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REPRÉSENTATIONS ET ATTITUDES SOCIOLINGUISTIQUES DU FRANÇAIS EN MILIEU SCOLAIRE AU BURUNDI

Thèse de Doctorat/PhD ès Sciences du Langage, Littératures et Cultures

Option : Langue et Linguistique françaises

Par Clément BIGIRIMANA Master ès Sciences du Langage

Matricule : CM-UDs-14LSH1979

Sous la Direction de :

Prof. Ladislas NZESSÉ Maître de Conférences - HDR Université de Dschang

Juillet 2017

TABLE DES MATIÈRES DÉDICACE …………………………………………………………………. vi REMERCIEMENTS ………………………………………………………. vii RÉSUMÉ …………………………………………………...... viii ABSTRACT ………………………………………………………………… ix LISTE DES TABLEAUX ………………………………………………….. x LISTE DES GRAPHIQUES ………………………………………………. xiv LISTE DES SCHÉMAS …………………………………………………… xv LISTE DES CARTES ……………………………………………………… xvi LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ……………………………… xvii INTRODUCTION GÉNÉRALE ………………………………………….. 1 1. Motivations du choix du sujet ……………………………………….. 1 2. Objectifs de la recherche …...... ……………………………………... 4 2.1. Objectif principal ………………………………………………... 4 2.2. Objectifs spécifiques …………………………………………… 5

3. Problématique ……………………………………………………….. 5 4. Hypothèses de la recherche …………………………………………. 5 4.1. Hypothèse générale ……..………………………………………. 6 4.2. Hypothèses secondaires .………………………………………… 6 5. Intérêts de la recherche …………………………………………...... 6 6. Articulation du travail ……………………………………………….. 8

ÈRE I PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET 10 MÉTHODOLOGIQUE

CHAPITRE I : LES NOTIONS DE REPRÉSENTATIONS ET 11 D’ATTITUDES EN SOCIOLINGUISTIQUE I.1. Définitions ……………………………………………………….. 11 I.2. Les représentations : Une notion interdisciplinaire ……………… 13 I.3. Les représentations sociales ……………………………………... 15 I.4. Les attitudes sociolinguistiques ………………………………….. 19 I.5. L’apport de la sociolinguistique …………………………………. 23 I.5.1. Autour de la sociolinguistique ……………………………... 24 I.5.2. Objet de la sociolinguistique ……………………………….. 26 I.5.3. La langue : noyau des études sociolinguistiques …………… 27

I.6. Les représentations [socio]linguistiques et construction identitaire … 29 I.7. Les concepts-clés rattachés à l’étude des représentations linguistiques 34 I.7.1. Variations linguistiques ……………………………………...... 34 I.7.1.1. Les variations selon l’usager ……………………………… 35 I.7.1.2. Les variations selon l’usage ……………………………… 36 I.7.2. Diglossie ………………………………………………………… 37 I.7.3. Bilinguisme ……………………………………………………… 42 I.7.4. Insécurité linguistique …………………………………………… 44 I.7.5. Stéréotypes ………………………………………………………. 47

CHAPITRE II : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 49 II.1. Le déroulement de l’enquête et de l’entretien ………………………….. 49 II.1.1. L’enquête ………………………………………………………… 50 II.1.2. Déroulement des entretiens ……………………………………… 51 II.2. Le questionnaire ………………………………………………………… 52 II.2.1. Le questionnaire adressé aux élèves/étudiants …………………… 53 II.2.2. Le questionnaire adressé aux enseignants de français …………… 54 II.3. Entretien semi-directif …………………………………………………... 56 II.4. Choix du lieu d’enquête …………………………………………………. 60

ÈME II PARTIE : CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉTUDE 62

CHAPITRE III : SITUATION GÉOGRAPHIQUE, POLITICO- 63 HISTORIQUE ET SOCIOLINGUISTIQUE DU BURUNDI

III.1. Situation géographique du Burundi …………………………………… 63 III.2. Situation politico-historique du Burundi ……………………………… 70 III.2.1. Époque précoloniale …………………………………………….. 70 III.2.2. Époque coloniale ………………………………………………… 71 III.2.2.1. Quinze ans de protectorat allemand ……………………… 71 III.2.2.2. Plus de 40 ans de domination belge ……………………… 72 III.2.2.2.1. La période du mandat …………………………… 72 III.2.2.2.2. La tutelle belge ………………………………….. 72 III.2.3. Époque postcoloniale …………………………………………….. 73 III.3. Situation sociolinguistique du Burundi ………………………………… 74

III.3.1. Le kirundi …………………………………………………………. 76 III.3.2. Le français ………………………………………………………... 79 III.3.3. L’anglais ………………………………………………………….. 80 III.3.4. Le kiswahili ………………………………………………………. 81 III.3.5. Les autres langues ………………………………………………… 81

CHAPITRE IV : LE SYSTÈME ÉDUCATIF ET LA POLITIQUE 86 LINGUISTIQUE DU BURUNDI

IV.1. Le Système éducatif du Burundi …………………………………….. 86 IV.1.1. Enseignement formel ………………………………………….. 87 IV.1.1.1. L’enseignement préscolaire …………………………… 87 IV.1.1.2. L’enseignement primaire ………………………………. 88 IV.1.1.3. L’enseignement secondaire ……………………………. 90 IV.1.1.4. L’enseignement des métiers …………………………… 90 IV.1.1.5. L’enseignement supérieur ……………………………… 91 IV.1.2. Enseignement non formel ……………………………………… 91 IV.2. L’Enseignement/Apprentissage du français au Burundi ……………… 91 IV.3. La politique linguistique du Burundi ………………………………….. 94 IV.3.1. Autour de la notion de politique linguistique …………………... 94 IV.3.2. Aperçu de la politique linguistique du Burundi ………………… 99 IV.3.2.1. Statut du kirundi ………………………………………… 100 IV.3.2.2. Statut du français ………………………………………... 101 IV.3.2.3. Statut du kiswahili ………………………………………. 102 IV.3.2.4. Statut de l’anglais ……………………………………….. 103 IV.4. La Francophonie et le Burundi ………………………….………….. 104 IV.4.1. Pacte linguistique Francophonie – Burundi ………………………. 104 IV.4.2. Les domaines clés d’utilisation du français au Burundi …………... 108 IV.4.2.1. Le domaine de l’enseignement/éducation ………………….. 109 IV.4.2.2. Le domaine de l’Administration ……………………………. 110 IV.4.2.3. Le domaine de la coopération internationale ……………….. 111 IV.4.2.4. Le domaine des médias et de la presse ……………………… 112 IV.4.2.5. Le domaine de la culture …………………………………… 113 IV.4.2.6. Le domaine de la santé ……………………………………… 114 IV.4.2.7. Le domaine du secteur bancaire …………………………….. 114

iii

CHAPITRE V : LES LIEUX D’ENQUÊTE ET LES ENQUÊTÉS 116 V.1. L’université du Burundi (UB) ………………………………………… 116 V.2. L’École Normale Supérieure (ENS) …………………………………. 123 V.3. Le secondaire (LM) …………………………………………………... 125

ÈME III PARTIE : CADRE OPÉRATOIRE 142

CHAPITRE VI : DÉPOUILLEMENT, ECHANTILLONNAGE ET CONSTRUCTION DES VARIABLES 143 VI.1. Dépouillement …………………………………………………………. 143 VI.2. Population d’enquête et échantillon …………………………………… 145 VI.3. Présentation et Analyse des variables …………………………………. 146 VI.4. Analyse et interprétation des données …………………………………. 149

CHAPITRE VII : REPRÉSENTATIONS DU FRANÇAIS AU BURUNDI 151 VII.1. Les compétences linguistiques des élèves/étudiants …………………. 151 VII.2. Les représentations de la langue française …………………………… 153 VII.2.1. Le français, garantie la réussite sociale ………………………. 156 VII.2.2. Le français assure la cohésion sociale ………………………… 157 VII.2.3. Le français langue de communication fréquente au Burundi … 159 VII.2.4. Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi ……… 163 VII.2.5. Français, langue utile ………………………………………… 165 VII.2.6. Français, langue de prestige …………………………………….. 166 VII.2.7. Français, langue de technologie/science ………………………... 167 VII.2.8. Français, langue de domination ………………………………… 175 VII.3. Le français et son avenir au Burundi …………………………………… 177 VII.4. Les enseignants du français et le français : Rapports et représentations... 185 VII.4.1. Profil des enseignants …………………………………………… 185 VII.4.2. Compétences linguistiques des enseignants …………………….. 185 VII.4.3. Moments d’utilisation et contexte d’acquisition des langues …… 188 VII.5. La responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais ………... 199

CHAPITRE VIII : ATTITUDES ET PRÉFÉRENCES 206 SOCIOLINGUISTIQUES DES BURUNDAIS

VIII.1. Les langues préférées et utilisées par les élèves burundais ……...……… 206

VIII.2. Les langues préférées et utilisées par les étudiants burundais …….. 215 VIII.3. Les langues préférées et utilisées en milieu scolaire burundais …… 224 VIII.4. Les rapports entre les langues officielles du Burundi ……………… 237 VIII.5. Les langues préférées pour les passe-temps ……………………….. 240 VIII.6. Les langues préférées pour la musique ……………………………. 242 VIII.7. Préférence de pays de résidence à l’avenir ………………………… 242 VIII.8. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques ………. 245

CHAPITRE IX : PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES 246

IX.1. Les représentations en classe ………………………………………….. 246 IX.2. Les représentations en pédagogie ……………………………………... 249 IX.3. L’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire…………… 254 IX.4. Les représentations et l’activité didactique …………………………… 255

CONCLUSION GÉNÉRALE ET RECOMMANDATIONS 262

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE …………...…………………………. 270 INDEX DES AUTEURS ………………………………………………………… 286 INDEX DES NOTIONS ………………………………………………………… 288 LISTE DES ANNEXES ………………………………………………………… 292 1. Questionnaire adressé aux élèves/étudiants ……………………… 292 2. Questionnaire adressé aux enseignants ………………………….. 295 3. Guide d’entretien pour les parents locuteurs burundais du français 298 4. Liste des interviewé(e)s …………………………………………... 299 5. Loi portant statut des langues au Burundi ………………………... 300 6. Loi portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie 305 rundi 7. Pacte linguistique OIF-Burundi …………………………………… 316 8. Pacte linguistique OIF-Burundi : plan d’action 2015-2018 ……….. 318 9. Vade-mecum pour l’usage du français dans les organisations 330 internationales …………………………………………………….. 10. Politique linguistique du Burundi – Projet 2013 ………………….. 333 11. Loi portant organisation de l’enseignement de base et secondaire 350 (2013)

DÉDICACE

À toute personne qui sait vivre le bien dans la promotion de la recherche.

REMERCIEMENTS

Que toutes les personnes qui m’ont aidé dans l’élaboration de cette thèse trouvent ici l’expression de ma profonde gratitude. Ainsi, il me faut tout d’abord remercier mes parents GAHUNGU Polycarpe et MACUMI Isabelle pour leur amour à ma personne et pour m’avoir fait aimer l’école, sans oublier que sans le soutien et les encouragements de mes frères et sœurs, je ne serais jamais arrivé à cette étape de ma vie. Naturellement, il est de mon devoir d’adresser mes sincères remerciements à mon directeur de recherche, le Professeur Ladislas NZESSÉ pour son encadrement volontaire et permanant, pour ses conseils avisés et ses orientations, pour son aide et sa disponibilité malgré ses nombreuses occupations et surtout pour sa confiance à mon égard, au-delà des frontières nationales. Ma profonde reconnaissance est particulièrement adressée aux membres de jury qui ont accepté de lire mon travail et d’enrichir celui-ci de leur savoir et de leur expérience scientifiques. Dans le même sens, je remercie l’Université de Dschang et tout particulièrement son Recteur qui m’a accepté et admis au programme doctoral tout en me permettant de travailler dans des conditions agréables. Ma gratitude s’adresse également à l’AUF à travers son programme de « Collège Doctoral Inter-Régional » ainsi que son comité scientifique pour leur contribution au développement scientifique dans la recherche dont il m’a fait bénéficier lors des rencontres d’Abidjan en mai 2016 et de Dakar en mai 2017. Je n’oublierai pas de remercier mes chers collègues des universités du Burundi et de Dschang ainsi que les gouvernements du Burundi et du Cameroun pour leur soutien et leurs encouragements. Aussi, je tiens à exprimer ma gratitude à l’ensemble des élèves, étudiants, enseignants ainsi que les parents locuteurs du français qui ont eu la gentillesse de participer à l’enquête menée dans le cadre de cette recherche et dont les contributions constituent un apport incontournable à la réalisation de cette étude. Enfin, merci à Monsieur HABIMANA Adolphe pour m’avoir initié aux logiciels Cspro, Stata de gestion et de traitement des données, de même qu’à toute personne dont le nom ne figure pas sur la liste mais qui a su contribuer à la réalisation de ce travail sous quelque forme que ce soit.

vii

RÉSUMÉ

Ce travail sur les représentations sociolinguistiques du français s’inscrit dans le champ de la sociolinguistique de terrain. Il explore le milieu scolaire dans sa riche dimension multiculturelle et multilingue. Plus particulièrement, la réflexion analyse et présente les rapports cruciaux entre les pratiques langagières plurilingues et les représentations et attitudes du français au Burundi. L’hypothèse de départ stipule qu’en milieu scolaire, les Burundais auraient en général un ensemble de représentations, c’est-à-dire un ensemble d’opinions, de croyances et d’images envers tout ce qui a trait à la langue française et que lesdites représentations dictent leurs attitudes et comportements envers le français. Ce dernier, loin d’être un simple outil de communication et de transmission d’information comme les autres langues du paysage sociolinguistique burundais, cumule des statuts privilégiés au détriment du kirundi qui est la langue des Burundais. Ainsi l’objectif principal de cette recherche est de donner une explication au fait que les Burundais ne manifestent pas le même engouement pour la langue française que pour les autres langues étrangères présentes au Burundi, notamment l’anglais.

Pour mener à bien ce travail, en plus de l’approche empirique, la méthode hypothético-déductive qui consiste à proposer au départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une question, et à valider ou invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des données sélectionnées (travail de bureau ou de laboratoire) ont été utilisée. Dans cette perspective, l’enquête par questionnaire a été réalisée dans l’objectif de comprendre l’apport des représentations sociolinguistiques du français en rapport aux autres langues du Burundi.

Au terme de la recherche, deux principaux résultats découlent de la présente étude : Premièrement, le français est préféré et utilisé par 61.30% de locuteurs. Il occupe ainsi la deuxième place dans les préférences linguistiques des Burundais après le kirundi (65.14%) dans treize situations de la vie courante. Quant à l’anglais, au kiswahili et aux autres langues du paysage sociolinguistique burundais, elles sont préférées et/ou utilisées respectivement par 37.14% ; 22.65% et 1.67% de locuteurs. Néanmoins, l’avenir du français est incertain au Burundi selon les enseignants (60.00%) et selon les apprenants (62.53%).

Deuxièmement, pour ce qui est des représentations du français : le français garantit la réussite sociale (65.63%) ; il assure la cohésion sociale (53.24%) ; il est la langue de communication fréquente au Burundi (52.60%) ; il est un outil utile et à usage quotidien au Burundi (85.34%) ; il est la langue utile (78.61%) ; il est parlé entre générations (89.20%) ; il est la langue de prestige (13.14%) ; il est la langue de science/technologie (17.53%) et enfin, il est la langue de domination (14.95%).

Mots clés : représentation(s), attitude(s), Burundi, langue française, locuteur francophone, diglossie.

viii

ABSTRACT

This work on the sociolinguistic representations of French language appears in the vast field of the sociolinguistic. It explores the school environment in its rich multicultural and multilingual dimension. More particularly, it analyzes and presents the crucial relationships between multilingual practices and the representations and attitudes of French language in Burundi. The hypothesis of departure states that in school environment, Burundian has a set of representations in general, that means a set of opinions, beliefs and pictures towards everything that linked to the French language and those representations command their attitudes and behaviors towards French language. The last is not simply used to transmit and communicate information as other languages of the Burundian sociolinguistic landscape. It accumulates privileged statutes beyond Kirundi, the language of all Burundian people. The main objective of this research is therefore to give a clarification to the fact that the Burundian living in the country do not show the same keen interest for the French language as for the other foreign languages, especially English language.

To carry out this research, beyond the empiric approach, the hypothetico-deductive approach have been used. It consists of proposing an answer to a question presented as hypothesis for the departure research, and to validate or to invalidate the said answer, this by confronting through experimentation, the selected data in controlled situation (work of office or laboratory). In this perspective, the investigation by using a questionnaire has been adopted to understand the contribution of the sociolinguistic representations of French language compared with the other languages of Burundi.

Therefore, the present inquiry had two main results. First, French language is preferred and used by 61.30% of speakers. So, in thirteen situations of the current life, it occupies after Kirundi language (65.14%), the second place in the linguistic preferences of Burundian people. As for English, Kiswahili and others languages of the Burundian sociolinguistic landscape, they are preferred and/or are used respectively by 37.14%; 22.65% and 1.67% of speakers. Nevertheless, the French language’s future is uncertain in Burundi according to teachers (60.00%) and according to learners (62.53%).

Second, talking about the representations of French language, it guarantees the social success (65.63%); it assures the social cohesion (53.24%); it is the frequent communication language in Burundi (52.60%); it is an useful tool and daily used in Burundi (85.34%); it is the useful language (78.61%); it is spoken between generations (89.20%); it is the language of prestige (13.14%); it is the language of science/technology (17.53%) and finally, it is the language of domination (14.95%).

Key words: representations, attitudes, Burundi, French language, diglossia, French speaker.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Situation de diglossie étudiée par FERGUSON ………………………………… 39 Tableau 2 : Variétés des langues au Burundi …………………..……………………………… 39 Tableau 3 : Évolution de la population selon les provinces de 1990 à 2008 ………………….. 69 Tableau 4 : Composantes de la population burundaise avec ses langues …………………….. 75 Tableau 5 : Évolution des taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de l’enseignement préscolaire de 2008/09 à 2013/14 …………………..…………………………. 88 Tableau 6 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l’UB …………. 117 Tableau 7 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003 de l’UB …………. 119 Tableau 8 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l'IPA/UB de 2003 à 2015…… 122 Tableau 9 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014 …………………………………. 124 Tableau 10 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes 126 (LM) – Session 2005 à 2014 …………………..……………………………………………...... Tableau 11 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 127 par discipline dans le domaine des langues (français, kirundi et anglais) ……….. Tableau 12 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 129 en français …………………..…………………..………………………………...... Tableau 13 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 134 en kirundi …………………..…………………..………………………………………………. Tableau 14 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 138 en anglais …………………..…………………..………………………………………………. Tableau 15 : Les langues parlées par les élèves/étudiants …………………………….. 151 Tableau 16 : Les langues comprises par les élèves/étudiants …………………………. 152 Tableau 17 : Répartition des enquêtés selon la région ………………………………… 153 Tableau 18 : Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements ………. 154 Tableau 19 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les régions ……………. 155 Tableau 20 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les spécialités ………… 156 Tableau 21 : Le français assure la cohésion sociale selon les spécialités …………….. 157 Tableau 22 : Le français assure la cohésion sociale selon les régions ………………… 158 Tableau 23 : Le français langue de communication fréquente au Burundi …………… 159 Tableau 24 : Avec qui l’on parle français …………………..………………………… 161 Tableau 25 : Langues parlées par les ami(e)s …………………..…………………….. 162 Tableau 26 : Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi ………………… 163

Tableau 27 : Le français langue utile …………………..……………………………… 165 Tableau 28 : Le français, langue de prestige …………………..……………………… 166 Tableau 29 : Le français, langue de technologie/science ……………………………… 167 Tableau 30 : Les langues préférées pour les études par les apprenants burundais ……. 170 Tableau 31 : Poursuite des études en langue française ………………………………... 171 Tableau 32 : Langue d’étude conseillée aux ami(e)s ………………………………….. 172 Tableau 33 : Le français, langue de domination …………………..………………….. 175 Tableau 34 : Justification aux représentations du français ……………………………. 176 Tableau 35 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants ………………….. 176 Tableau 36 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants………………….. 180 Tableau 37 : Les langues parlées par les enseignants …………………………………. 185 Tableau 38 : Les langues comprises par les enseignants ……………………………… 186 Tableau 39 : Les langues les plus utilisées par les enseignants ……………………….. 187 Tableau 40 : L’ancienneté dans l’enseignement du français…………………………... 187 Tableau 41 : Les moments d’utilisation des langues …………………………………. 188 Tableau 42 : Les contextes d’acquisition des langues ………………………………… 191 Tableau 43 : Les souvenirs d’acquisition du français pour les enseignants …………… 192 Tableau 44 : Le rapport des enseignants avec le français ……………………………… 193 Tableau 45 : L’appréciation de l’enseignement du français …………………………... 194 Tableau 46 : Mélange de langues dans l’enseignement du français ………………….. 195 Tableau 47 : Estimation du niveau des enseignants du français en français ………….. 196 Tableau 48 : Estimation du français parlé des enseignants …………………………… 196 Tableau 49 : Estimation du français parlé des apprenants par les enseignants ……….. 197 Tableau 50 : Estimation du français écrit des apprenants par les enseignants ………... 197 Tableau 51 : Difficultés des apprenants en français selon les enseignants …………… 198 Tableau 52 : Rôle du français dans l’enseignement selon les enseignants ……………. 198 Tableau 53 : Niveau de français des apprenants selon le lieu de résidence …………… 199 Tableau 54 : Niveau des apprenants en français selon l’institution …………………… 201 Tableau 55 : Niveau des apprenants en français selon le sexe ………………………... 202 Tableau 56 : Répartition des élèves/étudiants par niveau en français selon la spécialité 203 Tableau 57 : Niveau d’instruction du père selon la spécialité des apprenants ………... 204 Tableau 58 : Niveau d’instruction de la mère selon la spécialité des apprenants …….. 205 Tableau 59 : Langue préférée/utilisée à la maison par les élèves ……………………... 207 Tableau 60 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les élèves ……………………… 207

Tableau 61 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les élèves ………………… 208 Tableau 62 : Langue préférée/utilisée à l’école par les élèves ………………………… 209 Tableau 63 : Langue préférée/utilisée au quartier par les élèves ……………………… 210 Tableau 64 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les élèves ……………. 210 Tableau 65 : Langue préférée/utilisée au marché par les élèves ………………………. 211 Tableau 66 : Langue préférée/utilisée aux prières par les élèves ……………………… 212 Tableau 67 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les élèves ………... 213 Tableau 68 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les élèves ……. 213 Tableau 69 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les élèves ……. 214 Tableau 70 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées par les élèves 214 Tableau 71 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc. par les élèves … 215 Tableau 72 : Langue préférée/utilisée à la maison par les étudiants ………………….. 216 Tableau 73 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les étudiants ………………….. 217 Tableau 74 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les étudiants …………….. 217 Tableau 75 : Langue préférée/utilisée à l’école (université) par les étudiants ………… 218 Tableau 76 : Langue préférée/utilisée au quartier par les étudiants …………………... 219 Tableau 77 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les étudiants ………… 219 Tableau 78 : Langue préférée/utilisée au marché par les étudiants …………………… 220 Tableau 79 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.) par les étudiants …… 220 Tableau 80 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les étudiants ……... 221 Tableau 81 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les étudiants …. 222 Tableau 82 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les étudiants … 222 Tableau 83 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiodiffusées par les étudiants 223 Tableau 84 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc. par les étudiants 224 Tableau 85 : Langue préférée/utilisée à la maison par les apprenants ………………... 225 Tableau 86 : Langue préférée/utilisée dans la rue par les apprenants ………………… 226 Tableau 87 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s par les apprenants …………… 227 Tableau 88 : Langue préférée/utilisée à l’école par les apprenants ……………………. 227 Tableau 89 : Langue préférée/utilisée au quartier par les apprenants ………………… 228 Tableau 90 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants par les apprenants ………. 229 Tableau 91 : Langue préférée/utilisée au marché par les apprenants …………………. 230 Tableau 92 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.) par les apprenants ….. 231 Tableau 93 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires par les apprenants …… 232

xii

Tableau 94 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques par les apprenants .. 233 Tableau 95 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux par les apprenants .. 233 Tableau 96 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées par les apprenants.. 234 Tableau 97 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms par les apprenants .. 235 Tableau 98 : Synthèse des préférences linguistiques des Burundais …………………. 236 Tableau 98 : Amour du cours de français …………………..……………………….. 240 Tableau 100 : Les passe-temps préférés par les élèves et étudiants burundais ……….. 240 Tableau 101 : Préférences linguistiques pour les passe-temps ……………………….. 241 Tableau 102 : Préférences linguistiques pour la musique …………………………….. 242 Tableau 103 : Préférence de pays de résidence à l’avenir ……………………………. 243 Tableau 104 : Enseignement des langues au post fondamental ………………………. 253 Tableau 105 : Évolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées 254 au primaire ……………………………………………………………………………………..

xiii

LISTE DES GRAPHIQUES

1. Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l’UB ……….. 118 2. Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003 ………………… 120 3. Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015 123 4. Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014 ……………………………….. 124 5. Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes (LM) – Session 2005 à 2014 …………………..………………………………. 127

6. Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en français …………………..…………………..……………………………… 131

7. Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en kirundi …………………..…………………..…………………..………….. 136

8. Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en anglais …………………..…………………..………………………………. 140

9. Répartition des enquêtés selon la région ………………………………………. 154 10. Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements ……………... 155 11. L’avenir du français au Burundi selon les apprenants …………………………. 179 12. L’avenir du français au Burundi selon les enseignants ……………………….... 180 13. Niveau de français des apprenants selon le lieu de résidence ………………….. 200 14. Niveau des apprenants en français selon l’institution ………………………….. 202 15. Niveau des apprenants en français selon le sexe ……………………………….. 203 16. Synthèse des préférences linguistiques des Burundais ………………………… 237

xiv

LISTE DES SCHÉMAS

1. Modèle tripartite classique de l’attitude établi par Lafrenaye (1994) ……………… 21 2. Action des représentations linguistiques sur les discours et les pratiques des locuteurs …………………………………………………………………………... 31 3. Insécurité linguistique ……………………………………………………………... 47 4. Rapport entre politique linguistique / planification linguistique ………………….. 98 5. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques …………………… 245 6. Passage des représentations linguistiques aux représentations didactiques ……….. 257 7. Schéma de Constellation didactique (Dabène, 2005) ……………………………… 259

LISTE DES CARTES

1. Le Burundi dans la sous-région ………………………………………….. 64 2. Carte administrative du Burundi ………………………………………………. 65 3. Les aires et dynamiques linguistiques des Pays du Nord Tanganyika ………… 84

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LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

1. ACALAN : Académie Africaine des Langues 2. API : Alphabet Phonétique International 3. AUF : Agence Universitaire de la Francophonie 4. BBC : British Broadcasting Corporation 5. CELAB : Centre pour l’Enseignement des Langues au Burundi 6. CEPGL : Communauté Économique des Pays des Grands Lacs 7. CNIDH : Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme 8. CNN : Cable News Network 9. EAC : East African Community 10. ENS : École Normale Supérieure 11. Exetat : Examen d’État 12. FLE : Français Langue Étrangère 13. IGEBU : Institut Géographique du Burundi 14. IPA : Institut des Pédagogies Appliquées 15. ISTEEBU : Institut de Statistiques et d’Études Économiques du Burundi 16. LM : Lettres Modernes 17. MEBSEMFPA : Ministère de l’Enseignement de Base et Secondaire, de l’Enseignement de Métiers, de la Formation Professionnelle et de l’Alphabétisation 18. NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication 19. OIF : Organisation Internationale de la Francophonie 20. OLF : Observatoire de la langue française 21. ONU : Organisation des Nations Unies 22. PIB : Produit Intérieur Brut 23. RDC : République Démocratique du Congo 24. RFI : Radio France Internationale 25. RTNB : Radiotélévision Nationale du Burundi 26. TNS : Taux Net de Scolarisation 27. UA : Union Africaine 28. UB : Université du Burundi 29. UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture 30. USA : United States of America

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INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le Burundi, un tout petit pays d’Afrique de l’Est, n’avait qu’une seule langue : le kirundi, partagée par tous les Burundais, et cela avant la colonisation. Peu après, c’est-à-dire avec la colonisation et autres mouvements caractéristiques de plusieurs peuples du monde, d’autres langues se sont invitées au Burundi. Ces dernières sont venues semer la confusion, voire le conflit entre les langues alors en présence, du point de vue usage, statut, rôle, fonction, etc. Ainsi, les locuteurs confrontés à ces dernières ont nécessairement des représentations sur chacune d’elles. Si l’on prend le cas du français, sur lequel porte mon étude intitulée « Représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi », il est la langue officielle, la langue de l’administration, la langue de l’enseignement et la langue enseignée. Il coexiste avec d’autres langues, respectivement, le kirundi, l’anglais et le kiswahili. Dans la réalité, c’est plus la langue française qui partage avec le kirundi le quotidien des Burundais de plus que ces deux langues sont plus présentes dans l’administration, l’enseignement, et dans tous les secteurs de la vie socioéconomique. Par ailleurs, l’anglais et le kiswahili ne sont utilisés que dans des contextes limités et précis.

1. Motivations du choix du sujet

Comme il vient d’être évoqué précédemment, le Burundi est sans conteste multilingue. Pour cela, une idée m’est venue de recueillir les avis des uns et des autres, surtout ceux du milieu scolaire, sur le français. En effet, ces avis me livrent les perceptions que les locuteurs burundais, ici les élèves, les étudiants, les enseignants et les parents locuteurs du français en général, ont et/ou se font du français. Cela est important aujourd’hui où la plupart des discours invitent au pluralisme culturel et à la diversité linguistique. Ainsi, dans ce contexte du multilinguisme, il est intéressant de connaître l’opinion des locuteurs sur les langues dont ils se servent, mais aussi de connaître la place, la valeur et le rôle de chaque langue auprès des locuteurs. Une place ou un statut qui peut s’éloigner des textes officiels sur les langues en présence au pays.

Par ailleurs, au Burundi, comme dans plusieurs régions du monde, la question des langues suscite tant d’interrogations, à tel point qu’un éclaircissement s’avère important. En

1 effet, le Burundi, sur sa petite superficie1 (27.834 km2), compte 10.114.505 habitants (Projection 2016) avec une densité de 379 habitants /km2 (2015) pour un taux de croissance démographique de 2,4% (2011)2. Et cette population communique dans plusieurs langues, selon les situations de communication qui se présentent. Ces langues sont toutes présentes, du moins en théorie (dans les textes officiels) qu’en pratique.

Par ailleurs, je ne saurais pas dire que je suis le pionnier dans la recherche sur les représentations et attitudes en sociolinguistique. Elles supposent la question épineuse de la dynamique des langues et des pratiques langagières à laquelle plusieurs travaux ont été accomplis. Je citerai, d’emblée, les travaux d’Anne-Marie Houdebine-Gravaud sur l’imaginaire linguistique depuis 1976 jusqu’en 2002 avec la direction d’un ouvrage collectif L’imaginaire linguistique3 où les articles constitutifs témoignent de la réflexion menée lors du colloque international Imaginaire linguistique qui s’est tenu à la Sorbonne, les 30 novembre et 1er décembre 2001. Nombre de ces articles se penchent sur les concepts voisins de l’imaginaire linguistique – normes, représentations, idéal – qui tentent de cerner ce qui dépasse le linguistique tout en influençant sa dynamique. Également, une série d’articles porte sur les questions traditionnellement traitées en sociolinguistique et en politique linguistique, entre autre l’insécurité linguistique, l’imaginaire linguistique dans l’élaboration de l’identité ethnique, etc. Aussi, d’autres travaux collectifs comme : D’une langue à d’autres : pratiques et représentations (Castellotti, 2001) ; Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mise en scène (Boyer, 2007) ; etc. ont été menés dans ce sens. Et plus récemment, dans le contexte africain, l’ouvrage de Marie Sol Désirée : Imaginaire des langues et dynamique du français à Yaoundé. Enquête sociolinguistique4. Dans cet ouvrage, qui m’a, par ailleurs, beaucoup inspiré dans la réalisation de ce travail, la

1 Les frontières actuelles du Burundi ont été plusieurs fois modifiées. Avant la colonisation, c’est le jeu des conquêtes et du morcellement des entités voisines qui rend impossible la délimitation définitive du territoire. D’après les historiens, c’est au milieu du dix-neuvième siècle, sous le règne de Ntare Sentaganzwa, que s’achèvent l’édification et l’unification de la nation burundaise et que les frontières du Burundi se précisent. En voulant délimiter son nouvel empire (le Congo), Léopold II se base sur un tracé arbitraire fait par Stanley et ampute le Burundi d’une portion de son territoire au nord-ouest. Lorsque l’Allemagne en vient à coloniser le Burundi, elle conteste ce tracé et obtient gain de cause en 1910. Après la première guerre mondiale, l’Allemagne doit céder toutes ses colonies aux vainqueurs. Alors que l’Angleterre hérite du Tanganyika (l’actuelle Tanzanie), elle en profite pour « subtiliser » à la Belgique, héritière du Ruanda-Urundi, un territoire du nord-est du Burundi, le Bugufi. Ce territoire est resté jusqu’alors rattaché à la Tanzanie. (Cf. Ntahonkiriye, 1996). 2 Le dernier recensement général de la population date de 2008 et le prochain est prévu pour 2018. Par ailleurs, ces nouvelles données sont tirées du site http://www.isteebu.bi/index.php/economie-en-bref, consulté le 8/7/2016 à 8h25. 3 Houdebine-Gravaud Anne-Marie 2002 (sous dir.), L’Harmattan. 4 Sol Marie Désirée 2013. L’Harmattan. 2 configuration ethno-sociolinguistique du Cameroun, pays exemplaire pour ce qui est de la pluralité des langues dites nationales aux côtés des deux langues européennes, cependant langues officielles, le français et l’anglais, est cernée.

Ainsi, pour ce qui est de la langue française au Burundi, plusieurs chercheurs se sont intéressés à sa place et à son statut sans pratiquement poser les questions liées aux représentations et attitudes sociolinguistiques qui font l’objet de la présente recherche. Il importe, à cet effet, de citer en particulier les travaux réalisés par Ntahonkiriye5. Ce dernier, à l’heure actuelle, est le seul sociolinguiste burundais qui a mené des recherches sur le français au Burundi, à ce que je sache. Les autres linguistes sont orientés vers la didactique des langues et la linguistique africaine. Ainsi, parmi les travaux réalisés par Ntahonkiriye, l’on citera, entre autres : « Le français comme langue de l’élite au Burundi : un inconvénient plutôt qu’un avantage »6. Ici, l’auteur souligne que le français au Burundi est une langue prestigieuse occupant, dans le jargon diglossique classique, la position dite « haute », drainant ainsi des représentations positives à la hauteur de son poids social. Le français est perçu comme une langue belle et complexe assurant l’exercice du pouvoir et l’élévation intellectuelle des sujets. Mais il demeure en même temps une langue élitiste sans ancrage réel dans la vie communautaire des populations locales. Par ailleurs, ajoute-t-il, le monopole de la position « haute » détenu jusque-là par le français est de plus en plus convoité par l’anglais. Ensuite « Les jugements linguistiques des bilingues burundais : idéologies diglossiques et insécurité linguistique »7. Dans cet article, il affirme que le statut des langues occidentales est positivement apprécié, voire surestimée, tandis que celui des langues locales est tout simplement nié, sous-estimé. Dans sa thèse de doctorat/PhD intitulée Statut et fonctions des langues au Burundi : Contribution à l’élaboration d’un cadre théorique pour l’aménagement linguistique du Burundi8, il conclut que le paysage linguistique du Burundi nécessite une intervention humaine urgente pour conférer à chaque langue la place sociale qu’elle mérite. Alors que cette tâche a été souvent remplie par des intervenants extérieurs au pays et dans des secteurs isolés de la société, une vision globale et endogène de l’aménagement linguistique s’impose pour mettre fin au tâtonnement et à l’immobilisme qui

5 Ntahonkiriye Melchior est un enseignant-chercheur (Professeur Ordinaire) à l’université du Burundi. Il a réalisé d’importantes recherches dans le domaine de la linguistique et surtout de la sociolinguistique sur le Burundi. 6 Université du Burundi, article non référencié. afelsh.org/wp-content/uploads/.../Ntahonkiriye-Melchior- MEF-Final.pdf (Consulté le 01/12/2015 à 13h00). 7 Université de Laval, 2008. « Langues et Linguistique », n°32, pp.59-79, Québec. 8 Université de Laval, 1996. Thèse de doctorat/PhD, Québec. 3 caractérisent les pouvoirs publics en matière de politique linguistique. L’on peut enfin évoquer les ouvrages des Occidentaux sur le français au Burundi, entre autres : Claude Couvert : La langue française au Burundi9, dans lequel l’auteur procède tout simplement au dénombrement de francophones (au Burundi) en 1985 (soit 9.77%). Parmi ces derniers il compte toutes les personnes ayant atteint au moins la 4ème primaire. Et Claude Frey : Le français au Burundi. Lexicographie et culture10où l’auteur évoque les emprunts du français au kirundi ainsi que certains calques.

Comme on peut le constater, mon travail se démarque de ces études antérieures sur le français au Burundi, dans la mesure où je me propose d’étudier les « univers d’opinions » (Moliner, 1996) des Burundais en milieu scolaire, notamment ceux de l’université du Burundi (UB)11, de l’École Normale Supérieure (ENS) et du secondaire, section Lettres Modernes (LM). Mon postulat est que : « la langue, en tant que système symbolique fait de culture, est l’objet de multiples représentations et attitudes individuelles, collectives, positives ou négatives, au gré des besoins et des intérêts. Ces représentations qui trouvent leur origine dans le mythe ou la réalité du rapport de puissance symbolique, dictent les jugements et les discours, commandent les comportements et les actions. » (Desbois et Rapegno, 1994 :3-4).

2. Objectifs de la recherche

Mon étude a un objectif principal et deux spécifiques.

2.1. Objectif principal L’objectif principal de cette recherche est de donner une explication au fait que les Burundais ne manifestent pas le même engouement pour la langue française que pour les autres langues étrangères présentes au Burundi, notamment l’anglais.

Les réponses que je tente d’apporter face à ce phénomène découlent de l’exploration des représentations et attitudes sociolinguistiques des principaux acteurs. Ces représentations sont recueillies via un questionnaire ad hoc qui a été administré aux élèves

9 Couvert, Claude 1985. Paris, Institut de Recherche sur l’Avenir de la Langue Française. 10 Frey, Claude 1996. Vanves, EDICEF/AUPELF. 11 Tout au long du présent travail sera utilisé « UB » pour l’université du Burundi ; « ENS » pour l’École Normale Supérieure et « LM » pour Lettres Modernes. 4 et étudiants burundais, mais également aux enseignants du français. Un entretien a également été réalisé auprès de quelques parents locuteurs du français à titre représentatif.

2.2. Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques que je me suis fixés peuvent se résumer en deux (02) points comme suit :

1) Connaître l’image réelle de la langue française en milieu scolaire, c’est-à-dire les différentes représentations et attitudes telles qu’elles apparaissent dans leurs opinions et évaluations contenues dans leurs réponses au questionnaire.

2) Démontrer les différents rapports entre les attitudes produites et la décision engendrée par ces représentations. Cette situation peut se traduire par une pratique sociale telle que le choix linguistique, le manque d’intérêt pour l’apprentissage de la langue française et les stéréotypes vis-à-vis de la puissance coloniale.

3. Problématique

Mon argumentation est structurée autour d’une question principale : Quelles sont les images que les Burundais ont de la langue française en milieu scolaire ? Autrement dit, que pensent-ils de cette langue ? Comment ces images influencent-elles leurs pratiques langagières ? Par ailleurs, deux questions subsidiaires complètent la principale :

1) Pourquoi le jeune burundais, une fois à l’université, ne manifeste-t-il pas autant de zèle quand il s’agit d’études ayant pour medium d’enseignement le français ?

2) Quel serait l’impact de toutes ces images sur leurs attitudes et leurs usages du français ?

4. Hypothèses de recherche

Dans tout travail de recherche, et plus précisément au départ, il est important de proposer des réponses aux questions de la recherche, à titre d’hypothèses, et à valider ou invalider ces réponses en les confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des données sélectionnées.

Ainsi, pour cette étude, une hypothèse générale et deux hypothèses secondaires ont été proposées.

4.1. Hypothèse générale

En milieu scolaire, les Burundais auraient, en général, un ensemble de représentations, c’est-à-dire un ensemble d’opinions, de croyances et d’images envers tout ce qui a trait à la langue française. Lesdites représentations dictent leurs attitudes et comportements envers le français.

4.2. Hypothèses secondaires

1) Les Burundais ont une image moins méliorative de la langue française en milieu scolaire et leur recul envers cette langue pourrait trouver sa justification dans leur conditionnement historique, environnemental, psychosocial et culturel. La conséquence de ces représentations s’illustre par les attitudes qu’ils manifestent tantôt dans leurs discours sur le français tantôt dans leurs pratiques du français et tout ce qui fait référence à cette langue.

2) La langue anglaise, du fait de sa position géostratégique12, au fil du temps, devient une langue de prestige au sein de la population burundaise d’où le manque d’engouement pour la langue française.

5. Intérêt de la recherche

Les travaux antérieurs sur la question du français au Burundi n’ont pas, à ce jour, interrogé les représentations des Burundais envers la langue française. Ainsi, ce travail est utile sur plusieurs plans :

12Sur le plan mondial, l’anglais est la langue la plus parlée sur toute l’étendue de la terre. Il est la principale langue du commerce, des affaires, du travail et de la diplomatie. Selon Alexander (2007 : 13), de nombreuses études statistiques montrent que l’anglais est aujourd’hui la langue dominante dans les domaines du commerce international, de la finance, de la gouvernance mondiale, de l’enseignement supérieur, des sciences et techniques et de l’édition, pour ne citer que ceux-ci. Les statistiques relatives à Internet confirment ces observations (…) l’anglais est la langue de 35,2% des informations présentes sur Internet, les autres langues européennes représentant 35,7% et les langues asiatiques 32,3%.

- Intérêt scientifique : cette étude est d’un apport à la recherche au Burundi dans le domaine de la sociolinguistique dans la mesure où le champ des représentations sociolinguistiques du français chez les Burundais y est tout à fait vierge. Ce travail peut servir au déblayage de terrain en vue de nombreuses recherches futures sur les représentations sociolinguistiques des autres langues enseignées au Burundi (kirundi, kiswahili, anglais, chinois).

- Intérêt pédagogique : En milieu scolaire, les attitudes et représentations forgées par les apprenants à l’égard des langues, ont un grand impact sur le désir et la motivation de les apprendre. Elles sont en fait une des raisons même de la réussite ou de l’échec de cet apprentissage. C’est pourquoi différentes démarches didactiques et politiques linguistiques éducatives focalisent leur réflexion sur l’explication et l’analyse des représentations et images des langues chez les apprenants, les mettant au cœur des processus d’enseignement/apprentissage pour les exploiter en vue d’apporter quelques réajustements pédagogiques et didactiques plus favorables à l’apprentissage de ces langues. Cette recherche est un outil pour les élèves, les enseignants, les parents et le gouvernement qui, en effet, sont les principaux partenaires de l’éducation. Les enseignants pourront obtenir des renseignements sur les représentations sociolinguistiques du français chez les apprenants. Une connaissance approfondie de celles-ci leur permettra de comprendre le contexte psycho-sociolinguistique de leurs élèves et des parents. Les parents en effet orientent le choix linguistique des enfants et forment en eux un système de croyances et une idéologie linguistique. Ce formatage les accompagne le reste de leur existence et dicte leurs attitudes, leurs jugements, bref téléguide leur vision du monde en général et des langues en particulier. Par ailleurs, Cohen-Azria (2010 : 199), se posant la question de savoir ce que constituent les représentations des sujets apprenants dans un processus d’enseignement et d’apprentissage, une aide ou un obstacle ? donne une réponse en citant Jean-François Halté (1992 :100) pour qui ce sont les deux : « À la fois obstacles et points d’appui, elles doivent être repérées, objectivées, travaillées par les pratiques d’enseignement ». Elle continue en disant que dans la même mouvance, mais dans une didactique disciplinaire différente, Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) proposent d’étudier pour chaque cas, le champ de validité des représentations, le domaine pour lequel elles fonctionnent comme des aides mais aussi comme des obstacles : « Puisque tout progrès intellectuel véritable devra bien prendre appui sur elles pour mieux les travailler et les faire évoluer ».

On conviendra qu’il s’agit là d’une question cruciale pour les enseignants et l’intervention en classe.

- Intérêt social : Les représentations sociolinguistiques sont assimilables aux croyances et n’ont aucun fondement scientifique. Le monde des représentations et le monde de la science sont deux mondes différents ; le premier relevant de la subjectivité et le second de l’objectivité. Ce travail pourrait permettre aux Burundais de s’autoévaluer objectivement et de changer les images qu’ils ont de la langue française et peut-être de s’y intéresser de plus en plus. L’absence du français sur le terrain populaire pourrait ainsi disparaître et faire naître des bases solides sur lesquelles le français construirait sa stabilité au Burundi. Il pourra en outre ôter les préjugés et stéréotypes de ceux-ci envers la puissance coloniale.

6. Articulation du travail

Mon travail est subdivisé en trois parties. La première partie intitulée « Cadre théorique et méthodologique » comprend deux chapitres. Le premier chapitre intitulé « Les notions de représentations et d’attitudes en sociolinguistique », se penche sur les différentes conceptions des représentations, les « représentations » comme une notion interdisciplinaire, les représentations sociales, l’apport de la sociolinguistique, les représentations linguistiques et la construction identitaire, les attitudes [socio]linguistiques ainsi que les concepts-clés rattachés à l’étude des représentations linguistiques. Le deuxième chapitre « Approche méthodologique » présente le déroulement de l’enquête et de l’entretien, le questionnaire, l’entretien semi-directif ainsi que le choix des lieux d’enquête.

La deuxième partie, « Cadre général de l’étude », comporte trois chapitres. Le premier intitulé, « La situation géographique, politico-historique et sociolinguistique du Burundi » présente le Burundi sur ses aspects géographique, politico-historique et sociolinguistique. Le second chapitre, « Le système éducatif et la politique linguistique du Burundi », fait le point sur les différents types de l’éducation au Burundi, l’enseignement/apprentissage du français au Burundi, la politique linguistique du Burundi ainsi que les rapports entre la Francophonie et le Burundi. Enfin, le troisième chapitre, « Les lieux d’enquête et les enquêtés », dresse les statistiques des étudiants de l’UB et l’ENS ayant fréquenté les départements de langue et littérature françaises et de langue et littérature anglaises dans les

8 dix dernières années. Il présente également le taux de réussite des dix écoles considérées à l’Exetat, section LM dans le domaine des langues (kirundi, français et anglais) sur les dix dernières années.

La troisième partie intitulée « Cadre opératoire » comporte, quant à elle, quatre chapitres. Le premier, « Dépouillement, échantillonnage et construction des variables », concerne le dépouillement, la population d’enquête et échantillon, la présentation et analyse des variables ainsi que l’analyse et interprétation des données. Le second chapitre, « Représentations du français au Burundi », aborde les compétences linguistiques des élèves et étudiants, les représentations de la langue française, le français et son avenir au Burundi, les enseignants du français et le français : rapports et représentations ainsi que la responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais. Par ailleurs, le troisième chapitre, « Attitudes et préférences sociolinguistiques des Burundais », présente les langues préférées et/ou utilisées par les élèves et étudiants burundais, les langues préférées et/ou utilisées en milieu scolaire burundais, les rapports entre les langues officielles du Burundi, les langues préférées pour les passe-temps ainsi que le schéma synthétique des représentations sociolinguistiques. Enfin, le quatrième chapitre, « Perspectives pédagogiques et didactiques », interroge les représentations en classe, les représentations en pédagogie, l’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire ainsi que les représentations et l’activité didactique.

IÈRE PARTIE :

CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE

Cette première partie présente les différentes théories qui appuieront l’argumentation de cette recherche. Ces théories sont en général constituées des notions comme celle de « représentations » qui est une notion interdisciplinaire ainsi que la notion d’« attitudes ». Il sera également question des représentations sociales et de l’apport de la sociolinguistique dans l’étude des représentations et attitudes sociolinguistiques, sans oublier les concepts rattachés à ces dernières comme : variation linguistique, diglossie, bilinguisme, insécurité linguistique et stéréotypes. Par ailleurs, l’approche méthodologique appropriée pour la réalisation de ce travail sera présentée en explicitant les outils de recherche entre autres le questionnaire et l’entretien semi-directif, tout en expliquant le choix des lieux d’enquête à savoir le secondaire et le supérieur du système éducatif burundais.

CHAPITRE I : LES NOTIONS DE REPRÉSENTATIONS ET D’ATTITUDES EN SOCIOLINGUISTIQUE

I.1. Définitions

Issu du latin « repraesentatio » (action de mettre sous les yeux), le terme « représentation » n’appartient pas originellement au domaine linguistique. Il renvoie, dans son sens le plus général, à toutes les façons par lesquelles les objets concrets ou les objets de pensée peuvent être rendus présents à l’esprit (on notera que la morphologie du mot lui- même représentation invite à le comprendre comme un processus de réactualisation d’un événement antérieur). La représentation est ainsi abordée en tant qu’activité conceptuelle. Cette définition large implique une grande diversité des acceptions du terme, selon la discipline au sein de laquelle il est sollicité. Canut (1998), suite à l’inquiétude qu’elle éprouve face à cette diversité méthodologique, propose l’unification des méthodes comme un devoir de premier ordre en affirmant: « la première chose à faire serait donc peut-être d’unifier ou en tout cas de rendre homogènes, ces méthodes de recueil en fonction des objectifs que nous nous donnons ».

Alors, Canut voit que le problème est un problème conceptuel, un problème de théorisation. Dans ce sens, n’est-il pas nécessaire de connaître avec exactitude sur quoi l’on travaille avant d’entreprendre toute recherche ? L’objet observé n’est-il pas lié à la méthode d’observation et à l’objectif fixé par le chercheur ? Le problème évoqué semble assez

11 sérieux. Ainsi, Maurer (1998) voit que le devoir des linguistes est de ne pas se contenter de l’étude d’un objet linguistique (ici les représentations). Il doit le dépasser en réfléchissant à l’élaboration de méthodes purement linguistiques. Il propose de s’intéresser à l’interaction avec ses diverses dimensions, d’étudier les représentations en tant qu’objets fluctuants qui se produisent au sein de l’interaction suite à une série de négociations, de rejets ou d’appropriations des discours des autres. Cette méthode possède une véritable base théorique et résout le problème des discours oraux.

Il est vraiment difficile de dégager une définition commune à tous les auteurs utilisant cette notion, les définitions que je propose sont celles qui sont le plus répandues. Alors la première difficulté que rencontre le chercheur travaillant sur les représentations c’est cette polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu’il désigne. Le problème est fondamental et l’on se demande si la sociolinguistique peut travailler sur un concept qui n’est pas le sien, qui est emprunté à une science voisine, la psychologie. Peut-elle construire un domaine de recherche qui se base sur une insuffisance théorique ? Comment dépasser ce problème ? Maurer (1998 : 33) pense que la sociolinguistique ou la linguistique de manière générale doit élaborer sa propre réflexion sur les représentations et qu’avant d’accomplir cette tâche elle doit prendre part aux débats des psychologues.

En tant que linguistes, pouvons-nous faire l’économie d’une réflexion propre sur le concept de représentation et encore une fois rester sur le terrain d’une science voisine, ici la psychologie, à laquelle nous empruntons un concept migrateur sans toutefois en maîtriser toute la complexité ? Faute d’une telle réflexion propre à nos préoccupations. Il nous faudra entrer dans les débats des psychologues et être conscients du fait que la notion de représentation même ne fait pas l’objet d’un consensus.

Maurer (1998 : 30-31) estime que le chercheur travaillant sur les représentations est obligé de recourir à la psychologie cognitive en ces termes : « De ce fait, quand nous parlons nous-mêmes en qualité de linguistes, de représentations des langues, nous renvoyons explicitement au domaine de la cognition et postulons que nos analyses ont une pertinence à ce niveau cognitif ».

Ainsi, la prise en compte de cette science permet de redéfinir les représentations. Une définition élargie de ce phénomène exige qu’aux traits déjà retenus, s’ajoutent des points tels que : les représentations individuelles/représentations sociales ; les deux niveaux de représentation : le niveau cognitif et le niveau de la conduite (lorsque la représentation prend le statut d’évidence et oriente les comportements des individus); la représentation et

12 sa mise en discours ; la représentation et sa relation avec la personnalité. Tout ceci montre l’extrême complexité de la notion de représentation. Ce terme en effet intervient dans une multiplicité de disciplines.

I.2. Les représentations : une notion interdisciplinaire

La notion des représentations est polysémique par sa mobilité et son usage dans plusieurs disciplines telles que la linguistique, la psychologie, la sociologie, l’histoire, l’anthropologie, la didactique et la philosophie. Chacun des « évènements » de la vie quotidienne (discussion en milieu scolaire, au café, au travail ou en famille, écoute de la radio ou d’un sermon religieux, la télévision, le vote, …) met en jeu des représentations sur les objets qui constituent la réalité sociale. En effet, exprimer un point de vue, un avis ou une opinion à propos d’une « chose », traduit la représentation que l’on se fait de cette « chose » (Vallence 2010 :6). Si la réalité des représentations semble facilement accessible, le concept l’est beaucoup moins.

Dans le domaine de la linguistique, la notion de représentation peut être reprise (avec des adaptations spécifiques) dans l’une ou l’autre des acceptions citées plus haut. En particulier, ce mot, selon qu’il est au singulier ou au pluriel, se charge de potentialités sémantiques différentes.

Saussure pense que la représentation est l’apparition de l’image verbale mentale chez le locuteur. Pour lui, l’étape de la représentation, qu’il distingue de la signification, est celle de l’apparition de l’image mentale chez le locuteur. Cette approche pose plus de problèmes qu’elle n’en résout. L’image mentale procède-t-elle d’une représentation du monde (correspondant à un archivage mémoriel des expériences du monde) ou d’une représentation de la langue elle-même, des potentialités signifiantes sous les mots préexistant à leur emploi en discours? La représentation est-elle un reflet mental du monde ? Ou bien, est-elle l’activité qui fait émerger des formes langagières, et au-delà des discours ? Contrairement à la vision saussurienne, Guillaume oppose le terme de «représentation» à celui d’expression, opposition qui correspond à celle de langue/discours : si la langue est un système de représentations, le discours est un emploi de ce système à des fins d’expression.

En linguistique cognitive, représentation renvoie à un processus permettant d’activer des images mentales, elles-mêmes portées par un lexique mental. Ce travail de représentation 13 mentale s’effectue par le biais de l’activation des nœuds du réseau sémantique (aussi appelé réseau associatif) du mot lui-même (soit une structure de représentation des connaissances), s’étendant ensuite à la relation intra-lexicales internes au lexique mental.

En analyse de discours, Marin (1993) s’inspirant de Bakhtine assigne aux représentations trois fonctions sociales :

- «les représentations, en tant qu’elles construisent une organisation du réel à travers des images mentales elles-mêmes portées par du discours (…) sont incluses dans le réel, voire sont données pour le réel lui-même » (Guillaume, 2001 :299). Ainsi, les représentations se configurent en discours sociaux qui témoignent d’un savoir de croyance renfermant des systèmes de valeurs dont se dotent les individus pour juger cette réalité. - Ces discours sociaux se configurent soit de façon explicite en « s’objectalisant » (Bourdieu 1979) dans des signes emblématiques (drapeaux, peintures, icônes, mots ou expression), soit de façon implicite, par allusion comme dans le discours publicitaire. - Ces discours de connaissance et de croyance jouent un rôle identitaire, c’est-à-dire constituent la médiation sociale qui permet aux membres d’un groupe de se construire une conscience de soi et partant une identité collective.

En pragmatique, cette notion est diversement employée. Tantôt de façon restreinte comme dans la théorie de la pertinence de Sperber et Wilson (1989) pour qui la représentation est l’un des deux processus (l’autre étant celui de la computation) par lequel un sujet interprète les énoncés. Il faut en effet qu’il soit capable « de représenter mentalement ce fait et d’accepter sa représentation comme étant vraie ou probablement vraie». Tantôt de façon large sous la domination de « représentations supposées partagées » se référant au savoir commun que sont censés partager les interlocuteurs pour que puisse s’établir l’intercompréhension. Certains lui préfèrent la notion de « schématisation » qui a pour rôle de faire voir quelque chose à quelqu’un ; plus précisément, c’est une représentation discursive orientée vers un destinataire de ce que son auteur conçoit ou imagine d’une certaine réalité. C’est dans ce sens-là que le terme de représentations sociales intervient.

En didactique des langues étrangères, Bourdieu (1980) ne distingue pas entre les représentations et la réalité sociale. Celle-ci est en grande partie représentations ou produit de la représentation. Pour lui, il faut « inclure le réel dans la représentation du réel… »

Pour Wittgenstein et al. (2002), les représentations ne témoignent pas sur le monde mais sont le monde. Les représentations se mélangent avec la réalité et pour le membre d’une communauté, cela devient impossible de les dissocier puisqu’elles ne sont pas le reflet de la réalité extérieure, mais font fusion avec cette dernière et deviennent pour ce groupe la réalité. Ces représentations constituent une sorte de « carte mentale » provisoire, car susceptible de changer avec la construction de chaque nouvelle représentation. Cette « carte mentale» oriente la perception, régit les attitudes et les opinions et détermine les conduites des individus.

En sociologie, le terme de représentation est défini comme «le rapport entre la signification, la réalité et son image ». Cette approche des représentations est assez proche de celle de la psychologie sociale où elles « recouvrent l’ensemble des croyances, des connaissances et des opinions qui sont produites et partagées par les individus d’un même groupe, à l’égard d’un objet social donné. » (Berger et Luckmant 1986). Également, cette définition n’est pas loin de celle énoncée par Abric (1994 :13) selon laquelle

La représentation fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui régit les relations des individus à leur environnement physique et social, elle va déterminer leurs comportements ou leurs pratiques. La représentation est un guide pour l’action, elle oriente les actions et les relations sociales. Elle est un système de pré-décodage de la réalité car elle détermine un ensemble d’anticipations et d’attentes.

Parvenu à ce niveau, il importe d’apporter quelques clarifications sur la notion de représentations. Il convient de dégager les différentes sortes de représentations, les notions qui leur sont proches et de s’appesantir sur le type qui intéresse à savoir, les représentations sociolinguistiques.

I.3. Les représentations sociales

Les représentations sociales sont de plus en plus étudiées et constituent un cadre de référence pour plusieurs chercheurs en sciences sociales depuis sa formulation par Moscovici (1976 [1961]). Le travail de Moscovici en 1961 rafraichira la notion de représentations sociales en partant des théories de Durkheim. L’une des critiques qu’il formule envers celles-ci concerne la vision figée des représentations qu’il considère 15 inadéquate pour les sociétés contemporaines. Il veut envisager les représentations sous une forme plus dynamique et mobile avec l’idée qu’elles circulent continuellement, montrant ainsi leurs fonctions de sociabilité. Dans ce cadre d’analyse, les représentations se créent dans les interactions entre groupes et se construisent dans la conflictualité sociale. Ce n’est pas une vision négative, mais une approche dynamique qui montre que les représentations sont inéluctablement signes et œuvres de distinction et d’hétérogénéité sociale. C’est ainsi que selon Windisch (1980), les représentations sociales évoluent et changent.

Les représentations sociales n’ont pas le caractère statique qu’on leur a parfois attribué ; elles sont fondamentalement mobiles, dynamiques ; elles vivent, s’attirent, se repoussent et donnent naissance à de nouvelles représentations sociales comme des modes de reconstruction sociale de la réalité.

Suite à cette formulation initiale par Moscoici, diverses contributions ont permis de préciser la connaissance de ces représentations (Abric 1987 ; 1994 ; 2003, Jodelet 1989, Moliner 1996, Rouquette et Rateau 1998, Lo Monaco et Lheureux 2007). Avant tout, une représentation sociale se réfère à « quelque chose », désignée sous le terme générique « d’objet ». Ainsi, la « psychanalyse », la « maladie mentale », la « chasse et la nature », « l’intelligence », le « travail », « l’entreprise », la « santé et la maladie » ont été considérés, parmi d’autres, comme des objets de représentation sociale (Lo Monaco et Lheureux 2007). Pour la présente étude, l’objet mis en avant et considéré est la « langue française » dans un contexte précis, le milieu scolaire au Burundi. Ensuite, une représentation sociale est appréhendée comme « un ensemble d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes à propos d’un objet donné » (Abric, 1994 :19).

Selon Moliner (1996: 26), les représentations sociales désignent

Un mode spécifique de connaissance du réel, substituant par un processus d’objectivation la perception à la connaissance, permettant aux individus de comprendre et d’interpréter leur environnement afin d’y agir efficacement, proposant enfin une vision du monde cohérente parce que déformée selon les intentions des acteurs sociaux qui les ont produites.

Les représentations sociales sont donc un moyen de connaissances non savantes que l’homme utilise constamment, inconsciemment, pour déchiffrer le monde. Elles sont reconstruction de la réalité et constitutives de celle-ci. Cette reconstruction va dans le sens de la réduction de la dissonance cognitive : le réel est déformé, altéré, transformé en représentations et images constituées pour adhérer au système de normes et de valeurs du

16 groupe social. Selon le grand dictionnaire de la psychologie (1993 : 668), représentation sociale [angl. Social representation] est

Une forme de connaissance courante, dite « de sens commun », caractérisée par les propriétés suivantes : 1. elle est socialement élaborée et partagée ; 2. elle a une visée pratique d’organisation, de maîtrise de l’environnement (matériel, social, idéel) et d’orientatation des conduites et communications ; 3. elle concourt à l’établissement d’une vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel donné.

C’est pourquoi les représentations sociales enseignent davantage sur les groupes sociaux qui les produisent que sur les objets sociaux qu’elles concernent. Ces représentations sont aussi liées aux idéologies puisque ces dernières les alimentent et les justifient. Idéologie ici est entendue comme un système d’idées liées sociologiquement à un groupement économique, politique, ethnique ou autre, exprimant sans réciprocité les intérêts plus ou moins conscients de ce groupe ou plus simplement un système global d’interprétation du monde historico-politique.

Ainsi, en proposant de substituer le concept de représentations sociales à celui de représentations collectives, l’objectif de Moscovici était de présenter une instance apte à « articuler les processus cognitifs aux systèmes de communication et aux formes de sociabilité des rapports intergroupes » (Flament et Rouquette, 2003:13). Dès lors, les représentations tiennent un rôle important dans la gestion des relations sociales, tant du point de vue des conduites que de la communication. Les psychologues sociaux insistent sur trois aspects interdépendants des représentations : leur élaboration dans et par la communication ; la reconstruction du réel et ; la maîtrise de l’environnement par son organisation. Ainsi, selon (Bonardi et Roussiau 1999: 25), « analyser une représentation sociale, c’est tenter de comprendre et d’expliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des pratiques sociales qu’ils développent, de même que les relations intra et intergroupes ».

Le champ de représentations ne se limite donc pas à comprendre les comportements observables mais il contribue à préparer l’action qui sera entreprise à l’égard de l’autre groupe pour lequel le sujet développe certaines images et certaines attributions : les représentations et les attributions sont influencées par un échange bilatéral et évolutif. Selon (Doise, 1976 :11),

[…]les représentations sociales jouent un rôle tout particulier dans l’interaction des groupes, si leur contenu est bien modifié par la nature des rapports entre 17

groupes, elles n’ en influent pas moins sur le déroulement de ces rapports en anticipant leur évolution et en justifiant leur nature. La représentation est déterminée par l’interaction, mais elle l’influence également.

Cependant, loin d’être exclusivement cognitive, la représentation est également « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la constitution d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989 :36). Elles se construisent à partir des expériences, informations, savoirs et modèles de pensée, reçus et transmis par les socialisations, la famille, l’école et la culture. Elles disposent d’un noyau central contenant des éléments significatifs du thème de la représentation. Pour qu’une représentation sociale évolue, se modifie ou se transforme, plusieurs paramètres sont mis en jeu et le raisonnement doit partir d’un élément bien défini comme déclencheur.

Ainsi Jodelet (1990) tente de définir la représentation sociale de façon générale.

Le concept de représentations sociales désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun dont les contenus manifestent l’opération du processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sont des modalités de pensée pratique orientée vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l’organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le monde et les autres.

Quant à Branca-Rosoff (1996: 82), il situe les représentations sociales à un mi- chemin, entre le réel et l’idéologie. La représentation sociale en effet se diffère de la réalité dont le porte-parole est le discours scientifique. Elle se distingue aussi du discours idéologique tenu par le pouvoir. Les représentations « permettent de sortir de l’opposition radicale entre le réel, les faits objectifs dégagés par la description linguistique, et l’idéologie, les considérations normatives comme représentations fausses, représentations écrans. En développant l’idée, elle estime que « l’accent est déplacé de l’idéologie aux schématisations sociales du réel qui constituent des formes collectives de connaissance permettant la communication à l’intérieur de la communauté, le guidage de l’action et fournissant un cadre pour aborder les réalités nouvelles ».

Alors, si les représentations en tant que « schématisations sociales du réel » sont spontanées, les représentations idéologiques proférées par les institutions de l’État sont officielles et visent des objectifs bien déterminés. Il s’agit alors des représentations motivées 18 par contre aux premières qui sont innocentes. Même fausses ou écrans, elles sont formées d’un consensus social, elles sont plus on moins libres. Cette distinction est repérable au niveau de la verbalisation de ces dernières (représentations discursives).

Ainsi, « toutes les représentations sont à l’interface entre deux réalités : la réalité psychique, avec les connections qu’elle a avec le royaume de l’imagination et des sensations, et la réalité extérieure qui se situe dans une collectivité et est sujette aux règles du groupe. » (Moscovici, 1988 : 220). Appréhender de manière exhaustive une représentation sociale ne consiste donc pas « simplement » à faire état des croyances et attitudes associées à une thématique précise, étant donné la pluralité des facteurs impliqués dans sa formation.

On reconnait généralement que les représentations sociales, en tant que système d’interprétation régissant notre relation au monde et aux autres, orientent et organisent les conduites et les communications sociales. De même interviennent-elles dans des processus aussi variés que la diffusion et l’assimilation des connaissances, le développement individuel et collectif, la définition des identités individuelles et sociales, l’expression des groupes, et les transformations sociales. […] De ce point de vue, les représentations sociales sont abordées à la fois comme le produit et le processus d’une activité d’appropriation de la réalité extérieure à la pensée et d’élaboration psychologique et sociale de cette réalité (Jodelet, 1991 : 36-37).

Par ailleurs, les représentations sociales remplissent plusieurs fonctions. Pour Moscovici (1976), elles permettent aux individus de disposer, à propos de l’objet, de croyances communes nécessaires à leur compréhension mutuelle lors de leurs interactions. Et en tant que phénomène,

Les représentations sociales se présentent sous des formes variées plus ou moins complexes. Images qui condensent un ensemble de significations, systèmes de références qui nous permettent d’interpréter ce qui nous arrive voire de donner un sens à l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire, théories qui permettent de statuer sur eux souvent quand on les choisit dans la réalité concrète de notre vie sociale, tout cela ensemble (Moscovici, 1990 : 360).

I.4. Les attitudes [socio]linguistiques

Selon le dictionnaire Larousse 2010, le mot attitude vient de l’italien attitudine (posture), « manière de tenir son corps ou manière dont on se comporte avec les autres ou encore en psychologie sociale, disposition profonde, durable et d’intensité variable à produire un comportement donné ». Avec le temps, ce terme a pris diverses interprétations

19 selon le domaine d’utilisation. C’est ainsi que le dictionnaire de la sociologie le définit comme « une disposition mentale, d’ordre individuel ou collectif, explicative du comportement social » (Akoun et Ansart, 1999 :42). Ainsi, la notion d’attitude se verra étudiée par différentes disciplines scientifiques, notamment la psychologie, la psychologie sociale, la sociologie pour expliquer les comportements sociaux.

Par conséquent, c’est vers les années 1960, que les études portant sur les perceptions des locuteurs concernant les langues et leurs usages ont été traitées à travers la notion d’attitude. Ces études explorent les images des langues pour expliquer des comportements langagiers en s’intéressant aux valeurs subjectives accordées aux langues et à leurs variétés, mais également aux évaluations sociales qu’elles suscitent chez les locuteurs. Dans ce sens, le mot attitude est généralement défini comme « une disposition à réagir de manière favorable ou non à une classe d’objet » (Castellotti et Moore, 2002 : 7).

Ainsi pour Katz (1960 : 168), «L’attitude est la prédisposition de l’individu à évaluer un symbole d’un objet ou un aspect de son monde d’une manière favorable ou défavorable. L’avis est l’expression verbale d’une attitude, mais les attitudes peuvent aussi être exprimées en comportement non verbal ». Mais, de manière générale, l’attitude en psychologie sociale est définie comme « une disposition interne durable qui sous-tend les réponses favorables de l’individu à un objet ou à une classe d’objets du monde social (Bloch et al., 2002 :119).

Le mot « disposition » est l’élément central des définitions susmentionnées. Elle souligne le caractère potentiel de l’attitude. Elles organisent des conduites et des comportements plus ou moins stables, mais ne peuvent pas être directement observées. Elles sont généralement associées et évaluées par rapport aux comportements qu’elles génèrent. Ces réponses sont des réactions aux croyances intériorisées vis-à-vis d’un objet, une personne ou un évènement et qui permet de situer ces objets sur une échelle de jugement allant de positive à négative, de favorable à défavorable. Par ailleurs, elles peuvent être motivées par des informations objectives, comme elles peuvent s’appuyer sur des préjugés ou des stéréotypes.

Aussi, les attitudes selon Léon (2008 :41) sont un produit social qui possède quatre fonctions :

- La connaissance : elles jouent le rôle de cadre de référence pour les évaluations que les individus font de leur environnement ; elles sont donc des connaissances ; 20

- L’instrumentation ou l’utilité : elles sont sources de comportements d’approche vis-à-vis des objets (sociaux ou non) positifs, favorables, valorisants, mais aussi source de comportements d’évitement vis-à-vis des objets (sociaux ou non) négatifs, défavorables, dévalorisants ; - L’expression : elles permettent aux individus l’expression de leurs valeurs essentielles et de leur individualité ; - La protection de soi : elles assurent une fonction de sécurité personnelle.

Quant à Backer (1992), travaillant sur les attitudes, il a distingué une compétence cognitive, une compétence affective et une dimension conative qui déterminent les intentions d’action et affectent les comportements. Elles se présentent comme suit :

- Cognitive : les connaissances que l’on possède sur l’objet de l’attitude ; - Affective : affects, sentiments, états d’humeurs que l’objet suscite ; - Conative : (nommé « behavioural component » chez Garrett et al.) consiste en une disposition à agir de façon favorable ou défavorable vis-à-vis de l’objet. (Voir également Ajzen 1988 ; Zanna et Rempel 1988).

Par ailleurs, ces composantes correspondent au modèle tripartite classique de l’attitude établi par Lafrenaye (1994) ci-après :

Mesures Cognition *verbales

Objet de l’attitude Attitude Affect *psychologiques ou

*comportementales Conation

Pour lui la présence factuelle ou symbolique d’un objet génère une réaction évaluative positive ou négative, l’attitude vers l’objet qui prédispose en retour les réponses cognitives, affectives, et conatives envers l’objet en question. Ainsi, toute langue pratiquée va susciter de la part des locuteurs des prises de position, des attitudes « pour » ou « contre » cette langue ou l’une de ses dimensions (culturelle, linguistique…). Ces attitudes trouvent les explications dans des idées qui existaient auparavant et qui émanent ou bien du domaine cognitif, subjectif ou conatif. Ces réponses ainsi produites s’observent du point de vue expression verbale, psychologique ou comportementale.

Ainsi, les attitudes et les conduites sont en relation étroite. La cause première des comportements est une intention d’action, c’est-à-dire une décision d’agir d’une certaine façon. Le comportement est fonction de la valeur assignée aux conséquences perçues de ce même comportement et à la probabilité subjective attachée à ses conséquences. Quant aux conduites, elles sont aussi liées au contrôle comportemental perçu par les individus, et déterminé par les croyances (correctes ou illusoires).

Il est à noter que dans son acception la plus large, le terme d’attitude linguistique est employé parallèlement et sans véritable nuance de sens à norme subjective, jugement, opinion pour désigner tout phénomène à caractère épilinguistique. Le terme épilinguistique qualifiant à son tour « les jugements de valeurs que les locuteurs portent sur la langue utilisée et les autres langues » (Dubois, 1994 :184).

De ce qui précède, l’on peut dire que les attitudes s’expriment plus ou moins ouvertement par divers indicateurs comme les paroles, les actes, le choix ou l’absence de ces derniers. Les attitudes exercent alors une fonction cognitive, énergétique, régulatrice sur les conduites qu’elles sous-tendent. Appliquées à la linguistique, les attitudes renvoient à des prises de positions individuelles ou collectives, par rapport à l’objet « langue » et à la variation qui le caractérise. Et comme Saussure (1916) affirme que la langue est un fait/produit social, c’est ce caractère social qui suscite des comportements, des attitudes, des sentiments différents de la part de ses locuteurs ou usagers. Pour cela, Calvet (1993 :43) avance que

Les attitudes renvoient à un ensemble de sentiments que les locuteurs éprouvent pour les langues ou une variété d’une langue. Ces locuteurs jugent, évaluent leurs productions linguistiques et celles des autres en leur attribuant des dénominations. Ces dernières révèlent que les locuteurs, en se rendant compte de leurs différences phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques, attribuent des valeurs appréciatives ou dépréciatives à leur égard.

Cela montre que les attitudes langagières sont recueillies à travers les réactions des sujets à l’égard des locuteurs s’exprimant dans deux ou plusieurs variétés linguistiques, en concurrence ou en contact sur un territoire, sur des échelles relatives à l’attrait physique, la compétence, le statut social, le niveau intellectuel, le cadre professionnel, les règles syntaxiques, la valeur sémantique, etc.

Enfin, Lafontaine (1997), distinguant les concepts d’attitudes et représentations, voit que les attitudes sont des jugements sociaux portés par des locuteurs sur les variétés linguistiques, même s’ils ont un caractère esthétique. Ces jugements forment, avec les représentations des phénomènes linguistiques, la norme évaluative ou subjective. L’attitude est liée à la représentation et donc aux comportements mais de manière plus directe. Le dynamisme des représentations et attitudes n’empêche pas qu’elles se présentent comme des champs dont les constituants sont structurés par un principe de cohérence et c’est à partir des discours des personnes qu’elles se manifestent.

Les attitudes et les représentations ont des similitudes notamment celui de préexister aux comportements, comme le note Dominique Bourgain, elles sont toutes deux sélectives, spécifiques, intégratives dans leurs rapports aux comportements. L’attitude serait néanmoins plus directement définie comme une sorte d’instance anticipatrice des comportements, une prédisposition à répondre de manière consistante à l’égard d’un objet donné, ce qui n’exclut pas que l’attitude est une conséquence du comportement, elle peut représenter un élément charnière et dynamique entre les représentations sociales et le comportement régulant en quelque sorte leurs rapports (Billiez et Millet 2001).

I.5. L’apport de la sociolinguistique

Les représentations linguistiques sont le résultat des configurations sociolinguistiques d’une communauté donnée. Cela étant, leur étude s’opère sur base des considérations sociolinguistiques. Selon Windisch (1989), pour la sociolinguistique, le problème des variations sociales du comportement langagier constitue même la raison d’être de la discipline. Si la sociolinguistique s’intéresse à la langue en tant que système abstrait, général et universel, la sociolinguistique s’arrête au langage en usage, au langage tel qu’il est effectivement utilisé dans la vie de tous les jours. Qu’il s’agisse d’actions sociales, de pensée sociale ou de langage en usage, « n’importe qui ne fait, ne pense et ne dit pas n’importe quoi, n’importe comment, à n’importe qui, n’importe quand, n’importe où, dans n’importe quelle situation, à n’importe quelle fin, avec n’importe quel effet ».

I.5.1. Autour de la sociolinguistique

La sociolinguistique est une branche de la linguistique qui s’intéresse à la langue dans une société donnée. L’on peut dire simplement qu’il s’agit du langage dans le contexte social. Elle a vu le jour au début des années soixante et a connu un essor considérable. Elle s’est particulièrement développée aux États Unis d’Amérique avec les auteurs tels que Fishman, Labov, Bernstein, Hymes, et bien d’autres.

Labov (1976) évoquant de la sociolinguistique avance : « Le terme sociolinguistique est plus imprécis, recouvrant d’un auteur à l’autre, d’une école à une autre, des travaux et des programmes très divers, jusqu’à se confondre souvent avec la sociologie du langage, l’ethnolinguistique et la linguistique sociale». Cette conception labovienne montre à quel point la sociolinguistique est riche d’études et suscite l’intérêt des chercheurs. Cependant, cette multiplicité d’appellation ne change en rien quant à l’objet d’étude et l’étiquette de discipline autonome de la linguistique.

Pour Ducrot et Todorov (1972), quand on parle de la sociolinguistique,

On pose l’existence de deux entités séparées, langage et société (ou culture) et on étudie l’une à travers l’autre. On considère l’un des deux termes comme cause, l’autre comme effet, et on étudie l’effet en vue d’une connaissance de la cause, ou inversement, suivant que l’un ou l’autre se prête mieux à une analyse rigoureuse.

La plupart des temps, c’est la société qui est le but de la connaissance, et le langage l’intermédiaire facile à manier qui y mène. Or, selon le point de vue le plus traditionnel, c’est la société qui détermine le langage, par conséquent, l’étude des variantes linguistiques permettra de circonscrire avec précision ces variantes sociolinguistiques (ou culturelles) qui les ont produites.

De ce qui précède, l’on comprend déjà que la langue est un fait social. C’est autour d’elle que se structure toute une société. Autour d’elle des représentations et idéologies (linguistiques) naissent et prédominent. Dans la vie quotidienne, l’on remarque que les locuteurs d’une même langue ont tendance à se rapprocher plus que d’autres. La richesse qu’ils ont en commun et qui les rassemble et les attire, c’est la langue. Ainsi, un mot ou groupe de mots utilisés fréquemment dans le discours par des individus peut servir de moyen d’adhésion dans un groupe. La sociolinguistique est donc une discipline qui étudie la relation entre la langue et la société qui la parle. Partant de ce rapport entre la langue et les membres d’une société donnée, Barthes (1972) s’exprime en ces termes :

À l’intérieur d’une norme nationale comme le français, les parlers diffèrent de groupe à groupe, et chaque homme est prisonnier de son langage : hors de sa classe, le premier mot le signale, le situe entièrement et l’affiche avec toute son histoire. L’homme est offert, livré par son langage, trahi par une vérité formelle qui échappe à ses mensonges intéressés ou généreux.

À travers ce passage, il est clair que la situation linguistique est tributaire de la situation sociale. En étudiant donc un fait linguistique, comme les représentations, on devra tenir compte du fait social. Pour cela, Boyer (1991) parle de la sociolinguistique comme un vaste territoire :

Un vaste territoire : car on peut dire aujourd’hui sans exagérer le caractère multipolaire de la sociolinguistique, que celui-ci embrasse à travers ses diverses tendances que l’ensemble des composantes de l’activité de la parole : non seulement la/les langues et la société, mais également le(s) discours(s), les (s) textes, le sujet et la communication sans oublier les attitudes, les perceptions, les croyances, les atteintes et les images.

Cette vision de Boyer va jusqu’à rapprocher la sociolinguistique à la notion des représentations. Cette dernière faisant ressortir les perceptions, les croyances, les atteintes et les images de l’objet ainsi considéré. Évidemment, pour la présente étude, il s’agit des représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire burundais. C’est à ce seul caractère de la sociolinguistique que l’étude se limite.

D’autres auteurs, en l’occurrence Gardin et Marcellesi (1974), continuent à définir le concept de la sociolinguistique. En effet, selon ces derniers, la sociolinguistique est « une discipline qui s’occupe des conduites linguistiques collectives caractérisant des groupes sociaux dans la mesure où elles se différencient et entre en contraste dans la même communauté linguistique globale ».

De toutes les définitions susmentionnées, non pas dans leur exhaustivité, l’on peut affirmer que la sociolinguistique est une discipline autonome de la linguistique qui traite des faits sociaux et des relations qu’ils entretiennent avec les langues. Et de manière générale, la sociolinguistique peut se concevoir comme une discipline scientifique des faits sociaux en relation avec des phénomènes linguistiques pouvant y résulter et éventuellement dans une logique de cause à effet étant donné que l’existence des variations linguistiques est fonction des différences sociales. Par ailleurs, selon Boyer (2001 :45),

Le sociolinguiste observe et analyse donc les variations de la langue, ses divers usages au sein de la communauté linguistique en fonction de variables sociales, sans jamais se dissimuler que ces variations, ces usages sont plus ou moins clairement perçus, 25

étiquetés, évalués par les membres de cette communauté. Et la dynamique d’une situation linguistique donnée ne peut être appréciée qu’au prix d’un repérage attentif des pratiques et des représentations sociolinguistiques.

I.5.2. Objet de la sociolinguistique

Chaque discipline a son objet d’étude. Ainsi, la sociolinguistique en tant que discipline, a son objet d’étude. Concernant ce dernier, l’on peut dire que la sociolinguistique traite des phénomènes variés comme les fonctions et les usages de la langue [du langage] dans la société, la maîtrise de la langue, l’analyse du discours que les communautés linguistiques portent sur leurs langues (les représentations linguistiques) mais aussi les règles sociales déterminant les comportements linguistiques dans ces communautés. Ainsi, selon Fishman (1971 :20), « la sociolinguistique tâche de découvrir quelles lois ou normes sociales déterminent le comportement linguistique dans les communautés linguistiques. Elle s’efforce de les limiter et de définir ce comportement vis-à-vis de la langue même ».

Par ailleurs, la sociolinguistique se donne pour tâche de chercher et de déterminer l’influence linguistique qu’une langue a sur une autre, c’est-à-dire l’interaction entre deux ou plusieurs langues. Quant à Baylon (1991), il exprime l’objet de la sociolinguistique en ces termes :

Dans la mesure où l’un de ses principaux buts est de mettre en évidence les rapports de cause à effet qui sont établis entre les divisions de la société en closes et en groupes d’un côté, les variétés de la langue et d’utilisation de la langue de l’autre, la sociolinguistique fait intervenir parmi les facteurs, l’état social de celui qui parle et l’état social de celui à qui l’on parle, les conditions sociales de l’échange linguistique, la façon dont on se sert de la langue dans la vie en société, ce qu’on pense du comportement verbal. C’est-à-dire que toute linguistique faisant intervenir ces facteurs est sociolinguistique.

Néanmoins, comme les communautés linguistiques enregistrent différents types de parlers, la sociolinguistique s’efforce de décrire ces communautés. C’est d’ailleurs ce que Baylon (1991) continue d’exprimer en ces termes :

La sociolinguistique s’est donnée primitivement pour tâche de décrire les différentes variétés qui coexistent au sein d’une même communauté linguistique en les mettant en rapport avec les structures sociales, aujourd’hui elle englobe primitivement tout ce qui est l’étude du langage dans son contexte socioculturel.

En définitive, bien que la sociolinguistique soit une discipline très vaste, il existe quelques concepts fondamentaux sur lesquels sont basées la plupart des études y relatives. L’on citera entre autres : L’étude du langage prenant en compte des facteurs externes à la langue et non en en considérant uniquement les structures linguistiques internes. L’étude de l’évolution de la langue dans un contexte social. Les facteurs internes de la langue, c’est-à- dire la sémantique et la syntaxe. Les facteurs externes de la langue, c’est-à-dire l’environnement sociolinguistique, les facteurs économiques, les facteurs démographiques, les changements sociaux, etc. Ainsi, les recherches en sociolinguistique impliquent la compréhension des réseaux sociaux dans lesquels s’inscrit le langage. Cela peut s’appliquer au niveau macroscopique à un pays ou à une ville. On parle de recherche macro- sociolinguistique. Mais les recherches peuvent porter aussi sur le niveau interpersonnel au sein d’un voisinage ou d’une famille. On parle de la micro-sociolinguistique.

Mais qu’est-ce que la langue [le langage] autour de laquelle les études sociolinguistiques sont élaborées ? Dans ces quelques lignes qui suivent, il est question de définir brièvement la langue [langage].

I.5.3. La langue : noyau des études sociolinguistiques

Presque toutes les études relatives à la linguistique se nourrissent de la langue [langage]. En effet, selon Soutet (2005 : XIV), le langage est un phénomène complexe qui va au-delà de la faculté spécifique humaine. Il fait appel aux domaines variés.

Définissable d’abord, au niveau anthropologique, comme faculté humaine spécifique, le langage s’analyse comme un phénomène complexe où interfèrent des composantes biologique, psychologique, sociologique, historique et symbolique. Définissable ensuite, au niveau de son fonctionnement intérieur, comme concept unificateur réunissant la variété des langues particulières, le langage se décrit à partir de règles et de traits d’organisation dont tout permet de penser qu’ils ne peuvent être que de très haute généralité, donc abstraits.

Ainsi, si plusieurs chercheurs se sont proposé d’étudier une langue ou même l’ensemble des langues parlées dans une communauté donnée, c’est que la langue n’est pas seulement un moyen de communication mais qu’elle revêt un sens beaucoup plus profond. C’est pour cela que Fishman (1971 :17) définit la langue en ces termes :

La langue n’est pas seulement un moyen de communication entre les hommes, ni un moyen de s’influencer réciproquement. Elle n’est pas uniquement « porteuse » d’un contenu, que celui-ci soit inexprimé ou manifesté mais elle est même un contenu. Elle 27

est un moyen d’exprimer l’amitié ou l’animosité, elle est un indicateur de la position sociale et des relations de personne en personne.

Elle détermine les situations et les sujets, les buts et les aspirations d’une classe sociale ainsi que l’important et vaste domaine de l’interaction qui donne à chaque communauté linguistique son caractère particulier.

La langue est alors révélatrice de différents aspects d’une communauté linguistique donnée pour un chercheur avisé. Elle est un des traits caractéristiques de l’identité humaine difficilement amputable à la personne qui en est marquée. La langue [le langage] revêt un caractère particulier au sein des études sociolinguistiques et en est le centre. La langue et le langage sont en quelque sorte inséparables. L’un de ces concepts fait appel à l’autre. Selon Dubois et al. (1973), « la langue est un dispositif de choix opéré dans le langage pour un groupe social déterminé dans le but de communiquer. C’est donc une manifestation concrète du langage. Son existence est éminemment sociale puisque toute langue suppose l’existence du groupe social qui la parle ». Par ailleurs, d’autres expliquent la difficulté qu’il y a à définir le langage (Bonin, 2013 :18).

Il est difficile de définir précisément et consensuellement ce qu’est un langage, mais il peut se définir comme une capacité à exprimer des pensées via un code. Selon cette acception, il n’est pas limité aux êtres humains car des travaux en éthologie ont montré que les animaux pouvaient, eux aussi, utiliser des codes. Par exemple, des oiseaux peuvent échanger des signaux pour transmettre des informations. Cependant, les êtres humains possèdent un code particulier que les linguistes ont décrit comme doté d’une double articulation.

Le langage est donc fondamental dans notre vie. Comme l’écrit Dessalles (2000), cité par Bonin (2013 :20)

Les humains parlent dès qu’ils se retrouvent ensemble. L’effet cocktail, où chacun essaie de couvrir le bruit des conversations avoisinantes, et le brouhaha qui en résulte, illustrent à quel point le langage est un comportement à la fois systématique et ancré dans notre biologie. Dans ces conversations se joue un aspect essentiel de la vie de chacun : qui va se lier avec qui, qui va gagner la considération des autres, à qui va-t- on consentir l’influence et les avantages attachés au statut. C’est une partie de notre programme biologique que nous mettons inconsciemment en œuvre dans nos conversations.

Pour résumer, la langue est définie comme un ensemble d’éléments sur lesquels un groupe social s’attend pour susciter l’usage de la faculté du langage chez les individus. Et à ce niveau, il est à remarquer que contrairement au langage, ce qui fait la différence spécifique de la langue, c’est qu’elle est conventionnelle et sociale. La langue est un système

28 d’expression et de communication, propre à un groupe humain déterminé. Par conséquent, il y a un rapport entre la langue et la société, cette dernière étant considérée comme un groupe de personnes qui sont liées entre elles par un ou plusieurs objectifs communs. Et il est naturel que la société ait un ensemble de représentations, de perceptions, de jugements, d’idéologies et de pensées sur la langue ainsi en usage et à sa portée. C’est ce que l’on qualifie généralement de représentations [socio]linguistiques. Également, c’est ce que Neveu (2003 :146) évoque en termes de discours épilinguistique, discours plus généraliste constitué de « l’ensemble des jugements qu’une communauté humaine porte sur sa langue ».

I.6. Les représentations [socio]linguistiques et construction identitaire

La notion de représentations en linguistique, communément appelée représentation linguistique, apparaît à plusieurs niveaux dans le processus de l’acquisition d’une langue et de la production de la parole, c’est-à-dire de sa concrétisation, ce que Chomsky appelle compétence. Ainsi, plusieurs courants ont recours à cette notion du point de vue didactique, de l’acquisition et de l’enseignement/apprentissage des langues (Matthey, 1997 ; Dabène, 1997 ; Castelloti et al., 2001). Il est également clair que la notion de représentations linguistiques fait référence à une situation plurilingue dans la mesure où les représentations ressortent une sorte de comparaison sur l’état de l’objet considéré. Et la comparaison exige la présence d’au moins deux éléments, le comparant et le comparé. Cela amène à dire que les jugements, les images, les attitudes que les locuteurs ont de leur(s) langue(s) sont le fruit de ce qu’ils ressentent en eux-mêmes ou ce qu’ils valorisent et/ou dévalorisent chez un (d’) autre(s) locuteur(s). Il s’agit des notions dont la sociolinguistique se sert pour désigner certains types de fonctionnements, de phénomènes, de visions, relatifs à la langue ou/et à l’activité de langage (Boyer, 2001 :41). Pour lui,

Les représentations sociolinguistiques sont pour nous une catégorie de représentations sociales/collectives, donc partagées. Comme les autres catégories de représentations sociales/collectives, ce sont des « systèmes d’interprétation régissant notre relation au monde et aux autres », donc à la langue, à ses usages et aux usagers de la communauté linguistique.

Bourdieu (1982), considérant qu’il faut « inclure dans le réel la représentation du réel, ou plus exactement la lutte des représentations, au sens d’images mentales, mais aussi de manifestations sociales destinées à manipuler les images mentales », a contribué à privilégier un traitement dynamique des représentations ; des représentations

29 sociolinguistiques tout particulièrement. Pour lui, « la langue, le dialecte ou l’accent », réalités linguistiques, « sont l’objet de représentations mentales, c’est-à-dire d’actes de perception ou d’appréciation, de connaissance ou de reconnaissance, où les agents montrent leurs intérêts et leurs présupposés ». En fait, toute représentation implique une évaluation, donc un contenu normatif qui oriente la représentation soit dans le sens d’une valorisation, soit dans le sens d’une stigmatisation, c’est-à-dire d’une appréciation négative, d’un rejet et, s’agissant d’un individu ou d’un groupe, en fin de compte d’une discrimination (Boyer, 2001).

Par ailleurs, Calvet (1999: 187) estime que les représentations linguistiques sont perceptibles à travers les phénomènes qu’elles produisent (comme les différentes attitudes, opinions, productions linguistiques, voire certains comportements sociaux au gré des situations). Ces phénomènes sont : « la sécurité/insécurité dans différents domaines : forme, statut, (…), mais aussi image et fonction identitaire ». Selon Khaoula (1995),

La langue que parle, que revendique l’individu comme étant la sienne, la vision qu’il peut en avoir en rapport avec les autres langues utilisées dans le même contexte n’est pas seulement un instrument de communication, elle est surtout le lieu où se cristallise son appartenance sociale à une communauté avec laquelle il partage un certain nombre de conduites linguistiques.

La langue peut être aussi un moyen que l’école utilise pour véhiculer des représentations linguistiques. Bourdieu (1982) explique comment l’école peut être un instrument puissant d’une politique linguistique d’unification. Elle peut jouer un rôle important dans la transmission des connaissances et aussi la reconnaissance de la langue légitime ; car toute langue véhicule non seulement des savoirs savants (des représentations relatives au corpus de cette langue), mais aussi des savoirs non savants (représentations relatives aux valeurs sociopolitiques, économiques et culturelles). Quels que soient les instruments et les objectifs de toute action sur les langues et leurs statuts, le rôle des représentations linguistiques des locuteurs est primordial. Elles déterminent leurs attitudes, leurs discours et orientent certains comportements sociaux y compris les pratiques linguistiques. Elles peuvent carrément faire tourner la boussole dans le sens inverse ; car l’image qu’a un locuteur d’une langue donnée peut être définie comme des « conceptions que les locuteurs, ou groupe de locuteurs, ont de son rôle, de sa valeur, de ses fonctions et qui, pour être souvent non conscientes, sont néanmoins, à l’origine des comportements » (Bautier-Castaing, 1981).

La notion de comportements langagiers marque une évolution, car il ne s’agit plus d’analyser les règles internes au système linguistique qui organisent la compétence d’un locuteur idéal (selon Chomsky) mais de s’intéresser à la diversité des locuteurs et à la diversité de leurs conduites qui dépendent inévitablement des représentations linguistiques qui sont attachées aux idéologies linguistiques qui s’alimentent dans les idéologies. Ces dernières seront diffusées par le biais de passeurs culturels qui véhiculent des discours épilinguistiques, des images, des comportements et des styles. Le schéma ci-dessous, illustre bien ce phénomène.

Action des représentations linguistiques sur les discours et les pratiques des locuteurs

IDÉOLOGIE LINGUISTIQUE

Véhiculent Passeurs - images visuelles culturels : - styles de comportements Documents - symboles écrits, Médias - discours épilinguistique : Stéréotypes, valeurs sociales

des variétés linguistiques, proverbes

REPRÉSENTATIONS LINGUISTIQUES

Discours Épilinguistiques : Opinions, jugements, dictons…

Comportements sociaux → Dont → Pratiques linguistiques Exemples : choisir d’étudier une langue au lieu d’une autre ou

choix du code dans une conversation

Source Alik Amel, (2002). Les représentations du français et de l’anglais chez des apprenants de troisième année du secondaire.

Par ailleurs, la sociologie du langage est un des domaines de la sociolinguistique qui s’occupe de sérier les attitudes et les représentations des locuteurs vis-à-vis des pratiques linguistiques (Messaoudi, 2003: 4). La sociolinguistique, depuis sa constitution comme discipline autonome, accorde un intérêt particulier à l’étude des différents phénomènes épilinguistiques. Ces derniers constituent aujourd’hui, un outil d’observation tellement

31 efficace que l’étude des représentations des langues, repérables à travers les attitudes et les opinions des locuteurs, soit incontournable dans de nombreux phénomènes sociolinguistiques et sociaux, tels l’évolution et le devenir de tout parler. Les représentations sociolinguistiques sont une catégorie des représentations sociales.

Alors que la sociolinguistique étudie les rapports entre la langue (ou les langues), ses locuteurs et la société, un courant particulier de cette science étudie les phénomènes linguistiques en tant que pratiques sociales (Boudreau, Dubois et d’Entremont, 2008). Un domaine important de ce courant s’intéresse aux représentations (socio)linguistiques (Blanchet et Robillard, 2003 ; Calvet, 1999 ; Klinkenberg, 2001) qui se composent de croyances relativement stables que les locuteurs se construisent au sujet de leurs pratiques linguistiques à la suite de leurs expériences avec la langue dans divers contextes sociaux. Ces croyances déterminent les évaluations que les locuteurs font de leur propre langue, de même que leurs attitudes envers les langues. Les représentations linguistiques se construisent essentiellement dans le discours (Boudreau, Dubois et d’Entremont, 2008 ; Calvet, 1999).

Incluant l’ambiance linguistique et culturelle dans le milieu familial, scolaire et social et les perceptions des individus concernant le statut de leur langue, le vécu sociolinguistique des individus influence leurs représentations linguistiques (Boudreau et Perrot, 2005 ; Gee, 2008). Les représentations linguistiques se façonnent selon ce que les locuteurs pensent de leurs pratiques linguistiques, comment ils évaluent leurs pratiques linguistiques par rapport à celles des autres et comment ils évaluent leur langue en rapport avec les autres langues. Selon Calvet (1999 :165), la langue est, avant tout, « un ensemble de pratiques et de représentations ». Il estime que les représentations, concernent la façon dont les locuteurs perçoivent la pratique et comment ils se situent par rapport aux autres locuteurs, aux autres pratiques et aux autres langues en présence dans la sphère linguistique. Ainsi les représentations [linguistiques] déterminent, selon toujours Calvet (1999 : 158) :

- Des jugements sur les langues et les façons de les parler ; jugements qui souvent se répandent sous formes de stéréotypes.

- Des attitudes face aux langues, aux accents, c’est-à-dire en fait face aux locuteurs que les stéréotypes discriminent.

- Des conduites linguistiques tendant à mettre la langue du locuteur en accord avec ses jugements et ses attitudes. C’est ainsi que les représentations agissent sur les pratiques, changeant la « langue ».

Autrement dit, les représentations linguistiques peuvent renseigner sur les raisons profondes du choix des codes. Ces mêmes représentations qui génèrent les pratiques linguistiques, génèrent aussi les attitudes vis-à-vis des langues en présence, « il y a derrière chaque langue un ensemble de représentations explicites ou non, qui expliquent le rapport à cette langue sous forme d’attachement ou de répulsion » (Calvet, 1999 :82). Ce sont les idées préconçues sur la langue ou ses locuteurs qui font que celle-ci soit valorisée et adoptée ou refusée et rejetée. Si Calvet donne une définition assez large des représentations linguistiques, Boyer (1990: 102), quant à lui les rattache aux représentations sociales lorsqu’il affirme que « les représentations de la langue ne sont qu’une catégorie de représentations sociales : même si la notion de représentation sociolinguistique, d’un point de vue épistémologique, fonctionne de manière autonome dans certains secteurs des sciences du langage ». Il (Boyer, 1990 :104) renchérit ces propos en estimant que : « La sociolinguistique est inséparablement une linguistique des usages sociaux de la/des langue(s) et des représentations de cette/ces langue(s) et de ses/leurs usages sociaux, qui repère à la fois consensus et conflits et tente donc d’analyser des dynamiques linguistiques et sociales. »

Compte tenu de ce qui précède, l’on peut affirmer que les représentations sur les langues font « partie intégrante de l’objet d’étude de la sociolinguistique » (Garmadi 1990 : 104). Et Moreau (1990: 407), définit le double objectif de l’étude des représentations en sociolinguistique en ces termes : « D’une part, les images associées aux langues se présentent comme des témoins de la manière dont sont perçues les situations sociales ; elles permettent d’autre part de mieux comprendre les soubassements et les enjeux de la non- diffusion des langues, de leur maintien ou de leur disparition ». Pour elle, les représentations sociolinguistiques sont intrinsèquement liées aux réalités sociales en ce qu’elles en sont le moyen de leur expression. Elles vont jusqu’à dicter la vitalité, le prestige et l’extension d’une langue.

Labov (1972) et Bourdieu (1982) ont tenté de cerner ces aspects subjectifs articulés aux comportements des locuteurs. En s’inspirant desdits travaux (1972), Francard (1997) explique que, souvent, à la suite des comparaisons qu’ils font entre eux-mêmes et d’autres catégories de locuteurs, les individus peuvent se construire des représentations linguistiques négatives, car ils perçoivent un écart entre leur parler et celui d’un autre groupe qu’ils se représentent comme étant plus légitime. Ainsi, si la notion, d’un point de vue épistémologique, fonctionne de manière autonome dans certains secteurs des sciences du

33 langage, il convient de situer la problématique des représentations par référence à son champ disciplinaire originel : la psychologie sociale (Boyer 1990:102). Cette notion présente de nombreux points de rencontre avec celle d’attitude. Elles sont même souvent utilisées l’une à la place de l’autre.

I.7. Les concepts-clés rattachés à l’étude des représentations linguistiques

Comme il a été précédemment évoqué, les représentations linguistiques naissent et/ou sont observables dans des communautés ayant recours à plusieurs langues ou variétés de langue. Ainsi, cela suppose la coexistence des langues aussi bien au niveau individuel que collectif, c’est-à-dire s’étendant sur toute la communauté. L’étude des représentations linguistiques ne peut alors être réalisée indépendamment de celle des fonctions sociales des variations linguistiques. En effet, les concepts de diglossie et de bilinguisme sont au cœur des représentations linguistiques. Par conséquent, les variétés sont aussi analysées du point de vue de leurs fonctions sociales ou symboliques. L’on a alors les concepts de variations linguistiques, insécurité linguistique, bilinguisme et diglossie. Ces notions, plus complexes qu’on ne le pense, méritent d’être clarifiées pour ainsi être distinguées, à la lumière des travaux des chercheurs.

I.7.1.Variations linguistiques

Dans le présent travail sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi, il y a moyen de se demander si le français parlé par les élèves et étudiants du Burundi a quelques variations. Ces variations seront analysées selon les critères de faible, moyen, bon, très bon français, etc. surtout au niveau de l’oral et de l’écrit. Mais avant d’entrer dans cette analyse (qui sera entreprise plus tard dans la troisième partie), il importe d’évoquer ce que l’on entend par variation linguistique et ses différents aspects.

En effet, c’est Labov (1976) qui est le père de l’approche variationnelle en sociolinguistique. De ses travaux, il distingue quatre types de variations dont :

- Variation diachronique, qui se comprend comme l’évolution de la langue par rapport à l’histoire (par exemple : le français du XVIIe siècle/du XXIe siècle).

- Variation diatopique, qui est la variété linguistique spatiale et régionale (comme le français en France/au Canada/en Afrique ; l’accent à Paris/à Marseille ; village/ville, etc.) que l’on connaît sous le nom des dialectes ou les régiolectes. - Variation diastratique, qui est la variété linguistique selon le niveau social et démographique (comme la langue des jeunes/des personnes âgées, villageois/citadins, professions différentes, instruits/non instruits…). Dans ce cas-là, l’on connaît ce qu’on appelle le sociolecte (la variation liée à la position sociale) et le technolecte (variation liée à la profession ou à une spécialisation). - Variation diaphasique, qui correspond au style de la langue, spécifiquement au niveau de la compétence communicative.

Par ailleurs, selon l’usage il existe plusieurs classements de la variation, selon que l’on s’attache aux usagers, aux usages (Gadet : 2003a, 2003d) ou à la fonction sociale des variétés (Ferguson : 1959, Gobard : 1976, Mackey : 1989). Dans les deux premiers cas, il est question de diversités géographiques, sociales et stylistiques, dans le dernier cas, on oppose le fonctionnement vernaculaire au fonctionnement véhiculaire.

I.7.1.1. La variation selon l’usager

La langue étant un produit social (De Saussure, 1916), cette société est faite d’hommes et de femmes, de jeunes et d’adultes, d’élites et d’analphabètes, de villageois et de citadins, bref de toutes sortes de gens, ce qui fait que la langue appartient aux personnes qui la parlent. La variation diachronique renvoie à l’évolution temporelle de la langue et partant à la situation historique d’un locuteur. Cette approche de la variation concerne cette étude sur deux points : elle peut permettre d’expliquer la formation et les composantes du parler estudiantin au Burundi. Pour la variation diatopique, elle concerne la diversification spatiale de la langue et la localisation géographique du locuteur. Ici, l’on partira des résultats recueillis auprès des jeunes burundais de la ville et de l’intérieur du pays. En effet, l’enquête menée dans le cadre de cette étude a concerné les écoles de l’intérieur du pays comme celles de la capitale, tout en se limitant sur quelques-unes. Le fait qu’une langue soit parlée sur un territoire plus ou moins étendu, ou sur des territoires différents, contigus ou non, a des conséquences plus ou moins significatives sur sa pratique. Et cela offre un ensemble de représentations/attitudes sur sa pratique dans le quotidien des locuteurs. La reconnaissance des variations diatopiques fonctionne en quelque sorte comme une localisation du locuteur dans et par sa manière de parler.

Le français en milieu scolaire au Burundi, loin du français parisien13, ne s’éloigne pas du français africain, connu sous la terminologie de Dumont (1990) « français langue africaine » et cela est réservé aux variétés internes de la langue et/ou aux compétences affichées dans cette langue. Elle peut ainsi être qualifiée de variété simplement géographique. Enfin, l’on a la variation diastratique qui renvoie à la diversité sociale des locuteurs. C’est ici que l’on parle de français populaire pour désigner la manière de parler de la classe paysanne, non suffisamment instruite mais aussi économiquement défavorisée, essentiellement les ouvriers.

I.7.1.2. Les variations selon l’usage

Pour De Saussure, la langue est la partie sociale du langage. Ce dernier aurait donc un « côté individuel et un côté social » (De Saussure 1916: 24). Le côté individuel du langage serait représenté par la parole. La parole précéderait la langue et permettrait son établissement. En retour, la langue serait nécessaire pour que la parole soit intelligible et produise tous ses effets (De Saussure 1916 : 37). De plus, la parole permettrait l’évolution de la langue. Ainsi, c’est au niveau de la parole, qui est l’actualisation et/ou la concrétisation de la langue que l’usage se fait remarquer. La diversité d’expressions linguistiques donne lieu à celle des usages que peut faire un locuteur de sa langue, car il en est le manipulateur par excellence. Traditionnellement, c’est ici que l’on parle de variation stylistique et de style, au sens sociolinguistique du terme (Lefebvre, 1983), et plus scientifiquement de variation diaphasique. Cette dernière concerne la compétence communicative en général, et plus spécifiquement ce que Chomsky appelle performance.

La variation diaphasique est en lien avec le répertoire dont dispose un locuteur pour s’adapter au degré de formalité de la situation, ou pour véhiculer sa subjectivité. Cette notion implique un certain continuum des usages chez ce locuteur qui sélectionne, de manière fonctionnelle, les structures de la langue qui sont pertinentes pour l’intervention langagière qu’il projette. Aussi, l’on signale qu’en ce qui concerne l’usage, il existe une autre variation diamésique. Cette variation consiste en la manipulation de la langue à l’écrit et à l’oral. En effet, comme le fait remarquer Gadet (2003d :98),

13 Concernant le Burundi, il est important de souligner cette remarque qui a souvent été faite aux locuteurs du français concernant leur accent et plus particulièrement concernant les phonèmes /l/ et /r/ qui leur est souvent difficile de distinguer dans des mots. L’on prend l’exemple de Paris [pari] et parole [parᴐl] qui se prononcent respectivement [pali] et [palᴐlᴐl] par certains Burundais. 36

Une autre distinction relevant également de l’usage intervient entre oral et écrit. Elle est particulièrement forte dans une langue de culture très standardisée comme la langue française. Ici, c’est la distinction de chenal de transmission de la parole qui constitue le point d’ancrage de la différence : aucun locuteur ne parle comme il écrit, aucun n’écrit comme il parle. La distinction n’est pas purement matérielle, elle touche aussi la conception même des discours. Il faudra donc distinguer entre ce qui est un effet général de l’oralité, et ce qui relève de la variation.

Il serait insensé de ne pas mentionner la variation liée aux différents registres de langue, connus sous le nom de « niveaux de langue ». En effet, lesdits niveaux occasionnent des changements d’ordre phonétique, morphologique, sémantique, lexicale et syntaxique des mots selon les interlocuteurs en présence. Il s’agit généralement de : Registre soutenu (ou encore soigné, recherché, élaboré, châtié, cultivé…) ; Registre standard (ou non marqué ou encore courant, commun, usuel), qui est le seul recommandé dans les communications ordinaires14 et enfin de registre familier (ou encore relâché, spontané, ordinaire, vulgaire).

I.7.2. Diglossie

Le concept de diglossie a été employé par Ferguson (1959) dans son article « diglossia », paru dans la revue Word n°15, pour désigner une séparation et une hiérarchie nette des usages de deux variétés « très divergentes » la variété basse, dite aussi variété L en référence à l’anglais « Low », et la variété haute, dite aussi variété H en référence à l’anglais « High ». Ainsi, selon Ferguson (1959:336)

Diglossia is a relatively stable language situation in which, in addition to the primary dialects of the language (which may include a standard or regional standards), there is a very divergent, highly codified (often grammatically more complex) superposed variety, the vehicle of a large and respected body of written literature [...], which is learned largely by formal education and is used for most written and formal spoken purposes but is not used by any sector of the community for ordinary conversation.

Et chez Calvet (1993, 43),

La diglossie est une situation linguistique relativement stable dans laquelle, outre les formes dialectales de la langue (qui peuvent inclure un standard, ou des standards régionaux), existe une variété superposée très divergente, hautement codifiée (souvent grammaticalement plus complexe), véhiculant un ensemble de littérature écrite vaste et respecté, […] qui est surtout étudiée dans l’éducation formelle, utilisée à l’écrit ou

14 Par ordinaire, je veux signifier toutes les occasions d’expression visant la compréhension d’un grand nombre de personnes. 37

dans un oral formel mais n’est utilisée pour la conversation ordinaire dans aucune partie de la communauté.

Néanmoins, il s’avère important de signaler que la première utilisation du mot « diglossie » est attribuée à Psichari et remonte des années 1885. Selon Sol (2013 :78), Pernot, alors disciple de Psichari, définit la diglossie en 1918 en ces termes :

La diglossie ou la dualité de langues est l’obstacle principal auquel se heurtent non seulement les étrangers qui s’initient au grec moderne15, mais aussi les grecs dès leurs études primaires. De très bonne heure, en effet, le petit Héllène doit se familiariser, même pour la désignation des objets les plus usuels, avec des mots et des formes différents de ceux qu’il emploie journellement.

Par ailleurs, le terme de « diglossie » est un néologisme, qui signifie bilinguisme en langue grecque avant d’être utilisé par le linguiste Marçais en 1930 dans sa Diglossie arabe où il avance que la diglossie est une situation linguistique où se trouvent deux systèmes linguistiques coexistant sur un territoire donné pour des raisons historiques et du statut sociopolitique inférieur. Cette définition rejoint celle du Petit Larouse (2010) où la diglossie est « une situation d’un bilinguisme d’un individu ou d’une communauté, dans laquelle une des deux langues a un statut sociopolitique inférieur ».

Ainsi, selon Marçais (1930), la situation diglossique est généralement une situation conflictuelle car ce phénomène se rencontre lorsque les langues en contact ont des fonctions différentes, par exemple une langue « formelle » et une langue « privée » qui causent l’apparition de variétés haute et basse de la langue. Néanmoins, le caractère de complémentarité reste de principe, comme le précise Ferguson (1959), selon ses observations de quatre situations sociolinguistiques exemplaires, celles de la Suisse Alémanique, de la Grèce, d’Haïti et des pays arabes selon le tableau 1, ci-dessous :

15 Selon Sol, l’auteur, dans ce cas, fait allusion au grec scolastique et savant, le kathrevusa et au grec usuel, dit vulgaire, le dhimotiki. 38

Tableau 1 : Situation de diglossie étudiée par FERGUSON

Variétés apparentées Variété Haute Variété Basse

H B Situations Suisse alémanique Allemande standard Dialecte alémanique (Hochdeutsch) « Schwyzertuutsch » Haïti Français Créole Grèce Katharevousa Démotique Pays arabes Arabe classique Dialectes arabes

Si l’on fait une application et/ou transposition de cette étude en considérant les langues présentes au Burundi, l’on a : kirundi : variété Basse ; kiswahili : variété plus basse ; français : variété Haute et l’anglais : variété Plus Haute16. C’est ce que montre le tableau n°2 ci-après :

Tableau 2 : Variétés des langues au Burundi

Langues Kirundi Kiswahili Français Anglais B B H H+ Variétés Apparentées Variété plus Haute H+ x Variété Haute H x Variété Basse B x

Variété plus Basse B x

Ainsi, le concept de diglossie dans un premier temps était appliqué à des sociétés multilingues [ce qui est le cas pour le Burundi où l’on a parlé de multilinguisme complémentaire] ou à des sociétés qui différencient des variétés vulgaires et des variétés classiques. Il a ensuite été développé par Gumperz (1989) qui l’a utilisé pour analyser la

16 Au Burundi où le Kirundi est langue maternelle de tous, le parler, loin de sa fonction identitaire, est une marque d’analphabétisme, de « paysan ». Et s’exprimer en kiswahili affiche et/ou connote un caractère d’incivilité, d’un menteur, d’un badaud ; donc une variété plus basse. Par contre, parler français, langue officielle, d’administration, d’enseignement, etc, accorde une valeur au locuteur, signe d’élitisme. Par ailleurs, s’exprimer en anglais, témoigne un écart par rapport aux locuteurs de ces deux dernières langues car, l’anglais est perçu comme une langue prestigieuse, ainsi réservée à une certaine catégorie de locuteurs. Cette représentation met ainsi le locuteur de l’anglais en situation plus haute. 39 hiérarchisation des dialectes et des registres ; ou Fishman qui s’est intéressé à la dynamique des relations diglossiques, leur maintien ou leur abandon.

Cette notion va plus loin et est jugée insuffisante. En effet, Mathilde (2006), citant l’ouvrage sur l’aliénation linguistique de Gobard (1976 : 31-51), avance que celui-ci propose d’analyser les fonctions des variétés d’une langue non plus d’une manière binaire, qui isole une variété haute et une variété basse, qu’il juge insuffisante, mais selon un «schéma tétraglossique », c’est-à-dire un schéma où s’articulent quatre rôles symboliques à savoir le vernaculaire, le véhiculaire, le référentiaire et le mythique. Pour lui,

- Le langage vernaculaire est « local, parlé spontanément, moins fait pour communiquer que pour communier, [lui] seul peut être considéré comme langue maternelle (ou natale) ». - Le langage véhiculaire est « national ou régional, appris par nécessité, destiné aux communications à l’échelle des villes ». - Le langage référentiaire est « lié aux traditions culturelles, orales ou écrites, assurant la continuité des valeurs par une référence systématique aux œuvres du passé pérennisées ». Enfin, le langage mythique est un langage qui « fonctionne comme ultime recours, magie verbale dont on comprend l’incompréhensibilité comme preuve irréfutable du sacré ».

Par ailleurs, Calvet (1999a :45) mentionne que

Ce qu’il y a d’intéressant dans les situations évoquées par Ferguson, c’est le jeu qu’elles mettent en scène entre le semblable et le dissemblable : d’une part des formes linguistiques « semblables » en ce sens qu’elles participent d’un même modèle, avec sa variante normée et sa variante populaire […], d’autre part des formes « différentes » en ce sens que l’on peut dominer l’une sans dominer l’autre. De la tension entre ces deux pôles, du rapport qu’entretiennent les locuteurs avec l’une et l’autre de ces formes, résultent bien sûr des comportements que l’on peut tenter d’approcher en termes psycholinguistiques (les attitudes linguistiques individuelles face à ces deux formes) ou sociolinguistiques (la signification sociale de la diglossie, les groupes tels qu’ils sont délimités par elle).

Cette mention fait écho à ce que l’on lit dans Ducrot et Todorov (1972 : 79)

Car il y a, en réalité, autant de parlers différents qu’il y a de collectivités différentes utilisant une langue, et même, si on est rigoureux, qu’il y a d’individus à l’utiliser (sans exclure la possibilité qu’il y ait, linguistiquement, plusieurs individus dans chaque homme). On peut appeler géolinguistique l’étude de toutes les variations liées à l’implantation, à la fois sociale et spatiale, des utilisateurs du langage.

Ici, il est fait mention de la géolinguistique, une autre notion faisant appel aux configurations sociolinguistiques. Cet extrait souligne l’existence de plusieurs parlers, soit au niveau de l’individu soit au niveau de la société. Néanmoins, Calvet a mis en évidence 40 une sorte de dualité. Et Fishman, partant de cette dualité, élargit en 1967, la notion de diglossie à la répartition fonctionnelle de deux langues au sein d’une même communauté. Il parle de langue haute et de langue basse, déjà évoquées par Ferguson (1959) sous les vocables High et Low et surtout avec ses observations de quatre situations sociolinguistiques exemplaires, celles de la Suisse Alémanique, de la Grèce, d’Haïti et des pays arabes (Cf. tableau supra). À cet effet, Calvet (1999a :46) souligne que :

Opposant le bilinguisme (la capacité d’un individu à utiliser plusieurs langues) qui relèverait de la psycholinguistique à la diglossie (utilisation de plusieurs langues dans une société) qui relèverait de la sociolinguistique, Fishman modifie la conception de Ferguson sur deux points importants :

- D’une part, il insiste beaucoup sur la présence de deux codes (il peut y en avoir plus, même s’il pense qu’en général la situation se ramène à l’opposition entre une variété haute et une variété basse). - D’autre part, il pose que la diglossie existe dès qu’il y a une différence fonctionnelle entre deux langues, quel que soit le degré de différence, du plus subtil au plus radical : la relation génétique entre les deux formes n’est pas une obligation.

Cette observation de Calvet est très importante à plus d’un titre. En effet, elle apporte une lumière sur la différence première entre la diglossie et le bilinguisme. Il les attache respectivement à la sociolinguistique et à la psycholinguistique. Ces deux domaines, tous de la linguistique, vaillent la peine d’être redéfinis, à titre de rappel, pour ainsi bien situer la diglossie et le bilinguisme dans ces champs. Ainsi, Ducrot et Todorov (1972: 85) évoquent la sociolinguistique en ces termes :

Le langage est ici, comme l’écrit son auteur William Labov, «un indice sensible de maint processus social», il est une matière relativement facile à étudier et qui permet de tirer des conclusions sur la structure de la société. Cette perspective est résolument sociologique et on pourrait lui réserver le nom de sociolinguistique.

Quant à la psycholinguistique, elle est l’étude scientifique des comportements verbaux sous leurs aspects psychologiques. Pour cela, elle est interdisciplinaire par nature et est étudiée par des domaines variés tels que la psychologie, les sciences cognitives et la linguistique. Ses domaines d’études sont notamment: l’acquisition du langage, la compréhension du langage, la perception de la parole, la production verbale orale et écrite, les troubles du langage, langage et pensée, la reconnaissance visuelle des mots (ou la lecture).

I.7.3. Bilinguisme

Le bilinguisme est l’une des plus pertinentes caractéristiques des situations linguistiques. En effet, quel que soit le pays, monolingue soit-il (comme il a été souligné pour le Burundi avant la colonisation), les locuteurs se trouvent dans une situation du bilinguisme indépendamment de leur propre volonté. Deux langues au moins sont parlées par les locuteurs, la langue maternelle17 (ou nationale voire première selon les appellations et contextes) et une langue étrangère. Cette dernière peut être acquise à l’école et/ou présente officieusement dans une communauté donnée suite à la migration des peuples. Ainsi, le bilinguisme est une situation où deux langues [voire plus] sont présentes simultanément et dans une communauté donnée et utilisées alternativement et dépendamment des occasions par un locuteur.

Depuis un certain temps alors, des chercheurs s’intéressent de plus en plus au concept du bilinguisme. Ainsi, la présence de deux langues [voire plus] chez un locuteur fait penser à deux choses différentes : le degré de maîtrise de ces langues et leur domaine d’utilisation. Pour cela, l’on parle de bilinguisme « parfait » et « imparfait ou complexé ». Pour le premier, le locuteur a une maîtrise plus ou moins égale des deux langues. Ce qui fait que leur usage chez le locuteur n’accuse aucune difficulté. Et pour le second, une des deux langues est plus maîtrisée que l’autre. Ainsi, cette situation crée chez le locuteur une certaine complexité vis- à-vis d’une situation de communication exigeant le recours à ces deux langues.

Par ailleurs, le bilinguisme se présente comme un comportement linguistique caractérisé par l’usage de deux langues, l’une qui s’ajoute sur la langue première. Selon Dubois et al. (1973), « D’une façon générale, le bilinguisme est la situation linguistique dans laquelle les sujets parlants sont conduits à utiliser alternativement, selon les milieux ou les situations, deux langues différentes ». Quant à Martinet (1977), le bilinguisme est : « Une

17 La conception de « langue maternelle » est à comprendre dans le sens de la première langue parlée par l’enfant quel que soit le contexte. L’enfant qui perd sa mère à son accouchement ne manquera pas de parler pour autant. Ainsi, le qualificatif « première » me parait adapté. Par ailleurs, selon Martinet (2008), la première langue apprise n’est pas nécessairement celle de la mère, mais peut être celle de serviteurs ou de toute autre personne constamment en contact avec l’enfant ; cette première langue n’est pas forcément celle que l’individu parlera à l’âge adulte avec le plus de facilité : un enfant de cinq ans peut, en quatre mois, acquérir une seconde langue et devenir incapable de rien dire dans la première ou d’en comprendre un seul mot ; des millions d’adolescents, de par le monde, apprennent à utiliser une nouvelle langue avec plus de sécurité et de précision que l’idiome qu’ils ont exclusivement pratiqué au cours de leur enfance, que cet idiome soit un patois, un dialecte ou une langue nationale. Il est clair que, plus cet idiome premier garde, pour le sujet, d’utilité et de prestige, moins il risque de s’oblitérer ou de se détériorer, et il semble que l’acquisition de la seconde langue se fasse moins vite et moins parfaitement dans la mesure où la première se maintient mieux. 42 situation où l’individu parle parfois avec une grande facilité une ou plusieurs langues autres que la première acquise, la langue dite « maternelle » ». De plus, pour lui (2008),

L’idée que le bilinguisme implique deux langues de statut identique est si répandue et si bien ancrée, que des linguistes ont proposé le terme de « diglossie » pour désigner une situation où une communauté utilise selon les circonstances, un idiome plus familier et de moindre prestige ou un autre plus savant et plus recherché. Il n’y aurait de bilinguisme qu’individuel, alors que la diglossie serait le fait de communautés tout entières. Toutefois, il y a tant de possibilités diverses de symbiose entre deux idiomes, qu’on peut préférer converser un terme comme « bilinguisme » qui les couvre toutes, plutôt que de tenter une classification sur la base d’une dichotomie simpliste : le français et l’anglais sont deux langues nationales de grand prestige, mais au Canada on ne peut pas dire qu’elles soient réellement sur un pied d’égalité ; devrait-on, dans ces conditions, parler de diglossie dans la province de Québec ?

Et selon l’Encyclopédie Universalis (1981), ce terme « bilinguisme » s’emploie concurremment à « plurilinguisme » pour « désigner toutes les situations qui entraînent l’usage généralement oral et dans certains cas écrits de deux ou plusieurs langues par un même individu ou par un groupe.»

De toutes ces définitions, il est clair que les chercheurs soient loin d’être unanimes sur le concept du « bilinguisme », chacun voulant l’élucider selon les critères déterminés. Néanmoins, il convient d’ajouter la position de Houis (1971) selon laquelle

La situation multilingue la plus courante, est celui où à l’intérieur d’une communauté linguistique, des groupes plus ou moins larges et homogènes connaissent et utilisent deux langues, avec une égale ou inégale compétence. L’une est la langue maternelle que nous préférons appeler langue première (Lg I) chronologiquement antérieur à la langue seconde (Lg II).

Il ressort de cette définition que le bilinguisme est l’usage de deux langues différentes dont la langue première et une autre langue acquise spontanément ou par la scolarité. Le bilinguisme se développe donc au carrefour de plusieurs populations locutrices de langues différentes dans les secteurs professionnel, commercial, scolaire, etc.

Enfin, certaines personnes ont tendance à croire que le locuteur bilingue est une personne à double casquettes. Pour cela, Hélot (2007) indique :

L’individu bilingue n’est pas la somme de deux individus monolingues mais plutôt un locuteur spécifique totalement compétent qui a développé une compétence communicative égale à celle des monolingues, mais de nature différente. Et cette compétence de communication spécifique des bilingues inclut non seulement la connaissance de deux langues mais la capacité de passer de l’une à l’autre et la 43

connaissance des effets produits par l’alternance, tout comme le monolinguisme passe d’un registre à l’autre suivant ses interlocuteurs et les situations de communication.

Néanmoins, le bilinguisme n’est pas sans conséquences pour une situation de communication donnée. En effet, il est à l’origine des phénomènes d’emprunt, du métissage linguistique et de l’interférence linguistique. Selon Calvet (1974), « L’emprunt est le phénomène sociolinguistique le plus important dans tous les contextes de langues. Il est nécessairement lié au prestige dont jouit une langue ou le peuple qui la parle ou bien au mépris dans lequel on tient l’un ou l’autre ». Quant au métissage linguistique, selon Sesep (1979), c’est « Le processus qui consiste en une alternance systématique entre deux ou plusieurs langues à l’intérieur d’un acte de langage ou tout simplement la production d’un acte de langage linguistique hétérogène ». Enfin, l’interférence linguistique est selon L’encyclopédie Universalis (1981) « L’emploi de deux ou plusieurs langues par un même individu et a fortiori par un groupe, aboutit à la présence dans un système linguistique donné d’unités, de modalités, d’agencement ou de fonctionnement propre à un autre système. C’est ce type d’interaction que l’on appelle interférence linguistique ».

I.7.4. Insécurité linguistique

La notion d’insécurité linguistique sous-entend d’abord celle de sécurité linguistique. En effet, parmi les usages linguistiques dans une société donnée, il y a ceux qui sont plus valorisés que les autres. Ainsi, les locuteurs choisissent de pratiquer ceux qui sont valorisés et manifestent par là un désir de s’identifier à une classe sociale, qui selon eux, parle la forme prestigieuse. Ce choix est déterminé par l’ensemble des formes linguistiques employées fréquemment par un grand nombre de locuteurs appartenant à une communauté linguistique. Autrement dit, il est déterminé par la norme. C’est alors en considération de cette norme comme la manière la plus valorisante de pratiquer une langue que les locuteurs modifient leurs pratiques linguistiques pour se rapprocher du modèle prestigieux quand ils se sentent en insécurité linguistique. Par contre, s’ils considèrent que leur langue est la forme la plus correcte, ils se sentent en sécurité.

Selon Calvet (1993),

On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. À l’inverse, il y a insécurité linguistique

lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas.

Et pour Bourdieu (1982),

Quand un locuteur se trouve dans une communauté linguistique où est pratiquée une langue qu’il ne maîtrise pas, le sentiment d’insécurité linguistique se traduit chez lui par un effort conscient de correction afin de se rapprocher de l’usage jugé prestigieux. Dans ce cas, les locuteurs rejettent leur façon de parler pour dissimuler leur identité sociale, se voient ridiculisés par le groupe qui détient la forme légitime.

Ces deux auteurs se rejoignent pour la conception de la notion d’insécurité linguistique. C’est un comportement tout à fait naturel qu’éprouve tout locuteur peu compétent face à son interlocuteur plus ou moins compétent. C’est un complexe qui naît des représentations, c’est-à-dire des images que l’on se fait de l’autre par rapport à sa façon de manipuler une langue donnée. La conséquence de tous ces deux comportements (sécurité et insécurité) linguistiques est qu’ils débouchent souvent aux phénomènes dits hypercorrection et hypo-correction, accompagnés parfois de transgression de certaines règles régissant une langue donnée. Par ailleurs, l’on oublie que tout comportement langagier résulte du contexte dans lequel il s’observe, d’autant que les communautés linguistiques diffèrent. En effet, selon Nzessé (2008 : 317),

Le communisme linguistique est un idéalisme. Hors des frontières hexagonales, le français est en contact ou aux prises avec d’autres langues. Tout espace social est généralement multilingue et polyphonique. On comprend donc que dans une communauté linguistique, “ groupe qui partage les mêmes jugements de valeur sur la langue” (Labov, 1976), il n’y ait pas d’unanimisme autour des normes relatives à l’usage approprié du français.

Cela étant, la langue française au Burundi reste faiblement implantée et ses locuteurs sont plus ou moins complexés quand il s’agit de l’expression orale. Jouissant d’un statut de langue privilégiée, le français devrait être parlé selon les normes prescrites par l’Académie française qui veille au « bon usage du français ». Ledit usage s’apprend à l’école qui, aujourd’hui, ne produit plus des éléments de qualité à cause des effectifs pléthoriques enregistrés. Ainsi, les locuteurs « lettrés » éprouvent un sentiment de s’écarter de la vraie norme à cause des apports provenant éventuellement de la langue première. Ils se trouvent ainsi en situation d’insécurité linguistique. C’est un problème général pour la jeunesse africaine francophone à l’heure de la mondialisation, et surtout que le français hérité de la colonisation est la langue d’enseignement dans plusieurs pays de l’Afrique subsaharienne. Quant au Burundi, l’absence du français sur le terrain populaire ne fait qu’accentuer ce

45 phénomène et prive le français de bases solides sur lesquelles il construirait sa stabilité. L’école qui est le canal traditionnel de diffusion du français ne suffit plus à garantir la pérennité du français au Burundi. Les locuteurs « lettrés » actuels confèrent au français un prestige social indiscutable, mais il ne le met pas à l’abri de la concurrence.

Par ailleurs, Nzessé (2010 : 33) fait un constat amer :

Lorsqu’on observe la langue française dans la pratique linguistique quotidienne de la jeunesse africaine […], on conclut aisément que cette langue est en insécurité, ses locuteurs aussi. C’est une langue affaiblie : un vocabulaire restreint ; un usage approximatif des marques grammaticales. Plus grave encore, c’est une langue dénaturée […].

De ce constat, il se pose des questions : « la maîtrise d’un français de qualité par la jeunesse africaine n’est-elle pas une condition indispensable pour s’approprier les connaissances scientifiques et techniques dont l’Afrique a besoin pour s’arrimer à la dynamique générale du développement mondial ? N’est-il pas aujourd’hui illusoire de penser que la jeunesse africaine peut renaître et se développer sans la maîtrise d’une bonne langue française ? »

Le phénomène de l’insécurité linguistique est alors plus observable chez les locuteurs africains du français. C’est une langue qui se trouve mixée aux langues locales et dont sa saveur d’origine n’est plus comme avant. La norme n’est plus respectée et ses locuteurs en situation d’insécurité linguistique le ressentent en s’exprimant, raison pour laquelle ils cherchent à se conformer à la norme fixée. Dans ce sens, Francard (1993 :6) élabore une définition de ce phénomène sur base des études de Labov en ces termes :

Il y a insécurité linguistique lorsque le locuteur a, d’une part, une image nette des variations légitimes mais que, d’autre part, il a conscience de ne pas s’y conformer en tous points. La sécurité est par contre assurée quand l’usager conforme naturellement ses énoncés à la norme (et aussi dans le cas où il ne le fait pas, mais sans qu’il n’ait une conscience nette de déroger à une règle).

Et pour ce qui est de la norme, Eloy (1993 :105) fait remarquer que

La norme figure toute la langue, ou « l’essentiel de la langue », et cette conception porte en elle-même une idée d’insécurité linguistique : représentée stable, invariante, finie, elle est par définition inaccessible dans sa complétude. Autrement dit, on n’est jamais tout à fait en règle avec cette loi-là et on ne peut que craindre toujours.

Bref, les locuteurs présentent une grande insatisfaction linguistique qui traduit un sentiment d’insécurité linguistique comme l’illustre cette figure (Sol, 2013 :167) :

Insécurité linguistique

Évaluation des compétences

Valorisation

Appropriation

Dépréciation

Oui à l’amélioration Non à l’amélioration Insécurité linguistique Insécurité

Insatisfaction linguistique

Ce schéma traduit alors les différents comportements de locuteurs d’une langue donnée face à une situation d’insécurité linguistique. Ce phénomène fait référence à la valorisation/dévalorisation de la langue « normée » et l’appropriation de cette forme adoptée. Dans tous les cas, il y a ceux qui peuvent s’accommoder à la norme en fournissant d’efforts et d’autres qui ne peuvent pas s’y accommoder indépendamment de leur volonté. De plus, j’ose croire que tout locuteur d’une langue donnée est en permanente insécurité linguistique dans la mesure où personne ne peut en aucun cas maîtriser parfaitement toutes les règles et structures d’une langue, mais aussi tout son lexique étant donné le phénomène de la néologie. Cela étant, le simple fait de ne pas être à jour de l’évolution d’une langue crée une insécurité linguistique chez un locuteur.

I.7.5. Stéréotypes

Le concept de stéréotype est souvent vu dans le sens négatif. Néanmoins, comme le souligne Sol (2013),

En tant que forme spécifique des représentations, le stéréotype est caractérisé par l’adhésion totale et emblématique des membres d’une communauté autour de certains traits saillants perçus comme valides et discriminants. Il affiche ainsi les perceptions

identitaires et la cohésion des membres de la communauté. Il instaure donc une version de la réalité commune et partagée au sein de ce groupe.

Le stéréotype apparaît alors comme un élément de la structure des représentations. Or, les stéréotypes sont selon Fleye (1997),

Des représentations généralisantes forgées a priori, sans fondement empirique ou rationnel, amenant à juger les individus en fonction de leur appartenance catégorielle, et résistantes à l’apport d’informations, ils vont servir de fondement aux processus de stigmatisation sociale, en d’autres termes de jugements de valeur.

Par ailleurs, Boyer (2003) fait remarquer que le stéréotype a « une structure où noyau central et système périphérique ne font plus qu’un, et où les cognèmes constitutifs, en nombre forcément limité, sont totalement solidaires », contrairement aux représentations qui ne sont pas reconstituées d’un ensemble fermé de traits figés. Également, pour Boyer (2001),

Le stéréotype est une représentation d’un genre particulier, issu d’une accentuation du processus de simplification, de schématisation et donc de réduction propre à toute représentation collective, conduisant au figement. Le stéréotype n’évolue plus, il est immuable, d’une grande pauvreté. Mais pourtant, « on considère […] qu’il est le produit d’un fonctionnement cognitif normal résultant d’une catégorisation […] sans laquelle l’environnement ne peut être traité, compte tenu de sa complexité ».

Par le stéréotype, précise Sol (2013),

Un groupe social caractérise, réduit l’ensemble d’un objet, d’un autre groupe social à un ou deux traits spécifiques appartenant à cet objet ou observés chez quelques individus du groupe. Les représentations sont généralement plus nuancées et susceptibles d’évoluer plus rapidement que les stéréotypes. Le caractère stable des stéréotypes qui échappe aux variations contextuelles particulières chez les individus et les groupes permet des raccourcis d’intelligibilité. En ce sens, les stéréotypes apparaîtraient comme des phrases toutes faites, des proverbes et des citations qui reviennent fréquemment.

Ici donc, Sol insiste sur ce caractère de stabilité et d’invariabilité des stéréotypes. Ainsi, Kella (2006) présente cinq caractéristiques majeures des stéréotypes à savoir « la fréquence, le semi-figement, l’ancrage dans la mémoire collective, le caractère durable et l’ambivalence axiologique ».

En conclusion, ce chapitre a expliqué les notions de « représentations » et d’« attitudes » dans leurs sens généraux ainsi que leurs ancrages en sociolinguistique. Ainsi, il s’avère important d’exposer l’approche méthodologique qui a concouru à la réalisation de cette recherche. C’est ce qu’aborde le chapitre suivant.

CHAPITRE II : APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

La méthode qui sera appliquée dans ce travail est celle empirique. Et comme il s’agit d’un travail de terrain, l’on s’est appuyé sur la méthode hypothético-déductive qui consiste à proposer au départ de la recherche, à titre d’hypothèse, une réponse à une question, et à valider ou invalider cette réponse en la confrontant par expérimentation, en situation contrôlée, à des données sélectionnées (travail de bureau ou de laboratoire).

Par ailleurs, il se trouve pratiquement que ledit travail sur les représentations et attitudes sociolinguistiques suppose la notion d’« imaginaire linguistique », développée et conçue par Houdebine (1975, 1979, 1993, 2002) qui, montrant l’impact que les représentations/attitudes peuvent avoir sur la langue, définit l’imaginaire linguistique en ces termes : Rapport du sujet à la langue, la sienne et celle de la communauté qui l’intègre comme sujet parlant-sujet social ou dans laquelle il désire être intégré, par laquelle il désire être identifié par et dans sa parole ; rapport énonçable en termes d’images, participant des représentations sociales et subjectives, autrement dit d’une part des idéologies (versant social) et d’autre part les imaginaires (versant plus subjectif) (2002 :10).

Ainsi, cela requiert un travail de terrain, raison pour laquelle il a été question de procéder par une enquête de terrain. Cette dernière a consisté en un questionnaire qui, selon Ghiglione et Matalon (1978 :98) est

Un instrument rigoureusement standardisé, à la fois dans le texte des questions et dans leur ordre. Toujours pour assurer la comparabilité des réponses de tous les sujets, il est absolument indispensable que chaque question soit posée à chaque sujet de la même façon, sans adaptation ni explication complémentaires laissées à l’initiative de l’enquêteur.

Cela étant, cette recherche a été réalisée au moyen d’une enquête par questionnaire ainsi qu’un entretien semi-directif.

II.1. Le déroulement de l’enquête et de l’entretien

Dans cette section, il est question de présenter l’enquête menée. Cette dernière a consisté en un questionnaire à l’adresse des élèves de la terminale (Section LM), des étudiants de troisième année de Baccalauréat à l’UB et à l’ENS dans les départements de français et d’anglais.

II.1.1. L’enquête

L’enquête par questionnaire a été menée dans 10 écoles d’enseignement secondaire. En effet, il s’agit de : Petit Séminaire Kanyosha, Lycée du Saint Esprit, École Internationale de Bujumbura, École indépendante, Lycée SOS Bujumbura, Lycée Notre Dame de Rohero, Petit Séminaire Mugera, Petit Séminaire Buta, Petit Séminaire Dutwe, Lycée Clarté Notre Dame de Vugizo. Également 2 établissements d’enseignement supérieur ont été visés dont l’ENS et l’UB.

Par ailleurs, pour réaliser ladite enquête en ces différents endroits, il a été question de se rendre dans chaque lieu d’enquête pour rencontrer personnellement les informateurs ciblés. Une fois arrivé audit lieu, l’attestation de recherche de notre Directeur de thèse ainsi que celle du doyen de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l’UB étaient présentées au responsable de l’établissement visé. Celles-ci étaient livrées moyennant une petite présentation de ce à quoi consiste l’enquête pour plus d’éclaircissement. Heureusement, l’on a été chaleureusement accueilli dans tous les établissements visés. Et très vite, le contact avec la population d’enquête a été établi. Il s’agit des enseignants de français et des élèves finalistes de la section LM, pour ce qui est du secondaire. Des fois, le rendez-vous n’était pas automatique. Il pouvait être fixé ultérieurement pour des raisons de l’organisation interne de l’école. Également, des autorisations supplémentaires ont quelque fois étaient exigées, surtout pour le lycée SOS de Bujumbura où le Directeur Général de SOS Burundi a dû intervenir favorablement.

Après avoir rencontré la population d’enquête et fourni une brève explication de l’objectif de l’enquête, le questionnaire était distribué à toute la classe pour le compléter selon leur disponibilité. En moyenne, une ou deux semaines, c’est-à-dire 15 jours au maximum, étaient accordées aux enquêtés et le délégué de classe et/ou le professeur de français se chargeait de la récupération des questionnaires remplis pour les remettre au chercheur sur rendez-vous. Évidemment, certains questionnaires étaient mal complétés, ce qui a poussé à leur exclusion parmi ceux qui ont été soumis au traitement et à l’analyse.

Les visites d’écoles pour l’administration du questionnaire ont commencé précisément le 02 décembre 2015 pour se terminer le 21 mars 2016. Cette longue période est due aux facteurs variés entre autres les distances à parcourir, l’organisation interne des écoles, les examens organisés, les congés de Noël, etc. En général, la participation est

50 satisfaisante car sur un total de cinq cent cinquante-huit (558) questionnaires distribués, quatre cent soixante-dix-huit (478) ont été retournés. Soit un taux de 85,6% de participation.

II.1.2. Déroulement des entretiens

Les entretiens se sont déroulés dans les lieux de travail et/ou au domicile des interviewés sur rendez-vous. Toutes les personnes interrogées ont été contactées directement par le chercheur, soit par téléphone, soit par mail, soit par lettre officielle. La liste des questions était donnée à l’avance à certaines personnes sollicitées pour en prendre connaissance afin de pouvoir donner des réponses plus ou moins satisfaisantes, avançaient- elles.

Chaque entretien a commencé par une présentation pour annoncer de façon brève, la thématique de la recherche. Il était par la même occasion question d’informer les interviewé(e)s de la nécessité et de la volonté d’enregistrer l’entretien. Par conséquent, certains des répondants ont refusé de se faire enregistrer, avançant que l’enregistreur leur fait peur et que leurs idées ne seront plus ordonnées. Néanmoins, l’on a recouru à un enregistrement discret par téléphone, ce qui a donné de résultats. La durée moyenne de l’entretien variait entre 8 et 15 minutes selon les interviewé(e)s.

Pendant l’entretien, l’on a parfois eu à intervenir pour inciter les interlocuteurs à faire un retour sur leurs interventions, en apportant quelques précisions et orientations, surtout quand l’informateur tendait à se perdre dans ses idées. En effet, c’est ce que Combessie (1996 :26) appelle relance conçu comme :

Terme générique qui désigne la manière de reprendre « en écho » […] les propos même de son interlocuteur : « entrer » dans ses énoncés et dans leur logique est un mode de connaissance ; c’est aussi l’encourager à les développer, à aller plus avant de son récit, à en préciser des aspects. […] les relances au sens le plus strict sont la répétition par l’enquêteur d’une partie (un mot, un élément de phrase, une phrase) de ce qui vient d’être dit. Cette répétition manifeste l’attention et l’intérêt de l’enquêteur et suscite des précisions supplémentaires, des confirmations ou des reformulations : elle a une fonction d’encouragement.

Par ailleurs, les entretiens se sont déroulés dans un espace de deux mois, c’est-à-dire du 8 juin au 10 août 2016. Cette longue période est due aux agendas chargés des uns comme des autres, ce qui faisait reporter chaque fois que nécessaire le rendez-vous.

Enfin, il a été question d’un entretien semi-directif qui a visé les parents locuteurs burundais du français exerçant en milieu scolaire. À titre d’exemple le personnel du CELAB (Centre pour l’Enseignement des Langues au Burundi), le personnel de l’IFB (Institut Français du Burundi) où des cours de langues sont donnés. L’on peut signaler qu’on a contacté les locuteurs susceptibles de fournir des informations utiles. En effet, il est très important de préciser que seule une minorité de Burundais est capable de bien s’exprimer en français, surtout lors d’un entretien. Ainsi, il a été judicieux de cibler les personnes instruites et qui ont accepté volontiers d’accorder une interview. Leurs points de vue sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français par les jeunes burundais n’étant pas négligeable.

II.2. Le questionnaire

Le questionnaire étant l’une des trois grandes méthodes pour étudier les faits psychosociologiques, il a été jugé bon de mener cette recherche sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi, thème qui relève à la fois du domaine social et psychique, par cet outil incontournable. En effet, le questionnaire est une méthode de recueil des informations en vue de comprendre et d’expliquer les faits. Néanmoins, on peut recourir aux deux autres méthodes les plus couramment utilisées dans ce genre d’étude : l’entretien et l’observation qui, par ailleurs, sont des méthodes individuelles et collectives. Le questionnaire a donc cet avantage d’être une méthode qui est uniquement collective, mais aussi une méthode quantitative qui s’applique à un ensemble (échantillon) qui doit permettre des inférences statistiques.

Ainsi, élaborer un questionnaire, c’est produire des chiffres qui vont permettre selon les tenants de cette démarche de se soustraire à la subjectivité. L’approche repose sur des idéaux, idéalisme des mathématiques comme démarche purement rationnelle, raisonnant au- delà de la contingence matérielle des phénomènes. Il s’agit donc d’une démarche méthodique qui doit satisfaire à certaines exigences de rigueur.

Ainsi, pour la présente étude, deux questionnaires différents ont été élaborés pour un même objectif, celui de donner une explication au fait que les élèves et étudiants burundais ne manifestent pas le même engouement pour la langue française que pour les autres langues présentes au Burundi. Et comme la question d’éducation n’est pas une affaire de la personne directement impliquée dans le processus d’enseignement/apprentissage, l’on a pensé à

52 comprendre ce phénomène à travers les apprenants, les enseignants ainsi que les parents locuteurs du français. Par conséquent, le questionnaire conçu pour chaque public est constitué d’une série de questions susceptibles de renseigner sur les représentations sociolinguistiques des usagers des langues présentes au Burundi.

Par conséquent, le questionnaire élaboré est constitué d’une série de questions ayant trait aux représentations/attitudes [sociolinguistiques] des jeunes locuteurs burundais face à la langue française et face aux différents usages qui en sont faits. Cela a permis de recueillir les sentiments desdits locuteurs-cibles sur la langue [française] en général, celle qu’ils parlent ou celle que parle autrui, ainsi reconnue et évaluée selon des idéologies sociales et des perceptions subjectives. Et comme les élèves et étudiants supposent le cadre d’enseignement/apprentissage, ladite enquête par questionnaire a aussi touché les enseignants de français dans l’objectif de comprendre l’apport de leurs représentations sociolinguistiques du français et ce qu’ils pensent de leurs sujets apprenants [de français].

II.2.1. Le questionnaire adressé aux élèves/étudiants

Pour les étudiants et les élèves, vingt-et-une questions ayant trait aux représentations, attitudes et préférences linguistiques ont été formulées. Après une identification sur le sexe, l’âge, le niveau, la spécialité, les langues maternelle, parlées et comprises, la question introductive est parlez-vous français ? Cette question, banale pour certains, amène les répondants à s’interroger sur le pourquoi de la question. En effet, le fait de parler français suppose sa connaissance, sa pratique, son usage et tout ce que cela représente. La seconde question est ainsi libellée Selon vous, comment est votre niveau en français. Là, il s’agit d’une autoévaluation subjective mais également objective pour qui sait se situer exactement. Cette question fait également référence aux représentations. La troisième, le français est-il un outil utile et à usage quotidien ? abonde dans le même sens, avant de déboucher sur celle plus subjective concernant l’amour du français Aimez-vous la langue française ?

D’autres questions, comme Avec qui parlez-vous français ? a pour objectif de déterminer la fréquence de l’usage du français dans la société burundaise, soit avec les grands-parents, soit avec les parents, soit avec les amis, soit avec les autres (à préciser). Cela donne l’idée sur le nombre, bien qu’imprécis, des locuteurs de français. Par ailleurs, cette question fait appel à la suivante la connaissance du français garantit-elle une réussite sociale ? visant à déterminer la fonction du français au sein de ladite société. Et quelle que

53 soit la réponse, une explication s’impose pour en connaître les raisons. Aussi des questions comme le français est-il une langue de communication fréquente au Burundi pour l’intercompréhension ? Le français assure-t-il la cohésion sociale et l’intégration nationale ? visent le même objectif. Une question est réservée sur les langues utilisées et/ou préférées à la maison, dans la rue, avec les amis, à l’école, au quartier, avec les enseignants, au marché, aux prières, aux cours universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des journaux, pour les nouvelles radiotélévisées ainsi que pour les lettres, mails, chats, sms. Une autre question vise ce que représente le français moyennant une explication Le français représente pour vous : Une langue de prestige, une langue utile, une langue de technologie/science, une langue de domination ?

Également, des questions sur la préférence du passe-temps (télé, lecture, radio, internet, musique, autres [à préciser]) et en quelle(s) langue(s) on les aime (anglais, français, kiswahili, autres [à préciser]), le genre de musique préféré (en français, en kirundi, en kiswahili, en anglais, autres [à préciser]), ont été formulées. Toutes ces questions cherchent à déterminer les langues en usage dans différents secteurs de la vie quotidienne. Cela présuppose également les projections dans l’avenir, d’où une question : à l’avenir, vous voudriez vivre : au Burundi, en France, en Angleterre, aux USA, autres [à préciser] pour avoir une idée et sur le pays et sur la langue envisagée dans son avenir. Mais, quel que soit le choix, la question suivante vise ce que les informateurs pensent du français et de son avenir au Burundi. Ceci pour se rendre compte de l’importance du français au Burundi ainsi que sa préservation pour l’avenir. Pour cela, l’on a voulu savoir si les informateurs pensent s’il est important de poursuivre les études en français et pourquoi.

Et comme l’influence des parents dans la formation des enfants ne peut pas manquer, l’on a voulu savoir le niveau d’instruction des parents. Aussi, a-t-on cherché à connaître si les informateurs élèves/étudiants avaient le choix, en quelle langue ils seraient entrain de poursuivre leurs études. Cette question donne également l’idée sur les langues d’études, sans oublier la langue d’étude à conseiller aux ami(e)s ainsi que les langues parlées par les ami(e)s. La dernière question de la série réservée aux élèves/étudiants est Aimez-vous le cours de français ? Pourquoi ? L’importance de cette question est capitale pour la présente étude sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi, dans le sens où le français, au Burundi, est une langue apprise à l’école, par ailleurs le canal traditionnel de diffusion du français et qui ne suffit plus à garantir la pérennité du

54 français au Burundi. La langue française cumule, par ailleurs, les statuts de la langue officielle, la langue enseignée, la langue d’enseignement, la langue de justice, la langue d’administration, la langue de législation, etc.

II.2.2. Le questionnaire adressé aux enseignants de français

Pour ce qui est du questionnaire adressé aux enseignants de français, il est constitué de deux parties. La première est réservée à l’identification de l’enseignant (sexe, âge, langue maternelle, formation suivie, lieu et durée voire langue de formation, diplôme ainsi que l’institution/établissement d’affectation).

Quant à la deuxième partie, elle est constituée d’une série de questions (dix-sept) en rapport avec les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire. En effet, la première question porte sur l’ancienneté dans l’enseignement (Entre : 0-4 ans ; 5-9 ans ; 10-14 ans ; 15-19 ans ; 20ans et plus). Ainsi, l’ancienneté est pertinente pour cette étude, car elle témoigne les rapports entretenus avec cette langue. Cette question est suivie par celle des langues parlées et comprises, celles les plus utilisées et quand elles sont utilisées. Cela vise la possibilité du multilinguisme chez les enseignants de français et l’impact que cela pourrait avoir dans leur profession d’enseignant de la langue française. Également, le contexte d’acquisition desdites langues permet de déterminer s’il s’agit du cadre formel ou informel que les langues ont été acquises. Par ailleurs, une question spécifique est liée à l’apprentissage du français, langue concernée par la présente étude, et laquelle est enseignée par les enseignants ciblés. Il s’en suit la question en rapport avec les souvenirs et/ou impressions que les enseignants gardent de l’apprentissage de la langue française, mais aussi leur rapport avec le français (bon, moyen, très bon) ce qui est en partie liée aux représentations.

Une série de questions est en rapport avec le processus d’enseignement/apprentissage du français. Il y a des questions comme : Aimez-vous la façon dont le français était enseigné ? (Oui, Non, Pas tellement), Vous arrive-t-il de mélanger les langues en enseignant le français ? (Oui, Non. Si oui, lesquelles ? Et pourquoi ?), Comment estimez-vous votre niveau en français ?, Comment estimez-vous votre français parlé ? Comment estimez-vous le français parlé de vos élèves/étudiants ? Comment estimez-vous le français écrit de vos élèves/étudiants ? À toutes ces questions, la réponse devrait être : Faible, Moyen, Bon, Très bon. Mais s’ajoutent à cette série des questions comme Quelles difficultés constatez-vous de

55 vos élèves/étudiants en français ? D’après vous, quel est le rôle du français dans l’enseignement au Burundi ? où il s’agit d’émettre ses opinions sur la langue française, mais également des jugements sur leurs représentations et celles de leurs élèves/étudiants. Enfin, les deux dernières questions sont similaires à celles des élèves/étudiants. Il s’agit d’une part de ce qu’ils pensent du français et de son avenir au Burundi (certain, incertain, meilleur, prometteur). D’autre part des langues utilisées ou préférées à la maison, dans la rue, avec les ami(e)s, à l’école, au quartier, avec les enseignants, au marché, aux prières, aux cours universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des journaux, pour les nouvelles radiotélévisées ainsi que pour les lettres, mails, chats, sms. Mais là, l’on s’attend aux réponses différentes de celles des élèves/étudiants, ce qui permettra de comparer les représentations des uns comme des autres.

En sociolinguistique, nul n’ignore que l’objet d’étude est construit par l’enquêteur. La question principale dans cette phase de construction est la suivante : comment parvenir à l’objet qu’on se propose d’étudier ? Pour y arriver, il est convenable d’élaborer une méthode judicieuse à la mesure des objectifs de l’enquête.

En effet, l’enquête [par questionnaire] permet de toucher l’imaginaire des langues qui désigne un mode de perception et d’appréhension des langues qui naît à partir des représentations sociolinguistiques. À noter que l’idée des représentations vise à explorer les mécanismes de la connaissance commune et à rendre compte de la perception « ordinaire » du monde (Sol, 2013 : 14). Par conséquent et d’une certaine façon, le terrain prime sur la construction intellectuelle, tant en termes de déroulement du travail que, surtout, de méthode d’enquête et de traitement des observations, puisque l’interprétation qui en est faite est toujours relative aux observations et à l’expérience du terrain vécue par le chercheur. Dans ce cadre, le terrain est défini de la façon suivante : « le terrain n’est pas une chose, ce n’est pas un lieu, ni une catégorie sociale, un groupe ethnique ou une institution (…) c’est d’abord un ensemble de relations personnelles où « on apprend des choses ». « Faire du terrain », c’est établir des relations personnelles avec des gens » (Agier, 2004 : 35).

II.3. Entretien semi-directif

Dans une recherche sociolinguistique, spécialement comme la présente portant sur les représentations et attitudes sociolinguistiques, l’entretien est indispensable. En effet, l’entretien semi-directif est une méthode d’enquête qui relève de l’interview. Celui-ci est

56 initié pour recueillir des informations de la part des enquêté(e)s et permet aux visé(e)s de pouvoir s’exprimer librement sur un certain nombre de questions. Ces dernières sont généralement ouvertes donnant lieu au flou d’informations au chercheur car l’informateur peut répondre tout ce qu’il souhaite, lors d’un entretien, l’enquêteur se contentant simplement de le suivre et de le guider dans le dialogue (y compris si l’on s’écarte de la question pendant un certain temps). Néanmoins, ce dernier est tenu d’enregistrer toute l’interview à l’aide d’un appareil approprié selon ses moyens, pour une transcription soignée et triée des informations recueillies.

Par ailleurs, comme le souligne Boyer (1996 :14), « l’un des objectifs de l’entretien sociolinguistique est de recueillir, au-delà des particularités linguistiques et à travers un discours sur les usages de la langue/des langues, les images et attitudes à travers lesquelles l’idéalisation se donne en général libre cours (le préjugé et le stéréotype aussi) ». Ceci dit, l’entretien semi-directif ne se confond pas à une conversation ordinaire dans le sens où le chercheur, comme interlocuteur incontournable dans le déroulement de l’entretien, participe à la production de la parole en réagissant aux propos de l’interviewé(e) et en construisant la forme de ses questions ainsi que leur ordre en interaction en suscitant la parole et non en parlant.

Ce travail sur les représentations sociolinguistiques ne peut donc pas être efficace sans le concours de l’entretien. Et comme le souligne Sol (2013), « la parole est le siège des représentations qui ne peuvent être amplement cernées que dans la parole des individus. Ainsi, la parole extériorisée propose une description et une explication des phénomènes du monde et des comportements humains ».

Pour accéder aux informations et aux éléments de réflexion très riches et nuancés des entretiens, une mise en œuvre des processus fondamentaux de communication et d’interaction humaine s’impose. Ainsi, s’instaure un véritable échange au cours duquel l’informateur exprime ses perceptions d’un événement ou d’une situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis que, par ses questions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression, évite qu’elle s’éloigne des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré maximum d’authenticité et de profondeur. Cela amène à préciser l’importance des questions formulées à l’intention des informateurs.

Les questions alors évoquées lors de l’entrevue visent à fournir des informations sur le rapport que les locuteurs burundais entretiennent avec les langues présentes au Burundi en général et le français en particulier. Ayant interviewé seize personnes18 au total, le guide d’entretien a été conçu de façon à faciliter les enquêtés vu le temps qu’ils disposaient mais également pour une production verbale abondante. D’où la prise en compte de ces facteurs a permis d’établir une série de douze questions.

Par conséquent, après une brève présentation du chercheur annonçant en même temps l’objectif de la recherche et en quoi elle consiste et de l’informateur, les questions ont été posées pour un libre échange sur un consensus d’enregistrement. Les questions posées s’articulent principalement sur la langue française et ses représentations au sein de la jeunesse burundaise ainsi que l’avenir du français au Burundi. Ci-après la série des questions abordées lors de l’entretien :

1. Le Burundi connaît plusieurs langues. Lesquelles parlez-vous ? comprenez-vous ? L’objectif de cette question est d’amorcer la conversation et d’avoir les différentes opinions des locuteurs du français sur la sphère linguistique du Burundi, tout en soulignant les langues comprises et celles parlées.

2. Quel est votre niveau d’étude ? Ici, il est attendu de l’enquêté le niveau de formation et les compétences linguistiques disposées.

3. Aimeriez-vous que vos enfants apprennent et parlent le français ? La question vise la volonté et/ou la nécessité d’apprendre le français pour leurs enfants.

4. Quelle langue d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ? Ici, il est question de savoir la langue d’étude souhaitée par les locuteurs/parents pour leurs enfants et de constater à quelle fréquence le français est considéré.

5. Que pensez-vous de la langue française ? De votre niveau de maîtrise de cette langue ? La question vise les perceptions/représentations des locuteurs sur le français et de leur autoévaluation du niveau de maîtrise de ladite langue.

18 Les contributions issues des entretiens ont été codées par les lettres de l’API, c’est-à-dire de A à Z puis de A1 et ainsi de suite pour garder l’anonymat de l’interviewé(e). 58

6. Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ? L’objectif de cette question est de prouver les contextes d’utilisation du français et le pourquoi de cet usage.

7. Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues officielles, d’enseignement et langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports entre ces langues ? Ici, l’objectif est d’avoir les relations entre les trois langues [français-kirundi-anglais] pour leur officialité théorique au Burundi.

8. Que pensez-vous de l’avenir du français au Burundi ? Cette question vise à recueillir les avis des locuteurs du français sur l’avenir de ladite langue au Burundi, vu son positionnement géostratégique.

9. Comment trouvez-vous le français au Burundi ? Cette question abonde dans le même sens que la précédente pour relever la situation, les fonctions voire l’importance du français dans la sphère linguistique burundaise.

10. Le Burundi fait partie de l’EAC, une communauté qui met en avant le kiswahili et l’anglais. Que pensez-vous de la place et/ou du rôle voire importance du français dans ladite communauté ? Ici, l’objectif est de savoir le niveau d’implantation du français dans la communauté de l’Afrique de l’Est ainsi que les projets y relatifs mais aussi ce qu’ils pensent de la langue française au sein de cette communauté, par ailleurs, anglophone.

11. Actuellement, l’anglais a tendance à s’imposer sur la scène internationale et plus particulièrement dans le domaine de la science (éducation). Que pensez-vous de la langue française pour l’acquisition des connaissances et le développement de la science ? Il s’agit de cerner la place du français dans le domaine de la science et des technologies.

12. En tant que locuteur de la langue française en général et au Burundi en particulier, que pensez-vous des locuteurs burundais de la langue française et de leur rapport avec cette dernière ? Ici est recherché le jugement porté sur les locuteurs burundais du français dans l’utilisation quasi-quotidienne du français, ainsi que leur niveau de maîtrise de la langue française.

II.4. Choix du lieu d’enquête

Le choix du lieu d’enquête est déterminant pour toute recherche de terrain. En effet, la représentativité doit être respectée, selon la thématique abordée. Pour le présent travail, il a été ciblé, les établissements d’enseignement secondaire et supérieur. Le choix n’est pas hasardeux. Il semble que le milieu scolaire est un endroit idéal pour l’étude des représentations [sociolinguistiques, ici] du fait qu’il comporte des jeunes souvent qualifiés de l’avenir du pays ou d’une communauté donnée. La jeunesse est aussi considérée comme une catégorie de gens en qui et/ou par qui l’avenir [d’une communauté] se construit. Elle constitue un investissement à long terme. Il est par là un lieu à ne pas négliger pour les décideurs en tout domaine en général, et plus particulièrement dans le domaine de la planification linguistique. Aussi, le milieu scolaire est-il un lieu de rencontre et de configuration linguistique du fait qu’il regorge les jeunes de plusieurs horizons avec des préférences et/ou compétences linguistiques diversifiées.

De ce fait les jeunes ont cette capacité et/ou pouvoir de développer ou adopter un comportement linguistique et/ou langagier plus ou moins déterminant au reste des membres d’une communauté linguistique donnée. Un comportement qui peut être suivi et adopté par la plupart de gens, car la jeunesse estudiantine étant considérée par le reste de la population comme modèle et consciente de leur entreprise. Et ce comportement ne devrait pas être pris à la légère par les décideurs en matière de politique linguistique. C’est par ailleurs ce que Bourdieu (1982 :36) exprime en ces termes « l’approche du terrain universitaire s’est avérée importante dans la mesure où ce milieu est conçu avant tout comme un lieu de transmission, d’imposition des normes dominantes et de valorisation des langues officielles ».

Ainsi, l’école étant le lieu de socialisation et d’acquisition des règles diverses de vie et de conduite sociale, elle demeure un lieu privilégié pour la recherche. Par ailleurs, note Sol (2013 :36-37),

L’université correspond pour les étudiants à une période cruciale en ce qui concerne le choix de groupes de référence qui vont banaliser leur trajectoire sociale : c’est en effet au cours de leur parcours universitaire que les individus sont amenés à se constituer une identité sociale et à adopter une attitude donnée par rapport aux langues en concurrence.

C’est ainsi que l’on a voulu étudier les représentations sociolinguistiques dans deux institutions d’enseignement supérieur dont l’UB et l’ENS dans les départements de français

60 et d’anglais pour pouvoir déceler le lien existant entre le parcours universitaire et la configuration des représentations et des attitudes sociolinguistiques. Également, les finalistes des humanités générales – Section LM sont concernés par l’étude, étant donné qu’ils aspirent à une orientation universitaire, la majorité dans les lettres et sciences humaines. Aussi, peuvent-ils prétendre à une mobilité sous régionale ou régionale selon leur compétences/aptitudes [linguistiques] pendant et/ou après leur parcours universitaire.

Aujourd’hui où les processus d’intégration sous régionale au sein de l’EAC s’accélèrent, les étudiants, futurs cadres dans ladite communauté, doivent prendre des dispositions dans leurs parcours universitaires pour leur intégration. À cet effet, l’on note que les langues officielles de ladite communauté sont l’anglais et le kiswahili. Par conséquent, il importe de connaître les avis des étudiants sur les représentations des langues en présence et en usage au Burundi. Mais qu’en est-il du français qui fait objet de la présente recherche et qui, par ailleurs, n’est pas encore admis officiellement dans la communauté est- africaine alors qu’il est langue matière et langue d’enseignement au Burundi ? Le milieu scolaire en général, et le milieu universitaire en particulier reste une partie intégrante du vécu des locuteurs susceptibles d’influer les usages et représentations tout en déterminant les pratiques sociales.

Bref, les différents outils de recherche (questionnaire et entretien) ont été exposés avec leur raison d’être pour cette recherche qui implique la sociolinguistique de terrain. Le choix des lieux d’enquête ainsi que le public ciblé ont été justifiés. En somme, il s’agit de l’approche empirique qui est opérationnelle pour cette étude en vue des résultats probants et satisfaisants. Cette approche consiste, par ailleurs, à la récolte de données sur le terrain, des données qui seront soumises à une analyse minutieuse après leurs récoltes. Ainsi, avant de passer à la deuxième partie, qui consiste à présenter et/ou à justifier le cadre général ou contextuel dans lequel la présente recherche a été réalisée, il faut préciser que cette recherche de terrain a abouti aux données et résultats qui sont présentés, parfois, sous forme de tableaux et de graphiques, voire de schémas. Par conséquent, je tiens à signaler, dès le départ, que les tableaux, graphiques ou schémas dont la source n’est pas indiquée ou mentionnée sont de la conception du chercheur sur bases des données récoltées.

IIÈME PARTIE :

CADRE GÉNÉRAL DE L’ÉTUDE

Cette partie est une présentation générale du contexte d’étude. Il s’agit du Burundi dans ses aspects géographique, politico-historique, sociolinguistique et éducatif. Par ailleurs, la place et l’usage du français dans divers domaines de la vie du pays seront abordés, en considération de la politique linguistique du pays et des langues du paysage sociolinguistique burundais. La partie décrit également le milieu scolaire en général en insistant sur les lieux d’enquête et les enquêtés, tout en présentant les statistiques de fréquentation dans les départements de français et d’anglais au niveau de l’enseignement supérieur ainsi que le taux de réussite dans le domaine des langues au niveau du secondaire sur les dix dernières années. Ainsi, cette partie descriptive et de mise en contexte comporte trois chapitres.

CHAPITRE III : SITUATION GÉOGRAPHIQUE, POLITICO- HISTORIQUE ET SOCIOLINGUISTIQUE DU BURUNDI

De prime abord, il importe de signaler, en guise d’introduction, que le Burundi fait partie des pays d’Afrique Centrale et des Grands Lacs. C’est pour cela que l’on présentera sa situation géographique par rapport aux pays limitrophes et environnementaux avant d’évoquer celle propre au Burundi. Ainsi, il se trouve que ce dernier n’est pas un pays isolé des autres, mais plutôt entouré de grands pays comme la RDC, la Tanzanie et limité au nord par le Rwanda. C’est ce que montre la carte 1, ci-dessous. Également, la situation politico- historique du Burundi mérite d’être exposée pour justifier les différents mouvements de population, au niveau interne et externe, ce qui n’est pas sans effets sur l’aspect sociolinguistique du pays. Cet aspect sera abordé dans ses détails, en insistant surtout sur la place et/ou le rôle du français dans la sphère sociolinguistique du Burundi, un pays rare d’Afrique où toute la population partage une et une seule langue nationale, le kirundi.

III.1. Situation géographique du Burundi

Pour commencer cette section, il me semble important de situer et de présenter le Burundi à l’aide des cartes. Voici alors, respectivement, deux cartes (carte 1 et carte 2) qui présentent le Burundi dans la sous-région de l’Afrique Centrale et des Grands Lacs et la situation administrative du Burundi. 63

Carte 1 : Le Burundi dans la sous-région

BURUNDI

Source : OIF (2014 : 91) : L’Afrique Centrale et des Grands Lacs

Cela étant, la carte suivante (Carte 2) présente le Burundi du point de vue administratif, dans ces dix-huit provinces.

Carte 2 : CARTE ADMINISTRATIVE DU BURUNDI

Projection : UTM _Zones 35S, DATUM : WGS 84, Coordonnées en degrés, Source : IGEBU/SIG, Décembre 2015.

Le Burundi, appelé souvent « pays des mille collines » est situé entre 2°20' et 4°27'de latitude sud et à 28°50' et 30°53' de longitude Est avec une superficie de 27.834 km2 y compris celle occupée par des eaux. Cette superficie fait du Burundi un petit pays d’Afrique subsaharienne. Malgré cette petite superficie, le Burundi est divisé en dix-huit provinces à savoir Bubanza, Bujumbura, Bujumbura-Mairie, Bururi, Cankuzo, Cibitoke, Gitega, Karuzi, Kayanza, Kirundo, Makamba, Muramvya, Muyinga, Mwaro, Ngozi, Rumonge, Rutana et Ruyigi qui sont à leur tour subdivisées en communes. Ces dernières sont actuellement au nombre de 119. Il est caractérisé par la diversité des paysages dont domine celui des collines et est enclavé, car situé à 1100 km de l’océan Indien et à 2100 km de l’océan Atlantique.

En ce qui est des températures, elles se calquent sur celle des reliefs. L’on a respectivement les moyennes annuelles de 23°c, 14.7°c et 16.6°c dans la plaine (800m), à Gisozi sur la crête Congo-Nil (2076 m) et sur les plateaux. La différence des températures diurnes sont plus importantes que les différences annuelles. Entre le jour et la nuit, la différence de températures dépasse la dizaine de degrés et sont modifiées par l’altitude suivant les saisons. Les plus élevées sont dans les basses altitudes, les plus basses en haute altitude et en saison sèche. En outre, sa situation au point de vue hydrographique est très particulière. La ligne de partage des eaux entre les deux grands bassins hydrographiques du continent se confond avec le faîte du relief, la crête Congo-Nil où un chevelu de cours d’eau prend naissance.

Le Burundi présente une très grande variété des formes du relief de l’Afrique orientale. Le profond fossé du Tanganyika et les grands escarpements qui conduisent à la crête Congo-Nil se répètent dans tout le système des rifts de l’Afrique orientale. La grande variété des formes du relief au Burundi résulte de la combinaison d’une longue évolution et d’un bouleversement récent. Cette longue évolution a laissé sur le socle ancien des formes héritées du climat et des conditions passés. La présence d’un grand nombre de cours d’eau, d’une multitude de marais, des lacs qui occupent plus du dixième de la superficie du pays donnent une importance particulière à l’hydrographie du Burundi. La position du Burundi par rapport à l’ensemble du continent africain lui confère un type de climat assez particulier par rapport à sa position en latitude. Les facteurs locaux interfèrent avec la circulation atmosphérique générale pour engendrer une très grande variété de climats locaux.

Les campagnes burundaises se caractérisent par une dispersion extrême de l’habitat sur les versants des collines. L’exploitation reste dominée par le régime foncier ancien qui

66 tend à le réduire de plus en plus. Le paysage burundais est caractérisé par des cultures vivrières associées où le bananier, culture pérenne est omniprésent dans le finage.

Étant un pays enclavé, le Burundi doit sa communication au monde extérieur aux routes internes et externes. Il n’a, par ailleurs, qu’un seul aéroport international relativement fréquenté. Avec l’ouverture de nouvelles voies, le Burundi a créé des possibilités de nouer des relations d’échange avec les pays de la région et d’accéder à l’Océan Indien et l’Océan Atlantique.

Par ailleurs, le climat du Burundi est tropical par la longueur de la saison sèche qui excède trois mois, mais aussi subéquatorial par le régime de précipitation et surtout le jeu de la circulation atmosphérique. Il se trouve alors que la topographie du Burundi s’accompagne d’une variation du climat en fonction de l’altitude d’où une diversité géoclimatique importante. Le climat du Burundi est tropical humide influencé par l’altitude qui varie entre 773 m et 2670 m. Il est caractérisé par une alternance de la saison pluvieuse qui s’étend généralement du mois d’octobre à mai et de la saison sèche qui va de juin à septembre.

S’agissant de la population burundaise, celle-ci s’élevait à 4.028.420 habitants en 1979 ; à 5.356 millions d’habitants au recensement de 1990 et à 8.053.574 d’habitants au recensement de 2008. À préciser que ce dernier recensement est le dernier effectué au Burundi. Ainsi, la population burundaise compte parmi les peuplements les plus denses du continent. Au même titre que d’autres pays en voie de développement, la population burundaise est très jeune (45% population burundaise a moins de 15 ans). La densité de la population reste très élevée. Elle était de 190 hab/km2 en 1990 et s’élève à 310 hab/km2 en 2008. La croissance rapide de la population entre 1990 et 2008 est en moyenne de 2,4% avec une fécondité de 6 enfants en moyenne par femme âgée de 15 à 49 ans. Les études existantes révèlent une mortalité élevée quelle que soit la catégorie de la population considérée.

Mais, qu’en est-il de la natalité au Burundi ? Tout d’abord, la natalité est la composante essentielle dans l’étude de la dynamique démographique d’un pays. Cette dernière permet également de faire le suivi de l’évolution de la population. Ainsi, le taux brut de natalité s’élève à 39,2 naissances vivantes pour mille habitants à la date du recensement de 2008. Il est respectivement de 40% en milieu rural contre 37% en milieu urbain, tout en soulignant que les variations par provinces sont importantes, avec cinq provinces ayant des niveaux de natalité largement au-dessus de la moyenne nationale.

Il en est de même pour la fécondité. En effet, le taux global de fécondité générale des femmes de 15 à 49 ans est évalué à 159 naissances vivantes pour 1000 femmes. Ce taux élevé prouve encore une fois la forte fécondité du Burundi. La valeur de ce taux est moins élevée en milieu urbain (148,3‰) qu’en milieu rural (160‰), avec l’indice synthétique de fécondité égal à 6 naissances vivantes par femme en moyenne au Burundi. Il est de 6,8 en milieu rural et de 5,5 en milieu urbain. Il est à noter qu’au niveau des provinces se dégagent des disparités régionales importantes. Le Nord et le Nord-Ouest du pays semblent être des régions à forte fécondité alors que le centre et le sud constituent des régions à fécondité relativement faible. Signalons que le taux de natalité dépend davantage de la structure de la population, mais il suit la hausse du taux de fécondité.

Néanmoins, le taux brut de mortalité étant le nombre de décès survenus au cours d’une année, rapporté à la population moyenne total du pays, la population burundaise se caractérise par des niveaux très élevés de la morbidité et de la mortalité liée à plusieurs facteurs. Il est de 16,5% pour l’ensemble du pays, un taux qui varie suivant le sexe : 18,5% pour le sexe masculin et 14,6% pour le sexe féminin. Le taux de mortalité est moins élevé en milieu urbain (soit 12%) qu’en milieu rural (soit 17%).

Dans l’ensemble l’espérance de vie de la population burundaise est passée de 51 ans en 1990 à 49 ans en 2008 soit une perte de vie moyenne de 2ans. La différence s’observe le plus chez les hommes pour lesquels l’augmentation de la mortalité a fait passer la durée moyenne de vie de 49,8 ans en 1990 à 46 ans en 2008, soit une perte de 4 année de vie en moyenne. Chez les femmes, cette durée moyenne a presque stagnée. Elle est passée de 51,9 en 1990 à 51,8 en 2008. L’espérance de vie à la naissance est de 52,4 ans pour la population urbaine.

Enfin, il s’avère important de souligner qu’avec une population de 8.053.574 sur un territoire de 27.834 km2, le Burundi a une densité globale de 289,3 habitants au km2. Pour cela, elle était de 190,2 hab/km2 en 1990 et de 144,7 hab/km2 en 1979. Comparée à la densité des autres pays du continent africains en général et de la Sous-Région d’Afrique centrale et orientale en particulier, la densité du Burundi est l’une des plus élevées. Selon les données issues des derniers recensements des pays de la Sous-Région, seul le Rwanda a une densité qui dépasse celle du Burundi, soit 308,6 habitants au km2, au moment où celle de la Tanzanie n’est que de 40,7 hab/km2 (2002), l’Ouganda 101,4 hab/km2(2002) et le Kenya 61 hab/km2

(1999). Bref, voici en tableau 3, ci-après, l’évolution de la population selon les provinces19 de 1979 à 2008.

Tableau 3 : Évolution de la population selon les provinces de 1979 à 2008

PROVINCE 1979 1990 2008 Taux d’accroissement 1979 - 1990 1990 - 2008 BUBANZA 154093 222953 338023 3,4 2,3 BUJUMBURA RURAL 292577 373491 555933 2,2 2,2 BURURI 313016 385490 574013 1,9 2,2 CANKUZO 107550 142797 228873 2,6 2,7 CIBITOKE 179853 279843 460435 4,1 2,8 GITEGA 471020 565174 725223 1,7 1,4 KARUZI 210589 287905 436443 2,9 2,3 KAYANZA 383085 443116 585412 1,3 1,6 KIRUNDO 289181 401103 628256 3 2,5 MAKAMBA 120897 223799 430899 5,8 3,7 MURAMVYA 188694 231744 292589 1,9 1,3 MUYINGA 257259 373382 632409 3,4 3 MWARO 188548 209209 273143 1 1,5 NGOZI 394351 482246 660717 1,8 1,8 RUTANA 141357 195834 333510 3 3 RUYIGI 167982 238567 400530 3,2 2,9 BUJUMBURA MAIRIE 168368 235440 497166 3,1 4,2 TOTAL 4028420 5292793 8053574 2,5 2,4

Source : ISTEEBU, RGPH 1979 ; 1990 ; 2008

Par ailleurs, un autre phénomène qui peut expliquer la population burundaise est celui des mouvements migratoires. En effet, les mouvements de la population burundaise sont internes au pays et redistribuent la population rurale des régions très fortement peuplées vers les basses terres où existent encore des terres cultivables libres. L’exode rural rapide et massif qui affecte beaucoup de pays africains commence à être un fait réel à Bujumbura. Les migrations définitives sont assez modérées et la population augmente sur place accentuant la pression démographique sur les terres densément peuplées et les conflits fonciers. Aussi,

19 Ici, il s’agit de 17 provinces au lieu de 18. En effet, la province de RUMONGE qui manque date de 2015. 69 sous l’effet de la crise ou de l’attrait exercé par des potentialités économiques, certaines provinces ont accueilli plus de personnes migrantes, déplacés internes, rapatriés ou refugiés que d’autres. À l’inverse, d’autres provinces, particulièrement les plus densément peuplées, ont enregistré plus de départs que d’autres.

Une autre forme de migration dite externe s’observe au Burundi et date de longtemps. Ainsi, avant l’indépendance, l’émigration des Burundais vers les pays limitrophes était très importante. Elle avait débuté au cours des années 1920. Cette migration était temporaire et orientée vers les plantations du territoire de l’Ouganda et accessoirement du Tanganyika. Les départs se comptaient par dizaines de milliers par an. Après 1945, l’émigration vers Kivu et Katanga s’est développée pour atteindre l’ampleur de l’émigration vers les territoires britanniques. À l’indépendance, 200000 Burundais étaient installés en Ouganda.

Par ailleurs, les migrations externes sont devenues très intenses depuis les années 1962 avec les crises politiques répétitives qu’a connues et connaît le Burundi. Ainsi, des centaines de milliers de Burundais se sont exilés (et s’exilent avec la crise d’avril 2015) en Tanzanie, en RDC, au Rwanda, etc. D’autres ont franchi les pays européens, le Canada, les USA, l’Australie, etc. comprenant des immigrants définitifs et des immigrants temporaires. Signalons que le retour de ces derniers est l’un des problèmes fonciers auxquels fait face le Burundi.

III.2. Situation politico-historique du Burundi20

Dans cette section, il est question de présenter l’évolution politico-historique du Burundi, de l’époque monarchique jusqu’à nos jours.

III.2.1. Époque précoloniale

Le Burundi est un vieux royaume dont l’origine remonte aux 16ème – 17ème siècles. Avant les conquêtes de Ntare Rushatsi, il était subdivisé en petits royaumes avec des souverains qui administraient ces petites entités. Vers les années 1700, Ntare Rushatsi, venu du Buha, fonda la dynastie Ganwa et devient le premier roi du Burundi. Entre 1779 et 1852,

20 La plus grande partie de ce point est tirée de Histoire du Burundi. Des origines à la fin du XIXème siècle, E. Mworoha (Sous Dir.), Hatier, 1987. Aussi, l’on s’est inspiré du Programme d’éducation et de formation patriotique, Bujumbura, juin 2013. 70 grâce aux conquêtes du roi Ntare Rugamba, le royaume du Burundi s’agrandit pour atteindre les frontières actuelles, à l’exception du Bugufi qui fut attaché à la Tanzanie en 1919.

À la mort du roi en 1852, son fils Mwezi Gisabo lui succéda. Contrairement à la période du règne de son père, c’est sous Mwezi que le royaume subira l’invasion étrangère suivie de la perte de l’indépendance en 1903, malgré 7 ans de résistance farouche. En effet, après avoir infligé une défaite aux Arabes venus de Zanzibar et conduits par Mohamed Ben Khalfan dit « Rumaliza » en 1884, les troupes de Mwezi avec leurs lances arcs et flèches, ne purent empêcher les Allemands de pénétrer dans le royaume.

III.2.2. Époque coloniale

Au Burundi, la période coloniale a été longue et marquée respectivement par le protectorat allemand et la domination belge.

III.2.2.1. Quinze ans de protectorat allemand

En 1896, le royaume de Mwezi fut envahi par les troupes allemandes avec la création d’un poste militaire à Kajaga, près du delta de la Rusizi. De 1896 à 1903, les troupes de Mwezi résistèrent contre l’occupation allemande, mais le 06 juin 1903, après avoir échappé à la mort à Fota, le roi Mwezi accepta le traité de Kiganda et reconnut le protectorat allemand sur le Burundi. Le royaume venait de perdre son indépendance.

Les Allemands inaugurèrent dans le pays une politique d’administration indirecte reposant sur le maintien des autorités coutumières. Sur le plan économique, ils venaient d’introduire le café, de fonder une nouvelle capitale à Gitega et de lancer les travaux d’un chemin de fer Tabora-Kagera, quand éclata la première Guerre Mondiale. Durant cette guerre de 1914-1918, l’Afrique orientale allemande fut isolée entre les territoires britanniques et belges. En avril 1916, les troupes belges attaquèrent le Rwanda et le Burundi en deux colonnes venues du Nord et du Sud du lac Kivu.

Vu l’infériorité numérique, les Allemands, dirigés au Burundi par le major Von Langenn, firent retraite vers Gitega puis vers l’Est. Les Belges occupèrent Bujumbura et Gitega à la mi-juin, et en septembre atteignirent Tabora. Après la défaite allemande, la convention Orts-Milner de mai 1919 entre la Belgique et la Grande Bretagne laissa le Ruanda-Urundi (actuels Rwanda et Burundi) à la Belgique au titre de Mandat B (mais

71 amputé de toutes les régions riveraines de la Kagera) pour terminer le chemin de fer anglais du Cap au Caire.

III.2.2.2. Plus de 40 ans de domination belge

Cette période fut marquée par deux grands moments, à savoir : la période du mandat et la tutelle belge.

III.2.2.2.1. La période du mandat

Après avoir occupé militairement le Ruanda-Urundi, la Belgique accepta d’administrer ce territoire. Elle l’unit administrativement au Congo Belge le 21 août 1925. Le Ruanda-Urundi formait ainsi un Vice-gouvernorat général de cette colonie belge et en devenait en quelque sorte un appendice économique. La Belgique y instaura une administration dite indirecte (indirect rule). Sur le plan socioéconomique, elle introduisit les mesures destinées à lutter contre les famines, les disettes et les épidémies, et encourage la scolarisation des enfants pour laquelle elle bénéficia du concours des missions catholiques notamment. Elle mena une politique de mobilisation de la population autour des activités de production initiées, disait-on « dans l’intérêt des indigènes eux-mêmes ».

III.2.2.2.2. La tutelle belge

Après la seconde Guerre Mondiale, le Burundi fut placé sous le régime de Tutelle de l’Organisation des Nations Unies. La loi portant sur cet Accord de Tutelle fut approuvée par l’Assemblée Générale de cette organisation universelle le 13 décembre 1946. La Belgique accepte cette mission le 25 avril 1946. Elle s’engagea à assurer le maintien de la paix et du bon ordre et la défense du territoire, à favoriser la promotion du développement économique et social du Ruanda-Urundi, et à préparer ce territoire à accéder à l’autonomie et à l’indépendance.

Dès le 14 juillet 1952, elle initia des mesures pour favoriser la démocratisation des institutions et de la vie politique, par la publication du décret sur l’organisation politique indigène qui permit d’organiser les élections des conseils de chefferie et de sous chefferie. D’autres mesures qui allaient dans le même sens furent prises par la suite, notamment celles qui avaient trait au transfert des pouvoirs de l’administration tutélaire aux autorités locales. Lors des élections du 18 septembre 1961, sous la supervision des Nations Unies, le parti

UPRONA, partisan d’une indépendance immédiate, remporta 58 sièges sur 64. Son leader, le Prince Louis RWAGASORE, fils du Roi Mwambutsa, fut choisi le 28 septembre 1961 par l’Assemblée législative comme Premier Ministre pour former son gouvernement. Ce prince fut assassiné le 13 octobre de la même année dans des circonstances inconnues jusqu’aujourd’hui.

III.2.3. Époque postcoloniale

Cette période correspond à ce que l’on pourrait appeler l’évolution récente du Burundi. En effet, le Burundi a connu une histoire politique très instable marquée par une alternance de régimes constitutionnels et des coups d’États militaires depuis son accession à l’indépendance le 1er juillet 1962.

Ainsi, les grandes étapes de l’histoire récente du Burundi sont essentiellement :  18 septembre 1961 : élections préparant l’accession du Burundi à l’indépendance.  18 septembre 1961 – 13 octobre 1961 : Premier gouvernement du Burundi avec le Prince Louis RWAGASORE comme Premier Ministre.  13 octobre 1961 : Assassinat du Premier Ministre Prince Louis RWAGASORE.  1er juillet 1962 : Proclamation de l’indépendance du Burundi.  8 juillet 1966 – 28 novembre 1966 : Règne de Ndizeye Charles sous le nom dynastique de Ntare V.  1966 – 1976 : Régime de la Première République. Le Capitaine Michel Micombero a renversé le régime monarchique par un coup d’État militaire.  1976 – 1987 : Régime de la deuxième République. Le Colonel Jean Baptiste BAGAZA a pris le pouvoir par un coup d’État Militaire. Il meurt le 4 mai 2016 en Belgique.  1987 – 1993 : Régime de la troisième République. Le major Pierre BUYOYA a renversé le pouvoir par un coup d’État Militaire.  1er juin 1993 – 21 octobre 1993 : Pouvoir issu des urnes. Le président Melchior NDADAYE est vainqueur des élections. Il fut assassiné le 21 octobre 1993.  5 février 1994 – 6 avril 1994 : Monsieur Cyprien NTARYAMIRA est à la tête de l’État pour achever le mandat électif de feu NDADAYE Melchior.  6 avril 1994 : Assassinat du Président Cyprien NTARYAMIRA.  Septembre 1994 – 25 juillet 1996 : Monsieur Sylvestre NTIBANTUNGANYA est à la tête de l’État pour achever le même mandat de feu NDADAYE Melchior.

 25 juillet 1996 – mai 2003 : Le Président Pierre BUYOYA a repris le pouvoir ; puis après la signature des Accords d’Arusha pour la paix et la Réconciliation, le 28 août 2000, un régime de transition est instauré pour un premier mandat de 36 mois.  Novembre 2001 – mai 2003 : Première période du gouvernement de transition par Pierre BUYOYA.  Mai 2003 – 2005 : Le Président Domitien NDAYIZEYE est désigné pour achever le deuxième mandat du pouvoir de transition.  De août 2005 – août 2010 : Le Député Pierre NKURUNZIZA est à la tête de l’État après avoir été élu Président de la République pour un mandat de 5 ans par le Parlement.  2010 – 2015 : Le Président Pierre NKURUNZIZA est élu au suffrage universel direct.  2015 – Le Président Pierre NKURUNZIZA est réélu au suffrage universel direct, pour un mandat de 5 ans, mais très contesté par l’opposition et qui plongea le pays dans une crise qui perdure.

III.3. Situation sociolinguistique du Burundi

D’une manière générale, la sociolinguistique est une science qui étudie la langue sous son aspect socioculturel. Selon Baylon (1991 :26), « la sociolinguistique prend en compte fondamentalement tous les phénomènes liés à la situation du discours qu’ils soient caractérisables en termes temporel (historique), spatiaux (géographique), ou sociaux (sociologiques voire plus globalement anthropologiques) ». Ici, je vais m’appesantir sur les langues en usage au sein de la société burundaise. Cette dernière se compose de trois catégories sociales à savoir hutu, tutsi et twa. Étonnamment, ces catégories parlent une seule et même langue : le kirundi. Cette situation linguistique est parmi les rares au monde où dans un pays donné une seule langue peut assurer l’intercompréhension mutuelle.

La situation sociolinguistique du Burundi, autrement dit l’univers linguistique burundais, est caractérisée par une multiplicité de langues si l’on considère les différents locuteurs, chacun dans sa langue, habitant le sol burundais. Ici, je fais référence aux Burundais de nationalité ainsi qu’aux expatriés œuvrant dans les différentes organisations gouvernementales ou non. Pour rappel, en 1997, la population du Burundi était estimée à 6,1 millions d’habitants, mais 7,8 millions en 2005 et 8,8 millions en 2013. Les Hutus représentaient 82,3 % de la population, les Tutsis 13,6% et les Twas (pygmés) 1%. Le

74 tableau 4, ci-dessous, montre les composantes de la population burundaise avec les langues propres à chaque catégorie ainsi que l’affiliation linguistique.

Tableau 4 : Composantes de la population burundaise avec ses langues21

Ethnie Population Pourcentage Langue Affiliation

Hutus burundais 7 250 000 82,3 % kirundi langue bantoue Tutsis burundais 1 199 000 13,6 % kirundi langue bantoue

Congolais du lingala 132 000 1,4 % lingala langue bantoue 22 Pygmées twa 93 000 1,0 % twa langue bantoue

Hutus rwandais 25 000 0,2 % kinyarwanda langue bantoue

Swahiliens 9 600 0,0 % swahili langue bantoue

Arabes 2 500 0,0 % arabe langue sémitique

Indiens du Gujarat 2 200 0,0 % gujarati langue indo-iranienne

Francophones 1 500 0,0 % français langue romane

Grecs 600 0,0 % grec langue grecque

Anglophones 400 0,0 % anglais langue germanique Autres 86 000 0,9 % - - Total (2013) 8 801 800 100 % - -

Cela étant, le gouvernement burundais, pour donner plus de lumière à l’utilisation des langues, a sorti une loi, la loi N°1/31 du 3 novembre 2014 portant statut des langues au Burundi. Cette loi fait mention de quatre langues en usage à savoir le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili. Elle mentionne par ailleurs que d’autres langues peuvent être déterminées par la loi en cas de besoin. Néanmoins, notons qu’un peu avant ladite loi, un décret avait été signé sur la langue kirundi. Il s’agit du décret N°100/188 du 25 août 2014 portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi.

Ainsi, voici le panorama des langues en usage au Burundi, conformément à la loi précitée, tout en faisant des commentaires sur les différents statuts y relatifs selon la même loi comparativement aux réalités de terrain.

21 http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/burundi.htm, (consulté le 13/03/2016 à 14h12). 22 Ici, il faut préciser que le « twa » n’est pas à proprement parler une langue en soi. Il s’agit du kirundi avec un accent particulier. Peut-être une étude pourrait être menée dans ce sens pour découvrir à quoi est due cette différence d’intonation de mots d’une même langue et d’une même communauté [linguistique]. 75

III.3.1. Le kirundi

Le kirundi est la langue du Burundi et donc du peuple burundais. Celle-ci, pour son usage efficace, effectif, significatif et formel, a vu signer un décret présidentiel. Il s’agit du décret portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi. Cette dernière est une institution nationale mandatée par l’État pour la supervision et l’exécution de la politique linguistique nationale. Elle se veut une instance au modèle de l’Académie française, avec le rôle principal d’assurer la souveraineté de la langue et de la culture rundi.

Par ailleurs, ladite académie a des missions bien précises. Entre autres missions 23 :

1) la protection et la promotion de la culture rundi : La culture rundi mérite d’être protégée et promue. Riche et variée en soi, certains de ses aspects risquent de disparaître si rien n’est fait. 2) l’exécution, le contrôle et le suivi de la mise en œuvre effective de la politique linguistique nationale : la politique linguistique nationale reste à bien définir. C’est pourquoi le présent travail se veut une contribution à une élaboration d’une politique linguistique plus ou moins adapté aux contextes régional et sous régional. 3) la promotion de l’usage du kirundi au Burundi et à l’étranger : Le kirundi étant l’unique langue nationale et maternelle du Burundi, mérite d’être promue. En effet, le kirundi constitue la moelle même de l’identité du Burundais et le signe d’unité nationale. Arriver à en faire une langue régionale ou sous régionale serait une bonne chose pour la promotion même de la culture burundaise. 4) l’animation de toutes les activités en rapport avec l’enseignement et la recherche sur la langue et la culture ainsi que la promotion et la création des œuvres linguistiques, artistiques et culturelles : Le kirundi est une langue qui doit être enseignée pour sa maîtrise. Actuellement, peu d’œuvres linguistiques existent en cette langue. Néanmoins, quelques mémoires de fin d’études universitaires au département d’Études Africaines sont rédigés en kirundi. Ce qui est à encourager car des difficultés n’en manquent pas. 5) la codification des normes et valeurs de la langue et de la culture rundi : La langue en soit est un code. Un système de signe. Cela étant, la langue kirundi mérite une révision de ses normes d’écriture, et l’Académie rundi doit veiller au bon usage des normes ainsi définies. Elle doit faire suivre un même système d’écriture pour tout usager du kirundi afin d’éviter d’éventuelle confusion. 6) la collaboration avec d’autres Institutions locales, régionales ou internationales ayant des attributions similaires : L’Académie rundi est une institution nationale. Ainsi, elle est

23 République du Burundi, Décret n°100/188 du 25 août 2014 portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi, art. 6, Cabinet du Président. 76 appelée à collaborer avec les autres institutions œuvrant dans ce sens, par exemple l’Académie française pour le français, etc.

Par ailleurs, tous les Burundais d’origine, quelle que soit leur ethnie (hutu, tutsi ou twa), parlent la même langue, soit le kirundi, une langue bantoue, comme il se fait remarquer dans le tableau supra. Certaines théories sur l’immigration laisseraient croire que le kirundi aurait été transmis par les Hutus, alors que les Tutsis auraient perdu leur langue ancestrale depuis plusieurs siècles. Dès lors, l’on peut s’interroger sur le fait que l’envahisseur tutsi n’ait pas cherché à imposer sa langue au lieu de l’«oublier». Quoi qu’il en soit, le kirundi est devenu aujourd’hui la langue nationale de tout le Burundi, mais cette langue est fragmentée en de nombreuses variétés dialectales, relativement intelligibles entre elles.

Cela est fort remarquable dans différentes régions traditionnelles du Burundi. Un « Mugamba » du Mugamba a une structure syntaxique et sémantique différente de celle d’un « Mubo » de l’Imbo. Ce sont alors des variétés fondées sur la syntaxe, la sémantique et plus particulièrement la phonétique/phonologie voire la morphophonologie. Les Hutus, les Tutsis et les Twa comptent pour 96,9 % des Burundais qui ont le kirundi comme langue maternelle. Si l’on ajoute les Rwandais parlant le kinyarwanda, le pourcentage des locuteurs du kirundi atteint les 97 %. Le kirundi, langue maternelle et nationale au Burundi, est la première langue officielle du Burundi avec le français et l’anglais. Il [kirundi] est l’élément primordial constitutif de l’identité nationale et de tout Burundais quelle que soit son ethnie. Cela transparait clairement dans la définition de langue nationale formulée dans la loi portant statut des langues au Burundi24 :

Langue nationale : c’est la langue de la nation ou du peuple, c’est-à-dire reconnue comme langue nationale, par les États, mais aussi dans certains cas par les autorités ou reconnue par la population d’un État comme étant une langue non introduite par le colonisateur. La langue nationale a pour vocation par son utilisation hégémonique dans le pays de souder l’unité nationale ou par l’extension de son utilisation parmi ceux qui sont considérés comme les membres de la nation (et qui ont la volonté d’en être) de participer à souder l’unité nationale. Elle en est ainsi l’élément primordial constitutif de l’identité nationale. Elle peut être la langue officielle : c’est le cas du kirundi qui est à la fois langue nationale et langue officielle.

Par ailleurs, le kirundi et le kinyarwanda sont respectivement langue nationale du Burundi et du Rwanda, mais ce sont en réalité deux variétés d’une même unité linguistique

24 Idem, chapitre I, art.1, al.2. 77 dans le vaste ensemble des langues bantoues. Ils sont très proches au point de les confondre parfois. Ainsi, un Burundais et un Rwandais se comprennent facilement, malgré le ton qui diffère et un certain nombre de mots de part et d’autre qui peuvent échapper aux interlocuteurs en présence sans pour autant nuire au sens. Le kirundi du Burundi a emprunté une grande quantité de mots à d’autres langues, mais surtout au français, au kinyarwanda, au kiswahili et au lingala. De plus, l’anglais, le portugais et l’allemand ont aussi apporté un certain nombre de mots au kirundi.

En 2007, le gouvernement burundais adoptait une politique culturelle qui réaffirmait la nécessité d’unification du pays par le kirundi. Et cela est raisonnable dans le sens où plus de la moitié de la population burundaise n’ont pas été à l’école pour y apprendre des langues étrangères. Le kirundi, alors langue commune aux Burundais, est un élément unificateur des différentes composantes sociales (hutu, tutsi et twa), de plus qu’il est omniprésent dans la vie politique, sociale et économique du pays. Par conséquent, le Burundi constitue un cas d’unilinguisme rare en Afrique, alors que 97 % de la population parle le kirundi comme langue maternelle. Il est donc plus aisé d’adopter une langue commune. Ainsi, « la langue nationale est le Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi. Tous les textes législatifs doivent avoir leur version originale en Kirundi. »25

C’est ainsi que dans la conclusion du projet de politique linguistique du Burundi (2013 :17), il est mentionné que le kirundi, langue maternelle, nationale et officielle, retrouve sa place comme socle des apprentissages et de la communication. En mettant en place une telle politique linguistique, le gouvernement a voulu protéger, de la sorte, la langue nationale comme un trésor irremplaçable, favorable au développement et à l’épanouissement de la population. De cette façon, le gouvernement a voulu faire de la langue nationale un facteur central et un symbole de l’identité sur les plans culturel, social, politique et économique.

25 Loi n°1/ 010 du 18 mars 2005 portant promulgation de la Constitution de la République du Burundi, art. 5 78

III.3.2. Le français

Introduit par les Pères Blancs26, l’histoire du français au Burundi est relatée par Ngorwanubusa dans son ouvrage La littérature de langue française au Burundi (2013)27. Ainsi, le français introduit au Burundi depuis 1916 par le colonisateur a connu du succès dans son enseignement/apprentissage jusqu’à faire partie de la sphère linguistique burundaise. Par conséquent, il est actuellement la seconde langue officielle du Burundi. C’est une langue essentiellement apprise à l’école et utilisée dans des situations formelles ou officielles. Seule une minorité de Burundais peut s’exprimer en français. Selon le sens qu’on accorde au mot francophone, on estime que les locuteurs du français oscillent entre 3 % et 10 % de la population. Cela signifie que les premiers sont des «francophones réels» (environ 170000 locuteurs en incluant les coopérants européens), alors que les seconds ne connaissent que superficiellement cette langue. En réalité, la langue française constitue une langue véhiculaire uniquement pour les Burundais très scolarisés (les «lettrés») ayant terminé leurs études secondaires ou encore ayant poursuivi des études supérieures. Eux seuls maîtrisent les deux langues officielles.

Il faut préciser que le français au Burundi est particulier, car il a beaucoup de calques par rapport à la langue nationale du pays. La situation du français au Burundi, comme c’est aussi le cas dans les autres anciennes colonies belges (Rwanda et Congo-Kinshasa), semble plus vulnérable que dans les autres pays africains de langue française, qui sont situés plus au Nord. Le Burundi vit une sorte de transition en matière de politique linguistique. Le français est perçu comme un «mal nécessaire» hérité du colonialisme afin de communiquer avec le monde extérieur. Toutefois, durant les années de guerre, l’usage de la langue française a fortement régressé. Cela est confirmé par un locuteur avisé avec qui je me suis entretenu concernant l’avenir du français au Burundi. Il s’exprime en ces termes :

C’est vraiment difficile de parler de l’avenir du français au Burundi. Parce que moi je trouve que depuis les années 80-90 le niveau du français a beaucoup baissé. Le français est en régression. Il y a eu beaucoup de réformes au niveau des programmes du

26 La langue française a été introduite au Burundi par la Congrégation des Pères Blancs qui, contrairement à l’administration coloniale belge, n’avait aucune sympathie envers le kiswahili étiqueté « langue de l’islam ». Vers les années 1920, elle a été introduite dans quelques écoles destinées à former des auxiliaires coloniaux recrutés parmi les enfants de la famille royale. Les autres écoles essentiellement catéchétiques se limitaient à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en kirundi. Après la conférence de Bandung (1955), le français a été revendiqué par l’élite burundaise de l’époque qui voulait se libérer de la tutelle des missionnaires accusés de dispenser une éducation au rabais en kirundi (OIF, 2014 : 92). 27 Cet ouvrage aborde l’état de la langue française au Burundi dès les premières pages dans un chapitre intitulé « Place de la langue et de la culture française au Burundi » pp. 28 – 49. 79

français, et on a vu le niveau beaucoup baissé. Aujourd’hui encore moins. Cela est dû, je pense, à ces réformes qu’il y a eu, mais également à certaines circonstances, comment dire, endogènes. Même au pays, parce qu’il y en a eu après la crise des classes qui sont devenues populeuses. Il y avait des problèmes au niveau de la transmission et cela se répercutait sur tous les cours et non seulement sur le français, puisqu’on parle du français, le français a beaucoup régressé encore28.

Ce locuteur s’exclame du niveau actuel des jeunes burundais en français. Il déplore les réformes effectuées au niveau des programmes ce qui ne fait qu’empirer les choses. Il est vrai que le français, en tant que langue d’enseignement, devrait être plus maîtrisé pour la réussite scolaire.

III.3.3. L’anglais

Le Burundi est francophone, mais compte tenu de ses voisins anglophones comme le Kenya, l’Ouganda, la Tanzanie et le Soudan du Sud, sans oublier le Rwanda qui s’y met, l’anglais prend de l’importance. Il s’agit d’une langue de désenclavement. Ces pays de l’Afrique de l’Est ont commencé un processus d’intégration économique et politique qui devrait franchir les étapes d’une zone de libre-échange. C’est-à-dire un marché commun avec comme objectif ultime l’union économique, la création d’une monnaie commune et une fédération des États membres. L’adhésion du Burundi à ce processus d’intégration économique et politique de l’Afrique de l’Est en juillet 2007 fut saluée comme un événement important pour l’avenir politique des populations et du pays.

Jusqu’à présent, la langue anglaise ne fut introduite au Burundi que grâce à l’enseignement. Aujourd’hui, compte tenu de l’adhésion du Burundi à l’EAC (East African Community ou Communauté d’Afrique de l’Est), comprenant le Kenya, l’Ouganda, le Rwanda, la Tanzanie et le Soudan du Sud, l’anglais représente une langue dont il faut absolument tenir compte dans toute tentative d’intégration à tous les niveaux. Conscient de son importance, le Burundi vient de déclarer l’anglais langue officielle et d’enseignement voire enseignée à côté du kirundi et du français. Une politique linguistique explicite est indispensable avec un suivi de sa mise en application. La réalité de terrain est que l’anglais est quasi-absent dans le quotidien des Burundais. L’on est en contact de cette langue que via la presse, c’est-à-dire quelques minutes de journal radiotélévisé. Ailleurs, c’est-à-dire en dehors de l’école, il n’y a pas d’anglais.

28 Propos recueilli par moi-même le 27/7/2016 à 9h20. 80

III.3.4. Le kiswahili

La loi portant statut de langues au Burundi (2014) précédemment évoquée stipule que le kiswahili est la langue de communication régionale et sous régionale mais aussi la langue enseignée. À côté de cette mention, le kiswahili n’a aucun autre statut juridique au Burundi. Pourtant, cette langue demeure importante, notamment dans les petites entreprises commerciales et dans certains quartiers de la capitale comme Buyenzi, Kamenge, Kinama, Bwiza et Jabe. Également, dans certains centres urbains de l’intérieur du pays, le kiswahili est parlé. Le plus important à ne pas oublier est que le kiswahili est la langue de culte de l’Islam au Burundi, à défaut de l’arabe. En fait, le kiswahili est la langue véhiculaire la plus importante de la région des Grands Lacs, et ce, d’autant plus que c’est la langue africaine comptant le plus grand nombre de locuteurs en Afrique de l’Est.

Par ailleurs, l’article 119 du Traité pour l’établissement du traité de l’EAC (2007) stipule que les États membres doivent promouvoir une étroite coopération dans le domaine de la culture et des sports au sein de la Communauté au moyen du «développement et la promotion des langues indigènes et notamment le kiswahili en tant que lingua franca. D’ailleurs, l’Académie africaine des langues (ACALAN) fut fondée en ce sens. C’est une institution internationale spécialisée de l’Union africaine, qui a pour mandat de développer et de promouvoir l’utilisation des langues africaines dans tous les domaines de la société. L’ACALAN a pour partenaires l’UNESCO, l’OIF, l’Union académique internationale et la Coopération Suisse. Bref, au Burundi, le kiswahili est désormais enseigné au primaire, au secondaire et dans les universités. Il est aussi utilisé dans la presse et les médias et est parlé par un nombre non négligeable de jeunes urbains, de musulmans ou d’étrangers, notamment les immigrants d’origine africaine. De plus, un département de Kirundi-Kiswahili vient d’être créé au sein de l’UB à l’IPA.

III.3.5. Les autres langues

Dans cette catégorie dénommée « autres langues », l’on y retrouve les autres langues en usage au Burundi, mais dont les statuts ne sont pas clairs. En premier lieu, j’évoquerai le chinois. Cette langue, communément appelée « mandarin » compte plus d’apprenants au Burundi. Depuis l’introduction de l’Institut Confucius en 2012 à l’université du Burundi, sa présence se fait de plus en plus sentir. En effet, des centaines d’étudiants de toutes les facultés accourent pour apprendre le mandarin. Plus encore, dans certains lycées de la capitale, les

81 cours du mandarin se donnent et attirent des foules. Cette volonté massive pour le mandarin trouve raison dans les bourses octroyées et par l’institut Confucius, et par la République Populaire de Chine pour le renforcement de la coopération avec les pays en voie de développement. À titre illustratif, plus de 14.000 étudiants et élèves ont appris la langue et la culture chinoises au Burundi depuis 201229. En effet, selon Joseph Nzeyimana, directeur national de l’Institut Confucius au Burundi,

On a déjà formé plus de 8.000 étudiants qui ont passé sur les bancs de l’école en apprenant le chinois et la culture chinoise et parmi eux, il y a plus de 4.500 qui ont obtenu des certificats. Dans les écoles secondaires, nous avons initié la langue chinoise il y a plus de deux ans et là nous avons aussi plus de 6.000 élèves à Bujumbura et à Gitega (deuxième grande ville du Burundi au centre du pays).

L’Institut Confucius assure des enseignements pour amener les élèves et étudiants à la culture chinoise, dans le sens de la complémentarité culturelle. « On a remarqué que dans la culture chinoise, on a beaucoup d’éléments qui ressemblent à la culture burundaise, ce qui fait donc dire que les deux cultures se complètent », souligne Nzeyimana. Il renchérit en ces termes : « En plus de ces étudiants et élèves qui ont appris la langue et la culture chinoises au Burundi, plusieurs autres les ont apprises à la source même, en Chine, où ils ont suivi l’enseignement universitaire ».

Bref, le Burundi faisant partie des Pays du Nord Tanganyika avec des zones des langues bantu renfermant des diversités linguistiques, le statut des langues reste ambigu. Cela se laisse remarquer dans la loi portant statut des langues au Burundi par exemple où il est clair que les considérations politiques priment pour déterminer les langues officielles, enseignées voire d’enseignement. En effet, ces considérations se remarquent au niveau de chacun des États où la question d’aménagement linguistique n’a pas encore aboutie. Dans ce sens, Bukuru (2015 : 95) évoquant les aires et dynamiques linguistiques desdits pays s’exprime en ces termes :

Ainsi, le kinyarwanda et le kirundi sont à la fois langues nationales et langues officielles au Rwanda et au Burundi, langues transfrontalières par rapport à l’est du Congo. En revanche, le kiswahili qui est une langue véhiculaire au Rwanda et au Burundi, devient langue nationale dans toute la RDC et joue le rôle de langue véhiculaire à l’est du pays. Le français et l’anglais, d’extension internationale, sont des langues de pouvoir, de savoir ou de prestige, essentiellement pratiquées par les élites.

29 http://www.arib.info/index.php?option=com_content&task=view&id=15568&Itemid=66, du 25/09/2016, (consulté le 27/10/2016 à 15h26). 82

Paradoxalement, ces deux langues, minoritaires par le nombre de locuteurs, sont des langues dominantes.

Dans un pays comme le Burundi où il se remarque la présence de différentes langues, le monolinguisme traditionnel centré sur le kirundi, langue de la quasi-totalité des Burundais en général et plus particulièrement de la masse paysanne qui constitue par ailleurs la majorité de la population burundaise, est brouillé avec la dynamique des langues de la région. Des langues dites d’ouverture d’horizons ou internationales, surtout le français et l’anglais voire le kiswahili [notamment pour l’Afrique] font progresser le multilinguisme qui demeure un atout pour un locuteur avisé du phénomène de la mondialisation caractérisé par le mouvement des populations.

L’on aura enfin de compte compris que la sphère linguistique du Burundi demeure complexe. Toutes les langues présentes au Burundi ne sont pas mentionnées dans la loi portant statut des langues au Burundi (2014). Également, les statuts conférés aux quatre langues énoncées dans ladite loi : le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili diffèrent de loin des réalités de terrain. À part le kirundi et le français qui ont depuis longtemps cohabité au Burundi et auxquels les Burundais sont plus ou moins habitués, les autres langues : l’anglais et le kiswahili méritent d’être renforcés au sein des locuteurs burundais. Des occasions d’utilisation de ces langues (kiswahili et anglais) peuvent être révisées afin que les Burundais restent en contact fréquent de ces langues.

Par exemple, offrir à la jeunesse des occasions de s’exprimer en anglais, soit par le biais des concours d’éloquence, soit par la création et l’assistance voire encadrement des centres d’enseignement/apprentissage des langues, etc. De fait, l’anglais n’était enseigné qu’à partir de la deuxième année du collège, ce qui ne permettait pas aux locuteurs burundais, sauf à ceux dotés de capacités intellectuelles exceptionnelles, de s’approprier de cette langue. Certains ne l’apprenaient que superficiellement pendant trois à cinq années. Un temps non raisonnable pour apprendre une langue. Quant au kiswahili, il ne s’apprenait qu’à l’université au seul département de Langues et Littératures Africaines, aujourd’hui changé en département d’Études Africaines. Pour cela, la carte 3, ci-après, présente les aires et dynamiques linguistiques de la région des Pays du Nord Tanganyika, dans lesquels le Burundi fait partie. Ladite carte a été établie par Bukuru (2015 :95).

Planche établie par : Denis Bukuru, Université du Burundi.

Cette carte montre les différentes langues nationales et transrégionales regroupées en familles. Elle fait état du statut institutionnel qui distingue les langues nationales des langues officielles ou autres. C’est ainsi que le kinyarwanda et le kirundi sont respectivement les langues nationales du Rwanda et du Burundi, tandis que le kiswahili est une des langues nationales de la RDC, avec le tshiluba, le kikongo et le lingala. Par ailleurs, le français et l’anglais possèdent un statut de langue officielle dans les trois pays. De plus, l’on constate qu’en RDC, aucune langue africaine ne possède le statut de langue officielle, contrairement au Burundi et au Rwanda où le kirundi et le kinyarwanda sont respectivement langues officielles, en plus du français et de l’anglais. Le statut de langue transfrontalière, qui concerne le kirundi et le kinyarwanda, illustre les porosités entre les Pays du Nord Tanganyika. Également, le kiswahili est la principale des langues véhiculaires dans les Pays du Nord-Tanganyika et son influence est grandissante, essentiellement dans les villes, les bourgs et le long des routes, comme l’explique Bukuru (2015 : 96).

Bref, ce chapitre aura montré les aspects géographiques, politico-historiques et sociolinguistiques du Burundi qui influencent d’une façon ou d’une autre le paysage sociolinguistique burundais. Il se dégage de ce chapitre que le français, dont il est question dans cette recherche, est la première langue étrangère à se faire de la place et à connaître un certain essor aux côtés du kirundi, langue nationale. Ainsi, le chapitre suivant fait état du système éducatif burundais, en insistant sur la place et le rôle du français dans l’enseignement/apprentissage.

CHAPITRE IV : LE SYSTÈME ÉDUCATIF ET LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU BURUNDI

Dans ce chapitre, il est question de présenter les différents types du système éducatif burundais, en insistant sur l’enseignement/apprentissage des langues en général et du français en particulier. L’on s’interroge sur le rôle et/ou l’importance du français dans ledit système, par rapport aux contextes géographiques et politico-historiques.

IV.1. Le Système éducatif du Burundi

L’école est le lieu incontournable pour l’acquisition des savoirs pour le développement intellectuel et humain. Pour cela, elle demeure le lieu où le code linguistique se façonne et reste d’usage fréquent. Ainsi, ce chapitre sur le système éducatif et la politique linguistique du Burundi commence par un aperçu sur l’organisation de l’enseignement au Burundi. Aujourd’hui, l’accès à l’éducation s’améliore de plus en plus. Ainsi, plus de 4 enfants sur 5 en âge d’être scolarisé vont à l’école (TNS=95,6 en 2013/2014). Plusieurs facteurs contribuent à cet état de fait. On peut citer l’adéquation de l’offre scolaire et la prise de conscience des parents à scolariser leurs enfants. Également, la gratuité scolaire primaire depuis l’année 2005 est l’un des facteurs importants.

Néanmoins, tout n’est pas structuré de façon harmonieuse. En effet, des disparités s’observent dans le système éducatif burundais. Les infrastructures sont de plus en plus concentrées en milieu urbain qu’en milieu rural ; le taux de scolarisation est inégal dans les provinces ; le nombre de filles scolarisées est très inférieur à celui des garçons ; etc. Par exemple, selon un récent rapport de la Banque mondiale de 2012 : sur 200 000 personnes entrées dans la vie active, plus de 130 000 (67%) n’ont pas terminé l’école primaire, 28% l’école primaire, 3% enseignement de base, 1% enseignement secondaire, moins de 1% enseignement supérieur. Tout cela est amplifié par la grande ruralité de la population burundaise.

Par ailleurs, le système éducatif burundais est un système qui ne cesse de connaître de réformes. Il englobe l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental, l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation professionnelle et l’alphabétisation ainsi que l’enseignement supérieur et la recherche scientifique. À titre indicatif, à partir du 29 août 2010, deux ministères gèrent l’ensemble du système éducatif

86 burundais. Il s’agit d’une part du Ministère de l’Enseignement de Base et Secondaire, de l’Enseignement des Métiers, de la Formation Professionnelle et de l’Alphabétisation, et d’autre part, du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. Et à partir du 24 août 2015, le système éducatif burundais est mis à la gestion d’un seul ministère qu’est le Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. Dans tous ces cas, deux formes d’enseignement se pratiquent : l’enseignement formel et l’enseignement informel.

IV.1.1. L’enseignement formel

Il comprend cinq paliers de formation : le préscolaire, le primaire, le fondamental, le post fondamental, l’enseignement des métiers et l’enseignement supérieur.

IV.1.1.1. L’enseignement préscolaire

Cet enseignement n’est pas significatif au Burundi. En effet, il concerne une minorité de la population burundaise, car prisée par la classe des « aisés ». Légalement, cet enseignement est régi par le décret n°100/025 du 24 mars 2004 ainsi que par une ordonnance ministérielle organisant les structures communautaires, concernant l’âge d’admission et la durée de la formation. Les écoles maternelles publiques ainsi que les structures communautaires (garderies communautaires et cercles préscolaires) accueillent en général les enfants de 4 à 6 ans, tandis que les écoles privées accueillent ceux de 3 ans, pour une durée de formation de 1 à 3 ans, ce qui sous-entend que l’admission à l’école primaire commence avec l’âge de 7 ans.

Par ailleurs, selon le rapport de l’Institut de Statistiques et d’Études Économiques du Burundi [ISTEEBU en sigle] (2016), les taux de préscolarisation au Burundi restent bas depuis longtemps. En plus, entre 2008 et 2014, les taux de préscolarisation ont davantage régressé, puis progressé un peu : le taux brut de préscolarisation est passé de 6,9% en 2008/2009 à 4,8% en 2012/2013, puis à 6,0% en 2013/2014, soit une diminution de 30,4% au cours de la période des 5 premières années.

Pour ce qui est du taux net il est passé de 5,4% pendant l’année scolaire 2008/2009 à 4,6% au cours de l’année scolaire 2012/2013, puis à 5,9% en 2013/2014, soit une diminution de 14,8% au cours de la même période que celle qui précède. Au cours de la même période, l’effectif des élèves est passé de 59923 en 2008 à 55103 en 2009, à 52772 en 2013, puis à 87

66972 en 2014. Signalons en outre que la répartition des structures de l’enseignement préscolaire par statut au cours de l’année scolaire 2013/2014 est de l’ordre du public (54%), communautaire (24%) et privé (22%). Ainsi, le tableau 5, ci-après, montre l’évolution des taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de l’enseignement préscolaire de 2008/09 à 2013/14.

Tableau 5 : Évolution des taux de préscolarisation et de l’effectif des auditeurs de l’enseignement préscolaire de 2008/09 à 2013/14

Année scolaire 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Taux brut de 6,97 6,22 - 5,5 4,8 6,0 préscolarisation Taux net de 5,38 4,89 - 2,1 4,6 5,9 préscolarisation Nombre Garçons 27 581 30 721 21 417 23 235 25 933 33 390 d’élèves Filles 29 202 27 522 21 832 23 507 26 839 33 582 Ensemble 59 923 55 103 43 249 46 742 52 772 66 972

Source : Indicateurs sur l’enseignement au Burundi 2007/08 ; 2008/09 ; 2009/10 ; 2011/2012 ; 2012/13 ; 2013/14 et Annuaire de l’éducation

IV.1.1.2. L’enseignement primaire

Comme il est annoncé ci-haut, l’admission officielle à l’école primaire est permise aux enfants de 7 ans ayant suivi ou pas l’enseignement préscolaire. Ces enfants subissent une formation de 6 ans à l’issue de laquelle un concours d’entrée au secondaire30 est organisé. Précisons que même si l’accès à l’éducation s’améliore statistiquement, les situations sur terrain témoignent d’autres réalités. Les taux d’accès au primaire atteignent 80% en milieu urbain et 72% en milieu rural au Burundi. Actuellement, seulement la moitié des élèves accèdent à l’enseignement secondaire.

Cette situation s’explique par le taux d’abandon scolaire qui se manifeste le plus souvent après le primaire. Le concours national étant un test de sélection, peu de candidats y réussissent. Et suite à l’âge plus ou moins avancé des élèves, la plupart de ceux qui

30Avec les premiers lauréats du cycle fondamental (2015/2016), le concours national n’est plus celui d’entrée au secondaire plutôt au post-fondamental et est désormais organisé à la fin de la 9ème année. Cela fait partie des réformes opérées au sein du système éducatif burundais. 88

échouent optent pour l’abandon que le redoublement. Ceci crée des disparités au niveau des cycles de formation.

Par ailleurs, pour ce qui est des chiffres, entre 2005 et 2008, le nombre de salles de classes dans les écoles primaires est passé de 15.172 à 20.806 (+37%), le nombre d’enseignants de 23.760 à 33.131 (+39%), et le nombre d’élèves de 1.309.387 à 1.720.287 (+31%). Pour le primaire, les indicateurs 2009/2010 comparés à ceux de 2009/2010 donnent des résultats encourageants sur l’accès : augmentation de 6.7% du nombre d’élèves (total : 1.848.861 élèves dans le primaire) et augmentation du taux d’admission (en première année) qui passe de 53% à 69.7%, ce qui entraîne également une augmentation du Taux Net de Scolarisation, qui passe de 89.7% à 92.9%.

L’objectif d’une scolarisation primaire universelle de qualité est donc confronté à un accroissement considérable de la population scolarisable, alors que plus de la moitié des ressources investies dans l’enseignement primaire n’aboutissent pas aux résultats attendus du fait des déperditions scolaires. Le taux d’achèvement du primaire qui était de 37,5% en 2005 stagne depuis 2008 à 46%. Il reste l’un des plus faibles du continent (60% pour la moyenne des pays d’Afrique sub-saharienne). Le taux de redoublement de 34% engendre donc une stagnation des effectifs au niveau primaire, et enfin, des abandons en cours de cycle.

Bref, comme il s’agit de l’éducation et de la politique linguistique, il importe de préciser que le kiswahili et l’anglais, alors deux langues supplémentaires enseignées dès le primaire depuis 2006, sont des langues qui sont en train de bénéficier de l’intégration régionale du Burundi au sein de l’EAC. Malheureusement, leur assimilation voire acquisition pour des fins communicatives, sont de loin appréciables. En effet, elles ne sont parlées que par moins de 5% de la population burundaise. C’est-à-dire que l’introduction en 2006 du kiswahili et de l’anglais à l’école primaire a complètement désorienté les enfants, déjà en mal de maîtriser leur langue maternelle et le français. Et A. Ntabona avait prévenu en ces termes : « La superposition de quatre langues crée une sorte de brouillard dans la tête des enfants et les pousse à n’en connaître aucune »31. Bref, par tranche, les langues sont évalués comme suit : 95 à 98% des élèves parlent, lisent et écrivent le Kirundi, 30 à 40% des

31http://www.bweducconsult.org/projects/country_education_profiles/burundi/education_pour_tous_au_buru ndi (consulté le 27/12/2015 à 21h). 89

élèves communiquent en Français, 2 à 4% en Kiswahili sans possibilité d’écriture, tout comme le 1 à 3% de l’Anglais.

IV.1.1.3. L’enseignement secondaire

Ce niveau comprend deux cycles : le premier cycle qui assure une formation générale en 4 ans et le second cycle qui varie selon les sections. En effet, au second cycle 5 filières de formation sont organisées : une section scientifique ; une section lettres modernes ; une section pédagogique ; une section économique et les filières d’enseignement technique et professionnel.

Au sein de l’enseignement secondaire général et pédagogique, on distingue, l’enseignement secondaire régit par l’État et l’enseignement secondaire communal, régit par l’ordonnance ministérielle n° 610/530/620 du 21 août 2000 portant création des collèges communaux. La durée de formation dans les sections scientifiques, lettres modernes et économiques est de 3 ans, alors que la formation pédagogique est assurée dans deux types d’écoles à savoir les lycées pédagogiques avec une formation de deux ans et les écoles normales pendant 4 ans actuellement. Les lauréats des cycles longs qui réussissent à l’examen d’État sont admis à l’enseignement supérieur. Les élèves qui ne réussissent pas cet examen peuvent avoir l’accès à l’enseignement supérieur privé moyennant une note fixée officiellement par le Ministère en charge de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique.

IV.1.1.4. L’enseignement des métiers

Cet enseignement est généralement professionnel. Des activités d’apprentissage professionnel sont organisées dans des centres d’enseignement des métiers, de formation professionnelle et artisanale. La durée de formation est de 2 à 3 ans. Ces centres d’enseignement des métiers se trouvaient précédemment classés dans le secteur non formel, mais la politique nationale de l’enseignement des métiers tend à formaliser progressivement ce secteur, qui peut représenter un recours pour les élèves n’accédant pas au secondaire. Et plus encore aujourd’hui, ce secteur accueille ceux qui n’ont pas réussi au concours d’accès au post fondamental.

IV.1.1.5. L’enseignement supérieur

Tout d’abord, il est à noter que depuis la loi de réforme de l’enseignement supérieur de décembre 2011, seul le diplôme d’État permet l’accès à l’enseignement supérieur.

Ainsi, à ce niveau se situe en première position l’université du Burundi, la première structure d’enseignement supérieur et la seule et unique université du pays. Ladite université a pour slogan « Grenier du savoir ». Cela sous-entend le savoir dans son sens général que l’on acquiert dans ladite institution. Le savoir-être, le savoir-vivre, le savoir-faire, le savoir- savant, etc. Par ailleurs, l’enseignement supérieur est dispensé dans des universités, instituts et écoles publics et privés. Il comporte des cycles courts de 2 à 3 ans et des cycles longs généralement de 4 ans, exception faite des facultés d’agronomie et de médecine où la formation dure respectivement 5 et 7 ans. Mais certaines formations de 3ème cycle sont actuellement organisées localement. Mais avec le système BMD32, les années d’enseignement supérieur sont de l’ordre de 3 – 2 – 3 ans.

IV.1.2. L’enseignement non formel

Les activités organisées dans le cadre de l’éducation non formelle sont de deux ordres à savoir : l’alphabétisation et l’éducation spéciale. Pour le premier volet, celui de l’alphabétisation, il s’agit des activités organisées à l’endroit des enfants non scolarisés et des adultes analphabètes. Elles sont en grande partie supportées par des organisations privées, entre autres les Confessions Religieuses et les Organisations Non Gouvernementales. Et quant à l’éducation spéciale, elle est assurée à un petit nombre des handicapés. Pour ce type d’éducation, ce sont généralement les organisations privées qui s’en occupent.

IV.2. Enseignement/Apprentissage du français au Burundi

Au Burundi, l’évolution de l’enseignement du français date de la colonisation belge. Avant les Belges, la majorité de la population parlait et connaissait une seule langue, le kirundi qui est la langue maternelle. Mais avec l’avènement de l’école, les Belges ont

32Depuis l’année académique 2011/2012 le Burundi a opté pour le système BMD (Baccalauréat – Mastère – Doctorat), ailleurs connu sous l’appellation LMD (Licence – Master – Doctorat). 91 introduit le français dans l’enseignement/apprentissage. Le français est alors une seconde langue d’enseignement/apprentissage au côté du kirundi, langue maternelle et nationale.

Jusqu’aujourd’hui, dans le domaine de l’éducation, le français occupe une place importante dans l’enseignement/apprentissage parce que l’ensemble des disciplines est enseigné en français. Cela est justifié par le fait que ce dernier est considéré comme matière enseignée depuis la 1ère année du primaire mais aussi comme langue d’enseignement. De plus, le français, héritage de la tutelle Belge est depuis longtemps langue de l’administration, de législation et de l’éducation. Or, aujourd’hui, le Burundi fait partie de la Communauté Est Africaine (EAC) une communauté traditionnellement anglophone. Pour ce faire, les gens sont obligés de connaître les langues de la région pour une meilleure communication entre les différentes communautés Est-Africaines.

En effet, pour que cette entrée du Burundi dans la Communauté Est Africaine ait une base solide, il devrait y avoir des changements dans le domaine de l’éducation pour que les jeunes scolarisés puissent connaître les langues de la région. Ainsi, l’anglais et le kiswahili sont obligatoires dès la première année du primaire. C’est pour cette raison que le Burundi a souscrit aux engagements de l’éducation pour tous qui ont été pris par la conférence internationale sur l’éducation tenue à Jomtien en Thaïlande en 1990 (Rapport mondial de l’éducation pour tous, 2015).

En 1948, le français a été introduit comme une langue étrangère à compter de la troisième année. Cependant, son enseignement était poussé dans quelques classes préparatoires à l’enseignement secondaire. Les instructions officielles de 1961 allaient généraliser l’apprentissage du français dès les premières années du primaire malgré la réticence de certains responsables des écoles catholiques (Baragasika, 1989 ; Ndemeye, 1989 ; Ntahombaye, 1989). Les instructions officielles préconisaient entre autres un enseignement plus poussé du français, langue à large diffusion et à très grand rayonnement. Cela étant, durant les deux premières années de scolarisation, le kirundi jouait le rôle de lien entre l’étude du milieu et l’acquisition des connaissances en français. Le français, langue d’enseignement au secondaire, allait prendre une place importante dans tout le système d’enseignement scolaire.

En 1969, une commission ministérielle a produit les premiers programmes de français au secondaire non calqués sur ceux de la métropole. De ces programmes est issue

92 la méthode «je parle français et on me comprend» devenue plus tard «le français sans frontière» (Baragasika, 1989). La réforme de 1973 fait perdre au français son statut de langue d’enseignement au profit du kirundi. Toutefois, le français reste toujours l’objet d’enseignement et le support d’enseignement de toutes les matières enseignées autres que le kirundi et l’anglais tant au secondaire qu’à l'université. Ce qui précède montre plus ou moins que l’enseignement du français au Burundi a suivi un parcours sinueux. On pourrait en dire autant pour la méthodologie qui est toujours fonction du statut de la langue enseignée. Ainsi, le français a d'abord été enseigné comme une langue étrangère, puis comme une langue seconde et même comme une langue maternelle. Néanmoins, selon Cuq et Gruca (2005 :96),

Le français langue seconde est une langue de nature étrangère, il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes par des valeurs statutaires, présentes, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé ou revendique.

Par conséquent, le français langue seconde n’est pas maternelle, elle n’est pas non plus étrangère. Cette appellation est fréquente surtout en Afrique francophone où le français est devenu langue d’enseignement. Il y en a même ceux qui considèrent le français comme langue maternelle. Pourtant, tous les pays africains, ont leurs propres et respectives langues locales. Et ces langues fonctionnent en parallèle avec le français qui bénéficie par ailleurs de la croissance démographique en Afrique subsaharienne. Bref, selon le rapport de l’OIF (2014 :3),

Cinquième langue la plus parlée au monde, avec 274 millions de locuteurs, le français bénéficie de la croissance démographique des pays d’Afrique subsaharienne dont les systèmes éducatifs, bien que rencontrant des difficultés de natures quantitative et qualitative continuent d’accorder une place privilégiée à cette langue. Conformément à nos pronostics, la scolarisation en français a permis à plusieurs pays du sous- continent de connaître des progressions du nombre de francophones allant jusqu’à 30% depuis 2010. Outre les questions de moyens financiers et humains, qui restent encore prégnantes pour nombre de pays en développement, celles qui sont liées à l’équilibre à trouver entre langues nationales et langue française constituent l’une des clés de l’avenir de cette langue en Afrique. (…) Certains, ceux qui « naissent et vivent aussi en français », l’ont acquise dès l’enfance, en famille et à l’école et l’utilisent quotidiennement (environ 212 millions de personnes) alors que d’autres se la sont appropriée au fil d’un apprentissage scolaire ou universitaire, et parfois en autodidactes, faisant d’eux des utilisateurs souvent moins réguliers du français.

Ainsi donc, l’enseignement/apprentissage du français en général et au Burundi en particulier est une réalité indéniable. Il constitue, par ailleurs, le socle de la formation au Burundi en tant que langue d’enseignement. Cette réalité est commune aux plusieurs pays

93 africains qui, depuis les indépendances, ont bien voulu garder cette langue comme langue officielle et d’administration. Également, le français est parmi les rares langues qui s’enseignent dans les quatre coins du globe, de même que l’anglais ce qui concourt à sa diffusion à travers le monde.

IV.3. La politique linguistique du Burundi

IV.3.1. Autour de la notion de politique linguistique

La politique linguistique est au cœur de plusieurs études en linguistique. Pour circonscrire cette notion et en donner son historique, je me baserai sur Jacques Maurais (1987). De prime abord, il importe de préciser que les notions de politique linguistique, aménagement linguistique et normalisation linguistique sont, en pratique, des termes synonymes. Elles renvoient à la même réalité, celle de décider des usages et des fonctions des langues en présence dans une communauté donnée. Néanmoins, cette procédure émane souvent des responsables politiques et doit inclure les spécialistes des langues. C’est d’ailleurs ce qu’avance Tollefson (1981 :176) qui propose d’analyser le processus de l’aménagement linguistique en se basant sur les caractéristiques structurelles des organismes responsables de la prise de décision ou de la mise en œuvre des politiques d’intervention sur la langue.

Par ailleurs, les termes de politique linguistique et d’aménagement linguistique entrent dans le discours linguistique depuis qu’en 1959 le linguiste américain Haugen (1959) a employé l’expression anglaise language planning pour parler de la situation linguistique de la Norvège. Fishman (1970) va ajouter l’expression language policy et dès lors, le couple politique linguistique/planification linguistique s’utilise pour désigner l’intervention directe et volontaire du pouvoir politique dans le domaine linguistique. Calvet (1999 :154-155) définit les deux concepts ainsi :

Nous considérons la politique linguistique comme l’ensemble des choix conscients effectués dans le domaine des rapports entre langue et vie sociale, et plus particulièrement entre langue et vie nationale, et la planification linguistique comme la recherche et la mise en œuvre des moyens nécessaires à l’application d’une politique linguistique.

La politique linguistique s’oppose à la planification linguistique en ce sens que le premier terme concerne les décisions prises par rapport aux langues d’un territoire national 94 et le dernier porte sur l’application de ces décisions grâce aux moyens nécessaires. Le concept de planification linguistique implique donc celui de politique linguistique et la réciproque n’est pas possible. En d’autres mots, l’on pourrait formuler une politique linguistique qui ne sera jamais appliquée, auquel cas il s’agit d’une décision symbolique (Calvet, 1999). Mais la planification linguistique suppose qu’il y ait une décision existante à l’égard des langues. Toutefois, « lorsqu’un État nouvellement indépendant décide de prendre comme langue nationale une langue locale, cette décision sera considérée comme pratique pour autant qu’elle sera suivie d’une planification […] » (Calvet, 1999 :156).

Compte tenu de tout cela, l’on peut dire que la loi portant statut des langues au Burundi (2014) n’est qu’une décision symbolique. En effet, cette dernière stipule que « la langue nationale du Burundi est le kirundi » (Art.4 ». Les langues officielles utilisées au Burundi sont le kirundi, le français et l’anglais. Le kiswahili est utilisé comme langue de communication régionale. D’autres langues peuvent être introduites par la loi » (Art.5). Cela est une innovation par rapport à la constitution de 2005 où il est fait mention que «la langue nationale est le Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi. Tous les textes législatifs doivent avoir leur version originale en Kirundi » (Art.5). Dans la constitution, la primauté est accordée au kirundi et l’on constate que la langue française, aujourd’hui déclarée officiellement « officielle » ne l’était qu’officieusement tout en étant omniprésent. L’anglais au Burundi est une langue des minorités et pour qu’elle jouisse effectivement de son nouveau statut de « langue officielle », les efforts à conjuguer impliquent tout le peuple burundais.

Il y a d’autres chercheurs qui ont beaucoup travaillé sur la question de politique linguistique, en proposant pour cela des appellations selon leurs conceptions et en apportant des éclaircissements. L’on pense par exemple à Corbeil (1980a :9) qui propose à la place de « planification linguistique » l’expression « aménagement linguistique » qui évoque un effort à moyen et à long terme pour mieux tirer parti d’une ressource collective, la ou les langues, en fonction des besoins et des intérêts de la nation, selon un plan souple qui oriente l’évolution de la société sans la brusquer mais au contraire en réclamant son adhésion et sa participation. Quant au sociolinguiste Aracil, il préfère l’expression « normalisation linguistique ».

La normalisation linguistique […] consiste à réorganiser les fonctions linguistiques de la société de façon à réadapter les fonctions sociales de la langue à des conditions

externes changeantes. […] Par conséquent, une véritable normalisation ne saurait jamais se borner aux aspects purement linguistiques. […] Contrairement à ce que quelques-uns imaginent, le remaniement interne du système linguistique n’est pas le but de la normalisation. (Aracil, 1965, repris dans Aracil, 1982 :182)

Dans tous les cas, cette décision intervient pour résoudre des problèmes de communication, sans oublier qu’elle résulte des changements socio-économiques, sociopolitiques mais aussi des autres langues qui s’invitent dans la société concernée. Et la décision linguistique touche tous les secteurs de la vie d’une communauté donnée, c’est-à- dire l’enseignement, l’administration, les médias, les relations internationales, la communication et les instances publiques. Au Burundi, je considère comme politique linguistique la loi portant statut des langues au Burundi (voir supra). Et comme le chinois fait actuellement partie des langues enseignées au Burundi (du moins dans certaines écoles et plus particulièrement à l’UB), la loi est susceptible de changer pour plus de précisions.

Et selon Calvet (1999), la politique linguistique peut se donner comme but d’agir d’une part sur la forme de la langue, c’est-à-dire normaliser la langue nationale et d’autre part les langues, c’est-à-dire définir les rapports entre les langues dans les situations plurilingues. Dans le premier cas, l’intervention porte sur l’orthographe, le lexique et les formes dialectales alors que dans le dernier, il s’agit entre autres, du choix d’une langue nationale parmi plusieurs langues en présence, du choix des langues d’enseignement et de communication médiatique. Dans une situation multilingue [comme au Burundi par exemple], une décision relative à la politique linguistique porte nécessairement sur le rôle ou le statut d’une langue avec d’autres langues. Autrement dit, la politique linguistique oriente, ordonne et met en relation les langues présentes sur un territoire donné en statuant sur la fonction de chacune d’elles par ordre d’importance.

Par ailleurs, des définitions de politique linguistique sont proposées. Au départ, on parlait de « language planning », définit par Weinstein (1980) comme « un effort à long terme, soutenu, conscient et ayant reçu l’aval d’un gouvernement dans le but de modifier les fonctions d’une langue à l’intérieur d’une société afin de résoudre des problèmes de communication » (Trad. de Weinstein, 1980 :56 ; voir aussi Nahir, 1984 :294). Il continue en évoquant l’aménagement linguistique comme « une tentative de résoudre des problèmes sociaux, économiques et politiques par le biais d’une intervention portant sur la langue » (Trad. de Weinstein, 1980 :56).

Mais alors, quelle dénomination retenir parmi les trois, étant donné que toutes ont un même objectif, celui de la mise en place d’un système de régulation des langues présentes dans une communauté donnée pour leur complémentarité. C’est d’ailleurs une définition que je donnerais aux trois expressions « politique linguistique », « aménagement linguistique » et « normalisation linguistique ». Et bien que le Burundi fût longtemps monolingue, d’autres langues étaient présentes et parlées à côté du kirundi. Seulement, certaines langues ou du moins la plupart des langues d’une communauté donnée ne sont pas toutes connues des locuteurs. Dans un pays où il n’y a pas obligation de parler telle ou telle langue, la décision politique importe peu pour statuer sur les langues. Néanmoins, une marge doit être établie pour l’harmonisation des usages dans les secteurs variés du pays.

Ainsi, sans toutefois contourner, ces expressions sont à comprendre dans le sens de la mise en place d’un système linguistique dans lequel les locuteurs concernés, chacun dans la limite de ses compétences linguistiques, se sentent interpeller dans l’usage des langues en présence dans leur société, pour réguler les problèmes de communication tout en montrant la complémentarité entre les langues visées ainsi que leur domaine d’intervention, d’utilisation en fonction de l’intérêt commun en particulier et de la nation en général.

Par ailleurs, toutes ces appellations véhiculent une certaine connotation comme le montre Maurais (1987 :12).

Si planification linguistique, aménagement linguistique et normalisation linguistique sont trois termes qui, dans la pratique, peuvent être largement synonymes, leurs connotations sont pourtant différentes. Le mot même de planification linguistique connote davantage l’intervention étatique, le dirigisme alors que le concept d’aménagement linguistique repose sur une intention de consensus social par rapport à un projet linguistique collectif et que celui de normalisation suppose l’existence d’une situation inadaptée qu’il s’agit de réadapter au courant historique pour la rendre normale, comme l’indique le terme.

Ainsi donc, ces trois termes s’appliquent aux modes d’intervention officiels sur la langue qui visent la promotion linguistique, sociolinguistique, socioculturelle ou socioéconomique d’une langue ou de plusieurs langues ou encore d’une variété linguistique de chacune des langues faisant l’objet de l’aménagement linguistique dans un territoire donné et ce, par l’entremise d’un ou de plusieurs organismes dotés d’un mandat officiel tant pour la mise en œuvre des politiques linguistiques (au sens large) qui découlent de ce type d’intervention que pour l’évaluation de ces politiques.

De plus, deux autres termes voisins sont aussi utilisés pour désigner la même idée. Il s’agit de standardisation et glottopolitique. Pour Hagège (1983 :13), « la standardisation »

97 s’applique à « l’adoption, renforcée par les mass-médias, d’un moyen d’expression linguistique promu au rang de langue, soit officielle, soit nationale […], soit l’un et l’autre ». Quant au mot glottopolitique, selon Guespin et Marcellesi (1986 : 5),

Il comprend « les diverses approches qu’une société a de l’action sur le langage, qu’elle en soit ou non consciente : aussi bien la langue, quand la société légifère sur les statuts réciproques du français et des langues minoritaires par exemple ; la parole, quand elle réprime tel emploi chez tel ou tel ; le discours, quand l’école fait de la production de tel type de texte matière à examen ».

Enfin, comme il est signalé précédemment, la notion de politique linguistique a suscité plus d’attention des chercheurs en linguistique. Et comme cela n’est pas l’objet principal de la présente recherche, il importe de me limiter à cette brève présentation historique voire synonymique des expressions en rapport avec cette épineuse question. Et pour synthétiser, les rapports entretenus par le couple politique linguistique/planification linguistique se résument dans la figure ci-après, empruntée chez Calvet (1999 :157) où les flèches en trait plein indiquent le lien logique entre une politique linguistique à fonction pratique et la planification linguistique qui la met en œuvre, et les flèches en pointillés indiquent la possibilité d’enchaînement de solutions apparemment alternatives.

Rapport entre politique linguistique/planification linguistique (Calvet, 1999).

IV.3.2. Aperçu historique de la politique linguistique du Burundi

Partant des éclaircissements précédents sur le couple politique linguistique / planification linguistique, l’on présente ici l’historique de la politique linguistique du Burundi. En effet, le Burundi est un pays exceptionnel en ce qui concerne sa politique linguistique. La population partage dans son quotidien une seule et même langue : le Kirundi. Je dis bien dans son quotidien, car il est rare d’entendre des Burundais s’exprimer dans d’autres langues que le kirundi. Pourtant, le français, l’anglais, le kiswahili sont aussi présents. L’usage de ces derniers est limité. Des limites parfois d’ordre individuel. En effet, les compétences linguistiques et communicatives des Burundais sont limitées. Le kirundi est apprise dès la naissance, alors langue maternelle et nationale. Tandis que les autres langues sont apprises tardivement à l’école par certains locuteurs33. Cela étant, le Burundi a tout de même statué sur toutes ces langues, en laissant une ouverture.

En effet, au Burundi, quatre langues (kirundi, kiswahili, français et anglais) étaient utilisées jusqu’ici, sans aucune réglementation. Cela a été orienté par la loi N°1/31 du 3 novembre 2014 portant statut des langues au Burundi. Cette loi, a été adoptée à l’unanimité le 28 août 2014 par l’Assemblée Nationale. Elle vise à mettre de l’ordre dans le paysage linguistique burundais. Une nouvelle réglementation qui privilégie l’anglais en le déclarant langue officielle et d’enseignement. Le Burundi qui est traditionnellement francophone tend à l’anglophonie. Et, depuis l’entrée du Burundi dans l’EAC, l’anglais et le kiswahili sont obligatoires dès la première année du primaire. Cela étant, les choses vont changer, la nouvelle loi met sur pied d’égalité le kirundi, le français et l’anglais, toutes trois appelées à être langues officielles de ce pays. Une question sur le français, sur lequel porte la présente recherche, en ce qui est de ses représentations en milieu scolaire, reste posée. Le français risque de perdre sa place prépondérante au Burundi. Mais les autorités se veulent rassurantes sur la place du français.

Ainsi, dans les paragraphes suivants, il sera question d’expliquer et de commenter le statut accordé par ladite loi à chacune des quatre langues : le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili.

33 Ici, l’adjectif « certain » est employé pour signifier que les autres langues s’apprennent à l’école qui n’est pas fréquentée par tous les Burundais. Dans la section sur le système éducatif burundais, il a été démontré le taux de scolarité des Burundais à chaque niveau d’enseignement. Il ressort de cela que peu de Burundais sont scolarisés, donc que peu de Burundais accèdent aux autres langues, souvent qualifiées d’élite. 99

IV.3.2.1. Statut du kirundi

Généralement, chaque pays a au moins une seule langue d’identification, c’est-à-dire une langue non introduite par le colonisateur, mais héritée des ancêtres. C’est la langue perçue d’une manière générale comme une langue de la majorité de la population d’un pays. Elle assure alors le rôle de langue de communication au quotidien des citoyens, locuteurs au premier degré.

Ainsi, au Burundi, une et une seule langue : le kirundi est parlée par la quasi-totalité de la population. Du nord au sud, de l’ouest à l’est, les citoyens burundais se comprennent aux exceptions près de l’accent. Mais ce dernier n’entrave pas l’intercompréhension communicative et mutuelle. Le kirundi est alors une véritable langue nationale du Burundi34.

De ce qui précède, le kirundi est sans conteste la langue de cohésion nationale. Il marque l’identité de tout Burundais. Aussi, toute personne ayant l’intention de participer à l’unité nationale est tenue d’apprendre et de maîtriser le kirundi. Le peuple burundais est alors uni en premier lieu par le kirundi avant tout autre élément. Hormis la pauvreté qu’accuse le kirundi pour exprimer certaines idées ou pour dénommer certains objets, il reste et est la langue d’usage quotidien au Burundi. Cela fait qu’il emprunte quelques mots au français, à l’anglais voire aux autres langues. Tout compte fait, s’exprimer en cette langue témoigne de la fierté d’être Burundais et de l’attachement aux valeurs fondamentales du Burundi. Par ailleurs, le kirundi assume d’autres fonctions et bénéficie de plusieurs statuts. Elle est la langue maternelle, la langue officielle, la langue d’enseignement, la langue enseignée, langue de la législation, de la justice, de l’administration, des médias publics, des réunions des instances publiques, etc. De surcroit, dans les médias publics, le kirundi doit avoir la prééminence sur les autres langues (art.10). Aussi, tous les textes juridiques rédigés dans l’une des langues officielles du Burundi doivent avoir leurs versions originales en kirundi (art.11). Les réunions des instances publiques se tiennent en kirundi. Les discours adressés à la nation sont en kirundi. Ils peuvent être rédigés ou traduits dans les autres langues officielles au besoin. Les textes des serments sont rédigés et prononcés dans l’une des langues officielles reconnues par la loi et doivent avoir leur version originale en kirundi (art.14). Par conséquent, le kirundi est la langue des Burundais de fait et de droit. Sur papier, le kirundi, langue nationale de ce pays, était la seule langue officielle du Burundi. Mais dans

34 Loi portant statut des langues au Burundi, art.4. Par ailleurs, l’art.2 alinéa 2 définit la langue nationale. 100 les faits, le français, héritage de la tutelle belge est depuis longtemps langue de l’administration, de législation et de l’éducation bien que pas accessible à tous.

IV.3.2.2. Statut du français

Le français a ses racines au Burundi, depuis la colonisation belge. Apporté par les Pères Blancs belges, ces derniers ont su l’enseigner aux Burundais. Les parents étaient fiers d’envoyer leurs enfants à l’école des Blancs, afin qu’ils deviennent un jour de « petits blancs » par le biais de la langue française, celle qui ouvre la voie au développement, à l’emploi, à la réussite et ascension sociales. En cette période, parler français était signe de prestige et procurait plus d’avantages à son locuteur. Et cela rapprochait le locuteur des Blancs.

De même aujourd’hui, savoir bien manipuler le français est un atout. La connaissance du français parlé et écrit transparait à chaque offre d’emploi. Pour la plupart de fois, il est fait mention que la connaissance de l’anglais constitue un atout. Ce qui suppose que le français prédomine par rapport à l’anglais. Du moins, aujourd’hui, car la tendance pour l’avenir est la maîtrise de l’anglais. Dans l’histoire de son enseignement/apprentissage au Burundi, le français a été combattu par certaines autorités. C’est le cas en 1973 où Bimazubute, alors ministre de l’éducation nationale, dans son intention de combattre ce qu’il considérait comme une acculturation qui poussait l’intelligentsia burundaise à se soumettre à la langue française et aux valeurs qu’elle véhiculait, contraires à celles des ancêtres, il décréta la « kirundisation » et la « ruralisation » de l’enseignement.

La kirundisation visait la promotion de la langue nationale en toutes ses formes. Malheureusement, les parents s’opposent à cette mesure car leur ambition est d’envoyer leurs enfants à l’école pour en faire de « petits Bazungu », c’est-à-dire de « petits Blancs », capables de parler les langues étrangères génératrices d’argent et de respectabilité. La réforme fut supprimée avant d’être appliquée et plus personne n’en parla jusqu’à ce jour. C’est pour cela que le français a longtemps demeuré une langue d’enseignement, « medium d’enseignement » et langue enseignée avec un horaire significatif.

Plus encore aujourd’hui, le français cumule autant de statuts que peut avoir une langue privilégiée au sein d’une politique linguistique donnée. Selon la loi portant statut des langues au Burundi (2014), le français est langue d’enseignement, langue officielle, langue

101 d’administration, langue de justice, langue de législation, langue de presse, langue de diplomatie. Généralement, c’est dans le domaine de l’enseignement que le français témoigne de son importance par rapport aux autres langues en usage au Burundi. Par ailleurs, le projet de politique linguistique du Burundi (2013) prévoyait que « le français devra être la langue de la diplomatie et de la communication internationale au niveau de l’oral et de l’écrit. Il devra être la principale langue d’enseignement au secondaire et au supérieur. Les textes de lois adoptés en kirundi devront être traduits dans cette langue. Le français sera aussi l’une des langues des médias ».

IV.3.2.3. Statut du kiswahili

Au Burundi, avec la nouvelle loi portant statut des langues (2014, art.5), le kiswahili est décrit plus particulièrement par rapport aux autres langues. Il est utilisé comme langue de communication régionale. Et cette dernière, selon la même loi (art.2),

C’est une langue qui, du point de vue géographique, est significativement parlée dans une partie limitée du territoire d’un État ou d’une région faisant partie d’un État beaucoup plus vaste qui dépasse les frontières nationales. Elle peut y être localement majoritaire, ou non.

C’est une langue parfois reconnue et protégée par l’État ou par des entités de coopération régionale, et qui lui accordent un statut particulier, comme c’est le cas du kiswahili dans l’Afrique des Grands Lacs (ex : EAC et CEPGL) ou de l’Union Africaine (U.A).

Elle peut être aussi la langue des minorités linguistiques historiques reconnues dans un État ou dans un espace linguistique déterminé.

De ce qui précède, il est clair que le kiswahili se distingue des autres langues. Son statut est spécial : « langue de communication régionale ». Le kiswahili est une langue parlée par une minorité de la population burundaise. Il se fait remarquer dans certains quartiers de la Capitale Bujumbura ainsi que dans certains centres urbains de l’intérieur du pays. Mais, il n’est pas à proprement parlé au Burundi dans les conversations quotidiennes.

Comme le français, le kiswahili est aussi une langue étrangère qui a été implantée sur le sol burundais par la colonisation allemande dans les années 1908. Cette langue était négligée par la majorité des gens du fait qu’il était réservé aux semi-évolués des centres de négoces. D’ailleurs, il garde jusqu’aujourd’hui des connotations négatives. L’on peut citer à titre d’exemple : le kiswahili c’est la langue des bandits ; la langue des musulmans (cela dans

102 le pays à majorité chrétienne) ; le kiswahili c’est la langue des gens de la rue (badauds) ; le kiswahili c’est la langue des non civilisés ; le kiswahili c’est la langue des voyous ; etc.

IV.3.2.4. Statut de l’anglais

La loi portant statut des langues au Burundi (2014), stipule que l’anglais et le français bénéficient du même statut. C’est-à-dire que l’anglais est la langue officielle, de la législation, de la justice, de l’enseignement et de l’administration au Burundi. Il est aussi enseigné.

La déclaration des nouveaux statuts de l’anglais dans la sphère linguistique du Burundi a fait croire à certaines personnes la décadence de la langue française au Burundi malgré son omniprésence. Mais à cela, les autorités se veulent rassurantes. En effet, selon le ministre burundais de l’Enseignement supérieur, qui a défendu cette loi devant l’Assemblée nationale, il s’agit plutôt de la diplomatie linguistique :

Au contraire, nous faisons une diplomatie linguistique. On adopte l’anglais pour être en ordre avec les autres pays membres de la Communauté est-africaine, mais on n’adopte pas l’anglais pour exclure le français. Nous ne voulons pas fermer les portes, nous voulons que les francophones se sentent à l’aise, [et que] les anglophones se sentent à l’aise également35.

Cette affirmation des autorités montre la détermination du Burundi à promouvoir la langue anglaise. Cette dernière, bien qu’enseignée longtemps avant le kiswahili, n’est pas aussi maîtrisée que le français. Il est tout de même présent dans le répertoire linguistique des Burundais ayant été à l’école aux divers degrés de compétences. Contrairement au kiswahili qui n’est introduit que récemment dans les langues enseignées au Burundi et dont la maîtrise reste à désirer. Par ailleurs, l’anglais est également une langue étrangère comme le français et le kiswahili. Dans les années antérieures, l’anglais était réservé à l’école secondaire et à l’université.

35 http://www.rfi.fr/afrique/20140829-le-burundi-met-ordre-politique-linguistique (consulté le 05/01/2016 à 09h 10) 103

IV.4. La Francophonie et le Burundi

Dans cette section, il est question des rapports entre la Francophonie36 et le Burundi. Le Burundi qui a, depuis longtemps, opté pour langue officielle le français, concourt à sa diffusion et son évolution. Ainsi, avec la mise sur pied de l’OIF, le Burundi n’a pas tardé de ratifier les clauses d’adhésion depuis 1970. Aujourd’hui, le Burundi est membre à part entière [de plein droit] de cette organisation.

IV.4.1. Pacte linguistique Francophonie – Burundi37

Partant des quatre grandes missions38 de la Francophonie, un pacte linguistique a été signé entre la Francophonie et la République du Burundi en date du 28 novembre 2014 à Dakar – Sénégal.

Ledit pacte est le signe du renforcement des rapports existant entre la République du Burundi et l’OIF. C’est un pacte qui comporte un certain nombre d’engagements entre les partis signataires, en considération de l’adoption de la politique intégrée de promotion de la langue française à Kinshasa en 2012 qui précise que « seule une action déterminée et concertée en faveur de la langue française, de l’OIF et des opérateurs conjuguée à celle des États et gouvernements membres, des collectivités locales et de la société civile peut porter des fruits ». Il a été également signé en considération de la volonté de la République du Burundi, « de travailler en étroite concertation avec la Francophonie à l’élaboration d’un Pacte linguistique entre le Burundi et la Francophonie » afin de « renforcer l’usage de la langue française et son rayonnement ainsi que celui de la culture francophone dans le pays et dans la sous-région » (lettre du 8 mars 2013), volonté précisée dans la lettre du Président du 23 septembre 2014 confirmant les engagements politiques du Burundi.

36Le mot « Francophonie » a été créé à la fin du 19ème siècle par le géographe Onésime Reclus. À l’origine, la Francophonie est une organisation qui regroupe l’ensemble des pays ayant en partage la langue française. Mais aujourd’hui, au-delà de la dimension linguistique, la Francophonie a une dimension politique puisque certains pays bien que non francophones adhèrent à cette organisation. 37 Pour plus de détails, le pacte se trouve annexé au présent travail. 38 Les quatre missions sont : 1) Promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique ; 2) Promouvoir la paix, la démocratie et les droits de l’Homme ; 3) Appuyer l’éducation, la formation, l’enseignement supérieur et la recherche ; et 4) Développer la coopération au service du développement durable 104

Par la signature de ce pacte, le Burundi entend :

- Mettre en place des mesures d’aménagement linguistique adaptées au pays et au contexte régional et qui soient favorables à l’usage de la langue française ; - Définir, suite à la tenue d’États généraux sur la didactique des langues, les langues d’enseignement et les langues enseignées par niveaux ; - Renforcer l’enseignement du français à tous les niveaux du système éducatif ; - Assurer, pour cela, une formation initiale et continue de qualité des enseignants du primaire et des enseignants de français à tous les niveaux ; - Développer l’offre de formation en et au français notamment en direction de la sous- région ; - Favoriser l’accès de sa population à des produits culturels (livres, émissions de télévision…) et à des médias francophones ; - Respecter et promouvoir, notamment au niveau régional, les dispositions du Vade-mecum relatif à l’usage de la langue française dans les organisations internationales ; - Promouvoir la langue française et la diversité linguistique et culturelle dans le pays et la sous-région.

Cette série d’engagements de la République du Burundi mérite des commentaires pour leur suivi, compte tenu de la situation sociopolitique et des constats de l’expérience de terrain. Le Burundi, il est vrai, est membre de la Francophonie de plein droit. Il est indéniable et plus urgent de renforcer l’apprentissage et l’utilisation du français au Burundi. Il a été évoqué dans les pages précédentes que le français, bien que présent dans tous les secteurs de la vie du pays, avec des statuts différents, ne se fait pas sentir au sein de la population burundaise. Il n’est pas du tout la langue de communication. Les Burundais s’expriment en kirundi. Si l’on prend l’exemple du domaine de la santé, les patients exposent leurs malaises/maladies en kirundi devant un médecin consultant, et celui-ci prescrit l’ordonnance en français. Il y a risque de problème d’intercompréhension pour une personne non avisée.

Aussi, dans l’administration burundaise, l’exposé des motifs pour la demande de documents administratifs se fait presque toujours en kirundi alors que lesdits documents sont délivrés en français. Et là, une question se pose sur le statut du français en tant que langue de l’administration. Ainsi, si rien n’est fait pour « imposer » l’usage du français partout où il se doit, le français, au Burundi, sera toujours plus présent et visible dans les écrits qu’à l’oral ou dans les faits. Pour anecdote, un ami togolais qui a fait le Burundi quelques

105 semaines me disait que personne ne parle français au Burundi. En effet, il avait eu l’occasion de sillonner l’intérieur du pays et n’avait pas eu malheureusement à se faire comprendre auprès de ses interlocuteurs. Pour cela, je lui ai donné raison en ces mots : Au Burundi, à part les intellectuels qui peuvent s’exprimer en français, le reste de la population parle kirundi. Et même ces intellectuels ne s’expriment pas en français toujours et partout. Ils le font dépendamment des occasions. Donc, il est rare d’entendre les Burundais entre eux converser en français. Le kirundi demeure la seule et l’unique langue de fierté des Burundais dans leurs communications quotidiennes au Burundi et étonnamment à l’étranger quand ils se retrouvent entre eux39.

De cet usage interne du français, l’on peut se demander de ce qu’il en est dans la sous-région. En effet, j’ai précisé que le Burundi, par sa position géographique, est en position charnière entre une Afrique francophone et une Afrique anglophone. Le simple cas de l’EAC par ces pays membres dont le Kenya, le Rwanda, la Tanzanie, le Burundi, l’Ouganda et le Soudan du Sud en témoigne. Tous ces cinq pays sont anglophones. C’est-à- dire que seul le Burundi est francophone, donc un centre de rayonnement et de diffusion du français dans la sous-région. Et il l’est à travers le Centre pour l’Enseignement des Langues au Burundi (CELAB) officiellement créé au sein de l’université du Burundi à partir de l’année académique 1984-1985. Ce centre est issu d’une décision du Conseil des Ministres avec comme objectifs de départ : 1) L’enseignement du français à un public anglophone et lusophone d’Afrique Centrale, Orientale et Australe ; 2) Les recherches appliquées en didactique des langues et l’élaboration d’un matériel didactique en FLE adapté aux contextes socioculturels ; 3) L’enseignement du français, du kirundi, du kiswahili et d’autres langues aux adultes ; et 4) Le développement de la coopération Sud-Sud et des échanges linguistiques et culturels entre les peuples de la région. Par ailleurs, selon la Note stratégique pour un nouveau développement du CELAB (Mazunya, 2010 : 2),

Le CELAB est considéré à juste titre comme le précurseur de l’actuel processus de coopération Sud-Sud au sein de l’EAC et du COMESA, pour avoir organisé des stages de français en faveur de plus de 1000 ressortissants de l’Afrique non francophone, de

39 Dans le questionnaire distribué aux enseignants comme aux élèves/étudiants, j’ai cherché à comprendre les langues utilisées et/ou préférées dans les diverses situations de communication à savoir : à la maison, dans la rue, avec les amis, à l’école, au quartier, avec les élèves/étudiants, avec les enseignants, au marché, aux prières, aux cours universitaires, pour les discours politiques, lecture de journaux, nouvelles radiotélévisées, lettres, mails, chats et sms.

106

1984 à 1994. Par conséquent, le CELAB s’affirme comme un centre régional d’excellence en matière d’enseignement du français langue étrangère.

La mise en application des dispositions du Vade-mecum relatif à l’usage de la langue française dans les organisations internationales servirait de modèle et de point d’ordre pour la promotion du français au Burundi. Il est convenu que dans les organisations internationales et régionales où le français bénéficie du statut de langue de travail ou de langue officielle, le Burundi cherchera : 1) à s’exprimer en français lorsque c’est la seule langue nationale ou officielle ; 2) à faire une part équitable à l’expression en français lorsque le pays reconnait plusieurs langues nationales ou officielles, illustrant ainsi la diversité culturelle ; 3) à privilégier l’expression en langue française dans tous les autres cas où l’usage de langue(s) nationale(s) ou officielle(s), autre que le français, n’est pas possible.

Ces dispositions, comparées à celles de la loi portant statut des langues au Burundi, peuvent être réalisées à condition que les statuts des langues ainsi définis par ladite loi soient délimités clairement. Du moins, un flou statutaire est évident dans la loi. Le français est aux côtés du kirundi et de l’anglais, la langue enseignée, la langue de l’enseignement, la langue officielle, la langue de l’administration. Cette situation offre la liberté aux usagers des langues en présence au Burundi de choisir la langue à utiliser, peut-être selon les compétences et/ou préférences de tout un chacun. À noter que le français qui n’était qu’un outil de communication simple pour faciliter l’action des missionnaires et du pouvoir colonial est devenu au fil du temps une langue enseignée dans les écoles, pour être plus tard, une langue officielle, statut qu’il a perdu avec la nouvelle constitution du Burundi au profit du kirundi, langue nationale.

En effet, selon la Constitution de 2005 en son art.5, « La langue nationale est le Kirundi. Les langues officielles sont le Kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi ». Cela ne contribue en rien pour la promotion des langues ou du multilinguisme au niveau de l’expression orale. Mais, pour ce qui est de l’enseignement des langues, un résultat positif est possible, car les langues enseignées sont le kirundi, le français, l’anglais, le kiswahili et toutes autres langues déterminées par la loi. Ce qui n’offre pas le choix de langue à enseigner.

Par ailleurs, l’importance d’une langue d’enseignement reste incontestable dans la mesure où elle revient en tout temps, suscitant ainsi sa maîtrise. La langue d’enseignement se retrouve indirectement enseignée à travers les autres disciplines par la découverte et

107 l’acquisition du nouveau vocabulaire. Le défi à relever est d’accorder une place exclusive au français, en spécifiant les domaines exclusifs de son usage loin des autres langues partenaires au Burundi. Car, aux côtés du kirundi et de l’anglais, la tendance risquerait d’opter pour l’anglais jugé d’international et de facile à apprendre au détriment du français.

IV.4.2. Les domaines clés d’utilisation du français au Burundi

Il n’est pas aisé de définir les domaines d’utilisation du français au Burundi autres que ceux déterminés par la loi portant statut des langues au Burundi (2014) ainsi que par le plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique Francophonie-Burundi. Néanmoins, je vais m’appuyer sur ceux-là, pour montrer d’autres domaines clés afin de permettre aux décideurs dans la politique linguistique de bien penser à l’aménagement linguistique.

Ainsi, il s’agit de dresser une carte des domaines clés d’utilisation de la langue française. Cette dernière, la deuxième langue la plus utilisée au Burundi après le kirundi, langue maternelle et nationale, est plus présente dans divers secteurs de la vie du pays. Pour cela, une mise en œuvre de la politique linguistique privilégiant le français et son usage s’avère indispensable. Cet aménagement linguistique suppose : 1) le ciblage de tous les domaines dans lesquels l’usage du français est à favoriser ; 2) le renforcement de la place du français à tous les niveaux du système éducatif burundais. Ici, il est important de souligner que le français est langue d’enseignement de toutes les matières, hormis le kirundi, l’anglais et le kiswahili. Il est le vecteur de transmission des connaissances dans le milieu scolaire burundais. Ainsi, une évaluation de la didactique des langues enseignées au Burundi s’avère indispensable. 3) la consolidation de la langue française dans le pays afin que le Burundi devienne un pôle du rayonnement de cette langue en Afrique de l’Est. Là, il est question de cibler les besoins de la Communauté est africaine (EAC), en matière de français. Cela va de pair avec la modernisation du Centre d’enseignement des langues au Burundi (CELAB).

De ce qui précède, d’aucuns ne doutent que le français est la langue la plus privilégiée dans les textes et lois par rapport aux autres langues en présence au Burundi. Cela va de soi, du moins si l’on tient compte de sa prédominance/présence dans les différents secteurs de la vie socio-politico-économique du pays.

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IV.4.2.1. Le domaine de l’enseignement/éducation

Le secteur de l’enseignement est le premier domaine clé d’utilisation de la langue française pour plus d’une raison. En effet, le français est la langue d’enseignement et la langue enseignée. Il est alors le socle de transmission des savoirs et connaissances au Burundi. Par conséquent, il est une évidence de dire qu’un apprenant40 ne maîtrisant pas le français ne saurait évoluer dans sa formation intellectuelle. Et cela me fait dire que tous ceux qui ont fréquenté l’école ont un minimum de connaissances de la langue française. Malheureusement, le peu de compétences acquises dans cette langue ne saute pas aux yeux d’un étranger francophone qui arrive au Burundi. Les conversations courantes, que ce soit des intellectuels ou des analphabètes ont lieu en kirundi.

Par conséquent, le principe est le renforcement de la place du français dans le système éducatif. À noter au passage que désormais, la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi (2014) fait mention d’une part, de trois langues d’enseignement dont le kirundi, le français et l’anglais et, d’autres part, de quatre langues enseignées à savoir le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili. De toutes parts, il est précisé que d’autres langues peuvent être déterminées par la loi.

Ainsi, certains engagements ont été énoncés dans le plan d’action (2015-2018) accompagnant le pacte linguistique Francophonie-Burundi. L’on citera, entre autres :

- le renforcement de la place du français dans l’enseignement supérieur par une mise en place d’un master en didactique du français langue étrangère à vocation régionale ; - un développement d’une filière de formation aux métiers du journalisme ; - un partenariat entre les départements de français pour la formation initiale et/ou continue des professeurs de français des universités locales et celles des pays anglophones et lusophones environnants, etc. ; - le renforcement de la formation initiale et continue des instituteurs du primaire pour la maîtrise de la langue ; - le renforcement de la formation continue des enseignants de français (secondaire) ; - l’élaboration de supports pédagogiques contextualisés ;

40 Le système éducatif burundais comporte différents niveaux d’enseignement à savoir : éducation préscolaire, l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation professionnelle et l’alphabétisation ainsi que l’enseignement supérieur. 109

- la consolidation de l’enseignement bilingue kirundi-français ; - l’appui à la recherche en didactique du bi/plurilinguisme scolaire ; - le renforcement de la place du français dans la formation professionnelle et le transfert d’expertise francophone sur l’adaptation de l’offre de la formation professionnelle à l’emploi.

De tous ces engagements, le mot « renforcement » se fait remarquer. Il revient à plus d’un titre. Cela veut dire que le français est déjà présent dans ce secteur de l’éducation. Il vise alors la revalorisation du français dans le domaine de l’enseignement en lui accordant une place de choix par rapport aux autres langues présentes dans le système éducatif burundais. Une révision à la hausse du volume horaire serait favorable à la promotion du français. L’on pourra penser au bi/plurilinguisme piloté par la langue française.

IV.4.2.2. Le domaine de l’Administration

L’Administration burundaise est faite en français pour ce qui est de la délivrance des documents administratifs. Mais, en réalité, elle se déroule en kirundi purement et simplement. En effet, la majorité des demandeurs desdits documents s’adresse aux administratifs en kirundi. En retour, le document est rédigé et est délivré en français. Il faut noter également que la plupart des Burundais n’ont pas fait l’école. L’on peut superficiellement dire que l’administration burundaise est bilingue. Par ailleurs, stipule la loi portant statut des langues au Burundi (2014), « le kirundi, le français et l’anglais sont les langues de la législation, de la justice et de l’administration au Burundi » (Art 9).

Cette mention de trois langues complémentaires risque de tourner en concurrence. Mais, le Burundi est loin de s’outiller suffisamment pour changer la langue d’administration qu’est la langue française. Cette dernière serait plus maîtrisée si l’on décidait que désormais les demandeurs de documents administratifs exposent leurs requêtes en français uniquement.

Au Burundi, la langue officielle est celle d’administration. Ce statut est déterminant pour l’importance d’une langue donnée. Pour reprendre la définition émise dans la loi (Art2),

La langue officielle est une langue qui est spécifiquement désignée comme tel, dans la constitution ou les textes de loi d’un pays, d’un État ou d’une organisation quelconque. Elle s’impose à tous les services officiels de l’État (organes de gouvernement, administrations, tribunaux, registres publics, documents

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administratifs, etc.), ainsi qu’à tous les établissements privés qui s’adressent au public41.

En effet, les correspondances administratives officielles sont toutes rédigées en français. Dans le projet de la politique linguistique (2013 :14), il est prévu ce qui suit « dans l’administration publique, il faudra faire du kirundi la première langue officielle, c’est-à-dire que là où c’est possible, le kirundi devra être la langue des réunions, des rapports et de travail dans les Ministères. Tous les discours et messages adressés à la population burundaise devraient être conçus et prononcés en kirundi ».

Cette mention rejoint celle de la loi portant statut des langues au Burundi (2014) qui propose trois langues à ce niveau administratif : le kirundi, le français et l’anglais. Mais comme il est déclaré que ces trois langues sont des langues officielles, le choix revient au locuteur concerné compte tenu de ses compétences linguistiques et communicatives.

IV.4.2.3. Le domaine de la coopération internationale

Ce domaine de la coopération exige beaucoup sur le plan linguistique. Le Burundi, membre de diverses organisations internationales tant anglophones que francophones, se doit de définir les langues de communication. À cet effet, la loi précitée en son article 16 stipule : « Conformément à la réglementation et aux traités internationaux et régionaux dont le Burundi est signataire, les langues utilisées comme outils de communication dans la coopération sont le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili ».

Ainsi, pour la promotion et le rayonnement du français dans la sous-région, dans la région voire à l’échelle internationale, le Burundi devrait opter pour l’utilisation du français uniquement. Par conséquent, le français serait donc la langue de diplomatie et des diplomates pour le Burundi. Ce volet et cette clarification manquent dans les textes de loi. Et il est souhaitable que cette mention apparaisse pour décomplexer les locuteurs du français devant un anglophone ou lusophone et ainsi réaffirmer l’identité francophone du Burundi et des Burundais. Quant au kirundi, il ne saurait être employé en diplomatie du moment que son usage ne se limite qu’aux frontières du Burundi à quelques exceptions près.

41 Le soulignement est de ma volonté pour montrer la pertinence et la rigueur de cette définition qui ne demeure que dans les écrits sans se concrétiser dans les faits. 111

Par ailleurs, dans le plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique déjà cité, il est fait mention de l’utilisation du français par les diplomates burundais dans les instances internationales et régionales ainsi que la formation des diplomates burundais au/en français. C’est un volet qui consiste aux formations linguistiques et techniques, à la valorisation de ces formations dans la formation continue des agents et dans leur affectation dans les missions diplomatiques auprès des organisations, à la mise à disposition de contenus numériques pour l’enseignement/apprentissage du français des relations internationales, enfin au respect des dispositions du vade-mecum relatif à l’usage du français dans les organisations internationales. Également, ce volet appelle au renforcement de la place du français dans l’EAC et dans les autres organisations d’intégration régionale dont le Burundi est membre.

Ainsi, cela concerne la reconnaissance du français comme la langue officielle et de travail à l’EAC au même titre que l’anglais et le kiswahili, ce qui implique par ailleurs, la modification des textes fondateurs de l’EAC pour introduire le français comme langue officielle et de travail. La demande pour l’introduction du français est déjà en cours d’étude au sein de l’EAC. Le développement de l’offre de formation en français pour les diplomates et les fonctionnaires internationaux en poste dans la sous-région est aussi envisagé. Par conséquent, la création d’un pôle régional de formation de diplomates et fonctionnaires internationaux à la langue française au CELAB, tout en définissant ses missions dans la sous- région, s’impose.

IV.4.2.4. Le domaine des médias et de la presse

Au Burundi, il existe beaucoup de radios qui émettent dans tout le pays. Des chaînes de télévision aussi. La langue qui prédomine est évidement le kirundi, langue nationale et maternelle de presque tous les Burundais. Cette langue, comprise d’un bout à l’autre du pays, est plus utilisée dans les médias et dans la presse pour la transmission générale de l’information. Aussi, il s’agit de gagner plus d’auditeurs. Cela répond à l’article 10 de la loi portant statut des langues au Burundi (2014) ainsi libellé : « Dans les médias publics, le kirundi doit avoir la prééminence sur les autres langues ».

Également, le projet de politique linguistique du Burundi (2013 :14-15), met un accent particulier sur le kirundi dans le domaine de la communication. En effet, il y est fait la mention suivante :

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« Dans le secteur de la communication et des médias, il faudra augmenter les émissions et les programmes en kirundi, ainsi que les journaux rédigés en kirundi. Un site internet et une chaîne de télévision en kirundi seront créés. Il faudra encourager la réalisation des films et des pièces radiodiffusées en kirundi. Le recrutement des journalistes devra tenir compte d’une bonne connaissance du kirundi. De plus, des séances de perfectionnement en rapport avec le bon usage du kirundi devront être régulièrement organisées à l’intention des journalistes ».

Par ailleurs, des émissions en d’autres langues de la sphère linguistique du Burundi existent. L’on soulignera les émissions en français qui abondent contrairement à celles en anglais et en kiswahili qui se raréfient. Ainsi, le français doit avoir une place de choix dans les émissions radiotélévisées pour son rayonnement et sa visibilité au Burundi. C’est pourquoi, dans le plan d’action (2015-2018) du pacte linguistique déjà évoqué, il est question des médias et numérique en insistant sur la réception TV5 Monde/Afrique par la population dans tout le pays ; le rôle des maisons de TV5 Monde pour la promotion du français ; sous- titrage de produits culturels ; Numérisation des archives nationales. Cela permettrait aux locuteurs burundais de s’approprier de la langue française.

Les Burundais en général et la jeunesse burundaise en particulier aiment suivre les émissions radio-télédiffusées. Privilégier la langue française dans ce domaine créerait des liens forts entre le français et les Burundais42.

IV.4.2.5. Le domaine de la culture

La définition de la culture est l’une des plus complexes qui puissent exister. Beaucoup de chercheurs l’ont conçue différemment, tout en convergeant sur certains points. Il y en a même qui n’hésitent pas à qualifier la culture d’universelle. Néanmoins, les cultures diffèrent d’un pays à un autre, d’un peuple à un autre. Ainsi, une définition plus ou moins générale peut être retenue. Il s’agit de celle d’Oliviéri (1996 : 9), énoncée en ces termes :

La culture englobe les modes de vie, les traditions et les croyances, les arts et les lettres, tout en intégrant à son système des valeurs les droits fondamentaux de l’être humain. La culture d’un pays ne se ramène pas à la culture savante, elle comprend également la culture populaire. Elle ne se résume pas à l’héritage, mais s’enrichit et se développe aussi bien par la créativité que par la mémoire. (…) Enfin, la culture scientifique constitue, de plus en plus, une part importante de la culture de l’humanité dont elle contribue à fonder l’universalité.

42 À ce niveau également, une question de la langue préférée pour les nouvelles radio-télédiffusées a été formulée. La réponse et son commentaire sera donnée dans la deuxième partie du présent travail. 113

Par ailleurs, il s’avère important de préciser qu’il n’y a pas nécessairement une correspondance exclusive et totale entre identité culturelle et identité linguistique, même si la plupart des différences culturelles se manifestent par des différences linguistiques entre langues différentes ou variétés diverses d’une même langue. Cela dit, la conception oliviérienne de la culture englobe tout ce qui fait l’homme. Ainsi, pour bien enraciner et s’approprier la langue française, le Burundais devait l’adopter et faire recours à ladite langue dans sa vie pour qu’elle fasse partie de son patrimoine culturel.

IV.4.2.6. Le domaine de la santé

Ce secteur de la vie du pays est actuellement bilingue dans la pratique. Les patients exposent leurs préoccupations sanitaires en kirundi, les médecins consultants ne faisant que prescrire les ordonnances médicales en français. Ainsi, étant donné que la plupart de notices médicales sont écrites en anglais et en français, des efforts d’engagements du gouvernement devraient être fournis pour la sensibilisation des patients comme des médecins consultants. Ces derniers devraient être suffisamment outillés en vocabulaire et forts en ces deux langues alors couramment utilisées qui sont le kirundi et le français. Ainsi, le développement de maîtrise de la langue nationale par les cadres de la santé publique qui sont en rapport direct avec la population burundaise ainsi que le développement d’un laboratoire de recherche terminologique, afin que les étudiants en médecine et en sciences infirmières soient préparés à transmettre leur savoir à la population bénéficiaire s’avèrent indispensable.

Cela éviterait les risques de défaillance de part et d’autre. La plupart des patients ne savent en aucun cas les médicaments qui leur sont prescrits par leur médecin. Et le problème de la langue est mis en avant. Un équilibre devrait alors être établi dans ce secteur pour ce qui est de l’usage linguistique. Par ailleurs, la loi portant statut des langues au Burundi (2014) n’en fait aucune mention là-dessus.

IV.4.2.7. Le domaine du secteur bancaire

Au Burundi, il existe plusieurs banques et microfinances. La quasi-totalité de ces banques travaillent en français, bien que l’anglais s’impose dans le secteur économique bancaire. La question ici est de savoir pourquoi autant de Burundais ne sont pas clients de ces banques et microfinances. En effet, la majorité des Burundais est non instruite, cela a été clarifié dans les pages précédentes. Ainsi, les paysans qui ont plus ou moins de l’argent

114 préfèrent le garder dans leurs maisons avec tous les risques qu’ils encourent. Cela est dû au fait que la plupart d’entre eux ne savent ni lire ni écrire en général et en français ou en anglais en particulier. Il leur serait très difficile de compléter le chéquier souvent établi en français et en anglais. Par conséquent, le secteur bancaire étant un des domaines clés d’utilisation du français, une forte sensibilisation et un effort devrait être fait au niveau de l’enseignement de la langue française et anglaise à travers les centres d’alphabétisation.

Enfin, l’identification non exhaustive de sept domaines clés d’utilisation de la langue française a été faite. Cela veut dire que pour un Burundi marqué par un développement communautaire réussi, les intellectuels et la masse paysanne doivent partager un même langage. Le français en particulier qui se veut omniprésent dans les secteurs diversifiés du pays bien que parlé et compris par très peu de Burundais (8% selon le rapport de l’OIF 2014 :17), reste essentiellement la langue de l’administration, de l’enseignement et des relations internationales. Malheureusement, les intellectuels ne parviennent pas à maintenir l’équilibre dans leur expression vis-à-vis de la masse paysanne. La vulgarisation dans certains domaines de la vie du pays laisse à désirer et est à adapter suivant la langue comprise par les interlocuteurs.

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CHAPITRE V : LES LIEUX D’ENQUÊTE ET LES ENQUÊTÉ(E)S

Le milieu scolaire burundais comporte différents niveaux. Dans ce chapitre, il est question de la présentation descriptive de notre population d’enquête. Cette dernière est en grande partie constituée des élèves et étudiants ainsi que leurs enseignants. L’on a aussi ajouté les parents locuteurs burundais du français. Ainsi, s’agit-il ici de présenter certains éléments caractéristiques des écoles et établissements ayant fait objet de la présente recherche. Cela suppose alors deux niveaux, le secondaire et le supérieur.

Dans cette brève introduction, il est question de présenter les données statistiques, en ce qui est des fréquentations des étudiants dans les départements de français et d’anglais. Également pour les élèves, le taux de réussite dans le domaine de langues est présenté voire commenté plus particulièrement pour les écoles ayant fait objet d’étude. Ces statistiques concernent le classement43 des écoles dans les dix dernières années à l’Exetat, section Lettres Modernes, c’est-à-dire, de 2004 à 2015. De même, le rythme de fréquentation44 des étudiants dans les départements de français et d’anglais pour les dix dernières années, c’est-à-dire de 2003 à 2015 à l’UB et à l’ENS, a été présenté. Par ailleurs, toutes ces présentations seront accompagnées des commentaires analytiques et critiques.

Mais, pourquoi le choix du milieu scolaire pour l’étude des représentations et attitudes sociolinguistiques du français ? Au Burundi, le français est premièrement langue d’enseignement du primaire à l’université. Cela fait que le français est plus présent en milieu scolaire qu’ailleurs. Il est aussi langue officielle et de l’administration. C’est dans ces deux domaines que l’utilisation, la représentation, les fonctions voire le statut du français sont plus manifestes. Voici alors cas par cas les établissements où l’enquête s’est déroulée.

V.1. L’Université du Burundi (UB)

L’UB est l’une des institutions d’enseignement supérieur au Burundi. Elle est, par ailleurs, l’unique université publique voire de référence au pays. Cela donne à ladite institution le privilège d’un vrai lieu de recherche scientifique.

43 Le classement pour les écoles secondaires a été donné par le MEESRS, Bureau des évaluations. 44 Le taux de fréquentation des étudiants de l’UB et de l’ENS a été donné respectivement par la cellule informatique et le service des étudiants. 116

Créée en 1964, l’UB est la principale université publique comptant actuellement près de 16000 étudiants répartis dans 8 facultés et 3 instituts. Elle assure une formation d’excellence basée sur un enseignement de qualité et se veut être une université de référence dans la sous-région, voire dans toute l’Afrique. L’UB est déjà entrée dans le système BMD (3 – 2 – 3) depuis la rentrée académique 2011-2012. Elle fait partie du Réseau Interuniversitaire des Pays des Grands Lacs et du Réseau Interuniversitaire des Pays de l’EAC tout en étant membre de l’AUF. Et selon le classement 2015 établi par « Journals Consortium »45, l’UB occupe la 340ème place sur les 1447 concernées.

Cela étant, le présent travail ne pouvant pas porter sur les étudiants de tous les facultés/instituts, l’on s’est limité à ceux des langues pour présenter la situation des départements de français et d’anglais durant les dix dernières années, c’est-à-dire, de 2003 à 2015. Cela montre le taux de fréquentation desdits départements, ce qui donne lieu aux explications et commentaires sur les deux langues dont le français et l’anglais, les seules enseignées dans les établissements d’enseignement supérieur, comme langues étrangères. Ainsi, le tableau 6, ci-après, présente le taux de fréquentation au niveau des départements de français et d’anglais dans les dix précédentes années à l’UB.

Tableau 6 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 201546 de l'UB

Année Académique Département de français Département d’anglais 2003-2004 193 442 2004-2005 205 465 2005-2006 228 616 2007-2008 160 564 2008-2009 158 547 2009-2010 216 554 2010-2011 209 591 2011-2012 217 814 2012-2013 310 778 2014-2015 306 855 TOTAL 2202 6226

45 http://ranking.journalsconsortium.org/unirankings/index, (consulté le 30/9/2016 à 9h13). 46 Les années académiques 2006-2007 et 2013-2014 ont été annulées pour des raisons de retards encaissés. En effet, il est rare qu’à l’UB une année académique dure moins de 12 mois. 117

Ce tableau 6, ci-dessus, montre que durant les dix précédentes années le taux de fréquentation dans le département d’anglais est loin supérieur à celui du département de français. Soit un tiers des étudiants d’anglais pour le français. D’où la question : « Pourquoi le jeune burundais, une fois à l’Université, ne manifeste-t-il pas autant de zèle quand il s’agit d’études ayant pour medium d’enseignement le français ? ». Ainsi, les données de ce tableau 6 donne lieu au graphique, ci-après (Graphique 1) :

Graphique 1 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l'UB

Les étudiants inscrits en français et en anglais de 2003 à 2015 de l'UB

900 800 700 600 500

400 Effectif 300 200 100 0

Années Académiques

Français Anglais

Cela étant, il semble que ce phénomène de massification au sein du département d’anglais comparé aux autres départements de la faculté des lettres et sciences humaines, en l’occurrence le département de français, n’est pas du tout nouveau. La considération des huit dernières années, c’est-à-dire de 1994 à 2003, nous montre pareille situation. Le tableau 7, ci-après, illustre ces inscriptions :

118

Tableau 7 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 200347 de l'UB

Année Académique Département d’anglais Département de français 1994-1995 259 99 1995-1996 237 86 1996-1997 279 134 1998-1999 279 134 1999-2000 393 145 2000-2001 354 141 2001-2002 300 155 2002-2003 401 181 TOTAL 2502 1075

Source : Domitien Nizigiyimana, La formation en Faculté des Lettres et Sciences Humaines face au phénomène de Massification : Tendances et Perspectives Pédagogiques. P.3. Article non publié. UB.

En effet, Nizigiyimana explique à la quatrième page dudit article qu’en général, le phénomène de massification n’est plus le propre d’une seule université. De Bujumbura à Dakar, du Congo (RDC) à Beyrouth, les amphithéâtres débordent d’effectifs et cet environnement amène avec l’apparition de nouveaux phénomènes et comportements chez les étudiants comme les enseignants.

Ainsi, le tableau précédent (tableau 7) montre clairement que les effectifs sont allés en augmentant dans les deux sections anglais et français. L’on a respectivement pour l’année académique 1994-1995 un nombre de 259 étudiants sur 855 pour celle 2014-2015 pour le département d’anglais. De même, pour l’année académique 1994-1995, l’on a un effectif de 99 étudiants sur 306 étudiants pour le compte de l’année 2014-2015 au département de français. Par ailleurs, le taux de fréquentation des étudiants de 1995 à 2003 est respectivement de 2502 et 1075 pour l’anglais et le français, tandis que de 2003 à 2015, ce taux est respectivement de 2202 et 6226 pour le français et l’anglais. C’est ce que témoigne le graphique 2, ci-après :

47 L’année académique 1997-1998 n’a pas existé, probablement à cause de la guerre civile qui a marqué le Burundi dès 1993, et que les mêmes effectifs sont repris (279 pour l’anglais et 134 pour le français). Un bon nombre d’étudiants a été assassiné durant la guerre civile à l’UB, les autres préférant quitter le pays. 119

Graphique 2 : Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003

Les étudiants inscrits en français et en anglais de 1994 à 2003

450 393 401 400 354 350 279 279 300 300 259 237 250 181 200 134 134 145 141 155 Effectifs 150 99 86 100 50 0

Années académiques

Anglais Français

Sur ce graphique 6, l’on constate, néanmoins, qu’un écart remarquable est observable en termes des taux de fréquentation au sein desdits départements. Cela montre que la jeunesse burundaise a toujours une autre vision, plus appréciée de la langue anglaise par rapport à la langue française. En effet, dans le temps, un locuteur du français était vu et considéré comme un intellectuel de haut niveau, mais actuellement, les choses se sont inversées. Désormais, un locuteur de l’anglais est plus considéré dans divers secteurs de la vie que celui du français. Le français perd petit à petit sa place et sa saveur. Il n’est plus la langue des intellectuels mais la langue de tous. Par ailleurs, il est jugé de plus d’un comme langue difficile.

Selon l’éditorial des numéros 3-4 (2013) du bulletin de l’AUF « Le Français à l’université », dans la première moitié de l’année 2013, le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche en France a été secoué par des débats sur une nouvelle loi sur la place des langues étrangères (et principalement de l’anglais) dans l’enseignement supérieur. Il s’agit de toute la francophonie universitaire qui est touchée par la question de la place du français dans les universités et les grandes écoles françaises. Au Burundi, la place du français est aussi remise en question. En effet, dans un article Le Burundi au tournant du 21ème siècle : décomposition et recomposition du paysage sociolinguistique, Ntahonkiriye précise, dans sa conclusion « l’amorce d’un changement d’allégeance linguistique », que :

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Tout comme sur le terrain sociolinguistique objectif, les langues du Burundi sont engagées dans une nouvelle dynamique perceptive. Traditionnellement, une diglossie classique conférant au français la position « Haute » et au kirundi la position « Basse », et donnant aux autres langues des positions intermédiaires « peu dérangeantes », s’était quelque peu stabilisée. […] depuis la dernière décennie du 20ème siècle, la configuration sociolinguistique du Burundi est entrée en mutation. Le kirundi se confirme comme une langue nationale en position diglossique marginalisée.

Quant au français, son espace se rétrécit progressivement, l’anglais y trouvant de plus en plus de place. Le kiswahili demeure une langue sans grande importance sur l’échiquier linguistique national. […] c’est cette effervescence culturelle qui se dessine dans les représentations linguistiques des adolescents de Bujumbura. […] il est à penser que, à plus ou moins brève échéance, l’anglicisation du Burundi se réalisera au détriment de sa francisation. La percée progressive de l’anglais s’observe en effet dans la perception de son statut et de son corpus. (Ntahonkiriye, 2010 : 258)

De ce qui précède, il est évident que la situation du français est alarmante si rien n’est fait pour sa promotion. Aussi, au vu des statistiques pour ce qui est du rythme de fréquentation, l’on remarque que depuis 1994 jusqu’en 2015, le département d’anglais enregistre de plus en plus d’étudiants contrairement au département de français. Des raisons de ce déséquilibre sont à chercher au plus profond des représentations et attitudes sociolinguistiques en milieu scolaire au Burundi, ce qui constitue le nœud du présent travail. En effet, l’on espère qu’une explication sera apportée à cette question dans les chapitres qui suivent. Cette situation se fait remarquer au sein facultaire où les lauréats n’ont pas vocation d’enseigner, mais de vaquer aux postes administratifs.

Mais alors, qu’est-ce qui se passe du côté des étudiants de l’institut de pédagogie appliquée (IPA) dont la finalité est l’enseignement, c’est-à-dire la transmission des savoirs et connaissances. Ici, l’on prend en considération ceux des départements de français et d’anglais pour constater quelle langue sera privilégiée et/ou promue au sein de l’enseignement par rapport à ceux qui l’acquièrent pour enfin la faire apprendre aux autres.

Pour ces apprenants de l’IPA, l’enjeu est majeur. En effet, cet institut est spécialisé pour la formation des enseignants du secondaire. Et j’ai souligné dans les pages précédentes l’importance de la langue d’enseignement ainsi que son influence sur le savoir des apprenants. S’il y a de plus en plus d’anglophones qui sont formés, l’enseignement de l’anglais connaîtra de plus en plus de progrès au détriment du français. Ce dernier se trouvera alors délaissé ou du moins détérioré au profit de l’anglais. La qualité de l’enseignement du

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français sera alors remise en question. Et il n’est pas étrange au Burundi de trouver un anglophone en train d’enseigner le français ou dans le cas contraire un francophone qui enseigne l’anglais. Cela nuit à la qualité de l’enseignement et est la conséquence du manque d’enseignants qualifiés dans le système éducatif burundais.

Ainsi, le tableau 8, ci-après, illustre les taux d’inscriptions dans les départements de français et d’anglais à l’IPA de 2003 à 2015.

Tableau 8 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015

Année Académique Département d’anglais Département de français

2003-2004 452 228

2004-2005 468 265

2005-2006 517 364 2007-2008 535 415 2008-2009 92 56 2009-2010 551 447 2010-2011 511 541 2011-2012 604 634 2012-2013 746 721 2013-2014 242 310 2014-2015 732 618

TOTAL 5450 4599

Il est à constater à travers ces données statistiques que le déséquilibre ne se fait pas beaucoup remarquer, contrairement au cas de la faculté. En effet, à part les années académiques 2003-2004 et 2004-2005 où les effectifs s’avoisinent à moitié, les autres années semblent être équilibrées. Néanmoins, l’on remarque que l’année académique 2011-2012 affiche plus d’étudiants de français (634) que de l’anglais (604) ce qui est exceptionnelle comparativement à la faculté. Par ailleurs, ces données du tableau 8, ci-dessus, donne lieu au graphique 3, ci-après :

122

Graphique 3 : Les effectifs des inscrits en anglais et en français à l’IPA/UB de 2003 à 2015

Effectifs des inscrits en anglais et en français à l'IPA/UB de 2003 à 2015 800 700 600 500 400

Effectif 300 200 100 0

Années Académiques

Anglais Français

Grosso modo, telles sont les statiques que présente l’UB en rapport avec le taux de fréquentation des étudiants dans les départements de français et de l’anglais. Des statistiques qui suscitent des questionnements sur les disparités prononcées qui s’observent dans lesdits départements.

V.2. L’École Normale Supérieure (ENS)

La présente étude concerne également l’ENS. Là aussi, l’on a cherché à comprendre le phénomène d’effectifs pléthorique dans le département d’anglais par rapport à celui de français au sein de l’École Normale Supérieure dont la vocation est de former les futurs formateurs. Sans trop se tromper, l’on peut assimiler les lauréats de l’ENS à ceux de l’IPA48. Les statistiques permettront alors de s’enquérir sur la situation linguistique des futurs éduqués par rapport aux inscriptions enregistrées au sein du département des langues et sciences humaines, sections de français et d’anglais à l’ENS. Le tableau 9, ci-après, illustre ces effectifs.

48 Les deux institutions ENS et IPA forment des formateurs du secondaire dans les domaines variés. 123

Tableau 9 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

Année Académique Section49Anglais-Kirundi Section Français-kirundi 2004-2005 387 334 2005-2006 327 332 2006-2007 380 342 2007-2008 469 456 2008-2009 598 528 2009-2010 528 459 2010-2011 448 413 2011-2012 528 417 2012-2013 655 537 2013-2014 675 554 TOTAL 4995 4372

D’après les données du tableau 9, ci-dessus, l’on remarque que la section d’anglais reste dominante en effectifs par rapport à celle de français, à l’exception de l’année académique 2005-2006. Il s’agit du même phénomène que pour l’UB. Ainsi, ces données donnent lieu au graphique 4, ci-après :

Graphique 4 : Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

Effectif des étudiants de l’ENS de 2003 à 2014

700 600 500 400

300 Effectif 200 100 0

Année Académique

Anglais-Kiru Français-kiru

49 Les appellations des sections Français-Kirundi ou Anglais-Kirundi sont anciennes. Actuellement, l’on parle de section de français et de l’anglais. 124

Et comme il a été constaté à travers ces tableaux et graphiques, il est évident que les étudiants manifestent un engouement pour l’anglais au détriment du français. Cela est dû peut-être aux représentations que les jeunes burundais ont de l’anglais, comme une langue de communication internationale, de science et technologie, de prestige et d’intégration régionale et sous régionale [cela sera vérifié dans les chapitres qui suivent].

Mais dans le contexte burundais, le français est incontournable vu le statut, plutôt les statuts qu’il cumule par rapport aux autres langues en concurrence. Le français est la langue de tout burundais scolarisé, bien que le taux de scolarisation reste bas. Par contre, bien que l’anglais soit enseigné au presque même niveau que le français au primaire et au secondaire, le français demeure plus maîtrisé, du moins de par son usage courant dans la quasi-totalité des affaires officielles du pays. Il est la langue d’enseignement à tous les niveaux. Sa présence est inévitable, voire incontournable dans les médias, la presse, l’enseignement, l’administration, etc. Comparé au français, l’anglais est rarement présent dans le quotidien des Burundais. À l’exception de quelques moments du journal radiotélévisé, des émissions ayant pour medium l’anglais sont rares. Sans me tromper, aucune réunion administrative officielle ne se tient en anglais, contrairement au français qui s’invite dans presque toutes les occasions. Par ailleurs, le kirundi est présent quelles que soient les circonstances. Le kirundi est une langue bien enracinée dans le bagage linguistique de tout Burundais qui s’affirme comme tel, et ne peut en aucun cas s’en passer. C’est en recourant au kirundi que l’on se sent libéré de l’expression pour convaincre.

V.3. Le secondaire (LM)

Enfin, le présent travail a porté sur les élèves du secondaire. Seulement a été considérée la terminale (1ère) section LM. Pour cela, l’on s’est limité aux dix premières écoles à l’Exetat 2014. Ne pouvant pas alors présenter chaque école dans ses détails, il s’agit de présenter le classement national général des dix écoles sur une période de cinq ans, comme il a été le cas pour les autres cas précédents (UB et ENS). Également un classement national par discipline linguistique sera établi.

125

Ainsi, le tableau 1050, ci-après, présente le classement national général des écoles ayant fait objet d’enquête pour cette recherche, sur les dix dernières années scolaires, c’est- à-dire de 2005 à 2014.

Tableau 10 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes (LM) – Session 2005 à 2014

Classement par années/sessions Nom de l’École 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Séminair Kanyosha 1 3 3 1 4 4 2 2 5 1 L. Saint Esprit 13 8 6 22 3 1 1 3 1 2 Éc. Int. Bujumbura 55 44 38 49 74 20 14 8 7 3 Éc. Indépendante 17 48 43 26 26 23 25 23 12 4 Lycée SOS 8 6 2 2 6 3 9 11 4 5 LND Rohero 32 22 15 12 17 14 7 6 3 6 Séminaire Mugera 6 1 1 3 1 8 3 16 8 7 Séminaire Buta 4 9 13 5 9 2 10 7 16 8 Séminaire Dutwe 3 11 5 21 16 13 6 5 14 9 LCND Vugizo 27 21 35 31 23 19 11 15 17 10

Dans ce tableau 10, ci-dessus, le point le plus remarquable est cette amélioration progressive de certaines écoles vers les dix premières écoles du pays. L’École Indépendante illustre ce fait, car ne s’étant classée dans les unités qu’en 2014, l’année prise en référence. Aussi, l’École Internationale de Bujumbura ainsi que le Lycée Clarté Notre Dame de Vugizo ont fait preuve de progrès. Par ailleurs, le graphique 5, ci-après, découle de ce tableau 10 :

50 Ce tableau a été confectionné suivant les données recueillies auprès du Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, Bureau des Évaluations, Commission de l’Exetat 126

Graphique 5 : Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes (LM) – Session 2005 à 2014

Classement national des écoles (d’étude) à l’Exetat – Section Lettres Modernes (LM) – Session 2005 à 2014 80

30 Place Place occupée

0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Années de sessions

Séminaire Kanyosha L Saint Esprit Ecole Inter Buja Ecole Indépendante Lycée SOS LND Rohero Séminaire Mugera Séminaire Buta Séminaire Dutwe LCND Vugizo

Après cette présentation générale du classement national dans son ensemble à travers le tableau 10 et le graphique 5, ci-dessus, il importe de montrer ce qui compte le plus dans cette recherche, à savoir le classement suivant des écoles par discipline. Un accent particulier sera mis sur le français, mais aussi d’autres langues pour déterminer les écoles accusant des faiblesses dans telle ou telle langue. En effet, il est souvent proféré que les écoles de l’intérieur réussissent mieux en kirundi et moins en français et en anglais, contrairement aux écoles urbaines où le kirundi est moins maîtrisé par rapport aux autres langues, dont le français et l’anglais. Il est question alors de comparer dans les tableaux qui suivent les écoles qui réussissent le plus en français et/ou dans les autres langues. Une explication y relative sera apportée.

D’entrée de jeu, l’on commence par le tableau 11, ci-après, qui dresse le classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 par discipline dans le domaine des langues (français, kirundi et anglais). Ici, l’on précise que selon les

127

documents fournis par le Ministère susmentionné, le classement par discipline ne s’est fait qu’à partir de 2010 au lieu de 2005, comme souhaité dès le départ de la recherche.

Tableau 11 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 par discipline dans le domaine des langues (français, kirundi et anglais)

Année/langues 2010 2011 2012 2013 2014 École Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang Fra Kir Ang Sém Kanyosha 6 13 6 33 2 2 3 1 15 14 8 10 2 2 6 L Saint Esprit 3 18 2 1 15 1 13 28 2 1 3 1 6 55 1 Éco Inter Buja 7 107 3 20 129 3 17 138 3 11 123 4 1 58 2 Éco Indépend 8 125 4 17 140 6 46 195 1 5 141 3 4 40 3 Lycée SOS 16 53 1 10 95 11 6 129 7 13 57 2 8 13 5 LND Rohero 10 20 7 13 37 5 24 18 6 3 65 5 5 101 4 Sém Mugera 4 2 47 6 16 18 14 50 17 15 25 14 20 17 10 Sém Buta 2 8 10 37 7 8 58 9 16 26 46 67 17 15 21 Sém Dutwe 23 33 28 15 3 15 10 3 18 29 1 42 3 3 25 LCND Vugizo 28 49 15 2 67 21 16 37 20 18 26 24 11 53 15

Ce tableau 11, ci-dessus, présente dans sa globalité le classement des écoles ayant fait objet de la présente étude en fonction des disciplines de langues. Il s’agit du kirundi, du français et de l’anglais51. Ce sont ces trois langues qui constituent le socle de formation en section LM, bien qu’enseignées aussi dans les autres sections. La différence réside dans la pondération. Ainsi, un élève ayant brillamment réussi dans ces quatre langues matières à l’Exetat a plus de chance d’avoir la moyenne requise pour accéder à l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les lauréats de la section LM n’ont que six épreuves dont kirundi, français, anglais, mathématique, géographie et histoire. Il importe alors de se focaliser sur le classement selon la réussite en français, en anglais et en kirundi pour nous rendre compte des lieux où telle ou telle langue est plus ou moins maîtrisée par rapport aux autres lieux. De même, le constat sera fait tout en s’interrogeant sur le pourquoi des différents classements d’une même école selon la discipline.

Ainsi, avant même d’entrer dans les détails, l’on formule, comme hypothèses, que le français comme l’anglais sont beaucoup maîtrisés dans les écoles urbaines que rurales.

51 Dans le tableau 10, les langues évoquées sont mentionnées comme suit : Fra pour français ; Kir pour kirundi et Ang pour anglais. Par ailleurs, l’on remarque, ici, l’absence du kiswahili bien que langue enseignée au secondaire. En effet, il n’a pas encore fait objet d’épreuve dans les concours nationaux. 128

L’explication à cela n’est autre que les citadins sont plus outillés matériellement (dans les livres, la TV, la Radio, cours du soir, etc…), ce qui fait qu’ils se cultivent souvent contrairement aux élèves du milieu rural. Ils sont ainsi en contact permanent avec les différentes situations linguistiques.

Quant aux élèves du milieu rural, ils sont parfois pris par les tâches ménagères et autres multiples occupations les privant d’une culture générale. Néanmoins, ils ont un avantage en kirundi par leur contact et usage fréquent et quotidien du kirundi par rapport aux citadins qui en ignorent certaines expressions voire certaines structures syntaxiques et sémantiques. Voici alors le tableau 12, ci-après, qui montre le classement en français sur une période de cinq ans, c’est-à-dire de 2010 à 2014.

Tableau 12 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en français

Année de session 2010 2011 2012 2013 2014 Écoles Séminaire Kanyosha 6 33 3 14 2 Lycée du Saint Esprit 3 1 13 1 6 Éco Inter Bujumbura 7 20 17 11 1 Éco Indépendante 8 17 46 5 4 Lycée SOS 16 10 6 13 8 LND Rohero 10 13 24 3 5 Séminaire Mugera 4 6 14 15 20 Séminaire Buta 2 37 58 26 17 Séminaire Dutwe 23 15 10 29 3 LCND Vugizo 28 2 16 18 11

En effet, comme l’indiquent les données du tableau 12, ci-dessus, sur les cinq dernières années prises pour référence dans notre étude sur les dix premières écoles à l’Exetat 2014, section LM, l’on constate que le taux de réussite en français est relativement bas. Ainsi, l’amélioration dans le cours (épreuve) de français a été progressive pour les écoles considérées. En 2010, seules six écoles sur dix (soit 60%) ont été classées dans les unités. Il s’agit respectivement du Séminaire Buta (2ème avec 90.03%), Lycée Saint Esprit (3ème avec 86.78%), du Séminaire Mugera (4ème avec 83.98%), du Séminaire Kanyosha (6ème avec

129

83.15%), de l’EIB (7ème avec 82.71%) et de l’École Indépendante (8ème avec 82.21%). En cette année 2010, un nombre de 135 écoles à section LM avaient participé au concours. Et la moyenne nationale en français était de 65.8%. En général, l’on peut affirmer que durant cette année, le français a été bien appris et maîtrisé à un niveau satisfaisant.

En 2011, seulement trois écoles sur dix (soit 30%) se sont classées dans les unités. L’on a respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 74.9%), le Lycée Vugizo (2ème avec 70.8%) et le Séminaire Mugera (6ème avec 69.4%). Pour cette année, 161 écoles avaient subi l’examen national, et la moyenne nationale pour l’épreuve de français était de 55.1%. Pour cela, l’on remarque que le niveau en français a un peu chuté, mais que le français reste une matière réussie par rapport aux autres matières. Quant à 2012, l’on a deux écoles sur dix, c’est-à-dire le Séminaire Kanyosha (3ème avec 59.8%) et Lycée SOS (6ème avec 56.6%). Cette année, le Séminaire Buta (2ème en 2010) se voit attribuée la 58ème place. C’est un échec dont l’on ignore les raisons. En 2012, il s’agit de 206 écoles concernées par le test national, et la moyenne nationale n’a pas été déterminée.

Pour 2013, trois écoles sur dix se sont classées respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 83.6%), le Lycée Rohero (3ème avec 73.6%) et l’École Indépendante (5ème avec 70.0%). Pour cette année également, la moyenne nationale n’a pas été définie. Enfin, pour 2014, prise pour référence, le taux de réussite s’est amélioré comme le classement pour les écoles ciblées. En effet, sept écoles sur dix font partie des unités. L’EIB se classe première avec 67%, le Séminaire Kanyosha deuxième avec 63%, le Séminaire Dutwe troisième avec 62%. La moyenne nationale n’ayant pas été définie, l’on constate tout de même que l’épreuve de français avait été réussie. Par ailleurs, durant 2014, le nombre d’écoles ayant participé à l’épreuve était de 278.

Ainsi, le graphique 6, ci-après résulte des données fournies par le tableau 12, ci- dessus :

130

Graphique 6 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en français

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en français

Classement 20

Nom de l'école

2010 2011 2012 2013 2014

De ce qui précède, l’on constate, en général, que le nombre d’écoles à section LM où le domaine de langue compte beaucoup va en augmentant. Et il est remarquable aussi que le niveau en français s’améliore progressivement, faisant des jeunes burundais « francophones ». Ce concept étant conçu comme

Une personne capable de parler en français, quel que soit son niveau ou sa maîtrise d’autres compétences, comme l’écriture ou la lecture. On éprouve néanmoins souvent le besoin – caractéristique, voire défaut des usagers de la langue française – de qualifier le locuteur et, bien souvent, de le corriger ! Chacun s’arrogeant le privilège de juger de la qualité de « sa » langue pratiquée par un autre. (OIF 2014, 7-8).

Cela étant, les jeunes burundais sur lesquels l’enquête a été menée dans le cadre de ce travail sont évalués à travers l’écrit. Ici, l’oral importe peu, et le fait de bien écrire une langue ne signifie en aucun cas maîtriser cette langue. Pour cela, l’on conçoit un francophone comme toute personne ayant les compétences communicatives en français, c’est-à-dire pouvant s’exprimer à l’oral comme à l’écrit avec moins de difficultés en transmettant le message et en se faisant comprendre par son interlocuteur. Compte tenu de tout cela, selon le rapport de l’OIF (2014 :8)

131

Le monde enregistre 273,8 millions de francophones. Et la langue française se situe ainsi à la 5ème place dans le monde par le nombre de ses locuteurs, derrière le mandarin, l’anglais, l’espagnol et, suivant les estimations retenues, l’arabe ou l’hindi. Elle partage, avec l’anglais, le privilège d’être présente sur les cinq continents, même si ses principaux foyers sont concentrés en Afrique, en Europe et, dans une moindre mesure, en Amérique du Nord.

Par ailleurs, le français dans le système éducatif burundais a un double statut. Il est la langue de l’enseignement et la langue enseignée (matière). Cela se fait d’ailleurs remarquer dans plusieurs pays de l’Afrique subsaharienne qui ont adopté le français comme langue d’enseignement, bien qu’étant langue héritée de la colonisation. En effet, selon le rapport de l’OIF (2014 :3),

Le français est une langue mondiale, parlée sur les cinq continents. Il est l’une des rares langues à être enseignée dans les systèmes éducatifs de tous les pays et à bénéficier du statut de langue officielle ou de travail dans les organisations internationales. Le nombre de locuteurs ne cesse d’augmenter, et cela en co-utilisation avec les langues locales (nationales) des pays ayant le français comme langue officielle, de travail, d’enseignement, etc. Les évolutions du monde lui sont favorables au vu du nombre de locuteurs du français. La langue française est un outil fondamental de communication.

Au Burundi, le français reste un cours principal dans toutes les classes et il est une langue de communication scientifique en situation de classe, c’est-à-dire une langue de l’enseignement. C’est un état de fait qui fait du français une langue parlée par des milliers de locuteurs sur tous les continents et présente dans presque tous les systèmes éducatifs du monde entier. Pour tous les travaux réalisés actuellement dans le sens de l’amélioration du niveau des élèves en français, le défi est le même : le niveau des élèves en français est bas (cf. tableau 12, p.129).

132

De plus, il importe de se demander de ce qu’il en est du niveau des élèves/étudiants, voire des locuteurs du français. Cette question étant difficile à trouver une réponse satisfaisante pour tous les côtés, il importe de procéder à l’autoévaluation des locuteurs où chacun donne sa propre estimation de son niveau en français. Cela fait par ailleurs partie de l’étude des représentations et attitudes sociolinguistiques. Venant de constater en général le niveau des jeunes burundais en français, Mayugi (1986 :26) s’exprimait en affirmant que « partout dans le pays (Burundi), on se plaint de la baisse du niveau de français ». Évidemment, l’on trouve que l’expression orale et écrite des élèves et des étudiants laisse beaucoup à désirer. Cela est vrai dans le sens où l’enseignement du français échoue à un niveau alarmant. Les enseignants ne se penchent que soit sur le plan du contenu (programme), soit sur la méthodologie du français. Et pourtant, l’on devrait mettre les apprenants dans une situation de communication pour valoriser les connaissances acquises. C’est ainsi que quand l’apprenant n’a pas de difficultés dans la langue d’enseignement, cela signifie qu’il maîtrise les notions de vocabulaire et de structures grammaticales. Par conséquent, au Burundi où le français est la langue d’enseignement, cette situation facilitera l’enseignement des mathématiques, de géographie, de l’histoire et d’autres cours qui sont dispensés en français. Dans ces autres disciplines également, le français devrait continuer à être enseigner à travers l’expression orale et écrite lors de l’enseignement de ces matières ce qui contribuera à l’amélioration du vocabulaire.

De passage, l’on note que selon le constat fait, certains enseignants de français n’ont pas la qualification requise pour l’enseigner. Et avec l’école fondamentale qui n’a qu’un seul enseignant du domaine de langues, la situation se complique de nouveau et le résultat tend vers le négatif à l’oral comme à l’écrit dans certaines langues. Par ailleurs, le statut du français se fait remarquer à travers ces mots contenus dans la préface de l’ex-secrétaire de la Francophonie dans La langue française dans le monde (OIF, 2014 :3).

En effet, la langue française, 4ème langue d’Internet, 3ème langue des affaires, 2ème langue d’information internationale dans les médias, 2ème langue de travail de la plupart des organisations internationales et 2ème langue la plus apprise dans le monde est une chance, constitue un atout pour ceux qui la maîtrisent. Certains, ceux qui « naissent et vivent aussi en français », l’ont acquise dès l’enfance, en famille et à l’école et l’utilisent quotidiennement (environ 212 millions de personnes) alors que d’autres se la sont appropriée au fil d’un apprentissage scolaire ou universitaire, et parfois en autodidactes, faisant d’eux des utilisateurs souvent moins réguliers du français. Y recourant comme langue de communication internationale, dans leurs échanges professionnels ou pour les affaires, elle leur permet aussi d’exprimer leur créativité littéraire, poétique ou musicale à partir de leur identité culturelle propre

133

dans une langue sans cesse renouvelée qui adopte la forme universelle chère à Léopold Sédar Senghor. À ce titre, la langue française demeure l’un des plus sûrs ferments de la diversité culturelle et linguistique dont la reconnaissance et la promotion sont les gages d’un dialogue inclusif entre les femmes et les hommes, entre toutes les traditions et les cultures ainsi qu’entre les différentes formes d’organisation des sociétés humaines.

Ainsi, cette idée de Diouf démontre que le français est sans conteste une des langues à vocation universelle. Dans le contexte actuel où la compréhension internationale occupe une place importante, aucun pays n’est insensible à la maîtrise d’une ou plusieurs langues, en plus de la langue maternelle. Même les pays développés qui étaient réticents pour ce qui est de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères comme l’URSS, le Japon et la Chine sont convaincus que la maîtrise d’une ou de plusieurs langues en plus de la langue maternelle constitue un atout pour le développement économique, social, culturel et politique.

Par la suite, le tableau 13, ci-après, présente le classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 en kirundi.

Tableau 13 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en kirundi

Années de session 2010 2011 2012 2013 2014 Écoles Séminaire Kanyosha 13 2 1 8 2 Lycée du Saint Esprit 18 15 28 3 55 Éco Inter Bujumbura 107 129 138 123 58 Éco Indépendante 125 140 195 141 40 Lycée SOS 53 95 129 57 13 LND Rohero 20 37 18 65 101 Séminaire Mugera 2 16 50 25 17 Séminaire Buta 8 7 9 46 15 Séminaire Dutwe 33 3 3 1 3 LCND Vugizo 49 67 37 26 53

Le tableau 13, ci-dessus, montre le taux de réussite en kirundi par les élèves à l’Exetat des dix écoles ayant fait objet d’enquête. En effet, en 2010, deux écoles sur 10 se sont classées dans les unités. Il s’agit du séminaire Mugera (2ème avec 53.68%) et du

134 séminaire Buta (8ème avec 48.99%). L’on remarque qu’en 2010, la moyenne est peu élevée et que les écoles de la Capitale se retrouvent en dernière place. L’EIB (107ème avec 30.88%) et l’École Indépendante (125ème avec 24.72%). Sur 135 écoles ayant été soumises à l’épreuve du kirundi, seulement 5 écoles ont réussi l’épreuve à 50% étant donné que la moyenne totale nationale est de 37.1%, comparativement à l’épreuve de français avec une moyenne totale nationale de 65.8%. Et les 5 écoles sont de l’intérieur du pays. Cela confirme l’hypothèse formulée que les élèves de l’intérieur réussissent et/ou maîtrisent le kirundi plus que ceux de la capitale.

Pour l’année 2011, l’on a 3 écoles classées dans les unités sur les 10 écoles concernées par l’étude. Contrairement à l’année 2010, la moyenne est plus élevée. Le séminaire Kanyosha (2ème avec 86.7%), le séminaire Dutwe (3ème avec 84.7%) et le Séminaire Buta (7ème avec 81.6%). Sur les 161 écoles, la moyenne nationale en kirundi est de 67.2% comparativement à celle du français qui s’élevait à 55.1%. Quant à 2012, l’on a 206 écoles ayant participé aux épreuves de l’Exetat. Ainsi, sur les dix concernées par l’étude, seulement 3 se sont classées dans les unités. Le séminaire Kanyosha (1ère avec 78.1%), le séminaire Dutwe (3ème avec 77.4%) ainsi que le séminaire Buta (9ème avec 73.8%). Là, l’on note que les 3 séminaires classés 3 premiers sur les dix, sont des écoles spéciaux. En effet, le séminaire est une école à vocation spéciale, gérée par un prêtre (recteur) dont le choix des enseignants est aussi minutieux. Il s’agit des établissements pour les jeunes garçons seulement, se préparant au sacerdoce. Les candidats auxdites écoles proviennent des familles chrétiennes et croyantes. Ces trois séminaires se sont distingués sur les deux années successives, 2011 et 2012.

Pour l’année 2013, les écoles classées dans les unités sont respectivement le séminaire Dutwe (1ère avec 76.3%), le lycée Saint Esprit (3ème avec 67.5%) et le séminaire Kanyosha (8ème avec 65.0%). Ces écoles sont aussi connues pour leur rigoureuse formation. Toutes sont sous la gestion des prêtres (clergé). Enfin, en 2014, seulement deux écoles sur 10 ayant fait objet de l’enquête se sont classées dans les unités. Il s’agit respectivement du séminaire Kanyosha (2ème avec 76%) et le séminaire Dutwe (3ème avec 73%). Toujours des écoles gérées par le clergé.

Par ailleurs, les données de ce tableau 13, ci-dessus, s’illustrent par le graphique 7, ci-après :

135

Graphique 7 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en kirundi

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en kirundi 250

200

150

100

Classement 50

0 Sém L Saint Eco Inter Eco Lycée SOS LND Sém Sém Buta Sém LCND Kanyosha Esprit Buja Indépend Rohero Mugera Dutwe Vugizo Nom d'école

2010 2011 2012 2013 2014

De plus, compte tenu du tableau 13, ci-dessus, et du graphique 7 précédent, il importe de rappeler que le kirundi est à la fois la langue nationale et la langue maternelle. Ces deux statuts lui reviennent de droit. C’est une langue parlée depuis longtemps avant la venue des colonisateurs/missionnaires. Elle unit les Burundais et le Burundi, parce que parlée dans toutes les régions du pays, à l’exception de certains changements d’intonation. Néanmoins, cela ne cause pas de problème, car l’intercompréhension reste inchangée. Et les programmes d’enseignement en kirundi sont uniformes pour tout le pays. Cependant, à l’Exetat, l’épreuve de kirundi peut comporter une série de questions relatives à la culture et tradition burundaise. Et certains des éléments constitutifs de la culture et tradition burundaise échappent aux élèves citadins, à cause de la perte de certains repères traditionnels.

Par ailleurs, il est souvent évoqué que les gens du monde rural sont bien outillés en kirundi contrairement à ceux du milieu urbain. En effet, les personnes sages du village sont de vrais gardiens de la tradition et culture. Comme le disait Hampaté Bâ « un vieux qui meurt

136 en Afrique est toute une bibliothèque qui brûle ». Comme le français est la langue d’instruction, le kirundi est la langue de culture. Au Burundi donc, le kirundi des origines et de souche est bien parlé/utilisé au village par les sages. La jeunesse actuelle veut la facilité et ne veut garder cette culture comme patrimoine immatériel du Burundi. Mais la jeunesse burundaise diffère d’un lieu à un autre, de l’école fréquentée et du milieu de vie quotidien, etc. C’est cela qui a poussé à entreprendre la confection de tableau pour constater les disparités de réussite entre la note du kirundi dans les dix établissements visités/enquêtés.

Le kirundi reste la langue clé pour être Burundais et pour vivre le Burundi. Elle est l’unique et seule langue comprise de tous et dans tous les coins du pays. Des textes officiels accordent au kirundi d’autres statuts. L’on évoque à titre exemplatif la loi portant statut des langues au Burundi (2014) en plus du décret portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi (2014). En effet, le kirundi est aussi la langue d’enseignement et la langue officielle du Burundi. Elle est la langue privilégiée dans différents secteurs de la vie du pays, comme dans la magistrature, dans la version originale des textes de loi, etc. Par ailleurs, même si l’administration est en français, elle est entreprise en kirundi. L’on veut signifier par là qu’un demandeur de document administratif officiel s’adresse toujours aux administrateurs en kirundi, tout en se voyant délivré un document en français.

Cela est significatif dans la mesure où il est rare voire inexistant de trouver des Burundais dans un bureau quelconque en train d’échanger en français ou en anglais, si l’obligation n’est pas mentionnée. Tous s’expriment/échangent en kirundi bien que le gros du travail se fasse en français. Mais alors une question se pose : est-ce l’amour du kirundi ou la non-maîtrise des langues étrangères, désormais officielles comme le français et l’anglais. La réponse à cette question sera détaillée dans l’analyse des résultats obtenus auprès des enquêtés sur les préférences linguistiques dans diverses occasions de la vie quotidienne.

L’on remarque enfin de compte que l’épreuve de kirundi est moins réussie par rapport au français. Le kirundi, langue maternelle et nationale devrait être une langue plus maîtrisée par les jeunes burundais. Mais sa structure sémantique, syntaxique, grammaticale fait qu’elle ne soit pas à la portée de tous. Aussi, parmi les écoles qui se classent en premier dans l’épreuve du kirundi, il est évident qu’elles sont de l’intérieur du pays et/ou des écoles aux élèves du milieu rural. Ce dernier parle du kirundi « pur ». Son emploi quasi-quotidien en milieu rural contribue à l’acquisition de plus de compétences en cette langue. Aussi, des

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échanges autour du feu « ishule ryo kuziko » sont des occasions d’apprentissage des proverbes, contes, devinettes, lexiques spécifiques et relatifs à la culture et tradition burundaise, lesquels font parfois objet des examens nationaux. C’est pour cette raison que la plupart des citadins - hormis ceux qui bénéficient des cours du soir – tombent dans le piège et se retrouve ainsi en situation d’échec en kirundi.

Enfin, l’on a le tableau 14, ci-après, qui montre le classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – sessions de 2010 à 2014 en anglais.

Tableau 14 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en anglais

Années de session 2010 2011 2012 2013 2014 Écoles Séminaire de Kanyosha 6 2 15 10 6 Lycée du Saint Esprit 2 1 2 1 1 Éco Inter Bujumbura 3 3 3 4 2 Éco Indépendante 4 6 1 3 3 Lycée SOS 1 11 7 2 5 LND de Rohero 7 5 6 5 4 Séminaire de Mugera 47 18 17 14 10 Séminaire de Buta 10 8 16 67 21 Séminaire de Dutwe 28 15 18 42 25 LCND de Vugizo 15 21 20 24 15

De ce tableau 14, ci-dessus, l’on remarque qu’en 2010, des 10 écoles ciblées, 6 se sont classées dans les unités. Il s’agit respectivement du Lycée SOS (1ère avec 89.49%), du Lycée Saint Esprit (2ème avec 85.46%), de l’EIB (3ème avec 78.09%), de l’École Indépendante (4ème avec 77.08%), du Séminaire Kanyosha (6ème avec 74.66%) et du Lycée Rohero (7ème avec 74.42%). Ce classement prouve que l’épreuve de l’anglais est plus réussie que les autres épreuves de langue. Cela s’explique par le fait que les jeunes burundais estiment l’anglais comme une langue facile à apprendre par rapport au français et au kirundi. Néanmoins, le constat est que toutes ces écoles sont de la Capitale, ce qui veut dire que l’anglais est plus présent en ville qu’à l’intérieur du pays. Également des efforts se font remarquer par les inscriptions dans des écoles privées offrant des formations qualifiantes en anglais. Et ces

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écoles ne se localisent qu’en milieu urbain. Force est de constater que la moyenne totale nationale est 56.8% pour les 135 écoles ayant subi le test et que 111 écoles ont obtenue plus de 50%.

Pour l’année 2011, il y a aussi 6 écoles classées dans les unités. Il s’agit respectivement du Lycée Saint Esprit (1ère avec 69.4%), du Séminaire Kanyosha (2ème avec 61.1%), de l’EIB (3ème avec 60.2%), du Lycée Rohero (5ème avec 53.7%), de l’École Indépendante (6ème avec 53.6%) et du Séminaire Buta (8ème avec 53.4%). Contrairement à l’année précédente, seulement 14 écoles sur 161 écoles qui ont participé à l’épreuve de l’anglais ont obtenu une moyenne de 50%. Par conséquent, la moyenne totale nationale est de 39.0%. Le constat est que ce sont les écoles de la capitale qui réussissent mieux à l’épreuve de l’anglais.

En 2012, nous avons 5 écoles classées dans les unités. Il y a respectivement l’École Indépendante (1ère avec 71.8%), le Lycée Saint Esprit (2ème avec 71.0%), l’EIB (3ème avec 70.2%), le Lycée Rohero (6ème avec 64.0%) et le Lycée SOS (7ème avec 62.4%). Pour cette année, 26 écoles sur les 206 ayant participé au test ont réussi avec une moyenne de plus de 50%. Il se fait remarquer que le taux de réussite est plus bas au cours de l’année 2012 où la première école avait réussi avec 65.0% et la dernière (206) avec 8.6%. Toujours est-il que ce sont les écoles urbaines qui battent le record.

Pour ce qui est de 2013, la situation ressemble à celle de 2012. En effet, 5 écoles sur les 10 écoles d’étude ont fait partie des unités. Elles sont respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 66.7%), le Lycée SOS (2ème avec 65.8%), l’École Indépendante (3ème avec 65.0%), l’EIB (4ème avec 62.5%) et le Lycée Rohero (5ème avec 61.7%). Encore des écoles urbaines. Le taux de réussite est énormément bas comparativement aux années précédentes. En effet, seulement 18 écoles sur un total de 240 ayant concouru ont atteint une moyenne de 50%. Cela veut dire que l’épreuve de l’anglais était difficile, car la moyenne générale de la première école s’élève à 72% et celle de la dernière à 14.8%.

Enfin, en 2014, l’année prise de référence, 278 écoles ont participé au test. Et pour ce qui est du classement en anglais, 6 écoles des 10 ciblées se sont classées dans les unités et sont respectivement le Lycée Saint Esprit (1ère avec 79%), EIB (2ème avec 77%), École Indépendante (3ème avec 75%), Lycée Rohero (4ème avec 74%), Lycée SOS (5ème avec 72%) et Séminaire Kanyosha (6ème avec 72%). Par ailleurs, la dernière école en anglais a obtenu

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une moyenne de 17% contre la moyenne totale nationale 18.9% de la dernière école et 67.7% de la première école. Par ailleurs, il découle de ce tableau 14, ci-dessus, le graphique 8, ci- après :

Graphique 8 : Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en anglais

Classement des écoles (d’étude) à l’Exetat – section LM – session 2010 à 2014 en anglais 80 70 60 50 40 30 Classement 20 10 0 Sém L Saint Eco Inter Eco Lycée SOS LND Sém Sém Buta Sém LCND Kanyosha Esprit Buja Indépend Rohero Mugera Dutwe Vugizo Nom d'école

2010 2011 2012 2013 2014

En somme, l’anglais actuellement désigné langue officielle et langue de l’enseignement, voire la langue enseignée est plus aimée par la jeunesse burundaise. Néanmoins, elle n’est pas plus présente dans la communication quotidienne. Elle est absente dans l’administration ainsi que dans la presse écrite. Par contre, elle est présente dans la presse radiotélévisée pour les nouvelles seulement. Ce qui est étonnant, c’est qu’aucune émission radiotélévisée, en dehors des quelques minutes du journal officiel pour les nouvelles, n’est faite en anglais. Par ailleurs, de manière générale, l’on remarque que le taux de réussite dans le domaine de langues est relatif. Le français, comme langue d’enseignement est plus ou moins maîtrisé dans toutes les écoles. Quant à l’anglais, jugé de facile à apprendre par rapport au français, il est plus réussi dans les écoles urbaines que rurales. Le kirundi, bien que langue maternelle et nationale, demeure moins réussi par les élèves des milieux urbains que ceux du rural. Au terme de cette deuxième partie sur le cadre général de l’étude, il en ressort qu’il s’agit de la mise en contexte qui campe au niveau linguistique un constat : la nécessité de demeurer soi-même en promouvant une véritable langue nationale et l’exigence actuelle d’ouverture sur le monde avec le phénomène de la mondialisation en adoptant d’autres

140 langues européennes comme langues officielles, ici le français et l’anglais, auprès du kirundi, langue nationale. Ceci est dans le contexte burundais où le système éducatif est dominé par le français comme langue d’enseignement et langue enseignée. Par ailleurs, les contextes géographiques, politico-historiques, sociaux, voire économiques influencent, d’une manière ou d’une autre, le paysage sociolinguistique burundais. Cela permet, par conséquent, de passer à la partie opérationnelle qui rend compte des résultats de la recherche en question.

141

IIIÈME PARTIE :

CADRE OPÉRATOIRE

142

Cette dernière partie de ce travail témoigne des résultats de la recherche menée. En effet, elle comporte quatre chapitres et est, par conséquent, la plus grande partie du travail, en termes de volume ou de chapitres. Il y est question du dépouillement des données, de l’analyse et de l’interprétation des données. Également, la présentation de la population d’enquête, de l’échantillon arrêté ainsi que des variables mises en considération seront analysées, commentées et interprétées par confrontation, en situation contrôlée, aux données sélectionnées. Par ailleurs, la démonstration des représentations du français et des autres langues au Burundi, l’estimation de niveau en français, les compétences sociolinguistiques déclarées, les comportements sociolinguistiques affichés, préférences linguistiques des Burundais, les différents rapports entre les langues du paysage sociolinguistique burundais, dans les diverses situations de vie des Burundais, sans oublier la question de l’avenir du français au Burundi, seront abordés. Au final, une synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques des Burundais sera faite avant d’aborder la question des représentations en didactique et pédagogie, alors en situation de classe, qui détermine la réussite et/ou l’échec de l’apprenant. Bref, cette partie comporte en tout quatre chapitres.

CHAPITRE VI : DÉPOUILLEMENT, ÉCHANTILLONNAGE ET CONSTRUCTION DES VARIABLES

Ce premier chapitre de la troisième partie se veut une explication de la démarche adoptée pour aboutir aux résultats escomptés. C’est alors dans le souci de présenter la manière dont les résultats ont été obtenus, que l’on explicitera le dépouillement des données récoltées lors de l’enquête, en précisant la population d’enquête ainsi que l’échantillon considéré. L’on prend également soin d’exposer les variables construites et/ou considérées.

VI.1. Dépouillement

Le dépouillement des questionnaires est un exercice qui consiste à trier et à ranger par catégorie les questionnaires collectés. Autrement dit, il s’agit d’une vérification minutieuse des réponses apportées aux questions posées pour en extraire l’essentiel. S’il y a des questionnaires non et/ou mal complétés, ils sont rejetés ou déconsidérés. De même il arrive qu’un bon nombre de questionnaires ne soient pas retournés. Ceux qui sont plus ou

143 moins bien complétés sont retenus pour traitement et vont contribuer plus ou moins efficacement à l’élaboration du travail.

Ainsi, de cet exercice, sur 558 questionnaires distribués à l’ensemble des enquêtés (523 élèves/étudiants et 35 enseignants), seulement 478 ont été récoltés, donc retournés. Cela étant, 80 questionnaires se sont volatilisés pour des raisons inconnues (8 enseignants et 72 élèves/étudiants). Et pour ce qui est de rejet, 63 questionnaires ont été exclus (61 élèves/étudiants et 2 enseignants) car non et/ou mal complétés. L’étude a porté alors sur 415 questionnaires jugés plus ou moins bien complétés, dont 390 pour élèves/étudiants et 25 enseignants. Cela est donc le résultat du dépouillement des questionnaires.

Par ailleurs, comme l’étude s’est aussi basé sur des entretiens, il a été question de transcrire les contributions des interviewé(e)s qui étaient des enregistrements sonores. En effet, selon Maurer (1999 : 154), « transcrire, c’est choisir une manière de coder, c’est composer un code de communication visant à transcoder un message existant dans une matérialité sonore en une matérialité scripturale ». Cet exercice est fait pour faciliter l’analyse et en est par ailleurs une condition. Ainsi, pour de tels procédés, un système de transcription répondant aux objectifs de l’étude doit être défini pour fournir des éléments de production de sens qui serviront dans l’analyse.

Il s’agit d’un travail sociolinguistique qui s’intéresse, d’une façon générale, aux langues, à la communauté qui les parlent, aux phénomènes linguistiques relevant des interactions verbales, aux représentations et aux attitudes des locuteurs face aux langues en présence dans une communauté linguistique donnée. Ici, il est précisément question des représentations et attitudes sociolinguistiques du français au Burundi. Cela suppose l’étude des comportements langagiers. Le discours qui est produit alors sur lesdites représentations s’accompagnent des gestes très significatifs pour l’analyse. Mais, comment traduire et/ou transcrire ces gestes, par ailleurs non correctement enregistrés ? Ce problème, pour ne pas enfreindre mon analyse, a été ignoré dans la transcription orthographique. Le système orthographique a été donc choisi pour être appliqué par des conventions orthographiques universellement connues, tout en rendant compte de quelques caractéristiques majeures de l’oralité. Les manières de dire pouvant être aussi importantes et significatives que le contenu des propos des intervenants, il est question de transcrire plus ou moins fidèlement avec des indications possibles les propos.

144

VI.2. Population d’enquête et échantillon

Dans une recherche comme la présente, il est important de bien choisir sa population d’enquête dans laquelle l’échantillon représentatif sera choisi. Mais comment comprendre la population d’enquête ? Selon Rongère (1971 :21), « c’est le nombre total des unités qui peuvent entrer dans le champ de l’enquête et parmi lesquelles sera choisi l’échantillon ». Ainsi, de cette réalité a été alors déterminé l’échantillon pour cette étude comme le montre Mucchielli (1973 :9) « l’univers de l’enquête est l’ensemble du groupe humain concerné par un ou plusieurs objectifs de l’enquête. C’est dans cet univers que sera découpé l’échantillon ». Quant à Del Bayle (1978 :48), il conçoit l’échantillon comme « la partie de l’univers qui sera effectivement étudié et qui permettra par l’extrapolation de connaître les caractéristiques de la totalité de l’univers ».

Cela étant, les gens ont l’habitude de croire que plus la population d’enquête est grande plus l’échantillon est grand ; ce qui n’est pas évident comme nous le montre Clapared cité par Manirakiza (2010 :33) : On a en effet tendance à croire que plus la population est nombreuse, plus l’échantillon doit être important, c’est là une erreur. En effet en supposant que le hasard seul ait décidé du choix du sujet, un échantillon de 500 éléments donnera des résultats justes, aussi précis pour une étude qui engloberait la population des USA que pour une enquête qui ne porterait que sur une grande ville.

Cela étant, le présent travail a ciblé les élèves des dix premières écoles selon le classement national à l’examen d’État (communément appelé Exetat), section Lettres Modernes. Ces écoles comptent au total cent quatre-vingt-sept (187) élèves. Pour ce qui est des étudiants, il a été considéré les finalistes du cycle de baccalauréat des départements de français et d’anglais de l’UB et de l’ENS. Ces étudiants sont au nombre de deux cents trois (203). Aussi, vingt-cinq (25) enseignants de français ont été visés pour remplir un questionnaire. Enfin, un nombre de seize (16) parents locuteurs du français a été choisi pour un entretien semi-directif. Bref, au total, mon étude a porté sur un échantillon de quatre cents vingt-neuf (429) individus sur un total de cinq cents soixante-dix-huit (578) personnes enquêtées, c’est-à-dire ayant reçu le questionnaire et/ou interviewé. Par ailleurs, cent quarante-trois questionnaires n’ont pas été considérés car certains n’ont pas été retournés et d’autres ont été non et/ou mal complétés.

Bref, pour une telle étude, un échantillon doit être arrêté pour une représentativité et cela dans les limites de l’enquête. Dans cette perspective, il a semblé raisonnable de

145 considérer quatre cents vingt-neuf (429) individus pour échantillon. Ce dernier est subdivisé en deux catégories dont seize individus pour l’entretien semi-directif et 415 individus pour le questionnaire écrit. Pour ce qui est du questionnaire, il y a un questionnaire pour 25 enseignants de français [8 du supérieur et 17 du secondaire] et un autre questionnaire pour 390 individus dont 203 étudiants [106 de l’UB et 96 de l’ENS] et 187 élèves de la section LM des dix premières écoles à l’Exetat 2015. L’on signale que parmi les 390 élèves/étudiants figurent 101 filles et 289 garçons. Le déséquilibre qui se fait remarquer s’explique par le fait que peu de filles fréquentent l’enseignement supérieur. Et pour le secondaire, la plupart d’écoles visitées n’est pas mixte [quatre sur dix écoles sont des petits séminaires à vocation masculine].

VI.3. Présentation et Analyse des variables

La recherche sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire exige des variables bien précises pour son analyse. En effet, les représentations et attitudes sont difficilement détectables ou observables. Par conséquent, l’on s’est heurté au problème de données susceptibles de déboucher sur des résultats plus ou moins fiables. Et comme il est indispensable de construire des variables pour le traitement des données, l’on a fait cet exercice étant donné que Singy (1996 : 66), cité par Sol (2013 :33) avance que la construction des variables « vise, en effet, à la traduction des notions ou concepts que l’on veut mesurer – notions ou concepts introduits au niveau des hypothèses – en éléments opératoires de recherche. En d’autres termes, il s’agit de construire, à partir de notions plus ou moins précises, des instruments concrets, des observables ».

Par ailleurs, il existe des variables dépendantes et indépendantes. Celles-ci sont respectivement, selon Singy (1996 :67) « celles dont on veut expliquer les variations et celles dont on essaie de mesurer et de comprendre l’influence sur une variable dépendante ». En effet, pour ce qui est des variables indépendantes en ce qui concerne les élèves/étudiants, nous avons considéré le sexe, le lieu de résidence, la région/province d’origine, la section/spécialité, l’institution/établissement. Pour les variables dépendantes, nous citerons l’usage des langues, le rôle et l’importance du français, les préférences linguistiques, etc. Et pour ce qui est des enseignants, les variables indépendantes sont le sexe, l’âge, la qualification (diplôme), l’institution d’affectation et le nombre d’années dans l’enseignement (ancienneté). Quant aux variables dépendantes, elles ressortent des questions auxquelles les répondants ont réagi.

146

Maintenant, il s’agit d’expliquer brièvement les spécificités de chaque variable.

1) Le sexe : considéré comme une variable unidimensionnelle basée sur un indicateur à deux valeurs : le masculin et le féminin, cette variable donne une idée sur les considérations linguistiques selon le genre. En effet, il est souvent dit que les filles ont un comportement langagier différent de celui des garçons, que ce soit à l’oral et à l’écrit, voire le choix de langues et leurs usages.

2) Le lieu de résidence : c’est une variable déterminante pour l’étude des représentations. Il a été évoqué dans les pages précédentes que les enquêté(e)s proviennent des lieux différents. De même, ils ont été catégorisés selon qu’ils résident en milieu urbain ou rural. Cette variable aide ainsi à déterminer le comportement langagier mais aussi les préférences linguistiques selon ledit lieu de résidence. En effet, il est connu que le milieu urbain enregistre un grand nombre de langues et que, suite à la proximité des ménages/locuteurs, ces langues s’apprennent et se parlent le plus souvent par les populations environnantes. C’est aussi un lieu d’intellectuel et d’activités diverses. Contrairement au milieu rural où les ménages sont éparpillés/isolés et que souvent l’on est confronté à une seule langue.

3) Région/province d’origine : ayant visité une dizaine d’établissements, je suis convaincu que les élèves/étudiants proviennent de toutes les provinces du pays. Et pour faciliter la tâche, j’ai subdivisé lesdites provinces en cinq régions dont : le centre-est, le nord, le sud, l’ouest et Bujumbura-Mairie. Cela permet d’étudier les représentations et préférences linguistiques selon les régions. Par exemple, l’on a fait attention aux régions frontalières des pays limitrophes comme le Rwanda, la Tanzanie et la RDC pour voir si les langues desdits pays sont parlées et/ou comprises par les Burundais de la région.

4) La section/spécialité : Cette étude a visé la section LM et les départements de Français et d’Anglais. Ces sections, les seules à vocation linguistique et/ou littéraire au Burundi52, sont susceptibles d’apporter une contribution non négligeable sur les représentations des langues au Burundi. L’objectif poursuivi est de connaître les

52 Il importe de préciser à ce niveau que les langues étrangères enseignées au Burundi sont seulement le français et l’anglais. Il eut une période même où à l’Institut des Pédagogies Appliquées et à l’ENS l’on parlait de section Anglais-Kirundi et Français-Kirundi. Et actuellement, un département de kiswahili est fonctionnel dans ledit institut. 147 représentations du français par ceux qui font l’anglais par rapport à ceux qui font le français et vice-versa, bien que l’orientation dans ces sections ne soit toujours pas volontaire.

5) L’institution/établissement : cette variable est non négligeable pour l’étude des représentations. En effet, trois institutions ont fait objet de la présente étude. Il s’agit du secondaire (10 écoles), de l’UB à vocation pluridisciplinaire et multidimensionnelle et de l’ENS à vocation pédagogique. À signaler que les enquêtés du secondaire sont des candidats potentiels pour les deux autres institutions après la réussite à l’Exetat.

6) La qualification (diplôme) : cette variable a été considérée pour les enseignants. En effet, il est normal que le jugement/évaluation du niveau des compétences des élèves/étudiants dépende du niveau de l’enseignant. L’on ne peut évaluer que par rapport à ses propres compétences.

7) L’institution d’affectation : ici, deux variables ont été prises en considération : secondaire et universitaire. Il semble important de connaître l’auto-évaluation du niveau en français par niveau. C’est-à-dire de celui du secondaire et de celui du supérieur, et pour l’enseignant et pour l’élève/étudiant.

8) Le nombre d’années dans l’enseignement : la variable ancienneté est aussi déterminante pour l’étude des représentations. L’expérience dans une profession quelconque fait changer l’opinion d’une personne sur un sujet ou objet donné. Ainsi, semble-t-il que les perceptions linguistiques diffèrent selon les situations auxquelles on a été confrontées ou auxquelles ont fait face dans la vie.

9) Les rapports entre les langues en usage au Burundi, les différentes représentations linguistiques du français par ses locuteurs et usagers, l’auto-évaluation du niveau en français, l’avenir du français ainsi que son importance du point de vue fonctions et usages dans les différents secteurs de la vie du pays, etc. font partie de mes préoccupations dans cette étude.

148

VI.4. Analyse et interprétation des données

Pour analyser et interpréter les données récoltées, des logiciels CSPro53 et Stata54 ont été exploités pour la mise en place d’une plate-forme des données à analyser.

Et comme l’on a procédé aux entretiens et aux questionnaires pour la collecte de données, une analyse du contenu a été privilégiée pour ce qui est de l’entretien semi-directif mais aussi une analyse statistique pour ce qui est des questionnaires. Ces deux types d’analyse se complètent et font appel aux approches qualitative et quantitative. L’analyse du contenu porte généralement sur des déclarations sur un sujet donné, ici sur des représentations sociolinguistiques, issues d’entretiens semi-directifs. Comme le précise Abric (1994 :61), « l’utilisation de l’entretien suppose le recours à des méthodes d’analyse de contenu dont chacun sait qu’elles sont largement tributaires d’interprétations que même les méthodes les plus récentes ne parviennent pas à détacher de la subjectivité et des biais de lecture des analystes ». Par ailleurs, selon Quivy et Campenhoudt (2006:201),

Les méthodes d’analyse de contenu impliquent la mise en œuvre de procédures techniques relativement précises (comme le calcul des fréquences relatives ou des cooccurrences des termes utilisés, par exemple). Seule l’utilisation de méthodes construites et stables permet en effet au chercheur d’élaborer une interprétation qui ne prend pas pour repères ses propres valeurs et représentations.

Cela étant, le chercheur se doit de suivre une ligne directrice des objectifs poursuivis pour des résultats plus ou moins fiables. Également, les méthodes d’analyse de contenu qui sont quantitatives et qualitatives font appel à plusieurs éléments utiles à l’analyse en général. L’analyse quantitative, par exemple, traite un grand nombre d’informations sommaires et témoigne de la fréquence d’apparition de certaines caractéristiques de contenu ou les corrélations entre elles. Quant à l’analyse qualitative, elle traite peu d’informations mais

53Le CSPro (Census and Survey Processing System) est un logiciel pour la saisie, l’édition, la tabulation, et la diffusion des données de recensement et d’enquête. Il permet de créer, modifier et gérer la saisie des données, de corriger par lots d’édition, et de préparer, à partir d’un seul développement particulier intégré, des applications de tableaux. Il traite des données sur base d’un cas (un ou plusieurs questionnaires), où un cas peut être composé d’un ou de plusieurs enregistrements de données. Les données sont stockées dans des fichiers texte en mode décrits par des dictionnaires de données.

54Stata est un logiciel statistique créé par William W. Gould depuis 1985. C’est le logiciel de statistiques intégrant dans un environnement unique un jeu complet de fonctions statistiques et graphiques, de gestion des données, et un langage de programmation. Les capacités de Stata conviennent aussi bien à la recherche académique qu’aux professionnels, dans des domaines aussi variés que l’épidémiologie, la biostatistique, l’économie, la sociologie...

149 complexes et détaillées. Elle montre alors la présence ou l’absence d’un élément ou caractéristique voire manière dont les éléments du discours sont articulés les uns des autres.

Bref, de toutes ces analyses ressortent une analyse thématique portant sur les thèmes évoqués. Elle tente ainsi de mettre en évidence les représentations ou jugements des locuteurs. Il y a également une analyse formelle portant principalement sur les formes et l’enchaînement du discours. Enfin, une analyse structurale mettant l’accent sur la manière dont les éléments du message sont agencés. Ainsi, les différents thèmes sont identifiés à travers tous les discours des enquêtés, pour être classés dans des rubriques correspondantes. Généralement, de l’analyse thématique, le chercheur y découvre plusieurs éléments enrichissants. Sol (2015 :47) avance que :

L’avantage de l’analyse thématique est qu’elle procède au découpage des énoncés de façon endogène. Elle permet de ressortir d’un entretien à l’autre, ce qui se réfère au même thème et cherche une cohérence inter-entretiens. Elle se résume à relever les différentes formes sous lesquelles le même thème apparaît d’un sujet à l’autre. L’accent est mis sur le repérage des indices linguistiques. Ceux-ci sont élaborés principalement à partir du lexique et de la sémantique. Il est également raisonnable de considérer les indices de subjectivité telles que les modalisations, les hésitations… comme étant constitutifs de ces représentations. Ces indices peuvent différer les uns des autres.

Pour conclure ce chapitre sur les considérations méthodologiques, il importe d’avouer que l’étude sociolinguistique a une multiplicité de méthodes. Cela étant, il a été ici question d’exposer quelques méthodes et moyens utilisés pour recueillir et analyser les données utiles pour la présente recherche. C’est-à-dire que la présentation des considérations méthodologiques n’est pas exhaustive. Il a été question de simplement synthétiser la vaste et riche littérature sur l’enquête sociolinguistique pour essayer d’étudier les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi.

150

CHAPITRE VII : LES REPRÉSENTATIONS DU FRANÇAIS AU BURUNDI

Dans ce chapitre, il est question de présenter, d’analyser et de commenter les résultats proprement dits de l’enquête de terrain. Je vais explorer les diverses réponses recueillies sur le terrain, dans toutes les catégories d’enquêté(e)s, c’est-à-dire les élèves/étudiants, les enseignants et les parents locuteurs du français.

VII.1. Les compétences linguistiques des élèves/étudiants

La question de représentation linguistique résulte d’une situation multilingue. Pour savoir les représentations du français en milieu scolaire au Burundi, il a été préférable d’interroger les différentes langues parlées et comprises par les élèves/étudiants burundais. Ainsi, le paysage sociolinguistique burundais fait ressortir quatre langues dont le kirundi langue première et nationale, le français et l’anglais langues officielles [à côté du kirundi] ainsi que le kiswahili langue de communication régionale. Mais, d’autres langues55 sont évoquées par certains informateurs. Il s’agit de : lingala, chinois, shiluba, kinyarwanda, tetela, esperanto, espagnol, italien, allemand, pour ne citer que celles-là. En effet, le tableau 15, ci-après, présente les langues parlées par les élèves/étudiants.

Tableau 15 : Les langues parlées par les élèves/étudiants

Langues parlées Plus de 4 langues 4 langues 3 langues 2 langues Spécialité Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non LM 12 175 58 129 160 27 186 1 Français 2 94 61 35 86 10 96 0 Anglais 3 104 84 23 104 3 107 0 Total 17 373 203 187 350 40 389 1 % 4.36 95.64 52.05 47.95 89.74 10.26 99.74 0.26

55Au Burundi, les cours des langues étrangères sont dispensés dans différents centres d’enseignement de langues. En l’occurrence, le Centre Jeune Kamenge et récemment l’Institut Confucius pour le chinois. Également, d’autres langues s’apprennent dans l’informel suite à la cohabitation des locuteurs respectifs des langues concernées. 151

D’après ce tableau 15, ci-dessus, il est clair qu’au moins 52.05% de Burundais parlent quatre langues marquantes du paysage linguistique burundais. Néanmoins, trois langues sont parlées par 89.74% de locuteurs, tandis que 99.74% affirment parler deux langues. Ces derniers font mention du kirundi et du français, les deux langues qui ont longtemps cohabité ensemble depuis des années. Par ailleurs, 4.36% de locuteurs parlent plus de quatre langues. Cette catégorie de locuteurs témoigne de l’existence des autres langues sur le sol burundais. Ainsi, les décideurs en matière de politique linguistique pourraient bien étudier la langue qui se manifeste le plus à part les quatre. Quant au tableau 16, ci-après, il présente les langues comprises par les élèves/étudiants, dans la mesure où le fait de comprendre une langue ne veut pas obligatoire ou automatiquement la parler.

Tableau 16 : Les langues comprises par les élèves/étudiants

Langues comprises Plus de 4 langues 4 langues 3 langues 2 langues Spécialité Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non LM 13 174 71 116 171 16 185 2 Français 6 90 77 19 91 5 96 0 Anglais 5 102 91 16 105 2 107 0 Total 24 366 239 151 367 23 388 2 % 6.15 93.85 61.28 38.72 94.10 5.90 99.49 0.51

Pour ce qui est des langues comprises, le tableau 16, ci-dessus, fait ressortir un nombre important de langues comprises que parlées. En effet, l’on peut comprendre autant de langues qu’on n’en parle. Suivant ce tableau 61.28% comprennent quatre langues ; 94.10% trois langues ; 99.49% deux langues et 6.15% plus de quatre langues.

Ces deux tableaux (n°15 et 16), ci-dessus, donnent le profil linguistique des élèves/étudiants pour ainsi étudier leurs représentations du français. Lesdites représentations sont énoncées comme suit : le français garantie de réussite sociale ; le français langue de cohésion sociale ; le français langue de communication fréquente au Burundi ; français outil utile et à usage quotidien au Burundi ; français langue utile ; français langue de prestige ; français langue de technologie/science ; français langue de domination. Ici, chaque image sera étudiée séparément pour constater l’image qui revient le plus.

152

VII.2. Les représentations de la langue française

Dans cette section, il s’agit d’exposer et de commenter les réponses que les élèves/étudiants, les enseignants et les parents locuteurs du français au Burundi ont apportées au questionnaire d’enquête, sans oublier leurs contributions à l’entretien. En effet, les répondants élèves/étudiants au questionnaire sont au nombre de 390 et proviennent de toutes les provinces du pays aux proportions variables. Et pour synthétiser leurs provenances, on les a regroupés selon les cinq régions compte tenu du découpage territorial56 :

- Région Centre Est : Muramvya, Gitega, Karusi, Ruyigi et Cankuzo. - Région Sud : Mwaro, Bururi, Rutana, Makamba et Rumonge. - Région Nord : Kirundo, Muyinga, Ngozi et Kayanza. - Région Ouest : Bujumbura rural, Bubanza et Cibitoke. - Région propre : Bujumbura Mairie.

Ainsi, selon ce découpage, le tableau 17, ci-après, donne les représentativités suivantes par région.

Tableau 17 : Répartition des enquêtés selon la région

Nombre d’enquêtés par région Région Effectif Pourcentage Centre Est 121 31 Sud 100 25 Nord 42 10 Ouest 73 18 Bujumbura Mairie 54 13 Total 390 100

Ce tableau 17, ci-dessus, montre que les régions Centre-Est et Sud sont plus représentées avec une moyenne de 31% et 25%. En effet, elles regroupent plus de provinces que d’autres. Il faut noter que la province de Bujumbura Mairie occupe à elle seule 13%. Ainsi, de ces données ressort le graphique 9, ci-après :

56 L’Enquête Démographique et de Santé Burundi-II, 2010, p.3 153

Graphique 9 : Répartition des enquêtés selon la région

Représentativité/échantillon par région

140 120 100 80

60 Effectif 40 20 0 Centre Est Sud Nord Ouest Bujumbura Mairie Régions

Effectif Pourcentage

Par ailleurs, ayant enquêté au niveau de l’enseignement secondaire (Section LM) et au niveau de l’enseignement supérieur (UB et ENS) dans les départements de français et d’anglais, il importe de se poser la question de savoir les représentations du français qu’ont et/ou se font les élèves et étudiants burundais selon les établissements et spécialités ? C’est cette dernière dimension qui a été la plus exploitée car elle montre bien le champ d’étude qui est le milieu scolaire. Ainsi, le tableau 18, ci-après, montre la répartition des enquêtés par spécialité selon les établissements.

Tableau 18 : Répartition des enquêtés par spécialité selon les établissements

Institution/ Spécialité/filière /section Établissement LM Français Anglais Total % Secondaire 187 0 0 187 47,95 UB 0 48 58 106 27,18 ENS 0 48 49 97 24,87 TOTAL 187 96 107 390 100 % 47.95 24.62 27.44 100.00

Selon le tableau 18, ci-dessus, les enquêtés, suivant la spécialité, se répartissent comme suit : la section LM représente 47.95% ; la section de Français 24.62% et celle

154 d’Anglais 27.44%. Par-là, il se remarque que la section LM est plus représentée. C’est elle qui constitue la partie importante de la population d’enquête. Quant au côté des établissements, l’on observe presque les mêmes proportions. En effet, le secondaire représente 47.95% tandis que le supérieur représente 52.05%. Ce dernier combine l’UB (27.18%) et l’ENS (24.87). L’on constate alors qu’il y a plus ou moins de l’équilibre entre le secondaire et le supérieur, ce qui donne lieu à la fiabilité des résultats. Par conséquent, le graphique 10, ci-après, fait ressortir les données du tableau 18, ci-dessus.

Graphique 10 : Répartition des enquêtés par spécialités selon les établissements

Répartition des enquêtés par spécialités selon les

établissements 450

400

350

300

250

200

150

100

0 Secondaire UB ENS Total

LM Français Anglais Total

Pour ce qui est des représentations du français, j’ai cherché à savoir si :

- le français garantit la réussite sociale ; - le français assure la cohésion sociale ; - le français est une langue de communication fréquente au Burundi ; - le français est un outil utile et à usage quotidien au Burundi ; - le français est une langue utile ; - le français est une langue de prestige ; - le français est une langue de science/technologie.

155

VII.2.1. Le français, garantie de réussite sociale

Le français, au Burundi, est plus qu’un simple outil de communication et de transmission d’informations. Néanmoins, il est plus présent à la capitale que dans les autres régions du pays. En effet, l’administration centrale se localise à Bujumbura et le français, langue officielle et d’administration, y est d’usage courant. En plus, Bujumbura se veut un centre d’attraction et de rencontre de locuteurs diversifiés. L’on peut dire que le français sert de véhiculaire pour l’intercompréhension. Ainsi, le tableau 19, ci-après, montre les locuteurs du français qui estiment cette langue comme une garantie de la réussite sociale selon les régions.

Tableau 19 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les régions

Avis Oui Non Total Régions Effectif % Effectif % Centre Est 78 64.46 43 35.54 121 Sud 63 63.64 36 36.36 99 Nord 27 64.29 15 35.71 42 Ouest 48 65.75 25 34.25 73 Bujumbura Mairie 38 73.08 14 26.92 52 Total général 254 65.63 133 34.37 38757

En milieu scolaire burundais, selon les données du tableau 19, ci-dessus, le français est une langue de garantie sociale ; soit 65.63% des répondants contre 34.37% qui rejettent cette affirmation. Pour cela, plusieurs raisons sont avancées, entre autres : le français est au Burundi une langue d’enseignement, une langue officielle et administrative, une langue de prestige, etc. Par ailleurs, il est remarquable que les habitants de Bujumbura Mairie fassent beaucoup plus recours au français (soit 73.08%) que ceux des autres régions (entre 63.64% et 65.75%). Cela peut s’expliquer par la diversité des habitants de la capitale et toutes les affaires qui s’y opèrent.

Par ailleurs, le tableau 20, ci-après, montre les locuteurs du français qui estiment cette langue français comme une garantie de la réussite sociale selon les spécialités. En effet, il

57 Ici, trois répondants ne se sont pas prononcés dont un du centre est et deux de Bujumbura Mairie. 156 faut préciser que, parfois, chaque personne estime son choix linguistique selon sa spécialité, ce qui fait partie même des motivations de la spécialité en question.

Tableau 20 : Le français, garantie de la réussite sociale selon les spécialités

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 133 71.89 52 28.11 185 Français 60 62.50 36 37.50 96 Anglais 61 57.55 45 42.45 106 Total général 254 65.63 133 34.37 38758

Pour ce qui est du point de vue des répondants selon la spécialité, le français est bel bien une langue de garantie de la réussite sociale pour 65.63% contre 34.37%. En effet, même ceux de la section d’anglais l’affirment (57.55%). Par conséquent, le français reste la langue dominante et alors plus visible par rapport aux autres langues en concurrence au Burundi.

Bref, cela est tout à fait logique dans la mesure où l’anglais n’est pas langue officielle et d’administration59. Dans les différentes offres d’emploi au Burundi, il était/est souvent mentionné que la « connaissance de l’anglais constitue un atout ». Par contre, la connaissance du français est obligatoire.

VII.2.2. Le français assure la cohésion sociale

Dans cette section, il est question d’estimation de la langue française dans son rôle d’assurer la cohésion sociale selon les spécialités et selon les régions. Ainsi, le tableau 22 ci- après fait état des locuteurs qui pensent que français assure la cohésion sociale selon les spécialités.

58 Trois répondants n’ont pas précisé leur tendance. Il s’agit de deux élèves de LM et un étudiant d’anglais. 59 Avec la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi (2014), l’anglais est désormais langue officielle et d’administration aux côtés du kirundi et du français. Néanmoins, le processus sera long pour que cette langue puisse jouir de ces statuts. Aussi, faudrait-il, pour plus de contact et visibilité de ces langues officielles, que ces langues figurent concomitamment sur tous les documents administratifs et officiels en l’occurrence le passeport, la carte d’identité, le permis de conduire, les cartes de vaccination, les chèques bancaires, les diplômes, les affiches, les pancartes, etc. Bref, ces trois langues doivent figurer sur tout ce qui est d’ordre public, national et international. 157

Tableau 21 : Le français assure la cohésion sociale selon les spécialités

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 89 55.97 70 44.03 159 Français 46 48.94 48 51.06 94 Anglais 54 52.94 48 47.06 102 Total général 189 53.24 166 46.76 35560

Au Burundi, la langue partagée par tous est le kirundi. Pour cela, elle est la langue de l’identité, de la cohésion sociale ainsi que la fierté même de tout Burundais. Et d’après le tableau 21, ci-dessus, le français est qualifié de langue de cohésion sociale par 53.24% contre 46.76%. Les avis se rapprochent, ce qui fait du français langue « intermédiaire ». Par ailleurs, il convient de constater que les étudiants de français ne s’accordent pas à ce statut du français (51.06%) contrairement à ceux de l’anglais qui l’approuvent (52.94%). Cela s’explique par le fait des représentations. Il est normal que les étudiants de français pensent que l’anglais est meilleur et que ceux de l’anglais pensent plutôt que le français est meilleur. C’est une aspiration à ce que l’on n’a pas. L’ « autre » est toujours objet de convoitise ou de récusation.

Quant au tableau 22, ci-après, il affiche les avis des locuteurs qui pensent que français assure la cohésion sociale selon les différentes régions de résidence et/ou de provenance.

Tableau 22 : Le français assure la cohésion sociale selon les régions

Avis Oui Non Total Régions Effectif % Effectif % Centre Est 61 53.51 53 46.59 114 Sud 58 61.70 36 38.30 94 Nord 20 54.05 17 45.95 37 Ouest 33 50.00 33 50.00 66 Bujumbura Mairie 17 38.64 27 61.36 44 Total général 189 53.24 166 46.76 355

60 Ici, 35 répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 28 pour la LM, 2 pour le français et 5 pour l’anglais. 158

Le tableau 22, ci-dessus, reflète l’opinion des répondants selon les régions. Bujumbura qui affirmait que le français est garantie de réussite sociale (Cf. tableau n°19, p. 156), réfute qu’il assure la cohésion sociale (38.64% pour et 61.36% contre). Elle est la seule région à contester ce statut. En effet, comme il a été dit précédemment, Bujumbura enregistre plus de langues que d’autres régions. Chaque quartier se focalise sur la variété linguistique dominante dans le quartier soit le kirundi, le kiswahili, l’anglais ou autres langues. Par contre, l’intérieur du pays n’est confronté qu’au kirundi. Le fait que le français assure alors la cohésion sociale est tout à fait surprenant dans la mesure où le français n’est qu’une langue de la minorité et ainsi utilisée dans le contexte administratif seulement.

VII.2.3. Le français langue de communication fréquente au Burundi

Dans cette section, il s’agit de voir les opinions des locuteurs du français au Burundi sur le rôle et/ou le statut du français dans ce pays, en tant que langue de communication fréquente. En effet, le français qui est quasi-omniprésent dans les divers secteurs de la vie du pays devrait assurer ce statut de « langue de communication fréquente » au Burundi. C’est ce que livre le tableau 23, ci-après, selon les spécialités des répondants.

Tableau 23 : Le français langue de communication fréquente au Burundi

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 99 54.10 84 45.90 183 Français 43 45.26 52 54.72 95 Anglais 60 56.60 46 43.40 106 Total général 202 52.60 182 47.40 38461

Le français, langue de communication fréquente au Burundi. Cet avis est approuvé par 52.60% de répondants contre 47.40%. Étudié selon les spécialités, il ressort du tableau ci-dessus que les étudiants du français n’adhèrent pas à cet avis (45.26% pour et 54.72% contre). Également, il s’agit de l’effet de représentation qui inverse les images linguistiques pour les étudiants du français et de l’anglais. Par contre, la LM et l’anglais soutiennent ce statut du français respectivement à 54.10% et 56.60%.

61 Six répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 4 pour la LM, 1 pour le français et pour l’anglais. 159

Mais l’on peut se demander ce qui est de l’usage du français dans les familles et au quotidien au Burundi. Pour les locuteurs burundais du français auxquels on a adressé la question suivante « Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ? », les avis divergent sur le français comme langue de communication courante au Burundi.

A : Non, je n’utiliserais pas le français en famille et/ou au quotidien. Parce que le français est une langue seconde et il n’y a pas de pertinence à communiquer en français avec un locuteur natif du kirundi quand on peut le faire en kirundi.

Pour lui, l’usage du français en famille et/ou au quotidien n’est pas pertinent. Ainsi, il n’est pas d’usage courant. Par ailleurs, un autre informateur nuance les choses :

B : Dans quelques familles oui, qui ont un niveau de scolarité un peu avancé. Mais quand nous sommes à la campagne avec nos oncles et nos tantes, c’est purement la langue kirundi que nous parlons. D’abord, la langue comme moyen de communication, il faut s’assurer que ton interlocuteur va comprendre et interagir, non pas ceux qui n’ont pas fait l’école, il faut leur faciliter la tâche pour qu’ils comprennent dans la langue qu’ils se sentent à l’aise.

Pour celui-ci, ce qui importe c’est l’intercompréhension. S’il y a des gens qui comprennent le français, rien n’empêche son usage courant. Le respect des compétences linguistiques de tout un chacun s’impose pour réussir la communication.

C : Le français en famille, […] pas trop. Mais quand on est en train de parler on insère les mots français. Sinon, au quotidien lorsque je suis au travail au niveau de l’administration. Parce qu’au niveau de la famille, ce n’est pas tout le monde qui parle français ou bien même si dans ma famille on peut parler français, souvent on préfère faire notre conversation en notre langue. Bien sûr on fait quelques recours au français pour certains mots.

Quant à cet informateur, le français n’apparaît pas comme tel dans les conversations en famille. Tout le monde ne parle pas français. C’est une réalité burundaise à ne pas nier. L’on trouve rarement toute une famille instruite des grands parents aux petits-fils au Burundi. Par ailleurs, le français en famille peut servir de complément au kirundi sous forme d’ « emprunts ». Il y a certaines réalités qui ne trouvent pas d’équivalent en kirundi, d’où le recours au français. C’est l’une des conséquences du multilinguisme.

D : C’est difficile à dire. De temps en temps quand il s’agit d’aider les enfants à faire leurs devoirs à domicile, mais autrement nous parlons plutôt kirundi en milieu familial. Je crois qu’avec ce que j’ai dit vu le nombre de locuteurs du kirundi au Burundi, le kirundi est un héritage culturel, j’aimerais transmettre cet héritage à mes enfants, bien que ces enfants ne le transmettent aux leurs. C’est aussi la langue du voisinage, de mes parents, proches et éloignés, c’est la langue nationale, voilà. 160

De ces différents avis précédents, l’on remarque un autre point de vue différent des autres intervenants. Pour lui, le français n’intervient en famille qu’en cas de besoin. « Aider les enfants à faire les devoirs à domicile » par exemple. Autrement, le kirundi prédomine dans toutes les conversations familiales. Il s’agit d’un héritage à transmettre de générations en générations. Le kirundi est la langue nationale, autrement dit de la communication courante au Burundi. Par ailleurs, un autre rejoint cette opinion en ces termes : « Pas vraiment. La langue de communication reste la langue maternelle. C’est la plus spontanée. Dans le milieu social, la langue de communication c’est le kirundi. Le français reste la langue officielle, en tout cas il n’est pas utilisé dans la communication courante ».

D’autres avis ont émergé des interviewé(e)s. Entre autres :

E : En famille quelques fois, par exemple avec madame qui est instruite, nous parlons français. En famille parce que tous mes cousins, mes oncles mes tantes, tous parlent français. Tous ont appris le français à l’école. En famille nous parlons vraiment le français, sans oublier la langue maternelle qui est le kirundi. Donc premièrement nous parlons le kirundi avec nos chers parents qui ne parlent pas le français, nous parlons avec eux le kirundi. Mais avec les membres de la famille instruits nous parlons français. […] Pour nous familiariser avec cette langue.

F : Un peu. Parce que vous trouverez en famille beaucoup de gens qui parlent le kirundi. Même en dehors de la famille, beaucoup de gens parlent le kirundi. Alors, on parle un peu du français.

Par-delà ces opinions, voici en tableau 24, ci-après, ceux avec qui les élèves/étudiants communiquent en français, selon les spécialités.

Tableau 24 : Ceux/celles avec qui les élèves/étudiants communiquent en français

Locuteurs Grands Parents Parents Amis Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non LM 8 178 92 94 162 24 78 108 Français 0 96 13 83 89 7 43 53 Anglais 0 107 13 94 96 11 52 55 Total 8 381 118 271 347 42 173 216 % 2.06 97.94 30.33 69.67 89.20 10.80 44.47 55.53

À travers ce tableau 24, ci-dessus, l’on remarque que l’utilisation du français est entre les amis (89.20%). Il s’agit des amis d’école ou de classe. Ensuite, il est utilisé avec les autres

161

(44.47%). Ces autres sont entre autres les enseignants, les administratifs, les expatriés, etc. Par contre, seuls 30.33% affirment échanger en français avec les parents et 2.06% avec les grands parents. Cela montre alors que la plupart de Burundais ne parlent pas français, et plus encore en famille. Le français n’est pas donc à proprement parlé une « langue de communication fréquente au Burundi ». Il assume d’autres fonctions de langue officielle et d’administration et plus particulièrement de langue d’enseignement.

Par ailleurs, voici le tableau 25, ci-dessous, qui synthétise les langues parlées par les ami(e)s selon les élèves/étudiants burundais.

Tableau 25 : Langues parlées par les ami(e)

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres62 Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non LM 157 25 129 53 162 20 93 89 16 165 Français 84 12 66 30 81 15 60 36 9 87 Anglais 87 20 89 18 87 20 66 41 13 94 Total 328 57 284 101 330 55 219 166 38 346 % 85.19 14.81 73.77 26.23 85.71 14.29 56.88 43.12 9.90 90.10

De ce tableau 25, ci-dessus, l’on peut affirmer que la jeunesse burundaise parle plus de langues que la loi burundaise n’en reconnaît. C’est une jeunesse multilingue. En effet, le français est évoqué à raison de 85.19% ; l’anglais à 73.77% ; le kirundi à 85.71% ; le kiswahili à 56.88% et les autres langues à 9.90%. Il importe de signaler que le français et le kirundi s’avoisinent pour leur utilisation par la jeunesse burundaise. Ils représentent respectivement 85.19% et 85.71%.

VII.2.4. Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi

Dans cette section, vu l’importance de la langue française au Burundi, compte tenu des statuts que lui procurent les textes officiels, l’on a cherché à connaître les opinions des locuteurs de cette langue sur son double statut d’outil utile et d’usage quotidien au Burundi. Les avis recueillis à ce propos se reflètent à travers le tableau 26, ci-dessous.

62 Parmi les autres langues parlées par les ami(e)s selon la jeunesse burundaise, l’on peut citer entre autres langues : le chinois (en premier), le lingala, l’italien, l’allemand, le suédois, l’espagnol, etc. 162

Tableau 26 : Le français, outil utile et à usage quotidien au Burundi

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 163 90.06 18 9.94 181 Français 80 84.21 15 15.79 95 Anglais 83 78.30 23 21.70 106 Total général 326 85.34 56 14.66 38263

Le tableau 26, ci-dessus, montre la concordance des répondants sur ce statut du français (85.34%). Cela reflète la réalité de terrain qui accorde plus de place au français qu’aux autres langues. En effet, le français est la langue officielle, la langue de l’administration, de l’enseignement, la langue enseignée, de législation, de la justice, de diplomatie, etc. ce qui fait de lui un « outil utile et à usage quotidien au Burundi » à ne pas se passer.

Mais, qu’en pensent les locuteurs interviewés à ce sujet en ces termes : « Comment trouvez-vous le français au Burundi » ? Les avis divergent selon les répondants. En voici quelques-uns :

G : Je trouve que le français a trop de place au Burundi, que ce soit dans l’administration ou dans l’enseignement. Dans l’administration, il suffit de comparer le pourcentage de la correspondance en français et en kirundi. Même chose avec les réunions. Les divers séminaires, ateliers, symposiums, réunissant généralement des participants à 100% Burundais se déroulent habituellement, sans complexe, en français ! Les panneaux portent très largement des inscriptions en français ; même ceux qui ont pour but de localiser les services de l’État prennent rarement soin de donner une place au kirundi. Dans l’enseignement, tout est en français sauf les cours d’anglais et de kirundi. Je comprends qu’à l’école secondaire on puisse enseigner la chimie ou la physique en français. Encore que là aussi, pour moi, ça devrait l’être à titre transitoire. Car avec des efforts appuyés par une volonté politique, on pourrait élaborer une terminologie scientifique de façon à pouvoir enseigner ces matières en kirundi pour les Burundais. Mais je comprends mal que des cours comme l’Histoire et le Civisme se fassent en français et non en kirundi, et cela depuis longtemps comme si c’était normal.

Ce répondant plaide pour le changement des comportements ou attitudes linguistiques vis-à-vis des langues en présence au Burundi. Pour lui, le français a trop de place qu’il ne fallait. Il est partisan de la « kirundisation » de certains secteurs de la vie du

63 Huit répondants n’ont pas donné leurs avis. Il s’agit de 6 pour la LM, 1 pour le français et pour l’anglais. 163 pays, surtout l’enseignement. Néanmoins, cette opinion fait sous-entendre la place incontournable du français au Burundi.

H : Le français au Burundi, c’est une langue obligée, avalée de force, donc pas bien maîtrisée, sauf par écrit ; probablement je ne suis pas seule. Je sais que les Burundais partout où ils se retrouvent à l’étranger ils écrivent très bien mais parlent plus ou moins mal. […] Au Burundi, on n’est pas francophone franchement. Ça disparaît même. Dans les écoles secondaires si tu enseignes en français, ils ne comprennent pas bien. Tu dois encore retraduire en kirundi. Et surtout qu’il y a aussi un développement de notre langue maternelle. Il y a des traducteurs, des dictionnaires qui ont commencé à paraître, donc on doit enseigner dans cette langue-là que dans cette langue empruntée de la France.

Les propos, ci-dessus, affichent un autre regard sur la langue française au Burundi « langue obligée, avalée de force, langue empruntée de la France ». Il fait allusion à la puissance coloniale, « la France » plutôt la Belgique. Les syntagmes employés sont lourds de sens : « langue obligée », « avalée de force », « langue empruntée ». Autrement dit, les Burundais devraient être complexés en faisant recours au français, qui n’est pas leur langue. Ils sont en quelque sorte redevables, donc dépendants linguistiquement. Ils doivent rendre cette langue à ses propriétaires et ainsi développer leur langue, le kirundi. Pour cet intervenant, le français n’a pas raison de dominer au Burundi. Une place importance devrait être réservée au kirundi. Comme le précédent, il s’agit d’un plaidoyer pour l’usage du kirundi, surtout dans l’enseignement.

I : Le français, ce n’est pas trop utilisé sauf au niveau administratif, au niveau enseignement. Sinon dans le milieu rural, peu de gens connaissent le français. Donc c’est une langue qui est souvent utilisée par une minorité. Donc ceux qui sont passés par le banc de l’école.

L’avis de cet informateur pointe les secteurs d’utilisation du français et cela par une minorité. En effet, le français au Burundi est une « langue de l’élite » pour reprendre les mots de Ntahonkiriye. Elle est réservée aux personnes ayant fréquenté l’école et ces dernières sont minoritaires. Le reste de la population ne s’en sert pas mais en subit l’usage.

J : Bon, je trouve que le français reste malgré tout la langue dominante dans la communication publique, dans l’enseignement public, dans l’enseignement privé. Il se trouve dans une position dominante mais cette position est de plus en plus menacée par l’anglais ou par le chinois. Ce que je constate, je constate que l’usage du français au Burundi est incertain. […] Rien qu’en me référant à la manière dont les étudiants parlent et écrivent le français à l’université par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il y a une nette régression par rapport aux décennies passées pour des raisons très diverses. Certainement, les longues années de crise y sont pour quelque chose. La

164

dégradation du système éducatif d’une manière générale, je crois que l’enseignement de la langue française et son apprentissage en ont subi les conséquences. Et je crois qu’il faudra certainement que l’apprentissage s’améliore et qu’on améliore non seulement la qualité et la quantité des manuels pédagogiques mais aussi les compétences des enseignants du français. Je crois que les professeurs de langue d’une manière générale, leurs compétences ont beaucoup régressé dans ces dernières années ou ces dernières décennies.

Quant à cet interviewé, le français domine malgré tout. Il déplore pour cela le niveau des étudiants en cette langue, mais aussi la dégradation du système éducatif en général. Néanmoins, il constate que cette position du français est convoitée par les autres langues l’anglais et le chinois. Pourtant, le chinois n’a fait irruption que récemment dans le paysage sociolinguistique burundais et attire par ailleurs du monde. (Voir les statistiques pour l’apprentissage du chinois au Burundi P.82).

Cela montre à quel point la situation du français au Burundi est incertaine. Les autres langues se font de plus en plus de place dans la sphère sociolinguistique du Burundi. Et le constat est que l’anglais tend à s’imposer au détriment des autres langues. Les Burundais (jeunes et adultes) accourent dans les centres privés d’enseignement/apprentissage de l’anglais. Ils pensent ainsi se préparer à intégrer pleinement et efficacement l’EAC qui privilégie davantage la langue anglaise.

VII.2.5. Français, langue utile

À la différence du tableau 26, précédent, qui interroge l’utilité et l’usage quotidien du français au Burundi, le tableau 27, ci-après, interroge l’utilité du français de façon générale, en tant qu’une langue de grande portée mondiale et internationale.

Tableau 27 : Le français, langue utile

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 151 81.62 34 18.38 185 Français 76 79.17 20 20.83 96 Anglais 78 72.90 29 27.10 107 Total général 305 78.61 83 21.39 38864

64 Ici, deux élèves n’ont pas donné leurs avis. 165

L’utilité de la langue française est approuvée à 78.61%. Il n’est pas surprenant que les Burundais s’accordent sur l’utilité du français. En effet, en plus de grande portée internationale, le français est omniprésent dans divers secteurs de la vie socio politico- économique du pays, qu’on le veuille ou pas. Sa présence au Burundi date du début du XXème siècle (1916) avec l’occupation belge. Depuis lors, il n’a cessé de paraître comme une « langue utile » à telle enseigne qu’actuellement la loi privilégie sa place par rapport aux autres langues en usage au Burundi. Pour rappel, le français est la langue officielle, de l’administration, de l’enseignement, de la législation, de la justice, de la diplomatie ainsi que la langue enseignée. Les décideurs en matière de politique linguistique, en accordant tous ces statuts au français, avaient saisi son importance et sa place au Burundi.

Mais, il n’est pas question d’oublier la place du kirundi, cette langue des Burundais, signe de leur unité dans leur diversité intellectuelle, régionale, sociale, etc. Le français n’a été adopté comme tel au Burundi que comme dans les autres pays africains où il a été hérité de la colonisation. Les Africains ont alors africanisé la langue française en essayant de se l’approprier par tous les moyens et en l’enrichissant de leurs langues locales.

VII.2.6. Français, langue de prestige

Dans cette section, il est question du prestige de la langue française au Burundi. En effet, le mot « prestige » dans son sens général signifie « Attrait, éclat pouvant séduire et impressionner ; influence, ascendant qu’exerce quelqu’un ou quelque chose » (Larousse 2010). Ainsi, le tableau 28, ci-après, témoigne le degré de prestige du français au Burundi.

Tableau 28 : Le français, langue de prestige

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 29 15.68 156 84.32 185 Français 15 15.63 81 84.38 96 Anglais 7 6.54 100 93.46 107 Total général 51 13.14 337 86.86 38865

65 Idem. 166

Le tableau 26, ci-dessus, montre à quel niveau le français est une « langue utile », en général et au Burundi, en particulier. Quant au tableau 28, ci-dessus, il est question du français « langue de prestige ». En effet, ce statut est refusé à la langue française à 86.86% des enquêtés contre 13.14% qui se représente le français comme une « langue de prestige ».

Ainsi, il est clair que la langue française n’attire plus la convoitise des locuteurs, en général et des Burundais en particulier. La langue anglaise prend de plus en plus de devant en attirant de nouveaux locuteurs à travers le monde. L’anglais peut alors, au détriment du français, bien entendu, dans le contexte burundais, être qualifié de « langue de prestige ». Par ailleurs, loin de tous les statuts que lui procure la loi (2014), le français a plus de chance de se faire concurrencer par les autres langues comme l’anglais qui vient de bénéficier presque des mêmes statuts que le français et qui est beaucoup sollicité dans les cours du soir ainsi que le chinois qui s’apprend à un rythme accéléré.

VII.2.7. Français, langue de technologie/science

Aujourd’hui, l’intérêt porté à la science et à la promotion de la recherche scientifique et technologique ne sont plus à démontrer. Ainsi, dans le présent travail, l’on s’est demandé si le français est la « langue de science/technologie », dans la mesure où il est de plein droit la langue « medium » d’enseignement au Burundi. Le tableau 29, ci-après, offre les avis des uns comme des autres sur ce statut, en contexte burundais actuel.

Tableau 30 : Le français, langue de technologie/science

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 31 16.76 154 83.24 185 Français 24 25.00 72 75.00 96 Anglais 13 12.13 94 87.85 107 Total général 68 17.53 320 82.47 38866

Le tableau 29, ci-dessus, par surprise, montre que seul 17.53% des informateurs trouvent le français « langue de science/technologie » contre 82.47% qui rejettent cette affirmation. Par ailleurs, voici ce qu’en pensent les parents locuteurs du français pour ce qui est du français « langue de la science/technologie ».

66 Idem. 167

K : […] Je pense que la langue française est quand même très utilisée dans ce domaine. Et alors, c’est vrai que pour des raisons de visibilité, bon de scientifiques travaillent souvent en anglais, mais je pense que la langue française est parlée dans les pays où il y a des développements scientifiques importants et je pense donc également que c’est une langue qui sert à travailler dans le monde scientifique.

Pour le locuteur « K », le français est présent dans la science. Mais, il avoue tout de même que l’anglais accorde plus de visibilité dans le monde de la recherche scientifique que le français. Cela étant, des efforts devraient être mis sur pied pour redonner à la langue française la place qui lui revient dans le domaine de la science/technologie.

L : Il faut ouvrir plus d’universités francophones avec les filières d’actualité et la Francophonie devrait financer des bourses pour inciter les futurs dirigeants des pays à étudier dans les bonnes universités francophones. Le français est une langue offrant une aisance d’expression de ses connaissances et l’on devrait intéresser les chercheurs francophones pour produire plus de documents et articles francophones. L’on s’étonne de trouver par exemples plus de documentation riche en anglais qu’en français, surtout dans le domaine des NTIC. Où sont les chercheurs francophones dans ce domaine ?

Le locuteur « L » quant à lui déplore l’absence des filières d’actualité dans les universités francophones et le manque de motivations pour les chercheurs francophones. Il souligne que la documentation riche se trouve en anglais, surtout dans les NTIC. Ainsi, cela fait sous-entendre que la langue française n’est pas une « langue de la science/technologie ».

M : Je crois effectivement qu’il est vraiment important de veiller à ce qu’il y ait une diversité, donc des langues et donc pas sûrement l’anglais, ni même l’anglais et le français, mais une grande diversité de langues qui puissent permettre d’accéder aux sciences et à l’éducation. Il est vrai qu’un grand nombre d’écrits scientifiques, d’ouvrages dans le domaine de la recherche sont aujourd’hui rédigés en anglais et la langue française reste utilisée et je pense qu’il est vraiment important de favoriser cette diversité linguistique dans le domaine de la recherche et de l’éducation par l’appui à la publication dans différentes langues, afin de permettre vraiment aux chercheurs et/ou universitaires d’enrichir leurs sources de documentation et d’éviter peut-être un seul prisme finalement d’approche.

Le point de vue du locuteur « M » évoque la question de diversité linguistique dans la science. En effet, je suppose que toutes les langues ont la capacité de dire le monde et par- là la science. Il suffit que les chercheurs en questions s’investissent pour témoigner des réalités mondaines et du développement du monde, peu importe la langue. Le locuteur précise tout de même que nombre d’écrits scientifiques sont en anglais. La science/technologie doit être diffusée et vulgarisée au plus du monde possible pour permettre un accès sans limite aux chercheurs.

168

N : C’est vrai, non seulement l’anglais mais également l’espagnol. Je vois que l’espagnol occupe de plus en plus de place dans la communication également dans le domaine des sciences ; l’espagnol aussi prend de plus en plus de l’importance. Moi, je pense que le français, quoi qu’en régression, va reprendre sa place en tant que langue de communication, langue d’acquisition des connaissances dans tous les domaines scientifiques.

De ces propos ci-dessus, l’on remarque un optimisme pour la langue française dans la science. Néanmoins, d’autres langues comme l’espagnol se démarquent dans ce domaine, souligne le locuteur « N ».

O : Je vais d’abord vous dire que le français, c’est une langue d’innovation, le français c’est une langue de connaissance. Le français, si vous voulez, n’est pas en compétition avec l’anglais. Mais le français et l’anglais sont deux langues complémentaires. Ce qui est très important, c’est d’avoir des notions suffisantes dans ces deux langues. Parce que, si vous voulez, la complémentarité devrait nourrir ce monde d’éducation, ce monde de connaissance. Le français, l’anglais, ce sont deux langues, donc deux outils de communication. La personne la plus chanceuse, c’est la personne qui maîtrise ces deux langues. D’où j’ai parlé au départ de la complémentarité. Donc aucune langue n’est supérieure à l’autre. Et ces deux langues, ce serait mieux de les connaître toutes et jouer sur cette complémentarité au niveau de l’éducation et de la recherche des connaissances.

Enfin, le locuteur « O » met un accent particulier sur la complémentarité entre le français et l’anglais. Le français, pour lui, est une « langue d’innovation », une « langue de connaissance ». Il souligne l’égalité des langues et exhorte ainsi à la maîtrise de ces deux langues qui ne sont pas du tout en compétition.

Après ces avis des locuteurs, il importe d’analyser les préférences linguistiques pour les études selon les élèves/étudiants. En effet, en posant la question de langue préférée pour les études, j’ai proposé deux langues principales : le français et l’anglais, en proposant d’autres que les répondants sont invités à préciser. C’est dans l’objectif de vérifier la langue d’étude qui conviendrait et qui répondrait aux attentes de la jeunesse burundaise pour faire face aux exigences du marché international du travail.

Par ailleurs, une langue d’étude ou de scolarisation voire d’enseignement doit être obligatoirement pratiquée par les apprenants, qu’elle soit leur langue maternelle ou non. Cette langue est traditionnellement le français au Burundi. Mais la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi (2014) ajoute au français le kirundi (langue maternelle) et l’anglais (langue étrangère, mais désormais langue officielle au Burundi). La langue d’enseignement n’est pas alors une simple discipline scolaire dans la mesure où elle sert de medium pour

169 l’enseignement/apprentissage des autres disciplines. Elle joue ainsi un rôle intermédiaire par rapport aux autres disciplines enseignées à la différence d’une langue enseignée qui est une discipline comme les mathématiques, la physique, la géographie, l’histoire, le civisme, etc.

Ainsi, l’on peut dire que la langue d’enseignement est celle qui va outiller suffisamment l’apprenant surtout en expression écrite. C’est un aspect primordial dans la mesure où l’accès à l’écrit correct de la langue d’enseignement est plus important pour accéder aux autres disciplines. Elle devient alors une langue incontournable et majeure pour le succès de l’enseignement/apprentissage et sa représentation au sein de la communauté scolaire est plus ou moins positive. Elle est perçue comme une langue du savoir, de la science, de la cohésion scolaire, d’intégration à la communauté scolaire, d’expression et d’usage courant en milieu scolaire.

Cela étant, le tableau 30, ci-après, montre les langues préférées pour les études par les apprenants burundais. Ici, je préciserai que, désormais, les langues d’enseignement au Burundi sont le kirundi, le français et l’anglais, selon la récente loi portant statut des langues au Burundi (2014).

Tableau 30 : Les langues préférées pour les études par les apprenants burundais

Langues Français Anglais Autres67 Total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 92 90 115 67 23 159 182 UB 41 64 69 36 9 96 105 ENS 48 49 56 41 5 92 97 Total Général 181 203 240 114 37 347 38468 % 47.14 52.86 62.50 37.50 9.64 90.36 100

Le tableau 30, ci-dessus, révèle finalement que le français n’est préféré pour les études que par 47.14% au moment où l’anglais est préféré à 62.50% et les autres langues à 9.64%. L’on peut en déduire que le français bien qu’il soit la langue d’enseignement au Burundi n’est pas beaucoup préféré pour les études. Autrement dit, pour la jeunesse

67 Parmi les autres langues, l’on y a inclues le kiswahili qui est la langue de communication régionale et le kirundi qui est la langue nationale, maternelle et officielle selon la loi portant statut des langues au Burundi (2014). De ces deux langues, d’autres ont été évoquées par les informateurs, entre autres : le chinois (qui vient en premier), l’allemand et l’espagnol pour ne citer que celles-là. 68 Ici, cinq élèves et un étudiant n’ont pas donné leurs avis. 170 burundaise, le français n’est pas une langue de science/technologie. Et pour reprendre les mots de l’un des interviewés, le français au Burundi est une langue « obligée et avalée de force ».

Néanmoins, une question sur l’importance de poursuivre les études en français a été posée aux élèves/étudiants. Les réponses à cette question ont été surprenantes. Elles prouvent la différence entre la préférence d’une langue et l’importance d’une langue. Ces deux éléments étant relativement liés à la question de représentations sociolinguistiques. Voici alors en tableau 31, ci-après, les avis recueillis sur l’importance de [pour]suivre les études en langue française.

Tableau 31 : Poursuivre des études en langue française

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 143 79.01 38 20.99 181 Français 84 88.42 11 11.58 95 Anglais 63 58.88 44 41.12 107 Total général 290 75.72 93 24.28 383

Ainsi, l’on constate que 75.72% affirment l’importance de poursuivre les études en la langue française. Cela s’explique par le fait qu’au Burundi, le français est la langue d’enseignement. Donc, une langue déjà « maîtrisée » pour pouvoir s’en servir dans les études. C’est-à-dire que la jeunesse burundaise n’éprouverait pas de difficultés à poursuivre les études en français contrairement à l’anglais qui exigerait d’autres efforts. À titre d’exemple, chaque fois qu’un Burundais postule pour un pays anglophone, une attestation de connaissance de la langue anglaise est plus qu’obligatoire. Par contre, quand il s’agit d’un pays francophone, l’exigence linguistique est limitée.

Par ailleurs, les parents locuteurs du français interrogés sur le fait de conseiller leurs enfants de poursuivre les études en français ont émis des avis. Pour certains, le français a été imposé au Burundi et l’on a été contraint à son apprentissage et usage : « des études, mais pas pour conserver. Comme je l’ai dit, on se trouve dedans, on n’a pas d’autres choix. Mais si c’est pour les études supérieures où un enfant peut choisir entre différents pays ou différentes universités, c’est une université anglophone naturellement ». Ce parent est plutôt

171 anglicisant. Quant à un autre, il nuance ses propos, et milite pour un bilinguisme anglais- français :

P : Je préfèrerais les deux (anglais et français) selon le milieu dans lequel l’enfant se trouve. S’il est dans une université francophone, que l’enfant puisse se débrouiller dans les enseignements avec le français comme langue d’enseignement. Si une opportunité se présente pour une université des enseignements en langue anglaise, que l’enfant puisse évoluer dans cette institution en utilisant l’anglais comme langue d’enseignement. Donc, je n’ai pas de préférence particulière.

Mais qu’en est-il de langue d’études conseillée aux ami(e)s par les locuteurs burundais entre le français, l’anglais ou autres langues69. C’est ce que fait ressortir le tableau 32, ci-après.

Tableau 32 : Langue d’étude conseillée aux ami(e)s

Langues Français Anglais Autres Total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 110 48 125 58 41 142 183 UB 46 60 76 30 33 73 106 ENS 49 73 72 25 30 67 97 Total 205 181 273 113 104 282 386 % 53.11 46.89 70.73 29.27 26.94 73.06 100

Parmi les langues d’études conseillées aux ami(e)s, par les locuteurs burundais, vient en première position l’anglais (70.73%), puis le français (53.11%) et les autres langues (26.94%). Ainsi, le constat reste le même : le français n’est pas une « langue de science/technologie ». Il est clair que l’anglais et les autres langues occupent le devant.

Par ailleurs, les parents locuteurs du français ont été interviewés à propos de la langue d’études à recommander à leurs enfants. La question était ainsi libellée : Quelle langue d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ? Ici, plusieurs opinions ont été données par les interviewés. Parmi les plus pertinentes, à mon sens, l’on cite entre autres :

Q : Pour l’école primaire, je recommanderais le kirundi. Parce que c’est dans leur première langue qu’ils peuvent comprendre les réalités liées à leur milieu, parce que

69 Parmi les autres langues figurent le kirundi et le kiswahili. Par ailleurs, d’autres langues sont évoquées par les informateurs, entre autres : le chinois (en premier), l’allemand et l’espagnol. 172

j’imagine que pour ce palier de l’enseignement, les thèmes des leçons sont essentiellement liés à leur environnement immédiat. Pour le niveau secondaire, je recommanderais plutôt le français. Les raisons, c’est d’abord que les enfants auront acquis un niveau suffisant de français à travers son enseignement comme matière à l’école primaire et seront en mesure de comprendre leurs leçons dans cette langue. En plus, au regard de la place du français dans la communication, essentiellement publique, au Burundi, il faut qu’ils se retrouvent convenablement dans l’emploi du français au Burundi. Pour le niveau universitaire, je leur recommanderais plutôt l’anglais pour qu’ils soient préparés à travailler dans un environnement international, l’anglais étant prédominant à ce niveau. Même les pays comme l’Éthiopie qui ont eu à choisir la langue internationale à privilégier dans l’enseignement, notamment universitaire, ont porté leur préférence à l’anglais.

La contribution de cet intervenant est plus intéressante à plus d’un titre. En effet, il démontre les langues qui conviennent selon le niveau de formation. À chaque niveau, les apprenants découvrent de plus en plus de réalités, et une langue qui convient à ce niveau doit être définie. Il termine par recommander l’anglais pour ce qui est des études supérieures (universitaires). La connaissance de l’anglais est une chance pour travailler dans un environnement international.

R : La langue d’études, c’est l’anglais. Parce que c’est plus moderne, c’est une langue de recherche, des sciences et la langue des États-Unis, de l’Angleterre, de la Chine même plus ou moins du Japon. Dans tous les pays développés, c’est la langue d’études et de recherche.

Pour « R », c’est clair, la langue anglaise est celle d’études. Il fait référence aux pays développés et qui se servent de l’anglais. Il est plus subjectif en qualifiant l’anglais. C’est « plus moderne », c’est une « lange de recherche », des sciences, etc. Il donne l’image des puissances et veut les imiter. Quant à « S », il fait référence à l’intégration du Burundi à l’EAC, tout en soulignant l’importance de l’anglais dans divers domaines.

S : [….] L’anglais. Parce que l’anglais actuellement est la langue utilisée dans plusieurs domaines : la science, technologie, domaine sanitaire et surtout en ce qui concerne l’intégration régionale, tu vois nous faisons partie de l’EAC, donc mon enfant, il faut qu’il soit plus outillé en anglais soit pour travailler dans ces pays soit continuer les études dans les universités de ces pays.

T : Cela dépend des niveaux de scolarisation. À mon avis, au niveau de la scolarisation primaire, personnellement d’après les analyses que je fais de ce paysage sociolinguistique et aussi des exigences de l’acquisition des connaissances et des compétences en milieu scolaire, je donnerais la priorité au kirundi. Vu que le kirundi est la langue maternelle, pédagogiquement qui est recommandée depuis le milieu du 20ème siècle, recommandation de l’Unesco à mettre l’accent sur la place privilégiée de la langue maternelle dans la scolarisation primaire et même secondaire. Alors en ce qui concerne la langue française ou la langue anglaise, aujourd’hui que le Burundi 173

entre progressivement dans l’EAC, donc le français et l’anglais entrent progressivement dans le cursus scolaire comme langues matières d’enseignement au même titre que la physique ou la chimie. Et de telle manière qu’au niveau de la formation universitaire par exemple avec les méthodes pédagogiques appropriées que l’anglais et le français qui seraient en train d’être utilisées comme langues d’enseignement et pour la communication internationale aussi et dans le commerce international, etc. Je recommanderais alors le kirundi. J’oubliais aussi la place qu’il faudrait accorder au kiswahili comme matière d’enseignement.

Ce locuteur « T » rejoint le locuteur «Q » pour les langues adaptées à chaque niveau de scolarisation. Contrairement à « Q », « T » prône pour le kirundi à tous les niveaux. Les autres langues comme le français, l’anglais et le kiswahili doivent être enseignées comme matières au même titre que les autres matières. V : Pour le moment avec la mondialisation, je recommanderais aux enfants d’apprendre le français et même l’anglais parce que comme vous le savez, nous sommes dans l’EAC. Nous sommes avec le Rwanda, le Kenya, l’Uganda, la Tanzanie et même très récemment avec le sud-Soudan. Alors tous ces pays sont anglophones et nous qui sommes francophones nous devons en plus du français nous adapter à l’anglais. Pour mes enfants, je recommanderais le français et l’anglais parce que le kirundi est une langue maternelle, ils doivent connaître ça, doivent le parler. Mais je recommanderais le français et l’anglais qui sont utilisés dans l’administration et qui sont des langues internationales et même utilisées partout dans le monde.

Ce locuteur « V » recommande le français et l’anglais. Pour lui, ces deux langues sont plus utilisées et sont des langues internationales. Il fait également mention de l’EAC, une communauté majoritairement anglophone. Le Burundi devrait donc se mettre à l’anglais pour une intégration effective. Ces deux langues sont aussi proposées par cet autre locuteur :

W : Les deux. Moi, je proposerais […] il faudrait vraiment que les enfants soient compétitifs sur le marché du travail et […] dans le monde en général. Pour le moment, c’est mieux et on le voit d’ailleurs dans plusieurs entreprises que ce soit même dans les entreprises anglophones, les gens qui sont beaucoup plus choisis sont des gens bilingues. Donc, moi j’orienterais les enfants pour les études secondaires en français, pour les études universitaires en anglais.

L’avis de ces deux langues est beaucoup évoqué et partagé par la plupart des interviewés. Ils se réfèrent au phénomène de la mondialisation et à la compétitivité au marché du travail. C’est ainsi que ce locuteur s’exprime : X : Alors, je dirais que ça c’est un choix tout assez personnel qui dépend du contexte dans lequel on se trouve. J’aurais tendance à dire que le mieux serait que les enfants soient réellement bilingues dans les deux langues, bien sûr avec en premier leur langue nationale et ensuite le français et l’anglais. Je pense que c’est vraiment un atout compte tenu des difficultés que l’on peut rencontrer effectivement sur le marché de l’emploi. Un étudiant bien formé dans son domaine mais qui en plus maîtrise sa langue nationale et deux langues d’ouverture à l’international, ça peut faire la différence.

174

Enfin, un autre locuteur se montre « très » militant de la langue française en s’exprimant en ces termes :

Y : Moi, je proposerais à mon enfant de faire le français. Parce que le français c’est une langue d’ouverture. C’est une langue d’expression. C’est une langue de communication. Donc, si vous voulez, dans ce pays, les gens ont tendances à mélanger, à créer l’amalgame. L’anglais langue commerciale, l’anglais langue d’innovation, […], le français aussi est une langue d’innovation. Combien d’initiatives de jeunes sont-elles remarquables dans les pays de la communauté francophone, donc l’OIF ? Des projets, de bons projets de technologie, de science, de littérature, sont créés par des jeunes francophones. Donc pour moi, mon enfant n’aura pas de difficultés s’il aurait appris/fait une éducation francophone. Pourquoi, parce que le français constitue pour nous aussi une langue d’épanouissement, de culture, d’éducation et d’ouverture mais aussi c’est une langue d’ouverture d’horizons. Parce que ce qui importe pour moi est qu’il puisse apprendre cette langue et la maîtriser. Pas l’apprendre superficiellement, mais la maîtriser en profondeur, la creuser, la maîtriser, et cette fois- ci, je suis sûr qu’il aura à réussir sa vie s’il maîtrise cette langue et je n’ai pas de doute.

VII.2.8. Français, langue de domination

Le statut de « français, langue de domination » est la dernière des images faite du français par les locuteurs burundais. En effet, l’on sait qu’une langue peut s’imposer dans une sphère sociolinguistique donnée. Par exemple, certaines langues européennes, une fois implantées en Afrique, n’ont pas tardé à dominer les langues dites locales. Les cas du Cameroun ou de la RDC où on dénombre une multiplicité de langues locales sont parlants. Dans ces pays, aucune langue locale, quel que soit le nombre de ses locuteurs, n’a le statut de langue officielle aux côtés des langues européennes qui bénéficient de ce statut. Cela étant, le tableau 33, ci-après, montre ce que les locuteurs burundais pensent du français comme langue de domination.

Tableau 33 : Le français, langue de domination

Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 32 17.30 153 82.70 185 Français 15 15.63 81 84.38 96 Anglais 11 10.28 96 89.72 107 Total général 58 14.95 330 85.05 38870

70 Deux élèves n’ont pas exprimé leurs points de vue. 175

Le tableau 33, ci-dessus, prouve que les locuteurs burundais n’attribuent pas le statut de langue de domination à la langue française. Ainsi, ce statut lui est refusé par 85.05% des répondants contre 14.95% qui le jugent comme tel. En effet, certains locuteurs s’étaient exprimés en soulignant que le français prédomine sur les autres langues présentes au Burundi et qu’il enregistre par là même une place privilégiée. Bien qu’il cumule plus de statuts par rapport aux autres langues en usage au Burundi, les élèves/étudiants affirment que le français n’est pas une langue de domination (85.05%).

Pour terminer cette section des représentations du français par les élèves/étudiants ainsi que les points de vue des parents locuteurs du français sur lesdites représentations, il convient de synthétiser sous forme d’un tableau, les différentes justifications évoquées par les élèves/étudiants par rapports à leurs représentations de la langue française. En effet, les différentes raisons avancées sont entre autres : le français est une langue de communication internationale, une langue officielle/administrative, une langue des intellectuels, une langue étrangère ; etc. Ainsi, le tableau 34, ci-après, témoigne des différentes justifications apportées aux diverses images faites à la langue française.

Tableau 34 : Justification aux représentations du français

Raisons de représentation du français Spécialité/Filière/Section LM Français Anglais Sous-total %

Langue de communication internationale 78 27 13 118 32.15 Langue officielle/administrative 38 34 54 126 34.33 Langue des intellectuels 12 2 4 18 4.90 Langue étrangère 2 0 0 2 0.54 Autres justifications 39 30 34 103 28.07 Total 169 93 105 36771 100 % 46.05 25.34 28.61 100

La lecture de ce tableau 34, ci-dessus, montre que les élèves/étudiants qui avancent que le français est une langue de communication internationale sont à l’ordre de 32.15%. Pour le français langue officielle/administrative 34.33%. Le français une langue des

71 Ici, 23 répondants n’ont pas justifié leurs représentations de la langue française. Il s’agit de 18 de LM, 3 du français et 2 de l’anglais. 176 intellectuels 4.90%. Le français comme une langue étrangère 0.54%. Les autres 28.07% ont avancés d’autres raisons ne rentrant pas dans le cadre de la présente étude.

En synthèse, les images que la jeunesse burundaise en général et celles que les locuteurs du français au Burundi en particulier se font de la langue française sont multivariées. Grosso modo, l’on peut affirmer que le français a plus de chance de se voir concurrencé par les autres langues en l’occurrence l’anglais et le chinois. Également, l’on a constaté que le français n’est pas favorablement accueilli dans le domaine de la science/technologie, et que pour cela, la langue française n’est pas une « langue de science/technologie ». Néanmoins, des efforts sont recommandés aux partisans de la langue française, en l’occurrence l’OIF, pour redonner plus de saveur à cette dernière et ainsi promouvoir la recherche en ladite langue pour sa visibilité scientifique de travers le monde.

VII.3. Le français et son avenir au Burundi

Après avoir parcouru les différentes représentations du français au Burundi, il importe d’étudier l’avenir de la langue française au Burundi. En effet, il s’agit de présenter et de commenter les avis des enquêté(e)s comme des interviewé(e)s à ce sujet. Pour rappel, la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi, comme par ailleurs les autres textes l’ayant précédé, a accordé une place privilégiée au français. Ce dernier se trouve présent dans tous les secteurs de la vie du pays. Excepté le statut de langue maternelle et nationale, le français a tous les statuts de langue privilégiée. D’ailleurs, il est langue seconde plus qu’officielle. Et cela n’est pas rejeté par le personnel de l’Ambassade de France au Burundi qui trouve que le français a longtemps servi auprès du kirundi depuis des décennies.

Le français, langue qui a été introduite et imposée par les missionnaires et les colonisateurs au Burundi, continue de supplanter les autres langues de la sphère linguistique du Burundi. Ainsi, se demander le pourquoi de cette situation et de ce que le français sera à l’avenir mérite de réponse. Pour cela, l’on s’est approché de la jeunesse burundaise, des enseignants du français et des parents locuteurs du français pour recueillir leurs avis sur l’avenir du français au Burundi en ces termes : « Que pensez-vous du français et de son avenir au Burundi ? »

Les réponses recueillies à cette question sont loin des difficultés que rencontrent les élèves et étudiants en cette langue matière et d’enseignement. Des lacunes dans son

177

enseignement sont observables. Il s’agit en général d’un vocabulaire restreint, de la prononciation défectueuse, de l’inaptitude au dialogue, du manque de volonté de converser en français, etc. afin de pouvoir suivre avec profit les enseignements entièrement donnés en français.

Néanmoins, l’importance de la langue française au Burundi n’est plus un secret. En effet, le Burundi comme tous les autres pays du monde en général et du monde francophone en particulier ne peut pas se soustraire à cette exigence internationale surtout que c’est un pays en voie de développement. Il ne peut pas accéder au développement s’il reste enclavé linguistiquement, s’il ne peut pas communiquer avec les partenaires internationaux. Non plus les échanges commerciaux et culturels ne peuvent pas s’opérer facilement sans une langue de communication appropriée. C’est pourquoi la loi précitée révise le statut accordé aux autres langues, entre autres l’anglais qui devient désormais langue officielle et langue de l’enseignement au Burundi. Sans oublier le kiswahili, en plus d’être enseigné, est langue de la communication régionale. Compte tenu de toutes ces considérations, l’on peut affirmer que le français a une place importante dans la vie de la société burundaise. Par conséquent, l’évaluation de l’avenir du français au Burundi, cette langue qui s’est enracinée dans la sphère linguistique burundaise s’avère nécessaire. Ainsi, le tableau 35, ci-après, montre ce que les apprenants pensent de l’avenir du français au Burundi.

Tableau 35 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants Institution - Avis des apprenants Établissement Certain Incertain Bon Meilleur Prometteur Ne sait pas Total

Secondaire 29 102 17 15 6 15 184

UB 12 78 6 8 1 1 106

ENS 6 62 14 8 6 1 97

Total 47 242 37 31 13 17 38772

% 12.14 62.53 9.56 8.01 3.36 4.39 100

De ce tableau 35, ci-dessus, il se remarque que l’avenir du français au Burundi est incertain. En effet, 62.53% des élèves/étudiants pensent que l’avenir de la langue française au Burundi est incertain. Et 12.14% le pensent certain ; 9.56% bon ; 8.01% meilleur et 3.36%

72 Ici, trois élèves ne se sont pas prononcés. 178 prometteur. Par ailleurs, 4.39% des élèves/étudiants n’en savent rien. Par ailleurs, de ces réponses ressort le graphique 11, ci-après.

Graphique 11 : L’avenir du français au Burundi selon les apprenants

L'avenir du français au Burundi selon les

élèves/étudiants

242

0 0 0 0 0 0

CERTAIN INCERTAIN BON MEILLEUR PROMETTEUR NE SAIT PAS

Cette appréciation pour l’avenir incertain du français au Burundi pourrait trouver une justification dans l’intégration du Burundi au sein de l’EAC. Cette communauté a l’anglais et le kiswahili comme langue officielle et de travail. Par conséquent, l’intégration linguistique est une condition sin quo none pour participer efficacement aux activités de ladite communauté. Le Burundi, traditionnellement francophone, se doit d’aménager son paysage sociolinguistique pour répondre aux exigences de l’EAC. Ainsi, ce n’est pas par hasard que l’anglais s’est vu statué au même titre que le français avec la loi portant statut des langues au Burundi (2014). Cette dernière critiquée, il a été signifié que le Burundi promeut une « diplomatie linguistique ». Elle consiste à permettre à tout Burundais de circuler dans la sous-région sans complexe linguistique, c’est-à-dire un Burundais capable de s’exprimer correctement dans plusieurs langues, en l’occurrence le français, l’anglais et le kiswahili.

Par ailleurs, le tableau 36, ci-dessous, montre, quant à lui, ce que les enseignants du français pensent de l’avenir du français au Burundi.

179

Tableau 36 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants de français

Institution - Avis des enseignants de français Établissement Certain Incertain Meilleur Prometteur Secondaire 3 10 1 3 Supérieur 2 5 1 0 Total 5 15 2 3 % 20.00 60.00 8.00 12.00

De ce tableau 36, ci-dessus, il ressort que les enseignants du français, pensent également que l’avenir du français au Burundi est incertain. En effet, 60% des enseignants pensent que la langue française à un avenir incertain au Burundi, tandis que 20% l’estiment certain. Aussi, 12% pensent que ledit avenir est prometteur et 8% meilleur. Bref, l’avenir du français au Burundi est incertain. Pour cela, le graphique 12, ci-dessous, en est une illustration.

Graphique 12 : L’avenir du français au Burundi selon les enseignants

Avenir du français au Burundi selon les

enseignants

0 0 0 0

CERTAIN INCERTAIN MEILLEUR PROMETTEUR

Par ailleurs, l’on pense que la justification est la même que celle formulée pour les élèves/étudiants. Néanmoins, comme les enseignants sont en même temps évaluateurs et juges, les différentes compétences linguistiques dont la compréhension orale et écrite des élèves/étudiants en français de leurs apprenants peuvent justifier cette incertitude de l’avenir du français.

Mais quels sont les avis des parents locuteurs du français sur l’avenir de cette langue au Burundi ? Voici ci-dessous en synthèse les avis recueillis lors d’un entretien mené avec les parents locuteurs du français au Burundi, à la lumière des questions ci-après : Que pensez- vous de la langue française et de votre niveau de maîtrise de cette langue ? Que pensez- vous de l’avenir du français au Burundi ?

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Z : La langue française est une des langues internationales qu’il est important de maîtriser, mais elle n’est plus la seule, même dans un pays comme le Burundi. J’estime que j’ai un niveau de maîtrise satisfaisant du français, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, mais le français reste, bien sûr, une langue seconde pour moi.

A1 : À mon avis, le français a encore de la place au Burundi. On a du mal à pousser le kirundi de manière à le promouvoir comme il faudrait pour une langue nationale, mais en même temps la société considérée de manière générale n’évolue pas à un rythme suffisant pour s’approprier l’anglais, qui est important dans la communication internationale et qui est la langue internationale de la majorité des citoyens de l’EAC et dont l’apprentissage, à ce titre, devrait nous interpeller.

Pour « A1 », le français a encore de la place au Burundi. Néanmoins, il fait sous- entendre que l’intégration du Burundi dans l’EAC où l’anglais est la langue officielle et de travail devrait interpeller les Burundais à l’apprentissage de l’anglais. Il est alors optimiste pour l’avenir du français au Burundi, contrairement aux propos de « B1 » ci-dessous :

B1 : Je n’ai pas grand-chose à dire. Ça dépendra de la politique française. S’ils veulent que le français ait une place, le français va se développer dans les instituts d’enseignement. Mais s’ils ne font rien, je ne pense pas que cette langue ait un avenir surtout que nous sommes maintenant dans l’EAC où c’est l’anglais qui domine.

C1 : L’avenir du français je pense qu’il est bon. Nous voyons le cas des pays qui changent de camp, le cas du Rwanda qui sort du français pour l’anglais. Mais c’est un cas particulier. Je pense que le français au Burundi sera toujours consolidé. Nous avons des étudiants qui approfondissent, nous avons des docteurs qui font des recherches là- dessus et nous avons aussi le curriculum qui s’améliore ; c’est toujours la langue d’enseignement. Moi je pense que l’avenir du français au Burundi est là pour toujours.

D1 : L’avenir du français c’est toujours bon, parce que c’est d’abord une langue admise comme langue officielle, c’est une langue qui est toujours utilisée dans les enseignements, dans les conférences et dans les réunions. Donc ça a toujours un bon avenir surtout qu’on lui accorde de nombreuses heures comme matière à apprendre.

Pour « C1 » et « D1», le français au Burundi a un « bon avenir ». En effet, ils font référence aux divers statuts cumulés par le français au Burundi ainsi que son enseignement à travers l’école. C’est alors un enseignement de qualité et intensif qui décidera de l’avenir du français au Burundi. Par ailleurs, le français « C’est une langue qui est en compétition avec d’autres langues importantes comme l’anglais, comme le chinois, comme l’arabe, l’espagnol, le portugais, le kiswahili, le haoussa, donc c’est une langue qui est en compétition ».

E1 : L’avenir du français, c’est difficile de prédire l’avenir. C’est qu’il y ait des moyens qui seront alloués soit à la promotion du français, soit à la promotion du kirundi. Quant à la promotion du kiswahili, je ne sais pas. Il faudra probablement avec 181

l’émergence de langue comme le chinois dans le paysage sociolinguistique non seulement du Burundi mais aussi du monde, que quelque chose soit initiée. Je me dis que le français ou l’anglais ne vont pas garder le quasi-monopole qu’ils ont aujourd’hui. Et j’ai peur que le kirundi n’embattît probablement au détriment de … Ce que je constate, je constate que l’usage du français au Burundi est incertain. Rien qu’en me référant à la manière dont les étudiants parlent et écrivent le français à l’université par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il y a une nette régression par rapport aux décennies passées pour des raisons très diverses. Certainement, les longues années de crise y sont pour quelque chose. La dégradation du système éducatif d’une manière générale, je crois que l’enseignement de la langue française et son apprentissage en ont subi les conséquences. Et je crois qu’il faudra certainement que l’apprentissage s’améliore et qu’on améliore non seulement la qualité et la quantité des manuels pédagogiques mais aussi les compétences des enseignants du français. Je crois que les professeurs de langue d’une manière générale, leurs compétences ont beaucoup régressé dans ces dernières années ou ces dernières décennies. Donc je crois qu’il faudrait fournir d’efforts particuliers si l’on veut promouvoir le kirundi, le français, l’anglais ou le kiswahili ; qu’on améliore la formation des enseignants de langues, qu’il y ait de ressources documentaires et que les manuels de l’élève et les manuels de l’enseignant pour sortir de cette crise dans l’apprentissage que ce soit de la langue française ou d’autres langues.

Cette intervention de « E1 » sur l’avenir du français au Burundi aborde également les paramètres relatifs à sa situation actuelle ainsi que les facteurs qui ont concouru à sa détérioration. Par ailleurs, il donne des pistes pour l’amélioration et le maintien du français au Burundi, par exemple : « améliorer non seulement la qualité et la quantité des manuels pédagogiques mais aussi les compétences des enseignants du français ; améliorer la formation des enseignants de langues en général ». Il s’agit des propositions concrètes susceptibles de changer positivement le niveau des élèves/étudiants ainsi que les représentations que l’on se fait de cette langue en milieu scolaire burundais.

F1 : La langue française, est une bonne langue que nous avons apprise depuis l’école primaire jusqu’à l’école secondaire, même à l’université nous avons beaucoup utilisé le français. Donc, c’est une langue que j’aime beaucoup parce qu’elle ouvre les horizons avec le monde extérieur, par exemple en Afrique, il y a beaucoup de pays francophones, donc nous pouvons nous entendre avec les pays francophones, avec la France, avec le Canada, même tous les pays européens. Donc c’est une langue que j’aime vraiment pour le moment parce que c’est une langue de communication au monde entier, en plus bien sûr de l’anglais. Quant à mon niveau, le niveau de maîtrise du français se voit sur mon CV. Je mentionne excellent pour le français parlé. Oui, je parle français, mais pas comme les Français qui parlent le français depuis leur naissance. Mais quand même, j’essaie de m’adapter, de parler français, en tout cas je ne peux pas être humilié ou méprisé devant les Français. En tout cas avec les Français nous parvenons à communiquer.

G1 : Parler de l’avenir du français, pour moi, je vois que si rien n’est fait le français va disparaître. Parce qu’il y a l’anglais qui, pour le moment, est l’enfant le plus aimé.

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Presque tout le monde s’adapte à parler l’anglais. Alors, l’avenir du français vraiment dépendra de l’implication de la Francophonie, sinon le français va disparaître au profit de l’anglais. Comme je l’ai dit, nos pays voisins sont tous anglophones à part la RDC qui est restée francophone, presque tous les pays s’adaptent à parler l’anglais. Même les Burundais font des cours du soir pour apprendre l’anglais. […] tout le monde cherche à être anglophone que francophone.

« F1 » qui continue en « G1 » essaie de définir ce qu’il entend par la langue française et ce qu’il pense d’elle. Il aime cette langue et continue de fournir d’efforts pour s’améliorer davantage. Avec son niveau « excellent », il s’estime capable de converser sans complexe avec les Français. Et quand il évoque l’avenir du français (cf. G1), il parle de la probable disparition du français au Burundi. D’où un appel est lancé à l’endroit de la Francophonie pour son maintien. Pour lui, « presque tous les pays s’adaptent à parler l’anglais. Même les Burundais font des cours du soir pour apprendre l’anglais. […] tout le monde cherche à être anglophone que francophone ». Par ailleurs, cet avis est partagé par d’autres locuteurs qui évoquent de la disparition du français : « Pour le Burundi, je crois que s’il n’y a pas des actions de motivation, par exemple financer des projets d’enseignement de la langue française et dans le français, il tendra à disparaître. Déjà, l’on observe un certain penchant des parents pour les écoles enseignant en anglais à partir de la maternelle ».

H1 : C’est une langue essentiellement apprise à l’école et utilisée dans des situations formelles ou officielles. Seule une minorité de Burundais peut s’exprimer en français. En réalité, la langue française constitue une langue véhiculaire uniquement pour les Burundais très scolarisés (les lettrés) ayant terminé leurs études secondaires ou encore ayant poursuivi des études supérieures. Eux aussi maîtrisent cette langue officielle.

I1 : Je crois que le français au Burundi a un bon avenir, je crois qu’on peut être optimiste, puisque effectivement le Burundi a une longue tradition avec la langue française au côté bien sûr de la langue nationale le kirundi avec une ouverture à l’anglais. Je pense qu’effectivement le paysage linguistique du Burundi peut être en cours d’évolution pour tenir compte donc de son environnement. Et voilà, je crois que la langue française reste un outil important.

Les interventions de « H1 » et « I1 » font état de la place et du statut du français au Burundi. C’est une langue des lettrés, donc de l’ « élite » selon Ntahonkiriye. C’est une langue de la minorité des Burundais. Néanmoins, son avenir est « bon », vu la longue tradition du Burundi avec le français. Il va sans dire que le paysage linguistique du Burundi peut être en cours d’évolution pour tenir compte donc de son environnement. Ici, l’on fait référence à l’EAC anglophone.

183

J1 : Bon, si vous voulez l’avenir du français au Burundi, il est flamboyant dans la mesure où des initiatives se font par des organisations qui travaillent autour de cette langue. Le français au Burundi a un bel avenir sachant que beaucoup de personnes s’impliquent de l’enfant à l’adulte, des écoles aux entreprises, des entreprises aux sociétés qui travaillent au Burundi et qui travaillent autour de la langue française ; donc je trouve que la langue française a un bel avenir au Burundi.

« J1 » montre plus d’optimisme par rapport à l’avenir de la langue française : « l’avenir du français au Burundi, il est flamboyant […]. Le français au Burundi a un bel avenir […] ». Il se réfère aux diverses organisations voire même aux personnes qui œuvrent pour la promotion du français. Mais, l’on peut dire que des efforts peuvent être vainement fournis pour le maintien de la langue française. En effet, la langue parle d’elle-même. La jeunesse burundaise, communément dénommée « Urwaruka, Burundi bw’ejo », littéralement « La jeunesse, Burundi de demain » constitue par-là même le socle du pays. C’est d’elle que l’avenir du pays dépend. Le pays se doit alors de prendre en compte les représentations sociolinguistiques de ladite jeunesse pour décider de sa « politique linguistique ». La langue anglaise qui, d’après elle, est la langue d’avenir, devrait avoir plus de place que le français dans le paysage sociolinguistique burundais. Son enseignement et son utilisation devraient être plus visibles pour plus d’un locuteur. Et comme le soulignait le locuteur « G1 », « Tout le monde cherche à être anglophone que francophone » avec la mondialisation.

K1 : Le français ne va pas disparaître de toutes les façons. Mais il y aura toujours le français, il y aura l’anglais parce que c’est toujours d’actualité. Il y a beaucoup d’écoles qui enseignent en anglais maintenant mais je pense que ça va prendre beaucoup de temps pour qu’on ait l’anglais car, par exemple dans l’administration, on ne pourra pas en tout cas oublier le français. Nous avons beaucoup de gens qui ont étudié le français et qui continuent à l’étudier maintenant. […] Je pense que le français restera quand même dans notre pays.

Enfin, le locuteur « K1 » quant à lui pense au long processus que prendra l’anglais pour réellement intégrer la sphère linguistique du Burundi. Également, il précise que l’enseignement/apprentissage du français continue et que, par conséquent, le français restera quand même au pays. Cet aspect d’enseignement/apprentissage des langues est primordial pour l’étude des représentations sociolinguistiques. En effet, c’est à travers cette dimension que la construction d’images commence. La langue véhicule certains aspects de la culture et est même un élément clé de la culture. Ainsi, son enseignement/apprentissage doit tenir compte de tous les paramètres pouvant inciter positivement les apprenants à l’amour et à l’attachement [de]à cette langue. Cela étant, le rôle de cette image véhiculée par la langue à

184 travers son enseignement/apprentissage revient à l’enseignant. Ainsi, dans la section suivante, il est question des rapports des enseignants du français avec la langue française.

VII.4. Les enseignants du français et le français : Rapports et représentations

Cette section vient interroger les rapports de force entre l’enseignant du français et la langue française. Elle témoigne également des représentations sociolinguistiques qui découlent de leur métier ou de leur qualité d’enseignant de langue.

VII.4.1. Profil des enseignants

Le profil présente les différents éléments caractéristiques des enseignants ayant fait objet d’enquête pour le présent travail. Il s’agit des compétences linguistiques (langues parlées et comprises) tout en notant que tous affirment que leur langue maternelle est le kirundi, les langues les plus utilisées ainsi que l’ancienneté dans l’enseignement du français.

VII.4.2. Compétences linguistiques des enseignants

Cette section interroge les langues parlées et comprises par les enseignants parmi celles du paysage sociolinguistique burundais : kirundi, français, anglais et kiswahili. L’on a aussi cherché à connaître ceux qui parlent et/ou comprennent plus de ces quatre langues. Ainsi, le tableau 37, ci-dessous, montre les langues parlées par les enseignants. En effet, il existe plus de langues parlées que les langues officiellement reconnues dans une communauté sociolinguistique donnée.

Tableau 37 : Les langues parlées par les enseignants de français

Nombre de langues parlées Réponses 4 langues et plus 4 langues 3 langues 2 langues Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Oui 1 4.00 15 60 24 96.00 25 100 Non 24 96.00 10 40 1 4.00 0 0.00 Total 25 100 25 100 25 100 25 100

De ce tableau 37, ci-dessus, il se fait remarquer que seulement 4% affirment parler plus de quatre langues. Cela veut dire qu’en dehors des quatre langues officiellement en

185 usage au Burundi (kirundi, français, anglais et kiswahili), les enseignants ne parlent pas d’autres langues. Par ailleurs, 60% avouent parlées quatre langues, sans doute celles du paysage sociolinguistique burundais. Et 96% évoquent trois langues. Ici, il importe de constater que c’est la majorité des enseignants. Ces trois langues sont le kirundi, le français et l’anglais. Des langues apprises à l’école. Enfin, tous les enseignants, soit 100%, parlent au moins deux langues. Il s’agit généralement du kirundi et du français, ces deux langues qui ont cohabité depuis longtemps. En effet, l’anglais reste une langue moins accessible aux Burundais d’un âge plus ou moins avancé. Il n’était enseigné qu’à partir de la 2ème année du secondaire jusqu’en 2006 où il fut instauré dès la 1ère année primaire.

Quant au tableau 38, ci-après, il montre le nombre de langues comprises par les enseignants de français.

Tableau 38 : Les langues comprises par les enseignants de français

Nombre de langues comprises Réponses 4 langues et plus 4 langues 3 langues 2 langues Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Oui 2 8.00 17 68 24 96.00 25 100 Non 23 92.00 8 32 1 4.00 0 0.00 Total 25 100 25 100 25 100 25 100

Ainsi, contrairement au tableau 38, des langues parlées, le tableau, ci-dessus, fait montre des effectifs importants pour les langues comprises. En effet, comprendre une langue ne signifie pas ipso facto la parler. C’est pour cela que 8% affirment comprendre plus de quatre langues au moment où c’était 4% qui les parlaient. Aussi, 68% comprennent quatre langues sur les 60% qui les parlaient. Pour trois et deux langues, le pourcentage reste constant. L’on a respectivement 96% et 100%. Pour ceux de trois langues, il s’agit généralement du kirundi, du français et de l’anglais, des langues apprises à l’école. Ici, le kiswahili peut ne pas faire partie de ces langues car il n’a commencé à être enseigné que plus tard.

Par ailleurs, de toutes les langues parlées et comprises, l’on a cherché à savoir celles les plus utilisées par les enseignants de français dans la vie courante, en général, et dans leur métier d’enseignement, en particulier. C’est ce que témoigne le tableau 39, ci-après.

186

Tableau 39 : Les langues les plus utilisées par les enseignants

Langues Toutes Français-kirundi Français-Autres Supérieur 4 4 0 Secondaire 14 1 2 Total 18 5 2 % 72.00 20.00 8.00

Les données que font ressortir ce tableau 39, ci-dessus, montrent que 72% d’enseignants font recours aux langues de leur répertoire linguistique dépendamment des occasions. Ensuite, 20% d’eux utilisent couramment le français et le kirundi, les deux langues de la majorité de locuteurs burundais. Enfin, seulement 8% d’enseignants de français emploient le français et les autres langues selon les interlocuteurs.

Au-delà des langues les plus utilisées, l’on a cherché à savoir le nombre d’années passées dans le métier d’enseignement. Pour cela, le tableau 40, ci-après, livre les informations y relatives. Il faut noter que le nombre d’années dans le métier témoigne de l’expérience ou plutôt des expériences, généralement bénéfiques sur le plan professionnel.

Tableau 40 : L’ancienneté dans l’enseignement du français

Nombre d’années Moins de 5 ans 5-9 ans 10-14 ans 15-19 ans 20 ans et plus Supérieur 2 1 0 3 2 Secondaire 3 4 6 2 2 Total 5 5 6 5 4 % 20.00 20.00 24.00 20.00 16.00

Ainsi, le tableau 41, ci-dessus, montre l’ancienneté des enseignants pour la dispense du français aux apprenants. Suivant ledit tableau, 20% d’enseignants ont respectivement moins de 5 ans de service, 5 à 9 ans et 15 à 19 ans. 26% ont de 10 à 14 ans d’ancienneté et 16% ont 20 ans et plus. En effet, l’ancienneté peut plus ou moins jouer sur la maîtrise des représentations que les apprenants peuvent afficher lors de l’enseignement/apprentissage.

Et quand il s’agit de l’enseignement/apprentissage des langues, l’enseignant aura acquis des éléments nécessaires dans la langue enseignée ainsi que de la culture y relative.

187

Il pourra ainsi dispenser ses enseignements en fonction de ses connaissances à telle enseigne que les apprenants puissent se représenter positivement la langue ainsi apprise.

Après cette présentation du profil, il s’avère nécessaire d’analyser les moments d’utilisations de différentes langues du répertoire linguistique des enseignants de français.

VII.4.3. Moments d’utilisation et contexte d’acquisition des langues

Cette section présente les différents moments d’utilisation et d’acquisition des langues. En effet, trois moments ont été pris en considération : en classe, hors classe et partout73. Ainsi, le tableau 41, ci-après, présente les moments d’utilisation des langues.

Tableau 41 : Les moments d’utilisation des langues

Langues Contextes Secondaire Supérieur Total % En classe 0 0 0 0.00 Kirundi Hors classe 5 1 6 24.00 Partout 12 7 19 76.00 En classe 5 1 6 24.00 Français Hors classe 0 0 0 0.00 Partout 12 7 19 76.00 En classe 0 0 0 0.00 Anglais Hors classe 1 0 1 6.25 Partout 8 7 15 93.75 En classe 0 0 0 0.00 Kiswahili Hors classe 1 1 2 15.38 Partout 7 4 11 84.62 En classe 0 0 0 0.00 Autres Hors classe 1 0 1 50.00 Partout 1 0 1 50.00

Dans une étude sur les représentations et attitudes sociolinguistiques, le contexte d’utilisation des langues est déterminant. En effet, il permet de montrer l’attachement et

73 Pour le présent travail, « partout » signifie en classe et en hors du cours, c’est-à-dire dans diverses situations de communication. 188 l’importance accordés à la langue en question. Pour cela, le tableau 42, ci-dessus, présente clairement les moments d’utilisation des langues par les enseignants du français. En effet, pour ce qui est du kirundi, il n’est pas du tout utilisé en classe (0%). Néanmoins, 24% affirment utiliser le kirundi hors classe tandis que 76% l’utilisent partout. C’est-à-dire que les enseignants de français alternent quelques fois en enseignant le kirundi et le français. Il peut s’agir de ce cas de l’explication d’un mot et/ou expression difficile voire une illustration.

Pour le français, 24% d’enseignants l’utilisent uniquement en classe tandis que 76% s’en servent partout. Néanmoins, aucun enseignant n’affirme faire recours au français hors classe. Ce dernier cas illustre l’absence du français dans les conversations quotidiennes au Burundi. Le français est seulement parlé dans des contextes bien précis. Mais, l’on note que des discussions d’intellectuels en kirundi ne peuvent jamais faire abstraction des mots français. La présence desdits mots est soit volontaire soit involontaire. Pour le premier cas, il s’agit d’une complémentarité linguistique en cas de manque d’un mot adéquat pour exprimer une idée dans une langue donnée. L’on peut parler de l’alternance codique. Pour le second cas, il s’agit d’un phénomène purement linguistique, à savoir « l’interférence linguistique ».

Quant à l’anglais, il est absent au cours (0%) mais présent en dehors de cours à raison de 6.25%. Par contre, 93.75% des 15 enseignants s’étant prononcé sur l’utilisation de l’anglais affirment employer l’anglais partout. Il se remarque à travers ce tableau que seulement quelques enseignants disposent des compétences en anglais. Ainsi, la connaissance et l’utilisation de l’anglais restent réservées à une minorité de la population burundaise. L’on peut dire que l’anglais se remarque beaucoup plus dans la jeunesse que dans les personnes adultes. L’anglais est alors une langue de la personne émergeante.

Pour ce qui est de l’utilisation du kiswahili, seulement treize personnes ont pu se prononcer. En effet, personne ne se sert du kiswahili en classe (0%). Pourtant, 15.38% l’utilisent hors classe et 84.62% l’emploient partout. De cela, l’on peut dire également que la connaissance et l’utilisation du kiswahili est limitées dans la classe des intellectuels

189 burundais. Le kiswahili n’a commencé à être enseigné que tardivement, ce qui fait qu’il est moins connu des personnes de la première école74.

Enfin, la catégorie des autres langues n’a concerné qu’une seule personne qui dit n’avoir pas recours à cette langue en classe tout en l’utilisant hors classe et partout. L’on a évoqué les compétences linguistiques des enseignants où l’on a compris que seule une minorité parle et/ou comprend plus de quatre langues.

Le tableau 41, ci-dessus, ayant montré les différents contextes d’utilisation des langues, il importe maintenant de passer aux contextes d’acquisition des langues. En effet, trois contextes : école, famille et ailleurs ont été proposé. Par ailleurs, le contexte d’acquisition des langues peut être à l’origine des représentations que l’on s’en fait. En effet, une langue acquise dans la rue ou en famille est plus ou moins jugée non importante pour la communication externe. Ses locuteurs gardent un sentiment que ladite langue n’a pas été apprise dans tous ses aspects, ce qui est à l’origine du complexe linguistique, témoignant d’un désir inassouvi. Ils peuvent se dire que ladite langue ne respecte pas la norme prescrite. C’est ce qui est à l’origine de l’insécurité linguistique. Ainsi, dans quel contexte les langues en usage au Burundi ont-elles été acquises par les enseignants ? C’est ce que le tableau 42, ci-après, essaie de montrer.

74 Par « première école », je veux signifier l’école d’avant les différentes réformes du système éducatif opérées ces dernières années. Ces réformes ont abouti aujourd’hui à l’enseignement de quatre langues : le kirundi, le français, le kiswahili et l’anglais dès la première année primaire. Également, le kirundi, le français et l’anglais sont désormais les trois langues officielles et d’enseignement, raison de plus de les maîtriser par la jeunesse burundaise. Dans la « première école » étaient seulement enseignés le kirundi, le français et l’anglais et à des niveaux très différents. 190

Tableau 42 : Les contextes d’acquisition des langues

Langues Contextes Secondaire Supérieur Total % École 1 1 2 8.33 Kirundi Famille 15 7 22 91.67 Ailleurs 0 0 0 0.00 École 16 8 24 100.00 Français Famille 0 0 0 0.00 Ailleurs 0 0 0 0.00 École 14 8 22 100.00 Anglais Famille 0 0 0 0.00 Ailleurs 0 0 0 0.00 École 1 2 3 21.43 Kiswahili Famille 3 0 3 21.43 Ailleurs 4 4 8 57.14 École 0 0 0 0.00 Autres Famille 0 0 0 0.00 Ailleurs 1 1 2 100.00

Le tableau 42, ci-dessus, donne clairement une indication sur les contextes d’acquisition des langues pour les enseignants de français, du moins pour les contextes proposés à savoir : l’école, la famille, ailleurs. En effet, pour le kirundi, seul 8.33% l’ont acquis à l’école75 tandis que 91.67% l’ont acquis en famille. Enfin, personne n’a appris le kirundi ailleurs. Par conséquent, le kirundi s’affirme comme langue maternelle ou première et langue nationale au Burundi. Pour ce qui est du français et de l’anglais, par ailleurs langues étrangères, tous s’accordent sur l’école comme contexte de leur acquisition (100%). Cela montre que les deux langues sont alors des langues des scolarisés (lettrés) et pas tous car les compétences diffèrent d’une personne à une autre. Par exemple, il n’y a que 22/25 répondants qui ont mentionné l’anglais. Et cette catégorie de gens reste minoritaire au Burundi, d’où le kirundi demeure la langue du quotidien des Burundais. Quant au kiswahili, seulement 14/25 ont pu réagir. En effet, 57.14% parmi eux affirment avoir acquis le kiswahili ailleurs tandis que le reste, soit 42.86 % l’ont acquis à l’école (21.43%) et en famille

75 Il me semble que ceux qui avancent avoir acquis le kirundi à l’école font allusion aux divers aspects de la langue à savoir la syntaxe, la structure grammaticale, la phonologie, la sémantique, etc. 191

(21.43%). L’on peut généralement noter que le kiswahili s’acquiert ailleurs. Un ailleurs qui fait référence soit à l’étranger, soit dans la rue, soit dans des clubs linguistiques, bref dans l’informel. Le taux de locuteurs du kiswahili standard au Burundi reste de loin inférieur à celui des autres langues au Burundi. Des efforts pourraient être déployés dans ce sens, étant donné que le kiswahili est la langue officielle et de travail de l’EAC. Enfin, le cas des autres langues ne concerne que 2/25. Et ces langues sont évidemment acquises ailleurs.

Comme la présente étude est centrée sur les représentations du français, l’on a cherché à comprendre les souvenirs que les enseignants du français gardent de leur acquisition de cette langue. Ainsi, le tableau 43, ci-après, dégagent les différents souvenirs exprimés en termes de « très bon », « bon », « mauvais » et « autres » par les enseignants.

Tableau 43 : Les souvenirs d’acquisition du français

Souvenir Très bon Bon Mauvais Autres Secondaire 4 2 1 10 Supérieur 4 2 1 1 Total 8 4 2 11 % 32.00 16.00 8.00 44.00

Généralement, selon les données du tableau 43, ci-dessus, les enseignants de français gardent des souvenirs diversifiés selon les contextes d’acquisition, donc d’enseignement/apprentissage du français. En effet, 32% en gardent un très bon souvenir ; 16% un bon souvenir ; 8% un mauvais souvenir et 44% d’autres souvenirs. Pour cela, ceux qui en ont un très bon souvenir évoquent leurs excellentes notes dans le cours de français et les bons enseignants qu’ils ont connus. Pour le bon souvenir, l’on évoque également la réussite en cette langue et la qualité d’enseignement/apprentissage, mais sous des angles différents. Le mauvais souvenir est exprimé par rapport aux mauvaises conditions d’apprentissage en général, aux insultes de l’enseignant à l’égard des apprenants en état d’échec, certains ayant fréquenté en période de crises burundaises où des classes étaient momentanément interrompues et d’autres surpeuplées. D’ailleurs, ce cas de crise a été évoqué par deux des interviewés comme étant à l’origine de la baisse du niveau en français. Voici comment ils s’expriment à propos :

192

L1 : Même au pays, parce qu’il y en a eu après la crise des classes qui sont devenues, populeuses. Il y avait des problèmes au niveau de la transmission et cela se répercutait sur tous les cours et non seulement sur le français, puisqu’on parle du français, le niveau en français a beaucoup régressé encore.

M1 : Rien qu’en me référant à la manière dont les étudiants parlent et écrivent le français à l’université, par ailleurs à ce niveau, c’est évident qu’il y a une nette régression par rapport aux décennies passées pour des raisons très diverses. Certainement, les longues années de crise y sont pour quelque chose. La dégradation du système éducatif d’une manière générale, je crois que l’enseignement de la langue française et son apprentissage en ont subi les conséquences.

Enfin, les autres souvenirs évoqués sont d’ordre plus subjectifs entre autres : l’enseignement assuré par des sœurs, des cadeaux reçus de la part de l’enseignant du français, la complexité de la langue française surtout la syntaxe et la phonétique, l’échec encaissé en français, pour ne citer que ceux-là. Par ailleurs, le rapport des enseignants de français avec la langue française a fait l’objet de l’étude des représentations du français. Il s’agit des rapports évalués en termes de « très bon », « bon » ou « moyen » que le tableau 44, ci-après, met en lumière.

Tableau 44 : Le rapport des enseignants avec le français

Rapport Très Bon Bon Moyen Secondaire 16 0 1 Supérieur 7 1 0 Total 23 1 1 % 92.00 4.00 4.00

Dans le présent travail, le rapport suppose la relation et les pratiques langagières. En effet, c’est cette relation qui fait naître des représentations. S’agissant de la langue, c’est surtout sa pratique quotidienne qui témoigne des liens forts que l’on entretient avec cette dernière. L’on parle du langage en contexte. Et selon Reuter (2010 :53),

La notion de contexte de la situation rassemble alors les éléments de la situation avec lesquels le sujet est dans une relation de sens. Plus précisément encore, il est l’ensemble des significations que le sujet attribue à ces éléments. Le contexte est par conséquent un ensemble d’objets sémiotiques, de signes, d’interprétations propre à chacun des sujets concernés, qui conditionne, contraint, autorise…les conduites des sujets dans une situation donnée.

193

De ce qui précède, il importe d’interroger les rapports que les enseignants de français entretiennent avec la langue française. Ces rapports sont analysés en termes de pratiques langagières. En effet, selon le tableau 44, ci-dessus, 92% des enseignants affirment avoir un très bon rapport avec le français. Cela s’explique par le contact fréquent qu’ils ont avec le français en l’enseignant. Aucun jour ne se passe sans qu’ils parlent/pratiquent le français. Cette pratique du français est conditionnée par leurs statuts d’enseignant de cette langue. Il s’agit des rapports conditionnés alors de force entre le travail et ses exigences. Par contre, 4% entretiennent un bon rapport et 4% un moyen rapport. Ces deux dernières catégories sous-entendent leurs pratiques limitées du français. Il y a de ces enseignants qui ne parlent/pratiquent la langue qu’en situation de classe seulement, et parfois qui font recours aux autres langues en enseignant le français. Les pratiques langagières sont à l’origine des représentions sociolinguistiques et vice versa. Par ailleurs, selon Reuter (2010 :167),

La notion de pratiques langagières désigne les usages du langage en ce qu’ils sont toujours contextualisés et situés physiquement, institutionnellement et historiquement. Elle permet de considérer que la capacité de langage n’est pas liée au seul agencement de formes linguistiques (au fonctionnement de la langue comme système de signes) mais à l’élaboration de significations et de modes de signification. Parler de pratiques langagières, c’est donc analyser les fonctionnements du langage en contexte, c’est s’interroger sur la production de sens et d’effets, c’est enfin interroger le rapport du sujet au langage et à la situation dans laquelle il est engagé comme sujet parlant/écrivant : les pratiques langagières sont construites dans les milieux sociaux dont l’individu se reconnaît membre et dans le contexte de l’interaction sociale où elles se déploient.

Par ailleurs, le tableau 45, ci-après, présente l’appréciation que les enseignants du français sur la manière dont le français leur était enseignés.

Tableau 45 : L’appréciation de l’enseignement du français

Appréciation Positive Négative Approximative Secondaire 10 0 6 Supérieur 6 1 1 Total 16 1 7 % 66.67 4.17 29.17

Dans ce tableau 45, ci-dessus, il est question de l’appréciation de l’enseignement du français. Cela étant, l’intention est de savoir si les enseignants actuels du français apprécient la manière dont cette langue leur avait été enseignée. Cette manière d’enseignement peut

194 susciter des représentations sociolinguistiques desdits enseignants. Ainsi, 66.67% contre 4.17% apprécient la manière dont le français leur était enseigné. Néanmoins, 29.17% avouent n’avoir « pas tellement » apprécié ladite manière. L’activité d’enseignement peut influencer sur le comportement de l’apprenant dans sa future profession. Par ailleurs, selon Reuter (2010 :95),

Si donc, dans une acception large, l’enseignement peut être défini comme la mise en relation, par le biais d’un tiers, de contenus (savoirs, savoir-faire, compétences, …) avec des sujets afin que ceux-ci s’en emparent, la perspective plus spécifique des didacticiens envisagera l’enseignement comme l’ensemble des activités déployées par les enseignants, directement ou indirectement, afin qu’au travers de situations formelles (dédiées à l’apprentissage, mises en place explicitement à cette fin), des élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s’emparer de contenus spécifiques (prescrits par l’institution, organisés disciplinairement …).

Un incident survenu lors de l’apprentissage d’une langue peut continuer à marquer la victime jusqu’à l’enseignement de celle-ci. Un comportement alors indigne d’un enseignant de langue peut provoquer la rupture avec cette langue du côté des apprenants.

Sous un autre angle, l’on a cherché à savoir si les enseignants mélangent les langues en dispensant le cours de français, comme matière enseignée. En effet, le mélange des langues dans l’enseignement de langues est un phénomène fréquent. Quelques fois, ce mélange est dû au niveau de la compréhension des apprenants comme des enseignants dans la langue en question. Une autre raison pourrait être un manque de vocabulaire adéquat et suffisant pour exprimer les différentes réalités auxquelles on est toujours confrontées. Cette situation suscite de la part des apprenants certaines représentations comme : telle ou telle langue est pauvre. Pour cela, le tableau 46, ci-après, présente les réponses des enseignants à ce sujet de mélange des langues dans l’enseignement de français.

Tableau 46 : Mélange de langues dans l’enseignement de français

Réponses Oui Non Secondaire 7 10 Supérieur 4 4 Total 11 14 % 44.00 56.00

195

Cela étant, les résultats de l’étude menée montrent, à travers ce tableau 46, ci-dessus, que ceux qui mélangent les langues (soit 44%) précisent que c’est pour faciliter la compréhension. Tandis que ceux qui ne mélangent pas les langues, soit 56%, affirment que c’est pour inciter les élèves/étudiants à fournir plus d’efforts.

Ayant évoqué le niveau parmi les causes de mélange de langues, le tableau 47, ci- dessous, met en lumière le niveau des enseignants de français en la langue française. Il s’agit de leur auto-évaluation, exprimée en termes de « faible », « moyen », « bon » et « très bon » en réponse à la question suivante : comment estimez-vous votre niveau en français ? D’où le tableau 48, ci-après, pour rendre compte de cette auto-évaluation.

Tableau 47 : Estimation du niveau des enseignants du français en français

Estimation Faible Moyen Bon Très bon Secondaire 0 0 1 16 Supérieur 0 0 0 8 Total 0 0 1 24 % 0.00 0.00 4.00 96.00

De ce tableau 47, ci-dessus, 96% des enseignants estiment leur niveau en français « très bon » sur 4% qui s’estiment de niveau « bon ». Le niveau « très bon » des enseignants en français devrait donner des résultats significatifs chez les apprenants. Quant au français parlé des enseignants, le tableau 48, ci-après, montre ce que les enseignants même en disent.

Tableau 48 : Estimation du français parlé des enseignants

Niveau Faible Moyen Bon Très bon Secondaire 0 0 2 15 Supérieur 0 0 0 8 Total 0 0 1 24 % 0.00 0.00 8.00 92.00

Selon le tableau 48, ci-dessus, les enseignants de français estiment leur français parlé « très bon », soit 92%. Seulement 8% l’estiment « Bon ». Ainsi, quoiqu’il soit difficile de s’autoévaluer, cette appréciation des enseignants sur leur français parlé est plus significative dans l’étude des représentations sociolinguistiques.

196

Mais, comment les enseignants estiment-ils le français de leurs apprenants ? Ici, deux aspects ont été pris en considération : l’écrit et l’oral. Ce sont généralement ces deux dimensions d’une langue qui sont enseignées aux apprenants de langue ou non, surtout avec un cours souvent dénommé « Techniques d’Expression Orale et Écrite en Français ». C’est alors le niveau de compréhension de l’expression orale et écrite qui est évalué ici.

Tout d’abord, le tableau 49, ci-après, dégage l’estimation du français parlé des apprenants par les enseignants.

Tableau 49 : Estimation du français parlé des apprenants par les enseignants

Niveau Faible Moyen Bon Très bon Secondaire 1 1 10 5 Supérieur 0 3 2 3 Total 1 4 12 8 % 4.00 16.00 48.00 32.00

Ce tableau 49, ci-dessus, montre que d’après les enseignants, le niveau des apprenants en français parlé est « très bon » pour 32% ; « Bon » pour 48% ; « moyen » pour 16% et « faible » pour 4%. Généralement, l’on peut en déduire que le niveau des apprenants en français parlé est « bon ». Cette estimation, jugement, représentation du niveau des enseignants est le résultat de l’évaluation. Et qu’en est-il du français écrit des apprenants ? C’est, par ailleurs, ce que démontre le tableau 50, ci-après.

Tableau 50 : Estimation du français écrit des apprenants par les enseignants

Niveau Faible Moyen Bon Très bon Secondaire 2 4 10 1 Supérieur 0 3 3 2 Total 2 7 13 3 % 8.00 28.00 52.00 12.00

D’après ce tableau 50, ci-dessus, le français écrit des apprenants par les enseignants est estimé « Bon » par 52%. Et pour 28%, ledit niveau est « moyen » ; 12% « très bon » et 8% « faible ». Bref, le français écrit des étudiants est pour les enseignants « bon », comme leur français parlé. Ce jugement est satisfaisant pour pouvoir s’exprimer en français dans

197

différentes situations de la communication. Ainsi, au Burundi, les jeunes peuvent accéder au poste exigeant des connaissances en français.

Par ailleurs, certaines difficultés d’apprenants en français ont été évoquées par les enseignants. Il s’agit des difficultés liées à l’écrit, à l’oral, à l’oral et à l’écrit ainsi que d’autres difficultés. Ainsi, le tableau 51, ci-après, montre ces difficultés.

Tableau 51 : Difficultés des apprenants en français selon les enseignants

Difficultés À l’écrit À l’oral À l’oral et à l’écrit Autres Secondaire 7 3 6 1 Supérieur 0 1 6 1 Total 7 4 12 2 % 28.00 16.00 48.00 8.00

L’enseignement/apprentissage des langues est confronté souvent aux difficultés liées à l’oral, à l’écrit, à l’oral et à l’écrit voire d’autres. D’après ce tableau 51, ci-dessus, 48% d’apprenants éprouvent des difficultés à l’oral et à l’écrit ; 28% à l’écrit et 16% à l’oral tandis 8% évoquent d’autres difficultés.

Pour terminer avec cette section, l’on a cherché à savoir, à travers le tableau 52, ci- dessous, le rôle que les enseignants attribuent à la langue française dans l’enseignement.

Tableau 52 : Rôle du français dans l’enseignement selon les enseignants

Rôle du français Assurer la communication Medium de l’enseignement Rôle administratif Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 10 7 17 0 7 10 Supérieur 1 7 7 1 2 6 Total 11 14 24 1 9 16 % 44.00 56.00 96.00 4.00 36.00 64.00

Le français au Burundi cumule plus de statuts et sa place se remarque dans l’enseignement. Pour cela, l’on a essayé de comprendre le rôle du français dans ledit secteur selon les enseignants du français. Et le tableau 52, ci-dessus, montre que les rôles proposés : assurer la communication, medium de l’enseignement et rôle administratif ont été

198 respectivement approuvés à raison de 44% ; 96% et 36%. Bref, le français dans l’enseignement est « medium de l’enseignement ».

Avec la loi portant statut des langues au Burundi (2014), l’on pourrait se demander si le français continuera à être ainsi qualifié de privilégié au côté du kirundi et de l’anglais, désormais « langues d’enseignement » au Burundi. Il est vrai que la mise en application de cette loi exige plus d’efforts aux deux premiers acteurs de l’enseignement/apprentissage : l’enseignant et l’apprenant. Des difficultés majeures pour y arriver peuvent être décrites comme suit : Pour l’enseignement en kirundi, le problème du matériel didactique ainsi que celui de la terminologie scientifique se pose. Le Burundi est loin de se confectionner du matériel didactique adéquat en kirundi. Quant à l’enseignement en anglais, il a été démontré précédemment que la maîtrise de cette langue au sein de la population burundaise en général et de l’élite burundaise en particulier reste à désirer. En effet, pour y arriver, il faudrait une formation solide et accélérée aux principaux intervenants ce qui est loin d’être une réalité au Burundi. La langue anglaise au Burundi demeure une langue la « plus étrangère ».

VII.5. La responsabilité individuelle des élèves et étudiants burundais

Les représentations sociolinguistiques en milieu scolaire peuvent être dues aux divers facteurs. L’on peut citer la responsabilité individuelle des apprenants en ce qui est du niveau ainsi que la part des parents. Le niveau d’instruction de ces derniers peut influer sur le choix des études et le comportement langagier des enfants. Ainsi, le tableau 53, ci-après, montre le niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence, étant donné que le lieu de résidence est plus déterminant dans la connaissance du français et influe sur le niveau des apprenants en français.

Tableau 53 : Niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence

Lieu de Niveau en français résidence FAIBLE MOYEN BON TRES BON TOTAL urbain 1 49 95 19 164 rural 8 54 130 34 226 Total 9 103 225 53 390 % 2.31 26.41 57.69 13.59 100

199

Le tableau 53, ci-dessus, montre que le niveau des apprenants est généralement « Bon », soit 57.69%. Les autres s’estiment du niveau « Très bon », soit 13.59% ; « Moyen », soit 26.41% et faible, soit 2.31%. Ici, il importe de souligner la difficulté qu’il y a à s’évaluer. Ainsi, le graphique13, ci-après, illustre le tableau 53, ci-dessus.

Graphique 13 : Niveau en français des apprenants selon le lieu de résidence

Répartition des élèves/étudiants par niveau en français selon le lieu de résidence

150 130 95 100 49 54 34 50 19 Effectif 1 8 0 urbain rural Niveau en français

FAIBLE MOYEN BON TRES BON

Par ailleurs, d’après ce graphique illustrant le tableau 53, l’on peut souligner que dans les écoles urbaines, certains facteurs concourent à l’amélioration du niveau des apprenants en général et en français en particulier. En effet, l’éclairage en ville est plus ou moins une garantie. Des chaînes de télévision émettent en ville. L’on peut aussi y associer certaines émissions radiodiffusées en français. Par exemple, la plupart des écoles urbaines ont des effectifs d’élèves réduits et faciles à encadrer. C’est en moyenne entre 20 et 30 élèves par classe, ce qui facilite un encadrement individualisé et une facilité de suivi-évaluation. Les élèves desdites écoles bénéficient d’un encadrement responsable. En effet, les directions sont très impliquées dans l’encadrement des élèves et un service de suivi scolaire dirigé par des spécialistes pour les élèves en difficulté scolaire ou sociale. Un cas spécial se situe au niveau des petits séminaires [dans le présent travail, 4 petits séminaires ont fait objet de l’étude] où l’encadrement et le suivi des élèves est assuré par des grands séminaristes dont la conscience professionnelle est bien garantie.

L’on peut ajouter à ces facteurs le personnel enseignant qualifié, un rythme de travail serré, l’organisation des activités parascolaires comme les clubs et les compétitions sportives ou intellectuelles (génies en herbes : compétition sur des sujets de culture générale). Ainsi,

200 est-il normal que les enfants des écoles de l’intérieur du pays dont les parents sont en général pauvres et dont les activités parascolaires ne sont que des travaux champêtres, de ménage débouchant sur la fatigue et les privant d’une révision des matières aient un niveau bas par rapport aux écoles urbaines.

De même, le niveau en français peut dépendre de l’institution dans laquelle l’on est. Ainsi, le tableau 54, ci-après, expose le niveau des apprenants en français selon l’institution d’enseignement : secondaire et supérieur (UB et ENS).

Tableau 54 : Niveau des apprenants en français selon l’institution

Institution/ Niveau en français Établissement FAIBLE MOYEN BON TRES BON TOTAL Secondaire 5 70 98 14 187 UB 3 13 69 21 106 ENS 1 20 58 18 97 Total 9 103 225 53 390 % 2.31 26.41 57.69 13.59 100

D’après le tableau 54, ci-dessus, l’on remarque que l’institution dans laquelle l’apprenant évolue est responsable de la qualité des connaissances à faire acquérir aux apprenants, c’est-à-dire de leur niveau de formation. Ainsi, pour le secondaire, le niveau est généralement « Moyen » tandis que pour le supérieur, le niveau est « Bon ». Cette différence de niveau est normale. Ceux du secondaire sont dans une situation qui ne leur permet pas de pratiquer la langue pour s’en approprier et ainsi en faire leur outil de communication courante. Quant à ceux du supérieur ce niveau peut bien s’expliquer par leur maniement quasi-quotidien de la langue. Ils sont aussi exposés à plusieurs situations de communication, soit avec leurs camarades de classe, soit avec le milieu universitaire. Par ailleurs, le graphique 14, ci-après, illustre les données présentées au tableau 54, ci- dessus.

201

Graphique 14 : Niveau des apprenants en français selon l’institution

Réparatition des élèves/étudiants par niveau en français selon l'institution 98 100 70 69 80 58 60 40 20 21 Effectif 13 14 18 20 5 3 1 0 faible moyen bon tres bon Niveau en français

secondaire ub ens

Le sexe étant un autre critère pour l’étude des représentations sociolinguistiques, l’on a essayé de chercher à savoir, à travers le tableau 55, ci-après, son influence sur le niveau en français de l’apprenant. En effet, dans certains cas il arrive que, si l’enseignant est de sexe féminin, le cours de langue soit bien assimilé, par souci de conformisme à l’accent de l’enseignante. Dans ce cas, l’apprenant peut fournir d’efforts supplémentaires dans le but de s’améliorer. Aussi, le cas contraire, c’est-à-dire celui de l’enseignant de sexe masculin, les choses peuvent se passer autrement.

Tableau 55 : Niveau des apprenants en français selon le sexe

Sexe Niveau en français FAIBLE MOYEN BON TRES BON TOTAL Masculin 6 79 160 44 289 Féminin 3 24 65 9 101 Total 9 103 225 53 390 % 2.31 26.41 57.69 13.59 100

De ce tableau 55, ci-dessus, il est clair que les garçons sont plus représentés (soit 74.10%) que les filles (soit 25.98%). Néanmoins, les résultats restent significatifs. Il se remarque que les garçons s’estiment que les filles pour le niveau en français. Par conséquent, le graphique 15, ci-dessous, reflète clairement les données du tableau 565, ci-dessus.

202

Graphique 15 : Niveau des apprenants en français selon le sexe

Niveau des apprenants en français selon le sexe 400

300

200

Effectif 100

0 Faible Moyen Bon Très bon total Niveau en français

Masculin Fémini

Enfin, il a été curieux de savoir le niveau des apprenants en français selon la spécialité. Cela, car il est souvent proféré que les anglophones (ici ceux qui fréquentent le département d’anglais) ne s’intéressent pas au français ce qui supposerait leur niveau bas en cette langue contrairement à ceux qui fréquentent en français et vice-versa. Pour ceux du secondaire (LM), ils sont encore au même stade d’apprentissage de l’anglais et du français, en attendant leur orientation au supérieur. C’est ce qu’affiche le tableau 56, ci-après.

Tableau 56 : Niveau des apprenants en français selon la spécialité

Spécialité/ Niveau en français Filière FAIBLE MOYEN BON TRES BON TOTAL LM 5 70 98 14 187 Français 1 10 58 27 96 Anglais 3 23 69 12 107 Total 9 103 225 53 390 % 2.31 26.41 57.69 13.59 100

De ce tableau 56, ci-dessus, il se remarque que la plupart estiment que leur niveau en français est « Bon », soit 57.69%.

À part ce niveau des apprenants, la responsabilité dans les représentations sociolinguistiques peut aussi dépendre du niveau de formation des parents qui, parfois, ne savent pas orienter et/ou désorientent leurs enfants. Le mieux aurait été d’interroger les

203 filières fréquentées par lesdits parents afin d’étudier le lien qu’il y aurait sur le choix des filières linguistiques des apprenants. Ainsi, le tableau 57, ci-après, présente le niveau d’instruction du père selon la spécialité des apprenants.

Tableau 57 : Niveau d’instruction du père selon la spécialité des apprenants

Spécialité/ Niveau d’instruction du père Filière Sans Primaire Secondaire Universitaire TOTAL LM 12 42 24 103 181 Français 15 65 15 1 96 Anglais 21 57 27 2 107 Total 48 164 66 106 38476 % 12.50 42.71 17.19 27.60 100

Au Burundi, comme il a été précisé dans les pages précédentes, seule une minorité des Burundais a fréquenté l’école, et plus particulièrement les générations antérieures. Ainsi, l’on constate qu’à travers ce tableau 57, ci-dessus, la majorité des apprenants, soit 42.71% ont un père de niveau primaire. Ce niveau ne permet pas aux gens de réfléchir sur l’avenir de la formation supérieure. Leur influence sur l’orientation académique peut alors être à l’origine des représentations. Par ailleurs, 27.60% des apprenants ont un père de niveau universitaire. Ceux-là peuvent bénéficier de la vision de leur père dans le choix de leurs études supérieures. Enfin, 17.19% ont un niveau secondaire tandis que 12.50% sont sans niveau, donc non instruits.

Également, et pour terminer, le tableau 58, ci-après, rend compte du niveau d’instruction de la mère selon la spécialité des apprenants.

76 Ici, six élèves ne se sont pas exprimés sur l’instruction de leur père. La raison peut être qu’ils sont orphelins de père ou qu’ils se sentent mal à l’aise d’évoquer le niveau d’instruction du père. 204

Tableau 58 : Niveau d’instruction de mère selon la spécialité des apprenants

Spécialité/ Niveau d’instruction de mère Filière Sans Primaire Secondaire Universitaire TOTAL LM 13 45 35 87 180 Français 26 64 5 1 96 Anglais 27 65 14 1 107 Total 66 174 54 89 38377 % 17.23 45.43 14.10 23.24 100

D’après le tableau 58, ci-dessus, 45.43% des répondants ont une mère de niveau primaire ; 23.24% de niveau universitaire ; 17.23% sans instruction et 14.10% niveau secondaire. Ainsi, les apprenants sont des parents moins instruits ce qui peut entraver leur choix de formation supérieure. Il importe de préciser qu’au regard de ces deux tableaux, le niveau d’instruction au Burundi se limite pour la plupart des gens au primaire. C’est d’ailleurs l’une des raisons de la création de l’école fondamentale pour rehausser le niveau de la majorité des Burundais, surtout la jeunesse d’aujourd’hui.

Au terme de ce chapitre sur les représentations du français au Burundi, il ressort que les Burundais ont un ensemble d’opinions et d’images sur la langue française. Celle-ci, bien qu’elle concoure dans les différents secteurs de la vie du pays et des locuteurs burundais, en plus des statuts que lui accordent les textes officiels, risque de se voir rejeter par les locuteurs burundais qui jugent son avenir « incertain » au Burundi. Pour cela, les acteurs politiques dans le domaine de la planification linguistique peuvent étudier les alternatives transitoires. En effet, les jeunes burundais semblent avoir, voire réserver une image très positive. Ils jugent l’anglais de langue facile et de langue de sciences/technologie, contrairement à la langue française, pourtant langue d’enseignement depuis de longues dates.

77 Ici, sept élèves ne se sont pas exprimés sur l’instruction de leur mère. La raison peut être qu’ils sont orphelins de mère ou qu’ils ont eu « honte » d’évoquer son niveau. 205

CHAPITRE VIII : LES ATTITUDES ET PRÉFÉRENCES SOCIOLINGUISTIQUES DES BURUNDAIS

Ce chapitre concerne les attitudes et les préférences et/ou utilisations des langues présentes au Burundi dans les différentes situations de la vie quasi-quotidienne. Les dites préférences renseignent en quelque sorte sur les attitudes sociolinguistiques. Les langues proposées étaient les suivantes : français, anglais, kiswahili, kirundi et autres (à préciser). Pour recueillir ces données, une question sous forme d’un tableau à compléter a été soumise aux enseignants de français et aux élèves/étudiants ayant été visés par l’enquête. La question était ainsi libellée : « Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas suivants : à la maison, dans la rue, avec vos ami(e)s, à l’école, au quartier, avec vos enseignants ou vos élèves/étudiants, au marché, aux prières (messes), aux cours universitaires, pour les discours politiques, pour la lecture des journaux, pour les nouvelles radiotélévisées, pour les lettres/mails/chats/sms ? ».

VIII.1. Les langues préférées et utilisées par les élèves burundais

La question sur les préférences linguistiques a aussi été soumise aux élèves. Les élèves ciblés étant les finalistes du cycle des Humanités Générales, section LM pour l’année scolaire 2015-2016. Ainsi, 187 élèves issus des dix premières écoles à l’Exetat 2014 ont été concernés par l’enquête. Cela fait en moyenne 18 élèves par école. Par ailleurs, l’on suppose que ladite catégorie d’élèves offre des occasions de comprendre l’utilisation des langues en présence au Burundi, dans la mesure où ils sont dans la filière linguistique.

Et pour bien étudier ces préférences, l’on a séparé les élèves des écoles urbaines de ceux des écoles rurales. Cela pour se renseigner sur l’influence du lieu de résidence sur les connaissances et préférences linguistiques. Ici, l’on peut affirmer d’ores et déjà que les élèves citadins sont plus ambitieux sur le plan linguistique que ceux du milieu rural. En effet, le milieu urbain est plus favorable pour l’acquisition des compétences linguistiques. La diversité linguistique des habitants de la ville, leur proximité, leur équipement technologique moderne, etc. font que les langues sont de plus en plus employées et acquises par les locuteurs qui se veulent résidents de la ville. Voici dans des tableaux les résultats obtenus sur les attitudes et les préférences sociolinguistiques des élèves dans les différentes et fréquentes situations de communication. Dans ce chapitre, il sera question de quarante tableaux au total.

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En effet, le premier tableau, ici le tableau 59, ci-après, donne une idée sur les langues utilisées et ou préférées à la maison, selon le lieu de résidence par les élèves burundais.

Tableau 59 : Langue préférée/utilisée à la maison

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 33 23 15 41 55 1 8 48 0 56 Urbain 67 64 21 110 123 8 24 107 4 127 Total 100 87 36 151 178 9 32 155 4 183 % 53.48 46.52 19.25 80.75 95.19 4.81 17.11 82.89 2.14 97.86

L’usage ou la préférence des langues à la maison d’après ce tableau est ainsi exprimé. Le français est employé par 53.48% des élèves ; l’anglais par 19.25% ; le kirundi par 95.19% ; le kiswahili par 17.11% et les autres langues par 2.14%. Ainsi, ce rythme d’utilisation des langues prouvent leur degré de maîtrise au sein de la population burundaise. Il se fait remarquer qu’à la maison le kirundi est plus que préféré (95.19%) suivi du français (53.48%). Mais toujours est-il que la connaissance du français reste limitée aux instruits, contrairement au kirundi qui reste accessible à tout Burundais. Par ailleurs, l’on peut supposer que les 4.81% qui n’utilisent pas le kirundi à la maison viennent des quartiers à dominance du kiswahili. Pour ce qui est de l’anglais et du kiswahili, il y a encore des efforts à fournir pour son utilisation courante au Burundi.

Le deuxième tableau, ici le tableau 60, ci-après, montre les langues préférées et/ou en usage dans la rue par les élèves locuteurs burundais.

Tableau 60 : Langue préférée/utilisée dans la rue

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 42 14 25 31 50 6 9 47 0 56 Urbain 40 91 16 115 117 14 37 94 2 129 Total 82 105 41 146 167 20 46 141 2 185 % 43.85 56.15 21.93 78.07 89.30 10.70 24.60 75.40 1.07 98.93

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La rue, un lieu de croisement de diverses personnes, est une situation pouvant renseigner sur les connaissances linguistiques ainsi que sur la situation linguistique d’une communauté donnée. Dans ce tableau 60, ci-dessus, il ressort que 43.85% utilisent le français ; 21.93% l’anglais ; 89.30% le kirundi ; 24.60% le kiswahili et 1.07% les autres langues. Ainsi, le kirundi préféré par 89.30% prédomine sur les autres langues. Cela dit, toutes les langues sont présentes dans la rue et leur utilisation n’est pas régulée. Chaque locuteur s’exprime selon ses préférences sans contrainte, pourvu qu’il se fasse comprendre par son interlocuteur. C’est dans les échanges de la rue que l’on rencontre également un mélange de langues.

Le troisième tableau, tableau, ici le tableau 61, ci-après, affiche les attitudes sociolinguistiques des élèves burundais, en termes de préférences linguistiques, avec les ami(e)s.

Tableau 61 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 53 3 44 12 43 13 12 44 1 55 Urbain 95 36 61 70 117 14 38 93 5 126 Total 148 39 105 82 160 27 50 137 6 181 % 79.14 20.86 56.15 43.85 85.56 14.44 26.74 73.26 3.21 96.79

Pour ce qui est de la conversation avec les ami(e)s, la situation est tout autre. Les langues étrangères sont présentes presqu’au même niveau que le kirundi. Il s’agit d’une situation entre les égaux qui expérimentent et/ou mettent en pratique leurs acquis scolaires. Ainsi, le français est employé par 79.14% ; l’anglais par 56.15% ; le kirundi par 85.56% ; le kiswahili par 26.74% et les autres langues par 3.21%. Par ailleurs, l’on constate que le kirundi vient en première position avec 85.56% de locuteurs suivi évidemment du français avec 79.14% de locuteurs. Les deux langues sont plus utilisées au Burundi par rapport aux autres langues du paysage sociolinguistique burundais.

Le cinquième tableau, ici le tableau 62, ci-après, montre les attitudes en préférences sociolinguistiques à l’école par les élèves.

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Tableau 62 : Langue préférée/utilisée à l’école

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 56 0 49 7 41 15 11 45 1 55 Urbain 117 14 77 54 94 37 6 125 4 127 Total 173 14 126 61 135 52 17 170 5 182 % 92.51 7.49 67.38 32.62 72.19 27.81 9.09 90.91 2.67 97.33

L’école est l’une des situations de communication les plus significatives sur le plan sociolinguistique. Hormis l’enseignement/apprentissage des langues qui y est fait, l’imposition de la langue correcte à utiliser s’y observe. Il s’agit de l’un des contextes d’orientation sociolinguistique. D’après ce tableau 62, ci-dessus, l’on remarque que 92.51% de locuteurs emploient le français ; 67.38% l’anglais ; 72.19% le kirundi ; 9.09% le kiswahili et 2.67% les autres langues. Ici, l’on se rend compte que la langue française prédomine sur les autres langues (92.51%), suivi évidemment du kirundi (72.19%). Cela prouve le rôle voire l’importance du français au sein du système éducatif burundais. L’anglais qui se manifeste chez 67.38% de locuteurs est également présent à l’école. Il est préféré par des élèves qui conjuguent leurs efforts pour son amélioration. Quant au kiswahili (9.09%), il est quasi-absent à l’école, peut-être par ce qu’il n’est pas enseigné. De même, les autres langues (2.67%) ne sont pas fréquentes.

Ces dernières sont apprises via des clubs de linguistiques dans les activités parascolaires organisées dans certaines écoles. Par exemple, au Lycée du Saint Esprit, les Clubs d’allemand et du chinois sont fonctionnels. L’apprentissage desdites langues aussi se fait au centre jeune Kamenge détenu par les pères Xavériens où l’espagnol, l’italien, l’allemand, le kiswahili, l’anglais et le français se dispensent aux jeunes burundais volontaires.

Le sixième tableau, ici le tableau 63, ci-après, présente les préférences sociolinguistiques des élèves burundais au quartier.

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Tableau 63 : Langue préférée/utilisée au quartier

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 30 26 21 35 38 18 8 48 0 56 Urbain 34 97 16 115 125 6 36 95 3 128 Total 64 123 37 150 163 24 44 143 3 184 % 34.22 65.78 19.79 80.21 87.17 12.83 23.53 76.47 1.60 98.40

Le quartier, c’est comme la rue. Mais le quartier sur le plan sociolinguistique se veut comme une communauté linguistique. Ceci dit, il y a des quartiers où telle ou telle langue est plus utilisée que telle autre. Ainsi, d’après ce tableau 63, ci-dessus, le français est préféré par 34.22% ; l’anglais 19.79% ; le kirundi par 87.17% ; le kiswahili par 23.53% et les autres langues à 1.60%. Cette situation de communication met en avant le kirundi (87.17%). C’est la langue de la majorité des Burundais. Il est suivi du français (34.22%) qui se remarque dans certains quartiers des « évolués » socialement et intellectuellement en l’occurrence kiriri, Rohero et Mutanga Sud. Le kiswahili a aussi une grande partie de locuteurs (23.53%). Il est parlé et utilisé généralement dans les quartiers de kinama, Jabe, Bwiza, Nyakabiga et Kamenge ainsi que dans certains centres urbains de l’intérieur du pays.

Le sixième tableau, ici le tableau 64, ci-après, fait état des langues préférées et/ou utilisées dans les échanges avec les enseignants.

Tableau 64 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 56 0 45 11 38 18 2 54 1 55 Urbain 128 3 92 39 78 53 2 129 5 126 Total 184 3 137 50 116 71 4 183 6 181 % 98.40 1.60 73.26 26.74 62.03 37.97 2.14 97.86 3.21 96.79

L’utilisation/préférence des langues des élèves avec les enseignants est conditionnelle. En effet, le français étant la langue de l’enseignement, tous les enseignants sont censés aptes à communiquer en français. Également, le fait de s’exprimer en français

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(par un élève dans le cas présent) devant un enseignant ou un intellectuel est un signe d’un certain respect et considération envers son interlocuteur. Ainsi, 98.40% des élèves préfèrent le français avec les enseignants ; 73.26% l’anglais ; 62.03% le kirundi ; 2.14% le kiswahili et 3.21% les autres langues. Ici, cet ordre de préférence linguistique (français, anglais, kirundi et kiswahili) est conditionné par le nombre d’enseignants desdites langues. Un enseignant du kirundi n’aime pas qu’une parole lui soit adressée en français, surtout en situation d’école de même que pour les autres enseignants respectifs du français et de l’anglais. Ils veulent que leurs apprenants mettent en pratique ce qu’ils ont acquis.

Le septième tableau, ici le tableau 65, ci-après, montre les langues préférées et/ou utilisées par les élèves au marché.

Tableau 65 : Langue préférée/utilisée au marché

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 11 45 5 51 56 0 9 47 0 56 Urbain 17 114 6 125 127 4 39 92 3 128 Total 28 159 11 162 183 4 48 139 3 184 % 14.97 85.03 5.88 94.12 97.86 2.14 25.67 74.33 1.60 98.40

Le marché est un autre lieu où s’observe la richesse sociolinguistique des locuteurs de différentes langues. Il est des situations où les interlocuteurs essayent de se comprendre dans les rapports de vendeur/acheteur. Le plus souvent, les vendeurs connaissent plusieurs langues parce qu’ils ne savent pas devant quel interlocuteur client ils auront à faire. Mais, c’est généralement le kirundi qui est employé (97.86%) et le kiswahili (25.67%). Ce dernier est considéré comme une langue commerciale, tandis que le kirundi est la langue nationale. Quant au français, il est utilisé par 14.97% et l’anglais par 5.88% tandis que les autres langues sont préférées par 1.60% d’élèves. En effet, ces trois dernières langues sont utilisées dans des situations particulières généralement avec les commerçants expatriés comme les Indiens, Turcs, Grecs, Rwandais, Congolais, les Omanais, etc.

Le huitième tableau, ici le tableau 66, ci-après, fait état des préférences sociolinguistiques des élèves pour et dans les prières.

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Tableau 66 : Langue préférée/utilisée aux prières

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 54 2 22 34 50 6 0 56 1 55 Urbain 99 32 24 107 108 23 9 122 5 126 Total 153 34 46 141 158 29 9 178 6 181 % 81.82 18.18 24.60 75.40 84.49 15.51 4.81 95.19 3.21 96.79

Les langues préférées aux prières dépendent de la confession religieuse de tout un chacun. Chacun aimerait prier dans la langue officielle de son appartenance religieuse, mais faute de la non maîtrise de ces langues d’ « origine », l’on se contente de celles faisant partie du paysage sociolinguistique. Pour ces langues officielles, l’on peut évoquer le latin pour l’Église Catholique Romaine et l’arabe pour l’Islam. Mais, ce tableau montre l’usage du français par 81.82% de locuteurs. Cela s’explique par le fait que par exemple dans les petits séminaires, la prière occupe plus de temps que l’étude (révision de matières vues). Également, le plus souvent, les prières se déroulent en français avec le livret PTP (Prières du Temps Présent) et les messes alternent en français et en anglais. Pour ce qui est des autres écoles, la messe (bien qu’irrégulière) se célèbre en français. Là, il importe de souligner que six écoles (soit 60%) sur les dix ayant fait objet d’enquête sont sous la supervision des religieux78.

Ainsi, 81.82% d’élèves préfèrent le français aux prières ; 24.60% l’anglais79 ; 84.49% le kirundi ; 4.81% le kiswahili et 3.21% les autres langues. Pour le kiswahili, certaines paroisses de la capitale célèbrent en kiswahili sans oublier les musulmans qui font leur prière en kiswahili à défaut de l’arabe. C’est par ailleurs l’arabe qui est évoqué pour les autres langues.

Le neuvième tableau, ici le tableau 67, ci-après, montre les langues préférées et/ou utilisées pour et/ou dans les cours universitaires.

78 Il s’agit des Petits Séminaires de Mugera, de Kanyosha, de Buta et Dutwe ainsi que les lycées du Saint Esprit et Notre Dame Clarté de Vugizo. 79 Les prières en anglais sont rares au Burundi, excepté dans quelques communautés religieuses. Également, certaines écoles ont commencé à initier les élèves à prier en anglais. Au lycée Saint Esprit, il y a chaque dimanche une messe en anglais. 212

Tableau 67 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 10 46 12 44 8 48 4 52 0 56 Urbain 33 98 31 100 11 120 4 127 3 128 Total 43 144 43 144 19 168 8 179 3 184 % 22.99 77.01 22.99 77.01 10.16 89.84 4.28 95.72 1.60 98.40

Les élèves ayant répondu à cette proposition sont sur le point de rejoindre les amphithéâtres de l’université. Ainsi, leurs préférences linguistiques pour les cours universitaires semblent être non déterminées, sans doute pour manque d’informations sur le système d’enseignement supérieur. C’est pourquoi les langues préférées se classent respectivement comme suit : l’anglais et le français par 22.99%, le kirundi par 10.16% ; le kiswahili par 4.28% et les autres langues par 1.60%. L’option pour le français et l’anglais rejoint la volonté du Gouvernement sur le statut de ces deux langues comme les langues de l’enseignement.

Le dixième tableau, ici le tableau 68, ci-après, affiche les préférences sociolinguistiques pour les discours politiques.

Tableau 68 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 23 33 4 52 19 37 0 56 1 55 Urbain 63 68 28 103 37 94 7 124 3 128 Total 86 101 32 155 56 131 7 180 4 183 % 45.99 54.01 17.11 82.89 29.95 70.05 3.74 96.26 2.14 97.86

Les discours politiques sont généralement prononcés dans l’une des langues officielles du pays (le kirundi, l’anglais et le français). Mais, dans quelle langue les élèves les préfèrent-ils ? D’après ce tableau 68, ci-dessus, 45.99% les préfèrent en français ; 17.11% en anglais ; 29.95% en kirundi ; 3.74% en kiswahili et 2.14% en d’autres langues. Ainsi, ces préférences sont liées aux compétences linguistiques de tout un chacun, raison pour laquelle

213

aucune langue n’a été évoquée au moins par 50% d’élèves. L’on peut aussi penser que les élèves ne sont pas intéressés par et/ou n’aiment pas les discours politiques.

Le onzième tableau, ici le tableau 69, ci-après, montre les préférences linguistiques des élèves pour la lecture des journaux.

Tableau 69 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 54 2 31 25 40 16 9 47 0 56 Urbain 121 10 41 90 40 91 3 128 3 128 Total 175 12 72 115 87 107 12 175 3 184 % 93.58 6.42 38.50 61.50 42.78 57.22 6.42 93.58 1.60 98.40

Les journaux écrits sont rares au Burundi. Malgré cela, les préférences linguistiques des élèves pour leur lecture témoignent de leur attachement à telle ou telle langue parmi celles en usage au Burundi. En effet, selon ce tableau, 93.58% d’élèves les préfèrent en français ; 38.50% en anglais ; 42.78 en kirundi ; 6.42% en kiswahili et 1.60% en d’autres langues. Ici, le français est plus préféré (93.58%) par rapport aux autres langues, car il est suivi du kirundi (42.78%) et de l’anglais (38.50%).

Le douzième tableau, ici le tableau 70, ci-après, montre les préférences sociolinguistiques des élèves burundais pour les nouvelles radiotélévisées.

Tableau 70 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 49 7 27 29 35 21 4 52 1 55 Urbain 117 14 68 63 66 65 20 111 4 127 Total 166 21 95 92 101 86 24 163 5 182 % 88.77 11.23 50.80 49.20 54.01 45.99 12.83 87.17 2.67 97.33

Les nouvelles radio-télédiffusées sont en quatre langues selon les médias privés ou publics et aux horaires différents. Les quatre langues s’observent seulement à la RTNB

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tandis que les autres émettent généralement en trois langues : kirundi, français et kiswahili. Ainsi, 88.77% d’élèves optent pour les nouvelles en français ; 50.80% en anglais ; 54.01% en kirundi ; 12.83% en kiswahili et 2.67% en d’autres langues. Là, le français prédomine sur les autres langues (88.77%) suivi du kirundi (54.01%) et de l’anglais (50.80%).

Le treizième tableau, ici le tableau 71, ci-après, témoigne les préférences sociolinguistiques des élèves burundais pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Tableau 71 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Rural 51 5 30 26 37 19 3 53 0 56 Urbain 120 11 98 33 89 42 26 105 7 124 Total 171 16 128 59 126 61 29 158 7 180 % 91.44 8.56 68.45 31.55 67.38 32.62 15.51 84.49 3.74 96.26

Aujourd’hui, avec les NTIC, les enjeux sociolinguistiques sont aussi observables. En effet, avec les sms, les langues sont mélangées, déformées, dénaturées, déstructurées avec de plus en plus de néologismes et d’abréviations qui échappent au locuteur non avisé. Il s’agit de « langues de la nouvelle génération », et surtout de la « génération WhatsApp ». Ainsi, à travers ce tableau 71, ci-dessus, les trois langues en usage et désormais officielles au Burundi sont plus utilisées dans les sms, chats et mails. Le français est préféré par 91.44% d’élèves ; l’anglais par 68.45% ; le kirundi par 67.38% ; le kiswahili par 15.51% et les autres langues par 3.74%. Par ailleurs, aucune de ces langues citées n’est utilisée dans son état. Il s’agit des troncations, des mixages linguistiques et de néologismes.

VIII.2. Les langues préférées et utilisées par les étudiants burundais

Également, pour l’étude des préférences linguistiques, les étudiants ont été visés dont 106 de l’UB et 97 de l’ENS, plus particulièrement les finalistes du cycle de baccalauréat (Bac3) en langue et littérature françaises et anglaises de l’année académique 2015-2016. C’est-à-dire que 203 étudiants ont été pris en considération. Le choix de ces étudiants a été dicté par leur maturité et leur vision dans le choix qui s’offre à eux, surtout concernant les langues. Étant aussi candidats potentiels du secteur professionnel dans la sous-région voire

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dans la région, ils peuvent ainsi orienter le décideur burundais d’une politique linguistique de par leurs attitudes et représentations sociolinguistiques.

Ainsi, les tableaux ci-après montrent les préférences linguistiques des étudiants dans quatorze situations de communication qui leur ont été proposées. Ces situations se veulent plus générales dans la vie des jeunes locuteurs des différentes langues présentes au Burundi, voire celles qui ne sont pas mentionnées dans la loi portant statut des langues au Burundi (2014).

Le quatorzième tableau, ici le tableau 72, ci-après, affiche les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants dans leur famille ou à la maison.

Tableau 72 : Langue préférée/utilisée à la maison

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 27 69 8 88 93 3 28 68 1 95 Anglais 19 89 18 89 101 6 22 85 0 107 Total 46 157 26 177 194 9 50 153 1 202 % 22.66 77.34 12.81 87.19 95.57 4.43 24.63 75.37 0.49 99.51

Le tableau 72, ci-dessus, montre les préférences linguistiques des étudiants à la maison. Il a été dit que la maison est principalement constituée des membres de la famille restreinte. Celle-ci est à majorité kirundiphone. Ainsi, 22.66% d’étudiants préfèrent le français ; 12.81% l’anglais ; 95.57% le kirundi ; 24.63% le kiswahili et 0.49% les autres langues. Ces résultats prouvent la dominance du kirundi (95.57%) par rapport aux autres langues. Il est suivi du kiswahili (24.63%) et du français (22.66%). En effet, le kiswahili se classe en deuxième position car la plupart des étudiants habitent les quartiers à majorité kiswahiliphone à Bujumbura80. C’est pour cela que le kiswahili précède le français pour les étudiants.

80 Au Burundi, les étudiants n’ont pas de vacances. Ils ne connaissent pas l’arrêt des cours et les années académiques s’enchaînent les unes des autres à tel point que les étudiants deviennent presque les résidents de la Capitale, loin de leurs familles biologiques respectives. Ces conditions de vie les poussent à louer des appartements se trouvant dans des quartiers populaires et facilement accessibles sur le plan financier en ce qui est des loyers. Il s’agit principalement des quartiers kiswahiliphones. 216

Le quinzième tableau, ici le tableau 73, ci-après, montre les préférences sociolinguistiques des étudiants burundais dans la rue.

Tableau 73 : Langue préférée/utilisée dans la rue

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 46 50 30 66 73 23 55 41 2 94 Anglais 25 82 34 73 79 28 44 63 1 106 Total 71 132 64 139 152 51 99 104 3 200 % 34.98 65.02 31.53 68.47 74.88 25.12 48.77 51.23 1.48 98.52

Ici, il est question des langues préférées pour les conversations dans la rue, c’est-à- dire dans la vie courante. Il s’agit donc de toutes les langues qui sont en jeu. En effet, 34.98% des étudiants utilisent le français dans la rue ; 31.53% l’anglais ; 74.88% le kirundi ; 48.77% le kiswahili et 1.48% les autres langues. Il se remarque que le kirundi prédomine encore (74.88%) suivi du kiswahili (48.77%) et du français (34.98%). Le kiswahili, comme indiqué au commentaire précédent, est la langue des cités, de la rue. Les étudiants sont alors en permanence discussion entre eux dans ces différentes langues dans leur quotidien.

Le seizième tableau, ici le tableau 74, ci-après, fait état des préférences sociolinguistiques lors des échanges avec les proches, ami(e)s.

Tableau 74 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 88 13 57 39 72 24 55 41 3 93 Anglais 56 51 85 22 65 42 39 68 0 107 Total 139 64 142 61 137 66 94 109 3 200 % 68.47 31.53 69.95 30.05 67.49 32.51 46.31 53.69 1.48 98.52

La catégorie d’ami(e)s est un ensemble moitié clos. Les étudiants se retrouvent entre eux formant ainsi des cercles d’ami(e)s. Les langues alors en usage sont des langues connues des utilisateurs. En effet, 68.47% des étudiants affirment préférer le français ; 69.95%

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l’anglais ; 67.49% le kirundi ; 46.31% le kiswahili et 1.48% les autres langues. L’on remarque ici que le taux d’utilisation de ces langues se rapproche. L’échange entre ami(e)s est une occasion pour les étudiants de se perfectionner en langues. Généralement, il s’agit des moments de libre expression où les étudiants s’autoévaluent tout en s’autocorrigeant sans aucun complexe.

Le dix-septième tableau, ici le tableau 75, ci-après, affiche les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants à l’université.

Tableau 75 : Langue préférée/utilisée à l’école (université)

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 90 6 59 37 51 45 39 57 1 95 Anglais 45 62 97 10 27 80 16 91 0 107 Total 135 68 156 47 78 125 55 138 1 202 % 66.50 33.50 76.85 23.15 38.42 61.58 27.09 72.91 0.49 99.51

Ce tableau 75, ci-dessus, montre les préférences linguistiques des étudiants à l’université, c’est-à-dire pour les enseignements. Ainsi, 66.50% d’étudiants préfèrent le français ; 76.85% l’anglais ; 38.42% le kirundi ; 27.09% le kiswahili et 0.49% les autres langues. En effet, l’anglais est préféré au premier plan par les étudiants pour l’enseignement/apprentissage. L’anglais semble être la langue optée par la plupart des enquêtés dans le cadre de cette étude en ce qui est de l’enseignement/apprentissage. Ils avancent que la recherche scientifique est désormais développée en anglais qu’en français. En deuxième position, c’est la langue française qui est évoquée comme langue d’enseignement par 66.50% d’étudiants. Le français est déjà la langue d’enseignement au Burundi depuis des décennies et l’anglais vient de bénéficier de ce statut avec la nouvelle loi portant statut des langues au Burundi (2014). Mais, le constat sur terrain prouve que cette langue est de loin maîtrisée par les Burundais pour jouir pleinement de son statut de langue d’enseignement.

Le dix-huitième tableau, ici le tableau 76, ci-après, fait état des langues préférées et/ou utilisées au quartier.

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Tableau 76 : Langue préférée/utilisée au quartier

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 31 65 18 78 74 22 63 33 2 94 Anglais 23 84 23 84 85 22 51 56 0 107 Total 54 149 41 162 159 44 114 89 2 201 % 26.60 26.60 20.20 79.80 78.33 21.67 56.16 43.84 0.99 99.01

La vie au quartier rend compte du quotidien des gens. En effet, à travers ce tableau 76, ci-dessus, l’on constate que 26.60% d’étudiants utilisent le français ; 20.20% l’anglais ; 78.33% le kirundi ; 56.16% le kiswahili et 0.99% les autres langues. Le kirundi vient en première position (78.33%) suivi du kiswahili (56.16%). Il a été expliqué que les étudiants habitent des quartiers populaires, donc à majorité kiswahiliphone, ce qui fait qu’ils s’expriment en kiswahili au quartier. Quant au kirundi, il est la langue nationale, donc de tous les Burundais.

Le dix-neuvième tableau, ici le tableau 77, ci-après, montre les préférences sociolinguistiques des étudiants burundais dans les échanges avec les enseignants.

Tableau 78 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 90 6 40 56 29 67 31 65 2 94 Anglais 45 62 96 11 12 95 9 98 1 106 Total 135 68 136 67 41 162 40 163 3 200 % 66.50 33.50 67.00 33.00 20.20 79.80 19.70 80.30 1.48 98.52

De ce tableau 79, ci-dessus, l’on constate que les étudiants, pour les échanges avec les enseignants, préfèrent en premier lieu l’anglais (67.00%) ; en second lieu le français (66.50%) suivi du kirundi (20.20%). Cela montre que les étudiants s’expriment souvent en la langue supposée connue de l’enseignant. Par ailleurs, il est à noter que la plupart des enseignants encouragent leurs apprenants à converser en français ou en anglais afin d’acquérir une compétence communicative qui s’accompagne d’une facilité à s’exprimer dans une langue étrangère.

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Le vingtième tableau, ici le tableau 78, ci-après, fait état des langues préférées et/ou utilisées par les étudiants burundais au marché, ce lieu de rencontres fortuites.

Tableau 78 : Langue préférée/utilisée au marché Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 18 78 6 90 88 8 58 38 2 94 Anglais 11 96 8 99 98 9 49 58 0 107 Total 29 174 14 189 186 17 107 96 2 201 % 14.29 85.71 6.90 93.10 91.63 8.37 52.71 47.29 0.99 99.01

Le marché offre une situation linguistique particulière dans la mesure où l’expression ou le langage est difficilement contrôlable. En effet, les gens se rencontrent au marché sans qu’ils s’y soient fixés rendez-vous. Et dans tous les cas, l’on est obligé de parler. Ainsi, devant cette situation de communication, les étudiants préfèrent s’exprimer en kirundi (91.63%), cette langue de tous les Burundais ; ensuite en kiswahili (52.71%) la langue des commerçants. Quant au français, il est évoqué par 14.29% d’étudiants ; l’anglais par 6.90% tandis que 0.99% préfèrent d’autres langues. Ce choix d’étudiants est raisonnable car l’anglais et le français sont plus présents dans l’enseignement que dans des situations ordinaires. Néanmoins, l’on peut recourir à ces langues devant des expatriés ne comprenant ni le kirundi, ni le kiswahili.

Le vingt-et-unième tableau, ici le tableau 79, ci-après, dresse les préférences sociolinguistiques des étudiants pour et aux prières (messes, etc.)

Tableau 79 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.)

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 60 36 9 87 89 7 21 75 2 94 Anglais 44 63 20 87 98 9 19 88 0 107 Total 104 99 29 174 187 16 40 163 2 201 % 51.23 48.77 14.29 85.71 92.12 7.88 19.70 80.30 0.99 99.01

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La prière fait partie de la vie de beaucoup de citoyens burundais. On peut affirmer que de nombreux rassemblements religieux prennent souvent place au Burundi. Pour cela, la langue dans laquelle la prière est faite est déterminante pour bien la vivre. Ainsi, pour la prière, 51.23% des étudiants préfèrent le français ; 14.29% l’anglais ; 92.12% en kirundi ; 19.70% le kiswahili et 0.99% d’autres langues. Il est clair alors que la prière est préférée en kirundi, cette langue comprise d’un bout à l’autre du pays.

Le vingt-deuxième tableau, ici le tableau 80, ci-après, montre les préférences sociolinguistiques pour et aux cours universitaires.

Tableau 80 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 91 5 49 47 33 63 41 55 1 95 Anglais 40 67 97 10 12 95 13 94 1 106 Total 131 72 146 57 45 158 54 149 2 201 % 64.53 35.47 71.92 28.08 22.17 77.83 26.60 73.40 0.99 99.01

Pour ce qui est des cours universitaires, les étudiants se focalisent sur leurs spécialités. En effet, 91 sur 5 étudiants du département de français se prononcent en faveur de la langue française, tandis que 97 sur 10 des étudiants du département d’anglais prônent pour la langue anglaise. De même, 49 sur 47 du français sont aussi pour l’anglais. Quant au kirundi, au kiswahili et autres langues, le taux des étudiants qui les préfèrent pour les cours universitaires est respectivement de 22.17% ; 26.60% et 0.99%. Néanmoins, la lecture du tableau montre à la première vue que les cours universitaires sont préférés en anglais (71.92%) suivi du français (64.53%). Ces deux langues, désormais langues d’enseignement en plus du kirundi, bénéficient d’un statut privilégié chez les étudiants burundais. Pour eux, leur connaissance garantit une mobilité internationale.

Le vingt-troisième tableau, ici le tableau 81, ci-après, fait état des langues de préférence des étudiants burundais pour les discours politiques.

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Tableau 81 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 82 14 6 90 65 31 8 88 1 95 Anglais 87 20 24 83 49 56 8 99 1 106 Total 169 34 30 173 114 87 16 187 2 201 % 83.25 16.75 14.78 85.22 56.16 43.84 7.88 92.12 0.99 99.01

Pour les discours politiques, les préférences linguistiques des étudiants sont ainsi exprimées selon le tableau 81, ci-dessus : 83.25% d’étudiants optent pour le français ; 14.78% pour l’anglais ; 56.16% pour le kirundi ; 7.88% pour le kiswahili et 0.99% pour les autres langues. En effet, le français semble être la langue la plus accessible aux personnes ayant fréquenté l’école que l’anglais qui reste à désirer chez la majorité des citoyens burundais. C’est pour cette raison que les discours politiques sont préférés en français (83.25%) par les étudiants, futurs cadres du pays. Il faut noter qu’il n’y a pas de discours politique en anglais. Par ailleurs, les étudiants s’intéressent plus à la situation politique du pays, ce qui fait qu’ils suivent de près l’actualité politique.

Le vingt-quatrième tableau, ici le tableau 82, ci-après, montre les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants burundais pour la lecture des journaux.

Tableau 82 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 93 3 29 67 47 49 20 76 2 94 Anglais 82 25 77 30 29 78 17 90 0 107 Total 175 28 106 97 76 127 37 166 2 201 % 86.21 13.79 52.22 47.78 37.44 62.56 18.23 81.77 0.99 99.01

Quant à la lecture des journaux, elle est préférée également en français par la majorité d’étudiants (86.21%) suivi de l’anglais (52.22%) et du kirundi (37.44%). En effet, ces trois langues sont désormais les langues officielles au Burundi. Par ailleurs, le kiswahili est préféré par 18.23% d’étudiants et les autres langues par 0.99%. Malgré cette préférence

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linguistique, la lecture des journaux au Burundi ne fait pas partie de la culture. Peu de personnes s’adonnent à la lecture en général et au journal en particulier. Il est souvent raconté que si l’on veut cacher quelque secret que ce soit à un Burundais, on le fait par écrit. Cela veut dire que les Burundais n’aiment pas lire et n’ont par voie de conséquence une culture de la lecture.

Le vingt-cinquième tableau, ici le tableau 83, ci-après, affiche les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants burundais pour les nouvelles radiodiffusées.

Tableau 83 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiodiffusées

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 92 4 40 56 59 37 32 64 2 94 Anglais 84 23 73 34 48 59 31 76 0 107 Total 176 27 113 90 107 96 63 140 2 201 % 86.70 13.30 55.67 44.33 52.71 47.29 31.03 68.97 0.99 99.01

Ce tableau 83, ci-dessus, fait état des préférences linguistiques des étudiants pour les nouvelles radio-télédiffusées. En effet, ces dernières sont préférées en français par 86.70% d’étudiants ; en anglais par 55.67% ; en kirundi par 52.71% ; en kiswahili par 31.03% et en d’autres langues par 0.99%. Par ailleurs, ces nouvelles étant émises en différentes langues, elles sont écoutées par conséquent en ces langues selon les compétences linguistiques de tout un chacun. Mais, le tableau ci-dessus montre que ces nouvelles sont préférées en français (86.70%). Le français, de ce point de vue-là, est privilégié dans ce secteur, comme dans les deux cas précédents.

Le vingt-sixième tableau, ici le tableau 84, ci-après, montre les préférences sociolinguistiques des étudiants pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

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Tableau 84 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Français 92 4 46 50 56 40 27 69 0 96 Anglais 79 28 85 22 53 54 29 78 3 104 Total 171 32 131 72 109 94 56 147 3 200 % 84.24 15.76 64.53 35.47 53.69 46.31 27.59 72.41 1.48 98.52

Enfin, en ce qui concerne les préférences linguistiques des étudiants pour les lettres, mails, chats, sms, etc. bref pour les NTIC, toutes langues sont citées, évidemment à différents niveaux. Le monde des NTIC est, par ailleurs, en pleine évolution. En effet, le français vient en premier parmi les langues préférées pour 84.24% d’étudiants ; l’anglais en second lieu pour 64.53%, en troisième le kirundi pour 53.69% d’étudiants ; le kiswahili en quatrième position pour 27.59% et enfin les autres langues pour 1.48% d’étudiants. Il s’agit d’un monde en perpétuelle évolution et qui attire de plus en plus du monde, surtout la jeunesse.

VIII.3. Les langues préférées et utilisées en milieu scolaire burundais

Dans cette section, il s’agit de montrer les préférences linguistiques de la jeunesse burundaise. Supposée comme l’avenir du Burundi, cette dernière, par leurs préférences linguistiques, peut inciter le décideur politique à l’aménagement linguistique en conséquence. Par ailleurs, loin des résultats précédents, les tableaux qui suivent se veulent croisés et donnent une vue d’ensemble des enquêtés sur les préférences linguistiques des Burundais dans diverses situations de la vie courante. Il s’agit d’un croisement des préférences linguistiques des élèves et des étudiants. Desdites préférences, l’on espère avoir une idée qui pourra éclairer le décideur en matière de politique linguistique afin que l’usage des langues soit défini en fonction des besoins et priorités des locuteurs. Aussi, d’autres mesures linguistiques peuvent être prises pour accompagner la politique linguistique définie. Par exemple, renforcer l’enseignement / apprentissage de telle ou telle langue compte tenu de son importance au sein du pays ou à l’extérieur du pays.

Le vingt-septième tableau, ici le tableau 85, ci-après, atteste des attitudes sociolinguistiques des jeunes burundais en famille.

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Tableau 85 : Langue préférée/utilisée à la maison

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 100 87 36 51 178 9 32 155 4 183 187 UB 20 86 7 99 105 1 17 98 0 106 106 ENS 26 71 19 78 89 8 33 64 1 96 97 Total 146 244 62 328 372 18 82 308 5 385 390 % 37.44 62.56 15.90 84.10 95.38 4.62 21.03 78.97 1.28 98.72 100

La vie de la maison reflète une vue panoramique des comportements des membres d’une famille et par-delà de ce qui se passe dans les ménages. Du point de vue sociolinguistique, l’on se rend compte des pratiques langagières courantes et imposées par le contexte ou la situation dans laquelle l’on se trouve.

En effet, la lecture du tableau 85, ci-dessus, témoigne de la langue la plus pratiquée et préférée à la maison que les autres et cela par rapports aux représentations et aux images que véhiculent chacune des langues dans une situation pareille. Les locuteurs, bien que disposant d’autres compétences linguistiques, préfèrent s’exprimer dans une langue comprise par tous les membres de la famille pour ne pas se voir taxer de vantard. Ainsi, à la maison, le français est préféré par 37.44% de locuteurs ; l’anglais par 15.90% ; le kirundi par 95.38% ; le kiswahili par 21.03% et les autres langues par 1.28%.

Ces taux de préférence montrent à quel point le français, l’anglais, le kiswahili ne sont pas des langues de la maison, c’est-dire de la communication en famille. Ce sont des langues qui ne sont pas connues de la majorité, surtout les grands parents, les parents et les enfants. Néanmoins, elles sont utilisées par une minorité à certaine échelle dans certaines familles des « évolués ». Bref, le kirundi est la langue préférée et utilisée à la maison par 95.38% de locuteurs.

Le vingt-huitième tableau, ici le tableau 86, ci-après, montre les langues préférées et/ou en usage dans la rue.

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Tableau 86 : Langue préférée/utilisée dans la rue

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous Total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 82 105 41 146 167 20 46 141 2 185 187 UB 37 69 34 72 87 19 53 53 2 104 106 ENS 34 63 30 67 65 32 46 51 1 96 97 Total 153 237 105 285 319 71 245 145 5 385 390 % 39.23 60.77 26.92 73.08 81.79 18.21 62.82 37.18 1.28 98.72 100

La rue est un contexte de confrontation linguistique pouvant renseigner sur les diversités linguistiques du lieu ou de l’environnement sociolinguistique. Dans la rue, les gens s’expriment rarement car la plupart ne se connaissent pas. Ainsi, à part quelques pratiques sociales qui obligent les gens à se saluer, il est rare de voir les gens converser dans la rue. Et si cela arrive, le tableau 86, ci-dessus, montre la langue la plus utilisée et/ou préférée dans une telle situation de communication.

En effet, le français est employé par 39.23% de locuteurs ; l’anglais par 26.92% ; le kirundi par 81.79% ; le kiswahili par 62.82% et les autres langues par 1.28% de locuteurs. Par conséquent, il se remarque que toutes les langues sont présentes dans la rue et plus particulièrement le kirundi et le kiswahili. Le kirundi d’abord parce que c’est la langue nationale ainsi comprise d’un bout à l’autre du pays et le kiswahili ensuite parce que c’est la « langue de la rue »81. Bref, l’on peut dire que dans la rue, le kirundi est plus préféré par 81.79% de locuteurs et le kiswahili par 62.82% de locuteurs.

Le vingt-neuvième tableau, ici le tableau 87, ci-après, met en lumière les préférences sociolinguistiques des étudiants quand ils se retrouvent entre ami(e)s.

81 Avant que la loi portant statut des langues au Burundi (2014) ne clarifie pas sur le statut et la place du kiswahili dans le paysage linguistique du Burundi, cette langue était qualifiée de « langue de la rue » par la plupart des Burundais, car apprise dans la rue dans l’informel. Mais, actuellement, avec ladite loi, le kiswahili est reconnu au Burundi comme « langue de communication régionale » et est parmi les langues enseignées. 226

Tableau 87 : Langue préférée/utilisée avec les ami(e)s

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 148 39 105 82 160 27 50 137 6 181 187 UB 70 36 76 30 79 27 51 55 2 104 106 ENS 69 28 66 31 58 39 43 54 1 96 97 Total 287 103 247 143 297 93 144 246 9 381 390 % 73.59 26.41 63.33 36.67 76.15 23.85 36.92 63.08 2.31 97.69 100

Les échanges avec/entre les ami(e)s est une des situations de communication la plus décomplexée où l’expression est libre. C’est une question de « génération », d’ « égaux ». Ainsi, dans cette situation, il est difficile de déterminer la langue la plus utilisée et/ou préférée parce que toutes les langues se présentent, parfois même avec le jargon propre aux proches. En effet, les données du tableau 87, ci-dessus, montrent qu’entre les ami(e)s le français est préféré par 73.59% de locuteurs ; l’anglais par 63.33% ; le kirundi par 76.15% ; le kiswahili par 36.92% et les autres langues par 2.31% de locuteurs. Cela étant, l’on peut dire que la langue de conversation entre les ami(e)s est le kirundi, préféré par 76.15% de locuteurs ainsi que le français, préféré par 73.59% de locuteurs.

Le trentième tableau, ici le tableau 88, ci-après, dresse les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants en situation d’enseignement/apprentissage.

Tableau 88 : Langue préférée/utilisée à l’école

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 173 14 126 61 135 52 17 170 5 182 187 UB 68 38 88 18 39 62 31 75 0 106 106 ENS 67 30 68 29 39 58 24 73 1 96 97 Total 308 82 282 108 213 177 72 318 6 384 390 % 78.97 21.03 72.31 27.69 54.62 45.38 18.46 81.54 1.54 98.46 100

227

L’école est le lieu où se réalise le processus d’enseignement/apprentissage. C’est un lieu où une forme particulière de relations sociales s’établit ; des relations différentes de celles professionnelles, associatives, amicales, fraternelles, etc. C’est là où se conjugue divers efforts en considération des dimensions spatio-temporelles, des objets et des sujets, des tâches et des rôles en situation. Cette situation diffère alors de celle familiale, de la rue et du cadre amical. Il y a alors des normes à suivre pour respecter la relation pédagogique entre un enseignant et un apprenant sous forme hiérarchique.

Ainsi, pour communiquer dans un tel contexte, l’on doit se choisir un code plus ou moins adapté à la situation. Pour cela, le tableau ci-dessus montre les langues préférées et/ou utilisées par les apprenants en contexte scolaire. En effet, dans ledit contexte, le français est utilisé par 78.97% de locuteurs ; l’anglais par 72.31% ; le kirundi par 54.62% ; le kiswahili par 18.46% et les autres langues par 1.54% de locuteurs. D’après ces résultats, l’on peut déduire que les apprenants préfèrent s’exprimer dans les langues de leurs spécialités respectives. Ce choix leur permet, par ailleurs, de s’améliorer dans les langues ainsi utilisées, tout en les mettant en relation privilégiée avec les enseignants desdites langues. Bref, la langue qui semble plus préférée en situation d’école est le français, soit par 78.97% de locuteurs. Ce dernier est la langue d’enseignement et officielle ce qui le met en situation privilégiée dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’anglais est aussi cité en second plan comme langue préférée à l’école par 72.31% de locuteurs.

Le trente-unième tableau, ici le tableau 89, ci-après, fait état des préférences sociolinguistiques au quartier.

Tableau 89 : Langue préférée/utilisée au quartier

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 64 123 37 150 163 24 44 143 3 184 187 UB 28 78 22 84 88 18 56 50 1 105 106 ENS 26 71 19 78 71 26 58 39 1 96 97 Total 118 272 78 312 322 68 158 232 5 385 390 % 30.26 69.74 20.00 80.00 82.56 17.44 40.51 59.49 1.28 98.72 100

228

Le quartier est une entité significative sur le plan sociolinguistique. En effet, il constitue une communauté linguistique à part entière loin de la famille. Au Burundi, à l’exception de quelques quartiers à domination kiswahiliphone (Buyenzi, Bwiza, Kinama, Nyakabiga, Jabe et Kamenge), le reste du pays est généralement kirundiphone. Pour cela, l’on a cherché à savoir les langues préférées et/ou utilisées dans la communication au quartier respectif des enquêtés. En effet, le tableau 89, ci-dessus, livre les résultats. Ainsi, 30.26% de locuteurs évoquent le français ; 20.00% l’anglais ; 82.56% le kirundi ; 40.51% le kiswahili et 1.28% les autres langues. Bref, il est clair qu’au quartier le kirundi est préféré par 82.56% de locuteurs, ce qui lui confère le statut de langue de cohésion sociale. L’on peut également évoquer le kiswahili qui vient en second lieu selon 40.51% de locuteurs. Ces derniers habitent sans conteste les quartiers à domination kiswahiliphone.

Le trente-deuxième tableau, ici le tableau 90, ci-après, montre les préférences linguistiques des étudiants quand il s’agit d’échanger avec leurs enseignants.

Tableau 90 : Langue préférée/utilisée avec les enseignants

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 184 3 137 50 116 71 4 183 6 181 187 UB 68 38 86 20 28 78 26 80 2 104 106 ENS 67 30 50 47 13 84 14 83 1 96 97 Total 319 71 273 117 233 157 44 346 9 381 390 % 81.79 18.21 70.00 30.00 59.74 40.26 11.28 88.72 2.31 97.69 100

Les enseignants font référence au cadre d’enseignement/apprentissage. La communication avec eux supposent alors une certaine formalité dans le choix de la langue à utiliser. En effet, les enseignants, au Burundi, constituent la majorité des employés de l’État. Autrement dit, c’est la classe d’intellectuels ou d’ « élites ». Le français est alors leur langue82. Il est alors judicieux que les apprenants échangent avec leurs enseignants dans la langue qui est la leur, le français. C’est pourquoi le tableau 90, ci-dessus, montre que le français, dans ce contexte, est préféré et/ou utilisé par 81.79% de locuteurs ; l’anglais par

82 Ntahonkiriye (Op.cit), dans son article « le français comme langue de l’élite au Burundi : un inconvénient plutôt qu’un avantage » évoque la faible implantation du français sur le terrain social burundais. Sa connaissance n’est pas ainsi garantie au Burundi et demeure un atout des personnes instruites. 229

70.00% ; le kirundi par 59.74% ; le kiswahili par 11.28% et les autres langues par 2.31%. Par conséquent, l’on peut dire que les trois langues : le français, l’anglais et le kirundi, désormais langues officielles du Burundi (2014), sont des langues de communication fréquente au sein des intellectuels Burundais. Mais, l’on remarque qu’avec les enseignants le français prédomine les préférences avec 81.79% de locuteurs, suivi de l’anglais avec 70.00% et du kirundi avec 59.74% de locuteurs.

Le trente-troisième tableau, ici le tableau 91, ci-après, témoigne les préférences sociolinguistiques des étudiants en situation de marche où des rencontres fortuites mènent parfois aux discussions.

Tableau 91 : Langue préférée/utilisée au marché

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 28 159 11 176 183 4 9 178 3 184 187 UB 15 91 8 98 101 5 17 89 1 105 106 ENS 14 83 6 91 85 12 23 74 1 96 97 Total 57 333 25 365 369 21 49 341 5 385 390 % 14.62 85.38 6.41 93.59 94.62 5.38 12.56 87.44 1.28 98.72 100

Le marché, pour les études sociolinguistiques, présente des avantages. L’on peut y étudier les différentes pratiques langagières qui y sont produites ainsi que la situation de différentes langues en interaction. Par sa qualité de lieu d’attraction de diverses gens, le marché demeure un très riche champ linguistique. Ainsi, l’on a voulu connaître les langues les plus préférées et/ou utilisées dans cette situation de communication multidimensionnelle. En effet, c’est à travers le tableau 91, ci-dessus, que les préférences linguistiques dans ce contexte sont ainsi présentées. Le français est préféré et/ou utilisé par 14.62% de locuteurs ; l’anglais par 6.41% ; le kirundi par 94.62% ; le kiswahili par 12.56% et les autres langues par 1.28% de locuteurs. Par conséquent, au marché, le kirundi prédomine les préférences linguistiques avec 94.62% de locuteurs, suivi de loin du français (14.62%) et du kiswahili (21.56%). Par ailleurs, l’on peut signaler qu’au Burundi, des expatriés sont des marchands grossistes et s’expriment rarement en kirundi.

230

Par ailleurs, à travers les langues parlées au marché, l’on peut définir sans difficulté la langue qui est la plus utilisée. Et suite à la richesse des conversations de tout genre qui s’y produisent, le marché demeure à jamais un terrain incontournable pour une enquête sociolinguistique. L’interaction entre les vendeurs et acheteurs prouve les rapports entre les langues en présence, et peut être par là même, une occasion d’étudier les représentations sociolinguistiques.

Le trente-quatrième tableau, ici le tableau 92, ci-après, présente les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants aux prières ou plus généralement lors des rassemblements religieux.

Tableau 92 : Langue préférée/utilisée aux prières (messes, etc.)

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 153 34 46 141 158 29 9 178 6 181 187 UB 63 43 18 88 102 4 17 89 0 106 106 ENS 41 56 11 86 85 12 23 74 2 95 97 Total 257 133 75 315 345 45 49 341 8 382 390 % 65.90 34.10 19.23 80.77 88.46 11.54 12.56 87.44 2.05 97.95 100

Une autre situation parmi celles de communication les plus fréquentes au Burundi est celle de prières et/ou messes. Le culte religieux au Burundi fait partie de la vie des Burundais. Mais, quelle est la langue que l’on préfère utiliser dans de tels rassemblements ? D’après le tableau 92, ci-dessus, le français est préféré par 65.90% de locuteurs priants ; l’anglais par 19.23% ; le kirundi par 88.46%, le kiswahili 12.56% et les autres langues par 2.05% de locuteurs priants. Généralement, au Burundi, les prières se font en kirundi, exception faite à la capitale et dans les autres villes importantes de l’intérieur du pays où les prières se déroulement alternativement en kirundi, en kiswahili et en français. Rares sont des rassemblements religieux en anglais. Par ailleurs, le kiswahili est la langue de prière des musulmans du Burundi à défaut de l’arabe. Ainsi, pour les prières, la langue préférée est le kirundi pour 88.46% de locuteurs priants suivi du français pour 65.90% de locuteurs priants.

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Le trente-cinquième tableau, ici le tableau 93, ci-après, indique les langues que les étudiants préfèrent et/ou utilisent aux cours universitaires.

Tableau 93 : Langue préférée/utilisée aux cours universitaires

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 43 144 43 114 19 168 8 179 3 184 187 UB 61 45 85 21 29 77 33 73 1 105 106 ENS 70 27 61 36 16 81 21 76 1 96 97 Total 174 216 189 201 64 326 62 328 5 385 390 % 44.62 55.38 48.46 51.54 16.41 83.59 15.90 84.10 1.28 98.72 100

Les cours universitaires supposent l’enseignement supérieur. Et actuellement, avec la loi portant statut des langues au Burundi (2014), les langues d’enseignement sont désormais le kirundi, le français et l’anglais. Il s’agit d’une décision politique, indépendamment de la volonté des concernés à savoir les enseignants et les étudiants. C’est ainsi que l’on a cherché à savoir la langue préférée pour les cours universitaires par les enquêtés. Ceux derniers ont évoqué le français à 44.62% ; l’anglais à 48.46% ; le kirundi à 16.41% ; le kiswahili à 15.90% et les autres langues à 1.28%. En effet, cela est fort étonnant de voir que les informateurs désapprouvent ces langues à plus de 50%. L’on peut dire que la confusion et/ou le défi d’une langue d’enseignement au supérieur demeure. Mais, la tendance est, selon le tableau, une préférence linguistique orientée vers l’anglais, soit à 48.46% et vers le français, soit à 44.62% pour les cours universitaires.

Le trente-sixième tableau, ici le tableau 94, ci-après, montre les préférences linguistiques affichées par les étudiants pour les discours politiques. Là, il faut l’intérêt particulier que manifestent les étudiants.

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Tableau 94 : Langue préférée/utilisée pour les discours politiques

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 86 101 32 155 56 131 7 180 4 183 187 UB 87 19 17 89 70 36 8 98 1 105 106 ENS 82 15 13 84 44 53 8 89 1 96 97 Total 255 135 62 328 170 220 23 367 6 384 390 % 65.38 34.62 15.90 84.10 43.59 56.41 5.90 94.10 1.54 98.46 100

Les discours politiques ne sont qu’occasionnellement prononcés. Mais ils font partie de la vie d’un pays dans la mesure où ce sont tous les citoyens qui sont concernés. Il s’agit parfois des messages adressés à toute la nation dans l’intention d’informer ou de communiquer. Pour la meilleure réception du message ainsi transmis, la langue dans laquelle le message est conçu doit être accessible aux destinateurs. Ainsi, selon le tableau 94, ci- dessus, la langue préférée pour les discours politiques est le français par 65.38% de locuteurs ; l’anglais pour 15.90% ; le kirundi pour 43.59% ; le kiswahili pour 5.54% et les autres langues par 1.54% de locuteurs. De ce qui précède, l’on peut déduire que les discours politiques sont préférés en français par 65.38% des enquêtés, suivi du kirundi pour 43.59%.

Le trente-septième tableau, ici le tableau 95, ci-après, dresse les préférences sociolinguistiques des étudiants pour la lecture des journaux.

Tableau 95 : Langue préférée/utilisée pour la lecture des journaux

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 175 12 72 115 80 107 12 175 3 184 187 UB 93 13 62 44 46 60 20 86 1 105 106 ENS 82 15 44 53 30 67 17 80 1 96 97 Total 350 40 178 212 156 234 49 341 5 385 390 % 89.74 10.26 45.64 54.36 40.00 60.00 12.56 87.44 1.28 98.72 100

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Au Burundi, les journaux écrits sont peu nombreux et moins lus. Pourtant, le journal écrit est un vrai outil pour qui sait s’informer et apprendre. Tout dépend évidemment de la culture de lecture. Cette dernière étant elle-même exigeante. Néanmoins, en cas de lecture du journal, le tableau 95, ci-dessus, montre dans quelle langue ladite lecture est préférée. En effet, elle est préférée en français par 89.74% de lecteurs potentiels ; en anglais par 45.64% ; en kirundi par 40.00% ; en kiswahili par 12.56% et en d’autres langues par 1.28% de lecteurs potentiels. Grosso modo, l’on peut dire que la lecture des journaux est préférée en français par 89.74% des enquêtés, suivi de l’anglais, soit à 45.64% et du kirundi, soit à 40.00%. Pour rappel, ces trois langues sont désormais les langues officielles au Burundi.

Le trente-huitième tableau, ici le tableau 96, ci-après, montre les langues préférées et/ou utilisées par les étudiants pour les nouvelles radiotélévisées.

Tableau 96 : Langue préférée/utilisée pour les nouvelles radiotélévisées

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 166 21 95 92 101 86 24 163 5 182 187 UB 96 10 64 42 66 40 37 69 0 106 106 ENS 80 17 49 48 41 56 26 71 2 95 97 Total 342 48 208 182 208 182 87 303 7 383 390 % 87.69 12.31 53.33 46.67 53.33 46.67 22.31 77.69 1.79 98.21 100

Les nouvelles radio-télédiffusées sont un autre angle d’étude des préférences linguistiques. Étant donné qu’il n’y a que la RTNB qui émet dans les quatre langues du paysage linguistique burundais dont le kirundi (en plus grande partie), le français (en grande partie [2ème Chaîne]), le kiswahili et l’anglais (moyennement [2ème chaîne]), les autres radios ou télévisions privées émettent en français et en kirundi. Ainsi, l’on peut se demander laquelle des langues est plus préférée dans ce contexte. C’est ce que le tableau 96, ci-dessus, révèle. En effet, 87.69% des enquêtés proposent le français ; 53.33% l’anglais et/ou le kirundi ; 22.31% le kiswahili et 1.79% les autres langues. Bref, la préférence pour les nouvelles radio-télédiffusées est le français pour 87.69% des enquêtés, suivi de 53.33% l’anglais et le kirundi.

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Le trente-neuvième tableau, ici le tableau 97, ci-après, fait état des préférences sociolinguistiques des étudiants pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Tableau 97 : Langue préférée/utilisée pour les lettres, mails, chats, sms, etc.

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 171 16 128 59 126 61 29 158 7 180 187 UB 93 13 71 35 62 44 30 76 2 104 106 ENS 78 19 60 37 47 50 26 71 1 96 97 Total 342 48 259 131 235 155 85 305 10 380 390 % 87.69 12.31 66.41 33.59 60.26 39.74 21.79 78.21 2.56 97.44 100

Enfin, ce tableau 97, ci-dessus, présente les langues préférées dans l’usage des NTIC. C’est un champ sociolinguistique riche dans la mesure où les personnes de divers horizons interagissent instantanément en faisant recours aux codes linguistiques (généralement) issus de diverses langues de travers le monde avec des transformations dignes d’interprétations. Ainsi, pour les mails, chats, sms, etc., la langue préférée par les enquêtés est le français à 87.69% ; l’anglais à 66.41% ; le kirundi à 60.26% ; le kiswahili à 21.79% et les autres langues à 2.56% des enquêtés. Bref, l’on peut en déduire que généralement les trois langues officielles du Burundi sont toutes préférées pour les mails, chats et sms, avec en première position le français pour 87.69% de locuteurs, suivi de l’anglais pour 66.41% et du kirundi pour 60.26% des utilisateurs des NTIC.

Pour clôturer cette section sur les dans les treize situations de la vie courante des Burundais, le quarantième tableau, ici le tableau 98, ci-après, offre la synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des Burundais.

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Tableau 98 : Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des Burundais

Situations Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres langues À la maison 37,44 66,41 60,26 21,71 2,56 Dans la rue 39,23 53,33 53,33 22,31 1,79 Avec les ami(e)s 73,59 4,64 40 12,56 1,28 À l’école 78,97 15,9 43,59 5,9 1,54 Au quartier 30,26 48,46 16,41 15,9 1,28 Avec les enseignants/apprenants 81,79 19,23 88,46 12,56 2,05 Au marché 14,62 6,41 94,62 12,56 1,28 Aux prières/Messes 65,9 70 59,74 11,28 2,31 Aux cours universitaires 44,62 20 82,56 40,51 1,28 Pour les discours politiques 65,38 72,31 54,62 18,46 1,54 Pour la lecture des journaux 89,74 63,33 76,15 36,92 2,31 Pour les nouvelles radiotélévisées 87,69 26,92 81,79 62,82 1,28 Pour les lettres/mails/chats/sms 87,69 15,9 95,38 21,03 1,28 Total général sur 1300 796,92 482,84 846,91 294,52 21,78 Pourcentage sur 100 61.30 37.14 65.14 22.65 1.67

De ce tableau 98, ci-dessus, par ailleurs synoptique, l’on peut y lire, sans peine, les attitudes et les préférences sociolinguistiques des Burundais, mais aussi comprendre les tendances sociolinguistiques du Burundi, ce pays à la charnière entre une Afrique Orientale anglophone et une Afrique Centrale francophone. Ainsi, je peux affirmer, à travers ce tableau synoptique (tableau 98), que l’identité linguistique de l’intellectuel burundais ou mieux l’identité linguistique du Burundi est marquée par : le kirundi comme langue nationale ; le français comme langue officielle ; et enfin l’anglais et le kiswahili comme langues de l’ouverture sur le monde.

Par ailleurs, de ce tableau 98, ci-dessus, il en découle le graphique 16, ci-après :

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Graphique 16 : Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des Burundais

Synthèse des attitudes et des préférences sociolinguistiques des Burundais

1,67

22,65

61,3

Français Anglais Kirundi Kiswahili

65,14 Autres langues

37,14

VIII.4. Les rapports entre les langues officielles du Burundi

Généralement les langues présentes au Burundi entretiennent des rapports plus complémentaires que concurrentiels. Leur utilisation dépend des contextes ou des situations de communications. Le contexte étant, selon Reuter (210 : 53) « un ensemble d’objets sémiotiques, de signes, d’interprétations propre à chacun des sujets concernés, qui conditionne, contraint, autorise … les conduites des sujets dans une situation donnée ». En général, je peux dire que le contexte est un ensemble de tous les éléments qui concourent à l’interprétation des choses et qui, par conséquent, poussent le sujet à adopter un comportement pour répondre à la situation qui s’offre devant lui. Ici, le choix de telle ou telle langue pour/dans une situation donnée.

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Ainsi, la question suivante Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues officielles, d’enseignement et langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports entre ces langues ?a été posée aux interviewés pour recueillir leurs avis. Ainsi, ces rapports entre les langues du paysage sociolinguistique burundais sont interprétés par certains des interviewés en ces termes :

M1 : Je pense que ces rapports sont inégaux. Ces trois langues ne devraient pas avoir le même statut. Un statut spécial devrait être réservé au kirundi. C’est la langue nationale, la langue de souveraineté, la langue de notre identité spécifique en tant que Burundais. En outre, je ne crois pas que dans les faits les pouvoirs politiques agissent de manière à faire aux trois langues ce qu’il faut faire à une langue ayant le statut de langue officielle. Le kirundi, par exemple, devrait bénéficier d’initiatives soutenues en ce qui concerne la terminologie. Ce besoin ne se pose pas pour le français et l’anglais parce qu’il y en a qui sont en train de s’en occuper en France et en Angleterre ; en quelque sorte, leur promotion ne nous regarde pas.

Cette personne déplore cette politique linguistique du pays qui ne tient pas compte de chacune des langues. En effet, certaines langues connaissent déjà un essor au moment où d’autres ne pas encore étudiées profondément dans certains de ses aspects. Il souligne l’exemple du kirundi qui accuse des faiblesses au niveau de la recherche terminologique.

Par ailleurs, un autre parle de rapport de complémentarité tout en soulignant un penchant vers l’anglais : « Rapport de complémentarité. Mais c’est toujours l’anglais qui attire. Je vois beaucoup de gens qui ont des dictionnaires anglais dans leur ordinateur ou leur téléphone mobile. Mais il y en a très peu, je n’ai même vu personne qui a un dico français sur son GSM ».

N1 : Je pense que les rapports existent. Cette cohabitation, je pense qu’elle est gérée par le contexte régional. Nous sommes dans l’EAC où la langue anglaise est très prédominante. Nous avons un passé colonial francophone. Nous avons le kirundi qui est la langue de nos ancêtres. Je pense que cette conjoncture dicte ce choix, que moi je pense un choix très primordial pour le contexte socioéconomique du Burundi.

Quant à celui-là, il situe ces rapports au niveau du contexte régional tout en évoquant l’origine de chacune de ces langues et leurs raisons d’être au Burundi. Pour l’autre interviewé, l’existence de ces quatre langues sont à l’origine de confusions linguistiques dans le répertoire linguistiques des jeunes apprenants, d’où des interférences.

O1 : Ce qui est clair est que pour le français et le kirundi, il y a quand même l’interférence de langues. C’est vrai ces trois langues sont enseignées, mais il y a aussi le kiswahili qui est la 4ème langue. Voyez si les enfants au primaire sont en train

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d’apprendre quatre langues différentes, surtout que le français et l’anglais ont quelques mots qui se ressemblent, donc il y a souvent l’interférence parce que l’enfant n’est pas à mesure de maîtriser ces quatre langues qui sont enseignées à la fois.

P1 : Je fais un constat que ce sont des langues en compétition. Et que la langue maternelle, comme je l’ai dit est de mon point de vue et du point de vue des pédagogues en général, devrait être privilégiée. Mais j’ai l’impression que le kirundi en tant que […] est en position de faiblesse par rapport à l’anglais. Les décideurs ont pris des décisions qui font que le kirundi se trouve en position de faiblesse. Ce n’est pas parce que le kirundi est intrinsèquement inapte à entrer en compétition avec le français et l’anglais, c’est parce que les priorités fixées par le décideur font que le français et l’anglais sont en position dominante en compétition et au détriment de la langue maternelle qui est la langue de la majorité écrasante de la population.

Pour ce locuteur, les langues au Burundi sont en compétition. Il déplore la situation du kirundi, la langue maternelle, qui se retrouve malgré tout en situation de faiblesse par rapport aux autres langues, bien qu’il soit la langue de la majorité écrasante de la population.

Q1 : Oui, il doit y avoir des rapports entre ces langues. Comme je l’ai dit à part le Burundi, tous les autres pays de l’EAC sont anglophones. Ils parlent même kiswahili. C’est pourquoi même il doit y avoir des rapports entre ces langues. Non seulement le kiswahili est aussi parlé au Burundi, parce que la population burundaise parle couramment le kiswahili mais aussi le français. Alors, pour la communauté avec les pays voisins on devrait aussi introduire le kiswahili et l’anglais pour bien communiquer. Par exemple entre un Burundais et un Tanzanien, comme la Tanzanie n’est pas francophone, là alors on va utiliser le kiswahili ou l’anglais si on peut s’exprimer en anglais ou en kiswahili. Même au Rwanda, au Kenya et en Ouganda, c’est la même chose. Alors, il y a un rapport très important entre les trois langues. Donc le Burundi doit s’adapter à parler ces langues.

Enfin, ce dernier interviewé fait mention des comportements langagiers qui devraient marquer les ressortissants de l’EAC sur le plan linguistique. Il invite aux efforts dans tous les sens pour que la communication ne soit pas entravée entre les interlocuteurs.

Et pour terminer, une question sur l’amour du cours de français (français matière) n’a pas été épargnée des apprenants enquêtés. En effet, il a été montré que le français est à la fois langue enseignée et langue d’enseignement. Ainsi, le tableau 99, ci-après, montre les avis des uns comme des autres sur l’amour du cours de français.

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Tableau 99 : Amour du cours de français Avis Oui Non Total Spécialité Effectif % Effectif % Lettres Modernes 168 92.82 13 7.18 181 Français 92 95.83 4 4.17 96 Anglais 72 67.29 35 32.71 107 Total général 332 86.46 107 13.54 38483

Le cours de français constitue une matière et compte plus de séances hebdomadaires en LM par rapport aux autres cours. À l’université, il apparaît sous forme d’un cours d’initiation aux techniques d’expression orale et écrite en français (TEEOF) dans presque tous les départements. C’est dans l’objectif de faire acquérir aux apprenants les différentes techniques rédactionnelles en français. Ainsi, la majorité aiment le cours de français, soit 86.46% contre seulement 13.54% qui ne l’aiment pas du fait de sa complexité grammaticale.

VIII.5. Les langues préférées pour les passe-temps

Avant d’évoquer les préférences linguistiques pour les passe-temps, il importe de présenter tout d’abord les différents passe-temps préférés par les répondants. En effet, l’on a cherché à savoir si les informateurs préfèrent soit la télévision, soit la radio, soit la lecture, soit la musique, soit l’internet, soit autre chose pour leur passe-temps. Pour cela, le tableau 101, ci-après, montre les genres de passe-temps préférés par les Burundais.

Tableau 100 : Les passe-temps préférés par les élèves et étudiants burundais Passe-temps Télévision Lecture Radio Internet Musique Autres Sous-

Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non total

LM 101 86 89 98 69 118 114 73 118 69 36 151 187

UB 23 83 57 49 47 59 62 44 36 70 10 96 106

ENS 28 69 67 30 46 51 64 33 28 69 15 82 97

Total 152 238 213 177 162 228 240 150 182 208 61 329 390

% 38.97 61.03 54.62 45.38 41.54 58.46 61.54 38.46 46.67 53.33 15.64 84.36 100

83 Ici, six élèves n’ont pas donné leur position. 240

Ici, il est important de noter que la télévision, la lecture, la radio, l’internet, la musique, etc. sont des moyens de diffusion et de promotion voire d’acquisition d’une langue donnée. Par exemple, pour ce qui est de la langue française, la RFI, TV5Monde, France24, etc. sont des chaînes qui contribuent à l’amélioration et à la promotion de la langue française. De même que la BBC, CNN, Al Jazeera, etc. contribuent au développement et à la diffusion de la langue anglaise. Les langues ainsi utilisées dans ces plateformes d’acquisition linguistique dépendent des représentations que l’on s’en fait et de leur caractère international.

Les mass médias que ce soit sur support écrits, oral, visuel ou audio voir audiovisuel concourent indéniablement et de façon incontournable dans l’enseignement/apprentissage d’une langue donnée. Ils véhiculent également des représentations liées aux langues en question. À titre d’exemple, à la chaîne TV5Monde, l’émission « Dites-nous professeur » est un vrai moyen de découverte de la lexicologie, l’étymologie, du vocabulaire et de la sémantique de la langue française.

Par ailleurs, il ressort du tableau 100, ci-dessus, que les passe-temps des élèves/étudiants burundais sont à l’ordre de 38.97% pour la TV, 54.62% pour la lecture, 41.54% pour la radio, 61.54% pour l’internet, 46.67% pour la musique et 15.64% pour d’autres loisirs. Bref, le passe-temps préféré de la jeunesse burundaise est l’internet pour 61.54% des enquêtés suivi de la lecture pour 54.62%. Mais dans quelle langue ces passe- temps sont-ils préférés. C’est ce que le tableau 101, ci-dessous, montre.

Tableau 101 : Préférences linguistiques pour les passe-temps

Langues Français Anglais Kiswahili Autres Sous-total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 163 24 116 71 19 168 29 158 187 UB 68 38 66 40 24 82 19 87 106 ENS 70 27 39 58 69 28 20 77 97 Total 301 89 240 150 71 319 68 322 390 % 77.18 22.82 61.54 38.46 18.21 81.79 17.44 82.56 100

La langue préférée pour les passe-temps est souvent la langue que l’on aime, maîtrise ou que l’on veut améliorer en expression orale. Pour les passe-temps ci-haut évoqués, la 241

langue préférée est décrite dans le tableau 102, ci-dessus. En effet, le français est préféré par 77.18% ; l’anglais par 61.54% ; le kiswahili par 18.21% et les autres langues par 17.44% des enquêtés. Il se trouve alors que la langue la plus préférée pour les passe-temps est le français, soit à 77.18% suivi de l’anglais, soit à 61.54%.

VIII.6. Les langues préférées pour la musique

La musique [plus particulièrement les audio] étant l’un des instruments les plus efficaces pour l’apprentissage et la maîtrise d’une langue donnée, elle n’est pas négligeable dans l’étude des représentations sociolinguistiques. Ainsi, le tableau 102, ci-après, détaille les préférences linguistiques pour la musique.

Tableau 102 : Préférences linguistiques pour la musique

Langues Français Anglais Kirundi Kiswahili Autres Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 121 66 126 60 75 112 27 159 27 159 187 UB 50 56 63 43 51 55 28 78 9 97 106 ENS 52 45 49 48 47 50 68 29 9 88 97 Total 223 167 238 151 173 217 84 305 45 344 390 % 57.18 45.82 61.18 38.82 44.36 55.64 21.59 78.41 11.57 88.43 100

Ce tableau 102, ci-dessus, montre les préférences linguistiques de la jeunesse burundaise pour la musique. Il s’agit de 57.18% pour le français ; 61.18% pour l’anglais ; 44.36% pour le kirundi ; 21.59% pour le kiswahili et 11.57% pour les autres langues. Bref, la langue la plus préférée pour la musique est l’anglais pour 61.18% des enquêtés, suivi du français pour 57.18%.

VIII.6. Préférence de pays de résidence à l’avenir

Aujourd’hui, avec le phénomène de la migration (volontaire ou involontaire) et de la mondialisation, les personnes, et surtout les jeunes, ont tendance de quitter leurs pays respectifs pour l’expérimentation de l’ailleurs qu’elles se « représentent » comme une réponse à leurs préoccupations mondaines.

242

Ainsi, chaque communauté de personnes étant caractérisée par sa (ses) propre(s) langue(s), ce phénomène ne sera pas sans effet (positif ou négatif) sur le répertoire linguistique des concernés voire sur leurs pratiques langagières. Par ailleurs, la représentation de la langue du pays visé (d’accueil) peut être une des raisons de le cibler. Le tableau 103, ci-dessous, montre les différents pays qui attirent de plus en plus les jeunes burundais pour leur avenir.

Tableau 103 : Préférence de pays de résidence à l’avenir

Pays Burundi France Angleterre USA Autre pays84 Sous- total Réponses Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Secondaire 62 124 53 133 37 149 73 113 46 140 186 UB 58 48 14 92 16 90 32 74 14 92 106 ENS 61 36 25 72 16 81 31 66 12 85 97 Total 181 208 92 297 69 320 136 256 72 317 38985 % 46.53 53.47 23.65 76.35 17.74 82.26 34.96 65.04 18.51 81.49 100

Dans l’étude des représentations sociolinguistiques, le pays de résidence qui suppose la communauté linguistique est déterminant. Dans le présent travail, l’on a posé une question pour savoir dans quel pays la jeunesse burundaise projette résider dans l’avenir. Pour cela, il leur a été proposé entre autres pays : le Burundi, la France, l’Angleterre, les USA et autres pays. Ainsi, voici les réponses à cette question, d’après le tableau 103, ci- dessus : 46.53% de la jeunesse burundaise projette résider au Burundi dans l’avenir ; 23.65% en France ; 17.74% en Angleterre ; 34.96% aux USA et 18.51% dans les autres pays. Compte tenu de ces résultats, l’on remarque une sorte d’hésitation pour l’avenir. Néanmoins, la tendance pour le pays de résidence dans l’avenir semble être le Burundi pour 46.53% et les USA pour 34.96% de la jeunesse burundaise.

Je suppose que le choix du Burundi est motivé par des raisons socioaffectives, donc familiales tandis que le choix des USA sous-entend le rêve américain, communément appelé « American Dream ». Ce dernier n’est qu’une illusion représentative de la vie sociale. Les USA incarnent pour la jeunesse « la réussite de la vie » et présument la pratique

84 Des pays comme le Canada (en première position), la Suisse, les Pays-Bas, l’Italie, la Belgique, le Danemark, la Chine, l’Autriche, etc. sont évoqués par la jeunesse burundaise. 85 Ici, un élève ne s’est pas prononcé. 243 quotidienne de la langue anglaise, cette langue qui est estimée moderne, prestigieuse, de technologie et de la science, de la recherche, internationale, des affaires, etc.

Après ce long chapitre sur les attitudes et les préférences sociolinguistiques des Burundais dans les divers contextes de la vie courante, le schéma ci-après, s’en veut une conclusion. En effet, il est normal que l’usage d’une langue donnée par un locuteur donné dépende de plusieurs paramètres. Il y en a ceux qui sont d’ordre psychologique et sentimental, voire affectif et ceux qui sont d’ordre rationnel, socioculturel et conjoncturel.

En effet, la première catégorie suppose la notion des représentations qui est la conséquence de la subjectivité au vrai sens du terme. Cette catégorie ne reflète rien de scientifique, mais renseigne sur le monde et est un guide pour l’action et orientent les actions pouvant contribuer à l’amélioration de vie des locuteurs. Quant à la deuxième catégorie, elle est liée au phénomène de la mondialisation, ce qui pousse les personnes à repenser, à réfléchir et à évaluer le pour et le contre des choses. Et parlant de la langue, les locuteurs évaluent sa portée à l’échelle planétaire et aux opportunités qu’elle offre à son locuteur.

Bref, les attitudes et préférences sociolinguistiques sont corolaires des questions liées à plusieurs facteurs, entre autres : la politique linguistique éducative, le niveau d’instruction, l’environnement sociolinguistique, le contexte géopolitique, les langues en présence, les compétences linguistiques, l’identité du locuteur, etc.

244

VIII.8. Synthèse des représentations et attitudes sociolinguistiques

Politique linguistique éducative

Niveau d’instruction Dicte les langues Transmet à enseigner Connaissances Enseignant linguistiques ÉTAT Parents

Milieu scolaire Acquiert

Préférences Pratiques langagières Apprenant linguistiques

Représentations et attitudes sociolinguistiques

Environnement sociolinguistique Paysage linguistique Contexte d’utilisation des langues

245

CHAPITRE IX : PERSPECTIVES PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

Ce chapitre, étrange par son intitulé, n’est pas sans raisons d’être dans ce travail sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi. C’est en quelque sorte un chapitre qui se veut une conclusion du travail, car placé en dernière position. En effet, les questions de pédagogie et de didactique supposent la notion d’école qui, selon Larousse (2010), vient du latin schola et signifie : « établissement où on donne un enseignement ». Ce sens rejoint celui de « scolaire » qui, selon le même dictionnaire, vient également du latin schola et signifie : « qui a rapport à l’école, à l’enseignement ». Ainsi, est-il clair que l’intitulé de ce chapitre cadre avec le terrain de recherche pour la réalisation de ce travail, « milieu scolaire ». Par conséquent, il est question, dans ce chapitre, de montrer l’influence, l’importance, la place mais aussi les [r]apports des représentations dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’on se penchera beaucoup plus sur les représentations en classe et en pédagogie avant de montrer l’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire pour clôturer le chapitre sur les représentations et l’activité didactique.

IX.1. Les représentations en classe

Les concepts de pédagogie et de didactiques sont complémentaires. Ils sous- entendent la notion de classe où des interactions d’enseignement/apprentissage s’opèrent. Loin de donner les définitions y relatives, l’on peut dire simplement que la didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage alors que la pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline, la pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans sa classe. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs, alors que la pédagogie est orientée vers les pratiques d’élèves en classe. Cette dernière s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs. Elle s’intéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à l’environnement et aux conditions de travail dans le processus d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe. C’est à ce niveau que les représentations apparaissent et doivent être prises en considération pour tout processus d’enseignement/apprentissage.

246

Ainsi, les apprenants prendront conscience des mécanismes des représentations mis en œuvre lorsqu’ils en font l’usage. Il faut également noter que l’apprentissage d’une langue implique toutes les dimensions cognitives, sociales et culturelles de l’apprenant. Le travail sur les représentations en classe s’avère alors essentiel. C’est une issue incontournable pour l’étude des mécanismes propres à l’apprenant afin d’appréhender l’Autre : ce sont des mots riches en connotations qui peuvent prendre forme, se transformer et se transmettre à travers la communication et peuvent être influencées par la configuration situationnelle et conversationnelle. Si un certain consensus se dessine aujourd’hui sur le caractère central de représentation en psychologie cognitive, de larges divergences persistent en revanche en ce qui concerne la nature des représentations, leur organisation, leurs modes de fonctionnement (Bloch et al., 2002).

Pour rappel, quelques principes fondamentaux sont prônés par des spécialistes en sociolinguistique, en didactique des langues et en analyse des représentations sociales des langues (Castellotti et Moore, 2002 ; Moore, 2001 ; Calvet, 2000 ; Dabène, 1994). L’examen des représentations qui circulent autour des langues qui s’enseignent et s’apprennent est fondamental car à travers cette étude, les représentations latentes chez les apprenants pourraient être mobilisées, ce qui permettrait tout d’abord de les connaître, d’être conscient de leur existence. Ultérieurement, des discussions vis-à-vis de leur pertinence seraient possibles et des aménagements pourraient enfin être proposées lorsque de telles représentations sont superficielles ou trop stéréotypées. En suivant ces fondements, étant donné que les représentations sociales guident en quelque sorte les attitudes et/ou les comportements des apprenants par rapport aux langues, il serait intéressant de se concentrer sur les images favorables relatives à la langue française pour motiver davantage les étudiants dans leur apprentissage.

Dans le contexte du présent travail, il faudrait par exemple tirer profit des représentations de la langue française, telle qu’exprimées par les élèves, les étudiants, les enseignants ainsi que les parents locuteurs du français en milieu scolaire burundais. Les enseignants pourraient intégrer dans leurs cours des activités pédagogiques visant l’échange d’idées par rapport aux raisons spécifiques pour lesquelles les étudiants s’intéressent ou non au français. Les parents pourraient encourager leurs enfants à entreprendre les études en langue française. Quant aux élèves et étudiants, ils seraient attentifs aux avantages qu’offre le plurilinguisme à l’heure de la mondialisation et cesser de s’enfermer sur des clichés.

247

Un travail sur les représentations ne peut pas alors se passer des dimensions didactiques et pédagogiques. Ces dernières supposent le processus de l’enseignement/apprentissage. En principe, dans le contexte burundais, pour que le français, langue d’origine étrangère, fonctionne et transparaisse dans le quotidien des Burundais, il faut que, par le biais de l’école, ils se l’approprient, qu’ils l’intègrent dans leur vie, qu’elle fasse partie intégrante de leur identité, qu’ils la promeuvent dans la sous-région, qu’ils la fassent « leur » malgré les difficultés qu’elle a pour sa maîtrise pour enfin faire d’elle une langue de communication courante au Burundi. Ledit processus fait appel plus à l’objectivité et plus ou moins à la subjectivité (représentation). Il s’agit d’un lieu complexe des contenus à enseigner et des connaissances à faire acquérir moyennant tous les paramètres et les enjeux que cela supposent.

Aujourd’hui, avec l’enseignement/apprentissage des langues, la notion de représentations est de plus en plus présente. Ces représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques ou de leurs statuts au regard d’autres langues présentes ou non dans une communauté donnée, influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser. Pour cela, Dabène (1994 :79) souligne que « tout individu en contact plus ou moins intense avec une culture étrangère par le biais du linguistique ne peut manquer d’adopter une attitude particulière plus moins marquée de subjectivité ». Cela est par ailleurs en rapport avec l’enseignement/apprentissage de plusieurs langues qui s’avère indispensable à l’heure actuelle, comme le fait remarquer Martinet (2008) :

Dans le monde d’aujourd’hui, les gens cultivés et les spécialistes de tous ordres sont amenés à apprendre à lire, sinon à parler, plusieurs langues. On comprend qu’une langue étrangère qui est apprise et pratiquée par les classes les plus influentes d’une nation puisse cesser d’être une langue étrangère et devenir une langue commune qui finalement éliminera, par dialectisation et émiettement, l’ancienne langue nationale.

Ainsi, partant du principe que l’école est considérée comme une institution essentielle dans la société actuelle, son rôle est tout d’abord, de transmettre des connaissances. Ensuite, l’école est un lieu de la socialisation et de construction des pensées identitaires et subjectives. Et pour l’étude des représentations sociolinguistiques, l’école est un terrain non négligeable. En effet, selon Tabi-Manga (2000 :200), « l’école est le lieu social où prioritairement on mesure soit l’efficacité d’une politique de réforme linguistique engagée par un État, soit sa volonté de s’engager dans cette démarche ». Il ne s’éloigne pas

248 de Bourdieu (1982 :36) en ce qui est de l’importance de l’école comme un lieu de transmission, d’imposition des normes dominantes et de valorisations des langues officielles.

L’école alors entend garantir à tous les apprenants un niveau reconnu de réussite scolaire, participer à la construction identitaire, assurer l’apprentissage et le développement par les élèves de savoirs, de savoir-faire et de dispositions nécessaires pour s’intégrer dans un contexte social donné. Et c’est à travers les pratiques langagières que l’on peut bien se rendre compte de l’effet de l’enseignement/apprentissage de langue. Lahire (1993) dans sa réflexion sur les pratiques langagières pensent que les pratiques langagières scolaires appartiennent à un espace de pratiques sociales, historiquement déterminé, où dominent les formes scripturales y compris à l’oral et où se construit un rapport au langage qui le constitue comme objet d’étude, y compris dans les interactions quotidiennes. Ainsi, pour Lahire (1993 :190),

L’école est […] le lieu stratégique où l’on tente de rendre les êtres sociaux conscients du langage, en multipliant les angles d’attaque du langage perse grâce à des métalangages construits à cet effet, en pratiquant un travail systématique sur la langue au moyen d’exercices, de questions et de corrections sans cesse répétés, lieu où l’on essaie de transformer du même coup les pratiques langagières « quotidiennes », « spontanées », « ordinaires » de ceux qui n’entretiennent pas le même rapport au langage.

Par conséquent, il est remarquable que les institutions scolaires constituent un terrain privilégié où s’affrontent les partisans de différentes idéologies, alors lieu de productions des représentations. Du fait, le choix des langues et des programmes à enseigner est nécessairement déterminé par des fondements idéologiques. Raison pour laquelle, les langues et les politiques éducatives sont complémentaires. C’est à travers l’éducation, que l’enseignement et la promotion de la langue et de la culture seront envisagés comme l’expression d’une puissance politique. Il découle de cette optique que la politique linguistique éducative doit mettre en lumière le rôle que l’éducation aux langues doit jouer pour participer à la construction identitaire d’une société plurilingue, comme le Burundi pour le présent travail.

IX.2. Les représentations en pédagogie

La pédagogie comme méthode d’enseignement suppose le « comment enseigner ». Ainsi, comment enseigner le français aux jeunes burundais qui en ont un ensemble de représentations ? Cette question m’amène à parler de l’enjeu résultant de 249 l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère86. Il s’agit de la langue française. Cette dernière, comme toutes les autres langues, véhicule certains éléments culturels. En effet, stipule Lagarde (2008 :6),

La langue n’est pas qu’un simple circuit en bouche émetteur-récepteur. La langue nous renvoie à ce que nous sommes ou ne sommes pas – à notre identité et à l’altérité-, à la collectivité dont nous sommes issus et qui, d’une manière ou d’une autre, nous a façonné, tel que nous sommes, parce que la langue est l’interface de la culture de ce collectif.

Cela étant, l’enseignement/apprentissage de la langue française au Burundi revient à interroger deux langues, deux systèmes linguistiques et deux systèmes culturels et/ou civilisationnels à savoir celui de la langue à enseigner [le français] et celui de la langue maternelle de l’apprenant [le kirundi]. L’on a précisé que ces deux langues sont les plus présentes dans le quotidien des Burundais, bien que ne remplissant pas les mêmes fonctions aux yeux des Burundais. Le kirundi est la langue maternelle et nationale, le reflet même d’un Burundais. Le français est la langue des colonisateurs. Ces deux images conceptuelles animent, qu’on l’on veuille ou pas, le processus de l’enseignement/apprentissage.

La classe est l’endroit idéal où vont se confronter les deux systèmes de représentations, de critères et de valeurs. Chaque apprenant possède des représentations en commun avec d’autres individus, mais la spécificité réside dans la manière de structurer les expériences, les significations. Cette double dimension peut créer certaines confusions chez l’enseignant et les apprenants. Les deux principaux acteurs dudit processus se trouvent ainsi en situation de dilemme et sont confrontés au problème d’adaptation et d’assimilation.

Cette prise de conscience fait émerger les composantes implicites de l’acte pédagogique et pousse l’apprenant à s’interroger sur son propre système de pensées. En effet, selon Moore (2003 :95),

Les représentations liées au développement des langues et celles qui agitent l’opinion autour de l’enseignement des langues sont souvent basées sur des conceptions « naïves » qui émanent d’une certaine « sagesse populaire » à propos des langues et de leurs apprentissages. Dans ce sens, ces représentations ont un ancrage solide et une circulation très large dans la société, mais qui restent peu fondées.

86 Le français au Burundi a été introduit en 1916 avec les colonisateurs belges. 250

Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue étrangère est un avantage. C’est une ouverture pour le monde environnant. Aujourd’hui, les avantages du plurilinguisme ne sont plus à démontrer. Plusieurs questionnements ont été posés à propos de la considération des atouts plurilingues dans la construction des stratégies de passage d’une langue à une autre en sachant que ces activités sont liées aux représentations. Ces dernières forment des filtres et se construisent dans les interactions orientant de la sorte la structure des séquences potentielles d’apprentissage.

Ainsi pour Castelloti (1990) tout apprenant véhicule des représentations concernant la langue à étudier et qui sont fondées sur sa façon de voir la distance inter linguistique et de ses intentions sur ce qui relève du central et du périphérique. Il ajoute également (2001) que les réponses métalinguistiques interviennent dans l’activité d’appropriation des langues qui se base sur l’analyse et la comparaison (Klein 1989). Cette activité va faire interagir les processus de catégorisation sociolinguistique (image de la langue, de ceux qui la parlent, des représentations de l’apprentissage) et les processus linguistiques et de l’apprentissage chez les apprenants. L’identification des liens qui les unissent permettra de réussir l’acte pédagogie et le traitement de l’input (Moore, 2003).

La mise en application d’une politique linguistique éducative s’attachera alors à déterminer comment une approche intégrée de l’enseignement/apprentissage des langues, basée sur de nouvelles approches ainsi que sur un nouveau rôle pédagogique des enseignants de langues, peut contribuer à développer le potentiel communicatif des individus qui vivent dans une même communauté. Le développement des attitudes positives envers la diversité linguistique ainsi que des compétences aboutira à une réelle promotion du plurilinguisme qui caractérise cette société. Je crois que le système éducatif a un plus grand rôle à jouer dans le processus d’enseignement/apprentissage dans la mesure où l’école amène l’apprenant à prendre conscience des enjeux et de l’importance de la pédagogie et de la didactique des langues à l’heure de la mondialisation.

Au Burundi, les questions sur les langues et leur enseignement a toujours nourri les débats. La connaissance des langues constitue la clé de développement humain. Elle constitue une ouverture d’horizons. Le système éducatif burundais a opté pour l’enseignement/apprentissage de quatre langues dès l’école primaire. Il s’agit du kirundi, du français, du kiswahili et de l’anglais, langues enseignées dans un champ symbolique pour une ouverture régionale voire internationale. Ainsi, les enjeux de la question linguistique

251 dans l’enceinte du système éducatif sont complexes et divers tels sociétaux, culturels, identitaires, économiques, etc. Il en ressort que le système éducatif remplit une fonction primordiale aussi bien en rivalité linguistique qu’en planification linguistique à divers niveaux. L’on peut dire que le choix de la langue d’enseignement et celui de la langue qui sera enseignée révèle aux apprenants la situation de langues. Ils commencent alors à se faire des idéologies sur ledit choix. Et cela les amène à comprendre ou à s’apercevoir que toutes les langues n’ont ni le même statut, ni la même valeur, ni les mêmes domaines d’utilisation.

Du point de vue pédagogique, les représentations trouvent une acception qui recouvre connaissances et savoirs. Elles sont perçues comme les modèles implicites ou explicites utilisés pour décrire, comprendre et expliquer un événement perceptif ou une situation. Elles peuvent servir également de support pour entamer des connaissances nouvelles et la construction du savoir comme elles peuvent jouer un rôle dans les modes d’approches ou de règles d’actions spontanées ou apprises, plus que ça, elles forment un savoir préalable que l’enseignant doit estimer s’il veut parvenir à modifier la structure cognitive des élèves.87

Par ailleurs, en général l’image que les locuteurs se font de leurs langues, les valeurs qu’ils leur accordent, les jugements qu’ils s’en font et les attachements affichées sont largement affectées par les transformations sociales qui ont lieu au cours du temps et peuvent évoluer avec le temps selon le contexte de l’enseignement/apprentissage. Ces représentations dépendent des statuts que les langues en contact endossent et des images qu’elles véhiculent à un moment ou à un autre de l’histoire des groupes qui les parlent. S’ils ne disent que peu de choses sur les pratiques effectives des locuteurs, ils peuvent révéler le degré de centralité des langues associées et le degré d’attraction qu’elles génèrent. Les langues seront alors différenciées selon leur usage, leur maîtrise, leur praticabilité au sein des communautés qui s’en servent.

Il est donc intéressant de voir comment les sujets se forgent des conceptions des langues intervenant dans le processus d’enseignement/apprentissage. Le tableau 104, ci- après, montre les langues d’enseignement et enseignées au Burundi.

87 http://u2.strsbg.fr/dilanet/cofdela.htm, (consulté le 15/7/2015 à 9h13). 252

Tableau 104 : Enseignement des langues au post fondamental88

Niveau 1ère Post Fondamentale 2ème Post Fondamentale 3ème Post Fondamentale Langues Français 9 9 9 Anglais 9 9 9 Kiswahili 4 4 4 Kirundi 3 3 3

À travers ce tableau 104, ci-dessus, l’on constate qu’en tout et en moyenne, les élèves ont 25 heures de langues contre 11 heures réparties aux autres disciplines. C’est-à-dire que sur 36 heures de cours, 25 heures sont de langues. Par conséquent, dans ce cas, les apprenants auront à valoriser ou à accorder plus d’importance au français et à l’anglais plutôt qu’au kiswahili et au kirundi. Au vu de la simple charge horaire, l’idée qu’ils se forgent est que ces langues diffèrent par degré d’importance.

Ainsi, la lecture de ce tableau montre que le français et l’anglais bénéficient d’un même volume horaire (9heures par semaine) tandis que le kiswahili en a quatre heures par semaine. Quant au kirundi, la langue maternelle, il ne bénéficie que trois heures par semaine. Cela fait sous-entendre que le concepteur des programmes pense que le kirundi est mieux connu par rapport aux autres langues. Il songe alors à renforcer l’enseignement des autres langues dont le français, l’anglais et le kiswahili qui ouvrent vers l’ailleurs. Pour cela, le tableau 105, ci-après, montre les évolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées au primaire.

88 La première promotion du post fondamental est celle de 2016-2017. 253

Tableau 105 : Évolutions en matière des langues d’enseignement et des langues enseignées au primaire

Période Langues d’enseignement Langues enseignées Kirundi en 1ère année et français Kirundi sur tout le cursus et Français à 1961- 1973 à partir de la 2ème année partir de la 2ème année primaire

Kirundi de la 1ère année à laKirundi sur tout le cursus et Français à 1973 - 1989 quatrième et français à partir de lapartir de la 3ème année primaire 5ème année primaire

Kirundi de la 1ère année à laKirundi sur tout le cursus et Français à 1988 - 1989 quatrième et français à partir de lapartir de la 1ère année primaire 5ème année primaire

Kirundi de la 1ère année à laKirundi sur tout le cursus et Français 1990 - 2005 quatrième et français à partir de laà partir de la 1ère année primaire 5ème année primaire

2006 à nos Kirundi de la 1ère année à la Kirundi sur tout le cursus et Français, jours quatrième et français à partir de Anglais et Kiswahili à partir de la 1ère la 5ème année primaire année primaire89.

Ce tableau 105, ci-dessus, montre les différents statuts des langues. Cette différence témoigne de l’inégale valeur attribuée aux langues sur le marché linguistique et varie en fonction des contextes. Lesdits statuts ont alors des répercussions importantes sur les degrés de maîtrise dans différentes langues chez les locuteurs, sur la valorisation de certaines compétences, au détriment d’autres parfois ignorées. Ces statuts sont étroitement liés et se traduisent par les représentations qui leur sont attachées.

IX.3. L’impact des représentations sur la réussite/échec scolaire

De ce qui précède, l’on peut déduire l’impact des représentations sur la réussite/l’échec scolaire. La langue étant le véhicule de la culture, une langue étrangère dans un contexte d’enseignement/apprentissage fonctionnera en disproportion avec la culture endogène. En général, la langue maternelle est facilement assimilable, mais si une langue étrangère alors en usage au côté de celle nationale vient avec un statut privilégié sur le marché linguistique, les apprenants s’efforceront à la maîtriser. Ils se représentent ladite

89Cette disposition a été consacrée par l’Ordonnance Ministérielle N°610/023 du 04/01/2007portant modification de l’Ordonnance Ministérielle N°610/1187 du 25/8/2005 portant rénovation des programmes de l’enseignement, primaire, secondaire général et pédagogique. 254 langue comme langue de réussite de la vie, ce qui entraîne l’échec dans celle jugée comme sans issue.

Ainsi, les processus de construction des représentations linguistiques commencent dès que le nombre de langues enseignées et de langues d’enseignement augmente. Les apprenants ont tendance à sous évaluer les langues dites « déjà connues » au profit des nouvelles. Ces dernières peuvent leur échapper dans les premiers jours, d’où l’échec dans les deux. Aussi, une langue n’est assimilée correctement que selon les discours s’y rapportant dans la communauté qui s’en sert ou sur base des évaluations faites sur la langue en question.

À titre d’exemple, une telle affirmation, « la langue française, 4ème langue d’internet, 3ème langue des affaires, 2ème langue d’information internationale dans les médias, 2ème langue de travail de la plupart des organisations internationales et 2ème langue la plus apprise dans le monde est une chance qui constitue un atout pour ceux qui la maîtrisent » (Diouf, 2014 :3), ne sera sans effet sur l’enseignement/apprentissage du français, du point de vue réussite. Les apprenants chercheront à la maîtriser poussés par une telle affirmation. De plus, au Burundi où le français cumule les statuts par rapport aux autres langues. La réussite ou l’échec scolaire est alors un résultat des représentations dans l’institution scolaire et universitaire où la langue « normée » est enseignée. Néanmoins, la question de norme dans le processus d’enseignement/apprentissage est difficilement saisissable d’autant que

La norme ne correspond que très imparfaitement aux pratiques effectives de la langue. Ce que le professeur enseigne à ses élèves est une demi-abstraction plus unifiée certes, mais lacunaire. Il y a certes des avantages pédagogiques à enseigner le français normalisé parce qu’il est plus régulier, plus homogène et partant plus simple à assimiler (Besse, 1976:28-29), mais le plus urgent pour certains est de revoir les prescriptions normativistes en cessant de les considérer comme un absolu, ce qui suppose, dans des manuels scolaires et la pratique pédagogique, la révision du manichéisme linguistique d’après lequel un énoncé ne peut être que vrai ou faux, français ou non (Nzessé, 2008 : 320).

IX.4. Les représentations et l’activité didactique

Tout d’abord, le terme de représentation en didactique apparaît sous plusieurs formes en termes de prérequis, du déjà-là, connaissances de base, savoir initial, etc. Pourtant, les représentations en didactique diffèrent d’une discipline à une autre. Pour cela, la didactique suppose le « quoi enseigner » (le contenu). Au-delà du contenu, d’autres paramètres concourent à la réussite de cette activité (didactique). Les contenus à enseigner véhiculent 255 autant de représentations sur plusieurs plans : organisation, message véhiculé, la quantité de l’information, etc. Ainsi,

Du côté enseignants, on sait bien qu’enseigner n’est pas seulement une affaire de connaissances disciplinaires, ni même d’adaptations aux programmes scolaires (pas toujours immédiates cependant), et que l’expérience n’est pas « tout ». Mais les didacticiens rencontrent d’autres difficultés – certains professeurs se demandent même qui sont ces donneurs de leçon, isolés dans leur tour d’ivoire, qui prétendent marcher sur leur platebande sans en avoir à assurer le quotidien – ce quotidien qui ne peut qu’échapper à ces « intrus ». C’est la question de l’implication des didactiques dans les pratiques effectives qui est alors en jeu (Robert, 2012 :21).

Par ailleurs, il faut bien noter qu’ « en didactique, la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas » (Cohen-Azria, 2010 :195).

L’élaboration d’un travail didactique tiendrait alors compte des représentations au sens général et leur rôle dans l’acte de l’enseignement/apprentissage. Ainsi parmi les chercheurs tentés par cet axe, l’on cite Muller et Pierto (2001) qui ont essayé d’élaborer des activités à mettre dans les classes. Par ailleurs, selon Cohen-Azria (2010 :22),

Les recherches de tous les didacticiens ont pour visée la compréhension des relations entre enseignements et apprentissages de contenus précis donnés, compte tenu de la réalité scolaire d’aujourd’hui, y compris institutionnelle et sociale. Ce n’est pas seulement en pédagogie, dans la mesure où ce qui est étudié dépasse l’acte d’enseigner, et dépend profondément des contenus ; ce n’est pas seulement de la théorie des apprentissages dans la mesure où ce sont les acquisitions effectives qui nourrissent les analyses, dans des va-et-vient permanents avec les pratiques en classe, y compris par le biais d’expérimentations ou d’expériences.

Pour cela, l’on note l’importance des représentations dans le processus de l’enseignement/apprentissage. En effet, les apprenants ne viennent pas à l’école « tête vide » (selon Cohen-Azria, 2010). Ils ont déjà des connaissances autres que scientifiques, des représentations. Et chacun d’eux cherche à expliquer et à comprendre le monde qui l’entoure en élaborant des idées et des raisonnements dans les sphères « savantes » ou scolaires.

S’agissant de l’apprentissage des langues, il est question des représentations linguistiques. Ces dernières sont censées se transformer en représentations de l’apprentissage qui aborde le monde autrement en donnant des orientations raisonnées et

256

objectives qui viennent corriger celles subjectives. L’enseignant est alors invité à partir du déjà-là des apprenants pour aboutir au non encore-là. Dans ce sens, Achraf (2005 :60) élabore le schéma, ci-après, qui montre le passage des représentations linguistiques aux représentations didactiques.

Passage des représentations linguistiques aux représentations didactiques

Dans l’activité didactique, le but n’est pas alors l’éradication des représentations qui seraient fallacieuses et néfastes car il n’est guère possible de penser sans représentations, ni même de les transformer en d’autres qui seront justes et favorables, mais d’amener les élèves à faire émerger leurs représentations et de les travailler afin d’en mieux connaître la nature, la relativité, la contextualité afin de devenir plus conscients de leurs propres modes de représentations de soi et du monde en mouvement. Pour cela, Zarate (1983) pense qu’il « serait vain de vouloir combattre [les préjugés] en apportant plus de connaissances, plus d’information ».

Plus particulièrement, la didactique des langues recouvre un ensemble de représentations dans la mesure où la langue est imputable à la culture et à la société qui la parle. En apprenant une langue, l’on apprend aussi une culture. L’enseignement d’une langue doit donc tenir compte de la composante linguistique et socioculturelle. La première permet de développer les quatre compétences à savoir la compréhension orale et écrite ainsi que la production orale et écrite. La deuxième a pour but de faire connaître les éléments de la

257 culture. Dans cette logique, Mounin (1984 : 35) affirme que « pour pénétrer la civilisation mieux vaut savoir la langue, et pour se perfectionner dans la langue, il faut se familiariser toujours plus avec la civilisation ». C’est pour cette raison que selon Castellotti et Moore (2002 :9),

En didactique des langues, l’objet d’apprentissage est spécifique : il ne s’agit pas seulement d’un savoir constitué à acquérir mais aussi d’usages contextualisés et diversifiés à s’approprier, notamment dans l’interaction. Une telle spécificité rend d’autant plus cruciale l’influence de facteurs sociaux, économiques, idéologiques ou affectifs entre autres, et l’hétérogénéité même de la notion de représentation la rend alors particulièrement opératoire, dans la mesure où elle permet de rendre compte des sources et références multiples (psychologique, affective, sociale, cognitive, ...) mobilisées dans un processus d’apprentissage et d’enseignement des langues.

Pour sa part, Dabène (2005 :34), cité par Bertrand Daunay (2010 :212), à propos de la didactique du français, signalait « l’insuffisance […] de la notion de triangle didactique » et affirmait : « La nécessité de son inclusion dans le contexte social et le contexte éducatif prenant en compte non seulement les disciplines de la recherche et les matières d’enseignement, mais aussi les représentations et les pratiques sociales de la langue, des textes et des discours. » Par-là, il propose le schéma suivant pour rendre compte de ce qu’il appelait « constellation didactique » :

258

Schéma de Constellation didactique (Dabène, 2005)

Objet d’enseignement / apprentissage

(Langue, discours, textes)

Contexte social Contexte Apprenants Enseignants éducatif Contexte

Daunay (Op. cit.) continue en disant qu’on observera que dans ce schéma, plus complexe que le triangle didactique, ce dernier demeure et qui plus est au centre du modèle.

De ce qui précède, il en découle que l’activité didactique est exigeante sur divers aspects. Les connaissances à faire acquérir doivent tenir compte des conceptions déjà détenues par les apprenants en termes de représentations. Par ailleurs, selon Cohen-Azria (2010 : 195),

259

Prendre en compte cette notion de représentation modifie la définition de l’enseignement : il ne peut plus être conçu comme un simple apport de nouvelles connaissances puisque l’élève intègre ces nouveaux éléments en fonction de ce qu’il connait déjà. L’enseignement consisterait plutôt à amener le sujet apprenant à une réorganisation intellectuelle, c’est-à-dire à une transformation de ses modes de pensée. Les représentations étant fonctionnelles pour chacun d’entre nous, les ignorer dans l’enseignement pourrait entraîner des résistances (parfois durables) dans les apprentissages.

Le jeune burundais, en venant apprendre à l’université, surtout dans le domaine des langues, a déjà un préconçu de l’enjeu des langues. Il peut refuser de faire langue et littérature françaises et opter pour langue et littérature anglaises pour la simple raison que les USA sont une puissance mondiale. Il s’agit des représentations du monde et des illusions qu’il se fait pour son avenir. Cela étant, le monde de représentations est de loin différent de la réalité. Néanmoins, les apprenants qui viennent acquérir des connaissances pour leur avenir professionnel, ont déjà en eux-mêmes, les différentes professions (débouchés) qui les attendent. Également, ils viennent avec des représentations sur des savoirs en jeu, et malheureusement, ces représentations persistent souvent après les enseignements, ce qui, parfois, donne lieu à des contestations ou à la remise en question des connaissances acquises.

La prudence dans l’activité didactique s’impose alors compte tenu de ce que les représentations génèrent. Le sujet apprenant peut disposer des connaissances erronées qu’il faudra corriger et redresser au fil de l’enseignement/apprentissage. Ici, l’enseignant doit savoir orienter l’apprenant sans pour autant le réprimander pour ne pas susciter en lui d’autres formes de représentations qu’il a des enseignants. Par ailleurs, un apprenant ayant en tête des représentations négatives sur l’enseignant, la matière assurée par celui-ci ne sera pas bien assimilée par l’apprenant. C’est le vrai danger que rencontrent les apprenants dans l’enseignement supérieur où ils ont déjà entendu dire des choses pas agréables de certains enseignants. Ces représentations non fondées conduisent à l’échec de l’apprentissage et peuvent aller jusqu’à détruire la personnalité de l’apprenant concerné.

En conclusion, ce chapitre sur les perspectives pédagogiques et didactiques a montré les [r]apports des représentations dans le processus d’enseignement/apprentissage où des interactions verbales, des compétences linguistiques, des choix linguistiques et des pratiques langagières sont observables et inévitables. L’important est alors de contourner les questions de représentations, surtout, dans une classe de langue où la langue est un double tranchant à la fois véhicule de l’identité du locuteur et moyen, ou du moins, outil de communication.

260

Par ailleurs, en synthèse de la troisième partie, l’on constate que les jeunes burundais « Burundi bw’ejo » « Burundi de demain », ont un ensemble de représentations, de croyances et d’opinions plus ou moins convergent sur les langues du paysage sociolinguistique burundais. Ces images véhiculées sur les langues au Burundi sont un guide d’action et une orientation pour les décideurs burundais en politique linguistique et éducationnelle. Par conséquent, il ressort de cette partie opératoire, centrée sur les représentations et attitudes sociolinguistiques du français, les compétences et préférences linguistiques des Burundais, les rapports entre les langues du paysage sociolinguistique burundais ainsi que les perspectives pédagogiques et didactiques, l’identité linguistique de l’intellectuel burundais ou mieux l’identité linguistique du Burundi. Cette dernière se caractérise par le kirundi : langue nationale ; le français : langue officielle ; l’anglais et le kiswahili : langues d’ouverture sur le monde.

261

CONCLUSION GÉNÉRALE ET RECOMMANDATIONS

Au terme de ce travail, il importe de revenir sur certains points saillants avant de formuler quelques recommandations à l’adresse des acteurs du système éducatif.

La question des représentations est au cœur de plusieurs disciplines. Cette notion a été cernée en se basant sur les travaux de Moscovici (1961) sur les représentations sociales : tout individu peut se documenter, se renseigner sur différents sujets de société (pollution, illettrisme, réformes économiques, …) et utiliser les savoirs qu’il se construit hors des cadres de références initiaux pour penser, communiquer ou agir dans le quotidien. Par ailleurs, les représentations, une notion mise à jour il y a deux siècles, tente de construire une réalité compréhensible et commune à un groupe social. Ce mode de connaissances, à travers son caractère collectif et social, vise l’interprétation de l’environnement social. Grâce à leur dynamisme, les représentations ont pu s’infiltrer dans plusieurs domaines tels que la sociolinguistique et la didactique. Tout d’abord, en sociolinguistique, la langue est l’objet de plusieurs représentations et attitudes qui émergent pendant la communication et exigent de la sorte une compétence à représenter les objets du monde lors d’une construction discursive. Ainsi, l’ancrage des représentations en sociolinguistique apparaît à travers les comportements, les jugements, les préjugés, les stéréotypes, les attitudes (positives ou négatives) et le discours épilinguistique des locuteurs, comme il apparaît à travers le silence et le non-dit. Sur le plan didactique, les représentations sont très influentes, déterminantes de l’activité didactique : elles contribuent d’une façon ou d’une autre à l’échec ou à la réussite des apprenants.

Ainsi, les représentations des sujets sur leurs langues influencent leurs productions et pratiques langagières. En tentant d’extérioriser ce que peuvent éprouver les jeunes burundais « Burundi bw’ejo » « Burundi de demain » à l’égard de la langue française, l’on a essayé de percevoir ce que cela pourrait avoir comme influences sur leurs productions et pratiques langagières. À l’aide de l’approche empirique, l’on s’est rendu compte que l’étude des représentations négatives ou positives de la langue française au Burundi apporte des renseignements sur les contextes ou situations sociolinguistiques qui les génèrent. Dans le contexte multilingue burundais officiellement marqué par quatre langues : le kirundi, le français, l’anglais [qui sont des langues officielles] et le kiswahili [qui est la langue de communication régionale], le français fait objet de discussion sur les différents statuts qu’il

262 cumule au détriment du kirundi langue nationale et première des Burundais. Les représentations et attitudes du français en milieu scolaire au Burundi rejoignent celles qu’on peut observer à bien d’autres niveaux de la société et chez divers locuteurs du français ce qui interpellerait le décideur burundais en matière de politique linguistique.

L’on est d’accord avec Abric (1994c) qu’une réalité objective n’existe pas en soi et que toute réalité est représentée, reconstruite, appropriée par le groupe et intégrée à son système de valeurs. Les avis recueillis auprès des enquêté(e)s ne véhiculent pas la réalité objective de la situation décrite mais les représentations que les enseignants, les apprenants ainsi que les parents locuteurs burundais du français construisent à propos de cette réalité. Partant de l’aspect théorique et des concepts élaborés par des auteurs en la matière, avec la méthode empirique et hypothético-déductive, l’on a exploré les réponses écrites de 390 élèves/étudiants et 25 enseignants de français mais également les propos recueillis des interviews avec les parents locuteurs burundais du français pour tirer les conclusions suivantes :

- Le français est plus préféré dans plusieurs domaines de la vie et dans les diverses situations de la vie courante des Burundais de par sa longue cohabitation au côté du kirundi, en plus de ses statuts cumulés par rapport aux autres langues du paysage sociolinguistique burundais. Il y a alors un attachement certain à la langue française véhiculé par des représentations positives au fonctionnement social de ladite langue et favorisé par la politique linguistique. Ainsi, le français garantit la réussite sociale (65.63%) ; il assure la cohésion sociale (53.24%) ; il est la langue de communication fréquente au Burundi (52.60%) ; il est un outil utile et à usage quotidien au Burundi (85.34%) ; il est la langue utile (78.61%) ; il est parlé entre générations (89.20%) ; il est la langue de prestige (13.14%) ; il est la langue de science/technologie (17.53%) et enfin, il est la langue de domination (14.95%) ;

- Le français, préféré et utilisé par 61.30% de locuteurs occupe la deuxième place dans les préférences linguistiques des Burundais après le kirundi (65.14%) dans treize situations de la vie courante. Quant à l’anglais, au kiswahili et autres langues du paysage sociolinguistique burundais, elles sont préférées et/ou utilisées respectivement par 37.14% ; 22.65% et 1.67% de locuteurs. Néanmoins, son avenir est incertain au Burundi selon les enseignants (60.00%) et selon les apprenants (62.53%) ;

263

- L’anglais, bien que pas bien maîtrisé par les locuteurs burundais demeure une langue d’avenir, qui hante les esprits à l’heure de la mondialisation et avec l’intégration du Burundi au sein de l’EAC. C’est la langue préférée pour les études par 62.50% de la jeunesse burundaise sur 47.14% qui les préfèrent en français (Cf. Tableau 30, p.170). L’anglais est aussi une langue d’étude conseillée aux ami(e)s par 70.73% des jeunes burundais sur 53.11% qui conseillent le français pour les études (Cf. Tableau 32, p.172). L’on peut illustrer cela aussi par l’éditorial des numéros 3-4 (2013) du bulletin de l’AUF « Le Français à l’université », selon lequel dans la première moitié de l’année 2013, le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche en France a été secoué par des débats sur une nouvelle loi sur la place des langues étrangères (et principalement de l’anglais) dans l’enseignement supérieur.

Et selon Grin (2013), la présence de l’anglais dans le monde académique est constamment surestimée. On pourrait multiplier les exemples : en 2012, sur les 15 134 titres universitaires décernés par les universités allemandes, seuls 4% étaient intégralement en anglais. […] l’université de Genève est l’une des meilleures du monde francophone parce qu’elle aurait « basculé dans l’orbite de la langue anglaise », avec pour indicateur la proportion de thèses de doctorat rédigées en anglais, on ne peut que s’inquiéter d’une telle confusion : car le français est la principale langue d’enseignement […]

Cela semble logique dans la mesure où les jeunes burundais avancent que le français n’est pas une langue de la science/technologie à 17.53% par rapport aux autres langues évoquées à raison de 82.47% (Cf. Tableau 29, p.167), alors que le français demeure l’incontournable langue d’enseignement au Burundi. Il s’agit d’une conséquence des représentations linguistiques ;

- Le flux des étudiants dans le département d’anglais par rapport à celui de français dans l’enseignement supérieur (UB) (Cf. Tableaux 6, p. 117 et 7, p. 119) montre à quel degré l’anglais suscite de plus en plus d’intérêt pour les apprenants burundais. En effet, cela montre que la jeunesse burundaise a toujours une autre vision, plus appréciée de la langue anglaise par rapport à la langue française. Par ailleurs, il y a quelques années, un locuteur du français était vu et considéré comme un intellectuel de haut niveau, mais actuellement, les choses se sont inversées. Désormais, un locuteur de l’anglais est plus considéré dans divers secteurs de la vie que celui du français. Le français perd petit à petit sa place et sa

264

saveur. Il n’est plus langue des intellectuels mais langue de tous. Par ailleurs, il est jugé de plus d’un comme une langue difficile ;

- Certaines représentations stéréotypées ont révélé une insécurité linguistique où les apprenants déprécient leurs pratiques du français, mais aussi les enseignants qui déprécient le niveau des apprenants en français. En effet, les stéréotypes qui entourent la langue ont un impact sur le fonctionnement de cette dernière, mais cela n’empêche que les représentations des apprenants mettent nettement en évidence des attitudes et des représentations positives à la langue française et elles sont plus favorables à l’apprentissage du français. 75.72% poursuivraient des études en langue française contre seulement 24.24% qui opteraient pour une autre langue (Cf. tableau 31, p.171). En plus, 86.46% affirment « aimer le cours de français » sur 13.54% qui ne l’aiment pas (Cf. tableau 99, p.240) ;

- La langue et la culture étant étroitement liées, l’apprentissage d’une langue comporte forcément une dimension culturelle. Et c’est cette dernière qui génère des représentations avant tout. L’on a alors souligné que dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue (ce qui suppose la didactique/pédagogie), il semble opportun de faire des représentations un élément essentiel dans l’acte d’enseignement afin d’améliorer les performances pédagogiques. Les représentations doivent être élucidées et travaillées afin de renforcer l’efficacité didactique. Dans ce sens, la prise en compte de représentations de la langue et la culture cible et celles de l’apprenant pourra faciliter l’apprentissage et permettra vraisemblablement d’avoir des résultats positifs le long de l’apprentissage. Les représentations ont alors un impact sur la réussite/échec scolaire ;

- Plusieurs facteurs peuvent expliquer la situation linguistique des jeunes burundais. Les représentations qu’ils se font de la langue française et de son avenir prennent bien souvent leur ancrage dans le présent et sont influencées par les expériences concrètes qu’ils ont dans leur vie, mais aussi par les réalités et dynamiques propres à leur milieu de vie. Certains aspects du contexte actuel burundais (surtout l’enseignement/apprentissage) nourrissent ainsi le sentiment de confiance dans la place incontournable du français au Burundi avant le changement de sa planification linguistique qui n’est pas brusque. Sur le plan sociétal, l’officialisation de la langue anglaise au côté du français et du kirundi est loin d’être une réalité tant que le français dans les institutions et les entreprises publiques

265

et privées reste la « seule » langue officielle. Cette situation continuera à donner l’impression que le Burundi constitue un territoire où le français est en sécurité et par conséquent, un point central de la diffusion de la langue française à travers l’EAC ;

- L’omniprésence de la langue française, mais aussi son ancrage au Burundi depuis son implantation en 1916 contribuent également à assurer son avenir (incertain selon les enquêté(e)s) au Burundi. En effet, les statuts et les fonctions de la langue française au Burundi amoindrissent en quelque sorte les inquiétudes au sujet de cette langue et de son avenir et ce, malgré la force d’attraction de l’anglais et la montée du bilinguisme (plurilinguisme) à l’échelle planétaire. Même si l’anglais est officialisé, je ne pense pas que les Burundais en général et les jeunes burundais en particulier vont perdre leur français. Néanmoins, il est vrai que la qualité de la langue française sera touchée négativement, mais le français au Burundi est toute une culture ;

- Quoi qu’il en soit, en règle générale, la crainte de voir la langue française disparaître au profit de l’anglais n’est pas ressentie au plus haut niveau. Pour la plupart, cette menace d’assimilation est davantage le propre de la sous-région (EAC) où les locuteurs du français sont moins nombreux et dans laquelle l’anglais et le kiswahili sont les langues officielles et de travail, en attendant l’acceptation du français comme troisième langue officielle de l’EAC. Alors que la question linguistique revient de manière récurrente dans les débats, certains s’interrogent sur l’intérêt réel de l’officialisation de l’anglais au Burundi, jusqu’à en faire une langue de l’enseignement ;

- L’usage des langues autres que le français ne semble pas menacer outre mesure celui du français ou du kirundi jusqu’à pousser les locuteurs de ces dernières langues à se sentir en insécurité linguistique. Mais les jeunes insistent grandement sur la nécessité d’apprendre l’anglais dans le monde d’aujourd’hui. Il en va de même de la maîtrise de l’anglais, qui est vue comme une marque de polyvalence et comme un atout permettant de gravir les échelons, puisqu’elle ouvre en quelque sorte les portes du marché international. L’utilisation de l’anglais est évoquée et est préférée par les jeunes, essentiellement pour des raisons d’efficacité, et en particulier lorsqu’il s’agit des situations qui s’inscrivent dans le contexte de la mondialisation : relations avec les clients et les fournisseurs étrangers, relations avec le réseau transnational de l’entreprise, outils de travail et documentation dans la recherche scientifique et technologique ;

266

- Il faut cependant noter un certain paradoxe dans le discours des jeunes à l’égard des représentations sociolinguistiques de la langue française. S’ils s’interrogent eux-mêmes sur leur attitude conciliante qui les pousse à opter pour le français dans plusieurs situations de communication de la vie courante et publique (Cf. Tableau 98, p.236), ce questionnement est beaucoup moins présent en ce qui concerne la langue d’usage au travail ;

- En somme, l’analyse des représentations et des attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi permet d’apporter un nouvel éclairage sur le rapport complexe au français des jeunes burundais mais aussi aux autres langues. Si la situation de la langue française au Burundi ne constitue pas a priori une de leurs priorités, leur intérêt et leurs préoccupations à cet égard ressortent lorsque les discussions portent sur des thèmes précis. Les jeunes ont en effet exprimé une grande variété de points de vue sur l’ensemble des questions qui leur ont été présentées, leurs propos pouvant même parfois sembler contradictoires ou paradoxaux. Devant la complexité des différents aspects de la question linguistique, ils devaient en effet composer avec, d’une part, leurs principes et leurs idéaux et, d’autre part, leur expérience de la réalité concrète, ce qui peut expliquer en partie leurs propos contradictoires sur certains points ;

- Conscients des principaux enjeux linguistiques auxquels le Burundi fait face, la plupart des enquêté(e)s ne font pas preuve de pessimisme quant à l’avenir du français, même s’ils considèrent que la vigilance est de mise. Préférant de loin les mesures incitatives aux mesures coercitives pour consolider la place du français au Burundi, ils souhaitent continuer à vivre la situation telle qu’elle est aujourd’hui et attendre les surprises de l’avenir. Par ailleurs, il me semble que favoriser la présence d’une langue donnée (en l’occurrence du français) n’est pas uniquement une affaire de lois ou d’actions collectives mais une responsabilité personnelle. D’où tout locuteur d’une langue en est un acteur privilégié ;

- Avec cette étude, l’on s’est rendu compte que le champ des représentations est un champ de recherche fertile et très vaste qui touche le caractère affectif, le comportement socio langagier et le côté cognitif. Ce champ couvre le processus d’enseignement / apprentissage des langues et cultures à travers les attitudes.

267

Pour ce qui est des recommandations, il importe de :

- Envisager des stratégies coercitives (contraignantes) qui font l’usage du français un outil incontournable dans l’insertion sociale, politico-économique à côté du kirundi, c’est-à- dire inciter la population burundaise, tous les groupes sociaux confondus, à apprendre, aimer et à valoriser une bonne maîtrise du français, à favoriser son utilisation dans l’espace public et à être réceptive et tolérante à l’égard des locuteurs du français, surtout les jeunes scolarisés quelle que soit la situation de communication ;

- Encourager les chercheurs et spécialistes de l’enseignement/apprentissage afin de contourner les représentations pour une meilleure acquisition de la langue et permettre aux apprenants de changer de mentalités, de représentations et de comportements pour une ouverture des horizons et aux autres, surtout à l’heure de la mondialisation ;

- Sensibiliser les jeunes sur l’importance du multilinguisme et les inciter à l’amour de l’apprentissage des langues qui véhiculent indéniablement la culture. Pour la jeunesse burundaise, leur faire comprendre la place et/ou le rôle de la langue française au Burundi et dans la sous-région (EAC) pour une ouverture sur l’Afrique centrale et l’Afrique de l’Ouest majoritairement francophone ;

- Revoir le système éducatif burundais du primaire au supérieur, surtout en termes d’effectifs. Devant les masses d’élèves ou d’étudiants, l’enseignement des langues, du français en particulier se trouve démuni. Le matériel didactique inadéquat et des enseignants peu ou non qualifiés n’ayant pas bénéficié pour la plupart d’une bonne formation linguistique, en littérature et en didactique du français pour enseigner les différents aspects de la langue : la grammaire, l’orthographe, la littérature, le vocabulaire, l’oral, l’écrit, la lecture, etc. constituent un défi. L’enseignant de français en général éprouve lui-même des difficultés de français, lui-même ne pratiquant pas cette langue qu’à l’école ;

- Repenser le paysage sociolinguistique du pays en considération du contexte socioculturel et environnemental de l’apprenant pour son apprentissage favorable du français. En effet, sauf dans les cas rares d’apprenants ressortissants des centres urbains, le jeune burundais n’est en contact de la langue française que placé à l’intérieur de la classe uniquement.

268

En dehors de la classe, c’est la prédominance du kirundi, langue nationale et première de la quasi-totalité des Burundais, mais également des autres langues avec un mélange de langues ;

- Prendre en compte, dans le cadre du Burundi, le contexte dans lequel la jeunesse évolue. Un passage à la vie adulte d’un jeune scolarisé constitue en effet un moment clé pour analyser l’évolution des connaissances et des représentations, les jeunes étant engagés dans une série de transitions plus ou moins longues et complexes, effectuées de façon non linéaire. Ils passent du milieu scolaire non francophone (la famille) au milieu francophone (l’école), du milieu scolaire au milieu du travail, du domicile de leurs parents à la vie solitaire ou de couple et à la formation de leur propre famille, etc. par exemple. C’est dans cette expérience de la vie que se dessinent souvent le choix et les représentations voire les attitudes. Et pour ce qui est de la langue, quoiqu’il advienne, l’avenir des générations burundaises passera encore par la maîtrise de la langue française, peu importe la valeur qu’ils lui accordent, en fonction des attitudes et représentations qu’ils se font de la gestion des langues dans la société burundaise ;

- Initier des programmes et des projets mettant en avant l’usage et la promotion de la langue française au Burundi par l’OIF. À titre d’exemple, veiller à la mise en application du plan d’action 2015 – 2018 du pacte linguistique signé entre l’OIF et le Burundi ; intéresser la jeunesse burundaise à la langue française par l’octroi des bourses d’études dans les pays francophones et en français ; organiser en faveur de la masse populaire naturellement kirundiphone des sessions d’apprentissage des notions essentielles du français facile et utile pour se « démerder » devant un locuteur francophone.

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BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

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Politique linguistique du Burundi 2014. En ligne:http://www.rfi.fr/afrique/20140829-le- burundi-met-ordre-politique-linguistique. (consulté le 05/01/2016 à 09h 10).

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INDEX DES AUTEURS Abric, 15, 16, 149, 263 Bourdieu, 14, 15, 29, 30, 33, 45, 60, 249 Achraf, 257 Eloy, 46 Agier, 56 Ferguson, 35, 37, 38, 40, 41 Ajzen, 21 Fishman, 24, 26, 27, 40, 41, 94 Akoun et Ansart, 20 Flament et Rouquette, 17 Alexander, 6 Francard, 33, 46, 277 Alik, 31 Gadet, 35, 36 Aracil, 95, 96 Garmadi, 33 Astolfi et Michel Develay, 7 Ghiglione, 49 Backer, 21 Gobard, 35, 40 Baragasika, 92, 93 Grin, 264 Barthes, 24 Guespin, 98 Baylon, 26, 74 Guillaume, 13, 14 Berger et Luckmant, 15 Gumperz, 39 Billiez et Millet, 23 Hagège, 97, 278 Blanchet, 32 Halté, 7 Bloch, 20, 247 Haugen, 94 Bonardi et Roussiau, 17 Lafrenaye, xv, 21 Bonin, 28 Boyer, 25, 29, 30, 33, 34, 48, 57 Lafontaine, 23, 290 Branca-Rosoff, 18 Lafrenaye, xv, 21, 290 Bukuru, 82, 83, 84, 85 Lagarde, 253, 290 Calvet, 22, 30, 32, 33, 38, 40, 41, 44, 45, Lahire, 252, 290 Lo Monaco et Lheureux, 16, 290 95, 96, 97, 99, 250, 289 Mackey, 35, 290 Canut, 11, 289 Marçais, 38, 39, 290 Castelloti, 29, 254, 289 Marcellesi, 25, 99, 290 Cohen-Azria, 7, 259, 263, 289 Marin, 14, 290 Corbeil, 96, 289 Martinet, 42, 43, 251, 290 Cuq et Cruca, 94, 289 Mathilde, 40, 290 Dabène, xv, 29, 247, 248, 258, 259 Maurais, 95, 98, 290 Daunay, 258, 259 Maurer, 12, 146, 290 Del Bayle, 145 Mayugi, 135, 290 Desbois et Rapegno, 4 Mazunya, 108, 290 Doise, 17 Messaoudi, 32, 290 Dubois, 22, 28, 32, 42 Moliner, 4, 16, 290 Ducrot et Todorov, 24, 40, 41 Moore, 20, 250, 253, 254, 261, 290 Dumont, 36 Moreau, 33, 281, 290 Haugen, 95, 289 Moscovici, 15, 17, 19, 20, 265, 290 Houdebine, 2, 49, 289 Mounin, 261, 290 Houis, 44, 289 Mucchielli, 147, 290 Jodelet, 16, 18, 19, 289 Mworoha, 71, 290 Katz, 20, 289 Nahir, 97, 290 Kella, 49, 289 Neveu, 29, 290 Khaoula, 30, 290 Ngorwanubusa, 80, 290 Klein, 254, 290 Ntabona, 90, 290 Klinkenberg, 32, 290 Ntahombaye, 93 Labov, 24, 34, 35, 42, 46, 47, 290

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Ntahonkiriye, 2, 3, 122, 123, 166, 186, Sesep, 44, 290 232, 288, 290 Singy, 148, 290 Nzessé, 46, 258, 290 Sol, 2, 38, 47, 48, 49, 57, 58, 61, 148, 152, OIF, v, xvii, 80, 82, 94, 105, 106, 117, 133, 290 134, 135, 177, 179, 272, 278, 284, 290, Soutet, 27, 290 352 Sperber et Wilson, 14, 290 Oliviéri, 115, 290 Tabi-Manga, 251, 291 Perrot, 32, 290 Tollefson, 95, 291 Quivy et Campenhoudt, 151, 290 Weinstein, 97, 291 Reuter, 196, 197, 240, 280, 290 Windisch, 16, 23, 283, 291 Robert, 259, 290 Zanna, 21, 291 Rongère, 147, 290 Zarate, 260, 291

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INDEX DES NOTIONS appréciation, xi, 30, 179, 194, 196 231, 239, 247, 248, 260, 262, 263, 267, 268, 293, 294, 296, 338, 340, 341, 343, apprenants, viii, xi, xii, xiii, xiv, 7, 31, 53, 344, 345, 346, 349 81, 121, 133, 169, 170, 173, 178, 179, compétence, 21, 22, 29, 31, 35, 36, 43, 219, 180, 184, 187, 188, 192, 195, 196, 197, 262, 351, 358, 362, 367 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 211, 219, 228, 229, 236, 238, 239, 240, comportements, viii, 4, 6, 12, 15, 17, 20, 247, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 21, 22, 23, 26, 30, 31, 33, 40, 41, 45, 47, 256, 257, 259, 260, 262, 263, 264, 265, 57, 119, 143, 144, 163, 225, 239, 247, 268, 279, 282, 351, 359, 360, 365, 366, 262, 268, 336 367 configurations sociolinguistiques 40 apprentissage, 5, 7, 55, 79, 90, 92, 93, 105, 133, 138, 165, 171, 181, 182, 184, 192, contexte, iv, 1, 2, 7, 16, 24, 26, 27, 30, 42, 193, 195, 203, 209, 218, 224, 242, 246, 45, 55, 63, 105, 125, 134, 140, 159, 167, 247, 248, 249, 250, 251, 255, 256, 258, 174, 188, 190, 191, 193, 194, 225, 226, 260, 265, 267, 268, 269, 274, 275, 277, 228, 229, 230, 234, 237, 238, 244, 247, 283, 284, 296, 335, 345, 348, 355 248, 249, 252, 254, 258, 262, 265, 266, 268, 269, 280, 296, 351 approche, 11, 13, 15, 16, 21, 34, 35, 48, 52, 60, 61, 168, 251, 262, 272, 283 culture, iii, 4, 18, 24, 37, 67, 76, 79, 81, 82, 104, 113, 114, 129, 136, 138, 175, 184, attitudes, i, v, viii, ix, xv, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 187, 200, 223, 234, 248, 249, 250, 254, 8, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 29, 257, 265, 266, 268, 272, 280, 283, 285, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, 48, 49, 52, 53, 335, 336, 342, 343, 345, 346, 347, 348, 54, 55, 56, 57, 61, 116, 121, 133, 144, 349, 352, 361 146, 150, 163, 188, 206, 208, 216, 224, 235, 236, 237, 244, 245, 246, 247, 251, didactique, v, xv, 3, 7, 9, 13, 15, 29, 105, 261, 262, 263, 265, 267, 269, 270, 279, 106, 108, 109, 110, 143, 199, 246, 247, 292, 295, 298, 353 251, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 262, 265, 268, 272, 274, 276, 277, 346 bilinguisme, 11, 34, 38, 41, 42, 43, 44, 172, 266, 273 diglossie, viii, x, 11, 34, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 121, 279 communauté, 15, 18, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 34, 38, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 49, 59, discours, xii, xiii, xv, 1, 4, 6, 12, 13, 14, 18, 60, 61, 75, 92, 93, 94, 96, 97, 144, 170, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 37, 54, 56, 174, 175, 179, 185, 208, 210, 229, 239, 57, 74, 94, 98, 100, 106, 111, 144, 150, 243, 248, 251, 255, 298, 338, 339, 342 206, 213, 221, 222, 232, 233, 236, 255, 258, 262, 267, 276, 279, 293, 297, 337, communication, iv, viii, ix, x, 2, 17, 18, 25, 341, 344, 346 27, 29, 30, 42, 43, 44, 54, 57, 67, 78, 81, 92, 95, 96, 97, 100, 102, 105, 106, 107, école, vii, xii, 18, 24, 30, 42, 45, 50, 54, 56, 111, 112, 113, 125, 132, 133, 140, 144, 60, 78, 79, 80, 82, 86, 87, 88, 89, 91, 93, 151, 152, 155, 156, 159, 160, 161, 162, 98, 99, 101, 103, 106, 109, 110, 125, 128, 164, 169, 170, 173, 174, 175, 176, 178, 133, 135, 137, 139, 160, 161, 163, 164, 181, 182, 188, 190, 198, 201, 206, 209, 172, 181, 182, 183, 186, 190, 191, 204, 210, 216, 220, 225, 226, 227, 229, 230, 205, 206, 208, 209, 211, 218, 222, 227,

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228, 236, 246, 248, 249, 251, 256, 268, 134, 135, 137, 138, 140, 141, 143, 144, 269, 273, 281, 293, 297, 337, 338, 339, 145, 146, 147, 148, 150, 151, 152, 153, 344, 345, 346, 349, 350, 352, 354, 355, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 358, 362 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, enquête, ii, iv, vii, viii, 8, 9, 11, 35, 49, 50, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 53, 56, 60, 61, 63, 116, 126, 131, 134, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 135, 143, 145, 149, 150, 151, 153, 155, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 185, 206, 212, 231 202, 203, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, enseignement, iii, v, x, xi, xiii, 1, 5, 6, 7, 8, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 29, 39, 45, 50, 52, 53, 55, 59, 60, 61, 63, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 76, 79, 80, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 235, 236, 238, 239, 240, 242, 246, 247, 91, 92, 93, 96, 99, 100, 101, 103, 104, 248, 249, 250, 251, 253, 254, 255, 258, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 112, 115, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 116, 117, 118, 120, 121, 125, 128, 132, 269, 271, 272, 274, 275, 276, 277, 278, 133, 134, 136, 137, 140, 141, 146, 148, 279, 280, 281, 282, 283, 285, 292, 293, 151, 154, 156, 162, 163, 164, 165, 166, 294, 295, 296, 298, 334, 336, 337, 339, 167, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 177, 340, 341, 342, 343, 344, 345, 346, 348, 178, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 349, 361 190, 192, 193, 194, 195, 198, 199, 201, 205, 209, 210, 213, 218, 220, 221, 224, francophone, viii, 45, 79, 80, 93, 99, 104, 227, 228, 229, 232, 238, 239, 241, 246, 106, 109, 110, 111, 122, 131, 164, 171, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 172, 175, 178, 179, 183, 184, 236, 238, 256, 257, 258, 260, 264, 265, 266, 267, 239, 264, 268, 269, 274, 280, 284 268, 272, 274, 277, 278, 279, 281, 282, 283, 284, 285, 292, 296, 298, 334, 335, idéologie, 7, 18 337, 338, 339, 341, 344, 345, 346, 348, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356, image, 5, 6, 13, 15, 30, 46, 152, 173, 184, 357, 358, 359, 360, 361, 362, 363, 364, 205, 246, 251, 252 365, 366, 367 images mentales, 13, 14, 29 enseignement/apprentissage, 7, 8, 29, 52, 53, 55, 79, 83, 85, 86, 92, 93, 101, 112, insécurité linguistique, 2, 3, 11, 34, 44, 45, 134, 165, 170, 184, 187, 192, 198, 199, 46, 47, 190, 265, 266, 277, 280 209, 218, 227, 228, 229, 241, 246, 248, 249, 250, 251, 252, 254, 255, 256, 260, Kirundi, ix, 39, 78, 81, 89, 95, 99, 107, 265, 268 124, 147, 162, 188, 191, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, ethnolinguistique, 24 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, français, ii, iii, iv, v, vii, viii, x, xi, xiii, xiv, 234, 235, 236, 242, 253, 254, 292, 293, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 25, 31, 34, 35, 36, 295, 296, 297, 344, 346, 353, 356, 361 39, 43, 45, 46, 49, 50, 52, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 61, 63, 75, 77, 78, 79, 80, 82, 83, langage, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 33, 85, 86, 89, 91, 92, 93, 95, 98, 99, 100, 34, 36, 40, 41, 44, 98, 115, 149, 193, 194, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 220, 249, 270, 273, 283, 336, 351, 355 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, langue française, iv, viii, xi, xvii, 1, 3, 4, 5, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 6, 8, 9, 16, 37, 45, 46, 52, 53, 55, 56, 58,

289

59, 79, 93, 95, 101, 103, 104, 105, 107, 213, 214, 215, 216, 218, 222, 223, 224, 108, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 120, 229, 230, 232, 234, 240, 242, 261, 263 131, 132, 133, 153, 157, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 173, 175, 176, préjugés, 8, 20, 257, 262 177, 178, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 193, 194, 196, 198, 205, 209, 218, 221, psycholinguistique, 41 241, 247, 250, 255, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 271, 274, 275, 280, psychologie, 12, 13, 15, 17, 19, 20, 34, 41, 282, 292, 298, 330, 348, 359, 365 247, 279, 283, 285 langues officielles, v, 3, 9, 59, 60, 61, 78, relation, 13, 14, 19, 22, 24, 25, 29, 41, 96, 79, 82, 85, 95, 99, 100, 107, 111, 141, 193, 195, 228, 274 151, 157, 190, 212, 213, 222, 230, 234, 235, 237, 238, 249, 262, 266, 298, 334, représentations, i, ii, iv, v, viii, xi, xv, 1, 2, 336, 337, 339, 340, 341, 342, 343, 348, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 349 17, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 45, 47, 48, 49, 52, 53, 54, 55, locuteur, viii, 13, 29, 30, 31, 32, 35, 36, 37, 56, 57, 58, 60, 61, 99, 116, 121, 125, 133, 39, 42, 43, 45, 46, 47, 59, 79, 80, 83, 101, 143, 144, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 111, 120, 131, 160, 168, 169, 174, 175, 152, 153, 154, 155, 158, 171, 176, 177, 184, 208, 215, 239, 244, 260, 264, 267, 182, 184, 185, 187, 188, 190, 192, 193, 269, 298 195, 196, 199, 202, 203, 204, 205, 216, 225, 231, 241, 242, 243, 244, 245, 246, métissage linguistique, 44, 275 247, 248, 249, 250, 251, 252, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, multilinguisme, 1, 39, 55, 83, 107, 160, 264, 265, 267, 268, 269, 270, 272, 273, 268, 275, 334, 335, 336, 339, 342, 343, 274, 276, 277, 279, 280, 282, 292, 295 349 représentations linguistiques, ii, xv, 8, 23, opinions, viii, ix, 4, 5, 6, 15, 16, 30, 32, 56, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 121, 148, 255, 58, 159, 161, 162, 172, 205, 261 256, 257, 264 perception, 15, 16, 30, 41, 56, 121 situation linguistique, 25, 26, 37, 38, 42, 74, 94, 123, 208, 220, 265, 335, 336, 342 perceptions, 1, 20, 25, 29, 32, 47, 53, 57, 58, 148 société, 3, 24, 25, 26, 29, 32, 35, 40, 41, 44, 53, 74, 81, 95, 96, 97, 98, 104, 178, 181, politique linguistique, iii, xv, 2, 3, 8, 30, 248, 249, 250, 251, 257, 262, 263, 269, 60, 63, 76, 78, 79, 80, 86, 89, 94, 95, 96, 275, 276, 279, 342, 347, 350, 352, 353, 97, 98, 99, 101, 108, 111, 112, 152, 166, 363, 364 184, 216, 224, 238, 244, 249, 251, 261, 263, 334, 335, 336, 337, 338, 339, 342, sociolinguistique, i, ii, viii, 2, 3, 7, 8, 11, 343, 347, 348, 349 12, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 41, 44, 48, 56, 57, 61, 63, 74, 85, 97, pragmatique, 14 120, 121, 141, 143, 144, 150, 151, 165, 173, 175, 179, 182, 184, 185, 186, 208, pratiques linguistiques, 30, 31, 32, 33, 44 209, 210, 211, 212, 225, 226, 229, 231, 235, 238, 244, 247, 251, 261, 262, 263, préférences linguistiques, viii, xiii, xiv, 268, 270, 271, 273, 275, 279, 280, 284, 53, 137, 143, 146, 147, 169, 206, 208, 336, 349

290

sociologie, 13, 15, 20, 24, 31, 149, 270, 271, valeurs, 14, 16, 20, 21, 22, 30, 40, 76, 93, 280 100, 101, 113, 147, 149, 250, 252, 263, 339, 361 sphère linguistique, 32, 58, 59, 79, 83, 103, 113, 177, 178, 184 variation, 11, 22, 34, 35, 36, 37, 67, 283 stéréotypes, 5, 8, 11, 20, 32, 48, 262, 265 variations linguistiques, 25, 34

291

ANNEXES

Annexe1 : QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES/ÉTUDIANTS

Ce questionnaire est destiné aux élèves des Lycées et étudiants des Universités du Burundi en vue de l’étude de leurs représentations et attitudes sociolinguistiques du français. Merci de bien vouloir le remplir.

IDENTIFICATION 1) Masculin □ Féminin □ 2) Urbain □ Rural □ 3) Province d’origine :…………………………………… 4) Age : 15-19 ans □ 20-24 □ 25-plus □ 5) Spécialité/Filière/Section : LM □ Fra-Bac3 □ Anglais-Bac3 □ 6) Institution/Établissement : Secondaire □ UB □ ENS □ 7) Langue maternelle : Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)………… 8) Langues parlées : Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)………… 9) Langues comprises Kirundi □ Fra □ Angl □ Kiswahili □ Autres □ (préciser)…………

QUESTIONS

1. Parlez-vous français ? □ Oui □ Non 2. Selon vous, comment est votre niveau en français : Faible □ Moyen □ Bon □ Très bon □

3. Le français est-il un outil utile et à usage quotidien ? Oui□ Non□

4. Aimez-vous la langue française ? □ Oui □ Non Si OUI ou NON, dites pourquoi ?

Langue : officielle □ d’enseignement □ de prestige □ difficile/complexe □ aujourd’hui moins parlée □ Autres □ (préciser)…………………………………………

5. Avec qui parlez-vous français ? vos grands-parents □ vos parents □ vos amis □ Autres (préciser) …………………………………………

6. La connaissance du français garantit-elle une réussite sociale ? Oui □ Non□ Si OUI ou NON, dites pourquoi ? Français langue : officielle □ d’enseignement □ de prestige □ difficile/complexe □ peu de Burundais parle français □

292

2 7. Le français est-il une langue de communication fréquente au Burundi pour l’intercompréhension ? Oui□ Non□

8. Le français assure-t-il la cohésion sociale et l’intégration nationale ? Oui□ Non□

Si OUI ou NON, dites pourquoi ? Français langue : officielle/d’administration □ des instruits □ n’est pas langue nationale □ Autres □ (préciser) ……………………………

9. Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas suivants :

Langues Français Anglais Swahili Kirundi Autres (Préciser)

Lieu/situation

À la maison

Dans la rue

Avec vos amis

À l’école

Au quartier

Avec vos enseignants

Au marché

Aux prières (Messes, etc.)

Aux cours universitaires

Pour discours politiques

Lecture des journaux

Nouvelles radiotélévisées

Lettres, mails, chats, sms

293

10. Le français représente pour vous :

□ Une langue de prestige □ Une langue utile □ Une langue de technologie/science

□ Une langue de domination

11. Quels sont vos passe-temps préférés : □ la télé □ la lecture □ la radio □ Internet □ la musique □ autres (préciser) ------

12. En quelle(s) langues les aimez-vous :

□ anglaise □ française □ swahili □autres (préciser) ------

13. Vous préférez quel genre de musique ? en français □ en kirundi □ en swahili □ en anglais □ en d’autres langues (préciser) ------

14. A l’ avenir, vous voudriez vivre :

Au Burundi □ En France □ En Angleterre □ Aux USA □ Autres (précisez) ------

15. Que pensez-vous du français et de son avenir au Burundi ?

Certain □ Incertain □ Bon □ Meilleur □ Prometteur □ Ne sait pas □

16. Pensez-vous qu’il est important de poursuivre les études en français ? Oui □ Non □

17. Quel est le niveau d’instruction de vos parents ?

 Le père : Sans instruction □ primaire □ secondaire □ universitaire □  La mère : Sans instruction □ primaire □ secondaire □ universitaire □

18. Si vous aviez le choix, seriez-vous entrain de poursuivre vos études :

En français □ en anglais □ en d’autres langues (préciser) □ ------

19. Vos ami(e)s parlent : français □ anglais □ kirundi □ kiswahili □ Autres (préciser) ------

20. Quelle langue d’étude conseillez-vous à vos amis ?

français □ anglais □ autres langues □ (préciser) ------

21. Aimez-vous le cours de français ? □ Oui □ Non

Si OUI ou NON, dites pourquoi : Le français est : langue de communication courante □ Langue de la science □ langue difficile/complexe □ rien déclarer □

Merci de votre aimable collaboration !!! Clément BIGIRIMANA, Doctorant.

294

1 Annexe 2 : QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ENSEIGNANTS DU FRANÇAIS

Ce questionnaire est destiné aux enseignants du français en vue de l’étude de leurs représentations et attitudes sociolinguistiques du français. Merci de bien vouloir le remplir.

I. IDENTIFICATION

1) Sexe : Masculin □ Féminin □

2) Age : ………………

3) Langue maternelle : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

4) Formation suivie : Lettres et Langues□ Autres□ (préciser)

5) Lieu de formation : Burundi□ Étranger□

6) Formation universitaire : 1er cycle □ 2ème cycle□ 3ème cycle□

7) Langue de formation : Français□ Anglais□ Autres□ (préciser)

8) Diplôme : Licence□ Master□ Doctorat□

9) Lieu/Institution/Établissement d’affectation : Secondaire□ Supérieur□

II. QUESTIONS 1. Depuis combien d’années enseignez-vous ?

Moins de 5ans □ 5 – 9ans □ 10 – 14ans □ 15 – 19ans □ 20ans et plus □

2. Quelles sont les langues a) Parlées : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) …… b) Comprises : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) …….

3. Lesquelles utilisez-vous plus ? Toutes□ Fra-Kir□ Fra-Autres□ (préciser) ……. 4. Quand utilisez-vous ces langues ? a) Au cours : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) b) En dehors du cours : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) c) Partout : Toutes□ Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

295

5. Dans quel contexte avez-vous acquis ces langues ? a) École : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) b) Famille : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser) c) Ailleurs : Kirundi□ Français□ Anglais□ Kiswahili□ Autres□ (préciser)

6. Quels souvenirs et/ou impressions gardez-vous de l’apprentissage du français ? Très bon□ Bon□ Mauvais□ 7. Votre rapport avec le français : Bon□ Moyen□ Très bon□

8. Aimez-vous la façon dont le français était enseigné ? Oui□ Non□ Pas tellement□

9. Vous arrive-t-il de mélanger les langues en enseignant le français ? Oui□ Non□ a) Si OUI, lesquelles ? Kirundi□ Anglais□ Autres□ (préciser) …. b) Pourquoi ? Faciliter la compréhension□ Expliquer les mots difficiles□ Illustrer□ c) Si NON : Permettre de maîtriser la langue□ Inciter à fournir d’efforts□

10. Comment estimez-vous votre niveau en français ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

11. Comment estimez-vous votre français parlé ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

12. Comment estimez-vous le français parlé de vos élèves/étudiants ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

13. Comment estimez-vous le français écrit de vos élèves/étudiants ? Faible□ Moyen□ Bon□ Très bon□

14. Quelles difficultés constatez-vous de vos élèves/étudiants en français ? À l’écrit□ à l’oral□ à l’oral et à l’écrit□ Autres□ (préciser)…………

15. D’après vous, quel est le rôle du français dans l’enseignement au Burundi ? Assurer la communication□ Médium de l’enseignement□ Rôle administratif□

16. Que pensez-vous du français et de son avenir au Burundi ? Incertain□ Certain□ Meilleur□ Prometteur□

296

17. Quelles sont les langues que vous utilisez ou préférez dans les cas suivants ?

Langues Français Anglais Swahili Kirundi Autres (Préciser)

Lieu/situation

À la maison

Dans la rue

Avec vos amis

À l’école

Au quartier

Avec vos élèves/étudiants

Au marché

Aux prières (Messes, etc.)

Aux cours universitaires

Pour discours politiques

Lecture des journaux

Nouvelles radiotélévisées

Lettres, mails, chats, sms

Merci de votre aimable collaboration !!!

Clément BIGIRIMANA, Doctorant.

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Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES PARENTS LOCUTEURS DU FRANÇAIS

Je m’appelle Clément BIGIRIMANA, doctorant à l’université de Dschang – Cameroun. Je mène une recherche doctorale sur les « Représentations et attitudes sociolinguistiques du français en milieu scolaire au Burundi ». Ainsi, voudrais-je m’entretenir avec vous (parents locuteurs burundais du français) sur ce thème, en vous posant quelques questions. J’anticipe mes remerciements pour votre aimable collaboration.

1. Le Burundi connait plusieurs langues. Lesquelles parlez-vous ? comprenez-vous ?

2. Quel est votre niveau d’étude ?

3. Aimeriez-vous que vos enfants apprennent et parlent le français ?

4. Quelle langue d’étude recommanderiez-vous à vos enfants ? Pourquoi ?

5. Que pensez-vous de la langue française ? De votre niveau de maîtrise de cette langue ?

6. Utilisez-vous le français en famille et au quotidien ? Pourquoi ?

7. Le kirundi, le français et l’anglais sont désormais langues officielles, d’enseignement et langues enseignées au Burundi. Que pensez-vous des rapports entre ces langues ?

8. Que pensez-vous de l’avenir du français au Burundi ?

9. Comment trouvez-vous le français au Burundi ?

10. Le Burundi fait partie de l’EAC, une communauté qui met en avant le kiswahili et l’anglais. Que pensez-vous de la place et/ou du rôle voire importance du français dans ladite communauté ?

12. En tant que locuteur de la langue française en général et au Burundi en particulier, que pensez-vous des locuteurs burundais de la langue française et de leur rapport avec cette dernière ?

Merci de votre aimable collaboration !!!

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Annexe 4 : Liste des interviewés

Nom et Prénom(s) Sexe Date Lieu d’interview d’interview 1. NDIKUMANA Éloge Masculin 07/06/2016 Maison

2. NSABIYAKARE Épipode Masculin 08/06/2016 CELAB

3. Ildéphonse Masculin 14/06/2016 Maison

4. MOSOZI Claudine Féminin 14/06/2016 AUF

5. NSAVYIMANA Jacques Masculin 15/06/206 CELAB

6. TOYI Thérèse Féminin 15/06/2016 UB

7. NDIKUMAZAMBO Jean Claude Masculin 15/06/2016 UB

8. NAHIMANA Chantal Féminin 15/06/2016 UB

9. NTAKARUTIMA Joselyne Féminin 15/06/2016 AUF

10. CEDRIC Armand Masculin 29/06/2016 CELAB

11. NDIHOKUBWAYO Jean Berchmans Masculin 09/07/2016 Maison

12. MADIMBA Capitaine Masculin 27/07/2016 IFB

13. MBAYAHAGA Béatrice Féminin 27/07/2016 IFB

14. MBERAMIHIGO Ferdinand Masculin 08/08/2016 UB

15. KAMARIZA Diane Féminin 08/08/2016 CELAB

16. NIYONKURU Lothaire Masculin 12/08/2016 UB

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Loi n°1/31du 3 novembre 2014 portant Statut des langues au Burundi

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Annexe 5 : Loi n°100/188 du 25 août 2014 portant création, organisation et fonctionnement de l’Académie Rundi

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Annexe 6 : Pacte linguistique entre la Francophonie et la République du Burundi / 1er janvier 2015 – 31 décembre 2018

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Annexe 7 : Pacte linguistique Francophonie – Burundi Plan d’action 2015 – 2018

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Annexe 8 : Vade-mecum relatif à l’usage de la langue française dans les organisations internationales

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Annexe 9 : Politique linguistique du Burundi – Projet, décembre 2013

POLITIQUE LINGUISTIQUE DU BURUNDI

PROJET

BUJUMBURA, décembre 2013

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Sommaire

1. Contexte et justification de la mise en place d’une politique linguistique ...... 3 1.1. Réhabiliter la langue nationale de manière à en faire un tremplin pour le développement du pays...... 3 1.2. Instaurer un multilinguisme fonctionnel convivial et complémentaire ...... 4 1.3. Se conformer aux engagements et recommandations des instances internationales ...... 6 2. Situation actuelle des langues parlées et enseignées au Burundi ...... 7 2.1. L’ambiguïté du statut d’officialité des langues ...... 8 2.2. Un paysage institutionnel largement dominé par le français ...... 8 2.3. Un usage des langues peu réglementé dans les différents secteurs ...... 8 3. Les principales orientations stratégiques ...... 10 3.1. Choix des langues nationales et officielles ...... 10 3.2. Les domaines d’utilisation des langues officielles ...... 11 3.3. L’espacement des quatre langues introduites dans l’enseignement ...... 13 3.4. Les langues d’enseignement ...... 13 4. Les actions à mener pour le développement du kirundi, langue nationale ...... 14 5. Les actions à mener pour le développement des langues étrangères ...... 16 6. Conclusion ...... 16

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1. Contexte et justification de la mise en place d’une politique linguistique

Comme tout pays bien organisé, le Burundi a besoin d’une politique linguistique explicite. La volonté de mettre en place cette politique a été clairement exprimée lors de l’adoption de la politique culturelle en 2007. C’est dans ce cadre qu’une étude prospective a été réalisée sous l’égide du Gouvernement du Burundi, avec l’appui de l’UNESCO, afin de dégager un état des lieux des dispositions légales, des pratiques et actions linguistiques déjà intervenues et en vigueur dans le pays, de faire une analyse critique relative à la situation de chacune des langues en usage, de proposer des choix stratégiques ainsi que des actions à mener à court, moyen et long termes, aux niveaux national, régional et international, concernant les instances de protection et de promotion des langues, leur enseignement ou apprentissage, ainsi que leur utilisation dans les secteurs de la vie nationale.

Trois raisons fondamentales militent en faveur de l’intervention urgente de l’État dans la régulation de la situation linguistique du Burundi : revaloriser la langue nationale pour en faire un tremplin culturel du développement du pays, instaurer un multilinguisme fonctionnel convivial et complémentaire, se conformer aux engagements et recommandations internationaux.

1.1. Réhabiliter la langue nationale de manière à en faire un tremplin pour le développement du pays.

Pour tout pays, la langue est un patrimoine essentiel, car elle est un puissant facteur d’identité, de cohésion et de développement de ses habitants. Elle est le dépositaire de l’histoire, des aspirations et de la culture de tout peuple. Il s’ensuit que, de la même manière que les pouvoirs publics ont le devoir de veiller à la sécurité, à la santé, au bien-être et au développement des citoyens en général, ils doivent montrer le même engagement à propos des questions linguistiques, puisque l’inaction ou l’anarchie dans ce domaine peut rompre tout repère identitaire et conduire à la disparition de la culture de tout un peuple. Or, comme le dit si bien l’adage populaire, un peuple sans histoire ni culture est un peuple sans âme, c’est un peuple qui n’en est plus un.

Pour le cas du Burundi, l’existence, exceptionnelle en Afrique, d’une seule et même langue parlée et comprise par toute la population, le kirundi, doit nous interpeller davantage. Avec la mondialisation, les spécialistes prédisent le danger de l’uniformisation culturelle et linguistique en faveur des nations puissantes et au détriment des cultures et des langues des pays du tiers- monde comme le Burundi. Sous d’autres cieux, de nombreuses langues et cultures sont en train de disparaître, et la langue et la culture burundaises n’échappent pas à ce péril annoncé.

Tout le monde est unanime, en effet, pour déplorer le fait que le kirundi est menacé dans ses formes et dans ses fonctions : il n’est ni suffisamment ni correctement utilisé. Au rythme où vont les choses, si rien n’est fait d’urgence pour revaloriser cette langue, son rôle social déjà précaire s’amenuisera continuellement, son vocabulaire et sa grammaire s’appauvriront

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4 davantage, et la langue finira par disparaître. Si cela devait arriver, ce serait une perte inestimable pour notre pays et même pour le monde ; notre génération en porterait la responsabilité. Seule une action musclée d’aménagement du kirundi peut conjurer cette menace.

C’est pour cela que le Gouvernement du Burundi a décidé de traduire dans les faits la préoccupation exprimée dans sa politique culturelle adoptée en 2007. À travers ce document, le Gouvernement reconnaît en effet la nécessité de définir « une politique linguistique claire du Burundi indiquant notamment les actions à entreprendre pour une meilleure utilisation du kirundi. ».

Sous un autre angle, parmi les facteurs qui maintiennent les pays africains dans le sous- développement, il y a sans doute un aspect culturel et linguistique. Le développement suppose en effet une intercommunication entre l’élite et la base d’un pays.

Or, il est apparu que les élites africaines sont davantage imprégnées de la culture occidentale et s’expriment de moins en moins dans les langues de leurs ancêtres. Cette situation peut être compréhensible dans le cas des pays fortement multilingues où la langue occidentale sert de médium de convergence pour de multiples entités ethnolinguistiques différentes.

Malheureusement, le constat est que, même au Burundi où les intellectuels et la masse paysanne partagent une même langue, les premiers ne parviennent pas à s’exprimer avec aisance dans leur langue maternelle. Il s’ensuit que les messages d’encadrement et de diffusion des projets de développement se heurtent à un problème d’intercommunication. La vulgarisation agricole, l’éducation sanitaire, et bien d’autres programmes de développement, ne peuvent être réalisés efficacement que lorsque le message est donné dans la langue de ceux à qui l’on s’adresse.

Seule une politique linguistique engagée peut renforcer le statut du kirundi et enrichir son vocabulaire, de manière que les élites et la population puissent « parler le même langage » sur le chantier du développement communautaire. C’est pour cela que le Gouvernement doit s’impliquer pour assainir notre situation linguistique. Pratiquement, tous les secteurs de la vie nationale sont concernés. Qu’on se rappelle à cet effet que la régulation des situations linguistiques doit davantage mettre l’accent sur les usages linguistiques des institutions plutôt que sur les comportements linguistiques individuels, d’où la nécessité d’aménager, dans la politique linguistique, la définition des domaines d’utilisation obligatoire.

1.2 Instaurer un multilinguisme fonctionnel convivial et complémentaire

En plus du kirundi, trois autres langues, le français, le kiswahili et l’anglais, font partie du paysage sociolinguistique du Burundi. Il s’avère cependant impérieux de réglementer le cadre de cette cohabitation.

Alors que l’article 5 de la Constitution dispose que « La langue nationale est le kirundi. Les langues officielles sont le kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi », jusqu’ici, ces autres langues n’ont pas été déterminées, ce qui signifie qu’aucune langue autre que le

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5 kirundi ne devrait être utilisée ni dans les débats, ni dans les discours, ni dans les projets de lois. Même le kirundi ne jouit pas encore pleinement du statut d’officialité que la loi fondamentale lui confère, puisque cette langue n’est pas encore obligatoire dans les débats et projets de lois à étudier et à promulguer, ni non plus la langue exclusive de fonctionnement des institutions.

Le danger d’une telle situation est qu’elle peut générer un conflit linguistique dont la langue maternelle sort perdante. La coexistence non réglementée de deux langues de prestige inégal débouche effectivement à un conflit. Il est du devoir de l’État de clarifier cette situation en déterminant lesquelles des quatre langues, entre le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili, doivent être utilisées comme des langues officielles, et dans quelles proportions et quels domaines obligatoires.

Cela est d’autant plus urgent que certaines Organisations Internationales aimeraient renforcer la situation des langues internationales parlées au Burundi. Il convient, avant cela, de renforcer les positions de notre langue nationale, le kirundi, comme garant de notre identité culturelle et linguistique, de cohésion sociale et de développement communautaire.

On notera à ce sujet que dans le domaine de l’éducation, la langue qui est souvent utilisée pour l’enseignement à l’école primaire fait l’objet des divergences de vue.

Le débat sur cette question ne peut être tranché que par l’adoption d’une politique linguistique claire qui indique notamment les langues enseignées et celles d’enseignement.

Par ailleurs, le gouvernement a introduit depuis l’année scolaire 2006-2007, quatre langues à enseigner à partir de la première année de l’école primaire. L’initiative s’explique, compte tenu de l’environnement géopolitique du Burundi depuis son adhésion à la Communauté Est- Africaine. Comme l’anglais et le kiswahili y sont les principales langues de travail, le Burundi a le devoir d’adopter une politique linguistique, à travers l’éducation, permettant à sa population de prendre une part active dans l’édification de cette Communauté, en vue d’en retirer tous les bénéfices.

Cependant, il est apparu pour bon nombre de partenaires de l’éducation, que l’introduction simultanée de quatre langues en première année de l’école primaire pouvait, au lieu de répondre à ce dessein d’intégration, produire un effet contraire et constituer un handicap au développement intellectuel et à l’épanouissement cognitif de l’enfant. Les enquêtes réalisées dans le cadre de l’étude prospective sur la politique linguistique nationale (focus groups) ainsi que les rapports de séminaires et d’inspections pédagogiques montrent que cette disposition va entraîner la baisse du rendement scolaire dans son ensemble, doublée du fait que l’enfant n’arrivera à maîtriser aucune des quatre langues qu’on lui enseigne.

C’est pour cela que divers intervenants ont souhaité que l’introduction des quatre langues dans l’enseignement se fasse de façon espacée tout au long du cursus scolaire.

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Cependant, étant donné qu’aucune évaluation globale de ce système n’a jamais été effectuée, le Gouvernement préfère, par prudence, maintenir l’enseignement des quatre langues à partir de la première année de l’école fondamentale, jusqu’à ce qu’une telle évaluation indique, à l’issue des états généraux sur l’enseignement des langues au Burundi, dans quelle direction cette politique devrait être réorientée. La tenue de ces états généraux revêt donc un caractère particulièrement urgent.

Le Gouvernement va ainsi déterminer par des textes législatifs et réglementaires, les langues d’enseignement et celles qui doivent être enseignées.

1.3. Se conformer aux engagements et recommandations des instances internationales

L’adhésion de notre pays à la Communauté Est-Africaine (EAC) nous oblige de mettre en place des mécanismes permettant à notre pays une meilleure intégration linguistique dans cette communauté. En effet, dans le traité de création de l’EAC, en son article 137, l’anglais a été déclaré langue officielle et de travail de cette organisation. Le kiswahili est, lui aussi, utilisé dans les travaux en commissions, concurremment avec l’anglais. Cette situation amène inévitablement à la définition d’une politique linguistique qui génère pour le Burundi les meilleurs avantages et qui correspond le mieux à cette géopolitique.

En Afrique noire où les langues locales sont exclues des secteurs du développement, des voix se sont élevées pour dénoncer cette situation qui emprisonne les pays dans le cercle vicieux du sous-développement. C’est pourquoi le Plan d’action linguistique de l’OUA, adopté par les Chefs d'État et de Gouvernement, au cours de leur 22ème Session Ordinaire tenue à Addis- Abeba, du 28 au 30 juillet 1986, dispose, au titre III alinéa d, que « chaque État membre doit élaborer le plus tôt possible une politique linguistique qui place une ou plusieurs langues africaines locales largement utilisées, au centre du développement socio-économique ».

Par ailleurs, lors de la Conférence intergouvernementale sur les politiques linguistiques, réunie à Harare en 1997, « les délégués ont mis un accent particulier sur la problématique des langues africaines dans leurs rapports avec les processus de développement. (…) Elles ne devraient pas être confinées aux seuls domaines de la communication, de l’alphabétisation ou de l’enseignement dans les premières années de l’école, mais devraient jouer un rôle plus important dans les autres secteurs du développement »

Cette préoccupation est régulièrement revenue au centre des fora organisées par l’Union Africaine sur la promotion des langues africaines. C’est ainsi que la Charte de la Renaissance Culturelle Africaine adoptée à Khartoum (Soudan), le 24 janvier 2006, par la sixième Session Ordinaire de la Conférence des Chefs d’État et de Gouvernement de l’Union Africaine (UA), dispose, au titre IV (L’utilisation des langues africaines), article 18 : « Les États africains reconnaissent la nécessité de développer les langues africaines, afin d’assurer leur promotion culturelle et accélérer leur développement économique et social. À cette fin, les États africains s’attacheront à élaborer et mettre en œuvre des politiques linguistiques nationales appropriées».

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La Conférence a également adopté les statuts de l’Académie Africaine des Langues (ACALAN), institution spécialisée de l’Union Africaine dont le siège est basé à Bamako (République du Mali), chargée notamment de rendre opérationnel le Plan d’Action Linguistique et de sa mise en œuvre.

Le même souci est partagé par l’UNESCO qui prône la protection des langues maternelles et des langues minoritaires, par des politiques linguistiques nationales explicites, afin de prévenir les conflits linguistiques et la disparition de ces langues, phénomènes inévitables dans les situations de multilinguisme mal géré. Même si ces langues menacées n’ont pas la qualité de langues officielles ou nationales, la politique linguistique nationale peut préciser le cadre de leur emploi et ainsi éviter leur possible extinction. C’est dans ce sens que l’UNESCO recommande aux États d’assigner aux langues maternelles le rôle de véhicules de l’enseignement, au moins dans les premières années de l’école fondamentale.

Cette prise de conscience du problème linguistique des nations doit néanmoins s’articuler autour d’une réflexion rigoureuse et déboucher sur des interventions raisonnées visant à rationaliser ce secteur. Voilà pourquoi une politique linguistique volontariste est nécessaire, surtout dans les pays du Tiers-monde comme le Burundi.

2. Situation actuelle des langues parlées et enseignées au Burundi

Dans le domaine des langues, le Burundi dispose de deux atouts majeurs. D’une part, une seule et même langue, le kirundi, est parlé et comprise d’un bout à l’autre du territoire national, contrairement à la situation de la plupart des autres pays africains.

Cette langue véhicule les valeurs, les croyances, les aspirations de tous les Burundais, dont elle constitue aussi la fibre identitaire.

D’autre part, le kirundi coexiste avec trois autres langues, le kiswahili, une langue véhiculaire régionale en provenance de l’Afrique de l’Est, le français, un héritage de la colonisation belge, et l’anglais, adopté par le pays pour des raisons stratégiques après l’indépendance. Le kiswahili est une langue de diffusion régionale, le français et l’anglais des langues de diffusion mondiale. C’est dire combien ces langues sont importantes pour le Burundi, puisqu’elles permettent au pays de s’ouvrir à la région et au monde.

La politique linguistique du Burundi doit donc renforcer les deux atouts, en faisant du kirundi le socle culturel et le ferment de l’épanouissement intégral de la communauté, et des langues étrangères les instruments efficaces de conquête de l’universel et de la modernité.

Mais la situation des langues parlées au Burundi présente aussi des anomalies. En effet, sur le terrain, cette situation ne correspond pas à leur statut légal.

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2.1. L’ambiguïté du statut d’officialité des langues

La première Constitution du Burundi indépendant, celle du 16 octobre 1962, consacre le kirundi et le français comme des langues officielles. À partir de la Constitution du 20 novembre 1981, seul le kirundi jouit du statut de langue officielle et de langue nationale.

L’article 7 de ce texte fondamental stipule en effet que « la langue nationale est le kirundi. Les langues officielles sont le kirundi et toutes autres langues déterminées par la loi ». Cette disposition reviendra dans toutes les lois fondamentales ultérieures, jusqu’à l’actuelle Constitution, celle du 18 mars 2005.

Si le kirundi est reconnu de droit comme la seule langue officielle et nationale, cette reconnaissance ne se traduit pas dans les faits. En principe, l’usage de la langue officielle est de rigueur dans tous les actes institutionnels. Ce n’est pas le cas du kirundi puisque rares sont les textes légaux et réglementaires qui sont conçus, rédigés et diffusés dans cette langue. C’est plutôt le français qui remplit davantage cette fonction dans les différentes institutions.

2.2. Un paysage institutionnel largement dominé par le français

Dans l’administration publique, le français est la principale langue de fonctionnement de l’administration burundaise. Dans la vie politique en général, la conception se fait en français, l’exécution en kirundi. C’est ainsi que les programmes des partis politiques, les textes qui les régissent, ainsi que les autres documents internes, sont conçus en français. Ils sont ensuite adaptés en kirundi chaque fois que la descente sur le terrain l’exige.

À l’Assemblée Nationale et au Sénat, les textes règlementaires, les rapports et les autres documents administratifs, sont rédigés en français et traduits ensuite en kirundi, le cas échéant. Même si la loi prescrit que tout texte discuté au Parlement doit l’être à partir d’une version en kirundi, cela n’est pas encore appliqué. Les discussions et les débats sont menés en kirundi comme en français. Il en va de même des autres institutions dont le Conseil des Ministres.

Dans les ministères, les réunions se font en français. De plus, la plupart des documents (rapports, programmes d’activités, correspondances administratives, etc.) sont exclusivement rédigés en français. Les seuls documents rédigés en kirundi concernent l’administration à la base. La correspondance administrative se fait presque exclusivement en français, sauf dans les rares cas où la communication concerne le personnel d’appui non instruit.

Dans l'Armée et la Police, les ordres, les documents administratifs, les manuels de formation, la correspondance officielle, etc., sont rédigés en français, quitte à les adapter en kirundi lorsqu’on les communique oralement aux troupes.

2.3. Un usage des langues peu réglementé dans les différents secteurs

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Dans l'enseignement primaire public, le kirundi est la langue d'enseignement de toutes les matières de la première à la quatrième année. Il fait partie des matières sur lesquelles porte le concours d'entrée au secondaire. Dans le secteur privé, la plupart des établissements utilisent le français comme véhicule de l’enseignement, le kirundi étant une simple matière enseignée.

Depuis 2006, le Gouvernement a introduit l’anglais et le kiswahili parmi les matières enseignées dès la première année, ce qui porte à quatre les langues apprises simultanément par le jeune écolier dès sa première année de scolarisation. À l’exception du kiswahili qui est seulement enseigné au primaire, les trois autres langues sont enseignées au secondaire. Au primaire aussi bien qu’au secondaire, le français a le volume le plus important, suivi de l’anglais, puis du kirundi.

Dans l’enseignement technique, les séances réservées aux langues diminuent considérablement, mais le même rapport de force persiste, l’enseignement des langues occidentales primant sur celui du kirundi, tandis qu’on note l’absence totale du kiswahili.

À l’enseignement supérieur, c’est toujours le français qui est le véhicule exclusif de l’enseignement. L’anglais est une matière enseignée dans les différents facultés et instituts de l’enseignement supérieur, généralement dans les premières années. Il existe des unités de formation à l’Université du Burundi et à l’École Normale Supérieure, où cette langue est utilisée comme véhicule du savoir.

Le kiswahili est aussi enseigné comme matière à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Département des Langues et Littératures Africaines, mais de façon très sommaire. On peut donc conclure que sur le terrain, le kirundi répond à son statut de langue nationale, puisqu’il est parlé et compris par presque tous les Burundais, dont il est la langue maternelle.

Par contre, les langues officielles sont, dans les faits, le kirundi et le français. Le kirundi est la langue de communication entre les dirigeants et le peuple : les discours et les réunions à l’intention de la population rurale se tiennent en kirundi. Le français quant à lui, bien que parlé et compris par très peu de Burundais (moins de 15%), reste essentiellement la langue de l’administration, de l’enseignement et des relations internationales. Les deux autres langues parlées au Burundi sont le kiswahili et l’anglais, mais le nombre de leurs locuteurs est très restreint et les occasions d’usage fort limitées.

Face à cette situation, il était urgent de désigner les langues nationales et officielles du pays et veiller à leur fonctionnement effectif. Le Gouvernement doit aussi délimiter le domaine d’usage reconnu à chaque langue afin d’éviter la concurrence conflictuelle. Il doit surtout déterminer les langues d’enseignement et les langues à enseigner, en précisant les paliers de leur introduction. Toutes ces exigences amènent à opérer des choix judicieux reposant sur une motivation rigoureuse.

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3. Les principales orientations stratégiques 3.1. Choix des langues nationales et officielles

Conformément à la Constitution, le kirundi doit être confirmé comme la langue nationale et une des langues officielles du Burundi. Ce choix est motivé par le fait que c’est la langue maternelle de tous les Burundais, dépositaire de leur histoire et de leur culture.

Le kirundi a toujours été le socle de l’unité et de la prospérité du Burundi, et c’est la langue qui peut garantir le mieux le développement du pays. Cette langue présente d’autres atouts incontestés : elle est écrite depuis plus d’un siècle et elle regorge d’un important savoir du monde et d’une florissante littérature.

Pour choisir les autres langues officielles, trois hypothèses ont été considérées : Première hypothèse : La confirmation du français comme une des langues officielles du Burundi, aux côtés du kirundi. Cette hypothèse correspond à la situation linguistique actuelle du pays. Bien que la Constitution en dispose autrement, pour le moment, c’est le français qui remplit le rôle officiel si l’on en considère le degré de présence dans le flux des communications institutionnalisées. Reconnaître le français comme une langue officielle est donc conforme à la situation déjà en vigueur.

Deuxième hypothèse : Déclarer le français et l’anglais comme des langues officielles du pays, en plus du kirundi. Cette hypothèse offre l’avantage d’accélérer les mécanismes de l’intégration du Burundi dans le monde anglophone. Du reste, le Burundi a ratifié le Traité portant création de la Communauté est-africaine, qui reconnaît l’anglais comme la langue officielle de cette organisation.

Troisième hypothèse : Reconnaître les quatre langues (le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili) comme langues officielles du pays. Cette hypothèse consacre le multilinguisme considéré comme une richesse nationale utile pour le Burundi, la sous-région et la communauté internationale.

Analyse des trois hypothèses : Par réalisme, l’option de faire du kirundi la seule langue nationale et officielle du pays n’a pas été considérée, étant donné qu’à l’état actuel des choses, cette langue n’est pas suffisamment outillée pour combler tous les besoins communicatifs d’une société moderne. À titre d’exemple, il n’y a pas encore moyen d’enseigner au plus haut niveau la science et la technologie en kirundi. De même, cette langue n’a pas, pour le moment, une reconnaissance internationale. Un tel choix ne serait donc pas efficace, mais la question pourrait être soulevée dans l’avenir, lorsque les actions de revalorisation de cette langue préconisées par la présente politique linguistique auront produit les effets escomptés. Il s’agit notamment des actions relatives à la création néologique et terminologique dans tous les secteurs d’activités.

La première hypothèse, celle qui retient le français et le kirundi comme des langues officielles, ne tient pas suffisamment compte de la géopolitique actuelle du Burundi. En effet, ce dernier

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est membre de l’EAC et des autres organisations internationales qui ont le français et l’anglais comme langues officielles de travail. De plus, une politique linguistique reposant sur le statu quo aurait pour effet de consolider à terme les positions de la langue dominante, à savoir le français, et d’affaiblir davantage la langue dominée, le kirundi. Une telle option serait contraire à l’esprit de la politique linguistique du Burundi telle qu’elle est projetée, dont l’objectif est de faire du kirundi le pivot autour duquel tournent les autres éléments du multilinguisme.

La troisième hypothèse propose une politique linguistique lourde, difficile à gérer et plus coûteuse que les deux autres. Adopter quatre langues officielles signifie que tous les actes institutionnels doivent se conformer à ce choix, en assurant par exemple la traduction des lois et des documents officiels dans au moins trois langues. Cette tâche serait difficile à réaliser au regard du gabarit économique et du potentiel organisationnel du Burundi.

Hypothèse privilégiée : Des trois hypothèses considérées, le choix a été porté sur la deuxième hypothèse, celle qui retient trois langues officielles, le kirundi, le français et l’anglais, dans la mesure où elle est le juste milieu entre la première et la troisième, dont elle retient les forces et écarte les faiblesses. Le double défi de la politique linguistique du Burundi de garantir à la fois un enracinement culturel dans le milieu et l’ouverture sur le monde se trouve en effet relevé, puisque le kirundi garantit l’attachement à l’identité nationale, le français et l’anglais l’ouverture sur l’extérieur.

L’hypothèse privilégiée se garde ainsi d’ignorer le français comme langue officielle du Burundi au profit de l’anglais. D’une part, nous ne devons pas perdre de vue que le français est au Burundi depuis près d’un siècle et que c’est cette langue qui façonne jusqu’à maintenant l’élite du pays. Le français fait donc partie intégrante de l’histoire et du patrimoine culturel du Burundi. D’autre part, le français domine toujours le système éducatif actuel si bien qu’un changement brutal entraînerait des effets indésirables.

Nous ne voulons pas davantage privilégier le français au profit de l’anglais, car celui-ci fait désormais partie du paysage linguistique de la sous-région et permet à notre pays d’accéder à une culture et à des avantages particuliers. La connaissance de l’anglais constitue une plus- value pour notre peuple.

La meilleure option est donc celle de faire coexister les deux langues internationales afin de bénéficier des opportunités offertes par l’une et l’autre et de répondre efficacement aux sollicitations géopolitiques du continent africain et du reste du monde. Vis-à-vis de l’EAC, le Gouvernement du Burundi continuera à négocier l’usage du français comme deuxième langue officielle de travail.

3.2. Les domaines d’utilisation des langues officielles

En tant que langues officielles, le kirundi, le français et l’anglais seront utilisés dans les institutions politiques burundaises, les différents secteurs de la vie nationale, la diplomatie et la communication internationale. Toutefois, il est nécessaire d’assigner à chaque langue son

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12 domaine officiel d’utilisation, afin que la langue nationale, le kirundi, ne soit pas supplantée par les langues étrangères. Cela devra être consigné dans un texte règlementaire, puisque le vide juridique profite à la langue puissante et défavorise la langue dominée. Voici de façon globale les domaines d’usage de chaque langue :

 Le kirundi Le kirundi devra être utilisé, dans sa forme pure, dans toutes les circonstances, hormis le domaine de la communication régionale et internationale. Il devra être la langue de l’enseignement dans les premières années de l’école fondamentale et de certains cours de l’enseignement secondaire et supérieur. À moins qu’il n’y ait présence d’étrangers, le Kirundi est langue privilégiée de communication entre l’administration et la population, langue utilisée concurremment avec le français ou l’anglais dans des réunions du Conseil des Ministres, du Parlement et des services ministériels. Le kirundi peut également être utilisé dans la rédaction des comptes rendus de toutes ces réunions. Pour cela, le Gouvernement va entreprendre, sans tarder, des actions d’enrichissement du corpus de la langue nationale, en mettant en place des commissions de terminologie dans tous les secteurs d’activités nationales. Dans les média publics, le kirundi devra avoir la prééminence sur les autres langues. C’est le kirundi qui devra être la principale langue des documents officiels, de la magistrature, des tribunaux et des lois : les projets de lois devront être rédigés, analysés et promulgués dans cette langue.

 Le français Le français devra être la langue de la diplomatie et de la communication internationale au niveau de l’oral et de l’écrit. Il devra être la principale langue d’enseignement au secondaire et au supérieur. Les textes de lois adoptés en kirundi devront être traduits dans cette langue. Le français sera aussi l’une des langues des médias.

 L’anglais En attendant l’évaluation du système actuel de l’enseignement des langues et la tenue des états généraux, l’anglais sera une matière enseignée à partir de la première année de l’école fondamentale. Dans l’enseignement supérieur, il sera la langue d’enseignement utilisée concurremment avec le français, suivant la spécificité des filières. Il sera aussi enseigné aux fonctionnaires en cours d’emplois, sous forme de stages de formation. Le secteur privé sera encouragé à dispenser des cours de perfectionnement en anglais. L’anglais sera en outre l’une des langues des médias publics. Il pourra également être utilisé par le plaignant qui ne peut s’exprimer que dans cette langue devant les tribunaux, en veillant à ce qu’il y ait un interprète pour l’anglais et le kirundi.

Au sein de l’EAC, il faudra veiller à ce que les traductions simultanées de l’anglais vers le français et vice-versa soient régulièrement assurées. De même, les textes des discours et documents de travail devront avoir les versions française et anglaise. Cette exigence est importante, puisqu’elle donne l’occasion aux Burundais, en tant que francophones, d’avoir une

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plus grande visibilité et une plus grande influence dans la Communauté. L’exigence ouvrira même à des perspectives professionnelles, puisque des opportunités d’emploi dans le domaine de la traduction et de l’interprétation se multiplieront.

3.3. L’espacement des quatre langues introduites dans l’enseignement

Depuis 2006, le Gouvernement a introduit les quatre langues dans l’enseignement à partir de la première année de l’école fondamentale. Malgré de nombreuses critiques formulées par différents acteurs de l’enseignement en rapport avec l’absence d’espacement des quatre langues, ce système sera maintenu en attendant son évaluation dont les résultats permettront d’aboutir à un réajustement possible de la politique du Gouvernement en vigueur qui privilégie le principe de l’apprentissage précoce des langues étrangères.

Ainsi, le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili devront continuer à être enseignés à partir de la première année de l’école fondamentale. Leur enseignement se poursuivra jusqu’à l’enseignement supérieur. Dans ce palier, le contenu matière du kirundi devra privilégier la terminologie correspondant à chaque filière, afin de promouvoir des chercheurs ou des spécialistes de la culture et de la langue burundaise pouvant traduire en kirundi des termes techniques ou scientifiques en vogue.

L’enseignement précoce de l’anglais et du kiswahili permettra aux élèves d’avoir des compétences linguistiques en vue de communiquer dès leur jeune âge avec les populations des pays membres de l’EAC. Pour ceux qui continuent leurs études, ils l’apprendront jusqu’à l’enseignement supérieur. De plus, une filière permettant de se spécialiser en kiswahili devra être créée au sein de l’enseignement supérieur.

Par ailleurs, un accent particulier sera mis sur l’enseignement de l’anglais, langue de communication scientifique et langue internationale. À cet effet, cette langue sera enseignée à partir de la première année de l’école fondamentale jusqu’à la fin des études universitaires, pour un meilleur accès à la science et à la technologie modernes.

3.4. Les langues d’enseignement Les langues dans lesquelles les enseignants doivent transmettre les matières sont : Le kirundi : de l’école maternelle à la sixième année de l’école fondamentale ; Le français : de la 7ème année à l’Université ; L’anglais : dans certains instituts et filières de l’enseignement supérieur selon leur spécificité.

À partir de la 7ème année de l’École Fondamentale, certaines matières qui sont parmi les principaux véhicules de la culture burundaise seront enseignées en kirundi, comme la religion, la formation civique et humaine, l’histoire et la géographie du Burundi.

Dans l’enseignement supérieur, les étudiants qui se spécialisent dans l’enseignement du kirundi devront apprendre les différentes matières en kirundi. Il en sera de même pour le kiswahili et l’anglais : les matières seront enseignées dans la langue de chaque spécialité.

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4. Les actions et les stratégies à mener pour la promotion et la protection du kirundi et de la culture nationale

Afin de promouvoir et protéger le Kirundi et la culture nationale, les stratégies suivantes seront mises en œuvre : Dans le secteur de l’enseignement, le kirundi sera une langue enseignée à tous les niveaux, et un véhicule des matières enseignées au moins dans les six premières années de l’école fondamentale conformément à l’article 11 de la loi n°1/19 du 10 septembre 2013 portant organisation de l’enseignement de base et secondaire.

Au niveau du Ministère ayant l’enseignement fondamental et secondaire dans ses attributions, il sera organisé les états généraux sur la didactique des langues et la définition des besoins didactiques spécialement en matière d’enseignement du kiswahili et de l’anglais.

Dans l’enseignement supérieur, il sera créé une filière de formation en traduction/interprétariat.

En outre, les travaux de recherche sur la langue et la culture burundaises devront être publiés en kirundi.

De même, le Gouvernement va accorder son appui en vue de promouvoir des chercheurs et des spécialistes de la culture et de la langue burundaise pouvant traduire en kirundi des termes techniques et scientifiques en vogue.

De plus, le Gouvernement va accorder son appui au Centre d’Études des Langues au Burundi (CELAB) afin d’en faire un pôle régional d’enseignement des langues et un centre d’excellence pour la formation en français des ressortissants des pays anglophones de la région ainsi que pour l’enseignement des autres langues, notamment le kirundi, selon les besoins et les demandes des bénéficiaires.

En plus du secteur de l’enseignement, plusieurs actions sont envisagées dans les autres secteurs de la vie nationale. Les principales sont les suivantes :

Dans l’administration publique, il faudra faire du kirundi la première langue officielle, c’est- à-dire que là où c’est possible, le kirundi devra être la langue des réunions, des rapports et de travail dans les Ministères. Tous les discours et messages adressés à la population burundaise devraient être conçus et prononcés en kirundi.

Dans le secteur judiciaire, les lois devront être conçues, rédigées et publiées en kirundi. Le Bulletin Officiel du Burundi qui fonctionne aujourd’hui en français, devra publier les lois en kirundi et en français comme dans le temps.

Dans le secteur de la communication et des médias, il faudra augmenter les émissions et les programmes en kirundi, ainsi que les journaux rédigés en kirundi. Un site internet et une chaîne

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de télévision en kirundi seront créés. Il faudra encourager la réalisation des films et des pièces radiodiffusées en kirundi. Le recrutement des journalistes devra tenir compte d’une bonne connaissance du kirundi. De plus, des séances de perfectionnement en rapport avec le bon usage du kirundi devront être régulièrement organisées à l’intention des journalistes.

Dans le secteur de la culture, le gouvernement va réactualiser l’Arrêté Royal n ° 01/96 du 16 octobre 1962 portant création de l’Académie rundi. Cette tâche est urgente et indispensable. Comme toutes les institutions similaires connues dans le monde, l’Académie sera en effet l’œil et l’oreille du Gouvernement en matière de politique linguistique. Mobilisant des expertises diverses : linguistes, pédagogues, créateurs, représentants de l’État et de la société civile directement intéressés par les questions de la culture et des langues du Burundi, cet organe autonome et indépendant aura pour missions principales de réactualiser constamment la politique linguistique nationale de manière à assurer la promotion des langues et leur contribution dans le développement culturel, social et économique ; élaborer la planification et la réglementation des options arrêtées dans la politique nationale ; définir et coordonner, contrôler et évaluer toutes les opérations d’aménagement linguistique dans le cadre de la planification arrêtée ; superviser toutes les recherches et toutes les actions envisagées sur la langue nationale, en rapport notamment avec la grammaire, l’orthographe, la terminologie, la traduction ; réguler et évaluer l’usage du kirundi dans les écoles ; traduire en langue nationale les termes techniques utilisés dans les différents secteurs de la vie nationale ; valider tous les termes techniques proposés par les uns et les autres avant qu’ils ne soient versés dans l’usage du public.

Il sera également créé un Centre culturel rundi ayant sa bibliothèque, ses industries de traduction, son site web, sa maison d’édition.

Les autres actions envisagées dans ce secteur sont entre autres :

 La normalisation de l’orthographe du kirundi ;

 L’institutionnalisation des prix littéraires et artistiques pour la promotion de la langue et de la culture rundi ;

 L’organisation des activités en faveur de la promotion de la langue, comme les festivals de culture, les concours littéraires, les tables rondes et l’archivage des documents littéraires ;

 L’institutionnalisation d’une journée pour le kirundi et la culture burundaise, où on pourrait organiser des concours littéraires, des productions rhétoriques, des exhibitions de divers talents culturels, etc. ;

 Le gouvernement va encourager l’élaboration d’un dictionnaire monolingue et des lexiques multilingues, les productions littéraires et artistiques par des concours et des compétitions, ainsi que la traduction des manuels utiles.

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5. Les actions à mener pour le développement des langues étrangères

Les principales actions stratégiques envisagées pour le développement des langues étrangères, dans les secteurs autres que l’enseignement, sont essentiellement les suivantes :

Dans le domaine de l’administration, il faudra que les formulaires et documents administratifs importants comme le passeport, la carte nationale d’identité, le permis de conduire, les chèques, etc., soient disponibles en kirundi-français-anglais, en vue de se conformer aux exigences de l’intégration régionale.

Dans le domaine de la coopération, le gouvernement va négocier et signer des conventions avec des bailleurs de fonds qui souhaitent intervenir dans la mise en œuvre de la politique linguistique du Burundi. Il s’agit notamment de l’OIF pour le développement de la langue française notamment dans le cadre du projet de création d’une bibliothèque nationale à caractère régional.

Il s’agit aussi du projet de laboratoire de langue anglaise « Enhancing English Skills and Training/Setting up of English Language Centers » (Renforcement des capacités en anglais, formation et mise en place des centres d’enseignement de la langue anglaise).

D’autres organismes internationaux, ainsi que les bailleurs de fonds, seront sollicités dans l’organisation et le soutien des recherches et des journées de réflexion sur la culture, l’éducation et le développement, ainsi que la réalisation des actions relatives à la mise en œuvre de la politique linguistique nationale.

Dans le secteur de la justice, on veillera à l’application du principe dit de personnalité, qui consiste à servir le citoyen dans sa langue, tant que ce dernier utilise l’une des langues officielles du pays. Pour cela, les magistrats devront avoir une formation linguistique solide dans ces langues.

Dans les différents secteurs, il faudra s’assurer de la connaissance des langues officielles. Il faudra pour cela encourager les structures informelles d’apprentissage de l’anglais et créer des cadres institutionnels y relatifs, ainsi que des structures de formation et de perfectionnement en cours d’emploi.

6. Conclusion

En adoptant la présente politique linguistique, le Gouvernement a été motivé par le constat selon lequel notre langue, le kirundi, a perdu du terrain, son importance et son prestige depuis la colonisation jusqu’à nos jours. Pour redorer son blason et lui donner son rôle essentiel et vital, une série d’actions doivent être engagées. Outre que la Constitution du Burundi proclame le kirundi comme langue nationale et officielle, le Gouvernement a voulu traduire cela dans les

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faits quotidiens, notamment dans l’enseignement, dans l’administration et dans les secteurs vitaux de la vie nationale.

Des orientations stratégiques en vue du développement du kirundi ont été adoptées notamment après avoir passé en revue les trois hypothèses qui avaient été formulées dans l’étude prospective sur la politique linguistique nationale. Ces hypothèses sont les suivantes : celle de deux langues officielles : le kirundi et le français, qui correspond à la situation sociolinguistique et politique actuelle, celle de trois langues officielles : le kirundi, le français et l’anglais, qui prend en compte l’appartenance du Burundi à l’EAC, dont la langue officielle est l’anglais, et celle de quatre langues officielles: le kirundi, le français, l’anglais et le kiswahili, dont la finalité serait de conserver et de protéger le patrimoine linguistique actuel du Burundi, composé de quatre langues parlées et enseignées.

De ces trois hypothèses, le Gouvernement a privilégié la deuxième, qui porte sur le kirundi, le français et l’anglais comme langues officielles. Ce choix favorise un multilinguisme qui place la langue maternelle en bonne position, pour assurer à ce pays un héritage culturel et humain ayant des bases solides et enraciné dans le passé, et cependant tourné vers le futur, dans un monde de plus en plus proche, solidaire et interconnecté.

Les autres orientations concernent l’usage du kirundi et des trois langues étrangères dans différents secteurs de la vie nationale. Ainsi, les quatre langues seront enseignées à partir de la première année de l’école fondamentale, en attendant que l’évaluation de ce système permette d’en constater les lacunes éventuelles et d’en proposer des améliorations. Cette évaluation est donc estimée comme importante et urgente.

En ce qui concerne les langues d’enseignement, au niveau des six premières années de l’école fondamentale, c’est le kirundi qui servira à la transmission du savoir, tandis qu’à partir de la classe de septième année jusqu’à l’enseignement supérieur, ce sera le français. Mais certains cours ayant trait à la culture et à la civilisation burundaise seront enseignés en langue nationale, le kirundi.

De même, dans l’enseignement supérieur, certains instituts et filières pourront enseigner en anglais selon leur spécificité.

Ainsi, dans l’esprit global de cette politique linguistique, le kirundi, langue maternelle, nationale et officielle, retrouve sa place comme socle des apprentissages et de la communication. En mettant en place une telle politique linguistique, le Gouvernement a voulu protéger, de la sorte, la langue nationale comme un trésor irremplaçable, favorable au développement et à l’épanouissement de la population. De cette façon, le Gouvernement a voulu faire de la langue nationale un facteur central et un symbole de l’identité sur les plans culturel, social, politique et économique.

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Annexe 10 : LOI N°1/19 DU 10 SEPTEMBRE 2013 PORTANT ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE90

RÉPUBLIQUE DU BURUNDI CABINET DU PRÉSIDENT

LOI N°1/19 DU 10 SEPTEMBRE 2013 PORTANT ORGANI SATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE ------

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,

Vu la Constitution de la République du Burundi ; Vu le Décret-loi n°1/23 du 26 juillet 1988 portant Cadre organique des établissements publics burundais ; Vu le Décret-loi n°1/016 du 23 février 1993 érigeant en infractions les fraudes aux examens et évaluations pédagogiques organisées en vue du passage de classe ou de cycle ou de l’obtention de certificats et diplômes ; Vu la Loi n°1/007 du 10 décembre 1998 portant adhésion du Gouvernement de la République du Burundi à la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’Enseignement ; Revu le Décret-loi n°1/025 du 13 juillet 1989 portant Réorganisation de l’Enseignement au Burundi tel que modifié à ce jour ; Vu le Traité portant établissement de la Communauté Est Africaine tel que modifié en date du 14 décembre 2006 et du 20 août 2007 ; Le Conseil des Ministres ayant délibéré ; L’Assemblée Nationale et le Sénat ayant adopté ;

PROMULGUE :

CHAPITRE PREMIER : DES DISPOSITIONS GENERALES Section 1 : De l’objet, du champ d’application et des définitions

Article 1 : La présente loi a pour objet d’organiser une école qui répond aux conditions ci- après : 1° une école planifiée à court et à long terme ; 2° une école décentralisée ; 3° une école plus équitable ; 4° une école utile à la société.

Article 2 : La présente loi s’applique aux écoles publiques et privées y compris celles qui sont ouvertes à l’étranger et dont les programmes d’enseignement sont conformes au système éducatif burundais.

90 Site de la Présidence de la République du Burundi. Consulté le 27/10/2016 à 13h00. 350

1 Les écoles établies par les missions diplomatiques et consulaires constituent des exceptions. Les modalités de leur agrément et de leur fonctionnement sont fixées par le Ministre en charge des relations extérieures.

Article 3 : Au sens de la présente loi, on entend par : a) compétence : un ensemble de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être mobilisés par une personne pour accomplir correctement une tâche ou un ensemble de tâches dans un contexte précis ; b) curriculum : un ensemble de dispositifs tels les finalités, le profil de sortie, les programmes, l’emploi de temps, les matériels didactiques, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation qui, dans un système scolaire donné, permet d’assurer la formation des apprenants ; c) décentralisation : un système de gestion scolaire dans lequel les pouvoirs de l’administration centrale sont transférés à un service local basé à la commune et doté de la personnalité juridique pour la facilitation de ses initiatives ; d) enseignement de base : enseignement qui accueille les jeunes à partir de l’âge de trois (3) ans. Cet enseignement vise à :  apprendre à apprendre ;  apprendre à écrire et à compter ;  acquérir un niveau d’instruction suffisant pour accéder aux connaissances scientifiques et professionnelles. Il comprend l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental, l’enseignement des métiers et l’alphabétisation. e) enseignement fondamental, l’enseignement de base qui est organisé sur neuf ans et comportant quatre cycles répartis comme suit :  Le premier cycle (1re et 2e année) ;  Le deuxième cycle (3e et 4e année) ;  Le troisième cycle (5e et 6e année) ;  Le quatrième cycle (7e, 8e et 9e année). f) enseignement secondaire, l’enseignement qui accueille les élèves qui terminent l’enseignement fondamental. Il dispense un enseignement général, pédagogique, technique et professionnel. Il vise à former les cadres moyens et les ouvriers qualifiés répondant aux besoins du pays. L’enseignement secondaire prépare également aux études supérieures et universitaires ; g) centre de développement des compétences techniques et professionnelles : le centre chargé d’élaborer les curricula de formation au niveau de l’enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l’enseignement technique. Il assure également la formation des formateurs, l’encadrement pédagogique et s’assure de l’adéquation formation-emploi ; h) référentiel métier : le cadre de définition des missions, des activités et des tâches principales exécutées dans un métier déterminé ; i) système de passerelles : le système de passage d’un domaine de formation à un autre ; j) personnes à besoins spéciaux : ce sont des personnes qui rencontrent des obstacles importants dans leurs apprentissages (exemple : trouble de langage, de l’attention…) ou qui ont des

351 2 limitations motrices ou sensorielles. Il existe quatre types de déficiences : les déficiences physiques, intellectuelles, auditives et visuelles.

Section 2 : De l’organisation de l’enseignement en général

Article 4 : Tout citoyen a droit à l’égal accès à l’instruction, à l’éducation et à la culture. L’État a le devoir d’organiser l’enseignement public et d’en favoriser l’accès. L’enseignement privé est encouragé par l’État. Il est organisé dans les conditions fixées par la présente loi. L’enseignement de base et secondaire est décentralisé.

Article 5 : L’enseignement au Burundi englobe l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire, l’enseignement des métiers, la formation professionnelle et l’alphabétisation. Il a pour but l’épanouissement de l’individu et la formation d’un être ancré dans sa culture et son milieu, conscient de ses responsabilités politiques et civiques comme ses devoirs envers sa patrie et sa famille. Cet individu est prêt à jouer un rôle en tant que producteur et citoyen dans le développement économique et social de la collectivité.

Article 6 : Le secteur de l’enseignement de base et secondaire est placé sous la responsabilité de l’État qui garantit aux citoyens la mise en œuvre effective du droit à l’éducation. Les collectivités locales, la société civile, les confessions religieuses, les associations des parents et les personnes physiques épaulent les efforts de l’État dans l’organisation et le financement du secteur ainsi que dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement. En contrepartie, ces partenaires peuvent obtenir des soutiens des pouvoirs publics dans les conditions fixées par un acte règlementaire.

Article 7 : Le système éducatif burundais opte pour une pédagogie centrée sur l’apprenant. Le profil de l’individu formé dans le système éducatif burundais tel qu’organisé par les dispositions de cette loi est un individu façonné par le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.

Article 8 : L’école est apolitique. Nulle activité politique n’y est autorisée. Tout enseignant se consacre avec une égale sollicitude à l’éducation et à l’instruction des élèves confiés à ses soins. Il s’abstient, dans son enseignement, de toute attaque contre les institutions publiques, le personnel, les convictions politiques ou religieuses des familles des élèves lui confiés.

Article 9 : Les établissements scolaires ainsi que les centres de formation sont laïcs. Ils respectent à tous les niveaux la liberté de culte. Le prosélytisme religieux à l’école est prohibé.

Article 10 : L’école est ouverte à tous afin de leur donner les mêmes chances de réussite et de promotion sociale. Toute discrimination basée notamment sur le sexe, l’origine sociale, l’ethnie, la religion ou les enfants à besoins spéciaux y est prohibée.

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3 Les élèves issus d’un établissement scolaire agréé ouvert à l’étranger intègrent sans examens de contrôle les écoles établies au Burundi.

Article 11 : La maîtrise de la langue nationale et la connaissance d’autres langues font partie des objectifs fondamentaux d’enseignement. Le Kirundi, le Français et l’Anglais sont des langues d’enseignement. Le Kirundi, le Français, l’Anglais et le Kiswahili sont des langues enseignées. D’autres langues peuvent être introduites par la loi.

Article 12 : En vue de la réalisation de ses missions, le ministère ayant l’enseignement de base et secondaire dans ses attributions dispose d’une Administration centrale, des services décentralisés ainsi que des projets et services autonomes. L’organisation et le fonctionnement de ces services décentralisés ainsi que des établissements scolaires sont fixés par décret.

Article 13 : Le système éducatif burundais comprend l’enseignement public et l’enseignement privé. L’enseignement public est un enseignement organisé par l’État ou par les collectivités locales. L’enseignement sous le régime d’une convention scolaire confessionnelle ou autre fait partie de l’enseignement public. L’enseignement privé est un enseignement organisé par les établissements scolaires créés par des personnes physiques ou morales, des associations ou des fondations dotées de la personnalité civile, dans le respect des conditions et normes fixées par le ministère ayant l’enseignement de base et secondaire dans ses attributions.

Article 14 : En vue d’une meilleure efficacité pédagogique et/ou administrative, les pouvoirs publics peuvent gérer eux-mêmes les établissements d’enseignement public ou les confier à des associations à vocation éducative moyennant une convention. Tous les établissements d’enseignement public et privé sont soumis à un régime d’inspection et de contrôle.

Article 15 : L’enseignement à des personnes ayant des besoins spéciaux a pour objet de dispenser une éducation adaptée à leurs besoins et à leurs possibilités en vue de les préparer à un avenir socio-professionnel décent. L’organisation de l’enseignement des personnes ayant des besoins spéciaux est fixée par décret.

Article 16 : La scolarité évolue en fonction de la progression des connaissances acquises annuellement selon des programmes officiels de formation. Les programmes visés à l’alinéa précédent définissent pour chaque cycle et chaque niveau les connaissances essentielles qui doivent être assimilées, les attitudes à développer et les aptitudes à acquérir. Les curricula font l’objet de réforme tous les dix ans. Ils sont fixés par décret.

Article 17 : Le financement de l’enseignement est assuré par l’État, les collectivités locales, les familles, la société environnante et les partenaires en éducation.

353 4 La gratuité de l’enseignement public est garantie dans les conditions fixées par décret. Les activités d’autofinancement sont obligatoires pour tous les établissements scolaires.

Article 18 : L’État encourage la dynamique partenariale avec les parents.

Article 19 : Tout établissement scolaire est doté de la personnalité civile en vue d’avoir la capacité juridique d’être propriétaire, de recevoir et d’ester en justice.

Article 20 : L’État a le devoir de sauvegarder les infrastructures scolaires du réseau national. Les pouvoirs publics ou toute autre association privée ayant construit une école ne peuvent en changer la destination sans l’accord préalable du Ministre en charge du niveau d’enseignement concerné.

Article 21 : Les conditions d’ouverture et de fermeture d’un établissement scolaire sont fixées par le Ministre ayant en charge le niveau ou le type d’enseignement concerné après avis de la Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire. L’inspection de l’enseignement veille à la régulation pédagogique et administrative des écoles publiques et privées.

Article 22 : Le Gouvernement arrête le plan de développement de l’enseignement à tous les niveaux sur proposition des Ministres ayant les différents paliers dans leurs attributions. Le plan de développement de l’enseignement visé dans le présent article est adopté par le Conseil des Ministres.

Article 23 : Il est institué une Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire. Sa mission, sa composition et son fonctionnement sont déterminés par décret.

Article 24 : Il est créé un centre de développement des compétences techniques et professionnelles pour renforcer le sous-secteur de l’enseignement des métiers, de la formation professionnelle et de l’enseignement technique. Sa mission, sa composition et son fonctionnement sont déterminés par décret.

CHAPITRE II : DE L’EDUCATION PRESCOLAIRE, DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL, DE L’ENSEGNEMENT DES METIERS ET DE L’ALPHABETISATION

Section 1 : De l’éducation préscolaire Paragraphe 1 : Des buts

Article 25 : L’éducation préscolaire dénommée également éducation maternelle concourt essentiellement à stimuler l’éducation motrice, sensorielle, psycho-sociale et intellectuelle de l’enfant et cela doit apparaître dans les activités de ce type de formation. L’âge d’admission à

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5 l’éducation préscolaire est fixé à trois ans et la troisième année de l’éducation maternelle constitue une année préparatoire au cycle premier de l’enseignement fondamental.

Article 26 : L’État veille à généraliser progressivement l’éducation préscolaire par l’encouragement effectif des initiatives des partenaires locaux.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 27 : L’éducation préscolaire accueille les enfants à partir de l’âge de trois ans. Elle comporte la première, la deuxième et la troisième maternelle.

Paragraphe 3 : Des curricula

Article 28 : Les curricula de l’éducation préscolaire portent sur cinq domaines d’apprentissage : le langage, la pré-lecture, la pré-écriture, le pré-calcul et les activités psychomotrices.

Article 29 : Dans les écoles maternelles et les structures communautaires, les apprentissages se font en kirundi et/ou en d’autres langues reconnues par la loi mais en respectant le programme national de référence.

Paragraphe 4 : Du personnel

Article 30 : Le personnel de l’éducation préscolaire comprend deux catégories : a. les éducateurs ; b. le personnel administratif.

Article 31 : Le personnel administratif assure le suivi-encadrement, la formation continue et le renforcement des capacités des éducateurs.

Paragraphe 5 : Du fonctionnement

Article 32 : Toute école maternelle fonctionne après obtention de l’autorisation d’ouverture octroyée par le Directeur Provincial de l’Enseignement, après vérification du respect des conditions d’apprentissage par la Direction Communale de l’Enseignement concernée.

Article 33 : Le financement de l’éducation préscolaire est assuré par l’État, les parents d’élèves et les partenaires techniques et financiers. L’État encourage les parents à prendre en charge les éducateurs des structures communautaires.

Section 2 : De l’enseignement fondamental

Paragraphe 1 : Des buts

Article 34 : L’enseignement fondamental vise le développement des potentialités des élèves en vue d’acquérir un niveau d’instruction suffisant pouvant leur permettre soit de poursuivre les

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6 études, soit de s’intégrer dans la formation professionnelle, soit de s’insérer dans la vie socio- économique.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 35 : L’enseignement fondamental dure neuf ans et comporte quatre cycles :  Le premier cycle (1ère et 2ème année) ;  Le deuxième cycle (3ème et 4ème année) ;  Le troisième cycle (5ème et 6ème année) ;  Le quatrième cycle (7ème, 8ème et 9ème année). L’âge d’admission en première année de l’enseignement fondamental est de six ans.

Paragraphe 3 : Des curricula

Article 36 : Les curricula sur lesquels porte l’enseignement fondamental sont fixés par décret sur proposition du Ministre ayant l’enseignement fondamental dans ses attributions.

Article 37 : Les conditions générales d’avancement, de redoublement et d’obtention de certificats sont fixées par décret.

Article 38 : Toutes les disciplines dans les deux premiers cycles de l’enseignement fondamental public sont enseignées en Kirundi, hormis les langues. Les deux derniers cycles de l’enseignement public sont enseignés en Français ou en Anglais.

Article 39 : Le respect des volumes horaires et des curricula officiels s’impose à toutes les écoles publiques et privées.

Article 40 : Le calendrier scolaire et le système d’évaluation des apprentissages sont fixés par ordonnance ministérielle.

Article 41 : L’organisation et les modalités de passation de l’examen national de certification et d’orientation, après l’enseignement fondamental, sont déterminées par décret. L’orientation est faite par une commission nommée par ordonnance du Ministre.

Paragraphe 4 : Du personnel

Article 42 : Le métier d’enseignant exige d’avoir des qualités intellectuelles, physiques, psychologiques, morales et sociales, de cultiver et de développer des compétences professionnelles et d’être un agent de changement et de développement.

Article 43 : Le personnel de l’enseignement fondamental comprend quatre catégories :  Le personnel enseignant ;  Le personnel des bureaux pédagogiques ;  Le personnel d’inspection ; 356

7  Le personnel administratif.

Article 44 : Les enseignants sont responsables de l’ensemble des activités pédagogiques des élèves qu’ils encadrent dans leur travail personnel ou en groupe. Les enseignants du quatrième cycle de l’enseignement fondamental (7ème, 8ème et 9ème année) doivent avoir au moins le niveau D7 ou équivalent.

Article 45 : Le personnel d’encadrement pédagogique assure l’animation, l’encadrement, la formation continue et le perfectionnement des enseignants.

Article 46 : Le personnel d’administration et de gestion est constitué des directeurs et des personnels de direction. Le directeur de l’Enseignement Fondamental doit détenir un diplôme d’enseignement supérieur.

Paragraphe 5 : Du fonctionnement

Article 47 : Le financement de l’enseignement fondamental est assuré par l’État, les collectivités locales, les associations, les parents d’élèves, les confessions religieuses ainsi que par les partenaires techniques et financiers. Des dons et les legs régulièrement acceptés contribuent également au financement de l’enseignement fondamental.

Article 48 : L’État et les collectivités locales veillent dans leurs budgets respectifs, à équilibrer la carte scolaire et à corriger les différentes disparités constatées.

Article 49 : Aucun établissement scolaire ne peut fonctionner sans l’accord préalable du Ministre en charge de l’enseignement de base et secondaire après avis de la Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire. Le Ministre doit d’abord s’assurer que ledit établissement dispose d’un personnel enseignant de qualité en quantité suffisante, des locaux et installations qui doivent être appropriés et qui répondent aux exigences d’hygiène et de salubrité.

Article 50 : Le système éducatif burundais adopte le système de cogestion entre l’État, les collectivités et les partenaires.

Paragraphe 6 : De l’administration de l’enseignement fondamental

Article 51 : L’administration de l’enseignement fondamental est décentralisée jusqu’au niveau de la commune.

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8 Article 52 : La gestion des ressources humaines est assurée dans le respect de la hiérarchie administrative. L’administration centrale supervise les activités et contrôle la légalité des procédures.

Article 53 : Un comité de gestion de l’école dans lequel les parents d’élèves sont représentés assiste le chef d’établissement dans l’administration et la gestion de l’école. Les modalités de fonctionnement du comité de gestion de l’école sont déterminées par ordonnance du Ministre de tutelle.

Article 54 : Le comité de gestion de l’école, a pour objectif général de responsabiliser les communautés à la base et tous les partenaires locaux de l’école en les impliquant davantage dans l’administration, le financement et la gestion effective du patrimoine des établissements.

Section 3 : De l’enseignement des métiers

Paragraphe 1 : Des buts

Article 55 : L’enseignement des métiers a pour but de préparer les candidats à exercer un métier répondant aux attentes individuelles et aux besoins de la collectivité. L’enseignement des métiers organisé sous forme modulaire est adapté continuellement aux besoins de l’emploi. Un centre de développement de compétence professionnelle est mis en place. Sa mission, sa composition et son développement sont déterminés par décret.

Article 56 : L’Enseignement des métiers est orienté vers toute activité de formation initiale et continue au profit des jeunes non scolarisés ou déscolarisés qui veulent développer des compétences en vue d’exercer un métier déterminé.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 57 : Les activités formatives de l’enseignement des métiers concernent la formation artisanale et l’enseignement des métiers.

Article 58 : La formation artisanale et l’enseignement des métiers dispensent une formation sur le tas. Cette formation et cet enseignement sont organisés dans des structures spécialisées mises en place par ordonnance du Ministre de tutelle.

Article 59 : Les centres de formation artisanale et les centres d’enseignement des métiers accueillent les non scolarisés et les déscolarisés.

Paragraphe 3 : Des curricula

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9 Article 60 : Les curricula de formation de l’enseignement des métiers sont fixés par ordonnance ministérielle selon les exigences propres aux différents métiers, et suivant les référentiels métiers.

Article 61 : Les programmes de l’enseignement des métiers sont dispensés dans la langue française, anglaise ou toute autre langue que tous les apprenants peuvent comprendre aisément.

Article 62 : Les acquis de la formation artisanale, de l’enseignement des métiers sont sanctionnés par un titre officiel de certification reconnu par décret.

Paragraphe 4 : Du personnel

Article 63 : Le personnel de l’enseignement des métiers est recruté sur qualifications ou titres et sont régis par le Statut général des fonctionnaires.

Article 64 : Le personnel de l’enseignement des métiers est composé de formateurs et d’encadreurs des travaux pratiques.

Article 65 : Les centres publics d’enseignement des métiers sont gérés et administrés par un comité de gestion scolaire et par un organe de concertation mis en place par ordonnance ministérielle.

Paragraphe 5 : Du fonctionnement

Article 66 : Les moyens financiers des centres d’enseignement des métiers proviennent de l’État, des collectivités locales, des partenaires techniques et financiers.

Paragraphe 6 : De l’enseignement privé des métiers

Article 67 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des centres privés d’enseignement des métiers et pourvoir à leur financement après obtention d’une autorisation du ministère de tutelle. Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation.

Article 68 : Les établissements d’enseignement privé des métiers peuvent être hors contrat ou liés à l’État par un contrat. Dans ce dernier cas, les pouvoirs publics peuvent soutenir ces initiatives privées en échange d’obligations des services publics.

Article 69 : Les dirigeants et le personnel enseignant des centres privés doivent avoir les mêmes compétences et la même moralité que celles exigées par le système éducatif public.

Article 70 : Les programmes des centres privés doivent avoir l’accord du Ministère de tutelle et se soumettre à l’inspection administrative et pédagogique.

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Article 71 : Les lauréats des centres privés ont le droit de disposer des titres équivalant à ceux de leurs collègues de l’enseignement public ayant le même cursus.

Article 72 : En cas de fermeture d’un centre privé, la sauvegarde des intérêts des apprenants doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou morale organisatrice.

Section 4 : De l’alphabétisation

Paragraphe 1 : Des buts

Article 73 : L’alphabétisation a pour but de : 1° permettre aux apprenants d’acquérir des connaissances et des habiletés de base en lecture, écriture et calcul leur donnant la possibilité d’exercer un métier ou d’entreprendre des activités génératrices de revenus ; 2° faire bénéficier aux jeunes et aux adultes analphabètes d’une formation de base conçue pour répondre à leurs besoins éducatifs fondamentaux ; 3° étendre progressivement le programme d’alphabétisation en vue de réduire le taux d’analphabétisme ; 4° promouvoir l’auto-emploi de la population ; 5° renforcer la post-alphabétisation pour consolider les acquis afin d’éviter son retour à l’analphabétisme.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 74 : L’alphabétisation se déroule dans des centres d’alphabétisation qui peuvent être publics ou privés. Pour les centres privés, ils doivent jouir d’une reconnaissance des pouvoirs publics.

Paragraphe 3 : Des curricula

Article 75 : Les curricula d’alphabétisation sont conçus en tenant compte de problèmes auxquels fait face la population et les besoins de celle-ci pour contribuer au développement du pays.

CHAPITRE III : DE L’ENSEIGNEMENT SEC ONDAIRE

Section1 : Des missions, des structures et des programmes

Paragraphe 1 : Des missions

Article 76 : L’enseignement secondaire a pour mission de :

360

11 1° former les jeunes aux valeurs civiques, morales, religieuses et intellectuelles propres à favoriser une conscience des réalités nationales et à les amener à œuvrer pour le développement socio-économique du pays, pour la promotion de la culture nationale et de l’esprit patriotique ; 2° former les cadres moyens, les techniciens et les ouvriers qualifiés répondant aux besoins du pays ; 3° assurer une préparation adéquate aux études supérieures et universitaires.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 77 : L’État veille à la diversification de l’enseignement secondaire en organisant toutes les formations scolaires nécessaires dont le niveau se situe entre le palier de l’enseignement fondamental et celui de l’enseignement supérieur.

Article 78 : L’enseignement secondaire est ouvert à tous les élèves ayant terminé l’enseignement fondamental ou équivalent et qui remplissent les conditions d’accès fixées par décret.

Article 79 : Les niveaux d’enseignement secondaire sont définis par décret.

Article 80 : La diversification et la spécialisation de l’enseignement secondaire doivent permettre aux élèves d’acquérir en plus d’une culture générale solide, une formation approfondie ou une spécialisation donnant accès à la poursuite des études dans l’enseignement supérieur, à la formation professionnelle de niveau élevé ou à l’insertion dans la vie active.

Paragraphe 3 : Des curricula

Article 81 : A l’exception des langues enseignées, la langue d’enseignement au secondaire est le français, l’anglais ou toute autre langue qui sera fixée par la loi. Les langues enseignées dans l’enseignement secondaire sont : Le Kirundi ; le Français ; l’Anglais ; le Kiswahili. Les cours à enseigner en plus des langues sont définies par décret.

Article 82 : Les objectifs d’enseignement, les contenus des programmes, les méthodes d’enseignement, les volumes horaires, les supports pédagogiques, les activités d’évaluation ainsi que le certificat et le diplôme à délivrer pour toute section d’enseignement secondaire sont fixés par décret.

Article 83 : Les curricula sont fixés par décret. Ils font l’objet de réforme tous les dix ans.

Article 84 : Le respect des volumes horaires et des programmes officiels s’impose à toutes les écoles publiques et privées. Le calendrier scolaire est fixé par ordonnance.

Article 85 : Les conditions d’avancement et de redoublement sont fixées par ordonnance du Ministre en charge de l’enseignement secondaire.

361

12 Paragraphe 4 : Du personnel

Article 86 : L’enseignant doit : présenter des qualités intellectuelles, physiques, psychologiques, morales et sociales ; cultiver et développer des compétences professionnelles ; être un agent de changement et de développement.

Article 87 : Le personnel de l’enseignement secondaire comprend quatre catégories : 1° le personnel enseignant ; 2° le personnel des bureaux pédagogiques ; 3° le personnel d’inspection ; 4° le personnel administratif.

Article 88 : L’enseignant de l’école secondaire doit avoir au minimum un diplôme de l’enseignement supérieur ou universitaire. Toutefois, en cas de rareté des compétences requises pour l’enseignement technique et professionnel, un enseignant de niveau inférieur peut être recruté sur dérogation du Ministre de tutelle, après avis de la Commission nationale de l’enseignement. Tout enseignant de l’école secondaire doit bénéficier d’une formation pédagogique et est tenu de se perfectionner pour acquérir des compétences complémentaires.

Article 89 : Les enseignants sont responsables de l’ensemble des activités pédagogiques des élèves qu’ils encadrent dans leur travail personnel ou en groupe.

Article 90 : Le personnel d’encadrement, celui de l’inspection et des bureaux pédagogiques assurent la conception des programmes de formation et des supports pédagogiques, l’animation, l’encadrement, la formation continue et le perfectionnement des enseignants. Le personnel d’encadrement doit avoir au minimum trois ans d’expérience.

Section 2 : De l’organisation administrative et financière

Paragraphe 1 : De l’organisation administrative

Article 91 : L’administration de l’enseignement secondaire est décentralisée jusqu’au niveau de la commune. Les responsables des structures issues de la décentralisation sont nommés par décret au niveau provincial et par ordonnance au niveau communal, selon les critères de compétence et d’expérience. Nul ne peut être nommé responsable d’une structure décentralisée s’il ne remplit pas les conditions suivantes : 1° avoir un diplôme de l’enseignement supérieur ou universitaire ; 2° avoir une ancienneté dans l’enseignement de trois ans au moins ; 3° être noté « Très Bon » les trois dernières années.

Article 92 : Des comités de gestion scolaire sont institués dans tous les établissements d’enseignement secondaire. Une ordonnance du Ministre ayant en charge l’enseignement secondaire dans ses attributions en détermine les modalités de fonctionnement.

362

13 Article 93 : Les établissements d’enseignement secondaire créés par les pouvoirs publics et par les communes sont gérés selon les mêmes procédures et conformément aux règles de la comptabilité publique. Ils sont uniformément appelés « établissements publics d’enseignement secondaire ».

Article 94 : Des organes de concertation sont mis en place pour éclairer les décisions de l’autorité scolaire. Les organes de concertation visés dans le présent article sont :  le comité de gestion scolaire ;  le comité des parents ;  l’assemblée générale des parents ;  le conseil de discipline ;  le conseil pédagogique ;  le comité des élèves. Une ordonnance ministérielle détermine la composition, la périodicité des réunions, les compétences ainsi que les modalités de fonctionnement de ces organes.

Paragraphe 2 : Du financement de l’enseignement secondaire

Article 95 : Le financement de l’enseignement secondaire est assuré par l’État, les collectivités locales, les parents d’élèves, la société civile, les confessions religieuses, les partenaires techniques et financiers, les dons et les legs régulièrement acceptés.

Article 96 : Les finances des établissements publics d’enseignement secondaire sont gérées conformément aux règles de la comptabilité publique et font l’objet de l’inspection de l’État.

Section 3 : Du fonctionnement des établissements privés d’enseignement secondaire

Article 97 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des établissements privés d’enseignement secondaire et pourvoir à leur financement après avis de la Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire et l’obtention d’une autorisation du ministère de tutelle. Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation et les autres modalités pratiques de fonctionnement.

Article 98 : Les établissements privés d’enseignement secondaire peuvent obtenir des soutiens des pouvoirs publics dans les conditions fixées par décret.

Article 99 : Les dirigeants des établissements privés d’enseignement secondaire doivent avoir les mêmes compétences et la même moralité que celles exigées pour les établissements publics.

Article 100 : Le personnel enseignant des établissements privés d’enseignement secondaire doit avoir les qualifications et la moralité exigées pour le système éducatif public.

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14 Article 101 : Les établissements privés d’enseignement secondaire ont l’obligation d’appliquer les programmes officiels. D’autres matières spécifiques peuvent être dispensées sur autorisation du Ministre de tutelle.

Article 102 : Des établissements éducatifs privés dispensant différents programmes ayant des régimes d’études particuliers ou destinés à préparer aux examens étrangers peuvent être créés après avis de la Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire et l’autorisation du Ministre de tutelle.

Article 103 : Les élèves de l’enseignement secondaire privé peuvent intégrer l’enseignement public sur autorisation du Ministre ayant l’enseignement secondaire dans ses attributions et suivant les places disponibles.

Article 104 : Les élèves de l’enseignement secondaire privé ont le droit de se présenter aux tests, aux examens et aux concours nationaux.

Article 105 : Tous les établissements privés d’enseignement secondaire doivent se soumettre à l’inspection pédagogique et administrative.

Article 106 : En cas de fermeture d’un établissement d’enseignement secondaire privé, la sauvegarde des intérêts des élèves doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou morale organisatrice.

Section 4 : De la formation professionnelle

Paragraphe 1 : Des missions

Article 107 : La formation professionnelle a pour missions de préparer et/ou de perfectionner les candidats en vue de leur permettre d’exercer une profession répondant aux attentes et aux besoins de la société. La formation professionnelle organisée sous forme modulaire est adaptée continuellement aux besoins de l’emploi et de l’évolution technologique.

Article 108 : La formation professionnelle est orientée vers toute activité de formation initiale et continue au profit des jeunes lauréats de l’enseignement fondamental, travailleurs ou non qui veulent développer des compétences et/ou se reconvertir professionnellement. Elle cible les lauréats de l’enseignement fondamental et ceux des centres d’enseignement des métiers par sélection.

Paragraphe 2 : Des structures

Article 109 : Les activités éducatives de la formation professionnelle concernent la formation et/ou le perfectionnement professionnel.

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15 La formation professionnelle concerne l’acquisition des compétences professionnelles de niveau technologique moyen.

Article 110 : La formation professionnelle concerne l’acquisition des compétences professionnelles de niveau technologique moyen. Elle cible les lauréats de l’enseignement fondamental et ceux des centres d’enseignement des métiers après sélection.

Article 111 : Le perfectionnement professionnel s’adresse à tous les travailleurs en cours d’emploi pour leur permettre d’être au diapason de l’évolution technologique pour un travail performant.

Article 112 : L’adéquation continue de la formation aux besoins de l’emploi et de l’évolution technologique est exécutée dans une structure spécialisée mise en place par décret.

Article 113 : Il est institué un système de passerelles entre la formation professionnelle et l’enseignement technique dont les conditions et les modalités pratiques de mise en œuvre sont fixées par décret.

Paragraphe 3 : Des curricula et des filières de formation

Article 114 : Les curricula, la durée de la formation et du perfectionnement professionnel sont fixés par décret.

Article 115 : Les programmes de la formation professionnelle sont dispensés dans la langue française ou toute autre langue que tous les apprenants peuvent comprendre aisément.

Article 116 : Les acquis de la formation professionnelle sont sanctionnés par un titre de certification reconnu par décret.

Paragraphe 4 : Du personnel de la formation professionnelle

Article 117 : Le personnel de la formation professionnelle est recruté sur qualifications ou titres et sont régis par le statut général des fonctionnaires. Il peut également être fait appel, par voie de détachement ou par voie contractuelle, à des personnels qualifiés de l’administration ou des entreprises pour intervenir dans un domaine professionnel de leur formation.

Article 118 : Les centres publics de formation professionnelle sont gérés et administrés par un comité de gestion scolaire et par un organe de concertation mis en place par ordonnance ministérielle. Une ordonnance ministérielle détermine les modalités pratiques d’administration et de gestion.

Article 119 : Le système de l’autofinancement des centres de formation professionnelle est décentralisé.

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16 Les modalités de gestion des fonds sont fixées par décret.

Paragraphe 5 : De l’enseignement privé de la formation professionnelle

Article 120 : Les personnes physiques ou morales peuvent créer des centres privés de formation professionnelle et pourvoir à leur financement après avis de la Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire et l’obtention d’une autorisation du ministère de tutelle. Une ordonnance ministérielle fixe les conditions d’octroi de l’autorisation et les autres modalités pratiques de fonctionnement.

Article 121 : Les dirigeants et le personnel enseignant des centres de formation professionnelle privés doivent avoir les mêmes compétences et la même moralité que celles exigées par le système public de formation professionnelle.

Article 122 : Les programmes des centres de formation professionnelle privés doivent avoir l’accord du Ministère de tutelle et se soumettre à l’inspection administrative et pédagogique.

Article 123 : Les établissements d’enseignement privé de formation professionnelle peuvent obtenir des soutiens des pouvoirs publics dans les conditions fixées par décret.

Article 124 : Les lauréats des centres de formation professionnelle privés ont le droit de disposer des titres équivalant à ceux de leurs collègues de l’enseignement public ayant suivi le même cursus.

Article 125 : En cas de fermeture d’un centre de formation professionnelle privé, la sauvegarde des intérêts des apprenants doit être assurée par l’État ainsi que la personne physique ou morale organisatrice.

CHAPITRE IV : DE LA COMMISSION NATIONALE DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE

Article 126 : La Commission nationale de l’enseignement de base et secondaire est placée sous l’autorité du Ministre et a pour missions de : 1° émettre des avis et formuler des propositions sur les grandes orientations de la politique nationale en matière d’éducation et de formation ; 2° délibérer sur toutes les questions qui lui sont soumises par le Ministre ayant en charge l’enseignement de base et secondaire dans ses attributions.

Article 127 : La composition, l’organisation et les modalités de fonctionnement de la Commission Nationale de l’Enseignement de Base et Secondaire sont fixées par décret.

366 17 CHAPITRE V : DE L’EVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET SECONDAIRE

Article 128 : L’évaluation vise le contrôle des connaissances dans tous les paliers d’enseignement ainsi que l’atteinte des buts et des objectifs de la politique nationale de l’éducation.

Article 129 : Les enseignants procèdent périodiquement et de façon continue à l’évaluation des apprentissages. Les résultats de ces évaluations doivent être portés à la connaissance des apprenants, des parents ou des tuteurs. L’évaluation porte sur les connaissances, les aptitudes et les compétences.

Article 130 : L’évaluation des apprentissages, l’organisation des examens, des tests et des concours relèvent de la compétence exclusive des corps et des structures commis à cette tâche.

Article 131 : A partir de l’enseignement fondamental, le passage d’un palier d’enseignement à un autre est subordonné au moins à la détention d’un certificat ou d’un diplôme. Les modalités d’accès aux différents titres sont fixées par décret.

Article 132 : L’évaluation du système éducatif porte sur sa finalité, son pilotage, ses curricula et les acquis scolaires. Elle se fait périodiquement par les corps et les structures mis en place pour cette tâche.

C HAPITRE VI : DES DISPOSITIONS FINALES

Article 133 : Toutes les dispositions antérieures contraires à la présente loi sont abrogées.

Article 134 : La présente loi entre en vigueur le jour de sa promulgation.

Fait à Bujumbura, le 10 septembre 2013,

Pierre NKURUNZIZA. PAR LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE, VU ET SCELLE DU SCEAU DE LA REPUBLIQUE, LE MINISTRE DE LA JUSTICE ET GARDE DES SCEAUX,

Pascal BARANDAGIYE.

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