen- didácticas asociadas al crédito europeo. te, como las plataformas virtuales y recur- Solamente en dos universidades se sos telemáticos, herramientas tanto de han desarrollado acciones formativas para apoyo a la docencia como de aplicación a el alumnado: en el caso de la Universidad otros ámbitos de aprendizaje y formación Complutense se ha pasado a los estudian- permanente. Tal vez habría que pensar en tes encuestas de estimación del ECTS, y en otros apoyos institucionales, además del la Universidad de Sevilla se ha realizado proporcionado por la propia universidad, un programa conjunto de formación para para promover y favorecer la formación del estudiantes y PAS. profesorado para el uso de las TIC, espe- Respecto al personal administrativo, cialmente por la relevancia que tiene el tres han sido las universidades que han papel de las TIC como herramienta y desarrollado planes de formación: el pro- soporte para la puesta en práctica de meto- grama conjunto de formación anterior- dologías derivadas del crédito europeo. mente citado de la Universidad de Sevilla; un curso de formación sobre relaciones, actividades internacionales y movilidad en MEJORAS DE LA INFRAESTRUCTURA la Universidad de Valladolid, y una jornada sobre aplicación del SET desarrollada en Más de la mitad de la universidades espa- la Universidad de Almería. ñolas, un 62%, no aportan información Desde estas consideraciones resulta en cuanto a mejoras de la infraestructura significativo el menor número de cursos y relacionada con la aplicación de las TIC. propuestas formativas en el conjunto de Solamente las tres universidades a las que las universidades españolas orientados a la se ha hecho referencia anteriormente en

GRÁFICO IV Acciones formativas

PAS

TIC

181 la incorporación de las TIC y el Campus establecer una visión general de qué Virtual en la docencia, contemplan estas están haciendo y hacia dónde se dirige la actuaciones como mejoras en la infraes- universidad española en el camino hacia tructura de la universidad. el Espacio Europeo de Educación Supe- Otras mejoras puntuales presentadas rior: respectivamente por tres universidades, que no forman parte del porcentaje ante- • Existe una relación muy estrecha riormente indicado, son: entre el modelo educativo vinculado al Espacio Europeo de Educa- • La dotación económica para gastos ción Superior y la integración de derivados de material bibliográfico, las Tecnologías de las Información material fungible y material infor- y la Comunicación. El cambio en el mático (Universidad de Almería). rol y funciones docentes, el alum- • La disponibilidad de materiales no como centro y protagonista del sobre el uso de las TIC en la web proceso de enseñanza y aprendiza- para materias específicas (Universi- je, la necesidad de nuevos plantea- dad Autónoma de Madrid). mientos evaluativos, la concepción • El apoyo técnico a las facultades del conocimiento como un ele- que lo soliciten (Universidad de mento dinámico en continuo pro- Santiago de Compostela). ceso de actualización, el fomento del trabajo colaborativo más allá de Dada la importancia de las TIC en este barreras espacio-temporales, etc. proceso de cambio para la incorporación Todo ellos son aspectos que favore- al Espacio Europeo de Educación Supe- cen la convergencia entre los dos rior, es fundamental prestar atención a la modelos educativos, y que obligan necesidad de mejorar la infraestructura, a a las universidades a desarrollar la necesidad de gestionar y crear estructu- acciones de ambos ámbitos para ras, condiciones y servicios para canalizar lograr una integración real de sus y facilitar el uso y la implantación de las enseñanzas universitarias en el TIC que permitirían lograr y garantizar las espacio europeo común de educa- metodologías vinculadas al ECTS. ción superior. • A pesar de lo anterior, parece que esta vinculación entre la incorpora- CONCLUSIONES ción al Espacio Europeo de Educa- ción Superior y el reconocimiento El análisis transversal de las distintas del papel de las TIC como elemento medidas institucionales y acciones de clave y estratégico para conseguirlo aplicación y coordinación de las universi- no es explícita. No existe mención dades que han participado en la investiga- alguna de la misma en ningún ción del sistema universitario español documento, pero sí se observa una ante el Proceso de Convergencia Euro- tendencia general a desarrollar pea, pone de manifiesto algunas tenden- acciones en las que las TIC tiene un cias claras y comunes en la mayoría de las peso importante en su diseño y/o universidades participantes. Si bien no se aplicación, como parte las medidas trata de datos representativos, sí son indi- orientadas a facilitar el proceso de cadores de ciertas tendencias que se perfi- integración en el EEES. En este con- lan como homogéneas, y que permiten texto, por ejemplo, podemos desta-

182 car la abrumadora presencia de por una promoción y difusión del páginas web específicas generadas mismo. En esta primera fase, la por las diferentes universidades mayoría de las acciones están cen- como espacios de información y tradas en la propia universidad o difusión del proceso de convergen- en el sistema universitario español cia, o la cada vez mayor presencia (fundamentalmente través de la de Campus Virtuales dentro de la participación en convocatorias y oferta formativa de cada institu- proyectos promovidos por la ción. ANECA), y dirigidas a informar, • Se pone de manifiesto una alta difundir y experimentar todos y implicación institucional en todas cada uno de los elementos relacio- las medidas y acciones identifica- nados con el proceso de conver- das. La tendencia general es que gencia. El paso a un segunda fase uno o varios vicerrectorados en se caracterizará por una clara acción conjunta, coordinen todas implantación de las nuevas estruc- las líneas de actuación propuestas y turas de las enseñanzas universita- aplicadas por cada universidad. rias y una mayor coordinación y Esta implicación institucional favo- apertura del proceso, que ya no se rece el proceso de convergencia limitará a nuestras fronteras, sino dentro de cada universidad, dado que potenciará el trabajo colabora- que no sólo simboliza el compro- tivo entre todas las universidades miso de todas las instituciones uni- europeas. versitarias, sino que también garan- • Las acciones propuestas por las tiza un área de difusión mucho más universidades participantes están extenso y efectivo que si las iniciati- más orientadas al cambio de estruc- vas partieran de algún centro o turas y funcionamiento de las en- facultad específica. La existencia de señanzas universitarias que a la una implicación institucional resul- transformación de los modelos ta de vital importancia de cara a educativos y didácticos. El análisis fomentar el necesario cambio de la realizado evidencia un volumen de cultura universitaria, ya que supo- acciones mayor en todo lo relacio- ne que no sólo se transforman ele- nado con adaptación de materias, mentos estructurales o de funcio- experiencias piloto de titulaciones, namiento, sino que los órganos de etc., que con propuestas encamina- gobiernos han entendido la necesi- das a favorecer y fomentar un cam- dad de un cambio en el concepto, bio real en la mentalidad educativa fundamento, funciones y princi- del profesorado. Además de una pios de la Universidad. La implica- cantidad importante de proyectos y ción institucional es, por tanto, un experiencias piloto dirigidas a elemento positivo y garante de experimentar la aplicación del éxito en el Proceso de Convergen- ECTS, la mayoría de las acciones for- cia Europea. mativas están centradas en cuestio- • Las universidades participantes en la nes teóricas sobre el EEES, el con- investigación se encuentran en una cepto de ECTS o las implicaciones primera etapa o fase inicial de incor- de ambos elementos en la adapta- poración al Espacio Europeo de ción de las materias y planes de Educación Superior, caracterizada estudio. Sin embargo, es menor el

183 volumen de acciones formativas de siendo casi inexistentes las expe- carácter puramente didáctico, y riencias y proyectos desarrollados vinculadas con el cambio de mode- en el nivel de Postgrado (Master y lo educativo asociado a la implanta- Doctor). ción del ECTS. • La alta participación de las universi- • A pesar de la estrecha relación entre dades en las convocatorias promo- el EEES y las TIC, destaca el escaso vidas por la Agencia Nacional de número de acciones formativas Evaluación de la Calidad y Acredita- sobre el uso de las TIC en el proceso ción (ANECA) contrasta con la educativo. En los informes de las menor participación en otros pro- universidades participantes, son yectos como los de innovación escasos y pocos los seminarios, cur- docente o en las convocatorias de sos o jornadas dedicadas a la forma- las de las respectivas comunidades ción del profesorado en uso de las autónomas, o en reuniones con TIC en su actividad docente, manejo Evaluadores Europeos de las herramientas del Campus Vir- tual, diseño y elaboración de materiales didácticos multimedia, utiliza- PROPUESTAS DE FUTURAS ción y funciones de las tutorías LÍNEAS DE ACCIÓN telemáticas, actividades docentes semipresenciales o a distancia, etc., Las conclusiones presentadas sobre el todos ellos aspectos fundamentales análisis de las medidas institucionales y para la formación del profesorado las acciones de las universidades partici- de los próximos años. pantes en la investigación ponen de mani- • Se da una ausencia casi generaliza- fiesto ciertas carencias en temáticas, da de acciones dirigidas al Alumna- acciones, colectivos o propuestas, que do y al Personal de Administración deberían llevarse a la práctica de cara a y Servicios (PAS). A pesar de que los favorecer una adecuada implantación del documentos llamen a su participa- Espacio Europeo de Educación Superior. ción, cabe resaltar la poca atención Así, el análisis realizado apunta a las que casi todas las universidades siguientes propuestas o futuras líneas de han prestado a ambos colectivos. acción: • Existe una escasa atención a la mejora de infraestructuras por • Dedicar más atención y recursos a parte de la mayoría de las universi- la formación del profesorado en dades. Si bien es cierto que una cuestiones didácticas asociadas al simple mejora de la infraestructura crédito europeo, con especial aten- resulta completamente insuficiente ción a las nuevas metodologías para fomentar una transformación didácticas, funciones y usos de la real en el sistema y cultura universi- tutoría, diseño y elaboración de tarios, sí puede resultar un elemen- actividades académicamente dirigi- to favorecedor y potenciador, es- das, semipresenciales y a distancia, pecialmente en cuestiones de nuevos métodos de evaluación, etc. implantación, aplicación y desarro- • Desarrollar acciones y propuestas llo de nuevas tecnologías. relacionadas con la utilización, • La mayoría de las acciones están integración y aprovechamiento centradas en el nivel de Grado, didáctico de las TIC, especialmente

184 en todo lo relacionado con las acti- diversidad cultural, lingüística y educativa vidades vinculadas al uso de un de cada una de las universidades. La cre- Campus Virtual y sus herramientas, ación de este espacio educativo común así como al diseño y elaboración de hace de la Educación Superior un ámbito materiales didácticos multimedia. fundamental para consolidar el desarrollo • Incluir al alumnado y al personal de la Europa del conocimiento y extender de administración y servicios en las la dimensión europea del proceso educa- propuestas de actuación de las uni- tivo. Las universidades españolas se versidades. La incorporación al encuentran ante un reto que no pueden Espacio Europeo de Educación ni deben obviar, y deben jugar un papel Superior no sólo precisa de la fundamental en el camino hacia este Pro- implicación y participación de los ceso de Convergencia. Órganos de Gobierno y del profesorado, sino de toda la comunidad universitaria. El alumnado debe asumir un sistema de aprendizaje BIBLIOGRAFÍA autónomo y constructivo, y el PAS ha de saber gestionar la movilidad, intercambio, acreditación, homolo- AREA, M.: «¿Qué aporta Internet al cambio gación, y comparabilidad de títulos pedagógico en la Educación Supe- y profesionales que se pretende. rior?», en PÉREZ, R. (coord.): Redes • Potenciar el desarrollo de acciones multimedia y diseño virtuales. Ovie- conjuntas con otras universidades do, Universidad de Oviedo, 2000, europeas. Si caminamos hacia un pp. 128-135. Espacio Europeo de Educación ARROYO, C.: «El impacto de las nuevas tec- Superior, resulta de vital importan- nologías en la Enseñanza Superior», cia que todas las instituciones euro- en ALBA PASTOR, C. (coord.): Perspec- peas puedan realizar ese camino de tivas de aplicación y desarrollo de la mano. Dentro de un sistema que las nuevas tecnologías de la Educa- propugna la movilidad e intercam- ción. Unión Europea, América Latina bio de todos los miembros de la y Caribe. Madrid, Ministerio de Edu- comunidad universitaria, sería cación, Cultura y Deporte, Universi- importante avanzar más allá de dad de Murcia, 2002, pp. 37-43. cada institución y establecer accio- BOE: Ley Orgánica 6/2001, de 21 de nes y líneas de trabajo conjuntas, diciembre, de Universidades. (BOE: de carácter nacional e internacio- 24-12-01). nal. http://www.boe.es/g/es/boe/dias/2001- 12-24/seccion1.php En definitiva, la construcción del Conclusions and Recommendations of Espacio Europeo de Educación Superior the Seminar to the Prague Higher necesita de la participación de toda la Education Summit. The Bologna Pro- comunidad universitaria europea (gobier- cess: Seminar on Bachelor-level nos, equipos directivos de las universida- Degrees. 2001. des, profesorado, estudiantes y PAS), de http://www.mec.es/univ/html/infor- cara a crear un sistema armónico que mes/EEES_2003/Helsinki_2001.pdf pueda integrar y reunir a todos los siste- COMISIÓN EUROPEA: El papel de las uni- mas educativos, a la vez que respetar la versidades en la Europa del conoci-

185 miento. Comisión Europea [COM Universidad Autónoma de Barcelona, (2003) 58 final – no publicada en el 2000. Diario Oficial], 2003. http://dewey.uab.es/pmarques/ticu http://europa.eu.int/scadplus/print- niv.htm version/es/cha/c11067.htm MECD: La integración del Sistema Univer- CRUE: Declaración de la Conferencia de sitario Español en el Espacio Europeo Rectores de las Universidades Espa- de Enseñanza Superior. Documento- ñolas (CRUE) sobre el espacio europeo Marco. Ministerio de Educación, Cul- de educación superior. CRUE, 2003. tura y Deporte, 2003. http://www.uam.es/europea/ 330178. http://www.uam.es/europea/docu pdf mentomarco.pdf Declaración de La Sorbona. Declaración UNIVERSIDAD DE SALAMANCA: Espacio conjunta para la armonización del Europeo de Educación Superior. diseño del Sistema de Educación http://www.usal.es/gabinete/comuni- Superior Europeo a cargo de los cua- cacion/espacio_europeo.htm tro ministros representantes de Fran- UNIVERSIDAD DE SEVILLA: Espacio Europeo cia, Alemania, Italia y el Reino de Educación Superior. Unido. La Sorbona, París, 1998. http://www.us.es/include/framea http://www.ucm.es/info/ucmp/cont/ dor2.php?url=/eees descargas/documento1802.pdf?PHPS UNIVERSIDAD DE VALLADOLID: Convergen- cia Europea. Disponible en Internet: ESSID=68511f057d98dd4796c2699db 9f794c4&PHPSESSID=6914909bc210 http://www.uva.es/convergencia/index .php?mostrar=3034 85ad98e1f4061ff09403 UNIVERSIDAD DE ALMERÍA: Unidad para la EUROPEAN UNIVERSITY ASSOCIATION: Convergencia con el Espacio Europeo Trends 2003. Progress towards the de Educación Superior. European Higher Education Area. http://www.ual.es/frame.shtml?http:// European University Association, www.ual.es/Universidad/Convergen 2003. cia/ http://www.mec.es/univ(html/infor- UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID: El mes/EEES_2003/Trends3.pdf Espacio Europeo de Educación Supe- GIMENO SACRISTÁN, J.: Educar y convivir rior. http://www.uam.es/europea/ en la cultura global. Madrid, Morata, UNIVERSIDAD DE BARCELONA: Espai uni- 2001. versitari europeu. Hacia un Espacio Europeo de Educación http://www.ub.es/ub/europa/ Superior. Comunicado de la reunión UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: de Ministros europeos responsables Espacio Europeo de Educación. de la enseñanza superior en Praga el http://www.ucm.es/info/ucmp/pags. 19 de mayo de 2001. Praga, 2001. php?COOKIE_ SET=1&tp=Espa- http://www.ulpgc.es/hege/almacen/ cio%20Europeo%20de%20Educa- download/6928/comunicado_praga. ción&a=documentos&d=0000084.p pdf hp HANNA, D.: La enseñanza universitaria — Campus Virtual UCM. en la era digital. Barcelona, Octae- https://campusvirtual1.ucm.es/cv/ dro, 2002. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ: Convergencia MARQUÉS, P.: Impacto de las TIC en la Europea: Un reto de la Universida- enseñanza universitaria. Barcelona, des.

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187

LA TUTORÍA UNIVERSITARIA ANTE EL PROCESO DE ARMONIZACIÓN EUROPEA1

NARCISO GARCÍA NIETO (DTOR.)* INMACULADA ASENSIO MUÑOZ* RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA* MERCEDES GARCÍA GARCÍA* SOLEDAD GUARDIA GONZÁLEZ*

RESUMEN. El artículo analiza las implicaciones que el proceso de convergencia con Europa en materia de Educación Superior puede llegar a tener en los modos de enseñar y aprender en la universidad española, y se centra en la tutoría universitaria como medio de acercamiento a los planteamientos más novedosos de este proceso, tales como, el Crédito Europeo y el aprendizaje concebido como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. En este contexto, se describe el perfil del profesor-tutor y del estudiante así como los cambios que pueden llegar a hacerse necesarios. Se incorporan, asimismo, algunos resultados obtenidos de un estudio empírico en el que se sondea la percepción del profesorado universitario en materia de tutoría ante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se aportan, finalmente, algunas conclusiones y recomendaciones para que la tuto- ría en la universidad sea realmente un elemento de calidad.

ABSTRACT. The article analyses the consequences that the European Convergence Process, in relation to Higher Education, might have on the teaching and learning methods at Spanish universities. It focuses on university tutorials as a means to approach the newest ideas of this process, such as the European Credit Transfer System and the concept of lifelong learning. In this context, the profile of the teacher-tutor and of the student, as well as the potentially necessary changes, are described. Likewise, it also includes some of the results from an empirical survey testing the perceptions of university teachers as regards tutorials in the European Higher Education Area (EHEA). Finally, some conclusions and recommendations are introduced so that university tutorials may constitute an element of quality.

(1) El artículo que se presenta es parte del trabajo subvencionado por el MEC en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades, como acción destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza Superior y de Actividades del Profesorado Universitario (Resolución de 22 de Abril de 2004 de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades. B.O.E. de 27 de Mayo de 2004. EA2004-0160), titulado La Labor Tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). (*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 189-210. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 189 INTRODUCCIÓN como una realidad y al tiempo una riqueza para Europa. El proceso de convergencia con Europa en materia de Educación Superior puesto Estos planteamientos implican una en marcha formalmente en 1998 a partir adaptación de la función del profesor uni- de la Declaración de Bolonia, ya está pro- versitario, en la que la tutoría, académica, duciendo cambios importantes para el sis- personal o profesional, alcanza especial tema universitario español, que afectan a relevancia. Pero, en España, como en la la estructura de los títulos, grados y post- mayoría de los países mediterráneos, la grados, a los sistemas de evaluación y cer- incorporación de la tutoría como activi- tificación de los resultados académicos y a dad docente es relativamente reciente y la implantación de un nuevo sistema de carece de la tradición que esta labor tiene créditos europeo (ECTS). en universidades como las americanas y Los acuerdos tomados suponen nue- las británicas. La realidad es que, hasta el vos planteamientos acerca del «qué», el momento, ha sido muchas veces infrauti- «cómo» y el «para qué» de la Educación lizada como medio para estimular, guiar, Superior y, en consecuencia, se han de ver apoyar y evaluar el aprendizaje y desarro- necesariamente afectados a corto plazo llo integral del estudiante. Ahora, sin los modos de enseñar y aprender en la embargo, se convierte en una necesidad y universidad. Entre los planteamientos en un elemento clave de calidad de la surgidos del espíritu de Bolonia que educación superior. demandan el diseño y puesta en marcha de nuevos modos de enseñanza y apren- LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD dizaje en la universidad caben destacar: Como es bien sabido el término «Tutor», • La definición del Crédito Europeo, del latino «tueor», significa: el que repre- en el que ya se incluye el tiempo de senta a…, el que vela por…, el que tiene estudio y trabajo autónomo por encomendado y bajo su responsabilidad parte de los estudiantes, que debe a otra persona…, quien tutela a ser debidamente tutelado. alguien… En cualquier caso, «tutoría» • La concepción de que el aprendiza- supone siempre tutela, guía, asistencia y je es un proceso que se ha de des- ayuda mediante la orientación y el aseso- arrollar a lo largo de toda la vida ramiento (García Nieto, 1990). (Life Long Learning: LLL), por lo Entendemos la tutoría como una parte que los ciudadanos europeos de la responsabilidad docente, en la que deben desarrollar, entre otras, la se establece una interacción más persona- competencia de dirigir adecuada- lizada entre el profesor y el estudiante, mente su propio aprendizaje, con con el objetivo de guiar su aprendizaje, la asesoría correspondiente en adaptándolo a sus condiciones individua- cada momento. les y a su estilo de aprender, de modo que • La importancia que se otorga a la cada estudiante alcance el mayor nivel de educación integral y al desarrollo dominio posible. En este contexto, pode- de competencias, que, la mayoría mos definir al tutor como el de las veces, van más allá del mero recuerdo de unos temas. profesor que tutela la formación • La aceptación de la diversidad humana y científica de un estudiante

190 y le acompaña en sus procesos de • Profesional: más relacionado con la aprendizaje (Lázaro, 2003, p. 108). preparación y desempeño del pues- to de trabajo, implica, por ejemplo, El profesor tutor es aquel que tiene asesoramiento y ayuda en materia especialmente encomendado a un estu- de inserción socio-laboral, tránsito diante (o grupo de estudiantes) para a la vida activa, estudio de ofertas y asesorarlo y ayudarlo en su proceso edu- demandas de empleo… cativo, como medio de contribuir al des- • Personal: relacionado con proble- arrollo de las competencias genéricas y mas personales, familiares, psicoló- disciplinares definidas para cada titula- gicos, emocionales, afectivos y de ción. Es el profesor que, a la vez y en con- educación en valores… que pue- vergencia con las funciones de docencia, den afectar directa o indirectamen- lleva a cabo un conjunto de actividades te al aprendizaje del estudiante y a orientadoras y formativas, procurando su desarrollo profesional. que el estudiante alcance el máximo des- • Social: destinado a cuestiones arrollo en lo cognitivo, lo personal, lo como información sobre ayudas y académico y lo profesional. servicios de fundaciones privadas o Podemos definir la tutoría universita- públicas, de organismos nacionales, ria como una actividad formativa realiza- europeos o internacionales; solici- da por el profesor-tutor encaminada al tud de becas; estancias en el extran- desarrollo integral –intelectual, profesio- jero, movilidad de estudiantes... nal y humano– de los estudiantes univer- • Administrativo: relativo a temas sitarios. Con la tutoría universitaria se como información sobre requisitos pretende que el estudiante vaya adqui- administrativos, matriculación, con- riendo no sólo «saberes», sino además validaciones, biblioteca, servicios «competencias» que le permitan auto diri- sociales, ayudas al estudiante… gir su proceso de aprendizaje a lo largo de la carrera y durante su ejercicio profe- Consideramos que la contribución sional. específica de los planes de acción tutorial Mediante la tutoría universitaria, en en la universidad es esencial y debe ir coordinación con otros estamentos uni- encaminada a (García Nieto, 1996): versitarios, tales como Centros de Orien- tación e Información para el Empleo • Unificar el proceso educativo del (COIE), Servicios de Orientación Universi- universitario, evitando que se frag- taria (SOU), Departamentos de Orienta- mente en partes y especializaciones ción..., se puede contribuir a facilitar la sin sentido de unidad. información y orientación que el estu- • Armonizar el desarrollo de las dife- diante precisa en las múltiples vertientes rentes facetas implicadas en la edu- que afectan a su formación integral y que cación de un universitario (cono- abarcan los ámbitos: cimientos, actitudes, hábitos, destrezas…), para que ésta llegue a • Académico: referido a aspectos de ser una verdadera educación inte- la vida universitaria, como planes gral. de estudios, elección de asignatu- • Conceder a la acción educadora un ras, selección de vías de especializa- sentido de globalidad en la que se ción, grados universitarios, másters, contemplen todas las facetas y doctorados… necesidades que configuran la

191 realidad del alumno universitario. impuesta. La mentalización y compromiso Se trata de velar, de alguna manera, del profesor es condición sine qua non por el desarrollo global de la perso- para que la adaptación al nuevo modelo de na del estudiante. universidad suponga una mejora real. El • Garantizar la adecuada formación profesor universitario, como primer reto, académica, científica y técnica del debe cambiar la concepción de que su fun- estudiante. ción empieza y termina en dar un temario, • Encaminar al alumno hacia la en transmitir los conocimientos de un pro- madurez, el crecimiento intelectual grama o en la explicación de los conteni- y científico. dos de una asignatura o área de saber. El • Favorecer la formación de un verda- profesor ha de darse cuenta de que, ade- dero espíritu y perfil universitario. más de enseñar, los estudiantes necesitan • Asesorar, guiar y orientar el proce- ser asistidos en sus aprendizajes. so educativo. Sin duda, este cambio de papel va a • Apoyar y favorecer o corregir sus exigir al profesorado universitario un estilos y modos de aprendizaje. esfuerzo personal de reflexión sobre su • Formar en valores, incluso median- propia función docente, de convenci- te el aprendizaje vicario, facilitando miento sobre la necesidad de un cambio situaciones para que el estudiante hacia la mejora y de preparación para ella disponga de referentes, maestros, en aquellos aspectos en los que necesite guías o modelos a seguir e imitar mayor entrenamiento y actualización. por su grado de coherencia, equili- Entendemos que nuestros usos, costum- brio personal y profesionalidad. bres y tradiciones, han llevado a la defini- ción de un papel de profesor universita- Por el papel que cada vez con más cla- rio que, en la sociedad del siglo XXI y por ridad está llamada a desempeñar, la activi- los compromisos adquiridos con Europa, dad tutorial en la universidad no puede se hace necesario que evolucione y cam- ser algo que se improvise o que dependa bie y, de todos es sabido, en la profesión únicamente de la buena voluntad de cada docente los cambios no resultan fáciles de profesor. Por el contrario, debemos traba- asimilar. El cambio de papel docente y la jar para convertirla en una actividad siste- incorporación de la tutoría universitaria mática e intencional: es preciso rodearla como una actividad valiosa es un proceso de una estructura de funcionamiento y que va a requerir tiempo y participación concederle un lugar destacado en la pro- activa de todos los profesionales. gramación de las actividades académicas Además, podrían enumerarse como propias de la universidad. otras dificultades a las que nos debemos Pero, poner en marcha un Plan de enfrentar en el proceso de cambio hacia Acción Tutorial universitario supone, en el nuevo modelo tutorial que nos ocupa, primer lugar, que la universidad, las dis- las siguientes: tintas facultades y los diferentes departamentos estén convencidos de su conve- • Las derivadas de las actuales cir- niencia. Un paso previo necesario es pues cunstancias coyunturales que la sensibilización del profesorado que, están sometiendo a la universidad a como ha ocurrido en otros niveles del sis- cambios necesarios pero muy se- tema educativo, puede resistirse a admitir guidos y, para muchos, muy rápi- este papel, si simplemente lo vive como dos, lo que supone adaptaciones a una nueva exigencia más que viene veces muy importantes, ante las

192 que las instituciones no reaccionan necesarios y que la misión de ésta era siempre con la diligencia adecuada ampliar dichos conocimientos. Nos hallá- y ante las que el profesorado se bamos y, puede que todavía nos hallemos, siente inseguro y, en ocasiones, res- ante un paradigma más centrado en la ponde con poca sintonía y con falta enseñanza que en el aprendizaje. En la de confianza en el éxito de la mejo- actualidad, sin embargo, a cualquier pro- ra pretendida. fesor universitario se le suponen tres • Las que surgen de las característi- competencias: cas personales del tutor universitario que debe reunir unas condicio- • Transmitir el conocimiento y desa- nes y cualidades específicas rrollar destrezas sobre una deter- particulares, ha de mostrar determinada parcela del saber (función minadas actitudes y aprender y des- instructiva). arrollar técnicas y metodologías • Contribuir a la búsqueda de nue- específicas para llevar a cabo eficaz- vos saberes (función investigado- mente su labor tutorial. ra). • Las que provienen de la diversidad • Estimular la formación de actitu- de los estudiantes, que son dife- des positivas hacia la ciencia y la rentes en aptitudes, intereses, pro- profesión (función tutorial) (Láza- cedencia cultural y socioeconómi- ro, 2003). ca... Las necesidades que plantean son tan plurales, que entrar en Cada una de estas responsabilidades ellas supone algunos conocimien- viene teniendo más o menos peso específi- tos específicos, además de tacto y co según el tipo de universidad, el momen- competencia. to concreto en que nos situemos o el tipo • Las derivadas de las dificultades de estudios universitarios a que nos refira- institucionales, organizativas y de mos. Pero cada vez los profesores son más recursos a superar para implantar- conscientes del reto que representa para la. ellos el que se les plantee con el mismo • Las que proceden del ámbito de nivel de exigencia el cumplimiento de las actuación específico de la tutoría tres funciones. Ello supone, como míni- en la que cabe casi todo y entonces mo, ser un especialista en los contenidos puede convertirse paradójicamente que enseña, sentir curiosidad científica y en una actividad carente de conte- respeto por el rigor metodológico y querer nido. y saber ayudar a quien aprende. Con palabras de Raga (2003, p. 46):

EL TUTOR: No cabe docencia sin vocación, no PERFIL HUMANO Y PROFESIONAL cabe investigación sin respeto al saber y no cabe tutoría sin interés por la Hasta no hace demasiado tiempo, la idea persona. de buen profesor universitario estaba ligada a la de aquél que imparte una buena Pero no todos los profesores tienen enseñanza. Se partía del supuesto de que en la misma medida las condiciones y el estudiante que ingresaba en la universi- características que debe tener un buen dad contaba con las habilidades, destre- instructor, un buen investigador y un zas, valores y conocimientos mínimos buen tutor. En este trabajo nos centramos

193 en la última función señalada, que entra- que «hay que protegerse», más que una ña una especial dificultad para el profesor persona amigable que está para ayudarlo universitario, por la falta de tradición en en su proceso de formación. Que el alum- nuestro contexto y por las características no descubra esta faceta en el profesor- personales y de formación específica que tutor no es una tarea fácil, máxime si en él se le exigen, especialmente cuando las no se dan determinadas características tutorías van más allá de lo estrictamente personales que su perfil requiere. académico o profesional. Sin embargo, En algunas aproximaciones que se como un primer aporte optimista, diremos han hecho sobre el tutor en el ámbito uni- con Ángel Lázaro (2003), que un profesor versitario, algunas de las opiniones sobre que tenga la capacidad de escuchar y no el tutor, expresadas casi con el mismo len- sólo de dictar, explicar y exponer, dispone guaje que usan los estudiantes, son las ya de una primera condición esencial en la siguientes: tarea tutorial. A partir de ahí, sería además • En positivo: el tutor te ayuda a aconsejable que dispusiera de algunas cua- superar eventuales problemas; es lidades personales y técnicas. un guía para encaminar tu carrera; El profesor, para bien o para mal, aporta consejos objetivos y desinte- puede ejercer un gran influjo en los alum- resados nacidos de su saber y expe- nos. Continuamente realiza trasferencias riencia; facilita la integración en el hacia el alumno que éste va incorporando centro; orienta las cuestiones labo- y plasmando en su forma de ser. El alum- rales y los estudios; es también un no universitario, aunque ya haya llegado a orientador ante problemas y dudas, la mayoría de edad y posea criterios y acti- dentro y fuera del ámbito universi- tudes propias y personales, sin embargo, tario; tutela académicamente ayu- tiene una personalidad todavía no confor- dando a resolver problemas. mada definitivamente que sigue siendo • En negativo: se mete en tu vida sin permeable a referentes adultos válidos haberle invitado a ello; te quiere para orientar su conducta. Estos referen- llevar al huerto de lo que él quie- tes pueden ser más influyentes si se trata re; pienso que ni la universidad ni de una figura a quien el alumno ve como los alumnos se resentirían si no una persona significativa para él, que existiera el tutor: cada cual se infor- tiene autoridad sobre él, le representa, le ma de lo que quiere, cuando quie- ayuda y tutela por lo que le sirve como un re y con quien quiere; es un profe- punto de referencia obligado que, sin sor que tiene un horario que no querer o queriendo, llega a imitar si el cumple y te habla molesto cuando papel se encarna de una forma atractiva. le pides aclaraciones. Sin embargo, la edad del tutor y las En un estudio empírico reciente que características asociadas a su papel (de presenta Lázaro (2003) se resumen en adulto, profesor, experto, especialista, cinco las cualidades que los estudiantes titular, catedrático, etc.), puede al mismo universitarios consideran que debe tener tiempo provocar el efecto contrario y un tutor (aunque la importancia que otor- crear un verdadero muro de separación. gan a cada una de ellas varía mucho según Se corre el riesgo de que el alumno vea en los estudios de que se trate): el profesor-tutor un vigilante, un sancio- nador o una autoridad académica que – Afectividad, o capacidad de empa- obra en nombre de la institución y ante la tía, de mantener una relación en un

194 clima de acogida, pero mantenién- preciso ser sensible a sus proble- dose en un punto intermedio, sin mas, inquietudes y preferencias, percepción de rechazo (antipatía) y aunque no necesariamente se esté sin manifestar un entusiasmo excede acuerdo con ellas. sivo (simpatía). • Capacidad de entablar relaciones – Individualización o manifestación afectuosas y cordiales con los de que el profesor conoce a sus demás. El mundo interior del estudiantes personalmente. joven, con alguna frecuencia, es un – Justicia o ecuanimidad en el trato tanto oscuro, confuso y no exento sin preferencias o antipatías mani- de perplejidades. Sólo la cercanía y fiestas. capacidad de apertura y comunica- – Autoridad serena, incluso cuando ción afectuosa pueden abrir las hay que amonestar. puertas a la confianza y seguridad – Respeto a todos los estudiantes. que el joven busca y necesita. Es imposible ganar su confianza y res- A partir de esta muestra de opiniones peto si no se le ha demostrado y considerando asimismo las aportacio- antes interés por su vida y su perso- nes de la teoría y la experiencia sobre el na. El tutor que sepa ganarse la tema, se podrían identificar como cuali- confianza de su grupo de alumnos dades personales deseables en un tutor tendrá en sus manos la mejor arma las siguientes: para estimular, motivar, hacer reflexionar e influir positivamente en • Personalidad con capacidad de las opiniones y actitudes de los influir positivamente en los estudiantes. demás. Parecerían como deseables, aquellas cualidades personales que Son evidentes las ventajas que pue- favorecieran juicios, criterios y acti- den derivarse de unas cualidades huma- tudes positivas y coherentes. Es nas como las anteriormente descritas. Sin decir, que la ecuanimidad, objetivi- embargo, y aún siendo necesarias, no son dad y ponderación del tutor pudie- suficientes. Un tutor para jugar un buen ran hacer de contrapeso en el sub- papel, debe disponer también de una jetivismo y explosión pasional que, serie de conocimientos y estar preparado con frecuencia, definen a la juven- en ámbitos específicos. Podríamos hacer tud. de ellos la siguiente síntesis: • Sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles. El • Saberes científicos. El tutor debe joven ve el mundo y lo enjuicia ser un buen profesor, competente desde una perspectiva muy singu- en la materia que explica y en las lar, a veces, incluso, en abierta con- asignaturas que imparte. Difícil- tradicción con el modo de percibir- mente puede jugar un buen papel lo por parte de los adultos. El tutor quien es percibido como inepto o debe saber situarse en la perspecti- sin la cualificación profesional ade- va del joven si desea comprender- cuada. Esta es una cualidad que se lo. No es posible entrar en el le debe exigir al tutor no tanto por mundo juvenil desde la descalifica- ser tutor, cuanto por ser profesor y ción, el insulto y el negativismo. Es «un profesor especial».

195 • Conocimientos teóricos sobre edu- aplicación de programas específi- cación y ciencias afines. Teoría y cos de individualización, de moti- práctica son dos aspectos comple- vación, de recuperación o refuerzo mentarios que si se separan pueden del aprendizaje... Entre otros, nece- simplificar la realidad hasta el punto sitará conocer técnicas de observa- de desvirtuarla. La mejor teoría es ción sistemática, de elaboración de una buena práctica, se dice; pero es programas y materiales didácticos, muy difícil llegar a una buena prácti- de construcción y validación de ins- ca, sin la debida fundamentación trumentos de evaluación, instru- teórica, como marco de referencia mentos de trabajo intelectual, necesario para la acción. Por ejem- pruebas sociométricas, técnicas de plo, es deseable que el tutor dispon- información académico-profesio- ga de nociones sobre psicología de nal, técnicas de toma de decisiones las edades –para poder comprender y clarificación de valores. el momento evolutivo por el que atraviesan los alumnos que tiene Como ocurre ante cualquier actividad encomendados–, psicología de la que se desee realizar con provecho y efi- educación, del aprendizaje, la moti- cacia, el tutor ha de formarse, prepararse vación... –para poder comprender y entrenarse adecuadamente. Ha de ser mejor los procesos cognitivos de los competente en el manejo de las técnicas, sujetos–; sociología de la juventud, recursos y situaciones que son más útiles la familia... –para captar los marcos para el desarrollo de la función tutorial, de referencia y su influencia en el como pueden ser: programaciones indivi- ámbito en el que vive el joven–; dualizadas; procesos de tutela del apren- metodología didáctica –para ser efi- dizaje autodirigido de los estudiantes; caz en el modo de facilitar el apren- evaluaciones iniciales, continuas y de dizaje de los estudiantes–, etc. resultados; dinámicas de grupos; realiza- • Conocimientos teóricos y prácticos ción de entrevistas y estrategias de comu- sobre relaciones interpersonales, nicación; habilidades de relación inter- dirección y animación de grupos. personal, con capacidad de empatía y Es conveniente que el tutor sepa para la escucha activa; técnicas de motiva- conocer y analizar las claves que ción y estímulo; recursos informáticos... repercuten, favoreciendo o dificul- El adecuado desempeño de la acción tando, la evolución y madurez de tutorial, entendida como una ayuda pro- un grupo. El tutor va a dedicarse a piciada al alumno en un clima de buenas un grupo de alumnos y, para sacar- relaciones interpersonales, procurando lo adelante, es preciso conocer su una mejor formación universitaria y un estructura, las fuerzas que operan amplio desarrollo personal y científico, en él, los papeles y liderazgos dis- implica el dominio de la mayor parte de tintos que pueden ser las claves las técnicas enumeradas, aunque en para conseguir los objetivos grupa- mayor medida unas que otras en función les de alto significado en cualquier del tipo de tutoría a realizar. tipo de educación. Con el listado de requisitos preceden- • Conocimiento de técnicas de diag- tes no pretendemos desanimar al profeso- nóstico e intervención educativa. rado universitario ante la opción de asu- Sobre todo referidas a campos tales mir la tutoría, que puede aparecer como como la evaluación, el diseño y la una responsabilidad excesiva. Más bien

196 queremos dejar constancia de que se trata piensa que deben estar más ajustadas a de una función importante dentro del las demandas de la sociedad actual. quehacer docente y de un trabajo que, Si partimos de las teorías adaptativas como todos, requiere ciertas cualidades o inclusivas (Corno y Snow, 1986; García personales y una preparación ad hoc. García, 1997, 2004), todos los estudiantes Para adquirir la preparación necesaria, al son diferentes y en, consecuencia, deben tutor le puede ser útil, por ejemplo, tra- de ser tratados de manera diversa. Desde bajar en equipo, para aprender de la pro- este enfoque, las diferencias de los estu- pia experiencia y de las de los demás, así diantes relevantes desde el punto de vista como mantener una actitud constante de educativo, dependen, principalmente, del auto perfeccionamiento y puesta al día, objetivo, de la situación instructiva y del que le lleve a un reciclaje continuo, estudiante. Como cada situación cambia, mediante lecturas, investigación en el las características diferenciales a tener en aula o participación en cursos de forma- cuenta, también. Sin embargo, en la ción. actualidad, podemos considerar tres niveles de diversidad si consideramos los resultados académicos. El primero, vincu- EL ESTUDIANTE TUTELADO: lado a las diferencias grupales, que suelen NECESIDADES Y CARACTERÍSTICAS ser fácilmente observables; el segundo, a DIFERENCIALES las diferencias interindividuales, que se identifican a partir de la medida indirecta Para que los planes tutoriales en la uni- de comportamientos; y, el tercero, a las versidad sean efectivos deben contar con diferencias intraindividuales, considera- requisitos que debe cubrir el tutor, pero das en función de la interacción persona- no pueden diseñarse en el vacío sin aten- situación y, en consecuencia, que se pue- der a las características de los estudiantes den observar en la realización de las que tenemos. tareas durante el proceso de enseñanza- La apertura que la universidad ha pre- aprendizaje. Si bien parece que las últi- tendido para las nuevas generaciones, en las últimas décadas, no sólo ha permitido mas tienen un mayor carácter diferencia- mejorar el nivel cultural y educativo de la dor y permiten un tratamiento más población sino que, principalmente, se ha ajustado al estudiante en función de la utilizado como un indicador del desarro- situación instructiva y de la relación llo científico y tecnológico de una socie- docente-discente, lo cierto es que es un dad particular. Al mismo tiempo, la uni- campo todavía en experimentación y que versidad ha pasado de ser una institución cada nivel de diversidad tiene suficiente elitista, selectiva y homogénea a otra plu- entidad como para tomar decisiones ral, masificada y heterogénea. Todo ello sobre la forma más pertinente de atender- ha contribuido al incremento de la diver- las educativamente. La universidad en el sidad del alumnado. marco europeo se ha de caracterizar por En un espacio abierto y flexible, tal la pluralidad de los estudiantes, que se como plantea el EEES, se ha de contem- deriva de: plar la atención a las necesidades y expectativas de los estudiantes como una forma • La diversidad cultural, lingüística y de aumentar la motivación de las aulas y socioeconómica, no sólo en cuanto la calidad de las instituciones universita- al país de origen y situación econó- rias, que cada vez con más frecuencia se mica sino también en cuanto a la

197 situación laboral de los estudian- la intervención educativa a las necesida- tes. des diferenciales de los estudiantes y • La edad, al incrementarse las for- lograr los objetivos de aprendizaje desea- mas de acceso a la universidad y la dos de una manera más eficaz. Así, ade- permanencia de los estudiantes en más de las habilidades cognitivas (inteli- las aulas derivadas de la compleji- gencia fluida e inteligencia cristalizada, dad de los planes de estudio y su por ejemplo), se han mostrado también participación en el mundo laboral. como relevantes: los estilos cognitivos; el Por otra parte, la universidad se ha conocimiento previo; la motivación de abierto a un nuevo grupo como es logro; el auto-concepto; la ansiedad; las la tercera edad y que es también estrategias meta-cognitivas o las destrezas marco para el debate de expertos y relacionadas con la implicación en el la formación de profesionales en aprendizaje (esfuerzo, persistencia, impli- ejercicio a través, sobre todo, de cación, actitud, etc.) o los intereses y los cursos y las escuelas de vera- expectativas personales. no… Todo ello son manifestación La diversidad más vinculada al ámbito de la tendencia a que la universi- cognitivo puede provocar diferencias en dad acompañe el aprendizaje a lo el ritmo de aprendizaje y en la asimilación largo de la vida (LLL). de los contenidos instructivos mientras • Las necesidades educativas especia- que las provenientes del campo volitivo, les (altas capacidades, discapacida- como son las actitudes, la autoestima y la des visuales, auditivas, motóri- motivación, pudieran hacerlo en la impli- cas…) ocupan un lugar especial en cación y profundización de los aprendiza- una universidad abierta, equitativa jes. Por otra parte, los estilos cognitivos y y sin barreras. de aprendizaje, suponen formas y estrate- • Los perfiles individuales provenien- gias diferentes de enfrentarse y solucio- tes de las aptitudes, actitudes y nar los problemas. En definitiva, tener en estrategias derivadas de sus expe- cuenta características vinculadas al ritmo riencias educativas y personales de aprendizaje, al nivel de conocimientos que hacen que, las capacidades de entrada, a las estrategias de aprendiza- cognitivas y metacognitivas asocia- je, a la dedicación, esfuerzo o implicación das a la juventud y madurez (tales en las tareas y a la responsabilidad, pudie- como razonamiento abstracto y ra ayudar a plantear modos específicos de descontextualizado, razonamiento atención a la diversidad de los estudiantes hipotético y razonamiento deducti- para facilitarles el logro de los objetivos vo) así como los intereses vocacio- deseados. nales derivados de las preferencias A continuación enumeramos una o aptitudes específicas y no siem- serie de conclusiones derivadas de la pre bien encauzados, supongan investigación pedagógica que pueden ser fuentes importantes de diversidad de utilidad para el profesor tutor que se individual. proponga el diseño de planes de acción tutorial eficaces (García García, 2004): Por otro lado, la investigación ha puesto de manifiesto una serie de caracte- • Se han magnificado las capacidades rísticas individuales que afectan a la varia- cognitivas de los estudiantes como bilidad dentro de cada grupo y que debe- característica diferenciadora del rían ser diagnosticadas para ajustar mejor rendimiento, utilizándolas de

198 forma errónea tanto al definirlas relación cognición-rendimiento como inteligencia general cuanto al (Ackerman, 1989; Corno y Snow, asimilarlas a un constructo difuso 1986; Kyllonen y Shute, 1989). Por compuesto por actitud y rendi- ello, habría que tener en cuenta miento. Así concebidas, se perci- cuáles son las habilidades cognitivas ben como una característica propia importantes en función de: de los estudiantes que no puede ser modificada por la intervención – El tipo de conocimiento, declara- educativa y perpetúa la dificultad tivo (conocer qué) o procedi- de lograr objetivos deseables cuan- mental (conocer cómo), ya que do se utilizan para hacer propues- en el primer caso sería la inteli- tas académicas diferenciadoras. De gencia cristalizada la que infor- esta manera, el fracaso escolar se mara de las diferencias de ejecu- asocia a déficits del estudiante en ción mientras que en el segundo lugar de analizar los desajustes de podrían ser los estilos cogniti- los métodos educativos utilizados. vos; Sin despreciar la importancia que – El tipo de dominio o conoci- las habilidades cognitivas tienen en miento, cuantitativo, técnico o el aprendizaje y rendimiento esco- verbal, con el que se relacionan lar, dos conclusiones son importan- diferentes habilidades; tes: primero, parece que la relación – La novedad o complejidad de la entre habilidad cognitiva general y tarea, puesto que la habilidad rendimiento es más baja en Educa- general (o aquella habilidad ción Superior, e incluso en Secun- cuyo contenido sea similar al de daria, que en Primaria (Jensen, la tarea) parece que tiene más 1980); segunda, la relación entre las habilidades cognitivas y el peso cuando los objetivos y las aprendizaje varía tanto en función reglas de la tarea o las estrategias de las medidas cognitivas utilizadas adecuadas para resolverla son cuanto de las diferentes tareas de nuevas para el estudiante, mien- aprendizaje realizadas. tras que va perdiendo importan- En el primer caso, entre las múlti- cia en la medida que aumenta la ples medidas de inteligencia, parece práctica y el conocimiento de que la inteligencia fluida y la cristali- qué tienen que realizar. En este zada informan, aproximadamente, caso, la ejercitación, la práctica y de un 40% del rendimiento y que la automatización de las destre- diferentes factores cognitivos están zas son importantes para los asociados a diferentes áreas de estudiantes, especialmente para conocimiento (matemáticas, cien- aquellos con dificultades de cias sociales, lengua, etc.) (Gustafs- aprendizaje o bajas aptitudes; lo son y Balke, 1993), lo que aconseja que parece claro es que los alum- hacer un diagnóstico más preciso nos necesitan diferente nivel de para cada una de las materias, de práctica de los contenidos de forma que permita un ajuste más aprendizaje, para que no supon- eficaz del tratamiento educativo. ga una tarea aburrida para unos • Parece que el tipo de tarea que se le o una forma de comprobar la presenta al estudiante modifica la inteligencia de los otros en lugar

199 de un procedimiento para lograr académico. Parece conveniente que los objetivos educativos. se conecten los objetivos personales de los estudiantes con su pro- • Los modelos teóricos y la investiga- yecto educativo y profesional, sus ción de las diferencias individuales valores y la atribución causal de sus en habilidades cognitivas incluyen éxitos. componentes de carácter afectivo y • Por otro lado, la volición es partíci- conativo (Snow, Corno y Jackson, pe de los constructos que ponen 1996), de forma que la predicción los medios para alcanzar los objeti- de un buen o mal aprendizaje o vos, sus intenciones o planes. Entre rendimiento está asociada a un éstos, es importante destacar el constructo interdependiente que aprendizaje auto-regulado, es tiene tanto componentes cogniti- decir, los estudiantes difieren en la vos como conativos que se com- predisposición para tomar concien- pensan entre sí a la hora de enfren- cia, actuar intencionalmente, esfor- tarse a una tarea, y que unos zarse y persistir en la consecución vincularían al compromiso para el de lo que se pretende, a pesar de aprendizaje (Corno y Snow, 1986), las distracciones. También parece otros, al aprendizaje auto-dirigido importante, la orientación hacia los (Oettingen et al., 2000) y otros, a la otros, en cuanto a las diferencias volición (Corno, 2000; Husmann et entre los estudiantes que muestran al., 2000). El ámbito conativo, que la influencia que ejercen los otros o incluye tanto la motivación como la volición, ayuda a comprender sobre los otros (persuasivo, empa- mejor las diferencias en el aprendi- tía e inteligencia emocional), sobre zaje y rendimiento de los estudian- todo cuando el trabajo en equipo tes. Características como la motiva- sea importante. ción, la volición y las actitudes • Los intereses y actitudes de los deberían ser aspectos a contemplar estudiantes les predisponen o, por para favorecer el aprendizaje, por- el contrario, les distancian del que hace que los estudiantes alta- aprendizaje. Hay que tener en mente capacitados a nivel cogniti- cuenta que las actitudes expresan vo, puedan tener un mal una valoración, positiva o negativa, rendimiento o, por el contrario, hacia una persona, objeto o situa- alumnos con menor nivel cognitivo ción. El moverse entre los dos consigan los objetivos diseñados. polos, supone tener estudiantes • La motivación se relaciona con la implicados y atentos en el proceso toma de decisiones y la elección de instructivo y estudiantes desintere- los objetivos individuales y, en con- sados, indiferentes y aburridos y, secuencia, con la implicación en las en los casos más extremos, la acti- tareas de aprendizaje y mejora del tud negativa hacia la institución rendimiento. En concreto, los estu- educativa puede derivar hacia el diantes difieren en cuanto a sus absentismo, abandono y, búsqueda objetivos personales y, parece que, de otros objetivos y valores exter- aquellos que se orientan a objetivos nos a la universidad y la sociedad. de dominio son más eficaces que • En este sentido, hay que preguntar- los orientados al logro o producto se si la universidad es capaz de

200 ofrecer alternativas ajustadas a los característica y para esa situación intereses de los alumnos. Ofertar concreta. Esta afirmación, apoyada alternativas, ya sea por medio de en la investigación ATI (Interacción optativas o de itinerarios, ajustadas entre Aptitud y Tratamiento) a los intereses, tiene un efecto (Cronbach y Snow, 1977; García motivacional, que pudiera predecir García, 1997), mantiene que: la persistencia en un programa y la implicación en las materias o activi- – Los tratamientos de alta media- dades (Cronbach, 1990; Schiefele, ción o con un alto grado de 1991). Por el contrario, un desajus- estructura (secuencia del ritmo, te entre intereses individuales y feedback y refuerzo inmediato e entorno educativo (centro, aula, informativo; contenidos segui- tarea) suele producir una reacción dos de actividades en pequeños adversa o predisposición negativa pasos y con un alto nivel de ejer- del estudiante. Esto plantea la citación; exposiciones concretas, necesidad de tener en cuenta el explícitas y ejemplificadas; eva- interés por las actividades de luaciones frecuentes sobre el aprendizaje, por las materias y por contenido aprendido) benefician la universidad, no sólo como una a los estudiantes de baja aptitud fuente de diversidad en el aula, puesto que su rendimiento sino, como un objetivo básico de la mejora, pero podrían ser desmo- Educación Superior. tivantes para los de alta aptitud y, • En la relación cognición-rendi- en consecuencia, diminuir su miento interfiere el tipo de entor- rendimiento. no instructivo y, más concretamen- – Los tratamientos de baja media- te, el método educativo que se ción o con bajo grado de estruc- utilice porque, indirectamente, tura, que animan a los estudian- exige al estudiante diferentes des- tes a actuar más independien- trezas, sobre todo relacionadas con temente, hacer inferencias y el control de su aprendizaje. Bajo generalizaciones no explícitas esta perspectiva, los métodos edu- (inductivos, descubrimiento...) cativos se diferencian en términos producen fuertes pendientes de de alta y baja mediación instructiva. regresión, haciendo que los estu- Así clasificados, cuando el rendi- diantes de baja aptitud tengan miento se relaciona con una apti- un bajo rendimiento mientras tud2 predictora de diferentes resul- que los de alta aptitud logren un tados, se deberá prescribir un buen rendimiento. Snow (1989) tratamiento de alta mediación a los interpreta estos resultados afir- estudiantes que sean diagnostica- mando que los tratamientos de dos como de baja aptitud en dicha baja estructura tienen mayor

(2) El término aptitud debe entenderse de una forma amplia. No se refiere a capacidad, sino más bien a aquellas características del estudiante que se relacionan con el aprendizaje y rendimiento educativo. Si, como hemos defendido, hay interdependencia entre los ámbitos cognitivo, afectivo y conativo, entonces estaríamos vinculando aptitud al compromiso del estudiante hacia el aprendizaje o aprendizaje auto-dirigido.

201 complejidad y dificultad cogniti- Por ello, es necesario que en la educación va, lo que proporciona un cam- universitaria se planteen como objetivos a bio motivante para los estudian- trabajar de manera sistemática y el ámbito tes de alto nivel de aptitud de actuación transciende necesariamente mientras que puede provocar el aula, por lo que la situación de tutoría ansiedad y una percepción de se plantea como un recurso cada vez más impotencia y pérdida a los estu- necesario. diantes de menos nivel de apti- En un estudio realizado por Gros y tud. Afirmación importante si Romaná (2004, p. 101), donde plantean tenemos en cuenta que las pro- la concepción que el profesorado univer- puestas didácticas actuales sitario tiene sobre sus estudiantes, coinci- potencian este tipo de interven- den en señalarles como: trabajadores, ción educativa. esforzados, conscientes y responsables, aunque la mayoría, independientemente En definitiva, la diversidad en las del departamento o centro de pertenen- aulas es un tema complejo que no puede cia, les califican como: «jóvenes poco par- simplificarse relacionándola, exclusiva- ticipativos, apáticos; poco autónomos, mente, con las capacidades e intereses de pasivos, conformistas; despistados en la los estudiantes sino que supone la inte- dinámica universitaria; inmaduros; poco rrelación de componentes cognitivos, estudiosos; poco curiosos; competitivos e afectivos y conativos que varían en fun- individualistas; poco formados, académi- ción de la tarea y la situación instructiva, ca e intelectualmente; más interesados en ligada directamente a la materia y al méto- el aprobado que en el aprender y saber». do educativo elegido. De ahí la importan- Para este grupo de profesores consulta- cia de, primero, determinar las aptitudes dos, el buen alumno se caracterizaría por las siguientes cualidades (p.102): relevantes para cada área de conocimien- to, segundo, buscar métodos que se ajus- – Hace bien los exámenes, sigue bien ten a las características y necesidades de los cursos. los estudiantes y su forma de enfrentarse – Ama el estudio, estudia con inde- al aprendizaje si queremos que todos pendencia de las notas. consigan los objetivos planificados de una – Reflexiona, se implica con lo que forma óptima. aprende. El perfil de estudiantes que demanda – Usa la biblioteca, asiste a clase. el EEES podría sintetizarse así: personas – Muestra espíritu crítico, se cuestio- que sean capaces de tomar decisiones, na lo que le dices. autónomos e implicados en su aprendiza- – Participa, pregunta, consulta al pro- je, con hábitos y técnicas de estudio efica- fesor. ces, motivados hacia el estudio y con – Quiere entender, no se obsesiona motivación de logro, comprometidos con con tomar apuntes. los valores vigentes en las sociedades que – Pide más lecturas, es curioso, traba- conforman la UE. Pero son estrategias que ja más allá de los mínimos. muchos estudiantes no poseen en el – Hace buenas preguntas, difíciles, momento de entrada a la universidad, que te hacen dudar. principalmente cuando proceden del – Motivado, tiene ilusión. bachillerato, nivel en el que, por lo gene- – Tiene iniciativa. ral, están acostumbrados a prácticas de – Maduro. enseñanza más dirigidas y estructuradas. – Abierto, sin miedo a preguntar.

202 – Con criterio propio. clase, que tiene interés por lo que hacen – Con valores humanos: coopera y los alumnos, que hace un seguimiento en participa. su trabajo, que tiene un grado superior – Interesado por temas culturales y de motivación al resto de los profesores, sociales. que se renueva continuamente, que tam- Parece claro que si el estudiante tuvie- bién aprende de los estudiantes, que ra estas características estaría preparado motiva a los alumnos y a su participación para ser motor de su propio aprendizaje, en clase. La tutoría es muy importante bajo la orientación de su tutor o tutores. entonces para resolver dudas, para dar una Mientras tanto, el tutor deberá ser quien ayuda personalizada, para discutir los dirija y supervise el aprendizaje de sus avances, asesorar, dar bibliografía, recibir estudiantes, siendo el grado de depen- experiencias y aportaciones de los estu- dencia del tutor un indicador de propia diantes; para que se produzca una relación eficacia del proceso. directa con los estudiantes, lo que les motiva a aprender. Considerando que las tres facetas que caracterizan al profesor univer- PERCEPCIÓN DEL PROFESOR SOBRE LA sitario –docencia, investigación y gestión–, LABOR TUTORIAL ANTE EL EEES: la tutoría se inscribe en la primera y para RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO realizarla correctamente parece necesario A partir de los planteamientos expuestos, modificar el actual sistema de carga docen- se llevó a cabo un estudio empírico explo- te que se basa en las horas presenciales. ratorio con la finalidad de descubrir cuá- Un sistema de tutorías requiere que los les son los sistemas de tutoría que se profesores estén muy motivados, que están desarrollando actualmente y qué estén en aprendizaje continuo, al día, tipo de servicios de orientación existen entrenados en esta metodología y que los en las universidades europeas y españo- profesores compartan esta filosofía. las; qué tipo de sistemas de tutorías se Por otro lado, se elaboró un cuestio- consideran más aconsejables para favore- nario de opinión de aplicación escrita o cer el logro de los objetivos de la conver- por correo electrónico a profesores que gencia; en qué condiciones se realizan participan actualmente en el programa actualmente las tutorías y qué necesida- ERASMUS o en algún proyecto piloto rela- des formativas y estructurales se derivan cionado con la armonización europea en del marco del EEES. materia de Educación Superior. El cues- Se llevaron a cabo una serie de entre- tionario de opinión se tradujo al inglés, vistas a expertos en el proceso de conver- francés e italiano y fue validado y analiza- gencia. De ellas hemos obtenido algunas do técnicamente con los datos de la pro- pinceladas acerca de lo que se espera que pia muestra a la que fue aplicado3. sea el tutor en el EEES. El tutor se concibe La muestra final estuvo compuesta como un profesor que realiza una ense- por 121 profesores, procedentes de 15 ñanza más personalizada, pero centrada países europeos, incluido España, de los fundamentalmente en asuntos académi- cuales el 60% corresponden a universida- cos. El tutor es una guía en el aprendizaje des europeas y el 38% a españolas, princi- fuera de clase y la tutoría es una herra- palmente de la UCM. De los resultados mienta docente que agiliza mucho las obtenidos destacamos los siguientes: tareas del profesor si previamente ha preparado el material necesario. El tutor se Cerca del 70% de los profesores percibe también como un docente en encuestados reconocen la conveniencia y

203 necesidad de las tutorías frente a un 0’8% las materias que imparten. Ahora bien, que las consideran una pérdida de tiem- preguntados por la importancia que po, lo que junto con el interés manifesta- según su opinión va a tener ese mismo do por ser tutor (en un 79% de los casos), tipo de tareas en el marco de los ECTS, se da idea de la importancia que se asigna a constata que todas las tareas atribuibles al la acción tutorial en el ámbito universita- tutor son en general muy reconocidas rio, cuando se trabaja con alumnos de (por encima de 3 de promedio, en una diferentes países o se pretende llevar a escala de 0 a 5) salvo la información cabo una acción piloto. social, que sigue sin reconocerse como Los datos obtenidos con relación al una actividad propia de los tutores en el – tipo de tareas realizadas como tutor indi- ámbito universitario (X = 2’83). can que la mayoría de los encuestados se Se analizó igualmente la diferencia limita en la actualidad a asesorar a los que había entre el tiempo que dedicaban alumnos con respecto a los contenidos de actualmente y el que creen que van a

TABLA I

Tiempo que Importancia Posibles Tareas a realizar por el profesor Tutor le dedica que debería Diferencias tener – – X SXSd t P A. Acogida institucional (dar a conocer servicios, 1,84 1,42 3,23 1,41 1,360 9,603 0,000 instalaciones, normativa, organigrama...) B. Información académica (plan de estudios, 2,56 1,64 3,81 1,28 1,243 8,897 0,000 asignaturas, normas de promoción, itinerarios...) C. Información profesional (salidas profesionales, 2,09 1,61 3,52 1,51 1,373 10,005 0,000 demanda laboral, inserción laboral...) D. Información social (vivienda, legislación, ayudas al estudiante, conocimiento del entorno cultural, 1,24 1,37 2,83 1,54 1,523 11,370 0,000 ayuda a la integración...) E. Asesoramiento académico (atendiendo a las necesidades y características particulares del 2,93 1,47 4,11 1,08 1,177 9,306 0,000 estudiante, profundizar en estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio...) F. Asesoramiento personal (atendiendo a los problemas derivados de situaciones personales, 2,15 1,52 3,00 1,38 0,841 7,405 0,000 familiares, de salud, sociales...) G. Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración de planes individuales, seguimiento, 3,03 1,50 3,97 1,17 0,939 7,972 0,000 recomendaciones bibliográficas...) H. Apoyo al aprendizaje mediante la resolución de dudas y corrección de las dificultades de 3,15 1,37 3,98 1,16 0,839 8,799 0,000 aprendizaje I. Diagnóstico (detección de necesidades…) 2,36 1,46 3,60 1,34 1,229 10,328 0,000 J. Evaluación (corrección de tareas, revisión 3,67 1,29 3,85 1,14 0,168 1,857 0,066 de exámenes…)

204 GRÁFICO I

necesitar en el ECTS (prueba t de «Stu- las deseables (prueba t de «Student» para dent» para grupos correlacionados) y en grupos correlacionados) son todas signifi- todas ellas se ve un aumento considerable cativas y con diferencias que en todos los y significativo a favor de la necesidad de casos superan un punto de valoración. mayor tiempo de dedicación a todas las Esto indica que los responsables de las tareas, con la salvedad de las tareas de universidades deben plantearse la necesi- evaluación en la que los profesores no dad de una mejora sustancial en sus consideran que deban dedicar más tiem- actuales dotaciones si se quiere tener po del que ya dedican. éxito en la implantación de los planes de En general se pudo comprobar que convergencia europea. los profesores consideran que las condi- El tipo de responsabilidades que los ciones actuales de espacio, formación profesores asumen y están dispuestos a sobre tutoría, Servicio de Orientación, asumir son principalmente académicas y alumnos que tutelar, guías para entrevis- profesionales. Es decir, el tipo de tutoría tas, datos sobre historiales académicos, que parece tener más aceptación sigue etc. son bastante deficitarios. Por el con- siendo la centrada en dar orientaciones trario, consideran que para aplicar los sobre la propia materia. Lo que suponga nuevos modelos definidos en el EEES pre- un mayor grado de compromiso y rela- cisan unas condiciones bastante más exi- ción con el alumno no parece que tenga gentes y de calidad y, de hecho, las dife- mucha aceptación entre el profeso- rencias halladas entre la situación actual y rado universitario encuestado, si bien

(3) La fiabilidad del cuestionario, obtenida por a de Cronbach fue de 0’944 y los índices de homogeneidad de casi todos los ítems superaron el valor 0’25 salvo 3 que tiene valores entre 0,2 y 0,23.

205 GRÁFICO II

consideran que ese tipo de tutoría va a acciones sino también las profesionales y tener una mayor presencia en el futuro de personales. Por otro lado, estos profesores la que ya tiene actualmente. consideran que las condiciones actuales Por último, también debemos desta- no son las mejores para el desarrollo de su car que los profesores se consideran en función como tutor y que se deberán me- general bien capacitados para desarrollar jorar bastantes los apoyos y refuerzos para su actividad como tutores. una realización correcta de la misma. Se consideran bien capacitados, si bien echan de menos un mayor apoyo institucional. CONCLUSIONES De acuerdo con el Informe Univer- sidad 2000 (Informe Bricall), apartado 4 Como conclusión se podría afirmar que los y, apoyados en la argumentación teórica profesores encuestados, en consonancia expuesta, así como en los resultados del con la argumentación teórica expuesta estudio empírico que acabamos de resu- más arriba, se muestran partidarios e inte- mir, apostamos por una figura de profe- resados en la actividad tutorial, a la que sor tutor (o asesor) del estudiante como califican de conveniente y necesaria para un servicio que cada vez con más claridad afrontar los procesos de convergencia deben prestar nuestras universidades. Sin europea. Sin embargo, el modelo de tuto- embargo, para que la tutoría llegue a ser ría preferido por los profesores compo- un elemento de calidad, debe reunir una nentes de la muestra es el académico y en serie de cualidades entre las que destaca- menor medida el profesional y el tipo de mos las siguientes: tutoría dirigido a la asesoría personal es el menos valorado. Aunque actualmente las – Es una actividad intencional, con tareas que desempeñan como tutores se objetivos claros y debidamente pro- centran en los aspectos o dimensiones aca- gramados. démicas, consideran que en el futuro – Ha de contar con los medios y deberán incrementar no sólo este tipo de recursos suficientes para poder

206 llevarse a cabo con un mínimo de una revalorización de la tutoría universi- eficacia. taria que se presenta como respuesta a: – Debe estar inserta en la actividad docente, en coordinación con el – La gran carga de trabajo autónomo resto de actividades formativas. que implican los nuevos créditos – Se manifiesta como un proceso europeos (ECTS) durante el cual el continuo, coherente y acumulativo. estudiante no puede verse desasis- – Supone un modo de intervención tido. La guía necesaria para que su educativa diferenciada, adaptativa e aprendizaje sea a la vez efectivo y integral. eficiente, en cuanto a tiempo – Está comprometida con los diferen- empleado y materiales, pasa nece- tes agentes y estamentos universita- sariamente por la figura del profe- rios de orientación universitaria sor tutor. El objetivo del trabajo del como COIE, SOU, Servicios de aseso- tutor debe ser a corto, medio o ramiento psicológico… largo plazo, el aprendizaje auto- – Implica activamente al alumno. dirigido, dependiendo de las carac- – Está basada en el respeto y la acep- terísticas diferenciales del estudiante, del tipo de estudios y de la edad. tación mutua. – Los planteamientos educativos que – Da protagonismo y libertad perso- se propugnan de cara a la conver- nal al alumno. gencia y que postulan un mayor – Ha de llevarse con un carácter per- protagonismo del estudiante en su sonal y confidencial. periodo de formación, que se extiende a lo largo de toda su vida Entendemos que, aunque la tutoría (LLL), lo que demanda una atención universitaria no sirve para cubrir todos más personalizada, ajustada a las los objetivos de aprendizaje, puede cons- características diferenciales de cada tituir un poderoso medio para trabajar de persona y a cada edad. Las condi- manera más eficaz algunas competencias ciones y necesidades del estudiante más generales y difíciles de conseguir con universitario actual han cambiado y el trabajo docente de aula, especialmente ahora se demanda un mayor aseso- cuando los grupos de estudiantes se van ramiento no sólo en el ámbito aca- haciendo cada vez más heterogéneos en démico, sino también en cuestio- variables muy relacionadas con los resul- nes sociales, personales y profesio- tados pretendidos. nales. Las razones por las cuales consideramos que se impone inevitablemente un Ahora bien, el cómo pueda imple- régimen tutorial en el ámbito universita- mentarse y llevarse a la práctica este servi- rio son de índole diversa y se derivan de cio de manera que sea útil al tiempo que los grandes cambios experimentados, rentable, no resulta fácil. A continuación especialmente durante los últimos años, presentamos algunas propuestas que pueden llegar a hacer realidad la existen- que han llevado a la conformación de una cia de un servicio de tutoría eficaz, inclu- sociedad del conocimiento, altamente so en las universidades más grandes e tecnificada y plural, que evoluciona a insuficientemente dotadas. velocidades vertiginosas. En relación con el Espacio Europeo de Educación • Contar con la participación tanto Superior, nuestra propuesta se basa en de profesores como de estudiantes,

207 de modo que se conviertan en Servicios de Orientación Universita- agentes efectivos del cambio más ria (SOU), con sede en cada Facultad que obstáculos en el proceso de o Escuela, de manera que sirva de armonización. En la Conferencia elemento coordinación de la red de Berlín (2003) se hace expreso el tutorial y de los estudiantes mento- reconocimiento de la participación res de cada centro. El SOU podría activa de universidades y estudian- llevar a cabo tareas como: diagnós- tes en el proceso de convergencia, tico previo del alumnado; recep- lo que está contribuyendo al gran ción de los alumnos de nuevo desarrollo del Proceso de Bolonia. ingreso; iniciación de los alumnos Esta participación hay que estimu- nuevos a la vida universitaria; orga- larla y fomentarla mediante campa- nización de «asignaturas cero» o ñas de concienciación y de infor- preparatorias; programación de mación y cursos de formación. cursos de ampliación, recuperación • Utilizar la modalidad de mentoría, o y reciclaje; diseño de actividades tutoría entre iguales, por su valor relacionadas con técnicas de bús- formativo para el alumnado y por queda de empleo y e inserción sus claras ventajas en cuanto a eco- laboral y profesional; puesta en nomía de esfuerzos y recursos, así marcha de talleres sobre técnicas de como la posibilidad de llegar, de estudio y metodología de trabajo una forma viable, a una amplia científico en la universidad...; servi- población de los estudiantes uni- cio de atención personal o asesora- versitarios. Ello supondría preparar miento especializado al alumnado en cada centro a un grupo de profe- con dificultades o problemas perso- sores que coordinarían a los estu- nales específicos, como puedan ser diantes mentores, seleccionar y pre- minusvalías, drogodependencias, parar a los estudiantes mentores SIDA...; formación y reciclaje del con una asignatura similar a la ya profesorado de la Facultad o existente y en experimentación en Escuela; seguimiento de los alum- algunas universidades como la nos egresados de los centros, etc. Universidad de Sevilla, Complu- • Junto a la tutoría académica, revita- tense, Politécnica de Madrid,... (ver lizar la tutoría profesional, sin des- García Nieto et. al., 2004, Oliveros cuidar la personal para dar énfasis el al. 2003-2004); reglamentar los al desarrollo integral del universita- derechos, obligaciones, formas de rio. Esto supondría la preparación selección y créditos a conceder a los profesional y técnica del actual pro- estudiantes de los últimos cursos fesorado universitario en técnicas (mentores) que tuvieran a su cargo de conducción dinámica de gru- a los estudiantes de nuevo ingreso; pos, de relación interpersonal, de dotar de una suficiente infraestruc- motivación... Como apoyo a esta tura para hacer posible el funciona- labor, se pueden encontrar algunos miento (despachos, lugares de ejemplos de materiales útiles en encuentro, medios de difusión, de Rodríguez Espinar (2004), entre información y comunicación). otros trabajos. • Estimular la implantación de servi- • Eliminar o paliar los problemas de cios técnicos de apoyo a la labor organización y de carencia de tutorial, como pueden ser los recursos y medios que pueden

208 obstaculizar el proceso de puesta GARCÍA NIETO, N.; OLIVEROS, L.; GARCÍA, en práctica de las tutorías académi- M.; RUIZ, C.; VALVERDE, A.: «Red de cas. Estudiantes Mentores en la Universi- dad Complutense», en Proyecto de Innovación Educativa UCM. PIE 2003/40, 2004. BIBLIOGRAFÍA GROS, B.; ROMANÁ, T.: Ser profesor. Palabras sobre la docencia universi- ACKERMAN, P. L.: «Individual differences taria. Barcelona, Octaedro/ICE-UB, and skill acquisition», en ACKERMAN, P. 2004. L.; STERNBERG, R. J.; GLASER, R. (eds.): GUSTAFSSON, J. E.; BALKE, G.: «General Learning and individual differences: and specific abilities as predictors of advances in theory and research. school achievement», en Multivariate New York, Freeman, 1989, pp. 165- Behavioural Research, 28 (1993), 217. pp. 407-434. BRICALL, J. (coord.): Informe Universidad HUSMAN, J.; MCCANN, E.; CROWSON, M.: 2000. Madrid, Patronato de la «Volitional strategies and future time Conferencia de Rectores, 2000. perspective: embracing, the comple- CORNO, L.: «Special double issue on con- xity of dynamic interactions», en ceptions of volition: theoretical inves- International Journal of Educational tigation and studies of practice», en Research, 33 (2002), pp. 777-799. International Journal of Educational JENSEN, A. R.: Bias in mental testing. New Research, 33 (2000), pp. 659-663. York:, Free press, 1980. CORNO, L.; SNOW, R. E: «Adapting teaching KYLLONEN, P. C.; SHUTE, V. J.: «A taxonomy to individual differences among lear- of learning skills», en ACKERMAN, P.L.; ners», en WITTROCK, C. M. (ed.): STERNBERG, R. J.; GLASER, R. (eds.): Handbook of Research on Teaching. Learning and individual diffe- London, MacMillan, 1986, pp. 605-629. rences. New Cork, Freeman, 1989, CRONBACH, L. J.: Essential of psychologi- pp. 117-163. cal testing. New York, Harper and LÁZARO, A.: «Competencias tutoriales en la Row, 1990. universidad», en F. MICHAVILA, F.; GARCÍA GARCÍA, M.: «Educación Adapta- GARCÍA DELGADO, J. (eds.): La Tutoría tiva», en Revista de Investigación y los Nuevos Modos de Aprendizaje Educativa, 15, 2 (1997), pp. 247-271. en la Universidad. Madrid, CAM- — «Educación adaptativa y escuela inclu- Cátedra UNESCO, 2003. siva: una forma de atender las diferen- OETTINGEN, G.; ONG, G.; GOLLWITZER, cias de todos los estudiantes», en P.M.: «Effective self-regulation of goal JIMÉNEZ, C. (coord.): Pedagogía attainment», en International of Diferencial y Diversidad. Madrid, Educational Research, 33 (2000), Pearson educación, 2004. pp. 705-732. GARCÍA NIETO, N. et al.: La tutoría en las OLIVEROS, L.; GARCÍA, M.; RUIZ, C.; enseñanzas Medias. Esquemas y VALVERDE, A.: «Innovación en la orien- guiones de trabajo. Madrid, Publica- tación universitaria, una experiencia: ciones ICCE, 1990. Red de estudiantes mentores en la GARCÍA NIETO, N.: «Los contenidos de la UCM», en Contextos educativos. Función Tutorial», en Revista Com- Revista de Educación Universidad de plutense de Educación, 7, 1 (1996). La Rioja, 6-7 (2003-2004), pp. 331-354.

209 RAGA, J. T.: «La Tutoría, reto de una uni- SNOW, R. E.: «Cognitive-conative aptitude versidad formativa», en MICHAVILA, F.; interactions in learning», en KANFER, GARCÍA DELGADO, J. (eds.): La Tutoría R.; ACKERMAN, P.L.; CUDECK, R. (eds.): y los Nuevos Modos de Aprendizaje Abilities, motivation and methodo- en la Universidad. Madrid, CAM- logy. Hilldale-N.J., Lawrence Erlbaum Cátedra UNESCO, 2003. Ass, 1989, pp. 435-474. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.): Manual SNOW, R. E.; CORNO, L.; JACKSON, D.: de tutoría universitaria. Barcelona, «Individual differences and conative Octaedro/ICE-UB, 2004. functions», en BERLINER, D.C.; CALFEE, SCHIEFELE, U.: «Interest, learning and R. C. (eds.): Handbook of Educatio- motivation», en Educational Psycho- nal Psychology. New York, Macmillan, logist, 26 (1991), pp. 299-323. 1996, pp. 243-310.

210 yestudios experiencias ANTONIO NAVÍO GÁMEZ Propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional

ENRIQUETA MOLINA RUÍZ Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa

SILVINA PARICIO TATO Política educativa europea

PROPUESTAS CONCEPTUALES EN TORNO A LA COMPETENCIA PROFESIONAL

ANTONIO NAVÍO GÁMEZ*

RESUMEN. El presente artículo trata de una serie de propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional. Inicialmente partimos del significado de la competencia, atendiendo a los diferentes aspectos que se consideran en su defi- nición, haciendo especial énfasis en la confusión terminológica que puede constatarse en una detallada revisión de la literatura. A continuación, hacemos hinca- pié en los enfoques o aproximaciones que delimitan el concepto y que nos hacen percibir que el sentido de la competencia profesional ha evolucionado en el tiempo y en el espacio a la vez que manifiesta matices cuando nos encontramos en el terreno pedagógico. En tercer lugar, presentamos algunos modelos teóricos y/o prácticos de carácter explicativo que nos presentan algunos autores desde diferentes perspectivas. Finalmente, ofrecemos la relación de la competencia profesional con otros conceptos asociados que han tenido y tienen especial relevancia en el terreno de la formación para el empleo: capacidad y cualificación. Para todo ello, en todo momento, aportamos nuestra visión, que justifica la presente apor- tación desde la perspectiva de las propuestas conceptuales.

ABSTRACT. This article deals with a series of conceptual approaches to professional competence. The starting point is the meaning of competence, paying atten- tion to the different aspects taken into account in its definition, and placing particular emphasis on the terminological confusion, which can be seen through a detailed analysis of the literature on the subject. Secondly, the approaches or perspectives delimiting the concept are underlined. Through these approaches it is possible to see that the meaning of professional competence has changed over time and space, making nuances obvious in the pedagogical domain. Thirdly, some theoretical and/or practical models of an explanatory nature are included. These models are explained from different perspectives by several authors. Finally, the relation between professional competence and other associated concepts, which have had and have special importance in the field of training for employment: skills and qualifications, is provided. In all cases, our particular opinion has been given, which justifies this contribution from the perspective of the conceptual approach.

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 213-234. Fecha de entrada: 03-12-2003 Fecha de aceptación: 01-03-2004 213 INTRODUCCIÓN competencia conceptualmente y orientar las acciones que se puedan plantear con El profesor Adalberto Ferrández aludía en ella: evaluación, formación, remunera- sus últimos escritos1 al problema de la ción, etc. En cuarto lugar, la delimitación polisemia en el terreno pedagógico. Afir- de la competencia con otros conceptos maba que, cuando surge un nuevo con- especialmente significativos en el contex- cepto que pretende dar sentido a una rea- to profesional, laboral y ocupacional, lidad determinada, empieza ya a específicamente la capacidad y la cualifi- carcomerlo la polisemia, adquiriendo cación. La exposición de los mencionados diferentes significados y alterando su sen- aspectos clave nos permitirá plantear tido original. No le faltaba razón al profe- nuestras propuestas conceptuales a la vez sor si atendemos al concepto de compe- que tomar postura en torno al concepto, tencia profesional. Cuando empezamos a exponiendo nuestra visión integradora de desentrañar qué es lo que hay tras este la competencia profesional desde los dis- concepto sugerente, podremos percibir tintos elementos que ponemos en juego. muchos significados, muchas tomas de Antes de entrar en materia, quisiéra- postura y diferentes perspectivas que mos destacar algunos aspectos positivos y están en ocasiones contrapuestas. negativos que afectan al enfoque de com- En el presente trabajo, intentaremos petencias tal y como es concebido en la aportar luz al concepto, delimitando los actualidad. Belisle y Linard (1996) nos aspectos que nos parecen más significati- ofrecen algunos apuntes interesantes, sin- vos y tomando postura de acuerdo con tetizados en el cuadro I, que pretenden los mismos, sin perder de vista que la actuar como carta de presentación a la competencia profesional se aborda desde caracterización de la competencia profe- diferentes perspectivas teóricas y prácti- sional. cas aunque nuestra postura sea básica- La propuesta pone de manifiesto que mente pedagógica y próxima al contexto la competencia y el uso que se hace de la profesional, y aunque no obvie los nece- misma están condicionados por la defini- sarios referentes personales, siempre pre- ción que se considere, por el enfoque en sentes en las propuestas educativas y for- el que se ubique y por las características mativas. Para ello, nos plantearemos una del entorno en el que se plantea. Este serie de aspectos clave que debemos análisis es el que proponemos en este afrontar para aprehender un concepto de artículo bajo la forma de aspectos clave y competencia profesional. En primer aportando una propuesta de síntesis a lugar, el de la delimitación conceptual: las partir de los mismos. definiciones y la constatación de la confu- sión terminológica cuando percibimos que hacer alusión a competencia puede PRIMER ASPECTO CLAVE: tener varios sentidos. En segundo lugar, LA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL los enfoques teóricos que se asocian a una manera determinada de percibir la Intentar aportar una definición unívoca y competencia y la realidad profesional y compartida en torno al concepto de com- laboral. En tercer lugar, los modelos petencia profesional no es una tarea fácil. explicativos que permiten integrar la Como afirma Sulzer (1999), ¿qué más

(1) Véase, por ejemplo, en FERRÁNDEZ (2002) una selección de algunos de los textos más significativos del profesor.

214 podemos decir o escribir sobre la compe- proponer una definición que, más que tencia? No obstante, es preciso que cen- aportar aspectos nuevos que podrían tremos de manera más o menos clara el generar confusión, sintetice los aspectos significado de acuerdo con los plantea- más relevantes que se ponen en juego. mientos, definiciones y enfoques que se Bolton y otros (1999) sitúan el presentan en una detenida revisión de la embrión de lo que hoy podemos denomi- literatura y de la que nos atrevamos a nar «competencia profesional» en los

CUADRO I Aspectos positivos y negativos del enfoque de las competencias (a partir de Belisle y Linard, 1996, p. 28)

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS2

• Explicitan y reconocen los saberes implíci- • La noción actual de competencia se ins- tos asociados al trabajo que hasta el cribe en una visión analítica de racio- momento eran ignorados. nalización y de normalización objetiva • Ofrecen una alternativa a la selección de de comportamientos restringidos, que saberes escolares iniciales basados en las conduce a una fragmentación de unida- disciplinas y en los títulos. des en detrimento de las dimensiones • Aportan a los formadores y a las organiza- de integración y de globalidad de adaptaciones referentes de análisis comunes que ción propias de las actividades contex- hasta el momento no tenían. tualizadas. • Proporcionan un puente útil entre la • La explicitación objetiva de las actuacio- acción y los conocimientos definiendo nes observables conduce a formulacio- cualificaciones a partir de comportamien- nes muy abstractas que no consideran tos observables y medibles, claramente los fundamentos implícitos de los cono- definidos y catalogados. cimientos en situación, de la interacción • Permiten, a primera vista, un avance social social y de las prácticas culturales que aplicando las reglas propias de una peda- han sido puestos de manifiesto por las gogía humanista «centrada en el aprendiz» investigaciones etnográficas. otorgándole más control y autonomía en • La actividad competente se reduce a enu- su aprendizaje. meraciones que suman cerradas y está- ticas, minuciosas e interminables de roles, tareas y actos atomizados, cuya simple yuxtaposición es juzgada como suficiente para rendir cuentas ante la actividad. • La evaluación de las competencias no contempla la finalidad formativa: se reduce, casi siempre, a verificar la presencia de actuaciones a partir de indicadores de comportamientos observables en los casos más adecuados a partir de esquemas de referencia.

(2) Los subrayados de los aspectos negativos del enfoque de competencias son nuestros.

215 trabajos de McClelland en los años seten- menos en el contexto de este trabajo. Por ta cuando buscaban correlaciones positi- ello, nos remitiremos a un trabajo previo vas entre el éxito en el trabajo y los resul- (Navío, 2001), en el que recopilábamos tados en los tests de inteligencia. Sin veinticinco aportaciones distintas que duda, el tratamiento que en la actualidad intentaban definir la competencia profe- se da al concepto de competencia profesional en la última década del siglo pasa- sional dista muy mucho de los primeros do y en los primeros años del presente. trabajos. No obstante, como podremos De las distintas propuestas, podemos constatar, algo queda en las definiciones reparar en algunos aspectos interesantes de alusiones a aptitudes, capacidades y que nos aporten luz a la hora de definir la potencial. Desde una perspectiva pedagó- competencia profesional. gica, didáctica o curricular, podemos Un primer aspecto que aparece en las recordar los modelos de CBTE (Compe- definiciones es el de los componentes de tency Based Teacher Education), en los la competencia profesional. Podemos que la competencia era considerada, sintetizar las diferentes aportaciones del desde un referente conductista, como las siguiente modo: destrezas docentes que, una vez identificadas, podían trasladarse a los procesos • La competencia profesional puede de formación de profesores y maestros. ser considerada como un conjunto Como en el caso anterior, la considera- de atributos personales: capaci- ción actual de la competencia es distinta. dades, motivos, rasgos de perso- La revisión conceptual nos pone de nalidad, autoconcepto, aptitudes, manifiesto dos cosas, a nuestro entender. actitudes y valores, propiedades Por una parte, la variedad de elementos personales, características de la per- que se consideran en las definiciones. Por sonalidad y recursos individuales. otra, la confusión terminológica que se • Complementaria o alternativamen- percibe por la variedad de significados te se consideran algunos atributos atribuidos a la competencia, especialmen- personales que se relacionan con te en el contexto profesional y ocupacio- los contextos de trabajo: conoci- nal. Éstos son los aspectos que destacare- mientos, habilidades, destrezas, mos para hacer frente a este reto. actitudes, valores, comportamientos y conductas y experiencias. Éstos, a diferencia de los persona- DEFINICIONES DE les, tienen sentido precisamente COMPETENCIA PROFESIONAL por el contexto desde el que surgen o se manifiestan. La consulta atenta de literatura relacionada con las competencias brinda una canti- Con esto, podemos apuntar que la dad considerable de definiciones, especí- competencia o las competencias profesio- ficas en algunos casos, amplias en otros, nales pueden ser consideradas como un que ponen de manifiesto unos elementos conjunto de elementos combinados u otros. Podremos encontrar coinciden- (conocimientos, habilidades, actitudes, cias, a la vez que discrepancias, en las dis- saberes, etc.), que se integran atendiendo tintas propuestas. No obstante, como afir- a una serie de atributos personales (capa- ma Westera (2001), exponer un listado de cidades, motivos, rasgos de la personali- definiciones no tendría mucho sentido y dad, aptitudes, etc.), tomando como

216 referencia las experiencias personales y competencia profesional. De nada servi- profesionales y que se manifiestan me- rán los requerimientos si no tienen en diante determinados comportamientos o cuenta el potencial de las personas o de conductas en el contexto de trabajo. los colectivos, como tampoco será de uti- Otra referencia que aparece en algu- lidad el potencial si no se construye de nas definiciones es la de la utilidad de la acuerdo con ciertos requerimientos gené- competencia profesional. Uno de los ricos o específicos. aspectos más apuntados es la contribu- Con ambos referentes, es preciso ción que ésta o éstas aportan para la adap- apuntar que la competencia profesional tación al contexto de trabajo. Esta adapta- ción se manifiesta de maneras muy no sólo está en el empresario o en la distintas: desempeño eficaz, efectivo y sociedad sino que, además, su plantea- con éxito, lograr la colaboración, resolver miento y su utilidad suponen considerar problemas, etc. ambos referentes que, aunque en ocasio- En cualquier caso, la utilidad de la nes contrapuestos, deben tenerse presen- competencia profesional está en la capaci- tes. Así, la competencia profesional es, a dad que tiene para hacer frente a contex- la vez, realización individual y exigencia tos profesionales cambiantes y en los que social. Por esta doble referencia, la com- aspectos como la polivalencia y la flexibi- petencia evoluciona en el espacio y en el lidad son necesarios. Lo social comple- tiempo. menta, como hemos constatado en los Si la competencia profesional forma componentes y ahora en su utilidad, lo parte de un atributo personal pero además individual. está relacionada con el contexto, supone Precisamente, de acuerdo con lo asumir que ésta puede adquirirse median- social y con lo individual, algunas definiciones consideran lo que podríamos lla- te acciones diversas: procesos reflexivos de mar referentes de la competencia profe- formación o procesos «ciegos» de aprendi- sional: zaje en el puesto de trabajo. También aparece en las definiciones la • Por una parte, el referente social, alusión a la evolución y a la evaluación de que abarca desde los aspectos más la competencia profesional. Si asumimos genéricos del contexto productivo que la competencia profesional se plantea hasta las exigencias de la organiza- en un contexto cambiante, es coherente ción del trabajo que se manifiestan deducir su inevitable evolución y, por en forma de requerimientos. tanto, su necesaria evaluación; es decir, • Por otra parte, el referente indivi- ser competente hoy y aquí no significa ser dual, que considera los atributos competente mañana o en otro contexto. personales que se manifiestan de Sin duda, y por lo que se refiere a la eva- manera combinada e integrada y luación de la competencia profesional, que se presentan habitualmente en forma de requerimientos podemos apuntar que es uno de los retos que deben afrontarse, sobre todo cuando Podemos apuntar que los requeri- se pone de manifiesto la necesidad de cer- mientos y el potencial están irremediable- tificar y acreditar conocimientos y expe- mente condenados a complementarse y riencias profesionales de acuerdo con la a ayudarse en la conformación de la lógica de las competencias.

217 CONFUSIÓN TERMINOLÓGICA Así, como apunta el autor, el término competency denota ciertas categorías Como hemos visto en el análisis de las concretas y/o cualidades específicas, definiciones, aludir a competencia profe- mientras que el término competence sional supone adentrarse en un terreno denota cualidades genéricas que no pue- en el que se impone la confusión termi- den especificarse. Si bien esta diferencia nológica. Además de destacar la variedad puede parecer poco significativa al no de elementos que componen la compe- existir en nuestro vocabulario una distin- tencia profesional, podemos considerar ción terminológica como la presentada otros aspectos que contribuyen a abonar (competence y competency pueden ser la confusión y a hacer de la competencia traducidas al español como competen- un terreno resbaladizo en el que todo o cia), es cierto que las fuentes que pode- casi todo es posible. mos utilizar destacan, plantean o a menu- En primer lugar, podemos recurrir al do obvian estas matizaciones que pueden concepto tal y como se utiliza en la len- ser muy significativas cuando nuestro gua inglesa3. Short (1984) refiere los con- cometido es el de evaluar la competencia ceptos competence y competency que, a (o las competencias)4 en un contexto diferencia de lo que señalan algunos dic- determinado o sobre la base de unas per- cionarios, no son sinónimos sino que, sonas determinadas. Esto puede ser signi- contrariamente, son términos que desig- ficativo cuando, como en nuestro contex- nan realidades distintas. De este modo se to, se equipara en ocasiones competencia expresa el autor: con actuaciones profesionales (perfor- mances) más propias del significado con- Más específicamente, competency viene a creto (competency) del término. referirse a un atributo específico que De manera análoga, Stuart y Lindsay puede ser poseído por alguien, probable- (1997) diferencian en su discurso los con- mente dentro de un conjunto de compe- ceptos competence y competency. Aun- tencies relacionadas sugiriendo ambos que en ningún momento clarifican la dife- conceptos, tanto una categoría concreta a rencia, de su aportación puede destacarse través de la cual una persona puede ser juz- lo siguiente: gada como adecuada y suficiente, así como la «cualidad» o «estado de ser» que caracte- – Cuando hablan de aproximaciones riza a una persona como competente, ade- estadounidenses, el concepto utili- cuada, capaz... dentro de una determinada zado es competency. En cambio, el categoría. Por su parte, la palabra compe- concepto utilizado es el de competence ha sido normalmente reservada para tence cuando se analiza la realidad la segunda de estas connotaciones; cuali- del Reino Unido. dad o estado de ser pero sin saber específi- – Las competencies (plural de compe- camente qué es capaz de hacer la persona tency) son utilizadas cuando se (Short, 1984, p. 201). hace referencia a rasgos de conducta

(3) Aludir al uso que se hace del concepto en la lengua inglesa es para nuestro trabajo significativo por cuanto gran parte de la literatura sobre este aspecto está elaborada en esta lengua. (4) Aunque no hayamos encontrado una referencia que sustente esta opinión, en ocasiones aludir a competencia tiene un sentido genérico, mientras que usar el concepto en plural, competencias, suele referirse a listados de actividades profesionales, funciones, realizaciones profesionales, más próximas al concepto inglés «competence».

218 y a enumeración de elementos pre- • Competencia como incumbencia: cisos. En cambio, la competence utilizada a la hora de acotar las tare- tiene un sentido más global que, en as y funciones de las cuales son res- muchas ocasiones, es utilizado en ponsables unos empleados en un singular. dominio profesional dado. Está vinculada a la noción de figura profe- El doble significado desde la lengua sional que engloba el conjunto de inglesa también aparece en la española realizaciones, resultados, líneas de aunque atribuido al mismo concepto. actuación y consecuciones que se Para Mertens (1996), el concepto, único, demandan del titular de una profe- tiene un doble significado. Por una parte, sión u ocupación determinada. la competencia puede aparecer como una • Competencia como suficiencia: «disputa», cercana a la competitividad o, suele utilizarse al fijar las especifi- por otra, como una «aptitud», más propia caciones que se consideran míni- de las características personales. mas o clave para el buen hacer Prieto (1997, pp. 8-10), por otra competente y competitivo. Se aco- parte, afina más en el planteamiento de la tan realizaciones, resultados, expe- confusión terminológica aludida por Mer- riencias, logros que un titular debe tens cuando nos aporta un acercamiento sobrepasar para acceder o mante- a la competencia poniendo de relieve que nerse satisfactoriamente en una se trata de un concepto harto complejo ocupación con garantías de solven- que se presta a múltiples interpretacio- cia y profesionalidad. nes, matices y malentendidos. Expone seis acepciones que presentaremos de A la citada propuesta, podríamos aña- manera sintética: dir otro significado de la competencia que, en relación con la última presentada • Competencia como autoridad: por el autor, nos puede dar una idea de suele aparecer cuando se decide otro aspecto de la competencia; éste es el qué asuntos y cometidos quedan de su individualidad. Por tanto, se corres- bajo la competencia directa de un pondería con la persona que la posee: profesional concreto o de una figura profesional. • Competencia como satisfactorie- • Competencia como capacitación: dad: puede utilizarse cuando asu- se utiliza para destacar el grado de mimos que el buen hacer compe- preparación, saber hacer, conoci- tente está en cada persona, más allá mientos y pericia de una persona de recurrir a especificaciones míni- como consecuencia del aprendizaje. mas o clave que puedan ser consi- • Competencia como competición: deradas. En este sentido, la sufi- se utiliza a la hora de fijar determi- ciencia podría ser complementaria nadas estrategias de explotación y de la satisfactoriedad considerando venta de productos y servicios lo social (suficiencia) y lo indivi- generados para rivalizar. dual (satisfactoriedad). • Competencia como cualificación: suele utilizarse cuando debe deci- Como podemos comprobar, a lo que dirse si un candidato muestra las nos conduce esta constatación es a tomar cualidades que se atribuyen como una postura específica y clara en torno al pertinentes para el puesto. concepto de competencia profesional: su

219 sentido, los componentes que le dan sen- SEGUNDO ASPECTO CLAVE: tido y el contexto de aplicación, entre LOS ENFOQUES O APROXIMACIONES otros aspectos. Por eso, a partir del análi- TEÓRICAS sis conceptual realizado podemos proponer nuestra definición extensa de la com- Complementariamente a la toma de pos- petencia profesional: tura conceptual, aparecen los enfoques o las aproximaciones teóricas en torno a la competencia. Así, analizando las diferen- La competencia o competencias profesio- tes definiciones, podemos agruparlas en nales son un conjunto de elementos com- torno a enfoques o aproximaciones teóri- binados (conocimientos, habilidades, acti- cas. Asimismo, podemos aportar una defi- tudes, etc.) que se integran atendiendo a nición de competencia de acuerdo con la una serie de atributos personales (capaci- toma de postura teórica de referencia o dades, motivos, rasgos de la personalidad, de acuerdo con el enfoque asumido. En aptitudes, etc.), tomando como referencia cualquier caso, ambas reflexiones, la con- las experiencias personales y profesiona- ceptual y la del enfoque o aproximación, les y que se manifiestan mediante deter- pueden darse a la vez aunque en este minados comportamientos o conductas momento las planteemos secuenciadas. en el contexto de trabajo. Gonczi (1994) presenta tres enfoques Su utilidad está en la capacidad de éstas diferenciales de marcado carácter teórico para hacer frente a contextos profesiona- en torno a la competencia profesional: les cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son impe- • Enfoque conductista, que entiende rantes. Así, la competencia profesional la competencia como conductas supone considerar dos referentes básicos: asociadas a tareas concretas. Es una el social y el individual que, aunque en especificación clara de las compe- ocasiones contrapuestos, deben tenerse tencias con relación a la ejecución presentes con una intención transforma- satisfactoria. La evaluación de la dora de lo individual y de lo social. competencia se realiza a partir de El proceso de adquisición de las compe- la observación directa. Las críticas tencias profesionales supone acciones al enfoque están centradas en la muy diversas que escapan incluso de lo desconsideración de los procesos intencional y sistemático si asumimos la subyacentes a la ejecución de las importancia de lo informal. Además, la tareas concretas. consideración de lo contextual y la apues- • Enfoque genérico, que centra su ta por lo informal supone que la evalua- atención en las características del ción sea una acción inevitable si asumi- individuo que son cruciales para mos sin asombro su relativismo espacial y una actuación específica. Se mani- temporal; es decir, que ser competente fiestan aspectos que eran desconsi- hoy y aquí no significa ser competente derados por el enfoque anterior: mañana o en otro contexto. conocimientos, capacidades, habili- Con lo dicho, enfoques conductistas o dades, actitudes, etc. Las compe- funcionales deben ser sustituidos por tencias son características genera- interpretaciones dinámicas e integradas, les que pueden ser transferidas a que permitan algún atisbo clarificador y diferentes situaciones pero que consecuente en el proceso de evaluación ignoran el contexto en el que se de las competencias profesionales. desarrollan. Las críticas al enfoque

220 se centran en tres aspectos; a saber: organizaciones más efectivas. El la falta de evidencia de los aspectos análisis conduce a una norma subyacentes, la duda de la transferi- «blanda», entendiéndola así porque bilidad y la descontextualización de identifica los atributos personales la competencia, así como su excesi- que deben conducir a un desempe- va generalización. ño superior del trabajo. • Enfoque integrado, que intenta • Por otra parte, el análisis funcio- vincular el enfoque de los atributos nal centra su atención en describir generales con el contexto en el que el puesto o la función atendiendo a éstos de ponen en juego. Así, se elementos de competencia con cri- consideran las combinaciones de terios de evaluación que indican atributos en situaciones particula- los niveles mínimos requeridos. La res. La competencia (relacional) es competencia será, en este sentido, un conjunto complejo de atributos algo que una persona debe hacer o necesarios para la actuación en debería estar en condiciones de situaciones específicas. Aunque hacer. Es la descripción de una este enfoque no soluciona el pro- acción, de una conducta o de un blema conceptual de la competen- resultado que la persona compe- cia, sí que propone aspectos más tente debe estar en condiciones de concretos relacionados con la con- mostrar. El análisis bajo estos tér- sideración del contexto y con una minos supone analizar y comparar actividad central de la persona en las diferentes relaciones que exis- la ejecución de su competencia. Es, ten entre los resultados y las habili- además, un enfoque extendido en dades, conocimientos y aptitudes los discursos actuales de la compe- de los trabajadores. En este senti- tencia. do, el análisis conduce a una norma «dura» porque son criterios Mertens (1996) nos aporta por su de resultados directos que, si no se parte tres enfoques o tipos de análisis de manifiestan, no permiten acreditar la competencia que complementan los o manifestar competencia. que presenta Gonczi: • Finalmente, el análisis constructivista construye, valga la redundan- • El análisis conductista parte de la cia, la competencia, no sólo a partir persona que hace bien su trabajo de la función que nace del merca- de acuerdo con los resultados do, sino que concede igual impor- esperados y define el puesto en tér- tancia a la persona, a sus objetivos minos de las características de y a sus posibilidades. Más que la dichas personas. El énfasis de este integración de los enfoques ante- enfoque está en el desempeño riormente considerados, el cons- superior. Así, las competencias son tructivista parte de la consideración características de fondo que son la de complejos elementos configura- causa de las acciones de desempe- dores de la competencia: la impor- ño deseado. La referencia que esta tancia de la acción para el desarro- aproximación toma para la delimi- llo de la misma y el papel clave del tación de las competencias está en contexto como punto de partida, los empleados más aptos y en las desarrollo y resultado. Este tipo de

221 análisis conduce a una norma «consu especificidad no hemos reproducido textual» porque se deriva de las nos permiten aportar algunas conclusio- características del contexto concre- nes en relación con el tratamiento teórico to (por ejemplo, empresa) en el de la competencia: que se pone en juego. • Aproximaciones que reparan en Mertens complementa su anterior los elementos de la competencia. propuesta, posteriormente (1998), con dos enfoques básicos que pueden orien- Conductas, comportamientos y/o tarnos para definir la competencia labo- actuaciones; conocimientos, habili- ral: el enfoque estructural y el enfoque dades y actitudes; potencial indivi- dinámico. dual; cualidades genéricas; requerimientos del puesto de trabajo. • El enfoque estructural supone con- En buena parte coinciden estas siderar dos facetas que dan sentido aproximaciones con los elementos al concepto de competencia. En que se ponen en juego en las defi- primer lugar, la competencia se niciones expuestas inicialmente. considera como un conjunto de atributos de la persona que no sólo • Aproximaciones que diferencian se limitan al conocimiento, sino y/o integran los atributos indivi- que incluyen habilidades, actitu- duales y los requerimientos del des, comunicación y personalidad. trabajo. Las propuestas integrado- Además, bajo los presupuestos de ras suelen, en este caso, otorgar un este enfoque se asume la existencia de unos requerimientos de desem- valor destacable al contexto de la peño ante una determinada tarea. competencia. Así, en este enfoque, la relación • Aproximaciones que destacan, entre los atributos personales y los bajo el concepto expreso de enfo- requerimientos es doble. Es decir, que, la distinción entre lo propio los atributos de las personas en del conductismo y lo propio del contextos concretos condicionan el cognitivismo. En este caso, se tipo de desempeño requerido; ade- denota el valor de la competencia más, como parece ser más viable en asociada a la persona. En cierto los contextos laborales, los requeri- sentido, el hecho estriba en desta- mientos condicionan el tipo de car que la competencia está en la atributos que se deben exigir (o persona. Son los enfoques holísti- desarrollar) en y para las personas. cos o integradores los que, aten- •El enfoque dinámico parte de la diendo al contexto, reparan en la consideración del contexto. El utilidad de la competencia: el acento no está sólo en los atributos personales o en los requerimientos nuevo planteamiento de ésta en de trabajo. Además, cabe añadir un relación con la formación y con la nuevo aspecto, el de las competen- certificación. Es este enfoque holís- cias clave de la organización. tico el que apunta, desde un punto de vista teórico, cómo deben iden- Los enfoques considerados junto con tificarse en la actualidad las compe- otras aproximaciones generales que por tencias profesionales.

222 Más allá de las diferentes propuestas, la constatación de que la compe- podemos apreciar, incluso en las integra- tencia, sometida a las consideracio- das, dinámicas o constructivistas, una ten- nes del contexto, se diversifica en dencia a la estructuración, que hace que el espacio y en el tiempo, compli- la competencia sea más algo que se pre- cando su apercibimiento y la posi- tende controlar que algo que se intenta bilidad de estandarizarla. desarrollar en cada persona. La tendencia a la parcelación puede hacer perder de vista, aunque se mencione en los enfo- TERCER ASPECTO CLAVE: ques más recientes, lo genuino del con- EL MODELO TEÓRICO DE REFERENCIA texto; es decir, el hecho de que cada persona desarrolla su competencia de Las aproximaciones planteadas en el apar- manera particular, en organizaciones tado anterior y especialmente los enfo- específicas y en modalidades productivas ques teóricos presentados se suelen con- regidas por factores externos a la propia cretar en modelos que ilustran lo que se organización. Probablemente, el reto que entiende sobre la competencia. Al respec- plantean las aproximaciones o enfoques to, más allá de plantear modelos asocia- más recientes está en cómo y de qué dos a los diferentes enfoques presenta- manera vincular el contexto a la confor- dos, atenderemos a algunos que hemos mación de la competencia profesional. localizado por hacer referencia expresa a Por nuestra parte, y por la definición la competencia profesional. asumida, estamos ubicados en los enfo- Queremos insistir en el apelativo ques integrado y dinámico, así como en «explicativos», puesto que los modelos un tipo de análisis constructivista. Todo que presentamos no orientan la práctica ello, por varias razones: de la identificación, análisis o, mejor, eva- luación de las competencias profesiona- • Distintos elementos conformado- les. Con ello, su función en este trabajo y res de la competencia son conside- en este momento es la de complementar rados de manera combinada, lo conceptual atendiendo a la concreción donde la persona competente de la competencia cuando, desde diferen- asume un papel activo en la combi- tes propuestas, consideran diferentes ele- nación referida. mentos con más o menos relaciones entre • La competencia tiene una parte ellos. individual-personal derivada de la combinación de recursos a la vez que de una parte social, represen- EL MODELO DINÁMICO DE LE BOTERF tada por los requerimientos. Por tanto, los estándares de actuación Le Boterf (1995) presenta un modelo son un elemento pero no el único y dinámico sobre la competencia. Para el delimitador de la competencia pro- autor, la competencia es un proceso. Así, fesional. ser competente es saber proceder. Eso • El contexto es un elemento clave implica ser capaz de movilizar las diferen- en la consideración de la compe- tes funciones de un sistema compuesto tencia. Por una parte, tenemos las por diversos recursos, sistemas de razona- experiencias de trabajo y su contri- miento, conocimientos, evaluaciones, bución a la competencia. Por otra, capacidades, etc.

223 Analizando en detalle los componen- En otra aportación (Le Boterf, tes del modelo (figura I), podemos 1999), el autor distingue los recur- extraer algunos aspectos de interés de sos incorporados de los del entor- cara a la comprensión de la competencia no. En este sentido, los recursos profesional: personales o incorporados son aquéllos que el sujeto debe combi- • Las entradas están compuestas por nar (saber combinatorio) de la las situaciones y tareas profesiona- mejor manera posible en función les a las que el sujeto está enfrenta- de los recursos que provienen del do en su quehacer profesional y/o entorno. laboral. La gama de acciones es muy variada porque son variados • Las prácticas profesionales y las los empleos, los métodos y los con- actuaciones son las salidas del textos profesionales y de trabajo. modelo. Están directamente rela- • Un conjunto de funciones pueden cionadas con la situación. Son estas ser puestas en juego por el sujeto. prácticas y actuaciones las que Éstas pueden conducir al saber deben ser consideradas en última proceder constitutivo de la compe- instancia en un proceso de evalua- tencia. La elaboración de represen- ción de competencias. La decisión taciones operacionales permitirá de que una práctica profesional es seleccionar o combinar los conoci- competente no es tomada por una mientos y las operaciones pertinen- o unas determinadas selecciones tes y concernientes con la tarea que de recursos. Así, las diferentes com- se va a realizar. Estas representacio- binaciones posibles e individuales nes son el mediador entre los dan diferentes posibilidades de recursos que es preciso movilizar y actividades profesionales compe- las actividades que hay que realizar. tentes. La consideración de la imagen de • Los bucles de aprendizaje se dan sí mismo es fundamental porque la en todo momento, tanto a nivel de confianza en sí mismo o la aprecia- tareas, funciones, actividades o ción de las propias potencialidades nivel de competencias producidas. son factores decisivos para poner en marcha la dinámica de la com- De la interpretación del modelo, petencia. La activación de los sabe- podemos considerar lo siguiente: res memorizados: conocimientos teóricos, procedimientos, expe- • Es preciso reparar en las situacio- riencias, etc. como recursos mo- nes profesionales que se presenta- vilizables. La activación del rán de manera peculiar en cada saber-hacer cognitivo permite ope- contexto y, por ende, deberán con- raciones de inferencia producien- siderarse de manera particular. do informaciones nuevas a partir • Se otorga un valor central a los de las disponibles y determinadas recursos movilizados por el indivi- situaciones. La construcción de duo. Ello enlaza con la idea de la conocimientos tanto por los proce- individualidad de la competencia sos de formación como por los pro- en cuanto a su evaluación. La con- cesos de trabajo. sideración de las diferentes

224 funciones interrelacionadas, liga- • Se otorga un carácter provisional a das a una concepción dinámica de la competencia, tanto en lo que la competencia, hace que el proce- concierne a las situaciones profeso de evaluación deba partir de sionales, que deben evolucionar, cada situación concreta atendien- como a las funciones movilizadas do, forzosamente, a los elementos por el individuo, que se desarrolla- peculiares de cada contexto. Los rán y podrán mejorar gracias a recursos a los que hace referencia acciones de aprendizaje derivadas son diversos (Le Boterf, 1999): de la experiencia o integradas en conocimientos generales, conoci- procesos de formación debidamen- mientos específicos del entorno te planificados. profesional, conocimientos procedimentales, recursos psicológicos, aptitudes y cualidades, saber hacer EL MODELO COMPREHENSIVO experiencia, relacional, cognitivo y DE CHEETMAN Y CHIVERS operacional. En definitiva, un elenco de posibilidades que el sujeto Cheetman y Chivers (1998) proponen un pone en juego en las actividades y modelo comprehensivo que intenta expli- prácticas profesionales. car cómo los profesionales adquieren y • El resultado, las prácticas profesio- mantienen su competencia profesional nales, estará en función de las (véase figura II). En primer lugar, los características particulares del con- autores destacan la influencia de la apro- texto y de las funciones movilizadas ximación sobre los profesionales reflexi- por el individuo. vos. Dos tipos de reflexión son cruciales

FIGURA I Modelo dinámico de la competencia (Le Boterf, 1995, p. 46)

225 para considerarlas en las competencias de agrupan en unidades y elementos con el los profesionales: la reflexión en la acción fin de reconocer las actuaciones efectivas. y la reflexión sobre la acción. Partiendo Por otra parte, se reconoce la influen- de los presupuestos de Schön (1992), los cia de la competencia personal, conside- autores integran este componente para rada fundamentalmente en el ámbito de configurar el primer aspecto conforma- la gestión. La aproximación considera que dor de la competencia profesional. En el las competencias están conformadas por modelo propuesto, la reflexión «en» y aspectos tan variados como habilidades «sobre» la acción es, más que una compe- interpersonales, control de emociones, tencia añadida de los profesionales, un etc. Esta concepción centra las decisiones elemento vital de la competencia profe- que pueden tomarse después de un pro- sional. ceso de evaluación en el reclutamiento de Otra de las influencias que se consta- personal o en la evaluación del potencial tan en el modelo es la que proviene de las individual en contextos particulares de aproximaciones funcionales de la compe- empresa. tencia. Los estándares ocupacionales Se considera, además, que existen están presentes en muchos enfoques unas competencias generales que poseen basados en la competencia. La considera- o deben poseer todos los profesionales ción de la competencia está en el recono- para la realización efectiva de su trabajo. cimiento de la misma como resultado La consideración de las meta-competen- específico del trabajo. El análisis funcio- cias o competencias clave tiene por finali- nal permite detallar grupos de competen- dad indagar cómo éstas pueden influir en cias requeridas que posteriormente se la adquisición de competencias más

FIGURA II Modelo de competencia profesional (Cheetman y Chivers, 1998, p. 275)

226 específicas, tomando en consideración las palabras de Perrenoud (1999), la especificidades de la profesión, así como reflexión en y de la acción puede la evolución que indudablemente ocurri- ser útil como mecanismo para pro- rá en la misma. ceder con competencia. Otro de los elementos que forman – Los resultados profesionales pue- parte del modelo de competencia es el de den ser generales, específicos o la ética profesional. Los valores y la ética parciales. profesional son elementos destacables en – La auto-observación de las propias el modelo propuesto, que podemos actuaciones o las aportaciones de caracterizar como comprehensivo de la otros sobre dichas actuaciones son competencia profesional. la base para la reflexión en la Por lo que a la dinámica del modelo acción y sobre la acción. se refiere, podemos enumerar los aspec- – La reflexión puede conducir a tos que lo delimitan con el fin de com- modificar las prácticas profesiona- prender mejor sus principales aportacio- les, entendiendo que influye tanto nes: en las meta-competencias como en los componentes centrales de la – Las meta-competencias. Junto con competencia. los cuatro componentes centrales – El contexto (general) y el entorno (competencia cognitiva, competen- (concreto) profesional condicionan cia funcional, competencia perso- la relación de las meta-competen- nal y competencia ética), condicio- cias y de los diferentes elementos nan los resultados propios de la considerados junto con los rasgos competencia profesional. La impor- de personalidad y la motivación tancia de las meta-competencias en (elementos individuales). el modelo está en que son sin duda – Así, la competencia profesional está útiles para hacer frente a situacio- en constante evolución represen- nes complejas o imprevistas. En tándose en un diagrama circular.

FIGURA III Concepción interpretativa y relacional de la competencia (Velde, 1999, p. 444)

227 EL MODELO INTERPRETATIVO NUESTRA PROPUESTA: EL MODELO EXPLI- Y RELACIONAL DE VELDE CATIVO DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL

Velde (1999) plantea una concepción La figura IV sintetiza nuestra propuesta de alternativa de la competencia que, par- modelo explicativo de la competencia tiendo del enfoque integrado, considera profesional tal y como la hemos definido una perspectiva interpretativa y relacio- anteriormente. La explicación de los ele- nal. El contexto al que alude Gonczi mentos considerados nos permitirá com- (1994) en el enfoque integrado es carac- pletar la definición apuntada anterior- terizado por la autora. Los elementos más mente. significativos del entorno que dan sentido En el núcleo del modelo encontramos y significado al trabajo son: el contexto de las capacidades. Como referente inicial, trabajo, la experiencia y la situación ocu- podemos considerar tres tipos de capaci- pada por el trabajador. Además, cabe des- dades: cognitivas, conativas y afectivas. tacar la concepción del mundo (personal Las capacidades del sujeto son el primer y profesional) que rodea al trabajo. elemento que interviene en el grado de La propuesta de Velde intenta conju- competencia que demuestra un individuo gar y dar sentido a la vinculación que (Stevenson, 1999). Por ello, es preciso puede establecerse entre los atributos considerarlas cuando nuestra pretensión generales individuales que expone Gonc- es la evaluación de la competencia profe- zi con el contexto. Lo destacable de la sional. Por otra parte, como destacan Bol- propuesta es, en cualquier caso, la con- ton y otros (1999), las capacidades permi- creción de los elementos del contexto ten la contextualización de los elementos que merecen ser considerados. La figura personales que se deben poner en juego III resume esta aclaración al enfoque inte- hoy y aquí para ser considerado como grado. una persona competente.

FIGURA IV Modelo explicativo de la competencia profesional

228 Las capacidades apuntadas permiten puede adquirirse a lo largo de toda la al sujeto la adquisición de conocimientos, vida, el acopio de experiencias (persona- procedimientos y actitudes y valores. les, sociales, culturales y profesionales) es Estos tres elementos forman el elenco fundamental para que tenga sentido. Ade- cultural propio del contexto general, más, una concepción de la competencia laboral, profesional y de la organización como la asumida requiere de la conside- del trabajo. Dicho elenco cultural se ración de los intereses y necesidades de adquiere, transforma y evoluciona las personas que serán competentes. mediante procesos educativos formales, Estos tres elementos son, a la vez, tres no formales e informales (Ferrández, componentes fundamentales del aprendi- 1997b). zaje adulto y, por tanto, nos permiten la Por otra parte, disponer de un con- consideración de las competencias en los junto de conocimientos, procedimientos procesos de formación. y actitudes, aún combinados e integrados, Por último, la competencia no puede no supone ser competente. La competen- entenderse al margen del contexto por cia requiere de la movilización de recursos para poder manifestarse. Por tanto, la varias razones: a) porque el contexto utilización de las mismas mediante la cambiante (especialmente el profesional) acción supera la aplicación de los conoci- demanda constantemente nuevas compe- mientos, procedimientos y actitudes a tencias o la redefinición de las mismas; b) situaciones concretas. En relación con la porque es preciso reparar en competen- acción, debemos hacer referencia a la cias transferibles (a otros contextos) y en consideración de los aprendizajes infor- competencias específicas (de cada contex- males vinculados a dicha acción. to). Es preciso apuntar, además, que Efectivamente, la experiencia es todas las acciones de desarrollo de la ineludible. En cierto sentido, es lo que competencia deben tomar como referen- inevitablemente se vincula a la acción. Si te las condiciones del contexto tanto la competencia es dinámica porque general como particular.

CUADRO II Comparación de la capacidad, la cualificación y la competencia profesionales (Bunk, 1994, p. 9)

Capacidad Profesional Cualificación Profesional Competencia Profesional

Conocimientos Conocimientos Conocimientos Elementos profesionales Destrezas Destrezas Destrezas Aptitudes Aptitudes Aptitudes

Definido y establecido para Flexibilidad de amplitud Entorno profesional y de Radio de acción cada profesión profesional organización del trabajo

Trabajo obligatorio de Trabajo no obligatorio Carácter del trabajo Trabajo libre de planificación ejecución de ejecución

Grado de organización Organización ajena Organización autónoma Organización propia

229 CUARTO ASPECTO CLAVE: COMPETENCIA Y CUALIFICACIÓN LA RELACIÓN DE LA COMPETENCIA CON OTROS CONCEPTOS En primer lugar, debemos aclarar dos conceptos que, a menudo, aparecen El término competencia en los contextos como sinónimos: calificación y cualifica- profesionales se define en relación con ción (Tejada, 1999). La calificación es un otros conceptos que lo desarrollan, le dan concepto estático que puede equipararse sentido y lo complementan. También es a acciones de acreditación o certificación; cierto que, habitualmente, los conceptos es decir, asigna la posesión de un determinado grado o nivel de conocimientos, asociados tienden a confundir y a compli- habilidades, actitudes, etc. en un momen- car la utilización operativa de la compe- to y lugar concretos. En cambio, la cualifi- tencia. Múltiples son los términos que cación es un concepto dinámico. No pueden considerarse. No obstante, para podemos, al menos de una manera tan destacar los más significativos, centrare- directa, acreditarla o certificarla puesto mos el análisis en la cualificación y en la que está en constante evolución. Así, asu- capacidad en relación con la competen- mimos que la cualificación tiene un carác- cia. Reparemos inicialmente en el cuadro ter procesual, dinámico, cambiante, suje- II que relaciona, diferenciando, los tres to al contexto e integrado en el mundo conceptos a que hacemos alusión. profesional.

FIGURA V Interrelación entre profesión, requerimientos del puesto de trabajo y cualificación personal (Alex, 1991, p. 24)

230 Por otra parte, cuando se compara la en el aprendizaje. Este aprendizaje competencia con la cualificación, surgen a se puede lograr porque la persona menudo propuestas que equiparan ambos dispone de unas determinadas cua- constructos. Los elementos considerados lidades. son los mismos o parecidos, las relaciones • La capacidad es una disposición entre ellos se presentan de manera simi- susceptible de desarrollarse me- lar, aunque como apuntan Alaluf y Stroo- diante la intervención del contexto bants (1994), la competencia es sustancia y su actuación en el mismo. Es en de la cualificación y sirve para demostrarla este punto donde toman relevancia y ponerla a prueba. Esta idea de la compe- los procesos formativos. tencia como sustancia de la cualificación era sugerida también por Alex (1991). La La primera repercusión apuntada interrelación propuesta por el autor, en el supone, en primer lugar, reparar en una marco de la profesión, entre la cualifica- determinada capacidad fisiológica sin la ción (dimensión personal) y los requeri- cual no es posible el aprendizaje. Además, mientos (dimensión social) supone ubicar deben evidenciarse una serie de procesos la competencia como componente de algo cognitivos que permiten elaborar y rela- más estable como la cualificación. La figu- cionar la información recibida. Por últi- ra V recoge la propuesta de Alex. mo, debe considerarse lo conativo en Por tanto, más allá de matizar el genui- tanto que demostración de una conducta no sentido de la cualificación, si es que en un contexto específico. ello es posible, debemos retener la inte- Con lo dicho, la relación entre la rrelación entre ambos conceptos para dar capacidad y la competencia puede mani- cuenta en nuestra propuesta de síntesis. festarse de la siguiente manera:

COMPETENCIA Y CAPACIDAD La capacidad debe entenderse como un atributo, disposición y/o predispo- Diversos autores convienen en considerar sición del individuo hacia algo, por lo que la competencia se relaciona con una que se asume desde lo emergente. La serie de cualidades, potencialidades y/o competencia hará referencia a la reali- capacidades que son dispuestas por el zación de una actividad con un nivel individuo a la hora de manifestar su com- óptimo de eficacia y de satisfactorie- petencia en un contexto específico. No dad considerado en un contexto obstante, como en el caso de la cualifica- dado, por lo que debe asumirse lo ción, no existe un acuerdo generalizado recurrente desde un tratamiento mul- sobre la relación de los aspectos apunta- tidimensional. (Jurado y otros, 1999, dos con la competencia. p. 393). Gallart y Jacinto (1996) apuntan que las competencias no son completas si no La segunda repercusión apuntada van acompañadas de las cualidades y la lleva a considerar el desarrollo de la capa- capacidad que permite ejecutar las deci- cidad en relación con la competencia. Los siones. Esta afirmación tiene, a nuestro procesos formativos son la base para los entender, dos repercusiones que intenta- procesos de capacitación (adquisición y remos desarrollar: afianzamiento de capacidades). No obstante, otras estrategias se implican en • La capacidad se entiende como el estos procesos de capacitación más allá conjunto de aptitudes implicadas de la formación en sentido tradicional.

231 Nos referimos a la experiencia que, sien- LA RELACIÓN ENTRE LA COMPETENCIA, do la base para el aprendizaje, otorga fle- LA CUALIFICACIÓN Y LAS CAPACIDADES xibilidad y necesidad de adaptación tanto a la competencia como a la capacidad. La Ferrández (1997a) identifica la competen- capacidad ya no es algo inamovible que cia desde la capacidad. Así, ésta es está en la persona. Al contrario, la capacidad evoluciona pareja a la competencia una triangulación perfecta que cons- adquiriendo ambas, y de manera comple- truye un solo polígono. (...) Desde mentaria (la una no es posible sin la otra), esta perspectiva el punto de mira ya sentido. se puede dirigir más a un lado u otro

FIGURA VI Evolución y desarrollo de capacidades y competencias y logro de cualificación (a partir de Ferrández, 1997a).

232 del triángulo porque siempre estare- estáticos, el valor de la formación conti- mos atrapados por la presión presen- nua, así como otros elementos o aspectos cial de los otros lados. (...) las compe- clave de la «lógica de las competencias» tencias son también el producto de (desarrollo, consideración del contexto, una serie de factores distintos entre sí valor de las experiencias, etc.), es clave en pero en perfecta comunicación. (...) los procesos de cualificación. Por lo tanto, Gracias al conjunto que forman las la cualificación no será considerada como capacidades se logran las competen- algo resuelto sino en constante evolución. cias mediante un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se BIBLIOGRAFÍA convierte en una espiral centrífuga y ALALUF, M; STROOBANTS, M.: «¿Moviliza la ascendente que hace necesario el competencia al obrero?», en Revista planteamiento que dimana de la for- Europea de Formación Profesional, 1 mación permanente: logro de más y (1994), pp. 46-55. mejores competencias en el desarro- ALEX, L.: «Descripción y registro de las llo evolutivo de las capacidades de la cualificaciones», en Revista Europea persona (Ferrández, 1997ª, p. 7). de Formación Profesional, 2 (1991), pp. 23-27. La espiral descrita por el autor es la BELISLE, C.; LINARD, M.: «Quelles nouve- que se intenta significar en la figura VI. lles compétences des acteurs de la Además, añadimos un tercer componen- formation dans le contexte des TIC?», te: la cualificación. Ésta es el producto de en Education Permanente, 127 la evolución y del desarrollo de las capaci- (1996), pp. 19-47. dades y competencias. No obstante, más BOLTON, A.; BROWN, R.; McCARTNEY, S.: que un producto estático, la cualificación «The capacity spiral: four weddings (que no calificación) es un proceso que and a funeral», en Journal of Vocatio- cobra sentido por la interrelación entre nal Education and Training, 51, 4 capacidades y competencias. Cabe añadir, (1999), pp. 585-606. como así lo apuntan Bolton y otros BUNK, G. P.: «La transmisión de competen- (1999), que la espiral es la relación entre cias en la formación y perfecciona- la capacidad y la competencia en un con- miento profesionales de la RFA», en texto. Es precisamente el contexto al que Revista Europea de Formación Profe- llamamos cualificación: algo en perma- sional, 1 (1994), pp. 8-14. nente construcción. CHEETHAM, G.; CHIVERS, G.: «The reflecti- Queremos significar también que la ve (and competent) practitioners: a estructura general o básica de las capaci- model of professional competence dades y competencias es el punto de par- which seeks to harmonise the reflecti- tida para la evolución y el desarrollo de ve practitioners and competence- las mismas. Es sobre las estructuras bási- based approaches», en Journal of cas adquiridas en los procesos de forma- European Industrial Training, 22, 7 ción inicial donde cobra sentido el princi- (1998), pp. 267-276. pio de formación continua. Puesto que GALLART, M. A.; JACINTO, C.: «Competen- ni la capacidad ni la competencia son cias laborales: tema clave en la articu- productos y, por lo tanto, elementos lación educación-trabajo», en Boletín

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234 CREACIÓN Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: HACIA LA MEJORA EDUCATIVA

ENRIQUETA MOLINA RUIZ*

RESUMEN. Las comunidades de aprendizaje son conjuntos de individuos autóno- mos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje. En ellas, destacan tres componentes: aprendizaje de colaboración, aprendizaje del maestro y aprendizaje del estudiante. El elemento esencial de las comunidades de aprendizaje es la tendencia a aprender trabajando juntos para mejorar la educación. Los profesores se comprometen a trabajar y aprender juntos enfocando su actividad colectiva en el aprendizaje del estudiante. Proporcionan un espacio interactivo que permite conectar a los profesores y su conocimiento práctico del aula con el panorama más amplio del conocimiento profesional. Poder compartir la especialización de los diferentes miembros, afrontar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, ofrecer la posibilidad de aumentar la habilidad de hacer más con menos también representan claros beneficios.

ABSTRACT. Learning communities are groups of autonomous and independent individuals who from a series of common ideas and ideals force themselves, on their own accord, to learn and work together, committing themselves and influen- cing one another within a learning process. In these communities, three elements stand out: collaborative learning, teacher’s learning and student’s learning. The key factor in the learning communities is the tendency to learn by working together in order to improve education. Teachers commit themselves to working and learning together, focusing their collective activity on the student’s learning. These communities provide an interactive area where teachers and their practical knowledge of the classroom can come in contact with the more extensive professional knowledge. Some other obvious benefits are: to share the specialisation of the members, to face complex problems, to multiply the limited resources or to increase the ability of doing more with less.

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 235-250. Fecha de entrada: 04-08-2003 Fecha de aceptación: 04-12-2003 235 SIGNIFICADO Y FINALIDAD de desarrollar relaciones fuera de los lími- DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE tes tradicionales de la escuela» (Kowch y Schwier, 1997). El término «comunidades de aprendizaje» Con gran frecuencia aparece también se usa para describir el fenómeno de los la expresión «comunidades profesionales grupos (comunidades) de individuos que de aprendizaje» y, a diferencia de la ante- aprenden juntos. Los grupos con un pro- rior, entenderemos que son las integradas pósito compartido se comprometen en sólo por profesionales de la enseñanza. El interacciones de aprendizaje que no sólo crecimiento profesional es la base que benefician a los individuos, sino también justifica la existencia y necesidad de tales a la comunidad global pues entre sus comunidades. Ciertamente, los profeso- miembros se genera disposición a com- res pueden pertenecer a múltiples comu- prometerse en el grupo y reciprocidad nidades profesionales que funcionan de que lleva a acciones espontáneas para el forma diferente como un lugar estratégi- beneficio de los otros. co para su crecimiento profesional. La composición de las comunidades Sea cual sea su composición, lo real- de aprendizaje puede ser variada; unas mente significativo es que las comunida- veces, la integran miembros del contexto des de aprendizaje son conjuntos de indi- interno de la escuela; otras, participan viduos autónomos e independientes que, también miembros del contexto externo partiendo de una serie de ideas e ideales y, en ambos casos, puede darse una compartidos, se obligan por voluntad pro- amplia gama de variaciones. En el prime- pia a aprender y trabajar juntos, compro- ro, puede estar compuesta por gestores y metiéndose e influyéndose unos a otros profesores que buscan y comparten dentro de un proceso de aprendizaje. aprendizaje de forma continua para A las comunidades de aprendizaje se aumentar la eficacia de su actuación sobre les suelen atribuir numerosos propósitos, el aprendizaje de los estudiantes (Leo y siendo su finalidad última mejorar la Cowan, 2000), por grupos de educadores educación. Así, desde una perspectiva que, dentro de una escuela, participan amplia, convertirse en una comunidad de con un propósito común de aprender aprendizaje se considera una de las (Shaughnessy, 1998), o conectando tam- dimensiones operativas básicas para lle- bién a los estudiantes con los demás gar a ser una escuela ideal (Obiakor, miembros de la institución, para implicar- 2000) o bien, condición previa para los activamente en actuaciones de apren- lograr la mejora educativa. Relacionadas dizaje compartido (Tinto, 1999). En el con el cambio e innovación educativa, el segundo, hallamos afirmaciones tales apoyo a la creación de «comunidades pro- como «sólo se pueden desarrollar si profesionales de aprendizaje» se considera fesores, estudiantes, administradores, y la uno de los principios para guiar la plani- comunidad (padres, instituciones, etc.) ficación y organización de proyectos de están implicados en un proceso interacti- cambio educativos (Gibbons,1998). vo» (Cocklin,1999) o, en un sentido más Se las suele vincular a la creación de amplio: «Debe estar abierta y permitir a ambientes significativos de aprendizaje, aprendices y educadores comprometerse afirmándose que las «comunidades de en oportunidades de aprendizaje con aprendizaje» han llegado a ser una reali- quienquiera que ellos elijan, de entre dad rápidamente desarrollada en es- muchas fuentes, para tener oportunidad cuelas, universidades, organizaciones

236 profesionales, etc. que están cooperando RASGOS QUE CARACTERIZAN a construir nuevos y dinámicos ambien- A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE tes generadores de aprendizaje (Long- worth,1999). En el ámbito universitario, De las numerosas notas caracterizadoras se dice que colaboran con éxito a crear que se atribuyen a las comunidades de las condiciones óptimas para el aprendi- aprendizaje, destacamos las siguientes: zaje (Fried,1998), o bien, se consideran una estrategia que ayuda a superar los • Inversión en las personas. En la obstáculos a una enseñanza universita- actualidad, se presta gran interés al ria eficaz (Outcalt, 2000). Constituyen un factor humano, considerándolo el esfuerzo que deben hacer las universida- activo más importante en las insti- des para procurar la permanencia del tuciones y se concede gran valor a estudiante, tanto en un sistema tradicio- la formación como medio de cons- nal (Tinto, 1999) como para impedir el truir capital social. El desarrollo abandono de estudiantes de cursos de profesional se centra en las perso- educación a distancia (Saba, 2000). Tam- nas, dirigido a invertir en creativi- bién se consideran un factor clave para dad, imaginación e intelecto huma- lograr aprendizaje a lo largo de toda la no. Se viene afirmando que una vida estableciendo las bases para ello, comunidad de aprendizaje constru- promoviendo organizaciones e institucio- ye capital social porque sus miem- nes de aprendizaje y ampliando el papel bros aprenden en ella, por lo que de la información y las tecnologías de una comunidad con altos niveles aprendizaje (Kearns, 1999). de capital social será una comuni- Las comunidades de aprendizaje son dad de aprendizaje. Al aprender entendidas como medios que permiten aplicar con éxito modelos de integración juntos los individuos, se genera curricular (Loepp, 1999) y como estrate- capital social horizontal que cada gia para superar la separación entre miembro usa para efectuar mejoras prácticos e investigadores (Conrad y en sus respectivos contextos. Tales Gunter, 2000). Los profesores pueden comunidades tienden a mejorar el aprender a lograr la compleja meta que proceso de aprendizaje a través de constituye ayudar a los estudiantes a aspectos de capital social como: enfrentar los desafíos del mundo futuro lenguaje compartido, experiencias (Justice y Espinoza, 1999) integrándose compartidas, auto-desarrollo, con- en «comunidades de aprendizaje» . fianza mutua e identificación con la Con relación a la escuela como orga- comunidad. nización, se afirma que, transformando • Ambiente enriquecedor. Una comu- las instituciones escolares en «comunida- nidad de aprendizaje se caracteriza des de aprendizaje» pasan de ser una por un ambiente que promueve estructura organizativa burocrática a una cooperación mutua, apoyo emocio- «organización que aprende» donde adul- nal, crecimiento personal y sinergia tos y estudiantes aprenden juntos, la pla- de esfuerzos. Sus miembros se nificación se descentraliza, las familias muestran más fuertes y seguros son parte de la experiencia educativa, se porque el grupo actúa como una estiman las perspectivas múltiples, y ocu- red de apoyo que les ayuda a apro- rre aprendizaje todo el tiempo (Brown, vechar mejor las oportunidades y a 1997). minimizar los peligros al realizar

237 cambios en sus creencias y en la decisiones compartida, enseñanza práctica del aula. Los profesores en equipo, planificación en equi- suelen sentirse respaldados por las po, etc. relaciones de confianza y atmósfera • Perspectivas múltiples. Es claro colegiada que apoyan sus decisio- que una comunidad de aprendizaje nes arriesgadas. Para desarrollar tal creada sobre el reconocimiento y capacidad de apoyo, se consideran respeto de todos sus participantes requisitos previos aplicables a cada se enriquece por los métodos, enfo- miembro: 1) nivel alto de confianza ques, estructuras y voces diferentes en sí mismo y también en habilida- que tendrán lugar en ella. Los dife- des de comunicación interperso- rentes modos de participación que nal; 2) conocer a cada miembro se llevarán a cabo plantean la nece- como persona, desarrollar confian- sidad de mayor variedad en los za y valores compartidos; 3) consi- enfoques y perspectivas para poder- derar a los otros fuentes creíbles de los acomodar a la variedad de esti- apoyo y consejo, y 4) compromiso los y necesidades de aprendizaje. con los compañeros y con el grupo. • Centradas en mejorar el aprendi- • Construcción social del conoci- zaje del estudiante. En las comuni- miento. La naturaleza del aprendi- dades de aprendizaje, destacan tres zaje propio de una «comunidad de componentes: aprendizaje de cola- aprendizaje» se caracteriza por boración, aprendizaje del maestro interacción intelectual, interacción y aprendizaje del estudiante. El ele- no limitada sólo a los cauces tradi- mento esencial de las comunidades cionales, colaboración, relevancia y de aprendizaje es la tendencia a estar centrado en el aprendiz. Se aprender trabajando juntos para enfatizan las teorías centradas en la mejorar la educación. Los profeso- naturaleza social del conocimiento res se comprometen a trabajar y como opuestas a las centradas aprender juntos enfocando su acti- sobre el aprendizaje individual. El vidad colectiva en el aprendizaje aprendizaje debe ser considerado del estudiante. una actividad social que requiere el • Tamaño reducido. Resultados de desarrollo de la comunidad. investigación (Cooper y Robinson, • Aprendizaje compartido. Las 2000; Cotton, 2001; etc.) afirman «comunidades de aprendizaje» que el tamaño pequeño es un valoran el hecho de compartir requisito previo para transformar conocimiento y experiencias de las escuelas en comunidades de aprendizaje. Su propósito compar- aprendizaje. Una escuela pequeña tido lleva a un tipo de aprendizaje genera un ambiente que actúa colectivo que se construye sobre como factor que facilita y que pro- experiencias comunes y prácticas mueve el aumento del aprendizaje de enseñanza que los profesores del estudiante, mejora la colabora- comparten comprometiéndose en ción entre los profesores y las rela- un análisis continuo de las acciones ciones personalizadas entre maes- y causas subyacentes a los resulta- tros y estudiantes. También genera dos. Se da énfasis a la presencia de mayor orden y seguridad, tasas diálogo reflexivo y a prácticas de más altas de asistencia escolar y colaboración, tales como toma de graduación, niveles más altos de

238 participación extracurricular, ma- • Desarrollar confianza y relacio- yor satisfacción y participación de nes. La comunidad de aprendizaje los padres, actitudes más positivas constituye una forma especial de y satisfacción del profesor con su interacción entre las personas, trabajo, planes de estudios de siendo la interdependencia, el superior calidad y mayor efectivi- igualitarismo, la colaboración, la dad del gasto, factores todos ellos confianza y el respeto las relaciones que facilitan la creación de comuni- típicas que se desarrollan entre sus dades de aprendizaje. Conocido es, miembros. Construir tales relacio- de otra parte, que los grupos nes estratégicas contribuye de pequeños promueven desarrollo forma prioritaria a lograr sus finali- cognoscitivo, mejoran el pensa- dades con éxito; para ello, se hace miento crítico, proporcionan retro- necesario desarrollar: compromiso, alimentación, promueven desarro- valores compartidos y estructuras llo social y emocional y ayudan a de comunicación, elementos todos apreciar la diversidad. ellos que ayudan a elevar la calidad de las interacciones de aprendizaje. Por todo ello, crear oportunidades REQUISITOS QUE ES PRECISO para la interacción, construir lazos CONSIDERAR EN SU DESARROLLO dentro y a través de la comunidad y establecer agentes para construir y De las numerosas condiciones que se mantener estos lazos son conside- consideran necesarias para desarrollar radas estrategias para construir una comunidad de aprendizaje, destaca- comunidades de aprendizaje. Con- mos las siguientes: viene tener presente que las comunidades de aprendizaje, además de • Reunir a las personas interesadas. aceptar y apoyar el compromiso Hallar personas interesadas que que se genera entre sus miembros, deseen pertenecer voluntaria y deben permitir a sus componentes libremente es la primera condición mantener independencia sustan- que afecta a la propia existencia de cial. Se afirma que una verdadera una comunidad de aprendizaje. Sin comunidad de aprendizaje valora la miembros dispuestos a asociarse, autonomía individual en sus miem- éstas no tendrían lugar. bros siendo, precisamente, los • Comprometerlos construyendo cambios autónomos que ocurren una visión compartida. Tal visión dentro de los individuos los que existe cuando la gente comparte un constituyen su verdadera esencia. acuerdo explícito en los valores, • Cuidar un programa de aprendi- creencias, propósitos y en los obje- zaje continuo. Las comunidades de tivos que deben guiar su comporta- aprendizaje constituyen una fór- miento. Para desarrollar comunida- mula de desarrollo profesional des de aprendizaje, los grupos continuado, generalmente, integra- deben implicarse en su constitu- do en el lugar de trabajo. Crean un ción partiendo de intereses comu- entorno enriquecedor, se dedican a nes y estableciendo metas educati- la construcción social de cono- vas específicas. cimiento y se benefician de las

239 diferentes aportaciones generadas estudiantes, produce aprendizaje podero- desde múltiples perspectivas. so que ayuda a definir la buena enseñanza • Evaluar el progreso. Para facilitar el y la buena práctica del aula ayudando, en concepto de comunidad de apren- definitiva, a comprender mejor el conte- dizaje, los profesores deben reexa- nido de la actuación y el rol del profesor. minar sus prácticas de enseñanza e Partir de un propósito compartido da interacciones contribuyendo a sentido a sus actuaciones, hace posible abrir la discusión crítica de ideas. tratar y estudiar temas y problemas en Deberán proceder a la reevaluación común, aumenta la interacción entre los constante de misiones y valores, miembros, proporciona continuidad e evaluar el proceso, generar y some- integración en el currículo y ofrece al terse a sistemas de auto-evaluación grupo identidad y cohesión. y a una supervisión cuidadosa. Una comunidad de aprendizaje • Dedicarle tiempo. Los profesores no pueden ser miembros de las puede ser un agente poderoso que ayuda comunidades de aprendizaje sin a los profesores a reflexionar sobre sus tiempo para la investigación, la creencias, pero, además, proporciona un colaboración, la innovación y la espacio interactivo que permite conectar reflexión regular. Dedicar tiempo a a los profesores y su conocimiento prácti- la realización de las tareas propias co del aula con el panorama más amplio de una comunidad de aprendizaje del conocimiento profesional. Poder comes una condición importante. partir la especialización de los diferentes miembros, afrontar problemas complejos, multiplicar los limitados recursos, BENEFICIOS DERIVADOS DE ofrecer la posibilidad de aumentar la LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE habilidad de hacer más con menos tam- bién representan claros beneficios. La investigación (Jenlink y Kinnucan, Pertenecer a una comunidad de 1999; Dunne y Honts, 1998; Conrad y aprendizaje produce en los profesores Gunter, 2000; Oakley, 2000) hace pensar mayor satisfacción y moral más alta que existe fuerte relación entre la presen- logrando, en consecuencia, reducir el cia de comunidades profesionales de absentismo y la tensión que la tarea aprendizaje en las escuelas y el aumento docente suele generar. Pueden concretar de la efectividad de la práctica educativa y y contextualizar sus interrogantes en las la mejora del rendimiento de los estu- experiencias e historias de aula comparti- diantes. Pero las comunidades profesionales de aprendizaje producen resultados das con los colegas, entender nuevas positivos no sólo para los estudiantes, conexiones entre la teoría y la práctica, sino también para el profesorado como experimentar numerosas oportunidades veremos a continuación: de observar múltiples y variadas prácticas Ser parte de una comunidad de de enseñanza, tomar decisiones arriesga- aprendizaje reduce el tradicional aisladas con la seguridad de que encontrarán miento del profesorado, incrementa el apoyo en los colegas, examinar las creen- compromiso con la misión y las metas de cias que manejaron su práctica e indagar la escuela, genera responsabilidad com- de forma colaboradora sobre las perspec- partida en el desarrollo integral de los tivas de los otros.

240 LAS ESCUELAS COMO formar una comunidad de aprendizaje. El COMUNIDADES DE APRENDIZAJE aislamiento del maestro, la falta de tiempo y la complejidad de la enseñanza pre- Durante la última década, la idea de las sentan barreras significativas que hacen escuelas como comunidades profesiona- peligrar el desarrollo de las comunidades les de aprendizaje para los profesores se profesionales de aprendizaje. ha puesto de moda. Según algunos teóri- Las condiciones que se deben tener en cos (Lashway, 1998; Brandt, 1998), las cuenta (ver cuadro I) para que tales comu- escuelas que se dedican sistemáticamente nidades consigan las finalidades pretendi- a la resolución de problemas de forma das, las entresacamos del estudio realizado colaboradora pueden desarrollar e imple- por Brandt (1998), quien, apoyándose en mentar continuamente nuevas ideas con- los principios que promueven el aprendi- virtiéndose en las llamadas comunidades zaje de los sujetos, deriva las actuaciones de aprendizaje. Éstas se suelen definir que deben emprender las escuelas como como un grupo de personas que persi- comunidades de aprendizaje. guen propósitos comunes con un com- No se puede negar la importancia de promiso colectivo a sopesar regularmente contar con estructuras que permitan ase- el valor de los mismos, modificándolos gurar la diseminación de la información y cuando tenga sentido y desarrollando que deben crear situaciones de comunica- continuamente modos más efectivos y efi- ción bien desarrolladas, tales como cele- cientes de lograrlos. Las comunidades de bración regular de reuniones, uso del aprendizaje refuerzan la capacidad colec- correo electrónico, etc., así como un tiva de la gente para crear y seguir visio- espacio común para trabajar. nes globales. En una dinámica de grupo que tiene Reflexionar acerca de los modos de éxito es clave el «diálogo» en lugar del mejorar las condiciones del aprendizaje de debate, poner énfasis en escuchar, elimi- los estudiantes, confiar en los colegas, nar el castigo y buscar la comprensión pedir consejo y orientación a otros profe- común. En el diálogo que tiene éxito, los sores, asumir responsabilidades en el fun- participantes aprenden a no marchar cionamiento de la escuela y realizar trabajo directamente hacia la solución más cerca- valioso en equipo suelen ser algunas de las na, sino a examinar alternativas y compar- actuaciones que caracterizan a las escuelas tir perspectivas múltiples que abren el como comunidades de aprendizaje. camino a nuevos tipos de aprendizaje Aunque ésta es una visión inspirado- colectivo. ra, las escuelas suelen estar lejos de La «indagación colectiva» puede forta- lograrla. Es bien conocido que los educa- lecerse mediante formas más democráti- dores, por lo general, se ven sometidos a cas de gobierno. Ideas tales como «Ges- un gran aislamiento y, si se deciden a lle- tión Basada en la Escuela» (SBM), var a cabo aprendizaje colectivo y motivar «Adopción de Decisiones Basadas en la de este modo a los estudiantes, es porque Escuela», «Adopción de Decisiones Partici- se sienten obligados por una serie de nor- pativa» (SDM), etc. consideran que la ges- mas. Esa reforma significativa es casi tión y la toma de decisiones «participativa» imposible en un centro escolar tradicio- está en el centro de los procesos adminis- nal; en el mejor de los casos, las personas trativo-organizativos, viniendo a constituir avanzarán hacia adelante como puntos de programas destinados a conducir a la luz individuales, pero serán incapaces de comunidad escolar hacia esfuerzos de

241 CUADRO I

CONDICIONES QUE POTENCIAN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

Principios de aprendizaje: Las escuelas como COMUNIDADES DE APRENDIZAJE deben:

1. Las personas aprenden lo que es signifi- 1. Tener estructuras motivadoras que cativo para ellas animan la conducta deseable 2. Aprender es desarrollo 2. Tener miembros capaces de identificar con exactitud las fases del desarrollo de la organización 3. Las personas aprenden si aceptan metas 3. Tener metas compartidas desafian- desafiantes pero posibles de lograr tes pero posibles de lograr 4. Mucho aprendizaje ocurre a través de 4. Intercambiar información frecuen- interacción social te con fuentes externas relevantes 5. Las personas aprenden diferentemente 5. Recoger y tratar información del unas de otras mejor modo para satisfacer sus intereses 6. El aprendizaje que tiene éxito implica 6. Refinar continuamente sus proce- usar estrategias que deben aprenderse sos básicos 7. Las personas aprenden construyendo 7. Tener una base de conocimiento nuevo conocimiento sobre el ya logrado institucional y procesos para crear nuevas ideas 8. Las personas necesitan retroalimenta- 8. Conseguir retroalimentación de ción para aprender los productos y servicios 9. Un clima emocional positivo fortalece el 9. Tener una cultura organizativa de aprendizaje apoyo 10. En el aprendizaje influye el ambiente 10. Ser sistemas abiertos, sensibles al total ambiente externo mejora. Estos grupos, que pueden estar reflexionen juntos. Los programas y asig- compuestos de administradores, maes- naciones deben permitir tiempo para la tros, padres, miembros de la comunidad y indagación colectiva. alumnos, actuarían como garantía para la En una comunidad de aprendizaje, indagación prolongada. Ciertamente, no todos deben «participar en la toma de se puede olvidar que guiar tales grupos decisiones» y se defiende, incluso, que diversos (cuyos miembros pueden tener diferentes agendas y poca experiencia tra- implicar a los estudiantes en el desarrollo bajando en equipo) es especialmente desde las reglas del aula, en la resolución de afiante para los directores. problemas de la comunidad y en la revi- Las escuelas deben proporcionar sión de políticas de las escuelas puede tiempo para que los profesores trabajen y tener beneficios duraderos.

242 Las nuevas estrategias parecen ser especialización profesional, ejercer un mejor aprendidas en «grupos pequeños» liderazgo simbólico, efectuar prácticas que proporcionan motivación, apoyo, pro-activas de liderazgo, mantener predis- unidades profundamente receptivas y posición positiva para aprender en equi- asistencia técnica. Trabajando con tales po y apoyar todas las actuaciones sobre grupos aumenta el sentido de pertenen- prácticas reflexivas. cia entre los miembros de la institución Un aspecto crucial del papel del líder educativa. es cultivar y mantener una visión compartida. La visión proporciona dirección generando cuestiones capaces de impli- PAPEL DEL DIRECTOR EN LA CREACIÓN car a todos en la organización. El director DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE debe ser capaz de conseguir que los miembros se comprometan en las decisio- Crear una comunidad de aprendizaje nes consideradas críticas para la institu- requiere repensar profundamente el ción, para lo cual deben ver a los profeso- papel del líder. Son diversos los estudios res como tomadores e implementadores (Huffman, 2001; Fleming, 1999; Burnet- de decisiones. te, 2002; DuFour, 1999) que ponen de La democracia activa y la indagación manifiesto la importancia fundamental colectiva crean las condiciones estructu- del director como factor clave para la cre- rales en las que el proceso de mejora ación de comunidades de aprendizaje y escolar se anida, debiendo crear formas que aluden a una serie de características de gestión democráticas que apoyen la referidas al tipo de liderazgo ejercido por indagación colectiva. Esto requiere selec- el director, que marcan las diferencias cionar la mejora escolar en términos de entre escuelas con alto y bajo nivel de dis- hipótesis que deben ser probadas en posición para el desarrollo de dichas lugar de soluciones que deben ser comunidades. En tal sentido, se sugiere impuestas. Es necesario que se impongan claramente que las escuelas que cuenten las preguntas y las reflexiones en lugar de con el «apoyo institucional», que hayan las soluciones y tomar las decisiones integrado con éxito «autoridad y poder democráticamente en lugar de burocráti- compartidos», «liderazgo compartido» y camente. El director debe recoger y dise- «liderazgo pro-activo de director y profe- minar la información que con precisión sores», están mucho mejor situadas para rastrea la actuación de la escuela. Se crear comunidades profesionales de podría decir que, cuando el espíritu de aprendizaje. indagación penetra la rutina diaria, las Admitida la importancia del director escuelas están camino de volverse verda- en la creación de comunidades de apren- deras comunidades de aprendizaje. dizaje y el tipo de liderazgo más adecuado Se necesita liderazgo eficaz de la para su desarrollo, presentamos las estra- comunidad de aprendizaje para llevar a tegias consideradas básicas para ayudar al cabo los propósitos y la misión comparti- líder escolar a transformar la escuela en da. En tal sentido, el director debe ser una comunidad de aprendizaje eficaz. De capaz de aprovechar la especialización de una parte, se apunta la necesidad de par- cada uno de sus miembros; debe mover- tir de un propósito o misión compartida; los a la realización de tareas orientadas al también resulta fundamental poseer una logro de metas, en lugar de sucumbir al clara y firme visión escolar, contar con deseo generalizado de «quedarse como

243 estamos»; debe dirigirse al futuro, pero EL DIRECTOR COMO LÍDER DE manteniéndose siempre conectado a la DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS realidad; debe partir de lo ya hecho, cons- PROFESORES truir sobre lo ya existente. El aprendizaje se vuelve colaborador; Los directores deben verse a sí mismos para ello, debe crear un ambiente donde como «líderes de aprendizaje» responsa- los profesores puedan aprender juntos y bles de ayudar a las escuelas a desarrollar crecer de forma continua. Habrá de cen- la capacidad de llevar a cabo su misión. trarse en la creación de una cultura de Esto exige por parte del director el des- colaboración y desarrollar relaciones arrollo de las capacidades del personal colegiadas entre los profesores dirigidas, del centro. El desarrollo profesional de finalmente, a obtener un impacto positivo los profesores proporcionará la sinergia y en el logro de que a los estudiantes les producirá iniciativas que tienen mayor lleve a un aprendizaje continuo y al éxito efecto en los estudiantes. académico y personal. Varios son los estudios (DuFour, Quizás, con todo, lo más importante 2001; Childs-Bowen, Moller y Scrivner, es que los líderes deben ver sus escuelas 2000) que ofrecen pautas sobre lo que como comunidades de aprendizaje, tanto deben hacer los directores para cumplir para el beneficio o mejora de la propia sus responsabilidades como «líderes del institución y los profesores, como para el desarrollo profesional de los profesores». de los estudiantes. Habrán de conectar la Hacen referencia a una serie de acciones institución a una base de conocimiento entre las que destacan las dirigidas a pres- sobre enseñanza y aprendizaje para gene- tar especial atención al desarrollo de un rar iniciativas con más éxito. Profundizan- contexto de colaboración en sus escuelas, do en el estudio del ambiente de aprendi- así como a su responsabilidad de servir de zaje, se multiplicarán las reflexiones y modelo de desarrollo profesional conti- preguntas sobre posibles modos de ayu- nuo, debiendo adquirir un fuerte com- dar a los estudiantes a lograr un aprendi- promiso con actuaciones formativas que zaje significativo. sirvan de ejemplo para animar a los profe- En un nivel más concreto, los líderes sores a comprometerse en el mismo senti- deben dirigirse hacia estructuras organi- do. zativas que apoyan el aprendizaje conti- El director escolar debe demostrar el nuo, extrayendo tiempo de un programa, significado de una comunidad profesio- generalmente ocupado, que proporciona nal de aprendizaje, compartiendo cons- tiempos y espacios adecuados para el diá- tantemente su propio aprendizaje con los logo con los colegas. Reestructurar los restantes miembros del centro y orques- programas y la asignación del trabajo cre- tando las oportunidades para que los pro- ando tiempo para la indagación colectiva fesores incorporen prácticas semejantes. en el centro aumentará la actividad de Paralelamente, los directores deben mejora de la escuela. Pero el proceso crear una sólida estructura para potenciar implica no sólo proporcionar tiempo para el desarrollo del liderazgo del profesor. la colaboración de los profesores, sino Ellos pueden transformar y apoyar el lide- también determinar qué hacer en ese razgo escolar creando oportunidades que tiempo y animar a los profesores a la permitan a los profesores ejercitarse y acción, facilitando los medios oportunos adquirir liderazgo pedagógico y, para ello, para que puedan hacerlo. se considera fundamental convertir las

244 escuelas en verdaderas «comunidades El papel del profesor camina cada vez profesionales de aprendizaje». Éstas cons- más hacia intervenciones típicas de lide- tituyen nuevas formas de operar en las razgo activo. Su función ya no es la de escuelas, que, al apoyarse en la especiali- puro transmisor de conocimientos, ni zación de los distintos profesores, hacen siquiera la del jefe de equipo que organi- posible la realización de innovaciones za el trabajo y ordena las tareas apropia- constituyendo un medio idóneo que pro- das para los objetivos externamente esta- porcionará calidad y desarrollo profesio- blecidos. El profesor que nuestra nal significativo. sociedad reclama debe ser un auténtico líder que dinamice la actividad de los individuos y grupos en formación. En el LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ejercicio de su misión, ha de crear perma- COMO MEDIO DE DESARROLLAR EL LIDE- nentemente situaciones que propicien la RAZGO DEL PROFESOR intervención participativa de los implicados en el hecho educativo, ha de poner Aunque los estudios y publicaciones de en acción la capacidad de los propios los años ochenta sobre escuelas eficaces educandos para descubrir el conocimien- resaltaron el papel del director como to preciso, la mejor forma de adquirirlo y, líder pedagógico formal, la investigación sobre todo, la adecuada rentabilización del mismo a través de su transferencia a la actual (Patterson, 2001; Childs-Bowen, vida práctica. Moller y Scrivner, 2001) defiende que los Apoyándonos en los estudios antes directores eficaces no pueden, ni deben, citados, derivamos una serie de caracterís- trabajar solos, antes bien, habrán de ticas que nos ayudarán a reconocer el hacerlo de forma conjunta y cooperativa- liderazgo del profesor y las acciones que mente con otros líderes informales, maes- es preciso emprender por las escuelas tros, e incluso estudiantes, creando para favorecerlo, dando respuesta a dos comunidades de aprendizaje. grandes interrogantes: Varias son las razones que se barajan para explicar la necesidad de contemplar – ¿Cómo reconocer el liderazgo del mayor protagonismo del profesor como profesor? verdadero líder pedagógico. De una parte, como los problemas que enfrentan Se afirma que los profesores que actú- las escuelas están siendo cada vez más an como verdaderos líderes pedagógicos complejos, se sugiere que el liderazgo muestran las siguientes actuaciones: a) debe venir de aquéllos más cercanos a los proporcionan buenos ejemplos acerca de estudiantes, o sea, los profesores de aula. cómo trabajar con los niños; b) promue- De otra, por considerar que son los profe- ven y favorecen la creación de ideas y diá- sores los que poseen mayor especializa- logo; c) ayudan a los otros colegas a dar ción y conocimiento sobre cómo mejorar respuesta a problemas interrelacionados la educación de los estudiantes. También, que aparecen insistentemente; d) propor- por entender que son los profesores cionan dirección y orientación; e) se junto a sus colegas los que pueden for- implican e implican a los otros en activi- mar una masa crítica para promover el dades de trabajo en equipo; f) ofrecen cambio –positivo o negativo– dentro de la apoyo afectivo y pedagógico; g) se cen- escuela. tran, manteniendo interés constante, en

245 el aprendizaje del estudiante; h) están confortable en situaciones de cambio y orientados al cambio; i) colaboran estre- ambigüedad y saber hacer frente y mane- chamente con legisladores y políticos, y j) jar los conflictos. proporcionan desarrollo profesional a Aunque hay líderes naturales que otros profesores. están dotados para impulsar la actividad de grupos de personas, el liderazgo supo- – ¿Cómo reconocer a las escuelas ne un modo peculiar de actuar que puede que cuentan con profesores con aprenderse. A la formación inicial recibi- elevado liderazgo pedagógico? da en la institución universitaria, deberá sumarse la recibida «en ejercicio» para Consideramos que las escuelas que proporcionar el desarrollo continuado cuentan con profesores con elevado lide- deseable, ya que las situaciones particula- razgo pedagógico son aquéllas que pose- res en que se ejerce la labor profesional en las siguientes características: a) la cul- establecerán las especificaciones y priori- tura escolar estaría a favor de ejercitar el dades más convenientes. Por tanto, deben liderazgo del profesor dentro de comuni- apoyarla agentes tales como directores dades profesionales de aprendizaje, b) se escolares, administración educativa (ins- daría énfasis a la mejora del aprendizaje pectores, asesores, etc.) y, por supuesto, del estudiante desde el cúrriculo y desde los propios profesores. el desarrollo profesional del profesor, c) Para concluir, expresar que, por todo la toma de decisiones compartidas sería la lo dicho, entendemos a las comunidades norma, d) los estudiantes se enriquecerí- de aprendizaje como fórmula ideal para la an responsabilizándose e implicándose formación en ejercicio del profesorado, en su propia formación y e) existirían mediante la cual se puede favorecer y estrategias con éxito para promover el reforzar el liderazgo pedagógico del pro- liderazgo del profesor, entre las que se fesor en los centros educativos. incluirían: creación y gestión de redes de intercambio y comunicación; programas de formación y desarrollo de liderazgo; FÓRMULA DE tiempo y recursos para comprometerse DESARROLLO PROFESIONAL en las acciones que tal tipo de liderazgo exige, y actividades que generen aprendi- SUPUESTOS DE PARTIDA zaje con los colegas. La principal preocupación del profe- Se defiende insistentemente que el des- sor como líder pedagógico no es resolver arrollo profesional más significativo del él mismo los problemas, sino conseguir profesor no se sitúa en un taller, en un que el grupo se implique en los procesos curso o en unas cuantas conversaciones de resolución de los problemas. El líder esporádicas, sino a través de comunidades se ha convertido, por consiguiente, en profesionales, comunidades de diálogo y alguien que facilita, lo que significa pose- comunidades de aprendizaje, contextos, er conocimientos y experiencia en diná- todos ellos, directamente vinculados y mica de grupos y modificaciones organi- pertinentes a su práctica (Stein; Smith y zativas, poseer cualidades como Silver,1999; Moore y Shaw, 2000). Las competencia, sensibilidad, disciplina, metas del desarrollo profesional deben capacidad de vincular a las personas alre- dirigirse a promover comunidades de dedor de un proyecto común, c) sentirse aprendizaje autosuficientes en las que los

246 profesores aprendan a operar eficazmente en el diálogo con otros. El aprendizaje se como grupos cohesivos a la vez que mejo- suele definir como la transformación de ran individualmente. Las comunidades de experiencia a través de la reflexión, la aprendizaje se consideran un modelo de conceptualización y la acción. Tratar desarrollo profesional coherente con los asuntos específicos relevantes para los principios del aprendizaje adulto que grupos de trabajo e incluir a todos los favorece la construcción de condiciones e participantes en el análisis de problemas infraestructura para lograr el propósito que los afectan suelen ser consideradas compartido y el dominio de actuaciones características de las actividades de des- que permiten a las escuelas convertirse en arrollo de una comunidad de aprendizaje organizaciones de aprendizaje eficaces. tendentes a consolidar la participación y El currículo o programa educativo el compromiso. adecuado para la formación de comuni- Los ordenadores y las tecnologías dades de aprendizaje presenta las siguien- relacionadas con ellos pueden ser herra- tes características: irá dirigido tanto a des- mientas eficaces para crear y sostener arrollar al individuo como a potenciar la comunidades de aprendizaje socialmente interacción del grupo, estará centrado en interactivas y reflexivas (Ryba, Selby, Kru- la reflexión, usará conceptos de desarro- ger, 2001; Prestera y Moller, 2001). llo adulto y un enfoque constructivista del Durante las últimas dos décadas, se han aprendizaje. Las prácticas específicas en la usado en una variedad de esfuerzos dirigi- formación para desarrollar comunidades dos a promover aprendizaje y colabora- de aprendizaje que fomentan el desarro- ción del profesor. Se pone de manifiesto llo individual podrían incluir esfuerzos que Internet crea una oportunidad única para mejorar el autodescubrimiento, pla- para construir comunidades profesiona- nes de crecimiento individual, proyectos les virtuales. Éstas se pueden crear como educativos, uso de carpetas pedagógicas y lugar de encuentro y foro para que los diarios. La interacción del grupo puede participantes compartan recursos y apor- promoverse a través de gran variedad de ten sugerencias en los tipos de actividad enfoques relacionados con actividades de que puedan tener lugar en dicha comuni- aprendizaje cooperativo y de los que dad. El aprendizaje a distancia que se generan reflexión de los individuos y de deriva de tales redes tiene la potenciali- la comunidad (Basom y Yerkes, 2001). dad de revolucionar el sistema de educa- Procedimientos de gran potencia que ción ya que está preparado para ofrecer el ayudan a crear comunidades de aprendi- acceso a servicios educativos que ante- zaje profesional se consideran la investi- riormente eran inaccesibles, conectando gación-acción colaboradora, lecturas pro- a la gente, que pueden aprender unos de fesionales, experimentación en el aula, otros, permite a los profesores en su for- historias compartidas, y reflexión perso- mación inicial conectarse con sus supervi- nal. A través de estos medios los profeso- sores de facultad, a veces separados por res vuelven a pensar cómo se hicieron las muchos kilómetros, conectarse a la red cosas en el aula, abordan los programas y desde lugares distantes y planificar activi- planes como estructuras flexibles y pien- dades cooperativas tales como excursio- san creativamente nuevas maneras de nes educativas virtuales, aumentando el estructurar la práctica del aula. Otro pro- uso de la tecnología y pedagogías que cedimiento es el denominado aprendizaje promocionan la instrucción centrada en experiencial, que, con frecuencia, ocurre el estudiante.

247 FÓRMULAS creatividad e innovación, la superación de las limitaciones tradicionales, la aprecia- Aunque todas ellas muestran grandes ción de gran diversidad de perspectivas similitudes y elementos en común, pre- múltiples e implicación de los miembros sentamos las aportaciones de diferentes en el diagnostico y la dirección de las autores al referirse a las comunidades de necesidades de aprendizaje de los gru- aprendizaje como procedimientos de for- pos. Sin embargo, la ineficacia a corto mación. plazo y la dificultad de previsibilidad pueden ser serias desventajas. Se observan – Círculos de Aprendizaje tres escenarios donde tales comunidades están empezando a enraizar: aprendien- Son grupos pequeños de aprendices do en el lugar de trabajo, a través de la que se apoyan mutuamente para apren- cultura académica y en grupos de discu- der juntos, que pueden hacer grandes sión a través de Internet. Observando mejoras en la calidad de la enseñanza. Los estos grupos, se identifican siete pasos profesores pueden formar círculos de comunes a las comunidades de aprendi- aprendizaje apoyándose en seis condicio- zaje dinámicas: 1) articular la necesidad nes clave que promueven comunidades de aprendizaje; 2) buscar ayuda en un for- de aprendices saludables y desarrollo mato de grupo; 3) comprometerse en las profesional con éxito: 1) construir una consultas de apoyo; 4) evaluar el aprendi- comunidad con otros aprendices, 2) zaje; 5) compartir la solución con el construir conocimiento a través de la grupo; 6) archivar referencias para futuras experiencia personal, 3) apoyar a los ocasiones, y 7) repetir el proceso como otros aprendices en sus prácticas reflexi- apoyo al aprendizaje (Wilson y Ryder, vas, 4) documentar las reflexiones sobre 1996). las experiencias personales, 5) evaluar las expectativas de los profesores, y 6) mejo- – Grupos de Amigos Críticos rar la cultura del aula. (Collay y otros, 1998). Se basa en tres supuestos: a) proporciona la mejor forma para que los miem- – Comunidades de Aprendizaje bros de la escuela efectúen los cambios Dinámicas requeridos por las nuevas expectativas de la enseñanza; b) las comunidades profe- Ofrecen un enfoque alternativo al tra- sionales de aprendizaje se pueden crear y dicional sistema de formación de profeso- mantener deliberadamente por los miem- res. Son grupos de personas que forman bros de dentro y entre escuelas, c) for- una comunidad de aprendizaje caracteri- mando y apoyando se puede reducir la zadas, generalmente, por autoridad y fragilidad de las estructuras colegiales. poder compartido, compromiso a gene- Constituyen pequeños grupos en que rar y compartir nuevo conocimiento, acti- los participantes se comprometen a traba- vidades de aprendizaje flexibles y nego- jar y gestionar metas autodefinidas para ciadas, miembros autónomos, altos mejorar el aprendizaje de los estudiantes. niveles de interacción y metas o proyectos A pesar de la variabilidad que puede exis- compartidos. Como rasgos positivos de tir entre los grupos, se han hallado las estas comunidades, se entienden la ca- siguientes características comunes de des- pacidad de adaptarse y evolucionar, la arrollo: se los consideran como un lugar

248 ideal donde los educadores pueden cola- COOPER, J. L.; ROBINSON, P.: «The Argu- borar con colegas; se usa el tiempo de los ment for Making Large Classes Seem miembros para fortalecer enfoques de Small», en New-Directions-for-Tea- enseñanza y fortalecer la comprensión de ching-and-Learning, 81 (2000), pp. 5- cómo aprenden los estudiantes y dirigen 16. preguntas fundamentales acerca de la COTTON, K.: New Small Learning Com- enseñanza. Los factores que han influido munities: Findings from Recent Lite- a ayudar o inhibir mayores niveles de des- ratur, 2001, ED459539. arrollo en los grupos de amigos críticos DUFOUR, R.: «Help Wanted: Principals incluyen la dinámica interna del grupo, la Who Can Lead Professional Learning estructura administrativa, la cultura esco- Communities», en NASSP-Bulletin, 83 lar y el acceso a los recursos (Dunne y (604) (1999), pp. 12-17. Honts,1998). — «In the Right Context», en Journal-of- Staff-Development, 22 (1) (2001), pp. 4-17. BIBLIOGRAFÍA DUNNE, F.; HONTS, F.: «That Group Really Makes Me Think!», en Critical Friends BASOM, M. R.; YERKES, D. M.: Modeling Groups and the Development of Community through Cohort Develop- Reflective Practitioners, 1998, ment., 2001, ED451814. ED423228. FLEMING, G. L.: «Principals and Teachers: BRANDT, R.: Powerful Learning, 1998, ED420649. Continuous Learners», en Issues... about-Change, 7 (2) (1999). BROWN, R.: «The Learning Organization: A FRIED, J.: Steps to Creative Campus Colla- Model for Educational Change», en boration. Invited Paper, 1998, NAMTA-Journal, 22 (1) (1997), pp. ED441196. 190-203. GIBBSON, A.: «Up with Continuous Chan- BURNETTE, B.: «How We Formed Our ge», en TECHNOS, 7 (3) (1998), pp. Community: Lights and Cameras are 34-36. Optional, but Action Is Essential», en HUFFMAN, J. B.; HIPP, K. A.; PANKAKE, A. M.; Journal-of-Staff-Development, 23 (1) MOLLER, G.: «Professional Learning (2002), pp. 51-54. Communities: Leadership, Purposeful CHILDS BOWEN, D.; MOLLER, G.; SCRIVNER, Decision Making, and Job-Embedded J.: «Principals: Leaders of Leaders», en Staff Development», en Journal-of- NASSP-Bulletin, 84 (616) (2000), pp. School-Leadership, 11(5) (2001), pp. 27-34. 448-63. COCKLIN, B. A.: Journey of Transition: JENLINK, P. M.; KINNUKAN, W. K.: Learning From Gumly Public to Secondary Ways of Caring, Learning Ways of School, 1999, ED441629. Knowing through Communities of COLLAY, M. y otros: Learning Circles. Cre- Professional Development, 1999, ating Conditions for Professional EJ593005. Development, 1998, ED424221. JUSTICE, M. C.; ESPINOZA, S.: Online Com- CONRAD, C. F.; GUNTER, R.: «To Be More munication–Building Learning Com- Useful: Embracing Interdisciplinary munities, 1999, ED432309. Scholarship and Dialogue», en New- KEARNS, P.: Lifelong Learning: Implica- Directions-for-Higher-Education, 28 tions for VET. A Discussion Paper, (2), pp. 49-62. 1999, ED433428.

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250 POLÍTICA EDUCATIVA EUROPEA

Mª SILVINA PARICIO TATO*

RESUMEN. La educación ocupa en la actualidad un lugar relevante en la política comunitaria. Una retrospectiva histórica permite comprobar que esto no ha sido siempre así. El Tratado de Maastricht (1992) supuso un paso decisivo al consagrar dos artículos a la educación y la formación profesional. El rastreo de algunos documentos clave permite comprobar cómo se ha ido conformando el discurso educativo en el seno de la Unión. Del estudio de ese discurso se desprenden dos cuestiones destacadas: por una parte, se proclama la imperiosa necesidad de introducir una dimensión europea en los sistemas educativos; por otra, se propugna un modelo educativo fuertemente mercantilista de inspiración neoliberal. El análisis que ofrecemos permite comprobar ambos extremos. Al examen pormenorizado de diversos textos oficiales sigue un apartado consagrado al planteamiento de objeciones al modelo propuesto. En la parte final, incluimos un conjunto de pautas para introducir esa dimensión europea –que remite a la educa- ción para la ciudadanía- en el currículum escolar.

ABSTRACT. At present, education holds a significant position within Community policy. But a historical retrospective shows that it has not always been so. The Maastricht Treaty (1992) was a crucial step forward with the inclusion of two arti- cles devoted to education and vocational training. The analysis of certain key documents makes it possible to check how the educational discourse has taken shape within the heart of the Union. Two outstanding issues emerge from the study of that discourse: on the one hand, the urgent need of introducing a European dimension in the education systems and, on the other, the support of a highly mercantilist education model based on neo-liberalism. The analysis provided makes possible to check both points. The detailed examination of several official documents is followed by a section devoted to the objections to the model proposed. The final chapter includes several guidelines to introduce the European dimension in the school curriculum, with a reference to citizenship education.

(*) IES Someso (A Coruña).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 251-278. Fecha de entrada: 07-10-2003 Fecha de aceptación: 13-02-2004 251 EDUCACIÓN Y POLÍTICA COMUNITARIA documentos de trabajo -sobre educación y formación permanentes, evaluación de La educación constituye una de las áreas la calidad escolar o universitaria, etc.-, en las que la Unión Europea puede apo- proyectos piloto…), y 3) dos estructuras yar y coordinar acciones de los Estados que respaldan las actividades de la Unión miembros, pero carece de competencias Europea en el ámbito de la Formación para legislar. La asunción del conocido Profesional: el Cedefop (Centro Europeo como «principio de subsidiariedad» con- para el desarrollo de la F.P.) y la Funda- lleva que cada Estado miembro asuma la ción Europea de Formación, cuyo cometi- plena responsabilidad de sus sistemas de do es apoyar y coordinar la reforma de los educación y de formación, así como el sistemas de formación profesional (pro- contenido de los programas. De acuerdo gramas Phare, Tacis y Meda)2. con los artículos 149 y 150 de la versión El gran objetivo para el área educativa consolidada del Tratado constitutivo de la fijado por el Consejo de Lisboa en marzo Unión Europea1, corresponde a esta últi- de 20003 se sitúa en «convertirse en la ma el papel de contribuir al desarrollo de economía basada en el conocimiento más una educación de calidad, fomentando la competitiva y dinámica del mundo». Para cooperación entre los Estados miembros ello, la Comisión Europea ha reforzado la y, si es necesario, apoyar y completar su cooperación en el campo educativo con acción para desarrollar la dimensión el fin de alcanzar tres grandes metas: 1) europea en el ámbito de la educación, mejorar la calidad de los sistemas educati- favorecer la movilidad y promover la cola- vos; 2) facilitar el acceso de todos a la boración europea entre centros escolares educación y la formación y 3) abrir los sis- y universitarios. En estos dos artículos se temas educativos y de formación al resto encuentra el germen de las medidas rela- del mundo4. Se persigue también luchar tivas a la educación adoptadas posterior- por la adaptación continua de la pobla- mente. ción activa a los cambios tecnológicos, Los medios específicos de que dispo- principal medio para combatir el desem- ne la Unión Europea para favorecer la pleo y luchar por la construcción de una cooperación en el terreno educativo se Europa del conocimiento. articulan en tres grandes bloques: 1) pro- En las líneas que siguen trataremos de gramas de acción (Sócrates, Leonardo ofrecer una síntesis de la trayectoria da Vinci y Juventud); 2) actos jurídicos seguida por la educación en el seno de la (recomendaciones, comunicaciones, Unión Europea a través del análisis de

(1) La versión consolidada del Tratado por el que se constituye la Comunidad Europea (Diario Oficial nº C 325 de 24.12.2000) puede consultarse en: www.europa.eu.int/eur-lex/es/treaties/dat/C_2002325ES.003301.html (2) Para una información detallada sobre las características de estos organismos y los contenidos de los distintos programas educativos europeos, remitimos a la página web de la Unión Europea: www.europa.eu.int. Una descripción de los programas comunitarios se encuentra tam- bién en ETXEBERRIA Y OTROS, 2000. (3) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000, disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm (4) Objetivos recogidos en el informe sobre los Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y de formación, COM (2001) 59 final, aprobado por el Consejo Europeo de Estocolmo en marzo de 2001.

252 diferentes textos y documentos oficiales únicamente desde esta óptica puede con- comunitarios. Tras una breve reseña ducir a desvirtuar su sentido primigenio. retrospectiva en la que situamos los pri- Hablar del alumnado en términos de meros momentos en que se aborda el «capital humano» o «recursos humanos» terreno educativo en el ámbito europeo, hace olvidar que, ante todo, los seres efectuaremos un seguimiento detallado humanos son personas, no máquinas. De de algunos textos clave incluidos en el «recursos» se habla en las empresas y de período comprendido entre 1992 (Trata- «capitales», en los bancos. do de Maastricht) y el momento presente. Un elemento importante a la hora de Como tendremos ocasión de demos- abordar los actuales cambios profundos trar, aunque la orientación de base estaba en el contexto social de la educación en marcada desde el principio –dado el obje- Europa se encontraría, pues, en la marca- tivo primordialmente económico de creada tendencia a optar por las ideas neoli- ción del ente comunitario-, se acentúa berales o neoconservadoras en toda la progresivamente en los textos oficiales la escena política europea, lugar donde el tendencia a asociar de manera casi exclu- «libre mercado» sería el factor regulador siva educación y formación profesional dominante. Así, en el ámbito de la educa- con economía. Los criterios mercantilistas ción, los gobiernos tenderían a limitarse a presiden las directrices dictadas desde los la regulación del mercado educativo, más Consejos europeos de Educación. A la par que a trabajar sobre el desarrollo de una de esta tendencia, se hace también cada visión clara sobre la educación para las vez más visible otra de sentido inverso: el próximas décadas (Vonk, 2000). paso a un segundo plano de cuestiones muy relevantes contempladas en textos pasados como puede ser la necesidad de UN POCO DE HISTORIA incorporar una «dimensión europea» de la educación en los currícula escolares de Puede afirmarse que el proceso de inte- los distintos niveles educativos. El discur- gración del ámbito educativo a las políti- so sobre los valores que se han de fomen- cas comunitarias fue, en un principio, tar mediante la educación, cual es el caso muy lento. La Unión Europea comenzó a de la tolerancia, la formación del espíritu conceder un lugar importante a la educa- crítico, la solidaridad o la preparación ción con ocasión de la preparación del para el ejercicio de una ciudadanía demo- Tratado de Maastricht, firmado en 1992. crática, parece quedar en un segundo Así, el Tratado de Roma de 1957 no conte- plano y un tanto desvirtuado frente a la nía referencia alguna al tema. La versión necesidad de convertirnos en una socie- consolidada del actual Tratado constituti- dad del conocimiento competitiva y efi- vo de la Unión Europea, que integra las caz. Si en el momento actual se promueve enmiendas y añadidos efectuados con el discurso de la conveniencia de mejorar posterioridad (fundamentalmente el Acta la calidad de la educación y los niveles de Única de 1986 y los tratados de Maas- formación de la ciudadanía en general, tricht, 1992 y Amsterdam, 1997), consta ello se debe a la toma de conciencia del de unos 320 artículos y 300 páginas. Este importante papel que la educación y la documento contiene una referencia a la formación juegan en el desarrollo econó- educación en el preámbulo, donde se mico. No puede negarse que este extremo habla de «promover el desarrollo del nivel es cierto, pero contemplar la educación de conocimiento más elevado posible

253 para sus pueblos mediante un amplio Distintos autores (Ryba, 1993; Reque- acceso a la educación y mediante su conti- jo Osorio, 1995; Etxeberria, 2000) ofre- nua actualización». En el artículo 3, se cen clasificaciones de las etapas por las afirma igualmente que la acción de la que ha atravesado la política educativa Comunidad Europea implica «una contri- europea. Todos ellos coinciden en que, bución a una educación y a una forma- tras un primer momento de desinterés ción de calidad, así como al desarrollo de por los temas socioeducativos hasta 1976, las culturas de los Estados miembros». En vendría una segunda etapa de transición el resto del articulado, encontramos, entre los años 1976 y 1986 caracterizada desde Maastricht, los dos artículos relati- por la puesta en acción de algunas líneas vos a la educación mencionados, el 149 y de trabajo. La firma del Acta Única Euro- el 150 (antiguos 126 y 127). El primero pea en 1986, coincidente con la incorpo- atañe a la educación en general, mientras ración de España y Portugal a la Comuni- que el segundo se centra en la formación dad, marcaría el momento de desarrollo profesional. A partir de 1992, y sobre la de la mayor parte de los programas comu- base de estos referentes, la Unión Europea nitarios, abarcando hasta 1992. Desde otorgará un papel creciente a la educación entonces hasta la fecha actual, nos encon- en sus reuniones de trabajo y, consiguien- traríamos ante una cuarta etapa de revi- temente, en los textos comunitarios. Esta sión y búsqueda de armonización, cohe- mayor presencia de las cuestiones educati- rencia y optimización de los recursos para vas se deja sentir de manera especialmen- la puesta en marcha de los distintos pro- te intensa desde la celebración del Conse- gramas educativos europeos. jo de Ministros de Educación de Lisboa en La primera reunión de ministros de marzo de 2000, lo que lleva a algunos ana- Educación (seis en aquel entonces) tuvo listas (Hirtt, 2002; Laval y Weber, 2002; lugar en 1971, 14 años después de la firma Baunay, 2002) a hablar de un decisivo del Tratado de Roma. Tres años más tarde cambio de rumbo o giro en la política de se creó, a instancias de la Comisión, el enseñanza europea. Comité de Educación (ministros reunidos Las anteriores afirmaciones no signifi- en Consejo). La primera resolución referi- can que el terreno educativo no haya sido da a la educación fue adoptada en 19766. abordado con anterioridad, sino más bien En ella, se define un modesto programa que éste no era considerado como un ele- de acción cuyos principios habían sido mento central. Las prioridades se situa- establecidos en 1974: estudios, investiga- ban en el terreno económico, circunstan- ciones, recogida de datos estadísticos. cia ésta que, en realidad, sigue Comienza así un período de una quincena manteniéndose hoy5. Dicho de otro de años en el que la cooperación europea modo, todavía no se había vislumbrado se traducirá en programas. Puede afirmar- ese potencial de la educación como se que esta resolución constituye la base motor del desarrollo económico (Weber, de las futuras acciones en materia educati- 2002). va actualmente conocidas: programas

(5) F. ETXEBERRIA (2000, pp. 19-20) ofrece una relación cronológica de los documentos oficiales más relevantes sobre la educación en el ámbito comunitario desde el año 1949, fecha en que se funda el Consejo de Europa, hasta 1999. (6) Resolución del Consejo de Ministros de Educación reunido el 9 de febrero de 1976 impli- cando un programa de acción en materia de educación, Diario Oficial, nº C 38 de 19.2.1976.

254 Erasmus, Comett, Lingua; base de datos utilitarista de la educación que reflejan sobre los sistemas educativos europeos los documentos comunitarios no es, en Eurydice, etc. Es además en esa misma realidad, una novedad. resolución donde la expresión «dimen- Aunque Europa no tenga oficialmente sión europea» aplicada a la educación apa- más que un conjunto de competencias rece por primera vez (Etxeberria, 2000; limitadas en materia de educación, en la Barthélémy, 1997). Concretamente, en su actualidad está ejerciendo un papel clave punto nº 5 se hacen varias sugerencias a la hora de definir las políticas europeas. para dotar a la experiencia de profesorado Todo un conjunto de dispositivos acorda- y alumnado de las escuelas primarias y dos en el seno de la Unión ha impulsado secundarias comunitarias de una dimen- de manera importante en estos últimos sión europea: visitas e intercambios para años la necesidad de buscar la convergen- el personal docente; intercambios y movi- cia de los sistemas escolares. Desde lidad de profesorado y alumnado; contac- mediados de 1990, la Comisión ha situa- tos entre responsables de centros de for- do en el centro de su estrategia el papel mación de profesores; actividades del «capital humano». Es en la cumbre de escolares con contenido europeo, y des- Lisboa, en marzo de 2000, cuando esta arrollo de la cooperación para el intercam- nueva orientación se expone de manera bio de actividades y experiencias. más clara. Así, la economía europea debe Frente a la situación descrita para la «convertirse en la economía del conoci- educación en general, hay que destacar miento más competitiva y más dinámica que los encuentros para debatir cuestio- del mundo, capaz de crecer económica- nes referidas a la formación profesional se mente de manera sostenible con más y habían iniciado antes, desde el año 1963. mejores empleos y con mayor cohesión Sin embargo, como señala Louis Weber social»7. Educación y formación devienen (2002), los ministros asistentes no eran instrumentos al servicio de las políticas de necesariamente, según los países, los de empleo, sociales y macroeconómicas Educación. Esta anterioridad derivaría de (Laval y Weber, 2002). El Consejo de Bar- la propia lógica del Tratado de Roma, una celona de marzo de 20028 seguirá avan- de cuyas bases era la libre circulación de zando en esta misma línea, insistiendo en mano de obra (junto con las de capitales, que la educación es uno de los pilares del mercancías y servicios). Ahí tendría su ori- sistema social europeo y en que los siste- gen la preocupación por las equivalencias mas europeos deberían convertirse, para de las cualificaciones y diplomas profesio- el año 2010, en una «referencia de calidad nales. Podemos hablar, por tanto, de una a nivel mundial». disimetría entre la educación general y la Las políticas educativas europeas son formación profesional en estos primeros invitadas, pues, a seguir los postulados momentos. En cualquier caso -y es impor- fundamentales de inspiración neoliberal tante dejar constancia de ello-, esas refe- que tienen como objetivo una escuela efi- rencias iniciales a la formación profesio- caz, abierta a la colaboración con el nal evidencian que la actual concepción mundo empresarial y cuya meta última ha

(7) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000, disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm (8) Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002, disponible en: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm

255 de ser la contribución a la competitividad la necesidad de contribuir al desarrollo económica. de una educación de calidad, promoviendo la cooperación entre Estados miembros y apoyando y completando sus accio- ALGUNOS TEXTOS COMUNITARIOS nes. Como restricción importante, se apunta la obligatoriedad de respetar ple- Además del ya mencionado Tratado de namente la soberanía de éstos en la orga- Maastricht, nos ocuparemos, en las líneas nización del sistema educativo y los con- que siguen, de algunos otros documentos tenidos de la enseñanza, así como su clave a la hora de hacer balance de las diversidad lingüística y cultural. orientaciones de la política educativa Por lo que concierne a los objetivos comunitaria. Analizaremos así el Libro comunitarios, se formulan seis: desarro- verde sobre la dimensión europea de la educación (Comisión das Comunidades llar la dimensión europea en la enseñan- Europeas, 1993); el Libro blanco sobre la za, prestando particular atención al educación y la formación. Enseñar y aprendizaje y difusión de las lenguas de aprender. Hacia la sociedad cognitiva los Estados miembros; favorecer la movili- (Commission Européenne, 1995); las dad de profesorado y alumnado, fomen- Conclusiones de la Presidencia del Conse- tando el reconocimiento académico de jo de Lisboa (2000); distintos textos rela- títulos y estudios; promover la coopera- cionados con los futuros objetivos de los ción entre centros; incrementar el inter- sistemas educativos europeos (principal- cambio de información y experiencias mente el informe sobre los Futuros obje- entre los Estados miembros sobre los res- tivos precisos de los sistemas de educa- pectivos sistemas de formación; favorecer ción y de formación9), y, en último el incremento de intercambios de jóvenes término, las Conclusiones de la Presiden- y animadores socioculturales, y desarro- cia del Consejo de Barcelona (2002). llar la educación a distancia. El tercer apartado del artículo que nos ocupa alude a la obligatoriedad, por LOS ARTÍCULOS 149 Y 150 DEL parte de la Comunidad y de los Estados ACTUAL TRATADO DE LA UNIÓN EUROPEA10 miembros, de favorecer la cooperación con terceros países y con organizaciones Según hemos apuntado anteriormente, se corresponden con los antiguos 126 y 127 internacionales competentes en materia del Tratado de Maastricht, siendo los úni- de educación, especialmente con el Con- cos en que se aborda específicamente el sejo de Europa. Finalmente, el cuarto tema educativo. El artículo 149, consagra- apartado hace mención expresa de la limi- do a la educación en general, consta de tación de las acciones a medidas de cuatro apartados en los que se abordan fomento y recomendaciones, «con exclu- el principio sobre el que se asentará la sión de toda armonización de las disposi- política comunitaria y los objetivos ciones legales y reglamentarias de los perseguidos. Se alude así primeramente a Estados miembro».

(9) Informe de la Comisión, de 31 de enero de 2001: Futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y de formación, COM (2001) 59 final. (10) Véase la referencia más arriba.

256 Por lo que respecta al artículo 150, en Es importante destacar, en este texto, la él se sientan los principios de la forma- referencia a la calidad de la educación y, ción profesional a escala comunitaria. entre los objetivos, la necesidad de des- Consta también de cuatro apartados en arrollar la dimensión europea de la ense- los que se alude a la puesta en marcha de ñanza. Este último aspecto entronca una política de formación profesional directamente con la educación en valores destinada a apoyar y completar las accio- y el concepto de ciudadanía europea. nes de los Estados miembros, respetando una vez más la responsabilidad de éstos en lo que atañe al contenido y organiza- EL LIBRO VERDE SOBRE LA ción de esa formación. Los objetivos DIMENSIÓN EUROPEA DE LA EDUCACIÓN comunitarios se concretan en cinco: facilitar la adaptación a los cambios industria- Según apunta Vonk (2000), en el contexto les, especialmente mediante la formación social cambiante de la enseñanza en Euro- y la reconversión profesionales; mejorar pa Occidental, la promoción del lema la formación profesional inicial y conti- «unidad en la diversidad» en el seno de la nua con el fin de favorecer la inserción y Unión estaría afectando a la toma de con- reinserción profesional; facilitar el acceso ciencia por parte de los Estados miem- a la formación profesional y favorecer la bros de la necesidad de poner en marcha movilidad de formadores y personas en medidas para la introducción de la formación, especialmente los jóvenes; dimensión europea en los distintos nive- estimular la cooperación en materia de les de sus respectivos sistemas educativos. formación entre centros de enseñanza y Los objetivos de la Unión en este terreno empresas, y, por último, promover el se encontrarían todavía en proceso de intercambio de informaciones y experien- consolidación. cias sobre cuestiones comunes en los sis- Como primer documento importante temas de formación de los Estados miem- referido al tema, hay que destacar la Reso- bros. Se alude igualmente a la necesidad lución del Consejo de 24 de mayo de 1988 de impulsar la cooperación con terceros sobre la dimensión europea en la enseñan- países y organizaciones internacionales za11. Esta resolución constituye la base del competentes en la materia. posterior Libro verde sobre la dimensión Como hemos apuntado al comienzo, europea de la educación, publicado en en este primer texto se encuentran los 1993 (Comisión das Comunidades Euro- cimientos de todas las orientaciones y peas, 1993). En ella, se establecen por vez desarrollos posteriores, apreciándose una primera una serie de objetivos y acciones separación clara entre la educación en que se deben poner en marcha, así como general y la formación profesional. Los los procedimientos para la evaluación y la principios aplicados a la segunda, donde financiación de la propuesta. desde el primer momento se hacía sentir La elaboración del Libro verde sobre la presión del mundo empresarial, que la dimensión europea de la educación era el que definía qué preparación debían responde al deseo de sentar las bases recibir ciudadanos y ciudadanas para ade- para desarrollar los artículos 126 y 127 cuarse a los empleos ofertados, acabarán del Tratado de Maastricht. Como apunta poco a poco por extenderse a la primera. Agustín Requejo (1995), si el Tratado

(11) Diario Oficial de 6 de julio de 1988, nº C177/5 (Resolución 88/C177/02).

257 constituía una apuesta por la evolución El concepto de ciudadanía europea hacia una unidad contradictoria y con que se pretende promover se asienta, importantes déficits políticos, este Libro según se especifica en el texto, en valores verde representa un intento limitado por comunes como la solidaridad, la demo- incrementar la cooperación en temas cracia, la igualdad de oportunidades y el educativos. La limitación obedecería a respeto mutuo. Se destaca la atención dos razones: por un lado, el lento avance que ha de prestarse a las identidades y a del interés por las cuestiones educativas y, las diferencias culturales y étnicas junto por otro, los impedimentos ofrecidos por con la lucha contra cualquier forma de los propios sistemas educativos para per- «chauvinismo» o «xenofobia» como ele- mitir el diseño de una política común, mentos centrales de toda acción educati- dadas las perspectivas históricas divergen- va. Se alude igualmente a una doble tes y los problemas político-culturales misión del sistema educativo: además de derivados del pluralismo sociocultural y la transmisión de conocimientos, le com- educativo de los Estados miembros. pete formar a la juventud en el espíritu de El documento consta de una intro- la democracia, la lucha contra las des- ducción a la que siguen tres partes dedi- igualdades, la tolerancia y el respeto a la cadas a exponer el nuevo contexto legisla- diversidad. Se considera asimismo como tivo de partida (art. 126 del Tratado de tarea del sistema educativo el enseñar a Maastricht), los objetivos de la dimensión ser ciudadanos y ciudadanas. En ese con- europea y, por último, los agentes, estra- texto, la referencia a Europa se insertaría tegias e instrumentos. Al final, se incluyen como una dimensión enriquecedora de unas conclusiones. todas las demás, debiendo promoverse Los objetivos enunciados en la segun- un mayor conocimiento de la realidad da parte, objetivos a cuya consecución ha europea. de contribuir la escuela, se dividen en Pasando ya a la tercera parte del docu- generales y específicos. Entre los genera- mento, donde se abordan los agentes, les, se apunta un total de cinco: la igual- estrategias e instrumentos, hay que desta- dad de oportunidades; fomentar en la car el importante papel que se asigna al juventud el sentido de la responsabilidad; centro escolar. Éste se considera no sólo desarrollar su capacidad de autonomía, como lugar de una acción educativa inter- sentido crítico y capacidad de innovación; na, sino también como un espacio para el permitir el desarrollo de sus potencialida- desarrollo de una acción comunitaria des en la vida activa y el enriquecimiento local, nacional e internacional. En él, personal, fomentando el gusto por apren- interactúa un gran número de protagonis- der a lo largo de toda la vida, y, por últi- tas (alumnado, profesorado, padres y mo, garantizar a la juventud una forma- madres, colectividades locales, etc.). Se le ción y una certificación que le permita considera como un lugar de regulación hacer frente a los cambios tecnológicos, de los recursos existentes y como una favoreciendo así su inserción en la vida organización que puede actuar en servi- activa. Los objetivos específicos, por su cio del entorno con el que mantiene rela- parte, se sitúan en tres: contribuir al des- ción. Desde esta óptica, la acción comuni- arrollo de una ciudadanía europea; ofre- taria debería centrarse en las instituciones cer oportunidades para la mejora de la escolares, organizándose en torno a pro- calidad de la enseñanza, y preparar a la yectos educativos transnacionales des- juventud de modo que se favorezca una arrollados en asociación. Como ejes de mejor inserción social y profesional. las acciones que se deben emprender se

258 señalan los siguientes: la cooperación materiales pedagógicos adecuados y de mediante la movilidad y los intercambios; formar al profesorado para alcanzar este la formación del profesorado y demás objetivo (formación inicial y continua). personal docente; la mejora de la ense- ñanza de idiomas; la potenciación de la enseñanza a distancia; la innovación EL LIBRO BLANCO SOBRE pedagógica; el intercambio de informa- LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN ción y experiencias entre centros y, finalmente, la promoción del enfoque educa- En este Libro blanco (Commission Euro- tivo adoptado en las escuelas europeas péenne, 1995), publicado dos años des- como referente para la creación de cen- pués del documento analizado más arri- tros de innovación pedagógica12. ba, se sientan las bases de la política Opinamos que en este documento educativa comunitaria a través de un aná- aparece perfectamente reflejado en qué lisis de las evoluciones que cabe esperar y consiste ese concepto de dimensión euro- de un conjunto de propuestas de acción. pea de la educación, así como la evidente En su introducción, se menciona un Libro vinculación que guarda con la formación blanco previo titulado Crecimiento, comen valores y el desarrollo de actitudes. petitividad y empleo donde se subraya Queda claro que la introducción de esa «la importancia para Europa de la inver- dimensión en el currículum no ha de limi- sión inmaterial, en particular en la educa- tarse a la mera adquisición de conoci- ción y la investigación». Se plantea la mientos conceptuales o factuales (histo- inversión en inteligencia como factor fun- ria, geografía, instituciones europeas, damental para el empleo, la competitivi- etc.). La incorporación de la dimensión dad y la cohesión de nuestras sociedades. europea a la enseñanza pasa, indudable- La elaboración del documento responde mente, por facilitar al alumnado el acceso al deseo de situar a Europa en la vía de la al conocimiento de Europa como un ele- sociedad del conocimiento, y de conver- mento que forma parte de la realidad del tirla en un conjunto político organizado contexto social, político, económico y cul- capaz de dominar la globalización, y no tural en el que se desenvuelve su vida de padecerla. cotidiana, pero no debe quedarse ahí. En La terminología mercantilista impera cualquier caso, la precedente resolución en todo el texto. De su lectura se despren- incluye una importante llamada de aten- de que la educación y la formación han de ción hacia la necesidad de desarrollar subordinarse a la economía y a los intereses

(12) La creación de las escuelas europeas constituye una experiencia concreta de la proyec- ción de esa dimensión europea con un alcance limitado. Según señala A. REQUEJO (1995), su génesis estaría en la idea de establecer colegios europeos o establecimientos donde se empleen varios idiomas planteada ya en el Programa de Acción en Educación del año 1976. Sus principios inspiradores serían proporcionar facilidades a las familias obligadas a trasladarse a través de varios países debido a su profesión, apoyar esa idea de la educación como una dimensión europea y ampliar la red de Colegios Europeos existentes en respuesta a una demanda del Parlamento Europeo. En ellas, el alumnado trabaja con un plan de estudios común y el profesorado es reclutado por cada Ministerio. Las materias se imparten en varios idiomas. El objetivo es preparar al alumnado para un bachillerato europeo reconocido como válido para continuar estudios de enseñanza superior en todos los Estados miembros. Hay que hacer notar el sello fuertemente elitista de este tipo de instituciones, reservadas a los hijos de la elite internacional.

259 del mercado, que son los que definen qué ser puesto en relación con la filosofía tipo de competencias deben adquirirse individualista que, de acuerdo con el en la escuela. Choca, por otra parte, ver texto, ha de guiar el proceso formativo de que se pone el acento en el papel del los ciudadanos13. individuo aislado, sobre quien recae la El cuerpo principal del documento se responsabilidad de tener que buscar la estructura en dos partes, cerrándose con mejor formación posible. Así, por ejem- unas conclusiones generales. En la prime- plo, cuando se dice que las nuevas poten- ra, se aborda el contexto de los actuales cialidades ofrecidas requieren de cada cambios tecnológicos y económicos y los individuo un esfuerzo de adaptación por desafíos que éstos representan para la construir su propia cualificación. Se insta, educación y la formación en Europa. En además, a adquirir esta formación no sólo la segunda, se incluye un conjunto de en el sistema educativo formal, sino tam- orientaciones para la acción articuladas bién en la empresa, o incluso de manera en torno a cuatro grandes objetivos gene- informal, fuera del ámbito institucional. rales cuya finalidad es desarrollar una El abanico de actores implicados no se educación y una formación de calidad reduce al colectivo docente, sino que se para construir la nueva sociedad del amplía a todos los responsables de la for- conocimiento. mación y a otros interlocutores sociales. En la primera parte, se citan tres gran- La introducción del documento está des desafíos que exigen la adopción de plagada de referencias al problema del medidas: el advenimiento de la sociedad paro y al empleo. Es muy notoria también de la información, el desarrollo de la civili- la presencia de la noción de aprendizaje a zación científica y técnica y, finalmente, la lo largo de toda la vida. Se entiende que, globalización de la economía. De acuerdo para poder ser parte activa de esa socie- con el texto, las respuestas para hacerles dad competitiva, los individuos deberán frente deben ser dos: en primer lugar, formarse de manera permanente con el impulsar la adquisición de una cultura fin de mejorar sus conocimientos técni- general sólida y, en segundo lugar, desarro- cos y profesionales sobre la base de una llar la aptitud para el empleo y la actividad. cultura general sólida. La importancia de la cultura general se En relación con el vínculo entre edu- justifica del siguiente modo: la función cación y empleo, se argumenta que ello principal de la escuela es facilitar la com- no significa reducir la educación y la for- prensión del mundo, algo que conlleva mación a una oferta de cualificaciones. Se que el individuo sea capaz de percibir cuál explica así que la función esencial de es su sentido, entender su modo de fun- aquéllas es la integración social y el des- cionamiento y encontrar su lugar en él. A arrollo personal a través de la transmisión la escuela compete erigir los fundamentos de un patrimonio cultural, unos valores de la ciudadanía europea proporcionando comunes y el aprendizaje de la autono- a los jóvenes una cultura general. Por otra mía. Especialmente importante es este parte, esa cultura general es considerada último matiz, el del aprendizaje de la como el primer factor que favorece la autonomía, que, a nuestro juicio, debe adaptación a la evolución de la economía

(13) Una acertada crítica a esa potenciación del papel del individuo como responsable exclu- sivo de su proceso educativo propia de las opciones neoliberales se encuentra en J. TORRES SANTOMÉ (2001).

260 y a la del empleo. La influencia del mundo Como puede verse, una vez más la empresarial se evidencia con la mención empresa tiene mucho que decir con res- al informe elaborado por la Mesa Redonda pecto a la formación y educación que Europea de Industriales14 en febrero de deben recibir los ciudadanos y ciudada- 1995. En dicho informe, son los empresa- nas europeos y es obligación de la Comi- rios quienes plantean la necesidad de que sión tener presentes sus demandas. El los individuos adquieran una formación texto insiste en que el propio individuo es polivalente, fundamentada en conoci- responsable, en función de las elecciones mientos básicos ampliados, una forma- que haga, del éxito en la construcción de ción que desarrolle la autonomía e incite a su trayectoria personal y profesional: «aprender a aprender» durante toda la vida. Se argumenta así que esa cultura de El individuo se convierte en el actor y base es imprescindible para poder adqui- el constructor principal de su cualifi- rir nuevas competencias técnicas. cación: es apto para combinar las En lo que atañe a la segunda respues- competencias transmitidas por las insta para hacer frente a los nuevos retos, el tituciones formales y las competen- desarrollo de la aptitud para el empleo y cias adquiridas a través de su práctica la actividad, el documento contempla profesional y de sus iniciativas perso- cuáles son las herramientas necesarias nales en materia de formación. para lograrla. Se define el conocimiento en sentido amplio como una acumulación Se apunta así la necesidad de diversifi- de saberes fundamentales (lectura, escri- car las ofertas educativas, de multiplicar tura, cálculo), de saberes técnicos (tecno- las experiencias de toma de contacto con logías de la información) y de aptitudes entornos profesionales y de impulsar la sociales. La combinación equilibrada de movilidad. estos saberes, que deben adquirirse en la En las orientaciones para la acción, se educación formal, en la familia y en la insiste en la prioridad de la educación y la empresa, proporciona el conocimiento formación como elementos esenciales general y transferible más adecuado para para la competitividad de la Unión Euro- el empleo. Merece especial atención dete- pea y para el mantenimiento de su mode- nerse en las aptitudes sociales, que abar- lo social. Además, «conviene centrar en el can la capacidad de relación, el comporta- individuo el camino hacia la sociedad cog- miento en el trabajo y un conjunto de nitiva». Las orientaciones tienen como competencias propias del entorno laboral finalidad «facilitar la cooperación entre (capacidad de cooperar y de trabajar en los actores o completar sus iniciativas, equipo, creatividad y búsqueda de cali- dejando en manos de cada uno de ellos el dad). Según se expone en el documento, pleno ejercicio de sus responsabilidades». la formación para la adquisición de estas Entre los actores figuran, en primer lugar, aptitudes sociales compete a la empresa, los Estados miembros, responsables de la ya que son propias del mundo laboral. organización de sus sistemas educativos y

(14) El documento en cuestión lleva por título Education for Europeans. Towards the Learning Society. Puede consultarse en: www.ert.be. La European Round Table of Industrialists (ERT) está formada por los directores generales de grupos empresariales con gran peso econó- mico en la Unión. En nuestro penúltimo apartado, nos referimos al importante papel que juega hoy el empresariado a la hora de orientar la política educativa en Europa. Véase nuestra nota 20.

261 de formación profesional y de los conte- de acceso al empleo y de adaptación a los nidos y enseñanzas en ellos impartidos; cambios del mundo laboral. Obsérvese en segundo lugar, se menciona a las insti- que los términos «capacidades de autono- tuciones educativas y de formación, invi- mía» y «de evolución» remiten, respecti- tadas a construir redes de cooperación vamente, a la concepción individualista con otros agentes; en tercer lugar, se cita del proceso educativo/formativo, y a la a la empresa, invitada a tomar parte en la noción de aprendizaje permanente o formación y a difundir las nuevas compe- aprendizaje a lo largo de toda la vida. tencias que requiere el mercado laboral, Cada individuo tiene que diseñar su itine- y, en cuarto lugar, el individuo. De éste rario formativo de manera autónoma y, al último se apunta que debería poder acce- mismo tiempo, hacerlo de manera que der, de manera permanente, a una gama pueda ir dando respuesta en su mismo de bienes educativos y de formación más puesto de trabajo o bien en otro diferente, definidos y bien identificados, comple- a las nuevas demandas planteadas por la mentarios de una cultura general, evolución del mundo laboral. pudiendo adquirir éstos por sí mismo Por otra parte, es importante señalar fuera de cualquier sistema formal. que el documento invita a todos los agen- Los objetivos señalados por la Comi- tes sociales a participar activamente en sión para la puesta en práctica de accio- ese acercamiento escuela-empresa. Para nes concretas son cinco: impulsar la hacerlo efectivo, se requiere cumplir tres adquisición de nuevos conocimientos; condiciones: 1ª) abrir la educación al acercar la escuela y la empresa; luchar mundo del trabajo (se argumenta que la contra la exclusión; dominar tres lenguas escuela debe tener en cuenta elementos comunitarias, y, por último, tratar en un como los siguientes: comprensión del plano de igualdad la inversión física y la mundo del trabajo; conocimiento de las inversión en formación. empresas; percepción de los cambios Concluimos el análisis del presente propios de las actividades de producción, Libro blanco examinando las justificacio- etc); 2ª) implicar a la empresa en la for- nes que el documento alega para el segun- mación no sólo de su personal, sino tam- do de los objetivos antes citados: acercar bién de jóvenes y adultos, y 3ª) desarro- la escuela y la empresa. Según se especifi- llar la cooperación entre establecimientos ca en el texto, la escuela y la empresa son educativos y empresas, de manera que el lugares donde se adquieren saberes com- alumnado pueda completar su formación plementarios. De ahí que sea necesario en centros de trabajo/aprendizaje. buscar la convergencia entre ambas: la escuela, desde la enseñanza primaria a la superior, podría así adecuar mejor la for- LAS CONCLUSIONES DE LA mación que ofrece a las posibilidades de RESIDENCIA DEL CONSEJO DE LISBOA15 empleo; el beneficio para la empresa esta- ría en «poder contar con trabajadores Los fundamentos que inspiran la alusión dotados a la vez de cualificaciones técnicas al tema educativo en este texto son la y de bases de cultura general, de capacida- generación de crecimiento económico, des de autonomía y de evolución». Ello empleo y cohesión social. La utilización permitiría incrementar las oportunidades de términos mercantiles aplicados a la

(15) Véase la referencia más arriba.

262 educación es constante. La educación sociales de desempleo, pobreza y exclu- figura como un elemento digno de tener sión social. Obsérvese que resulta un en cuenta para poner en marcha la nueva tanto contradictoria la referencia a la estrategia económica de la Unión. La necesidad de promover un Estado activo nueva economía basada en el conoci- de bienestar en ese contexto marcada- miento requiere prestar atención a la edu- mente economicista. No podemos olvidar cación y a la formación, así como el que, si algo caracteriza a las opciones neo- impulso del aprendizaje permanente o liberales, es, justamente, la minimización aprendizaje a lo largo de toda la vida. El del papel proteccionista del Estado. objetivo es crear más y mejores empleos Sobre la base de los anteriores argu- invirtiendo para ello en capital humano a mentos, fuertemente mercantilistas y eco- través de la mejora de las competencias y nomicistas, el texto apunta la necesidad de del nivel de cualificación de la ciudadanía tomar medidas en varios ámbitos, de los europea. que destacaremos dos: la educación y la El camino que es preciso seguir exige formación para la vida y el trabajo en la establecer un nuevo objetivo estratégico nueva sociedad del conocimiento, y el des- hasta el 2010: arrollo de una política activa de empleo. Según se estipula en el documento, los convertirse en la economía basada en sistemas educativos y de formación euro- el conocimiento más competitiva y peos tienen que adaptarse a las nuevas dinámica del mundo, capaz de crecer demandas de la sociedad del conocimien- económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con to y a la necesidad de mejorar el nivel y la mejor cohesión social. calidad del empleo. Asociadas a este planteamiento se mencionan tres cuestiones: Para alcanzar esta meta, se requiere creación de centros de aprendizaje locales; modernizar el modelo social europeo fomento de la adquisición de nuevas com- «mediante la inversión en capital humano petencias básicas (especialmente en las y la constitución de un estado activo de tecnologías de la información), y mayor bienestar». Continuando con los símiles transparencia en las cualificaciones. procedentes del mundo empresarial, las Las medidas que es preciso adoptar personas son consideradas como el prin- han de encaminarse a la consecución de cipal «activo» de que dispone la Unión, los objetivos siguientes: aumento de la razón por la que deben convertirse en el inversión anual en recursos humanos; centro de sus políticas. Según se apunta reducción de la cifra de personas entre 18 en el texto, la «inversión en capital huma- y 24 años con educación secundaria bási- no», así como el fomento de un Estado de ca que no reciben otra enseñanza o for- bienestar activo y dinámico son esenciales mación posteriores; conversión de escue- para que Europa ocupe un lugar en la las y centros de formación –todos ellos nueva economía basada en el conoci- conectados a Internet– en centros miento y para garantizar que esta nueva de aprendizaje polivalentes dirigidos a economía no aumente los problemas una amplia gama de destinatarios16, y

(16) Esta polivalencia de los centros se recoge ya, en el caso de España, en la reciente Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE de 20 de junio de 2002), donde se contempla la creación de un nuevo tipo de establecimientos, los Centros Integrados de Formación Profesional (art. 11). La idea pasa por convertir los actuales

263 establecimiento de asociaciones de apren- FUTUROS OBJETIVOS DE LOS dizaje entre escuelas, centros de forma- SISTEMAS DE EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN ción e investigación y empresas; defini- ción a nivel europeo de las nuevas Siguiendo el mandato recogido en las con- competencias básicas necesarias para la clusiones del Consejo de Lisboa, los orga- formación continua (tecnologías de la nismos competentes de la Unión se han información, lenguas extranjeras, cultura ocupado de definir, para los próximos tecnológica, espíritu empresarial y habili- diez años, los futuros objetivos precisos dades para la socialización); fomento de la de los sistemas educativos y de formación, movilidad de profesorado, estudiantes y objetivos que facilitarán una mejor partici- personal de formación e investigación, pación de toda la ciudadanía europea en mejorando el uso de los programas comu- la sociedad del conocimiento. Son varios nitarios existentes (Sócrates, Leonardo, los documentos que se relacionan con Juventud) mediante la supresión de obstá- este aspecto concreto, siendo el principal culos y la mayor transparencia en el reco- el informe sobre los Futuros objetivos pre- nocimiento de los títulos y períodos de cisos de los sistemas de educación y de estudio y formación, y, por último, estable- formación17, que se ha visto modificado cimiento de un modelo europeo común por diferentes actos institucionales18. de currículum vitae de uso voluntario que contribuiría a la movilidad y facilitaría la Este informe de la Comisión fue evaluación del conocimiento adquirido adoptado por el Consejo el 12 de febrero por parte de los centros de educación y de 2001. Es el primer documento en que formación y de los empresarios. se ofrece un planteamiento global de las En consonancia con las argumenta- políticas nacionales en el ámbito educati- ciones expuestas, el Consejo Europeo vo. Los objetivos en torno a los que gira insta al Consejo de Educación a empren- son los tres ya mencionados al comienzo der una reflexión sobre los futuros objeti- de nuestra exposición: mejorar la calidad vos precisos de los sistemas educativos y eficacia de los sistemas de educación y que se centre en los intereses comunes formación; facilitar el acceso de todos a respetando la diversidad nacional, y a pre- los sistemas de educación y formación, y sentar un informe al Consejo Europeo abrir los sistemas de educación y de for- para la primavera del 2001. mación al mundo. institutos de secundaria donde el alumnado cursa formación profesional en centros polivalentes donde se impartan, aprovechando los recursos del centro y en colaboración con las empresas, dos tipos de formación: la inicial (para estudiantes, tanto la reglada como la ocupacional) y la continua (para trabajadores en ejercicio). (17) Véase la referencia más arriba. (18) Los actos en cuestión son los siguientes: Conclusiones del Consejo de 13 de julio de 2001 relativas al seguimiento del informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y de formación (Diario Oficial C 204 de 20.7.2001); Conclusiones del Consejo de 14 de febrero de 2002 sobre actuación ulterior al Informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y formación con vistas a la preparación de un Informe conjunto de la Comisión que se presentará al Consejo Europeo de primavera de 2002 (Diario Oficial C 58 de 5.3.2002), y Programa de trabajo detallado del Consejo para el seguimiento concreto de los objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa (Diario Oficial C 142 de 14.6.2002).

264 Este documento fue aprobado en una ciudadanía activa y la igualdad de marzo de 2001 por el Consejo Europeo oportunidades. de Estocolmo, que solicitó la preparación Finalmente, el tercer objetivo, abrir de un programa de trabajo detallado. Ese los sistemas de educación y de formación programa de trabajo fue adoptado el 14 al mundo, remite a la necesidad de de febrero de 2002, siendo objeto de un fomentar la movilidad y promover la informe conjunto de la Comisión y del enseñanza de las lenguas extranjeras, y al Consejo que se presentó al Consejo Euro- refuerzo de los vínculos entre la educa- peo de Barcelona de 15 y 16 de marzo de ción y la formación y el mundo del traba- 2002. jo, la investigación y el conjunto de la El primer objetivo, mejorar la calidad sociedad civil. y eficacia de los sistemas de educación y La última actuación comunitaria con formación en la Unión Europea, se justifi- respecto a la definición de objetivos que ca por la necesidad de convertir a Europa se deben alcanzar por los sistemas educa- en una potencia económica competitiva. tivos y de formación ha tenido lugar el 5 Entre los objetivos más específicos englo- de mayo de 2003. En esa fecha, el Conse- bados en él, figuran los siguientes: mejo- jo de Ministros de Educación de la Unión rar la calidad de la formación del profeso- Europea, en la línea de la realización de la rado y formadores; actualizar las estrategia marcada en el Consejo de Lis- competencias básicas para adaptarlas a la boa, ha fijado un total de cinco criterios evolución de la sociedad del conocimien- de referencia europeos que deberán ser- to; mejorar las aptitudes de los ciudada- vir para mejorar los sistemas educativos y nos y ciudadanas en lectura, escritura y de formación hasta el 2010 en los Estados cálculo, muy especialmente en relación miembros. Llama la atención que no se con las tecnologías de la información y la establezcan fórmulas precisas para alcan- comunicación; mejorar el equipamiento zar esas metas. Se entiende que cada Esta- de centros escolares y de formación, opti- do debe «arreglárselas como pueda» y mizando los recursos existentes; aumen- tomar sus propias medidas internas. Los tar las contrataciones en los sectores cien- objetivos en cuestión son: 1) reducir a un tíficos y técnicos, y adecuar recursos y máximo de un 10% la tasa media de jóve- necesidades, permitiendo que los centros nes que abandonan prematuramente la escolares puedan establecer asociaciones escuela (el porcentaje actual asciende a con otras entidades para cumplir un un 19,4%); 2) incrementar al menos un nuevo papel más diversificado (En nues- 15% la cifra de licenciaturas en matemáti- tra opinión, con este último objetivo se cas, ciencias y tecnología, disminuyendo da cabida al establecimiento de lazos el desequilibrio entre hombres y mujeres entre las empresas y los centros educati- en estos campos; 3) velar para que al vos partiendo de la base de que las escue- menos el 85% de los jóvenes de 22 años las han de desempeñar nuevos papeles). hayan finalizado sus estudios secundarios En el segundo objetivo, facilitar el superiores; 4) reducir en un 20% con res- acceso de todos a los sistemas de educa- pecto al año 2000 el porcentaje de alum- ción y formación, se alude a la necesidad nado con resultados insatisfactorios en de facilitar el paso entre itinerarios educa- lectura, y 5) elevar la tasa media de parti- tivos y de hacerlos más atractivos o adap- cipación en la educación y la formación tarlos a las necesidades de distintos gru- permanentes al 12,5% de la población pos, con lo que se contribuirá a promover adulta en edad de trabajar (25 a 64 años).

265 Estas medidas de mejora fijadas para el obstáculos existentes en los mercados 2010 incluyen a los 25 países que forma- laborales europeos para el año 2005. De rán en un futuro la Unión Europea. De ahí que se hable de crear las condiciones ahí que puedan ser juzgadas como un legales que garanticen la movilidad a poco ambiciosas, dada la desigual situa- todos los implicados en la educación, la ción en los sistemas educativos implica- investigación y la innovación. También se dos. La más importante es quizá la referi- menciona la necesidad de reducir los obs- da a la reducción del abandono escolar táculos para el reconocimiento en el prematuro. ámbito europeo de las cualificaciones profesionales y de la educación no formal, algo que atañe también directamente LAS CONCLUSIONES DE LA al mercado laboral. En el tercer sector de PRESIDENCIA DEL CONSEJO DE BARCELONA19 actuación prioritario, el educativo, se Muchos de los aspectos recogidos en este asume el «Programa de trabajo para 2010» texto coinciden con los tratados en el relativo a los sistemas de educación y de Consejo de Lisboa. En esencia, se toman formación y se exponen sus tres princi- como punto de partida las líneas de traba- pios básicos: mejora de la calidad, facilita- jo ya diseñadas y se continúa avanzando ción del acceso universal y apertura a una en la misma dirección. La educación figu- dimensión mundial. Otras acciones edu- ra en varios lugares de la Parte I. Nos cativas que es necesario emprender serí- hemos referido ya al objetivo comunitario an: promover la dimensión europea de la que, según este texto, debe perseguirse: educación, que debería figurar integrada convertir los sistemas educativos europe- en las competencias básicas del alumnado os en un referente de calidad mundial en en el año 2004; garantizar la transparen- el ámbito de la educación para el año cia de diplomas y cualificaciones; mejorar 2010. La educación aparece al hablar del el dominio de competencias básicas, modelo social europeo, algo que ya ocu- velando especialmente por la enseñanza rría en las Conclusiones del Consejo de de al menos dos lenguas extranjeras Lisboa. Se recuerda así que aquél se fun- desde edades tempranas; desarrollo de la damenta en cuatro pilares básicos: buen cultura digital; generalización de un título funcionamiento de la economía, alto de informática e Internet para el alumna- nivel de protección, educación y diálogo do de secundaria, y favorecer el hermana- social. Se mencionan tres sectores que miento entre escuelas de secundaria requieren un impulso específico, todos europeas a través de Internet. Se incluye ellos contemplados ya en el Consejo de igualmente una invitación al Consejo para Lisboa: políticas activas orientadas al que adopte una resolución sobre el pleno empleo; interconexión de las eco- aprendizaje permanente teniendo en nomías europeas, y, finalmente, la conver- cuenta la estrategia europea de empleo. sión de Europa en una economía compe- Aunque las Conclusiones incluyan titiva basada en el conocimiento, para lo una escueta referencia a la dimensión que se requiere tomar medidas en el europea de la educación, ésta no se acom- ámbito educativo. paña de aclaraciones o notas explicativas. En el primer sector (el empleo), El lugar que se concede a esta cuestión se alude a la previsión de eliminar los (sólo dos líneas en un total de 70

(19) Véase la referencia más arriba.

266 páginas) es sensiblemente inferior al de les y sociales tienen prioridad, dada las medidas vinculadas al mercado laboral su utilidad para favorecer la adapta- y al empleo. Las referencias a la necesidad ción al mercado de trabajo. Las de incluir las nuevas tecnologías de la nuevas competencias de base evo- información y de la comunicación entre cadas en el Consejo de Lisboa son las competencias básicas del alumnado se las siguientes: tecnologías de la explican porque constituyen una herra- información, lenguas extranjeras, mienta imprescindible sin la cual el acce- cultura tecnológica, espíritu de so al trabajo resulta cada vez más difícil en empresa y aptitudes sociales. Las nuestras sociedades contemporáneas alta- competencias ligadas al espíritu de mente tecnificadas. La reivindicación de empresa remiten a la capacidad de una mayor calidad de los sistemas educa- superarse en el plano profesional y tivos sigue estando presente, pero los a la aptitud para diversificar las acti- pilares sobre los que se asienta ese con- vidades de una empresa. Las com- cepto de calidad figuran vinculados a la petencias sociales, por su parte, creación de empleo, al mercado del traba- son la confianza en sí mismo, la jo, a la economía, a la productividad, a la independencia y la aptitud para competitividad y a la eficacia. En ese asumir riesgos. mismo sentido, debe interpretarse la alu- • Aprendizaje a lo largo de toda la sión al aprendizaje a lo largo de toda la vida: es uno de los conceptos que vida, que constituye un elemento facilita- cobra más fuerza desde finales los dor de la inserción y reinserción laboral. noventa. El problema es que afecta a todo el proceso educativo, ya que implica una redefinición de la ense- PRINCIPALES EJES DEL ñanza de base. El prerrequisito es DISCURSO EDUCATIVO COMUNITARIO poseer una educación de calidad desde la edad más temprana, Siguiendo a Hirtt (2002), las grandes adquiriendo las competencias nue- orientaciones del discurso europeo sobre vas que demanda la sociedad del educación (especialmente notorias desde conocimiento. De ahí la importan- el Consejo Europeo de Lisboa) girarían cia de desarrollar el espíritu de en torno a un número relativamente «aprender a aprender». La educa- reducido de términos-clave: competen- ción y la formación no se limitan ya cias, aprendizaje a lo largo de toda la vida, a las etapas previas a la edad adulta, tecnologías de la información y de la sino que han de extenderse a lo comunicación, desregulación y autono- largo de toda la vida. mía, establecimiento de vínculos con las • Las tecnologías de la información y empresas, diversificación, movilidad, ciu- de la comunicación: se reivindica la dadanía y, por último, lucha contra la formación de la juventud en las exclusión. Analizaremos a continuación nuevas tecnologías, que han de lo más destacado de cada uno de ellos: estar muy presentes en las escuelas desde las edades más tempranas y a • Competencias: el papel de la escuelas que debe concederse una prio- la no está tanto en proporcionar el ridad absoluta. acceso a saberes, sino a competen- • Desregulación y autonomía: en cias. Las competencias profesiona- aras a conseguir una mayor

267 flexibilidad de la educación y de la activa en la juventud, aunque formación, se estimulan y apoyan curiosamente cada vez con menos las iniciativas nacionales encamina- énfasis. La escuela debe proporcio- das a «desregular» los sistemas de nar el acceso a aquellos saberes enseñanza, a sustituir la escuela que permiten comprender el pública gestionada por el Estado mundo en sus múltiples dimensio- por redes de establecimientos que nes (social, tecnológica, científica, se ven obligados a establecer una histórica, económica, cultural, filo- fuerte competencia entre sí. Se sófica, artística) y que facilitan la argumenta así, por ejemplo, en el participación activa en la transfor- Libro blanco analizado (Commis- mación social en la dirección de sion Européenne, 1995), que un una mayor justicia y equidad. Vol- sistema más descentralizado pro- veremos sobre este punto en el porciona una mayor flexibilidad. • Establecimiento de lazos con las apartado final de nuestra exposi- empresas: la escuela debe estable- ción, al retomar la dimensión euro- cer asociaciones con las empresas pea de la educación. con el fin de mejorar su compren- • La lucha contra la exclusión: esta sión de las necesidades de éstas y medida se encuentra ya recogida de formar en consecuencia al alum- en el Libro blanco (Commission nado. Européenne, 1995), que alude a la • Diversificación: este aspecto guar- necesidad de ofrecer la mejor for- da una estrecha conexión con el mación posible a los jóvenes deseo de emprender reformas excluidos del sistema educativo. estructurales y de promover la des- Como medios para combatirla se regulación. Atañe a la necesidad de apuntan el apadrinamiento de tener presente la diversidad de escuelas por las empresas o los públicos y de demandas. contratos entre escuelas y empre- • Movilidad: entra aquí el movimien- sas. El problema es, quizá, que to de convergencia en la oferta de admitir la existencia de jóvenes en enseñanza superior en Europa ini- situación de fracaso escolar puede ciado hace algunos años. La movili- convertirse en pretexto para legiti- dad de los estudiantes exige esta- mar la existencia de un sistema blecer un sistema de equivalencias dual: el grupo de los que estarán y reconocimiento de estudios. Se capacitados para hacer frente a la necesita implantar un sistema de créditos europeo. La Declaración competencia internacional gracias de Bolonia de 1999 sobre el Espa- a sus altas o medianas cualificacio- cio europeo de enseñanza superior nes especializadas, y el de los que avanza en esa dirección. se verán excluidos de la sociedad • Ciudadanía: la alusión a esta cues- del conocimiento porque no cum- tión merece, a nuestro juicio, una plirán los requisitos para insertarse valoración positiva. Los textos en ella. La orientación que se da al comunitarios se hacen eco de la tema es, más bien, la de adaptar la preocupación por promover, a tra- formación a las necesidades y capa- vés de la educación, una ciudadanía cidades de cada uno.

268 ALGUNAS OBJECIONES en la formación profesional- y de la ense- ñanza universitaria o superior. No así, y es Los manifiestos vínculos que la normativa importante subrayarlo, en el de la ense- comunitaria establece entre educación, ñanza obligatoria, que nunca debería economía, mercado laboral y mundo de estar orientada exclusivamente por las la empresa conducen a identificar la filo- demandas del mercado. La función pri- sofía subyacente a estas concepciones maria de la escuela, en sus niveles más educativas con la ideología neoliberal, básicos, está en formar seres humanos, en reguladora del orden social en buena promover actitudes, en desarrollar cuali- parte de las sociedades contemporáneas y dades, en enseñar los principios que cada vez más presente en los sistemas rigen el funcionamiento de las sociedades educativos de todo el mundo. democráticas. La educación y el aprendi- Ante los postulados economicistas de zaje no pueden ser nunca considerados carácter neoliberal que inspiran el mode- exclusivamente como una herramienta lo educativo europeo y que tienen en la facilitadora del acceso a un puesto de tra- competitividad su gran principio rector, bajo. No somos los únicos en temer los nuestras preguntas son: ¿Cuál es el lugar efectos de una escuela dominada por los que se reserva a la solidaridad? ¿Se puede imperativos mercantilistas. En la misma difundir el mensaje de que hay que ser línea de argumentación, se sitúan las solidarios y competitivos? El mensaje que reflexiones de Jurjo Torres Santomé hay que transmitir desde la escuela debe- (2001). Para este autor, el sistema educati- ría ser el de que hemos de aprender a vo ha de tener en cuenta el mercado labo- vivir juntos, no el de que tenemos que ral, ofreciendo a cada estudiante la prepa- prepararnos para competir. Añadimos a ración necesaria para trabajar y participar las anteriores algunas otras cuestiones: activamente en su comunidad. Ello no ¿Acaso esas medidas contribuirán a la des- debe conducir, sin embargo, a desvirtuar aparición de las injusticias sociales? ¿O las finalidades del trabajo escolar, enten- beneficiarán a los más favorecidos, a diendo que su único objetivo es capacitar aquéllos que, por tener más recursos, para un puesto de trabajo. El economicis- podrán acceder a más y mejores medios mo no puede erigirse en el prisma domi- de formación durante un mayor número nante a través del cual se contemple la de años? ¿Cómo puede ese discurso aline- realidad educativa. De ser así, los centros arse en defensa de la igualdad de oportu- escolares pasarían a convertirse, a los ojos nidades y de la lucha contra la exclusión de la ciudadanía, en «fábricas de emplea- cuando lo que promueve es la excelencia? dos». Según apunta el mismo autor, un ¿Se favorecerá el acceso de todos, en buen número de exigencias del mercado igualdad de condiciones, a una educación no serían posibles en educación. Así, la de calidad? ¿Acaso la calidad en educación libertad de elección de centros no siem- ha de ser entendida exclusivamente en el pre es factible para el alumnado de todas sentido que apuntan los más recientes las clases y entornos sociales. Tampoco documentos comunitarios? resulta fácil proporcionar datos cuantitati- El nexo entre educación/formación y vos sobre cuestiones como las estrategias, mundo empresarial y/o mercado encuen- metodología o recursos didácticos emple- tra, a nuestro juicio, una cierta justifica- ados por el profesorado, aspectos éstos ción en el caso de la enseñanza secunda- que dependen en buena medida del ria post-obligatoria -muy especialmente alumnado con el que se trabaja, lo que

269 dificulta el establecimiento de estándares conocido una nueva juventud a finales de para comparar los distintos centros esco- los años setenta y comienzos de los lares. Además, no todas las familias pose- ochenta en Estados Unidos e Inglaterra, en la información necesaria para una extendiéndose paulatinamente a otros toma de decisiones informada que les países de distintas latitudes. Amenaza así, permita elegir a partir del conocimiento según advierten algunos autores (Laval y de sus propias preferencias o las de sus Weber, 2002), con estar muy próxima a hijos e hijas. Por otra parte, en educación apoderarse del mundo entero. el precio no se fija en función de la Por un encadenamiento progresivo, demanda ni está sometido a las fuerzas las políticas voluntarias de liberalización del mercado: mientras en el caso de los de mercados se han transformado, para centros públicos es el Estado quien lo los actores políticos y sociales, en argu- establece, los centros privados gozan de mentos objetivos en cuyo nombre es una total libertad para fijarlo, sin que ese necesario avanzar cada vez más en la precio se corresponda necesariamente dirección de la globalización económica y con la calidad de lo ofertado. Finalmente, financiera mediante la puesta en práctica es importante señalar que, si el sistema de «reformas» institucionales que la favo- productivo se enmarca en el ámbito de lo recen. Las políticas orientadas al debilita- privado, el sistema educativo remite al miento de la acción del Estado a través de ámbito de los bienes públicos. El estable- medidas como la disminución del gasto cimiento de símiles entre las leyes que público, la bajada de las pensiones de rigen el mercado y el funcionamiento de jubilación o la descentralización respon- las instituciones escolares resulta, pues, den a esa orientación. El neoliberalismo totalmente improcedente. es un amplio programa consistente en Nos ocuparemos ahora de exponer paralizar la dinámica de redistribución brevemente los puntos más esenciales propia del Estado social y en hacer retro- que caracterizan las opciones neolibera- ceder los mecanismos de solidaridad pro- les, todos ellos perfectamente identifica- pios de este último. Junto con el Estado bles en el modelo educativo defendido social, debe someterse a cuestionamiento por la Unión. El neoliberalismo es una el Estado educador, considerado como ideología que promueve desde hace ya demasiado caro, no lo bastante eficaz y más de una veintena de años una cierta nunca suficientemente puesto al servicio concepción de la sociedad y de los pro- de la economía y de las empresas. La gramas de reforma que corresponden a razón de que la educación pase a conver- esta última. La idea de base es bastante tirse en un codiciado objeto de deseo se sencilla: el conjunto de la organización encuentra asimismo en que se la conside- social debe ajustarse a la supuesta esencia ra como un negocio más con el que obte- del homo economicus. El individuo, redu- ner sustanciosos beneficios económicos y cido a su valor de intercambio, debe ven- simbólicos. derse en el mercado de trabajo para La concepción individualista del hom- poder satisfacer sus necesidades persona- bre de mercado es totalmente contraria a les. Ni que decir tiene que el Estado debe la dimensión colectiva o social de la edu- ser reducido a funciones generales de cación que conlleva una administración y orden político y de control social para no una financiación públicas. El neoliberalis- obstaculizar la libre expresión de los inte- mo hace hincapié en la dimensión priva- reses privados. Esta antigua filosofía ha da de la educación y desea promover ésta

270 última por todos los medios posibles de una doctrina en materia escolar debe- (Laval, 2003). ría extrañar. Existiría así una especie de El modelo de escuela acorde con esta consenso neoliberal mundial con impor- nueva concepción del orden social está tantes implicaciones en la definición de sometido a los imperativos económicos y las políticas educativas. depende de las demandas de los usuarios, Si durante mucho tiempo la escuela transformados en clientes. El saber pasa a constituía una cuestión circunscrita al convertirse en un mero instrumento para nivel de los Estados, hoy en día podemos alcanzar el éxito social, en el «capital decir que se ha convertido en objeto de humano» que es condición necesaria para políticas europeas y mundiales específi- incrementar las rentas futuras. Este térmi- cas. Aun cuando cada país sea dueño, apa- no, «capital humano», pasa a ser la clave a rentemente, de su propia organización partir de la cual se piensa el conjunto de escolar y conserve características propias dispositivos educativos y el espíritu de su pasado, en los grandes foros inter- mismo que ha de impregnar la educación. nacionales, las reuniones de la OCDE, los En consonancia con las ideologías de trabajos de la Comisión Europea y los sello economicista, la educación no sólo informes del Banco Mundial, se encuen- tiene que adecuarse a los imperativos de tra siempre la misma «vulgata» a la hora carácter utilitarista, sino que además ha de hablar de la educación. Esta «vulgata» de ser concebida y ordenada como una neoliberal se va aplicando poco a poco en empresa que presta servicios a una clien- la mayoría de los países. Los distintos tela. Esa clientela, a través de sus eleccio- gobiernos nacionales la justifican con los nes, debe estar en condiciones de ejercer mismos argumentos, con los mismos una influencia sobre la oferta educativa esquemas ideológicos, cual si se tratase en función de necesidades e intereses de una evidencia. Pese a ello, esta globali- diversos. La escuela se convierte en una zación de las políticas educativas apenas agencia de servicios cuyo cometido se es confesada como tal. Las reformas mun- centra en satisfacer con eficacia a sus diales se imponen así bajo argumentos potenciales consumidores al tiempo que como los de la eficacia, la calidad o la ha de plegarse a los intereses particulares obtención de resultados notorios. Nos de estos últimos. Se abre así la puerta a la encontramos frente a la imposición de un equiparación de la educación a un merca- nuevo orden educativo mundial en el que do y del producto que ha de proporcio- son los grandes organismos internaciona- nar a una pura y simple mercancía como les antes mencionados los que prescriben cualquier otra. una agenda y una filosofía de la escuela Según se argumenta en algunos análi- adaptada a los nuevos tiempos (Laval y sis recientes (Hirtt, 2002; Laval, 2003; Weber, 2002). Laval y Weber, 2002), esta concepción de El objetivo es conseguir una escuela la educación es la que se formula en las menos costosa para los presupuestos grandes organizaciones como el Fondo públicos y más útil para la economía. Así, Monetario Internacional, el Banco Mun- el espíritu común de estas reformas mundial, la OCDE, la Organización Mundial del diales preconizadas por las organizacio- Comercio o la propia Comunidad Euro- nes internacionales se resumiría en la fór- pea. El simple hecho de que todos estos mula de «maximizar los resultados y organismos, cuyo motor principal y fun- minimizar los costes». Se busca la aplica- dacional es económico, sean portadores ción de los criterios de rentabilidad y

271 eficiencia subordinados al principio rec- mundo de la empresa un lenguaje, unos tor de la competitividad global. De con- métodos de gestión y movilización del formidad con estas directrices, todas las personal, técnicas de formación de gesto- esferas sociales e instituciones deben res/directores, instrumentos y tecnologías movilizarse en el combate económico de la comunicación, y procedimientos de mundial. Las reformas educativas mundia- evaluación que permitan medir el valor les se centran así en la competitividad. La añadido de la producción educativa. Los escuela, para servir a los intereses de la textos oficiales de la Unión Europea ofre- economía, ha de concentrarse en lo que cen un buen ejemplo de todo ello, muy aparece como su principal función: pro- especialmente en la utilización de una porcionar a las empresas los «recursos terminología mercantilista y en su interés humanos» que éstas necesitan en el con- en movilizar al personal con el fin de que texto de una «sociedad fundada en la eco- éste perfeccione su formación. nomía del conocimiento». Los logros glo- Esta escuela cuyo modelo es la bales de esa sociedad dependen del nivel empresa privada ha de organizarse como de formación de la población y de la crea- si fuese una empresa autónoma en busca ción de un núcleo de mano de obra alta- de clientes y mercados y sometida a la mente cualificada. Programas, métodos y competencia. Es la demanda del público sentido de la educación han de orientarse consumidor la que debe empujar a los hacia la consecución de esta misión prio- gestores/directores y a sus equipos a ritaria. La escuela debe abrirse al mundo innovar e incrementar la calidad. El para- de la empresa y organizar procesos de digma del mercado está orientando de coeducación y colaboración con ella. La manera más o menos abierta y más o educación debe estar determinada tanto menos virulenta buena parte de las refor- en su organización como en su oferta por mas educativas emprendidas en diferen- el mercado de trabajo. Tiene que evitar tes países del mundo (España, Francia, los derroches financieros y humanos. De por poner algunos ejemplos). ahí, la lucha contra el fracaso escolar de Para Christian Laval (2003), las políti- los jóvenes en los aprendizajes básicos, cas escolares puestas en práctica en la pero también la restricción de los gastos actualidad serían producto de la acción destinados a la cultura desinteresada y a combinada sobre la institución escolar de las materias consideradas como poco ren- varios factores: un factor político e ideoló- tables. De acuerdo con el dogma neolibe- gico, un factor económico y, por último, ral, hay que dejar el mayor campo posible un factor sociológico. El factor político- al sector mercantil. De ahí que todo aque- ideológico se situaría en la desaparición llo que conlleve un menor recurso a los de la esperanza en una sociedad diferente presupuestos públicos sea bien recibido: y más justa, en el debilitamiento del pen- el descenso directo de la financiación de samiento progresista, y en el empuje de la enseñanza pública, que empuja a ésta a reivindicaciones muy individualistas hacia buscar sus propios recursos; la delega- la escuela. Estas cuestiones habrían favo- ción de la financiación en las familias y recido la aparición de sustitutos ideológi- estudiantes mediante préstamos o che- cos más acordes con la tendencia del ques escolares, la privatización progresiva momento. Términos como «diversidad», del sistema educativo para aumentar los «modernización», «apertura al mundo de rendimientos, etc. la economía», «eficacia» habrían sustitui- En aras a alcanzar ese objetivo econó- do en parte los valores tradicionales mico global, la escuela ha de importar del de la izquierda como «igualdad»,

272 «emancipación«, etc. Las ideas liberales se ducido a una polarización creciente de habrían beneficiado de esta crisis y la los establecimientos escolares en función habrían acentuado. El factor económico, de su público, proceso que se habría visto por su parte, atañería al mundo de la acelerado por los deseos de las familias de empresa. El sector empresarial utilizaría apartarse de los centros escolares frecuen- cada vez más el conocimiento como fuer- tados por alumnado de clases populares. za de producción decisiva en la compe- La libre elección de las familias, favorecida tencia mundial. Las presiones de los por las políticas gubernamentales practi- empresarios sobre los gobiernos tanto en cadas desde los ochenta que promueven el ámbito nacional como europeo se la competencia entre centros -a los que se habrían dejado sentir de manera cada vez invita a buscar sus propias fuentes de más decisiva para orientar la educación financiación y a impartir una enseñanza en general y, muy especialmente, la for- de calidad-, habría acentuado las desigual- mación profesional hacia una finalidad dades entre centros, dando así lugar a la ligada exclusivamente a las necesidades constitución de auténticos guetos escola- empresariales. Este acercamiento entre res. los mundos de la enseñanza y de la Podemos afirmar que existe hoy en empresa habría sido ampliamente impul- Europa un preocupante riesgo de que se sado por las autoridades políticas nacio- instaure una especie de pensamiento nales desde mediados de los años ochen- único de corte fuertemente neoliberal en ta. Finalmente, el factor sociológico nos materia educativa que encuentra en el llevaría a cuestiones sociales muy canden- empresariado a uno de sus principales tes para la ciudadanía como el paro y la impulsores. Diversos análisis sobre la precarización del empleo. La angustia actual política educativa europea (Hirtt, provocada en las familias por estas pro- 2002; Laval y Weber, 2002) citan un buen blemáticas las habría conducido a ver en número de fuentes documentales referi- los estudios y en la obtención de diplo- das a la enseñanza elaboradas por grupos mas una tabla de salvación indispensable empresariales con gran peso en la Unión para la inserción laboral. A ello habríamos Europea, como es el caso de la Mesa de unir que, una vez extendida la escolari- Redonda Europea de Industriales (ERT20) dad obligatoria a la práctica totalidad de o de la Unión de Industrias de la Comuni- las capas sociales, se habrían acentuado dad Europea (UNICE21). Estos grupos tie- las estrategias de las familias para ubicar a nen en su punto de mira no sólo la forma- sus hijos e hijas en buenos establecimien- ción, sino también la educación desde sus tos, en las mejores clases. Ello habría con- etapas más básicas. Los evidentes vínculos

(20) Siglas correspondientes a la European Round Table of Industrialists. Se trata de un grupo de presión creado en 1983 que reúne a los dirigentes más poderosos de la industria europea (Nestlé, Fiat, Volvo, Bertelsmann, BP, Lufthansa, por citar algunas empresas de las más conocidas). En su seno se creó ya en 1989 un grupo de trabajo sobre educación que ha publicado diversos informes para su presentación a la Unión Europea. Es de destacar el que lleva por títu- lo Education for Europeans. Towards the Learning Society. A report from the European Round Table of Industrials, publicado en el año 1995, que refleja muy bien las concepciones educativas del grupo. Puede consultarse en: www.ert.be, en la sección de publicaciones. (21) Se trata del agente social que representa a los empresarios del sector privado. Es importante señalar que, a través del diálogo social, los distintos agentes sociales (sindicatos y empresarios) pueden proponer disposiciones legislativas en el seno de la Unión. Merece la pena con-

273 existentes entre sus informes y los textos pea, la noción puede prestarse a ambi- emanados de la Comisión demuestran güedades: aspectos como la promoción hasta qué punto es el mundo empresarial de la movilidad de profesorado y alumna- el que dicta hoy por hoy cuáles han de ser do gracias a los programas comunitarios, las orientaciones que se deben seguir por o el reconocimiento en el ámbito euro- los sistemas educativos europeos. peo de titulaciones académicas, cualifica- Combatir el dominio hegemónico de ciones profesionales y períodos formati- una concepción neoliberal de la educa- vos efectuados fuera, o la potenciación ción, que no es sino el resultado de políti- del aprendizaje de los idiomas extranje- cas voluntariamente elegidas por los ros -por citar algunos ejemplos destaca- gobiernos, es tarea a la que deben consa- dos-, forman parte de esa dimensión, grar sus esfuerzos quienes creen en una pero no la agotan. Al abordar el concepto, sociedad más humana y justa, en una el Libro verde especifica que la dimensión sociedad en la que la educación se conci- europea debe formar parte de las compe- be como un derecho fundamental y un tencias del alumnado –algo que se men- bien público al que todo el mundo debe ciona también en las más recientes Con- tener acceso. clusiones del Consejo de Barcelona de marzo de 2002 (véase el apartado correspondiente de este artículo)- y alude a la PROPUESTAS PARA INTRODUCIR necesidad de introducirla en el currícu- LA DIMENSIÓN EUROPEA EN EL lum escolar. Una vez más se requiere evi- CURRÍCULUM ESCOLAR tar los equívocos: el conocimiento de la cultura y tradiciones de los Estados miem- Las objeciones que hemos planteado al bros, de las instituciones comunitarias, o modelo educativo europeo por su marca- de la historia y geografía europeas son da orientación neoliberal no deben hacer parte de esa dimensión europea, pero no olvidar una cuestión muy importante con- la única. La educación para la ciudadanía templada en los textos comunitarios ya europea, que remite a la educación en desde el Tratado de Maastricht y que apa- valores, es la otra. rece de manera recurrente hasta hoy, aun- Existe, no obstante, un alto grado de que cada vez más desvirtuada. Nos esta- contradicción entre las actitudes que hay mos refiriendo a la necesidad de que promover en el alumnado desde esa desarrollar la dimensión europea de la educación en valores y el modelo de educación. En ese concepto encontra- sociedad para el que debemos formarlo mos, quizá, una vía para la esperanza que de acuerdo con los dictados neoliberales: debe ser debidamente explotada y por ¿Cómo se puede fomentar el sentido de la cuyo desarrollo apostamos plenamente. solidaridad si al mismo tiempo se ha de Aunque el Libro verde consagrado al aprender a ser competitivo? En cualquier tema explica, de manera más o menos caso, consideramos necesaria la introduc- pormenorizada, qué aspectos conforman ción en el currículum de esa dimensión (en qué consistiría) esa dimensión euro- europea orientada a la construcción de sultar el informe elaborado por este grupo en el año 2000 con vistas a la celebración del Consejo de Lisboa de 23 y 24 de marzo del mismo año. Su título es bastante elocuente: Pour les politi- ques d’éducation et de formation au service de la compétitivité et de l’emploi. Les sept priori- tés de l’UNICE. Puede consultarse en: www.unice.org.

274 una sociedad democrática y a la educa- cambio de pensamiento, una manera de ción para la ciudadanía. No somos los ver las cosas, el sentimiento de compartir únicos en hacerlo así. Son varios los auto- un patrimonio cultural e histórico común res que se han ocupado de exponer las y de desempeñar un papel en su desarro- razones que avalan la conveniencia de llo, la sensación de pertenecer a un grupo dotar a los curricula de nuestros sistemas cultural propio y de mantener relaciones educativos de esa dimensión (Etxeberria, no sólo con él, sino también con otras 2000; Garagorri, 2000; García Garrido, culturas dentro y fuera de las fronteras de 1995; Ryba, 1993; Vonk, 2000). De ahí Europa. Desde esta perspectiva, la dimen- que consagremos esta parte final de nues- sión europea se identificaría con la cultu- tro análisis a profundizar en la noción y a ra o civilización implícita y/o explícita exponer la manera en que podría pasar a referida al marco del viejo continente. formar parte del currículum escolar, espe- En opinión de Xabier Garagorri cialmente en los niveles de escolarización (2000), el papel de la educación y del obligatoria. currículum en relación con la integración En el pasado, ha existido un impor- política europea se situaría en la transmi- tante debate acerca de la mejor manera sión de información con una doble meta: de introducir la dimensión europea en el facilitar el conocimiento y la comprensión currículum escolar, debate que continúa de las actuales instituciones europeas y existiendo en el momento presente. La las diferentes formas de organización opción mayoritariamente aceptada hoy, política y social que regulan la conviven- que se desprende de los documentos oficia en las distintas comunidades, y lo más ciales elaborados por el Consejo de Euro- importante, conseguir que el alumnado pa y la Comunidad Europea, es la de con- tenga una conciencia clara de la igualdad siderar que su tratamiento didáctico ha de entre todos los seres humanos y desarro- efectuarse de manera transversal, como lle una mentalidad abierta y receptiva un eje que atraviese las distintas materias para respetar la diversidad con talante (por ejemplo, geografía, historia, literatu- para la negociación. ra, lenguas extranjeras, ciencias sociales, De acuerdo con este mismo autor, la economía, enseñanzas artísticas) al tarea de incorporar la dimensión europea mismo título que la educación para la en la educación formal debería efectuarse salud, la educación para la igualdad en desde tres grandes vías: 1) las administra- ambos sexos, la educación vial, etc. (Ryba, ciones de los Estados-nación y, en su caso, 1993; Garagorri, 2000). de las administraciones nacionales-regio- Para Manuel A. Tost (1997), el concep- nales, cuya competencia sería adecuar la to de dimensión europea de la educación estructura del sistema educativo y planes abarcaría un conjunto de valores de lími- de estudio a las necesidades planteadas, tes difusos que englobaría aspectos cogni- así como crear la infraestructura necesaria tivos y aspectos afectivos. Los aspectos para facilitar la comunicación entre los cognitivos se referirían a los conocimien- centros educativos; 2) la Comunidad tos sobre Europa (su geografía, su historia Europea (programas que se están impul- y su cultura), y sobre las instituciones de sando en colaboración con las administra- la Unión Europea (Comisión, Parlamento, ciones educativas y orientaciones de la etc.). Los aspectos socioafectivos, por su Comisión Europea), y 3) los propios cen- parte, resultarían más difíciles de delimi- tros educativos (establecimiento de lazos tar. Serían aquellos capaces de suscitar un con otros centros).

275 Las pautas ofrecidas por Xabier Gara- complementarlos con nuevos contenidos gorri (2000) para la construcción de un considerados como significativos e impor- currículum impulsor de la dimensión tantes para favorecer la integración euro- europea se refieren a cuatro aspectos pea en los ámbitos económico, político, diferenciados: 1) planteamiento del currí- cultural y psicosocial. 3) Destacar la impor- culum (modelo inspirador que ha de asu- tancia de la comunicación y del aprendiza- mirse); 2) organización de los conteni- je de dos lenguas europeas además de la dos; 3) metodología que se debe emplear, propia como herramienta que favorece el y 4) estrategias de apoyo para la imple- mejor conocimiento, la comprensión y la mentación. Veamos qué abarcaría cada integración europea. 4) Promover la edu- una de estas cuestiones. cación en valores y, por consiguiente, los Comenzando con el planteamiento contenidos actitudinales (solidaridad, res- del currículum, el referente podría ser el peto, igualdad, justicia, participación, coo- modelo cultural de integración o pluralis- peración, democracia, etc.), considerados mo cultural. Dicho modelo posibilitaría la como esenciales para facilitar la conviven- compatibilidad entre partir del entorno cia e integración europea, y 5) Incluir la más inmediato del alumnado, promovien- enseñanza de estrategias para la negocia- do el respeto e impulsando los pueblos y ción y resolución de conflictos. culturas con lengua e identidad propias, y Dos son los grandes principios que construir un espacio cultural común han de guiar el modo de abordar esa impulsor del sentimiento de identidad dimensión europea en la escuela: 1) Tener presente que la originalidad de la colectiva europea. cultura europea está no sólo en la riqueza En la organización de los contenidos, de su patrimonio cultural, sino también se apuntan cinco grandes orientaciones: en la manera en que aquélla se ha ido cre- 1) Conceder mayor relevancia al enfoque ando y desarrollando, siempre a través de antropológico-cultural como eje vertebra- la controversia y del conflicto. Dicho de dor, aunque sin olvidar totalmente los otro modo, lo que conforma la identidad enfoques académico (preocupado esen- europea es la capacidad para cuestionar cialmente por cómo transmitir los conoci- certezas y confrontar ideas. Esa capacidad mientos acumulados en las distintas disci- de cuestionar es/debe ser característica de plinas) y psicológico (que concede todos los pueblos y seres humanos del prioridad a la dimensión personal, a dar planeta. 2) Fomentar la educación inter- respuesta a los intereses del alumnado y cultural para que, partiendo del reconoci- desarrollar sus potencialidades). Conver- miento de las propias señas de identidad, tir el enfoque antropológico-cultural en el se aprenda a conocer, comprender y con- principio organizador de los contenidos vivir con personas con otras identidades del currículum conllevaría estructurar culturales. éste a partir del intento de dar respuesta a Finalmente, en el campo de las estra- preguntas como cuáles son las necesida- tegias se plantean dos: 1) favorecer la des personales y sociales, si las respuestas movilidad de profesorado y alumnado, así a esas necesidades son las mismas en como la comunicación entre centros todos los grupos sociales, y qué respues- escolares, y 2) posibilitar el reconoci- tas son compartidas y cuáles específicas o miento académico de las titulaciones y diferentes en cada cultura. 2) Partir del estudios efectuados fuera del país. análisis de los contenidos comunes en Concluiremos señalando que, aunque los currícula oficiales europeos y veamos cuestiones claramente criticables

276 en el modelo educativo europeo, ello no publications officielles des Commu- quiere decir que la valoración de los avan- nautés européennes, 1995. ces efectuados hasta el momento haya de ETXEBERRIA, F.: «La política educativa ser enteramente negativa. De todas las europea y dimensión europea de la facetas de la política educativa comunita- educación», en ETXEBERRIA, F. Y ria, quizá la que ha alcanzado un mayor OTROS: Políticas educativas en la desarrollo –y también la más conocida en Unión Europea. Barcelona, Ariel, ambientes escolares- sea la promoción de 2000, pp. 9-71. la movilidad de profesorado y alumnado a ETXEBERRIA, F. Y OTROS: Políticas educati- través de intercambios, hermanamientos vas en la Unión Europea. Barcelona, entre centros y demás. Creemos que ése Ariel, 2000. es un aspecto positivo e incluso necesa- GARAGORRI, X.: «El Currículum y la inte- rio. Pensamos, no obstante, que no es gración europea», en ETXEBERRIA, F. Y suficiente por sí solo para fomentar el OTROS: Políticas educativas en la sentido de identidad europea e integrar la Unión Europea. Barcelona, Ariel, dimensión en la formación del alumnado 2000, pp. 103-129. y/o profesorado. Las visitas y viajes inade- GARCÍA GARRIDO, J. L.: «A dimensión euro- cuadamente orientados podrían convertir pea da educación e os seus obxecti- el proyecto en simple turismo. vos», en GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, A; REQUEJO OSORIO, A. (coords.): A dimensión europea da educación. Santiago de Compostela, Consellería de Educación e Ordenación Universi- BIBLIOGRAFÍA taria, 1995, pp. 11-31. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, A; REQUEJO OSO- BARTHÉLÉMY, D. Y OTROS: La dimension RIO, A. (coords.): A dimensión euro- européenne dans l’enseignement pea da educación. Santiago de Com- secondaire. Strasbourg, Editions du postela, Consellería de Educación e Conseil de l’Europe, 1997. Ordenación Universitaria, 1995. AUNAY Y B , .: «Réflexions sur le tournant Lis- HIRTT, N.: «L’Europe, l’école et le profit. bonne-Barcelone», en Nouveaux Naissance d’une politique éducative Regards, 17 (2002), pp. 16-18. Véa- commune en Europe», en L’Ecole se en: http://institut.fsu.fr/nvxre Démocratique, 11 (2002), pp. 1-12. gards/ 17/17_sommaire.htm Versión electrónica disponible en: COMISIÓN DAS COMUNIDADES EUROPEAS: http://www.ecoledemocratique.org/I Libro verde sobre a dimensión euro- MG/pdf/ed11.pdf pea da educación. COM (93) 457 LAVAL, CH.: «Les enseignants face au nou- final. Bruselas, 1993, en GONZÁLEZ vel ordre éducatif mondial», en Nou- FERNÁNDEZ, A; REQUEJO OSORIO, A. veaux Regards, 21 (2003), pp. 16-21. (coords.): A dimensión europea da Versión electrónica disponible en: educación. Santiago de Compostela, http://institut.fsu.fr/nvxre- Consellería de Educación e Ordena- gards/21/21_ordre_educatif.htm ción Universitaria, 1995, pp. 125-149. LAVAL, CH.; WEBER, L. (coords.): Le nouvel COMMISSION EUROPÉENNE: Livre blanc ordre éducatif mondial. OMC, Ban- sur l’éducation et la formation. que mondiale, OCDE, Commission Enseigner et apprendre. Vers la socié- européenne. Paris, Nouveaux té cognitive. Luxembourg, Office des Regards/Syllepse, 2002.

277 RYBA, R.: «La incorporación de la dimen- tissage des langues vivantes», en Étu- sión europea al currículum escolar», des de Linguistique Appliquée, 106 en Revista de Educación, 301 (1993), (1997), pp. 223-230. pp. 47-60. VONK, J. H. C.: «El contexto social cam- REQUEJO OSORIO, A.: «Política educativa biante de la enseñanza en la Europa en Europa: Axentes, estratexias e ins- Occidental», en BIDDLE, B. J.; GOOD, trumentos», en GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, TH.; GOODSON, I. F.: La enseñanza y A; REQUEJO OSORIO, A. (coords.): A los profesores III. La reforma de la dimensión europea da educación. enseñanza en un mundo en transfor- Santiago de Compostela, Consellería de Educación e Ordenación Universi- mación. Barcelona, Paidós Ibérica, taria, 1995, pp. 33-50. 2000, pp. 21-98. TORRES SANTOMÉ, J.: Educación en tiem- WEBER, L.: «La longue histoire de l’Europe pos de neoliberalismo. Madrid, Mora- de l’éducation«, en Nouveaux ta, 2001. Regards, 17 (2002), pp. 10-12. Véase TOST PLANET, M. A.: «La dimension euro- en: http://institut.fsu.fr/nvxregards/ péenne dans l’enseignement/appren- 17/17_sommaire.htm

278 yinvestigaciones experiencias

DANIEL ANAYA NIETO Efectos del resumen sobre la mejora de la metacomprensión, de la comprensión lectora y del rendimiento académico

JESÚS-NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ; ANA DE CASO FUERTES; RAQUEL FIDALGO REDONDO y OLGA ARIAS GUNDÍN La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador

MANUEL SALAS VELASCO La demanda de educación superior: un análisis microeconómico con datos de corte transversal

JOSÉ LUIS GAVIRIA SOTO La equiparación del expediente de bachillerato en el proceso de selección de alumnos para el acceso a la universidad

LEONOR MARGALEF GARCÍA La formación del Profesorado Universitario: análisis y evaluación de una experiencia

EFECTOS DEL RESUMEN SOBRE LA MEJORA DE LA METACOMPRENSIÓN, LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

DANIEL ANAYA NIETO*

RESUMEN. El presente artículo informa acerca de los efectos beneficiosos que la actividad de resumir los textos leídos tiene sobre las habilidades metacomprensivas de la lectura, la comprensión lectora, y el rendimiento académico en escolares de cuarto, quinto y sexto de Educación Primaria. El estudio, de carácter experimental, encuentra que el entrenamiento en la elaboración de resúmenes favorece de manera significativa en estos alumnos la mejora tanto de las habilidades metacomprensivas de la lectura, como de la comprensión lectora y el rendimien- to académico.

ABSTRACT. This article gives information on the benefits that summarising texts, that have been read, has on reading meta-comprehension sills, reading comprehension and academic performance for Primary Education students (4th, 5th and 6th years). This experimental study has found out that training to summarize gre- atly improves the reading meta-comprehension skills, reading comprehension and academic performance of these students.

INTRODUCCIÓN estudiados. Pronto la diversidad de actividades metacognitivas encontradas que Aunque hasta comienzos se la década de guardan relación con las distintas tareas los setenta los procesos metacognitivos lingüísticas disparó la proliferación de las no aparecen como referentes significati- denominadas habilidades metalingüísti- vos de la investigación psico-educativa cas –así, por ejemplo, Gombert (1990) (Flavell, 1971), en las dos últimas déca- habla de habilidades metafonológicas, das, han constituido un foco de atención metasintácticas, metaléxicas, metasemán- verdaderamente importante en la teoría y ticas, metapragmáticas, y metatextuales–, en la investigación tanto básica, como cuyo número, denominación y contenido aplicada. Entre estos procesos, los rela- varía en función de las diversas propues- tivos al lenguaje han sido de los más tas (Forrest-Pressley, McKinnon y Waller,

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 281-294. Fecha de entrada: 04-08-2003 Fecha de aceptación: 02-12-2003 281 1985; Gombert, 1990; Hacker, Dunlosky y contrastando hipótesis acerca de la inter- Graesser, 1998). pretación más plausible del texto. En A pesar de lo anterior, se pueden palabras de este autor, «los lectores dicen encontrar algunos invariantes en el trans- tener entendimiento del texto cuando curso de la literatura, cual es el caso son capaces de encontrar una configura- –entre las habilidades metacognitivas ción de hipótesis que ofrecen una visión relacionadas con el proceso lector– de la coherente de los diversos aspectos del metacomprensión. Esto, en verdad, no texto» (Ibíd., p. 3). tiene nada de extraño dado que la comu- La lectura, en efecto, constituye un nidad científica coincide en considerar proceso estratégico de adquisición de sig- que la comprensión del texto es el fin últi- nificado que necesita conciencia de los mo de la lectura. Si la mayoría de las acti- muchos procesos de razonamiento impli- vidades cognitivas implicadas en la lectu- cados y controlarlos. ra tienen como objetivo primario lograr La preeminencia de la metacompren- una comprensión exitosa, la mayor parte sión dentro de una de las actividades lin- del control cognitivo de la lectura ha de güísticas más importantes en el contexto estar centrado, como no puede ser de de las sociedades desarrolladas, como es otro modo, en el control de la compren- la lectura, nos ha impulsado a indagar sión o metacomprensión. El control de la acerca de cómo potenciarla mediante comprensión involucra una serie de suce- actividades que permitan resumir los tex- sos mediante los cuales el sujeto afianza tos leídos. El resumen ha sido una de las la comprensión del texto, asegura la con- estrategias presentes de forma generaliza- tinuación fluida del proceso y adopta, si da en los programas de entrenamiento es necesario, acciones que ponen reme- metacognitivo (Brown, 1988; Palincsar y dio a los problemas que surgen. De esta Brown, 1984; Paris, Wixson y Palincsar, forma, aunque el contenido preciso del 1986; Garner, 1987; Garner, Wagoner y término metacomprensión varía según lo Smith, 1983) y, recientemente, numero- emplee un especialista u otro, se puede sos estudios están probando que tiene considerar que hace referencia a la con- efectos positivos sobre las habilidades ciencia del propio nivel de comprensión metacomprensivas en diferentes colecti- durante la lectura y a la habilidad para vos y situaciones (Hasker, Dunlosky y controlar las acciones cognitivas en el Graesser, 1998; Rawson y Dunlosky, 2002; transcurso de ésta mediante la utilización Rawson, Dunlosky y Thiede, 2000; Son y de estrategias que facilitan la compren- Metcalfe, 2000; Wittrock y Alesandrini, sión del texto en relación con diferentes 1990). De hecho, la actividad de resumir propósitos (Harp, 1988; Kintsch, 1998). el texto conlleva juzgar qué ideas son La mayoría de los modelos sobre com- importantes, relacionarlas entre sí y con prensión lectora (Barr, Kamil, Mosenthal las accesorias, aplicar reglas de condensa- y Pearson, 1996; Britton y Graesser, 1996; ción del texto, traducir su mensaje al len- Garner, 1997; Kintsh, 1998) incluyen guaje propio y producir un nuevo texto explícita e implícitamente actividades de abreviado expresado, incluso, con otras control de la comprensión, y las teorías palabras. Evidentemente, todas estas tare- postuladas por estos modelos ven la com- as ponen en juego numerosos procesos prensión como un proceso activo que cognitivos implicados en el control de la permite contrastar hipótesis o construir comprensión de la lectura (metacom- esquemas. Como ya indicara Rumelhart prensión) y, por consiguiente, su poten- (1984), el lector está constantemente ciación se ve favorecida mediante el

282 entrenamiento y la ejercitación de los abiertamente observadas. Además, se mismos que supone la actividad de resu- reconoce que la mayor parte de las medi- mir los textos leídos. das de observación directa jamás fueron El presente trabajo está, en concreto, diseñadas para evaluar la habilidad de dirigido a estudiar los efectos del resu- comprensión. men sobre las habilidades metacompren- Los auto-informes, por su parte, se sivas de escolares de cuarto, quinto y han empleado para informar: sexto de Educación Primaria, y también sus repercusiones sobre la comprensión • en directo, de las estrategias utiliza- lectora y el rendimiento académico de das por el propio sujeto durante la estos sujetos. Previamente, se presenta la lectura de un determinado texto; Escala de Conciencia Metacognitiva de la • en diferido, acerca de dichas estra- Lectura (ECML) como recurso para la eva- tegias; luación de la metacomprensión lectora. • sobre las percepciones acerca de la propia comprensión; • sobre el conocimiento de las estra- LA ESCALA DE CONCIENCIA tegias lectoras. METACOGNITIVA DE LA LECTURA (ECML) COMO RECURSO PARA LA EVALUACIÓN El primer uso tiene el inconveniente DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA de interrumpir el desarrollo normal del proceso lector y, el segundo, de verse En trabajos de investigación, se ha recu- afectado por la capacidad de memoria del rrido, tradicionalmente, a dos tipos de evaluado. Ambos usos pueden verse con- técnicas para medir la metacomprensión dicionados, además, por la facilidad lectora: la observación directa de la con- expresiva de los sujetos. ducta del sujeto durante la lectura, y los Los auto-informes sobre las percep- auto-informes. ciones acerca de la propia comprensión Las medidas de observación directa se suelen utilizar tras la contestación a han sido fuertemente criticadas, ya que se una prueba de comprensión lectora, y el considera que no evalúan comprensión. sujeto debe indicar si sus respuestas son Para esta crítica, se alega que no se puede o no correctas. Altos niveles de correla- determinar si las conductas observadas en ción entre auto-percepción de la com- los lectores están relacionadas con los prensión y comprensión «real» o medida resultados que estos alcanzan en com- se asocian con buena metacomprensión y prensión. Así, por ejemplo, la cantidad de viceversa (Barr et al., 1996; Garner, 1987). tiempo empleado para leer pasajes com- Finalmente, el cuarto uso no se cir- plicados del texto suele asociarse con el cunscribe a la experiencia concreta de lec- grado en el que el sujeto está controlando tura de un texto particular, sino que tiene sus propios esfuerzos para entenderlo; en cuenta la experiencia global del indivi- pero esta interpretación no se deriva de duo con la lectura y trata de medir el las conductas observadas y el comporta- grado en el que éste es consciente de la miento observado –en este caso, la tar- utilidad de determinadas estrategias cog- danza en la lectura de un pasaje– puede nitivas relacionadas con el proceso lector; no tener nada que ver con la compren- esto es, el grado en el que conoce estas sión del texto. De hecho, la mayoría de las estrategias y está dispuesto a aplicarlas. actividades de control de la comprensión La Escala de Conciencia Metacognitiva no pueden, por su propia naturaleza, ser de la Lectura (ECML) (Anaya, 1994) se

283 encuentra entre los auto-informes de este En estudios previos (Anaya, 1994), se último grupo. Se trata de un instrumento comprobó que la fiabilidad test-«retest», auto-aplicado de papel y lápiz elaborado a realizados con un intervalo de una sema- partir de la entrevista sobre conciencia na, era de .85 en estudiantes de Edu- lectora de Paris y Jacobs (1984) en el cación Secundaria Obligatoria (N = 528) marco del mismo contexto teórico. y de .81 en estudiantes de segundo y ter- Aparte de su acomodación a la forma de cer ciclos de Educación Primaria (N = auto-informe escrito, el nuevo instrumen- 773). Los coeficientes alpha en estas mis- to difiere de su antecesor, fundamental- mas muestras fueron de .91 y .88, respec- mente, en el tipo de respuesta, ya que tivamente. Con la muestra utilizada en ésta ya no es abierta, sino consecuencia este trabajo (ver, más adelante, la descrip- de la elección entre tres alternativas ción de la misma) se ha obtenido un coe- dadas. Entre otras razones, este cambio ficiente alpha de .92. estuvo motivado por el interés en neutra- lizar el efecto de la capacidad expresiva, OBJETIVOS, HIPÓTESIS dado que, en muchas ocasiones, los resul- Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO tados en este tipo de entrevistas depen- dían más de la riqueza lingüística de los sujetos que de sus capacidades metacom- OBJETIVO DEL ESTUDIO prensivas (Garner, 1987; Kintsch, 1998; Como dijimos anteriormente, el presente Paris, Wixson y Palincsar, 1986). trabajo está dirigido a estudiar los efectos Otra diferencia fundamental está en el de la actividad de resumir los textos leídos sistema de valoración que, aunque con- sobre las habilidades metacomprensivas serva el mismo rango de puntuaciones y de escolares de cuarto, quinto y sexto de el criterio de adjudicación de éstas en educación primaria, así como sus repercu- función de la aproximación de la respues- siones sobre la comprensión lectora y el ta a la mención de aspectos estratégicos, rendimiento académico de estos sujetos. cognitivos o afectivos de la comprensión y los objetivos de la lectura, ahora es independiente del juicio del evaluador, pues- HIPÓTESIS to que cada alternativa tiene ya asignada A partir de lo expresado en la literatura y una ponderación determinada. de nuestra propia experiencia profesional La ECML consta de 15 ítems en los que sobre la temática, enunciamos los si- la respuesta es una opción entre tres guientes supuestos en relación con los alternativas, cada una de las cuales se alumnos de cuarto, quinto y sexto de valora con 0, 1 ó 2 puntos. De esta forma, Educación Primaria: la puntuación total en la escala va de 0 a 30 puntos. En el Anexo I, se ofrecen estos • La actividad de resumir los textos 15 ítems. leídos favorece el desarrollo de La ECML se presenta en un cuadernillo habilidades metacompresivas. en el que aparecen los ítems y las instruc- • La actividad de resumir los textos ciones de aplicación, y se contesta en una leídos favorece la comprensión lec- Hoja de Respuestas que se proporciona tora. aparte. También se dispone de una planti- • La actividad de resumir los textos lla de corrección adaptada a la Hoja de leídos favorece el rendimiento aca- Respuestas. démico.

284 METODOLOGÍA DEL ESTUDIO tratamiento experimental y 284 formaron parte del grupo de control. En la tabla I, DISEÑO EXPERIMENTAL se presenta la distribución de la muestra por niveles académicos y por asignación a Para contrastar cada una de las tres hipó- cada uno de los dos valores utilizados en tesis anteriores para cada uno de los tres la variable independiente. niveles académicos, se ha empleado un Con el fin de controlar el efecto de diseño experimental de dos grupos, uno posibles variables extrañas, a la hora de por cada una de las dos categorías de tra- seleccionar la muestra se tuvo en cuenta tamiento utilizadas, con medidas de la que el centro docente dispusiera de dos variable dependiente anteriores y poste- grupos paralelos del mismo nivel acadé- riores a la realización del test y con asig- mico, asignándose al azar uno de ellos al nación al azar de los grupos a los trata- grupo de control y el otro al grupo expe- mientos. rimental. Los 24 grupos de clase utilizados MUESTRA (ocho por curso académico, de los que cuatro recibieron tratamiento y cuatro sir- La muestra que finalmente fue utilizada vieron de control) pertenecen a diez cen- estuvo constituida por 565 alumnos, de tros públicos, de los cuales cuatro están los cuales 194 (49,06% niñas) correspon- ubicados en la Comunidad de Madrid, den a cuarto de educación primaria, 189 dos en Andalucía, dos en la Comunidad (51,15% niñas) a quinto, y 182 (50.87% Valenciana, uno en Castilla-León y uno en niñas) a sexto. Cataluña. Los alumnos pertenecían a 24 grupos El tamaño de los grupos de clase no de clase, que previamente estaban ya se corresponde, en todos los casos, con el constituidos en sus respectivos centros número de sujetos que entró en la con- docentes. Hay ocho grupos por cada uno formación de la muestra finalmente utili- de los tres niveles académicos, y de ellos zada en el estudio, dado que algunos se asignaron al azar cuatro al grupo expe- alumnos fueron descartados porque no rimental y cuatro al grupo de control. se disponía de toda la información ante- En total, 281 alumnos recibieron el rior y posterior al test referente a ellos.

TABLA I Distribución de la muestra por nivel académico y por asignación al grupo experimental y de control

NIVEL Grupo control Grupo Totales ACADÉMICO experimental 4º 98 96 194 5º 94 95 189 6º 89 93 182 TOTALES 281 284 565

285 VARIABLES E INSTRUMENTOS obtenida al final del tercer trimestre. Para su utilización en este estudio, Como variables dependientes se han utili- se pidió a los profesores que facilita- zado las siguientes: ran las calificación de cada una de estas áreas de acuerdo con una esca- • La conciencia metacognitiva de la la que fuera de 0 a 10. lectura. Hace referencia al grado en el que el sujeto manifiesta ser cons- Como variable independiente se ha ciente de la utilidad de determina- empleado la actividad de resumir los tex- das estrategias cognitivas relaciona- tos leídos, cuyo uso ha presentado dos das con el proceso lector. Su evalua- formas: ción es variable, tanto en el test previo, como en el posterior, y se ha • Realización de la actividad. llevado a cabo mediante la Escala • No realización de la actividad. de Conciencia Metacognitiva de la Lectura (ECML). La realización de la actividad ha con- • La comprensión lectora, es decir, el sistido en que los alumnos elaboraran un grado en el que el sujeto ha com- resumen tanto de cada una de las leccio- prendido el contenido de un texto nes de las áreas de lengua, matemáticas y escrito. Se evalúa mediante prue- conocimiento del medio conforme éstas bas elaboradas ad hoc consistentes iban impartiéndose de acuerdo con el en la presentación de un texto programa curricular que el centro estable- escrito seguido, tras cuya lectura, cía para ese nivel académico, como de los se realiza una serie de preguntas textos de los libros de lectura recomenda- que han de responderse mediante dos, igualmente, en la secuencia indicada la elección entre tres alternativas en dicho proyecto curricular. La actividad dadas que hacen referencia al significado del texto. Para cada uno de se inició con una presentación de la técni- los niveles académicos, se han utili- ca del resumen y sus virtudes para la com- zado dos pruebas distintas de com- prensión y el aprendizaje de lo leído rea- prensión, una para el test previo y lizada por los profesores. Iniciada la acti- otra para el posterior, cuya exten- vidad, cada alumno entregaba su resu- sión y grado de dificultad estaba en men al profesor, quien lo valoraba y daba relación con los textos habitual- a su autor las orientaciones oportunas mente manejados por los chicos en para que pudiera mejorarlo. ese momento del año escolar. Las dos pruebas de 4º curso constaron de 10 ítems; las dos de 5º de 12, y PROCEDIMIENTO las dos de 6º de 15. • Rendimiento académico. Indica la Una vez dispuestas las 12 parejas de gru- calificación media obtenida en las pos de clase sobre las que llevar a cabo el áreas de lengua, matemáticas y cono- estudio, se asignó al azar un miembro de cimiento del medio. Como test pre- cada pareja al grupo experimental (forma vio se utilizó la calificación media 1 de la variable independiente), y el resultante en estas áreas a final del miembro restante pasó a formar parte del primer trimestre del curso y como grupo de control (forma 2 de la variable test posterior a la intervención la independiente).

286 En el transcurso del mes de noviembre, se Resultados realizó el test previo de ECML y de com- prensión lectora y, al finalizar el primer Efectos del resumen trimestre del curso, se obtuvo el test de sobre las habilidades metacomprensivas rendimiento académico. Durante cinco meses, desde princi- En la tabla II, aparecen las diferencias pios de enero hasta finales de mayo, los existentes en los test previos y posteriores grupos experimentales realizaron la acti- entre los grupos experimentales y de con- vidad de resumir los textos leídos, mien- trol en la ECML. tras que los grupos de control no realiza- En ninguno de los tres niveles acadé- ron esta actividad. micos, la diferencia de medias obtenidas En los primeros días de junio, se rea- en el test previo entre el grupo experi- lizó el test posterior de ECML y de com- mental y el de control es significativa, lo prensión lectora y, al finalizar el curso, se que indica que antes de comenzar el tra- obtuvo el test posterior de rendimiento tamiento diferencial todos los grupos de académico correspondiente al tercer tri- un mismo curso de educación primaria mestre. tienen un grado de desarrollo similar en lo que respecta a la conciencia metacognitiva de la lectura. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS La diferencia entre las medias obtenidas en el test posterior por el grupo expe- En todos los casos, el contraste de hipóte- rimental y el de control es, por el contra- sis se ha realizado utilizando el estadístico rio, altamente significativa en los tres t para diferencias de medias aritméticas. niveles académicos, ya que esta diferencia

TABLA II Diferencias en el test previo y posterior entre los grupos experimentales y de control en ECML

NIVEL C E D C E d ACADÉMICO 1 1 1 2 2 2 4º 17.34 17.29 .05 18.65 24.17 5.52* 5º 18.58 18.70 .12 20.19 26.08 5.89* 6º 21.44 21.15 .29 22.65 27.53 4.88*

* p< .001

C1 = Puntuación media del grupo control en «pretest». E1 = Puntuación media del grupo experimental en «pretest». d1 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «pretest». C2 = Puntuación media del grupo control en «postest». E2 = Puntuación media del grupo experimental en «postest». d2 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «postest».

287 se encuentra, en todos los casos, asociada curso escolar, las medias de los grupos de a una probabilidad inferior a .001, lo cual control han aumentado en el transcurso viene a indicar que el tratamiento diferen- de los seis meses que, aproximadamente, cial recibido por los grupos experimental han mediado entre el «pretest» y el «pos- y de control ha tenido una influencia test». Estos datos vienen a corroborar los decisiva en el rendimiento de los grupos hallazgos sobre los que informa la litera- en la ECML. Se puede decir, por consi- tura en relación con el incremento de las guiente, que la actividad de resumir los habilidades metacognitivas en el transcur- textos leídos favorece de forma muy signi- so de la maduración de los individuos ficativa el desarrollo de la conciencia (Day, Cordon y Kerwin, 1989; Goodnow y metacognitiva de la lectura, y que este Collins, 1990; Schneider y Pressley, 1988; fenómeno se produce tanto en 4º como Forrest-Pressley, McKinnon y Waller, 1985; en 5º y 6º de Educación Primaria. Hacker, Dunlosky y Graesser, 1998). De la observación cuidadosa de la Tabla II se obtiene la constatación de otro fenómeno interesante que, en este caso, Efectos del resumen no pretendía verificar el estudio. Se trata sobre la comprensión lectora del progresivo y sistemático aumento del rendimiento grupal en la ECML a medida En la Tabla III, aparecen las diferencias que aumenta la edad de los sujetos o su entre el «pretest» y el «postest» de los gru- período de escolarización. Cuando se pos experimentales y de control en las examina la tabla de arriba abajo, se puede pruebas de comprensión lectora. constatar que las medias aumentan, en En ninguno de los tres niveles acadé- todos los casos, al pasar de un nivel aca- micos, la diferencia de medias obtenidas démico a otro. Incluso dentro del mismo en el «pretest» entre el grupo experimental

TABLA III Diferencias entre el «pretest» y el «postest» de los grupos experimentales y de control en las pruebas de comprensión lectora

NIVEL C E D C E d ACADÉMICO 1 1 1 2 2 2 4º 6.67 6.52 .15 6.75 8.68 1.93* 5º 7.01 7.32 .31 7.90 10.43 2.53* 6º 9.07 9.26 .19 9.16 12.23 3.07*

* p < .001

C1 = Puntuación media del grupo control en «pretest». E1 = Puntuación media del grupo experimental en «pretest». d1 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en «pretest». C2 = Puntuación media del grupo control en «postest». E2 = Puntuación media del grupo experimental en postest. d2 = Diferencia entre las medias de los grupos control y experimental en postest.

288 y el de control es significativa, lo que indi- como tampoco lo son los obtenidos por ca que antes de comenzar el tratamiento el grupo de control en el Test anterior y el diferencial todos los grupos de Educación posterior, dado que las pruebas de com- Primaria de un mismo nivel tienen un prensión lectora a las que responden son grado de desarrollo similar en compren- diferentes en cada caso. sión lectora. La diferencia entre la media obtenida en el «postest» por el grupo experimental Efectos del resumen y la obtenida por el de control es, por el sobre el rendimiento académico contrario, altamente significativa en los tres cursos académicos. La diferencia se En la tabla IV, aparecen, finalmente, las encuentra, en todos los casos, asociada a diferencias en el rendimiento académico una probabilidad inferior a .001, lo cual entre el «pretest» y el «postest» en los gru- viene a indicar que el tratamiento diferen- pos experimentales y de control. cial recibido ha afectado decisivamente al Como se observará, en ninguno de rendimientos de los grupos en las prue- los tres cursos académicos la diferencia bas de comprensión lectora. Se puede entre las medias obtenidas en el «pretest» decir, por consiguiente, que la actividad por el grupo experimental y el de control de resumir los textos leídos favorece de es significativa, lo que indica que antes de forma significativa el desarrollo de la com- comenzar el tratamiento diferencial todos prensión lectora, y que este fenómeno se los grupos de un mismo curso de prima- produce tanto en 4º, como en 5º y 6º de ria tenían un rendimiento académico Educación primaria. similar. En esta ocasión, evidentemente, los La diferencia existente entre la media resultados obtenidos en los distintos obtenida en el «postest» por el grupo niveles académicos no son comparables, experimental y la lograda por el de

TABLA IV Diferencias en el rendimiento académico entre el «pretest» y el «postest» de los grupos experimentales y de control

NIVEL C E D C E d ACADÉMICO 1 1 1 2 2 2 4º 6.45 6.52 .07 6.39 7.42 .99* 5º 6.28 6.17 .11 6.45 7.39 .94* 6º 6.11 5.98 .13 6.30 7.16 .86*

* p < .001

289 control es, por el contrario, altamente sig- resultantes. Estos son capaces de nificativa en los tres niveles académicos, y informar, de manera precisa, del se encuentra asociada, en todos los casos, significado esencial del texto en a una probabilidad inferior a .001, lo que pocas palabras (Britton y Graeser, indica que el tratamiento diferencial reci- 1996; Garner, 1987; Kintsch, 1998; bido por los grupos experimental y de con- Maki, Jonas y Kallod, 1994; trol ha actuado decisivamente en su rendi- Wittrock y Alesandrini, 1990). El miento académico. Se puede decir, por entrenamiento guiado de los suje- consiguiente, que la actividad de resumir tos en la elaboración de unos resú- los textos leídos favorece, de forma signifi- menes que tengan, progresivamen- cativa, el rendimiento académico, y que te, mayor calidad debe de poten- este fenómeno se produce tanto en 4º, ciar, por consiguiente, la compren- como en 5º y 6º de Educación Primaria. sión lectora, tal y como, de hecho, se ha comprobado en este estudio. • La actividad de resumir los textos CONCLUSIONES leídos favorece, de forma significativa, el rendimiento académico en A partir de los anteriores resultados, las alumnos de cuarto, quinto y sexto principales conclusiones obtenidas son de primaria. Gran parte de los las siguientes: conocimientos escolares tiene como soporte el texto escrito, y las • La actividad de resumir los textos posibilidades de los escolares de leídos favorece, de forma significa- llevar a cabo con éxito este apren- tiva, el desarrollo de las habilidades dizaje están relacionadas con su metacomprensivas de la lectura en comprensión lectora (Kintsch, los alumnos de cuarto, quinto y 1998; Rawson, Dunlosky y Thiede, sexto curso de Educación Primaria. 2000; Son y Metcalfe, 2000; De acuerdo con lo expresado en la Weinstein, Goetz y Alexander, literatura, esto parece ser debido a 1988). Es de esperar, por tanto, que la actividad de resumir requie- que una actividad como el resu- re de la intervención de múltiples men, que potencia la comprensión habilidades de control de la com- lectora de los sujetos surta efectos prensión lectora, y el entrenamien- positivos sobre el rendimiento aca- to guiado de los sujetos en la activi- démico, como ha sido probado en dad de resumir los textos leídos este estudio –ya que, como se ha potencia significativamente –como puesto de manifiesto en las dos ha mostrado este estudio– las habi- conclusiones anteriores, el aumen- lidades metacognitivas implicadas to de las habilidades metacompren- en este tipo de tarea. sivas al que nos hemos referido en • La actividad de resumir los textos leí- la primera conclusión tiene como dos favorece de forma significativa la efecto práctico la mejora de la com- comprensión lectora de los alumnos prensión (Barr et al., 1996; Garner, de cuarto, quinto y sexto de prima- 1987; Maki, Jonas y Kallod, 1994; ria. Para resumir un texto es necesa- Hacker, Dunlosky y Graesser, rio comprenderlo, de modo que 1998). cuanto mayor es la compren- • La Escala de Conciencia Meta- sión, mejores son los resúmenes cognitiva de la Lectura (ECML) se

290 presenta como un recurso útil para MCCORMICK, C.; MILLER, G.; PRESSLEY, evaluar hasta que punto los indivi- M. (eds.): Cognitive strategy research. duos son conscientes de la utilidad Nueva York, Springer, 1989. de determinadas estrategias cogni- FORREST-PRESSLEY, D.; MCKINNON, G.; tivas relacionadas con el proceso WALLER, T.: Metacognition, cognition lector. Los datos disponibles hasta and human performance. Nueva ahora sobre su fiabilidad son alen- York, Academic, 1985. tadores y la escala se revela como FLAVELL, J. H.: «First discussant’s com- un buen instrumento para detectar ments. What is memory develop- los cambios que se producen en ment?», en Human Development, 14 esta importante variable metacom- (1971), pp. 272-278. prensiva tras los tratamientos e, GARNER, R.: Metacognition and reading incluso, los cambios progresivos comprehension. Norword, NJ, Ablex, asociados a la maduración y tiempo 1987. de escolarización de los sujetos. GARNER, R.; WAGONER, S.; SMITH, T.: • Se recomienda el uso de la activi- «Externalizing question-answering dad de resumir los textos leídos, ya strategies of good and poor compre- que, al menos en el caso de escola- henders», en Reading Research res de cuarto, quinto y sexto de pri- Quarterly, 18 (1983), pp. 439-447. maria, se considera que es un valio- GOMBERT, J. E.: Le développement méta- so recurso para la mejora de las linguistique. París, PUF, 1990. habilidades metacomprensivas de GOODNOW, J. J.; COLLINS, W.: Develop- la lectura, la comprensión lectora y ment according to parents. Hillsdale, el rendimiento académico. NJ :Erlbaum. HACKER, D. J.; DUNLOSKY, J.; GRAESSER, A. C.:. Metacognition in educational BIBLIOGRAFÍA theory and practice. Hillsdale, NJ, ANAYA, D.: Escala de Conciencia Meta- Erlbaum, 1998. cognitiva de la Lectura (ECML). HARP, B.: «When the principal asks “How Documento de trabajo no publicado, are you helping your kids understand 1994. the reading process instead of just BARR, R.; KAMIL, M. L.; MOSENTHAL, P.; reading information?”», en The Rea- PEARSON, P. D.: Handbook of reading ding Teacher, 42 (1988), pp. 74-75. research. Mahwah, NJ, Erlbaum, KINTSCH, W.: Comprehension: A para- 1996. digm for cognition. New York, BRITTON, K.; GRAESSER, A. C.: Models of Cambridge University Press, 1998. understanding text. Mahwah, NJ, MAKI, R. H.; JONAS, D.; KALLOD, M.: «The Erlbaum, 1996. relationship between comprehension BROWN, A. L.: «Motivation to learn and and metacomprehension abilities», en understanding: On taking change of Psychonomic Bulletin and Review, 1 one’s own learning», en Cognition (1994), pp. 126-129. and Instruction, 5 (1988), pp. 311- PALINCSAR, A. S.; BROWN, A.: «Reciprocal 321. teaching of comprehension-foste- DAY, D. D.; CORDON, L.; KERWIN, M.: ring and monitoring activities», en «Informal instruction and deve- Cognition and Instruction, 1 (1984), lopment of cognitive skills», en pp. 117-175.

291 PARIS, S. G.; JACOBS, J. E.: «The benefits of Understanding reading comprehen- informed instruction for children’s sion. Newark, DE, International reading awareness and comprehen- Reading Association, 1984. sion skills», en Child Development, 55 SON, L. K.; METCALFE, J.: «Metacognitive (1984), pp. 2083-2093. and control strategies in study-time PARIS, S. G.; WIKSON, K.; PALINCSAR, A.: allocation», en Journal of Experimen- «Instructional approaches to reading tal Psychology: Learning, Memory, comprehension», en Review of Re- and Cognition, 26 (2000), pp. 204- search in Education, 13 (1986). 221. RAWSON, K; DUNLOSKY, J.: «All performan- SCHNEIDER, W.; PRESSLEY, M.: Memory dece prediction for text based on case of velopment between 2 and 20. Nueva processing?», en Journal of Expe- York, Springer, 1988. rimental Psychology: Learning, WEINSTEIN, C. E.; GOETZ, E. T.; ALEXAN- Memory, and Cognition, 26 (2002), DER, P. A.: Learning and stydy strate- pp. 69-80. gies: Issues in assessment, instruc- RAWSON, K.; DUNLOSKY, J.; THIEDE, K. W.: tion, and evaluation. Nueva York, «The rereading effect: Metacom-pre- Academic, 1988. hension accuracy improves across rea- WITTROCK, M. C.; ALESANDRINI, K.: «Ge- ding trials», en Memory and neration of summaries and analogies Cognition, 28 (2000), pp. 1004-1010. and analytic and holistic abilities», en RUMELHART, D. E.: «Understanding un- American Educational Research derstanding», en FLOOD, J. (ed.): Journal, 27 (1990), pp. 489-502.

292 ANEXO I a) Introduce el contenido (tópico) del cuento. b) Se escribe con mayúscula. Ítemes de la Escala de Conciencia Meta- c) No hay nada especial. cognitiva de la Lectura (ECML) (Anaya, 1994) 7.- Si tuvieras mucha prisa y sólo pudieras leer algunas frases del libro, 1.- ¿Qué crees que es lo más impor- ¿cuáles leerías? tante cuando lees un cuento/novela? a) Las primeras frases del libro. a) Pronunciar correctamente. b) Las frases más fáciles. b) Comprender el contenido esen- c) Las que me proporcionen la cial de la narración. información esencial. c) No sé qué es lo más importante. 8.- ¿Para qué crees que es útil volver 2.- ¿Qué le dirías a un amigo al con- atrás algunas veces y releer algunas cosas? tarle un cuento? a) Para poder pronunciar mejor. a) El final del cuento. b) Para comprender mejor el signifi- b) Todas las palabras que recuerdas. cado del libro. c) De lo que trata el cuento. c) Releer es una pérdida de tiempo.

3.- ¿Qué crees que debes hacer cuan- 9.- Si después de leer un cuento te do no entiendes una frase completa de la dijese que me lo contases, ¿cómo lo con- narración? tarías? a) Pensar. a) Explicando con mis propias pala- b) Saltarme la frase. bras el significado del cuento. c) Releerla. b) Diciendo el mayor número de palabras del cuento. 4.- Al leer una narración, ¿qué partes c) Explicando bien el final del cuen- crees que debes leer más deprisa que to. otras? a) Las frases o palabras que me pro- 10.- Para leer mejor, ¿qué crees que porcionan una información gene- te ayudaría más? ral. a) Practicar más. b) Las frases o palabras que me sean b) Tener un vocabulario mayor. más fáciles o familiares. c) Tener un conocimiento general c) La primera frase. mayor.

5.- Al leer un libro, ¿qué objetivo 11.- ¿Te dicen algo especial las últi- crees que debes marcarte? mas frases de una narración? a) Aprender el significado del libro. a) Son con las que termina la narra- b) Recordar el comienzo del libro. ción. c) Saber responder a las preguntas b) Contienen el desenlace o conclu- que me hagan sobre él. siones de la narración. c) Son las que conectan las ideas 6.- ¿Crees que hay algo especial en la más importantes de la segunda primera frase de un cuento? mitad.

293 12.- Si tuvieras que leer muy deprisa 14.- ¿Qué crees que es conveniente un cuento y sólo pudieras leer algunas hacer cuando no entiendes una palabra? palabras, ¿cuáles leerías? a) Mirarla en el diccionario. a) Las que me sean más conocidas. b) Saltarme la palabra. b) Las que me informen del significado del cuento c) Pensar sobre la palabra. c) Las primeras porque me dicen el contenido esencial. 15.- Cuando se tiene la necesidad de leer deprisa, ¿qué partes de la narración 13.- ¿Cuáles son las frases más impor- crees que pueden saltarse? tantes de un libro? a) Las partes más difíciles. a) Las que más me gustan. b) Las que dan la clave de la narra- b) Las partes primeras. ción. c) Las que no informen del significa- c) Las primeras y las últimas. do de la narración.

294 LA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS Y SU APLICACIÓN EN UN ENFOQUE INNOVADOR*

JESÚS-NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ** ANA DE CASO FUERTE** RAQUEL FIDALGO REDONDO** OLGA ARIAS GUNDÍN**

RESUMEN. En este artículo, se presentan dos estudios empíricos que siguen el enfoque innovador del ABP en las prácticas universitarias. En el primer estudio, de validación, se explican la construcción y las propiedades psicométricas de los instrumentos de Evaluación de Prácticas Universitarias (EPU) relacionados con los componentes emocional de la práctica en sí, sus efectos en el aprendizaje y su «generabilidad», y se evidencia su fiabilidad y validez. En el segundo estudio, se contrastan –con resultados positivos– dos grupos de ABP y otro de prácticas basadas en la proyección de vídeos técnicos. En los tres, tanto la satisfacción, como la «generabilidad» y los efectos en el aprendizaje son altos, aunque lo son más en el grupo de vídeos técnicos. En cambio, los grupos de ABP perciben una mayor necesidad de esfuerzo y dedicación . Finalmente, se discuten las implicaciones y limitaciones de estos estudios.

Abstract. This article presents two empirical studies that follow the PBL innovati- ve approach as regards university practice. The first study, a study of validation, explains the construction and psychometric properties of the tools for University Practice Assessment (UPA) related to the emotional components of the practice itself, its effects on learning and its «generability», making clear its reliability and validity. The second study contrasts –with positive results– two PBL groups and a practice group based on the projection of technical videos. Satisfaction, as well as «generability» and the effects on learning are high in the three groups, but even higher in the group of technical videos. However, greater need for effort and dedi- cation is observed in the PBL groups. Finally, the implications and limitations of these studies are discussed.

(*) Este trabajo se ha realizado gracias al Proyecto de Investigación DGUI-JC y L-UL08/03; Aplicaciones de intervención psicopedagógica en los TD: Modelo de prácticas en las asignaturas de psicopedagogía (troncales). Elaboración de recursos de apoyo y experiencias innovadoras en la enseñanza universitaria, de que el IP es el primer autor. (**) Universidad de León.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 295-325. Fecha de entrada: 25-09-2003 Fecha de aceptación: 01-12-2003 295 INTRODUCCIÓN 2003). Igualmente, podemos mencionar los enfoques a los que nos estamos refi- La enseñanza universitaria, al igual que riendo (ABP) entre los que recibirían tal toda actividad humana, puede ser mejora- denominación. Por otra, es posible dife- da, para que pueda así cumplir con mayor renciar –como hace Silver (1999)– distin- eficiencia y eficacia sus fines, entre los tos tipos de innovación, como la innova- que figuran la formación de profesionales ción individual o grupal, las iniciativas competentes, preparados científicamente disciplinarias, el impulso de las innova- y capaces de dar respuestas adaptadas y ciones en las programaciones, las iniciati- flexibles a una sociedad compleja y en vas institucionales, las iniciativas sistémi- continuo cambio, aplicar los conocimien- cas, los sistemas de productos o las inno- tos científicos, desarrollar –basándose en vaciones relacionadas con los medios tec- actuaciones validadas científicamente– la nológicos. tecnología consecuente y resolver satis- Es, pues, preciso especificar el ámbito factoriamente los problemas multiformes, y el tipo de actuación que se pretende lle- complejos y difusos propios de la socie- var a cabo o, dentro de un enfoque con- dad de la información. En este contexto, creto, los medios o formatos utilizados, la la docencia universitaria viene buscando finalidad con que se emplean y, sobre nuevas respuestas, nuevas soluciones, a todo, es preciso evaluar su eficacia y efi- través de la innovación, la experimenta- ciencia («generabilidad»). Parece claro ción y la investigación, lo que da lugar a que muchas innovaciones surgen como multitud de enfoques innovadores como consecuencia de los avances humanos, el e-learning (Goodison, 2001; Thorn- pero otras tienen su origen en la tecnolo- bory, 2003), la enseñanza virtual (Notar gía, y todas ellas se justifican por la con- et al., 2002), el aprendizaje basado en quista de una mayor satisfacción y opera- problemas (ABP) –cuya relevancia nos tividad, aunque no siempre permitan interesa resaltar– (cfr., estudios recientes lograr un mayor rendimiento. Un ejem- de Brunt et al., 2003; Kochhar, 2003; plo de las soluciones desarrolladas con el Lycke, 2003 o Matheson, 2003) o el ABP el fin de evaluar el uso de las nuevas tecno- aprendizaje basado en la investigación logías aplicadas a la innovación es el (Killen, 2001) –que constituye un caso modelo de evaluación integral de Bain especial. Además, hay que tener en cuenta (1999), quien identifica cuatro fases la posibilidad de llevar acabo diferentes –diseño, desarrollo, implementación y combinaciones entre ellas, como en el caso institucionalización–, establece varios de e-learning y el ABP (McGrath, 2001). focos en cada fase y objetivos precisos Cuando hablamos de innovación en para cada uno de ellos, y, por último, ilus- el ámbito de la enseñanza universitaria, tra diversos métodos para conseguirlo. este término puede significar –y, de Podemos hablar, incluso, de muchos hecho, significa– muchas cosas. Por una tipos de innovación, si bien nos centrare- parte, puede considerarse que hace refe- mos en el que venimos explorando de rencia a enfoques educativos diversos forma aplicada: el ABP (García, 2002). Los que, por sus características, reciben tal estudios que se recogen en García (2003) calificativo, como ocurre en caso del uso constituyen, de una u otra manera, ilustra- de nuevas tecnologías, la experimenta- ciones más o menos ortodoxas de este enfo- ción, la investigación o la respuesta diver- que, o son susceptibles de tal aplicación. sificada a las demandas de los estudiantes El presente artículo aborda tres mediante la enseñanza virtual (Kinser, cuestiones básicas, que están, además,

296 interrelacionadas. Primeramente, refle- CONCEPTUACIÓN xiona acerca del ABP y lo conceptúa como un enfoque innovador en la enseñanza El aprendizaje basado en problemas (ABP) universitaria, lo que sirve de marco al artí- permite un enfoque innovador en varios culo; a continuación, se describe, a partir sentidos, puesto que se centra directa- de la revisión de las aportaciones de los mente en el problema que hay que resol- estudios sobre el ABP, la construcción y ver –o en una simulación del mismo– validación de la Batería de Evaluación de dentro del contexto complejo de la inter- Prácticas Universitarias (EPU) mediante vención y la actuación profesional. Se cuatro componentes básicos –el emocio- denomina problema a cualquier situación nal o de satisfacción (CE), el relativo a la problemática, cualquier caso, con múlti- práctica en sí (RP), el que hace referencia ples soluciones, poco definido y que a los efectos en el aprendizaje (EA) y el de exige el concurso de conocimientos pre- «generabilidad» (G)– y, por último, se previos y nuevos, básicos y aplicados, además sentan los datos empíricos obtenidos de de habilidades complejas similares a las la evaluación experimental de tres tipos que se ponen en marcha en la vida profe- de prácticas innovadoras que hemos de- sional. El problema es abordado desde la sarrollado con alumnos universitarios perspectiva de los propios estudiantes, que trabajan en grupos con un tutor. Este –dos de ellos de ABP y un tercero realizado a través de vídeos técnicos. tipo de aprendizaje se centra más en la resolución de problemas complejos que simples, y enfatiza la importancia del aprendizaje cooperativo y la responsabili- EL APRENDIZAJE BASADO dad del propio estudiante en su solución EN PROBLEMAS (ABP): UNA ILUSTRACIÓN de problema. El tutor o profesor constitu- DE LA INNOVACIÓN UNIVERSITARIA ye, pues, un estímulo –al igual que los propios problemas, que suponen un El aprendizaje basado en problemas reto–, pero no es el centro del aprendiza- (ABP), al igual que otros enfoques innova- je (Dolmans et al., 2001). Esto es algo en dores, surge, en los años sesenta, como lo que coinciden los diferentes estudio- reacción a la enseñanza universitaria tra- sos. Wood (2003), por ejemplo, pone dicional, e, inicialmente, es puesto en especial énfasis en la construcción perso- marcha en el campo de la medicina en nal y activa de aprendizajes y su recons- diversas universidades internacionales, si trucción (constructivismo), en el desarro- bien, posteriormente, su uso y aplicación llo de habilidades generales y de actitudes se extiende a otros campos. Por lo tanto, como la independencia y la auto-direc- no se trata de un enfoque innovador por ción en el estudio, en la comunicación y lo reciente –¡no olvidemos que se inició el trabajo en grupo, y en la responsabili- en los años sesenta!–, sino por el cambio dad personal y el respeto del otro. de filosofía que implica para la formación Chur-Hansen y Koopowitz (2002), universitaria de profesionales y porque entre otros, resaltan la naturaleza «espi- aún no se emplea en todos los campus ni, ral» y recursiva del ABP, y además, ponen por supuesto, en todas las carreras, a de manifiesto su complejidad, que obliga pesar de las posibilidades que ofrece y de seguir un proceso de búsqueda y aplica- estar apoyado en datos empíricos (Morris, ción de soluciones que acaba garantizan- 2003; Pederson y Liu, 2003; Yoshiokat et do la idoneidad característica de todo al., 2003; Zimitat y Miflin, 2003). proceso científico riguroso y de las

297 complejas tareas humanas de solución de incluso, varios los conceptos o versiones problemas –pensemos en, por ejemplo, que se utilizan o pueden utilizarse, según en la composición escrita: «escribir es rese enfatice más –dentro de la continuidad escribir» (Sánchez et al., 2002). que existe entre ambos conceptos– el «estudio independiente» o el «trabajo por PROCESO DEL ABP proyectos» (Cuthbert, 2001). En el modelo de estudio independiente y trabajo por Si bien hay muchas versiones del proceso proyectos, se identifican, por ejemplo, del ABP, Wood (2003) identifica varios cuatro conjuntos de dimensiones que pasos que hay que seguir. En primer ilustran la continuidad entre ambos con- lugar, se plantea un problema, sin realizar ceptos, pero se hace especial énfasis en la lecturas ni impartir clases previas que sir- importancia del trabajo por proyectos van para estimular la búsqueda de nuevos (Cuthbert, 2001). El primer bloque se conocimientos que puedan ser contrasta- centra en la estructura y la responsabili- dos con los previos que posee el estu- dad, lo que implica responder a la fuente diante. Seguidamente, se trabaja en gru- de control –elegida por el estudiante o pos con un tutor. La composición, del asignada por el tutor–, a la fuente del grupo y la duración de sus sesiones son material del proyecto –localizado por el variables y se ajustan a las necesidades del estudiante o proporcionado por el tutor–, problema y el programa. Se procede a la a la metodología –puede hacerse una identificación y la definición del proble- elección abierta clara o prescrita– o a la ma, a la elaboración de hipótesis y a la guía del supervisor –dependiendo de si búsqueda de soluciones en los conoci- éste reacciona ante las ideas del estudian- mientos previos o la planificación de la te o propone instrucciones; el segundo adquisición de nuevos conocimientos. Se en la orientación académica, es decir, los determinan tiempos de estudio individual continuos de la naturaleza del tema o y, una vez llevados a cabo, se debaten las problema que aborda el proyecto –un aportaciones de este trabajo individual y problema del mundo real o un tema aca- se emplea la información recabada para la démico– y la base disciplinar –puede ser solución del problema. Se revisan la mar- interdisciplinar o limitarse a una discipli- cha del grupo, sus productos, el trabajo na; el tercero en las habilidades, en su individual de cada uno, el papel del tutor, desarrollo –mediante la promoción explí- etc. El tutor guía, ayuda e informa, pero cita o el énfasis mínimo en habilidades–, y es el estudiante quien dirige el aprendiza- en la planificación –explícita o no– del je (Mennin et al., 2003). proyecto; y el cuarto en la centralidad Perrenet (2000) considera que el pro- dentro del programa –lo que atañe al ceso cíclico del ABP implica tres pasos: la tamaño del proyecto y a la dedicación al reflexión cooperativa, el estudio indivi- mismo. dual autodirigido y la aplicación al problema que el grupo, tras un proceso de síntesis, hace de los conocimientos adqui- FORMATOS DE SIMULACIÓN ridos. DE MÚLTIPLES PROBLEMAS

VARIABLES O DIMENSIONES DEL ABP El ABP exige bien la construcción en cada situación de aplicaciones específicas Son diversas las cuestiones que hay que (García, 2002; 2003) para el campo de tener en cuenta la hablar del ABP. Son, interés por parte de los estudiantes o

298 futuros profesionales, bien el desarrollo científicos de base y los conocimientos de formatos diversos, ya sean estos módu- profesionales (los conocimientos clínicos los de aprendizaje basados en problemas en el caso de las ciencias de la salud o los o casos estandarizados y, generalmente, psicopedagógicos en el nuestro). La inte- poco definidos (Distlehorst y Robbs, gración vertical consiste, según Dahle y 1998), módulos de aprendizaje basados colaboradores (Brynhildsen et al., 2002; en la práctica, informes de investigacio- Dahle et al., 2002), en proporcionar «a la nes aplicadas de intervención psicopeda- vez» una formación en ciencias profesio- gógica, etc. nales básicas y aplicadas. Se ha descrito también la importancia Esto es posible, por ejemplo, si se y el papel del grupo de tutoría de proble- aprovecha un problema de disciplina en mas o de las sesiones de recursos, prácti- el aula y la necesidad de intentar resolver- cos generalmente, como las clases magis- lo para estudiar los aspectos básicos y teó- trales aclaratorias para todos los grupos, ricos del tema que lo explican (¿un las de desarrollo profesional, personal o TDAH?), se tiene en cuenta el déficit en el de intervención psicopedagógica que se control de impulsos, se recurre a enfo- centran en las habilidades de comunica- ques multidisciplinares, y, a la par, se estu- ción en intervención psicopedagógica, las dian y aplican las soluciones adecuadas de informática o bases de datos del desde un enfoque conductual, farmacoló- campo, las de ética profesional, las de gico, educativo y familiar. El estudio de evaluación psicológica y educativa, de este «problema» implica someter a exa- estrategias y técnicas de intervención men los aspectos de la ciencia básica que –conductual, cognitiva, instruccional... –, explican los mecanismos de la conducta y y de otros instrumentos «híbridos» (Chur- su falta de control, la importancia del Hansen y Koopowitz, 2002; Hendry et al., déficit en el desarrollo del control de 2002; Katsikitis et al., 2002; Lyon y impulsos, el papel de los psico-estimulan- Hendry, 2002). tes, y el papel del apoyo educativo y familiar. A la vez, es necesario estudiar tam- bién soluciones técnicas profesionales INTEGRACIÓN VERTICAL Y HORIZONTAL multidisciplinares validadas científica- mente. ¿Tenemos algún instrumento o medio En cambio, la integración horizontal, para hacer realidad las bondades del ABP? que es también importante en el ABP, Algunos aseguran que no sólo la integra- supone que primero se enseñan las disci- ción horizontal, ya presente en los enfo- plinas científicas de base y después, una ques tradicionales, puede constituir una vez dominadas éstas, las profesionales. innovación, también la integración verti- Está claro que ambos tipos de integración cal puede desempeñar este papel. Por lo son necesarios, pero la diferencia funda- tanto, la planificación de la enseñanza mental entre la enseñanza convencional y universitaria de profesionales ha de la innovadora está –como señalan Dahle hacerse teniendo en cuenta los principios y colaboradores– en si las ciencias básicas de la integración vertical, tal y como ilus- y las profesionales o aplicadas se integran tran los estudios del equipo de Dahle. verticalmente o no. Esta opinión es com- Son varias las cuestiones de interés partida por los estudiantes y profesores relacionadas con el ABP, y una de ellas de diferentes facultades, tal y como lo –nuclear y de gran importancia– es demuestran los estudios empíricos reali- la integración de los conocimientos zados por estos mismos autores. Por lo

299 tanto, no sólo tenemos un enfoque inno- conseguir una comprensión y un aprendi- vador de la instrucción –el ABP–, sino que zaje profundos de la ciencia básica y apli- contamos con un instrumento poderoso cada a la vez, lo que: propiciaría el de- para llevarlo a la práctica con éxito: la sarrollo, a partir del principio de la forma- integración vertical, que no es sino una ción profesional, de las habilidades de propiedad o característica del propio ABP. comunicación, la conciencia de la impor- Esta integración plantea –como evi- tancia de la interacción (psicopedagogo- dencian los estudios de Dahle y sus cola- alumno/profesor/padres/inspección) y los boradores– ciertos problemas. Su planifi- efectos de los problemas y limitaciones en cación y organización requiere mucho las personas y centros; afectaría a los pro- tiempo y esfuerzo. Sin embargo, la pre- fesores universitarios y puede forzar al sencia de líderes fuertes, los programas sistema universitario a la autocrítica, a de desarrollo del profesorado y las refor- determinar qué elementos son los más mas en los sistemas de recompensa a los relevantes a largo plazo...; estimularía la profesores, además del uso de «grupos de cooperación entre profesores de diferen- integración vertical» la facilitan en gran tes departamentos (básicos y aplicados), medida. Además, exige la «construcción» no sólo entre los pre-licenciado, sino tam- de aplicaciones «reales», su escritura o bién en el ámbito de la investigación; y montaje en vídeo o DVD, o la escritura de fomentaría una integración que resulta informes de investigaciones de interven- beneficiosa, no sólo porque obligaría a ción psicopedagógica (García, 2003). los profesores universitarios «más aplica- Pretende, en definitiva, la comprensión dos» a profundizar en las cuestiones teó- de las relaciones entre ciencia básica y ricas, sino porque ayudaría también a aplicada, y el esfuerzo que requiere conferir «más realidad» y relevancia profe- puede ser justificado como una inversión sional al trabajo de los «más aplicados» en aprendizaje eficiente, profundo, signi- (clínicos, intervención psicopedagógica). ficativo y de futuro, conectado con la realidad profesional, que aborda de forma holística los problemas profesionales que EL CASO ESPECIAL DEL APRENDIZAJE hay que resolver e implica la evaluación BASADO EN LA INVESTIGACIÓN no sólo la capacidad de llevar a cabo un aprendizaje «holístico» que se trata de Tradicionalmente, la investigación ha sido desarrollar en los futuros profesionales, concebida como algo paralelo a la fun- sino también de las formas de razona- ción docente y, a su vez, alejado del currí- miento profesional –como el razonamien- culo y de las programaciones docentes de to propio de la intervención psicopedagó- las universidades. Sin embargo, se ha gica. Está claro que no es lo mismo hablar demostrado que la integración de la de conocimiento científico –educativo y investigación en el currículo –es decir, psicológico– que de conocimiento psico- «aprender haciendo»– posibilita que los pedagógico aplicado –equiparable en alumnos puedan contar con oportunida- cierto modo al conocimiento clínico pro- des activas y aplicadas de aprendizaje que pio de las ciencias de la salud. motivan y facilitan tanto el aprendizaje, No obstante, la integración vertical como el interés general por la materia y la también tiene ventajas evidentes, como ciencia (Kinkead, 2003; Killen, 2001; evidencian los estudios empíricos Malachowsky, 2003; Abrash et al., 1998; (Brynhildsen et al., 2002; Dahle et al., Chopin, 2002). La introducción de la 2002). Puede motivar a los alumnos para ciencia y la investigación en el currículo

300 supone la primera toma de contacto de –el alumno desarrolla las habilidades nece- todos los estudiantes (Merkel, 2003) con sarias para la presentación de trabajos la naturaleza de la ciencia y el método (pósteres o comunicaciones)– y las habili- científico, lo que puede influenciar y dades de aprendizaje –el alumnado mejo- determinar opciones y elecciones poste- ra su capacidad para realizar búsquedas riores dentro de su ámbito profesional bibliográficas y por internet, dominar las (Killen, 2001). bases informáticas, y para la escritura de Son muchas las universidades que, resúmenes y la organización de tiempos. siguiendo este razonamiento, han optado A su vez, el mentor puede desarrollar por enfoques innovadores que introdu- su papel de diferentes formas: equipos de cen la ciencia en sus programaciones trabajo, tutoría jerárquica, estrategias acti- para, por ejemplo: matemáticas (Artique, vas de aprendizaje, en el ámbito institu- 1999), química (Lloyd, 1994), física (PER, cional, etc. (Killen, 2001). 1999), biología (CELS, 1999) y otras mate- Los resultados positivos que se deri- rias tanto del campo de las ciencias, como van del aprendizaje a través de la investi- de las letras. gación son obvios: el aprendizaje que se Un ejemplo lo constituye el programa logra haciendo algo es claramente supe- The Undergraduate Research Opportuni- rior al que se adquiere leyendo o viendo ties Program (UROP) Model, un modelo cómo se hace algo. Sin embargo, paradó- de innovación que permite que los estu- jicamente, nuestros alumnos aprenden diantes desarrollen, junto con un profe- en clases tradicionales, en las que simple- sor de la universidad o mentor que guía y mente ven y escuchan. A continuación, y apoya al investigador novato en el des- a modo de síntesis, se recogen de modo arrollo de su propio proyecto de investi- global los resultados positivos que se gación, un trabajo original e inédito derivan de la inclusión de la investigación (Merkel, 2002). en el currículo, del aprendizaje a través Killen (2001), por su parte, analiza las de la investigación, ya que esto repercute estrategias utilizadas por el mentor y dife- significativa y positivamente no sólo en el rencia distintos tipos de tutoría e implica- alumno, sino también en el profesorado. ción en el alumnado. Identifica, por ejem- Chopin (2002), por ejemplo, recoge las plo, los siguientes tipos de tutoría: la par- implicaciones positivas que se derivan de ticipación en investigaciones –el alumna- un enfoque que promueve el aprendizaje do ha de usar ordenadores, trabajar en a través de la investigación e identifica equipo, y utilizar conocimientos aplicados, diferentes beneficios para el alumno, habilidades lógicas y de resolución de pro- como la comprensión de la ciencia como blemas y realizar lecturas comprensivas–, un todo integrado, la aplicación de los el sentimiento de bienvenida en el cam- contenidos del curso, la motivación aca- pus –el alumno debe ser parte de comuni- démica, el alto porcentaje de alumnos dades de aprendizaje–; los grupos de ase- que obtiene la licenciatura, el modelado soramiento de iguales –el alumnado debe de conductas, el desarrollo del pensa- ser capaz de establecer una conexión entre miento crítico, el aprendizaje de técnicas las clases teóricas y las prácticas–, la tuto- de resolución de problemas, las técnicas ría individualizada por un profesor –la de expertos, la mejora de las habilidades competencia académica, el pensamiento de comunicación, la iniciación en el crítico, la integración académica y la reten- campo de la investigación, la satisfacción ción de contenidos del alumnado se in- personal o la diversión. Y, del mismo crementan–, los simposios anuales modo, también conlleva diferentes

301 beneficios para el profesorado, como el desarrollo de habilidades generales y acti- crecimiento personal, la posibilidad de tudes útiles para el futuro profesional, la contar con personal de investigación, la mayor facilidad para la integración del mayor creatividad o el cuestionamiento currículum –hay que pensar, p.ej., no sólo del pensamiento tradicional. en la integración horizontal, sino también en la vertical–, el hecho de que sea más EVIDENCIAS EMPÍRICAS divertido para estudiantes y tutores, la posibilidad de realizar un aprendizaje Los datos indican que con el ABP los cono- más profundo y el logro de una mayor cimientos básicos que se adquieren son, satisfacción de la participación activa, ya al menos, tan buenos, si no más, como los que se focaliza el aprendizaje en el alum- adquiridos cuando se emplean los en- no (Dolmans et al., 2001; McNiven et al., foques convencionales (Distlehorst y 2002; Wood, 2003; Mennin et al., 2003). Robbs, 1998). Además, se ha determinado que el alum- Igualmente, los estudiantes perciben no obtiene también ventajas cognitivas que lo más valioso es, por una parte, el uso –la activación de conocimientos previos, de procesos de grupo y el hecho de hacer su reestructuración y la creación de nue- especial énfasis en el auto-conocimiento, y, por otra, el valor que este tipo de aprendi- vos modelos explicativos– y «motivaciona- zaje tiene para la práctica profesional a les» –se incrementan la motivación intrín- largo plazo o para la vida (Fenwick, 2002). seca, el espíritu de equipo y el compromi- En concreto, en el primer caso, son muy so– (Dolmans et al., 2001). valorados los aspectos del aprendizaje rela- Entre las desventajas, está el hecho de cionados con la comprensión de diferen- que muchos profesores disfrutan transmi- tes perspectivas, la cooperación, la direc- tiendo conocimientos, y esto puede resul- ción de grupos pequeños y el manejo de tarles difícil y frustrante, además, se nece- conflictos, la auto-conciencia, la confianza sita mucho personal y no siempre hay y el sistema de pensamiento. recursos informáticos, libros, artículos y Parece necesario el uso de instrumen- bases de datos disponibles para todos. tos escritos, cuantitativos –como los Por otra parte, los estudiantes «se pier- cuestionarios o las escalas de actitudes, den» muchas clases magistrales de inte- para evaluar algunos aspectos del ABP–y rés, o pueden sentirse inseguros con res- cualitativos –del tipo de las frases incom- pecto a qué información es o no relevan- pletas–, ya que permitirá recoger tanto el te –de ahí la importancia decisiva de la punto de vista de los estudiantes, como el tutoría y guía constante por parte del pro- de los tutores, mejorará, de este modo, la fesor– (Wood, 2003). Finalmente, hay que implementación de este enfoque y permi- señalar la necesidad de aplicar el ABP no tirá, sobre todo, que los problemas se sólo durante el pregrado –donde su utili- ajusten a la «realidad» que sean aquellos zación está muy extendida–, sino también que la profesión tiene realmente que durante el postgrado, ya que es mucho resolver –y no sólo problemas simulados– menos utilizado en esta etapa, tal y como (Chur-Hansen y Koopowitz, 2002). ocurre, por ejemplo, en el campo de la investigación (Fenwick, 2002). De ahí la VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL ABP importancia de nuestro estudio (García, 2002; 2003), que pone de manifiesto la Se han descrito como ventajas del ABP necesidad de que su utilización en el doc- el fomento del aprendizaje activo, el torado pueda generalizarse.

302 OBJETIVOS E HIPÓTESIS ESTUDIO DE VALIDACIÓN: EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Son dos los objetivos que se persiguen: DE PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS (EPU) por una parte, la construcción y valida- ción de los instrumentos necesarios para Con el fin de dar respuesta a las necesida- evaluar las prácticas universitarias –ya que des de evaluación sistemática de las prác- el ABP es el enfoque que justifica y da sen- ticas universitarias, hemos implementado tido teórico y aplicado a la innovación y varios instrumentos cualitativos y cuanti- la mejora– y, por otra, el contraste empíri- tativos para la ocasión, a los que hemos co de tres tipos de prácticas innovadoras, denominado, de forma conjunta, Evalua- ción de Prácticas Universitarias (EPU). Este de las cuales, dos siguen el ABP de forma modelo contiene un instrumento cualita- diferente y otra está más centrada en víde- tivo que emplea en método de completar os técnicos. Para llevar a cabo la valida- frases incompletas (EPU-FI) y varios instru- ción y el contraste, se sigue un modelo de mento cuantitativos, uno escalar (EPU-IE), prácticas que consta de cuatro compo- otro subjetivo y un tercero que permite nentes –extraído del análisis de los estu- determinar el diferencial semántico (EPU- dios empíricos y de las aportaciones inter- DS). Por su parte, el profesor universitario nacionales del ABP– y se somete a evalua- cumplimenta indicadores externos, frente ción: el componente emocional (CE), el a los que cumplimentan los estudiantes. de la práctica en sí (RP), el de los efectos Además, se ha efectuado una recogida de en el aprendizaje (EA) y el de «generabili- datos generales entre los estudiantes. Si dad» (G). bien se trata de cuatro instrumentos, en Las hipótesis se deducen del doble este artículo, sólo presentamos la realiza- objetivo anterior y podrían enunciarse en ción del contraste entre ellas y las propie- los siguientes términos: dades psicométricas del Instrumento Escalar (EPU-IE) y del Diferencial Semán- • Por lo que respecta a la validación, tico (EPU-DS). es posible evaluar de manera fiable A la luz de los estudios internaciona- y válida las prácticas universitarias. les al respecto, hemos agrupado en cua- Además, los instrumentos construi- tro bloques las cuestiones que hay que dos y validados serán sensibles a los evaluar –teniendo en cuenta las ventajas y desventajas del ABP–, además de las dife- cambios de los tipos de prácticas. rentes cuestiones que aquí estamos discu- • Y por lo que se refiere al segundo tiendo, por lo que se asegura la validez de objetivo, el contraste empírico, los contenido y de constructo de este estudio tipos de prácticas reflejarán dife- –si bien esta última se confirma con el rencias en la percepción que los análisis factorial. Hay que hacer notar que estudiantes tienen de su satisfac- se trata de una evaluación que va dirigida ción, dedicación y esfuerzo, los específicamente a cada modelo de prácti- efectos que producen o su «genera- cas de cada asignatura y no es aplicable a bilidad», y –al tratarse de tipos todas en general. El primer bloque hace innovadores– estas percepciones referencia al componente emocional (CE) serán positivas. Además, el ABP será que tiene que ver con la satisfacción o el sistema más útil y eficaz en térmi- insatisfacción percibida del estudiante, nos de rendimiento. con la opinión –más o menos positiva–

303 que tiene de las prácticas universitarias de práctica, el de efectos de las prácticas en la asignatura, etc; el segundo a la práctica el aprendizaje y el de generabilidad. Los en sí (realización práctica: RP), sus exi- participantes han de responder a los gencias percibidas en tiempo, esfuerzo o enunciados y expresar su grado de acuer- dedicación, los criterios de evaluación, do o desacuerdo mediante puntuaciones etc.; el tercero a los efectos del aprendi- que van de 1 a 7. Se trata, por lo tanto, de zaje (EA), a lo que ha aprendido el estu- un instrumento escalar. diante –conocimientos, habilidades, actitudes–; y, el cuarto y último a la generabilidad (G), es decir, a las posibilidades de FIABILIDAD transferir o no lo aprendido a otras asignaturas o al prácticum de la carrera. La fiabilidad por consistencia interna es adecuada, con un alfa de Cronbach de 0,9541, y un alfa estandarizada de 0,9800. PARTICIPANTES El análisis de ítems (enunciados) indica que si se eliminara cada uno de ellos, la En este estudio, han intervenido 228 consistencia interna de la escala apenas se alumnos universitarios de la Facultad de modificaría. Por lo tanto, no hay ningún Educación de la Universidad de León que enunciado «esencial» o decisivo que con- han participado en alguno de los grupos tribuya de forma especial en la fiabilidad de prácticas innovadoras implementadas de la misma. por el equipo. Los estudiantes se hallaban matriculados y han cursado –durante el 2002-2003– alguna de las asignaturas que VALIDEZ impartimos: tres grupos Psicología de la educación y del desarrollo en la edad VALIDEZ DE CONTENIDO escolar (magisterio), un grupo de intro- ducción a la Psicología de la actividad físi- Los enunciados se refieren a contenidos ca y del deporte (ICAFD), y cuatro grupos relacionados con los cuatro componentes de prácticas de las asignaturas Dificulta- y han sido extraídos de forma racional des de aprendizaje e Intervención psico- tomando en consideración las ventajas e pedagógica (psicopedagogía) e interven- inconvenientes que según los diferentes ción psicopedagógica en los trastornos estudios empíricos y publicaciones pre- del desarrollo (psicopedagogía). senta el enfoque de aprendizaje basado en problemas (ABP), por lo que se asegura la validez de contenido o aparente y, EVALUACIÓN además, proporciona sustento y justifica- DE PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS: ción teórica y empírica a partir de las INSTRUMENTO ESCALAR (EPU-IE) publicaciones internacionales sobre el tema. El instrumento escalar (EPU-IE) es un ins- Por ejemplo, en el componente emo- trumento de tipo Likert que permite reco- cional (CE) se recogen enunciados sobre ger enunciados relativos a la valoración si los estudiantes consideran las prácticas de las prácticas universitarias referentes a importantes para su formación, cuales los cuatro componentes –el emocional o son las preferencias en relación con los relativo a la satisfacción, el de realización niveles de exigencia, si las actividades

304 realizadas despiertan su interés o no, si Con todo ello, se asegura una adecua- han cubierto sus expectativas y si pro- da representatividad, y la amplitud y rele- mueven un clima de trabajo adecuado –ya vancia de los contenidos en la evaluación sea en términos absolutos dentro de la de las prácticas universitarias. asignatura o en comparación con otras. El componente de realización prácti- VALIDEZ DEL CONSTRUCTO ca (RP) incluye enunciados a los que el estudiante responde de acuerdo con una Si bien los contenidos de los enunciados escala a cuestiones como si considera que de los cuatro componentes son claramen- las prácticas exigen mucho esfuerzo, llevan te validos y se basan en evidencias empí- mucho tiempo, si trabaja mucho en las ricas y en estudios del ABP, lo que –al mismas, si son originales y si conoce desde menos racionalmente– conferiría cierta el principio los criterios de las mismas –ya validez de constructo, es conveniente una sea en términos absolutos dentro de la contrastarlo empíricamente. Hay que asignatura o en comparación con otras. tener presente que se trata de una mues- Un componente adicional recoge tra de sólo 228 estudiantes, amplia, pero enunciados escalares ante los que los limitada a la hora de realizar un análisis estudiantes expresan su grado de acuerdo factorial. Se trata, pues, de un análisis ten- o desacuerdo con cuestiones relaciona- tativo. das con los efectos en el aprendizaje (EA) Se realizó un análisis factorial de los que perciben producen las prácticas de la componentes principales con una rota- asignatura: si permiten reforzar conoci- ción varimax normalizada (SPSS versión mientos ya adquiridos, si sirven para 11,01), y se obtuvo un gran factor general adquirir nuevos conocimientos, si que explicaría el 48% de la varianza y desarrollan habilidades útiles para el abarcaría saturaciones de los ítems y tota- desarrollo profesional, si posibilitan el les de los cuatro componentes del EPU-IE. trabajo en grupo, si proporcionan conoci- Podríamos denominar a este primer fac- mientos aplicables, si permiten adquirir tor: factor general de evaluación de prác- habilidades de trabajo personal (autodiri- ticas universitarias. Además, se obtuvo gido), si favorecen la organización del un segundo factor, que explicaría el tiempo de trabajo, si facilitan la compren- 7,39% de la varianza total y estaría satura- sión de qué se hace y porqué, etc., –tanto do por enunciados y totales del compo- en términos absolutos dentro de la propia nente de «generabilidad» (comparativa) y asignatura o en comparación con otras. de realización práctica (comparativa). Por último, el componente de la Podríamos denominarlo factor compara- «generabilidad» (G) plantea enunciados a tivo de «generabilidad» y de realización los que los estudiantes responden recu- práctica, aunque resulta más difuso que rriendo a una escala y que expresan su el anterior. Un tercer factor explicaría el grado de acuerdo o desacuerdo –ya sea 4,10% de la varianza y haría referencia a en términos absolutos dentro de la asig- enunciados y totales del componente de natura o comparándola con otras– con la realización práctica (absoluto, comparati- aportación que supone para el futuro vo y total). Se trata, claramente, de un fac- profesional, o indican si cambiarían o tor de realización práctica del EPU. Otros generalizarían el modelo para otras asig- factores, más difusos y que no coincidi- naturas o para el prácticum de la carrera, rían de forma clara con ninguno de los y las razones del cambio o la generaliza- componentes, explicarían el 2,44%, el ción de las mismas. 2,33% y el 1,9% de la varianza.

305 Podemos concluir, pues, que el análisis renciar componentes –como ocurría en el factorial no confirma del todo la división en caso del instrumento escalar–, aunque cuatro componentes que previamente habí- solicita explícitamente que se valoren en amos establecido de forma racional en fun- relación con la formación como profesio- ción del contenido. Está claro que hay un nal de la educación (componente de factor general que está saturado por el com- «generabilidad»). Esta valoración es subje- ponentes emocional (absoluto, comparati- tiva: el estudiante expresa el grado de vo y total), el de los efectos de la práctica acuerdo o desacuerdo con una serie de (absoluto, comparativo y total), el de la rea- adjetivos bipolares adecuados para la lización práctica y el de «generabilidad». valoración subjetiva del modelo de prácti- Dicho factor es el más potente y el que tiene cas respectivo y emplea para ello una una mayor relevancia a la hora de explicar la escala que va de 1 a 7. varianza total. Además, son de interés tanto un factor de realización práctica, como otro comparativo de «generabilidad» y realiza- FIABILIDAD ción práctica. Sin embargo, no se obtienen factores relativos a los efectos en el aprendi- Los datos del análisis de la fiabilidad por zaje o al componente emocional, quizás consistencia interna son buenos –un alfa porque se trate de percepciones que refle- de Cronbach de 0,9564, y un alfa estanda- jan, de una u otra manera, el punto de vista de los estudiantes en los enunciados de los rizada de 0,9566. Cuando se consideran otros componentes, o porque no se perci- los ítems –los adjetivos bipolares– de ben como diferenciales de los otros compo- forma individual, no hay ninguno cuya nentes. Las covariaciones en las respuestas eliminación pudiera provocar una reduc- así lo sugieren e, incluso, es posible que ción sustancial de la consistencia interna. esto sea verdad para el conjunto de la prue- Ello quiere decir que ninguno en especí- ba, que funcionaría más como un todo que fico resulta imprescindible para la fiabili- en función de sus componentes. dad del instrumento. En síntesis, podemos afirmar que el EPU-IE es un instrumento fiable (consistencia interna) y válido en cuanto al con- VALIDEZ tenido, en lo que respecta al ámbito teó- rico y racional. Sin embargo, la diferencia- Validez de contenido ción en componentes no queda del todo confirmada en el caso del componente Los adjetivos bipolares han sido seleccio- efectos en el aprendizaje y el componen- nados siguiendo la lógica propia de este te emocional, aunque sí en el del instru- tipo de instrumento subjetivo. Se ha teni- mento como un todo o de los componen- do en cuenta lo recogido en los estudios tes de la realización práctica o de «genera- internacionales –teóricos y empíricos– bilidad». sobre las ventajas y las limitaciones del ABP y otros enfoques innovadores de EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS enseñanza universitaria, por lo que se ase- UNIVERSITARIAS DIFERENCIAL SEMÁNTICO gura, de forma racional, la adecuada (EPU-DS) representatividad, amplitud y relevancia de los contenidos. En una de las cuestio- El diferencial semántico se centra en la nes planteadas en la escala bipolar, los valoración global de las prácticas, sin dife- estudiantes han de responder a la

306 instrucción siguiente: Piensa en las prác- semántico, los datos anteriormente ticas de esta asignatura (las que estás expuestos se confirman, puesto que fun- evaluando) para tu formación como pro- cionan bien por separado y también de fesional de la educación, y expresa tus forma conjunta. sentimientos referidos a los siguientes Para no alargar la exposición, baste pares de adjetivos. señalar la fiabilidad por consistencia interna conjunta: un alfa de Cronbach de 0,9639 y un alfa estandarizado de 0,9844. Validez de constructo Por otra parte, en lo que respecta a la validez conjunta de constructo hemos de El análisis factorial de componentes prin- señalar que se extrae un factor general cipales con rotación varimax permite la del instrumento escalar (EPU-IE) que extracción de un gran factor general que explica el 43,3 % de la varianza y que está explica el 43,618 % de la varianza total y saturado por muchos de los enunciados que está saturado por gran cantidad de del mismo y por los totales de los compo- adjetivos bipolares; un segundo factor nentes evaluados –emocional, realización que explica el 6,9% de la varianza y está práctica, efectos en el aprendizaje y saturado por los adjetivos tradicionales/ «generabilidad». Un segundo factor expli- novedosas, originales/rutinarias, incom- ca el 6,14 % y está saturado por muchos prensibles/comprensibles y cualitativas/ de los adjetivos bipolares del diferencial cuantitativas; un tercero que explica el semántico (EPU-DS). Además, un tercer 4,24% de la varianza y está saturado por factor, saturado por los totales del com- los adjetivos bipolares mecánicas/signifi- ponente de la realización práctica y por cativas, penosas/gratas, pasivas/activas y algún adjetivo bipolar con ese contenido un cuarto factor que explica el 4 % de la (trabajosas/cómodas; fáciles/difíciles) varianza y se refiere a los adjetivos traba- explica el 3,74 % de la varianza, mientras josas/cómodas, fáciles/difíciles, claras/ que un cuarto está relacionado con la confusas. Finalmente, otros factores que «generabilidad» y explica el 2,58 % de la explican el 3% (autosuficientes/depen- varianza. A partir de aquí, los factores son dientes, etc.), el 2,84% (generales/especí- menos específicos. ficas, etc.) y el 2,7% (personales/grupales) En síntesis, podemos decir que respectivamente. ambos instrumentos tienen, considerados Con este instrumento –a diferencia de de forma conjunta, una buena consisten- lo que ocurría con el anterior (IE)– se tra- cia interna –algo mayor que si se toman taba de evaluar un componente global y, por separado– y representan significados sobre todo, se enfatizaba el papel que psicológicos diferentes, tal y como se des- juega a la hora de proporcionar a los prende del análisis de la validez de cons- alumnos una formación como profesiona- tructo. Puesto que hay un factor del ins- les de la educación, de ahí que –dado que trumento escalar y otro diferente del dife- se extrae un gran factor general– los rencial semántico, está plenamente justifi- resultados «encajen» mejor. cado su uso de forma conjunta y complementaria. El uso adicional de otros instrumentos no presentados aquí, como el ins- EPU-IE y DS trumento de frases incompletas, el cualitativo o la recogida de indicadores exter- Cuando se consideran de forma conjunta nos al estudiante y procedentes del profe- el instrumento escalar y el diferencial sor puede ayudar a obtener una visión

307 más acertada de la realidad y contribuir a grupos de acuerdo con el modelo de que la evaluación que se realiza de las práctica innovadora en el que tomaron prácticas universitarias innovadoras sea parte los alumnos durante el curso 2002- más ajustada. 2003. Un grupo de 141 estudiantes parti- cipó en un modelo de prácticas caracterizado por la visualización de vídeos técni- ESTUDIO EMPÍRICO cos; un segundo grupo de 43 estudiantes DE CONTRASTACIÓN DE TRES TIPOS recibió, durante un semestre, una inter- DE PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS vención completa de tipo para la instruc- INNOVADORAS ción en composición escrita (ABP interven- ción escritura); y un tercer grupo –que es Tal y como hace Fenwick (2002) en su en realidad el mismo que tomó parte en el estudio, podríamos intentar responder ABP intervención escritura– participó algunas cuestiones: ¿Cuál es la experien- durante otro semestre en una investiga- cia percibida de las prácticas innovadoras ción que evaluaba, básicamente, la com- más satisfactorias (CE)? ¿Qué tipo de prác- posición escrita (ABP evaluación escritura). tica es el más valorado desde las condiciones de la propia práctica (RP)? ¿En qué medida produce –según su percepción y INSTRUMENTOS según los rendimientos– mayores efectos de aprendizaje (EA)? ¿Qué modelo se per- Tras las prácticas, se aplicaron varios ins- cibe como más generalizable y más útil trumentos, tal y como se ha descrito en la para la vida profesional o para el futuro anterior sección. No obstante, para esta (G)? Éstas son, básicamente, las cuestio- presentación sólo se comentan los resul- nes a las que trataremos de aportar algún tados de dos de ellos: el escalar (EPU-IE)y dato empírico. Como puede comprobarse el diferencial semántico (EPU-DS). gracias a la justificación de estudios del ABP y al estudio de validación, se intenta dar respuestas a cada uno de los compo- PROGRAMAS DE PRÁCTICAS nentes que integran el EPU: el componente emocional, el de la práctica en sí, el de Se han llevado a cabo tres tipos de prácti- los efectos en el aprendizaje y el de «gene- cas innovadoras, por lo que sería desea- rabilidad». Además, puesto que se cono- ble poder establecer una comparación cen medidas del rendimiento teórico y entre éstas y otros modelos más tradicio- práctico de los estudiantes, es posible nales –cosa que haremos durante el pró- relacionar éste con dichos componentes ximo curso. De estos tres tipos de prácti- en función del tipo de prácticas seguido. cas innovadoras, una se centraba en la visualización de vídeos técnicos y otras dos en el aprendizaje basado en proble- MÉTODO mas (ABP), aunque empleaban dos versiones diferentes, una de intervención y otra PARTICIPANTES de evaluación. El programa basado en la visualiza- Se contó con la participación de los mis- ción de vídeos técnicos conllevaba, fun- mos 228 estudiantes universitarios que damentalmente, la realización de comen- tomaron parte en el estudio de validación tarios en grupo y ejercicios específicos, la del EPU. La muestra se divide en tres aclaración de conceptos psicológicos, etc.

308 con el fin de proporcionar una visión en clase de prácticas, etc. Las prácticas se motivadora de la psicología evolutiva y de efectuaron en gran grupo. El programa la educación, su forma de investigar... En simulado que seguían los estudiantes realidad, fueron cuatro los grupos de incluía tres tipos de componentes (García prácticas que trabajaron de acuerdo con y de Caso, en evaluación): la planificación este enfoque, pero para la realización de del proceso de composición escrita, la este estudio los hemos agrupado en uno. planificación del texto, con materiales y Se impartía una clase práctica semanal en textos diferentes (cfr., también García y la que se proyectaban vídeos técnicos –en Marbán, 2002; 2003), y el fomento de la general, comercializados por la UNED o motivación en la escritura (foco y estrate- compilados de programas documentales gias). Para planificar el proceso, era nece- de televisión– sobre los contenidos de sario focalizar la intervención en los pro- psicología evolutiva y de la educación –el cesos previos, en los procesos directa- aprendizaje asociativo, el aprendizaje ins- mente implicados o en los procesos de trumental, el procesamiento de la infor- revisión y su aplicación a los diferentes mación, los sistemas de memorias, la per- géneros textuales. La planificación del cepción, historia (Watson, Luis Simarro, texto implicaba el uso de organizadores Mira y López, etc.), los mapas cognitivos, gráficos, listas de expresiones de conti- el desarrollo social y comunicativo, la nuación y conexión de párrafos, tarjetas intervención precoz, las escalas psico- con auto-preguntas para guiar el proceso, educativas y del desarrollo, la observación textos diferentes, tarjetas de planifica- del desarrollo y del aula, determinadas ción, de revisión, de traducción del men- alteraciones del desarrollo, factores psico- saje, etc. A la hora de fomentar la motiva- biológicos en el desarrollo, etc. Los estu- ción, la atención se centró en los cuatro diantes debían tomar notas, hacer infor- factores clásicos de las intervenciones mes específicos, responder a cuestiones destinadas a incrementar la motivación, preparadas para completar el conoci- de valor de logro, niveles de exigencia o miento y la formación, realizar puestas en estándares de realización, expectativas y común al grupo, etc. creencias acerca de las propias realizacio- El programa basado en la interven- nes y atribuciones acerca de las causas de ción en composición escrita (ABP inter- los éxitos y los fracasos. Además, se utili- vención escritura) supuso la aplicación zaban diversas estrategias para conseguir de un programa de intervención imple- mejorar la motivación, como la utilización mentado el curso anterior con alumnos de simulaciones reales, las actividades de 5º y 6º de EP, con DA y/o BR de múlti- novedosas, la relación con las experien- ples centros educativos (De Caso, 2003), cias reales, la utilización de conocimien- por lo que, en realidad, se trataba de una tos previos y su aplicación, etc. Todo ello, simulación de aplicación del programa a siguiendo la lógica (simulada) que se los propios estudiantes universitarios, emplea en el entrenamiento de alumnos que realizaron una evaluación de la pro- de 5º y 6º de EP con DA. ductividad y la calidad de las composicio- Por último, hemos de referirnos al nes escritas y de la motivación hacia la modelo basado en la participación en una escritura antes y después de la interven- investigación de validación de instrumen- ción, y, finalmente, un informe de la inter- tos de evaluación de la autorregulación y vención de instrucción llevada a cabo autoconocimiento de la composición sobre ellos mismos. Para ello, fue necesa- escrita (ABP evaluación escritura). Los rio consultar fuentes, resolver de dudas estudiantes que quisieron participar

309 tenían que estudiar los instrumentos, recibieron tutoría intensiva y específica consultar diferentes fuentes para compara resolver cualquier duda, así como prender en qué consistían, recibir expli- supervisión constante hasta la realización caciones colectivas en gran y pequeño correcta y completa de las tareas. Cada grupo y de forma individual, aplicar en uno realizó las prácticas a su ritmo, de los centros los instrumentos, corregirlos, forma individual y en pequeño grupo. codificarlos e informatizarlos. El objetivo era analizar textos escritos por alumnos de 8 a 16 años, prestando atención tanto DISEÑO a su cantidad (productividad), como a su calidad y coherencia (García y Fidalgo, Si bien cabían varias alternativas a la hora 2003). La aplicación, corrección y codifi- de proceder al análisis de datos y la orga- cación de los instrumentos requería nización de la lógica del estudio, para esta mucho trabajo y esfuerzo, pero aplicarlos presentación, se ha realizado un diseño y analizarlos suponía –dada su compleji- factorial con tres niveles (los modelos de dad– enfrentarse a la situación real de los práctica), en el que se consideran como alumnos en sus aulas. Se emplearon, en variables dependientes los resultados concreto, dos tipos de instrumentos: uno obtenidos en el instrumento escalar (EPU- de autorregulación de la composición IE) y en el de diferencial semántico (EPU- escrita y otro de autoconocimiento y DS), además de las calificaciones obteni- autorregulación. El instrumento de auto- das en las prácticas y en la parte teórica rregulación permite la explicación de las de las disciplinas (rendimiento). Para ello, estrategias seguidas antes/durante y tras se han realizado los respectivos análisis las tareas, mediante la descripción abier- multivariados de la varianza (MANOVAs). ta, una narración y una redacción, o recu- rriendo a cuestionarios insertados en las tareas. Además, se realizan otras tareas PROCEDIMIENTO para evaluar los procesos psicológicos que participan en la composición escrita. Cada uno de los tres grupos participó en El instrumento de auto-conocimiento y las prácticas dentro del grupo de la asig- autorregulación evalúa tareas de escritura natura correspondiente al que pertene- supuestas a las que se sometían alumnos cía. La duración de las prácticas fue equi- también supuestos, en las que debían valente a un semestre por el monto de explicar por escrito lo realizado o autorre- trabajo a realizar, ya sea dentro de la clase gulación –planificación, monitorización y de prácticas (grupo de vídeos), o fuera de evaluación– y el tipo de autoconocimien- las mismas –realización de informe, ela- to expresado –declarativo, «procedimen- boración de materiales de intervención, tal» o condicional– en relación con las aplicación efectiva de los instrumentos en mismas. La participación en esta investi- los centros, corrección y codificación de gación de validación de instrumentos datos, etc. (grupos de ABP). suponía el estudio de todos los conceptos Al final del curso, se aplicaron los ins- relacionados con la metacognición de la trumentos de evaluación de las prácticas composición escrita, así como sus crite- (EPU), tanto el de frases incompletas, rios de análisis y codificación, lo que exi- como el instrumentos escalar y el de dife- gía un esfuerzo de estudio y una gran rencial semántico –los únicos que se pre- dedicación para poder realizar adecuada- sentan aquí–, el de indicadores –rellena- mente las prácticas. Durante el proceso, do por el profesor correspondiente–, etc.

310 Los datos se corrigieron según la que, en general, las percepciones de los dirección del enunciado o adjetivo, se estudiantes sobre los tres modelos son codificaron y se informatizaron en Excel positivas, tanto en lo que respecta a la para su posterior tratamiento estadístico satisfacción que les producen, como a sus en SPSS (versión 11,01). efectos en el aprendizaje, el papel de la realización práctica o su posible «generabilidad». Esto es importante, y constituye RESULTADOS un primer apoyo a la innovación emprendida en la enseñanza universitaria, inde- Con el fin de organizar la información y pendientemente del enfoque seguido. hacerla manejable, presentaremos los datos en varios apartados. Primeramente, los relativos al diferencial semántico (EPU- DIFERENCIAL SEMÁNTICO: DS), los que diferencian los distintos DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS modelos de prácticas y, seguidamente, los que no lo hacen; a continuación, los resultados obtenidos a partir del instru- Se observan diferencias estadísticamente mento escalar (EPU-IE), significativos y no significativas entre los modelos de prácti- significativos; y, por último, los que reco- cas en múltiples adjetivos bipolares del gen las diferencias de rendimiento entre diferencial semántico (EPU-DS). En general, los diferentes tipos de prácticas. podemos ver que la percepción de los Antes de presentar los resultados por estudiantes del grupo de vídeo se decanta apartados y de analizar las diferencias a favor de determinados adjetivos, mien- estadísticamente significativas existentes tras que los de ABP lo hacen a favor de entre los modelos seguidos, hay que decir otros (Ver figuras y tabla adjuntas).

FIGURA I Diferencial semántico (EPU-DS) Diferencias significativas I

311 FIGURA II Diferencial Semántico (EPU-DS) Diferencias Significativas II

El grupo de visualización de vídeos técni- novedosas, originales, específicas, concre- cos obtiene puntuaciones más altas, con tas, generalizables, autosuficientes, acti- diferencias estadísticamente significativas vas, hábiles o profesionales. cuando se utilizan los calificativos: útiles, Estas percepciones están presentes, interesantes, bonitas, satisfactorias, bue- junto con las anteriores, también positi- nas, motivadoras, flexibles, organizadas, vas, en el caso de los tres grupos, e indi- significativas, funcionales, comprensibles, can que, aunque se observaran diferen- entretenidas, agradables, cómodas, gracias significativas, los tres enfoques son tas, importantes, simpáticas, cercanas, bien considerados (innovadores, etc.). valiosas, rápidas y profundas. Los otros grupos de ABP, en general, Instrumento escalar: emplean más, de forma estadísticamente diferencias significativas significativa, los calificativos: trabajosas, difíciles, claras, grupales, cualitativas a la hora de valorar el enfoque seguido. Como puede observarse en la figura y tabla adjuntas, en general, se aprecian Diferencial semántico: diferencias estadísticamente significativas diferencias no significativas a favor del grupo de vídeos técnicos, excepto en lo relativo a la dedicación, el En cambio, no se dan diferencias estadís- esfuerzo, etc., ya que los grupos de ABP –y ticamente significativas entre los modelos sobre todo en el de evaluación de la com- de prácticas en el diferencial semántico, posición escrita– obtienen medias más cuando se los califica como aplicables, favorables.

312 TABLA I Análisis de varianza multivariado que considera como factor los tres modelos de prácticas innovadoras y como variables dependientes los resultados obtenidos en el diferencial semántico (EPU-DS): diferencias estadísticamente significativas

MODELO DE MODELO DE PRÁCTICAS PRÁCTICAS MODELO DE ABP ABP PRÁCTICAS DIFERENCIAS EVALUACIÓN INTERVENCIÓN VÍDEOS SIGNIFICATIVAS COMPOSICIÓN COMPOSICIÓN TÉCNICOS ESCRITA ESCRITA (N = 141) (N = 43) (N = 43)

Diferencial semántico Media Media Media F p (EPU-DS) (2, 224)

1. Útiles-Inútiles 4,27906977 4,09302326 5,29078014 10,5296774 4,2598E-05 2. Interesantes/Aburridas 4,25581395 4,23255814 5,13475177 6,70106006 0,00149109 6. Trabajosas/Cómodas 5,79069767 4,25581395 3,57446809 30,3964555 2,0918E-12 8. Fáciles/Difíciles 5,04651163 3,48837209 3,14893617 25,3189868 1,2207E-10 9. Bonitas/Feas 3,88372093 4,3255814 4,87943262 7,65164481 0,00061028 10. Insatisfactorias/Satisfactorias 4,02325581 4,09302326 4,83687943 5,83462727 0,00338727 11. Buenas/Malas 4,27906977 4,27906977 5,27659574 11,0756059 2,5891E-05 12. Desmotivadoras/Motivadoras 3,81395349 4,23255814 5,07801418 11,2290603 2,2519E-05 13. Flexibles/Rígidas 3,44186047 4,04651163 4,84397163 12,5051427 7,103E-06 14. Desorganizadas/Organizadas 4,60465116 5,23255814 5,53191489 5,68296488 0,00391287 16. Mecánicas/Significativas 3,69767442 4,20930233 4,80141844 7,79595721 0,00053321 17. Funcionales/No Funcionales 4,37209302 4,44186047 4,92907801 3,07634663 0,04808163 18. Incomprensibles/Comprensibles 4,72093023 5,09302326 5,58156028 6,41216062 0,00195899 20. Entretenidas/Monótonas 3,3255814 3,8372093 4,79432624 14,327501 1,3953E-06 21. Claras/Confusas 3,95348837 3,37209302 2,78723404 9,79098774 8,3854E-05 22. Desagradables/Agradables 4,11627907 4,34883721 5,26241135 11,5332501 1,7085E-05 23. Cómodas/Incómodas 3,55813953 4,41860465 5,24113475 23,1376176 7,3363E-10 24. Penosas/Gratas 4,06976744 4,3255814 5,17021277 10,971224 2,8473E-05 25. Importantes/Triviales 4,30232558 4,39534884 5,04964539 4,94851393 0,00788881 26. Simpáticas/Antipáticas 4,09302326 4,37209302 4,78014184 4,444202 0,01280021 27. Lejanas/Cercanas 4,09302326 4,46511628 4,88652482 4,78989114 0,00918396 31. Inservibles/Valiosas 4,3255814 4,39534884 5,23404255 6,66301574 0,0015456 32. Rápidas/Lentas 2,44186047 3 4,5248227 34,8735725 6,5272E-14 33. Justas/Injustas 3,72093023 4,02325581 4,82269504 10,6927617 3,6703E-05

(Continúa)

313 TABLA I (continuación)

34. Personales/Grupales 2,69767442 3,90697674 3,81560284 9,17011431 0,00014863 35. Superficiales/Profundas 4,1627907 4,1627907 4,60992908 2,51684193 0,08299461 37. Cualitativas/Cuantitativas 3,6744186 4,53488372 4,36170213 4,98795391 0,00759644

Dada la cantidad de datos recabada, como si se la compara con otras asignatu- podemos sintetizar los resultados a partir ras y, sobre todo, al de evaluación de la de los totales de las subescalas. Así, las composición escrita. Está claro que los diferencias estadísticamente significativas alumnos perciben y valoran en mayor a favor del grupo de prácticas de vídeos medida el esfuerzo, el tiempo o la dedica- técnicos tanto en lo que respecta al com- ción que implican las realizaciones prácti- ponente emocional –si se considera la cas en los grupos de ABP; en cambio, el propia asignatura en términos absolutos, grupo de vídeos técnicos valora más el o si se la compara con otras–, como al componente emocional –que está relacio- componente de efectos en el aprendizaje nado con la satisfacción, la importancia –ya sea en términos absolutos o compara- para su formación, etc.–, el componente tivos– y al componente de «generabili- de efectos en el aprendizaje –que evalúa dad» de las prácticas. En cambio, las dife- si permite el refuerzo de conocimientos rencias estadísticamente significativas ya adquiridos, y la adquisición conoci- detectadas en el componente de realiza- mientos nuevos y habilidades útiles para ciones prácticas son favorables a los gru- el desarrollo profesional, etc.– y el com- pos de ABP tanto en términos absolutos, ponente de «generabilidad» –que indica si

FIGURA III Diferencial semántico (EPU-DS). Diferencias no significativas

314 TABLA II Análisis de varianza multivariado que considera como factor los tres modelos de prácticas innovadoras y como variables dependientes los resultados obtenidos en el diferencial semántico (EPU-DS: diferencias estadísticamente no significativas)

Diferencial semántico Media Media Media F p (EPU-DS) (2, 224)

3. Inaplicables/Aplicables 4,93023256 4,86046512 4,88652482 0,01660012 0,98353811 4. Tradicionales/Novedosas 4,41860465 4,76744186 4,35460993 1,12970195 0,32496346 5. Originales/Rutinarias 3,76744186 3,8372093 3,95744681 0,28240547 0,75423595 7. Generales/Específicas 5,04651163 5,04651163 4,67375887 1,36543784 0,25738518 15. Abstractas/Concretas 4,90697674 4,8372093 5,14184397 0,84888787 0,42926234 19. Generalizables/No Generalizables 4,23255814 4,04651163 4,45390071 1,34778944 0,26191261 28. Autosuficientes/Dependientes 3,88372093 3,81395349 4,02836879 0,41677146 0,65968163 29. Pasivas/Activas 5,1627907 4,93023256 4,93617021 0,31876129 0,72737833 30. Hábiles/Torpes 4,53488372 4,62790698 4,81560284 0,82324967 0,4403265 36. Profesionales/No Profesionales 4,6744186 4,44186047 4,76595745 0,63779388 0,52941389

FIGURA IV Instrumento escalar (EPU-IE). Diferencias significativas totales

315 mantendrían estas mismas prácticas y si esta asignatura tuvieran mayores niveles las aplicarían a otras asignaturas o al prác- de exigencia», por ejemplo, una puntua- ticum, etc.. ción alta significa que una preferencia por Hay que tener en cuenta que las pun- lo contrario –es decir, el deseo de que los tuaciones se obtienen de la dirección más niveles de exigencia fueran menores– y positiva del enunciado. En el enunciado una puntuación baja una mayor confor- 18, «Preferiría que las clases prácticas de midad con el enunciado.

TABLA III Análisis de varianza multivariado, considerando como factor los tres modelos de prácticas innovadoras y como variables dependientes los resultados en el instrumento escalar (EPU-IE): diferencias estadísticamente significativas

Diferencial semántico Media Media Media F p (EPU-IE) (2, 224)

Componente emocional absoluto 42,9767442 41,2790698 48,6312057 8,83587428 0,00020253 Componente emocional comparativo 16,1627907 15 18,7659574 9,28532401 0,00013363 Componente emocional total 59,1395349 56,2790698 67,3971631 10,0308493 6,727E-05 Componente de realizaciones 39,9069767 35,255814 35,4255319 6,91876942 0,00121443 prácticas absoluto Componente de realizaciones 27,6976744 24,7906977 24,4822695 4,84138197 0,00874158 prácticas comparativo Componente de realizaciones 67,6046512 60,0465116 59,9078014 7,06857309 0,00105472 prácticas total Componente de efectos 45,1162791 44,4883721 53,6737589 10,2013791 5,753E-05 en el aprendizaje absoluto Componente de efectos 15,7674419 15,3488372 18,2836879 7,17392484 0,00095526 en el aprendizaje comparativo Componente de efectos 60,8837209 59,8372093 71,9574468 10,0876386 6,3854E-05 en el aprendizaje total Componente de «generabilidad» absoluto 38,0697674 39,0232558 49,4184397 18,4959371 3,6775E-08 Componente de «generabilidad» comparativo 3,51162791 3,25581395 4,16312057 5,7092482 0,00381622 Componente de «generabilidad» total 41,5813953 42,2790698 53,5815603 17,9569462 5,8462E-08

316 TABLA IV Análisis de varianza multivariado, considerando como factor los tres modelos de prácticas innovadoras y como variables dependientes los resultados en el instrumento escalar (EPU-IE): diferencias estadísticamente no significativas

Diferencial semántico Media Media Media F p (EPU-IE) (2, 224)

10. Las clases prácticas de esta asignatura son más importantes 3,76744186 3,30232558 3,77304965 1,48459672 0,22881456 que las teóricas para mi formación 16. El trabajo individual realizado en las clases prácticas de esta asignatura 4,46511628 3,90697674 4,56737589 2,70500159 0,06905494 influye muy positivamente en mi formación profesional 20. Las clases prácticas de esta 4,23255814 4,13953488 4,21276596 0,03636527 0,9642937 asignatura son originales 24. Las clases prácticas en esta asignatura cuentan más en la nota 3,79069767 3,60465116 3,45390071 0,75886228 0,4693986 final que en otras asignaturas 34. Las clases prácticas de otras asignaturas abordan problemas más 4,30232558 4,51162791 4,80141844 1,49272394 0,22698666 reales de la profesión que los de esta asignatura 41. Este tipo de prácticas debería formar parte del practicum 3,46511628 3,46511628 4,06382979 2,78585274 0,06381484 de la carrera 44. Para sacar buenas notas en las clases prácticas de esta asignatura 5,6744186 5,6744186 5,85815603 0,33000484 0,71926917 hay que fingir que te agradan 46. Una vez que concluyo las tareas propuestas en las clases prácticas 4,58139535 4,95348837 4,85815603 0,60779565 0,54544548 de esta asignatura no vuelvo a utilizar lo realizado 48. Las clases prácticas de otras asignaturas cubren mis expectativas 4,44186047 4,13953488 4,78014184 2,42439928 0,09085121 mejor que las de ésta

317 Instrumento escalar: está aún más próxima [F(2, 229) = 2, 74; diferencias no significativas p = 0,06]. En el caso de las calificaciones de la

Si bien los resultados indican en todos los parte teórica de las asignaturas [F(2, 229) = componentes, que las opiniones sobre 41,79; p = 0,0000] o cuando se transfor- estas prácticas innovadoras son positivas man en una variable de tres rangos –alto, –puesto que, en unas escalas que van de medio, bajo– las diferencias son altamen- 1 a 7, los datos se sitúan, en general, por te significativas. Las mayores calificacio- encima de 3,5–, no se observan diferen- nes las obtienen los grupos de ABP [M = cias estadísticamente significativas entre 2,7], mientras que el de vídeos técnicos enunciados concretos –la percepción de obtiene [M = 1,48]. que las prácticas en esta asignatura sean En síntesis, podemos decir que los más importantes que las teóricas, que el grupos de ABP son los que mejores califi- trabajo individual influya en su formación caciones tienen en la parte teórica de las profesional, que sean originales, etc.–, asignaturas y, en general, también en las como ocurría en las subescalas, donde si prácticas. Parece claro que, a pesar del era posible establecer diferencias entre mayor esfuerzo, dedicación, exigencia los grupos. Estos datos han de valorarse que se requiere, los grupos de ABP acaban en su justa medida, puesto que son posi- siendo también más «rentables» en cuan- tivos pero no diferencian los distintos to a su rendimiento. Falta por saber si esta grupos de prácticas. Para saber si esta per- «rentabilidad» es también mayor que la cepción positiva es mayor que la que se que se obtiene si se emplean enfoques da en las prácticas tradicionales han de tradicionales. realizarse estudios adicionales.

Rendimiento y modelo de prácticas DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Cuando se consideran las calificaciones El artículo se ha centrado en mostrar dife- obtenidas, se observa que los resultados rentes instrumentos que pueden emplear- del MANOVA relativos a los tres modelos de se para la evaluación de prácticas universi- prácticas y las notas considerados como tarias innovadoras, y en la extracción de dependientes son estadísticamente signi- datos empíricos y comparativos de tres ficativos en el caso de la parte teórica de enfoques innovadores. En lo que hace a las asignaturas o están próximos a tener los instrumentos, hemos mostrado que el significación estadística en el de la parte diferencial semántico –que se centra en el práctica. análisis del componente de «generabili- Para las calificaciones logradas en las dad»– y el instrumento escalar –que evalúa prácticas, la puntuación mayor es la obte- los cuatro componentes (el emocional, el nida en el grupo de ABP (evaluación en de la propia práctica, el de los efectos en composición escrita) [M = 3,35; F(2, 229) = el aprendizaje y el de «generabilidad»)– 2, 49; p = 0,08], seguida de la lograda por presentan una adecuada fiabilidad y vali- el grupo de vídeos técnicos [M = 3,05] y dez, por lo que su uso parece relevante el de ABP (intervención en composición para este tipo de estudios. Además, cuan- escrita) [M = 2,97]. Cuando éstas se do se utilizan para evaluar diferentes enfo- transforman en una variable de tres ran- ques de prácticas innovadoras, proporcio- gos –alto, medio, bajo– la significación nan datos específicos y valiosos para

318 FIGURA V Rendimiento y modelo de prácticas

comprender y mejorar la naturaleza de los adecuadamente las diferencias estadística- mismos, y es evidente que estos enfoques mente entre los grupos son o no son sig- innovadores han de ser explorados con nificativas, aunque la percepción de los más detalle y que hay que generalizar su estudiantes sea, en general, positiva. uso y optimizarlos. No ha de olvidarse Podríamos decir que los tres modelos que, muchas veces, las prácticas tradicio- de prácticas se sitúan en una escala de nales son una extensión de la teoría. Se nivel de actividad que exige al estudiante leen libros o se hacen ejercicios para auto- menos –el grupo de vídeos técnicos– más matizar diferentes conceptos o estrategias, –el grupo ABP de intervención en escritu- pero sin tener en cuenta un contexto glo- ra– o mucho más –el grupo ABP de evalua- bal de la formación que permita la profe- ción en escritura– y de este hecho se deri- sionalización de los estudiantes. En este van las valoraciones y las percepciones de sentido, estos intentos de implementar los estudiantes. Probablemente, esta idea enfoques innovadores de prácticas cobran explica, por ejemplo, que las percepcio- mayor valor y significado. nes de los estudiantes que participaron En general, los estudiantes perciben en un enfoque de prácticas basado en de forma muy positiva los tres modelos vídeos técnicos sean mejores que las de de prácticas evaluados, puesto que las aquellos que formaban parte de los gru- puntuaciones obtenidas se sitúan por pos de ABP en el componente emocional encima del término medio. Es preciso o de satisfacción, el de efectos de apren- enfatizar este hecho, puesto que este dizaje o el de generabilidad (utilidad para estudio no utiliza enfoques más tradicio- el futuro profesional o su uso en otras nales de prácticas para establecer compa- asignaturas), aún cuando hemos de recor- raciones, y habrá de hacerlo en el futuro. dar que las percepciones son positivas en Además, este dato ayudará a interpretar los tres grupos. Del mismo modo, los

319 grupos de ABP –y en mayor medida el de profesional hacen que resulte especial- evaluación en composición escrita (un mente valioso. Parece, no sólo interesante, caso especial de aprendizaje basado en la sino también deseable enfocar las prácti- investigación)– tienen percepciones me- cas universitarias hacia problemas reales jores cuando se considera el componente de la profesión o investigaciones reales de de la práctica en sí: el nivel de exigencia, evaluación e intervención psicopedagógi- la dedicación, el esfuerzo y el trabajo. ca consideradas en toda su complejidad, Resulta evidente que un enfoque como ya que permiten una participación activa los de ABP aquí evaluados es más exigen- en todas sus fases. Los esperanzadores te, implica poner en funcionamiento resultados obtenidos sugieren, además, conocimientos más directamente relacio- que hacerlo contribuye de forma precisa a nados con la profesión, ya que aborda los la transformación y la innovación de la problemas dentro de un contexto y exige docencia universitaria actual (Renko et al., más actividad a los estudiantes, lo cual 2002; Sundblad et al., 2002; Torp y Sages, tiene que reflejarse en su percepción, que 2002; Vigoroux, 2002). es positiva (por encima del término La evaluación que se realiza a partir de medio en general), ya que «detectan» los cuatro componentes empleados posibi- específicamente que es más exigente, etc. lita el ordenamiento de los resultados con- Una cuestión adicional y de interés es forme a lo recogido en los estudios empí- la relación existente entre enfoques inno- ricos internacionales ya realizados, y per- vadores y rendimiento, que apoyaría la mite compararlos con el nuestro. A modo idea anteriormente expuesta en relación a de síntesis (Fernández, García, de Caso, la graduación de actividad del estudiante. Fidalgo y Arias, 2003), podemos decir que El ABP es más exigente, pero, como se evi- el componente emocional refleja una dencia en este estudio, es rentable en tér- mejora en las actitudes de los estudiantes y minos de resultados. Si es o no «más renta- los profesores, la motivación y la motiva- ble» que un enfoque tradicional es algo ción intrínseca, la satisfacción y la diver- que habrá que verificar en el futuro, si bien sión. La valoración del trabajo cooperativo, parece razonable suponer que enfoques el uso de problemas reales, la construcción tradicionales basados en alguna lectura o del conocimiento, el desarrollo de habili- en «ejercicios» limitados serán mucho dades y la participación activa son particu- menos útiles y generalizables, tal y como larmente positivos, y se consideran espe- se apunta desde la revisión que enmarca la cialmente útiles el desarrollo de habilida- presente investigación sobre el ABP des relacionadas con la búsqueda y selec- (Alleyne et al., 2002; Groves et al., 2002; ción de información, la integración del Willis et al., 2002; Zanolli et al., 2002). conocimiento y el mejor conocimiento Parece necesario incrementar el uso personal. En cuanto al componente de la de este tipo de enfoques innovadores en práctica, hay que señalar que este enfoque las prácticas universitarias de los futuros requiere mucho tiempo, esfuerzo y más profesionales de la educación y en el recursos materiales que el tradicional. prácticum de la propia carrera (por ejem- Además, es necesario que el tutor esté plo, en intervención psicopedagógica). El entrenado para utilizarlo y que el estudian- hecho de que haya proporcionado indu- te dirija su propio aprendizaje. El compo- dables éxitos en otros ámbitos, como el nente que hace referencia a los efectos en de la salud, su versatilidad y las posibilida- el aprendizaje se centra en las habilidades que ofrece a la hora de adaptarse al des para la solución de problemas, el contexto característico de la realidad pensamiento crítico, la activación de

320 conocimientos previos, el autoaprendiza- del ABP en las prácticas universitarias, la je, las habilidades sociales y la estimulación construcción de instrumentos para eva- de la participación, y en él no se encuen- luarlas y el contraste de tres programas tran diferencias en los conocimientos de innovadores –dos de ellos de ABP. Para base. Por último, en cuanto a la «generabi- sintetizar, podemos indicar que el ABP lidad», hay que señalar que profesores y debe ser generalizado y su uso extendido estudiantes recomiendan su utilización en el ámbito de la formación de profesio- para otras asignaturas, a otros compañe- nales; que los instrumentos de evaluación ros, etc., y, también, que es necesario llevar deducidos de este enfoque innovador a cabo proyectos más amplios y generaliza- deben ampliarse y difundirse, y que su uso dos del ABP. Estos datos, coinciden en debe sistematizarse; además, los progra- parte con nuestro estudio, pero, además, mas de prácticas universitarias deben ser muestran la necesidad de proceder de evaluados con rigor, comparando y conforma más sistemática y de realizar futuras trastando sus características y efectos, y investigaciones, pues hay que tener en teniendo en cuenta no sólo los diferentes cuenta las limitaciones de la actual. tipos innovadores, sino también enfoques Por todo lo anterior, podemos con- más tradicionales, para poder así retener cluir que se han conseguido los dos obje- los elementos valiosos de las prácticas «de tivos empíricos, y que –en general– se siempre» y cambiar, mejorar o implemen- cumplen las hipótesis planteadas. Los ins- tar los elementos que las optimizan. trumentos EPU son fiables y válidos y justi- Una cuestión de importancia es la fican, al menos parcialmente y con ciertos necesidad de considerar la utilización de matices, el modelo de cuatro componen- un modelo que emplee varios componentes. Por otra parte, el EPU ha funcionado tes en la evaluación de las prácticas uni- muy bien cuando se trata de detectar dife- versitarias. Parece deseable ilustrar el EPU rencias entre los grupos de prácticas inno- empleando diferentes instrumentos a la vadoras. Ha permitido identificar en qué hora de considerar el componente emo- medida los grupos perciben las prácticas cional, el de la práctica en sí, el de los como satisfactorias y trabajosas, y conside- efectos en el aprendizaje o el de «genera- ran que producen efectos en el aprendiza- bilidad», además de medidas de rendimiento y otras que se emplean tanto en la je o son útiles y generalizables. En este evaluación de cualquier programa de sentido, los datos permiten ir más allá de prácticas –lo que es siempre deseable–, lo previsto e indican que el ABP es muy exi- como en su comparación con otros pro- gente y está por detrás del grupo de víde- gramas, sean innovadores o tradicionales. os técnicos en satisfacción, efectos en el En este artículo, no se analizan resul- aprendizaje o «generabilidad». Ulteriores tados de otros instrumentos cualitativos, estudios habrán de clarificar mejor estas como el de frases incompletas, o los pro- cuestiones. Además, otra cuestión impor- cedentes de fuentes que no sean los pro- tante es el rendimiento obtenido, y aquí el pios estudiantes, como los indicadores ABP es superior, y su eficacia es mayor que juzga el profesor. Sin embargo, estos cuanto mayor es la exigencia percibida. también forman parte del EPU, y estamos analizándolos y estableciendo categorías para clasificarlos, ya que también es preci- IMPLICACIONES PRÁCTICAS so considerarlos en cualquier evaluación de prácticas que se realice. Además, es Este artículo abordaba tres cuestiones necesario emplear otros tipos de registro, básicas: el papel del enfoque innovador etnográficos o más objetivos.

321 Una cuestión adicional es la que plan- CHOPIN, S. F.: «Undergraduate research tean el seguimiento y los tamaños de las experiences: the translation of scien- muestras. Sería conveniente hacer segui- ce education from reading to doing», mientos de los resultados de la evalua- en The anatomical record (new ción de las prácticas, y ampliar el número anat.), 269 (2002), pp. 3-10. de grupos, centros, programas, etc. Ello CHUR-HANSEN, A.; KOOPOWITZ, L.: «Intro- permitiría obtener informaciones valiosas ducing psychosocial and psychiatric para la toma de decisiones, ya que, en los concepts to first year medical stu- estudios que presentamos, sólo podemos dents using an integrated, biopsycho- intuir y resaltar tendencias. social framework», en Education for Health, 15, 3 (2002), pp. 305-314. BIBLIOGRAFÍA COALITION FOR EDUCATION IN THE LIFE SCIENCES-CELS: Promoting scholar- ABRASH, S. A.; OTTO, C. A.; HOAGLAND, K. ship and learning in the life sciences. E.: Undergraduate research: Building University of Wisconsin, 1999. a road to better undergraduate edu- CUTHBERT, K.: «Independent study and cation. Washington DC, Council on project work: continuities or disconti- Undergraduated Research, 1998. nuities», en Teaching in Higher ALLEYNE, T.; SHIRLEY, A.; BENNETT, C.; Education, 6, 1 (2001), pp. 69-84. ADDAE, J.; WALROND, E.; WEST, S.; DAHLE, L. O.; BRYNHILDSEN, J.; FALLSBERG, PINTO PEREIRA, L.: «Problem-based M. B.; RUNDQUIST, I.; HAMMAR, M.: commpared with traditional methods «Pros and cons of vertical integration at the Faculty of Medical Sciences, between clinical medicine and basic University of the West Indies: a model science within a problema-based study», en Medical Teacher. 24, 3 undergraduate medical curriculum: (2002), pp. 273-279. examples and experiences from ARTIQUE, M.: The teaching and learning Linköping, Sweeden», en Medical of mathematics at the university Teacher, 24, 3 (2002), pp. 280-285. level: critical questions for contempo- DE CASO, A. M.: Quiero escribir, puedo rary research in education. American escribir, sé escribir: La motivación en Mathematical Society, 1999. la escritura. Tesis doctoral inédita: BAIN, J. D.: «Introduction Special Issue: Universidad de León, 2003. Evaluation of Innovations in Higher DISTLEHORST, L. H.; ROBBS, R. S.: «A com- Education», en Higher Education parison of problem-based learning Research & Development, 18, 2 and standard currriculum students: (1999). three years of retrospective data», en BRUNT, C.: «Learning not to teach: part Teaching and Learning in Medicine, one», en British Journal of Midwi- 10, 3 (1998), pp. 131-137. fery, 11, (2003) 6, pp. 376-379. DOLMANS, D. H. M.; WOLFHAGEN, I. H. A. BRYNHILDSEN, J.; DAHLE, L.O.; FALLSBERG, P.; VAN DER VLEUTEN, C. P. M; WIJNEN, M.B.; RUNDQUIST, I.; HAMMAR, M.: W. H. F.: «Solving problems with «Attitudes among students and tea- group work in problem-based lear- chers on vertical integration between ning: hold on to the philosophy», en clinical medicine and basic science Medical Education, 35 (2001), pp. within a problem-based undergradua- 884-889. te medical curriculum», en Medical FENWICK, T. J.: «Problem-Based Learning, Teachers, 24, 3 (2002), pp. 286-288. group process and the mid-career

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325

LA DEMANDA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ANÁLISIS MICROECONÓMICO CON DATOS DE CORTE TRANSVERSAL

MANUEL SALAS VELASCO*

RESUMEN. Este trabajo analiza la demanda privada de educación universitaria. En nuestro estudio, el principal motivo que dan los encuestados para cursar estudios universitarios es que como titulados esperan tener mayores oportunidades de encontrar empleo. Debido a las altas tasas de paro juvenil, el coste de oportunidad de estudiar en la universidad es hoy día, o ha sido, en los últimos años, menor. Este factor, unido a que el coste directo de adquirir una educación universitaria en España es relativamente bajo, hizo que la demanda de estudios universitarios creciera de forma espectacular en el último decenio del siglo XX. Además de las condiciones del mercado de trabajo, los resultados de los modelos econo- métricos estimados en este artículo muestran que el nivel educativo de los padres y la renta familiar son variables que influyen significativamente en la cantidad (y el tipo) de capital humano formal que deciden acumular los jóvenes una vez finalizada su educación secundaria.

ABSTRACT. This article analyses private demand for university education. According to those polled in the survey, the main reason for taking university studies is that as graduates, they hope to get more employment opportunities. Due to the high unemployment rates among the young population, the cost of oppor- tunity to study at university is, nowadays, or has been, in recent years, lower. This, together with the fact that the direct cost of university education in Spain is rela- tively low, spectacularly increased the demand for university studies during the last decade of the 20th century. Apart from labour market conditions, the results of the econometric models taken into account in this article show that parents’ level of education and family income are variables with a significant influence on the quantity (and type) of formal human resources young people accumulate once Secondary Education is over.

(*) Universidad de Columbia, Nueva York, EE.UU.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 327-349. Fecha de entrada: 18-01-2004 Fecha de aceptación: 28-06-2004 327 INTRODUCCIÓN sigue siendo aún muy deficiente en nuestro país. En las tres últimas décadas del siglo XX, La principal motivación del estudio asistimos en España –y también en la sobre el mercado de los graduados univer- mayoría de los países de la OCDE– a una sitarios que llevó a cabo la Universidad de importante expansión de la Enseñanza Granada en el curso 1996-97, y para el que Superior que obedece tanto a razones se recabó información ad hoc por medio demográficas, como de igualdad social –y de una encuesta postal dirigida a titulados cuyo objetivo era llegar a numerosas en colegios profesionales de la ciudad de capas y grupos sociales (OCDE, 2001). Granada, fue contribuir de alguna manera a El resultado de este proceso fue un cubrir este vacío. En concreto, se envió un crecimiento considerable del stock de cuestionario a la totalidad de graduados titulados universitarios que el mercado de registrados en los Colegios Oficiales de trabajo fue incapaz de absorber. Conse- Médicos, Enfermería, Economistas, Aboga- cuentemente, se produjo un aumento dos, Arquitectos (Andalucía Oriental), Apa- importante de la tasa de desempleo de los rejadores, y Doctores y Licenciados en Filo- graduados. sofía y Letras, y Ciencias1. Aunque la En un escenario como éste, la univer- encuesta es de gran utilidad para conocer sidad sufre transformaciones profundas y las opciones individuales relacionadas con de pasa de una institución formadora de la elección de carrera, el tipo de trabajo elites a una universidad de masas. En un desempeñado, las tareas o funciones reali- momento en el que el proceso de transi- zadas, sus expectativas de promoción ocu- ción del sistema educativo universitario al pacional, los requisitos y procedimientos mundo del trabajo es más complejo que de selección, el grado de adecuación de la en el pasado, hubiésemos esperado que formación universitaria a las responsabili- nuestras universidades desarrollaran sis- dades del puesto de trabajo, etc., este artí- temas de información y estudios propios culo se centra únicamente en el estudio de sobre la inserción de sus graduados como la demanda de educación2. los que existen en otros países (Taylor, Al examinar los datos de corte trans- 1986; Johnes y Taylor, 1989; Belfield et versal disponibles, observamos que el prin- al., 1997; Brennan et al., 2001). Pero lo cipal motivo que dan los encuestados para cierto es que, salvo escasas excepciones ir a la universidad es que como titulados (García de Cortázar, 1987; García Montal- esperan tener mayores oportunidades de vo y Mora, 2000), el conocimiento siste- empleo. Sin embargo, llama la atención mático de las relaciones entre la educa- que este motivo sea especialmente impor- ción universitaria y el mercado laboral tante entre los jóvenes que comienzan la

(1) La copia del cuestionario puede solicitarse directamente a los autores. (2) Evidentemente, recurrir a este tipo de metodología investigadora presenta sesgos, pues- to que sólo se obtiene información de aquellas titulaciones que exigen la colegiación como requisito para el ejercicio profesional e, incluso en este caso, existe la evidencia de que los colegios profesionales no constituyen la totalidad del colectivo –por ejemplo, muchos licenciados en Derecho que trabajan en el sector público no están colegiados. Además, también hay colegios (por ejemplo, el de economistas) donde no es obligatoria la colegiación para ejercer. A pesar de ello, la utilización de los colegios profesionales es, hoy por hoy, uno de las pocas formas viables de obtener información adecuada para el estudio de las decisiones de inversión en Educación Superior y el conocimiento del mercado laboral de los graduados universitarios.

328 carrera en el curso académico 1985-1986 pero debe elegir, por ejemplo, entre una (o en cursos posteriores), cuando asisti- carrera de ciclo corto y otra de ciclo largo. mos a un deterioro de las perspectivas ¿Cuál es el comportamiento del estudian- laborales de los graduados debido, entre te? ¿Cómo podríamos predecir qué alter- otras razones, al importante crecimiento nativa elegirá? Un método común para del número de estudiantes que acuden a la estimar la relación entre una variable res- universidad. Entonces, ¿por qué los indivi- puesta (o variable dependiente) y un duos continúan invirtiendo en Educación grupo de variables independientes (o Superior? «Es probable que pese al deterio- explicativas) es el análisis de regresión. ro de la situación laboral y la peor situa- Básicamente, nosotros estamos interesa- ción relativa de muchos graduados con dos en determinar cuál es la influencia de respecto a sus homólogos de generaciones las variables explicativas sobre la variable anteriores, la prosecución de un título respuesta, pero la variable respuesta que superior siga siendo una aspiración de nosotros debemos explicar toma la forma muchos jóvenes debido a la asociación que de una elección entre dos alternativas3. perciben entre la posesión de dicho título En situaciones como ésta, en las que y el más fácil logro de un trabajo algo la variable respuesta es dicotómica, la mejor pagado, más cómodo o con un regresión clásica, que trata de explicar el mejor ambiente laboral» (Bosch Font y nivel de una variable respuesta continua Díaz Malledo, 1988, p. 224). Precisamente en función de un conjunto de variables debido a las altas tasas de paro juvenil, el explicativas, no es el método econométri- coste de oportunidad de estudiar en la uni- co más apropiado, ya que sus propieda- versidad es, hoy día, o ha sido, en los últi- des óptimas están basadas en supuestos mos años, menor. Este factor, unido a que que dejan de cumplirse cuando la varia- el coste directo de adquirir educación uni- ble respuesta es cualitativa (Teijeiro, versitaria en España es relativamente bajo, 1991). Un «modelo de respuesta cualitati- hizo que la demanda de estudios universi- va» permite, consecuentemente, relacio- tarios creciera de forma espectacular en el nar una variable dependiente dicotómica último decenio del siglo XX. con una o más variables independientes, que pueden ser dicotómicas, politómicas o continuas. UN MARCO TEÓRICO PARA El análisis de regresión clásico permi- EL ANÁLISIS DE LAS ELECCIONES te predecir el valor esperado de una varia- EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO ble dependiente –como, por ejemplo, los UNIVERSITARIO ingresos anuales de un individuo– dado un grupo de variables independientes DETERMINANTES INDIVIDUALES –en el ejemplo, un vector de característi- DE LA DEMANDA DE EDUCACIÓN SUPERIOR cas de dicho individuo: sexo, educación, experiencia, etc. Sin embargo, al usar un Supongamos que un graduado de secun- «modelo de respuesta cualitativa», pode- daria decide estudiar en la universidad, mos predecir la probabilidad de que una

(3) Con la finalidad de analizar los años de educación universitaria que deciden acumular los individuos de nuestro estudio, asumimos la existencia de una variable dicotómica: seguir estudios de ciclo corto o de ciclo largo una vez finalizada la secundaria. Los estudios de ciclo corto contemplados implican tres años de educación universitaria, y los estudios de ciclo largo cinco o seis años, en función de la titulación.

329 respuesta sea elegida. Si un graduado de • Los ingresos familiares, puesto que secundaria debe optar entre estudios uni- para los estudiantes procedentes versitarios de mayor o menor duración, de familias con mayores niveles de podemos predecir la probabilidad de que renta es más fácil financiar un elija cada una de las alternativas. La pro- mayor gasto en educación y, en babilidad de elegir cada una de las opcio- consecuencia, pueden permanecer nes está relacionada con las características más tiempo en la universidad. personales del individuo, como la habili- • El gasto privado en educación y dad escolar en la etapa preuniversitaria, ayudas a los estudios. El gasto total los ingresos familiares, el nivel educativo en educación tiene un coste direc- de los padres... pero también depende de to –en concepto de derechos de las características de las alternativas, matrícula, libros, transporte y, en como el atractivo de los estudios, los su caso, manutención y alojamien- derechos de matrícula, etc. to–, pero también un coste de La discusión anterior se basa en una oportunidad –ingresos que dejan relación completa entre la variable depende percibirse– que debemos consi- diente y las variables independientes. En derar. Optar por una carrera uni- la práctica, esto requiere que las variables versitaria de ciclo largo implica explicativas utilizadas reflejen adecuada- soportar un gasto total adicional en mente las principales cuestiones que educación durante dos o tres años. determinan la elección educativa. Nos- Por tanto, si todo lo demás perma- otros partimos del supuesto de que hay nece constante, partimos del su- siete factores de importancia que condi- puesto de que es menos probable cionan la elección de los estudiantes tras que se elija la alternativa de mayor finalizar su educación secundaria (Jimé- coste que la alternativa de menor nez y Salas Velasco, 2000): coste. Sin embargo, se presume que las ayudas a los estudios • La aptitud académica, ya que los aumentan el deseo de demandar graduados de secundaria menos una mayor cantidad de educación. hábiles tendrán, por lo general, Por ejemplo, en caso de que todo que estudiar más duramente para lo demás permanezca constante, es lograr, en el mismo tiempo, el más probable que un individuo mismo nivel educativo que los gra- estudie una carrera de ciclo largo si duados más hábiles. Es probable tiene beca que si no la tiene. que, si todo lo demás permanece • Ingresos futuros. Las titulaciones constante, aquellos estudiantes con universitarias de mayor duración menor habilidad escolar demanden conducen, en la mayoría de los una menor cantidad de educación casos, a profesiones mejor pagadas. universitaria. Sin embargo, estos estudios son, • El background social en el que los por lo general, más difíciles, lo que estudiantes han crecido. Así, el significa que el estudiante debe nivel educativo de los padres, la estar preparado para asumir un ocupación del sustentador princi- mayor riesgo –mayor probabilidad pal o la clase social suelen ser de fracaso escolar– al elegir estas determinantes en la decisión de un carreras. individuo de acceder a un perfil • Perspectivas de empleo. Hay ciertas concreto de carrera universitaria. titulaciones que, debido a que la

330 demanda en el mercado laboral es Sin embargo, la utilidad Uij no es observa- mayor, permiten una transición ble. Lo que observamos es la decisión Y i, relativamente rápida del sistema que vale 1 si el individuo i elige una carre- educativo universitario al mundo ra de ciclo largo, y 0 si elige una carrera del empleo. Cabría esperar que, si de ciclo corto. Si un individuo racional el resto de las variables permanece elige la alternativa que le reporta mayor constante, los estudiantes elijan utilidad, tendríamos que: aquellas titulaciones que ofrecen buenas perspectivas de empleo. probabilidad probabilidad = • Finalmente, hay que tener en cuen- [Yi = 1] [Ui1 > Ui0] ta los gustos o motivaciones personales. probabilidad = probabilidad

[Yi = 0] [Ui0 > Ui1]

«MODELIZACIÓN» ECONOMÉTRICA McFadden (1974) demuestra que, en DE LA ELECCIÓN DE CARRERA este caso, la probabilidad de que el estudiante i elija la alternativa 1 es: EL «MODELO LOGIT BINOMIAL» APLICADO A LAS ELECCIONES EDUCATIVAS

Si asumimos que un estudiante elige la más atractiva de dos opciones, la elección que nosotros observamos revela las prefe- Esta sería la forma reducida para el rencias del estudiante. Si dicho estudiante «modelo logit binomial» (o «modelo

(que denotamos con i), elige una carrera logístico»), donde el vector fila X’i de universitaria de ciclo largo, esto implica variables explicativas para el individuo que: Ui1 > Ui0, donde Ui1 y Ui0 son las uti- i-ésimo contiene las variables indepen- lidades que i asocia con una carrera uni- dientes o explicativas consideradas en el versitaria de ciclo largo y ciclo corto, res- apartado precedente (incluyendo una ε pectivamente. La utilidad Uij que le constante), y donde se supone que los ’s reporta al individuo i la alternativa j (j = no observados siguen una distribución de 1: estudiar una carrera universitaria de probabilidad logística4. ciclo largo; j = 0: estudiar una carrera universitaria de ciclo corto) se descompo- ne aditivamente en un componente siste- UN «MODELO LOGIT MULTINOMIAL» mático que depende de un vector de atri- DE ELECCIÓN DE TITULACIÓN UNIVERSITARIA butos X (habilidad escolar, background ε social, etc.), y otro aleatorio ij: El estudiante que termina sus estudios de secundaria y decide acudir a la universi- – ε Uij = Uij + ij dad debe elegir, en realidad, una de entre

(4) El «modelo logístico» puede ser visto como un caso especial de un modelo general de maximización de utilidad (Cramer, 1991). Entre los trabajos empíricos sobre elecciones educativas que utilizan la técnica logit, destacan los de Radner y Miller (1970), Kohn et al. (1976), Bishop (1977), Manski y Wise (1983), Kodde (1986), Becker (1990), Oosterbeek y Webbink (1995), Mora (1997), Albert (1998, 2000), y Jiménez y Salas Velasco (2000).

331 más de dos opciones. El «modelo logit LA DEMANDA DE EDUCACIÓN binomial» descrito anteriormente, en el SUPERIOR: LA EVIDENCIA EMPÍRICA que se simplificaba la elección limitándo- la a la opción entre diplomaturas y licen- INTRODUCCIÓN ciaturas, puede generalizarse incremen- tando el número de alternativas –es decir, Los estudios empíricos sobre demanda de incluyendo como opciones las diferentes Educación Superior se han basado, tradi- titulaciones universitarias. Las alternativas cionalmente, en dos metodologías distin- posibles (Medicina, Enfermería, Derecho, tas: la estructural y la analítica. La primera Económicas, etc.) no están ordenadas. centra su atención en los flujos de estu- El modelo de elección múltiple entre diantes a través del sistema educativo con alternativas no ordenadas puede venir independencia de las causas que generan generado también por modelos de utili- dichos flujos; mientras que, por su parte, dad aleatoria. Cuando el i-ésimo indivi- los métodos analíticos explican la deman- duo ha de elegir entre J posibilidades da mediante la valoración de los factores (titulaciones), la utilidad de escoger la que afectan a dicho sistema (Mora, 1989). j-ésima opción es (Greene, 1999): Este apartado analiza la demanda privada de educación universitaria siguiendo la metodología analítica. En él, describi- mos las elecciones educativas que realiza- Si el individuo escoge la opción ron los encuestados una vez finalizada la j-ésima es porque, de entre las J utilidades enseñanza secundaria. Intentamos probar si los modelos econométricos de deman- diferentes, la máxima es Uij. El modelo estadístico se construye, por tanto, da de educación, cuyos fundamentos teó- teniendo en cuenta que escoger la alter- ricos hemos expuesto anteriormente, per- nativa j-ésima equivale a decir que (Gree- miten o no describir fielmente el proceso ne, 1999): de elección educativa que tiene lugar en la práctica. Como factores determinantes prob (U > U ) para cualquier otro kj de la elección, se utilizan una serie de ij ik variables referentes, principalmente, al nivel educativo de los padres, los ingresos Si definimos Yi como una variable aleatoria que indica la alternativa escogida, y familiares y los costes privados de la edu- si las variables explicativas contienen sólo cación. información sobre características específi- cas de los individuos (xi), entonces la probabilidad de elegir la opción j-ésima viene FACTORES QUE dada por (McFadden, 1974): CONDICIONAN LA ELECCIÓN DE CARRERA LOS MOTIVOS PARA IR A LA UNIVERSIDAD

Un método directo que permite aproximarse al proceso de toma de decisiones educativas en el ámbito universitario es preguntar directamente a los estudiantes acerca de los motivos que les empujaron Este es el denominado «modelo logit o animaron a seguir «educándose» una multinomial». vez concluida la enseñanza secundaria.

332 Sin embargo, habría que considerar este En el cuadro I y en el gráfico I, se método con cautela porque: recogen las respuestas dadas por los titulados encuestados sobre el principal • se trata de una cuestión retrospec- motivo por el que demandaron educativa –en nuestra muestra encontra- ción universitaria6: mos desde titulados que terminaron sus estudios tres meses antes • Inversión: «Ganaré más dinero si del momento de la encuesta, y que hago una carrera». pudieron recordar «sin problemas» • Prestigio social: «Ser titulado está la razón principal por la que deci- bien visto por la sociedad». dieron estudiar en la universidad, • Perspectivas de empleo: «Si hago ya que el momento en que realiza- una carrera tendré más posibilida- ron la elección estaba más cercano des de encontrar trabajo». en el tiempo, hasta titulados que • Promoción interna: «Quería un títu- terminaron su carrera hace más de lo para promoción interna dentro veinte años, y que pudieron tener de la empresa donde trabajaba». más dificultades para recordar la • Consumo: «Quería tener un mayor principal razón por la que decidie- nivel cultural y por satisfacción per- ron ir a la universidad; sonal». • y los encuestados deben elegir una entre varias alternativas propuestas Del análisis del cuadro I y del gráfico I –no pueden, pues, informar de se deduce claramente que la decisión de aquellos motivos que no aparecen demandar estudios universitarios se en el cuestionario5. toma teniendo en cuenta con prioridad la

GRÁFICO I La decisión de ir a la universidad (según la duración de los estudios)

Fuente: Elaboración propia

(5) A pesar de estas limitaciones, la propia percepción de los universitarios encuestados de su situación de elección educativa es una alternativa viable. Además, la elección educativa que nosotros tratamos combina esta información subjetiva con información objetiva referida, principalmente, al sexo, y al nivel educativo y la ocupación de los padres. (6) El total de observaciones válidas es de 1.900 (830 titulados de ciclo corto y 1.070 titulados de ciclo largo).

333 CUADRO I La decisión de ir a la universidad (porcentaje de respuestas)

Motivo Prestigio Perspectivas Promoción Motivo Total inversión social de empleo interna consumo Total titulados 4,6 1,8 44,4 1,2 48,0 100,0 SEGÚN DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS Diplomatura 4,1 1,0 55,2 1,3 38,4 100,0 Licenciatura 5,0 2,4 36,1 1,0 55,4 100,0 SEGÚN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO Estudios humanísticos (1) 0,0 2,0 39,4 3,0 55,6 100,0 Estudios científico-técnicos (2) 7,8 1,9 54,0 1,6 34,8 100,0 Estudios ciencias de la salud (3) 3,7 1,9 39,8 1,0 53,7 100,0 Estudios socio- jurídicos (4) 6,3 1,2 52,6 0,9 39,0 100,0

(1) Filosofía, Geografía e Historia, Filologías y Pedagogía. (2) Biología, Geología, Matemáticas, Física, Química, Arquitectura Técnica y Arquitectura (Sup.). (3) Enfermería y Medicina. (4) Derecho, y Económicas y Empresariales. utilidad o motivos relacionados con el consumo es el motivo predominante, y se consumo de la educación (48% del total alega en mayor medida que el empleo a la de encuestados), aunque el efecto positi- hora de determinar la causa de la deman- vo que ejerce el nivel educativo sobre la da de educación universitaria. Con las probabilidad de encontrar un trabajo es carreras de ciclo corto ocurre lo contra- también un factor importante en la toma rio, ya que el empleo es el motivo que de decisiones educativas en el ámbito uni- predomina, y se sitúa por encima del con- versitario (casi el 45% de los titulados)7. sumo. Sin embargo, existen algunas diferen- Si el análisis lo hacemos por áreas de cias en función de los ciclos universita- conocimiento, observamos cómo el con- rios. Así, entre los titulados que han reali- sumo es el motivo más citado en las carre- zado una carrera de ciclo largo, el ras de humanidades y ciencias de la salud

(7) Los resultados de la encuesta realizada por el CIS (1991) –en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia– sobre una muestra de 7.993 universitarios y 3.770 alumnos de BUP y COU de todo el territorio nacional también confirman la relación positiva existente entre los estudios universitarios y la inserción profesional. Así, el 90 por ciento de los encuestados expresó estar muy de acuerdo con la afirmación: «Es conveniente tener un título universitario, pues las posibilidades de encontrar empleo aumentan».

334 (en este último caso, los individuos se LA DEMANDA DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA caracterizan por su vocación), mientras EN FUNCIÓN DE LAS PROMOCIONES que en los estudios científico-técnicos y socio-jurídicos se opta por el empleo. El cuadro II recoge el porcentaje de res- Por tanto, resumiendo, son principal- puestas dadas por los titulados encuesta- mente dos los motivos que empujan a los dos sobre el principal motivo por el que universitarios encuestados a demandar demandaron estudios universitarios. una carrera universitaria: el empleo y el Aquí, la muestra seleccionada se refiere a consumo. Las respuestas referidas al resto aquellos graduados que iniciaron sus de los motivos constituyen siempre estudios en cursos académicos anteriores menos del 10% del total. al 85-86. Por su parte, el cuadro III recoge

CUADRO II La decisión de ir a la universidad Estudiantes que iniciaron su carrera antes del curso 85-86 (porcentaje de respuestas)

Motivo Prestigio Perspectivas Promoción Motivo Total inversión social de empleo interna consumo

Total titulados 5,4 2,1 40,8 1,2 50,5 100,0 SEGÚN DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS Diplomatura 5,8 1,0 53,4 1,6 38,2 100,0 Licenciatura 5,2 2,7 33,6 0,9 57,6 100,0 SEGÚN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO Estudios humanísticos (1) 0,0 1,1 38,6 2,3 58,0 100,0 Estudios científico técnicos (2) 9,4 2,1 49,8 2,1 36,6 100,0 Estudios ciencias de la salud (3) 4,4 2,2 36,4 0,8 56,2 100,0 Estudios socio- jurídicos (4) 7,3 1,9 49,5 1,0 40,3 100,0

Fuente: Elaboración propia..

335 CUADRO III La decisión de ir a la universidad. Estudiantes que inician su carrera en el curso 85- 86 o posteriores (porcentaje de respuestas)

Motivo Prestigio Perspectivas Promoción Motivo Total inversión social de empleo interna consumo

Total titulados 2,6 0,9 53,7 0,9 41,8 100,0

SEGÚN DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS Diplomatura 1,5 0,9 57,8 0,9 38,9 100,0 Licenciatura 4,4 1,0 47,1 1,0 46,6 100,0

SEGÚN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO Estudios humanísticos (1) 0,0 10,0 50,0 0,0 40,0 100,0

Estudios científico técnicos (2) 3,4 1,1 65,5 0,0 29,9 100,0 Estudios ciencias de la salud (3) 1,6 1,0 48,9 1,3 47,3 100,0 Estudios socio- jurídicos (4) 4,8 0,0 57,6 0,8 36,8 100,0

Fuente: Elaboración propia

(1) Filosofía, Geografía e Historia, Filologías y Pedagogía. (2) Biología, Geología, Matemáticas, Física, Química, Arquitectura Técnica y Arquitectura. (3) Enfermería y Medicina. (4) Derecho, y Económicas y Empresariales. (5) 533 observaciones válidas. las respuestas dadas por los titulados que grupos, aunque sí se aprecia que el comenzaron su carrera en el curso acadé- empleo se esgrime más como motivo mico 85-86 o en cursos posteriores. entre los más jóvenes que entre los gra- En el gráfico II, observamos cómo duados pertenecientes a promociones no hay grandes diferencias entre ambos anteriores8.

(8) La justificación de la elección del curso 1985-86 para dividir la muestra se basa en que, por un lado, en la segunda mitad de los ochenta y durante los noventa, asistimos a un crecimien- to espectacular del número de alumnos matriculados en la universidad y, por otro, a partir de este curso académico el acceso a Universidad de Granada –de la cual procede la mayoría de los encuestados– se realiza por medio de un sistema de preinscripción y se establecen numerus clausus.

336 GRÁFICO II La decisión de ir a la universidad (según el curso académico en el que se inicia la carrera)

Fuente: Elaboración propia

UN «MODELO LOGIT BINOMIAL» de si el individuo escoge la primera o la

DE ELECCIÓN EDUCATIVA segunda de las alternativas –Yi = 1 si el individuo cursa una carrera universitaria

SELECCIÓN DE VARIABLES de ciclo largo e Yi = 0 si el individuo cursa una carrera universitaria de ciclo corto9. En este apartado, se definen, a partir de la Las variables explicativas o indepen- información estadística disponible en la dientes del modelo, para las cuales dispo- encuesta, la variable dependiente y las nemos de información y que pueden ejer- variables explicativas de la especificación cer una influencia importante en la logit utilizada para analizar los determi- elección de alternativa, se agrupan en: nantes individuales de la demanda de • Variables de características indivi- educación. duales. En el «modelo logit binomial» (o • Variables de background socioeco- «modelo logístico»), la variable depen- nómico. diente sólo puede tomar dos valores: Yi = • Variables indicadoras del gasto pri- {1, 0} para cada individuo i, en función vado en educación.

(9) El «modelo logístico» estima o predice la probabilidad de que se produzca el suceso o acontecimiento definido como Yi = 1 en función de los valores que adoptan las variables independientes. Para más detalles sobre el modelo de regresión logística, véase Salas Velasco (1996).

337 Variables de Renta familiar características individuales Nosotros no disponemos de información • El sexo del encuestado: SEXO. Esta directa sobre la renta familiar. No obstan- variable toma el valor 1 si el indivi- te, aproximamos el bienestar económico duo encuestado es hombre, y el del hogar por medio de una variable valor 0 si es mujer. Intentamos ver dummy relativa a la ocupación del padre si la variable género explica tal elec- (OCUPADR). Esta variable toma el valor 1 si ción. el padre es empresario (con asalariados), • Los motivos para ir a la universidad directivo de una empresa privada (o un que se introducen en el modelo alto cargo de la Administración pública) o por medio de un conjunto de varia- funcionario del grupo A; y toma el valor 0 bles ficticias: en el resto de los caso. – Empleo: «Si hago una carrera tendré más posibilidades de encontrar trabajo» (MOTIVO1). – Consumo: «Quería tener un Variables indicadoras mayor nivel cultural y por satis- del gasto privado en educación facción personal» (MOTIVO2). – Otros motivos (MOTIVO3): En un modelo micro-económico de elec- «Ganaré más dinero si hago una ción educativa, debemos contemplar la carrera»; «Ser titulado está bien influencia que los gastos de la escolariza- visto por la sociedad»; y «Quería ción universitaria tiene en la cantidad de un título para promoción interna Educación Superior que deciden acumu- dentro de la empresa donde tra- lar los individuos o sus familias. De bajaba». nuevo, no disponemos de esta informa- ción, por lo que aproximamos el gasto Variables de privado por medio de la variable RESFAM, background socioeconómico que toma el valor 1 para los alumnos que residieron principalmente con sus padres Nivel educativo de la madre durante la realización de la carrera10 y el El nivel de estudios terminados de la valor 0 en el resto de los casos. madre –que puede contemplarse como una variable proxy del nivel cultural del hogar– se recoge mediante un conjunto RESULTADOS DE LA ESTIMACIÓN de cuatro variables ficticias (indicadores dummy): Los resultados de la estimación del «modelo logístico de elección educativa» • Sin estudios (ESTMADR1). que nos permiten analizar la influencia de • Estudios primarios (ESTMADR2). las variables explicativas de la probabili- • Estudios medios (ESTMADR3). dad de elegir una carrera universitaria • Estudios superiores (ESTMADR4). de ciclo largo, quedan recogidos en el

(10) Estos individuos deberían, en teoría, preferir estudios más largos si los costes directos fueran menores.

338 cuadro IV. El modelo, globalmente consi- la mayoría de las variables independien- derado, es significativo11. También lo son tes o explicativas incluidas en él12.

CUADRO IV Modelo logístico de elección de estudios universitarios

TOTAL OBSERVACIONES SUBMUESTRA 1 SUBMUESTRA 2 Coeficiente Odds ratio Coeficiente Odds ratio Coeficiente Odds ratio Constante -0,696 0,50 -0,368 0,69 -1,595 0,20 (9,588)** (2,131) (8,786)** SEXO 1,039 2,83 0,805 2,24 1,256 3,51 (96,293)** (40,315)** (33,355)** MOTIVO1 -0,610 0,54 -0,514 0,60 -0,603 0,55 (8,699)** (4,999)** (1,486) MOTIVO2 0,254 1,29 0,379 1,46 -0,058 0,94 (1,481) (2,685) (0,013) MOTIVO3 Referencia Referencia Referencia ESTMADR1 Referencia Referencia Referencia ESTMADR2 0,463 1,59 0,480 1,62 0,642 1,90 (13,666)** (10,946)** (5,421)** ESTMADR3 0,785 2,19 0,716 2,05 1,307 3,70 (25,277)** (15,332)** (16,033)** ESTMADR4 1,024 2,79 0,8882,43 1,773 5,89 (21,847)** (10,165)** (20,301)** OCUPADR 0,709 2,03 0,490 1,63 1,153 3,17 (32,031)** (11,463)** (19,791)** ** Coeficientes significativos a un nivel de significación de 0,05. Variable dependiente: Y (1 = ciclo largo; 0 = ciclo corto). «Estadístico de Wald» entre paréntesis. Submuestra 1: estudiantes que comenzaron la carrera en cursos anteriores al 85-86. Submuestra 2: estudiantes que comenzaron la carrera en el curso 85-86 o posteriores.

(11) El valor del «estadístico Chi-cuadrado» se utiliza para contrastar la significación global del modelo, cuya hipótesis nula es que todos los coeficientes, excepto la constante, son nulos. En nuestro caso, el resultado obtenido para este valor estadístico nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar el modelo como bueno. (12) Al tratarse de un «modelo logístico», podemos estimar, para cada una de las variables independientes, la odds ratio (OR): OR = EXP(β), donde β es el valor del coeficiente estimado de cada variable. Una odds ratio mayor que 1 indica que la variable respectiva tiene un efecto positivo en la decisión de demandar una carrera universitaria de ciclo largo, mientras que una odds ratio menor que 1 indica lo contrario. La odds ratio estimada representa el factor que multiplica la probabilidad de acceder a estudios universitarios de mayor duración para la correspondiente variable cuando ésta toma el valor 1 (para variables discretas) o aumenta en una unidad (para variables continuas) y se mantienen constantes el resto de variables.

339 TOTAL OBSERVACIONES SUBMUESTRA 1 SUBMUESTRA 2 Coeficiente Odds ratio Coeficiente Odds ratio Coeficiente Odds ratio

RESFAM -0,102 0,90 -0,119 0,89 -0,068 0,93 (0,892) (0,881) (0,095) «Estadístico 262,030 137,590 101,481 Chi-cuadrado» [p = 0,000] [p = 0,000] [p = 0,000] Log-likelihood -1093,889 -782,021 -280,213 Aciertos 67,4% 68,3% 71,7% Observaciones 1.792 1.298 494

Fuente: Elaboración propia.

** Coeficientes significativos a un nivel de significación de 0,05. Variable dependiente: Y (1 = ciclo largo; 0 = ciclo corto). «Estadístico de Wald» entre paréntesis. Submuestra 1: estudiantes que comenzaron la carrera en cursos anteriores al 85-86. Submuestra 2: estudiantes que comenzaron la carrera en el curso 85-86 o posteriores.

En primer lugar, se observa que todos una carrera de mayor duración se ve mul- los coeficientes estimados asociados a las tiplicada por 2,79 (odds ratio) si su variables del nivel de estudios de la madre tiene estudios universitarios (para madre son positivos y estadísticamente el total de observaciones)13. significativos. Por tanto, los factores cultu- En segundo lugar, la renta familiar, rales familiares, aproximados a partir del aproximada a partir de la ocupación del nivel educativo de la madre, ejercen una sustentador principal, es también impor- influencia positiva en la consecución de tante en la toma de decisiones sobre niveles más altos de estudios. Cuanto inversión en educación universitaria. El mayor es el nivel educativo de la madre, coeficiente estimado asociado a la varia- mayor es también la probabilidad de ble explicativa OCUPADR –que mediría la demandar estudios de ciclo largo (coefi- capacidad para financiar dos o tres años cientes cada vez mayores; o, si se quiere, adicionales de educación (dependiendo odds ratios crecientes). Así, la probabili- del tipo de licenciatura)– es positivo y dad estimada de que un individuo estudie estadísticamente significativo. Podemos

(13) En el estudio realizado en nuestro país por Mora (1996), se analiza la influencia positiva que tienen los factores culturales familiares para la consecución de niveles de estudios más altos. El nivel educativo del sustentador principal y del cónyuge son las principales variables que explican que un joven adquiera estudios post-obligatorios. Así, la probabilidad de acceder a la educación post-obligatoria (secundaria y universitaria) se multiplica entre un 2,09 y un 3,06 si se tienen padres universitarios o con estudios secundarios, frente a aquellos casos en los que los padres carecen de estudios. En general, el nivel educativo del cónyuge parece más relevante para determinar que los hijos sigan estudios post-obligatorios.

340 afirmar, pues, que la elección de una ciado a la variable RESFAM no ha mostrado carrera universitaria de ciclo largo se ve ser significativo. favorecida por el disfrute de un mayor Terminamos este apartado mostrando, nivel de renta familiar. en el cuadro V, los resultados de la estima- En tercer lugar, el coeficiente estima- ción conforme al «modelo logit binomial» do asociado a la variable SEXO es positivo de las diferentes submuestras de titulados y estadísticamente significativo, por lo –clasificados de acuerdo con el curso acadé- que se puede afirmar que el sexo es una mico en el que iniciaron sus estudios. Los característica de los individuos que influ- resultados, en general, no difieren de los ye en la demanda de educación universi- mostrados en el cuadro IV. No obstante, el taria: los varones tienen mayor probabili- coeficiente asociado a la variable RESFAM es dad que las mujeres de completar una ahora significativo en los grupos 2 y 4. En el licenciatura14. primer caso, como cabía esperar, el coefi- Por último, en el «modelo logístico» el ciente es positivo, e indica que los alumnos coeficiente estimado asociado a la varia- que residían con sus padres durante la reali- ble MOTIVO1 es negativo y estadísticamen- zación de su carrera eligieron estudios más te significativo. Por tanto, las perspectivas largos. Sin embargo, en el segundo caso, de empleo determinan, si todo lo demás observamos que el coeficiente estimado es permanece constante, la demanda de negativo, e indica que los alumnos que resi- estudios universitarios de ciclo corto15. dían en el domicilio paterno/materno eligie- Sin embargo el coeficiente estimado aso- ron estudios más cortos16.

(14) «En efecto, es posible sostener que las chicas hacen como media estudios más cortos y más “fáciles” que los chicos, en buena parte debido a que anticipan una tasa de rendimiento más baja a causa de las probables interrupciones en la carrera, de la “atrofia” de las capacidades profesionales que se deriva de ello y de la discriminación de los empresarios» (Eicher, 1988, p. 22). (15) La probabilidad de pasar del paro en 1992 al empleo en 1993 era de un 43,3% para los individuos con estudios universitarios de ciclo largo; mientras que la probabilidad de abando- nar el desempleo e incorporarse al trabajo individuos con una diplomatura universitaria era del 48,8% (Aguilar et al., 1995). En un estudio más reciente, que utiliza la información facilitada por el Panel de Hogares de la Unión Europea para España, Caparrós et al. (2001) estiman un modelo probit que determina la probabilidad que tienen los hombres y las mujeres de estar ocupa- dos considerando la formación académica (EGB, BUP, FPII, diplomaturas, licenciaturas). En él, se observa que los universitarios (de ambos sexos) son los que presentan una mayor probabilidad de ocupación, sobre todo los que han cursado titulaciones de ciclo corto. (16) Este resultado, que puede resultar sorprendente, coincide con el obtenido por Mora (1990), que justificaba su hallazgo por el hecho de que «en la muestra utilizada existe una corre- lación negativa entre esta variable [RESFAM] y la del tamaño de la población, por lo que cabe sospechar que muchos de los alumnos de la muestra que residen con sus padres lo hacen en poblaciones de tamaño medio con mayores ofertas de estudios de ciclo corto» (p. 132). En nuestro caso, observamos que, en este grupo 4, hay un porcentaje importante de individuos (30,2%) que estudia Enfermería, dadas las excelentes oportunidades de empleo que tuvieron los que habían cursado estos estudios en la década de los ochenta. Al mismo tiempo, observamos que el 63,5% de ellos residió con los padres mientras cursaba estudios universitarios.

341 CUADRO V Modelo logístico de demanda de Educación Superior (según diferentes promociones)

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Constante 0,155 -1,631** -0,123 -0,502 -0,829 -4,531**

SEXO 1,217** 1,243** 0,328 0,675** 0,910** 1,903**

MOTIVO1 -1,009** 0,083 -0,553 -0,213 -0,865 0,328

MOTIVO2 -0,090 0,994** 0,401 0,629 -0,441 0,684

MOTIVO3 Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia

ESTMADR1 Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia

ESTMADR2 0,179 0,366 0,559** 0,781** 0,586* 1,272

ESTMADR3 -0,343 0,668 0,957** 1,295** 1,287** 2,588*

ESTMADR4 1,076 1,321* 0,671 1,230** 2,025** 2,969**

OCUPADR 0,520* 0,733** 0,394 0,290 1,474** 0,837

RESFAM 0,213 0,545* -0,191 -0,768** -0,001 -0,923 «Chi-cuadrado» 32,135** 46,782** 35,506** 44,087** 77,694** 21,746** Log-likelihood -160,777 -156,036 -233,408 -211,821 -215,428 -35,247 Aciertos 74,2% 71,3% 64,9% 68,6% 71,4% 88,2% Observaciones 306 272 376 344 367 127 Fuente: Elaboración propia ** Significatividad a un nivel de significación de 0,05. * Significatividad a un nivel de significación de 0,10. Variable dependiente: Y (1 = ciclo largo; 0 = ciclo corto). Grupo 1: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1930-31 y 1969-70. Grupo 2: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1970-71 y 1974-75. Grupo 3: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1975-76 y 1979-80. Grupo 4: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1980-81 y 1984-85. Grupo 5: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1985-86 y 1989-90. Grupo 6: titulados que comenzaron sus estudios entre los cursos 1990-91 y 1993-94.

UN «MODELO LOGIT MULTINOMIAL» muestran en el cuadro VI –en el que sólo DE ELECCIÓN DE TITULACIÓN se recogen los efectos marginales. La UNIVERSITARIA variable dependiente contempla ocho posibilidades: Los resultados de la estimación de un • Titulaciones de Letras (Filosofía, «modelo logit multinomial» aplicado a la Geografía e Historia, Filologías y elección de titulación universitaria se Pedagogía).

342 • Titulaciones de Ciencias (Biología, procedentes de familias de bajo Geología, Matemáticas, Física y nivel cultural tienen más posibili- Química). dades de elegir una carrera más • Arquitectura Técnica (Aparejado- corta, como Enfermería17. res). • Se observa una influencia significati- • Arquitectura. va del nivel de renta familiar en la • Diplomatura en Enfermería. elección de titulación universitaria. • Medicina. La probabilidad de cursar estudios • Derecho. considerados tradicionalmente «eli- • Licenciatura en Ciencias Económi- tistas» como Medicina y Derecho –y cas y Empresariales. también Arquitectura y Económicas y Empresariales– aumenta entre los Las variables independientes introdu- individuos pertenecientes a familias cidas en la estimación son las mismas que acomodadas (niveles altos de renta), definimos en el apartado dedicado a la mientras que reduce de manera sig- selección de variables, más la variable fic- nificativa la probabilidad de cursar ticia de control PROMOCIO (1 = si el en- estudios como Enfermería. cuestado comenzó la carrera en el curso • El tipo de motivación para elegir la 1985-1986 o en cursos posteriores; 0 = carrera es significativo en el caso de en el caso de que no sea así). la elección de la carrera de Medici- Los resultados más destacados de la na, donde el motivo consumo de la estimación, para aquellas variables expli- educación explica la elección. cativas que han mostrado ser significati- • Finalmente, los universitarios que vas, son los siguientes: comenzaron su carrera en el curso • Los hombres tienen más probabili- académico 1985-1986 (o en cursos dad de cursar estudios de Arquitec- posteriores) tienen más probabili- tura Técnica, Medicina, Derecho y dades de demandar estudios de Económicas y Empresariales, mien- Aparejadores, Enfermería, Derecho tras que las mujeres tienen más y Económicas y Empresariales probabilidad de cursar carreras de (carreras con «bastantes» salidas Letras y Enfermería. profesionales), mientras que, por • El «ambiente cultural» del hogar, el contrario, se reduce la probabili- que nosotros aproximamos a partir dad de que cursen carreras con del nivel educativo de la madre, es «pocas» salidas como las de Letras una característica determinante en e, incluso, Medicina. Este resultado la elección de titulación universita- es lógico si se tiene en cuenta que ria. Un individuo procedente de cuando estos estudiantes (pertene- una familia con un nivel cultural cientes a las cohortes más jóvenes) relativamente alto tienen más pro- iniciaron sus estudios universita- babilidad de cursar estudios de rios, el mercado de trabajo ya esta- mayor duración como Arquitectu- ba «saturado» de graduados, por lo ra, Derecho y Económicas y Em- que perseguían la consecución de presariales, mientras que los aquellos títulos que permiten tener

(17) Las diferencias sexuales en la elección de estudios se han tratado de explicar recurrien- do a diferentes teorías (López Sáez, 1995).

343 y Empresariales CUADRO I CUADRO ** -2,77E-03 0,16107** 1,96E-02 -0,37482** 0,11356** 9,37E-02** 3,14E-02* 1.792 887,459 2,38E-023,34E-02 -1,01E-02 -4,11E-03 4,38E-02 -6,37E-02* -9,37E-03 -4,69E-03 7,71E-02 -8,12E-03 -0,13967** 9,55E-02** 1,61E-02 -3,19E-02 -1,55E-03 -1,63E-02 2,77E-03 4,76E-03 2,17E-02 5,24E-03* -0,20250** 8,69E-02** 6,78E-02** 1,33E-02* -1,52E-02 -5,17E-03-5,88E-03-3,97E-03 5,26E-03 -2,26E-03 -9,93E-02 -2,65E-03 3,37E-02 -3,92E-02 0,11568** 1,03E-02** 7,79E-03 -0,12436** -2,76E-02 -4,97E-02* -9,93E-02 3,22E-04 -2,06E-02* 7,34E-02** 0,17003 1,48E-02* 5,17E-02 1,22E-02 -4,17E-02 -2,37E-02 -6,07E-03 -0,18249** -2,35E-02** 0,31207** 0,13642** -0,14687** -6,59E-02** de Letras de Ciencias Técnica -2591,568 Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia Referencia -4,78E-02**-5,81E-02** -2,70E-03 -6,70E-03 1,81E-02 7,84E-02** -1,51E-02 -6,86E-03 -2,09E-02 0,15848** 4,99E-02 -0,30640** 9,77E-02** 3,53E-02 4,36E-02* -1,67E-02 (p = 0,000) Modelo logit multinomial de elección estudios universitarios. Efectos marginales Titulaciones TitulacionesTitulaciones Arquitectura Arquitectura Enfermería Medicina Derecho Económicas 1 2 3 4 1 2 3 SEXO MOTIVO MOTIVO MOTIVO ESTMADR ESTMADR ESTMADR ESTMADR OCUPADR RESFAM PROMOCIO «Estadístico Chi-cuadrado» Log-likelihood Observaciones Constante Fuente: Elaboración propia Fuente: * Coeficientes significativos a un nivel de significación 0,10. ** Coeficientes significativos a un nivel de significación 0,05.

344 más probabilidades de incorporar- En este artículo, hemos descrito las se al mercado laboral, tal y como elecciones educativas que, dentro del parece ser el caso de las carreras de ámbito universitario, efectúan los estu- ciclo corto (Aguilar et al., 1995; diantes una vez finalizada su enseñanza Caparrós et al., 2001). secundaria. La elección que nosotros hemos contemplado implica, por un lado, optar entre solamente dos alternativas CONCLUSIONES –una carrera de ciclo largo o de ciclo corto–; y, por otro, entre una de las dife- En economía, como en otras ciencias socia- rentes titulaciones universitarias (Medici- les, se han propuesto varias teorías para na, Enfermería, Derecho, Económicas, explicar la demanda de educación, y todas etc.) para las cuales se dispone de infor- ellas tienen en cuenta los costes, la renta mación en la encuesta. disponible, las expectativas de ingresos Para el establecimiento de modelos futuros y el desempleo. En la práctica, las econométricos de las decisiones educati- perspectivas de empleo determinan, pro- vas de estos individuos en lo relativo a la bablemente, la demanda de educación. La elección de ciclo universitario, hemos utili- notable influencia del capital humano zado un «modelo logit binomial». La varia- adquirido en el sistema educativo en la ble dependiente es una variable binaria reducción del paro podría ser un argumen- que describe la elección entre carreras cor- to para explicar la fuerte expansión de la tas (diplomaturas) y largas (licenciaturas). demanda de estudios superiores que ha Las variables explicativas son variables ficti- experimentado nuestro país (Caparrós et cias construidas en base a los datos de la al., 2001). Los psicólogos, por el contrario, encuesta. Estas variables hacen referencia apoyan la importancia de los gustos perso- al nivel educativo de los padres, los ingre- nales y de la habilidad escolar como los versos familiares y los costes de la educación. daderos determinantes de las elecciones Las teorías recientes sobre los factores que educativas. Pero los modelos de elección determinan la cuantía de la inversión en educativa de economistas y psicólogos se educación por parte de los individuos relacionan conceptualmente: dado un sugieren la inclusión de este tipo de varia- grupo de alternativas posibles, un indivi- bles como determinantes de las elecciones duo selecciona la alternativa que le reporta educativas. Los resultados de la estimación mayor utilidad. Finalmente, los sociólogos del modelo verifican lo que la teoría prevé contemplan, principalmente, el back- inicialmente, ya que muestran que, cuanto ground social como factor determinante de mayor es el nivel educativo de los padres o las elecciones educativas. En sus teorías, el el nivel de ingresos, mayor es la probabili- nivel educativo y el nivel ocupacional de dad de que el individuo curse una licencia- los padres afectan a las opciones educativas tura en vez de una diplomatura. de los hijos. Parece evidente que el nivel Con respecto a los condicionantes educativo y ocupacional de los padres, ya que influyen en la elección de una titula- que los valores que se transmiten a los ción universitaria, los resultados más des- hijos, y la existencia de un mayor o menor tacados de la estimación del «modelo ambiente cultural pueden ejercer una logit multinomial», para aquellas variables importante influencia sobre la demanda de muy significativas, son los siguientes: Educación Superior (Mora, 1990). El nivel de educación de los hijos de padres con un • los hombres tienen más probabili- status socioeconómico más alto es mayor. dad de demandar Aparejadores,

345 Medicina y Derecho, mientras que algunas limitaciones –debidas, por su- las mujeres tienen más probabili- puesto, a la carencia de información. En dad de demandar titulaciones de situaciones prácticas, las imperfecciones Letras y Enfermería; del mercado de capitales, la incertidum- • pertenecer a una familia con un bre de obtener ingresos futuros y la habi- nivel cultural alto aumenta la pro- lidad escolar influyen también en las elec- babilidad de hacer Arquitectura y ciones educativas. Las imperfecciones del Derecho, mientras que provenir de mercado de capitales pueden impedir o una familia con un nivel cultural dificultar que algunas personas «cose- bajo aumenta la probabilidad de chen» los beneficios que se derivan de la cursar Enfermería; educación. Por otra parte, la elección de • pertenecer a una familia acomoda- carrera que efectúan los individuos al ter- da aumenta la probabilidad de minar sus estudios medios también está demandar, principalmente, Medici- determinada por las anticipaciones que na y Derecho, mientras que prove- hacen sobre sus oportunidades de éxito nir de una familia humilde aumen- académico. Elegir una carrera de ciclo ta la probabilidad de demandar largo supone invertir más años en educa- Enfermería; y ción y, para los individuos con peor tra- • comenzar los estudios en el curso yectoria académica en los niveles preuni- 1985-86 o en cursos posteriores versitarios, asumir un mayor riesgo de aumenta la probabilidad de deman- fracaso escolar18 . dar, principalmente, Enfermería, Por tanto, junto con los condicionan- Aparejadores y Derecho, mientras tes socioeconómicos y los relacionados que reduce la probabilidad de cur- con el nivel educativo de los padres, así sar carreras de Letras y Medicina. como el resto de factores contemplados, Obviamente, modelos como los plan- parece plausible integrar estos últimos teados en este artículo pueden presentar determinantes en un modelo de formación

(18) Una de las conclusiones del estudio realizado por Latiesa (1989) para la Universidad Autónoma de Madrid es que, exceptuando la carrera de Derecho, que es elegida por todo tipo de alumnos, los mejores en términos académicos eligen las carreras consideradas tradicionalmente más difíciles y los peores las consideradas más fáciles. Cuanto más favorable es la situa- ción de un estudiante –es joven, no trabaja y ha obtenido buenos resultados escolares en secundaria– más valora el rendimiento por encima del riesgo, y al contrario, cuanto más desfavorable es su situación de partida, más se orienta en función de sus probabilidades de éxito o de fracaso. Por su parte, el trabajo de Apodaka et al. (1986) trata de determinar la relación existente entre los antecedentes curriculares de los alumnos en Bachillerato y su demanda de estudios universitarios. La aplicación del análisis factorial a la muestra utilizando como variable el expediente académico en el Bachillerato permite clasificar a los alumnos en grupos según su nivel de rendimiento académico y su demanda educativa. En el grupo de nivel de rendimiento académico más bajo, se aprecia una tendencia a realizar estudios como Magisterio, mientras que los de nivel académico superior eligen estudios de tipo científico y técnico, como Medicina e Ingeniería. Por último, el análisis realizado por Colom et al. (1992) permite afirmar que la elección de estudios de ciclo largo frente a ciclo corto está determinada, fundamentalmente, por las carac- terísticas académicas del alumno, de modo que los mejores alumnos prefieren estudios de ciclo largo, que consideran estos estudios más difíciles y más prestigiosos, aunque las posibilidades de empleo sean menores.

346 o acumulación de capital humano. Ade- educativa» también ha demostrado que el más, en las observaciones, se aprecia un rendimiento académico en secundaria –a problema de «selección muestral». Sólo partir del cual cada joven obtiene su nota informan acerca de la elección de carrera de acceso a la universidad– es mayor aquellos individuos que decidieron ir a la entre los alumnos que crecieron en un universidad, pero no aquellos que, tras entorno socioeconómico favorable –es acabar su educación secundaria, decidie- decir, entre aquellos cuyos padres tenían ron «no» ir19. Partiendo de una muestra un buen nivel educativo y ocupacional. más completa, representativa de todo el Por tanto, las probabilidades de acceso a ámbito nacional, y que no sólo incluyese estos perfiles universitarios (Arquitectura, universitarios, cabría ensayar modelos LADE, etc.) vienen condicionas por el esta- informativos que reflejasen mejor la tus socioeconómico familiar. En este caso, demanda educativa. la política educativa debería centrarse, en ¿Cuáles son las consecuencias que la consecuencia, en la etapa preuniversita- política educativa puede extraer de los ria, en un intento de igualar el rendimien- resultados de este trabajo? Son, principal- to académico de los estudiantes, de modo mente, dos. Por un lado, la política de que éste sea independiente de la clase becas debería lograr su objetivo de garan- social de procedencia. tizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la Educación Superior, y ofrecer a las familias financiación para cubrir los costes directos e indirectos de las inver- BIBLIOGRAFÍA siones educativas. La existencia de barreras económicas en el acceso a las carreras AGUILAR, M. I.; CASQUERO, T.; GARCÍA, M. de ciclo largo es una realidad revelada D.: «Los flujos hacia el empleo y el por este estudio. Por otro lado, los resul- paro según el nivel educativo», en tados obtenidos también tienen implica- OROVAL, E. (ed.): Planificación, eva- ciones para la planificación educativa. Los luación y financiación de sistemas estudiantes que terminan la secundaria se educativos. Madrid, Cívitas, 1995, pp. interesan por carreras que les garanticen 379-389. un «buen» puesto de trabajo una vez fina- ALBERT, C.: La demanda de Educación lizados los estudios universitarios. Titula- Superior en España: 1977-1994. ciones como Arquitectura o la Licenciatu- Ministerio de Educación, 1998. ra en Administración y Dirección de — «Higher Education Demand in Spain: Empresas son de las más solicitadas, en The Influence of Labour Market Sig- detrimento de estudios universitarios del nals and Family Background», en Hig- área de humanidades (con peores pers- her Education, 40 (2000), pp. 147- pectivas laborales). En estas carreras 162. «atractivas», el número de solicitudes (la APODAKA, P.; GRAO, J.; MARTÍNEZ, J.: «Varia- demanda) supera cada año el número de bles curriculares que influyen en la plazas disponibles (la oferta), y las univer- demanda de Enseñanza Superior», en sidades se han visto obligadas a recurrir a LATIESA, M. (ed.): Demanda de Edu- numerus clausus para asignar recursos cación Superior y rendimiento aca- escasos. Pero, la «teoría de la producción démico en la universidad. Madrid,

(19) Ver a este respecto Kenny et al. (1979).

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349

LA EQUIPARACIÓN DEL EXPEDIENTE DE BACHILLERATO EN EL PROCESO DE SELECCIÓN DE ALUMNOS PARA EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

JOSÉ LUIS GAVIRIA SOTO*

RESUMEN. En el próximo futuro las universidades deben determinar el procedimien- to que se ha de seguir en la selección de alumnos que quieran ingresar en primer curso de las carreras universitarias. Los cambios legales que se están produciendo así lo determinan. El procedimiento utilizado hasta la fecha en las pruebas de acceso a la universidad parte del supuesto incontrastable y probablemente erróneo de que las notas del expediente de Bachillerato de todos los alumnos está en la misma escala, y por tanto, son comparables. En esta investigación se parte del supuesto contrario, más realista, de que las notas del Bachillerato son totalmente contextuales y no pueden ser comparadas sin antes realizar una transformación adecuada. Para ello se estudian procedimientos que permiten transformar las puntuaciones del Bachillerato poniéndolas todas en la misma escala, mejorando de esta forma la equidad del proceso de selección. La investigación se subdivide en un estudio de viabilidad, para el que se realiza una simulación de Montecarlo, y en un estudio de plausibilidad, para el que se recogieron datos de selectividad correspondientes a 57.465 sujetos de centros públicos y privados, en cinco años, de las convocatorias de junio y de septiembre, de todas las opciones de tres universidades españolas, las universidades de Salamanca, Extremadura y Burgos.

ABSTRACT. In the near future, according to the new legislation, universities will have to determine the selection process for those students who wish to take 1st year university studies. Until now, the process used in the university entrance exam was based on the uncontrastable and probably wrong assumption that all students’ Baccalaureate recor- d’s marks are part of the same scale and therefore, comparable. This research project is based on the more realistic and opposite assumption that Baccalaureate marks com- pletely fit a context and cannot be compared without previously undergoing an appropriate change. In order to do so, procedures to change Baccalaureate marks by placing them in the same scale are under study, which would, therefore, improve the equity of the selection process. The research project consists of a viability survey, for which a Monte Carlo simula- tion has been carried out, and a plausibility survey, for which the Selectividad (university entrance exam) data of 57,465 students, from public and private educational esta- blishments, over five years (June and September calls) were collected. The data refers to all the options of three Spanish universities: Salamanca, Extremadura and Burgos.

(*) Departamento de Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 351-387. Fecha de entrada: 15-04-2003 Fecha de aceptación: 04-11-2003 351 INTRODUCCIÓN por separado presenta. Sin embargo es posible mejorar substancialmente el uso En un próximo futuro las universidades de la información que ambas notas pro- deben determinar el procedimiento que porcionan. se ha de seguir en la selección de alum- En estas páginas se presenta una nos que quieran ingresar en primer curso investigación cuyos resultados permiten de las carreras universitarias. Los cambios poner en marcha un procedimiento que legales que se están produciendo así lo aprovecha la mejor información de las dos determinan. notas, eliminando sus inconvenientes. En la actualidad se utiliza para este fin las notas del expediente de Bachillerato de los alumnos aspirantes y la nota obte- ANTECEDENTES: nida en el examen de selectividad. Las dos LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS PRUEBAS notas mencionadas tienen una importan- DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD cia indudable para proporcionar informa- ción acerca de la valía y capacidad acadé- En el sistema educativo español y, al mica de los aspirantes. menos desde los años de la Guerra Civil, La nota del expediente en el bachiller siempre ha existido alguna prueba situa- tiene la ventaja de que refleja el rendi- da a medio camino entre el bachillerato o miento medio continuado del alumno a sus últimos cursos y la Universidad. Unas lo largo de los años de preparación para veces como culminación de aquél, otras la entrada a la universidad. Sin embargo como puerta de acceso a ésta. la comparación de los resultados de alum- La Prueba de Aptitud para el Acceso a nos procedentes de distintos centros la Universidad o prueba de selectividad resulta ciertamente problemática. El nivel ha sido sometida a muchos estudios de exigencia de cada uno de los centros desde su creación. Se ha estudiado su determina la nota media de los alumnos. capacidad predictiva: González y Valle Una puntuación de 7 en un centro puede (1990), Escudero (1987); diferencias representar mucho más nivel de trabajo y entre tribunales y efectos sobre los alum- conocimientos que una puntuación de 8 nos en función de su nota en Bachillera- ó 9 en otro centro. to: Sanz (1992); estudios pormenorizados Por su parte la nota de la Prueba de de resultados de algunas universidades: Aptitud para el Acceso a la Universidad Miguel (1988); o la evolución de los resul- (PAAU) tiene la ventaja de que supone el tados de la selectividad en el tiempo resultado de un mismo examen para Miguel (1990), Miguel (1993). todos los alumnos. Presenta sin embargo Un tema que ha sido abordado en el inconveniente de que proporciona una varias ocasiones es la posibilidad, muy información puntual en el tiempo, y el directamente relacionada con el objetivo margen de error en la valoración de los de este trabajo, de que algunos centros conocimientos y destrezas individuales es sobrevaloren la nota de bachiller. De demasiado alto como para confiar sólo en hecho es un tema que es abordado en ese resultado. varias de las investigaciones sobre selecti- El procedimiento empleado en la vidad, incluso cuando ése no fuese el actualidad consistente en obtener una objetivo principal de la misma. media ponderada de las puntuaciones Para algunos parece evidente que los mencionadas está justificado por las limita- centros privados no sobrevaloran la nota, ciones que cada una de las informaciones Aguirre de Cárcer (1986).

352 Con relación a este tema Muñoz-Repi- Muñoz-Repiso y otros (1991) vuelven a so y otros (1997) resaltan que la función comprobarse diferencias de calificación de la selectividad, tal y como se concibe entre los tribunales de cada universidad y en la LOGSE, es, entre otras cosas, garanti- según el tipo de centro en el que hayan zar homogeneidad de criterios de evalua- estudiado. Los mismos autores encontra- ción entre los centros. ron una correlación entre el expediente de Bachillerato y la nota de selectividad ... Es preciso garantizar que los alum- de 0,63. nos que accedan a la Universidad han Es fácil imaginar por qué se producen recibido una formación adecuada en esas diferencias. Las notas de los expe- sus respectivos centros de secundaria, dientes de Bachillerato están puestas por que ésta ha sido valorada con crite- equipos de profesores concentrados en rios similares en cada uno de esos un solo centro, y que no tienen modo de centros1, que poseen la madurez ade- comparar a sus alumnos con los de otros cuada y que, en caso necesario, sólo centros distintos. Las notas de Bachillera- el rendimiento académico medido to son totalmente dependientes del con- con equidad pueda decidir qué alum- texto en el que se asignan y por tanto no no tiene prioridad para realizar deter- admiten una interpretación libre del con- minados estudios. Muñoz-Repiso y texto ni comparaciones directas con las otros (1997). notas concedidas en otros centros. En esta investigación se mantiene En el mismo estudio Muñoz-Repiso y específicamente que las notas de los otros (1997) comprueban, en los datos de expedientes del Bachillerato de cada cen- la PAAU en la UAM correspondiente a 1995, tro son puntuaciones que están expresa- que existe una diferencia entre las notas das en escalas distintas que no tienen nin- medias de expediente de Bachillerato y gún vínculo de unión, que para poder prueba de acceso. Así informan de una compararlas correctamente es preciso nota media de 6,97 en el expediente de someterlas al proceso técnico conocido Bachillerato, y de 5,19 en la prueba de como equiparación, y que esa equipara- selectividad, con una desviación típica de ción es posible llevarla a cabo solamente 0,81 y de 1,37 respectivamente. La media basándonos en los resultados de una de la nota final era de 6,37 con una des- prueba que sea común a todos los alum- viación típica de 0,87. La diferencia media nos, como por ejemplo la nota de la prue- es por tanto de 1,78 puntos. La diferencia ba de selectividad, y que actuaría como entre bachiller y PAAU es menor en los test de anclaje. centros privados que en los públicos (1,69 frente a 1,85). Las diferencias entre las notas de LA SELECTIVIDAD selectividad y las de Bachillerato ya habí- COMO PROBLEMA TÉCNICO an sido comprobadas en ocasiones anteriores. Por ejemplo Muñoz-Repiso y otros La determinación del acceso a los estu- (1988) habían comprobado que las de dios universitarios es un problema técni- selectividad son como promedio casi dos co que es perfectamente abordable desde puntos inferiores a las de bachillerato. En la investigación educativa. Se trata en

(1) Cursiva añadida.

353 definitiva de evaluar y seleccionar de la la misma característica de los suje- manera más equitativa, y por tanto más tos, y las mismas variaciones en las justa. características producirán variacio- La esencia de la cuestión que nos nes en las medidas proporcionadas ocupa es un problema de equiparación, por los dos instrumentos. Natural- como ya hemos señalado. Se actúa como mente variaciones idénticas no pro- si las notas de los centros fuesen equipa- ducirán variaciones idénticas en las rables, cuando eso no es más que una medidas, ya que en ese caso no hipótesis que debe ser sometida a prueba. sería necesaria la equiparación. En esta investigación se parte del punto Este supuesto se refiere al hecho contrario. Se parte del supuesto de que de que los dos instrumentos son las puntuaciones no son equivalentes y sensibles a la misma magnitud. deben ser equiparadas. Se considera al • Equidad (Distribuciones condicio- caso de puntuaciones equiparadas como nales iguales). En su forma más un caso particular en el que las diferen- general este supuesto implica que cias entre centros es cero. para cualquier alumno tiene que Equiparar las puntuaciones de dos ser indiferente la forma del de la escalas consiste en establecer una función medida que ha de tomar. Esto de transformación de las puntuaciones de supone que la fiabilidad de ambas una de ellas de forma que obtengamos las medidas ha de ser la misma. puntuaciones que les corresponderían en • Invarianza respecto de la pobla- la otra. ción. Esta condición implica que la En el problema que nos ocupa puede relación que se establece entre los entenderse que una escala está constituidos instrumentos de medida no da por las puntuaciones proporcionadas varía al cambiar la población sobre por la selectividad. En este mismo sentido la que se calcula. las notas proporcionadas por un colegio • Simetría. (Transformación reversi- constituyen otra escala. ble). Esta condición implica que la Así nos encontramos con una situa- transformación, realizada desde el ción en la que de todos los sujetos tene- instrumento a hasta el b, pueda ser mos dos puntuaciones. Una de ellas pro- revertida al tomar la puntuación viene de la selectividad, que es una escala correspondiente desde el instru- común para todos los sujetos, mientras mento b y obteniendo como trans- que la otra es la nota proporcionada por formada la a. Es decir, tiene que el centro. Cada centro sin embargo esta- ocurrir que si es la puntuación que blece una escala distinta. Nuestro objetivo en la escala del instrumento x consiste en poder comparar las puntua- corresponde a una puntuación en ciones producidas por distintos centros. el instrumento y, e y*(x) es la pun- tuación que en la escala del instru- CONDICIONES DE EQUIPARACIÓN mento y corresponde a una pun- tuación en el instrumento x, Para que sea posible la equiparación tene- entonces x = x* (y* (x)) e y = y* mos que cumplir ciertas condiciones (x* (y)). Esto tiene como conse- (Lord, 1980; Morris, 1982): cuencia que si a un grupo de sujetos se le aplicó el instrumento x y a • Igual habilidad. Los dos instru- otro el instrumento y, tiene que mentos de medida están referidos a inducirse el mismo orden si se rea-

354 α β liza la transformación de la escala dada por la expresión x*2 = 1x1+ 1 y de α β de x en y que si realiza la transfor- la forma dos a la uno por x*1 = 2x2 + 2, mación de la escala de y en x. En el comprobamos que la transformación no fondo este requisito es otra forma es reversible, ya que distinta del principio de equidad. Efectivamente, si no se cumple el supuesto de simetría tendríamos que para un sujeto dado no es indi- . ferente si toma la forma x o la forma y, puesto que cambiaría su posición en la ordenación final. Como consecuencia el orden que se No todas las transformaciones cum- induce es también distinto según se plen con estas condiciones. El procedi- pasen los datos a una u otra escala. miento que se ha venido utilizando para Ninguna de estas dos cosas ocurre con el método que aquí se propone. En determinar el acceso a la universidad los primer lugar, dada una puntuación, la asume implícitamente, sin que se haya antitransformada de la transformada de la hecho ningún intento de comprobación puntuación es igual a la misma puntua- de los mismos. El solo hecho de combinar ción. Para el colegio 1 su cambio a la esca- en una sola puntuación las notas de α la común se hace por medio de x’1 = 1x1 Bachillerato y de selectividad implican β + 1 y para el colegio 2, por medio de que están midiendo la misma cosa, pues α β x’2 = 2x2 + 2. Para cada centro los valo- de otro modo estaría poco justificada esta res de los coeficientes α y β son los que práctica. Asimismo la práctica de no trans- corresponden a la regresión de s, la nota formar las puntuaciones de Bachillerato de selectividad, sobre x, la nota del expe- procedentes de distintos centros supone diente de Bachillerato, en ese centro. Las que se asume que son equiparables, y por puntuaciones x1 y x2 son equiparables si tanto simétricas, invariantes y equitativas. sus transformadas a la escala común son Tampoco todos los métodos de equi- iguales, es decir, si x2 = x1. Luego si deseo paración posibles tienen porqué cumplir obtener la puntuación que en el colegio 2 en principio estos supuestos. Por ejemplo correspondería a una puntuación en el α β α β la equiparación basada en la regresión no colegio 1, tendría 1x1 + 1 = 2x2 + 2 cumple la condición de simetría, mientras con lo que que, aunque la transformación que se propone en esta investigación está basada en la regresión, dado que es regresión de todos los instrumentos (centros) sobre un elemento común, la selectividad, es una transformación reversible. Y además y se cumple que la ordenación es la misma siempre, indistintamente de cuál sea la escala a la que se vierten los datos. Por ejemplo en el caso de la regre- sión, si tenemos la transformación de Para que sea simétrica se tiene que equiparación de la forma uno a la dos cumplir que x*1(x*2(x1)) = x1 y viceversa.

355 Así,

Y a la inversa ocurre con la otra trans- era en realidad el correspondiente al formación. Es por lo tanto una transfor- grupo de control. En el apartado referido mación simétrica, y en consecuencia es a las variables se explican cada uno de los indiferente la dirección en que se haga, y métodos cuyos efectos han sido compara- el orden que se induce es siempre el dos. mismo. Así, la condición para que tengamos una equiparación simétrica y, por ello, HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN equitativa, es que se disponga de una nota procedente de una prueba común, H1: Cualquiera de los tres métodos alter- en la que la posición de todos los centros nativos producirá mejores resultados que y su dispersión pueda ser determinada. La el clásico. prueba de selectividad debe hacer la fun- H2: Los métodos basados en regre- ción de prueba común y las notas de los sión sobre la selectividad, OLS y Multini- distintos centros hacen la función de vel, dado que utilizan mayor cantidad de pruebas variantes. información, producirán mejores resultados que los otros, Clásico e IMS.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN VARIABLES OBJETIVO E HIPÓTESIS Variable independiente: Como variable El objetivo de la presente investigación independiente tenemos el método de consistía en demostrar que la equipara- equiparación, con cuatro niveles que ción de las notas de Bachillerato basándo- corresponden a cada uno de los métodos se en la nota de la prueba común de la de equiparación que se han mencionado, selectividad proporciona una ordenación y que se describen con más detalle en para el acceso a la Universidad, más ade- otro punto. cuada justa y equitativa de los alumnos de los distintos centros. Variables dependientes: No existe una sola forma de llevar a cabo la equiparación. Por eso en este tra- La congruencia entre alumnos selec- bajo se propuso comparar cuatro méto- cionados utilizando la puntuación latente dos distintos. Cada uno de estos métodos como criterio y alumnos seleccionados constituía un nivel de la variable indepen- por cada uno de los métodos de la varia- diente. El primero, denominado clásico ble independiente.

356 La correlación entre la puntuación Ciertamente para un solo alumno puede transformada y la puntuación de selec- ser arriesgado tomar esa nota como único ción obtenida para cada alumno con cada referente. Pero es razonable pensar que el uno de los cuatro métodos mencionados. conjunto de errores que se pueda come- ter con la nota de selectividad en la valo- ración de los conocimientos de los alum- VARIABLE INDEPENDIENTE. nos de un centro, se compensan unos MÉTODOS PROPUESTOS con otros, es decir, la media en selectividad de los alumnos de un centro es un Los métodos que se presentan en esta estimador insesgado de la verdadera nota investigación tienen en cuenta la nota del media que les correspondería. expediente de bachiller del alumno, Se trata entonces de equiparar las modificada en función de los resultados notas de bachiller utilizando como infor- medios del centro de procedencia en la mación de anclaje las notas medias de Prueba de Acceso a la Universidad. cada centro en selectividad. Supongamos Método clásico que llamamos Tij a la nota del alumno i del centro j que nos servirá para realizar

Éste es en realidad el de control. Consiste la selección, Bij a la nota de bachiller, y Sij en calcular la nota de acceso exactamente a la nota de selectividad. Hasta ahora se como se hace en todas las universidades calcula Tij=0.6Bij+0.4Sij. siguiendo la normativa legal. Así la nota Se propone que la nota Bij debe estar del expediente de Bachillerato de cada modificada de la forma aj B+bj. La nota Sij alumno se pondera por 0,6 y la nota de es la única que está en una escala común Selectividad por 0,4. a todos los alumnos, por tanto es lógico que sea la que sirva para establecer la Método OLS (Mínimos cuadrado ordina- métrica común. Las notas del expediente rios) se someten a una transformación lineal, de modo que la media de B correspon- La idea básica es muy simple. Si un alum- diente al centro se equipare a la media no procede de un centro en el que se tiende a puntuar de forma excesivamente alta, su puntuación deberá corregirse a la baja, mientras que si la misma nota la hubiese obtenido el alumno en un centro del centro en S. Los valores de aj y bj se en el que los profesores tienden a dar obtienen de forma que minimicemos la puntuaciones excesivamente bajas, debe- suma de los cuadrados de las diferencias ría corregirse al alza. entre la nota de la selectividad y la pun- Imaginemos que fuese posible que las tuación transformada de B. notas del expediente de todos los aspi- Como resultado nuestro problema se rantes estuviesen asignadas por el mismo reduce a hallar una ecuación de regresión claustro de profesores. Entonces no nos lineal específica para cada centro de cabría la menor duda de la equivalencia bachiller. de las notas. Sin embargo esto no es posible. Pero existe algo que es común a Método Multinivel (Regresión Multinivel) todos los alumnos. Se trata de las notas de la selectividad. Estas notas nos dan una Como una segunda posibilidad se avanza referencia común para todos los alumnos. la idea de que una transformación basada

357 en la regresión multinivel tendrá un efecto – S es la media del centro en la prueba similar al anterior, con la ventaja de que la c de selectividad ecuación de transformación de los centros x– es la media del centro en la nota que presenten un número reducido de c de expediente de Bachillerato alumnos se vería beneficiada por la infor- S es la desviación típica del centro mación aportada por los demás centros. sc en la prueba de selectividad La idea es que si de cada centro tuvié- S es la desviación típica del centro semos un solo alumno, obtendríamos xc en el expediente de Bachillerato. sólo una ecuación de regresión común a todos los centros. En el otro extremo, si tuviésemos muchos alumnos en cada centro, podríamos tener sin dudarlo una VARIABLES DEPENDIENTES ecuación de regresión para cada centro. Por tanto es razonable contar con un Para comparar los distintos métodos se método que cuando el número de sujetos han determinado dos variables depende un centro sea muy grande, dé mucha dientes. La primera es la variable COINCI- importancia a esos datos, y cuando el DENCIAS. La justificación de esta variable número de alumnos sea muy pequeño, se es la siguiente: todo el proceso de selec- apoye en los datos que disponemos acer- ción tiene como principal finalidad, ade- ca de la relación general entre las dos más de determinar qué alumnos pueden variables consideradas, la nota de la prue- acceder a la universidad, el establecer el ba común y la nota de bachiller. orden en que estos alumnos pueden elegir centro de estudios. Por simplicidad se Método IMS (Igualación de medias y des- seleccionan los cien primeros alumnos viaciones típicas) que resultan en la ordenación en la pun- tuación latente, que es la puntuación σ. Se trata de que en cada centro, la puntua- Seguidamente, para cada uno de los ción transformada de cada sujeto se obtie- métodos obtenemos las puntuaciones ne asignándole en X* una puntuación equiparadas, y basándonos en ellas, la que se aparte de la media tantas desvia- puntuación final correspondiente. Así si x ciones típicas como la puntuación de es la puntuación equiparada, la puntua- selectividad del sujeto se aparte de la ción final se calcula como 0,60x+0,4S. A media de la nota de selectividad del cen- continuación se ordenan los sujetos en tro. Es decir, función de la puntuación final de cada método, y se comprueba cuántos sujetos , y seleccionados con la puntuación latente son también seleccionados por cada método. La segunda variable es la CORRELA- CIÓN que se obtiene entre la puntuación de la selectividad y la puntuación equiparada. Si el método es eficaz, la correlación donde entre la puntuación típica y la puntuación x* es la puntuación de Bachillerato equiparada debe ser mayor que la correla- transformada ción entre la puntuación de bachillerato x es la nota que se va a transformar sin equiparar y la puntuación de selectivi-

358 dad. Se obtiene por tanto la nueva corre- ESTUDIO DE VIABILIDAD lación para cada muestra, y se constituye en variable dependiente. En esta investigación en concreto se deci- Esta segunda variable dependiente es dió generar datos simulando el proceso de gran utilidad, puesto que en los datos que se produce en la selectividad en la reales no es posible medir las coinciden- forma en que se describe a continuación. cias, ya que no se conoce la puntuación En primer lugar se generó una varia- latente. Pero sin embargo sí es posible ble con distribución Beta2 que representa comprobar las variaciones en la correla- la puntuación latente, es decir, el verda- ción entre la selectividad y las puntuacio- dero nivel de conocimientos de los alum- nes equiparadas en comparación con la nos. Si esta variable fuese realmente puntuación original del Bachillerato. Un conocida, sería la variable que se utilizaría patrón similar de comportamiento en como criterio para determinar qué alum- esta variable en el caso de los datos reales nos accederán a cada carrera. respecto de los simulados permitiría afir- A partir de la puntuación latente se mar la plausibilidad del método o méto- generaron dos puntuaciones distintas dos propuestos. para cada sujeto. Una relacionada con la Los resultados finales se analizan utili- nota de expediente de Bachillerato y la zando una técnica tradicional de contras- otra con las notas de la prueba de selecti- te de hipótesis como el análisis factorial vidad. de varianza con medidas repetidas. La nota de la prueba de selectividad se generó como una medida con error de la puntuación latente, pero en la misma METODOLOGÍA escala para cada sujeto, con valores comprendidos entre 0 y 10. Se han llevado a cabo dos estudios parale- La nota del expediente de Bachillera- los: uno de viabilidad y otro de plausibili- to se generó como una medida con error dad. de la puntuación latente, pero con una En el estudio de viabilidad, se defi- media y una desviación típica distinta nió una estructura teórica para los datos, para cada centro, y con la limitación de se generaron los datos a partir de esa que sus valores estén comprendidos estructura teórica, se aplicaron los méto- entre 5 y 10. dos descritos a los datos así generados, y La nota del expediente de Bachillera- por último se compararon los resultados to se generó con distintas distribuciones, obtenidos con la estructura verdadera en función de las condiciones experimen- generada. tales de la simulación, como se explica En el estudio de plausibilidad se tra- más adelante. taba de determinar si los datos obtenidos Una vez generados los datos, se pro- de una situación real se asemejan en su cedió a aplicar cada uno de los métodos estructura a los generados por medio de de equiparación descritos. la simulación, y si los resultados obteni- Para el método clásico simplemente dos cuando son analizados con la meto- se multiplicó la nota de selectividad por dología propuesta son congruentes con 0,40 y la nota de bachillerato por 0,60 y se los producidos en aquélla. sumaron las dos cantidades.

(2) En el apartado Generación de la puntuación latente y siguientes se dan explicaciones detalladas del proceso de generación.

359 Para el método OLS se calculó para La primera pregunta que podríamos cada uno de los centros supuestos una hacernos, es: ¿Qué es lo que realmente ecuación de regresión distinta, con la tratan de medir tanto la nota del expe- nota de Bachillerato como predictor y la diente del bachillerato como la nota de la nota de selectividad como criterio. Con Prueba de Acceso a la Universidad? Res- esa ecuación de regresión se obtuvieron ponder con detalle a esta cuestión podría las predicciones para cada sujeto. La pre- ser una tarea larga y compleja, pero de lo dicción es la puntuación transformada. que no cabe ninguna duda es de que tra- Seguidamente se multiplicó la transfor- tan de medir la misma cosa. De ninguna mada por 0,6 y se le suma a la nota de otra forma podría justificarse la práctica selectividad multiplicada por 0,4. de combinar las dos puntuaciones en una Con el método multinivel, se ajustó sola nota que es la que determina la pun- un modelo de dos niveles, con el centro tuación de acceso a la Universidad. como nivel 2, con la nota de Bachillerato El que las dos puntuaciones reciban como predictor y la nota de selectividad distinta ponderación puede responder a como criterio, con el intercepto y la pen- dos motivos. Primero, que las dos puntua- diente variando aleatoriamente en el nivel ciones estén en distinta escala y esos coe- 2. Con este modelo se obtuvo la predic- ficientes traten de equipararlos. Segundo, ción para cada sujeto, se multiplicó por y más cierto en este caso, que los coefi- 0,60 y se sumó a la nota de selectividad cientes reflejen la importancia relativa multiplicada por 0,40. que por distintos motivos se desea asig- En el método IMS, para cada centro se nar a cada puntuación. calcularon los valores correspondientes Basándonos en esta idea, propone- de media y desviación típica en la nota del mos los siguientes supuestos: expediente del Bachillerato y en la de • Tanto la prueba de selectividad selectividad. A continuación se realiza la como la nota de expediente de transformación de las puntuaciones de Bachillerato son estimaciones inde- cada sujeto de forma que la puntuación pendientes de la misma capacidad que le corresponde en la escala transfor- latente. mada se desvía de la media el mismo • Los centros difieren en la media en número de desviaciones típicas de la escala capacidad latente. No son por la de destino que las que su puntuación tanto muestras independientes de original se desvía de la media de la escala la misma población. original. • La prueba de selectividad, por ser una prueba común a todos los alumnos, es una estimación inde- Generación de los datos para la pendiente e insesgada de la pun- simulación tuación latente y establece una escala que es común para todos los Supuestos alumnos. • La nota de expediente de Bachille- La forma en de generación de los datos rato es una estimación indepen- simulados debía estar relacionada con la diente de la puntuación latente, naturaleza de los datos reales. Se trataba pero por las condiciones en que se de generar un banco de datos que se asi- obtiene, las puntuaciones de los milase en su estructura y distribución lo sujetos no están en la misma esca- más posible a los datos reales. la. Su media está desplazada

360 respecto de la verdadera media, y la simulación. Para ello se han seguido lo mismo sucede con la desviación varios pasos. típica. Cada centro por tanto tiene • Generación de la puntuación laten- su propia métrica, distinta de los te para cada sujeto. demás. – Determinación de la media gene- • Sin embargo dentro de cada cen- ral. tro, la fiabilidad de la nota de – Determinación de la media de bachillerato es superior a la fiabili- cada centro. dad de la nota de selectividad. Esto – Determinación del residuo de se justifica por el hecho de que la cada sujeto. nota de Bachillerato refleja un pro- • Generación de la nota de selectivi- ceso más largo y continuado de dad a partir de la puntuación laten- evaluación de los conocimientos, y te. varias y sucesivas aplicaciones de – Determinación del residuo de pruebas. Los posibles errores en cada sujeto respecto de σ. una de ellas en cierta dirección • Generación de la nota de Bachille- quedarían compensados por erro- rato. res en otra dirección distinta en – Determinación de los paráme- otra de las evaluaciones. Una con- tros de desplazamiento de cada secuencia de este supuesto es que centro. dentro de cada centro, el orden de – Determinación de los residuos los sujetos queda mejor reflejado de cada sujeto respecto de la por el expediente de Bachillerato nota de Bachillerato. que por la nota de selectividad. • La nota de la prueba de acceso Generación de la puntuación latente tiene, para cada sujeto, mayor error que la nota de bachiller, ya Así, para el alumno i del centro j, tendre- que responde a una evaluación puntual sujeta a muchas más varia- mos: bles que afectan a la precisión de la medida. Sin embargo, la media para cada centro, refleja mejor la σ media de la puntuación latente del Donde es la puntuación latente (y centro que la nota del expediente, por tanto latente) que corresponde a puesto que está en la misma escala dicho alumno para todos los centros, cosa que no γ ocurre con la nota del expediente. o es la media general en la puntua- ción latente Una consecuencia de este supuesto δ es que entre los centros, el orden oj es lo que la media del centro j se aparta de la media general de los colegios queda mejor refleja- ζ do por la media de selectividad que ij es lo que el sujeto i del centro j por la media del expediente de se aparta de la media de su cen- Bachillerato. tro.

Fases de la generación de datos Empíricamente se ha comprobado que las medias de los centros están com- Basándonos en estos supuestos se ha lle- prendidas en un intervalo de más menos vado a cabo la generación de los datos de dos puntos respecto a la media general.

361 Por ese motivo, la distribución condicio- los valores de los parámetros de esta dis- nal de la media de cada centro no será tribución Beta son (con ks = vs + ws) y . – σ exactamente normal, puesto que ningún En nuestro caso x = ij , (b–a) = 10, valor puede bajar de –2 puntos respecto mientras que se comprobó empíricamen- de la media, ni pasar de +2 puntos por te que el valor más verosímil para la encima de la media. Por ese motivo se varianza de los residuos con los datos de toma una aproximación con una distribu- las Universidades de Burgos, Extremadu- ción Beta con parámetros v=w=5. Así, ra y Salamanca era 0.6875. Por tanto para el sujeto i del grupo j, δ oj ~ 2B(5,5) + (–2)(1–B(5,5)) su nota en la selectividad tiene una distri- bución linealmente dependiente de una σ En cuanto a los residuos, sus valores beta de la cual la media es ij , y cuyos son tales que los valores de la variable parámetros vienen dados por las expre- latente estén comprendida también entre siones anteriores. La relación lineal viene 0 y 10. En esta caso los parámetros no determinada por los límites del recorrido pueden ser fijos. No se trata de la misma de la variable. Y como éstos son a=0 y distribución para todos los centros, sino b=10, tendremos en definitiva sij = a + que ésta varía de un centro a otro. (b – a) B(vs, ws) = 10B(vs, ws). De esta forma la distribución Beta tiene una ζij ~ wB(v ,w ) + (–v(1 – B(v ,w ))) ζ ζ ζ ζ forma que depende de los parámetros, vs y ws, que a su vez son función de la pun- Con tuación latente, de la amplitud del recorrido de la variable, y de la fiabilidad, esto último a través de la varianza de épsilon.

Generación de la nota de la selectivi- Generación de la nota de expediente dad de Bachillerato

La nota de la selectividad, sij, es una esti- Esta parte de la simulación es probable- mación insesgada de la capacidad latente mente la más compleja. En primer lugar σ de los sujetos. Sea ij la verdadera capaci- tenemos el hecho de que x debe estar dad del sujeto ij la puntuación sij obteni- comprendido entre 5 y 10 puntos. Esto se da es efecto del error de medida. Como debe naturalmente a que ningún sujeto los valores de sij están comprendidos puede llegar a tener nota de la selectivi- entre 0 y 10, la distribución condicional dad si antes no tiene aprobado el Bachille- de respecto de sij sólo será aproximada- rato. mente normal en el centro de la distribu- Debemos asumir relaciones no linea- ción. Por eso hacemos una aproximación les producidas por el hecho de que se con una distribución Beta reescalada. La trata de variables acotadas, con unas media de la distribución condicional de varianzas que son relativamente grandes σ sij es ij. Como se explica en el apéndice, respecto a las cotas. Por estas razones se adoptó una distri- bución Beta. y Así, β α σ ω xij = f( j, j ij, ij

362 β α j, j representan el desplazamiento y Generación del resto de la parte fija de el cambio de unidad de la escala de la xij media del centro j. σ es la puntuación en la variable ij La parte fija de xij tiene una relación no latente del sujeto i del centro j. lineal con xij, ya que depende de sij que ω toma valores entre 0 y 10. Otra vez la rela- ij es el residuo asociado al sujeto i del centro j. ción es una función logística. Pero esa relación tiene que ser de tal forma que cuando σ tome el valor de la media del Generación de β ij j centro en s entonces x tome el valor de la Este parámetro representa el desplaza- media del expediente. Esto quiere decir que si ∆ es el pará- miento de la media de las puntuaciones j de expediente de Bachillerato respecto metro de localización de la función, la de la media de la puntuación latente en relación tiene que ser tal que β α σ– ∆ cada centro. Ese parámetro tiene una dis- j = f( j ( j – j)). tribución Beta tal que Así pues, como

con parámetros , entonces

y . Así la fórmula para xij será µ En estas expresiones βc es la media de la distribución condicional de beta. Este valor depende para cada centro de γ δ 0 + 0j. Pero mientras que ese valor puede ir de 0 a 10, el valor de beta para donde ∆ toma el valor indicado. ω es cada centro sólo puede tomar valores j ij la variable aleatoria correspondiente al entre 5 y 10. Por ese motivo la media con- residuo, cuya generación será explicada dicional tiene una relación de función en el siguiente apartado. logística, como aparece en la siguiente En esta fórmula α representa la expresión: j mayor o menor pendiente de la función (de hecho es proporcional a la pendiente) y por tanto la mayor o menor relación entre σ y x. Dado que α es proporcional a donde a=5, b= 10, y P es un paráme- j la tangente de la función en el punto de tro de posición, al que en este caso se le inflexión, puede tomar valores entre asignó el valor de γ + 1.5. 0 menos y más infinito. Pero vamos a

(3) Véase apéndice.

363 considerar en este caso que sólo son Los valores de los parámetros son aceptables valores positivos. Este parámetro, como beta, tiene una y distribución aleatoria. Su valor determina la varianza sistemática en x dentro del centro j. A mayor valor de alfa, valores más extremos, y por tanto mayor varianza. A valores más bajos, valores más homogéneos, y por tanto menos varianza sistemática. con Así que se trata de una variable aleatoria que toma valores entre cero e infinito, y con una media de 1. Si además tenemos En este caso el valor de la varianza en cuenta que está relacionada con la intra de x ha sido determinado empírica- varianza de x, es fácil aceptar que tiene mente (a partir de los datos disponibles una distribución χ2 con un grado de liber- de las universidades de Burgos, Salaman- tad. ca y Extremadura) en 0.75. Se trata, como hemos podido comprobar, de una estructura recursiva bastante compleja, en la que las relaciones no lineales de un nivel paramétrico se α afecta también a la fiabilidad. En j anidan en las relaciones no lineales del efecto, valores muy grandes de este pará- siguiente nivel paramétrico. metro determinan valores muy extremos de x, y dado que la variable está acotada, Programa la varianza máxima también lo está. De esta forma la varianza de error será El método descrito fue programado en menor. Y por el contrario, valores bajos Visual Basic VBA para EXCEL. α de j dan valores bajos de la varianza, con lo que la varianza de error será mayor. Condiciones experimentales

Generación de los residuos ω Por la naturaleza del método se entiende ij fácilmente que el mayor o menor efecto Por último también, y por idénticas razo- que puede tener la equiparación en el establecimiento de una escala común, y nes que las variables anteriores, wij tiene una distribución Beta con límites b y a en cómo esa escala común hace aumentar iguales a 10 y 5 respectivamente. el número de coincidencias o mejorar las En este caso la media de la distribu- correlaciones entre las notas de Bachille- ción Beta vendrá dada por la parte fija rato y las de selectividad, depende de al generada en los puntos anteriores, y que menos tres variables importantes. M : La primera es la medida en que llamaremos x’ . b ij las medias de los centros en el expediente de Bachillerato difieren entre sí. Se defi-

nió una variable llamada Mb que multiplica al numerador de la expresión que define el valor del parámetro k. M hace que k y b

364 sea más grande o más pequeño. Cuanto bución de w. Mx hace que dentro de los más grande k, más pequeña la varianza y centros la varianza sea mayor o menor, y viceversa. Si la varianza es mayor, los cen- por tanto la fiabilidad será menor o tros tienen mayor dispersión respecto a la mayor, haciendo que la correlación entre escala original, y la correlación entre s y x s y x sea menor o mayor. será mayor, y viceversa. G00: En tercer y último lugar el valor De hecho, cuanto más parecidas entre de la media general de la puntuación sí sean esas medias, mayor será la correla- latente. Dado que las variables están aco- ción entre la nota de selectividad y la del tadas, valores de este parámetro más pró- Bachillerato. ximos a las cotas harán que haya menos

Mx: La segunda es la fiabilidad interna influencia del efecto principal y más de de la nota de Bachillerato, es decir, la rela- los términos de error, con lo que las coin- ción entre esta puntuación y la puntua- cidencias y las correlaciones entre la nota ción latente a partir de la cual se ha gene- de selectividad y la del bachillerato serán rado. Así, céteris páribus, a mayor menores. fiabilidad mayor será la correlación entre la nota de selectividad y la del Bachillera- Método: La variable ‘Método’, con los to. Se definió por tanto una variable, Mx, 4 niveles que se han determinado ante- que está multiplicando al numerador de riormente se conforma como la variable la expresión del parámetro k de la distri- experimental principal.

Valores de los condiciones experimentales y efectos teóricos sobre los parámetros

Valores de Efecto sobre Efecto sobre la varianza de Efecto sobre la correlación

Mb: k Betaj de s y x. 0.25 Menor Mayor Menor 0.5 Medio Medio Medio 1 Mayor Menor Mayor

Valores de Efecto sobre Efecto sobre la varianza de Efecto sobre la correlación

Mx: k Omegaij de s y x. 1 Menor Mayor Menor 2 Mayor Menor Mayor

Valores de Efecto sobre la correlación de

G00: s y x. 1 Menor 2 Mayor

Con todo lo anterior se obtiene un diseño experimental de medidas repetidas de tres factores interunidades de 2x2x3 casillas con cuatro medidas en cada casilla.

365 Mx=2 Mb=0.25 Mb=0.5 Mb=1

G00=5.5 Muestras 1 11 Muestras 1 12 Muestras 1 13

G00=7 Muestras 1 21 Muestras 1 22 Muestras1 23

Mx=1 Mb=0.25 Mb=0.5 Mb=1

G00=5.5 Muestras 2 11 Muestras 2 12 Muestras 2 13

G00=7 Muestras 2 21 Muestras 2 22 Muestras2 23

Muestras obtuvo para cada unidad de nivel 1 la pre- dicción correspondiente. Para cada una de las casillas anteriores se En el caso del método Multinivel replicaron 10 muestras distintas, cada una hubo que ajustar primero el modelo de ellas con 70 centros simulados, cada general y obtener las predicciones corres- centro con un número aleatorio de alum- pondientes. nos, extraído de una distribución unifor- Todos estos cálculos se realizaron me entre 1 y 100. programando varias macros en el progra- En consecuencia se generaron 120 ma MLWIN, que fue el que se utilizó para muestras con 70 centros cada una, y un calcular todas las puntuaciones equipara- número de unidades de alrededor de das. 3.500 por muestra.

ESTUDIO DE PLAUSIBILIDAD Equiparación de las puntuaciones de Bachillerato con los datos simulados En el análisis de adecuación a los datos reales se procede de manera similar, El método clásico implicaba el simple cál- excepto que en este caso de cada sujeto culo de la puntuación final ponderada. no conocemos su puntuación latente. El método IMS exigía obtener en primer lugar la media y la desviación típica Pero se obtiene para cada sujeto la pun- del expediente y de la selectividad de tuación equiparada con cada uno de los cada centro. Seguidamente se realizaba la tres métodos alternativos, además del transformación descrita en un punto control denominado «Método Clásico». anterior. Seguidamente se calcula la correla- La obtención de los predictores para ción entre la nota de selectividad de los los métodos OLS y Multinivel exige la esti- sujetos con las puntuaciones equiparadas mación de los parámetros de los corres- con cada método y con la puntuación de pondientes modelos. control. En el caso del método OLS se proce- Por medio de un análisis de varianza dió a calcular para cada centro una ecua- se determina su hay diferencias significati- ción de regresión. A partir de los paráme- vas entre las correlaciones obtenidas por tros de esa ecuación de regresión se los distintos métodos.

366 Muestras Otro tanto ocurre con las opciones. Dado que se trata de exámenes distintos Para el estudio de plausibilidad se obtu- para cada una de las opciones, y que las vieron datos de tres universidades espa- notas del expediente se refieren a conjun- ñolas: la Universidad de Burgos, la Uni- tos de asignaturas diferentes para cada versidad de Salamanca y la Universidad de una de las opciones, tampoco parecía Extremadura. conveniente combinar esos datos. En cada una de estas universidades se Por este motivo el estudio de equipa- obtuvieron datos de los últimos cinco ración se realizó de manera independien- años, de un número suficientemente te con las muestras definidas por cada grande de centros públicos y privados, y una de las opciones, en cada una de las de la convocatoria de junio y de la sep- convocatorias, de cada una de las univer- tiembre. sidades, excepto en la Universidad de En todos los casos había datos perte- Extremadura en que se diferenció además necientes a todas las opciones. entre alumnos de COU y alumnos de En las universidades de Burgos y Sala- bachillerato LOGSE. manca los datos correspondían exclusiva- Esto hace un total de 38 muestras dis- mente a la opción de COU. tintas, cada una de ellas incluyendo los En la Universidad de Extremadura se datos de al menos 5 años de selectividad, dispuso de datos tanto de alumnos proce- y con el número de centros y de alumnos dentes de COU como de alumnos proce- que se especifica en las tablas I a IV, hasta dentes del bachillerato LOGSE. alcanzar un total de 57.465 alumnos En las tablas I a IV que aparecen en el correspondientes a al menos cinco años Anexo podemos ver el número de centros en las convocatorias de junio y septiem- y alumnos por opciones y por convocato- bre en tres universidades. rias en las tres universidades. En cada una de las muestras se ajustó La Universidad de Salamanca es de las un modelo multinivel que era una versión tres la de mayor número de alumnos. En multinivel del modelo OLS del método el curso 2000-01 contaba con 32.880 denominado OLS. En cada una de ellas se alumnos, frente a 28.186 de la Universi- eliminaron los parámetros que no resulta- dad de Extremadura y 10.318 de la Univer- ban significativos, hasta obtener un sidad de Burgos. En total se tomaron datos correspondientes a 57.465 alumnos. modelo satisfactorio. Obtenido éste, se procedió a calcular los valores de los predictores para el modelo OLS, en este caso Diseño del estudio de plausibilidad ajustado al nivel dos, el de los años anida- Análisis preliminares dejaron ver que el dos en los centros, y el predictor corres- comportamiento de los datos de las con- pondiente al método multinivel. Seguida- vocatorias de junio y septiembre eran cla- mente se obtuvieron los valores del ramente distintos. Como puede verse en método clásico, ponderando las notas de la distribución de los datos de las tres uni- bachiller y selectividad por 0.6 y 0.40 res- versidades, el número de alumnos que se pectivamente. A continuación, para cada presentan en septiembre es siempre año dentro de cada centro se obtuvieron mucho menor, y no es necesario insistir los valores de las medias y desviaciones mucho en que se trata de alumnos que no típicas de las notas de bachiller y de selec- pertenecen a la misma población estadís- tividad, y con ellos se calculó el valor de la tica que los alumnos de junio. equiparación por el método IMS.

367 Con los datos reales no se podía cal- realizados con el estadístico Lambda de cular la coincidencia entre las selecciones Wilks. Este estadístico está relacionado por la puntuación latente y cada una de con la función de verosimilitud, y toma las equiparaciones, puesto que la primera valores entre 0 y 1. Valores próximos a 0 es desconocida. En su lugar se obtuvo la implican que las medias son distintas, correlación de la puntuación equiparada mientras que valores próximos a 1 supo- de cada método con la nota de selectivi- nen que las medias son iguales. dad. El objetivo era comprobar si el En esta tabla tenemos el contraste de aumento en la correlación en los métodos los efectos principales y las interacciones, alternativos respecto del clásico corres- junto con los valores de F asociados, los pondía a lo obtenido en la simulación. correspondientes grados de libertad y la Para ello, con las correlaciones calcu- probabilidad del contraste. ladas en cada muestra se formó un archi- En este caso vemos que los efectos vo de datos que fue analizado utilizando principales de la variable «Método» son SPSS, con dos diseños distintos. Dado que estadísticamente significativos, además de a diferencia de la simulación teníamos la interacción con «Mx», «G0» y «Mb». sólo un valor por cada casilla, se llevaron En la tabla VI tenemos el contraste a cabo dos análisis distintos. univariado de los efectos intrasujetos con El primer análisis correspondía a un la corrección correspondiente al límite diseño en el que las variables indepen- inferior4. Vemos que en ese caso hay dife- dientes eran «Método», «Opción» y «Con- rencias significativas asociadas a los efec- vocatoria», por tanto con 4x4x2 casillas. tos principales de la variable «Método» En el segundo análisis se sustituyó la (etiquetado como «COINCIDE»), su inter- variable «Opción» por la variable «Univer- acción con «Mx», y con «Mb». sidad», conformando un diseño de 4x2x4 En la tabla VII aparece el contraste de casillas. los efectos intersujetos. En este caso vemos que aparecen como significativos los efectos correspondientes a las varia- RESULTADOS bles «Mx» y «G0». ANÁLISIS DE DATOS En la tabla VIII tenemos los valores de las medias marginales de las coinciden- ESTUDIO DE VIABILIDAD cias por cada uno de los métodos, junto con su error típico y los límites del inter- Análisis de las coincidencias valo de confianza del 95%. Podemos comprobar que los métodos En el primer caso tenemos un diseño de OLS y Multinivel tienen los valores medios medidas repetidas, con tres factores inter- de coincidencias más altos, seguidos del sujetos con 2x2x3 casillas, y un factor método IMS, y a mayor distancia del méto- intrasujetos con cuatro niveles, que es el do clásico, es decir, de la ausencia de método de equiparación. equiparación. En la tabla V tenemos los contras- Es muy importante destacar, no tes multivariados correspondientes, sólo la ventaja de las puntuaciones

(4) Se realizó el test de Mauchly y se rechazó la hipótesis nula. Esto supone que debemos modificar los grados de libertad. En nuestro caso hemos seleccionado la corrección correspondiente al límite inferior, por tratarse de la más conservadora.

368 transformadas, sino el valor tan bajo de un solo centro universitario. Podemos coincidencias que en cualquiera de los darnos cuenta de que de hecho supone métodos se produce, y especialmente en un cambio muy importante en la configu- el método clásico. Efectivamente, en este ración de los grupos de alumnos de toda caso sólo el 32% de los alumnos que una universidad. debieran entrar en el centro elegido tie- Las ilustraciones I a VI nos presentan nen la posibilidad de hacerlo. Hay por las medias marginales para los efectos tanto un 68% de alumnos que no debie- principales y las interacciones significati- ran haber sido seleccionados y, lo que es vos. En la I se ve cómo los valores mayo- peor, un número absoluto igual de alum- res aparecen asociados a los dos métodos nos que debiendo haber ingresado no lo mencionados, Multinivel y OLS. Les sigue han hecho. IMS, y por último el control o método Clá- Se trata desde luego de datos simula- sico. dos, y como veremos en el análisis de las El análisis de la ilustración V nos per- correlaciones, en algunas universidades la mite comprobar cómo se produce la congruencia entre las notas de selectivi- interacción correspondiente. Tanto en los dad y las de Bachillerato es algo mayor, lo métodos Clásico como IMS, cuando «Mx» que supone mayor fiabilidad de todo el toma el valor 1, es decir, cuando la fiabili- proceso. Sin embargo los valores utiliza- dad es menor, las coincidencias de esos dos son perfectamente compatibles con métodos son todavía menores, mientras los datos de muchas universidades. En que las diferencias entre los otros dos esos casos sería necesario replantear muy métodos son constantes. Este resultado seriamente todo el proceso. es importante. Cuando disminuye la fiabi- No debe olvidarse que las coinciden- lidad en las pruebas de acceso de un uni- cias aumentan cuando aumenta la fiabili- versidad, tanto en el método Multinivel dad, como veremos seguidamente. Si esto como en el método OLS la disminución es así, el aumento de la fiabilidad de las del porcentaje de coincidencias no es pruebas de acceso es no sólo una exigen- mayor que el debido al efecto principal cia técnica, sino un requisito de estricta de la fiabilidad. Se trata según esto de dos justicia para muchos alumnos. métodos no sólo más eficaces, sino tam- En la tabla IX tenemos los contrastes bién más robustos ante variaciones de las posteriores para los 4 niveles de la varia- demás condiciones experimentales. ble experimental. Podemos ver que la La ilustración VI nos proporciona una diferencia más pequeña se da entre los aclaración muy interesante. Vemos que métodos Multinivel y OLS, con 1,317 pun- cuando la media general es mayor, se pro- tos a favor del segundo, mientras que la duce una disminución de la eficacia de los mayor diferencia se da entre el método métodos IMS y OLS, mientras que la dismi- Clásico, que es realmente el control, y el nución en el método Multinivel es menor. método OLS, con 12,458 puntos de dife- Resulta así que en las universidades rencia media. donde la nota media es más alta, práctica- Estos resultados son muy importan- mente desaparecen las diferencias entre tes. Si utilizamos el método OLS o el méto- los métodos Multinivel y OLS. Este dato do Multinivel, tendremos 12 alumnos tiene suma importancia puesto que de más de los que tenían que estar, pero tam- hecho la media de la nota de selectividad bién 12 menos de los que no tenían que y de Bachillerato de algunas universida- estar. En total son 24 alumnos implicados des españolas están más próximas al valor en la modificación del acceso. Y esto en 7 que al 5,5. Esto unido al hecho de que

369 el método Multinivel es más estable en los Cuando analizamos las diferencias en casos en los que los centros tienen gran- los contrastes posteriores, tabla XIV, de des variaciones en el número de sujetos nuevo ocurre que el método de control o parece aconsejar el uso de dicho método Clásico queda significativamente por cuando se den tales circunstancias. debajo de los otros tres. La más pequeña diferencia se da entre el método OLS y Análisis de las correlaciones Multinivel, y la mayor entre el método de control y el método OLS. Comprobar qué ocurre con las correlacio- En las ilustraciones VII a XIV pode- nes entre las notas de selectividad y las mos observar que la configuración de las notas de Bachillerato con los datos simu- medias propias de cada método es muy lados nos permite interpretar los resulta- parecida a la observada para la variable dos obtenidos en el análisis de los datos dependiente Coincidencias. reales de las universidades analizadas. El diseño es el mismo que en el caso del análisis de las coincidencias. ESTUDIO DE PLAUSIBILIDAD En la tabla X tenemos los contrastes multivariados con el estadístico Lambda Análisis de las correlaciones de Wilks. En la tabla X el efecto etiquetado como «Correlac» corresponde a la Como se ha indicado en un punto ante- variable «Métodos», con los cuatro niveles rior, en el estudio de plausibilidad se han correspondientes. Podemos comprobar contrastado dos diseños distintos. El pri- que en el contraste multivariado son sig- mero de ellos es un diseño factorial con nificativos los efectos del factor intrasuje- tres factores intersujetos, con 4, 4 y 2 tos, y todas sus interacciones binarias con niveles respectivamente. Se trata de las los factores entre sujetos. variables «Método», con los mismos nive- En la tabla XI tenemos que los efectos les anteriores, es decir, «Clásico», «Multi- principales de los métodos son significati- nivel», «OLS» e «IMS»; el factor «Opción», vos, mientras que sólo la interacción con los niveles «Ciencias y Tecnología», entre el método de equiparación y «Mb» «Ciencias Biosanitarias», «Ciencias socia- tiene efectos estadísticamente significati- les» y «Humanidades»; y «Convocatoria», vos5. con los niveles «Junio» y «Septiembre». En la tabla XII podemos ver que en el En la tabla XV vemos que resultan diseño intersujetos tanto los efectos prin- estadísticamente significativos los efectos cipales de la variable «G0» como los de la asociados a la variable «Método», a la variable «Mx» resultan estadísticamente variable «convocatoria», y a la interacción significativos. de ambos factores. En la tabla XIII vemos los valores En la tabla XVI tenemos los contrastes medios de las correlaciones por cada uno posteriores entre los niveles del primer de los métodos de equiparación. Como factor. Existen diferencias significativas era de esperar, los métodos se ordenan del método Clásico con los otros tres. El del mismo modo que con las coinciden- método Multinivel presenta diferencias cias, aunque las diferencias son algo con el método «Clásico», pero no con los menores. otros dos. El método OLS se diferencia

(5) Por los mismos motivos que se informaban en la nota 3, se modificaron los grados de libertad en este contraste.

370 significativamente del método Clásico y probar que las diferencias observadas se de IMS, pero no de Multinivel. Por último deben fundamentalmente a que la Uni- el método IMS no se diferencia de Multini- versidad de Burgos presenta una correla- vel pero sí de Clásico, al que supera, y de ción media entre las notas Bachillerato y OLS, que le supera. las de selectividad excepcionalmente alta. Las ilustraciones XVI a XVII nos permi- Esto puede deberse muy probablemente ten comprobar que las diferencias entre a que se trata de una Universidad muy los métodos son muy similares a los valo- joven, pequeña, y con un ámbito territo- res que hemos obtenido en la simulación. rial muy reducido, lo que asegura una Cabe destacar especialmente la gran dife- mayor homogeneidad entre los centros rencia entre las convocatorias de junio y que presentan alumnos a la selectividad. septiembre. Así, en la ilustración XVII La ilustración XIX corrobora lo ante- comprobamos cómo en la convocatoria riormente dicho respecto a los métodos y de septiembre el método clásico produce las convocatorias. una correlación media que no supera el Resulta muy interesante la inspección valor de 0,35, mientras que llega a 0,70 de de la ilustración XX, ya que nos permite valor medio en la convocatoria de junio. comprobar que incluso en una universi- En ésta última la diferencia entre el valor dad con una alta correlación entre las medio de la correlación que reproduce el variables estudiadas, los métodos de equi- método clásico, 0,7, y el método OLS es de paración producen un aumento muy con- 0,12, que supone, para esos valores de siderable en la correlación media. Efecti- correlación, un incremento muy sustanti- vamente, podemos comprobar que, vo. Pero la diferencia es todavía más lla- universidad por universidad, la misma mativa en la convocatoria de septiembre, ordenación por eficacia de los métodos se llegando a los 0,40 de diferencia. mantiene. El segundo diseño sustituye la varia- En la ilustración XXI vemos que la ble «Opción» por la variable «Universi- dad». Este último factor consta de cuatro diferencia entre las convocatorias de niveles, puesto que los datos de los alum- junio y septiembre es una constante en nos que han accedido a las pruebas de todas las universidades, auque, probable- acceso desde el COU o desde el bachillera- mente por las razones que ya hemos to LOGSE han sido diferenciados. apuntado, esa diferencia es menor en la En la tabla XVII vemos que resultan de Burgos. estadísticamente significativos los efectos asociados a los factores «Método», «Con- vocatoria», «Universidad», y las interaccio- CONCLUSIONES nes entre «Método» y «Convocatoria», «Método» y «Universidad» y «Convocato- Basándonos en el estudio de simulación ria» por «Universidad». que hemos diseñado, hemos demostrado Al realizar las comparaciones múlti- la viabilidad de la utilización de métodos ples entre los niveles del principal factor, de equiparación basados en la utilización vemos que la introducción del factor ‘Uni- de un examen común a todos los alum- versidad’ la disminución de la correspon- nos, en este caso la Prueba de Selectivi- diente suma cuadrática hace que sean dad, como elemento de anclaje para estadísticamente significativas todas las situar en la misma escala las puntuaciones diferencias (tabla XVIII). de los expedientes de Bachillerato proce- La ilustración XVIII nos permite com- dentes de distintos centros.

371 Hemos comprobado que los métodos Como resultado de la investigación se basados en la regresión, OLS y Multinivel, comprueba que el método propuesto es producen mejores resultados cualquiera viable, plausible, y altamente recomenda- que sea la variable dependiente utilizada, ble, puesto que con los datos simulados tanto «Coincidencias» como «Correlacio- aumenta en más de un 50% la precisión y nes». eficacia de la selección, y con los datos El método IMS, aunque menos eficaz reales de las universidades se comprueba que los anteriores, resulta sin embargo que aumenta la correlación usada como también mejor que la práctica habitual, criterio también en más de un 50% res- denominada Clásica. pecto del método utilizado hasta la fecha. En el caso en que las notas medias Eso supone que es técnicamente posible son altas, las diferencias entre el método mejorar la justicia y equidad de los proce- OLS y el método Multinivel se reducen dimientos de acceso a la universidad. hasta hacerse no significativas. Dadas las características del segundo método, con- Los resultados de esta investigación viene utilizarlo cuando se dan las circuns- pueden ser muy importantes para orien- tancias de notas medias altas y dispar tar los procedimientos que las universida- número de sujetos por centro. des y comunidades autónomas adopten Con los datos reales hemos compro- en el próximo futuro para determinar el bado la plausibilidad de los supuestos uti- acceso a los centros universitarios que lizados para generar los datos, y hemos más demanda presentan. comprobado que se obtienen resultados Las universidades y comunidades autó- muy similares a los producidos con los nomas deben plantearse de forma inme- datos simulados. diata el procedimiento por el que se regu- Con los datos reales hemos compro- lará el acceso a los distintos centros bado que también resultan superiores los universitarios. Hemos demostrado que es métodos OLS y Multinivel. erróneo considerar que las notas del expe- Incluso en los casos en los que la corre- diente de Bachillerato por sí solas sean cri- lación entre la nota de Bachillerato y la de terio suficiente para regular el acceso a los selectividad es un valor muy alto, como estudios universitarios. El proceso de equi- ocurre con la Universidad de Burgos, cual- paración de las puntuaciones de Bachille- quiera de los métodos de equiparación es rato que aquí se ha propuesto aumenta capaz de elevar la correlación obtenida. muy significativamente la justicia de la Hemos comprobado que la fiabilidad selección. Este es probablemente el mejor afecta mucho al grado de coincidencia momento para plantearse la mejora de las entre los alumnos que deberían ser selec- condiciones técnicas en que la selección se cionados y los que de hecho lo son. Este dato, junto con las demás conclusiones a organiza, garantizando de este modo una que nos ha llevado esta investigación, mayor equidad del proceso. implica una seria exigencia de mayor esfuerzo en la investigación de estos procesos, siempre con el fin de mejorar el proce- BIBLIOGRAFÍA so de selección para lograr resultados más precisos y, lo que es consecuencia de ello, AGUIRRE DE CÁRCER, I: Validez concurren- más justos y equitativos para todos los te de las calificaciones otorgadas en alumnos, tal como nuestras leyes y nuestro el COU. Madrid, CIDE, Memoria de sentido común nos imponen. investigación inédita, 1986.

372 AGUIRRE DE CÁRCER, I. y otros: Las prue- Actas de las jornadas: La investiga- bas de selectividad en la Universidad ción educativa sobre la Universidad, Autónoma de Madrid. Madrid, CIDE, Madrid, CIDE. 1990 Memoria de Investigación inédita, — El acceso a los estudios universita- 1984. rios. Análisis y seguimiento de la ESCUDERO ESCORZA, T.: Seguimiento a la demanda en Asturias. Madrid, CIDE, selectividad universitaria. Zaragoza, 1993. ICE de la Universidad, 1987. GONZÁLEZ Y VALLE, G.: «El acceso a la uni- MORRIS, C. N.: «On the foundations of versidad en la C.E», en Actas de las Test Equating». En Paul W. Holland y jornadas: la investigación educativa Donald B. Rubin. Test Equating. Aca- sobre la universidad, Madrid, CIDE, demic Press, New York, 1982. (1990), pp. 159-177. MUÑOZ-REPISO, M. y otros: Las califica- LORD, F. M.: Applications of Item Respon- ciones en las pruebas de aptitud se Theory to Practical Testing Pro- para el acceso a la Universidad. blems. Hillsdale, N. J., Lawrence Erl- Madrid, MEC, CIDE. 1991. baum, 1980. MUÑOZ-REPISO, M., y otros: Las califica- MIGUEL, M. DE: Las calificaciones en las ciones en las pruebas de acceso a la pruebas de acceso en la Universidad de Oviedo. Oviedo, Universidad de Universidad. Madrid, CIDE. Memoria Oviedo. 1988. Inédito. Citado en de Investigación inédita, 1988. Muñoz-Repiso (1997). SANZ PAZ, I.: Análisis por asignaturas de MIGUEL, M. DE: «Cambios generacionales las pruebas de acceso a la universi- y acceso a la enseñanza superior», en dad. Madrid, CIDE, Inédito. 1992.

373 ANEXO

TABLAS

TABLA I Datos de alumnos y centros por opciones en la Universidad de Burgos

ABCD Centros 27 27 27 27 JUNIO Alumnos 2.400 1.670 1.734 570 Centros 27 27 27 27 SEPTIEMBRE Alumnos 695 496 696 232

TABLA II Datos de alumnos y centros por opciones en la Universidad de Salamanca

ABCD Centros 48 48 48 48 JUNIO Alumnos 4.204 3.734 3.492 1.728 Centros 48 47 48 46 SEPTIEMBRE Alumnos 1.474 1.310 1.674 729

TABLA III Datos de alumnos y centros por opciones en la Universidad de Extremadura

ABCD Centros 65 67 63 63 JUNIO Alumnos 3.795 4.025 3.538 2.136 Centros 63 64 56 62 SEPTIEMBRE Alumnos 1.126 1.262 1.288 751

TABLA IV Datos de alumnos y centros por opciones en la Universidad de Extremadura

ABCD Centros 79 75 74 77 JUNIO Alumnos 1.894 2.835 2.101 2.913 Centros 62 61 60 64 SEPTIEMBRE Alumnos 451 789 568 975

374 TABLA V Contrastes multivariados. Lambda de Wilks

Efecto Valor F Gl de la Gl del Significación hipótesis error COINCIDE ,127 243,461 3 106 ,000 COINCIDE * MX ,644 19,492 3 106 ,000 COINCIDE * G0 ,869 5,314 3 106 ,002 COINCIDE * MB ,828 3,502 6 212 ,003 COINCIDE * MX * G0 ,993 ,255 3 106 ,857 COINCIDE * MX * MB ,949 ,935 6 212 ,471 COINCIDE * G0 * MB ,956 ,805 6 212 ,567 COINCIDE * MX * G0 * MB ,952 ,885 6 212 ,507 c Diseño: Intercept+MX+G0+MB+MX * G0+MX * MB+G0 * MB+MX * G0 * MB Diseño intra sujetos: COINCIDE

TABLA VI Pruebas de efectos intra-sujetos. Límite inferior

Fuente Suma de cuadrados gl Media F Significación tipo III cuadrática

COINCIDE 11.787,123 1 11.787,123 248,984 ,000 COINCIDE * MX 779,940 1 779,940 16,475 ,000 COINCIDE * G0 333,123 1 333,123 7,037 ,009 COINCIDE * MB 193,071 2 96,535 2,039 ,135 COINCIDE * MX * G0 7,106 1 7,106 ,150 ,699 COINCIDE * MX * MB 59,729 2 29,865 ,631 ,534 COINCIDE * G0 * MB 69,171 2 34,585 ,731 ,484 COINCIDE * MX * G0 * MB 90,163 2 45,081 ,952 ,389 Error (COINCIDE) 5.112,825 108 47,341

375 TABLA VII Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable transformada: Promedio

Fuente Suma de cuadrados gl Media F Significación tipo III cuadrática Intercept 743.006,719 1 743.006,719 7.504,925 ,000 MX 2.655,502 1 2.655,502 26,823 ,000 G0 535,519 1 535,519 5,409 ,022 MB 142,212 2 71,106 ,718 ,490 MX * G0 26,602 1 26,602 ,269 ,605 MX * MB 89,554 2 44,777 ,452 ,637 G0 * MB 246,912 2 123,456 1,247 ,291 MX * G0 * MB 33,454 2 16,727 ,169 ,845 Error 10.692,275 108 99,003 TABLA VIII Estimaciones

Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. COINCIDE Límite inferior Límite superior CLÁSICO 32,092 ,616 30,872 33,312 MULTINIVEL 43,233 ,580 42,085 44,382 OLS 44,550 ,481 43,597 45,503 IMS 37,500 ,523 36,463 38,537

TABLA IX Comparaciones por pares

Diferencia Error Significación Intervalo de confianza entre medias típ. al 95% para diferencia (I-J) (I) (J) Límite Límite COINCIDE COINCIDE inferior superior CLÁSICO MULTINIVEL -11,142 ,592 ,000 -12,315 -9,968 OLS -12,458 ,519 ,000 -13,487 -11,429 IMS -5,408 ,581 ,000 -6,561 -4,256 MULTINIVEL OLS -1,317 ,396 ,001 -2,102 -,531 IMS 5,733 ,553 ,000 4,637 6,830 OLS IMS 7,050 ,396 ,000 6,264 7,836 Basadas en las medias marginales estimadas. * La diferencia de las medias es significativa al nivel ,05. a Ajuste para comparaciones múltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).

376 TABLA X Contrastes multivariados. Lambda de Wilks

Efecto Valor F Gl de la hipótesis Gl del error Significación CORRELAC ,015 2.372,305 3 106,000 ,000 CORRELAC * MX ,773 10,405 3 106,000 ,000 CORRELAC * G0 ,851 6,176 3 106,000 ,001 CORRELAC * MB ,264 33,490 6 212,000 ,000 CORRELAC * MX * G0 ,945 2,070 3 106,000 ,109 CORRELAC * MX * MB ,942 1,062 6 212,000 ,386 CORRELAC * G0 * MB ,982 ,314 6 212,000 ,929 CORRELAC * MX * G0 * MB ,925 1,396 6 212,000 ,217 a Estadístico exacto c Diseño: Intercept+MX+G0+MB+MX * G0+MX * MB+G0 * MB+MX * G0 * MB Diseño intra sujetos: CORRELAC

TABLA XI Pruebas de efectos intra-sujetos

Fuente Suma de gl Media F Significación cuadrados cuadrática tipo III CORRELAC 3,138 1 3,138 1.006,807 ,000 CORRELAC * MX 1,156E-02 1 1,156E-02 3,708 ,057 CORRELAC * G0 9,163E-03 1 9,163E-03 2,940 ,089 CORRELAC * MB ,335 2 ,167 53,705 ,000 CORRELAC * MX * G0 5,039E-03 1 5,039E-03 1,617 ,206 CORRELAC * MX * MB 6,485E-03 2 3,243E-03 1,040 ,357 CORRELAC * G0 * MB 1,981E-03 2 9,903E-04 ,318 ,728 CORRELAC * MX * G0 * MB 1,615E-02 2 8,075E-03 2,591 ,080 Error(CORRELAC) ,337 108 3,117E-03

377 TABLA XII Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable transformada: Promedio

Fuente Suma de gl Media F Significación cuadrados cuadrática tipo III Intercept 32,568 1 32,568 29.133,087 ,000 MX 2,710E-02 1 2,710E-02 24,240 ,000 G0 2,560E-02 1 2,560E-02 22,902 ,000 MB 3,347E-03 2 1,674E-03 1,497 ,228 MX * G0 2,848E-03 1 2,848E-03 2,547 ,113 MX * MB 8,456E-03 2 4,228E-03 3,782 ,026 G0 * MB 3,780E-03 2 1,890E-03 1,691 ,189 MX * G0 * MB 1,418E-03 2 7,092E-04 ,634 ,532 Error ,121 108 1,118E-03 TABLA XIII Correlación media según el método

Media Error típ. Intervalo de confianza al 95%. MÉTODO Límite inferior Límite superior 1 ,404 ,004 ,396 ,412 2 ,577 ,005 ,567 ,587 3 ,612 ,002 ,607 ,617 4 ,491 ,004 ,483 ,498

TABLA XIV Comparaciones por pares

Diferencia Error Significación Intervalo de confianza al entre medias típ. 95% para diferencia (I-J) (I) CORRELAC (J) CORRELAC Límite inferior Límite superior CLÁSICO MULTINIVEL -11,142 ,592 ,000 -12,315 -9,968 OLS -12,458 ,519 ,000 -13,487 -11,429 IMS -5,408 ,581 ,000 -6,561 -4,256 MULTINIVEL OLS -1,317 ,396 ,001 -2,102 -,531 IMS 5,733 ,553 ,000 4,637 6,830 OLS IMS 7,050 ,396 ,000 6,264 7,836 Basadas en las medias marginales estimadas. * La diferencia de las medias es significativa al nivel ,05. a Ajuste para comparaciones múltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la ausencia de ajuste).

378 TABLA XV Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: CORRELAC

Fuente Suma de gl Media F Significación cuadrados cuadrática tipo III Modelo corregido 3,223 31 ,104 8,414 ,000 Intersección 58,035 1 58,035 4.696,681 ,000 MÉTODO 1,261 3 ,420 34,027 ,000 OPCIÓN 7,292E-02 3 2,431E-02 1,967 ,124 CONVOCAT 1,482 1 1,482 119,898 ,000 MÉTODO * OPCIÓN 3,284E-02 9 3,649E-03 ,295 ,974 MÉTODO * CONVOCAT ,336 3 ,112 9,059 ,000 OPCIÓN * CONVOCAT 1,344E-02 3 4,481E-03 ,363 ,780 MÉTODO * OPCIÓN * 2,498E-02 9 2,775E-03 ,225 ,990 CONVOCAT Error 1,186 96 1,236E-02 Total 62,444 128 Total corregida 4,409 127 a R cuadrado = ,731 (R cuadrado corregida = ,644) Comparaciones múltiples Variable dependiente: CORRELAC

379 TABLA XVI Contrastes posteriores. Prueba de Scheffé

Diferencia Error Significación Intervalo de confianza al entre medias típ. 95% (I-J) (I) (J) Límite inferior Límite superior MÉTODO MÉTODO Clásico Multinivel -,1985547 2,78E-02 ,000 -,278 -,1194715 OLS -,2689909 2,78E-02 ,000 -,348 -,1899077 IMS -,1299109 2,78E-02 ,000 -,209 -5,0827739E-02 Multinivel Clásico ,1985547 2,78E-02 ,000 ,119 ,2776379 OLS -7,0436250E-02 2,78E-02 ,100 -,149 8,646948E-03 IMS 6,864375E-02 2,78E-02 ,114 -1,044E-02 ,1477269 OLS Clásico ,2689909 2,78E-02 ,000 ,190 ,3480741 Multinivel 7,043625E-02 2,78E-02 ,100 -8,647E-03 ,1495194 IMS ,1390800 2,78E-02 ,000 5,999E-02 ,2181632 IMS Clásico ,1299109 2,78E-02 ,000 5,083E-02 ,2089941 Multinivel -6,8643750E-02 2,78E-02 ,114 -,148 1,043945E-02 OLS -,1390800 2,78E-02 ,000 -,218 -5,9996802E-02 Basado en las medias observadas. * La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. TABLA XVII Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: CORRELAC Fuente Suma de gl Media F Significación cuadrados cuadrática tipo III Modelo corregido 4,062 31 ,131 36,230 ,000 Intersección 58,035 1 58,035 16.046,589 ,000 MÉTODO 1,261 3 ,420 116,257 ,000 CONVOCAT 1,482 1 1,482 409,641 ,000 UNIVERSI ,700 3 ,233 64,472 ,000 MÉTODO * CONVOCAT ,336 3 ,112 30,950 ,000 MÉTODO * UNIVERSI 8,060E-02 9 8,955E-03 2,476 ,014 CONVOCAT * UNIVERSI ,156 3 5,215E-02 14,419 ,000 MÉTODO * CONVOCAT * 4,666E-02 9 5,185E-03 1,434 ,185 UNIVERSI Error ,347 96 3,617E-03 Total 62,444 128 Total corregida 4,409 127 a R cuadrado = ,921 (R cuadrado corregida = ,896)

380 TABLA XVIII Comparaciones múltiples. Variable dependiente: CORRELAC. Scheffé

Diferencia Error Significación Intervalo de confianza al entre medias típ. 95% (I-J) (I) (J) Límite inferior Límite superior MÉTODO MÉTODO Clásico Multinivel -,1985547 1,50E-02 ,000 -,2413394 -,1557700 OLS -,2689909 1,50E-02 ,000 -,3117756 -,2262062 IMS -,1299109 1,50E-02 ,000 -,1726956 -8,7126247E-02 Multinivel Clásico ,1985547 1,50E-02 ,000 ,1557700 ,2413394 OLS -7,0436250E-02 1,50E-02 ,000 -,1132209 -2,7651559E-02 IMS 6,864375E-02 1,50E-02 ,000 2,585906E-02 ,1114284 OLS Clásico ,2689909 1,50E-02 ,000 ,2262062 ,3117756 Multinivel 7,043625E-02 1,50E-02 ,000 2,765156E-02 ,1132209 IMS ,1390800 1,50E-02 ,000 9,629531E-02 ,1818647 IMS Clásico ,1299109 1,50E-02 ,000 8,712625E-02 ,1726956 Multinivel -6,8643750E-02 1,50E-02 ,000 -,1114284 -2,5859059E-02 OLS -,1390800 1,50E-02 ,000 -,1818647 -9,6295309E-02 Basado en las medias observadas. • La diferencia de medias es significativa al nivel ,05

381 ILUSTRACIONES

Ilustración I Ilustración IV Medias marg. de Coincidencia con Sigma Medias marg. de Coincidencia con Sigma 50 50

45 45

40 40

35 35

30 30 Medias marginales estimadas Medias marginales estimadas

25 25 Clásico Multinivel OLS IMS Mb=0,25 Mb=0,5 Mb=1 MÉTODO MB Ilustración II Ilustración V Medias marginales estimadas de Coincidencia Medias marg. de Coincidencia con Sigma

50 50

45 45

40 40

35 35 MX 30 30 Mx=2 Medias marginales estimadas Medias marginales estimadas Mx=1 25 25 Mx=2 Mx=1 Clásico Multinivel OLS IMS MX MÉTODO Ilustración III Ilustración VI Medias marg. de Coincidencia con Sigma Medias marg. de Coincidencia con Sigma

50 50

45 45

40 40

35 35 MX

30 30 g0=5,5 Medias marginales estimadas Medias marginales estimadas g0=7 25 25 g0=5,5 g0=7 Clásico Multinivel OLS IMS G0 MÉTODO

382 Ilustración VII Ilustración X Medias marginales estimadas de CORR Medias marginales estimadas de CORR

,70 ,70

,60 ,60

,50 ,50

,40 ,40 Medias marginales estimadas Medias marginales estimadas

,30 ,30 Clásico Multinivel OLS IMS Mb=0,25 Mb=0,5 Mb=1 MÉTODO MB Ilustración VIII Ilustración XI Medias marginales estimadas de CORR Medias marginales estimadas de CORR

,70 ,70

,60 ,60

,50 ,50

,40 ,40

Medias marginales estimadas g0=5,5 Medias marginales estimadas

,30 ,30 g0=7 Mx=2 Mx=1 Mx=2 Mx=1 MX MX

Ilustración IX Ilustración XII Medias marginales estimadas de CORR Medias marginales estimadas de CORR ,70 ,70

,60 ,60

,50 ,50 MB

,40 ,40 Mb=0,25 Mb=0,5 Medias marginales estimadas Medias marginales estimadas Mb=1 ,30 ,30 g0=5,5 g0=7 Clásico Multinivel OLS IMS G0 MÉTODO

383 Ilustración XIII Ilustración XVI Medias marginales estimadas de CORR Medias marg. estimadas de Correlación

,55 ,9 ,54 ,54 ,8 ,53 ,7 ,53 ,52 ,6 ,52 MB ,51 ,5 ,51 ,4 ,50 Mb=0,25 ,50 Mb=0,5 ,3 ,49 Medias marginales estimadas Mb=1 Medias marginales estimadas ,49 ,2 Mx=2 Mx=1 Junio Septiembre MX Convocatoria

Ilustración XIV Ilustración XVII Medias marginales estimadas de CORR Medias marg. estimadas de Correlación

,55 ,9 ,54 ,54 ,8 ,53 ,53 ,7 ,52 ,6 ,52 MB ,51 ,51 ,5 ,50 Mb=0,25 ,4 ,50 Mb=0,5 Convocatoria

Medias marginales estimadas ,49 ,3 ,49 Mb=1 Medias marginales estimadas Junio ,2 g0=5,5 g0=7 Septiembre G0 Clásico Multinivel OLS IMS MÉTODO Ilustración XV Ilustración XVIII Medias marg. estimadas de Correlación Medias marg. estimadas de Correlación

,9 ,9

,8 ,8

,7 ,7

,6 ,6

,5 ,5 ,4 ,4 ,3 ,3 Medias marginales estimadas ,2 Medias marginales estimadas ,2 Clásico Multinivel OLS IMS U. Burgos U. Extremadura COU U. Salamanca U. Extremadura LOGSE MÉTODO Universidad

384 Ilustración XIX Medias marginales estimadas de Correlación

,5 Convocatoria

,4 Junio Medias marginales estimadas Septiembre ,3 Clásico Multinivel OLS IMS MÉTODO Ilustración XX Medias marginales estimadas de Correlación

,6 Universidad ,5 U. Burgos

,4 U. Salamanca

,3 U. Extremadura COU Medias marginales estimadas U. Extremadura LOGSE ,2 Clásico Multinivel OLS IMS MÉTODO Ilustración XXI Medias marginales estimadas de Correlación

,5 Convocatoria ,4

,3 Junio Medias marginales estimadas ,2 Septiembre U. Burgos U. Extremadura COU U. Salamanca U. Extremadura LOGSE Universidad

385 APÉNDICE: PARÁMETROS DE LA DISTRIBUCIÓN BETA

Para determinar los parámetros de una distribución Beta que queremos utilizar para modelizar el comportamiento de una variable x que está acotada entre a y b, y de la que conocemos su media y su varianza, nos basamos en la relación entre medias y varianzas. Para la media es muy sencillo:

Y como ambas varianzas son propor- cionales a sus máximos, tendremos que y haciendo

, resulta

y por tanto ,

Si ya que del mismo modo que

, también

y en consecuencia .

Para obtener el otro parámetro utilizamos la varianza.

En este caso caben dos soluciones. Podemos poner en relación la varianza con la varianza máxima, o alternativamen- te con el recorrido de la variable. En el primer caso tenemos en cuenta que a ≤ x ≤ b . Por eso su varianza máxi- En el segundo caso la varianza es pro- ma se producirá siempre que los valores porcional al cuadrado del recorrido, es 2 se alejen lo máximo de la media. Es decir decir, de (b– a) .

386 Entonces

, y

o también

Y así como vemos se obtiene el mismo resultado en los dos casos.

387

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

LEONOR MARGALEF GARCÍA*

RESUMEN. El artículo presenta una experiencia concreta de formación del profesorado universitario ante los nuevos desafíos de la integración de la Educación Superior en el Espacio Europeo. En la primera parte, se desarrolla el “Programa de Formación Inicial del Profesorado Universitario” de la Universidad de Alcalá analizando las finalidades y principios básicos en los que se sustenta esta propuesta formativa. A continuación, se detallan las líneas de acción y las características principales que permiten llevar a la práctica los principios de procedimiento. Finalmente se comparten los resultados de esta experiencia, tanto sus contribuciones y aportaciones, como las dificultades y limitaciones sobre las que podemos continuar aprendiendo.

ABSTRACT. The article presents a specific university teacher training experience related to the new challenges of the Higher Education integration into the Euro- pean Area. First, the «Programme for the Initial Training of University Teachers», from the University of Alcalá, is explained through the analysis of the aims and basic principles on which this training provision is based. Secondly, the lines of action and the main features that allow for the practising of the procedure principles are described in detail. Finally, the outcomes of this experience are shared, whether they refer to the contributions or to the difficulties and limitations from which it is still possible to learn.

INTRODUCCIÓN cotidiana está centrada en la docencia. Sin duda, me refiero a la justificación en No es necesario, en el contexto en que el plano del discurso y de las recomenda- nos encontramos, justificar la necesidad ciones, sobre todo las que emanan de de la formación didáctica de los profeso- documentos internacionales y de algunas res universitarios, una de cuyas principa- directivas nacionales, que hacen constan- les funciones es la de enseñar a los futu- tes referencias a la renovación docente y a ros profesionales, y cuya actividad la necesidad de atender a su formación.

(*) Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid).

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 389-402. Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005 389 Pero sí es necesario avanzar en la concre- serie de acciones que conforman un plan ción de las políticas educativas de forma- de formación y apoyo a la docencia uni- ción del profesorado y en el reconoci- versitaria. En este artículo me centraré miento explícito de la labor docente. sólo en el análisis del «Programa de For- ¿Qué lugar ocupa la formación y el mación Inicial» de nuestra universidad desarrollo profesional del profesorado en como un modo de dar respuesta a las exi- la universidad española actual? ¿Cómo se gencias de formación para hacer frente a configura esta formación entre la con- los nuevos desafíos de la enseñanza uni- frontación y las paradojas de un mundo y versitaria. un pensamiento moderno –altamente predominante en la organización y la cultura académica– y la emergente y lenta intro- PRESENTACIÓN DE UNA ducción del mundo postmoderno, con PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA EL sus desafíos y exigencias? ¿Cómo respon- PROFESORADO UNIVERSITARIO de el profesorado a la creciente complejidad de la tarea educativa? ¿Cómo se está ¿PARA QUÉ ESTA FORMACIÓN? preparando el profesorado universitario para la incorporación de las innovaciones La finalidad del programa de formación derivadas del espacio de convergencia inicial es proporcionar una formación europea?¿Cómo vive, siente y experimen- pedagógica básica que contribuya a un ta la introducción de las nuevas tecnologí- mejor desempeño de la función docente as de la información y la comunicación en y por tanto, a mejorar la calidad de la la enseñanza universitaria?. Es cierto que enseñanza en nuestra universidad. Se ya no se considera suficiente una sólida busca generar una actitud de indagación y formación en el área de conocimiento dis- reflexión de la práctica educativa y del ciplinar sino también en el modo de abor- quehacer docente cotidiano como parte dar la enseñanza. Es decir, en el cómo nos esencial de la función docente. Este pro- acercamos a la transposición didáctica, grama es el comienzo de una serie de cómo logramos conectar la enseñanza y el acciones de formación que apoyan el de- aprendizaje. Este último aspecto ha esta- sarrollo profesional continuo de nuestros do muy descuidado en nuestras institu- docentes. ciones universitarias y, en muchos casos, a Como se resume en el gráfico siguien- pesar de algunas propuestas puntuales, lo te, la intención es buscar respuestas a los sigue estando. desafíos a los que se enfrenta el profeso- En el terreno de la práctica se ha avan- rado universitario, comenzando por cons- zado poco debido a una serie de factores truir su propia identidad. entre los que destacan: el escaso prestigio Construir esa identidad en los profe- académico de la docencia en detrimento sores universitarios es fundamental, espe- de otras dimensiones –la investigación, cialmente en el contexto de la postmo- por ejemplo–, la falta de reconocimiento dernidad y de las paradojas y complejas hacia los esfuerzos que realizan los demandas que vive el profesorado. Es docentes para mejorar su enseñanza, la importante analizar cómo se ven ellos poca difusión de experiencias educativas mismos, cómo perciben y viven los cam- innovadoras y, en muchos casos, una falta bios, cómo afecta a su identidad el con- de trabajo compartido entre los docentes. texto social incierto en el que se están Consciente de esta situación, la Uni- desenvolviendo. Pero más importante versidad de Alcalá ha implementado una aún es ayudar a construir esa identidad en

390 GRÁFICO I

Nuevas funciones sociales: Sociedad del Conocimiento

Desafío del Procesos de Profesorado Universitario Espacio Europeo de Calidad y acreditación Identidad Educación Superior ¿quién soy yo?

Paradigma emergente: Redefinición la enseñanza y el aprendizaje

un proceso sistemático de formación e universidad para concretarlos en interacción. un diseño de intervención docente Por ello, el programa de formación coherente con los desafíos de un inicial se desarrolla durante todo un nuevo modelo educativo. curso académico con una serie de fases – Reflexionar sobre la complejidad flexibles que permiten el apoyo y asesora- de la función docente y los diferen- miento a los profesores con escasa expe- tes significados que adquiere de riencia docente o profesores que estén acuerdo a los marcos conceptuales interesados en una formación básica y que el profesorado asuma. una renovación de su quehacer educati- – Vivenciar un proceso de aprendiza- vo. Las intenciones educativas que se pro- je relevante que permita una rees- pone este programa de formación pue- tructuración de creencias e ideas den resumirse en los siguientes objetivos: previas indagando en las razones y motivos en las que se fundamen- – Contribuir a crear en los profesores tan. participantes un sentimiento de – Introducir a los docentes en estra- pertenencia a la universidad cons- tegias de autoevaluación y coeva- truyendo gradualmente junto con luación de su práctica educativa otros profesores una identidad que redunde en un una mejora per- como docentes universitarios. manente de su enseñanza. – Desarrollar actitudes positivas hacia la docencia como una dimensión ¿A TRAVÉS DE QUÉ Y fundamental de su quehacer profe- CÓMO SE HACE LA FORMACIÓN? sional. – Brindar una formación integral en La estructura del «Programa de Forma- los aspectos básicos y multidi- ción» tiene un carácter flexible, cíclico y mensionales de los procesos de está conformado por una serie de accio- enseñanza-aprendizaje en la nes de formación interdependientes y

391 que en su totalidad abarcan 180 horas de los diversos grupos de trabajo. Gráfica- formación. Las mismas no son todas de mente la estructura del programa se carácter presencial, ya que se pretende representa en el gráfico II. que los profesores realicen una fase de Siguiendo la metáfora de Bullough trabajo individual, autónomo, a través de (2000) este proceso de formación se ase- lecturas, reflexión, ensayos, proyectos y meja a un relato, es decir, tiene una una fase de trabajo grupal que requiere la estructura narrativa basada en una intro- presencia y la comunicación entre todos ducción, un nudo y un desenlance. En los asistentes. Así mismo, estas activida- nuestro caso la introducción se concentra des presenciales son diversas. En algunas básicamente en lo que hemos denomina- ocasiones se estructuran con la presencia do curso intensivo y en la primera fase de de todos los participantes del programa y los grupos de trabajos. El nudo se alcanza en otras se trabaja en grupos más reduci- en los encuentros presenciales a través de dos. También se cuenta con el apoyo de la los talleres y en la producción de los gru- plataforma virtual de la universidad para pos, especialmente en la fase de interven- facilitar la comunicación y el intercambio ción. Por último, el desenlace lo constitu- de todos los asistentes en la fase no pre- ye el proyecto de innovación que diseña y sencial, o en la etapa en la que sólo se lleva a cabo cada grupo de profesores. El comunican más intensamente los grupos medio que contiene y da soporte a esta de trabajos. A través de las herramientas narrativa es la carpeta de aprendizaje. de comunicación de la plataforma se favo- Detallaré a continuación los propósi- rece el intercambio, foros, planteamientos y características de cada una de las tos de dudas, apoyo de materiales, entre acciones formativas.

GRÁFICO II

Curso intensivo (todos los participantes)

Carpetas Grupos de trabajo Talleres de formación Fase reflexión (todos los participantes) Docentes (portafolios) (cinco a ocho personas)

Grupos de trabajo Fase intervención (cinco a ocho personas) Apoyo Plataforma virtual

Proyectos de innovación

392 CURSO INTENSIVO que nos ofrece como apoyo durante el programa. Se introduce a los profesores Ésta es la primera acción de formación en el uso de la misma y se debaten las con la que se inicia el programa. Si bien, experiencias de los profesores que la el mismo es voluntario, éste curso es un están utilizando como apoyo a la ense- requisito indispensable y obligatorio para ñanza presencial. Es asimismo, una opor- los que quieran completar y desarrollar tunidad para ampliar la reflexión sobre la todo el programa. Las otras fases son fle- introducción de las nuevas tecnologías de xibles y se pueden realizar en distintos la información y la comunicación, el dise- momentos, incluso hay profesores que ño de materiales educativos, la concep- por diversos motivos no completan todo ción de los medios que predomina en el programa en un curso académico. ¿Por general, en la universidad, y entre los pro- qué entonces este curso es un requisito fesores asistentes al programa, en particu- previo? La razón es que durante esta fase lar. los profesores llegan a conocerse, establecen lazos que permiten luego constituir los grupos de trabajos y comparten los TALLERES DE FORMACIÓN principios y compromisos sobre los que se desarrollan las posteriores acciones La finalidad de los talleres es profundizar formativas. Por otro lado, permite una en los aspectos que resultan de interés dedicación inicial que es difícil compatibi- entre los participantes de acuerdo a cómo lizar con otras tareas de los profesores si se conforma cada grupo y a la trayectoria se realiza de forma dispersa y aislada. Por profesional y personal de los participan- ello, este curso se desarrolla en el perío- tes. La metodología de trabajo tiene un do en el que aún no han comenzado las carácter práctico que da prioridad a un clases (septiembre) y tiene una duración de cuarenta horas. saber hacer y que se traduce en un apren- Básicamente los contenidos, que se dizaje basado en un contexto de produc- desarrollan a través de diferentes estrate- ción de conocimientos. gias, giran en torno a las funciones del En los talleres se abordan los temas profesorado universitario, la redefinición que el profesorado detecta como necesi- de los papeles y los nuevos desafíos, los dad prioritaria para profundizar en la determinantes externos de la práctica resolución de dichos problemas y para educativa, los procesos de aprendizaje y realizar propuestas de intervención. Tam- las características específicas de los alum- bién se utiliza el espacio de los talleres nos universitarios y los diferentes compo- para que el profesorado comparta expe- nentes de los procesos de enseñanza- riencias y desarrolle habilidades. En algu- aprendizaje. nos casos, los profesores preparan activi- En coherencia con los propósitos de dades que se comparten durante las esta fase, se desarrolla una metodología sesiones previstas. activa y participativa que facilita la comu- Los talleres se realizan preferente- nicación y el diálogo entre los profesores mente en el período intercuatrimestral asistentes, la reflexión de algunas ideas y para facilitar la participación de todos. creencias previas y la fundamentación de Cada taller tiene una duración de diez principios de procedimientos. horas presenciales. Algunos de los temas También se incluye la presentación de que han sido propuestos están relaciona- la plataforma virtual, las posibilidades dos con las estrategias de enseñanza, los

393 procedimientos y criterios de evaluación Se trata de comenzar a explicar qué de alumnos, el desarrollo de materiales estamos haciendo y cómo lo estamos didácticos, la utilización de las nuevas tec- haciendo, de dar voz, de hacer consciente nologías de la información y la comunica- el cómo hacemos lo que hacemos y expli- ción, el aprendizaje electrónico, desarro- car las razones de este proceder. Se busca llo de habilidades sociales o el fomento «saber más allá» de la finalidad o el objeti- de la participación de los alumnos. vo que nos propusimos para nuestras clases, «más allá» del contenido que trabaja- mos. Pero la razón de los grupos de GRUPOS DE TRABAJO trabajo es evitar las limitaciones de una reflexión personal e individual, como El objetivo principal es lograr el trabajo pueden ser el «autoengaño» o la «autojus- en equipo entre profesores y la potencia- tificación» (Brockbank y McGill, 2002). Es ción del diálogo y la reflexión conjunta. decir, intentar justificar las propias resis- Mediante estos procesos de comunica- tencias, concepciones y creencias. O sim- ción, los profesores pueden indagar plemente pasar por alto muchas cuestio- sobre su propia práctica para realizar pro- nes de las que no somos consciente. En puestas de mejora y transformación. este caso permanecen ocultas algunas cuestiones que quedan sin analizar ni Los participantes del Programa con- reflexionar. forman pequeños grupos con el apoyo y En los grupos de trabajo, y a través de asesoramiento pedagógico de un tutor. las preguntas y el diálogo compartido Las sesiones presenciales se realizan a lo entre los miembros del grupo se profun- largo del curso y tienen una duración de diza sobre las intenciones, finalidades, treinta horas para la discusión grupal y formas de hacer que hasta el momento no con el tutor. fueron tenidas en cuenta y que fruto de Los grupos organizan su tarea autóno- este diálogo compartido nos hacen pen- mamente, llevan un diario de su proceso sar y reconstruir. En algunos grupos de grupal y de la tarea. En las primeras reu- trabajo, internamente los componentes niones establecen los compromisos, crite- han incrementado su participación en la rios de evaluación y pautas de trabajo. comunicación a través del uso del foro de Se sugiere una serie de actividades la plataforma. En este caso, remitían prepara favorecer la actitud reflexiva desde el viamente sus reflexiones, planificaciones, comienzo. La reflexión personal supone resolución de actividades, y lo compartían ser capaz de distanciarse de uno mismo, entre los miembros del grupo. De acuerdo de hacer explícitos los modos de concebir a la organización interna de cada uno, los procesos de enseñanza-aprendizaje, esta fase les permitía conocer lo que cada de ser conscientes de sus posibilidades y miembro había propuesto para dedicar la potencialidades, de detectar las limitacio- fase presencial al debate y elaboración de nes y de considerar las cuestiones que conclusiones. En otras ocasiones, se ini- podrían concebirse como alternativas. ciaba un debate previo a través del foro Una práctica reflexiva ayuda a desvelar la que permitía una primera aproximación. propia actuación, a indagar lo que está En la etapa de encuentro presencial avan- ocurriendo, los aspectos y dimensiones zaban hacia la profundización de estas que necesitan ser modificados, las alter- ideas, aclaración de dudas y posturas o la nativas que se pueden dar para mejorar y detección de aspectos que requerían las condiciones para hacerlo (Burnaford, mayor apoyo, asesoramiento o aclaración Fischer y Hobson, 2001). por parte del grupo y el tutor del mismo.

394 CARPETAS DOCENTES (PORTAFOLIOS) en la carpeta docente se basa en una con- cepción de enseñar y aprender, en la La carpeta docente es la estrategia forma- asunción de un modelo educativo de tiva que permite articular y sistematizar la modo consciente y fundamentado (Mar- construcción del aprendizaje realizado galef, 2004). por el profesorado participante a lo largo En cierto modo es la presentación del de todas las acciones formativas ( Lyons, rompecabezas que ha permitido al profe- 1999; Margalef, 1997; Wade y Yarbrough). sorado ir configurando y sistematizando La misma incluye las actividades realiza- la amalgama de componentes con los que das en el curso intensivo y en los talleres, ha ido trabajando: narraciones de sus las autobiografías, los ensayos a partir de prácticas relacionadas a un saber hacer, los materiales de apoyo, las discusiones indagación de sus creencias, ideas, con- realizadas en los grupos de trabajo, las cepciones, análisis de los determinantes, entrevistas y discusiones con el tutor/ase- principios y conceptos desde las lecturas, sor, las propuestas de intervención y conferencias y debates (Gimeno, 1998). mejora y el análisis de su trabajo en el aula. A su vez, es la estrategia de evalua- ción de los aprendizajes de los participan- APOYO DE LA PLATAFORMA VIRTUAL tes. En ella, se incluye también la autoeva- luación y los procedimientos de Como mencioné en la presentación de la co-evaluación. estructura general, el Programa también Para que la carpeta de aprendizaje se cuenta con el apoyo de la plataforma vir- convierta en una estrategia de desarrollo tual de la Universidad de Alcalá (webCT). profesional, es necesario que el profeso- La utilización de esta plataforma de e- rado convierta a las mismas en un «acto learning cumple diferente propósitos. teórico», es decir, realice un análisis y un Por un lado, permite que los profesores meta-análisis a través del cual construya se familiaricen con su utilización, experi- una imagen docente, conozca sus precon- menten las ventajas y dificultades de este cepciones e ideas previas, reflexione tipo de herramienta. Por otro, sirve como sobre sus actitudes, detecte sus potencia- apoyo para la gestión y organización de lidades, identifique sus necesidades de las actividades, orienta a los profesores formación y los aspectos que necesita sobre las tareas a desarrollar, permite profundizar (Lyons, 1999). En muchos informar sobre eventos y cuestiones de casos, el resultado de este análisis supon- interés para los participantes y acceder a drá someter a análisis y reflexión lo materiales y recursos bibliográficos. Pero aprendido para cuestionar lo que hace- básicamente su contribución esencial es mos habitualmente y preguntarnos el por facilitar una mayor interacción y comuni- qué lo hacemos. Es un modo de estructu- cación entre los miembros de los grupos. rar la narrativa de los profesores. Como En algunos casos, los profesores han utili- indica McVee (2004) permite centrarnos zado los foros (internos a cada grupo de no sólo en el contenido sino también en cinco o seis personas) para construir las formas, las funciones y el contexto de conocimiento, realizar puestas en común estas narrativas, debatir en torno a la antes de las sesiones presenciales, emitir construcción de sus aprendizaje median- opiniones y juicios. Esta experiencia les te una participación activa de todos los ha permitido vivenciar en su propio pro- implicados en el proceso de formación. ceso formativo las experiencias del apren- Lo que el profesorado incluya y documente dizaje virtual. Es decir, les ha permitido

395 ponerse en el lugar de alumnos virtuales, conocimiento. Necesitamos partir lo que facilita la comprensión de muchos de los conflictos, problemas y con- de los procesos que tienen lugar a través tradicciones surgidos en el propio de la teleformación así como las dificulta- proceso de construcción del conoci- des experimentadas, las resistencias ini- miento realizado por los participan- ciales, los tiempos invertidos, la necesi- tes. La participación es fundamental dad de nuevos hábitos y la construcción para generar un proceso abierto de de una concepción diferente de enseñar y comunicación en el que todos apor- aprender. tan sus conocimientos, concepcio- También en cierto modo algunos pro- nes, intereses, propósitos, preocu- fesores la han utilizado como una estrate- paciones y deseos. Especialmente gia de co-evaluación o evaluación entre en la posibilidad de apertura y de compañeros. Esto a su vez permite que el flexibilidad de sus esquemas de pen- profesorado vivencie otros modos de samiento y actitudes. entender la evaluación que pueden utili- – Generar interés, despertar inquie- zarse también en su práctica educativa y tudes, aprender a auto-motivarse y en el modo de trabajar la evaluación con no responder sólo por imperativo sus propios alumnos. legal o condicionamientos externos (evaluación, acreditación). En este sentido, y todavía más por su rela- ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS ción con la idea de que la enseñan- DIDÁCTICOS QUE SUBYACEN AL za es un proyecto inacabado, se PROGRAMA DE FORMACIÓN? trata de que los profesores desarrollen habilidades para aprender a En la presentación del programa y sus aprender; para interesarse en diferentes acciones formativas se pueden seguir indagando y formulándose detectar algunos de los principios de pro- interrogantes. cedimiento que subyacen a nuestra pro- – Otra cuestión relacionada con el puesta formativa, que, aunque sea de interés y el compromiso en su for- modo sintético, me gustaría dejar clara- mación es partir de la resolución de mente explicitados. Creo que al margen los problemas que les preocupan. de los aspectos concretos, estos princi- Primero, es necesario identificarlos, pios son la base para establecer el debate interrogarse sobre los mismos, y un marco de actuación coherente. Son pero también generar inquietudes un recurso adecuado para acortar la dis- hacia otro tipo de cuestiones que tancia entre las finalidades y las líneas de tal vez no se las han planteado, por acción que se llevan a cabo. Quizás sobre ejemplo principios básicos, psico- ellos podríamos establecer algún compro- pedagógicos, transversales y didác- miso en el ámbito de la formación univer- ticos que sea necesario abordar. sitaria que trascienda los aspectos coyun- Partir de situaciones problemáticas turales o las demandas puntuales de es importante pero no suficiente, acuerdo a directivas externas. hay que «reorientar las formaciones temáticas... en dirección a una prác- – Implicación y participación: estos tica reflexiva y convertir ésta última dos principios son pilares funda- en el hilo conductor de la forma- mentales para llevar a la práctica una ción» (Perrenoud, 2004, p. 23). concepción dinámica y compleja del – Aprendizaje relevante: se trata de

396 indagar y comprender las ideas y a extender el diálogo, a mantenerse creencias de los profesores, sus abiertos y aprender en colabora- motivaciones e intereses. En nues- ción (Burnaford, 2000; Van Manen, tro caso particular, nos ayuda a revi- 1998). sar críticamente las prácticas – Aprendizaje comprensivo y crítico: docentes habituales, las manifiestas brindar constructos que permitan a y las ocultas, los modelos de sociali- los profesores enfrentarse a lo zación en los que han sido forma- imprevisible, al riesgo, a la comple- dos los profesores y en los que for- jidad, a la espontaneidad y creativi- man a los futuros profesionales. Se dad. Estos constructos ayudan a los trata no sólo partir desde la signifi- profesores a vencer las resistencias catividad de las situaciones sino y el miedo a perder el control de la lograr una reconstrucción con el clase. No se trata de dar recetas aporte de la fundamentación teóri- sino de favorecer el desarrollo de ca, la argumentación, el debate y el estrategias de enseñanza adecuadas contraste. Se trata de lograr la a las particulares situaciones de reconstrucción del conocimiento cada contexto educativo. Es impor- empírico mediante el conflicto cog- tante que el docente cuente con un nitivo entre los esquemas experien- variado repertorio de estrategias cias y el conocimiento público metodológicas, de recursos y apor- (Pérez Gómez, 1999). tes de nuevas tecnologías de infor- – Aprendizaje autónomo y coopera- mación y comunicación y sepa tivo: es necesaria una fase de cuándo ponerlas en práctica. Cuan- aprendizaje individual, de cons- to mayor sea este repertorio, tanto trucción de conocimiento, de lectu- más posibilidades de flexibilidad y ra, análisis, reflexión. Esta fase de creatividad tendrá. construcción personal permite ir – Interdisciplinariedad: el sentido adecuando el aprendizaje al ritmo en que este principio se menciona de cada participante. Pero el pro- es doble. Por una lado, porque la grama busca completar la necesaria propuesta formativa se fundamenta autonomía con el aprendizaje gru- sobre la práctica docente, los pro- pal y cooperativo. Para facilitar el blemas y cuestiones que necesitan aprendizaje autónomo se procura abordarse con los aportes de dife- que los profesores analicen los pro- rentes áreas de conocimiento y dis- cedimientos que están utilizando. ciplinas (Didáctica, Psicología, Es decir, como indican Brockbank y Sociología...). Es decir, se parte de McGill (2002, p. 78) se trata de que un planteamiento global e interdis- los profesores analicen el modo en ciplinario. Pero también se preten- que realizan la tarea, en cómo lo de facilitar la interdisciplinariedad hacen, en cuál es el procedimiento favoreciendo el diálogo reflexivo y que están modelando y la forma de la comunicación del profesorado relación que establecen con esa de distintas áreas de conocimiento acción. Los grupos de trabajo (Morin, 2000). Implica formas dife- ponen el énfasis en el aprendizaje rentes de estar y relacionarse entre compartido de unos con otros. los participantes (Brockbank y Acceder a lo que los otros profeso- McGill, 2002). Esta interacción per- res piensan, sienten y hacen ayuda mite la creación de entornos de

397 aprendizaje diversos y muy enri- proceso que no tiene fin» (Barnett, quecedores. En nuestro caso, se 2001, p. 254). El conocimiento se trata de un saber profesional y por considera «como una construcción tanto, es necesario traspasar el personal a través de un proceso de conocimiento disciplinar. «Actuar reflexión sobre la evidencia extraí- interdisciplinariamente supone cam- da de una variedad de contextos biar las actuales estructuras de for- sociales; por ejemplo, las interpre- mación de profesores... abriendo taciones de otros», se trata de un las puertas de la propia especiali- conocimiento provisional e hipoté- dad» (Álvarez Méndez, 2001, p. 75). tico (Elliott, 1999, p. 376). – Reflexión de la propia práctica: a – Integración teoría-práctica: insisti- través de las diferentes estrategias mos no sólo sobre el saber qué formativas se busca que los profe- (saber a cerca de) y el saber hacer sores comiencen a reflexionar (práctico) sino el saber sobre el sobre su práctica, que interpreten y hacer, la reflexión sobre la acción otorguen sentido a su experiencia (Gimeno Sacristán, 1998). El con- docente y sistematicen y reconstru- tenido del programa es más que yan su conocimiento práctico. Sin conceptos, principios y teorías duda, no se pretende llegar a tra- sobre la enseñanza y el aprendizaje, vés de este programa a una rees- incluye actitudes, valores, normas, tructuración radical pero sí contri- habilidades y destrezas. La integra- buir a desarrollar capacidades para ción teoría-práctica se conecta con la reflexión sobre su quehacer pro- el anterior principio dado, que «la fesional. Este principio va muy reflexión está orientada a la acción unido al «aprender a aprender», ya y su ‘‘producto’’ es la praxis, acción que si se genera una capacidad de informada y comprometida» (Kem- indagación y reflexión se produce mis, 1999, p. 97). La propuesta for- un compromiso permanente que mativa se encamina a buscar la permite ir aprendiendo de la expe- relación entre conocimientos cog- riencia, la profesión, los estudian- nitivos y comportamientos prácti- tes y el propio quehacer docente cos, «una relación entre conciencia, (Hobson, 2000; Perrenoud, 2004). significado, conocimiento y menta- No se trata de un «aprender a lidad, con la acción y con la tradi- aprender» entendido como una dis- ción acumulada de saber hacer en posición para adquirir nuevas habi- educación» (Gimeno, 1998, p. 84). lidades o abrirse a nuevos campos – Potenciar actitudes positivas que de conocimiento, sino en el sentido incidan en la autoestima del profe- que define Barnett (2001) como un sorado: ayuda a enfrentar al profe- metaaprendizaje. Es decir, un conti- sorado al reto de la docencia y la nuo aprendizaje en acción. De este formación como una cuestión esti- modo los profesores pueden eva- mulante, desafiante. Indagar e inte- luar sus propios proyectos y prácti- rrogarse sobre éxitos y fracasos, cas, sus comprobaciones son abier- razones y motivos que le han per- tas y sujetas a la evaluación. «El mitido mejorar, contribuir a la com- aprendizaje es un aprendizaje prensión de sus estudiantes, fa- sobre uno mismo, llevado a cabo cilitar determinados tipos de aprende una manera rigurosa. Es un dizaje. No quiere decir esto que no

398 analicemos y partamos de los con- son principios amplios y orientadores dicionamientos internos y externos que abarcan diferentes dimensiones: inte- que no siempre favorecen esta acti- lectuales, sociales, psicopedagógicas y éti- tud positiva. Es importante tener cas. Si tenemos claro estos principios y se motivos, deseos, anhelos pero tam- traducen en guías para la actuación de los bién tenemos que «querer hacer» formadores, es factible que logremos que tenemos que hacer realidad y llevar los profesores asuman estos principios de a la práctica las mejoras que com- procedimiento en sus propias prácticas, y partimos. se asuman como un compromiso para la – Seguimiento, apoyo y continuidad: transposición didáctica. Es decir, aplicar los cambios significativos y los cam- los conocimientos propios de la especiali- bios culturales como los que aquí zación universitaria a las situaciones y los se llevan a cabo exigen tiempo, contextos de enseñanza-aprendizaje con necesitan seguimiento, apoyo, lec- criterios y valores de formación. turas, grupos de discusión. Es fun- Por otro lado, la explicitación de estos damental una continuidad en pro- principios conlleva al reconocimiento de yectos o grupos de innovación que la complejidad de las situaciones de ense- permitan un mayor impacto en la ñanza y a la necesidad de responder a la propia práctica y aseguren un cam- misma sin caer en la simplificación de las bio en el habitus del profesorado respuestas. De hecho, esto supone vencer universitario. resistencias internas, dejar de lado la – Reconocimiento y acreditación a comodidad que suponen los esquemas de través de algunos mecanismos: los acción que conforman nuestro habitus profesores que finalizan el Progra- profesional, pasar de la dependencia a la ma obtienen un Diploma de Forma- autonomía y afrontar el riesgo y la incerti- ción Pedagógica Universitaria. Por dumbre inherente a situaciones nuevas y acuerdo de Junta de Gobierno de la complejas. Todo ello, sin olvidar el con- Universidad, se atiende como méri- texto, en este caso el contexto universita- to preferente para la contratación o rio que se resiste a la innovación. Hay que renovación de profesorado haber tener en cuenta que las universidades son obtenido dicho diploma (se arbitra- instituciones que tienden más a la con- ron las medidas para que los servación y que a través de sus normas, Departamentos lo incluyan en sus rituales, rutinas, simbolismos están baremos). Los profesores que parti- mediando unos modos de relación, de ciparon en el Programa de Forma- conocimientos y de transmisión de cono- ción tienen preferencia en la con- cimientos propios a dicha comunidad vocatoria de los Proyectos de universitaria (Barnett, 2002). Innovación Docente. Dentro del «Plan de Formación», estos proyectos son concebidos como una estra- COMPARTIENDO ALGUNOS tegia de formación continua. RESULTADOS: POTENCIALIDADES Y DIFICULTADES Estos principios muestran un modo de concebir la formación docente cohe- Lo primero que me gustaría resaltar es la rente con un modo de entender la ense- amplia respuesta del profesorado a la ñanza universitaria y las funciones del convocatoria del «Programa de Formación profesorado. Como podemos observar Inicial». El mismo comenzó en el curso

399 2003-04 con treinta y siete profesores ins- – Experimentar en su propio proceso criptos, de los que treinta y tres han com- de formación estrategias metodoló- pletado todas las fases de formación y han gicas innovadoras. obtenido el Diploma. En el curso 2004- – El enriquecimiento que permite 05, se han organizado dos grupos de for- trabajar de modo interdisciplinario mación: el primero inició el Programa en con compañeros de diferentes julio y el segundo en septiembre, con un áreas de conocimiento. total de sesenta y un profesores matricu- – Permitir reconstruir creencias, lados. ideas previas, preconcepciones a Los participantes pertenecen a dife- partir de identificar las mismas para rentes áreas de conocimiento, siendo luego reconstruirlas a partir de un mayoritarias las ciencias tecnológicas conocimiento fundamentado. (ingenierías), seguidas de las ciencias de – La potenciación de la reflexión la salud (enfermería, medicina, farmacia), sobre la propia práctica y la posibi- ciencias sociales (economía y empresaria- lidad de generar proyectos de inter- les, documentación, derecho), ciencias vención. Es decir, no quedarse sola- experimentales y existe un número muy mente en los deseos de cambio reducido de profesores de humanidades. sino experimentar esos procesos de La mayoría de los profesores son ayu- cambio y poder aprender desde la dantes, seguidos de profesores asociados, reflexión en la propia práctica titulares interinos, colaboradores y con- docente. tratado doctor. La experiencia docente – La continuidad de la tarea a través de también es muy variable, desde profeso- la conformación de los grupos para res de reciente incorporación a la univer- realizar el proyecto de innovación. sidad (menos de un año) y en algunos – La adquisición de mayor seguridad casos a la docencia (por ejemplo, algunos en la gestión de la clase y la posibi- profesores titulares interinos), hasta pro- lidad de reconstruir la interacción fesores asociados que lleven mucho tiem- social en sus aulas, especialmente a po en la universidad y que en algunos través de la redefinición de las rela- casos han pasado a las nuevas figuras ciones profesor-alumno y de estos docentes. entre sí. En cuanto a las valoraciones de los – La posibilidad de utilizar las nuevas profesores destacan como aspectos posi- tecnologías de la información y la tivos: comunicación con un contenido educativo y como parte de una pro- – La posibilidad de llevar a cabo un puesta didáctica, aprovechando de aprendizaje compartido y coopera- este modo su mayor potencialidad. tivo. Los grupos de trabajo brindan la oportunidad de intercambiar Las dificultades se centran mayorita- experiencias, establecer un diálogo riamente en poder compatibilizar diver- reflexivo e introducir mejoras en la sas tareas, especialmente la docencia y la actividad docente. A la vez que investigación con la dedicación que le ayuda a desarrollar actitudes de exige el Programa de Formación. escucha, tolerancia y comprender Señalan también la falta de apoyo, diferentes posturas. Es fundamen- valoración y reconocimiento de la forma- tal para que se pueda trabajar luego ción entre algunos compañeros y en algu- con los alumnos. nos casos departamentos. Los profesores

400 que están realizando tesis doctorales tam- marcadamente fragmentada como la que bién manifiestan sentirse presionados, ya todavía prevalece en nuestros planes de que todos sabemos que nos enfrentamos estudio. a situaciones manifiestas de desigualdad y También, esta experiencia ha mostra- estatus. Lo mismo les ocurre a los profe- do que alcanzar ese aprendizaje relevante sores que pertenecen a equipos de inves- es una tarea de formación que necesita de tigación y que por las características de una diversidad de estrategias formativas. sus proyectos tienen que ausentarse pro- En este caso, los profesores han eviden- longados periodos de tiempo para reali- ciado cómo fueron desarrollando un zar el trabajo de campo. conocimiento pedagógico apoyado en la La mayoría del profesorado considera imitación, en las costumbres, en los hábi- que la inestabilidad laboral no contribuye tos y las tradiciones de la profesión. a involucrarse en procesos de formación e Como indica Pérez Gómez (1999, p. 637) innovación. Por el contrario, muchas es un «conocimiento permeado por la tra- veces esta situación genera un sentimien- dición y orientado a la conservación». to de insatisfacción con la tarea docente. A Transformar este conocimiento supone lo que se suma, la necesidad de arbitrar una deconstrucción previa para poder otros mecanismos de asignación de la alcanzar su reconstrucción. Esto, obvia- docencia, replantear la división tan marca- mente, no se logra en algunas sesiones da entre teoría y práctica y el aislamiento de formación. Es necesario, partir del entre los profesores. En ese sentido conflicto cognitivo y de los aportes sus- refuerzan, lo que expresan en diferentes tanciosos de un enfoque que facilite la momentos del Programa, la falta de reco- capacidad de comprensión del profesora- nocimiento de la labor docente y la necesi- do. En este sentido, es importante que el dad de estudiar mecanismos que reviertan conocimiento tácito, no siempre explici- esta situación para que no se quede sólo tado y público, aflore y se exprese para en el compromiso personal de los que jus- poderlo cambiar, para analizar las lentes tamente asisten a este tipo de Programa. con las que se está interpretando la reali- Esto confirma que es necesario pro- dad educativa (Bullough, 2000). fundizar en el reconocimiento de la tarea En algunos casos, una dificultad real docente que debe reflejarse en las evalua- sentida por el profesorado es la falta de ciones y valoraciones. En esta línea, algu- autonomía para poder realizar algunas nos profesores consideran que tienen un innovaciones en sus programas o en cues- ámbito de actuación limitado al quehacer tiones metodológicas y todavía, aún más, de cada uno en su aula sin mayores reper- en procedimientos de evaluación. En cusiones en la institución. Es necesario estos casos, aparecen los determinantes trabajar para arbitrar mecanismos que institucionales, profesionales y organiza- permitan un mayor compromiso institu- tivos que en vez de favorecer procesos de cional por la calidad de la docencia, pero cambio y flexibilidad generan una fuerte haciendo efectivo el apoyo a la misma. presión conservadora. Los profesores reconocen que los Tomar conciencia de estas dificultades procesos de transformación son lentos y no quiere decir que no debamos conti- requieren un seguimiento y apoyo continuar con estos procesos de formación, nuo, a la vez que un trabajo en equipo y sino reconocer que nos enfrentamos a una mayor coordinación entre el profeso- una situación de complejidad e incerti- rado de los departamentos, especialmen- dumbre que, no por ser de esta naturale- te en una organización curricular tan za, renunciemos a intentar transformar.

401 Los contextos universitarios de enseñanza KEMMIS, S.: «La investigación-acción y la y aprendizaje son constructos sociales, política de la reflexión», en PÉREZ por tanto no son inamovibles. Eso sí, es GÓMEZ, A.; BARQUÍN, J.; ANGULO,F.: todo un desafío, la cuestión es ¿vale la Desarrollo profesional docente. Polí- pena intentarlo? tica, investigación y práctica. Madrid, Akal, 1999, pp. 95-118. MARGALEF GARCÍA, L.: Enseñar y Apren- BIBLIOGRAFÍA der: profesores y alumnos que reconstruyen su práctica educativa Actas ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M.: Entender la di- del III Congreso Internacional de dáctica, entender el currículum. Docencia Universitaria e Innovación. Madrid, Miño y Dávila, 2001. Girona, 2004. BROCKBANK, A.; McGill, I.: Aprendizaje — «Nuevas tendencias en evaluación: Pro- reflexivo en la educación superior. puestas metodológicas alternativas», en Madrid, Morata, 2002. Bordón, 49, 2 (1997), pp. 131-136. BARNETT, R.: Claves para entender la uni- MCVEE, MB.: «Narrative and the explora- versidad. En una era de supercom- tion of culture in teachers´discus- plejidad. Madrid, Pomares, 2002. sions of literacy, identity, self, and — Los límites de la competencia. El other», en Teaching and Teacher edu- conocimiento, la educación superior cation, 20, 8 (2004), pp. 881-899. y la sociedad. Barcelona, Gedisa, MORIN, E.: La mente bien ordenada. Bar- 2001. celona, Seix Barral, 2002. BULLOUGH, R.: «Convertirse en profesor: PÉREZ GÓMEZ, A.: La cultura escolar en la la persona y la localización social de la sociedad neoliberal. Madrid, Morata, formación del profesorado», en BID- 1999. DLE, B.; GOODMAN, TH.; GOODSON, I.: — «El prácticum de enseñanza y la socia- La enseñanza y los profesores I. Bar- lización profesional de los futuros celona, Paidós, 2002, pp. 99-152. docentes», en PÉREZ GÓMEZ, A.; BAR- BURNAFORD, G.; FISCHER, J.; HOBSON, D. QUÍN, J.; ANGULO, F.: Desarrollo profe- (ed.): Teachers doing research. The sional docente. Política, investiga- Power of Action Thorough Inquiry. ción y práctica. Madrid, Akal, 1999ª, New Jersey, Lawrence Erlbaum Asso- pp. 636-671. ciates, 2001. PERRENOUD, PH.: Desarrollar la práctica ELLIOTT, J.: «La relación entre compren- reflexiva en el oficio de enseñar. Bar- der y desarrollar el pensamiento de celona, Graó, 2004. los docentes», en PÉREZ GÓMEZ, A.; VAN MANEN, M.: El tacto en la enseñanza: BARQUÍN, J.; ANGULO, F.: Desarrollo el significado de la sensibilidad profesional docente. Política, investi- pedagógica. Barcelona, Paidós, 1998. gación y práctica. Madrid, Akal, 1999, WADE, R.; YARBROUGH, D.: «Portfolios: A pp. 364-378. Tool for Reflective thinking in teacher GIMENO SACRISTÁN, J.: Poderes inestables education?», en Teaching and Teacher en educación. Madrid, Morata, 1998. Education, 12 (1996), pp. 63-79.

402 yinformes documentos

DAVID LASAGABASTER La presencia de tres lenguas en el currículo: multilingüísmo en los contextos canadiense y español

LA PRESENCIA DE TRES LENGUAS EN EL CURRÍCULO: MULTILINGÜIS- MO EN LOS CONTEXTOS CANADIENSE Y ESPAÑOL

DAVID LASAGABASTER*

RESUMEN. La confluencia de tres lenguas en el currículo se está convirtiendo en algo cada vez más habitual en los sistemas educativos de casi todo el globo, ya que a la presencia de la lengua mayoritaria se une la de la lengua minoritaria (ya sea en forma de lengua propia en comunidades bilingües o en forma de la L1 del alumnado inmigrante) y la cada vez más presente lengua extranjera. En este artí- culo se pretende contrastar una serie de estudios que se han ocupado de este campo de investigación en dos contextos que comparten características comunes al tiempo que mantienen sus propias peculiaridades, como son el contexto canadiense y el español. Los resultados obtenidos indican que el grado de bilingüismo ejerce una influencia definitiva en los resultados obtenidos en el aprendizaje de la L3, al tiempo que se postula la alfabetización de la población inmigrante en su L1 como medio para favorecer el aprendizaje de las lenguas oficiales de los países de acogida. Las actitudes lingüísticas que surgen como resultado de esta coexistencia de lenguas también son objeto de análisis.

ABSTRACT. The existence of three languages in the curriculum is something increasingly common in practically every education system in the world, since to the presence of the majority language two more are added: the minority language (whether as a vernacular language, in the case of bilingual communities, or as the L1 of immigrant children), and the increasingly present foreign language. The article tries to compare several studies, which have dealt with this field of research in two contexts that share common features but that at the same time have kept their own peculiarities: the Canadian and the Spanish contexts. The results show that the level of bilingualism has an undeniable influence on L3 learning outcomes, whereas the teaching of basic literacy to the immigrant population in their L1 is seen as the means to favour the learning of the receiving countries’ official languages. The linguistic attitudes that arise from this coexistence of languages are also subject to analysis.

(*) Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 405-426. Fecha de entrada: 10-11-2003 Fecha de aceptación: 28-06-2004 405 INTRODUCCIÓN El objetivo del presente artículo con- sistiría en comparar los resultados que se La presencia de tres lenguas en el currícu- han obtenido en dos contextos que, a lo está pasando a ser algo muy habitual en pesar de compartir características comu- muchas partes del planeta, hasta el punto nes, mantienen sus propias peculiarida- de que el trilingüismo y la enseñanza tri- des, lo que nos permitirá tratar de llegar a lingüe se están convirtiendo en un campo conclusiones sobre la presencia de varias de investigación propio dentro de los lenguas en contacto en el ámbito escolar. estudios de adquisición de segundas len- Para ello procederemos en primer lugar a guas, tal y como queda patente en el describir tanto el contexto canadiense establecimiento y afianzamiento del Con- como el español. Puesto que este último greso Internacional (International Confe- es más conocido para todos los lectores, rence on Third Language Acquisition and en esta introducción prestaremos una Trilingualism) que con carácter bianual mayor atención a Canadá. trata este ámbito de investigación y en las Canadá fue el primer país en el cada vez más habituales publicaciones mundo en tener una política oficial de que se realizan en este campo (Cenoz y Jessner, 2000; Hoffmann, 2000; o por multiculturalismo cuando en 1971 Pierre citar algunas de las producidas en las Elliott Trudeau la estableció con el objeti- comunidades autónomas bilingües espa- vo de crear las condiciones sociopolíticas ñolas: Barnes, 2002; Cenoz, 1991; Lasaga- adecuadas para que todos los canadienses baster, 2001a y 2001b; Muñoz, 2000; pudiesen participar en la vida pública del Safont, 2003; Sagasta, 2003; Sanz, 2000). país (Breton, 2000; Harles, 1998). El El interés que este campo despierta se gobierno a la sazón consideraba que una debe fundamentalmente a dos razones. política multicultural era la más adecuada Por un lado, a que, como resultado de las para asegurar la libertad cultural de los crecientes corrientes migratorias, las canadienses en un país oficialmente bilin- mejoras en los medios de transporte y de güe, lo que otorgaba reconocimiento ofi- comunicación, y la globalización, el con- cial automáticamente a la composición tacto de lenguas se está extendiendo a multicultural del país (Winter, 2001). La pasos agigantados por todo lo largo y principal razón de esta política la encon- ancho del planeta. Por otro, a que en él tramos en el hecho de que durante el últi- confluyen una serie de características que mo siglo, Canadá se ha convertido en un lo diferencian del aprendizaje de una L2, destino muy atractivo para emigrantes a pesar de las muchas cuestiones que procedentes de los cinco continentes, a guardan en común (Cenoz, 2003). La resultas de lo cual este país cuenta en la principal diferencia estriba en que el actualidad con una de las poblaciones aprendiz de una L3 tiene a su disposición más multirraciales del planeta. La finali- un conocimiento del que carece el dad principal consiste por tanto en reco- hablante monolingüe, lo que lleva al pri- nocer la realidad multicultural canadien- mero a poder disfrutar de una serie de se por medio de la integración pero sin estrategias de aprendizaje que ya ha de- asimilación, ya que esta última supondría sarrollado por su condición de hablante la absorción total en otro grupo lingüísti- bilingüe. Las dos lenguas que ya posee co y cultural y el abandono de la identi- permiten al hablante bilingüe, al menos dad cultural propia. El rechazo a la asimi- desde un punto de vista teórico, contar lación aparece ya en el informe de con cierta ventaja cuando se trata de la Comisión Real sobre Bilingüismo y afrontar el aprendizaje de la L3. Biculturalismo (Report of the Royal

406 Commission on Bilingualism and Bicul- Llevada al extremo, se convierte así en turalism) publicado en 1969 e implemen- una ideología integradora, la ideología tado en forma de multiculturalismo como canadiense por antonomasia (Harles, política gubernamental oficial dos años 1998). Aunque pueda parecer irónico, la más tarde por Trudeau. Esto hace que cohesión nacional se trata de lograr a tra- Kymlicka (1998, pp. 2-3) defienda que vés de la autonomía social e institucional Canadá es un líder mundial en tres de las de los distintos grupos étnicos. No obs- áreas más importantes de las relaciones tante también es justo recordar que Que- etnoculturales: la inmigración, la pobla- bec es la provincia donde menos apoyo ción indígena y la acomodación de los recaba esta política, ya que muchos de sus nacionalismos minoritarios. habitantes consideran que el origen de Se puede hablar grosso modo de tres esta política se encuentra en el rechazo contextos multiculturales principales y del gobierno Trudeau de Canadá como claramente definidos: la población fran- un estado dual compuesto por la minoría cófona que se estableció con determina- francófona y la mayoría anglófona. Para ción en la provincia de Quebec (a pesar los defensores de esta idea esta política de existir comunidades francófonas más o multicultural sólo trata de socavar el esta- menos importantes por toda la extensa tus de la provincia francófona al presentar geografía canadiense), la población angló- a sus habitantes únicamente como un fona que hizo lo propio en el resto del grupo étnico más dentro del caleidoscó- país y la población indígena, cuyas comu- pico mosaico canadiense. Harles (1998) nidades llevan miles de años establecidas estima que la tensión existente entre las en este contexto. Los dos primeros han dos comunidades europeas fundadoras contado con reconocimiento oficial desde hace que Canadá no posea la homogenei- la independencia del país, mientras que la dad cultural ni el consenso ideológico en población indígena tan sólo ha logrado la el que se sustentan otros sistemas políti- aquiescencia durante las tres últimas cos democráticos, lo que hace que el mul- décadas. Por lo tanto nos encontramos ticulturalismo (y la idea de integración sin ante un contexto sociolingüístico único asimilación inherente al mismo) se con- en el que dos lenguas internacionales tan vierta en una alternativa viable en el poderosas y arraigadas como el francés y deseo de consolidar la noción de identi- el inglés comparten cooficialidad, a lo dad canadiense. que se añade la presencia de un número En el contexto español la presencia importante de otras minorías lingüísticas de tres lenguas en el currículo se circuns- con una influyente representación a lo cribe básicamente a las comunidades largo y ancho del país (históricamente autónomas que cuentan con lengua pro- Canadá se ha caracterizado por ser un pia, ya que a la cooficialidad del español y país receptor de grandes flujos migrato- la lengua minoritaria correspondiente, se rios). añade la cada vez más temprana presencia Esta política multicultural se ha apo- del inglés como lengua extranjera hege- yado en el establecimiento de agencias mónica. A pesar de que la Unión Europea burocráticas y en la provisión de fondos fomenta el aprendizaje de una segunda públicos para promocionar la idea de que lengua extranjera, la realidad es que el las minorías étnicas poseen la misma dig- número de alumnos que en el resto de nidad y merecen un trato igualitario, en comunidades monolingües tiene contac- un intento de lograr las condiciones ade- to con lo que sería su L3 es bastante redu- cuadas para la integración nacional. cido. No obstante, poco a poco se va

407 percibiendo un cambio de actitud y, sobre No se debe olvidar además que la todo debido a la influencia que ejerce el política gubernamental ha favorecido el marco europeo de colaboración, la nece- que se hayan podido realizar investigacio- sidad del aprendizaje de una segunda len- nes de gran calidad y cantidad a través de gua extranjera (que representaría la L3 en ayudas concedidas tanto por el gobierno las comunidades autónomas monolin- central como por las autoridades educati- gües y la L4 en las bilingües) se está crista- vas locales. Esto ha favorecido el que lizando en su oferta en un número cre- Canadá ocupe hoy día un lugar puntero ciente, aunque todavía reducido, de en la investigación sobre adquisición de centros. segundas lenguas a través de los distintos En las siguientes secciones trataremos y heterogéneos programas educativos de revisar y analizar los resultados que implementados en su territorio. Además hasta el momento se han obtenido tanto es importante recordar que, a diferencia en el Estado español como en Canadá de su vecino estadounidense, la política cuando se produce una situación escolar educativa tiene un mayor fundamento de tres lenguas en contacto. Para ello cada empírico que emocional (Cummins, uno de los dos contextos en comparación 2001). aparecen divididos con relación a dos cuestiones principales y que preocupan por igual a todos los sectores inmersos en ESTUDIOS REALIZADOS EN CANADÁ el proceso educativo, como son la competencia lingüística en la tercera lengua (L3) COMPETENCIA LINGÜÍSTICA y las actitudes lingüísticas hacia las dife- EN LA TERCERA LENGUA rentes lenguas en contacto. La referencia al contexto canadiense es casi obligada, ya El contexto canadiense es de sobra cono- que desde la década de los sesenta se han cido por sus investigaciones sobre los puesto en marcha muchos proyectos a lo resultados obtenidos a través de los pro- largo de toda su inmensa geografía para gramas de inmersión en francés para la determinar las estrategias y medios de población anglófona. Estos estudios coin- actuación más efectivos cuando se trata de ciden en apuntar que estos estudiantes aprender una lengua extranjera, experi- adquieren una competencia mucho más mentos educativos que han incluido alta de la L2, el francés, que aquellos desde los programas de inmersión en alumnos que la estudian a través de los francés para la población anglófona, hasta programas regulares donde sólo se programas de inmersión en la lengua imparte como asignatura y donde no es materna de alumnos provenientes de utilizada como lengua vehicular. Además otros países, programas bilingües con len- su competencia en inglés (la L1) es equi- guas como el ucraniano, e incluso progra- parable a la de los alumnos que cursan mas trilingües en francés, inglés y hebreo sus estudios en inglés, mientras que sus (a los que nos referiremos en la siguiente resultados en el resto de las asignaturas sección) y cursos o bien integrados en el escolares no se ve afectado por el hecho currículo o bien en horario extraescolar de que éstas sean impartidas en una L2 en más de 100 lenguas diferentes habladas (Genesee, 1987; Halsall, 1995; Lapkin, por el altísimo porcentaje (alrededor del Swain y Shapson, 1990). Se han obtenido 50%) de alumnos inmigrantes de las prin- de modo consistente resultados coinci- cipales ciudades tales como Montreal, dentes en este sentido, de tal manera que Toronto y Vancouver (Gagne, 1997). los resultados de hace 25 años se han

408 venido repitiendo en estudios más actua- En el primero de estos estudios (Bild les (Turnbull, Lapkin y Hart, 2001). Sin y Swain, 1989) se procedió a comparar la embargo, son menos conocidos sus estu- competencia en lengua francesa de 31 dios sobre el efecto que estos programas alumnos inmigrantes que cursaban sus tienen en la población inmigrante o los estudios en los programas bilingües en de los denominados programas trilin- francés e inglés anteriormente citados gües. A estas dos cuestiones a las que nos con 16 alumnos de sus mismas caracterís- vamos a referir en esta sección. ticas pero que estaban escolarizados en el En primer lugar nos centraremos por programa regular donde la enseñanza se tanto en los estudios en los que se ha ana- impartía en inglés. Los primeros supera- lizado la influencia de la enseñanza de la ron con diferencias estadísticamente sig- lengua propia (L1) de los alumnos inmi- nificativas a los segundos tanto en las grantes en su aprendizaje del inglés y el pruebas orales como en las escritas. Ade- francés como L2 y L3 en programas de más las autoras detectaron una correla- inmersión. Aunque existen estudios ante- ción positiva y significativa entre el núme- riores en los que ya se observa que los ro de años que los alumnos llevaban en estudiantes inmigrantes obtenían buenos las clases de su L1 y los índices correspon- resultados (véase Genesee, 1976; o dientes a su competencia en francés, de Edwards, Doutriaux, McCarrey y Fu, manera que quienes mostraban una com- 1977), y puesto que éste no era el objeti- petencia académica más alta en su L1 eran vo de dichas investigaciones (por lo que también los que mejores puntuaciones no se controlaron variables tan decisivas obtenían en las pruebas de francés. Las autoras partieron de la hipótesis de que como el estatus socioeconómico), los pri- los sujetos bilingües que tenían el italiano meros dos estudios a los que haremos como L1 obtendrían mejores resultados referencia serán los realizados por Bild y que los bilingües con una lengua no- Swain (1989) y Swain y Lapkin (1991) románica como L1, por cuestión de cerca- (extendido en Swain, Lapkin, Rowen y nía tipológica con el francés, hipótesis que Hart, 1991), ambos completados en el no se cumplió, ya que a pesar de que sus área metropolitana de Toronto. En todas resultados fueron superiores, no llegaron las escuelas participantes en estas dos a ser estadísticamente significativos. investigaciones se enseñaba francés como En el caso del estudio de Swain y Lap- L2 (L3 para el alumnado inmigrante) kin (1991) participaron 300 estudiantes durante 20 minutos diarios desde los 6 de 13 años que cursaban sus estudios en hasta los 8 años, ofreciéndose a continua- un programa bilingüe en el que la mitad ción la posibilidad de pasar a formar parte del currículo se impartía en inglés y la de un programa bilingüe en el que el 50% otra mitad en francés. Las autoras compa- del currículo se impartía en francés y el raron cuatro grupos diferentes con rela- otro 50% en inglés y que abarcaba desde ción a su competencia en francés: (i) un los 9 hasta los 13 años. Todos los alumnos primer grupo formado por aquellos alum- inmigrados se encontraban escolarizados nos que no conocían otra lengua aparte en esta opción. Asimismo contaban con la del inglés y el francés; (ii) un segundo opción de recibir clases en sus respectivas compuesto por aquellos que tenían sólo L1 (cuando éstas no eran ni francés ni competencia oral en otra lengua, su L1; inglés) desde la guardería hasta los 13 (iii) en el tercero se englobaban quienes años. estaban alfabetizados en su L1 pero que

409 casi siempre únicamente hacían uso oral condiciones con respecto a sus pares de la misma; (iv) en el cuarto estaban los (todos parten de cero en el aprendizaje que hacían uso escrito de su L1. El primer de la L2, la lengua de inmersión), este fac- grupo destacaba por tener un estatus tor de igualdad facilita su adaptación y socioeconómico y cultural más alto que los progresión. otros tres, entre quienes no se producían Siguiendo en esta misma línea, Dage- diferencias con relación a estas variables. nais y Day (1998) hicieron un seguimien- Los resultados reflejaron diferencias to de tres alumnos inmigrantes en las cla- estadísticamente significativas a favor de ses de francés e inglés de un programa de aquellos estudiantes inmigrantes que inmersión a través de la observación y estaban alfabetizados en su L1 tanto en entrevistas, prestando también atención a las pruebas escritas como orales de fran- la percepción que de éstos tenían sus pro- cés. Llama la atención asimismo que no se fesores por medio de entrevistas. Los observaran diferencias entre los alumnos docentes daban constancia de como el cuya L1 era una lengua romance y quie- número de alumnos trilingües en sus cla- nes no, en contra de lo que cabría esperar ses iba en continuo aumento, pasando de al pertenecer el francés también a esta uno o dos por clase a representar casi la familia lingüística y haber por tanto una mitad de la misma. Los profesores de las proximidad tipológica. Swain y sus cole- tres escuelas analizadas mostraron su gas concluyen por tanto que se produce total convencimiento sobre los cambios una transferencia de conocimientos entre que está sufriendo la sociedad canadiense las lenguas que conlleva una mayor facili- y sobre el futuro que se atisba con clases dad para aprender lenguas adicionales. cada vez más heterogéneas también en Otro estudio interesante realizado en los programas de inmersión (algo total- un programa de inmersión es el de Taylor mente natural y habitual en los progra- (1992), en el cual esta autora llevó a cabo mas regulares; no debemos olvidar que el un seguimiento longitudinal de la evolu- 55% de la población canadiense no nació ción lingüística de una alumna de origen en el país). Coincidían en señalar que los y habla cantonera. La autora observó discentes estaban progresando adecuada- como esta alumna se adaptaba de un mente, e incluso defendían que tomaban modo muy positivo tanto desde un punto más riesgos y eran más hábiles a la hora de vista psicológico, como académico y de servirse de estrategias de inferencia sociocultural a un programa de inmersión que sus compañeros. Estos autores, sin temprana total. Taylor destaca que las embargo, muestran de un modo muy estrategias propias utilizadas por el profe- directo dos problemas en esta investiga- sorado de inmersión, así como el uso de ción (algo, por otra parte, muy de agrade- medios paralingüísticos (lenguaje corpo- cer). La primera cuestión es la relativa a ral y entonación, por ejemplo) y la incor- que el permiso que se obtuvo de los poración de hábitos rutinarios, suponían padres es muy posible que se debiera a un apoyo extraordinario para la adapta- que éstos no estaban únicamente intere- ción de esta alumna y le permitía sacar el sados en los resultados del estudio, sino máximo beneficio a su experiencia educa- que también estaban convencidos de que tiva y por lo tanto progresar exitosamente sus hijos estaban progresando adecuada- en el programa. Taylor finaliza su artículo mente en la escuela, por lo que Dagenais con la hipótesis de que, puesto que los y Day defienden la necesidad de estudios niños trilingües que participan en progra- que cuenten con una muestra más nume- mas de inmersión parten de las mismas rosa. El segundo problema radicaba en

410 que la visión de los profesores de inmer- en lo que se ha venido en denominar pro- sión también podría haber estado media- gramas de doble inmersión. En la provin- tizada por su tradicional papel de defen- cia de Quebec existen dos sistemas educa- sores de situaciones con una carga tivos paralelos, uno en el que la lengua de política alta. Puesto que el seguimiento instrucción ha sido el inglés para los tan sólo se realizó durante un curso esco- alumnos protestantes con el inglés como lar, consideran que es más que probable L1 (en el que se incluía también a la que este espacio de tiempo sea demasia- población judía), y otro en el que la len- do breve y no deje lugar a posibles tensio- gua de instrucción es el francés dirigido a nes y problemas que puedan surgir en un la población católica cuya L1 era el fran- proyecto de carácter más longitudinal. Es cés. El sistema educativo partía de unos por ello que concluyen indicando que se presupuestos en los que la cuestión reli- precisa de estudios longitudinales que giosa tenía mucho más peso que la lin- ayuden a paliar la falta de información güística, por lo que la posibilidad de cur- sobre los retos y tareas a las que deberán sar en una u otra línea educativa venía hacer frente estos estudiantes y sus profe- dictada por la religión practicada por el sores. alumno. Así, los programas de enseñanza Un año después (Dagenais y Day, en francés eran mucho más estrictos en 1999) estos mismos autores investigaron este sentido, por lo que todo aquel alum- las prácticas lingüísticas de las familias de no que no compartiera esta religión era estos tres alumnos partiendo de teorías inmediatamente remitido al sistema socioculturales sobre el aprendizaje y las inglés, que era más flexible. Ésta es la lenguas, constatando que las tres familias razón por la que la comunidad judía estu- impulsaban el mantenimiento de la len- vo en un principio incluida en el sistema gua familiar de muchas maneras con el inglés (a pesar de no compartir obvia- objetivo de apuntalar la identidad cultural mente los principios religiosos de ésta). de sus hijos y de mantener los lazos con Sin embargo, el debate surgió con las pri- otros miembros de su comunidad. Desta- meras oleadas de inmigrantes proceden- can los autores que, el hecho de que tes de países como Líbano, Haití, Zaire, todos los progenitores hubiesen tenido Nigeria, etc., donde en muchas ocasiones con anterioridad algún tipo de relación contaban con un alto nivel de francés. con la lengua francesa o los programas Esta situación detonó la toma de posición bilingües, podía haber contribuido a su por ejemplo del gobierno quebecois que predisposición a matricular a sus hijos en decidió desde principios de los noventa programas de inmersión. Los progenito- que toda la población inmigrante realiza- res priorizaron las razones sociales y eco- ra sus estudios en la línea francesa, lo que nómicas en su decisión. Todos estos facto- acabó por terminar con la división basada res serían por tanto los responsables de la en parámetros religiosos, pero mante- positiva imagen que los tres alumnos niendo la distinción lingüística. mostraron sobre sí mismos en su calidad Sin embargo, antes de que todo esto de hablantes trilingües y de sus gratifican- ocurriera, en la década de los sesenta se tes experiencias en los programas de añadió la enseñanza del francés por inmersión. medio de programas de inmersión dirigi- Genesee (1998) describe una expe- dos a los alumnos anglófonos (Genesee, riencia educativa multilingüe que tiene 1987), cuyos progenitores buscaban tanto lugar en Montreal y donde la inmersión la integración de sus hijos en la región lingüística se desarrolla en dos lenguas, francófona como la mejora vista desde un

411 punto instrumental (mayores opciones utilizaron tests diseñados para medir su de trabajo, etc.). Además, y tal y como competencia en inglés, francés, hebreo y hemos podido comprobar en los tres matemáticas. Las pruebas de lengua eva- estudios anteriores, la población inmi- luaron la comprensión lectora, la com- grante en aumento también está pasando prensión oral y la producción oral de los a integrarse cada vez en mayor número en alumnos. Los resultados fueron califica- estos programas de inmersión. dos de muy positivos, puesto que no se A este tipo de programas se añadieron apreciaron diferencias en francés con los después programas de doble inmersión alumnos de inmersión únicamente en en hebreo y francés dirigidos a la comuni- francés; esto es sin duda sorprendente, ya dad judía que tenía el inglés como L1 y que la doble inmersión dedica menos que vivía en barrios predominantemente tiempo al francés que los programas de angloparlantes de la ciudad. La elección inmersión regulares. Sin embargo la del hebreo se debió a razones obviamente escuela donde la doble inmersión era tar- religiosas, culturales y económicas, mien- día sí que puntuó más bajo en las pruebas tras que el francés destacaba por su pre- de francés, por lo que los beneficiados ponderancia en la vida social, política y con respecto a esta lengua fueron los económica diaria de esta provincia fran- alumnos de los programas de inmersión cófona. Genesee da cuenta de la expe- doble temprana. Asimismo no se produje- riencia realizada en tres escuelas, en dos ron diferencias con relación a la lengua de las cuales el currículo hebreo se realiza inglesa, cuando se les comparó tanto con en esta lengua (religión, cultura, historia los alumnos de inmersión en una lengua y lengua), mientras que el francés es utili- como con quienes realizaban sus estudios zado en matemáticas, ciencias sociales y en un programa regular donde el inglés naturales. A esto se añade la presencia del era la lengua vehicular. En cuanto al inglés como asignatura a partir del tercer hebreo, destaca que los alumnos de doble curso de primaria. Éste es el denominado inmersión temprana superaron en sus programa de inmersión doble temprana. resultados a los de la doble inmersión tar- En la tercera escuela, las tres lenguas se día, lo que sugiere que el uso de la L1 utilizan en la instrucción desde el princi- durante los primeros cursos de la inmer- pio, aumentándose la presencia del fran- sión puede interferir en el aprendizaje de cés (al tiempo que disminuye la del una segunda lengua. Las pruebas de inglés) a medida que se avanza en el siste- matemáticas demostraron que la inmer- ma educativo. Este programa es conocido sión doble temprana (donde esta asigna- como programa de inmersión doble tar- tura se enseñaba en francés) no impedía día. Para la puesta en marcha de estos que se lograran los mismos resultados programas la estancia de los alumnos en que los del grupo de inmersión doble tar- el centro tuvo que extenderse hasta las 32 día (en el que se impartían en inglés, la horas semanales, de manera que hubiera L1). Estos resultados vienen a coincidir tiempo suficiente para hacer frente a las con los obtenidos en la inmersión sólo en exigencias derivadas de un programa de francés cuando se la compara con los pro- instrucción trilingüe. gramas regulares de enseñanza en inglés. Se llevó a cabo un estudio longitudi- Genesee plantea la posibilidad de que nal durante siete años de los resultados estos resultados se puedan explicar por académicos obtenidos por estos alumnos el hecho de que los programas de doble de doble inmersión, para lo que se inmersión requieren de un mayor

412 esfuerzo lingüístico, lo que puede condu- contextos que podríamos considerar no cir a la generación de estrategias genera- sólo pionero en el estudio de las actitudes les de aprendizaje de lenguas que favorez- lingüísticas, sino que indudablemente can su adquisición. Especialmente destaca por la palmaria cantidad y calidad alentadores fueron las calificaciones de de estudios realizados en este campo, con los alumnos de doble inmersión cuyo estudiosos y obras que se consideran clá- programa no incluía el inglés (su L1) sicos en este campo (Bourhis, 1983; durante los primeros cursos. Gardner, 1985; Gardner y Lambert, 1972). En una sociedad bilingüe como Cana- ACTITUDES LINGÜÍSTICAS dá, donde dos lenguas internacionales de prestigio conviven en la actualidad en Canadá representa un hito en el estudio relativa armonía, la presencia de una L3 de las actitudes lingüísticas, a diferencia como hemos visto viene representada por de lo que ocurre en el resto del mundo la presencia en las escuelas de diversos francófono y muy especialmente en Fran- grupos etnoculturales como resultado de cia, donde el número de estudios que se la masiva inmigración que caracteriza ocupan de esta cuestión es muy reducido principalmente a las grandes urbes. Por (Lasagabaster, 2003). Dos podrían ser las su carácter multicultural, el estudio de las razones principales de que esto sea así. relaciones entre los diferentes grupos se Por un lado, el hecho de que nos encon- convierte en una tarea fundamental, para tramos ante un país en el que dos lenguas lo que el análisis de las actitudes hacia el de gran prestigio internacional como el multiculturalismo y el multilingüismo es inglés y el francés conviven en un mismo un paso imprescindible. En esta sección contexto con estatus oficial y con una daremos cuenta de dos estudios: en el importante presencia, especialmente en caso del primero de ellos (Berry y Kalin, el caso de la provincia de Quebec, en la 1995), porque se trata de un estudio a que seis millones de habitantes son muy escala nacional y porque sus resultados conscientes de que están rodeados por coinciden con los de los principales estu- 300 millones de anglófonos, por lo que dios realizados hasta entonces, y en el nos encontramos ante una cultura nortea- caso del segundo (Mady, 2003), porque se mericana única. Es importante recordar trata de la investigación más reciente a la que en Quebec se encuentra el mayor que hemos tenido acceso y porque sus número de hablantes nativos de francés, resultados hacen referencia a un progra- naturalmente una vez exceptuado el Esta- ma regular de enseñanza obligatoria del do francés. Por lo tanto no es ninguna francés (L3 para los alumnos inmigrados) casualidad que la investigación sobre el y no a un programa de inmersión. papel de las actitudes se iniciara en Cana- Berry y Kalin (1995) dan cuenta de dá, ya que se trata de uno de los pocos una investigación realizada a escala nacio- lugares en el mundo en el que la pobla- nal en la que las actitudes hacia el multi- ción está dividida entre hablantes de dos culturalismo y los diferentes grupos étni- lenguas internacionales y de prestigio, cos fueron objeto de estudio. Los como son el inglés y el francés, lo que ha participantes fueron 3.325 adultos (mayo- producido que la competencia entre res de 18 años), 1.500 de los cuales pro- ambas lenguas haya sido feroz (Dörnyei, venían en partes alícuotas de las tres gran- 2001). Por otro lado, no se puede soslayar des urbes canadienses que amalgaman que nos encontramos ante uno de los en su población el mayor número de

413 alumnos inmigrantes: Montreal, Toronto apoyaban más decididamente el multicul- y Vancouver. En general se constató que turalismo y denotaban menos niveles de la actitud hacia diversos aspectos del mul- etnocentrismo que los ciudadanos francó- ticulturalismo (tales como su presencia y fonos. No obstante resulta llamativo que enseñanza en la escuela) eran en térmi- las personas de origen no-francófono que nos generales positiva, al tiempo que las vivían en Quebec mostraran actitudes medidas encaminadas a medir el grado de más positivas hacia el multiculturalismo tolerancia también demostraron que éste (incluyendo las lenguas) que las no-fran- era moderadamente alto. Por medio de cófonas que vivían fuera de esta provin- análisis factorial se distinguieron cinco cia, lo que los autores del estudio achacan escalas (actitudes hacia los programas a que, para esta parte de la población, el multiculturales, canadianismo, tolerancia, multiculturalismo supone una protección consecuencias del multiculturalismo e de su cultura e identidad en una región ideología) y en todas ellas las puntuacio- donde la lengua y cultura francófonas son nes medias superaron la puntuación teó- claramente dominantes. rica que denotaba una actitud favorable. En cualquier caso, los autores estiman Además todos los grupos étnicos engloba- que, a pesar de algunos rasgos de etno- dos en el estudio mostraban una actitud centrismo más marcados entre ciertos muy positiva y un gran apoyo hacia su sectores de la población canadiense, las país (canadianismo), por lo que la identi- perspectivas de lograr una sociedad diver- ficación con el país no se veía negativa- sa y tolerante en Canadá son buenas. mente afectada por la aceptación de la Estos resultados vendrían a coincidir con diversidad. Asimismo cabe destacar que los obtenidos en el primero de los gran- las actitudes hacia los grupos de pobla- des estudios nacionales realizado en esta ción inmigrantes variaban, de manera que dirección (Berry, Kalin y Taylor, 1977) y los grupos de origen europeo eran eva- en los que le siguieron hasta principios luados más favorablemente que los que de los noventa (para una revisión de no tenían un origen europeo. En cual- todos estos estudios previos véase Kalin y quier caso, el 70% se mostraba partidario Berry, 1994). En todos ellos se detectó de una sociedad diversa, por sólo un 27% una actitud de apoyo hacia el multicultu- que no se mostró tan favorable. ralismo, con índices de etnocentrismo y Además, llama la atención que la prejuicio bajos, y en los que las actitudes población encuestada que vivía en la pro- hacia los distintos grupos raciales y étni- vincia francófona de Quebec se mostrara cos ha sido positiva (aunque con variacio- menos positiva con respecto al multicul- nes dependiendo del origen francófono o turalismo que quienes vivían fuera de esta anglófono/inmigrante de los encuesta- provincia. Una de las interpretaciones dos). más compartidas es que el multicultura- Un estudio muy reciente y centrado lismo (y la inmigración) es observado en las actitudes hacia la L3 es el de Mady como una amenaza para la lengua y cultu- (2003), en el que esta autora examina las ra francesas (Berry, Kalin y Taylor, 1977; actitudes hacia el francés como asignatura Berry y Kalin, 1995; Bolduc y Fortin, obligatoria entre alumnos inmigrados 1990; Bourish, 1987), lo que ayudaría a para quienes el inglés es la L2 (y por tanto explicar estas diferencias según la región el francés la L3) y alumnos nacidos en de residencia: Quebec versus resto del Canadá para quienes el francés es su L2. país. Por el contrario, las personas de ori- El interés de este estudio radica asi- gen anglófono o de otros grupos étnicos mismo en que, mientras en el contexto

414 canadiense son muchas las investigacio- nos. Para Mady la explicación se encuen- nes que se han ocupado de los resultados tra en su experiencia de aprendizaje mul- obtenidos en los programas de inmersión, tilingüe. son muy escasos los que han analizado los resultados que se producen en la ense- ñanza del francés como asignatura (deno- ESTUDIOS REALIZADOS minados core French programs), y menos EN EL ESTADO ESPAÑOL aún los que analizan la población escolar que tiene una L1 diferente del inglés o COMPETENCIA LINGÜÍSTICA francés. EN LA TERCERA LENGUA Los participantes fueron 101 alumnos de entre 14 y 15 años de la provincia de En el Estado español los estudios que se Ontario que respondieron a un cuestio- han ocupado de la adquisición de una L3 nario, de los cuales seis fueron también entrevistados en profundidad. Todos los en Cataluña, el País Vasco o la Comunidad miembros de la muestra estaban comple- Valenciana son escasos, y no tenemos tando sus estudios en una escuela cuyos constancia de que hasta este momento se estudiantes se englobaban en un perfil haya realizado estudio alguno en Galicia. socioeconómico bajo. Los resultados Al tratarse de estudios que han sido com- reflejaron que los alumnos inmigrantes pletados durante los últimos quince años, mostraban una actitud más positiva y esta- coincidiendo con las últimas tendencias ban más motivados para aprender francés favorecedoras del aprendizaje precoz, que los nacidos en Canadá, resultando las todos ellos tienen como objeto de estu- diferencias entre ambos grupos estadísti- dio la lengua inglesa, que es sin duda camente significativas. Mady da dos razo- alguna la lengua extranjera preponderan- nes principales para explicar estos resulte en el sistema educativo español. tados. En primer lugar, destaca que este En el País Vasco se han realizado hasta grupo considera que tiene que hacer un este momento tres tesis doctorales mayor esfuerzo para establecerse en el (Cenoz, 1991; Lasagabaster, 1998a; Sagas- país, por lo que son más proclives a esfor- ta, 2000) con el objetivo de analizar la zarse para lograr este objetivo que los que influencia del grado de bilingüismo y de ya están establecidos en la sociedad los tres modelos lingüísticos existentes en receptora. En segundo lugar, y como fac- el aprendizaje del inglés. En la Comuni- tor explicativo de mayor peso fruto de los dad Autónoma Vasca (CAV) existen en la análisis estadísticos realizados, sus res- actualidad tres modelos lingüísticos en puestas más favorables a los ítems que los que los realizar los estudios preuniver- medían la orientación integradora con la sitarios: comunidad francófona las achaca la autora a sus vivencias anteriores, entre las que destacaría sobremanera el hecho de • Modelo A: éste es un programa hablar ya una L2. Esta experiencia previa regular en el que todas las asigna- les concedería un mayor grado de con- turas se imparten en castellano fianza y les ayudaría a sentirse más segu- excepto la asignatura de Lengua ros durante el proceso de aprendizaje del Vasca y su Literatura, la cual cuenta francés como L3, y esto a pesar de que su con una hora diaria de clase aproxi- contacto con la población francófona era madamente. La L1 de los alumnos menor que el de sus compañeros anglófo- es el castellano.

415 • Modelo B: éste es un programa de del inglés como L3 y apareció como una inmersión temprana parcial en el variable significativa en todas las dimen- que algo más de la mitad de las siones del rendimiento en inglés (prue- asignaturas (70%) se imparten en bas que englobaban las cuatro destrezas euskera y un 30% en castellano. En lingüísticas y un test de gramática y voca- cualquier caso, se ha de considerar bulario). que este modelo lingüístico es el Lasagabaster (1998a y 2000) contó más heterogéneo y que la propor- con la participación de 252 alumnos de 5º ción puede variar mucho de un y 8º de la antigua EGB, los cuales estaban centro a otro. La L1 de los alumnos cursando sus estudios en los tres modelos es el castellano. lingüísticos anteriormente descritos en la • Modelo D: se trata de un programa ciudad de Vitoria-Gasteiz. Nuevamente de inmersión temprana total en el los alumnos del modelo D fueron los más que todas las asignaturas se impar- beneficiados por su bilingüismo y obtu- ten en euskera excepto la clase de vieron los mejores resultados tanto en las Lengua Española y su Literatura pruebas escritas como orales (las cuatro (habitualmente una hora diaria de destrezas lingüísticas y pruebas de gramá- clase). La L1 de los alumnos es bien tica y vocabulario). Las puntuaciones de el euskera o el castellano. Cuando los alumnos del modelo D fueron signifi- la L1 de los alumnos es el euskera cativamente más altas que las del modelo se trata entonces de un programa A en 5º curso y que las de tanto el modelo de mantenimiento (y no de inmer- A como el B en 8º, mientras que no se sión obviamente, ya que el alumno apreciaron diferencias entre los modelos no desconoce la lengua vehicular). A y B. Por lo tanto sólo aquellos estudiantes que lograron una alta capacitación lin- En las tres tesis doctorales a las que güística en las dos lenguas oficiales (caste- hacíamos referencia con anterioridad se llano y euskera), y por tanto quienes se observó que son los alumnos que alcan- aproximaban a un bilingüismo equilibra- zan un grado más alto de bilingüismo do, disfrutaban de ventajas al estudiar el quienes obtienen los mejores resultados inglés como L3. Cuando hablamos de en inglés. Cenoz (1991) comparó a 321 bilingües equilibrados nos referimos a sujetos de los modelos A y D que estudia- aquellos alumnos que logran una alta ban el antiguo COU durante el curso 1990- capacitación en las dos lenguas oficiales 91 en la provincia de Gipuzkoa. Esta auto- de la comunidad, ya sean éstas el euskera ra observó que cuando el euskera era y el castellano (en la CAV), o el catalán y el utilizado como lengua vehicular (modelo castellano (en Cataluña y Comunidad D), los resultados eran superiores a los de Valenciana). los alumnos que sólo la estudiaban como Sagasta (2001 y 2003) por su parte asignatura (modelo A). Asimismo hubo ahondó en esta cuestión y por medio de otra serie de variables indicadoras de pruebas escritas realizadas por 155 alum- bilingüismo que resultaron influir positi- nos de los cuatro cursos de la ESO que vamente en los resultados, tales como pertenecían al mismo centro escolar que la L1 del alumno fuese el euskera o constató que el grado de bilingüismo que la competencia de la madre en la len- ejercía un efecto significativo en la pro- gua minoritaria fuese alta. Los análisis de ducción escrita. De esta manera los alum- regresión mostraron que el bilingüismo era nos que habían desarrollado un nivel un elemento relevante en la adquisición de bilingüismo más alto eran quienes

416 obtenían las puntuaciones más altas en Lasagabaster (2003) diseñó un estu- las pruebas de escritura en inglés (una dio en el que se trataba de examinar las carta de carácter formal y una receta de actitudes de 1.087 estudiantes de la Uni- cocina de carácter informal). versidad del País Vasco-Euskal Herriko Los mismos resultados se han logrado Unibertsitatea con respecto al euskera, el en Cataluña, donde Sanz (2000) condujo castellano y el inglés, puesto que a pesar una investigación en la que comparó el de que había varios estudios sobre las aprendizaje del inglés por medio de tests actitudes hacia el bilingüismo, eran muy de gramática y vocabulario. Los partici- escasos los que se ocupaban de las tres pantes fueron 124 hablantes bilingües de lenguas en contacto en el contexto educa- catalán y castellano a quienes se comparó tivo. Para ello se sirvió de un cuestionario con 77 hablantes monolingües de fuera basado en el creado por Baker (1992). Tal de Cataluña, observándose que los prime- y como se esperaba los estudiantes que ros alcanzaron puntuaciones más altas en tenían el euskera o ambas lenguas (euske- las pruebas de lengua inglesa. Safont ra y castellano) como L1 mostraron unas (2003) presenta un estudio realizado en actitudes más positivas hacia el euskera Castellón en el que las participantes fue- que los de lengua castellana, mientras ron 160 estudiantes (todas ellas estudian- que en el caso del castellano los resulta- tes universitarias), el 60% de las cuales dos fueron justamente los contrarios. había seguido una educación monolin- Resultados similares se obtuvieron en güe, mientras que el 40% restante había Cataluña en una encuesta sobre las actitu- estudiado en un programa bilingüe. La des lingüísticas del alumnado de la Uni- principal novedad de este estudio radica versidad de Barcelona (Vicerectorat de en que la cuestión bajo estudio era la Relacions Institucionals i Política Lingüís- competencia pragmática en el aprendiza- tica, 1998), la universidad más grande de je de la L3, una cuestión que hasta el momento ha recibido muy poca atención. esta comunidad autónoma. Con respecto En este estudio se comprobó una vez más a las actitudes hacia el catalán se observó la superioridad de la muestra bilingüe una clara influencia de la L1: los alumnos sobre la monolingüe cuando se trataba de de L1=catalán eran muy favorables en un evaluar lo apropiado de algunas estrate- 73,1% de los casos, los bilingües en un gias pragmáticas. 46,4% y los de L1=castellano en un 28,5%. El grado de indiferencia ante la lengua minoritaria resultó ser también ACTITUDES LINGÜÍSTICAS bastante significativo: 5%, 13,4% y 24,4%, respectivamente. Centrándonos de nuevo Los estudios que se han ocupado en el en el estudio de Lasagabaster, hemos de contexto español de las actitudes hacia decir que con respecto al inglés, y contra- tres lenguas en contacto son muy escasos, riamente a la hipótesis de partida (ya que recientes y se ocupan de analizar las acti- no se esperaban diferencias independien- tudes hacia la lengua minoritaria, la len- temente de la lengua materna de los gua mayoritaria y la lengua extranjera en alumnos), los alumnos con euskera como comunidades con una lengua propia. En L1 explicitaron una actitud más negativa esta sección nos ocuparemos de un estu- que los de castellano=L1, mientras los dio muy reciente que ha tratado esta cues- alumnos con ambas lenguas como L1 se tión y compararemos sus resultados con situaban a caballo de los dos grupos ante- los obtenidos en Cataluña. riores. Estas diferencias intergrupales

417 contaron con significación estadística en CONCLUSIONES todos y cada uno de los casos. Estos resultados pueden tener una En este artículo se ha analizado tanto el doble lectura. Por un lado, la actitud mos- aprendizaje de una L3 como las actitudes trada por los alumnos que tienen el eus- lingüísticas hacia el multilingüismo en kera como L1 se puede observar como un dos contextos diferentes (el español y el deseo de proteger la lengua minoritaria canadiense), pero que comparten una ante dos lenguas mayoritarias con un serie de características comunes. Es por gran peso internacional (castellano e ello que es importante establecer clara- inglés); se trataría de una actitud defensi- mente las diferentes lenguas a las que va. Por otro lado, Lasagabaster también haremos referencia en esta sección de señala que se puede hacer otra interpreta- conclusiones. En el contexto canadiense ción de estos resultados, en concreto que la L1 es la lengua de la población inmi- estos alumnos pudieran tener razón y que grante, para quienes las dos lenguas ofi- las instituciones deberían hacer aún ciales del país (inglés y francés) represen- mayores esfuerzos para asegurar la super- tan sus L2 y L3. La excepción la vivencia y mejorar la situación sociolin- encontramos en los programas de doble güística de la lengua minoritaria. Puesto inmersión, donde alumnado con inglés que a los encuestados no se les preguntó como L1 estudian a través del francés y el por su opinión sobre las ayudas institu- hebreo (L2 y L3). En el caso español, la L1 corresponde a las lenguas minoritarias cionales, ni se ahondó en sus opiniones (catalán, euskera, etc.), la L2 a la lengua ante el cuestionario cerrado por medio de mayoritaria (castellano) y la L3 a la lengua una entrevista, esta cuestión quedó sin extranjera (inglés). Asimismo, también se respuesta. La mejora de las actitudes abordará la cuestión de la población inmi- hacia las dos lenguas oficiales debe con- grante presente en los centros escolares vertirse por tanto en una tarea prioritaria, de las zonas bilingües del Estado, para para lo que es necesario que los conteni- quienes su propia lengua representará dos actitudinales pasen a jugar un papel naturalmente su L1, las dos lenguas ofi- mucho más importante que el que han ciales de la comunidad en cuestión sus L2 desempeñado hasta ahora en el currículo. y L3, y finalmente la lengua extranjera Las actitudes hacia la lengua extranjera sí supondrá su L4. que podrían mejorar gracias a la enseñan- La principal conclusión que se puede za temprana de la lengua extranjera desde extraer tras la revisión de los estudios los cuatro años (una práctica casi univer- analizados en este artículo es que el bilin- salizada hoy día en las escuelas de la CAV), güismo fomenta el aprendizaje de una la cual podría tener un efecto positivo a la lengua adicional, algo que vendría a cons- larga en las actitudes de aquellos alumnos tatar los resultados alcanzados en otros más reacios ante el inglés. En cualquier muchos contextos aparte del canadiense caso, este estudio demostró que el grado y el español (Brohy, 2001; Klein, 1995; de competencia resultó ser la variable que Thomas, 1992). Una de las explicaciones ejercía un mayor efecto en las actitudes más socorridas (Bild y Swain, 1989; Cum- hacia las tres lenguas, por lo que el logro mins, 1993; Lasagabaster, 1998a y 1998b; de una alta capacitación lingüística en cas- Sanz, 2000) para ilustrar estos resultados tellano, euskera e inglés debe convertirse radica en que la exposición a dos lenguas en el gran reto del sistema educativo contribuye a desarrollar una mayor con- vasco. ciencia metalingüística, es decir, una

418 mayor capacidad de analizar la lengua de la L3 hace falta que concurran una como objeto de reflexión en sí mismo serie de factores. En primer lugar se debe (fruto de la comparación de dos sistemas tratar de un contexto de aprendizaje aditi- lingüísticos diferentes). Esta doble expo- vo, en el que el aprendizaje de la L2 no sición fomentaría la capacidad de prestar suponga un riesgo o la dejación de la len- atención a las formas lingüísticas, lo que gua materna (a diferencia de lo que ocu- redundaría en una mayor facilidad para rre en las situaciones de bilingüismo sus- aprender una lengua adicional. A esta tractivo), porque es sólo en estos casos cuestión se podría añadir una segunda, cuando se consigue que los alumnos ter- que haría referencia a que el alumno que minen siendo bilingües equilibrados con ha estudiado dos lenguas cuenta ya con una alta competencia en ambas lenguas. una serie de estrategias de aprendizaje, a Estos resultados se han visto refrendados las cuales recurre durante el aprendizaje en contextos tan dispares como el cana- de la L3 (Lasagabaster, 1998a; Mady, diense, estadounidense, australiano o fin- 2003). El alumno que sólo conoce su L1, landés (Björklund y Lasagabaster, 2002; sin embargo, carece de esta posibilidad, Cummins, 2001 y 2002). En nuestro con- ya que no se ha visto en la necesidad (o texto esta tendencia también se ha obser- no ha tenido tantas oportunidades) de vado en la CAV (Etxeberria, 1999; Lasaga- reflexionar tan detenidamente sobre la baster, 1998a y 2001c), donde la clara lengua. presencia del castellano como lengua Además esta ventaja a la hora de mayoritaria posibilita que los alumnos de aprender una L3 se ha observado tanto en los programas de inmersión en euskera alumnos cuyas lenguas maternas eran no muestren desventaja lingüística alguna tipológicamente cercanas a la lengua con respecto a los matriculados en el meta, como en el caso de hablantes cuyas modelo castellano. lenguas no pertenecían a la misma familia Estos resultados encuentran su justifi- lingüística. En Canadá Bild y Swain cación teórica en dos teorías muy conoci- (1989) y Swain y Lapkin (1991) observadas en el ámbito de la educación bilingüe ron que el aprendizaje de una L3 cuando y propuestas por Jim Cummins con el ésta era una lengua romance no conlleva- objetivo de proporcionar un marco teóri- ba ventajas significativas para los alumnos co para el estudio del desarrollo de las que tenían el italiano como L1 al compa- relaciones entre el lenguaje y el funciona- rar sus resultados con alumnos cuya L1 miento cognitivo en los sujetos bilingües. no era una lengua romance. En el contex- La primera de ellas es la hipótesis del to español los hablantes de catalán o de nivel umbral (Cummins, 1976 y 2002), la euskera como L1 superaban a sus pares cual señala la existencia de un nivel de monolingües a pesar de que la primera es competencia lingüística al que el sujeto una lengua tipológicamente más cercana bilingüe debe acceder para que el bilin- al inglés que la segunda (no se debe olvi- güismo comporte efectos positivos. Es dar que el euskera es una de las pocas por ende preciso que el alumno logre lenguas europeas que no proviene del alcanzar este nivel umbral para evitar los indoeuropeo). Por lo tanto la cercanía posibles déficits cognitivos, lo que le per- tipológica no parece ser un factor tan mitirá disfrutar de los aspectos potencial- decisivo y determinante cuando se trata mente beneficiosos del bilingüismo. Si se de aprender una L3. consigue alcanzar dicho nivel umbral se Sin embargo, para que la educación podrá disfrutar de las ventajas de la expe- bilingüe resulte en un aprendizaje exitoso riencia de aprendizaje bilingüe. Este nivel

419 de competencia variará dependiendo del realizados en Canadá parecen demostrar estadio cognitivo en el que se encuentre que la promoción y enseñanza de la len- el sujeto y de las demandas académicas de gua de los alumnos inmigrantes redunda la etapa escolar. La segunda de estas hipó- en una mejor adaptación de este alumna- tesis es la hipótesis de la interdependen- do al sistema educativo, ya que al desarro- cia lingüística (Cummins, 1979 y 2002), la llar su L1, están desarrollando sus habili- cual se centra en la relación de las dos dades lingüísticas no sólo en esa lengua, lenguas del sujeto bilingüe. Cummins sino en su aprendizaje lingüístico y en su sostiene que el desarrollo de la L2 está alfabetización en las otras lenguas (hipó- estrechamente relacionado con el nivel tesis de la interdependencia), lo que pro- de competencia del sujeto en su L1 antes duce claros beneficios en su escolariza- de someterse a la exposición intensiva a la ción. Es importante destacar que en L2. Por consiguiente, si el nivel del sujeto Canadá, siempre que un grupo de al es alto en su L1 esto redundará positiva- menos 25 progenitores solicite que sus mente en la L2; pero si por el contrario el hijos reciban educación en su L1 (inde- nivel de la L1 es bajo o inadecuado a su pendientemente de qué lengua se trate), estadio cognitivo, la consecuencia será la dirección del centro debe tratar de con- que el sujeto se encontrará con dificulta- seguir que esta petición se vea cumplida, des para alcanzar el nivel de competencia lo que naturalmente redunda en una adecuado en la L2. Aunque aspectos mejor adaptación de este alumnado a la superficiales como la pronunciación o la escuela. fluidez están diáfanamente diferenciados, En el contexto canadiense no existe existe una competencia cognitiva/acadé- una tendencia clara con respecto a que el mica subyacente que es común a todos alumnado inmigrante se incluya en pro- los idiomas y que permite la transferencia gramas de inmersión tardía (en los que la de conocimientos de una lengua a otra. enseñanza a través de la L2 se posterga En segundo lugar, y siguiendo con los hasta mediada la educación primaria) o factores imprescindibles para lograr un de inmersión temprana (en los que la L2 aprendizaje efectivo de la L3, es preciso se utiliza como medio de instrucción que este deseo de lograr una alta compe- desde el comienzo de la escolarización), tencia en tres lenguas no se circunscriba a pero siguen existiendo diferencias entre un número determinado de aulas donde este alumnado dependiendo de su esta- se congrega una parte concreta del profe- tus socioeconómico, ya que cuanto más sorado, sino que la totalidad del centro alto sea éste, más probabilidades (y por educativo esté imbuido del mismo espíri- tanto mayor es el porcentaje) hay de que tu y decidido a conseguir el éxito en este los progenitores de alumnos inmigrantes aprendizaje trilingüe. Para ello todos los se animen a matricular a sus hijos en un estamentos inmersos en la escuela (per- modelo de inmersión temprana (Lapkin y sonal docente y administrativo, progeni- Swain, comunicación personal). Sin tores, alumnado y administración) deben embargo, hay que recalcar que existen mantener una línea de actuación homo- pocos estudios longitudinales que sin génea y coherente que ayude a lograr los duda alguna facilitarían la obtención de objetivos marcados en cada una de las conclusiones más definitivas. En cual- lenguas presentes en el currículo (Dage- quier caso, la evidencia empírica con la nais y Day, 1998 y 1999). que contamos en la actualidad nos permi- En tercer lugar, y en relación con te apostar por la escolarización de los el alumnado inmigrante, los estudios alumnos inmigrantes en los programas de

420 inmersión. Por ello las trabas con las que el modelo A, el único no bilingüe del sis- habitualmente se encuentran los progeni- tema educativo vasco y que por tanto no tores de alumnos inmigrantes cuando asegura una buena capacitación en euske- desean matricular a sus hijos en progra- ra. La experiencia canadiense debe servir mas de inmersión, por ejemplo en Cana- como ejemplo para impulsar la participa- dá (Dagenais y Day, 1999) o en la CAV, ción de los alumnos inmigrantes en debería ser superada por la motivación e modelos bilingües, ya que las investiga- interés de los progenitores en que sus ciones demuestran lo viable de su incor- hijos sigan una educación igualitaria y por poración. Además de este modo se consi- tanto como la de otros sectores de la gue que este sector de la población no población. quede automáticamente excluido de la Uno de los principales argumentos posibilidad de conocer y comunicarse en utilizado en contra de la participación del la lengua minoritaria. De lo contrario, la alumnado inmigrante en los programas idea que se transmite es que los progra- de inmersión al francés ha sido el de que mas de inmersión son adecuados para los su competencia en inglés se vería afectada grupos mayoritarios, pero no así para los negativamente. Sin embargo, excepto en minoritarios o de diferentes proceden- Quebec, en el resto del país la preponde- cias, con lo que únicamente se fomentaría rancia del inglés es absoluta y esto permi- una clara división social que nos llevaría a te que estos alumnos cuenten con innu- la conclusión de que estos programas son merables ocasiones para mantener aptos sólo para determinados grupos interacciones en inglés, lo que paliaría sociales, cuando existe evidencia empírica definitivamente ese posible déficit con- que indica lo contrario. juntamente con la enseñanza de inglés Todos estos datos nos permiten con- que reciben en la escuela (a pesar de no cluir que cuando se trata de un grupo ser tan intensiva como en los programas mayoritario se puede prescindir de la regulares). La investigación que encontra- enseñanza de la L1 durante los primeros mos en Canadá con relación al alumnado cursos, pero que esto no debe ser así inmigrante es algo que echamos en falta cuando la L1 es una lengua minoritaria en el contexto español (a pesar de que el (euskera o catalán, o la L1 de los alumnos número de estudios realizados en el con- inmigrantes) que no cuenta con un uso texto canadiense tampoco es muy eleva- extendido fuera del contexto escolar. Esta do), aunque bien es cierto que en los últi- cuestión es de gran interés para todas mos tiempos este campo de investigación aquellas comunidades bilingües de nues- está recabando la atención de un crecien- tro contexto que cuentan con una lengua te número de investigadores. propia; de hecho, no se debe olvidar que Por lo tanto, una conclusión aplicada aproximadamente el 34% de la población a las comunidades autónomas bilingües española reside en comunidades en las del Estado español sería que debe fomen- que existen dos lenguas oficiales (Turell, tarse en la medida de lo posible la ense- 2001). ñanza en la L1 de los alumnos inmigran- En relación con las actitudes lingüísti- tes, pero al tiempo que se posibilita cas hemos de reseñar que en el estudio también el acceso a las dos lenguas oficia- que revisábamos en el apartado Actitudes les (que por tanto se convertirían en sus lingüísticas, Berry y Kalin (1995) desta- L2 y L3). Desafortunadamente, por ejem- can que, de acuerdo con los resultados plo en el caso de la CAV, la gran mayoría disponibles, las personas de origen fran- de estos alumnos tiende a matricularse en cófono que residían en Quebec apoyaban

421 en menor grado la diversidad (lo que no de la población requiere del desarrollo de quiere decir que no la aceptasen) y mos- currículos incluyentes que no partan de traban un menor sentimiento en la escala una visión europeizante del mundo, sino de canadianismo, pero que en cualquier que partan de un enfoque antirracista y caso no obtuvieron puntuaciones más que fomenten la tolerancia (Coelho, bajas en la escala de tolerancia. Por ende, 1998). en los dos contextos en los que nos Las sociedades actuales, y la canadien- hemos centrado, Quebec y la CAV, se se y la española naturalmente no son una observa que los hablantes de la lengua excepción, precisan de ciudadanos multi- minoritaria tienden a ser mas etnocéntri- lingües que sean capaces de desenvolver- cos. Esta sensación de amenaza lingüísti- se con naturalidad en varias lenguas, no ca-cultural hace que se desarrolle una sólo por cuestiones meramente económi- actitud de protección de la lengua y cultu- cas, sino con la finalidad de fomentar la ra en el caso de estas comunidades que cooperación y el entendimiento a escala sienten inseguridad por la cercanía de internacional. Los resultados apuntan a lenguas más internacionales y con mayor que el logro deseado de que nuestro sis- número de hablantes. Por lo tanto, pues- tema educativo produzca hablantes trilin- to que los estudios coinciden en señalar gües (al menos en el caso de las comuni- que tanto la minoría francófona en Que- dades autónomas bilingües) es realizable, bec como la vasca en la CAV son conscien- pero para ello hace falta que la lengua tes de los beneficios que conlleva el bilin- minoritaria (ya sea una de las lenguas güismo, la actitud de la que hacen gala cooficiales en el Estado español o la L1 sólo cabe tildarla de defensiva. El cambio del alumnado inmigrante) de los discen- de este tipo de actitudes es una cuestión tes sea impulsada en la escuela, tal y que entraña una enorme complejidad por como se ha observado en los datos proce- todos los factores que afectan a las mis- dentes de las experiencias canadienses y mas, por lo que la aportación de solucio- españolas. Este campo de investigación nes no es en cualquier caso una tarea sen- debe pasar a ocupar un lugar preferente cilla, pues tanto Quebec como la CAV en el ámbito investigador, puesto que la destacan por ser entidades política y presencia de más de dos lenguas en con- socialmente muy complejas. Lo que no tacto en las clases y en el bagaje lingüísti- cabe la menor duda es de que es necesa- co de los alumnos se está convirtiendo en rio que los contenidos actitudinales la regla general, mientras que el bilingüis- pasen a ocupar una posición más reseña- mo (y ya no digamos el monolingüismo) ble en el currículo y se les dedique mayor es la clara excepción. tiempo en las horas de clase, ya que su No se debe olvidar en cualquier caso consideración ante los contenidos proce- que no existe un modelo universal para dimentales y sobre todo ante los concep- poner en práctica este tipo de programas tuales es habitualmente bastante menor. bilingües a los que se añade el aprendizaje Por otro lado, y teniendo en cuenta el de una lengua extranjera como L3, por lo creciente número de alumnos que se que es preciso adoptar un enfoque flexible incluye en nuestro sistema educativo pro- que tenga en cuenta las características del veniente de otros países, es importante alumnado, los medios humanos, técnicos y recalcar el papel de la escuela en el desa- materiales disponibles y el clima político y rrollo de actitudes positivas hacia estos económico del contexto en el que se pre- nuevos integrantes de nuestra sociedad. tende poner en marcha el programa (Cum- La mejora en las actitudes hacia esta parte mins, 2001). La comparación con otros

422 contextos es muy valiosa y puede ayudar a Training): http://www.edu.gov.on.ca. Una recabar información, pero no cabe ningu- fuente de referencias bibliográficas muy na duda de que en cualquier caso es funda- rica se encuentra en la estupenda bi- mental tener muy en cuenta las peculiari- blioteca del OISE de la Universidad de dades de cada contexto. Toronto: http://www.oise.utoronto.ca. Finalmente, una dirección que deben considerar quienes deseen conocer más AGRADECIMIENTOS sobre la cuestión del alumnado inmigrante, educación y tratamiento lingüístico es Este artículo ha visto la luz gracias a la la siguiente: concesión de una Beca de Investigación http://www.ceris.metropolis.net/fra en Estudios Canadienses por parte del meset_e.html. Ministerio de Asuntos Exteriores de Cana- dá a su autor, a través del programa Cana- BAKER, C.: Language Attitudes. Clevedon, dian Studies, Faculty Research Pro- Multilingual Matters, 1992. gramm. Asimismo desearía hacer constar BARNES, J.: The Acquisition of Questions mi agradecimiento a todo el personal del in English by a Trilingual Child. Tesis Ontario Institute for Studies in Educa- doctoral sin publicar. Vitoria-Gasteiz, tion (OISE) de la Universidad de Toronto, Universidad del País Vasco –Euskal pero muy especialmente a Alister Cum- Herriko Unibertsitatea, 2002. ming, Jim Cummins, Sharon Lapkin y BERRY, J. W.; KALIN, R.: «Multicultural and Merrill Swain por su colaboración y dedi- ethnic attitudes in Canada: An over- cación durante mi estancia en su institu- view of the 1991 national survey», en ción, así como a Monica Heller, profesora Canadian Journal of Behavioural perteneciente al Centre de Recherches en Science, 27 (1995), pp. 301-320. education franco-ontarienne de esta BERRY, J. W.; KALIN, R.; TAYLOR, J.: Multi- misma institución universitaria. culturalism and Ethnic Attitudes in Canada. Ottawa, Sypply and Services, 1995. BILD, E. R.; SWAIN, M.: «Minority language BIBLIOGRAFÍA students in a French immersion program: Their French proficiency», en Antes de pasar a enumerar las distintas Journal of Multilingual and Multicul- referencias bibliográficas que aparecen tural Development, 10 (1989), pp. citadas en este artículo, procederemos a 255-274. destacar algunos títulos que podrían ser- BJÖRKLUND, S.; LASAGABASTER, D.: «El vir de guía tanto al lector no especializado aprendizaje de lenguas a través de los como al interesado en profundizar en las programas de inmersión en Finlan- cuestiones aquí tratadas: Coelho (1998), dia», en Infancia y Aprendizaje, 25 Cummins (2002), Etxeberria (1999) y (2002), pp. 469-483. Lasagabaster (2003). BOLDUC, D.; FORTIN, P.: «Les francopho- Además todos aquellos interesados en nes sont-ils plus “xénophobes” que esta temática pueden encontrar informales anglophones au Québec. Un analy- ción de su interés sobre el sistema educa- se quantitative exploratoire», en tivo canadiense en el portal de Internet Canadian Ethnic Studies, 22 (1990), del Ministerio de Educación y Formación pp. 54-77. canadiense (Ministry of Education and

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426 librosrecensiones

VIÑAO, A.: Escuela cuarto de dicha centuria por una frag- LIBROS para todos. Educa- mentación del campo histórico: historia ción y moderni- de las mujeres, de la infancia, de la muer- dad en la España te, de los alimentos, de las fiestas, de la del siglo XXI. Ma- prostitución, de la salud, etc. Recensiones drid, Marcial Pons, De todo el amplio periodo descrito, 2004. 320 pp. ISBN: dos veces centenario, me interesa ahora de los libros 84-95379-72-4. resaltar un hecho: la incapacidad de las ciencias sociales, hasta el momento, para REFLEXIONES SOBRE asumir categorías conceptuales aceptadas UNA NUEVA HISTORIA DE LA por todos los que las cultivan. De esta EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA situación no ha podido despegarse tam- DEL SIGLO XX poco la Historia. La conclusión provisional, en la que estamos asentados, es que ¿Cómo escribir hoy una historia del siglo «la Historia es una disciplina muy inma- XX, sea cual sea el país al que nos refira- dura en la cual, fuera de los campos espe- mos, sea una historia general o una histo- cializados –e incluso dentro de ellos–, no ria sectorial? Es sabido que durante el hay verdadero consenso sobre cuáles son siglo XIX la historia fue fundamentalmen- los problemas básicos importantes y cru- te descriptiva –atenida sólo a los hechos o ciales; y en parte porque el historiador acontecimientos–, política –basada en la mismo está dentro del tema del que se diplomacia, los enfrentamientos militares ocupa, a diferencia de quien cultiva las y las vicisitudes propias de la vida de los ciencias no humanas»1. Se entenderá, gobiernos–, e institucional –centrada en pues, que acometer una historia global de esa gran institución que fue el Estado la educación en el siglo XX español sea liberal moderno–. Sin embargo, el siglo hoy una empresa difícil, arriesgada y llena XX presenció un proceso inverso. El rela- de incertidumbre. Este es el reto que ha to de los acontecimientos cedió su lugar a aceptado Antonio Viñao, respondiendo a la historia económica y social, en parte él con una feliz combinación de tradición por la influencia que durante gran parte y modernidad, de atención a los aconteci- del siglo ejerció el discurso de Marx, pero mientos pero también a los grandes pro- también por el auge que adquirieron las cesos del siglo, de narración y de innova- llamadas ciencias sociales. Este enfoque, ción, de análisis de la persistencia y de a su vez, sería desplazado en el último examen del cambio2.

(1) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. Barcelona, Crítica, 1998, p. 80. (2) A. VIÑAO: Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX. Madrid, Marcial Pons, 2004.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 429-474. 429 Un precedente importante lo había en este campo. En tercer lugar, analiza lo sentado ya Agustín Escolano Benito en un que el autor considera los tres procesos reciente libro que, sin dejar de utilizar el más representativos del siglo, es decir, la análisis diacrónico, ponía el énfasis en alfabetización, la escolarización y la femi- tres aspectos clave que se entrecruzan a nización de la educación. Ahora bien, lo largo de todo el siglo: las políticas edu- para la comprensión exacta de este triple cativas, el proceso de escolarización y las enfoque tendríamos que proyectar sobre innovaciones pedagógicas, ofreciendo de él lo que podríamos llamar la «intrahisto- esta manera una «síntesis histórica del ria» de esta historia. Lo digo porque, en desarrollo de la educación institucional otro lugar, fruto de su labor de historia- en España» durante los dos últimos dor, el propio autor ha dado cuenta no siglos3. Este doble enfoque permitía, en sólo de las dudas y vacilaciones surgidas a cierto modo, la reconciliación entre un la hora de enfrentarse a la tarea de histo- análisis diacrónico tradicional y una historiar un siglo que él mismo en buena parte ria enfocada desde presupuestos innova- ha vivido y que por tanto forma parte de dores. su propia historia, sino también de las El libro de Antonio Viñao utiliza un reflexiones surgidas conforme iba cons- triple enfoque. En primer lugar, estudia truyendo el libro que analizamos, así los acontecimientos más relevantes agru- como de los problemas teóricos, metodo- pándolos en tres grandes bloques históri- lógicos y prácticos suscitados por la utili- cos: el primer tercio de siglo, definido zación del triple enfoque mencionado4. como un periodo de progreso cuya culmi- El resultado ha sido un libro llamado a ser nación se produce en la II República; al mismo tiempo un referente para la lite- la dictadura Franquista, caracterizada ratura especializada y una obra importan- principalmente por los signos de estanca- te para al público culto que se interese miento, freno y lento despegue; la restau- por los problemas heredados de nuestro ración democrática y las grandes transfor- siglo XX. maciones del último cuarto de siglo. En segundo lugar, incorpora un análisis diná- mico del sistema educativo, de su evolu- ANÁLISIS DIACRÓNICO O ción y de su desarrollo, observando los «EL DIVORCIO DE LAS TRES CULTURAS» cambios habidos en la estructura del sistema, en su gobierno y administración, así Conocer los acontecimientos que produ- como el peso de la enseñanza privada, y cen nuestras sociedades ha sido siempre especialmente el papel de la Iglesia católica una necesidad. Para ello, los hechos

(3) A. ESCOLANO BENITO: La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 13. (4) A. VIÑAO: «El historiador como artesano. Algunas reflexiones personales a partir de la práctica intelectual», documento multicopiado presentado al V Encuentro Ibérico de Historia de la Educación, celebrado en Castelo Branco del 10 al 13 de septiembre de 2003, a la mesa redonda que trató el tema «La historiografía contemporánea. Desafíos de la investigación». Véase también, del mismo autor, «La Historia de la Educación ante el siglo XXI: Tensiones, retos y audiencias, en Etnohistoria de la Escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad de Burgos y Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003.

430 tienen que ser revelados tal y como fue- caracterizó especialmente por su afán de ron, pero también han de ser clasificados regenerar España. Como es sabido, el y ordenados. El problema se presenta regeneracionismo no coincide cronológi- porque alguien tiene que proceder a esa camente con el cambio de siglo sino que labor, lo que significa introducir inevita- se remonta a los años de la restauración blemente la subjetividad en el trabajo his- canovista, aunque obtiene carta de natu- tórico. El problema se enmaraña porque raleza con la gran crisis del 98, la crisis de los hechos históricos son complejos, la conciencia española. Ahora bien, como resultado de múltiples factores interrela- se ha señalado hace pocos años, la con- cionados, y porque frecuentemente utili- moción del 98 «trajo, como contraste zamos categorías modernas para periodos positivo del pesimismo fatalista extendido históricos distintos –por ejemplo, con- sobre todos los sectores conscientes de la ceptos como el de nación, clase o Estado sociedad española, el brote múltiple de moderno son frecuentemente aplicados a los regeneracionismos»6. la sociedad estamental anterior a la Revo- Regeneracionismos, pues. Efectiva- lución francesa, muy alejada por tanto de mente, podemos hablar de un regenera- esas categorías históricas–. Para evitar cionismo ligado a la figura del primer estos inconvenientes necesitamos urgen- Menéndez Pelayo, para quien la seculari- temente de una notable conjunción de zación fue un grave error y la modernidad hechos y de conceptos teóricos adecua- liberal y europea, un extravío: la conclu- dos. La cuestión es que los hechos, ade- sión fue que había que volver al redil de la más de ser complejos, son sumamente tradición católica, ya que sólo en el catoli- abundantes, mientras que la teoría no cismo tradicional residía la posibilidad de siempre introduce suficiente flexibilidad y la regeneración. En los antípodas de esta claridad conceptual. Como se ha dicho versión primeriza del nacionalcatolicismo desde el campo de la sociología histórica, debemos situar el regeneracionismo de la «prestar una atención demasiado erudita Institución Libre de Enseñanza, honda- a los datos produce ceguera; el escuchar mente española, moderna y europea, excesivamente los ritmos de la teoría y de cuyo papel se refuerza en este libro: «es la historia universal produce sordera»5. difícil hallar una idea renovadora, innova- ción o mejora educativa introducida y difundida, con mayor o menor fortuna, Un tercio de siglo en el último cuarto del siglo XIX y el pri- relativamente olvidado mer tercio del siglo XX detrás de la que no haya estado la Institución o, incluso, en la Uno de los aciertos del libro consiste en que la Institución no haya desempeñado poner de relieve la importancia que para un papel relevante»7. ¿Visión unilateral del la renovación de la educación tuvo el pri- autor? En modo alguno. Viñao recoge, ade- mer tercio del siglo, un periodo que se más de las innovaciones institucionistas,

(5) M. MANN: Las fuentes del poder social. I. Una historia del poder desde los comienzos hasta 1760 d. C. Madrid, Alianza, 1991, p. 10. (6) C. SECO SERRANO: Historia del conservadurismo español. Una línea política integradora en el siglo XIX. Madrid, Temas de Hoy, 2000, p. 281 (la cursiva es del original). (7) A. VIÑAO: Escuela para todos. O. c., p. 27.

431 las aportaciones renovadoras de la peda- y modernización educativa sin el que no gogía católica tradicional, al mismo tiem- se explica ni el advenimiento de la II po que presenta otras tendencias que res- República ni las reformas, más efectivas, paldan la existencia, en educación, de llevadas a cabo durante la misma»8. una edad de plata de la pedagogía espa- ñola. Por otra parte, el citado antagonis- mo no agota los regeneracionismos de Una república malograda y derribada esta época. Así, podemos hablar de lo que La II República ocupa un lugar central en el costismo y la llamada literatura del este libro, no sólo porque se considere desastre representan. Podemos hablar que «en cuanto a sus ideales educativos, también de un regeneracionismo conser- representa la culminación del regenera- vador, a cuyos políticos se debe la apari- cionismo democrático»9, sino también ción del Ministerio de Instrucción Pública porque se estima, acertadamente en mi y Bellas Artes en 1900, la creación en opinión, que la sombra republicana no 1909 de la Escuela Superior del Magiste- deja de estar presente en todo lo que rio o la formación del plan de las escuelas queda de siglo. Lo está en el Franquismo, normales de 1914. Tampoco podemos con su obsesiva política de destrucción de olvidar la existencia de un regeneracionis- la obra republicana y de erradicación del mo de cuño liberal, con obras de tan legado y memoria de aquellos que engas- largo alcance como la creación de la Junta taron una piedra preciosa en el conjunto para Ampliación de Estudios e Investiga- de la educación española. Lo está también ción Científica de 1907 o la fundación del en la restauración democrática, especial- Instituto-Escuela de 1918, ambos de ins- mente en la política de los gobiernos piración institucionista. Hubo, en fin, un socialistas, tanto en el afán de evitar los regeneracionismo de carácter democráti- viejos errores de la República como en co cuya figura señera es, sin duda, Manuel remedar sus innegables logros. Todo ello Azaña y, en educación, Luis Morote. justifica que el autor le dedique extensas Rescatar del olvido, recuperar para la páginas, sin eludir los aspectos más con- memoria histórica este tercio de siglo, trovertidos y conflictivos de la política silenciado tantas veces en la historiografía educativa republicana: «De aquí que, por oficial del Franquismo, era una tarea su repercusión en los acontecimientos y necesaria y apremiante. Ciertamente, ese políticas adoptadas en la Guerra Civil, en periodo lo es también de frustraciones la dictadura franquista e incluso en los –no fue posible, por ejemplo, plasmar a años de la transición, en la restauración lo largo de ese tercio la idea liberal de un democrática, en la Constitución de 1978 y plan extraordinario de inversión pública en los gobiernos socialistas y populares en educación–; también hubo inconse- de finales del siglo XX, se haga un análisis cuencias y hueca retórica. Con todo, más pormenorizado de aquellos aspectos acierta Viñao cuando, a pesar de las refor- más conflictivos de la educación durante mas abortadas y de los logros a medias, lo la II República, sin cuya exposición no define como un periodo que fue capaz de pueden entenderse las políticas educati- crear «un clima favorable a la renovación vas del resto de dicho siglo»10.

(8) Ibídem, p. 20. (9) Ibídem, p. 36. (10) Ibídem, p. 37.

432 Las reformas republicanas de la educa- el movimiento de regeneración que ción, realizadas en el primer bienio, son arranca del 98, el estancamiento que se una excepción a lo que viñao denomina el produce en procesos tan importantes «divorcio de las tres culturas», patente en el como la escolarización –de 1939 a 1951 primer tercio y en el resto del siglo: las pro- apenas se construyen nuevas escuelas y puestas de los reformadores y expertos, los hasta 1959 sólo se crea un instituto– y el proyectos de los políticos y legisladores, la escaso progreso de la alfabetización hasta práctica de los maestros y profesores en el bien entrados los años cincuenta. marco del aula y del centro docente. En la Poner de relieve el escaso interés del historia de la educación española hay, efec- Franquismo por la educación, sospechosa tivamente, pocos momentos, tan breves per se desde que la II República la acogiera por otra parte, en los que se encuentren con fervor, no significa negar el lento des- felizmente, sincrónicamente, reformado- pegue que se inicia a partir del Ministerio res, políticos y profesores. Que el bienio de Ruiz Giménez. Pero lo que el autor 1931-1933 fuera uno de ellos, se explica llama «totalitarismo católico y nacionalis- por la existencia de ese tercio de siglo rege- ta», o sea, el triunfo del nacionalcatolcis- neracionista, siempre esperanzador, siem- mo, explica las graves carencias del sistema pre incompleto, pero también porque en educativo español cuyo despegue comien- ese cruce de caminos aparecieron los que za en esos años, sin que quepa olvidar el el autor denomina mediadores o interme- concordato de 1953, que no sólo supuso diarios, procedentes en su mayor parte del el respaldo del Vaticano al régimen fran- magisterio primario, de la inspección y de quista, sino también el reconocimiento a la las renovadas escuelas normales. Todos Iglesia española «de una serie de benefi- estos elementos serán aglutinados por un cios y privilegios económicos y jurídicos, nuevo espíritu republicano en el que con- así como, en el ámbito educativo, de su fluyen lo mejor del liberalismo, del socialis- ideal monopolístico y excluyente: la confe- mo y del institucionalismo. sionalidad de toda clase de enseñanza»11. El Franquismo fue un corte brusco, Estancamiento, freno y lento despegue radical y sangriento del regeneracionismo de la educación en el Franquismo democrático y liberal de la modernidad que se había desarrollado en el primer Una historia del Franquismo no puede tercio del siglo XX. Lo grave no fue sólo la dejar de centrarse en lo que constituyó destrucción material producida por la un hecho capital: la implantación de una guerra, sino también, y sobre todo, el férrea dictadura como fruto de una cruen- vacío cultural y educativo que dejó el exi- ta guerra civil. Este es el hecho que gravi- lio republicano. Por eso, una de las nove- ta sobre la larga etapa del Franquismo y dades de este libro consiste en que el exi- del que aún quedan residuos importantes lio, interior y exterior, forma parte en la actualidad. Desde esta perspectiva, importante de este relato de la educa- Viñao señala lo que de freno hubo a todo ción12. Se podrá alegar que el exilio debe

(11) Ibídem, p. 70. (12) Se puede no obstante hacer una objeción: nos parece que el exilio debe histo- riarse dentro del propio relato del Franquismo y no como una prolongación de la República, porque sus efectos negativos son aquí donde se producen (los positivos se producen en países como México donde el exilio fue numeroso y donde fue importante su obra cultural y educativa).

433 formar parte de la historia de aquellos imprevisión en todas nuestras vidas»15. Es países que generosamente acogieron a cierto que la historia virtual o contrafac- nuestros exiliados, y no de la historia pro- tual ha merecido hasta hace poco el pia del Franquismo, donde no sólo no rechazo de buena parte de los historiado- tuvieron influencia positiva alguna, sino res, pero la verdad es que, sin olvidar los que sus nombres fueron arrojados al más defectos de su primera época, ha pesado profundo y silencioso de los olvidos. Sin bastante el lastre del determinismo histó- embargo, traer a colación la España del rico que tanto combatieron personalida- exilio es, por una parte, un reconocimien- des como Poper o Berlin. Pero hoy «una to obligado de la labor educativa que propuesta contrafactual nos obliga a pen- aquellos hombres y mujeres realizaron en sar en las distintas opciones que han exis- otros países; por otra, reconocer la obra tido en un momento determinado del del exilio significa poner de manifiesto lo pasado»16, a considerar el pasado no que podría haber sido la historia de la como un relato final inevitable, sino educación española de no haberse malo- como un camino en el que determinadas grado la obra de la República: «Sólo refi- fuerzas, y no otras, obligaron a transitarlo riéndose a dicha actuación es posible en un determinado sentido. Las cosas entender lo que fue la educación poste- hubieran podido ser de otro modo, y, al rior a la Guerra Civil en relación con lo no ser así, el coste para España fue el de que podía haber sido, así como el retraso un considerable retraso político, econó- adicional que supuso en la educación, la mico, educativo y cultural. Escribir la his- ciencia y la cultura españolas la ausencia toria del Franquismo incluyendo, como del país de aquellos que, por su edad, en el libro se hace, al exilio, nos incita a deberían haber sido los maestros natura- pensar lo que podría haber sido la histo- les –dando a la palabra maestro un sentido amplio– de las generaciones nacidas ria de España de haberse capitalizado la en los años treinta, cuarenta, cincuenta e edad de plata y la obra de la República. incluso sesenta»13. Como el propio autor indica en otro trabajo, ya señalado14, la realización de La restauración democrática este libro le llevó de la mano a hacer uso o la historia presente de la llamada «historia virtual»: ¿Qué hubiera pasado si…? Como se ha dicho Escribir la historia del último cuarto del en una reciente historia virtual de España, siglo XX plantea también problemas esta pregunta contrafactual revela «que importantes. ¿Qué distanciamiento tem- en un momento dado, el devenir no esta- poral se necesita para escribir la historia ba decidido (…), las cosas podrían haber reciente? Si, como decía Benedetto Croce, salido de otra manera porque hay una toda Historia es historia contemporánea, importante dimensión de contingencia e ¿cómo escribir la Historia de una época

(13) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., pp. 55-56. (14) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c. (documento pendiente de publicación). (15) N. TOWNSON: «Introducción», en N. TOWNSON (dir.): Historia virtual de España (1870-2004) ¿Qué hubiera pasado si…? Madrid, Taurus, 2004, p.18. (16) Ibídem, p. 25.

434 que el historiador ha vivido día a día, con no inglés, nos recuerda que la fuerza de sus ilusiones, sus desencantos y sus pre- los que se oponían a Hitler estaba en el juicios? Antonio Viñao es consciente de reconocimiento de un hecho muy senci- las dificultades que ello supone. Sabe que llo que hoy no puede olvidarse: «para un «escribe sobre algo que constituye parte pueblo la pérdida del sentido de la digni- de su memoria y experiencia»17; más aún, dad, el orgullo y el respeto a sí mismo sabe que el pasado sobre el que escribe puede ser peor que perder guerras e fue no hace mucho su propio presente y imperios»19. A veces el testimonio vivo del que su visión sobre esos años puede cam- historiador aporta una honda razón a la biar dentro de otros tantos. El historiador historia escrita. está, pues, ante los dilemas de la llamada Por otra parte, las relaciones del pasa- historia del tiempo presente, ante la pesado con el presente fluctúan conforme ese da carga de la subjetividad a la hora de mismo presente se convierte en pasado y historiar el presente. el futuro se nos hace cada vez más presen- Y, sin embargo, como afirma un histo- te. Quiero decir que la historia del tiempo riador de la historia del presente, no presente está llena de dificultades, pero, siempre fue así: «desde la época de Tucí- al mismo tiempo, está urgida por la nece- dides hasta bien entrado el siglo XVIII, sidad que tiene el hombre de interpretar, haber sido testigo ocular de los hechos de explicar los sucesos que coetáneamen- descritos o, mejor aún, haber intervenido te ha vivido. En cierto modo vivimos el directamente en ellos, se consideraba una presente y el pasado más inmediato, ventaja fundamental a la hora de escribir como un caos que, en ocasiones, está historia (…). Por ejemplo, las memorias pidiendo a gritos ordenación. Y a ordenar personales de Alexis de Tocqueville sobre los hechos de un pasado reciente es a lo la Revolución de 1848 en Francia valen que se apresta Antonio Viñao, armado más que veinte textos juntos»18. Otro his- únicamente con sus buenas dotes de historiador, que ha caracterizado la centuria toriador y con la probada honestidad de pasada como el «siglo corto», nos ha todos sus trabajos. recordado al respecto cómo la polémica En esta parte del libro las reformas política que suscitó el problema del apaci- educativas ocupan el lugar central. El guamiento o de la guerra con Hitler sigue punto de partida está impregnado de una viva entre los ingleses. Comentando una buena dosis de escepticismo, no exenta nueva biografía política de Churchill, de fundamento, sobre las «reformas cuyo autor pone de manifiesto la fuerza desde arriba» a que tan proclives han sido de los argumentos de los partidarios del todos los gobiernos de la democracia, apaciguamiento o, incluso, de la acepta- sean del signo que hayan sido. Así, aun- ción de una paz impuesta por Hitler –pre- que considera un acierto el diseño de la servar el imperio británico a toda costa no ley de Reforma Universitaria de 1983 era en aquellos años un argumento des- –una ley para la reforma de la universi- deñable–, nuestro historiador, testigo de dad–, no deja de señalar cierta deforma- aquellos acontecimientos como ciudada- ción política: es verdad que «no se caía en

(17) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c. (18) T. GARTON ASH: Historia del presente. Ensayos, retratos y crónica de la Europa de los 90. Barcelona, Tusquets, 2000, pp. 12-13. (19) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. O. c., p. 233.

435 el error habitual de creer que las institu- sión de las políticas de educación en la ciones educativas se reforman a través del primera experiencia de gobierno del Par- boletín oficial, pero sí en el pensar que, tido Socialista, seguirá siendo durante dejadas a su suerte, son capaces de refor- algún tiempo objeto de discusión, aun- marse por sí mismas»20. La Ley del Dere- que en un reciente estudio sobre estas cho a la Educación de 1985, la polémica políticas, comparadas con las de sus LODE, le parece, y quizá sea ese el veredic- homólogos franceses, su autora manten- to de la historia futura, «una versión ga también una posición similar: «en moderada del pacto educativo constitu- 1988, a partir de que Javier Solana se hizo cional (…). En definitiva, con esta ley el cargo de la cartera de Educación, la igual- Partido Socialista renunciaba ya definitiva- dad en educación pasó a un segundo mente a la idea de la escuela única o uni- plano, importando más a partir de ese ficada y al monopolio público de la ense- momento la calidad de la educación»23. ñanza al tiempo que pretendía hacer algo El análisis diacrónico termina en el públicos los centros privados que optaran año 2000, lo que quiere decir que el autor por ser financiados con fondos públi- todavía dedica unas páginas a enjuiciar la cos»21. La no menos polémica Ley de política educativa del Partido Popular en Ordenación General del Sistema Educati- su primer mandato de gobierno, el que vo de 1990, la LOGSE, le merece varios jui- cubre los años 1996-2000. Esta etapa es cios críticos, aunque no en relación con el calificada como neoliberal «a la españo- proceso de elaboración, «proceso, casi la», o también «confesional», caracteriza- modélico, seguido para su aprobación». da por la libertad de elección de centro Respecto del núcleo central de la ley, la docente, la creación de las universidades comprensividad de la educación obligato- de la Iglesia al amparo de los Acuerdos ria, loable en su intento de alcanzar una con la Santa Sede (fuera del marco de la escuela para todos sin discriminación legislación universitaria) y la preparación alguna, destaca lo que quizá termine sien- artillera de una «contrarreforma» basada do un juicio común: «los mecanismos de en una hostilidad implacable a la propia atención a la diversidad del alumnado LOGSE que el Gobierno tenía democrática- diseñados en esta ley se revelaron pronto mente que aplicar. El análisis de las exten- insuficientes»22. sa páginas que el autor dedica a la política Quizá el punto cardinal del análisis de de educación del Partido Popular en su la primera etapa de gobierno socialista se primera etapa de gobierno muestra la encuentre en lo que califica como la coherencia del autor con sus propios adopción de una línea más pragmática planteamientos historiográficos: «Los his- por parte de los sucesores de José María toriadores de la educación tienen ante sí Maravall, partidarios de la calidad más la tarea de comprometerse como historia- que de la igualdad en educación. Sin dores –es decir, profesionalmente– con su duda este punto, básico para la compren- presente y su futuro haciendo acto de

(20) A. VIÑAO: Escuela para todos…, o. c., p. 100. (21) Ibídem, pp. 102 y 104. (22) Ibídem, pp. 110 y 115. (23) M. FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO: Igualdad de oportunidades educativas. La experiencia socialdemócrata española y francesa. Barcelona-México, Pomares, 2003, p. 171.

436 presencia con su perfil y su voz en los nuestro autor, no son neutros; tienen un debates sobre los mismos»24. sentido y una orientación. Por eso constituye un acierto que el examen de la estructura y de la evolución del sistema Estructura y evolución educativo español en el siglo XX se colo- del sistema educativo español: que bajo este significativo epígrafe: «de un de la segregación a la integración sistema dual y semiarticulado a otro integrado, segmentado y sistematizado»26. El análisis diacrónico, con ser importante, Obviamente, no es el momento ahora no es suficiente. En los últimos 20 años se de entrar en la exposición detallada de ha impuesto la consideración de la educa- todos esos cambios estructurales, pero sí ción como un sistema «cuyas partes están de subrayar el logro que supone enjuiciar interrelacionadas» y cuyo estudio exige todo un siglo en función de una transfor- necesariamente una visión no estática mación radical de la que muchas veces no sino dinámica25. No obstante, se trata de se es consciente: hemos pasado de un sis- un empeño de no fácil realización. Aún tema dual, signo bajo el que nace el siste- sacrificando en ese enfoque la educación ma en el siglo XIX y que imprime su sello no formal, tan relevante en la actualidad, hasta 1970, a otro de carácter integrado. un análisis sistémico significa llevar a Viñao describe este paso en un largo cabo no sólo una historia de los niveles párrafo que no me resisto a transcribir: educativos que componen básicamente el «El carácter dual implicaba la total separa- sistema, sino también de la formación ción, dentro del sistema general, de dos profesional, con independencia de que subsistemas claramente diferenciados: el sea considerada, o no, un nivel educativo, de la enseñanza primaria, desde los 6 a de la educación especial, de la educación los 12-13 años, y el de la segunda ense- de adultos, del gobierno y administración ñanza o bachillerato, que solía iniciarse del propio sistema, y, finalmente, de la tras un examen de ingreso a los 9 o 10 enseñanza privada. De todo ello se ocupa años y que conducía a un título, el de nuestro autor buscando no sólo la nece- Bachiller, que no preparaba para profe- saria sistematización sino, fundamental- sión alguna pero que abría las puertas de mente, el hilo que dé unidad a todo este los estudios superiores y universitarios. complejo entramado. (…). En otras palabras, la minoría de El hilo que entreteje y unifica todos alumnos que se dirigía al bachillerato no los elementos citados está representado coincidía en ningún momento en las mis- aquí por los cambios estructurales, dando mas aulas y centros docentes con la gran sentido así a una historia que trata de cap- mayoría de los que asistían a las escuelas tar el significado de las grandes transfor- de enseñanza primaria. La división acadé- maciones que se operan en el seno de mica reflejaba las divisiones sociales»27. nuestras sociedades. Pero los cambios Como es sabido, el sistema dual fue estructurales, como conoce muy bien consagrado en el siglo XIX por la ley de

(24) A. VIÑAO: «La Historia de la Educación ante el siglo XXI…». O. c., p. 1066. (25) F. K. RINGER: Education and Society in Modern Europe. Bloomington-London, Indiana University Press, 1979, p. 1. (26) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., pp. 132-167. (27) Ibídem, p. 132.

437 1857, la llamada ley Moyano. Desde ñanza secundaria concebida como pro- entonces, a lo largo de ese mismo siglo y longación de la primaria. gran parte del siglo XX se produjeron en El proceso descrito, con independen- España innumerables reformas, pero cia de la valoración que obtenga de cada reformas estructurales de fondo sólo ha uno de nosotros, es sin duda la gran habido una, la que se abre en 1970 con la transformación de la educación española ley general de Educación y se consolida en el siglo XX (como lo ha sido en otros con la LOGSE de 1990. A esta gran trans- países europeos), de la que debe dejar formación, que busca una escuela para constancia la historia. La consolidación de todos, como dice el libro que comenta- este proceso fue obra de la LOGSE en mos, dedica el autor numerosas páginas. 1990, cerrándose de este modo el cambio Y acierta no sólo cuando indica que el de un sistema dual a otro integrado. La caballo de batalla ha sido, y sigue siendo, fórmula escogida, la comprensividad, ha la enseñanza secundaria, sino también dado lugar, sin embargo, a múltiples pro- cuando pone el acento en la reacción de blemas, en parte reseñados por el autor, y los cuerpos docentes ante esta reforma en parte fruto de una política ambiciosa crucial. en los fines y pusilánime en los medios. El primer paso lo dio la Ley de 1970 al El análisis de los cambios estructura- establecer una educación básica para les se completa con el examen del gobierno y administración del sistema, esto es, todo el alumnado desde los 6 hasta los con el estudio de la profunda descentrali- catorce años, rompiendo la inicial segre- zación que ha sufrido el sistema educativo gación que a los 10 años encaminaba a la en los últimos veinte años. Aunque a inmensa mayoría hacia una enseñanza veces se tiende, para bien o para mal, a primaria desconectada y separada del magnificar este cambio –que es más admi- resto del sistema educativo, mientras que nistrativo que político, sin dejar de tener una pequeña minoría caminaba por la efectos políticos–, es lo cierto que en muy ruta del bachillerato que conducía a la poco tiempo hemos pasado de tener uno universidad y a los mejores puestos profe- de los sistemas más centralizados a otro sionales de la sociedad. Pero este proceso donde la descentralización de la gestión de acercamiento de la enseñanza primaria en los entes intermedios que son las a la secundaria (o de subsunción de ésta comunidades autónomas ha sido práctica- en aquélla), no fue bien recibida por los mente absoluta. De todo este proceso da profesores de bachillerato, especialmente buena cuenta este libro, caracterizando los catedráticos, que reaccionaron desfa- este cambio como «el paso del monocen- vorablemente ante esta ley, pues en defi- trismo –un solo centro de gobierno y ges- nitiva el acercamiento señalado suponía tión– al policentrismo, un sistema en el «el paso, en el ranking académico, de los que, con independencia de las competen- profesores y catedráticos de bachillerato cias del gobierno central, existen 17 cen- desde una posición preuniversitaria a tros autónomos de gobierno y gestión del otro postprimaria»28. La vieja enseñanza sistema educativo»29. A destacar también secundaria, desgajada en su día de la pro- el subepígrafe que lleva como título «la pia universidad pero conceptuada como cuestión nacional y las políticas lingüísti- su antesala, daba paso ahora a una ense- cas en la enseñanza»30.

(28) Ibídem, p. 141. (29) Ibídem, p. 174.

438 No hay, en general, muchos estudios toriador, y, por otra, tan unido objetiva- dedicados a la enseñanza privada. Sin mente a la historia de España: ¿hasta qué embargo, como señala Viñao, no es posi- punto puede esta cuestión estar condicio- ble escribir la historia del sistema educati- nada por la creencia –o increencia– del vo español sin hacer referencia a este autor?, ¿cómo es posible que sean tan subsistema que, él solo, representa prácti- diferentes los enfoques entre un historia- camente un tercio de la oferta educativa, dor católico y otro que no lo es?, ¿por qué porcentaje muy superior, por tanto, al la historia de la Iglesia católica en España, que presentan otros países europeos escrita, por ejemplo, por Callahan, ate- como Inglaterra, Francia o Alemania, aun- niéndose a las fuentes existentes, no es que inferior al de Holanda o Bélgica. verosímil que pudiera ser escrita por un Como tampoco se puede desconocer que historiador católico?32 los dos tercios de esa oferta privada Se ha dicho, desde una posición mili- corresponden a los centros docentes de tante basada en una determinada concep- la Iglesia católica, hasta el punto de que ción del catolicismo, que la historia de la puede hablarse con rigor de «un susbsis- Iglesia católica sólo puede escribirla de tema propio con características precisas»: modo adecuado el historiador católico, «Hacer la historia de la educación en «capaz de captar esa dimensión divina España en el siglo XX sin referirse a ambas que trasciende los análisis de la ciencia cuestiones –el peso cuantitativo e impor- puramente empírica», único modo apto tancia del sector privado y del subsistema para aprehender esa dimensión profunda educativo de la Iglesia católica– impediría de la Iglesia. A esto Viñao ha replicado, comprender algunos de los rasgos que con razón a mi entender, que lo que se han caracterizado y caracterizan el siste- pretende es «captar la dimensión visible, ma educativo en su conjunto y el papel humana e histórica de la Iglesia católica, desempeñado por la enseñanza privada, y pues de eso y sólo de eso trata la histo- en especial por la Iglesia católica, en el ria»33. Con este espíritu, y sin negar la mismo»31. A ello dedica el libro extensas inevitable subjetividad que unos y otros páginas. aportan a su enfoque, ha estudiado Viñao Aunque la Iglesia está presente en el papel de la Iglesia de España en el siste- todo el libro, tiene un subepígrafe especí- ma educativo. fico denominado «el subsistema educati- El problema se complica aún más por- vo de la Iglesia católica». En otro lugar, el que el subsistema propio de la Iglesia autor ha planteado con gran rigor este «forma parte también de un sistema edu- problema, tan ligado, por una parte, a la cativo configurado por una entidad su- cuestión de la subjetividad del propio his- pranacional, con diversas entidades

(30) Ibídem, pp. 182-188. Véanse también las importantes páginas que a la cuestión lingüística y la enseñanza dedica el ya clásico libro de A. DE SWAAN: A cargo del Estado. Barcelona, Pomares-Corredor, 1992, pp. 94-102. (31) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., p. 189. (32) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c. Véase también W. J. CALLAHAN: Iglesia, poder y sociedad en España, 1750-1874. Madrid, Nerea, 1989. Recientemente, CALLAHAN ha completado esta obra con La Iglesia católica en España (1875-2002). Barcelona, Crítica, 2003. (33) A. VIÑAO: «El historiador como artesano…», o. c.

439 independientes, en muchos casos tam- ojos de los contemporáneos como acon- bién supranacionales»34, como es el caso tecimientos relacionados entre sí, ni, de la Santa Sede y de las órdenes y con- incluso, dotados de una significación gregaciones religiosas. Dicho de otro clara. La labor del historiador consiste modo, no cabe considerar el papel de la precisamente en la conversión de esos Iglesia católica sin tener en cuenta el acontecimientos en hechos históricos, es largo desencuentro entre la Santa Sede –y decir, interrelacionados y provistos de las Iglesias nacionales– con la moderni- sentido. Para ello es ineludible la búsque- dad. En este desencuentro, la Iglesia ha da del hilo que entreteje estos hechos, actuado como una sociedad diferenciada, que los organiza y los explica suficiente- con sus propias organizaciones confesio- mente. Esta búsqueda suele ser más pre- nales, sus propios sectores de actividad miosa cuando trata de poner de relieve –ocupando siempre la educación un las grandes transformaciones de mediana lugar relevante–, enlazados por una red o larga duración, los grandes procesos. directamente controlada por las autorida- Sin embargo, Antonio Viñao, quizá por- des eclesiásticas y, en última instancia, que lleva muchos años dedicado al estu- por el Vaticano. Como se ha dicho no dio de esos procesos, no vacila un hace mucho, la Iglesia católica se ha fabri- momento a la hora de definirlos: «No cado un «sistema de contra-sociedad», de resulta difícil determinar cuáles han sido «sociedad paralela», un sistema que divi- los tres procesos de transformación bási- de profundamente a la sociedad civil, cos en la educación española del siglo XX. especialmente en el caso de la escuela Aunque pueden señalarse otros, hay tres donde se produce «una división de dos procesos de naturaleza diferente, aunque juventudes educadas separadamente»35. relacionada, que requieren un análisis Señalar estos aspectos no implica, a mi específico: el de alfabetización, el de esco- modo de ver, un juicio de valor. Es, sim- larización y el de feminización»36. plemente, constatar un hecho, del que se Son, pues, tres los procesos básicos debe partir a la hora de enjuiciar en papel que atraviesan el siglo procedentes del de la Iglesia en la historia del sistema edu- anterior, si bien uno de ellos, la feminiza- cativo español y de valorar, ahora sí, lo ción, aunque también arranca del siglo que ello significa dentro del conjunto del XIX, es más propio del XX. A la alfabetiza- sistema. Es lo que, a mi entender, se hace ción ha dedicado Viñao múltiples estu- novedosamente en este libro. dios, siendo las páginas que ahora escribe una apretada síntesis. Como en otros trabajos, no se ocupa el autor sólo de la alfa- Los grandes procesos betización cuantitativa y de sus causas, sin del siglo XX: alfabetización, duda el mayor problema heredado del escolarización y feminización siglo XIX y prácticamente resuelto en el XX, sino también de la alfabetización cua- Los hechos reales, contrariamente a lo litativa, esto es, de la difusión de la cultu- que a veces se piensa, no aparecen a los ra escrita, especialmente por medio de las

(34) A. VIÑAO: Escuela para todos. O. c., p. 203. (35) R. RÉMOND: Religión et societé en Europe. Paris, Seuil, 1998, p. 166. (36) A. VIÑAO: Escuela para todos… O. c., p. 211.

440 bibliotecas públicas y el fomento de los enseñanzas infantil y primaria, y sólo hábitos de lectura. Quien se muestre inte- podían hacer estudios más allá de esos resado por este proceso hallará en el libro niveles en el magisterio primario, única una valiosa información, aderezada con carrera o profesión abierta a las mujeres. múltiples tablas y cuadros, y una sugeren- Es en el primer tercio del siglo XX cuando te reflexión sobre los males actuales del se producen grandes avances: acceso a las nuevo analfabetismo, no sólo funcional enseñanzas secundaria y superior en sino también informacional –ausencia de 1910, a la inspección de enseñanza pri- conocimientos elementales de las nuevas maria en 1913, a la coeducación en 1931. tecnologías de la información– y digital El Franquismo representó, como en tan- –escaso número de usuarios de las redes tas otras cosas, un freno a este movimien- actuales de carácter electrónico–. to de incorporación de la mujer a todas Los temas clásicos de la escolariza- las carreras y profesiones, si bien a la larga ción, tales como sus causas, las resisten- no pudo impedir que a finales del siglo cias al proceso, las fórmulas alternativas, las mujeres fueran mayoría en el conjunto su extensión cuantitativa y cualitativa, las de los estudios universitarios (se excep- condiciones materiales de la escolariza- túa aún el caso de las enseñanzas técni- ción, el impacto del proceso en los dife- cas). Esta incorporación ha sido especial- rentes niveles educativos o la actitud del mente notable en la profesión docente, profesorado encuentran en el libro cum- aunque, cerrado el siglo XX, las mujeres plida satisfacción. Especial interés tienen, docentes apenas eran una tercera parte de a mi parecer, las páginas que Viñao dedica los cuerpos universitarios. Este proceso, a las causas de las fuertes resistencias que dice el autor, no ha terminado aún, subsis- en este país se han opuesto a la escolari- tiendo desigualdades internas y territoria- zación, que en parte explican su lento les, pero es de esperar que en las próxi- progreso a lo largo de dos siglos: «En las mas décadas la mujer adquiera la plena zonas rurales y entre las clases bajas ha equiparación con el varón en todas las sido motivada por la necesidad del traba- oportunidades que la educación ofrece. jo infantil o el costoso mantenimiento en Estos tres procesos suponen, en opi- los pequeños pueblos de una institución nión del autor, el cambio hacia la moder- impuesta desde el exterior. Entre las per- nidad. Pero ese cambio «no ha tenido, sin sonas y grupos sociales de ideología con- embargo, lugar al mismo ritmo ni del servadora, por lo que se consideraba, o se mismo modo durante todo el siglo XX considera, una innecesaria o excesiva (…), sino que ha sido en los últimos educación de las clases populares, y, treinta años del siglo XX cuando ha tenido desde posiciones neoconservadoras más lugar, con una aceleración e intensidad tal recientes, por el elevado gasto público, y que sólo resulta explicable cuando se consiguiente presión fiscal, que implica la conoce el gran trauma que en la educa- extensión de la escolarización»37. ción y la cultura supusieron la Guerra El proceso de feminización es, como Civil y la dictadura franquista»38. sabemos, un fenómeno del siglo XX. A El autor termina su libro con un suge- principios de dicho siglo las niñas sólo rente epílogo en el que examina los pro- podían matricularse oficialmente en las blemas de la educación española desde la

(37) Ibídem, pp. 230-231. (38) Ibídem, p. 254.

441 privilegiada posición que le otorga el con- planteamientos historiográficos. No se cienzudo estudio del siglo XX. Posible- trata, por tanto, del manido recurso de mente su conclusión más importante sea aprovechar «las lecciones del pasado», la de estimar que, acabado el siglo XX, sino de aceptar las interrelaciones del subsisten dos concepciones en pugna pasado sobre el presente. Como el propio «condenadas a convivir y entenderse o a autor dice en otro lugar, hay que «reinter- destrozarse mutuamente»: una, neocon- pretar y reconstruir inevitablemente la servadora, pone el acento en la libertad historia desde nuestro presente», sin que de enseñanza, en la privatización de la ello signifique «ofrecer recetas, sino hacer educación, en el reforzamiento de los pensar y repensar. En este caso, hacer aspectos autoritarios del sistema y en el pensar la educación de un modo a la vez apoyo expreso al subsistema de enseñan- genealógico y crítico, en torno a una serie za católico; la otra, en proceso de redefi- de temas relevantes cuyo estudio ofrece nición tras su paso por el poder, pone el un indudable interés en el presente»40. acento en la equidad y la laicidad, pro- Como dice otro historiador, «comprender pugnando una educación como servicio cómo el pasado se ha convertido en el público de calidad para todos. Lo más presente nos ayuda a comprender éste, y importante, quizá, no sea sólo la necesi- es de suponer que algo del futuro»41. dad del acuerdo entre ambas concepciones sino, sobre todo, la recuperación de Manuel de Puelles Benítez la memoria histórica y de lo que ella supone. Así, Viñao nos recuerda que «las reformas llevadas a cabo durante el primer bienio republicano fueron posible VALCÁRCEL, A.: Ética para gracias, en parte, a que en los treinta años un mundo global. Una precedentes se había optado por las refor- apuesta por el humanis- mas graduales a medio y largo plazo, mo frente a los fanatis- basadas en la formación de profesores mos. Madrid, Temas de (…) Es decir, para dejar a un lado la idea Hoy, 2003, 262 pp. ISBN: de que la educación y el sistema educati- 84-8460-221-4. vo pueden reformarse y mejorarse a corto plazo y desde el Boletín Oficial del Estado o de las Comunidades Autónomas, y con- Estamos viviendo un tiempo donde el vencerse de que toda reforma o mejora multiculturalismo y la globalización no pasa por la formación del profesorado –lo son ya una opción, o una nota de color, que requiere plazos dilatados– y el apoyo sino una realidad cotidiana en la que esta- civil de una parte importante y activa de la mos inmersos seamos o no conscientes de sociedad»39. ello. En este escenario surgen situaciones, Esta Historia de la Educación en el problemas y preguntas a los que Amelia siglo XX español que Antonio Viñao nos Valcárcel, de modo sencillo y brillante, ofrece es, sobre todo, fiel a sus propios intenta dar respuesta en este libro desde

(39) Ibídem, pp. 257 y 259. (40) A. VIÑAO: «Historia de la educación ante el siglo XXI…». O. c., p. 1065. (41) E. HOBSBAWM: Sobre la historia. O.c., p. 218.

442 su condición de mujer, de docente, de una herramienta de reflexión individual y catedrática de Filosofía Moral y Política. colectiva que invite a generar posturas y ¿Existe una ética universal necesaria críticas en los ciudadanos de a pie. para un mundo distinto? ¿Estamos prepa- Amelia Valcárcel alude a pensadores rados para vivir este momento histórico? como Pascal, Kant o Schoppenhauer, ¿Hemos aprendido a ser tolerantes con demorándose en aspectos como los vicios los diferentes? ¿Puede el humanismo y las virtudes de una sociedad que ador- aportar algo en la manera de acoger al na, esconde y enmascara lacras tremendas prójimo? Son algunas de las preguntas a como las guerras, el desastre ecológico, el las que se va dando respuesta a lo largo fanatismo, la pobreza, la marginalidad, la de los ocho capítulos que componen este precaridad, invitando al desarrollo de la libro. compasión como valor que hará, sin La ética es una materia que pierde duda, de este mundo un espacio más terreno en este mundo de economía glo- humanizado. El reto es claro: humanizar balizada. En la resistencia altermundista, la humanidad. conocida antes como antiglobalizadora, la La autora destaca también el valor de ética tiene precisamente que ocupar el la democracia como uno de los pilares lugar central que le corresponde en la básicos del desarrollo social y se queja de organización de la vida humana, tanto en los ataques que recibe la visión global de los aspectos individuales como en las que los seres humanos nacen libres e relaciones colectivas. Este libro de Amelia iguales desde diversos flancos. No obstan- Valcárcel plantea la confusión ética de te, afirmar que el mayor peligro estriba en nuestros tiempos en relación con los pro- aquellas personas que viven en democra- blemas y retos de la multiculturalidad que cia, que dicen trabajar por la democracia, supone un mundo global. La autora reco- y que lo hacen con maneras de depreda- rre los planteamientos éticos de la filoso- dores para convertir al pueblo en plebe, fía occidental desde sus comienzos, guia- sin tenerla en consideración. El reto, en da por los principios de la Ilustración, este caso es democratizar la democracia, punto histórico que marca el rumbo ético dotarla de autenticidad hoy. de nuestra vida social, política y cultural. En este sentido, Valcárcel aboga por Llega al final con la premisa de que todo una disposición compasiva e integradora acuerdo para la convivencia intercultural de los movimientos migratorios y alerta debe basarse en unos mínimos: ningún sobre el falso debate de multiculturali- multiculturalismo sin una tabla de míni- dad, partiendo del presupuesto de que mos, ninguna diferencia que no respete todas las culturas no son iguales ni están los derechos fundamentales. Rechaza el todas bien, y que se debe exigir un míni- multiculturalismo, que supone la simple mo de aceptación de valores democráti- vivencia de las culturas, cada una de ellas cos y de derechos humanos para conside- aisladas de las demás y apuesta por el rarlas culturas. La globalización le sirve a interculturalismo sobre unos mínimos. Valcárcel para destacar las limitaciones de Esos mínimos han de venir determinados la humanidad a la vez que destaca el valor por un texto bien sencillo: la Declaración de la democracia como demostración de de los Derechos Humanos de 1948. que no es en absoluto un conjunto de Como el propio subtitulo del libro normas heredadas de la antigüedad, sino señala, su apuesta en este sentido es por que son producto de un consenso, de un el Humanismo y pretende convertirse en pacto, de una revisión continua de su

443 actualidad y necesidad. La reflexión y El traslado de esta contradicción al actualización permanentes son la base ámbito educativo desemboca inevitable- necesaria de sustento para el desarrollo mente en un apasionante debate sobre el de la convivencia. papel de la escuela en lo que respecta a la En algunos capítulos de su libro criti- reproducción de estereotipos sexistas y ca a los expertos psicólogos, consejeros sobre la capacidad que esta institución sexuales y terapeutas del alma que bajo posee para liderar la promoción de cam- una apariencia científica han heredado el bios profundos que afecten a todo el teji- papel y las funciones del bajo clero. do social. Estamos frente a un libro fundamen- Esta preocupación por la equidad ha tal en la revisión del lenguaje de la digni- ido surgiendo como respuesta a unas dad humana que nos facilitará la compa- demandas sociales, económicas y cultura- sión por el otro, que es diferente y es les que se han desarrollado especialmen- igual, hablar de nosotros y no de los te durante las últimas décadas, aunque otros, o de ellos, respetar y ser respeta- sus raíces puedan encontrarse dos siglos dos, sencillamente. Un libro de valores, atrás. Según el pensamiento predominan- de los que estamos todos muy necesita- te a mediados del siglo XVIII, hombres y dos, en palabra de la propia autora «un mujeres fueron creados para desempeñar libro de autoayuda colectivo». destinos sociales distintos y, en consecuencia, también su educación debía ser Victoria Malvar Ferreras muy diferente. Muy lentamente se avanza- rá en la escolarización de las niñas, pudiéndose distinguir en esta trayectoria dos planteamientos desde los que ha sido FERNÁNDEZ, X. R.: Educa- abordada la coeducación en España. En ción e igualdad de opor- un primer momento, la igualdad de oportunidades entre sexos. tunidades entre los sexos se reduce a con- Barcelona, ICE Universitat seguir, cada vez en mayor medida, el acce- de Barcelona-Editorial so de la mujer al sistema educativo en las Horsori, 2003, 186 pp. mismas condiciones que los varones. Este ISBN: 84-85840-98-4. propósito culmina con la escolarización mixta propugnada por la Ley General de Educación. Actualmente, la igualdad de oportunida- Tras la constatación de que la escolari- des entre hombres y mujeres se ha con- zación normalizada de las niñas, su acce- vertido en una reivindicación omnipre- so y permanencia en los distintos niveles sente en la caracterización de nuestra educativos sólo era el primer paso de un sociedad y de nuestra cultura. Sin embar- proceso, la coeducación adquiere una go, a diario se tiene la evidencia de que la dimensión más cualitativa que cuantitati- situación general de esta equiparación, a va. En este segundo momento se preten- pesar de los innegables avances con res- de introducir el análisis de las diferencias pecto a etapas históricas anteriores, no por razón de sexo que se producen en el resulta todo lo satisfactoria que cabría sistema educativo y establecer los meca- esperar y de que la misma se limita a nismos correctores de los aspectos discri- menudo a aspectos de mera formalidad minatorios. Si bien en la actual ordena- que encuentran escasa incidencia real. ción educativa no se hacen distinciones

444 entre lo que se considera un saber apro- frecuencia ambos términos aparecen con- piado para los niños y para las niñas, esta fundidos y mutuamente asimilados. Tal igualdad formal no va acompañada, por confusión se debe a un desplazamiento lo general, de una igualdad real: en la nada inocente en el significado del térmi- práctica siguen manteniéndose muchas no «género»: lo masculino y lo femenino formas de discriminación que son acepta- son elementos socioculturales que defi- das porque se consideran «normales», ya nen cómo han de comportarse, reaccio- que están profundamente arraigadas en el nar e incluso sentir los hombres y las conjunto de nuestra sociedad. mujeres. De esta forma, el género consti- En los centros escolares, como en el tuye en sí mismo un substrato muy pode- resto de espacios sociales, siempre hay roso y estable para la producción de alumnas y alumnos con experiencias, desigualdades. El sistema sexo-género expectativas y necesidades diferentes; sin establece entonces un constructo bipolar embargo, la educación mixta dice dirigir- en el que un término remite al otro para se a un sujeto universal, asexuado. Esta su comparación. El modelo femenino intención de neutralidad se ha traducido queda subordinado al masculino, confor- en una educación pensada y desarrollada mando una estructura profundamente teniendo como referente a un sujeto mas- asimétrica. culino. Es evidente que todavía queda Esta asimetría encuentra proyección mucho por hacer y que en la escuela (y en dos niveles diferentes: el psicológico y fuera de ella) todavía persisten sesgos el social. El ámbito psicológico aparece androcentristas. Es preciso adoptar una asimilado a la experiencia privada e inclu- actitud crítica hacia esa pretendida neu- ye la vivencia de la propia identidad per- tralidad de la educación que, en muchos sonal; la persona se siente varón o mujer casos, encubre el androcentrismo que todavía impregna gran parte de la práctica y asume tal caracterización. El nivel social escolar. incluye el desarrollo de un rol que social- Precisamente, este libro quiere ser un mente se asigna a unos o a otras. Así, las instrumento para la reflexión sobre el características del papel a desarrollar y de alcance y las manifestaciones de los ses- las implicaciones sociales de éste apare- gos sexistas en el marco educativo y una cen diferenciadas para la categoría mascu- guía eficaz para el trabajo al respecto en lina y para la femenina. Con todo, la el centro escolar. Para ello, plantea refle- mayor implicación negativa que conlleva xiones referidas a la jerarquía de géneros la pervivencia del sistema de roles dife- y sus soportes, a las marcas ocultas y renciados según criterios de género radi- explícitas de la discriminación sexista en ca en la limitación que tal distribución sig- la escuela, a la necesidad de formación nifica para el desarrollo personal. Con la específica del profesorado, etc. Al mismo distribución de roles específicos y des- tiempo se facilitan pautas para la explici- equilibrados se produce una pérdida de tación del sexismo en el centro y se reali- potencialidades personales tanto en el za una propuesta de actividades específi- hombre –a pesar de salir beneficiado en cas para educar desde el prisma de la términos relativos– como en la mujer. igualdad de oportunidades entre hom- Centrándose ya en el ámbito educati- bres y mujeres. vo, el segundo capítulo pone de manifies- El texto se divide en seis capítulos. En to cómo el alumnado, a través del currícu- el primero se realiza una distinción lo oculto, asimila una determinada conceptual entre «género» y «sexo». Con concepción del mundo y de la sociedad

445 que incluye conceptos, creencias, valores para enfrentarse a cualquier tipo de dis- y actitudes acerca de lo que las diferentes criminación de género, explícita o implí- sociedades han considerado que son los cita, haciendo que la educación formaliza- hombres y las mujeres y el papel que des- da adquiera realmente capacidad para empeñan en ellas. Estas concepciones no superarla. son las mismas en todos los lugares y en Tal como se explicita en el capítulo todas las épocas, pero lo que generalmen- tres, el horizonte de la escuela coeducati- te sí comparten es su visión androcéntri- va vendrá definido, por tanto, por la supe- ca, según la cual la experiencia de las ración de la dicotomía entre los modelos mujeres, su trabajo y sus aportaciones a la femenino y masculino, por el reconoci- cultura y al conocimiento no han mereci- miento de la pluralidad de modelos sin do la consideración suficiente para ser jerarquización entre ellos, desterrando la recogidos, conservados y transmitidos. hegemonía de lo masculino. En definitiva, Los libros de texto merecen un apar- la coeducación pretende crear un nuevo tado especial, porque son los que legiti- modelo de relación, de interpretación, man –gracias al poder de la palabra escri- creación y valoración, en el que las perso- ta y de la imagen– los modelos a seguir. El nas puedan reconocerse en diferentes manual escolar juega un papel fundamen- roles, actitudes y expectativas sin discri- tal en el establecimiento de puentes entre minaciones de ningún tipo. el medio cultural y la propia personalidad Las resistencias ante un proyecto ya que ofrece al alumnado un reflejo de la como éste, que subvierte muchos valores representación simbólica disponible en el arraigados en la sociedad, son muy diver- marco cultural de referencia en la confi- sas. Algunas formas de sexismo están tan guración de las identidades femenina y interiorizadas en nuestra cultura que no masculina. Las frases y las imágenes de los llegan a percibirse como tales. En este estereotipos sexuales más criticados han sentido, una de las vías más adecuadas e ido desapareciendo al hacerse excesiva- interesantes que se proponen en el marco mente evidente su arcaísmo. Sin embar- de la escuela es la de llevar a término pro- go, se ha puesto de manifiesto que en cesos de investigación-acción, es decir, ellos todavía hoy se mantiene un elevado trabajos de observación de los diversos grado de sexismo. Se puede concluir que comportamientos en el aula, realizados siguen existiendo importantes elementos por los docentes, que permitan detectar y de discriminación en los mismos, en corregir las formas de actuación no iguali- tanto que, por un lado, se prioriza en taria. En este sentido, el papel del profe- ellos el uso del masculino genérico y, por sorado resulta fundamental, por lo que su otro, los personajes femeninos siguen formación en este ámbito no puede apareciendo en menor proporción que entenderse como producto de una acción los masculinos, con una definición social puntual sino como un proceso que inte- limitada en cuanto a sus ocupaciones y gre tanto el periodo de formación inicial roles. Se impone así la necesidad de como el de formación permanente. someter los recursos didácticos escolares, En cuanto a la evaluación de la dimen- en especial los de tipo bibliográfico, a un sión equiparadora en la educación, cabe serio ejercicio de control –que no deberá señalar que implica una profunda toma de ser desarrollado únicamente desde la conciencia acerca de en qué medida y escuela– en relación con las característi- sentido las actitudes y valores directamen- cas de tales recursos y sus potencialidades te relacionados con el campo de la

446 discriminación sexista han evolucionado específico igual al que se confiere a los como consecuencia de un proceso de referentes caracterizados como masculi- enseñanza. Ha de centrarse más en los nos. Así, la escuela coeducativa conlleva procesos que en los propios resultados, en primer lugar la superación de los ses- más en las cualidades de las acciones que gos sexistas, procurando posteriormente en las cantidades de los logros, más en los las condiciones para que tengan una efec- cambios de fondo que en las transforma- tiva igualdad de oportunidades reales y ciones de superficie, etc. A pesar de que para que cada individuo pueda «cons- esta evaluación puede abarcar un amplio truirse» desde un autoconcepto positivo a abanico de focos, en la obra se analizan través del respeto de las diferencias entre aquellos aspectos más directamente rela- ambos sexos. cionados con el alumnado y con el des- Por otro lado, se señala que el proyec- arrollo de sus aprendizajes en el contexto to educativo de un centro escolar, en de la acción didáctica desarrollada en el tanto que instrumento regulador de la aula. acción educativa desarrollada en el Ya en el cuarto capítulo se proponen mismo, ha de recoger explícitamente algunos ejemplos de campos de investiga- parámetros que permitan avanzar en este ción dirigidos a la detección de indicado- terreno. Igualmente, es necesario que res sexistas en el marco de la educación proyecte la dinámica equiparadora del formal: recursos bibliográficos, espacio centro hacia el entorno socio-cultural más próximo y que contemple la creación de escolar, análisis de las producciones esco- comisiones cuyo objetivo primordial sea lares y género e interacción personal del coordinar y evaluar todas las acciones. alumnado. En el quinto, se plasman algu- En cualquier caso, tan sólo desde una nas actividades para la reflexión y el inter- implicación profunda y real de todos los cambio, referidas al análisis de libros agentes (personal docente y equipos escolares de otros tiempos, viñetas, refra- directivos, padres y madres, administra- nes, películas, textos diversos, etc. ción educativa...), «mantendremos el Finalmente, en el capítulo denomina- camino abierto a la esperanza y nuestras do «Propuestas para un futuro equipara- escuelas constituirán eslabones de una dor» se plantean algunas reflexiones cen- cadena que por una vez aparece destina- tradas en las pautas desde las que da a liderar al ser humano y no a mante- conviene plantear el futuro en este con- ner ningún tipo de servidumbre basada texto. De cara a establecer cuál ha de ser en la persistencia de una discriminación, la naturaleza de la actuación de los siste- la de género, que ha sido tenaz y desgra- mas educativos en la promoción de la ciada compañera de hombres y mujeres a igualdad de oportunidades de varones y los largo de un dilatadísimo trayecto». mujeres, Xosé R. Fernández destaca la En definitiva, Educación e igualdad necesidad de establecer una orientación de oportunidades entre sexos constituye contra el sexismo que simultáneamente una obra de obligada lectura para todas potencie y respete el hecho diferencial aquellas personas comprometidas en la que significa en sí mismo la pertenencia a consecución de una educación liberadora un sexo u otro. La meta pretendida no es, para hombres y mujeres, que permita la pues, igualar a hombres y mujeres en sus superación de sesgadas miradas andro- rasgos diferenciales sino la equiparación céntricas y la valoración de la diferencia. real en términos de oportunidades, otor- gando a los referentes femeninos un peso Juana Savall Ceres

447 VON HENTING, H.: ¿Por acatar las normas y convivir con personas qué tengo que ir a la tan distintas unas de otras. Además, apro- escuela? Carta a Tobías. vecha para describir en ellas la necesidad Barcelona, Editorial GE- de la escolarización en todo el mundo y DISA, 2003, 123 pp. ISBN: describir distintos conceptos de escuela. 84-7432-879-9. Habla, por ejemplo, de la misión de la escuela en África en donde los alumnos «no sólo aprenden matemáticas y un Estamos ante un libro estupendo que segundo idioma, sino que también se les padres y profesores podrían leer al final enseña lo que ellos realmente necesitan de las vacaciones estivales para enfrentar como construir sus propias viviendas o con buenos argumentos la pregunta de herramientas de trabajo». Destaca, tam- sus pequeños que da título al libro. Pero bién, la importancia de la escolarización su valor excede con mucho el mero para «convertirnos en buenos ciudada- hecho puntual del inicio del curso acadé- nos, entender las reglas de la democracia mico, pues sus reflexiones humanistas y y aprender a convivir con compañeros de profundas no están nunca de más para culturas diferentes». El autor, a lo largo de cualquier lector que habite en este plane- las epístolas que componen el libro, seña- ta, especialmente si está vinculado al la los aciertos y los errores de la escuela, mundo educativo, claro. los diversos tipos de escuela que existen Hartmut Von Hentig (1925), estudió en el mundo, los conflictos interpersona- Filología Clásica, Pedagogía y Filosofía en les que se desarrollan en ella y que no son Göttingen (Alemania) y Chicago (EE.UU.), más que el reflejo de la vida que hay fuera y en la actualidad es profesor emérito de de las paredes del colegio, reflejo de lo Pedagogía en la Universidad de Bielefeld y que pasa en el mundo real y complejo al el más importante reformador de la peda- que la escuela pertenece. Ser indepen- gogía alemana de la segunda mitad del diente para convertirse en ciudadano, siglo XX. Con 75 años de edad, ha dedicado treinta años de su vida a pensar sobre ayudar a los demás, mantener relaciones lo que habría de ser una escolarización respetuosas e imponerse reglas a uno moderna y democrática, aportando ideas mismo son asuntos básicos que se deben innovadoras y nuevos conceptos a las fomentar en la escuela que impulsa Von políticas educativas de su país. El paradig- Hentig. ma de este modelo de escolarización es la Las cartas son breves y, aunque con «Escuela de Bielefeld», fundada por él denso contenido cada una de ellas, man- mismo, en la que las experiencias de la tienen un estilo sencillo y ágil, de manera vida cotidiana son tan importantes como que puede entenderla cualquier mucha- las asignaturas troncales. cho. Su estilo es cautivador y está impreg- ¿Por qué tengo que ir a la escuela? nado de historias que encandilan a chicos recopila las 26 cartas que el autor envió a y grandes, muy sugerentes para cualquier su pequeño sobrino Tobías respondiendo tipo de lector. La primera carta nos pone la cuestión que el niño le había planteado en situación sobre el motivo por el que al término de unas vacaciones que habían comienza a escribir a Tobías y, a partir de pasado juntos. Así, Von Hentig explica en ahí, cada una de las ellas se centra en el su obra la importancia de ir al colegio y lo aspecto concreto que se desarrolla con la divertido que en algunas ocasiones resul- correspondiente historia ad hoc. Por ejem- ta, pero también lo duro y difícil que es plo, en la segunda carta, y apoyándose en

448 la historia de Enrico, un muchacho italia- El concepto de polis y de politeia de no de hace 100 años, le introduce al los griegos, no sólo no ha pasado de pequeño en todo lo que sucede en la moda, sino que está vigente y de «rabiosa escuela y que es importante, sin ser pro- actualidad» cada día en nuestro mundo blemas de matemáticas, geografía, libro por mucho que hayamos cometido el de lectura, gimnasio… es decir, lo que le error, como sociedad, de dejarlo de lado, sucede a la gente que va a la escuela: pro- menospreciarlo o desvirtuarlo en épocas fesores, alumnos, empleados y a sus vidas recientes y no tan recientes de nuestra cotidianas. historia. Es hora de volver a escuchar la La recomendación del autor para abor- olvidada voz de los clásicos y retomar en dar la lectura de estas epístolas es leerlas estos comienzos del siglo XXI su búsque- juntamente, adultos y niños, de una en da y su lucha en pro de una evolución una, y profundizar y entender el tema que sensata, respetuosa y constructiva del se trata en cada una de ellas. Quizás lo mundo que vivimos y creamos las perso- único que extraño en este libro es la internas. Este libro es un ejemplo. vención directa de Tobías, el pequeño sobrino, con sus propias palabras. O, al Victoria Malvar Ferreras menos, una referencia de Von Hentig a algún comentario del pequeño tras la lectura de alguna de sus misivas, por ejemplo, ya que podría enriquecer y dar una mayor MCCOMBIE, K.: Colección verosimilitud y frescura al libro. El mundo de Ally. Ma- La idea de una escuela en la que se drid, Editorial Espasa Cal- consigue, al terminar, un carné de ciuda- pe, 2003. ISBN: varios. dano nos da una idea de la importancia que para el autor tiene la educación para la responsabilidad dentro de un marco de Espasa Calpe ha puesto recientemente en formación integral de la persona. La reali- el mercado literario español los dos pri- dad es que con un carné de este tipo cir- meros títulos de El Mundo de Ally, una cularíamos por la vida mucho mejor, y en colección que ya es un éxito en el Reino estos tiempos que corren es necesario Unido, donde cuenta con 11 números tomar buena nota y enseñar en las escue- publicados. las, públicas y privadas, valores verdade- El Mundo de Ally posee una caracte- ramente democráticos de los que la edu- rística que define su calidad: es una obra cación de este país nuestro se está capaz de retratar de manera fidedigna el alejando cada vez más. Extrapolando la mundo que describe: la vida a través de pregunta del niño a la vida adulta podría- una familia urbana el primer mundo en el mos también preguntarnos, como de siglo XXI. Dedicadas a un público adoles- hecho, los adultos nos lo preguntamos, cente, pre-adolescente y también a un ¿por qué tengo yo que ir al trabajo?, ¿por público adulto –necesitado de sonrisa y qué tengo que ir yo a votar en unas elec- sencillez para entender el mundo en el ciones?, ¿por qué…? Las respuestas a estas que vive– estas novelas muestran el uni- preguntas también están en este pequeño verso juvenil y su punto de vista con rea- libro, y la reflexión es fructífera para lismo y gran sentido del humor. todos los que quieran cuestionarse el sen- El entramado social del siglo XXI difie- tido de su propia vida en la sociedad del re notablemente de las generaciones siglo XXI en el primer mundo. anteriores. La revolución y el cambio que

449 ha sufrido el concepto de familia y la problemas y conflictos cotidianos. Ella sociedad, en general, en los últimos años escribe cartas a su madre ausente, producen vértigo. La estructura familiar, poniéndole al día de todos los detalles las expectativas de los jóvenes, las relacio- cotidianos de su existencia. Como cual- nes personales obedecen a una nueva quier otra adolescente del primer mundo concepción, a unos nuevos valores. Con Ally busca ligar más, gustar más, sentirse estos nuevos valores debemos enfrentar- más atractiva, sentirse aceptada. Los valo- nos a las nuevas necesidades de nuestro res de la aceptación y el respeto por la tiempo, sin nostalgia, sin didactismo, sin diferencia son el mensaje que Karen caer en la comparación de que cualquier McCombie nos hace llegar con más fuerza tiempo pasado fue mejor. El gran mérito en este libro introductoria de la colec- de El mundo de Ally estriba en que nos ción. muestra los valores necesarios para vivir En el segundo libro, Citas, dobles con dignidad y felicidad, con la mayor citas y muchos, muchos libros, conoce- sencillez y claridad posibles, en este mos la razón por la que la madre de Ally mundo complejo. no vive con la familia, asunto que era una Puede que la familia Love, a la que incógnita en el primer tomo. La curiosi- pertenece Ally, la protagonista, le parez- dad humana y la manera de satisfacerla es ca a algún lector un tanto estrafalaria, el hilo conductor en esta ocasión. Tras pero si mira a su alrededor verá que lo momentos de confusión, enredo, diver- que Ally cuenta sucede también en sión y desaliento, Ally aprende que la muchos hogares que cada uno de nos- mejor forma de saber las cosas es pregun- otros conoce. Quizás en nuestro propio tarlas directamente. A lo largo de la histo- hogar sucedan hechos parecidos, o ria se desarrollan y ganan en profundidad pudieran suceder en un futuro próximo. los personajes, al tiempo que se abren Ally ha nacido en el tercer lugar de una familia de cuatro hermanos que viven incógnitas que nos dejan esperando el con su padre, mientras que la madre viaja siguiente tomo de la colección. por el mundo. La abuela, viuda, vive a Cautivadora, divertida, sencilla, con- ratos con ellos y tiene un amigo íntimo. movedora, actual, así es esta colección Vivir sin su madre dificulta el crecimiento que conquista a los adolescentes incluso de Ally y sus hermanos, pero al mismo con las ilustraciones y colores de las por- tiempo lo enriquece, ya que se ven obliga- tadas (mi hija de 14 años lo está devoran- dos a valerse por sí mismos, a valorar el do), que llega con facilidad al lector adul- concepto de libertad, a aceptar a los to y que puede servir a cualquier docente demás tal y como son. El amor que sien- para entender mejor a sus alumnos, para ten los unos por los otros es la base sobre entenderse mejor a sí mismo. De gran la que se fundamentan las relaciones interés, también, para los padres, abue- entre los personajes. los, tíos, amigos, que quieran compartir En el primer libro de la serie, El pasa- una lectura y una experiencia con los más do, el presente y una chica muy, muy jóvenes de la familia. En resumen, una bocazas, Ally, de 13 años, comienza des- colección para cualquier persona que cribiendo su familia, sus hermanos, sus quiera entender sencillamente y sentirse amigos, sus mascotas. Los protagonistas a gusto, integrado e integrando, en este quedan muy bien definidos en este pri- primer mundo urbano y complejo, pero mer libro. Ally es una adolescente positi- con los valores y los dolores de siempre, va que busca soluciones creativas a sus que afortunadamente nos ha tocado vivir.

450 Una colección de esperanza en los valores En esta ocasión, ha sido Nemesio Mar- esenciales y sencillos que permanecen, a tín –profesor de lengua y literatura en un veces ocultos tras demasiada tramoya, instituto de Alicante– el encargado de desde el principio de los tiempos. adaptar La vida es sueño de Pedro Calde- rón de la Barca, como ya hizo con El Victoria Malvar Ferreras caballero de Olmedo de Lope de Vega y el Mercader de Venecia de William Shakes- peare. El resultado es una versión en prosa y novelada, acompañada por las CALDERÓN DE LA BARCA, ilustraciones realizadas para la ocasión P.: La vida es sueño. por Pablo Torrecilla y destinada a mayores Adaptación de Nemesio de 12 años. Martín. Madrid, Espasa La presente edición ha sido cuidado- Calpe, 2003, 107 pp. samente anotada con el fin de solventar ISBN: 84-670-0484-3. las dudas que el léxico propio del Siglo de Oro que se incluye pudiera suscitar, e incluye una introducción en la que, brevemente, se presenta el conflicto de la En una sociedad como la nuestra, en la obra. Se ha eliminado la división en tres que imperan el cambio y la novedad, y se actos propia de una obra de teatro y se ha impone la inmediatez, el hecho de que optado por dividir la historia en 16 capí- algunas obras permanezcan vigentes pese tulos breves, en los descubrimos las aven- al paso del tiempo les otorga un valor turas de Segismundo, Rosaura, Basilio, añadido. La profundidad de los temas que Clotaldo... Además, al final del libro, una abordan abre las puertas de un mundo en carta que se incluye como «apunte biográ- el que están presentes sentimientos, con- fico» refleja una supuesta conversación flictos, dudas y esperanzas que son comu- entre una niña y su abuelo acerca de la nes a todo ser humano, y hace de los vida y la obra de Calderón, en el curso de grandes autores de nuestra literatura la cual se incluyen dos de los monólogos nuestros contemporáneos. de Segismundo. De este modo, se puede Por este motivo, en 1997, la editorial disfrutar de algunos de los versos más Espasa decidió crear Espasa Juvenil, que destacados de la obra y situar lo que han desde entonces viene afrontando el reto leído en una época y un contexto deter- de tratar de acercar a niños y jóvenes a los minados. grandes clásicos. Para ello, con la inten- El célebre monólogo del comienzo de ción de facilitar, en la medida de lo posi- la obra no contiene ninguna respuesta, ble la lectura se recurre a la prosa, y se todo en él es pregunta. En las preguntas incluyen diálogos llenos de dinamismo e que Segismundo se plantea, está presente ilustraciones en blanco y negro que com- toda la angustia de quien desconoce cuál plementan al texto y constituyen un exce- es el sentido de su existencia. El despertar lente apoyo visual. El lema «Pon un clási- de Segismundo a la vida es, sin duda, un co en tu vida» refleja que lo que se tema que habrá de suscitar su interés de pretende es no sólo entretener y divertir, los jóvenes lectores a los que va destinado sino también fomentar la afición a la lite- el libro. Su historia, como la de tantos ratura entre el público al que la colección grandes héroes de la literatura, está ligada va destinada, los niños y los adolescentes a la de todos y cada uno de los seres de entre 8 y los 16 años. humanos.

451 La combinación de prosa y aventura MARTÍNEZ BONAFÉ,J. que adaptaciones como ésta nos propo- (coord.): Ciudadanía, ponen no excluye la complejidad temática de der y educación. Barcelo- los grandes autores. Nadie como ellos, na, Graó, 2003, 155 pp. que han sabido captar todo la grandeza y ISBN: 84-7827-307-7. la miseria del espíritu humano, puede invitar a las nuevas generaciones a aceptar el desafío y afrontar su propio destino. En Con motivo de la conmemoración del la adolescencia, como en el horóscopo veinticinco aniversario de la revista Guix y que lleva al rey Basilio a recluir a su hijo de la editorial Graó, ésta continúa el traen la torre, están presentes toda la confu- bajo iniciado en Cinco ciudadanías para sión y la pasión de una vida que comienza una nueva educación, título dirigido por y encierra en sí misma todas las promesas F. Imbernon (2002) que abría una refle- y todas las amenazas. La relación entre xión sobre la ciudadanía y democracia en padres e hijos es siempre complicada y, a un marco social. En esta ocasión la auto- veces, los temores de los padres, que ría compartida, con J. Martínez Bonafé intentan controlar su propio destino y el como coordinador y coautor, prolonga el de sus hijos, y el ansia de libertad de estos, análisis hacia la perspectiva escolar. A tra- los avocan al enfrentamiento. En esta vés de la obra se revisan los constructos situación, el lenguaje puede ser un arma teóricos en los que se fundamenta la prác- que sirve a la agresión, o una invitación al tica educativa desde la unión entre las diálogo, la reflexión y el encuentro, como democracias coexistentes y el poder, la que supone La vida es sueño. replanteando qué sociedad queremos y el A los 14, muchos de los que leerán papel de la educación en ella, a la par que este libro se encuentran, como Segismun- se reflexiona sobre lo que realmente do, inmersos en la búsqueda de su identi- hacemos y por qué. La escolarización dad, y el valor que concedan a la libertad, como proceso educativo más amplio que y el modo en que desde esa libertad la formación académica es la base de los tomen conciencia de su lugar en el análisis y propuestas recogidos en los dis- mundo, asuman las consecuencias de sus tintos capítulos. actos y gobiernen su vida determinará en La evolución de los cambios científi- gran media la clase de hombres y mujeres cos, tecnológicos, sociales, laborales, polí- que serán en un futuro. Por eso, la edi- ticos y económicos, deparan nuevos retos ción de adaptaciones de las obras de escolares, entre los que se encuentra la autores como Calderón, Fray Luis de educación para una ciudadanía sustantiva, León, San Juan de la Cruz, Cervantes, con el conocimiento y vivencia de los Lope de vega, Góngora, Quevedo... derechos básicos como universales y diná- puede ser para ellos una excelente opor- micos. A pesar de los muchos adelantos y tunidad para reflexionar a cerca de una situación privilegiada de algunos, el diag- realidad tan distinta y, al mismo tiempo, nóstico realista ofrece un panorama en el tan viva, tan cercana a la suya. que se hace imprescindible que la escuela ¿Por qué no facilitar que las nuevas reconozca su función educativa más allá generaciones el acercamiento a los clási- de lo tradicionalmente académico, siendo cos? ¿Por qué no hacer que disfruten y se especialmente útil las experiencias docen- formen en su compañía? tes y de investigación presentadas, principalmente sobre aspectos como el feminis- Elena Rábago mo, multiculturalismo, así como otros

452 movimientos a favor de la inclusión de por la que merece buscar alternativas. Así sectores culturales tradicionalmente lo propone M. Josefa Cabello Martínez, excluidos. mediante las aportaciones de distintas A través del texto se obtiene una ima- corrientes y experiencias ante el multicul- gen compleja de la situación actual demo- turalismo, clase social, género, etc. de las crática y de las escuelas, con un discurso que subyace un planteamiento coherente en el que teoría y práctica tratan de ser con un proyecto justo para todos y cada coherentes con los valores de la ciudada- uno. nía activa. La publicación, editada en el Reinventar un paradigma que respete 2003, se convierte hoy en una obra básica el pluralismo cultural democrático re- para alcanzar los planteamientos de las quiere colaboración entre las distintas propuestas para el debate Una educación instituciones educativas, así como un pro- de calidad para todos y entre todos, que fesorado comprometido y creativo para siguiendo los principales objetivos de los articular dilemas, proyectos integrados, e sistemas educativos europeos se promue- interrogantes sobre los intereses de los ven la ciudadanía comprometida, la igual- programas actuales, en vez de estar ocu- dad de oportunidades y la cohesión social. pado en la eficacia académica. Para que En un primer momento se sientan las otra democracia sea posible es necesario bases para una ciudadanía superadora de ampliar las capacidades de participar y las democracias «estadísticas», y revisa las tomar decisiones, con una actitud de vigi- responsabilidades de la escuela en el des- lancia de la democracia no delegacional, arrollo de las potencialidades individua- plasmada en currícula que conjuguen la les junto a una práctica acorde con un cultura universal y comunitaria. modelo de ciudadanía crítica. La ciudada- Diversas de las formas de poder des- nía y sus derechos han supuesto una critas quedan explícitas en la investiga- empresa histórica que requiere ser vigila- ción presentada en el tercer capítulo por da pues no son logros permanentes, Martínez Bonafé, llevada a cabo por dis- como demuestran diversos informes y tintos docentes de varios niveles, inclui- declaraciones universales referenciadas dos el universitario, con base en los Movi- por J. Gimeno Sacristán, cuyas conclusio- mientos de Renovación Pedagógica. En la nes plantean la labor de la escuela en el mayoría de los estudios sobre democracia desarrollo de uno u otro orden social. escolar se recurre al análisis estructural Como parte, pero no única responsable, funcionalista o del currículum como es una oportunidad ofrecer un ensayo del parte de la cultura escolar; sin embargo, desempeño de la ciudadanía entre iguales en este caso se va más allá de los aspectos que son diferentes. formales de la participación, abordando Una vez casi completado el número cómo se vive, cómo las subjetividades de plazas escolares ofertadas en los países influyen el proceso de participación esco- desarrollados, a pesar de perdurar bolsas lar centrándose en la figura del maestro y de absentismos escolar, parece haberse sus percepciones, sin dar de lado a los cumplido con el derecho a una educación demás colectivos, cuyas aportaciones pública. Sin embargo cabe plantear- serán imprescindibles para el principal se otro reto educativo: fundamentar la objetivo de estudio: la construcción de escolaridad sobre el principio de «demo- herramientas favorecedoras de una edu- cracia cultural», entendiendo el proceso cación democrática en las escuelas. educativo como hipótesis de mejora hacia Mediante el análisis interpretativo de gru- una meta quizás demasiado lejana, pero pos de discusión de profesores, familias y

453 alumnado se proponen una carpeta de vista del alumnado hasta cotas de ciuda- aula, una carpeta de centro, una agenda danía mayor, trabajando y partiendo de la crítica y un programa de futuro que dan capacidad de asombro, cuestionamiento y significado y valor innovador a la expe- búsqueda de respuestas, para que el riencia. conocimientos supere a la información, Los dos siguientes capítulos se cen- lo que se reduce a una actitud ética de tran en el reconocimiento de igualdad de aprendizaje comprometido como forma los derechos universales en la prácticas. de vida. Aquellos grupos minoritarios en el poder, El conjunto de los capítulos facilitan el tales como las mujeres o determinadas análisis de las capacidades que requiere el culturas, viven la igualdad como trato desarrollo de una ciudadanía planetaria homogéneo en vez de equitativo, sin que plena y contiene sugerencias pedagógicas se reconozcan sus diferencias. Mª Elena y de investigación innovadoras, haciendo Simón denuncia el androcentrismo como referencias al día, e históricas, tanto inter- una realidad en la que se ha pasado a edu- nacionales como nacionales. La sociedad car como chicos a todos, aunque sus se diagnostica como altamente racista, ideas y referencias iniciales recibidas por androcentrista, occidentalizada y consu- otros medios son disparejos. Según la mista; la escuela debe reconocer y tomar autora son necesarias más experiencias conciencia de los derechos, discriminacio- coeducativas que partan del reconoci- nes, nuevas demandas sociales, etc., anali- miento de la necesidad de coeducación, zar los grados de justicia social práctica recogiendo el trabajo desde los documen- desde las escuelas e implicarse mediante tos del centro de forma integrada. «pequeños actos de democracia». Aunque Los planteamientos de Jurjo Torres en el problema aumenta con el desconoci- el trabajo sobre las sociedades multicultu- miento por parte del profesorado, quien rales, siguen una línea muy parecida. Tras en ocasiones carece de experiencia y for- presentar diferentes modelos de convi- mación en la narrativa sobre una ciudada- vencia (aislacionista, transigente, autono- nía dinámica y educación imaginada, en la mista, critico e interpretativo y cosmopo- que se comprometan las familias además lita) describe las consecuencias de cada de otros poderes públicos. uno en la escolaridad y educación (asimi- El reconocimiento de una situación lación, pluralismo superficial o educación inicial difícil, la necesidad de colabora- multicultural crítica). ción institucional y profundizar en el Finalmente, Francisco Gutiérrez Pérez papel del alumnado en la ciudadanía, sus trata la planetariedad como distinta a la intereses y lo complejo de sus situaciones globalización ya que supone vivir los pro- en ocasiones, hacen recomendables una cesos sociales con criterios éticos. Expone pausa para la reflexión sobre las perver- posibles referentes, seleccionando diez siones de la democracia hoy y las funcio- posibles dimensiones planetarias contem- nes de las instituciones para con ella, en poráneas y cómo las nuevas concepciones un momento en el que se recupera la espacio-temporales varían también el sen- educación para la ciudadanía como com- tido de la velocidad, que queda como petencia escolar y parte de las programa- principio vital de actuación. Pedagógica- ciones y proyectos. mente, principalmente se sugiere repensar la educación partiendo del punto de Lorena González-Piñero Doblas

454 STORMS, G.: 101 juegos del juego en el mundo infantil y juvenil y musicales. Divertirse y sobre su vinculación con el aprendizaje aprender con ritmos y musical. En cualquiera de los casos, el canciones. Barcelona, acercamiento a la música es a partir de Serie Biblioteca de Eufo- unas referencias muy elementales de len- nía 191, Graó, 2003, 155 guaje musical, destacando la faceta social pp. ISBN: 84-7827-314-X. que cada uno de los juegos posee. A partir de estas ideas, Storms organi- En este número, la revista Eufonía nos za los juegos diferenciando tres tipos de introduce en la música a través del juego. cometidos: Storms, que ha sido profesor del Conser- • Juegos que desarrollan habilidades vatorio Real de la Haya y cuenta con una personales. experiencia investigadora y docente de • Juegos que desarrollan habilidades más de 20 años, apuesta por el juego sociales. como un recurso lúdico y didáctico para • Juegos que desarrollan la creativi- acercar a los niños y los jóvenes al mundo dad. musical. Si la utilidad del juego en la música ha Dentro de estos tres tipos generales, sido un referente para compositores de se delimitan las características de cada todos los tiempos, no ha ocurrido lo uno junto con sus objetivos. A través de mismo en su aplicación didáctica, pues un sistema de iconos muy claros y expre- aunque los juegos han estimulado el sivos subraya otras informaciones impor- tiempo de ocio de muchas generaciones, tantes, como la edad a la que están desti- su introducción en la escuela es un hecho nados, la duración, el tamaño del grupo y reciente. Los juegos musicales no se pue- los instrumentos u objetos necesarios. den considerar un método para aprender Todo ello se completa con una serie de música pero sí tienen un claro valor pro- consejos acerca del papel que el profesor pedéutico, como señala el autor, que, en debe desempeñar, de cuál puede ser su este sentido, recoge la estela de pioneros participación y su actitud en los diferen- como Murray Shafer o John Paynter. tes momentos del juego, así como reco- El libro está dividido en cuatro partes: mendaciones a la hora de elegir el más una introducción y tres secciones de varios adecuado. capítulos, en las que se recoge información Las restantes secciones del libro están suficiente, tanto de carácter teórico como destinadas a explicar los juegos según la práctico, para poner en marcha un juego división antes expuesta resaltando su fina- determinado conociendo sus característi- lidad, características y cómo deben des- cas y lo que se puede esperar de él. arrollarse. A lo largo de las 101 propues- En la introducción Storms nos habla tas, Storms expone la información de los beneficios que aporta el juego, pertinente sugiriendo variaciones cuando entre ellos romper con la rutina diaria, el juego lo permite, en función o bien de conseguir un elevado grado de concentra- otras posibilidades o bien de cambios de ción e implicación en una actividad, y material. Así, los estructura de la siguiente aunar las emociones con el trabajo intelec- manera: tual. Como resultado de sus largos años de indagación y experimentación, el autor • De habilidades personales: audi- propone al lector, con conocimientos de ción, concentración y pruebas música o no, una reflexión sobre el papel musicales.

455 • De habilidades sociales: para pre- denominados «nuevos movimientos sentarse o conocerse, de interac- sociales», y en su paulatina institucionali- ción y de confianza. zación básicamente en los países anglosa- • De desarrollo de la creatividad: jue- jones. En el segundo capítulo el autor gos de expresión e improvisación, analiza y evalúa de forma comparativa el de adivinanzas y juegos de mesa abanico de disciplinas, enfoques y mate- musicales. rias académicas surgidas desde los años ochenta y que abarcan la temática multi e Este libro está destinado a padres, intercultural. En el tercer capítulo el madres, profesores y todos aquellos que autor desarrolla un marco teórico propio, quieran confiar en el juego como elemen- sintetizado a partir de la revisión exhaus- to que permite desarrollar la capacidad tiva del conjunto de teorías antropológi- de considerar al otro, confiriendo al pen- cas y sociológicas contemporáneas acerca samiento una dimensión dialógica y refle- de las nociones básicas de «cultura», xiva. «etnicidad», «interculturalidad» así como de su aplicación al estudio tanto de los Mª Luisa Gutiérrez de la movimientos nacionalistas y étnico-regio- Concepción nalistas como de las migraciones transnacionales contemporáneas. Como último paso y partiendo de las experiencias metodológicas obtenidas a raíz de diver- DIETZ,G.: Multicultura- sas investigaciones, este marco teórico lismo, interculturalidad global de lo que el autor llama una y educación: una aproxi- «antropología de la interculturalidad» se mación antropológica. traduce a nivel empírico en una propues- Granada, Universidad de ta práctica de cómo analizar desde la Granada, 2003, 224 pp. investigación social, en general, y la etno- ISBN: 84-338-2994-7. grafía, en particular, los fenómenos multiculturales e interculturales en el ámbito educativo. El resultado final lo conforma El presente libro titulado Multiculturalis- un modelo tridimensional de análisis que mo, interculturalidad y educación: una logra integrar los discursos del multicul- aproximación antropológica, ofrece una turalismo, las prácticas de la intercultura- introducción teórica y sistemática al debate lidad y las estructuras de las instituciones que actualmente se desarrolla en torno al educativas en una visión de conjunto, multiculturalismo, su impacto en las cien- concebida como marco de referencia no cias sociales, en general, y su concreción sólo para la investigación escolar, sino institucional en la emergente educación para todo tipo de análisis empírico de intercultural, en particular. fenómenos interculturales que más allá Este libro pretende constituirse como del ámbito educativo transcurren en todo un «manual» teórico y metodológico que tipo de contextos institucionales de cual- desde un enfoque distintivamente antro- quier estado-nación europeo. pológico, integral y crítico, introduce al Con este manuscrito los profesionales lector/lectora primero en los orígenes his- en formación como los que se encuentran tórico-sociales del multiculturalismo, en activo y se enfrentan a la necesidad de entendido como un prototipo de los actualizar y revisar sus conocimientos

456 sobre los contenidos propios de la educa- Los distintos autores de la obra en ción intercultural, pueden encontrar en cuestión resaltan «el papel de la educa- este libro, referencias, informaciones y ción física como área aglutinadora, trans- criterios de utilidad. En último término versal e interdisciplinar que tiene la posi- cuantas personas se encuentren interesa- bilidad de ejercer, por sí misma de eje das o comprometidas en los estudios vertebrador de la formación integral del sobre educación intercultural van a alumno». En este sentido, el texto aglo- encontrar en este trabajo aportaciones mera un conjunto distintivo de prácticas que contribuirán a enriquecer su visión desde la educación física cuya finalidad de las cosas. Se recomienda vivamente a no es otra sino la educación integral del todos aquellos que estén interesados en ser humano. la enseñanza y el aprendizaje en contex- El contenido estructural del libro se tos multiculturales y esencial para aque- compone de una introducción en donde llos que desarrollen su labor en este Francesc López Rodríguez hace una pre- campo. sentación de las aportaciones de los diferentes autores en los distintos apartados Francisca Ruiz Garzón de los que se compone la obra: un bloque de cuatro títulos de aspectos, digamos, generales de la educación física, tres dedicados a la educación infantil y primaria y VV. AA.: La educación físi- otros tres títulos consagrados a la educa- ca desde una perspectiva ción secundaria. interdisciplinar. Barcelo- El primer apartado del texto, el título na, Editorial Laboratorio primero, por Antonio Fraile analiza «la Educativo, Venezuela/Edi- valoración del aprendizaje del alumnado torial Graó, 2003. 114 pp. en Educación Física». Para ello se estudia ISBN: 84-7827-312-3. a fondo el porqué de la evaluación, para pasar a ocuparse a continuación del qué evaluamos, donde se presentan los avan- En estos primeros años del siglo XXI es ces producidos en los últimos años en la preciso tomar conciencia del momento educación física, para pasar a ocuparse de social que vivimos y de los profundos los momentos en los que llevamos a cabo cambios y reformas que están operando la evaluación o del cuándo evaluamos, en el área de Educación Física. centrándose a continuación en cómo eva- Son indudables los múltiples esfuer- luamos, donde el autor diferencia en la zos que se están realizando para redi- evaluación de los aprendizajes motrices mensionar el área y su importancia, para entre una evaluación objetiva basada en integrarla a todos los niveles de la ense- el uso de test físicos, justificando su uso ñanza y de la estructura social, en definiti- por «el predominio hegemónico de una va para continuar con el proceso de trans- práctica de rendimiento fisicodeportivo», formación que reclama la Educación y una evaluación subjetiva interesada en Física para consolidar su status científi- el empleo de los métodos cualitativos. co como ciencia propia, dentro de las El segundo epígrafe de este primer ciencias de la educación y de la sociedad apartado el texto entra de lleno en una de de nuestro tiempo, así como una irrever- las cuestiones o conflictos más relevantes sible aceptación sociocultural. que en la actualidad hay en las aulas,

457 como son todos aquellos conflictos deri- educación física utilizando como telón de vados de la multiculturalidad étnica. Para fondo dos historias, las cuales son John ello se presenta la experiencia «la educa- Brown y el Caballero y el Hada. A conti- ción física, vehículo para erradicar prejui- nuación Elies Allés y Joan Llodrá en el cios culturales» llevada a cabo en la Comu- ultimo apartado de este segundo bloque, nidad de Madrid, en donde los alumnos el número siete, cuentan la experiencia y partiendo de la expresión corporal, la dra- la valoración sobre la utilización en las matización, las danzas y el juego motor de clases de educación física del material otras culturas como vía de análisis utilizan reciclable: en concreto de botellas de para reflexionar sobre los prejuicios pro- plástico, tableros de madera y tiras tela, pios y colectivos respecto a otras culturas, de piel, trozos de esponja, bolsas de plás- «de tal forma que se desarrollen actitudes tico, plumas y cordeles, desde la óptica de de tolerancia y respeto». la educación del consumidor, la educa- El título tres está dedicado al deporte ción ambiental y la educación para la y la educación en valores, donde Mónica igualdad de oportunidades de ambos Amat y Albert Batalla examinan el poten- sexos. cial educativo del deporte, el potencial De esta forma se da paso al tercer y educativo que éste puede tener o no último apartado de prácticas, que versan tener y cómo debe de ser el deporte para sobre la Educación Secundaria donde en colaborar en la educación-formación en el punto octavo Marta Carranza y Joseph valores de los individuos. María Mora plantean seis actividades A continuación la obra se ocupa, de la desde la transversalidad y interdisciplina- mano de Luis Miguel Marín, en su cuatro riedad de contenidos como la amistad, el título, de la atención a la diversidad en el esfuerzo, la capacidad crítica, el trabajo área de Educación Física. A estos efectos, en equipo, la igualdad entre géneros, la inspecciona la «poca tradición de la edu- deportividad y el respeto a los demás, apo- cación física hacia la atención a la diversidad». Para ello se irrumpe plenamente en yándose en los medios de comunicación. cómo atender la integración; para ello Por su parte, Carmen Torres plantea, en el presenta un caso concreto de adaptación apartado noveno, la educación como un curricular utilizando una unidad didáctica área clave en la educación para el desarro- de referencia situada en el tercer ciclo de llo, la cooperación y en el proceso de Educación Primaria, la cual es «Habilida- socialización de la persona, desde su refle- des básicas: lanzamientos y recepciones». xión personal como maestra de educación El segundo bloque de títulos des- física que ha cooperado en países en vías criben una serie de experiencias de de desarrollo. Y, finalmente, Juan del Educación Infantil y Primaria. Así, el Campo nos ofrece una rica experiencia de número cinco relata una experiencia de evaluación de las habilidades gimnásticas, evaluación de actitudes motrices en edu- facilitando unos sugerentes instrumentos cación infantil donde se describe la puesta de evaluación como una ficha de valora- en acción de una experiencia evaluativa: ción personal del alumno, una ficha de las fichas de seguimiento grupal e indivi- valoración de logros adquiridos, una lista dual y la organización y contenidos de de control y una ficha de seguimiento dichos instrumentos. Pep Comellas, Mons- individual de la rueda lateral utilizando tse García, Ester Plans y Joan Ros descri- una hoja de seguimiento con cuatro nive- ben, en el número seis, dos prácticas en les de dificultad.

458 Estamos pues ante una obra, escrita de toda visión interesada de España, desde una posición novedosa, eminente- desde la Ilustración y, con más deteni- mente práctica pero no exenta de una miento, entre la Restauración y la Cruza- sólida fundamentación teórica. En este da. El estudio de los manuales y libros de sentido el texto se lee con entusiasmo texto del franquismo es precedido, a su desde la primera a la última página y sin vez, por la exposición del ideario funda- duda puede ser muy útil para los profe- mental del tradicionalismo (Balmes, sionales innovadores de la educación físi- Donoso Cortés y muy especialmente ca que consideran ésta no como una mera Menéndez Pelayo), del falangismo, y de la labor mecánica, sino como un elemento síntesis integradora de Pemán, que en La abierto a los nuevos contextos, situacio- historia de España contada con nes y desafíos. Sin ninguna duda, a lo sencillez, fija los convencionalismos del largo de sus capítulos, se va descubriendo pasado que el Nuevo Estado necesita para como los autores han aprovechado su su legitimación. extraordinaria experiencia para hacer Varios aspectos diferencian esta obra agradable su lectura. de otras que atienden el tirón del revival editorial. La tarea desmitificadora es Pedro Gil Madrona emprendida detenidamente, mucho más allá de las interpretaciones generales. Abós coloca al lector en el centro de la complejidad de los fenómenos históricos ABÓS SANTABÁRBARA, Á. frente al maniqueísmo del manual al uso. L.: La Historia que nos Los dos recursos fundamentales son, en enseñaron (1937-1975). primer lugar, la atención especial a la Madrid, Foca Ediciones, estética, a la pintura histórica y el grabado 2003. 380 pp. ISBN: 84- (el libro recoge más de 200 láminas esco- 95440-36-9. lares de la época), y, en segundo lugar, la evolución y el contenido de las distintas ediciones de los textos, sobre todo entre Este libro es un alegato contra la instru- los años cuarenta y los sesenta. De la pos- mentalización de la historia a través de tguerra más sombría al comienzo del des- uno de los ejemplos prácticos más pro- arrollismo se producen cambios: a medi- longados en el mundo contemporáneo. da que el Eje se desmorona se aligera la No trata sólo de revisar, sino de aportar estética fascista, figuras como Mola o San- métodos y fuentes contra cualquier uso jurjo pierden peso con los años y el ideal público de una historia a medida. La críti- de Imperio, representado en la Conquis- ca no asume distancia posible: « la pre- ta, se desplaza hacia una evangelización sente obra tiene como objetivo poner de suave, más propia de los 25 años de paz. manifiesto esa desvirtuación de la histo- El desarrollo central del libro, sin ria, mediante el análisis de los manuales embargo, muestra cómo el imaginario escolares», dice la voz de un propio autor, histórico siguió una senda recta trazada que aparece en reiteradas veces, tras una en plena guerra. Su construcción a través amplia visión general, para desmontar los del discurso histórico señala toda una episodios más recurrentes de una historia didáctica de saltos, exageraciones, errores patria. y silencios (por ejemplo, se exalta el des- Hay, por tanto, un nivel historiográfi- embarco de Alhucemas y se enmascara la co donde el oficio se enfrenta al beneficio matanza de Annual; se culpa a Sagasta del

459 desastre del 98, pero se elude hablar de la Toda una leyenda rosa iniciada en la actuación militar en Cavite; se detalla la sobrevaloración del período godo y con- vida de Pizarro y Hernán Cortés mientras cluida en la República, lugar donde con- ni se menciona la de Bartolomé de las fluyen todos los males, basada en la idea Casas). El resultado es un tiempo modela- de destino y de raza, que parece servir, do, conectado con el presente de los con otros nombres y episodios, a todos españoles, desde las cuevas de Altamira a los que pretenden hacer «nuestro» el la Guerra Civil, última de las guerras de tiempo pasado. liberación iniciadas en la Reconquista y fraguada en la Guerra de la Independen- Gutmaro Gómez Bravo cia. La pérdida de virtud histórica se traduce automáticamente en la existencia de buenos y malos españoles que puede ras- trearse en algunos recursos que salpican RODRÍGUEZ ROMERO, M. las distintas ediciones de los libros de DEL M.: La metamorfosis texto; el viaje por tierras de España, guia- del cambio educativo. do por la Iglesia que ha vencido en secu- Madrid, Akal, Educación lar batalla al laicismo educativo, explican- popular, 2003, 319 pp. do la historia de los lugares visitados, es ISBN: 84-460-2017-3. uno de ellos. Otro procedimiento, junto al ejercicio memorístico de vida y obra de los santos, sería explicar la historia a tra- El estudio del cambio educativo es un vés de personajes arquetípicos de las vir- área extensa y compleja, tradicionalmente tudes de la raza, para niños y para niñas. inadvertida o limitada a campos teóricos y Aquí está más estudiado el ideal del discursos académicos. Sin embargo, tras monje-soldado, el noble caballero y el años de reformas y aumento de los movi- conquistador, que hicieron de España mientos defensores de formas alternativas una unidad de destino en lo Universal. de innovación, se ha convertido en un Esa misión histórica encuentra en los tema fundamental para el conocimiento y manuales escolares la predilección por la comprensión del escenario pasado, actual España étnica, unificada por el Cristianis- y futuro próximo. El cambio es uno de los mo y realizada por Castilla. Quedan expul- términos que pierde significatividad com- sados de la historia, además de moros y partida según se profundiza en él, por sus judíos, los Austrias Menores, culpables del vinculación con las teorías sobre educa- comienzo de una decadencia alentada por ción y otras áreas de estudio, máxime ilustrados y liberales, es decir, por maso- encontrándonos en un momento de cues- nes. El siglo XIX prácticamente no existiría, tionamiento de los pilares básicos de la a excepción de la guerra contra el francés, educación. A este respecto, la obra ofrece el carlismo y Canovas, sobre todo como una mirada general y exploración de las crítica a los partidos políticos y todo lo que perspectivas principales, destacando las pudiera auspiciar cualquier idea de siste- ideas de las corrientes críticas por su com- ma parlamentario. La luz de Trento vuelve promiso con la autonomía y emancipa- a iluminar la historia provindencialista con ción, lo que es clave para analizar el pro- mártires de ayer y de hoy, de Numancia al ceso de cambio. Alcázar de Toledo, y héroes de todos los El texto se propone tres objetivos que tiempos: Pelayo, Fernán González, El Cid y, lo estructuraría en otros tantos gran- desde luego, Franco. des bloques; primeramente, se trata la

460 evolución del cambio en los asuntos edu- categorización planteada en el texto, la cativos, para pasar al análisis de sus cate- comunidad discursiva de la excelencia, gorías más características; finalmente, da lugar a las primeras escuelas eficaces para la revisión de las distintas versiones vinculadas con la igualdad de oportunida- del cambio se vale del constructo de des hasta que al dar cuenta estandarizada comunidad discursiva, como la de la de su rendimiento se convierten en un excelencia, de la reestructuración y de la sistema eficientista burocrático y selecti- política cultural. A través de su descrip- vo. Así la autora pone de manifiesto ción y comparación, se facilita el entendi- como, aunque se incorporan aspectos miento de la realidad y experiencias esco- culturales y se reconsidera la igualdad lares cotidianas, la inclusión de nuevos como objetivo, no se desvía la atención conocimientos, recursos, variaciones en del control, evaluación, y eficacia. Para las funciones y evaluaciones, etc., lo que ello recurre al discurso del declive del es importante para no terminar haciendo rendimiento en la escuela pública, siendo lo mismo de otra manera y ser responsa- la etapa primaria fundamental en la de ble de la propia actuación. jerarquización de la excelencia, mediante Tras introducir el área de estudio y la comparación con parámetros culturales diseccionar la situación actual, tratando mayoritarios o hegemónicos evaluados, el las circunstancias externas y principales encauzamiento y la libre elección de cen- motivaciones de naturaleza sociocultural, tro educativo; lo que puede derivar en la políticas y económica en la que nos move- mercantilización apoyada por neoconser- mos, se expone la evolución del cambio vadores o neoliberales. educativo desde su aparición, analizando Por su parte la comunidad discursiva denominaciones, representaciones socia- de la reestructuración reconoce a la les y herramientas epistemológicas más escuela como activa con talante y cultura significativas. Así, en un principio en el propia, dejando a los agentes externos, cambio ortodoxo predomina el pensa- antes expertos, como facilitadores del miento tecnológico y el conocimiento desarrollo reflexivo de la innovación. Al lineal, totalitario, hegemónico y racional, persiguiendo la transculturalidad. Sin reconocer la incertidumbre a la que el embargo, la pluralidad cultural, ontológi- cambio está abierto, la planificación y los ca y epistemológicas, junto al el fracaso resultados pierden valor frente a la imple- funcionalista para predecir y explicar las mentación, admitiendo la adaptación dificultades con las que se encuentran sus mutua como parte del camino de innova- detallados procesos de transformación dor y simultáneo al perfeccionamiento hace que surjan nuevas comunidades crí- profesional con el centro como unidad de ticas e interpretativas más heterodoxas, cambio. El movimiento del desarrollo del las cuales pasan a un trazado más hetero- currículo enlaza el desarrollo del currícu- doxo y heterogéneo. lo con el del docente, concibiendo al pro- Sin embargo en este dial son muchas fesor como investigador y miembro de un las realidades que existen y variedad de grupo colegiado que trabaja cooperativa- lecturas posibles de términos como mente para conseguir la contextualiza- comunidades discursivas, innovación, ción del conocimiento, sin embargo, la mejora escolar, desarrollo, reforma, colegialidad, aunque es necesaria, encie- cambio dependiendo, en parte, de la rra peligros que requieren precauciones. representación del cambio educativo La eficacia y el crecimiento económi- en que se fundamente. Retomando la co son difíciles de conjugar con valores

461 de justicia social e igualdad, lo que da entrelazando sus representaciones e inte- lugar a inconsistencias en la comunidad reses, lo que facilita la comprensión de la discursiva reestructuradora, porque el coexistencia de las comunidades discursi- equilibrio se rompe hacia el lado de las vas, diferenciadas por los rasgos más aspiraciones progresistas de gestión y característica y centros de atención, así valores tradicionales. María del Mar Rodrí- como su ideología sobre cambio e innova- guez refiere como ciertas propuestas ción, formación, autonomía y capacita- extendidas por Europa, países de la OCDE, ción docente, conflicto, etc. etc., descentralizan la organización y La cercanía de determinados escena- aumentan la autonomía docente a la vez rios reseñados, acompañada de referen- que se establecen nuevas formas de con- cias concretas a políticas internacionales trol mediante controles de calidad, de facilitan la identificación de las realidades modo que el profesorado está condicio- y propuestas descritas, restando dificultad nado aunque se propague la adaptación a una lectura ocasionalmente teórica y de curricular y desregularización. discurso denso, pero necesario como Cuando llega la comunidad discursi- complementar la lectura personal sobre va de la política cultural se admite la la responsabilidad individual en las trans- necesidad de identificar y trabajar en la formaciones educativas. A todo esto se le disminución de las injusticias, condicio- añade, una fundamentación bibliográfica nadas por las formas de poder, desde la de gran peso, comentada con la certeza combinación creativa de la perspectiva de quien cuenta en su historial con expe- cultural y política, construida a partir de riencias de colaboración con algunos de la relación entre la prácticas pedagógicas los autores citados de gran reconocimien- y sociales de innovación. De este modo, si to nacional e internacional. los procesos de cambios se entienden Finalmente concluir señalando la como construcciones humanas pueden reflexión compartida sobre cómo el cam- ser recreadas por los centro y por el pro- bio es asumido como impositivo de profesorado, quienes serán críticos y activos. greso, tal y como plantean algunas políti- Pero a diferencia de los planteamientos cas económicas, quienes dictan las líneas anteriores, en este caso, la personaliza- de mejora eficaz mediante reformas edu- ción de la enseñanza y los conflictos de cativas, buscando una estabilidad estan- intereses emergentes no se entienden darizada muy propia de los esquemas tec- nológicos. Para ello alertan del creciente como un aspecto a evitar, sino que se vive miedo al fracaso, el auge del individualis- como un oportunidad de mejora y de mo, la falta de reconocimiento profesio- práctica justa. En nuestros días esto crista- nal docente, el apoyo a currícula homogé- liza en trabajar el sexismo, racismo, clase neos, etc. como causantes de efectos social e imperialismo cultura desde las maquillajes que impiden la puesta en escuelas, afrontando la explotación labo- marcha de proyectos de innovación ral, marginación, carencia de poder, justos. imperialismo cultural y la violencia. La obra consigue las metas propues- Mª Lorena González-Piñero Doblas tas de revisar la evolución del cambio educativo como campo de saber, analizar sus producciones y desestabilizar sus categorías de análisis desde el contexto social, cultural, política y económico,

462 SANTANA VEGA, L. E.: con que éste se transforma en función Orientación educativa del contexto socioeconómico, histórico, e intervención psicope- político y cultural en el que se desarrolla. dagógica. Cambian los El capítulo dos aborda las distintas tiempos, cambian las res- perspectivas teóricas en Orientación Edu- ponsabilidades profesio- cativa: el enfoque psicométrico se carac- nales. Madrid, Pirámide, teriza por la utilización de tests para diag- 2003, 363 pp. ISBN: 84- nosticar el éxito académico y laboral del 368-1797-4. alumnado. La figura del orientador se erige en la de un técnico diagnosticador, que actúa al margen de la escuela y a la En esta obra la autora se adentra en el luz de un plan prefijado; la perspectiva sendero de la orientación educativa y la clínico-médica, se centra en la interven- intervención psicopedagógica, un sende- ción sobre las casuísticas puntuales iden- ro que, aunque ya transitado por ella, no tificadas como problemas. El papel del deja de albergarle viejas y nuevas incerti- orientador se circunscribe al análisis de dumbres. Por este motivo su propósito los casos-problema y a la prescripción de es, entre otros, tratar de transitar una un plan de actuación. En contra de la senda que aún hoy sigue «oculta» en escuela excluyente que se potencia desde algunos de sus tramos. En sus palabras: esta perspectiva, surgen las «escuelas «voy a retomar el camino emprendido inclusivas» con el fin de atender y apoyar hace años: seguir en el empeño, alber- a todos los alumnos; el enfoque huma- gando la esperanza de que no sea baldío, nista, auspiciado en la idea de humanizar de tratar de buscar las señas de identidad las escuelas, promueve que el proceso de de una materia de estudio y de un ámbito enseñanza-aprendizaje se desarrolle en de actuación profesional, tradicional- un clima de libertad. El orientador sirve mente sumergido en los confines de la de apoyo al profesorado, que se convier- ambigüedad conceptual y práctica». te en el artífice de la práctica escolar; la Orientación educativa e interven- perspectiva sociológica determina que ción psicopedagógica. Cambian los son las variables socioeconómicas y cul- tiempos, cambian las responsabilidades turales las que establecen las trayectorias profesionales es un manual teórico-prác- vitales del alumnado. La intervención del tico, estructurado en siete capítulos. orientador y de otros profesionales Cada uno de ellos va acompañado de una puede llegar a subvertir las situaciones y síntesis, en la que se recoge lo esencial a promover el cambio; el enfoque didác- sobre el tema, y una propuesta de activi- tico, defensor a ultranza del carácter edu- dades, en la que la autora combina, cui- cativo de la orientación, considera al dadosamente, ejercicios de análisis y orientador un facilitador del proceso de reflexión personal con tareas de razona- enseñanza-aprendizaje. Tras el análisis de miento y discusión grupal. las diferentes perspectivas, la autora des- En el capítulo uno Santana Vega parte vela los modelos de actuación que han de una idea esencial: la orientación debe adoptado los orientadores en su trabajo entenderse como una actividad educativa como prácticos. y no como una tarea ajena a ella. A partir El capítulo tres del libro hace un aná- de esta clarificación, realiza un rastreo his- lisis pormenorizado de lo que ha sido la tórico del hecho orientador y concluye institucionalización de la orientación en

463 España, repasando a su vez los principios Vega recoge, en el decálogo de la colabo- que deben regular el hecho orientador ración, los requisitos necesarios para esta- (prevención, desarrollo e intervención blecerlo. De igual forma, la comunicación social). No obstante, la autora es ambicio- se convierte en un instrumento funda- sa en su proyecto y traspasa las fronteras mental en el proceso colaborativo y, por de la orientación en España para supervi- ello, la autora apunta los aspectos esen- sar el estado de la misma tanto en el ciales para hacerla efectiva. marco comunitario (Francia, Bélgica, Ale- El capítulo seis afronta el tema de la mania, Holanda, Irlanda, Gran Bretaña, orientación y la transición sociolaboral de Italia y Portugal), como en el extracomu- colectivos desfavorecidos, haciendo espe- nitario (centrándose, por su relevancia, cial referencia al grupo de los jóvenes. Las en los EE.UU.). dificultades de este colectivo para incor- El capítulo cuatro profundiza en el porarse al mercado laboral han incremen- carácter de cenicienta que sigue osten- tado las actuaciones en pro de mejorar la tando la Acción Tutorial dentro del siste- situación: el Tratado de Maastrich, en su ma educativo y para la propia Administra- intento por reforzar las medidas en mate- ción. Pese a ello, los Departamentos de ria educativa, y la Cumbre de Luxemburgo Orientación se esfuerzan por impulsar el mediante fórmulas novedosas para paliar trabajo tutorial, haciendo de la colabora- el problema del paro y crear empleo, son ción la pieza esencial para su funciona- algunas de ellas. Otro aspecto primordial miento; un trabajo que en muchos casos que se aborda en este capítulo es la apli- se convierte en un proceso de formación cación de las nuevas tecnologías al campo para el profesorado, erigiéndose el orien- educativo. El uso del ordenador, la aplica- tador en el coordinador. También los ción de programas informatizados, la tela- EOEP son analizados en este capítulo: raña mundial (correo electrónico, listas composición, reparto de responsabilida- de distribución, chat, foros de discusión, des y funciones, destacando su papel pri- etc.), han abierto nuevas posibilidades. mordial de compensador de las desigualdades. La actuación coordinada y la Sin embargo, la utilización de estas nue- colaboración entre profesionales se con- vas tecnologías no está exenta de produ- vierten en requisitos para el buen desem- cir efectos perversos. peño de los EOEP. El capítulo siete, analiza los ejes sobre El capítulo cinco plantea las nuevas los que, según la autora, debe girar toda responsabilidades que debe afrontar el práctica profesional: formación, como orientador en su práctica diaria; obliga- medio que ayude a la mejora de la compe- ciones que van más allá de su actuación tencia epistemológica del psicopedagogo; con el alumnado. En los nuevos tiempos, investigación, como vehículo de mejora los orientadores se ven en el compromiso de la práctica; y evaluación de la calidad de implicarse en los procesos de innova- de la educación, como indicador del ción y cambio que tienen lugar en los cen- camino idóneo a seguir. Aunque la orien- tros educativos, responsabilidad que tación ha estado interesada por la forma puede verse facilitada y enriquecida a la de ofrecer la atención/apoyo al alumnado, luz de un modelo de trabajo colaborativo. y ésta se ha erigido en un indicador de No obstante, subirse al carro de este calidad, en la práctica sigue quebrantán- modelo de actuación no es fácil, ni siem- dose este principio y la mejora de la cali- pre es eficaz. Por este motivo Santana dad se resiente en sus cimientos.

464 A priori podría decirse que la impor- PÉREZ SERRANO, G.: Peda- tancia de esta obra radica en el propio gogía Social–Educación contenido que presenta, porque en él se Social. Construcción aglutina no sólo el pasado y el presente científica e intervención de la disciplina, sino también los posibles práctica. Madrid, Narcea, derroteros que ésta puede tomar en el 2003, 308 pp. ISBN: 84- futuro, a la luz del nuevo escenario social. 277-1440-8. Sin embargo, lo que a mi modo de ver hace más completo el manual, si cabe, son las propuestas prácticas que aparecen Gloria Pérez Serrano, catedrática de Peda- en cada capítulo, y los dos apartados que gogía Social en la Universidad Nacional se recogen al final de la obra: la bibliogra- de Educación a Distancia, acredita una fía comentada, básica y complementaria, y dilatada y estimable trayectoria en el que- los recursos en soporte papel, audiovisual hacer científico y académico que en las e informático, que pueden ayudar sobre- últimas décadas toma como referencia la manera al lector a profundizar en muchos Pedagogía-Educación Social en España, de los aspectos abordados a lo largo de incluyendo su progresiva y cada vez más las 363 páginas que conforman la obra. desafiante apertura hacia otras realidades Indudablemente, la combinación de geográficas y sociales, especialmente en todos estos factores convierte al libro en Europa y América Latina. De la importan- una obra excelente, y en un instrumento cia de este recorrido ya deja constancia el valioso no sólo para el aprendizaje, sino profesor José María Quintana en la «pre- incluso para la docencia. Por ello, este sentación» del libro que ahora comenta- manual es de obligada referencia para los mos, poniendo de relieve la «ingente profesionales de la Pedagogía, la Psicolo- labor constructiva, organizativa y hasta gía y la Psicopedagogía. También para los reivindicativa» de la profesora Pérez que se encuentran en el camino de serlo Serrano en sus actividades docentes e (alumnado) y para todas aquellas perso- investigadoras, prolongada en numerosas nas imbuidas o interesadas en el compli- publicaciones y en diversas responsabili- cado pero trascendental mundo de la dades institucionales. educación y de la actuación psicopeda- Para quienes la conocemos, situados 1gógica. ante la lectura de un texto alentado por la No quisiera terminar esta reseña sin voluntad de compendiar lo mucho que se mencionar que el prólogo de esta obra ha ha dicho y hecho en nombre de la Peda- sido escrito por el Catedrático Miguel gogía Social y de la Educación Social –ya Ángel Santos Guerra, quien ha destacado sea desde la reflexión teórica o desde las de la autora que: «afortunadamente, para actuaciones prácticas–, es difícil separar el el pensamiento pedagógico, para la insti- itinerario vital de su autora de los signifi- tución educativa y para la universidad, la cados inherentes a esta obra, a la que nos profesora Lidia Santana Vega es una presenta como el «fruto de un profundo estudio contrastado con la realidad, mujer sabia, sensible y coherente, que orientado a buscar aplicaciones prácticas nos ha regalado este hermoso libro». que contribuyan a su mejora», asumiendo sin reservas los principios que han de sus- Ana Esther Cruz González tentar la formación integral de las personas desde la vertiente de la Educación Social, comenzando por la búsqueda de

465 la necesaria coherencia entre el pensa- nes de un importante elenco de autores miento y la acción. Tener conocimiento, que fuera de nuestras fronteras (entre experiencia y vivencia en primera perso- otros: Natorp, Nohl, Baümer, Rössner, na, compartiendo proyectos e iniciativas Agazzi, Mollenhauer, Klafki, Volpi), ya colectivas, en un escenario de propuestas desde los últimos años del siglo XIX, han y respuestas plurales, dialogante en las posibilitado vincular la expresión «Peda- dudas y en las certezas, consciente de las gogía Social» a diversos modos de enten- posibilidades y limitaciones relativas a sus der la educación y sus realizaciones, dis- conceptos y métodos… facilita que la cutiendo los orígenes y desarrollos tanto meta pueda alcanzarse. de su estatuto científico como de sus Lo que no equivale a afirmar su pleno «aplicaciones prácticas», poniendo énfasis logro, al menos si se admiten las comple- en «lo social» de la Pedagogía y la Educa- jas y complicadas orografías que debe ción, frente a su restricta asimilación a «lo afrontar cualquier tránsito por la Pedago- escolar» o «formal». gía-Educación Social, tanto desde una De otro, con la mirada puesta exclusi- perspectiva reflexiva como práctica, en el vamente en el panorama español, porque debate epistemológico, la confrontación resulta impensable aludir a la Pedagogía socio-política o el ejercicio profesional. Social sin nombrar a quiénes han prota- De ahí que lo deseable no consista en lle- gonizado la elaboración y difusión de gar a un destino más o menos identifica- algunas de sus obras escritas más relevan- ble, sino más bien en darnos la oportuni- tes. Entre otros, obligado por razones de dad de estar en camino, abiertos a rutas y espacio a reducir la nómina a unos pocos, paisajes en los que tome impulso «el des- José María Quintana, Paciano Fermoso, arrollo de la ciencia pedagógico-social y Antoni Petrus, Juan Sáez, Martí March, de su praxis en el discurrir del tercer milenio». Así lo expresa la autora señalan- Pedro Antonio Luque, José Ortega, Viole- do los potenciales destinatarios de su ta Núñez… sin que podamos ni debamos obra, convidándolos a una profunda revi- obviar el reconocimiento que merecen sión histórica de la disciplina, de los pro- muchos otros por su trabajo en campos cesos en los que se inscribe su construc- tan densos como son la Animación Socio- ción científica y de las connotaciones cultural, el Desarrollo Comunitario, la (conceptuales, teóricas, metodológicas, Pedagogía del Ocio, la Educación Especia- técnicas, etc.) que se asocian a su «inter- lizada, la Educación de Adultos, los proce- vención en la práctica con vistas a la reso- sos metodológicos, el debate teórico, el lución de problemas». desempeño profesional, etc. Hacer justi- La tentativa no es nueva, como tam- cia a su labor en las Universidades espa- poco lo son –en sentido estricto– la Peda- ñolas, en distintos foros científicos, en el gogía Social o la Educación Social, aún estudio y la producción editorial, etc. cuando aceptemos que buena parte de supondría abrir un amplio listado de pro- sus principales aportaciones al mundo de fesores e investigadores que siempre la acción social, de los saberes pedagógi- correría el riesgo de relegar a algunos. En cos, de las Universidades o de las profe- todo caso, somos conscientes de que a siones sociales (entre las que incluimos unos y a otros debemos el resurgir de la las «educativas») se remontan a poco más Pedagogía Social en nuestro país, situan- de dos decenios. do sus realizaciones en la vanguardia de De un lado, porque es justo recono- la acción-intervención socioeducativa cer las valiosas e innovadoras contribucio- internacional.

466 Es precisamente en este contexto cohesión social, la equidad, la tolerancia, donde creemos que debe enmarcarse el la participación, la sociabilidad, la solida- perfil sociobiográfico de la profesora ridad, etc. En definitiva, mostrando algu- Pérez Serrano, a resultas de sus variadas y nas de las principales preocupaciones cualificadas presencias en la «construc- que han ido caracterizando la evolución ción científica» y la «intervención prácti- histórica de la Pedagogía-Educación ca» que atiende a las denominaciones de Social, en torno a las que se han ido for- Pedagogía Social y Educación Social. mulando propuestas y respuestas por Expresiones a las que acudimos para parte de un sinfín de autores, intelectua- hacer una relectura del título de su último les, pedagogos, educadores, responsables libro. No sólo porque en él se declaran políticos, instituciones, programas, etc. cuáles son los ejes que vertebran el conte- Tratándose de un saber y de un hacer nido de la obra, sino también porque en que no puede prescindir de la riqueza ellas se resumen la mayor parte de los que atesora esta pluralidad de agentes y propósitos y objetivos desde los que ha proposiciones, acudir a la Historia y a la sido escrita y ahora divulgada. Teoría parece inexcusable, tal y como se Remitirse a ellos supone, como señala hace en el libro en dos de sus capítulos: el su autora, poner de manifiesto una serie primero, abordando el «origen y evolu- de afirmaciones que, en lo esencial, pode- ción de la Pedagogía Social», motivando mos sintetizar en una adecuada conver- su nacimiento y la conformación de dis- gencia y complementariedad entre el des- tintas etapas, con sus correspondientes arrollo personal y el bienestar social; la representantes; el séptimo, en el que se apertura de las personas a las realidades revisa la tradición-renovación paradigmá- en las que inscriben su vida, poniendo de tica, no sólo en lo que contiene a modo relieve el valor de la convivencia en la de perspectivas para el debate sino tam- diversidad (con el otro y con los otros); la bién de polémica, que trata de resolverse naturaleza y el alcance educativo de los instando a un «pluralismo integrador». procesos y la misma consideración de la Más que ésto, la atribución de algún educación como un proceso, cargado de tipo de identidad y entidad a la Pedagogía complejidades, en el que no pueden ni Social obliga a observar con especial dete- deben ser minusvalorados los componen- nimiento su objeto de estudio, su concep- tes éticos, actitudinales, etc.; la coheren- to y sus métodos. O lo que es lo mismo, cia que subyace a determinados princi- derivar las lecturas de lo que es y repre- pios educativos, como son el aprendizaje senta en el marco de las Ciencias de la cooperativo, la atención a las diferencias Educación y de las Ciencias Sociales hacia individuales y a la diversidad, la actividad unas determinadas realidades (la Educa- como motor del aprender haciendo, etc. ción Social, las personas que educan y/o La Pedagogía Social, como ciencia, y se educan, y la sociedad), con unas parti- la Educación Social, como ámbito de apli- culares concepciones de las relaciones cación práctica, ofrecen sus territorios educación-sociedad, asignando un lugar histórico, conceptual, teórico, metodoló- destacado a las formas de conocer y gico, profesional, académico… para que actuar en dichas realidades, en las que se estos principios tengan nuevas y alternati- proyecta con el deseo explícito de mejo- vas posibilidades de concretarse en la for- rarlas. De ello se ocupa la profesora Pérez mación integral de los sujetos y en sus Serrano en cuatro de los capítulos de la opciones de desarrollo social, fortalecien- obra, con una lograda sistematización y do los pilares de la convivencialidad, la justificación argumental, al poner énfasis

467 en el carácter científico –normativo y utilidades para quienes deseen apro- prescriptivo, teórico y práctico– de la Peda- ximarse a la reflexión y la acción gogía Social, necesariamente predispuesta pedagógica-social, a sus debates inconclu- a la integración y complementariedad que sos y a sus múltiples opciones para cons- proviene de otros saberes pedagógicos y truirse como ciencia, disciplina académi- sociales, ya que «requiere la colaboración ca y profesión; ya que, como anota en su de diferentes ciencias y profesiones para ir epílogo el profesor Quintana, obras como avanzando en su configuración y desarro- ésta «nos ayudarán a plantearlas, a consi- llo teórico-práctico» (p. 116). derarlas y a ir tras su solución». Esta visión disciplinar de la Pedago- gía-Educación Social, refrendada por su José Antonio Caride Gómez vertiente aplicada y profesional, será tratada en otros capítulos del libro, en los que se formulan distintas consideraciones sobre la especificidad curricular de la TORREGO SEIJO, J. C. y Pedagogía Social, sus avatares y actualidad MORENO OLMEDILLA, J. en nuestras Universidades, los procesos M.: Convivencia y disci- formativos relativos a las titulaciones de plina en la Escuela: el Educación Social y Pedagogía Social, los aprendizaje de la demo- espacios profesionales de los educadores cracia. Madrid, Alianza, sociales y pedagogos sociales en un 2003, 208 pp. ISBN: 84- mundo profesional y laboral sometido 206-4176-6. continuas revisiones, con especial impac- to en las llamadas profesiones sociales y educativas. El octavo y último capítulo se Este libro pretende abordar un asunto dedica a una somera presentación de los especialmente sensible. La principal adver- principios y secuencias que articulan la tencia al leerlo es no tomarse la parte por «intervención en Pedagogía Social», reto- el todo. El título tiene que ver con el conte- mando algunas de las aportaciones contenido, pero lo desborda ampliamente. Sus nidas en otras publicaciones de la profe- autores, reconocidos especialistas en el sora Pérez Serrano. En este caso, una vez tratamiento democrático de los centros más, para acentuar el sentido estratégico educativos, centran lo sustantivo de su y metodológico que subyace al diseño de aportación en propuestas concretas relati- proyectos sociales, a los procedimientos y vas a la prevención y corrección de proble- técnicas (preventivas, de ayuda, terapéuti- mas de convivencia en los mismos. Para cas, de resolución de conflictos, etc.) con darle encaje, ese amplio material va prece- los que se fundamentan y elaboran, desde dido de una breve exposición teórica en el propio diagnóstico y análisis de la reali- torno a la «violencia, comportamiento anti- dad hasta la evaluación y difusión de sus social y conflictos de convivencia en cen- procesos y resultados. tros escolares». Éste es el núcleo de la De principio a fin, son contenidos cuestión que se afronta, más que el de la que nos llevan a admitir que se observa democracia en sí y sus múltiples exigen- coherencia entre la teoría y la práctica, en cias. Le sigue una propuesta metodológica los términos en que aquélla se procura secuencial de las fases de trabajo en grupo intencionalmente por parte de la autora. que los profesores implicados en renovar Más aún, permiten reconocer que esta- el ambiente convivencial en su centro mos ante un libro sugerente en temas y debieran seguir. El modelo de procesos

468 serviría de marco para ofrecer una respues- jerarquización –aunque competa a los ta «global», integradora, a los asuntos que profesores escoger los ámbitos más opor- el grupo considerara apropiado atender. Y tunos a sus intereses y necesidades– viene a continuación, la exposición de diez prima la actuación directa de cada profe- ámbitos específicos de actuación. sor y reduce a segundo plano las variables Los campos elegidos, muy detallados exógenas al aula y al centro. Centra, pues, y «prácticos» en ocasiones, permiten en el profesorado la respuesta educativa a advertir los flancos más débiles en la vida los conflictos. Verdad es que se sugiere la real de los centros. Por algo se proponen colaboración de asesores externos en la pautas de acción reflexiva sobre los mis- gestión de estos procesos de los profeso- mos. Las «medidas organizativas», en res, como igualmente se alude, breve- cuanto a personal, recursos y estructuras mente, a la necesidad de otros profesio- que se ocupen de la resolución de conflic- nales en la vida de los colegios y a la tos, ocupan espacio preferente en cuanto implicación con las administraciones a páginas. A continuación, lo que más «locales» para aprovechar mejor los recur- atención suscita son los «cambios en el sos del entorno. Pero, en definitiva, el currículum», las posibilidades de articula- peso fundamental de las propuestas recae ción curricular de los valores, con intere- sobre el esfuerzo diario de cada profesor. santes propuestas y modelos metodológi- Redunda en este sentido la insistencia en cos. Le siguen las «habilidades de la necesidad de otra formación del profe- comunicación y resolución de conflictos», sorado, a la que de algún modo el propio con técnicas para transformar situaciones libro pretende contribuir. conflictivas en aprendizaje democrático. Con ser todo ello muy interesante, En cuarto lugar, cómo «mejorar los proce- necesario, y en algún momento viene sos de gestión del aula», elementos a tocado de la inmediatez de haber coordi- tener en cuenta y cómo actuar para que el nado algún grupo en un Instituto, no tiempo y espacio del aprendizaje sea más parecen muy convencidos los autores de fructífero. Los otros siete aspectos que se que sea extrapolable su idea del «algo revisan, con menor desarrollo, son los más que se puede hacer y que sea distin- relativos al «conocimiento del alumnado», to». Si el aula y el centro son, en su opi- las «normas de comportamiento en el nión, una variable tan importante en la aula», las «normas de convivencia en el violencia que aflora en los centros como centro», las «condiciones mínimas de puedan serlo las circunstancias persona- seguridad», la «colaboración de las fami- les, familiares y sociales de los alumnos; lias» y el «entorno social del alumnado». si, además, el problema que se plantea Aportación relevante del libro es la –educativo primordialmente, al parecer– bibliografía académica reciente en que consiste en hacer más inclusivas y protec- apoyan los autores la reflexión sobre cada toras para los desposeídos y desventaja- uno de los aspectos sugerentes de aten- dos nuestras escuelas, no parece coheren- ción. Lo es también el cuidado en poner te reducir la propuesta a lo que «se puede sobre la mesa cuestiones a menudo des- hacer». La perspectiva del voluntarismo cuidadas. No es indiferente, sin embargo, posibilista, que el libro acentúa con múlti- ni la selección ni su gradación de aten- ples cautelas –como por ejemplo, en las ción, expresiva en la práctica de las líneas pp. 55, 70, 83, 85, 86, 92…– hacia cuanto directivas de lo que «se puede hacer» en y suponga «malestar», malentendidos o desde los centros de manera «no conven- «resistencias» a la renovación, se compa- cional» ni meramente burocrática. Esta dece mal con el rigor del «deber ser»

469 cualitativo que es exigible a los centros tuvieran estas condiciones, si a ellos reu- educativos como espacios privilegiados nieran el cumplimiento de los deberes de la socialización deseable. ¿Quién salva religiosos y el consiguiente respeto hacia la distancia entre lo posible y lo necesa- los ministros del Altísimo, esa nación que rio? Lo más probable es que, con sólo sería fácilmente gobernada alcanzaría de estos mimbres, sin exigencias claramente seguro la riqueza y la felicidad» (CABALLE- definidas y compartidas entre las distintas RO, J.: El Libro de los deberes, Madrid, administraciones implicadas y el profeso- Hernando, 1904, p.53). Lo mejor de estos rado de a pie, la escuela pública sea cada presupuestos moralizantes es que no exi- vez menos apetecible y menos eficiente. gen consignación presupuestaria. Abo- Globalmente, ni integrará, ni cohesiona- gan, sin decirlo, por el estado mínimo rá, sino todo lo contrario. Apostar por también en ésto. Propician, eso sí, el dis- que los centros públicos, en su dinámica curso retórico del reformismo «benéfico», actual tan poco autónoma, se autorregu- partidario de seguir suplantando la políti- len y adapten a los desbordantes proble- ca con la pedagogía, con el resultado con- mas que les inundan, mientras las estruc- siguiente de una educación disfuncional: turas educativas paralelas están ajenas a ¿democrática o violenta? los mismos o los tienen muy disminuidos, No se entiende bien, en fin, la argu- es una forma muy acreditada de aumentar mentación contraria a la existencia de una la desigualdad y la «guetización» de la vio- asignatura específica de educación demo- lencia antidemocrática en ellos. crática, de convivencia ciudadana o como Llama la atención, en este sentido, se quiera llamar. Esta postura, a la que que no haya menciones sustanciales a las son proclives algunos docentes, tal vez políticas educativas existentes o deseables conduzca más vivamente la atención del ni a la legislación correspondiente, ya en proceso de revisión cuando se editó el lector hacia las propuestas que se apun- libro en 2003. A pesar de que se esté tan. Pero la «asignaturización» no necesa- hablando de violencia –asunto teorizado riamente implica «devaluación». Especial- de modo escasamente acorde con lo que mente, si se desarrolla en el sentido que está sucediendo en este momento– y de los propios autores propician de cómo democracia, aspecto sobre el que el debiera revisarse el vitae, muy en línea, marco teórico se supone implícito. Se por demás, con la «educación para la con- hurtan, de este modo, a la comprensión y vivencia» que se proponía a los centros al debate, cuestiones de gran relevancia experimentales de la reforma preparato- para la comprensión de la violencia y su ria de la LOGSE entre los años 1983-1987. distribución en el sistema educativo ¿Por qué no defender abiertamente, si no, actual. Es de temer, en todo caso, que el otra educación sin ninguna asignatura? rusoniano velo con que se observa la En esta cuestión, nada irrelevante, todavía escuela diste mucho de las posibilidades parece planear ominosa sobre los educa- reales que ésta tiene para renovarse por sí dores, como decía recientemente Savater misma. Además, no encuentra el tono (El País, 01-03-05), la sombra de lo que cómplice con la experiencia de maestros y fue aquel doctrinarismo formador del enseñantes. Los retoques de hábitos que «espíritu nacional» en la época franquista. a éstos se les proponen recuerdan un Con la indiferencia consiguiente hacia lo libro de «buenas lecturas» que, a comien- comunitario, lo público y lo político. zos del pasado siglo, decía a los escolares: «si todos los ciudadanos de un estado Manuel Menor Currás

470 RODRÍGUEZ DELATORRE, conexiones entre ellas y la velocidad a la M.: Stop al fracaso esco- que se hacen estas conexiones. lar. Barcelona, Editorial El capítulo segundo trata de las teorí- Grijalbo, 205 pp. ISBN 84- as relativas a la inteligencia. Se centra 253-3795-X. principalmente en dos: la teoría sobre la descripción fisiológica de las áreas cere- brales de Brodman y la teoría de las inteli- El libro consta de siete capítulos gencias múltiples de Howard Gardner, sobre distintos aspectos que tienen inci- teorías que han supuesto para la autora el dencia en el rendimiento escolar y, por sustrato científico de mayor influencia. tanto, deben ser analizados al plantear Describe brevemente la teoría de Brod- como evitar el fracaso escolar. man centrándose en dónde se producen En la introducción, la autora describe cada una de las inteligencias, resaltando su propia experiencia en un sistema edu- cómo a partir de los estudios de Brod- cativo, a comienzos de la década 1970- man, se supo que cada parte del cerebro 1980, que no tenía en cuenta las caracte- se encargaba de un tipo de inteligencia rísticas individuales de los alumnos y, por diferente y no que la inteligencia se pro- tanto, tampoco de los alumnos sobredo- ducía en todo el cerebro como se pensaba tados, entre los que se encontraba la pro- hasta entonces. La teoría de las inteligen- pia autora. Este sistema educativo no sólo cias múltiples de Howard Gardner nos no podía dar una respuesta educativa a resalta como la mayoría de las personas las necesidades específicas de los alum- cuentan con el espectro completo de nos sobredotados sino que sancionaba inteligencias, cada individuo mantiene cualquier tipo de pensamiento que no se unas características particulares conforme atuviese a la norma. Reseña, asimismo, su utilice las ocho inteligencias básicas. traslado a EE.UU., becada por un centro Gardner introduce un concepto descono- de investigación para personas «diferen- cido en el campo de la inteligencia: el tes» cuyo cerebro funcionaba más rápido, potencial o la capacidad que tiene el ser dónde encontró apoyo a sus inquietudes humano de aumentar su inteligencia, de intelectuales y allí se despertó su interés conocer más rápido, de pensar con ideas en analizar científicamente el aprendizaje nuevas en campos hasta ahora inexplora- humano y las variables que intervienen en bles por la razón humana. Partiendo de el proceso del conocimiento. estas dos teorías, la autora elabora su El capítulo primero está dedicado al propia teoría de la inteligencia, y así des- cerebro como órgano de producción de cribe seis tipos de inteligencia (inductiva, ideas y el que realiza las funciones de deductiva, lógica, lingüística, matemática coordinación con las distintas partes del y abstracta o espacial) y plantea como cuerpo. Explica, asimismo, el funciona- cualquier tipo de aprendizaje debería miento del sistema nervioso y el proceso favorecer que las áreas del cerebro que seguido por el mismo, gracias a la existen- acogen estos seis tipos diferentes de inte- cia de neuronas. Destaca como la inteli- ligencia estuviesen lo suficientemente gencia depende de muchas variables, activas y despejadas como para que nues- entre ellas el número de neuronas, si bien tras neuronas pudieran discurrir por considera que el número no es lo más todas ellas y, de este modo, utilizar nues- importante sino que lo fundamental es la tras capacidades intelectivas y nuestro calidad de las mismas, la cantidad de cerebro al cien por cien.

471 ¿Tenemos todos las mismas capacida- llegar a darse manifestaciones de retraso des? La respuesta a esta pregunta es el mental medio y grave. El exceso de su objetivo central del capítulo tercero. El variable inductiva no amparada en su cerebro de todas las personas tiene la correcto desarrollo de las demás inteligen- misma cantidad de partes, las zonas que cias hace que estas personas sólo puedan forman el cerebro son siempre las mismas. acceder de forma superficial al conoci- Por este motivo, indica la autora, todos miento sin que puedan recibir informa- tenemos las 52 áreas de las que hablaba ción ni transmitirla. Brodman, y, por, tanto, las mismas habili- El capítulo quinto, la autora presenta dades intelectuales. Las personas que los objetivos fundamentales de sus tests de aprenden antes y comprenden más son las inteligencia, diseñado para conocer los personas que poseen un cerebro con unas pasos que da un cerebro entre una pre- neuronas sencillamente más trabajadoras. gunta y una respuesta; es decir, la capaci- Es decir, son neuronas que están bien dad que cada alumno tiene de elaborar conectadas y cumplen su tarea. En el cere- una respuesta; de efectuar los pasos de un bro existen departamentos con diferentes razonamiento; de diseñar una solución habilidades; si las tenemos bien distribui- para un problema determinado; de verte- das podremos aprender más y mejor. Des- brar un discurso o de exponer una opi- cribe, asimismo, las seis capacidades inte- nión. Estos tests de inteligencia no tienen lectuales y cómo se comportan los que nada que ver con las pruebas tradicionales poseen cada una de estas capacidades para de inteligencia para adultos en los que se concluir que todos somos diferentes aun- mide el cociente intelectual, pero no el que tengamos las mismas posibilidades desarrollo de una capacidad. Presenta, asi- para entender, retener y comunicar; que mismo, sus tipos de tests de inteligencia: todos tenemos la posibilidad de mejorar: tests para niños (niños que aún no saben no podemos cambiar la cantidad de neuro- leer, niños con conocimientos básicos de nas, pero sí podemos mejorar la calidad. letras y números), tests para adolescentes Con un método adecuado podemos lograr problemáticos, así como tests para adultos que se produzcan más conexiones entre y para adolescentes no problemáticos. las áreas, es decir, sacar más partido a El capítulo sexto está dedicado a nuestro cerebro. casos prácticos, historias de personas con El capítulo cuarto se centra en aclarar las que la autora ha trabajado y que han qué entendemos por combinatorias ce- conseguido mejorar sus capacidades inte- rebrales, es decir, la forma en la que se lectuales. Los casos son variados (un ado- relacionan las distintas capacidades inte- lescente fracasado, una opositora, un eje- lectuales en nuestro cerebro. Según com- cutivo, el discapacitado psíquico, el niño binemos nuestras capacidades intelec- disperso, el adolescente rebelde, el ama tuales, tendremos un perfil intelectual de casa, y la estudiante universitaria) y se determinado, una tipología predominante. pretende que, a través de las experiencias También, describe estas tipologías y el que ellos vivieron, de los ejercicios que comportamiento de los individuos en los realizaron, permitan al lector conocer que predomina cada tipo de inteligencia, mejor como funciona su cerebro y qué destacando el tipo omnicomprensivo que tipo de ejercicios debe realizar. es aquel que utiliza de forma natural todas El fracaso escolar y los factores que lo sus inteligencias, y lo que ocurre en aque- causan constituyen el eje central de la llos casos en los que las inteligencias están última parte del libro. La autora parte de excesivamente descompensadas, pudiendo la consideración de que los factores que

472 dificultan el desarrollo armónico de las de impacto, como es el caso de la Revista capacidades de un número muy significa- de Educación, y por la dimensión social tivo (la cuarta parte) de los alumnos espa- de la Educación Física en los últimos años ñoles de la enseñanza obligatoria se pue- en la población estudiantil y en las fami- den agrupar en: factores que radican en el lias, tanto en el ámbito escolar y como nivel de madurez de los alumnos; trastor- extraescolar. nos del desarrollo; trastornos del apren- Sin embargo como dice el profesor dizaje; trastornos psicopedagógicos; tras- Darly Siedentop en su preámbulo –The tornos psicológicos; problemas de Ohio State University– el libro Diseño y aptitudes y rendimiento y factores deriva- desarrollo curricular en Educación Físi- dos de un sistema educativo deficiente. ca y Educación Infantil: selección y Se hace un análisis muy breve de cada secuenciación de objetivos y contenidos, uno de ellos y se proponen las soluciones cubre un vacío en el terreno de la educa- que a juicio de la autora se consideran ción física ya que hay muy pocos más adecuadas. medios/recursos que centren su atención Finaliza con unas breves conclusiones en el currículo de la educación física en la sobre el aprendizaje, el conocimiento y la educación infantil y en publicaciones de necesidad de buscar razones para lanzar- enseñanza para niños hasta los seis años. se a la aventura del conocimiento. En este sentido, todos deberíamos estar El libro de Marta Eugenia Rodríguez agradecidos a Gil Madrona por su contri- de la Torre está escrito desde el apasiona- bución con este libro y con la colección miento de quien elabora su propio méto- de textos que ha coordinado de la edito- do de aprendizaje y, además, considera rial deportiva Wanceulen sobre Educa- que lo importante no es aprender y apro- ción Física en la Educación Infantil, ya bar materias, sino preparar nuestras capa- que hoy en día está bastante probado cidades intelectivas para, con el mínimo que, unas apropiadas clases, unos espa- esfuerzo, poder adquirir todo tipo de cios y montajes de acción enriquecedores conocimientos. y una cantidades de actividades físicas en los primeros años, contribuyen a enrique- Alicia Rivera Otero cer la vida de los niños y a su vez a su desarrollo afectivo, social, motriz y cognitivo. El libro está organizado en seis capítu- los. El capítulo primero, al que el autor GIL MADRONA, P.: Diseño titula «la educación infantil y funciones de y desarrollo curricular la educación infantil», subraya la impor- en Educación Física y tancia de la escuela infantil, hace un reco- educación infantil. Sevi- rrido histórico de la educación infantil lla, Wanceulen, 2003, 165 hasta llegar al carácter educativo que pp. ISNB. 84-95883-44-9. tiene en la actualidad, para concluir con la actual participación-colaboración de los padres en la escuela infantil. El estudio científico de la Educación Físi- En el capítulo segundo aborda el ca ha experimentado en la última década autor la motricidad como componente un creciente auge a la luz de la gran canti- del desarrollo global del niño en la etapa dad de libros aparecidos en el mercado, de infantil, la motricidad en los plantea- de las tesis doctorales leídas, de las publi- mientos legales de la educación infantil, caciones de rigor aparecidas en revistas así como el tratamiento y diseño de la

473 motricidad en el currículum de la educa- años), presentando al final una ejemplifi- ción infantil. cación de temporalización de unidades El capítulo tercero está dedicado al didácticas de educación física en su cone- desarrollo curricular y la programación xión con los contenidos didácticos del de la educación física en la educación aula de infantil. Aquí la apuesta es extensa infantil desde una perspectiva globaliza- y meticulosa, detallada, exigente, repleta dora. En este apartado se atiende con de información precisa y de máxima utili- esmero al desarrollo del currículo escolar dad para preparar y programar la inter- especial consideración en la etapa de vención didáctica en y desde la motrici- infantil, la programación didáctica y la dad en la educación infantil. unidad didáctica como modus operando Como se observa, la obra, en definiti- y la atención a la diversidad. va, es un manual teórico-práctico y bien El capítulo cuarto se ocupa del trata- documentado. Su publicación es muy miento de los temas transversales: la educa- oportuna para contribuir a educación físi- ción para la paz y la convivencia desde una ca en las primeras edades, ya que aporta perspectiva inter y multicultural, el consu- criterios de rigor conceptual, metodológi- mo, la salud y la educación ambiental. co y buenas prácticas en la Educación De esta forma se da paso al capítulo Infantil, obra que se verá completada con quinto y que el autor lo titula «la cone- el resto de textos de la colección «Educa- xión entre la teoría y la práctica: concre- ción Física en Educación Infantil». Texto y ciones prácticas en unidades didácticas». colección que, sin ninguna duda, dejará En dicho capítulo se acomete el diseño y huella, por su trabajo sistemático de fun- planificación de la unidad didáctica y las sesiones de trabajo desde una perspectiva damentaciones, por su precisión y por de integración de la motricidad en unida- sus aportaciones, tanto en la parte teórica des didácticas globalizadas, la selección como en la recogida de aspectos prácti- de contextos, ambientes, entornos o reali- cos. Será un referente para todos aquellos dades de aprendizaje en la educación físi- profesionales que tengan su espacio de ca y su concreción de estas realidades de intervención didáctica en los niños aprendizaje en la sala-gimnasio, la selec- pequeños antes de alcanzar la edad esco- ción de los contenidos a partir de los lar obligatoria. Como vemos, con todo entornos o contextos creados, las caracte- ello se configura una obra que, en su con- rísticas de las actividades y la concreción junto enriquece al mundo educativo de la práctica en la sesión de trabajo. educación infantil (0-3 y 3-6 años). En Concluye la obra con el capítulo sexto todo caso, estamos ante una importante en donde el autor fija, de manera secuen- innovación en la literatura específica ciada, los objetivos y contenidos de una sobre la Educación Física y su implemen- educación física temprana desde una tación en la Educación Infantil. perspectiva globalizadora, por ciclos (0-3 años y 3-6) y por edades (1, 2, 3, 4, 5 y 6 Isabel García Alfaro

474 NORMAS GENERALES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. Los autores remitirán los originales a la redacción de la revista (con dirección de contac- to) para su selección de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la misma.

2. Todos los trabajos deberán ser originales o inéditos. La extensión de los mismos no sobrepasará las 25 páginas. La presentación deberá remitirse en formato informático (disquete) en cualquier procesador de texto (Word o WordPerfect, etc.) a través del correo electrónico a la dirección: [email protected].

3. Se deberá acompañar de un breve resumen del artículo de 8 a 10 líneas. Opcionalmente podrá adjuntarse el resumen también en versión inglesa.

4. Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético, que deberá adoptar la forma siguiente:

a) Libros: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en versali- ta, dos puntos, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, coma, editorial, coma y año de edición. Si hay dos autores o más, estos irán separados entre sí por punto y coma. Ejemplo:

GÓMEZ LORENZO, M. y otros: El sistema educativo en la universidad española: un análi- sis histórico. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1995.

b) Revistas: Apellidos/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en ver- salita, dos puntos, título del artículo entre comillas, coma, en, seguido del nombre de la revista en cursiva, coma, número de la revista, año de publicación entre paréntesis, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Si hay dos autores o más, estos irán separados entre sí por punto y coma. Ejemplo:

GARCÍA ROMERO, A.; FERNÁNDEZ ALADO, C.: «El sistema educativo en la nueva reforma», en Revista de Educación, 309 (1996), pp. 498-789.

5. Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá al final de cada página.

6. Las citas textuales deberán separarse por una línea en blanco anterior y posterior, san- gradas a derecha e izquierda, seguidas del apellido/s del autor de dicho texto, año de publicación y página/s de las que se ha extraído dicho texto, todo ello entre paréntesis.

7. Los esquemas, dibujos, gráficos, fotografías, etc. se presentarán en blanco y negro.

8. Los originales recibidos serán evaluados anónimamente por expertos externos. Estos informarán acerca de la publicación de los artículos. A su vez podrán emitir sugerencias pertinentes a los trabajos publicables.

9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que considere oportunas en la aplicación de las normas publicadas. Los originales enviados no serán devueltos. ISSN 0034-8082

SUMARIO CONVERGENCIA EUROPEA Y UNIVERSIDAD

CARMEN ALBA PASTOR: Presentación del monográfico: La Universidad española en el Espacio Europeo de Educación Superior: el profesorado universitario y las TIC en el proceso de convergencia europea. —CARMEN ALBA PASTOR: El profesorado y las tecnologías de la informa- ción y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. —FRANCISCO MICHAVILA PITARCH: No sin los profesores. —LEONOR MARGALEF GARCÍA y JUAN MANUEL ÁLVAREZ MÉNDEZ: La formación del profesorado universitario para la innovación en el marco de la integración del Espacio Europeo de Educación Superior. —CARMEN ALBA PASTOR y RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA: Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplica- ción del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación. —JUAN DE PABLOS PONS Y PATRICIA VILLACIERVOS MORENO: El Espacio Europeo de Educación Superior y las tecnologías de la información y la comunicación. Percepciones y demandas del profesorado. —JOAQUÍN PAREDES LABRA Y MERITXELL ESTEBANELL MINGUELL: Actitudes y necesidades de formación de los profesores ante las TIC y la introducción del crédito europeo. Un nuevo desafío para la edu- cación superior. —JOSEFA CABELLO MARTÍNEZ y PALOMA ANTÓN ARES: Conversaciones con el profesorado. Un estudio en cuatro universidades españolas sobre el Espacio Europeo y el uso de las TIC. —PILAR SÁNCHEZ HÍPOLA Y AINARA ZUBILLAGA DEL RÍO: Las universidades españolas ante el proceso de convergencia europeo: análisis de las medidas institucionales y acciones de aplicación y coordinación. —NARCISO GARCÍA NIETO, INMACULADA ASENSIO MUÑOZ, RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA, MERCEDES GARCÍA GARCÍA y SOLEDAD GUARDIA GONZÁLEZ: La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea

ANTONIO NAVÍO GÁMEZ: Propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional. — ENRIQUETA MOLINA RUÍZ: Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. —SILVINA PARICIO TATO: Política educativa europea.

DANIEL ANAYA NIETO: Efectos del resumen sobre la mejora de la metacomprensión, de la comprensión lectora y del rendimiento académico. — JESÚS-NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ; ANA DE CASO FUERTES; RAQUEL FIDALGO REDONDO Y OLGA ARIAS GUNDÍN: La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador. —MANUEL SALAS VELASCO: La demanda de educación superior: un análisis microeconómico con datos de corte transversal. —JOSÉ LUIS GAVIRIA SOTO: La equiparación del expediente de bachillerato en el proceso de selec- ción de alumnos para el acceso a la universidad. —LEONOR MARGALEF GARCÍA: La formación del Profesorado Universitario: análisis y evaluación de una experiencia.

DAVID LASAGABASTER: La presencia de tres lenguas en el currículo: multilingüísmo en los contextos canadiense y español.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA