UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií

Diplomová práce Bc. Barbora Musilová

Postoje učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

2014 Vedoucí práce: Mgr. Miluše HUTYROVÁ, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 22. 6. 2014

……………..………………….

Podpis autora práce

Poděkování

Děkuji vedoucímu diplomové práce Mgr. Miluši Hutyrové, Ph.D. za pomoc a odborné vedení diplomové práce. Děkuji také všem pedagogickým pracovníkům, kteří mi byli nápomocni při vyplňování dotazníkového šetření.

Bc. Barbora Musilová

OBSAH

ÚVOD ...... 6 1 POSTOJE V KONTEXTU EDUKAČNÍHO PROCESU ...... 8

1.1 VYMEZENÍ POJETÍ POSTOJŮ ...... 8 1.2 PEDAGOG - SPOLUTVŮRCE EDUKAČNÍHO PROCESU ...... 10 1.3 OSOBNOST UČITELE V EDUKAČNÍ PRAXI ...... 13 1.3.1 Možnosti dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky ...... 15 1.3.2 Učitel v interakci se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami ...... 18 1.4 ŽÁK SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI...... 19 1.4.1 Legislativní vymezení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ...... 22 1.4.2 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ...... 23 2 INTEGRACE A INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ...... 25

2.1 INTEGRACE ...... 25 2.2 INKLUZE ...... 28 2.3 PODPŮRNÁ A VYROVNÁVACÍ OPATŘENÍ ...... 33 2.3.1 Asistent pedagoga ...... 35 2.3.2 Individuální vzdělávací plán ...... 36 3 PORADENSKÉ INSTITUCE VE ŠKOLSKÉM REZORTU ...... 41

3.1 PORADENSKÉ POZICE VE ŠKOLÁCH ...... 41 3.1.1 Výchovný poradce ...... 42 3.1.2 Školní metodik prevence ...... 42 3.1.3 Školní psycholog ...... 43 3.1.4 Školní speciální pedagog ...... 44 3.2 ŠKOLSKÁ PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ ...... 46 3.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny ...... 46 3.2.2 Speciálně pedagogické centrum...... 47 3.2.3 Střediska výchovné péče ...... 48 4 POSTOJE UČITELŮ K ŽÁKŮM SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ...... 51

4.1 FORMULACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU ...... 53 4.2 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ...... 53 4.3 CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ...... 53 4.4 METODOLOGICKÉ ASPEKTY ...... 54 4.5 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU ...... 55 4.6 POPIS ŠETŘENÍ ...... 55 5 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ...... 56

5.1 ANALÝZA A VYHODNOCENÍ FORMÁLNÍCH ÚDAJŮ ...... 56 5.2 ANALÝZA ZJIŠTĚNÝCH DAT A JEJICH VYHODNOCENÍ ...... 61 6 SHRNUTÍ DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ A DISKUZE ...... 86 7 NÁVRH OPATŘENÍ VEDOUCÍCH K PODPOŘE PRÁCE PEDAGOGŮ V OBLASTI INTEGRACE ...... 88 ZÁVĚR ...... 92 SEZNAM LITERATURY ...... 94

LEGISLATIVA ...... 97 SEZNAM ZKRATEK ...... 98 SEZNAM GRAFŮ ...... 99 SEZNAM TABULEK ...... 100 SEZNAM PŘÍLOH ...... 101 ANOTACE

Úvod

Každý člověk je jedinečný. Někdo má hnědé oči, někdo blond vlasy, druhý zase pihy, jiný má velký nos a další dlouhé nohy. Někdo se zabývá historií, jiný vyniká v matematice či v cizích jazycích. V očích a ve vnímání druhého jedince se můžeme jevit jako krásní či oškliví, chytří nebo hloupí. Ale jací opravdu jsme? A co je důležitější? Být krásní nebo chytří? A co je to krása a chytrost? Záleží na míře a kritériích posuzování každého člověka, na jeho hodnotách, které si utváří na základě působení výchovy v rodinném prostředí, ve kterém vyrůstá a přebíráním vzorců chování i postojů svých nejbližších. Na utváření prvotních vztahů, formování návyků a životních hodnot dítěte má velký vliv rodina, která je primární sociální skupina působící na zdárný vývoj každého jedince.

V současnosti se stále častěji ve školách setkáváme s dětmi, které vyžadují individuální přístup. Již v první třídě je možné diferencovat žáky s různými specifickými potřebami a je velice těžké rozpoznat, zda tyto potřeby vyplývají z nedostatečného nadání, z nedostatečné přípravy a vedení ze strany rodičů či z odchylky nebo poruchy ve struktuře osobnosti žáka. Očekává se velice citlivý přístup pedagoga opírající se o jeho profesionalitu. Předpokládá se, že bude pružně reagovat na žákovy projevy a předvídat případné žákovy možnosti a meze. V případě potřeby bude umět diagnostikovat žákovy problémy a spolupracovat jak s odborníky, tak s rodiči. A právě přístup a spolupráce učitelů s rodiči dítěte a odborníky je na prvním místě při úspěšném zařazení do edukačního procesu, který vede k inkluzívnímu vzdělávání, a tím i k zlepšení kvality života každého jedince v období dětství a dospívání.

Samotní rodiče a někdy ani učitelé nemají zájem řešit žákovy problémy, protože si nechtějí přidělávat starosti a práci. Na informaci, že do školy nastoupí dítě, které je něčím jedinečné či specifické, reagují negativními připomínkami a odmítavými postoji. Sami učitelé případný neúspěch a nezdar dětí řeší direktivně za pomoci mnohdy nesmyslných trestů, které dítě demotivují a stresují. Snad kdyby se více vcítili do situace a role dítěte, možná by se k němu chovali vstřícněji a pozorněji. Kdyby se více zabývali tím, co dítě trápí a co ho těší a povzbuzuje, dokázali by ho více motivovat a dopomoci k určitým individuálním pokrokům a větším cílům.

6

Pokud by se o jeho problém více zajímali, více komunikovali s odborníky, účastnili se setkání s tou či onou speciální problematikou, věděli by, co od takových dětí mohou očekávat, jaké mají možnosti a meze, které by vedly k lepšímu vzájemnému přijetí ze všech stran.

Zkušenosti z praxe nás mohou vést k zamyšlení, jaký je názor učitele na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zda jsou si vědomi, že proces integrace vedoucí k inkluzívnímu vzdělávání je založen na týmové práci odborníků, poradenských institucí, pedagogů, rodičů a v neposlední řadě i samotných žáků. Zda jsou vůbec procesu integrace nakloněni a zda se zúčastňují v rámci dalšího vzdělávání seminářů a kurzů se speciálněpedagogickou problematikou, bez níž se úspěšné a efektivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami neobejde.

Cílem této diplomové práce bude vymezit a objasnit základní elementy vztahující se k problematice školské integrace. Charakterizovat přístupy a podmínky různorodých subjektů vedoucí k úspěšné školní integraci, která se zakládá na odborné intervenci a vzájemné kooperaci, jež jsou předpokladem pro inkluzívní vzdělávání. Dále předložit pedagogům běžných základních škol na okrese Blansko dotazníkové šetření a jeho prostřednictvím získat data ke zmapování postojů učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Dílčím cílem bude analýza dat z dotazníkového šetření, která bude sloužit ke zmonitorování podmínek školské integrace ve školách tohoto okresu vyplývající z praxe. V závěru bude sestaven návrh opatření, který by podporoval pozitivní postoje pedagogů do praxe v oblasti integrace a současně by dopomohl ke zlepšení společenského statusu pedagogických pracovníků.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Postoje v kontextu edukačního procesu

Postoje a přístupy pedagogů k dětem ve školním prostředí jsou různorodé. Se změnami v pojetí jedinců s handicapem a jejich začleňováním do školního systému prochází dynamickým vývojem. Významným mezníkem v přijímání jedinců s odlišností do edukačního procesu bylo legislativní ukotvení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami roku 2004, avšak pojem speciální vzdělávací potřeby se používá odborníky v mezinárodní rovině již více jak dvacet let.

1.1 Vymezení pojetí postojů

„Postoje – jsou psychologické tendence, které se projevují v hodnocení entity s jistým stupněm upřednostňování nebo odmítání.“ (Výrost, Slaměník, 2008, s. 142)

Postoje jsou vnímány jako určité dispozice člověka k danému objektu, lidem, věcem a jevům. Můžeme je vnímat jako sled hodnotících stavů člověka k nějakému objektu na základě určité zkušenosti z minulosti, s níž přicházíme do obdobné nové situace.

Postoj lze definovat jako: „Relativně ustálený sklon jedince chovat se v určité situaci určitým způsobem, příp. reagovat pozitivně nebo negativně na podněty s takovou situací spjaté. Postoj je předpokladem výkladu individuálního jednání. Z jeho pozorovatelných znaků je postoj odvozován.“ (Velký soc. slovník, 1996, s. 812)

Postoje jsou určité rysy našeho chování. Vyjadřují, jak se chováme v situacích našeho každodenního života, jak reagujeme na různé podněty, jak vnímáme určité jevy, věci a lidi. Postoje vysvětlují příčinu určitého chování lidí v různých situacích a utváří se v průběhu činností, které směřují k uspokojování potřeb.

8

Krecht, Crutchfield a Balachey (in Hayesová, 1998, s. 95) udávají, že „postoje jsou stabilní systémy pozitivního nebo negativního hodnocení, emočních pocitů a technik jednání týkajících se sociálních cílů.“ Samotná Hayesová doplňuje, že se týkají jednání a činností, na které nás připravují, a naše chování je v těchto situacích obvykle opakující.

Verbalizovaný postoj se označuje jako mínění či názor na nějaký jev.

Upevnění určitého postoje se nazývá přesvědčením.

Výrost, Slaměník (2008) se zmiňují o funkcích postojů. Je to funkce poznávací, což jsou postoje organizující zkušenosti a funkce instrumentální, která maximalizuje zisky, a minimalizují ztráty. Tyto funkce vychází z teorie sociální výměny.

Hayesová (1998) popisuje tři dimenze postojů, které se řadí ke klasické teorii a které chápe jako komplexní pojem.

 Kognitivní (poznávací) dimenze – týká se názorů a myšlenek, které osoba má o předmětu postoje.  Emocionální (citová, resp. afektivní) dimenze – týká se toho, co osoba cítí k předmětu postoje, čili emocí či emocionálních reakcí.  Konativní (behaviorální) dimenze – týká se sklonů k chování či jednání ve vztahu k předmětu postoje.

Každá z těchto dimenzí má jednotlivé činitele a jejich základem formování jsou zvláštní procesy. Prostřednictvím klasického podmiňování se utváří afektivní dimenze, prostřednictvím kognitivního učení se rozvíjí poznávací a během instrumentálního učení se formuje konativní. (A. G. Greenwald, in Výrost, Slaměník, 2008) Dále tento autor zdůrazňuje předpoklad vzájemné harmonie a konzistence všech složek.

Dále Hayesová (1998) uvádí, že kognitivní dimenze charakterizuje dosažení určité rovnováhy. V této oblasti člověk usiluje o soulad s jinými postoji. Případný nesoulad vede ke stavu kognitivní nerovnováhy a v tomto případě jedinec může prožívat stres, který je třeba redukovat změnou situace nebo změnou jejího chápání.

9

Oproti tomu v emocionální dimenzi je třeba vnímat diferenciaci postojů a názorů. Názory jsou neutrální a jsme přesvědčeni, že jsou pravdivé. Postoje jsou však hodnotící faktory, které souvisí s pocity ve vztahu k určité záležitosti. (Hayesová, 1998)

Při rozpoznání postojů jsou důležitým kritériem lidské hodnoty, které se charakterizují jako poměrně stálé osobní předpoklady a leží na samém počátku utváření postojů. Týkají se morálky, etiky a společností akceptovaných sociálních jevů. Osobní hodnoty slouží jako standardy, podle kterých se posuzuje chování naše i ostatních a jsou s postoji úzce propojeny. Proto postoje vychází ze základní hodnotové struktury člověka. Někdy však je třeba si uvědomit, že postoje, naznačující chování člověka v některých situacích, nemusejí vždy vyjadřovat jeho osobní názor a mohou být v rozporu s jeho vnitřními hodnotami. Jeho chování je přizpůsobováno sociálním normám společnosti, která ho obklopuje, normy striktně udává a současně dohlíží na jejich dodržování. Avšak jedinec se tím nezbavuje odpovědnosti za své jednání a názory.

Postoje také hrají určitou roli v posilování vztahů a při skupinové soudržnosti. Má-li jedinec stejný nebo podobný názor určité sociální skupiny, do které chce patřit, vyjadřuje tím svoji podobnost a sounáležitost k ní. Určitý názor a postoj nám pomáhá při sociální identifikaci, která je součástí lidského bytí a sounáležitosti ve společnosti.

Velice často se setkáváme s výsledky rozličných výzkumů veřejného mínění, např. sympatie a antipatie k politikům či politickým stranám. Pozorují vztahy lidí k různým sociálním skupinám, sociálním jevům či problémům. Měřením postojů se často setkáváme v marketingu.

Postoje jsou také častým tématem psychologických, sociologických a pedagogických výzkumů.

1.2 Pedagog - spolutvůrce edukačního procesu

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen se SVP) může probíhat formou integrace v běžné základní škole, speciální škole nebo praktické

10

škole. Na jejich vzdělávání má vliv mnoho faktorů a činitelů. Jedním z těchto spolutvůrců je právě osobnost učitele, který má možnost svým přístupem ovlivnit kvalitu výuky. Toto vzdělávání se někdy potýká s mnohými problémy a není leckdy dostatečně uspokojující a na dostatečné úrovni. Do tíživých situací se pak dostávají jak učitelé, od kterých se očekává profesionální přístup, tak děti, které jsou vystavovány podmínkám a požadavkům školního prostředí. Tyto požadavky mohou být z důvodu jejich handicapu těžce zvladatelné.

Petlák (in Čapek 2010, s. 18) popisuje, že „učitel vytváří dobré klima také tím, že nejen žáky učí, kontroluje a hodnotí jejich vědomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a těžkosti s učením a na základě toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usměrňuje je.“ Dále poznamenává, že „čím víc jsou učitelé empatičtější, tím lépe chápou potřeby a postoje žáků, rozumějí jim a na jejich základě umějí vytvářet a ovlivňovat klima třídy.“

Již J. A. Komenský vyžadoval na učiteli:  znalost věci, kterou má vyučovat;  profesionální připravenost;  kladný vztah k učitelství. (Grecmanová, 2002)

Jak samotní žáci, tak i jejich rodiče přisuzují učiteli poměrně velký význam při utváření školního klimatu. Nejvíce jsou oceňovány osobnostní vlastnosti, přístup a jednání s dětmi, na dalším místě kvalita výuky a charakter vzdělávání. (Čapek, 2010)

Krátká uvádí (in Čapek, 2010, s. 17), že právě: „třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závažných výchovných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k jejímu vedení a za jistých okolností také širší veřejnosti. V této souvislosti se stává třídní učitel výchovným subjektem, který disponuje značnými možnostmi ovlivňování zdravého duševního, tělesného a sociálního vývoje jednotlivých žáků a školní třídy.“

Učitelé díky svému vzdělání a svým zkušenostem by měli zvládat věci, které ostatní lidé neumí. Měli by umět citlivěji přizpůsobit své jednání situaci a kontextu,

11 pružně reagovat na nové podmínky a okolnosti edukačního procesu, přiměřeně empaticky vnímat individualitu každého žáka a jeho potřeby.

Asertivní verbální komunikace s přiměřenou nonverbalitou by měla být na profesionální úrovni. Pedagogové by měli přicházet do praxe nejen s odbornými poznatky a informacemi, ale i s pedagogickou a psychologickou přípravou, která je někdy v přípravě budoucích učitelů přehlížena. Pedagog nemusí překypovat encyklopedickými znalostmi daného předmětu, ale měl by umět žákům předat jak základní informace, tak i kompetence, které je naučí informace hledat, třídit, porovnávat a dávat do souvislostí v různorodých oblastech především praktického života. Měl by žáky vhodně motivovat ke vzdělávání, vést k zodpovědnosti a samostatnosti, k respektování jedinečnosti každého člověka a současně k respektování pravidel vzájemného soužití. Měl by být především člověkem s určitými hodnotami, postoji a názory, které budou pro děti vzorem. Měl by mít rád děti a stejně rád je i učit.

Základní kompetence učitele v přístupu k žákům s postižením popisuje Bartoňová (2005):  při působení na jedince by měl používat reedukační metody a postupy, využívat kompenzačních pomůcek;  vytvářet příznivé klima třídy, seznámit ostatní učitele a žáky s jinými způsoby práce;  měl by umět motivovat žáka k činnosti a vycházet z toho, v čem je žák úspěšný;  umět rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti žáka;  vysvětlit žákovi, v čem tkví jeho potíže;  citlivě vnímat reakce dětí a zamezit stresujícímu prostředí;  řídit se platnými vyhláškami a zákony;  spolupracovat s rodinou;  spolupracovat s výchovnými poradci, se školskými poradenskými pracovišti.

Bartoňová (2005, s. 48) dále popisuje, že „vedle odborných znalostí nesmí chybět ani dostatek sociálně-komunikativních dovedností, mezi nimi zejména schopnost

12 týmově spolupracovat a úspěšně komunikovat s kolegy, kooperovat v rámci přípravy vyučování i bezprostředně ve výukových situacích.“

V současné době by měl být učitel nositelem kreativnosti, působit na sociální stránku života třídy, svým přístupem a postoji ovlivňovat nejen její charakter, ale i osobnost každého žáka ve třídě. Učitelova svébytná osobnost patří mezi faktory ovlivňující edukaci žáků. Neměl by zneužívat svoji pozici a roli, neměl by vystupovat nadřazeně, či jako dozorce nebo soudce. Měl by vystupovat v roli partnera a pomocníka žáků v jejich individuálním a osobnostním vývoji.

1.3 Osobnost učitele v edukační praxi

V minulosti byl učitel považován za velkou osobnost. Každý si ho vážil, vzhlížel k němu s úctou. Postupně se však situace měnila a v dnešní době přicházíme ke zjištění, že někteří lidé si učitelů váží mnohem méně než dříve. Mezi jednotlivými učiteli však existují velké rozdíly. Z praxe na základních školách máme možnost poznat učitele, jejichž výuka je nezajímavá a pedagogická práce se stala pro ně rutinou. K dětem se nechovají příliš vlídně a mnohdy zneužívají svého postavení. Hledáním chyb, kritikou a svým direktivním přístupem pouští do třídního prostředí nervozitu a stres. Neumí žáky vhodně motivovat k práci, odměna a pochvala jsou pro ně cizí. Při jednání se žáky je zřejmá určitá nadřazenost. Takových učitelů naštěstí není mnoho a postupem času zjišťují, že jejich výuka má nedostatky, které se odráží na kvalitě výuky. Mnohdy svojí apatií, neochotou řešit situace a někdy neadekvátními reakcemi zakrývají svoje chyby, které jsou bohužel ze strany ředitelství občas přehlíženy.

Ve většině případů učitelům na svých žácích záleží. Volí různé formy, metody a prostředky vzdělávání tak, aby byly pro žáky co nejatraktivnější, rozvíjeli kooperaci, kreativnost a nadání. Vedou žáky ke kritickému myšlení, k adekvátnímu hodnocení sebe i druhých. Snaží se žáky motivovat, vést je edukační cestou co nejúspěšněji a dosáhnout svých možných jak vzdělávacích, tak osobnostních cílů.

Ve školách máme možnost se setkávat s učiteli, kteří mohou přicházet do kontaktu se žáky vyžadující speciální individuální přístup. Jsou vystavováni situacím, které

13 jsou pro ně mnohdy velice zátěžové. Nejenže by měli brát ohled na žákovy individuální možnosti a potřeby, ale měli by být také dobrými organizátory, kteří si strukturují hodinu s využitím nejmodernějších aktivizačních a zážitkových metod s následnou sebereflexí žáků a evaluací. Svoji hodinu by měli koncipovat tak, aby plnila výstupy školního vzdělávacího programu, rozvíjela kompetence všech žáků a současně propojovala a naplňovala mezipředmětové vztahy.

Pedagogové by měli být také psychology, od kterých se očekává, že budou odborně a úspěšně řešit specifické situace vyžadující určité psychologické znalosti a jisté zkušenosti. Očekává se, že budou spolutvůrci dobrého klimatu ve třídě, ve kterém se každý žák cítí spokojeně. Budou se participovat na řešení různorodých problémů týkající se agresivity, šikany, rasismu, drog a dalších rizikových projevů, kterých v současnosti neustále přibývá. Předpokládá se, že budou vybaveni značnými komunikačními schopnostmi a dovednostmi, které jim umožní komunikaci na určité odborné úrovni s rodiči, s odborníky z různých oblastí a dalšími subjekty, které se mnohdy i neprofesionálně angažují do školské problematiky. Předpokládá se, že budou vybaveni počítačovou gramotností, která jim umožní vytvářet si učební materiály v digitální formě, pomůcky a pracovní listy do výuky, které budou sloužit pro individuální práci dětí. Dovednost pracovat v různých počítačových programech vyžaduje i ředitelství školy v souvislosti s vedením školní administrativy. Zapojování se do různých projektů, které zviditelňují školu a tím jí přináší jistou finanční podporu, se realizuje se samozřejmostí. Další vzdělávání a profesionální rozvoj učitelů je nedílnou součástí jejich profese. Od pedagogů se očekává jejich dostatečná společenská angažovanost a podílení se na veřejných akcích, jež zastřešuje zřizovatel. V neposlední řadě by měli být vybaveni určitým rozhledem v oblasti zákonů, vyhlášek, směrnic a řádů, které se mění častěji než je potřeba. Globálně se předpokládá od pedagogů vyšší společenský status.

V praxi se setkáváme s pedagogickými pracovníky, kteří se ocitají na pokraji syndromu vyhoření, protože nároky jsou mnohdy na ně kladeny nepřiměřeně bez jakékoliv opory, podpory, regenerace a ohodnocení. Ztrácí motivaci pro práci s dětmi, která se projevuje na kvalitě a efektivnosti jejich výuky. Otázek v oblasti motivace a podpory pedagogů je mnoho a mohly by být tématem pro jinou

14 diplomovou práci. Otázkou je, zdali jsou učitelé v rámci vysokoškolského studia dostatečně připravováni pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a zdali je dostatek možností průběžného dalšího vzdělávání, které by podpořilo profesní přístup. Pokud ano, zdali je o ně z jejich strany dostatečný zájem.

Tyto otázky jsou začleněny do dotazníkového šetření pro respondenty z řad učitelů.

1.3.1 Možnosti dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky

Znalosti z oblasti speciální pedagogiky jsou jedním z předpokladů pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, poněvadž jakákoliv edukační intervence se opírá o zprávy a doporučení speciálněpedagogického vyšetření. V těchto zprávách se objevuje odborná terminologie v rámci diagnostiky, možné metody a prostředky přístupů pro zainteresovaného pedagoga při práci s dítětem. Dalším důležitým faktorem a východiskem pro výchovně vzdělávací činnosti je též diagnostika dítěte. Pokud se učitel neorientuje v základní speciálněpedagogické rovině, nezná případné základní projevy toho či onoho dítěte s daným handicapem, tak neví, co od dítěte očekávat, jaké jsou jeho možnosti a meze, a jak s dítětem pracovat. Důležitý je individuální přístup ze strany učitele a vnímat všechny specifické projevy daného dítěte. Je však třeba, aby byl učitel vybaven základními vědomostmi, na které bude navazovat samostudiem či studiem v rámci dalšího vzdělávání, které mu pomůže v edukační činnosti s dětmi se SVP.

Čapek (2010, s. 142) podotýká, že „je třeba, aby učitelé znali pedagogicko- psychologická východiska svého počínání, měli představu o těch charakteristikách žáka, které by měli společně vytvářet a tomu přizpůsobili svou výchovně vzdělávací činnost.“ K těmto východiskům bychom měli připojit speciálněpedagogická, která jsou nezbytnou součástí dnešní celkové vybavenosti pedagoga zahrnující komplexní péči o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.

Dále se zmíněný autor zamýšlí nad způsoby sebevzdělávání se učitelů a nad vhodností publikací, které jsou pro učitele k dispozici. Tyto výtisky diferencuje jako učebnice pro studenty, které jsou obsahem a studijním uspořádáním koncipovány,

15 nebo jako vědecké publikace zahrnujíce veliký počet citací a odkazů jak od tuzemských, tak i cizokrajných autorů, bohužel pro běžného učitele do praxe nepoužitelné. Třetí skupinou publikací jsou pragmaticky zaměřené knihy na jednotlivé edukační prvky, jako je odměna a trest či školní klima. Čapek (2010) konstatuje, že tato třetí skupina je nejméně početná a že chybí vhodně napsané knihy pro učitele, které by se týkaly celistvého pohledu na vzdělávání a praktickou realizaci v obvyklém školním vzdělávacím systému.

Na základě shromažďování odborné literatury k této práci bylo zjištěno, že odborných publikací ke speciálněpedagogické problematice ve vzdělávacích institucích regionu Boskovicka je dostatek. V případě, že má učitel snahu a najde si prostor, aby zašel do knihovny či do knihkupectví zaměřující se na prodej nebo výpůjčku odborných publikací a časopisů, najde hledanou problematiku jistojistě v některých odborných titulech. Jestliže je dostatečně aktivní a informačně gramotný, najde si na internetových stránkách různorodé možnosti nabídek kurzů či seminářů s potřebnou problematikou a případné teoretické informace z publikací si doplní těmito způsoby. Pokud pedagog v rámci sebereflexe najde tyto pozitivní přístupy ve své profesionální rovině, je na velmi dobré cestě sebevzdělávání se ve speciálněpedagogické oblasti.

Na některých školách se na začátku školního roku sepisuje plán dalšího vzdělávání, které musí každý pedagog alespoň dvakrát do roku absolvovat. V jaké oblasti, to už záleží na pedagogovi samotném. Je zajímavé, že učitelé, i přestože nebyli a někteří nejsou dostatečně připravováni ve speciálněpedagogické oblasti v rámci vysokoškolského studia, nemají příliš zájem se dál vzdělávat v této oblasti a mnozí ji podceňují. V praxi potom nastává ta situace, která je pro ně velice zátěžová, protože se nedovedou sami orientovat a ihned reagovat na specifické situace přímo v interakci s dětmi, anebo jsou velmi neobratní v porozumění písemné zprávy z poradenského zařízení, na kterou má navázat vzdělávací intervence a pedagogické působení pedagoga. V tomto případě se potom obrací na poradenské pracovníky ve školách, ať už výchovného poradce, který je mnohdy sám učitel, jenž nemá tuto oblast vystudovanou nebo speciálního pedagoga či psychologa, kterých je ve školách zastoupeno minimálně.

16

Způsoby dalšího vzdělávání se realizují formou seminářů a kurzů prostřednictvím školských institucí a agentur. Nejčastější instituce, které zprostředkovávají další vzdělávání pedagogů okresu Blansko je Služba škole Blansko, Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Brně a Národní institut pro další vzdělávání Brno. Tyto instituce každý měsíc prostřednictvím emailových zpráv rozesílají nabídku vzdělávání. Nabídky obsahují jednodenní semináře nebo dlouhodobější kurzy, do kterých se může kterýkoliv pedagog přihlásit. Informace jsou v průběhu daného měsíce aktualizovány a doplňovány. Každá předložená měsíční nabídka obsahuje oblast Pedagogika a speciální pedagogika, která zahrnuje název semináře, charakteristiku daného tématu, jméno lektora či přednášejícího, dodatek pro koho je tento seminář určen, čas a místo konání, garanta semináře a sdělení o akreditaci, dále cenu semináře. Každý pedagog má po těchto informacích stručný přehled o obsahu semináře a po schválení ředitelstvím školy se může přihlásit na jednotlivou akci s očekáváním získání informací k danému tématu. Po absolvování profituje učitel osvědčení o účasti a splnění podmínek daného kurzu či semináře.

Dalšími instituty, které jsou nabízeny kurzy a semináře se speciálněpedagogickou problematikou je Descartes Agency, s.r.o. a Agentura Majestic, v.o.s. a další.

Pokud se zúčastní pedagog některé vzdělávací akce, velice často zjistí, že mnozí přítomní mají již určitou zkušenost se speciálněpedagogickou prací nebo byli vzděláváni ve speciálněpedagogické oblasti. Tito pedagogové mají zájem již nabyté poznatky a informace doplňovat a dál se obohacovat o nové zkušenosti od kolegů z praxe. Semináře zpravidla lektorují odborníci, kteří své informace opírají jak o odborné znalosti, tak o zajímavé případy z praxe. Respektují a zodpovídají otázky učitelů, které jsou založeny na případových studiích a snaží se o následnou reflexi, pomoc či radu, která by jim byla co nejvíce užitečná při práci s dětmi se SVP.

Dá se konstatovat, že nabídka dalšího vzdělávání v různorodých oblastech edukační problematiky je dostatečná. Jestli učitelé registrují tyto každoměsíční nabídky a zda mají zájem se účastnit a vzdělávat ve speciálněpedagogické problematice touto formou, bude zjištěno prostřednictvím jedné z dalších otázek v dotazníku.

17

1.3.2 Učitel v interakci se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami

Již Jan Amos Komenský, velký učitel národů, ve svých dílech o výchově a vzdělávání dětí upozorňoval na to, že je třeba vzdělávat všechny děti bez ohledu na typ a stupeň postižení. Zdůraznil, že přístup ke vzdělávání se má přizpůsobovat potřebám dětí. Ať jsou to děti pomalé, nepozorné či málo bystré nebo naopak děti nadané. Vytyčil takové pedagogické principy, o které se může opírat každý pedagog i v této moderní době.

Mezi tyto principy patří především individuální přístup. V současnosti jsou to „individuální vzdělávací potřeby žáků a žákyň, ke kterým má být přijata na různých vzdělávacích místech speciálněpedagogická podpora.“ (Bartoňová, 2005. s. 11)

Těžiště speciálněpedagogické podpory spadá do oblasti chování, učení, řeči, emocionálního a duševního vývoje, do tělesného a motorického vývoje, do oblasti sluchu, zraku a chronického onemocnění. (Bartoňová, 2005)

Významnou roli v péči o žáka se SVP sehrává učitel. Poskytuje podle potřeby individuální podporu a optimálně volí metodické postupy. Na základě doporučení poradenského pracoviště využívá kompenzační pomůcky, uplatňuje mírnější hodnocení, odlišné formy klasifikace, a pokud je to nutné, vypracovává individuální vzdělávací plán. (Šauerová, Špačková, Nechlebová, 2012)

V současnosti se setkáváme s různými postoji učitelů v přístupu k edukačnímu procesu žáků s integrací. Základním aspektem je motivace učitele. Pro jedinečnost integračního vzdělávání se můžeme setkat s altruistickými postoji pomoci a porozumění, jindy to jsou postoje, které souvisí spíše se snahou profesionálního zvládnutí nových pedagogických situací. Avšak v některých situacích se pedagogové staví k integrovanému žákovi chladně a bez zájmu respektovat jeho speciální vzdělávací potřeby. (Michalík, in Čadová 2012)

Na postojích a přístupech pedagogických pracovníků, ať už k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami či z různého etnického a sociálního prostředí, závisí úspěch integrovaného vzdělávání vedoucí k úspěšnému inkluzívnímu vzdělávání. Pro tento úspěch je nezbytný pozitivní přístup ke všem žákům, který je závislý na zkušenostech a dostupné podpoře.

18

1.4 Žák se speciálními vzdělávacími potřebami

Chceme-li se zabývat problematikou osob se speciálními vzdělávacími potřebami, je třeba používat vhodnou terminologii, která je velmi nejednotná a prošla si dynamickým vývojem. Záměrem této práce není se zabývat historickými změnami v terminologii, ale je vhodné si vytyčit aktuální pojmy v této oblasti.

Vzhledem k tomu, že každý člověk je jedinečný a odlišuje se od ostatních, tak se může zdát, že je zcela zbytečné se zabývat jakoukoliv odchylkou od normy, protože jakákoliv odlišnost se považuje za „normál“. Taktéž termín zdravý člověk může být velice zavádějící. Protože i člověk s postižením může být zdravý (např. člověk s narušenou komunikační schopností se necítí nemocný). Pojem „nepostižený“ je zase velice širokoúhlý, protože z určitého úhlu pohledu můžeme být každý nějakým způsobem postižený. Nejvíce prosazovaný a používaný pojem pro jedince a společnost bez postižení je pojem intaktní či majoritní. Pro opak pojmu intaktní se nejčastěji používá termín děti či jedinci s určitým druhem postižení, narušení či ohrožení. Tyto pojmy jsou v odborné literatuře nejvíce zastoupeny. (Lechta, 2010)

Vašek (in Lechta, 2010, s. 21) chápe postižení jako „relativně trvalý, ireparabilní stav jedince v kognitivní, komunikační, motorické anebo emocionálně-volní oblasti, který se manifestuje signifikantními obtížemi při učení a sociálním chování.“

Dále Vašek (in Lechta, 2010, s. 21) udává, že „při narušení na rozdíl od postižení mohou mít patogenní faktory charakter limitovaného působení; to znamená, že jsou reparabilní“. Ohrožením již zmíněný autor specifikuje „dlouhodobé nepříznivé působení různých fyzikálních, biologických, chemických, psychických či sociálních faktorů, které v případě nepříznivých okolností mohou narušit integritu organismu a způsobit narušení. Za ohrožené děti tentýž autor pokládá i nadané a talentované děti, jejichž speciální potřeby nejsou adekvátně uspokojovány.“

Dále Knight (in Lechta, 2010) udává, že do kategorie ohrožení můžeme zařadit i děti ohrožené postižením nebo ohroženém narušením, případně ohrožené chronickým onemocněním, mezi které mohou patřit např. děti ze znevýhodněného sociálního prostředí, levoruké děti, děti s dvojjazyčnou výchovou nebo nadané

19 a talentované děti, o kterých učitel nemá mnoho informací a nevěnuje jim adekvátní péči mnohdy vyžadující speciálněpedagogické dovednosti.

Tradiční koncepci vymezení postižení doplňuje Lechta (2010) o další kategorie, které nám jednoznačně vymezují kategorie:

 děti s relativně ireparabilními, zejména smyslovými, tělesnými nebo kognitivními postiženími;  děti s potenciálně reparabilními narušeními, zejména narušeními komunikačních schopností;  děti se zjevnými nebo skrytými ohroženími – tj. že dříve či později se může u nich vyvinout narušení, postižení nebo onemocnění.

V zahraničí podle autora k nejvíce používaným pojmům patří handicapované děti, dále výjimečné děti, zahrnující i děti nadprůměrně nadané. V Německu se setkáváme s pojmy obdobnými jako u nás – postižení, zábrana, omezení, ohrožení, děti se speciálními potřebami, děti se stimulačním těžištěm v oblasti…..

Ainscow, M., Miles S. (in Bartoňová, Vítková, 2010) vymezují alternativní termíny k pojmu speciální vzdělávací potřeby vycházející ze sociálního modelu postižení, a to překážky v učení a zapojení. Upozorňují, že speciální potřeby mohou představovat určitou nálepku, která může vést ke snížení očekávání od dítěte a může odvádět pozornost od obtíží, kterým musí čelit žáci bez této nálepky. Mohou také vyvolávat problémy manifestující se v mezilidských vztazích či v přístupech k výuce a učení jak ze strany žáka, tak ze strany školy.

Bartoňová (2005) podotýká, že mnozí odborníci se shodují, že speciální vzdělávací potřeby se vztahují k osobě, jíž má být poskytnuta podpora v prostředí, které tuto podporu poskytuje, a to především ve výchově a vzdělávání v souvislosti s postižením.

Nejnovější klasifikace se týká uzákonění termínů běžně používaných v rámci speciálněpedagogických přístupů. Vychází z hodnotících termínů pro tělesnou funkci a strukturu, aktivitu, participaci a její případný stupeň omezení z hlediska funkce. Termíny zveřejnila WHO jako Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví – MKF roku 2009. Důležité je včasné a co nejširší

20 podchycení problému a následná odborná intervence, poněvadž omezení či postižení je třeba vnímat jako proměnlivý proces. (Lechta, 2010)

Je třeba podotknout, že pokud budeme hovořit o žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami, tak je třeba odborná diagnostika. Tuto diagnostiku zajišťuje školské poradenské zařízení, tj. pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. V těchto dvou zařízeních dochází k diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb. Bez potvrzení speciálních vzdělávacích potřeb jedním z výše uvedených zařízení není možné jakéhokoli žáka považovat za žáka se SVP.

Jak se jeví, v terminologii panuje značný nesoulad, který je v praxi často neřešitelný. Je třeba zdůraznit, že při jakémkoliv označení je třeba se vyvarovat nálepkování a předsudkům. Pokud se totiž budeme zabývat pojmy postižení či narušení, tak se mohou týkat pouze části celkové osobnosti.

Nejvhodnější terminologie je ta nejvíce humánní. Ta, kde na prvním místě stojí dítě, žák, člověk a pak teprve jeho potřeby a specifika, jako je postižení, narušení, ohrožení, znevýhodnění, speciální vzdělávací potřeby či mimořádné nadání. I přesto se v běžné komunikaci nejen s lidmi z majoritní neprofesionální oblasti, ale i mezi pedagogy, velice často střetáváme s označením těchto jedinců, která vypovídají o jejich neprofesionalitě a mnohdy nehumánnosti. Chyba není na jejich straně. Vnímání lidí s handicapem je důsledek, který je zakořeněn ve společnosti a v jejím historickém pojetí jedinců odlišujících se od jakékoliv normy udávané totalitní společností, která se zasloužila o totální segregaci těchto jedinců na několik let. Během posledních dvaceti let se velice těžko budou vyrovnávat tyto mezery a bariéry, které komunistická společnost nastolila. A intaktní lidé z majoritní společnosti prozatím neměli a stále nemají dostatečně náležitý prostor a možnosti k soužití či jakékoliv interakci s lidmi s postižením. Z toho vyplývá mnoho situací s nepřiměřenými reakcemi, které mohou vyvolat náhlá setkání intaktních lidí s lidmi s handicapem. Neadekvátní reakce mnohdy vypovídají o bezradnosti a nevědomosti, jak s jedinci s jakýmkoliv zdravotním postižením jednat, komunikovat, jak je vzdělávat, spolupracovat s nimi a žít s nimi.

21

1.4.1 Legislativní vymezení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

Protože se zabýváme edukací žáků se SVP v českém školním prostředí, ve kterém je předmětem edukace především žák, měli bychom zdůraznit legislativní vymezení terminologie, která je ukotvena státem ve školském zákoně a daných vyhláškách. Základní orientace platnými zákony a vyhláškami patří mezi výchozí dovednosti učitele.

Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon), specifikuje, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou žáci, kterým je třeba věnovat zvýšenou péči a diferencuje je na žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.

Za žáky se zdravotním postižením se považují jedinci se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s autismem a s vývojovými poruchami učení nebo chování.

Za žáky se zdravotním znevýhodněním se považují žáci se zdravotním oslabením, dlouhodobě nemocní nebo s lehčími zdravotními potížemi vedoucími k poruchám učení nebo chování a vyžadují zohlednění při vzdělávání.

Mezi žáky se sociálním znevýhodněním patří děti s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou, z nevýhodného rodinného prostředí z hlediska sociálně - kulturního postavení či z cizojazyčného prostředí a další.

Pro zavádějící termín žáka se sociálním znevýhodněním se v novelizaci vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných specifikuje, kdo je žák se sociálním znevýhodněním. Novelizovaná vyhláška 147/2011 Sb. mění původní vyhlášku a mimo jiné udává, že je to žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání, včetně spolupráce zákonných zástupců se školou a žák znevýhodněný s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.

Michalík (2005, s. 237) podotýká, že „podle tohoto zákona je pojímáno vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména uplatněním jejich práva na

22 vzdělání pomocí specifických forem a metod a na vytvoření zvláštních pomůcek, které jejich vzdělávání umožní.“ Dále zmíněný autor píše, že „zákon podporuje propojení speciálního školství se školami běžného typu a do jisté míry posiluje tendenci k individuální integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol. Pro tyto žáky mohou být upraveny vzdělávací programy podle jejich potřeb. Zákon dále počítá s podpůrnými opatřeními ve prospěch těchto žáků, například asistenty pedagogů.“

Na jaké úrovni je u pedagogů znalost terminologické charakteristiky žáků se SVP podle legislativního vymezení, bude zjištěno prostřednictvím otázky ve svém dotazníku.

1.4.2 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Setkáváme se na běžných školách s dětmi, které jsou odborníky diagnostikovány jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro tyto děti se vytvářejí ve školním prostředí takové podmínky, aby mohly navštěvovat školu ve svém nejbližším okolí, tedy, aby byly zahrnuty do vzdělávacího systému ve své spádové oblasti.

V současné době upravuje povinnou školní docházku v České republice zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který vymezuje práva a povinnosti osob při vzdělávání. Podle tohoto zákona je školní docházka povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Následně prováděcí vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků, studentů mimořádně nadaných (novelizace vyhlášky 147/2011 Sb.) a vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizace vyhlášky 116/2011 Sb.).

V České republice se vzdělávání žáků se SVP realizuje v průběhu devíti nebo desíti let na dvou vzdělávacích úrovních. Po absolvování základní školy a základní školy praktické žáci získávají základní vzdělání. Základy vzdělání jsou poskytovány základní školou speciální. V současné době se čím dál častěji setkáváme s integračními prvky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

23 potřebami v základní škole, kde jsou pro ně legislativně upraveny podmínky vzdělávání. Cílem je integrovat tyto žáky do všech typů škol a školských zařízení v souladu s principy individuality každého jedince a respektu jeho zdravotních, sociálních a kulturních odlišností.

Nejčastější forma vzdělávání žáků se SVP probíhá formou integrace, což je nejvyšší stupeň socializace osob s postižením, narušením a ohrožením do společnosti.

Integrace se realizuje formami, které popisují Valenta, Müller (2007):

 individuální integrace v běžné základní škole nebo speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení;  skupinové integrace ve třídě, oddělení nebo skupině pro žáky se zdravotním postižením na běžné základní škole nebo ve škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení;  ve speciální škole;  kombinací forem předchozího.

Integrované vzdělávání je zabezpečeno povinným přijetím žáka se zdravotním postižením do základní školy ve spádové oblasti, pokud zákonný zástupce dítěte nezvolí jinou školu. Žáci se SVP se vzdělávají s dopomocí podpůrných či vyrovnávacích opatření, mezi které patří speciální metody, formy, prostředky, kompenzační a rehabilitační pomůcky, speciální učebnice a didaktické pomůcky, snížení počtu žáků ve třídě, zřízení asistenta pedagoga, případně přítomnost osobního asistenta, úprava učebních plánů, úprava interiéru a materiální vybavení, předměty speciálněpedagogické péče, poskytování pedagogicko- psychologických služeb, systematické spolupráce odborníků, pedagogů a rodičů. (Valenta, Müller, 2007)

Opakem integrace je segregace, čili společenské vyčleňování.

Jaká forma integrace je nejčastěji zastoupená ve školách v okrese Blansko a zda jsou učitelé nakloněni k integračnímu vzdělávání, bude zjištěno prostřednictvím dalších otázek v dotazníku.

24

2 Integrace a inkluzivní vzdělávání

2.1 Integrace

Podle defektologického slovníku slovo integrace znamená sjednocení, ucelení, splynutí, začlenění, spojení v celek. (Edelsberger, 2000)

S pojmem integrace se setkáváme v různých oblastech našeho života. Například integrovaný dopravní systém, evropská integrace, integrovaná střední škola, integrovaný portál, školská integrace a mnoho dalších. V běžné lidské komunikaci nachází slovo integrace své místo, avšak význam tohoto slova není vždy plně srozumitelný.

Slovo integrace pochází z latiny a znamená „znovuvytvoření nového celku“. Bartoňová (2005) udává, že v pedagogické souvislosti vnímáme integraci ve spojení se sociologií a psychologií.

V sociologii se „integrace vztahuje na vznik politických jednotek z nějakého počtu lidí a skupin a popisuje se především stav, ve kterém někdo nebo něco bylo integrováno. Tím jsou míněny procesy integrace lidí z jiných kultur do společnosti.“ (Bartoňová, 2005, s. 11)

V psychologii „popisuje integrace zpravidla jednotu mezi člověkem a jeho vztahem k okolí.“ (Bartoňová, 2005, s. 11)

Michalík (2001) uvádí, že na integraci z roviny speciální pedagogiky je nejobecněji možné nahlížet ze dvou úhlů pohledu:

 širší integrace – tedy obecné začlenění lidí s postižením či znevýhodněním do majoritní společnosti;  dílčí integrace – zaměřuje se na specifické oblasti lidského života, např. integrace ve sportu, integrace v zaměstnání, školská integrace, apod.

Dostupností sociálních, zdravotních, sportovních, kulturních a rekreačních služeb a aktivit zdravotně postižením jedincům, včetně dostupného vzdělání a pracovních příležitostí, se dosáhne jejich plné společenské integrace. Tento proces Bartoňová (2005) nazývá procesem vyrovnání příležitostí postižených osob.

25

Školskou integrací na běžných základních školách, která se realizuje za pomoci podpůrných a vyrovnávacích opatření, se zabývají především výchovní poradci.

Bartoňová (2005) udává, že se integrace ve školách realizuje mnoha způsoby a nejedná se o nepružný systém různých organizačních forem. Spíše jsou to přechody mezi jednotlivými formami a některé níže uvedené můžeme definovat jako přínosné pro náš edukační systém.

Výše uvedená autorka udává tyto aplikované formy integrace:

 Speciálněpedagogické diagnostické podpůrné třídy shromažďující žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do jedné výukové skupiny. Žáci se učí podle programu vzdělávání základní školy. Učivo prvních dvou let se rozkládá na tři roky podle potřeby, po té někteří žáci přecházejí do běžných tříd. Tyto třídy mají redukovaný počet žáků, velmi dobré speciálně pedagogické vedení odborníků a přizpůsobené interiérové vybavení podle potřeb jedinců.

 Kooperativní třídy umístěné v běžné základní škole. V těchto třídách vyučuje speciální pedagog a navštěvují je pouze žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto třídy se zřizují na běžné škole, kde mají žáci velké možnosti sociálních kontaktů s intaktními spolužáky. Výuka některých předmětů se realizuje společně.

 Integrační třídy jsou postupné ročníky v běžné ZŠ, kde je přijato více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyučují zde zpravidla dva učitelé, z toho jeden speciální pedagog, a počet žáků je většinou snížen na dvacet. Koncept vyučování v integrační třídě je diferencovaný a individualizovaný. Předností je, že žáci zde získávají obraz o svých reálných schopnostech a možnostech. Též dochází ke spontánnímu sociálnímu kontaktu s intaktními jedinci.

 Integrativní běžné třídy navazují na vývoj integračních tříd. Praktikují se jako postupné ročníky běžných základních škol a přijímají se společně žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se žáky intaktními. Počet žáků se nesnižuje a speciálněpedagogická podpora se poskytuje jen v určitých hodinách.

26

 Běžné třídy se speciálněpedagogickou podporou se odlišují od integračních běžných tříd s ubývající speciálněpedagogickou podporou. Počet žáků je nezměněn a speciálněpedagogická podpora se vztahuje na žáky jen v určitých hodinách. Po několika letech někteří žáci tuto podporu nepotřebují a péče se mění do fáze speciálněpedagogického poradenství.

 Běžné třídy bez speciálněpedagogické podpory (tzv. šedá integrace) jsou třídy bez speciálněpedagogické podpory postupného ročníku běžné školy, kam jsou přijímáni žáci se SVP a jsou zde vzděláváni.

Na integračním vzdělávání se podílí řada pracovníků, kteří jsou nuceni spolupracovat a podílet se na zvládnutí požadavků, které přináší integrační výuka. Mnohdy je to spolupráce pedagogických pracovníků (učitelů, speciálních pedagogů, poradenských pracovníků ve školách) s externími pracovníky jako jsou lékaři, psychologové, terapeuti, sociologové a poradenští pracovníci z PPP nebo SPC. Tato kooperace může být pro učitele zátěžová, protože vede ke společnému plánování, koordinaci spolupráci ve třídě a větší míře flexibility v organizaci vyučování.

Bartoňová (2005) udává dvě cesty dosahující cíle integrace. A to přímé, což je cesta společného života a učení a nepřímé, prostřednictvím speciálněpedagogické podpory.

V nedávné minulosti byla uskutečňována cesta integrace prostřednictvím speciální výchovy a podpory v samostatných speciálních zařízeních. Tyto instituce zaručovali specializovanou podporu s odpovídajícím odborným personálem, který byl vybaven znalostmi vhodných metod a prostředků, kterými působil na své klienty s předpokladem co nejvyššího začlenění do společnosti. Tato cesta nepřímé integrace však mnohdy vedla k zesilující diskriminaci a stigmatizaci jedinců s postižením a stala se centrem kritiky odborníků i rodičů. Postupem času byla interesujícími lidmi přijata domněnka, že společenská integrace jedinců s postižením je efektivnější a kvalitnější, pokud přijdou do kontaktu s intaktními jedinci co v nejrannějším věku a v přirozeném prostředí. (Bartoňová, 2005)

Cesta integrace má začít v přirozeném rodinném prostředí, pokračovat v pedagogických institucí vyžadující postupy umožňující společné hry a sociální

27 učení s možností bezprostředního sociálního kontaktu jedinců s postižením a bez postižení. Již v předškolním věku je u dětí větší předpoklad jisté nenucenosti a přirozenosti přijímat jakoukoliv odlišnost. Ve školním prostředí se děti pod dohledem pedagoga učí jeden od druhého přijímat klady i zápory každého jednotlivce a dostávají se do situací, ve kterých získávají určité zkušenosti s vyrovnáváním jisté reality života vzájemného soužití. Přímá cesta integrace spočívá v přípravě jedinců s postižením a intaktních na společný život v dospělosti.

V současnosti vstupuje do popředí inovativní pojetí integrace osob s postižením pod pojmem inkluze.

2.2 Inkluze

Pojem inkluze představuje radikální reformu ve školství. První zmínky o inkluzívní reformě spadají do konce 90. let 20 století. Intenzivnější diskuze o inkluzívní edukaci a o inkluzívní pedagogice zaznamenáváme začátkem 21. století. Jako první tento pojem použil Theunissen v roce 1998 při analýze speciální pedagogiky USA. Jiní odborníci spojují východiska inkluzívní pedagogiky s Deklarací ze Salamanky na konferenci UNESCO z roku 1994, kde se začaly prosazovat otázky týkající se inkluzívního vzdělávání. Otázky se zabývaly personálním, organizačním a kulturním potenciálem školy, který by měl být hlavním předpokladem pro zařazení dítěte s jakýmkoliv handicapem. (Lechta, 2010)

Dalším, a v současnosti prozatím posledním dokumentem, kterému se Česká republika v roce 2009 zavázala, je Prohlášení OSN o právech osob s postižením z roku 2006. Bartoňová, Vítková (2010, s. 54) udávají, že: „toto prohlášení potvrzuje inkluzívní vzdělávání jako právo pro každého jedince. Nikdo nesmí být vyloučen ze žádného stupně vzdělání na základě postižení a každý má právo být vzděláván v místě svého bydliště.“ Toto prohlášení prosazuje i rozvoj sociálních dovedností, které jsou hlavním předpokladem k zapojení do běžného kvalitního společenského života.

28

V inkluzívním vzdělávání se dostávají do popředí otázky týkající se škol, které by se měly změnit v takových rovinách, jenž zajistí kvalitní a efektivní edukaci heterogenních skupin žáků.

O těchto rovinách se zmiňují v publikacích autoři Lechta (2010) a Jo Lebeer a kol. (2006). Popisují tyto roviny:

 Etická rovina zahrnující lidská práva. Jo Lebeer a kol. (2006, s. 21) zdůrazňují, že: „obhájci lidských práv zastávají názor, že inkluze je právo.“ Dále konstatuje, že děti se speciálními potřebami oddělené od běžného školního prostředí jsou deprivovány. Nemají stejné příležitosti a nemohou se začlenit do běžného života. Výsledná úroveň znalostí ve speciálních školách bývá nižší a neumožňuje ukončit např. středoškolské vzdělání nebo docílit stejných příležitostí v životě. (Jo Lebeer a kol. 2006)  Sociální rovina zahrnující sociální zařazení. Pokud si má člověk o sobě vytvořit pozitivní sebeobraz a plnohodnotnou identitu člena společnosti, potřebuje být společností přijímán takový jaký je a nebýt izolován od ostatních. Tím ukazuje vzájemnou pospolitost, soudržnost a hlavně zdůrazňuje rovnocennost každého jedince ve společnosti. (Jo Lebeer a kol. 2006)  Profesní rovina zahrnující schopnosti a odborné kompetence učitelů, dále kvalitnější systém vzdělávání. Lechta (2010) popisuje profesní rovinu, která zahrnuje profesní přípravu inkluzívního pedagoga. Jedná se o složitý proces získávání kompetencí pro optimální edukaci dětí se SVP. Dále diferencuje speciálního pedagoga a inkluzívního pedagoga. Speciálního pedagoga zařazuje do role edukátora specialisty v rámci inkluzívní pedagogiky a inkluzívního pedagoga řadí do role obecného edukátora intaktních dětí i dětí s postižením s komplexními úkoly a celoplošnými kompetencemi.

Zajímavý je názor, který popisuje Jo Lebeer a kol. (2006), že učitelé nepotřebují speciální vzdělání, aby mohli učit žáky s určitým druhem postižení, avšak potřebují odpovídající a přiměřenou pomoc ze strany kolegů a školy jako celku. Kvalitnější systém vzdělávání v běžných školách nezpochybňuje.

29

Jo Lebeer a kol. (2006, s. 22) dále udává, že „učební látka v běžných školách je bohatší a různorodější než ve speciálním školství. Je obsažnější a klade větší nároky na výuku základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání; vyučuje se více předmětů, žáci se seznamují s nejrůznějšími aspekty kultury, historie, zeměpisu, přírodních věd.“

Inkluzívní školství představuje podnětné a různorodé prostředí, které klade na dítě vysoké vzdělávací i sociální nároky a tím inkluze právě slouží jako důležitý zprostředkovatel rozvoje dítěte. (Jo Lebeer a kol., 2006)

Inkluze se tedy mnohem víc snaží přizpůsobit edukační prostředí dětem, kdežto integrace vyžaduje větší přizpůsobení dítěte škole. (Lechta, 2010)

Je však třeba zdůraznit skutečný význam inkluze zahrnující přípravu intaktních lidí na život ve společnosti, ve které byli, jsou a budou lidé odlišní a s různými druhy postižení.

O třídimenzionálním chápání inkluze v porovnání s integrací dětí s postižením jak u nás, tak v zahraničí, se zmiňuje taktéž Lechta (2010).

1. dimenze: Inkluze se může ztotožňovat s integrací. 2. dimenze: Inkluze je tzv. optimalizovaná neboli vylepšená integrace. 3. dimenze: Inkluzi můžeme chápat jako nový kvalitní přístup odlišující se od integrace, od kterého se očekává bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí.

Výše zmíněné dimenze inkluze každý jedinec, ať už laik či odborník, může vnímat jinak. Jisté však je, že inkluze je chápána v kontextu začleňování jedinců s handicapem do společnosti ve školní, sociální nebo pracovní oblasti. Třetí dimenzi vnímáme nejvíce korektní. Avšak takovému přístupu je třeba se dopracovat postupnými fázemi přijímání, do kterých patří i fáze začleňování jedince do společnosti neboli fáze integrace.

Lechta (2010, s. 29) dále uvádí, že: „žáci se v rámci inkluzívního edukačního konceptu už nedělí na dvě skupiny (tj. ti, kteří mají speciální potřeby a ti, kteří je nemají), ale jde tu o jedinou heterogenní skupinu žáků, kteří mají rozličné speciální potřeby.“

30

Tito žáci mají právo se vzdělávat se svými vrstevníky v běžných třídách v co nejpřirozenějším prostředí a co nejblíže svému bydlišti. Aktuálně se začíná prosazovat názor, že lidé se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávající se v běžném a přirozeném prostředí inkluzívního vzdělávání jsou schopni mnohem snadněji najít běžné zaměstnání a žít vlastním plnohodnotným životem. Toto vzdělávání umožňuje vstupovat do sociálních rolí v situacích, kdy mají být přijímáni jako rovnocenní občané. Již ve školách se učí verbálně a nonverbálně komunikovat, řešit různé situace, sociálnímu chování, učí se být odpovědni za svá rozhodnutí a chování.

Bartoňová (2005) podotýká, že inkluzívní vzdělání závisí na vzdělání učitele, na jeho zkušenostech a očekávání, též na jeho přístupech. Vyzdvihuje právě osobnost učitele, který je rozhodujícím faktorem pro zavádějící inkluzívní výuku do praxe.

Při inkluzívním vzdělávání je třeba respektovat základní pravidla a vytvářet adekvátní podmínky.

Jo Lebeer a kol. (2006) tato pravidla popisují následujícím způsobem:

 Laskavý přístup. Dítě by se mělo cítit ve škole dobře a bezpečně. Sounáležitost k heterogenní skupině je chápána jako právo každého dítěte.  Kvalita vztahu mezi učitelem a dítětem. Učitelé by měli učit srdcem, duší a kreativně, neměli by učit jen mechanicky. Pokud učitel přistupuje k výuce dětí se SVP tímto způsobem, dosahují lepších výsledků.  Diferenciace hodnotového systému. Hodnotami inkluzívní školy jsou spolupráce, týmová práce, akceptování odlišností ve výkonech.  Nezaměřovat se pouze na školní výkony dětí. Vyvarovat se těch hodnot, které vyzdvihují soutěživost, individualismus a zaměření na výkon, které budou s největší pravděpodobností vylučovat ty žáky, kteří ani nemohou dosáhnout požadovaných výkonů.  Zavádění individualizovaných programů.

31

Zavádět takové programy, které budou v sounáležitosti s osnovami třídy a budou děti motivovat a rozvíjet s ohledy na jejich speciální potřeby.  Týmová práce. Učitel by měl mít zodpovědnost za všechny děti a nepřenechávat zodpovědnost za dítě s integrací pouze speciálnímu pedagogovi.  Přiměřená odborná podpora. Podpora by neměla být nadměrná, aby se předešlo přílišné závislosti na asistentovi, ale neměla by být ani nedostatečná. Speciální pedagog by měl být spojen se třídou, aby mohl asistovat učiteli při práci s dětmi. Jeho úkolem by mělo být vytváření individuálních programů, pomáhat učiteli při práci s dětmi. Neměl by být spojován pouze s dítětem se SVP. Do pomáhání je vhodné začlenit spolužáky podle jejich schopností a možností.  Podpora a účast rodičů je základem. Měla by se organizovat pravidelná setkávání všech lidí včetně rodičů, kteří se podílejí na inkluzi, aby se mohl průběžně plánovat další postup a vyhodnocovat dosavadní výsledky.  Finanční podpora politických činitelů. Političtí činitelé by měli podporovat inkluzívní vzdělávání adekvátním financováním. Měli by se snažit zabezpečit jak trvalý tok financí, tak další možné zdroje podporující inkluzivní vzdělávání.

I když inkluzívní vzdělávání je v mnoha ohledech příznivější variantou vzdělávání dětí se SVP, učitelé mnohdy nevědí, jak se mají chovat, aby každé dítě prospívalo a bylo schopné se učit. Byli vedeni vycházet z průměru a nyní potřebují realizovat edukační proces tak širokému spektru dětí, které mají např. kognitivní problémy nebo nemají potřebné dovednosti k osvojování si nových znalostí, setkávají se ve třídě s dětmi nadprůměrně nadanými, které se nudí. Mnozí učitelé by se rádi věnovali individuálně dětem se SVP, avšak musejí splnit nároky školního vzdělávacího programu vyplývající z rámcového vzdělávacího programu, ke kterému mají omezený časový prostor, ve kterém pracují s velkou heterogenní skupinou odlišující se s vlastními možnostmi a mezemi. (Jo Lebeer a kol., 2006)

Realizace inkluzívního vzdělávání žáků se SVP je v současnosti stále na začátku a při současných podmínkách a mnohých přístupech, ať už učitelů, politiků a dalších činitelů, je tato realizace tzv. „běh na dlouho trať“.

32

Bartoňová, Vítková, (in Bartoňová M., Vítková, M., 2010, s. 45) analyzují informace: „Z výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM0021622443 (2007-2013), můžeme potvrdit vstřícnost škol hlavního vzdělávacího proudu k inkluzívnímu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, avšak v současné době je jeho realizace stále na začátku. Z výzkumu vyplynulo, že na školách stále ještě nejsou vytvořeny dostatečné podmínky (materiální, personální, organizační ad.) pro inkluzívní vzdělávání žáků se SVP, i když legislativně zabezpečeny jsou.“

Hájková, Strnadová (2010) se zmiňují o nejčastějších důvodech neúspěšně prováděné inkluzi, které zaznamenali pedagogové v zahraničí. Tyto důvody se týkají vedení školy, které nepodporuje své podřízené k dosahování větších cílů a nezapojuje do procesu inkluze i personál školy, který je součástí školního prostředí. Z dalších důvodů udávají nepřijímání rodičů školou coby partnerů edukace žáků a nedostatečné zajištění finančních zdrojů k zabezpečení inkluze. Mnohdy opadává zájem i samotných aktérů tohoto procesu, a to převážně tehdy, když se nedostavují změny s daným očekáváním. Další příčinou nezdárné inkluze bývá nedostatečná informovanost a osvěta těch, kteří jsou do školní praxe zapojeni.

Neexistuje žádný univerzální návod při zavádění inkluzívních postupů. Záleží na pedagogovi, na jeho empatii a akceptaci žákových potřeb, na jeho profesionalitě pružně reagovat na specifické situace a na zvládnutí metodických a manažerských postupů v interakci s celou školní komunitou.

V této části byly popsány základní podmínky inkluzívního vzdělávání. Zda tento pojem je v podvědomí pedagogů běžných základních škol na okrese Blansko, bude zjištěno prostřednictvím další otázky v dotazníku.

2.3 Podpůrná a vyrovnávací opatření

Roku 2010 byl schválen vládou ČR návrh MŠMT ČR Národního akčního plánu inkluzívního vzdělávání. V současnosti probíhá přípravná fáze realizace činností zajišťující rovný přístup a rovné příležitosti všech osob ke vzdělávání. Tento dokument má sloužit nejen jako cesta prevence diskriminačních projevů, ale

33 navržené cíle a opatření směřují k posílení inkluzívního pojetí edukace na všech stupních a typech škol. (Bartoňová, Vítková, 2010)

Inkluze v tomto pojetí zahrnuje vzdělávání a uspořádání hlavního vzdělávacího proudu ve škole. Zabezpečuje adekvátní vzdělávání a vyučování všem žákům s ohledem na individuální rozdíly a respektem jejich vzdělávacím potřebám. Podpůrná a vyrovnávací opatření jsou prostředky, které napomáhají realizaci tohoto vzdělávání v co nejpřirozenějším školním prostředí. V obecně právních předpisech se definují stupně podpůrných opatření a jim odpovídající prostředky speciálněpedagogické podpory.

Bartoňová M., Vítková M. (2010) udávají, že žáci se zdravotním postižením a žáci mimořádně nadaní se budou vzdělávat prostřednictvím podpůrných opatření a žáci se sociálním znevýhodněním a se zdravotním znevýhodněním se budou vzdělávat pomocí vyrovnávacích opatření (návrh vyhlášky z roku 2010).

Dále výše jmenované autorky specifikují: „Podpůrnými opatřeními se rozumí využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálněpedagogické péče, poskytování pedagogických a psychologických služeb, souběžné působení dvou pedagogických pracovníků ve třídě, zajištění služeb asistenta pedagoga a poskytnutí individuální podpory při výuce.“ (Bartoňová M., Vítková M. 2010, s. 44)

Autorky dále popisují: „Vyrovnávacími opatřeními se rozumí využívání speciálněpedagogických metod, postupů, prostředků a forem vzdělávání, poskytování pedagogických a psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, poskytnutí plánu individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, jejichž cílem je vyrovnat vstupní znevýhodnění žáků, aby se mohli vzdělávat ve školách hlavního vzdělávacího proudu, ne ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením.“ (Bartoňová M., Vítková M. 2010, s. 44)

Hájková, Strnadová (2010) diferencují podporu občasnou, omezenou a úplnou. Občasná podpora se poskytuje krátkodobě v životních situacích přechodného

34 charakteru (např. akutní zdravotní krize). Omezená podpora vyžaduje přístupy od méně zaměstnanců a není finančně nákladná. Je časově omezená, ale není občasného charakteru.(např. tranzitní péče). Úplná je vysoce intenzívní. Je potřeba ve všech typech prostředí, má celoživotní charakter, vyžaduje přístup více odborníků. V novém pojetí chápání podpory není zásadní kategorie postižení, ale míra potřebné podpory, což znamená, že dva lidé se stejným postižením mohou mít zcela jiné potřeby.

Mezi podpůrná a vyrovnávací opatření, která se využívají v edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je již zmíněný asistent pedagoga.

2.3.1 Asistent pedagoga

Ředitel může zřídit se souhlasem krajského úřadu na základě doporučení školského poradenského zařízení pro žáka se zdravotním postižením nebo sociálním znevýhodněním asistenta pedagoga.

Asistent pedagoga vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace. Pro svoji práci by měl absolvovat vzdělání v oblastech odpovídající přímé práci s jedinci pro daný typ handicapu s ukončenou patřičnou odbornou kvalifikací. Tato kvalifikace je ukotvena v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Touto kvalifikací se rozumí:

 vysokoškolské vzdělání získané studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd nebo vysokoškolské vzdělání v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku;  studiem pedagogiky nebo absolvováním vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků;  vyšším odborným vzděláním získaným ukončením v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením;

35

 vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku;  studiem pedagogiky či studiem pro asistenty pedagoga;  středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením;  středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku.

Pracovní náplní asistenta pedagoga je zprostředkovávat výchovnou a vzdělávací činnost dětem se SVP. Na základě pokynů odborného pedagogického pracovníka – učitele či vychovatele, pomáhá žákovi při školní práci a sebeobsluze v době vyučování. Žákům s těžkým zdravotním postižením poskytuje podporu ke kompenzaci jejich znevýhodnění při plnění daného vzdělávacího programu. Asistent pedagoga je zařazen mezi pedagogické pracovníky a jeho mzdu hradí zřizovatel příslušné školy – obec, město, kraj. Případné požadování spoluúčasti od rodičů žáka s postižením na financování asistenta pedagoga je v rozporu s právním řádem. Pomoc a podpora asistenta se realizuje během školního procesu a souvisí s výchovně-vzdělávacími aktivitami, tím pádem spadá do rezortu MŠMT. Tato pozice nesmí být zaměňována s osobní asistencí, kterou zabezpečuje rezort MPSV a realizuje se tehdy, pokud dítě potřebuje zvýšenou potřebu podpory při lokomoci a sebeobsluze. Tuto pozici provádí pracovník sociální péče a je to služba poskytovaná zpravidla nestátními neziskovými organizacemi.

Mezi další, v praxi již více realizující, podpůrná a vyrovnávací opatření, která se využívají při edukaci žáků se SVP je individuální vzdělávací plán.

2.3.2 Individuální vzdělávací plán

Ředitel školy na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení a na základě žádosti zákonných zástupců může povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, dále jen IVP.

36

IVP je závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáků s integrací. Je to pracovní materiál, který slouží všem těm, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka s integrací. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějící reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. (Zelinková, 2001)

IVP by rozhodně neměl být pouze formálním dokumentem, který se po vypracování založí do šuplíku, ale naopak materiálem, se kterým se pracuje v průběhu celého školního roku, je aktualizován, doplňován na základě praktických zkušeností a vyhodnocován.

Dle Michalíka (2005, s. 242): „ Individuální vzdělávací plán stanoví takovou organizaci vzdělávání žáka nebo studenta, aby se mohl s ohledem na svůj handicap vzdělávat za podmínek odpovídací jeho fyzickým nebo časovým možnostem.“

Hlavní cílem IVP je umožnit žákovi pracovat individuálním tempem a podle jeho schopností bez stresujícího porovnávání se spolužáky. Je všeobecně známo, že když jedinec pracuje bez stresu, dosahuje lepších výsledků. IVP má také charakter motivační. Úkolem je zajistit optimální úroveň vzdělávání, podle níž může pedagog se žákem pracovat bez hledání úlev a bez pocitu nejistoty neplnění vzdělávacích obsahů a výstupů vyplývající ze školního vzdělávacího programu. Je východiskem pro plánování aktivit v individuálním vyučování a následném hodnocení. V průběžném vyhodnocování slouží IVP jako zpětná vazba vedoucí k inovaci hlavních cílů podle dosažených parciálních cílů. Součástí týmu přebírající zodpovědnost za vzdělávání žáka jsou též zákonní zástupci i samotný žák, kteří se aktivně participují na samotném procesu vzdělávání. (Zelinková, 2001)

I když je dítě individuálně integrováno, zpracování individuálního vzdělávacího plánu se doporučuje jen v případě potřeby (například z důvodů organizačních úprav či úprav rozsahu a obsahu učiva). Není tedy nutné ho vypracovávat vždy za všech okolností.

37

Individuální integrace v běžné základní škole je vymezena vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, jako přednostní forma vzdělávání žáků se SVP.

Individuální vzdělávací plán je dokument, který vzniká na základě doporučení pedagogického poradenského pracoviště pro dítě se speciálními vzdělávacími potřebami a na základě žádosti zákonných zástupců dítěte k ředitelství školy, která zabezpečuje povinnou školní docházku daného dítěte a následně vydává rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka dle IVP. Na I. stupni jej zpravidla vypracovává třídní učitel a na II. stupni učitelé jednotlivých předmětů. Na jeho zpracování se podílejí společně s učiteli i výchovný poradce, metodik prevence, speciální pedagog či psycholog. Metodicky využívají pomoc určených pracovníků pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center a středisek výchovné péče. Na jeho vypracování se spoluúčastní také rodiče.

IVP je sestavován v souladu se školním vzdělávacím programem a musí být vypracován nejpozději do 1 měsíce od nástupu žáka do vzdělávacího zařízení. Je vyhodnocován 2x ročně. Dokument IVP je závazný a odpovídá za něj ředitel školy.

IVP obsahuje:

 Základní údaje o žákovi (jméno, datum narození, bydliště…);  údaje o poskytování individuální péče jednotlivých lékařských a dalších zařízení (např. pediatrické, neurologické, rehabilitační, psychologické, psychiatrické….);  pedagogickou diagnózu;  speciálněpedagogickou diagnózu;  informace o úrovni sociálních vztahů ve škole, k autoritám, k vrstevníkům (adaptace, sociabilita…);  údaje o cílech vzdělávání;  seznam vyučovacích předmětů, ve kterých se realizuje individuální vzdělávání;  rozsah podpůrných opatření (potřeba asistenta pedagoga, osobního asistenta, navýšení finančních prostředků…);

38

 informace o speciálních vzdělávacích potřebách žáka;  informace o učebním dokumentu, podle něhož je dítě vzděláváno;  informace o organizaci výuky (běžná třída, samostatná individuální výuka mimo třídu za pomoci asistenta pedagoga nebo speciálního pedagoga, výuka ve speciální skupině…);  informace o metodách a formách (např. didaktické hry, poslech, názorová výuka, výuka ve dvojicích, skupinová výuka, doplňování…);  informace o učebních materiálech, reedukačních a kompenzačních pomůckách, které se ve vzdělávání využívají;  způsob hodnocení (slovní, známka, sebehodnocení…jiné), hodnotí se individuální pokrok žáka;  způsob ověřování vědomostí (rozhovor, písemná, interaktivní forma, pozorování v praxi – konkrétní situace, ve skupině, prostřednictví PC programů, práce s obrázkem, s textem, se slovníkem…);  spolupráce s jinými subjekty (v rámci vzdělávání a při naplňování volnočasových aktivit);  formy spolupráce s rodiči (pravidelné schůzky, prostřednictvím emailů, deníčků, telefonický kontakt…);  v případě krizové situace – způsob poskytnutí poradenství, intervenci jak dítěti, tak rodičům, na vhodném a přehledném místě zaznamenat telefonický kontakt nejlépe na oba zákonné zástupce;  finanční zajištění – granty, spoluúčast obcí, sponzorství…;  datum, kdo se podílel na vypracování IVP, kontrola plnění IVP;  evaluace IVP;  případně další informace, které by byly významné pro vzdělávání žáka.

Vhodné je do IVP zaznamenávat veškeré změny a průběh vzdělávání. (např. změna učitele či asistenta, změna v organizaci výuky, změna v časové a obsahové dotaci daného předmětu, změna zdravotního stavu dítěte, zaznamenávat úroveň spolupráce s rodiči, úroveň adaptability a sociability dítěte….).

Informace ze schůzek se zákonnými zástupci či pracovníky poradenských zařízení je vhodné také zaznamenávat do IVP.

39

Vypracování IVP třídním učitelem či učiteli daného předmětu se potvrzuje podpisem ředitele školy a předává poradenskému zařízení taktéž k vyjádření. Po schválení se IVP předává zákonným zástupcům k seznámení, ti jej stvrzují též podpisem. Dokument IVP se předává ve více zhotoveních výchovnému poradci, ředitelství školy, třídním učitelům, kteří zakládají kopie do katalogových listů a těm učitelům, kteří se podílejí na edukaci žáka a jsou jim k dispozici po celý průběh vzdělávání.

Učitelé, kteří se podílejí na zhotovení IVP dodržují speciálněpedagogická a psychologická doporučení, v edukaci vychází z individuality dítěte a jeho speciálních potřeb. IVP je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. Nové údaje získávané v průběhu výchovně vzdělávacího procesu slouží jako zpětná vazba a vedou k úpravě plánu podle dosažených výsledků.

IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka.

V roce 2008 vypracoval Výzkumný ústav pedagogický (VÚP) v Praze na podnět MŠMT doporučenou strukturu IVP, kterou mohou školy využít při tvorbě IVP pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Při sestavování IVP je účelné využívání vzorů tiskopisů, které jsou k dispozici na některých webových stránkách poraden.

40

3 Poradenské instituce ve školském rezortu

Poradenství v oblasti školství je zásadním článkem komplexní péče o jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, který podporuje správný start dítěte i mladého člověka s postižením ve společnosti. Terminologicky vymezujeme tuto část komplexní péče jako speciálněpedagogické poradenství.

Ministerstvo školství je jedním z primárních resortů, který zastřešuje poskytování speciálněpedagogického poradenství pro osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.

Zařízení speciálněpedagogického poradenství se zaměřují na podporu zvládání podmínek výchovně-vzdělávacího procesu u dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Školský zákon řadí mezi speciální potřeby důsledky zdravotního postižení, zdravotního a sociálního znevýhodnění. Od tohoto vymezení se následně odvíjejí charakteristiky klientely v poradenských zařízeních a také obsahy a rozsahy služeb poskytovaných těmito zařízeními.

Obecně jsou mezi poradenské činnosti řazeny diagnostické, intervenční, terapeutické, konzultační a informační služby. Orientovány jsou nejenom přímo na klienty s postižením či znevýhodněním, ale i na jejich rodiče, další rodinné příslušníky a zákonné zástupce. Další klientelu poradenských zařízení tvoří také odborníci z pomáhajících profesí, v tomto případě zejména učitelé na běžných školách, speciální pedagogové a vychovatelé, kteří se s dětmi a mládeží se zdravotním postižením či znevýhodněním setkávají v rámci výchovně- vzdělávacího procesu.

3.1 Poradenské pozice ve školách

Podle vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, zajišťuje poradenské služby škola, která se zaměřuje na odbornou pomoc při vzdělávání žáků se SVP a integraci žáků se SVP. Tuto pomoc zpravidla zajišťují výchovní poradci, školní metodici prevence, speciální pedagogové a školní psychologové. Spolupracují s třídními učiteli a dalšími

41 pedagogickými pracovníky, kteří vytváří komplexní tým poskytující péči žákům ve školním prostředí.

3.1.1 Výchovný poradce

Pozice výchovného poradce se vyskytuje na všech typech a stupních škol a plní funkci pedagogicko-psychologické podpory přímo v prostorách školy. Své služby poskytuje žákům a studentům, jejich rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům a zejména třídním učitelům. Participuje se na řešení problémů žáků spojené se školním prospěchem, zaměřuje se na vzdělávací a výukové problémy. Jeho péče zahrnuje oblast vzdělávání žáků a studentů se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. Je jeden z účastníků řešení podmínek v rámci realizace integrace. Podílí se na sestavování individuálního vzdělávacího plánu a je hlavním koordinátorem komplexního týmu při jeho sestavování. Podporuje realizaci vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Dále se zabývá individuálním řešením situací žáků, kteří se nacházejí ve složité životní situaci a v důsledku této situace se projevují různé problémy v chování. Výchovný poradce pomáhá také řešit otázky v oblasti profesního a kariérového poradenství.

V rámci komplexní poradenské péče o žáky se specifickými potřebami výchovný poradce spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními. Poskytuje svoje služby při kariérovém poradenství a spolupracuje s dalšími institucemi jako např. Informační poradenská střediska při Úřadech práce, Policie ČR nebo Orgány sociálněprávní ochrany dětí. Dále shromažďuje odborné zprávy a informace o žácích, kterým je poskytována poradenská péče. Podílí se na organizaci besed a přednášek s různorodou tématikou jako např. školní zralost dítěte.

3.1.2 Školní metodik prevence

Školní metodik prevence je pedagogický pracovník odborně připravený na výchovné poradenství v oblasti prevence sociálně nežádoucího a rizikového chování. Mezi takové chování patří např.: drogové závislosti, alkoholismus, kouření, záškoláctví, kriminalita, delikvence, vandalismus, virtuální drogy (počítač, televize a video), patologické hráčství (gambling), šikanování, xenofobie, rasismus, sexuální zneužívání dětí, poruchy příjmu potravy, negativní působení sekt, sexuálně rizikové chování a další.

42

Školní metodik prevence se zaměřuje především na prevenci uvedených jevů a sleduje chování dětí a mládeže. Snaží se objevit oblasti rizika vzniku nežádoucího chování nebo diagnostikovat už rozvinuté negativní jevy a poruchy v chování. Sestavuje Minimální preventivní program na školní rok s jasným konkrétním obsahem a cíli. Pomocí odborných postupů, nápravných, edukačních a terapeutických technik se snaží o jejich odstraňování nebo zmírnění. Nejdůležitějším předpokladem pro úspěšnou primární prevenci je navázání vzájemné kooperace jak s učiteli, tak s rodiči. K tomuto účelu slouží spolupráce s dalšími zařízeními a organizacemi, které se rovněž věnují výchovnému poradenství nebo nápravě poruch chování. Mezi tato spolupracující školská poradenská zařízení patří zejména pedagogicko-psychologické poradny, ve kterých funguje okresní metodik prevence, pod jehož záštitou aktivně realizuje školní metodik prevence svoje aktivity a činnosti. Další organizací jsou střediska výchovné péče, ve kterých pracují odborníci zabývající se školními problémy, problémy v rodině, osobnostními a psychickými problémy dětí a dalšími. Dále metodik prevence spolupracuje s institucemi Policie ČR, Odbor sociálně právní ochrany dětí a nestátní neziskové organizace. Participuje se na organizaci besed a přednášek týkající se rizikových oblastí a rizikového chování.

3.1.3 Školní psycholog

Pozice školního psychologa není tak obvyklá jako pozice výchovného poradce či školního metodika prevence. Školní psycholog, který je přítomen ve školách, vytváří společně s dalšími odborníky ucelený systém péče o žáky, kteří mají dlouhodobě výukové nebo osobnostní problémy. Podílí se na celkové intervenci od depistáže a diagnostiky přes eliminaci výchovných a výukových problémů po následnou péči o jedince se speciálními vzdělávacími potřebami nebo jedince, kteří se ocitají v situaci, již nemohou sami zvládnout a potřebují pomoc psychologa, ať už v oblasti sociability či adaptability ve školním prostředí. Postavení psychologa coby nepedagogického pracovníka umožňuje mnohdy náhled na problém z jiného úhlu pohledu, který se nezaměřuje na školní výsledky a školní úspěšnost. Jeho pomoc spočívá v řešení náročných situací jak žákovi (jednotlivci) při řešení problémů nebo při narušení koheze třídního kolektivu v rámci prevence potíží v oblasti mezilidských vztahů. Vytváří metodickou, konzultační a poradenskou oporu pro pedagogy i rodiče. Je spolupracujícím

43

článkem při tvorbě IVP a je nápomocen při kariérovém poradenství absolventů škol. Realizuje besedy a přednášky pro zákonné zástupce zaměřené na výchovu a vzdělávání a spolupracuje s dalšími lidmi z řad odborníků a institucí.

3.1.4 Školní speciální pedagog

Školní speciální pedagog je další poradenskou institucí, se kterou se můžeme setkat ve školním prostředí. Tato pozice je opět velmi výjimečná a přesto nezastupitelná, pokud se budeme zabývat podmínkami školské integrace. Činnosti poskytované školním speciálním pedagogem se zaměřují na speciálněpedagogickou práci, která zahrnuje depistáž a její zpracování a vyhodnocování. Speciální pedagogové se zaměřují na speciálněpedagogickou diagnostiku dětí a jsou mediátory mezi školou a poradenskými pracovišti v následné intervenci. Dále svoji práci zaměřují na přímou činnost s jednotlivci či skupinami poskytovanou prostřednictvím speciálněpedagogických metod. Jsou koordinátoři metodické podpory pedagogům a asistentům pedagoga při výchovně vzdělávací činnosti. Jsou součástí týmu, který se participuje na realizaci integrace a individuálního vzdělávacího plánu. Pomáhají při výběru a využívání podpůrných a vyrovnávacích opatření pro žáky, které vyžadují tuto podporu. Jsou v kontaktu s rodiči žáků vyžadující speciálněpedagogické konzultace v zájmu dítěte.

Se školním speciálním pedagogem a školním psychologem se můžeme setkat ve školách velice zřídka, poněvadž se školy potýkají s velkým problémem v oblasti finančního ohodnocení těchto poradenských pracovníků. Tito pracovníci však mohou být velkou podporou tam, kde se častěji vzdělávají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a vyžadují akutní speciálněpedagogickou a poradenskou intervenci, kterou ihned nemohou zajistit přímo pracovníci speciálně pedagogických center nebo pedagogicko-psychologických poraden. Odborníci SPC a PPP jsou stěžejní složkou jak v diagnostice a v intervenci, tak následně v metodickém vedení pedagogů či rodičů a dalších doporučení pro integraci a speciálněpedagogickou intervenci. Poptávka po službách těchto odborníků mnohdy převyšuje nabídku a výsledkem jsou dlouhodobé čekací lhůty na speciálněpedagogické vyšetření a extrémní vytížení pracovníků. Z praxe je známo, že doba čekání na odborné vyšetření se pohybuje ve lhůtě 3 - 4 měsíců. Pokud potřebuje výchovný poradce či metodik prevence pomoc od odborníka při

44

řešení aktuálních problémů ve škole, musí jednat prostřednictvím emailu či telefonu, který ovšem nenahradí osobní komunikaci „face to face“ přímo na místě. Pracovníci jsou natolik vytíženi, že osobní návštěva a následně přímá odborná konzultace ve škole není možná. Nejbližší středisko výchovné péče v okrese Blansko existuje pouze v krajském městě Brno. Z toho vyplývá, že jakákoliv včasná odborná intervence pro jedince s poruchami chování a emocí v tomto okrese je vyloučená a suplují ji psychologové z pedagogicko-psychologických poraden, poněvadž pozice psychologa či speciálního pedagoga - etopeda v běžných základních školách je velmi ojedinělá.

Možná se někdo pozastaví nad tím, proč výchovní poradci či metodici prevence potřebují ještě pomoc od jiného odborníka, když oni samotní by měli být odborníci. Ale pokud trochu nahlédneme pod pokličku rozdělování funkcí na začátku školního roku, zjistíte, že do těchto pozic jsou často dosazováni učitelé bez jakéhokoliv odborného proškolení či výcviku. Jsou to vytipováni jedinci, kteří svým skromným souhlasem s obavami odmítnutí spadnou do problémových situací, aniž by věděli, jaké kroky mají udělat. Mnohdy mají obavu adekvátně zareagovat, aby situaci ještě nezhoršili a nezkomplikovali, či se neprovinili vůči nějakému pravidlu, metodickému pokynu či vnitřnímu řádu. Často jsou to učitelé, výchovní poradci i školní metodici zahrnuti do jedné funkce. Pokud se tito jedinci osvědčí a nejlépe bez jakéhokoliv finančního ohodnocení, naléhá se na ně, aby se dál vzdělávali v této oblasti na vlastní náklady.

Podle vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, metodik prevence a výchovný poradce by měli k výkonu vyplývající ze své pozice absolvovat specializační studium v délce trvání nejméně 250 hodin ukončené závěrečnou zkouškou před komisí a obhajobou závěrečné práce. Po úspěšném ukončení získávají osvědčení. Náklady na studium jedné pozice v rámci celoživotního vzdělávání činí cca 26 000,- Kč. Motivací pro ně má být měsíční finanční příplatek udávaný v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů v rozmezí 1000,- až 2000,- Kč podle uvážení ředitele školy, který mohou získat až po dvouletém absolvování celoživotního vzdělávání na vysoké škole.

45

Výchovný poradce by měl být pro školu především zkušený pedagog a vyšší prioritou.

3.2 Školská poradenská zařízení

Již od počátku na vývoj dítěte může příznivě či nepříznivě působit řada faktorů ovlivňující školní úspěšnost. Jednou z institucí, která může dítěti poskytnout dostatečnou a efektivní pedagogickou, psychologickou i speciálněpedagogickou pomoc a podporu při výchově a vzdělávání dětí, žáků či studentů je pedagogicko- psychologická poradna.

3.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny

Pedagogicko-psychologická poradna (dále jen PPP) je nejčastějším a nejznámějším školským poradenským zařízením. Obsah služeb, formy, podmínky práce s klientelou PPP je ukotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení a následně v novelizaci vyhlášky č. 116/2011 Sb. PPP je poradenské zařízení zřizováno jednotlivými kraji a nachází se zpravidla ve větších městech.

Tým pracovníků PPP tvoří psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovník a metodik prevence. Tento tým navazuje na práci odborníků rané péče či dětských lékařů, se kterými nadále spolupracují.

PPP poskytuje pomoc a podporu dětem a žákům od 5 let věku do ukončení školní docházky. Zaměřuje se na vzdělávací a výukové problémy, na výchovné problémy jedinců, na kariérové poradenství absolventů škol a na problematiku profesní orientace.

Svoje služby poskytují ambulantně a terénně, dále jednorázově, respektive krátkodobě, např. v podobě vyšetření školní zralosti, zhoršení prospěchu, řešení konkrétní složité životní situace, kterou není schopen sám zvládnout či diagnostiky případného problému. Dále se věnuje klientům dlouhodobě - přes diagnostiku specifických vývojových poruch učení a chování až po následnou speciálněpedagogickou intervenci. Dalšími klienty PPP jsou žáci, kteří vynikají

46 nadáním či nadměrným nadáním a talentem a vzhledem ke svým nárokům na edukační proces spadají do skupiny osob se specifickými potřebami.

Poradna poskytuje diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb žákům a vypracovává odborné posudky a návrhy, které jsou důležitým prvkem pro realizaci integrace žáků se SVP do běžných škol či přeřazování a zařazování těchto žáků do speciálních a specializovaných škol nebo tříd.

Dále poskytuje informace a poradenství rodičům a metodické konzultace učitelům žáků, kterým je poskytována individuální nebo skupinová intervenční péče, spolupracuje s výchovným poradcem a metodikem prevence ve školách.

Odborníci se participují na přednáškách, besedách a další osvětové činnosti jak pro rodiče, pedagogy, tak další zájemce z řad široké veřejnosti.

PPP mají nejrozšířenější a nejdostupnější síť školních poradenských služeb a mohou v případě zhoršené dostupnosti zařízení speciálně pedagogických center suplovat některé jejich dílčí funkce.

V okrese Blansko jsou dvě pedagogicko-psychologické poradny. První sídlící ve městě Boskovice a druhá svoje služby zajišťuje v okresním městě Blansko.

3.2.2 Speciálně pedagogické centrum

Speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) je školské poradenské zařízení, které má významný vliv na úspěšnost edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V praxi spadá nejčastěji do působnosti škol samostatně zřizovaných pro žáky s určitým druhem zdravotního postižení. Podle toho se SPC dělí na SPC pro žáky s tělesným, zrakovým, sluchovým či mentálním postižením, dále SPC pro žáky s vadami řeči, s poruchami autistického spektra, s hluchoslepotou a s více vadami. Kromě zmíněných institucí v současnosti poskytuje servis tým odborníků SPC pro žáky se specifickými poruchami chování v Praze 5 na Zlíchově, a to při ZŠ pro žáky se specifickými poruchami chování.

Podle vyhlášky 72/2005 Sb., SPC nabízí svoje služby:

 žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních;

47

 žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách a třídách či odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy;

 žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením.

Odborníci z řad speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků se zaměřují na depistáž, diagnostiku, intervenci a metodickou pomoc klientům, jejich zákonným zástupcům a pedagogům, kteří přichází do interakce s jedincem s daným druhem postižením. Jsou důležitým článkem pro realizaci úspěšné integrace a vytvoření celého komplexu nejpříznivějších podmínek pro vzdělávání dítěte s postižením a poskytnutí adekvátních prostředků speciálněpedagogické podpory.

Michalík (2008) ve svých studiích o poradenském systému v České republice udává, že v souvislosti s činnostmi SPC nacházíme mnohé problémy v pokrytí nabídky služeb a poptávky. Jedná se o situaci, kdy v některých krajích není vůbec zřízeno SPC pro určitý druh zdravotního postižení. Dále konstatuje, že u SPC pro žáky se smyslovým postižením (zrakové, sluchové), ale i tělesným postižením je v kraji nejčastěji pouze jedno zařízení, což nemůže pokrýt poptávku potřeb klientely a obtížnost v dostupnosti, mnohdy nedostupnosti, poskytování odborných poradenských služeb.

3.2.3 Střediska výchovné péče

Institut střediska výchovné péče je zařízení poskytující všestrannou preventivní speciálněpedagogickou péči a psychologickou pomoc klientům zpravidla od 6 - 26 let s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a klientům propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění již vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších vážnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji klientů, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uložení ochranné výchovy. Středisko výchovné péče v rámci řešení problémů svých klientů spolupracuje se školami, školskými poradenskými zařízeními, s orgány sociálněprávní ochrany dětí, dalšími orgány podílejícími se

48 na prevenci nebo řešení rizikového chování klientů a také se zdravotnickými zařízeními.

Středisko výchovné péče není přímo zařazeno v systému školských poradenských zařízení a institucí. Patří do systému péče o děti s rizikem poruch chování nebo s již rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u kterých není nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Ve střediscích pracují pedagogičtí pracovníci, speciální pedagogové a psychologové, na které se lze obracet v případech problémů v chování dětí. Organizačně je začleněno pod diagnostické ústavy dle zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů.

Střediska poskytují svým klientům diagnostické, poradenské, intervenční, terapeutické, preventivně výchovné, vzdělávací a reedukační služby. Tyto služby poskytují jak jednotlivci (osobně nebo telefonicky), tak skupině, a to jednorázově, krátkodobě nebo dlouhodobě formou celodenní péče či internátně. Služby a organizační zabezpečení jejich poskytování i vymezení klientely určuje legislativní ukotvení ve vyhlášce č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče a dále interní normativní směrnicí v podobě metodického pokynu MŠMT č. 14 744/200724, upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče.

Hlavní zásadou, která charakterizuje práci a služby středisek výchovné péče, je podpora spoluzodpovědnosti klientů za změny v chování a za výsledky ve výchově.

O základech kvalitního poradenského systému píše Michalík ve své výzkumné práci. Michalík (2005, s. 223) přímo udává, že „byly vybudovány základy pro kvalitní poradenský systém v oblasti naplňování speciálních vzdělávacích potřeb. V oblasti diagnostiky zdravotního postižení – pro účely naplňování speciálních vzdělávacích potřeb zdravotně postižených – se ve školské praxi České republiky užívá zejména služeb speciálně pedagogických center, případně pedagogicko- psychologických poraden. Poradny sídlí v každém okresním městě ČR (77). Speciálně pedagogických center je cca 120, z nichž téměř dvě třetiny jsou centry pro děti a žáky s mentálním postižením. Speciálně pedagogická centra kontaktují

49 ty jedince, kteří o jejich služby projeví zájem. V některých případech provádějí vlastní depistáž.“

V okrese Blansko je poměr SPC a PPP mírně v rozporu s údaji uvedenými Michalíkem. Výše uvedený autor udává, že SPC je v ČR více, avšak v okrese Blansko je jen jedno zařízení, a to zaměřené na jedince s tělesným postižením sídlícím v okresním městě. Mnohdy zařízení pro jedince s tělesným postižením mají v péči též klienty s mentálním postižením, poněvadž tato postižení mohou, ale nemusí, být navzájem sobě přidružená. Oproti tomu pedagogicko- psychologické poradny jsou dvě. Jedna se sídlem v Boskovicích, druhá v Blansku. I přesto, že jsou tyto údaje devět let staré, můžeme konstatovat, že k výrazné změně v počtu budování poradenských zařízení za posledních několik let nedošlo. Dané zjištění je potvrzeno statistickými údaji v další publikaci od Michalíka „Školský poradenský systém v České republice“ z roku 2008, kde počet SPC a PPP byl nezměněn. Novější statistické údaje o existenci poradenských zařízení nebyly k dohledání.

Jaké poradenské služby jsou nejčastěji zastoupeny ve školách v okrese Blansko a s jakými poradenskými zařízeními spolupracují učitelé v rámci edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, bude předmětem zjištění dalších otázek dotazníku.

50

II. PRAKTICKÁ ČÁST

4 Postoje učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

Pracuji na základní škole v malé vesnici a již několik let zastávám funkci výchovného poradce. Každý školní rok sestavuji seznam žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a musím podotknout, že těchto žáků poměrně přibývá. S přibývajícími počty žáků vznikají situace, ve kterých se ukáže profesionalita a pedagogické umění každého učitele. Práce s dětmi se SVP je v současnosti opravdu nelehká, pokud se ji snaží pedagogové vykonávat pečlivě a důsledně.

Mnohdy spolupráce pedagogů s rodiči je bezvýsledná, poněvadž veškeré povinnosti vyplývající z rodičovské odpovědnosti se snaží převést na učitele a současně se k těm svým staví velmi ledabyle. Nenechají si vysvětlit, že pokud mají dítě odborníkem z řad speciálních pedagogů, psychologů, či lékařů diagnostikované nějakým druhem handicapu, musí být spolupráce rodičů a zainteresovaných subjektů na prvním místě, poněvadž se jejich práce a následně intervence doplňuje, navazuje a prolíná. Mnohokrát rodiče nechtějí slyšet, že právě jejich přístup a jejich důslednost má nezastupitelný význam v domácí přípravě, že čas strávený s dětmi a věnování se dítěti ve školním období je neocenitelný a nezvratně důležitý.

V rámci edukace žáků se SVP se velice často pedagogové obrací se svými otázkami právě na výchovného poradce, který je prostředníkem a zprostředkovatelem mezi rodiči, učiteli a školskými poradenskými institucemi. On sám dohlíží na všechny náležitosti týkající se procesu integrace a je jedním z těch, kteří se spolupodílí na utváření individuálního vzdělávacího plánu a na realizaci dalších vyrovnávacích a podpůrných opatření. Bohužel v praxi je tato realizace stále složitá. V současné době, kdy edukační oblast by měla směřovat k inkluzívnímu vzdělávání, se jeví přímo absurdní přístupy, které spíše směřují k znemožnění tohoto směru. Přístupy se týkají především financování a personálního zabezpečení poradenských služeb ve školách a realizace podpůrných opatření. Leckdy přístupy zainteresovaných lidí z řad zřizovatelů

51 a úředníků ovlivňují situace, které ovlivňují osud človíčka, žáčka, jenž má právo se vzdělávat se svými kamarády v co nejpřirozenějších podmínkách a za okolností, které by mu napomohly se cítit co nejlépe. A tito lidé mnohdy rozhodují o podmínkách vzdělávání jiných jedinců, které vůbec neznají. V jednání komunikují s přímočarým cílem ušetřit na těch místech, kde je to co nejméně vhodné. Proto se někdy pozastavuji nad otázkami, kterými mě zahrnují samotní pedagogové nebo pracovníci z poradenských institucí, které se týkají potřebnosti a realizace podpůrných a vyrovnávacích opatření. Ptají se na otázky typu, zda opravdu žák diagnostikovaný pro postižení autistického spektra již dva roky vzdělávaný s asistentem pedagoga potřebuje nadále asistenta do výuky nebo zda je opravdu důležité navýšení finančních prostředků pro pořízení speciálních pomůcek do výuky pro holčičku s progresivní svalovou dystrofií. Je mi známo, že zdravotní stav každého žáka se SVP může mít progresívní charakter. Z jednání je však vnímána především myšlenka ušetření peněz než zajištění kvalitní a efektivní výuky pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.

Někteří žáci jsou odborníky diagnostikováni pro specifické poruchy učení nebo chování. Přichází k nám učitelé, kteří nevědí, jak s takovými žáky pracovat. Jsou to často mladí pedagogové bez jakýchkoliv zkušeností nebo učitelé, kteří mají naopak dlouholeté zkušenosti, avšak upadlí do každodenní rutiny a na pokraji syndromu vyhoření bez zájmu o „poučování“ mladší kolegyně. Jak jedni nebo druzí mnohdy nerozumí zprávám ze speciálněpedagogického vyšetření a velice těžko se vypořádávají s následnými doporučeními pro školu. Pokud svolí k některé formě konzultací těchto zpráv, odcházejí zaplněni dalšími otázkami zaměřenými na svoji osobu, jak oni samotní všechno za daných podmínek zvládnou.

Velice často prostřednictvím emailových stránek přicházejí nabídky vzdělávání ve speciálněpedagogické oblasti z různých institucí. Celkem mě překvapuje, že ze strany pedagogů na naší vesnické škole tyto akreditované kurzy a semináře využívají v tak malé míře. Pokud mohu, tak sama se těchto seminářů účastním, poněvadž je to velice zajímavý obor, který mě dokáže stále něčím obohacovat. Snažím se tyto semináře kolegům doporučovat, ale bohužel ne moc úspěšně. Zajímalo by mě, jaká je situace na dalších školách.

52

4.1 Formulace výzkumného problému

Východiskem praktické části této práce se stala problematika zabývající se podmínkami edukačního procesu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na běžné základní škole. Jak bylo popsáno v teoretické části, velký vliv na kvalitu vzdělávání žáků se SVP mají pedagogičtí pracovníci. Jejich odborná příprava, přístupy a názory, mohou ovlivnit celou řadu faktorů podílející se na utváření školské integrace. Spolupráce pedagogů s rodiči a samotnými žáky, která má oporu poradenských služeb, zajišťuje úspěšnou integraci žáků se SVP do edukačního prostředí intaktní společnosti podporující inkluzívní vzdělávání.

4.2 Výzkumné otázky

Setkávají se učitelé ve své praxi se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami? Přistupují v edukaci k žákům se SVP individuálním přístupem? Na jaké úrovni je spolupráce pedagogů s rodiči dětí? Je jim poskytována dostatečná opora z poradenských institucí? Orientují se v základní terminologii ze speciálněpedagogické oblasti? Jsou učitelé dostatečně připravováni v rámci vysokoškolského studia na práci se žáky se SVP? Mají pedagogové zájem se dále vzdělávat ve speciálněpedagogické oblasti? A jsou vůbec k integraci nakloněni? Odpovědi na tyto a další otázky budou zjištěny vyhodnocením a analýzou dotazníkového šetření.

4.3 Cíl výzkumného šetření

Základním cílem výzkumného šetření je přinést informace o podmínkách integrace žáků se SVP na běžných základních školách v okrese Blansko. Pomocí dotazníkového šetření byla získána data k vyhodnocení a následné analýze, která jsou zaznamenána do tabulek četnosti, jejichž součástí je procentuální vyjádření. Grafické znázornění a následný komentář se stal východiskem pro následující zmapování podmínek vzdělávání žáků se SVP v běžných základních školách a zjištění postojů učitelů k těmto žákům. Získané poznatky budou vyhodnoceny do

53 závěrečného shrnutí. V závěru praktické části bude sestaven návrh opatření vedoucí k podpoře pozitivních postojů pedagogů posilující edukační proces žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi.

4.4 Metodologické aspekty

Pro praktickou část byla vybrána metoda dotazníku svého konstruktu, který byl sestavován na základě problematiky uvedené v teoretické části a následně analyzován.

Dotazník byl zvolen jako metoda, jejímž prostřednictvím byla získána data pro splnění cíle co nejsrozumitelnějším a nejspolehlivějším způsobem. Původní myšlená verze distribuce dotazníku prostřednictvím elektronickou cestou webových stránek www.survio.cz byla zavrhnuta z důvodu neosobního kontaktu a obavy nenávratnosti dotazníků zpět. Obava sběru dat formou webových stránek byla oprávněná, poněvadž školní emailové schránky v období distribuce dotazníků jsou každým rokem velice často zaplňovány různorodými dotazníky z řad neznámých studentů a ze stran pedagogů je často slýcháno o obtížích a neochotě vyplňování.

Otázky v dotazníku byly formulovány se snahou srozumitelnosti a přehlednosti pro vyplňování. Byly voleny v přiměřeném počtu, aby neodradily respondenty od vyplňování a aby byla zaručena jejich maximální návratnost. V dotazníku byly zvoleny uzavřené otázky s nabídkami několika možných odpovědí, ze kterých si respondenti vybírali z jedné nebo více variant. Odpovědi byly voleny tak, aby vystihly názory respondenta a jeho praktických zkušeností.

Dotazník naleznete v příloze č. 1 a obsahuje celkem 16 otázek. V úvodní části obsahuje prosbu o spolupráci kolegů, informace o účelu dotazníku a poděkování za spolupráci. Pro lepší přehlednost základních informací o respondentech je dotazník doplněn jednoduchou tabulkou, která zahrnuje věk, délku praxi v oboru a vzdělání. Další informace o osobních údajích jsou zařazeny do posledních tří otázek. Tyto otázky udávají informace týkající se místa působnosti (vesnice/město), dále pozice pedagoga (I. stupeň/II. stupeň) a pohlaví (muž/žena).

54

Prvních 13 otázek mi bylo východiskem k vyhodnocení a následné analýze problematiky tématu. Poslední 3 otázky doplnily již výše zmíněné formální sdělení o jednotlivých respondentech. Obsah otázek byl sestavován na základě charakteristiky podmínek integrace zmíněné v teoretické části této práce, dalším studiem literatury a také na základě zkušeností ze školní praxe autorky výzkumného šetření.

4.5 Popis zkoumaného vzorku

Pro získání dat sloužící k následnému vyhodnocení a analýze dotazníku byli osloveni pedagogové z tzv. běžných základních škol na okrese Blansko.

Na okrese Blansko je 51 běžných základních škol (příloha č. 2). 17 základních škol je malotřídních a 2 základní školy jsou při dětské léčebně, kde se pobyt dětí velice často střídá. ZŠ při dětské léčebně osloveny nebyly. Pro výzkumné šetření bylo osloveno 49 základních škol včetně malotřídních.

4.6 Popis šetření

Na formálním setkání výchovných poradců bylo osloveno 16 přítomných zástupců z řad učitelů jednotlivých škol, jenž působí v regionu Boskovicko, který je součástí okresu Blansko, aby vyplnili dotazník, který jim byl předložen v tištěné podobě. Tím byla zaručena stoprocentní návratnost dotazníků. Na ostatní základní školy na Blanensku byl požadavek o spolupráci podán prostřednictvím emailu na ředitelství škol s prosbou o distribuci dotazníků mezi učitele, nejlépe do rukou výchovných poradců. Dotazník byl k dispozici k vyplnění v elektronické podobě. Bohužel, návratnost byla v menší míře.

Elektronicky bylo rozesláno 35 dotazníků. Vyplněných bylo vráceno 9 dotazníků z různých škol, od výchovných poradců ze semináře 16 vyplněných dotazníkových šetření. K vyhodnocení bylo k dispozici celkem 25 dotazníků z jednotlivých škol. Tento počet je poloviční část dotazovaných škol v okrese Blansko (51%).

55

5 Vyhodnocení dotazníkového šetření

V úvodu této části budeme nejprve analyzovat formální údaje o respondentech dotazníkového šetření. V další části vyhodnotíme údaje nezbytné pro analýzu dat naší problematiky, které následně shrneme do celkového vyhodnocení dotazníkového šetření.

5.1 Analýza a vyhodnocení formálních údajů

Pro přehlednější vyhodnocení formálních informací byl poměr získaných dat znázorněn pomocí sloupcových grafů a jejich popisků. Oblast specifikující věk a praxe byla doplněna tabulkou.

Formální informace obsahují:

 věk;  pohlaví respondentů;  místo působnosti;  stupeň vzdělávání;  nejvyšší dosažené vzdělání;  počet let praxe v oboru.

Vyhodnocení dat z úvodní tabulky a závěrečných otázek č. 14 -16

Věk respondentů

20 – 30 let včetně má 48% dotazovaných respondentů.

31 – 40 let včetně má 16% dotazovaných respondentů.

41 – 50 let včetně má 20% dotazovaných respondentů.

51 a více let má 16% dotazovaných respondentů.

Nejvíce se zúčastnilo dotazníkového šetření respondentů ve věku od 20 – 30 let včetně. Nejméně se zúčastnilo dotazníkového šetření respondentů ve věku 31 – 40 let včetně a současně 51 let a více.

56

Tabulka č. 1 Věk respondentů Věk 20 – 30 let 31 – 40let 41 – 50 let 51 a více včetně včetně včetně Počet 12 4 5 4 respondentů Četnost v 48% 16% 20% 16% procentech

Graf č. 1 Věk respondentů

12

10

20 - 30 let 8 31 - 40 let 41 - 50 let 6 51 a více let 4

2

0

48% 16% 20% 16%

Poměr výskytu pedagogů dle pohlaví

Z 25 dotazovaných jsou 2 muži a 23 žen. V naší skupině respondentů je vysoké procento žen (92%), což odpovídá celkovému zastoupení žen mezi pedagogy v celé ČR.

57

Graf č. 2 Poměr pedagogů z hlediska pohlaví

25

20

Muži 15 Ženy

10

5

0 8% 92%

Místo působnosti

15 respondentů (60%) působí na základních školách na vesnicích a 10 dotázaných respondentů (40%) působí na základních školách ve městech.

Graf č. 3 Poměr pedagogů z hlediska místa působnosti

16

14

12 Vesnice 10 Město 8

6

4

2

0

60% 40%

58

Působení pedagogů na I. stupni a II. stupni

Z celkového počtu 25 dotazovaných učitelů 18 vyučuje na prvním stupni (60%) a 7 pedagogů na stupni druhém (40%).

Graf č. 4 Poměr učitelů z hlediska působení - I. stupeň/II. stupeň

18 16 14 12 I. stupeň 10 II. stupeň 8 6 4 2 0 72% 28%

Nejvyšší získané vzdělání

Všichni z dotazovaných mají vysokoškolské vzdělání. (100%)

Počet let praxe dotazovaných respondentů

Praxi v oboru do 5 let včetně má 8 dotazovaných respondentů.

Praxi v oboru do 10 let včetně má 7 respondentů.

Praxi v oboru do 15 let včetně má 1 dotazovaný pedagog.

Praxi v oboru do 20 let včetně mají 3 pedagogové.

Praxi v oboru do 25 let včetně má 0 respondentů.

59

Praxi v oboru do 30 let včetně má 5 respondentů.

Praxe v oboru nad 30 let má 1 učitel.

Nejvíce se do dotazníkového šetření zapojilo respondentů do 5 let praxe včetně a ani jeden pedagog se nezapojil s 21 - 25 roky praxe.

Tabulka č. 2 Praxe v oboru Praxe v Do 5 Do 10 Do 15 Do 20 Do 25 Do 30 Nad oboru let let let let let let 30let včetně včetně včetně včetně včetně včetně Počet respondentů 8 7 1 3 0 5 1 Četnost v procentech 32% 28% 4% 12% 0% 20% 4%

Graf č. 5 Praxe dotazovaných respondentů

8

7 Do 5 let

Do 10 let 6 Do 15 let 5 Do 20 let 4 Do 25 let do 30 let 3 Nad 30 let 2

1

0 32% 28% 4% 12% 0% 20% 4%

60

5.2 Analýza zjištěných dat a jejich vyhodnocení

V této části práce je nejprve uvedeno znění otázky s pořadovým číslem v dotazníku a dále její zpracování formou tabulky s přehledem četnosti odpovědí a četnosti v procentech. Jednotlivé položky jsou znázorněny výsečovým grafem a jejich popisy. Tabulka a grafické znázornění je doplněna komentářem zahrnující interpretaci a analýzu zjištěných dat.

Vyhodnocení otázek z dotazníků č. 1 - 13

Otázka č. 1 Se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se setkáváte ve své praxi

o Vůbec o Zřídka o Často o Denně

Tabulka č. 3 Setkávání pedagogů se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi

Varianty Absolutní četnost Četnost v % Vůbec 0 0% Zřídka 3 12% Často 8 32% Denně 14 56% Celkem 25 100%

61

Graf č. 6 Praxe učitelů se žáky se SVP

Praxe učitelů se žáky SVP

12%

Vůbec Zřídka 56% 32% Často Denně

Komentář: Cílem této otázky bylo zjištění, v jaké míře se učitelé setkávají v praxi se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Více jak polovina respondentů, přesně 56%, odpovědělo, že se setkávají se žáky se SVP každý den. 32% respondentů sdělilo, že pracují s těmito žáky často a 12% odpovědělo, že zřídka. Ani jeden pedagog neudal, že se ve své praxi nikdy nesetkal s dětmi se SVP. Z těchto odpovědí můžeme konstatovat, že v současnosti více jak polovina pedagogů vstupují do každodenní interakce se žáky se SVP a začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do tohoto procesu je v rozmanité míře uskutečňováno v každé druhé základní škole na okrese Blansko

Jaká forma integrace se nejčastěji vyskytuje na okrese Blansko v běžných základních školách, se dozvíme z analýzy následující otázky.

Otázka č. 2 Za svoji profesní praxi jste se nejčastěji setkal (a) s formou integrace

o Individuální, v běžné základní škole o Skupinové, v běžné základní škole či ve škole pro jiný druh postižení

62

Tabulka č. 4 Nejčastější výskyt formy integrace v praxi

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

Individuální 25 100%

Skupinová 0 0%

Celkem 25 100%

Graf č. 7 Nejčastější formy integrace – individuální/skupinová

Nejčastější forma integrace

0%

Individuální Skupinová

100%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, jaká forma integrace je nejčastěji realizovaná v běžných školách na okrese Blansko. Respondenti jednoznačně odpověděli, že se nejčastěji setkávají s individuální integrací v běžném školním prostředí. Je tedy zřejmé, že žáci se SVP jsou přijímáni současně s intaktními jedinci, a tím vstupují do každodenního sociálního kontaktu. Jednotliví aktéři vytvářejí kolektiv dynamických vztahů, který vede k oboustrannému obohacování, při kterém získávají primární sociální zkušenosti vedoucí k přijímání jakékoliv odlišnosti jako normálu. Z druhého pohledu lze zcela vyloučit skupinovou integraci v tomto regionu, která může vést za jistých podmínek ke stigmatizaci

63 a předsudkům určité integrované skupiny pro některý druh postižení. Velkou úlohu zde sehrávají právě učitelé, jejich přístupy a názory, které mají vliv na ostatní jedince v přijímání jakékoliv odlišnosti. Ovšem musíme přihlédnout k dalším jevům, které mohou výrazně ovlivnit přínos integrace.

Michalík (2005, s. 117) ve své studii o názorech pedagogů na školskou integraci udává, že integrace by byla přínosnější, pokud by byla více podporována všemi zainteresovanými stranami včetně lepšího finančního zajištění. Také je velice důležité přihlédnout k možnostem každého integrovaného jedince a jeho funkčního a osobního potenciálu, který je východiskem pro realizaci jakékoliv integrace.

Koho pedagogové řadí mezi žáky se SVP podle legislativní terminologie, která by měla být východiskem každého pedagoga, se dozvíme z následující otázky.

Otázka č. 3 Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami podle školského zákona patří žáci

o Se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie…) o S mentálním, s tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, s narušenou komunikační schopností a s poruchami chování. o Se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a mimořádně nadané děti.

64

Tabulka č. 5 Zařazení žáků dle platné legislativy do kategorie žáků se SVP podle znalosti terminologie učitelů.

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

1. SPU 3 12%

2. Mentální, tělesné 1 4% zrakové, sluchové, NKS, SPCH

3. Dle legislativy 7 28%

Kombinace varianty 1. a 2 8% 2.

Kombinace varianty 2. a 1 4% 3.

Kombinace varianty 11 44%

1. a 2. a 3.

Celkem 25 100%

Graf č. 8 Žák se SVP dle legislativy

Žák se SVP dle legislativy

12% 1. SPU 4% 44% 2. Mentální, tělesné, zrakové, sluchové, NKS, SPCH 3. Dle legislativy

Kombinace 1. a 2. 28%

Kombinace 2. a 3.

Kombinace 1. a 2. a 3. 4% 8%

65

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit úroveň znalosti terminologie týkající se žáků se SVP podle školského zákona č. 561/2004 Sb. Všeobecně se předpokládá, že každý profesionál ve svém oboru bude znalý právních dokumentů a normativů týkající se oblasti, ve které se každodenně pohybuje. Výsledky odpovědí pedagogů na otázku, kdo je zařazen do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami podle jejich názoru dle školského zákonu se liší. Podle legislativního ukotvení (varianta 3) tohoto pojmu zodpovědělo jen 28% respondentů. Více variant odpovědí (1. 2. a 3.) volilo 44% respondentů. Pravděpodobně pro nejasnost odpovědí zvolili tito respondenti více variant odpovědí. Mezi žáky se SVP zařadilo 12% pedagogů pouze žáky se specifickými poruchami učení a 8% účastníků mezi tuto skupinu žáků nezařazují děti s mimořádným nadáním. Se stejným výsledkem 4% se setkaly odpovědi ve variantě 2. - žáci s tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým postižením, s vadami řeči a s poruchami v chování a kombinací varianty 2. a 3. - dle legislativy. Z výsledků je značné nejednotné pojetí žáka se SVP z hlediska školské legislativy, která by měla být východiskem a oporou při práci s jedinci se SVP ve školním prostředí.

Pedagogové ve výchovně vzdělávacím procesu užívají podpůrná a vyrovnávací opatření, metody, formy a prostředky speciální pedagogiky. Mezi tato opatření náleží také spolupráce jak s odborníky poradenských institucí, tak s rodiči žáků, kteří jsou společně se svými dětmi se SVP důležitými články výchovně vzdělávacího procesu. V jaké míře jsou pedagogové nakloněni k procesu integrace, zjistíme z analýzy další otázky.

Otázka č. 4 S integrací a vytváření podpůrných a vyrovnávacích opatření žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

o Naprosto souhlasíte o Spíše souhlasíte o Spíše nesouhlasíte o Nesouhlasím

66

Tabulka č. 6 Souhlas/nesouhlas pedagogů s integrací a vytváření podpůrných a vyrovnávacích opatření žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

Souhlas 6 24%

Spíše souhlas 14 56%

Spíše nesouhlas 5 20%

Nesouhlas 0 0%

Celkem 25 100%

Graf č. 9 Souhlas/nesouhlas s integrací

Souhlas/nesouhlas s integrací žáků SVP

0% 20% 24%

Souhlas Spíše souhlas Spíše nesouhlas Nesouhlas

56%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, zda jsou pedagogové nakloněni k integraci žáků se SVP. Otázka byla zvolena z důvodu zjištění souhlasu či nesouhlasu integrace, která je důležitým předpokladem k inkluzívní cestě vzdělávání. Variantu absolutního nesouhlasu nevolil nikdo, což může

67 nasvědčovat tomu, že přijímání dětí s odlišností je v podvědomí každého pedagoga. 56% respondentů odpovědělo, že s integrací spíše souhlasí. Touto odpovědí zjišťujeme, že více jak polovina respondentů je pozitivně nakloněna k tomuto procesu, je si však vědoma mnoha úskalí, která s integrací přichází. K naprostému souhlasu se přiklání 24% respondentů. Tito pedagogové jsou zvnitřněni s integrací a s dalšími faktory a podmínkami, které vedou k inkluzívnímu vzdělávání. K naprostému nesouhlasu integrace ve školské vzdělávací soustavě se přiklání 20% respondentů. Tito respondenti mohou mít špatné zkušenosti s integračním procesem. Důvody mohou být různorodé. Učitelé jsou mnohdy plni ideálů a snahy při naplňování obsahových cílů a realizování výstupů a kompetencí svého ŠVP. Bohužel, bez speciálněpedagogického vzdělání a bez jakékoliv pomoci, a to jak ze strany poradenských institucí z důvodu špatné dostupnosti, tak ze strany ředitelství leckdy s přístupem přespřílišné byrokracie a arogance, se dostávají do obtížně zvladatelných situací. Pokud se k těmto faktorů připojí špatná komunikace s rodiči, která může přerůst v nezájem o jakoukoliv kooperaci, ale zdůrazňující striktní dodržování a plnění doporučení pro školu s absolutní absencí domácí přípravy doplněnou ledabylým přístupem zákonných zástupců, situace může být pro pedagoga těžce zvladatelná a obtížně řešitelná.

Otázka č. 5 Pojem inkluzívní vzdělávání

o Znáte a víte, o co jde. o Částečně znáte, ale dál se o toto téma nezajímáte. o Tento pojem Vám nic neříká.

Tabulka č. 7 Znalost / částečná znalost / neznalost pojmu inkluzívní vzdělávání

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

Znalost významu 15 60%

Částečná znalost 8 32%

Neznalost významu 2 8%

Celkem 25 100%

68

Graf č. 10 Pojem inkluzívní vzdělávání

Pojem inkluzívní vzdělávání

8%

32%

Znalost Částečná znalost Neznalost

60%

Komentář: Cílem otázky bylo zjistit znalost pojmu inkluzívní vzdělávání, který je v současnosti nejvíce zastupovaným tématem v oblasti vzdělávání žáků se SVP. Nečastější odpověď byla zastoupena 60% a obsahovala úplnou znalost tohoto pojmu. Vzhledem k tomu, že je to poměrně mladý termín, který se začal užívat počátkem 21. století a představuje jistou návaznost na integrační proces, je znalost této terminologie u pedagogů poměrně dobrá. Méně uspokojující je však odpověď se 32%, kdy respondenti, sice pojem znají, ale dál se o toto téma nezajímají. Důvodem by mohl být patrný nezájem pedagogů o inovativní směry edukačního procesu nebo jistá lhostejnost pedagogických pracovníků při řešení okolností školské integrace či inkluze. Vzhledem k tomu, že se pedagogové setkávají se žáky se SVP denně a často, jak odpověděli v otázce č. 1, je tedy zřejmé, že inkluzívní problematika se dotýká všech pedagogických pracovníků působící v oblasti školství. Neznalost pojmu odpověděla pouze dvě procenta respondentů, což je četnost poměrně nízká.

Jedním z předpokladů inkluzívní cesty v našem vzdělávání je využívání poradenských pracovníků coby důležitých a pomáhajících článků týmové kooperace. Jaké poradenské instituce jsou nejčastěji zastoupeny v běžných školách na okrese Blansko, se dozvíme následně.

69

Otázka č. 6 Na Vaší škole působí (prosím, zatrhněte veškeré existující poradenské pozice ve Vaší škole)

o Výchovný poradce a metodik prevence o Speciální pedagog o Školní psycholog

Tabulka č. 8 Míra zastoupení poradenských pozic na školách – výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, speciální pedagog

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

Výchovný poradce a 12 48% metodik prevence

Výchovný poradce, 3 12% metodik prevence, školní psycholog

Výchovný poradce, 5 20% metodik prevence, speciální pedagog

Všechny čtyři pozice 1 4%

Neuvedli 4 16%

Celkem 25 100%

70

Graf č. 11 Zastoupení poradenských pozic na školách

Poradenské pozice na školách

16% Výchovný poradce, metodik 48% 4% prevence Vých. poradce, metodik 12% prevence, speciální pedagog Výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog Všechny čtyři pozice

Neuvedli 20%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjištění míry zastoupení poradenských pozic ve školách. Respondenti si mohli vybírat z variant tvořící pozice výchovného poradce a metodika prevence, školního psychologa, speciálního pedagoga a různé kombinace těchto variant. Nejvíce, 48% respondentů, určilo, že nejčastěji se setkávají s výchovným poradcem a metodikem prevence při realizaci podpůrných či vyrovnávacích opatření, 20% pedagogů připojilo k těmto dvěma pozicím speciálního pedagoga a 12% udalo, že společně s výchovným poradcem a metodikem prevence působí na škole školní psycholog. Bohužel jen jeden respondent (4%) uvedl, že na jeho škole působí všechny čtyři poradenské pozice, které se každým svým dílem podílí na různorodých aspektech integrace uváděné v teoretické části.

Všeobecně je známo, že školám chybí finanční prostředky na pokrytí existenčních nákladů spojené s těmito pozicemi v praxi. Našemu školskému systému stále chybí vize důležitosti a významné prospěšnosti poradenských institucí, a s tím spojené plánování finančních nákladů, které jsou mnohdy nejčastější příčinou neexistence pomáhajících poradenských pozicí ve škole. Alarmující je udávaná

71

16% četnost, která popírá jakoukoliv poradenskou podporu na školách. Naskytuje se otázka, zda opravdu v ČR jsou školy, kde nepůsobí žádná z pomáhajících poradenských pozicí a tím pádem otázka, jakým způsobem se samotní učitelé dokážou vyrovnat s realizací integrace, případně inkluze žáků se SVP nebo otázka, zda jsou vůbec tyto poradenské služby s nastupujícím inkluzívním směrem potřeba.

Michalík (2005, s. 9) k tomuto tématu udává, „že přenesení dítěte se zdravotním postižením z dosud převládajícího modelu vzdělávání ve speciálních institucích do prostředí tzv. běžných škol neznamená konec poskytování speciálněpedagogické podpory. Opak je pravdou. Potřeba této podpory v otevřeném prostředí výrazně narůstá! A tak selhání dítěte se zdravotním postižením považujeme (opět v obecné a makrospolečenské rovině) častěji za selhání modelu speciálněpedagogické podpory a systému tuto podporu poskytujícího než za neschopnost dítěte samotného či dokonce selhání společného vzdělávání jako takového.“

S výše uvedeným lze jen souhlasit. Poradenští pracovníci, jejich znalosti, dovednosti a kompetence, které se nabízejí využívat v otevřeném prostředí ve školách běžné praxe, jsou velmi důležité v profesionální cestě speciálněpedagogické podpory. Bohužel zjevný výsledek o výskytu poradenských pozicí ve školách je velmi znepokojující.

Mezi další podpůrná opatření patří školská poradenská zařízení. S kterými pedagogové na okrese Blansko nejčastěji spolupracují, zjistíme z další otázky z dotazníku.

Otázka č. 7 Vaše škola nejčastěji spolupracuje s odborníky z poradenských pracovišť

o Pedagogicko-psychologické poradny o Speciálně pedagogická centra o Střediska výchovné péče o Nespolupracuje se žádnou nabízenou poradenskou institucí o Spolupracujeme s jinými odborníky (prosím, uveďte)…………….

72

Tabulka č. 9 Míra nejčastějšího zastoupení odborníků z poradenských pracovišť při spolupráci s pedagogy

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

1. PPP 12 48%

2. SPC 0 0%

3. SVP 0 0%

Nespolupracuje se 0 0% žádnou poradenskou institucí

Kombinace PPP a SPC 7 28%

Kombinace PPP a SVP 2 8%

Kombinace PPP, SVP a 4 16% SPC

Celkem 25 100%

Graf č. 12 Míra participace poradenských institucí na spolupráci s pedagogy

Spolupráce pedagogů s poradenskými institucemi 16%

8% 48% PPP SPC SVP Nespolupráce PPP a SPC PPP a SVP PPP, SVP a SPC

28% 0% 0% 0%

73

Komentář: Cílem této otázky bylo zjištění míry spolupráce učitelů s odborníky ze školských poradenských pracovišť. Nejčastěji byla zastoupená varianta první, a to 48%, která zahrnuje spolupráci s odborníky z PPP. Tato varianta se dala předpokládat z hlediska nejčastějšího výskytu této instituce na okrese Blansko, jak bylo zmíněno v teoretické části. Druhá nejčastěji zodpovězená varianta zastoupená 28%, byla spolupráce s PPP a SPC. V pořadí třetí, nejčastěji označovaná varianta zastoupená 16% respondenty, uvedla spolupráci všech tří poradenských pracovišť, a to PPP, SVP a SPC. Nejméně udávaná byla kombinace variant druhé a třetí – spolupráce PPP a SVP, která byla zastoupena 8%. Jeden z důvodů může být nedostatečná diagnostika poruch chování a její intervence nebo neznalost možnosti využití poradenských služeb ze strany škol, která je zapříčiněna špatnou dostupností tohoto střediska v okrese Blansko a nedostatečnou informovaností o těchto službách. Varianta týkající se spolupráce škol se SPC nebo se SVP nebyla zastoupená ani jednou.

Z analýzy této otázky vyplývá zjištění, že každá druhá škola v našem okrese spolupracuje s některou možných institucí zabývající se speciálněpedagogickou intervencí. Na jaké úrovni jsou tyto služby a zda naplňují očekávání pedagogů v praxi v podobě metodických konzultací a podpory nebo zda jsou formální stránkou integrace, která se zakládá pouze na diagnostice a doporučeními pro školu ve zprávách z vyšetření, se dovíme z analýzy odpovědí na další otázku.

Otázka č. 8 Spolupráce s nabízenými institucemi

o Je na velmi dobré úrovni, kdykoliv jsou Vám poradenské služby k dispozici, poradenští odborníci jsou Vám oporou při realizaci doporučeních pro školu v praxi. o Poradenští pracovníci se zabývají jen formální stránkou a doporučeními pro školu a již se nezabývají podmínkami a skutečnou realizací integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. o Nenaplňuje Vaše očekávání a musíte si poradit sami, případná pomoc je Vám poskytnuta po delším časovém úseku.

74

Tabulka č. 10 Úroveň spolupráce a metodické opory pedagogům ze strany poradenských institucí - PPP, SPC, SVP

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

Dobrá úroveň 8 34%

Formální přístup 14 60%

Nenaplňuje očekávání 3 6%

Celkem 25 100%

Graf č. 13 Úroveň spolupráce s poradenskými institucemi

Spolupráce s poradenskými institucemi

6% 34%

Dobrá Formální Nenaplňuje očekávání

60%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, na jaké úrovni probíhá spolupráce pedagogů s poradenskými zařízeními, jako jsou pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče v oblasti edukace. Tato spolupráce nenaplňuje očekávání pedagogů 6%. 60% respondentů se nejčastěji setkává pouze s formální spoluprací. Důvodem obou odpovědí může být právě špatná dostupnost těchto zařízení v našem regionu a nedostatek odborníků v těchto zařízení. Dalším důvodem může být i to, že speciální pedagogové v těchto institucí jsou maximálně časově vytíženi a nemohou

75 dostatečně uspokojit potřebnou poptávku poradenské podpory žádoucí ze strany pedagogů ve školách. Druhá nejčastěji zvolená odpověď se 34% značí dobrou spolupráci pedagogů a těchto institucí. Vzhledem k tomu, že učitelé se denně setkávají se žáky se SVP, je tato procentuální četnost z celkového počtu dotazovaných alarmující. Poradenská podpora odborníků z těchto institucí by měla být primární a co nejefektivnější. Především začínající učitelé a pedagogové bez speciálněpedagogického vzdělání potřebují pomoc a oporu ze strany odborníků, případně supervizi, která slouží jako zpětná vazba v řešení specifických situací, které nastávají v podmínkách školské integrace a současně slouží jako prevence syndromu vyhoření samotných pedagogů.

V následující otázce se dozvíme, které subjekty jsou důležité při spolupráci během školské integrace z hlediska pedagogů.

Otázka č. 9 Při integraci dětí do běžných základních škol je podle Vás důležitá

o Spolupráce školy a rodiny o Spolupráce školy a PPP o Spolupráce školy, PPP a rodičů o Spolupráce školy, PPP, rodičů a integrovaného žáka

Tabulka č. 11 Míra potřebnosti spolupráce subjektů při integraci dětí do běžných základních škol podle mínění učitelů

Varianty Četnost Četnost v %

Škola a rodina 1 4%

Škola a PPP 0 0%

Škola, PPP a rodiče 3 12%

Škola, PPP, rodiče a žák 21 84%

Celkem 25 100%

76

Graf č. 14 Spolupráce různorodých subjektů při integraci

Spolupráce subjektů při integraci

4% 0% 12%

Škola a rodina Škola a PPP Škola, PPP a rodiče Škola, PPP, rodiče a žák

84%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit míru kooperace různorodých činitelů podílejících se na integraci z pohledu pedagoga. Poněvadž integrace vyžaduje jak multidisciplinární přístup odborníků, tak důslednou spolupráci pedagogů, odborníků z poradenských institucí a rodičů, kteří mají velký vliv na kvalitní a efektivní začlenění dítěte do výchovně vzdělávacího procesu. Měla by být samozřejmostí participace a aspirace daného žáka na této spolupráci a nevnímat ho pouze jako objekt zájmu všech zúčastněných subjektů. Toto vnímání spolupráce má 84% pedagogů. S 12% odpovědí pedagogů se setkala varianta třetí, a to spolupráce školy, PPP a rodičů, avšak bez účasti samotného žáka. Variantu druhou, spolupráce jen školy a PPP, nevnímá žádný z dotazovaných pedagogů a variantu první, spolupráci pouze školy a rodiny, volilo jen 4% dotazovaných. Z této analýzy odpovědí lze konstatovat, že míru potřebnosti kooperace jednotlivých subjektů vnímají pedagogové z větší míry jednoznačně, tak jak praxe vyžaduje.

Na jaké úrovni probíhá spolupráce ze strany zákonných zástupců, zjistíme další otázkou.

77

Otázka č. 10 Pokud máte ve své třídě žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, na jaké úrovni probíhá spolupráce s rodiči?

o Velmi dobrá spolupráce o Dobrá spolupráce o Žádná spolupráce o Ve své třídě nemáte žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

Tabulka č. 12 Úroveň spolupráce s rodiči při integraci žáka se SVP

Varianty Četnost Četnost v %

Velmi dobrá 8 32%

Dobrá 11 44%

Žádná 3 12%

Výuka bez žáka se SVP 3 12%

Celkem 25 100%

Graf č. 15 Úroveň spolupráce pedagogů s rodiči

Úroveň spolupráce s rodiči

12% 32% 12%

Velmi dobrá Dobrá Žádná Výuka bez žáka se SVP

44%

78

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit úroveň spolupráce rodičů žáka se SVP s odborníky různých subjektů, kteří jsou považováni za nejdůležitější faktory podílející se na školské integraci. Respondenti odpovědi vybírali ze čtyř variant. Nejčastější odpověď byla zastoupena 44%, udávající dobrou spolupráci s rodiči. 32% dotazovaných hodnotí velmi dobrou spolupráci s rodiči. I když jsou rodiče označováni jako jedni z nejdůležitějších účastníků podílející se na školské integraci, poměr jejich přístupu a spolupráce není přímo úměrný s významností jejich role. Hlavně rodiče, jejich přístup a kooperace s pedagogy a odborníky mohou ovlivnit zařazení jejich dítěte do výchovně vzdělávacího systému, a tím ovlivnit i jeho rozvoj na základě jeho individuality a osobního potenciálu. Alarmující je odpověď zodpovězena 12% respondenty, kteří vystihují spolupráci a zájem ze strany zákonných zástupců na velmi nízké úrovni. V tomto případě můžeme konstatovat, že pokud s pedagogy nespolupracují rodiče a nenaplňuje očekávání pedagogů ani poradenská opora ze stran odborníků, ocitají se tito učitelé v situacích vedoucí k negativnímu přístupu projevující spíše nesouhlasem integrace, který vystihují v otázce číslo 4. Zajímavá odpověď je označena respondenty 12%, která vyjadřuje jev, že nemají žáka se SVP ve výuce. Tato odpověď se však různí s odpovědí v otázce číslo jedna, kde učitelé udali nulovou procentuální četnost v nesetkávání se žáky se SVP v praxi. Je možné, že tuto otázku aplikovali na svůj současný stav a nenahlíželi na ni z pohledu celistvé profesní praxe.

Pokud se vyskytuje žák se SVP ve třídě, předpokládá se individuální přístup ze strany pedagoga využívající metody a prostředky doporučené pro školy ze školského poradenského zařízení. Zda tito pedagogové přistupují individuálně k dětem se SVP, se dozvíme z dalších odpovědí na otázku v dotazníku.

Otázka č. 11 Ve třídě, kde je žák se speciálními vzdělávacími potřebami

o Máte ke všem stejný přístup bez rozdílů. o Snažíte se individuálně věnovat všem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. o Ve výuce se individuálně věnujete dětem integrovaným. o Ve výuce není moc času se věnovat dětem individuálně.

79

Tabulka č. 13 Přístup pedagoga ve výuce k žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

1. Stejný bez rozdílu 3 12%

2. Snaha o 10 40% individuální přístup 3. Individuální 3 12% přístup 4. Málo času 9 36% individuální výuce Celkem 25 100%

Graf č. 16 Míra přístupu k žákům se SVP ze strany učitele

Míra přístupu k žákům se SVP ve výuce

12%

36%

Bez rozdílu Individuálně Více času integrovaným Časové omezení 40%

12%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, jaký přístup mají pedagogové k žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami ve vyučování. 40% respondentů odpovědělo, že žákům se SVP se ve vyučování věnují individuálně, což je jedna z hlavních zásad v péči o integrované. Bez individuálního přístupu nelze efektivně a kvalitně realizovat výchovně vzdělávací činnosti ve vztahu k žákovi, který má úplně jiné

80 možnosti a potřeby než intaktní žák. 40% pedagogů zveřejnilo, že se snaží individuálně věnovat žákům se SVP. Tato četnost je poměrně nízká vzhledem ke každodennímu kontaktu se žáky se SVP, kteří vyžadují speciální přístup. 36 % respondentů odpovědělo, že mají málo času se individuálně věnovat žákům se SVP. Se stejným počtem 12% se setkaly otázky varianty první a třetí. V první variantě pedagogové uvedli, že mají stejný přístup jak k žákům se SVP, tak k intaktním žákům. Z tohoto zjištění vyplývá, že nedochází k realizaci doporučení z poradenských institucí v praxi, a tím pádem integrace je čistě formální stránkou. Žák se SVP přestává být předmětem integračního procesu a je pouze latentním prvkem výchovně vzdělávacího systému. Varianta třetí ukazuje reálný a adekvátní přístup ze strany pedagoga, a tím naplňování principů školské integrace. Bohužel, 12% je velmi malé množství odpovědí směřující k inkluzívnímu vzdělávání. Jedna z příčin může být velký počet žáků ve třídě, kterým se musí pedagog věnovat a nemá čas se věnovat dětem individuálně, dále poměrně obsahově náročné množství učiva, které musí zvládnout podle ŠVP, anebo nízké znalosti ze speciálněpedagogické oblasti k realizaci této podpory v praxi.

Kolik takových pedagogů bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky se vyskytuje v našem regionálním školství, se dovíme v jiné otázce v dotazníku.

Otázka č. 12 Byli jste v rámci vysokoškolského studia připravováni na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami?

o Ano o Spíše ano o Spíše ne o Ne

81

Tabulka č. 14 Příprava pedagogů v rámci vysokoškolského studia ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Varianty Absolutní četnost Četnost v %

1. Ano 9 36%

2. Spíše ano 6 24%

3. Spíše ne 6 24%

4. Ne 4 16%

Celkem 25 100%

Graf č. 17 Speciálně pedagogická příprava učitelů na VŠ

Speciálněpedagogická příprava učitelů na VŠ

16%

36%

Ano Spíše ano

24% Spíše ne Ne

24% Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, zda jsou pedagogové připravováni v rámci vysokoškolského studia v oblasti speciální pedagogiky, což je důležitý předpoklad úspěšné integrace a realizace podpůrných a vyrovnávacích opatření. Nejčetnější odpovědí byla varianta první s odpovědí ano, která byla zodpovězena 36%. Druhou nejčetnější odpovědí zastoupenou 24%, byla varianta druhá s odpovědí spíše ano a současně varianta třetí, spíše ne. Při sečtení kladných odpovědí získáme 60%, kterou můžeme vystihnout, že 60% pedagogů bylo připravováno během vysokoškolského studia pro výchovně vzdělávací činnost

82

žáků se SVP. Tento údaj není příliš uspokojivý pro současný stav školské integrace z důvodů každodenní interakce pedagogů se žáky se SVP, která vyžaduje odborný přístup odpovídající úrovně ve speciálněpedagogické oblasti. Při sečtení odpovědí ne a spíše ne, se setkáváme se 40%. Získáním této četnosti můžeme konstatovat, že pedagogové v rámci vysokoškolského studia se nesetkali se speciálněpedagogickou problematikou, která zahrnuje získání teoretických vědomostí zahrnující množství odborných informací o dětech se speciálními potřebami, které by mohli následně využít v praxi.

V praxi je třeba znát možnosti a meze jednotlivých žákům, znát metody, formy a prostředky, které dopomáhají ke kvalitnímu a efektivnímu začlenění žáka se SVP do školního prostředí a edukačního systému.

Zda jsou pedagogům v dostatečné míře nabízeny semináře a kurzy v této oblasti a zda mají zájem se účastnit a vzdělávat se v rámci dalšího vzdělávaní, zjistíme následně.

Otázka č. 13 Je Vám nabízeno v rámci dalšího vzdělávání dostatek seminářů k této problematice?

o Ano, účastníte se těchto seminářů. o Ano, ale neúčastníte se. o Ne, ale rád (a) byste se účastnil (a). o Ne a nemáte zájem se účastnit.

Tabulka č. 15 Zájem o účast na dalším vzdělávání pedagogů ve speciálně pedagogické oblasti

Varianty Absolutní četnost Četnost v % 1. Ano, účastním se. 9 36% 2. Ano, ale neúčastním 10 40% se. 3. Ne, ale účastnil (a) 6 24% bych se. 4. Ne, nemám zájem. 0 0% Celkem 25 100%

83

Graf č. 18 Speciálněpedagogická příprava učitelů - DVPP

Speciálněpedagogické vzdělávání v rámci DVPP

0% 24% 36%

Ano, účastním se. Ano, ale neúčastním se. Ne, ale účastnil(a) bych se. Ne, nemám zájem.

40%

Komentář: Cílem této otázky bylo zjistit, zda v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jsou poskytovány v dostatečné míře semináře a kurzy se speciálněpedagogickou tématikou, jejichž prostřednictvím by si učitelé doplňovali vzdělání v této oblasti. A dalším cílem bylo zjištění, zda pedagogové mají o toto vzdělávání zájem a zda se těchto seminářů účastní. Nejvíce byla zodpovězena varianta druhá, a to 40%. Respondenti odpověděli, že v této oblasti je různými organizacemi a institucemi poskytován dostatek seminářů, avšak oni samotní se jich nezúčastňují. Další nejčastěji volenou odpovědí se 36% je varianta první, ve které pedagogové potvrzují, že je poskytováno dostatek vzdělávání a seminářů v oblasti speciální pedagogiky a že oni sami mají zájem se vzdělávat.

24% byla označena respondenty varianta třetí, která obsahovala informaci o nedostatku nabídek seminářů, ale o zájmu jejich účasti. Důvodem může být špatná dostupnost a nedostatečná informovanost o nabídkách, anebo chyba či lhostejnost a nezájem prostředníka, který má za úkol ve škole zprostředkovávat elektronickou či poštovní distribuci nabídek dalšího vzdělávání dál do rukou pedagogů. V tomto případě už záleží na aktivitě a samotné angažovanosti jednotlivce, zda bude jen pasivně přihlížet lidské neschopnosti a nečinnosti, či

84 ve svém zájmu se bude sám zajímat o tuto problematiku a bude se snažit vzdělávat z vlastní iniciativy.

Pozitivní informace je, že odpověď ve variantě čtvrté je zastoupena 0%. Tato odpověď nám sděluje, že poměrná část dotazovaných je si vědoma, že existují různorodé instituce a organizace zabývající se speciálněpedagogickou problematikou a snad alespoň v minimální míře vnímají nabídku vzdělávání, kterou mohou využít pro svoji pedagogickou praxi. Zda ji využijí, to už záleží na jejich odhodlanosti a samotném rozhodnutí.

85

6 Shrnutí dotazníkového šetření a diskuze

Nejvíce respondentů dotazníkového šetření se zúčastnilo ve věku 20 – 30 let včetně. Z větší části to byly ženy, což dokládá určitou feminizaci našeho školství jak v okrese Blansko, tak v celé České republice.

Všichni zúčastnění respondenti okresu Blansko uveřejnili nejvyšší dosažené vzdělání vysokoškolské. Největší počet respondentů je maximálně s pětiletou praxí. Zřejmě mají v podvědomí stále svá studentská léta a s nimi spojené mnohdy těžké chvilky nad shromažďováním různorodých informací k diplomové práci. (Nepřímá citace kolegyně učitelky o studiu na vysoké škole)

Více než dvě třetiny dotazovaných pedagogů jsou učitelé na prvním stupni. Tito učitelé stojí na počátku základního vzdělávání, které je důležité pro utváření prvotních návyků při plnění školních povinností, při formování osobnosti a při utváření pozitivních vztahů ve školním kolektivu, jež je tolik důležité pro přijímání jakýchkoliv odlišností.

Většina pedagogů poměrně často (někteří denně), přichází do sociální interakce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a tím vstupují do edukačního procesu, kde se tito žáci vzdělávají nejčastěji realizovanou formou individuální integrace.

V terminologii legislativního vymezení žáků se SVP ze strany pedagogů je patrná nejednoznačnost, avšak se vzděláváním těchto žáků formou integrace v základních školách s pomocí podpůrných a vyrovnávacích opatření spíše souhlasí.

Znalost pojmu inkluzívního vzdělávání z více jak poloviny dotazovaných byl kladně překvapující.

Z poradenských pozic jsou na základních školách v okrese Blansko nejvíce zastoupeni výchovní poradci a metodici prevence. Speciální pedagogové a školní psychologové jsou na školách přítomni jen ve velmi malé míře, což je v nesouladu s vyhláškou zmiňující personální vybavenost a kompetence poradenských pracovníků ve školách a školských zařízení. Všechny čtyři pozice, výchovný poradce, metodik prevence, speciální pedagog a školní psycholog, jsou na škole

86 přítomni pouze v jednom případě z dotazovaných pedagogů, což nedosvědčuje žádané vzájemné kooperaci poradenských pracovníků, která by měla být primární při depistáži, včasné intervenci a při efektivní integrační edukaci vedoucí k inkluzi.

Pedagogové v praxi na okrese Blansko nejčastěji spolupracují s odborníky z pedagogicko-psychologické poradny. Avšak tato spolupráce je pouze na formální úrovni zahrnující diagnostiku a doporučení pro školu či rodiče a nenaplňuje očekávání metodické podpory učitelům do praxe v takové intenzitě, jakou by potřebovali. Podle pedagogů školská poradenská zařízení se po vypracování zprávy již dál nezabývají skutečnou realizací integrace žáků se SVP.

Velice důležitá je spolupráce všech aktérů integrace, a to školy, poradenských služeb, rodičů a samotného žáka, kterou si většina učitelů uvědomuje. Nejdůležitější je však spolupráce s rodiči žáka, kteří by měli dodržovat povinnosti vyplývající z rodičovské odpovědnosti. Podle pedagogů tato spolupráce probíhá na dobré úrovni. Z uvedených odpovědí je zřejmé, že se stále vyskytují i ti rodiče, kteří si málo uvědomují významnost své role při vzdělávání svého dítěte, která má velký vliv na vývoj osobnosti a utváření sociálních vztahů jejich dítěte ve školním prostředí.

Pokud se učitelé setkají ve výuce s dítětem se SVP, snaží se o individuální přístup. Leckdy z nedostatku času nemohou pozornost těmto dětem věnovat v takové míře a na takové úrovni, jak by si představovali. Příčinou může být i nedostatečné vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, kterou potvrzuje více jak třetina pedagogů. I když si pedagogové uvědomují obtíže a určité nedostatky v přístupu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, nejeví zájem se účastnit kurzů či seminářů se speciálněpedagogickou problematikou a nemají motivaci se dál vzdělávat.

Do dotazníkového šetření byla zahrnuta ta problematika, která se jevila nejvíce závažná. Pokud by se touto problematikou zabývala jiná osoba, otázky by komponovala podle svých zkušeností a svého nazírání. V otázkách byla obsažena zmiňovaná problematika v teoretické části, která by byla úměrná s přiměřeným počtem otázek tak, aby celistvý náhled na dotazník nebyl pro respondenty odrazující, což může být příčinou nedostatečného souhrnu veškeré problematiky do dotazníkového šetření související s tímto tématem.

87

7 Návrh opatření vedoucích k podpoře práce pedagogů v oblasti integrace

Jaké podmínky by podporovali pozitivní přístup pedagogů k žákům se SVP v základních školách, bylo zaznamenáno v návrhu opatření vedoucích k podpoře práce pedagogů v oblasti integrace.

Podkladem návrhu opatření sloužily výsledky analýzy dotazníkového šetření, které nám dosvědčují mezery v přístupech především poradenských služeb, profesionální vybavenosti pedagogů ve speciálněpedagogické oblasti a v oblasti spolupráce hlavních aktérů integrace. Na základě studia další odborné literatury a vnímáním problematiky edukační sféry byl sestaven návrh opatření, který by směřoval jak ke zlepšení statusu pedagogů, tak především k pomoci a podpoře pozitivních přístupů v edukaci žáků se SVP do praxe. Současně jsou tato opatření souborem subjektivních připomínek pedagoga, autora této práce, získaných na základě zkušeností z praxe na běžné základní škole.

Opatření jsou rozděleny do pěti oblastí:  oblast odborná;  oblast psychologická;  oblast metodickou;  oblast finanční;  oblast sociální.

1. Oblast odborná Důslednější požadavky na odbornou vybavenost učitele ve speciálněpedagogické oblasti.

 Pro budoucí a začínající učitele všech oborů a stupňů vzdělávání prostřednictvím vysokoškolského studia zajistit speciálněpedagogické vzdělávání. Podle dostupných zdrojů jsou již některé učitelské obory doplňovány o speciálněpedagogickou oblast na mnoha pedagogických fakultách. (Švancara, 2014)  Pro učitele s víceletou praxí zavést povinnou účast vzdělávání v této oblasti prostřednictvím nabídek dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků či

88

postgraduálního vzdělávání. Účast na tomto vzdělávání by byla doložená certifikátem nebo osvědčením, které by zaručovaly jistou základní speciálněpedagogickou odbornost pedagogů.  Na ředitele škol by se tato povinnost též vztahovala. Na prvním místě jsou převážně učitelé a měli by znát speciálněpedagogickou problematiku, kterou by podporovali převážně z organizačního a finančního hlediska.  Zavedení kariérního řádu, který by zohledňoval pedagogy jak po odborné stránce, tak po finanční. Zajišťoval by určitý stupeň odbornosti učitele, rozšíření kvalifikace a odborných kompetencí. (Informace prezentované na setkání výchovných poradců, které jsou v současnosti v řešení MŠMT)

2. Oblast psychologická Psychologická podpora s možností využití intervize/supervize (individuální, skupinová) přímo na školách.

 Individuální - k regeneraci psychické odolnosti učitele, povinné regenerační rehabilitace v případě zjištěných symptomů syndromu vyhoření, možnosti využití výhodnějších lázeňských pobytů, v rámci koncepční péče pro učitele možnosti využití psychoterapie jako běžného prostředku v tíživé situaci pedagoga.  Skupinová – využití skupinové intervize, popř. supervize, v rámci reflexe pracovních záležitostí a vztahů, vytváření podpůrného školního prostředí.

3. Metodická podpora Větší spolupráce a metodická podpora poradenských institucí.

 Komunitní plánování - větší pokrytí poradenských zařízení v regionech a v krajích, případná podpora nestátních poradenských institucí.  Zajištění přiměřeného počtu odborných pracovníků (psychologů, speciálních pedagogů, sociálních pracovníků) vyhovující poptávce jak z řad pedagogů, tak rodičů, coby zákonných zástupců dětí se SVP.  Zajištění povinnosti personálního zabezpečení poradenských služeb na všech typech škol.

89

 Zajištění včasné odborné podpory a intervence odpovídající aktuální potřebě v praxi.  Větší informovanost a osvěta o možnostech využití podpory odborníků z řad neziskových institucí, podpora těchto neziskovek ze strany státu.  Upustit od mnohdy přehnané byrokracie a zaměřit se na praktická hlediska edukační činnosti a řešení individuálních situací na pragmatickém podkladu.

4. Finanční oblast Zajištění dostatečné finanční podpory jak pro ohodnocení pedagogů, tak pro realizaci podpůrných a vyrovnávacích opatření.

 Specifické finanční ohodnocení jako nárokové složky platu odpovídající a oceňující přípravu a práci učitelů se žáky se SVP na úrovni ostatních vysokoškolsky vzdělaných pracovníků v jiných oborech a na úrovni srovnatelné s finančním ohodnocením pedagogů v zahraničí (legislativní ukotvení, rozdělení financí podle počtu žáků se SVP ve třídě, jejich druhu a stupni postižení, podle míry poskytované potřebné podpory).  Finanční prostředky na využití dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jak v tuzemsku, tak v zahraničí – sdílení dobrých praxí, exkurze, stáže, konference, semináře…  Finanční zajištění, a tím organizační podpora realizace podpůrných a vyrovnávacích opatření (adekvátní finanční ohodnocení asistenta pedagoga či speciálního pedagoga ve třídě, který by měl být ve třídě standardem), finanční zajištění podmínek v případě nutnosti snížení žáků ve třídě, finanční zajištění speciálních pomůcek, učebnice, nábytek a celkové vybavení interiéru a exteriéru škol podle potřeb žáků se SVP.

5. Sociální oblast Vytváření podpůrné atmosféry pro lepší spolupráci jednotlivých fyzických a právnických subjektů podílející se na výchovně vzdělávací činnosti.

90

 Lepší vzájemná spolupráce zahrnující komunikaci a oporu ze strany zřizovatelů a ředitelů škol podporující běžnou každodenní práci učitele s dětmi vedoucí k efektivnímu a kvalitnímu inkluzívnímu vzdělávání.  Podmínky pro lepší spolupráci s rodiči jakožto zákonnými zástupci žáka, na jehož edukaci se podílejí učitelé (proškolování k sociálním dovednostem a sociabilitě, systematické a konstruktivní plánování setkání, následně jak komunikovat s rodiči a s ostatními aktéry edukace, na co se zaměřit, čeho se vyvarovat, případně nácviky asertivní komunikace a prosociálního chování, které povedou ke zlepšení statusu učitele ve společnosti).  V rámci spolupráce a dobrých vztahů - participace rodičů na výchovně - vzdělávacích plánech dětí zahrnující konkrétní kritéria kompetencí pro rodiče zajišťující zdárný rozvoj dětí a jejich školní úspěšnost.  Vést učitele k formování sebe sama, k sebereflexi, motivovat učitele k sebevzdělávání ve všech oblastech včetně volnočasových, duchovních a duševních.  Ze strany ředitelství škol podpora vlastního názoru a náhledu vedoucí k diskuzi a konstruktivnímu řešení dané problematiky pro praxi.  Vytvářet podpůrné podmínky k adekvátním hodnotovým měřítkům a morálním schématům v přístupu k žákům se SVP, jisté toleranci, ale i důslednosti v individuálním přístupu.  Podpora lepšího společenského postavení pedagogických pracovníků, např. prostřednictvím osvěty a médií seznamovat společnost o jejich záslužné práci, medializaci nezakládat pouze na skandalizaci jednotlivce nebo selhání školních systémů.

91

Závěr

Diplomová práce pojednává o postojích učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Kvalitu integrace žáků se SVP ovlivňují podmínky a přístupy jednotlivých subjektů na sebe navazující intervencí a doplňující vzájemnou kooperací.

Úvodem teoretické části jsou rozebírány postoje z odlišných úhlů pohledu v sociálním kontextu. Dále se zabýváme osobností a kompetencemi pedagoga v edukační praxi. Jeho postoje a přístupy k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami mohou ovlivnit kvalitu edukačního procesu vedoucí k inkluzívnímu vzdělávání za pomoci podpůrných a vyrovnávacích opatření. Základním předpokladem úspěšné edukace žáků se SVP je odborné vzdělání a profesionální přístup pedagogických pracovníků, kteří mají snahu se stále sebevzdělávat.

Bylo vytyčeno legislativní pojetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jeho vzdělávání na běžných základních školách různorodými formami integrace.

Dalším podstatným článkem, jenž je charakterizován v této části, jsou poradenské instituce ve školském rezortu, které poskytují svoje služby všem zainteresovaným aktérům integrace.

Praktická část zahrnuje dotazníkové šetření, jehož analýzou a vyhodnocením byly zjištěny podmínky integrace na okrese Blansko z pohledu pedagogů běžných základních škol z různých míst jejich působnosti.

Na základě výzkumného šetření a studiem odborné literatury byl sestaven návrh opatření vedoucích k podpoře pozitivních postojů pedagogů ke své práci a současně k vylepšení společenského statusu všech pedagogických pracovníků. Tento návrh by mohl sloužit k zamyšlení pro naše zákonodárce podílející se na utváření legislativních norem zlepšující prestiž učitele ve společnosti.

Naše společnost pedagogům mnohé dluží a dostatečně neoceňuje jejich práci. A právě tato společnost v čele s politiky, zákonodárci a dalšími státními zaměstnanci z řad zřizovatelů a ministerstev, by se měla zamýšlet nad svými postoji, přístupy a projevy nejen k práci učitelů, ale přihlížet k těmto osobnostem

92 s úctou, vážností a respektem. Poněvadž samotní pedagogové jsou mnohdy jen středem kritiky svých nadřízených, terčem posměchu a vtípků společnosti, ironie a arogance neurvalců z řad blízkého či vzdáleného okolí, které jsou nejednou prezentovány mediálními prostředky.

Můžeme pevně doufat, že v našich školách na pozicích pedagogů se budeme setkávat nejen s profesionály na pravém místě, ale především s vyrovnanými lidmi obklopeni dětským úsměvem, kteří mají podporu ve svých nadřízených a oporu v zákonodárcích.

93

Seznam literatury

BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2005. ISBN 80-86633-38-1

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-201-7

BENDOVÁ, P. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole, Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3853-6

ČADOVÁ, E. a kol. Metodika práce se žákem s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3308-0

ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Praha: Grada Publishing, a. s., 2010. ISBN 978-80-247-2742-4

EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. Jinočany: Nakladatelství H&H Vyšehradská, s. r. o., 2000. ISBN 80-86022-76-5

FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se zdravotním postižením, Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210- 5591-9

FISHER, G., CUMMINGS, R. Jak přežít s poruchami učení, Praha: Portál, s.r.o., 2012. ISBN 978-80-262-0156-4

FISCHER S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika, Praha: Triton, 2008. ISBN 978-80- 7387-014-0

FITZNEROVÁ, I. Máme dítě s handicapem, Praha: Portál, s.r.o., 2010. ISBN 978- 80-7367-663-6

GRECMANOVÁ H., HOLOUŠKOVÁ D., URBANOVSKÁ E. Obecná psychologie I. Olomouc: Hanex, 2002. ISBN 80-85783-20-7

GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. BŮŽEK, A. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998. ISBN 80-85783-24-X

HÁJKOVÁ, V., KVĚTOŇOVÁ, L., STRNADOVÁ, I. Cesta k inkluzi. Praha: Karolinum, 2013. ISBN 978-80-246-2086-2

94

HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzívní vzdělávání, Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. ISBN 978-80-247-3070-7

HAUSER, U. Rodiče potřebují hranice, Praha: Portál, s.r.o., 2012. ISBN 978-80- 262-0064-2

HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, s. r. o., 1998. ISBN 80-7178-198-3

KERROVÁ, S. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál s. r. o., 1997. ISBN 80-7178-147-9

KNOTOVÁ, D. Školní poradenství. Praha: Grada Publishing, a.s., 2014. ISBN 978- 80-247-4502-2

KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-7367-314-7

KUCHARSKÁ, A., MRÁZKOVÁ, J., WOLFOVÁ, R.,TOMICKÁ, V. Školní speciální pedagog. Praha: Portál, s.r.o., 2013. ISBN 978-80-262-0497-8

LEBEER, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4

LECHTA, V. (ed), Základy inkluzívní pedagogiky. Praha: Portál, s. r. o. 2010. ISBN 978-80-7367-679-7

MAŘÍKOVÁ, H., PETRUSEK, M., VODÁKOVÁ, A. (za kolektiv), Velký sociologický slovník, Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-311-3 (soubor), ISBN 80-7184- 310-5 (2. svazek)

MICHALÍK, J. Školský poradenský systém v České republice, Expertní stanovisko, Olomouc: Katedra speciální pedagogiky, PdF UP Olomouc, 2008

MICHALÍK, J. Obecné podmínky školské integrace v České republice. In MÜLLER, O. et al. Dítě se specifickými vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9 (brož.).

MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice, Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1045-1

95

MUSILOVÁ, B. Mezilidské vztahy ve školním kolektivu a prevence šikany. Olomouc, Bakalářská práce, 2008.

O’REILLY, D. Conduct disorder and Behavioural Parent Training: Research and Practise. Jessica Kingsley Publishers, 2005. ISBN 978-1-84310-163-5

POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Praha: Portál, s.r.o., 2010. ISBN 978-80-7367-773-2

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4. aktualizované vydání, Praha: Portál, s.r.o., 2009. ISBN 978-80-7367-503-5

SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada Publishing, a. s. 2009. ISBN 978-80-247-2685-4

ŠAUEROVÁ M., ŠPAČKOVÁ K., NECHLEBOVÁ E. Speciální pedagogika v praxi. Praha: Grada Publishing, a. s., 2012. ISBN 978-80-247-4369-1

VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. a kol. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně – právním kontextu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2012. ISBN 978-80-247-3829-1

VALENTA, M., MÜLLER, O., VÍTKOVÁ, M., KOZÁKOVÁ, Z., STRNADOVÁ, I., MUŽÁKOVÁ, M. Psychopedie. Praha: Parta s. r. o. 3. doplněné a upravené vydání, 2007. ISBN 978-80-7320-099-2

VÁVROVÁ, S. Doprovázení v pomáhajících profesích. Praha: Portál, s.r.o., 2012. ISBN 978-80-262-0087-1

VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (Eds.) Sociální psychologie 2., přepracované a rozšířené vydání, Praha: Grada Publishing, a. s. 2008. ISBN 978-80-247-1428-8

ŠVANCARA, R. Drahé, ale potřebné dyslektické třídy. Učitelské noviny, březen 2014, ročník 117, č. 10, s. 4 – 6

ŠVANCARA, R. Nový systém podpůrných opatření znamená revoluci. Učitelské noviny, Březen 2014, ročník 117, č. 11, s. 8 - 9

FEJFAROVÁ, R. Proč supervize? Pomáhá učitelům zrát. Rodina a škola, říjen 2010, ročník 57, č. 8, s. 11 – 12

96

Legislativa

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. (školský zákon)

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů

Vyhláška MŠMT 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Novela vyhlášky MŠMT 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.

Vyhláška MŠMT 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Novela vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.

97

Seznam zkratek

SVP – Speciální vzdělávací potřeby

PPP – Pedagogicko- psychologická poradna

SPC – Speciálně pedagogické centrum

SVP – Středisko výchovné péče

ŠVP – Školní vzdělávací program

MKF – Mezinárodní klasifikace nemocných

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí

WHO - World Health Organization, Světová zdravotnická organizace

USA - United States of America, Spojené státy americké

OSN - United Nations, Organizace spojených národů

98

Seznam grafů

Graf č. 1 Věk respondentů dotazníkového šetření

Graf č. 2 Poměr pedagogů z hlediska pohlaví

Graf č. 3 Poměr pedagogů z hlediska místa působnosti

Graf č. 4 Poměr učitelů z hlediska působení - I. stupeň/II. stupeň

Graf č. 5 Praxe dotazovaných respondentů

Graf č. 6 Praxe učitelů se žáky se SVP

Graf č. 7 Nejčastější formy integrace

Graf č. 8 Žák se SVP dle legislativy

Graf č. 9 Souhlas/nesouhlas s integrací

Graf č. 10 Pojem inkluzívní vzdělávání

Graf č. 11 Zastoupení poradenských pozic na školách

Graf č. 12 Míra participace poradenských institucí na spolupráci s pedagogy

Graf č. 13 Úroveň spolupráce s poradenskými institucemi

Graf č. 14 Spolupráce subjektů při integraci

Graf č. 15 Úroveň spolupráce pedagogů s rodiči

Graf č. 16 Míra přístupu k žákům se SVP ze strany učitele

Graf č. 17 Speciálněpedagogická příprava učitelů na VŠ

Graf č. 18 Speciálněpedagogická příprava učitelů - DVPP

99

Seznam tabulek

Tabulka č. 1 Věk respondentů

Tabulka č. 2 Praxe v oboru

Tabulka č. 3 Setkávání pedagogů se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi

Tabulka č. 4 Nejčastější výskyt formy integrace v praxi

Tabulka č. 5 Zařazení žáků dle platné legislativy do kategorie žáků se SVP podle znalosti terminologie učitelů

Tabulka č. 6 Souhlas/nesouhlas pedagogů s integrací a vytváření podpůrných a vyrovnávacích opatření žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

Tabulka č. 7 Znalost / částečná znalost / neznalost pojmu inkluzívní vzdělávání

Tabulka č. 8 Míra zastoupení poradenských pozic na školách – výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog, speciální pedagog

Tabulka č. 9 Míra nejčastějšího zastoupení odborníků z poradenských pracovišť při spolupráci s pedagogy

Tabulka č. 10 Úroveň spolupráce a metodické opory pedagogům ze strany poradenských institucí - PPP, SPC, SVP

Tabulka č. 11 Míra potřebnosti spolupráce subjektů při integraci dětí do běžných základních škol podle mínění učitelů

Tabulka č. 12 Úroveň spolupráce s rodiči při integraci žáka se SVP

Tabulka č. 13 Přístup pedagoga ve výuce k žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami

Tabulka č. 14 Příprava pedagogů v rámci vysokoškolského studia ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Tabulka č. 15 Zájem a účast dalšího vzdělávání pedagogů ve speciálněpedagogické oblasti

100

Seznam příloh

Příloha č. 1 Dotazníkové šetření

Příloha č. 2 Seznam základních škol na okrese Blansko

101

Příloha č. 1

Dotazníkové šetření

Dobrý den, jsem studentkou 2. ročníku navazujícího magisterského studia oboru Speciální pedagogika a obracím se na Vás s prosbou o spolupráci v podobě vyplnění dotazníku, který bude sloužit jako zdroj informací pro zpracování diplomové práce na téma: Postoje učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Dotazník je anonymní. Předem děkuji za spolupráci.

Barbora Musilová

Věk Počet let praxe v oboru Vzdělání

Dotazník:

1. Se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se setkáváte ve své praxi o Vůbec o Zřídka o Často o Denně

2. Za svoji profesní praxi jste se nejčastěji setkal (a) s formou integrace o Individuální, v běžné základní škole o Skupinové, v běžné základní škole či ve škole pro jiný druh postižení

3. Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami podle školského zákonu patří žáci o Se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie…) o S mentálním, s tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, s narušenou komunikační schopností a s poruchami chování

1

o Se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a mimořádně nadané děti

4. S integrací a vytváření podpůrných a vyrovnávacích opatření žákům se speciálními vzdělávacími potřebami o Naprosto souhlasíte o Spíše souhlasíte o Spíše nesouhlasíte o Nesouhlasím

5. Pojem inkluzívní vzdělávání o Znáte a víte, o co jde o Částečně znáte, ale dál se o toto téma nezajímáte o Tento pojem Vám nic neříká

6. Na Vaší škole působí (prosím, zatrhněte veškeré existující poradenské pozice ve Vaší škole) o Výchovný poradce a metodik prevence o Speciální pedagog o Školní psycholog

7. Vaše škola nejčastěji spolupracuje s odborníky z poradenských pracovišť (můžete zatrhnout více alternativ) o Pedagogicko-psychologické poradny o Speciálně pedagogická centra o Střediska výchovné péče o Nespolupracuje se žádnou nabízených poradenských institucí o Spolupracuje s jinými odborníky (prosím, uveďte)…………………….

8. Spolupráce s nabízenými institucemi o Je na velmi dobré úrovni, kdykoliv jsou Vám poradenské služby k dispozici, poradenští odborníci jsou Vám oporou při realizaci doporučeních pro školu v praxi

2

o Poradenští pracovníci se zabývají jen formální stránkou a doporučeními pro školu a již se nezabývají podmínkami a skutečnou realizací integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami o Nenaplňuje Vaše očekávání a musíte si poradit sami, případná pomoc je Vám poskytnuta po delším časovém úseku

9. Při integraci dětí do běžných základních škol je podle Vás důležitá o spolupráce školy a rodiny o spolupráce školy a PPP o spolupráce školy, PPP a rodičů o spolupráce školy, PPP, rodičů a integrovaného žáka

10. Pokud máte ve své třídě žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, na jaké úrovni probíhá spolupráce s rodiči? o Velmi dobrá spolupráce o Dobrá spolupráce o Žádná spolupráce o Ve své třídě nemáte žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

11. Ve třídě, kde je žák se speciálními vzdělávacími potřebami o Máte ke všem stejný přístup bez rozdílů o Snažíte se individuálně věnovat všem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami o Ve výuce se individuálně věnujete dětem integrovaným o ve výuce není moc času se věnovat dětem individuálně

12. Byli jste v rámci vysokoškolského studia připravováni na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami? o Ano o Spíše ano o Spíše ne o Ne

3

13. Je Vám nabízeno v rámci dalšího vzdělávání dostatek seminářů k této problematice? o Ano, účastníte se těchto seminářů o Ano, ale neúčastníte se o Ne, ale rád (a) byste se účastnil (a) o Ne a nemáte zájem se účastnit

14. Působíte ve škole ve městě nebo na vesnici? o Ve městě o Na vesnici

15. Jste pedagog o na 1. stupni o na 2. stupni

16. Jste žena nebo muž? o žena o muž

4

Příloha č. 2

Seznam základních škol na okrese Blansko

1. Základní škola a Mateřská škola Drnovice Drnovice 60 okres Blansko Jihomoravský kraj

2. Základní škola Blansko, Blansko, Nad Čertovkou 17 Jihomoravský kraj

3. Mateřská škola a Základní škola při dětské léčebně Křetín 12 Jihomoravský kraj

4. Základní škola při dětské léčebně Školní 363 Ostrov u Macochy Jihomoravský kraj

5. Základní škola a Mateřská škola Ráječko Rájec-Jestřebí, Ráječko okres Blansko Jihomoravský kraj

6. Základní škola Letovice Letovice, Komenského 902/5 okres Blansko Jihomoravský kraj

7. Základní škola Bukovina Křtiny, Bukovina 66 Jihomoravský kraj

1

8. Základní škola Černovice Černovice 97 okres Blansko Jihomoravský kraj

9. Základní škola a Mateřská škola Deštná Letovice, Deštná 60 okres Blansko Jihomoravský kraj

10. Základní škola a Mateřská škola Kotvrdovice, Kotvrdovice 124 okres Blansko Jihomoravský kraj

11. Základní škola Olomučany Olomučany 10 okres Blansko Příspěvková organizace škola, Jihomoravský kraj

12. Základní škola Rozseč nad Kunštátem Rozseč nad Kunštátem 2 okres Blansko Příspěvková organizace škola, Jihomoravský kraj

13. Základní škola a Mateřská škola Hugo Sáňky Jedovnice, Rudice 115 okres Blansko Příspěvková organizace škola, Jihomoravský kraj

14. Základní škola a Mateřská škola Sebranice Sebranice 133 Jihomoravský kraj

2

15. Základní škola a Mateřská škola Skalice nad Svitavou Skalice nad Svitavou, Školní 101 okres Blansko Jihomoravský kraj

16. Základní škola, Sulíkov Křetín, Sulíkov 13 okres Blansko Jihomoravský kraj

17. Základní škola Šebetov Šebetov 118 okres Blansko Jihomoravský kraj

18. Základní škola a Mateřská škola Šebrov Lipůvka, Šebrov 112 okres Blansko Jihomoravský kraj

19. Základní škola a mateřská škola Úsobrno Úsobrno 33 okres Blansko Jihomoravský kraj

20. Základní škola a mateřská škola Vanovice Vanovice 130 okres Blansko Jihomoravský kraj

21. Základní škola a mateřská škola Vísky Vísky 27 okres Blansko Jihomoravský kraj

3

22. Základní škola Vysočany Sloup u Moravského Krasu, Vysočany 42 okres Blansko Jihomoravský kraj

23. Základní škola a Mateřská škola Bořitov Černá Hora, Bořitov okres Blansko Jihomoravský kraj

24. Základní škola a Mateřská škola Žďárná Žďárná 217 okres Blansko Jihomoravský kraj

25. Základní škola a mateřská škola Adamov Adamov, Komenského 4/324 okres Blansko Jihomoravský kraj

26. Základní škola a Mateřská škola Benešov Benešov 155 okres Blansko Jihomoravský kraj

27. Základní škola a Mateřská škola Blansko Blansko, Dvorská 1415/26 Jihomoravský kraj

28. Základní škola a Mateřská škola Blansko Blansko, Salmova 17/1940 Jihomoravský kraj

4

29. Základní škola Tomáše Garrigua Masaryka Blansko Blansko, Rodkovského 2/822 Jihomoravský kraj

30. Základní škola Boskovice Boskovice, nám. 9. května 8 okres Blansko Jihomoravský kraj

31. Základní škola Černá Hora Černá Hora, Školní 308 okres Blansko Jihomoravský kraj

32. Základní škola Jedovnice, okres Blansko Jedovnice, Nad Rybníkem 401 okres Blansko Jihomoravský kraj

33. Základní škola a Mateřská škola Knínice u Boskovic Knínice u Boskovic 210 Jihomoravský kraj

34. Základní škola a Mateřská škola Křtiny Křtiny 240 okres Blansko Jihomoravský kraj

35. Základní škola a Mateřská škola Kunštát Kunštát, Brněnská 32 okres Blansko Jihomoravský kraj

5

36. Základní škola a Mateřská škola Lipovec Lipovec 167 okres Blansko Jihomoravský kraj

37. Základní škola Lipůvka Lipůvka 283 okres Blansko Jihomoravský kraj

38. Základní škola Edvarda Beneše Lysice Lysice, Zákostelí 360 okres Blansko Jihomoravský kraj

39. Základní škola a mateřská škola Olešnice Olešnice, Hliníky 108 okres Blansko Jihomoravský kraj

40. Základní škola a Mateřská škola Ostrov u Macochy Ostrov u Macochy 363 okres Blansko Jihomoravský kraj

41. Základní škola a mateřská škola Rájec - Jestřebí Rájec - Jestřebí, Školní 446 okres Blansko Jihomoravský kraj

42. Základní škola Sloup Sloup 200 okres Blansko Jihomoravský kraj

6

43. Základní škola Svitávka Svitávka, Komenského 157 okres Blansko Jihomoravský kraj

44. Základní škola Velké Opatovice Velké Opatovice, Pod Strážnicí 499 okres Blansko Jihomoravský kraj

45. Základní škola Jabloňany, okres Blansko Skalice nad Svitavou, Jabloňany 38 okres Blansko Jihomoravský kraj

46. Základní škola Nýrov, okres Blansko Kunštát, Nýrov 35 okres Blansko Jihomoravský kraj

47. Základní škola Blansko, Erbenova 13 Blansko, Erbenova 13/1237 Jihomoravský kraj

48. Základní škola Voděrady Skalice nad Svitavou, Voděrady 76 okres Blansko Jihomoravský kraj

49. Základní škola Cetkovice Cetkovice, Náves 91 okres Blansko Jihomoravský kraj

7

50. Základní škola Doubravice nad Svitavou Doubravice nad Svitavou, Soukopovo náměstí 90 Jihomoravský kraj

51. Základní škola a Mateřská škola Křetín, okres Blansko Křetín 142 okres Blansko Jihomoravský kraj

8

Anotace

Jméno a příjmení: Bc. Barbora Musilová

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce: Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.

Rok obhajoby: 2014

Název práce:

Postoje učitelů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami

Název v angličtině:

Attitudes of teachers to students with special educational needs

Anotace práce: Cílem diplomové práce je vymezení hlavních podmínek a přístupů dotčených subjektů vedoucích k úspěšné školní integraci.

V teoretické části práce je vymezena základní terminologie vztahující se ke školské integraci. Popisem dotčených institucí, jejich přístupů, odborné intervence a jejich vzájemné kooperace byly vytyčeny podmínky pro zdařilou školskou integraci vedoucí k inkluzívnímu vzdělávání v souladu s legislativními normami.

V praktické části práce jsou analyzovány podmínky a přístupy pedagogů k problematice integrace na běžných základních školách v okrese Blansko zjištěné

pomocí dotazníkového šetření. Na základě analýzy zjištěných dat je sestaven „Návrh opatření vedoucích k podpoře práce pedagogů v oblasti integrace“, který by vedl k posílení pozitivních postojů pedagogů k otázce integrace, a tím i k efektivnější a kvalitnější edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Klíčová slova: Postoje, učitel, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, integrace, inkluze, poradenské instituce.

Anotace v angličtině: The aim of the dissertation is to define the main conditions and approaches of concerned subjects to the successful school integration.

The theoretical part contains definition of basic terms related to the school integration. Description of concerned institutions, their approaches, expert intervention and their mutual co-operation set up conditions for the successful integration leading to the inclusive education in accordance with the legislation.

There are analysed teachers’ conditions and approaches to the issue of integration in common primary schools in Blansko district obtained by means of questionnaire survey. On the basis of analysed data the “Proposal of measures for teachers’ work support in the integration domain” was built up. Realisation of this proposal should increase the positive approach of teachers to the integration and consequently to improve the efficiency and quality of education of students with special educational needs.

Klíčová slova Attitudes, teacher, student with special educational v angličtině: needs, integration, inclusion, counselling institutions

Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1

Dotazníkové šetření

Příloha č. 2

Seznam základních škol na okrese Blansko

Rozsah práce: 101 stran

Jazyk práce: český