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Direction des Projets Education/Formation AGENCE ESPAGNOLE DE COOPERATION INTERNATIONALE POUR LE DEVELOPPEMENT

«EVALUATION FINALE »

DECEMBRE 2015 Ext NOT MOD K N° 96 (après le Ministère des Affaires Economiques et du Développement) Tél. : (222) 4529 00 2 9 - Fax : (222) 4529 85 40 BP : 4205 - Nouakchott - Mauritanie www.binorassocies.com - E-mail : [email protected]. « EVALUATION FINALE DU PROJET D’APPUI AU PNDSE » - RAPPORT PROVISOIRE

TABLE DES MATIERES Table des illustrations ...... I Liste des abréviations, acronymes et sigles ...... II 1 Introduction : Portée et objectifs ...... 1 2 PRESENTATION PADP ...... 3 2.1 Objectifs ...... 3 2.2 Composantes et activités ...... 3 2.3 Schéma de mise en œuvre ...... 6 2.4 Financement ...... 7 3 Approche méthodologique ...... 8 3.1 Principes et caractéristiques de la démarche méthodologique ...... 8 3.2 Thématiques et contenu de l’évaluation ...... 9 3.3 Outils méthodologique ...... 10 3.4 Questions d’évaluation...... 11 4 Bilan de la mise en œuvre ...... 13 4.1 Composante : Renforcement des capacités en matière de FC et de GRH ...... 13 4.1.1 Sous-Composante 1.1 : Appui à la formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement ...... 15 4.1.2 Sous-Composante 1.2. : Évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie ...... 18 4.1.3 Sous-Composante 1.3. : Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des ressources humaines (RH) ...... 18 4.2 Composante : Extension de l'offre et amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire...... 25 4.2.1 Sous-Composante 2.1. : Étude sur le modèle de collège optimal ...... 25 4.2.2 Sous-Composante 2.2. : Construction de nouveaux collèges (1er cycle secondaire) ...... 25 4.2.3 Sous-Composante 2.3. : Révision des programmes et acquisition de matériels pédagogiques et didactiques ...... 27 4.3 Composante : Amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet ...... 29 4.3.1 Sous-Composante 3.1.Appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en appui au PNDSE II (DPEF)...... 29 4.3.2 Sous-Composante 3.2.Audit et évaluation ...... 29 5 Analyse de la mise en œuvre ...... 32 5.1 Modes opératoires ...... 32 5.2 Outils de planification et dispositif de coordination ...... 33 5.3 Constats sur la mise en œuvre...... 33 6 Impacts du projet ...... 36

Ext NOT MOD K N° 96 (après le Ministère des Affaires Economiques et du Développement) Tél. : (222) 4529 00 2 9 - Fax : (222) 4529 85 40 BP : 4205 - Nouakchott - Mauritanie www.binorassocies.com - E-mail : [email protected]. « EVALUATION FINALE DU PROJET D’APPUI AU PNDSE » - RAPPORT PROVISOIRE

6.1 Impacts des formations ...... 36 6.1.1 Impact institutionnel ...... 36 6.1.2 Impacts sur les capacités et le capital humain ...... 37 6.2 Impact en termes d’appropriation et de durabilité...... 38 6.3 Impacts sur l’accessibilité et la qualité ...... 38 6.4 Autres impacts...... 39 7 Analyse selon les critères d’évaluation ...... 40 7.1 Pertinence ...... 40 7.2 Cohérence ...... 41 7.3 Efficacité ...... 41 7.4 Appropriation ...... 43 7.5 Durabilité ...... 43 7.6 Récapitulatif des critères d’évaluation ...... 44 8 Principaux enseignements : Forces et faiblesses ...... 45 8.1 Forces et acquis ...... 45 8.2 Faiblesses et contraintes...... 46 9 Conclusion générale et recommandations ...... 47 10 Annexe : Liste des personnes interviewées ...... 49

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Tableau 1 : Récapitulatif des activités du projet selon la composante 4

Tableau 2 Ventilation des coûts du PADP selon les composantes (en euros). 7

Tableau 3 Evolution des données sur le bilinguisme des enseignants 13

Tableau 4 : Evolution des données sur le bilinguisme des professeurs 14

Tableau 5 : Indicateurs relatifs à la composante 14

Tableau 6 Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 1 du PADP 20

Tableau 7 : Nombre de salles de classe et d’enseignants par année et TAMA 25

Tableau 8 : Evolution des résultats au concours d’entrée en 1ère année du secondaire de 2012 à 2015 26

Tableau 9 : Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 2 du PADP 27

Tableau 10 : Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 3 du PADP 30

Tableau 11 : Rapports de suivi du Projet 31

Tableau 12 : Indicateurs du cycle secondaire en 2012-2013 : 42

Tableau 13 : récapitulatif des critères d’évaluation 44

LISTE DES ABREVIATIONS, ACRONYMES ET SIGLES

AECID Agence Espagnole de Coopération Internationale pour le Développement ATPC Assainissement total piloté par les communautés CREL : Centre de Renforcement pour l'enseignement des Langues CS : Comité de suivi CSLP : Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté DAENF : Direction de l’Alphabétisation et de l’Education non Formelle DPEF : Direction des Projets Education Formation DRH : Direction des Ressources Humaines ; DGSPC : Direction Générale des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération DES Direction de l’Enseignement Secondaire ENS Ecole Normale supérieure FC : Formation continue FG : Focus group GRH Gestion des Ressources Humaines IGEN : Inspection Générale de l’Education Nationale INAP – Institut National de Promotion de la Formation Technique et FTP : Professionnelle MAED : Ministère des Affaires Economiques et du Développement MAIEO : Ministère des Affaires Islamiques et de l’Enseignement Originel MEENESRS Ministère d’Etat à l’Education Nationale, à l’Enseignement Supérieur MEN : et à la Recherche Scientifique Ministère de l’Education PADP : Programme d’Appui à la Deuxième Phase du PNDSE PNDSE : Programme National de Développement du Secteur Educatif PTF : Partenaires Techniques et Financiers RESEN : Revue de l’Etat du Secteur de l’Education Nationale RMP : Revue à mi-parcours SE : Suivi Evaluation

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1 INTRODUCTION : PORTEE ET OBJECTIFS La politique nationale de l’éduction est définie dans le Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE) qui constitue le cadre de détermination des objectifs stratégiques et de mise en cohérence des stratégies de développement éducatif en Mauritanie. L’objectif global de ce programme est d’améliorer l’efficacité et de la qualité de l’éducation pour une meilleure productivité de l'économie mauritanienne et l’atteinte des OMDs. Plus précisément le PNDSE poursuit des objectifs spécifiques (i) d’amélioration de la qualité et la de pertinence des processus d’enseignement et d’apprentissage à tous les niveaux du système éducatif ; (ii) de facilitation d’un plus grand accès et de promotion de l’équité entre les régions et entre les sexes, notamment au niveau de l’enseignement fondamental et secondaire ; (iii) d’augmentation de l’efficacité externe du système éducatif en favorisant des relations plus étroites entre, d’un côté, la formation technique et professionnelle, l’enseignement supérieur, et, d’un autre côté, la demande sur le marché du travail ; et (iv) d’accroissement de la capacité de gestion administrative, technique, pédagogique et financière de chacun des acteurs et du système dans son ensemble. Dans sa deuxième phase (2011-2020), le programme est structuré autour de trois grandes composantes : (i) l’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’éducation ; (ii) le développement d’un accès élargi au niveau de la base du système et régulé dans ses niveaux supérieurs ; (iii) l’amélioration de la gestion et de la gouvernance du secteur. Dans le souci de faciliter la mise en œuvre de la deuxième phase du PNDSE et de contribuer à la réalisation de ses objectifs, le Ministère des Affaires Economiques et du Développement a conçu sur financement de la Coopération Espagnole un projet d’appui à la mise en œuvre du PNDSE ; le PADP. Ce projet vise l’amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental et secondaire et l’extension de l’accès au 1er cycle secondaire afin de répondre aux besoins d’accroissement massif des effectifs pour ce niveau d’enseignement. Il est organisé autour de trois grandes composantes qui s’alignent sur les composantes et les priorités du PNDSE. Ce projet qui a démarré en 2009 a été clôturé fin 2015. Dans le cadre de la composante « Gestion et suivi évaluation », il est prévu de conduire une évaluation finale du projet qui est l’objet du présent rapport. Les objectifs qui ont été assignés à l’étude sont : (i) Mesurer le degré d’atteinte des objectifs et résultats attendus du projet, (ii) Tirer les leçons pour permettre à l’AECID, la Partie Mauritanienne et aux autres acteurs du secteur éducatif en Mauritanie d’apprécier le déroulement du projet et les résultats atteints et (iii) Diffuser les résultats du projet auprès des autorités mauritaniennes et espagnoles, les acteurs du secteur et les contribuables espagnols et mauritaniens.

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La méthodologie de l’évaluation est basée sur l’application et l’analyse des critères de pertinence, d’efficacité, d’impact et de durabilité. Elle traite des questions et thématiques relatives à l’analyse de la pertinence du projet, la planification et des processus programmatiques, le bilan et l’atteinte des résultats, l’évaluation institutionnelle, l’analyse de la mise en œuvre et les enseignements. Le rapport d’évaluation est structuré autour de huit grands chapitres : • Présentation du PADP • Approche méthodologique de l’évaluation • Bilan de la mise en œuvre • Analyse de la mise en œuvre • Analyse sur la base des critères • Analyse de l’Impact du projet • Enseignements : forces et faiblesses • Conclusion et recommandation

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2 PRESENTATION PADP Le Projet d’appui à la mise en œuvre (PADP) du Programme national du développement du secteur éducatif (PNDSE) est conçu comme l’un des outils d’opérationnalisation du PNDSE. Financé par l’Agence Espagnole de Coopération Internationale pour le Développement (AECID), le PADP « appuie la mise en œuvre de la seconde phase du PNDSE 2 et s’aligne aux priorités de la politique éducative qui a pour but principal d’assurer de façon durable une meilleure qualité des apprentissages notamment au niveau de l’éducation de base et post primaire secondaire ». Il vise l’amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental et secondaire et l’extension de l’accès au 1er cycle secondaire afin de répondre aux besoins d’accroissement massif des effectifs pour ce niveau d’enseignement. 2.1 Objectifs Les principaux objectifs poursuivis par le PADP sont (i) l’amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental et secondaire et ce, à travers une action sur la formation du personnel enseignant et le renforcement des capacités des ressources humaines ; (ii) l’extension de l’accès au 1er cycle secondaire afin de répondre aux besoins identifiés pour les prochaines années d’accroissement massif des effectifs pour ce niveau d’enseignement ; (iii) l’élaboration d’une politique nationale de formation continue (FC) et des éléments de supports ; (iv) l’extension de l’offre de l’enseignement secondaire (étude sur le modèle de collège optimal et construction des collèges sur la base du modèle développé) et (v) l’amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du PNDSE à travers le renforcement de la gestion, de la coordination et du suivi de l'ensemble des projets.

2.2 Composantes et activités Aux fins d’atteindre ses objectifs, le projet repose sur trois grandes composantes que sont : (i) le renforcement de la capacité en matière de formation continue, de gestion des ressources humaines et d'alphabétisation ; (ii) l’extension de l'offre et l’amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire, et (iii) l’amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet.

La Composante 1 Renforcement des capacités en matière de formation continue et de gestion des ressources humaines s’articule autour de trois grands axes : (i) un programme de formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement, la mise en place d'un comité d'orientation des études du système, l’élaboration d’une politique nationale de formation continue des enseignants et du personnel d’encadrement, l’élaboration du programme cadre de mise en œuvre et d'un manuel de gestion de la politique de FC pour la reconversion linguistique,

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(ii) (ii) l’évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie qui comporte l’évaluation de l'offre d’alphabétisation et le renforcement des capacités de pilotage de l'offre dans l’optique du « faire-faire » et (iii) (iii) le renforcement des capacités en matière de gestion des ressources humaines (RH) à travers la réalisation d’une étude sur la gestion des RH et l’élaboration d’un plan de mise en œuvre d’actions prioritaires de formation continue.

La Composante 2 : Extension de l'offre et amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire s’articule autour de (i) la réalisation d’une étude sur le modèle de collège optimal (finalités, taille du collège, carte scolaire, polyvalence des enseignants, réflexion sur la fonction du collège en tant qu'"éducation de base", modèle organisationnel, équipements), (ii) (ii) la construction de nouveaux collèges (1er cycle secondaire) et (iii) (iii) la révision des programmes et l’acquisition de matériels pédagogiques et didactiques.

La Composante 3 : Amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet repose sur deux sous composantes (i) l’appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en appui au PNDSE II (DPEF), et (ii) (ii) les audits annuels et les évaluations à mi-parcours et finale

Tableau 1 : Récapitulatif des activités du projet selon la composante Renforcement des capacités en matière de formation Composante 1 : continue et de gestion des ressources humaines Sous-Composante Programme de formation continue des enseignants et du 1.1 : personnel d'encadrement Activité 1.1.1 Mise en place d'un comité d'orientation des études du système.

Activité 1.1.2. Élaboration d’une politique nationale de FC des enseignants et du personnel d’encadrement (de l’enseignement fondamental et secondaire). Cette politique pourra être élaborée en coordination avec l’étude qui sera réalisée par le gouvernement sur la mise en œuvre du bilinguisme et financée par l’Agence Française de Développement

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Activité 1.1.3. Élaboration du programme cadre de mise en œuvre et d'un manuel de gestion de la politique de FC : - Pour la reconversion linguistique de 1735 enseignants unilingues du fondamental dont 50% femmes et de 222 professeurs arabisants des matières scientifiques du secondaire dont 30% de femmes. - Formation des inspecteurs et des directeurs (pour le secondaire, des besoins ont été identifiés dans la gestion administrative et financière des établissements). Une évaluation systématique de ces formations sera réalisée. Sous-Composante Évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie 1.2. Activité 1.2.1. Évaluation de l'offre d’alphabétisation y compris l’expérience ECCA. Activité 1.2.2. Renforcement des capacités de pilotage de l'offre dans l’optique du « faire-faire ». Sous-Composante Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des 1.3. ressources humaines (RH) Activité 1.3.1. Étude sur la gestion des RH et propositions de plan d’actions pour le renforcement des capacités qui pourra être élaborée par un bureau d’études national. Activité 1.3.2. Mise en œuvre du plan d’actions identifié par l’activité 14. Extension de l'offre et amélioration de la qualité de Composante 2 : l'enseignement secondaire Sous-Composante Étude sur le modèle de collège optimal (finalités, taille du 2.1. collège, carte scolaire, polyvalence des enseignants, réflexion sur la fonction du collège en tant qu'"éducation de base", modèle organisationnel, équipements) Activité 2.1.1. Mise en place d’un comité de réflexion sur l’extension de l’offre du secondaire Activité 2.1.2. Étude sur le modèle de collège optimal et identification des zones prioritaires pour la construction de collèges par le présent projet. Une attention particulière sera accordée à la scolarisation des filles au premier cycle secondaire Sous-Composante Construction de nouveaux collèges (1er cycle secondaire) 2.2. Activité 2.2.1. Élaboration du cahier des charges en fonction des résultats de l’étude (activité 2.1.2.) pour la construction et l’équipement de collèges. Activité 2.2.2. Passation de marché et réalisation des travaux et livraison des équipements Activité 2.2.3. Des activités spécifiques destinées à améliorer la scolarisation des filles au secondaire en fonction des résultats de l’étude menée (activités de sensibilisation, mise en place des bus, etc.).

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Sous-Composante Révision des programmes et acquisition de matériels 2.3. pédagogiques et didactiques Activité 2.3.1. Identification précise des besoins en révision des programmes/manuels et acquisition de nouveaux outils didactiques, Il faudra tenir compte de la différenciation pédagogique entre les cycles 1 (finalité généraliste d'éducation pour tous) et 2 (correspondance avec les besoins en qualifications du pays), et des enseignants polyvalents (programmes spécifiques). Activité 2.3.2. Réalisation d’activités identifiées par l’analyse précise des besoins Composante 3 : Amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet Sous-Composante Appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en 3.1. appui au PNDSE II (DPEF) Activité 3.1.1. Mise en place de l'unité de gestion du projet (UCP) à la DPEF. Activité 3.1.2. Fonctionnement administratif de l'UCP sur 36 mois. Sous-Composante Audit et évaluation 3.2. Activité 3.2.1 Audit annuel du projet Activité 3.2.2. Évaluation à mi-parcours en 2012 et de fin de projet en décembre 2013

2.3 Schéma de mise en œuvre Le projet PADP est institutionnellement ancré au sein de la Direction des projets Education Formation du MAED dont elle est l’agence d’exécution. Le schéma de mise en œuvre est basé sur le montage suivant : - La gestion du projet relève de l’Unité de gestion du PADP au sein de la DPEF

- Les structures bénéficiaires sont responsables avec la DPEF de la gestion des composantes et activités qui les concernent. Ces structures sont : la Direction des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération (DSPC) ; la Direction des examens et de l’évaluation ; La Direction des Ressources Humaines ; la Direction de l’enseignement secondaire ; l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN) et la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education non Formelle (DAENF) du Ministère des Affaires Islamiques et de l’Enseignement Originel (MAIEO)

- Des partenaires prestataires des actions de formation et des études (l’Ecole Normale Supérieure, le Centre de Renforcement pour l'enseignement des Langues (CREL) de l’Université de Nouakchott et l’INAP –FTP.

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2.4 Financement L’AECID a mobilisé un montant total de 3 315 064 Euro pour le financement du PADP. Ce financement s’est étalé sur deux subventions en 2009 et 2010 ; une première subvention de 1 315 064 € et une deuxième de 2 000 000 €. Tableau 2 Ventilation des coûts du PADP selon les composantes (en euros). Subvention Subvention Composantes Total 2009 2010 Composante 1 : Renforcement des capacités en matière de formation 1 159 164 300 000 1 459 164 continue et de gestion des ressources humaines 1.1. Programme de formation continue des enseignants et du personnel 1 101 164 100 000 1 201 164 d'encadrement 1.2. Évaluation des interventions 58 000 58 000 d'alphabétisation en Mauritanie 1.3. Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des 200 000 200 000 ressources humaines Composante 2 : Extension de l'offre et amélioration de la qualité de 1 550 000 1 550 000 l'enseignement secondaire 2.1. Étude sur le modèle de collège optimal (taille du collège, carte scolaire, équipements, organisation, 150 000 150 000 polyvalence des enseignants, réflexion sur la fonction du collège en tant qu'"éducation de base") 2.2. Construction de nouveaux collèges 1 000 000 1 000 000 (1er cycle secondaire) 2.3. Révision des programmes et acquisition de matériels pédagogiques 400 000 400 000 et didactiques Composante 3 : Amélioration de la 155 900 150 000 305 900 gestion et du suivi-évaluation du projet 3.1. Appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en appui au 155 900 50 000 205 900 PNDSE (DPEF) 3.2. Audit et evaluation 100 000 100 000 Totaux 1 315 064 2 000 000 3 315 064 (Source Rapport RMP PADP)

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3 APPROCHE METHODOLOGIQUE L’évaluation du Projet d’appui au PNDSE II vise à produire des recommandations opérationnelles découlant de conclusions solides, fondées sur des critères de jugement clairs, sur des éléments factuels solides et sur des raisonnements dûment argumentés. Cette évaluation doit remplir deux fonctions importantes (i) fournir aux responsables de projets, aux administrations et aux bailleurs de fonds des informations sur la mesure dans laquelle les objectifs et les activités prévues par le projet ont été réalisés et (ii) tirer les leçons qui aideront à améliorer l’exécution du projet à l’avenir.

La démarche s’appuie sur quatre critères d’analyse : la pertinence, l’efficacité, l’impact et la durabilité. C’est une démarche d’appréciation systématique et objective du projet d’appui au PNDSE II, de sa conception, de sa mise en œuvre et de ses résultats. Le but est de déterminer la pertinence et le degré de réalisation des objectifs, de même que, l’efficacité, l’impact et la durabilité des résultats en matière de développement. Cette évaluation doit fournir des informations crédibles et utiles permettant d’intégrer les leçons de l’expérience dans le processus de décision des bénéficiaires et des donneurs.

3.1 Principes et caractéristiques de la démarche méthodologique La méthodologie d’évaluation du programme s’est distinguée par les caractéristiques suivantes : - Comparative. Toute évaluation est par définition comparative entre une situation de référence de base et une situation actuelle. En ce sens, le processus s’est basé essentiellement sur l’analyse documentée et la comparaison pour dégager les résultats, l’atteinte des objectifs, les écarts et les enseignements de la mise en œuvre. La situation de référence a utilisé deux sources (i) la situation de base chiffrée et documentée par la projet ou tirés d’autres sources documentaire et la situation de référence consensuelle pour les aspects dont ne dispose pas de données de départ. - Critériologique. Les critères énumérés sont autant d’angles de vue sur le projet, et leur convergence, le moyen le plus efficace de procéder à une évaluation globale du projet. - Technique et factuelle. Le processus a privilégié l’utilisation des données et des informations stratégiques pour fonder et justifier les constats et les conclusions de l’évaluation. - Concertée. Elle a associé l’ensemble des parties prenantes dans la construction d’une démarche d’évaluation afin d’évoluer dans la concertation et de négocier et valider les référentiels de valeurs, les grilles de critères et les systèmes d’indicateurs. - Inclusive. le processus a été inclusif de l’ensemble des parties prenantes et des cibles institutions ou groupes dans une perspective de diversification des sources des données et des acteurs de l’évaluation et dans un souci de responsabilisation des responsables de mise en œuvre dans le processus d’ensemble. - Organisationnelle. C’est à une démarche de recherche de leadership et d’appropriation par le Projet et les autres institutions parties prenantes.

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- Participative. Elle a fait des structures et groupes cibles les acteurs de l’évaluation en valorisant leurs expériences, leurs expertises et en intégrant leurs perspectives et préoccupations dans la conduite et l’analyse. - Méthodologique. La démarche a combiné plusieurs volets (revue documentaire, analyse institutionnelle, évaluation participative, données quantitatives) et plusieurs outils de l’évaluation en fonction de leur pertinence par rapport aux objectifs de l’évaluation. 3.2 Thématiques et contenu de l’évaluation L’évaluation du projet, conformément aux termes de références devra aboutir aux points suivants : 1. Une analyse évaluation de la pertinence du projet.

L’analyse de la pertinence se fera dans trois directions : - La cohérence interne du programme et la logique interne, c'est-à-dire la cohérence entre objectifs, composantes, activités, modes opératoires, ressources et outils de pilotage et de suivi ;

- La concordance entre l’analyse de la situation c'est-à-dire les constats, problèmes et besoins qui ont justifié le projet et le contenu du projet lui-même. En d’autres termes, la question à traiter est dans quelle mesure le projet constitue une réponse institutionnelle adaptée à l’analyse de la situation

- Le degré de cohérence du projet avec les instruments nationaux notamment le PNDSE et le CSLP et dans quelle mesure il a ou non contribué à la réalisation des objectifs globaux nationaux dans le domaine de l’éducation, la formation et le renforcement des capacités ; 2. Analyse de la planification et des processus programmatiques.

Ce thème portera sur : - La revue et l’analyse des outils de planification (plans de travail ou plans annuels) - L’analyse de la qualité de la programmation - Le processus technique et institutionnel de planification 3. Evaluation du degré de réalisation des objectifs qui prendra en compte - L’appréciation de la faisabilité, la mesurabilité et le réalisme des objectifs - Le degré d’atteinte des objectifs globaux et spécifiques 4. Bilan et atteintes des résultats qui s’attachera à : - La documentation du bilan exhaustif des réalisations par composante - L’analyse comparative entre les programmations et les réalisations - L’identification des écarts par composante - L’analyse des raisons des écarts 5. L’évaluation institutionnelle qui axera sur :

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- L’analyse du schéma institutionnel d’ensemble - L’analyse des dispositifs de pilotage, de coordination et de suivi mis en place et leur fonctionnalité 6. L’analyse de la mise en œuvre qui axera sur : - Les stratégies de mise en œuvre et les modes opératoires - Les arrangements institutionnels de la mise en œuvre - Les principaux enseignements de la mise en œuvre 7. L’analyse de la durabilité qui traitera entre autres des points : - L’analyse des stratégies ou mesures entreprises ou prévues par le projet pour assurer la durabilité - Les facteurs favorisants ou défavorisant la durabilité - La proposition d’action dans une optique de pérennité des actions du projet 8. L’analyse des capacités qui axera sur - La revue et l’analyse des actions de renforcement des capacités - La pertinence des actions par rapport aux priorités et aux besoins de la mise en œuvre - Les effets des actions sur le renforcement des capacités techniques - Les effets des actions en termes de renforcement des capacités institutionnelles 9. Les principales conclusions de l’évaluation qui mettra en exergue : - Les acquis, les forces et les faiblesses - Les meilleurs pratiques et les éléments probants à capitaliser - Les recommandations des mesures correctives

3.3 Outils méthodologique Conformément à la démarche, l’approche méthodologique combine plusieurs volets et outils dont principalement (i) la revue documentaire, (ii) le diagnostic institutionnel et (iii) l’évaluation participative.

Les outils utilisés sont : - La revue et l’analyse documentaire et la collecte et l’analyse des données quantitatives : le document du projet, les rapports annuels, les rapports d’activités, les rapports d’évaluation notamment la RMP, les études thématiques, les documents de politiques pertinents en particulier ceux des ministères en charge de l’éducation et de la formation, les enquêtes et études thématiques…etc. La recherche documentaire auprès des services et sur le terrain, en particulier l’utilisation des bases de données, est un constituant de l’évaluation.

- Les séances de travail et entretiens approfondis avec la direction du projet et les responsables des composantes ;

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- Les entretiens approfondis avec les institutions bénéficiaires et les partenaires de la mise en œuvre ;

- La conduite des diagnostics institutionnels participatifs avec les administrations bénéficiaires au niveau central. Ce volet a ciblé les directions centrales du Ministère de l’éducation et les institutions de formation.

- L’organisation d’une mission de terrain dans les wilayas du Trarza, Brakna et Gorgol et la conduite des entretiens approfondis avec les acteurs de terrain notamment les directeurs régionaux, les inspecteurs départementaux, les enseignants et les associations des parents d’élèves.

- Les entretiens approfondis avec les partenaires techniques et financiers intervenant dans l’éducation/formation notamment le Coopération Espagnole.

3.4 Questions d’évaluation. Les questions de l’évaluation ont formulés sur la base des objectifs et de la méthodologie et couvrent les composantes du projet et les thématiques essentielles au travail d’évaluation. Le tableau suivant récapitule les principales questions.

Cohérence interne du projet Quel est le degré de concordance entre objectifs, composantes et activités du projet ? Quel le degré de précision et de réalisme des objectifs ? Les activités retenues sont-elles susceptibles de réaliser les objectifs ?

Planification /pilotage Quels sont les dispositifs de pilotage et de coordination ? Quel est le degré de fonctionnalité de ces dispositifs ? Quelles est l’appréciation des parties prenantes du niveau de coordination et d’implication ? Existe-t-il des outils de planification concertée ? Comment se fait la diffusion et le partage de l’information ? Quels sont les outils de reporting et de suivi existants ?

Bilan de la mise en œuvre Quel est le bilan physique des réalisations par composante ? Y a-t-il des écarts entre les actions planifiées et les actions réalisées ? comment s’explique ces écarts ?

Mise en œuvre Quels est le schéma de mise en œuvre ? quels sont les modes opératoires ? Quels sont les critères de choix des prestataires ? Quelles est le degré d’implication et de leadership des institutions bénéficiaires dans la mise en œuvre ? Les activités reflètent t elles les demandes et besoins des structures bénéficiaires ?

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Quels sont les contraintes et les acquis de l’approche de la mise en œuvre du projet ? Quelles sont les faiblesses ?

Pertinence Quel est le degré de cohérence du projet avec le PNDSE et les instruments nationaux ? En quoi le projet constitue une réponse institutionnelle adaptée aux besoins et à l’analyse de la situation ? En quoi le projet s’inscrit dans le cadre de la prise en charge des priorités du secteur ? Quelles est l’articulation entre le projet et les objectifs et composantes du PNDSE ?

Durabilité Quels sont les facteurs favorisant la durabilité ? L’approche de mise en œuvre favorise-t-elle la durabilité Quel est le niveau d’appropriation effective des actions du projet ? Existe-t-il une base institutionnelle de soutien favorisant la durabilité ?

Impact Quels sont les principaux impacts perçus ? Comment se manifeste ces impacts ? Quels sont les impacts prévisibles ? Quels sont les changements constatés avec les interventions du projet ? par quoi se traduisent ces changements ?

Enseignements Quels sont les principaux enseignements de la mise en œuvre du projet ? Quelles sont les forces et les faiblesses ? Qu’est ce qui a bien marché ? Quelles sont les mesures correctives et les recommandations ?

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4 BILAN DE LA MISE EN ŒUVRE

Dans cette partie, il sera question, d’établir le bilan de mise en œuvre du plan d’action du projet, relatifs aux différents objectifs du projet en vue de mesurer leur degré d’atteinte. Ce bilan étayera sur les réalisations tant physiques que financières et ce en comparaison avec celles prévues. Il y a lieu de souligner d’amblé qu’entre l’évaluation à mi-parcours et cette évaluation finale, peu d’activités ont été réalisées.

Ce bilan reprendra les activités réalisées et fera le point sur le degré d’atteinte des résultats à travers l’évaluation des indicateurs de suivi.

Seront présentées ci-dessous, les activités réalisées et mises en œuvre comparées aux actions prévues dans les trois résultats attendus du projet et ses différents volets relatifs à (i) la Formation Continue, (ii) la Gestion des Ressources Humaines et Alphabétisation, (iii) le Renforcement du cycle secondaire, et (iv) l’Appui à la gestion et au suivi- évaluation du PNDSE).

Par ailleurs, les indicateurs de suivi relatifs aux différentes composantes sont aussi abordés. 4.1 Composante : Renforcement des capacités en matière de FC et de GRH

Il est utile d’examiner au préalable, dans les tableaux suivants, l’état des indicateurs liés à cette composante avant d’aborder par la suite les principales actions menées dans le cadre de cette composante.

Le nombre d’enseignants mis en formation en 2013 et 2014 a bien dépassé la cible annuelle fixée à 5% ;

La reconversion linguistique a touché plus de 23% des enseignants, un peu moins des 25% fixés. Le PADP y a contribué directement pour plus de la moitié ; Tableau 3 Evolution des données sur le bilinguisme des enseignants

Année 2012/2013 2013/2014 2014/2015 Total Données Enseignants Effectif global des enseignants (PNDSE) 11 621 11 744 13 323 13 323 Reconnus bilingues suite au test de 2435 578 3013 positionnement 1288 1782 3 070 Positionnés mis en Effectif (DRH) % par rapport à formation 11% 15% 0% 23% l’effectif global 851 756 1 607 Devenus Bilingue suite à Effectif % la formation 66% 42% 52% bilingues/positionnés Taux des reconvertis (formés devenus 7% 6% 0% 12% bilingues)

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De même au niveau du secondaire cette reconversion a touché plus de 25% des professeurs, ratio supérieur à la cible de 17%, dont un peu moins de la moitié sur intervention directe du PADP. Tableau 4 : Evolution des données sur le bilinguisme des professeurs

Année 2012/2013 2013/2014 2014/2015 Total Donnés Professeurs Effectif global de profs (PNDSE) 3 575 3 660 3 762 3 762 Reconnus bilingues suite au test de 722 0 722 positionnement Effectif (DRH) 434 515 949 Positionnés mis en % par rapport à formation 12% 14% 0% 25% l’effectif global Devenus Bilingue suite à Effectif (DRH) 152 134 286 la formation % 35% 26% 30% (Reconvertis) bilingues/positionnés Taux des reconvertis (formés devenus 4% 4% 0% 8% bilingues)

En somme, les indicateurs disponibles sont résumés au tableau suivant Tableau 5 : Indicateurs relatifs à la composante Indicateurs Valeur cible Année de Situation en 2013 2014- base : 2009 2015 Développer la formation continue et assurer un encadrement de proximité efficace Ratio des 5% chaque 510 600 enseignants Voir enseignants en année, en enseignants formés en APC et tableau formation divers (5%) évaluation : 5,4% précédent chaque année domaines Ratio des 25% (2012- 2755 3141 soit 28,2% Voir enseignants en 2014) enseignants dont 1735 sur PADP tableau reconversion (25% de soit 55,2% des précédent linguistique 11022) bénéficiaires Nombre de 14 DREN 247 Inspecteurs de idem dispositifs 53 IDEN circonscription d’encadrement 14 DREN et 55 de proximité mis IDEN en place Ratio des 17% (2012- 538 1061 soit 30% des Voir enseignants du 2014) enseignants profs du public dont tableau secondaire en (17% de 469 sur PADP soit précédent reconversion 3168) 44% des linguistique bénéficiaires de la FC.

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Indicateurs Valeur cible Année de Situation en 2013 2014- base : 2009 2015 Ratio des 10% 316 (5%) 243 dont 198 sur 224 enseignants du PADP secondaire qui reçoivent un recyclage chaque année Améliorer la qualité et distribution des supports et outils Manuels/élève 6 manuel 2,3 2,7 manuel/élève ND /élève en manuel/élèv 2015 e Ratio des élèves 25% ND ND ND dotés des kits scolaires

Cette première composante regroupe trois sou-composantes relatives à (i) l’Appui à la formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement, (ii) l’Évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie et aux (iii) Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des ressources humaines (RH).

4.1.1 Sous-Composante 1.1 : Appui à la formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement

S’agissant de la formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement, le bilan des principales activités réalisées montre qu’une réflexion partagée sur la formation continue (FC) a bien été entamée tout au début du projet. Celle-ci a conduit à l’élaboration d’une feuille de dont plusieurs recommandations ont été mises en œuvre.

En effet, en vue d’élaborer une politique nationale de formation continue au profit des personnels enseignants et d’encadrement, une étude a été réalisée (par le bureau SOFRECO) et validée en novembre 2012. Cette étude a dressé les principaux obstacles de la formation continue limitant son atteinte des résultats souhaités. Elle a également proposé des éléments de solutions pouvant être le socle la stratégie de la formation continue escomptée. L’étude sur la politique de la formation continue des enseignants du fondamental, du secondaire et des personnels d’encadrement a proposé un manuel et un plan d’action.

Dans ses recommandations, l’étude souligne la nécessité de la mise en place d’une Cellule de FC au niveau de la DRH et un comité de pilotage de la FC.

Ainsi, des actions de formation ont été réalisées en faveur de plus de 1735 enseignants (dont 82 femmes), 469 professeurs, une centaine d’inspecteurs, une trentaine de chefs d’établissement secondaire et plus de 200 autres professeurs. Ces actions de formation ont été réalisées dans le cadre de partenariat avec l’ENS, le CREL, l’Université Senghor

« EVALUATION FINALE DU PROJET D’APPUI AU PNDSE » d’Alexandrie. Ces actions ont fait également, l’objet d'une évaluation réalisée en 2013 par l’INAP-FTP.

Enfin, des actions de formation en gestion en faveurs des directeurs des écoles complètes du fondamental et des chefs d’établissement du secondaire près de 224 bénéficiaires ont été réalisées en mai 2015. Le module de formation se décline en 4 thèmes que sont : (i) l’Organisation de l’Administration, (ii) les Correspondances administratives, (iii) la Communication et (iv) la Prise de décision.

Encadré sur le Déroulement de la formation des chefs d’établissements d’enseignement secondaire

La formation des chefs d’établissements Secondaires s’est déroulée sur 5 jours, du 21 au 25 Mai 2015 dans chaque DREN, elle avait touché 224 directeurs. Cette rencontre a été-en plus de son objectif premier l’occasion d’échanges d’expérience entre les stagiaires mais aussi de débats fructueux qui ont conduit à dresser la liste d’un ensemble de recommandations que l’on retrouve à la fin de ce document. Le module de formation se décline en 4 thèmes que sont : I. Organisation de l’Administration ; II. Correspondances administratives ; III. Communication ; IV. Prise de décision. A l’ouverture de l’atelier, le programme, les objectifs et les résultats attendus de la formation sont présentés aux participants. Par la suite le Recueil des Attentes des participants et les Règles de travail sont consignées.

La majeure partie des formateurs, a adopté la méthode active des groupes de travail. Les chefs d’établissement se mettent d’eux-mêmes par petits groupes en désignant un rapporteur qui a pour tâche supplémentaire de stimuler la réflexion

Chacun des thèmes est introduit par un brainstorming et/ou exposé suivis de travaux de groupes et une restitution en plénière

D’autres thèmes ont été abordés souvent de la même façon tels : les pratiques de gestion matérielle et financière au niveau des établissements, Généralités sur la GRH (Attributions du chef d’établissement, attribution s des autres personnels (DE, SG, Professeurs, etc.), Sources de pouvoir et styles de leadership, Gestion de Conflits Etude cas de gestion de conflits, Cycle de résolution de problèmes, Techniques de négociation, Evaluation du personnel :

Egalement les participants ont suivi des exposés ou débattu d’autres thèmes comme : Les éléments de la gestion pédagogique dans un établissement, le contrôle des acquisitions des élèves, les ressources pédagogiques, l’élaboration des Emplois du temps, le Projet d’établissement : caractéristiques et enjeux.

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Les dernières séances de la formation ont été l’occasion de la Formulation des Recommandations, de l’évaluation du Séminaire, de la lecture du rapport final et des Recommandations avant la Clôture de l’atelier.

Au plan de la gestion et du pilotage de la FC, le bilan fait apparaître la création d’une Cellule nationale de la FC au sein de la DRH et d’un comité de pilotage présidé par un conseiller du Ministre, le comité est créé par une note de service et présidé par un conseiller du Ministre chargé de la FC, la cellule devait être créée par un arrêté , les choix ont finalement porter sur le renforcement du service de la formation placé à la DRH.

Une équipe technique d’appui à ces deux instances, composé de 4 cadres de la DRH qui a bénéficié, sur un appui du PADP, d’une première formation en ingénierie de la formation continue, au Maroc du 6 au 16 mai 2013. Cette équipe a constitué le pivot de la FC au niveau de la DRH.

A ce stade il est important de souligner que l’apport du projet se mesure également dans son action structurante ayant permis de faire face aux objectifs importants de la stratégie de bilinguisme. En effet, les objectifs de cette stratégie nationale du bilinguisme, concernaient le perfectionnement de de 12.000 instituteurs et 3.000 professeurs sur les trois années du programme. Le PADP a permis le lancement d’un programme de formation en bilinguisme sur trois ans. Le projet a permis d’adopter une démarche objective dans la sélection des bénéficiaires qui se fait sur la base d’une évaluation utilisant un positionnement par rapport aux référentiels européens. Pour les instituteurs, il s’agit d’un renforcement linguistique et pour les professeurs du secondaire, il s’agit d’une reconversion linguistique.

Le PADP a optimisé ainsi la planification des actions permettant ainsi de maîtriser les effectifs des bilingues au fondamental, en constituant une base de données permettant de renseigner sur les enseignants unilingues du fondamental potentiellement reconvertibles en bilinguisme. Elle permet aussi l’identification des bilingues ayant réellement les compétences et l’attribution des indemnités sur la base de la sélection.

Le projet à ce niveau a servi de pionnier, balisant la route aux autres intervenants dans la formation continue. Ainsi sur financement de l’AFD, la formation continue linguistique a concerné respectivement 1409 instituteurs et 800 professeurs du secondaire pour 2013, 1782 instituteurs et 515 professeurs du secondaire pour 2014et la Formation locale des gestionnaires au niveau central et régional de 917 directeur des écoles du fondamental en 2015 sur financement de la BM.

La Formation continue réalisée sur différents financements (PADP/AECID, AFD,..) a amélioré et augmenté les effectifs des bilingues dans le fondamental (3.000 unilingues ont passés dans le bilinguisme avec un niveau B2 dans les deux langues enseignées (arabe et français), ce qui permettra à terme de couvrir les besoins dans toute les écoles notamment à classe unique. Pour le secondaire, la reconversion linguistique de plus de 1.500 professeurs des disciplines scientifiques, initialement formés en langue arabe et

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ayant en général un niveau en français inférieur ou égal àA1ouA2, et pour lesquels l’objectif est de les perfectionner pour accéder au niveau B1 puis B2.

Grâce au renforcement des capacités de la DRH acquis sur la Projet, ayant concerné des équipements bureautiques et informatiques et surtout la formation de ses cadres, toutes les formations réalisées en au cours des dernières années ont été planifiées, exécutées et suivies par les membres de l’équipe technique formés en ingénierie de formation au Maroc en 2013.

4.1.2 Sous-Composante 1.2. : Évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie

En matière d’alphabétisation, le PADP a apporté un appui important à l’alphabétisation à travers une large étude d’évaluation des programmes et la promotion de la politique ‘faire-faire’.

Cette étude, au-delà de l’état des lieux et du diagnostic analytique et critique des programmes d’alphabétisation qu’elle a présenté, elle a fourni des approches de planification, des modalités de mise en œuvre ainsi que des outils et de suivi-évaluation et a proposé textes législatifs et réglementaires aux dispositifs d’alphabétisation.

Le rapport de l’étude a été partagé et traduit en arabe pour maximiser son exploitation et son utilisation. Ainsi, en application des recommandations de cette l’étude, le projet a soutenu une action de formation des ONG partenaires du secteur de l’alphabétisation sur la politique et approche ‘faire-faire’. Cette action a touché 90 membres des ONG de 3 régions.

Suite également aux recommandations issues de cette étude, la Direction de l’Alphabétisation a entrepris des initiatives dans plusieurs domaines pour l’atteinte de meilleurs résultats. Ces initiatives ont concerné : (i) la délégation de pouvoir dans le cadre du faire-faire ;(ii) l’adoption des indicateurs de suivi et de performance ; (iii) le choix des formateurs dans la zone d’intervention en concertation avec les communautés ; et (iv) l’initiation à la réalisation, au niveau local, d’enquêtes plus fines que l’ERAM (Enquête de référence sur l’Alphabétisation en Mauritanie 2008).

Les résultats de l’étude ont par ailleurs servi de base solide à l’élaboration de la nouvelle stratégie nationale d’Alphabétisation, avec un appui de l’UNESCO.

4.1.3 Sous-Composante 1.3. : Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des ressources humaines (RH) Les actions de renforcement de capacité en matière de gestion des ressources humaines ont concerné en particulier deux cadres de la Direction Générale des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération qui ont été formé à TUNIS du 1er au 12 avril 2013 sur les programmes ArcGis et Autodesk Infrastructure Map server. Cette formation a été assurée par le bureau tunisien ST2i qui a élaboré le SIG dont dispose la DGSPC. Les

« EVALUATION FINALE DU PROJET D’APPUI AU PNDSE » deux cadres ont animé, à la formation des chefs services de carte scolaire régionaux, afin que ceux-ci soient capables d’éditer une carte de sa wilaya avec les couches disponibles, écoles, effectifs, indicateurs…

Deux sources réalisées par le PADP avaient servi à ce niveau. Au départ l’étude sur la stratégie nationale de la FC avait fourni un plan d’actions de formation à mettre en œuvre dans le cadre du développement des RH. Et par la suite, L’étude sur l’évaluation d’impact réalisée par l’INAP-FTP en 2013 avait également, entre autre, pour mandat la proposition d’un plan d’actions, incluant les besoins en formation de toutes les directions du ministère et prenant en considération les recommandations de l'étude sur la FC. Dans le domaine de la gestion des ressources humaines (GRH) et des renforcements des capacités, en raison de leur prise en charge par d’autres bailleurs (dont l’UNESCO), des choix avaient été retenus au début pour diriger l’appui du PADP vers l’acquisition d’outils de gestion, notamment les cahiers des élèves au fondamental

S’agissant de la gestion du personnel au plan administratif et de l’évolution de la carrière, les étapes franchies ont concerné : (i) une mise en place évolutive de la base de données sur la situation des enseignants du fondamental et du secondaire et du personnel d’encadrement, (ii) l’acquisition d’un outil de gestion de carrière est financée par l’AFD, (iii) l’acquisition d’un serveur, l’installation de l’application informatique validée sur le serveur. Toutefois, le réseau installé local, nécessitera l’adjonction avec le réseau national encore en cours de construction. Le fichier de données sur le personnel est mis à la disposition « de la commission nationale sur la fonction publique/transfert de données du MEN » en vue de l’harmoniser avec le fichier Solde.

En termes de renforcement des capacités, en plus de la prise en charge par le PADP des outils de gestion, notamment les cahiers des élèves au fondamental, l’appui a couvert : (i) l’acquisition d’équipements (bureau, unité informatique,..) pour le service FC de la DRH ; (ii) l’acquisition de 5 unités informatiques pour le service carte scolaire de la DGSPC, et (iii) l’administration d’un Test des formations en gestion des directeurs des établissements.

Toutefois, plusieurs requêtes de formation (près de 10) soumises en août 2013 au PADP par la direction des RH n’ont pas eu de suite pour leur exécution.

La matrice ci-dessous présente les détails du bilan de cette composante en le comparant avec la programmation.

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Tableau 6 Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 1 du PADP Activités programmées Réalisations Composante 1 : Renforcement des capacités en matière de FC et de GRH Sous-Composante 1.1 : Appui à la formation continue des enseignants et du personnel d'encadrement Activité 1.1.1 Mise en place d'un comité Une cellule d’appui a été mise en place d'orientation des études du comprenant des points focaux de la DGSPC, la système DRH et la DES. Elle a pour mission de : o Suivre les activités de toutes les composantes du PADP ; o Elaborer les TDRs de l’étude sur la stratégie de la FC. Le comité a proposé un projet de TDRs pour l’étude Stratégie de la FC, l’étude, réalisée par SOFRECO ; Changements opérés dans le pilotage après implication d’autres directions Au lieu de la cellule de la FC un service de la formation à la DRH Activité 1.1.2. Élaboration d’une politique Une étude a été commanditée en vue d’élaborer nationale de FC des une politique nationale de formation continue au enseignants et du personnel profit des enseignants du fondamental, du d’encadrement (de secondaire et des personnels d’encadrement. Cette l’enseignement étude a été réalisée par le bureau SOFRECO et fondamental et secondaire). validée en novembre 2012. Cette politique pourra être L’étude a soulevé les principaux obstacles qui se élaborée en coordination dressent encore devant la formation continue et avec l’étude qui sera l’empêchent d’atteindre les résultats escomptés. A réalisée par le partir du diagnostic, des pistes de solutions sont gouvernement sur la mise proposées sous forme d’éléments de stratégie de la en œuvre du bilinguisme et formation continue. financée par l’AFD Les recommandations comprennent notamment la mise en place d’une Cellule de FC au niveau de la DRH et un comité de pilotage de la FC. Des difficultés pour la réalisation des activités de formation continue existent toujours, la problématique de contexte en relation avec le système d’information sur les professeurs, la gestion de la carrière, les affectations sont toujours présentes, des implémentations ont été faits au niveau de la DRH, mais les difficultés persistent au niveau de la vision, la relation avec les institutions qui doivent développer les formations, l’affectation des personnes et dynamique général qui rendent extrêmement difficile de bien travailler. Certaines recommandations ont déjà été appliquées, notamment la livraison d’équipements

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Activités programmées Réalisations au service FC, acquis par le projet, la formation de 6 personnes ressources du Ministère en vue de prendre en charge les questions en rapport avec la gestion de la carte scolaire, de base de données et l’ingénierie de la FC. Activité 1.1.3. Élaboration du programme Il n’existe pas de traçabilité administrative sur la cadre de mise en œuvre et mise en place d’un comité de pilotage, au sens d'un manuel de gestion de recommandé par l’étude ; la politique de FC : L’étude sur la politique de la formation continue - Pour la reconversion des enseignants du fondamental, du secondaire et linguistique de 1735 des personnels d’encadrement a proposé un enseignants unilingues manuel et un plan d’action du fondamental dont Mise en œuvre de la FC pour les enseignants : Le 50% femmes et de 222 PADP1 a réalisé des actions de formation en faveur professeurs arabisants de plus de 1700 enseignants, 200 professeurs et une des matières centaine d’inspecteurs en 2012. Des actions de scientifiques du formation et de perfectionnement linguistique en secondaire dont 30% de français, académique et pédagogique ont été femmes. réalisées au profit des professeurs des disciplines - Formation des scientifiques (mathématiques, physique chimie et inspecteurs et des sciences naturelles) et des instituteurs de directeurs (pour le l’enseignement fondamental des Wilayas du pays. secondaire, des besoins L’ENS a mis en œuvre une formation de ont été identifiés dans la renforcement linguistique en français et gestion administrative des formations académiques et et financière des pédagogique au profit de 199 professeurs établissements). des disciplines scientifiques des classes de 7ème. Le Centre de Renforcement de l’Enseignement des Langues vivantes (CREL) a été sollicité pour l’exécution des formations linguistiques au profit de 469 professeurs des disciplines scientifiques du secondaire et 1735 instituteurs du fondamental. Mise en œuvre de la FC pour les inspecteurs et des directeurs : des actions de formation et de perfectionnement linguistique en français, académique et pédagogique au profit des Inspecteurs du fondamental, ainsi qu’en gestion administrative, financière et de ressources humaines pour des chefs d’établissement secondaire. Le Centre de Renforcement de l’Enseignement des Langues vivantes (CREL) a été sollicité pour l’exécution des formations linguistiques au profit de 45 inspecteurs de l’enseignement fondamental. A ces actions de formation s’ajoute la formation en gestion réalisée au profit de

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Activités programmées Réalisations 30 directeurs d’établissement secondaire par une équipe de personnes ressources dans le cadre d’un Master II en Gestion des systèmes éducatifs développé par l’Université Senghor d’Alexandrie. Mise en œuvre de la FC en gestion pour 224 chefs d’établissement secondaires au niveau de toutes les wilayas en mai 2015 Une évaluation L’INAP-FTP a réalisé en 2013 une évaluation d’impact systématique de ces des actions de formation continue réalisées sur les formations sera réalisée années 2011 et 2012. Les formations couvertes par l’évaluation d’impact sont : Les formations « Renforcement linguistique » de 1735 enseignants du fondamental, 469 professeurs des disciplines scientifiques et 45 inspecteurs du fondamental, exécutées par le CREL ; Les formations « Renforcement linguistique, académique et pédagogique » au profit de 199 professeurs des disciplines scientifiques des classes de 7èmeAS, exécutées par l’ENS de Nouakchott ; La formation de 30 chefs d’établissement secondaire sur les fonctions de gestion administrative, financière et de ressources humaines, exécutée par une équipe dans le cadre d’un Master II en Gestion des systèmes éducatifs développé par l’Université Senghor d’Alexandrie. L’objectif de l’évaluation est de permettre au PADP et à ses partenaires de disposer d’informations fiables sur les changements apportés par la FC de ce personnel dans le but de rendre les actions de FC programmées plus pertinentes. Cette évaluation d’impact des actions réalisées dans le cadre du projet et confiée à l’INAP- FTP, a été conduite selon une méthodologie comprenant une large enquête et garantissant la préparation d’un plan de formation négocié auquel adhèrent toutes les parties concernées. Un comité de suivi de cette évaluation a été mis en place au niveau de la DGSPC et l’INAP-FTP, ce comité comprend également la DPEF, les 2 inspections générale du Fondamental et du secondaire, la DRH ainsi que le CREL. Le rapport a été validé en août 2013. Le plan d’action et recommandations de ce rapport seront considérés dans la préparation des activités en formation continue prévues sur le PADP2. Sous-Composante 1.2. : Évaluation des interventions d'alphabétisation en Mauritanie

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Activités programmées Réalisations Activité 1.2.1. Évaluation de l'offre Le Projet a apporté un appui important à d’alphabétisation y compris l’alphabétisation à travers une large étude l’expérience ECCA d’évaluation des programmes et l’encouragement de la politique ‘faire-faire’. Ce rapport a été partagé avec le Ministère bénéficiaire et traduit en rabe pour maximiser son exploitation et son utilisation.

Activité 1.2.2. Renforcement des capacités En application des recommandations de cette étude, le de pilotage de l'offre dans PADP a financé une large action de formation des ONG l’optique du « faire-faire ». partenaires du secteur de l’alphabétisation sur la politique et approche ‘faire-faire’ au profit de 90 membres des ONG de 3 régions qui ont pu suivre des exposés et participé à des études de cas pour renforcer leurs capacités en matière d’encadrement et de montage des actions d’alphabétisation. Dans ce cadre, 6 consultants ont été mobilisés, ce qui a permis aux bénéficiaires de découvrir les modes d’organisation mais aussi les approches et les programmes d’alphabétisation. Sous-Composante 1.3. : Actions de renforcement de capacité en matière de gestion des ressources humaines (RH) Activité 1.3.1. Étude sur la gestion des RH L’étude sur la stratégie nationale de la FC est et propositions de plan assortie d’un plan d’actions de formation à mettre d’actions pour le en œuvre dans le cadre du développement des renforcement des capacités RH ; L’étude sur l’évaluation d’impact réalisée par l’INAP-FTP en 2013 avait pour mandat, outre l’évaluation de l’impact des actions de formation réalisées par le PADP, la proposition d’un plan d’actions, incluant les besoins en formation de toutes les directions du ministère et prenant en considération les recommandations de l'étude sur la FC réalisée par le PADP ; Activité 1.3.2. Mise en œuvre du plan Acquisition d’équipements (bureau, unité d’actions identifié informatique,..) pour le service FC de la DRH ; Acquisition de 5 unités informatiques pour le service carte scolaire de la DGSPC. Test des formations en gestion des directeurs des établissements Réorientation pour la prise en charge par le PADP des outils de gestion, notamment les cahiers des élèves au fondamental, étant donné que la GRH a été prise en charge par d’autres bailleurs, notamment l’UNESCO 9 requêtes de formation soumises en août 2013 au PADP par la direction des RH n’ont pas encore eu de suite pour leur exécution.

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Encadré sur la Formation de 1745 enseignants du Fondamental et de 490 professeurs de DNL arabisants

Cette session de formation et de perfectionnement linguistique en français au profit de 1745 enseignants du fondamental et de 490 professeurs de DNL arabisants. La formation a été confiée au CREL. Elle s’est déroulée du 26 août au 14 septembre 2012 à Nouakchott, Aleg, Kiffa et Aioun.

Plus de 100 formateurs ont été sectionnés, suivant des critères relatifs notamment aux diplômes, à l’ancienneté et à l’expérience et des stages attestés et après avoir eu formation d’une semaine au CREL du 12 au 17 août 2012, ont été répartis entre les sites de formations. Une trentaine de superviseurs ont assuré l’encadrement de cette formation.

La formation des enseignants du fondamental s’est déroulée sur 4 sites (Nouakchott-Aleg-Kiffa et Aioun). Celle des professeurs s’est déroulée à Nouakchott. La durée des deux formations était de 120 h. 1745 enseignants du fondamental et 342 professeurs de DNL ont participé à cette session de formation.

Ces enseignants ont passé à leur arrivée un test de positionnement qui a permis de dégager trois niveaux (A1, A2 et B1). A la fin de la formation ils ont également évalués. La comparaison des niveaux d’entrée et de sortie est présentée aux graphiques suivants.

Evolution du niveau des instituteurs Evolution du niveau des professeurs 1200 180 160 1000 25 140 800 120 100 600 1 992 80 163 157 400 870 127 60 92 91 87 40 70 200 378 353 370 219 20 151 17 0 0 A1 A1+ A2 A2+ B1 B1+ B2 A1 A1+ A2 A2+ B1 B1+ B2

entrée instituteurs sortie instituteurs entrée professeurs sortie professeurs

S’agissant des instituteurs, il ressort 7% des instituteurs initialement au niveau A1 ont acquis le Niveau A2 ; et une majorité (93%) d’entre eux ont amélioré leur niveau en passant au niveau A1+. Egalement près de 13% d’entre eux initialement au niveau A2 sont passé au Nivea B1 et tous les autres auraient acquis le niveau A1+. Enfin, ceux d’entre eux initialement du Niveau B1 ont acquis de meilleurs résultats où près de 41% (151 instituteurs) ont acquis le niveau B2 et les autres sont passé au niveau B1+.

Pour les professeurs, il ressort qu’aucun prof initialement au niveau A1 n’est passé au Niveau A2 ; toutefois, tous les présents (96%) d’entre eux ont, quand même, amélioré leur niveau en passant au niveau A1+. Egalement un seul parmi eux initialement au niveau A2 a acquis le Nivea B1 et tous les autres ont acquis le niveau A1+. Enfin, ceux d’entre eux initialement du Niveau B1 ont acquis de meilleurs résultats où près de 20% (17 profs) parmi eux ont acquis le niveau B2 et les autres sont passé au niveau B1+. Source : rapport du CREL

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4.2 Composante : Extension de l'offre et amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire

L’examen des indicateurs présentés dans la revue du PNDSE (malgré certaines fluctuations en 2011/2012) montre que le nombre de salles de classe du secondaire public s’est sensiblement amélioré entre 2009 à 2015, enregistrant 389 nouvelles salles et avait connu un taux d’accroissement moyen par an de 3.5% sur la période. L’évolution du nombre de professeurs de collège du public est de 414 pour la même période quant à lui avec un TAMA de 2,4% seulement. Le Privé, avec des taux d’accroissement moyens annuels beaucoup plus important, disposerait déjà de plus d’enseignants que le public. Tableau 7 : Nombre de salles de classe et d’enseignants par année et TAMA

Données Statut 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 TAMA (%) Public 2 100 2 216 2 148 2 247 2 305 2 489 3,5 Salles de privé 1 097 1 159 1 342 1 530 1 747 1 970 12,4 classe Total 3 197 3 375 3 490 3 777 4 052 4 459 6,9 Public 3 348 3 493 3 230 3 575 3 660 3 762 2,4 Enseignants privé 2 225 2 376 2 704 3 077 3 419 3 819 11,4 Total 5 573 5 869 5 934 6 652 7 079 7 581 6,3

Source : PNDSE (revue novembre 2015). 4.2.1 Sous-Composante 2.1. : Étude sur le modèle de collège optimal

L’étude sur le modèle réalisée sur appui du PADP également a, malgré le retard qu’elle avait accusé, permis la réalisation d’un modèle de collège qu’on voulait optimal. Optimal en considérant les finalités, la taille en rapport avec la carte scolaire, la nécessité de la polyvalence des enseignants et remplissant sa fonction en tant que structure de l’éducation de base et doté d’arrangement organisationnel et équipements nécessaire. Mais le model produit comportant plusieurs espaces a été estimé à certains égards actuellement un peu ambitieux.

Il sera respecté tout de même dans une bonne partie de ses ensembles dans les futurs collèges.

4.2.2 Sous-Composante 2.2. : Construction de nouveaux collèges (1er cycle secondaire) La mise en œuvre de cette deuxième composante du PADP, consacrée à l’enseignement secondaire, a notamment permis d’abord la construction de 4 collèges à Niabina (Brakna), Ribat (ou Bab-Feth au Trarza), Rindao (Gorgol ) et Choum (en Adrar). Ce dernier collège avait connu des retards importants ayant conduit à la résiliation du contrat du l’entrepreneur et à l’engagement d’un nouveau entrepreneur pour finaliser ce chantier.

Les économies réalisées sur les fonds du BTP ont permis de lancer la construction de 4 autres collèges et la réhabilitation de certaines écoles primaires pourvoyant ces collèges.

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L’un de ces collège se trouve à Kiffa et les Trois autres sont au Trarza. Ils se situent à Boumbri (Keur Macen), Mabrouk (Mederdra) et Ch.Hacen (R’Kiz).

Ces collèges qui accusaient des retards se trouvent à un état d’avancement variable : Kiffa 20%, Boumbri (60%), Mabrouk (50%) et Ch.Hacen (40%) et les retards accusés sur les travaux de construction sont en cours d’être surmontés et la réception des collèges est attendue dans les prochains mois.

Les collèges achevés ont bénéficié également d’équipements du projet. Ces équipements ont concerné en particulier des bureaux des directeurs, des tables de réunions et des Kits pédagogiques…

Par ailleurs, une assistance technique du forum d’ONG FORSE a été mise en œuvre afin d’apporter un soutien aux zones couvertes par les nouveaux collèges en particulier en communication pour la sensibilisation à la scolarisation des filles et en cours de soutien pour les élèves de 5° et 6° année du fondamental.

Au départ des missions conjointes de la DPEF et de FORSE dans le but de mieux définir les besoins en cours de renforcement pour les élèves de 5° et 6° année, les besoins des enseignants en APC, leurs effectifs ainsi que les actions à mener pour renforcer l’environnement scolaire (kits sportifs, latrines, réhabilitation des bâtiments et extension éventuelle).

Les avis recueillis lors des missions de l’évaluation finale du projet s’accordent sur l’appréciation des bénéficiaires de cette assistance. L’implication recherchée par l’ONG des différentes autorités locales dans l’exécution du projet et la constitution d’un comité locale regroupant les directeurs des écoles, les enseignants et les parents d’élèves avaient un effet positif sur la motivation des parties prenantes et l’atteinte des résultats.

La distribution des kits, les ateliers de formation pour la promotion de la scolarisation des filles, la Formation en APC au profit des enseignants des écoles ciblées et des écoles du même site et la Campagne de sensibilisation pour la promotion de la scolarisation des filles, les Campagne ATPC, les cours de soutien le long de l’année scolaire (en arabe, sciences et mathématiques) et la remise des prix ont été valorisées.

La sensibilisation a touché notamment 200 personne dans la ZONE 2 (Ribath El Veth - Choum), et quelque 500 personnes dans la Zone 1 (Niabina-Rindiaw). Dans ces deux villages visités, le taux des filles inscrites aux écoles et aux collèges est en croissance. Aussi, les pratiques relatives au lavage des mains au savon y semblent s’installer définitivement au sein des familles sous l’insistance des écoliers. Tableau 8 : Evolution des résultats au concours d’entrée en 1ère année du secondaire de 2012 à 2015

Statut Candidats Inscrits Candidats Présents Admis au concours Taux d'admission Seuil Session Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total 2012 53 484 10 294 63 778 49 092 10 000 59 092 23 353 6 253 29 606 47,6 62,5 50,1 85

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2013 53 070 11 306 64 376 49 323 11 012 60 335 25 926 7 655 33 582 52,6 69,5 55,7 85 2014 51 463 11 967 63 430 48 049 11 630 56 679 25 623 8 031 33 654 53,3 69,1 59,4 85 2015 52 484 14 087 66 571 49 323 13 650 62 973 25 530 9 187 34 717 51,8 67,3 55,1 85 Source : Direction des Examens et Concours 4.2.3 Sous-Composante 2.3. : Révision des programmes et acquisition de matériels pédagogiques et didactiques

Concernant la révision des programmes, l’exécution des activités prévues à ce niveau n’a pas pu avoir lieu tel que préconisée en attendant la tenue des Etats-Généraux de l’Education. Par contre, l’apport du PADP avait concerné l’impression des manuels de mathématique de 4ème et 5ème. Tableau 9 : Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 2 du PADP Activités Réalisations programmées Composante 2 : Extension de l'offre et amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire Sous-Composante 2.1. : Étude sur le modèle de collège optimal Activité 2.1.1. Mise en place d’un Désignation d’un comité de réflexion sur comité de réflexion l’extension de l’offre du secondaire en vue de sur l’extension de proposer un projet de TDRs pour le modèle de l’offre du secondaire collège optimal. Ce comité comprend des représentants de l’Inspection Générale de l’Enseignement Secondaire, de la DGSPC, de le la Direction de l’Enseignement Secondaire ; Le Comité a été mis en place, fonctionnel ; Les TDRs du collège optimal ont été élaborés. Bien que le Comité ait tenu des réunions, sa mise en place n’a pas été formalisée dans l’attente de la tenue des Etats Généraux de l’éducation Activité 2.1.2. Étude sur le modèle Les TDR sur le modèle de collège optimal de collège optimal et Un consortium de bureaux spécialisé a été identification des sélectionné pour réaliser cette étude ; zones prioritaires L’étude sur le modèle avait accusé du retard ; pour la construction elle a été validée ; de collèges Zones prioritaires identifiées ; A défaut de guider les choix de l’intervention du PADP, le rapport de l’étude sur le modèle servira à l’avenir à orienter l’intervention dans ce domaine Sous-Composante 2.2. : Construction de nouveaux collèges (1er cycle secondaire) Activité 2.2.1. Élaboration du cahier Construction de 8 collèges dont 4 ont été des charges en réceptionnés et 4 sur le point de l’être. Ces fonction des résultats collèges profitent à différentes régions du pays : de l’étude pour la Gorgol, Adrar, Trarza et Assaba. construction et Cette activité est considérée comme une réussite l’équipement de du Projet, à tel point que le nombre de collèges à collèges. construire a été doublé.

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Activités Réalisations programmées Activité 2.2.2. Passation de marché Des équipements ont été livrés aux collèges et réalisation des travaux et livraison des équipements Activité 2.2.3. Des activités Des missions sur les sites d’implantation des spécifiques destinées collèges ont été réalisées et toutes les écoles à améliorer la fondamentales dans les zones ont été visitées par scolarisation des une mission conjointe de la DPEF et de FORSE filles au secondaire dans le but de mieux définir les besoins en cours en fonction des de renforcement pour les élèves de 5° et 6° résultats de l’étude année, les besoins des enseignants en APC, leurs menée (activités de effectifs ainsi que les actions à mener pour sensibilisation, etc.). renforcer l’environnement scolaire (kits sportifs, latrines, réhabilitation des bâtiments et extension éventuelle). Suite à plusieurs échanges et réunions avec les équipes de FORSE, deux contrats d’assistance technique ont été signés avec FORSE. Ce forum d’ONG a apporté un soutien aux zones couvertes par les nouveaux collèges en particulier en communication pour la sensibilisation à la scolarisation des filles et en cours de soutien pour les élèves de 5° et 6° année du fondamental. Cet appui a débuté en novembre 2013 et couvre toute l’année scolaire 2013/2014, il a été apprécié par les bénéficiaires. Sous-Composante 2.3. : Révision des programmes et acquisition de matériels pédagogiques et didactiques Activité 2.3.1. L’identification des besoins en révision des Identification précise programmes et en supports didactiques est des besoins en toujours en attente de finalisation par les entités révision des concernées et le projet. programmes/manuels La révision des programmes a été d’abord et acquisition de retardée en attendant les Etats Généraux de nouveaux outils l’Education puis confiées à deux Commissions didactiques présidées respectivement par l’IGEF et l’IGES qui ont entamé leurs travaux sur financement de l’AFD. Impression de manuels 4° et 5° mathématiques Activité 2.3.2. Des requêtes ont été soumises Réalisation d’activités identifiées par l’analyse précise des besoins

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4.3 Composante : Amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet 4.3.1 Sous-Composante 3.1.Appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en appui au PNDSE II (DPEF).

Le PADP a appuyé la gestion du PNDSE notamment à travers la prise en charge du chef du projet, le renforcement des capacités des cadres de la DRH et de la DGSPC, l’appui au fonctionnement.

Les réunions du Comité de suivi et du Comité de Coordination au niveau sectoriel du PNDSE sont organisées régulièrement. Les instances de pilotage du PNDSE au sein du Ministère sont réactivées, les comités de coordination des sous-programmes ont été désignés et les PTFs tiennent des réunions mensuelles avec la DPEF et la DGSPC. Les rapports trimestriels sont livrés dans les délais. Plusieurs missions de la DPEF et 2 missions AECID se sont rendues dans les sites des interventions du PADP pour s’assurer de la bonne exécution des activités. Une Revue à mi-parcours a été organisée. Des rapports de suivi physique et financier du projet sont régulièrement élaborés par l’UCP (tableau 10).

Une mission de la Coordination AECID, MEN et DPEF s’est rendue en octobre 2014 dans les 2 wilayas du Brakna et Gorgol pour la remise des clés des collèges et de lots d’outils de gestion et manuels 4° et 5° années. . Une autres mission conjointe AECID et DPEF s’est rendue dans le collège de Boumbri de la Moughataa de Boumbri.

Dans le cadre du renforcement des capacités du pilotage du système, des actions de formation ont été réalisées au profit de 4 cadres de la DRH (Formation en GRH) au Maroc et au profit de deux cadres de la DGSPC sur le SIG en Tunisie.

4.3.2 Sous-Composante 3.2.Audit et évaluation

Le PADP avait bénéficiait régulièrement des revues annuelles du PNSE et de ses audits programmées. Le projet à sa fin a fait également l’objet d’un audit final conduit parallèlement à la présente évaluation.

L’évaluation à mi-parcours avait été conduite avec un certain retard. Ses résultats n’auraient pas ou peu affecté la réorientation des activités du projet, compte tenue de la rigidité

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Tableau 10 : Matrice des activités programmées et réalisées de la composante 3 du PADP Activités Réalisations programmées Composante 3 : Amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du projet Sous-Composante 3.1.Appui à la gestion, à la coordination et au suivi des projets en appui au PNDSE II (DPEF) Activité 3.1.1. Mise en place de UCP mise en place et fonctionnelle l'unité de gestion Tenue régulière du Comité de suivi, Comité de du projet (UCP) à Coordination au niveau sectoriel du PNDSE avec la DPEF. des réunions presque mensuelles 8 rapports de suivi du projet ont été élaborés Activité 3.1.2. Fonctionnement Des rapports financiers trimestriels ainsi que des administratif de rapports d’exécution sont élaborés périodiquement l'UCP sur 36 Les instances de pilotage du PNDSE au sein du mois. Ministère sont réactivées, les comités de coordination des sous-programmes ont été désignés et les PTFs tiennent des réunions mensuelles avec la DPEF et la DGSPC. Une Revue à mi-parcours a été organisée. Impression des Outils de Gestion Dans le cadre du renforcement des capacités du pilotage du système, les actions suivantes ont été mises en œuvre : Formation en GRH de 4 cadres de la DRH : 4 cadres de la DRH ont bénéficié d’un stage en ingénierie de la formation au Maroc mais un deuxième volet de cette formation reste au programme et devra porter sur l’élaboration d’une base de données pour la gestion de la FC ; Stages au profit des cadres de la DGSPC : Deux cadres de la DGSPC ont été mis en stage de formation sur le SIG en Tunisie et un deuxième volet est au programme et devra porter sur la conception d’une base de gestion de la carte scolaire. Parmi les 2 phases proposées, une seule a été réalisée pour 2 personnes en Tunisie (10j en 2013) Sous-Composante 3.2.Audit et évaluation Activité 3.2.1 Audit annuel du L’audit final est en cours projet Activité 3.2.2. Évaluation à mi- Evaluation effectuée en 2014 parcours en 2012 et de fin de projet en décembre 2013

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Tableau 11 : Rapports de suivi du Projet Liste des rapports de suivi du projet Date d´élaboration Période couverte Rapport 1 18 janvier 2012 Novembre 2010 Décembre 2011 Rapport 2 1 avril 2012 Janvier 2012 Mars 2012 Rapport 3 30 juin 2012 Avril 2012 Juin 2012 Rapport 4 30 septembre Juillet 2012 Septembre 2012 Rapport 5 24 février 2013 Octobre 2012 Décembre 2012 Rapport 6 10 avril 2013 Janvier 2013 Mars 2013 Rapport 7 09 juillet 2013 Avril 2013 Juin 2013 Rapport 8 20 octobre 2013 juillet 2013 Sept2013 Rapport 9 14 janvier 2014 Octobre 2013 Décembre 2013 Rapport 10 7 avril 2014 Janvier 2014 Mars 2014 Rapport 11 17 juillet 2014 Avril 2014 Juin 2014

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5 ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE

5.1 Modes opératoires Le PADP est ancré au sein de la DPEF du Ministère des Affaires Economiques et du Développement qui le gère à travers une Unité de gestion. Son approche de mise en œuvre est basé sur le partenariat avec les directions du Ministères de l’éducation et de l’alphabétisation qui sont des institutions bénéficiaires qui formulent les demandes et exécutent les activités (Direction des Stratégies, de la Programmation et de la Coopération (DSPC), Direction des examens et de l’évaluation, Direction des Ressources Humaines, Direction de l’enseignement secondaire, Inspection Générale de l’Education Nationale et Direction de l’Alphabétisation et de l’Education non Formelle) et des structures prestataires des services de formation ou d’études (CREL, ENS et INAP –FTP).

Les formations ont été réalisées suivant un montage prévoit l’élaboration d’une requête par la DRH qui est adressée à la DPEF qui l’a soumet à l’AECID pour non objection avant d’établir une convention tripartite (DRH, DPEF, Opérateurs ENS ou CREL), permettant l’établissement de chèques de payement et de réception des justificatifs par la DPEF. Des modifications de la requête sont souvent nécessaires pour obtenir la non- objection. A titre illustratif les formations conduites par le CREL passent par les phases suivantes : - Appel à candidature aux formateurs qui sont sélectionnées sur la base des critères bien définis ; - Formation des personnes sélectionnées sur la dispense de la formation elle-même ; - Conception des outils modules et supports de formation ; - Test de positionnement pour déterminer le niveau des bénéficiaires pour avoir des classes homogènes basées sur les niveaux ; - Dispense de la formation ; - Evaluation finale avec le projet ; - Elaboration et soumission du rapport de formation.

Par rapport à La construction des collèges, Le choix des localités cibles de la construction des collèges se fait par la DEPC et l’exécution est confiée à des entrepreneurs privés sur la base d’un appel d’offres ouvert et concurrentiel.

FORSE est le prestataire mise en œuvre du projet « Appui à la scolarisation des filles » qui comportent un paquet d’activités centrées autour de la mise ne place d’un comité de pilotage, la formation des enseignants, les campagnes sur la scolarisation des filles, les actions de sensibilisation sur l’assainissement et l’hygiène, la distribution des kits et les cours de soutien aux filles.

La mise en œuvre passe par les principales étapes suivantes : - Désignation d’un coordonnateur par école, - Atelier de sensibilisation des acteurs,

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- Mise en place du comité de pilotage - Formation du comité de pilotage, - Exécution des activités, - Reporting.

Le comité de pilotage mis en place dans chaque école est composé du directeur de l’école, de l’IDN, du coordinateur, d’un enseignant et d’un représentant des parents d’élèves.

5.2 Outils de planification et dispositif de coordination Il n’existe pas d’outil de programmation propre au projet mais en cohérence avec sa vocation d’outil de mise en œuvre du PNDSE, la programmation des activités s’intègre dans celle du PNDSE. Le système de suivi est lui aussi intégré dans celui du PNDSE. Ainsi la planification annuelle et la revue du bilan du bilan de mise en œuvre se font dans le cadre de la revue annuelle du PNDSE. De plus, il existe un Comité de suivi du PADP composé de la DPEF et des principales directions bénéficiaires. Concernant le système de reporting, en plus de celui global du PNDSE, le PADP dispose d’un système articulé autour des procès-verbaux du CS et les rapports trimestriels.

5.3 Constats sur la mise en œuvre. Le schéma de mise en œuvre du PADP bien que pertinent à bien des égards soulève tout de même un certain nombre d’observations. La question de la fonctionnalité effective du Comité de suivi. En effet, le comité de suivi se caractérise par l’informel c'est-à-dire l’absence d’un texte portant sa création et ses attributions ou missions, l’irrégularité des réunions et de l’insuffisance de l’engagement de certaines institutions membres. Il n’a pas été optimisé en tant qu’outil de pilotage, de suivi et de proposition, ce qui est peut expliquer en partie les retards et les blocages de la mise en œuvre de certaines actions.

L’insuffisance du personnel de l’Unité du projet avec seulement un coordinateur. Ceci entraine une surcharge de travail pour ce dernier et objectivement des difficultés dans la mise en œuvre. De plus le budget de fonctionnement, de pilotage et de suivi est largement crevé par la prise en charge des couts de suivi des constructions qui au lieu d’être pris en charge dans cette composante, est budgétisé dans la composante « Gestion et SE ».

Le niveau d’implication et de responsabilisation des administrations bénéficiaires varie grandement. On déplore un déficit de communication et d’implication effective de certaines directions dans le processus d’ensemble. Les directions de l’enseignement secondaire, de l’inspection du fondamental et de l’Inspection du secondaire ne se sentent pas suffisamment associées dans le choix des bénéficiaires et la mise en œuvre de la formation et constatent une insuffisance dans le partage et la diffusion de l’information sur les résultats de la formation. A titre d’exemple Officiellement, l’IGES n’a pas été associée dans la formation académique des

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professeurs de 7ème année assurée par l’ENS, néanmoins certains inspecteurs ont été associés à titre personnel. La DES n’est associée au Projet que marginalement. La coordination est faible sinon inexistante. La formation en langue est en principe très importante. « Les informations relatives aux formations qui nous parviennent sont limitées ; nous avions pourtant proposé la réalisation d’une base de données relatives à l’évolution du niveau des formé en langues (A1, A2, B1, B2). Le seul rapport que nous avions reçu provient du CREL ».

Le partage de l’information et la diffusion des rapports de formation avec la liste des bénéficiaires, leur région, l’objet de la formation et le niveau est un aspect essentiel de l’utilisation de l’information stratégique pour la décision et le suivi par les administrations. La disponibilité de ces informations pour ces services au niveau central et régional peut faciliter une meilleure utilisation et affectation des ressources humaines en fonction des besoins et des cibles spatiales prioritaires et le suivi des personnes formées. « Le retour de l’information à l’Inspection du fondamental sur l’efficacité et l’impact des formations des enseignants en langue est quasiment inexistant. » « La DES n’est associée au Projet que marginalement. La coordination est faible ».

L’absence d’un outil programmatique propre au projet fait que la programmation et le suivi sont dilués dans la planification globale annuelle du PNDSE. Il aurait été plus judicieux tout en intégrant la planification dans celle du PNDSE dont il est un outil de mise en œuvre, d’avoir un document ou plan propre au projet pour plus de visibilité et plus d’efficacité dans le suivi. On a eu peut être tendance à ne pas accorder beaucoup d’intérêt aux réunions du Comité de suivi parce que dans tous les cas, ce suivi se fera dans la cadre du suivi du PNDSE.

La formation sur l’ingénierie de la formation au Maroc est une action phare et fondamentale pour le DRH. Ceci dit, elle fait partie d’un cycle dont elle est la première phase et qui doit complétée par une deuxième non moins déterminante portant sur les indicateurs et tableaux de bord ressources humaines pour assurer la planification et le suivi des formations. Cette dernière phase n’a pas été faite du fait des raisons invoquées plus haut.

- Par rapport aux formations on note les contraintes et faiblesses suivantes (i) les supports et outils pour la gestion des établissements ne sont pas disponibles dans les établissements de sorte que la formation demeure théorique et pas pleinement utilisée (ii) la résistance des enseignants à suivre la formation en langue qu’ils associent à une charge de travail supplémentaire, (iii) le test de niveau pose parfois un problème de fiabilité ; beaucoup de personnes sous estiment leur niveau pour être retenu et bénéficier de la formation, (iv) le choix des personnes en besoins des formations favorise les enseignants des zones proches et accessibles au détriment des enseignant des zones reculées, (v) le manque de rigueur dans l’application des critères de choix des bénéficiaires et la perception des formations comme un faveur pour bénéficier de frais de prise en charge et de

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voyage et (vi) l’insuffisance dans la préparation des formations et l’élaboration à la hâte des modules.

- La faiblesse des dispositifs de suivi du personnel formé qui est lié à la fois aux problèmes de communication institutionnelle (la DRH forme pour d’autres directions : Enseignement secondaire, Enseignement fondamental, Inspections) et le suivi des écoles et des collèges dépend de ces directions, au manque de ressources financières pour le suivi et les inspections, l’absence d’un outil de suivi de la formation et la mobilité du personnel qui rend difficile le suivi individuel. Le problème de suivi de mise en œuvre des enseignants en classe des formations reçues est réel. Les contraintes se situent au niveau de l’absence de plan de formation validé et le retard de non objection des bailleurs indispensable pour chaque action.

- Au vu des effectifs des inspecteurs et du nombre des unilingues parmi eux, les besoins en session de formation linguistique demeure importants. En effet sur près de 200 inspecteurs du fondamental, seuls 25% seraient bilingues, 15% francisant et 60% arabisants. Cette situation démontre aussi que le suivi et l’évaluation du niveau en français des enseignants par le corps des inspecteurs constitue un handicap.

- Le retard notable dans la construction des collèges est un constat récurent qui est à la fois tributaire des capacités des prestataires et de la faiblesse du suivi. « La construction a commencé en sept 2014 et devait se terminer en 8 mois. Le Directeur du collège en tant que bénéficiaire est cosignataire de la convention avec l’AMEXTIP. L’entrepreneur et le bureau de suivi étaient en désaccord. L’entrepreneur m’avait confirmé au téléphone qu’il va reprendre les travaux la semaine prochaine. Les constructions sont en bonne voie, la maçonnerie est pratiquement terminée. Le bâtiment comportera 4 salles, un labo, une bibliothèque, une loge de gardien et une clôture »

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6 IMPACTS DU PROJET Les impacts d’un projet sont ses effets induits et se mesurent à long terme. Etant donné le fait que le projet vient d’être clôturé, Il est donc difficile de documenter tous ses impacts. Cependant, les résultats de l’évaluation et en particulier l’évaluation participative permettent de dégager des impacts majeurs et des retombées positives des interventions du projet et ce dans l’ensemble des composantes. 6.1 Impacts des formations 6.1.1 Impact institutionnel Le projet a eu des effets positifs majeurs sur le Ministère de l’éducation et en particulier sur le service de formation continue. Ceci se traduit par la fourniture des équipements bureautiques et informatiques a permis au service d’être réellement fonctionnel et d’avoir plus de reconnaissance institutionnelle. Cet appui lui a donné les moyens pour fonctionner, planifier et exécuter les actions de formation continue. Le service a aussi gagné en visibilité et en légitimité institutionnelle et s’est positionné comme le leader dans le domaine de la formation continue. Le choix de la DRH comme institution pilote a contribué à la clarification des missions et des rôles et à la centralisation, le pilotage et la coordination des actions de formation au sein de la structure qui en est responsable.

Par ailleurs, le projet a eu comme résultat fondamental, le renforcement du capital humain de la DRH dans la conception et la mise en œuvre des programmes de formation. La formation des cadres dans le domaine de l’ingénierie de la formation a été l’un des impacts les plus mis en avant par la DRH. Ce renforcement des capacités dans l’ingénierie est essentiel car il participe à la disponibilité de l’expertise et l’autonomie de l’institution et favorise l’auto prise en charge et la pérennité. Aujourd’hui la DRH dispose de compétences techniques dans l’ingénierie de la formation, la formation des formateurs, les techniques d’évaluation des formations ou l’andragogie. Il faut souligner qu’un transfert des compétences s’est fait par les cadres formés dans le cadre d’un atelier de formation des formateurs organisé par la DRH et animés par les 4 formateurs.

Garce aux interventions du projet, la DRH a acquis une expérience et un savoir-faire dans la conception, la mise en œuvre et le suivi des actions de formation. Elle accumulé une expérience significative et une expertise technique qui sont essentielles au regard à ses missions et ses prérogatives institutionnelles. Elle peut concevoir et bien mettre en œuvre des programmes de formation continue. L’approche de mise en œuvre du projet a eu un autre effet induit sur la DRH, celui de l’élargissement du champ de partenariat institutionnel avec les agences de mise en œuvre. Des partenariats solides se sont développés avec par exemple le CREL, l’ENS, Forse et autres structures. En outre, ce processus dynamique a contribué au renforcement des capacités de négociation et de dialogique de la DRH.

La mise en œuvre du PADP a favorisé une meilleure connaissance de l’offre de formation et la promotion des opérateurs publics dans ce domaine. En déléguant aux organismes publics et associatifs l’exécution des actions de formation, le projet a contribué à l’amélioration de l’offre et aux renforcements des capacités des structures

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publiques de formation. Ainsi l’ENS et le CREL ont exécuté des actions d’envergure qui ont eu d’abord un effet positif sur elles-mêmes en tant qu’institutions. Cette expérience les ont aidé à mieux concevoir et exécuter les formations étant donné les obligations contractuelles et à capitaliser les leçons pour leurs programmes futurs. En outre, des modules et supports de formation sur les langues, les matières scientifiques, les approches pédagogiques et la gestion des établissements ont été élaborés et sont disponibles et peuvent servir d’outils de base à généraliser et utiliser pour les programmes ultérieurs de formation.

Il est utile de mentionner les effets du projet en termes de développement du capital humain des institutions publiques dans les approches de formation. En effet, toutes les actions de formation ont profité non seulement aux bénéficiaires finaux qui sont les cibles primaires mais aussi au personnel des directions. Les actions de formation commencent d’abord par la formation des formateurs issus de l’organisme responsable de la formation et des administrations de l’éducation. C’est le cas notamment de l’ENS et du CREL. A ce jour, il existe une masse de formateurs et des ressources humaines au sein du Ministère qui sont capables de dispenser de façon satisfaisante ces formations.

Enfin, le projet a eu des effets bénéfiques sur le renforcement des capacités des organisations de la société civile dans le domaine de l’alphabétisation. La formation des ONG doit être perçue sous différents angles. Elle favorise la spécialisation des ONG et leur donne les compétences techniques dans la conduite des programmes d’alphabétisation fonctionnelle. Ceci a pour résultat une meilleure implication des ONG et une plus grande efficacité dans la mise en œuvre. Cette formation a ciblé surtout les ONG régionales c'est-à-dire les ONG de terrain qui sont souvent exclues de ce genre d’activités du fait de leur éloignement de Nouakchott.

Une nouvelle culture de l’importance de l’approche de gestion des établissements commence à émerger même si ceci se fait difficilement et en dents de scie. Certains responsables des établissements sont de plus en plus convaincus par l’utilité de bien gérer leur établissement et les effets de cette gestion sur l’utilisation du personnel, l’allocation des ressources humaines et la performance organisationnelle. En témoigne la demande fortement exprimée pour ce type de formation. Notons que la formations des chefs d’établissement tant en gestion qu’en leader pédagogique, constituent effectivement un besoin non satisfait dans la formation initiale à l’ENS comme à l’ENI.

6.1.2 Impacts sur les capacités et le capital humain L’un des effets induits majeurs du projet est le développement du capital humain à travers la formation des enseignants, des professeurs, des inspecteurs et des directeurs d’établissement scolaire. Les formations dans les différentes thématiques en particulier celles des langues, des sciences et des méthodes pédagogiques auront des impacts significatifs sur la qualité de l’enseignement et la couverture des programmes pédagogiques. Elles participent à la réduction du déficit et les écarts entre les exigences

« EVALUATION FINALE DU PROJET D’APPUI AU PNDSE » pédagogiques et les besoins en ressources humaines. En effet, il ne faut pas oublier que les matières scientifiques sont dispensées en français mais que par ailleurs, le pays souffre d’un manque cruel d’enseignants, de professeurs et d’inspecteurs formés dans cette langue. Dans certaines écoles on est souvent réduit à enseigner les matières scientifiques avec un personnel manquent de qualification ou parfois ne pas les enseigner en français. « La formation en langue a eu un effet visible, beaucoup de profs formés initialement en arabe ont amélioré leur niveau en français grâce aux formations »

Les formations ont eu d’autres retombées positives en particulier sur la valorisation et la meilleure utilisation des ressources humaines de l’éducation. Les FG groupes révèlent que les personnes formées sont utilisées et affectées précisément parce qu’elles ont acquis une compétence qu’elles n’avaient pas mais qui est nécessaire. Certains personnes rencontrées affirment qu’avant la formation « les gens étaient libres et font leur propres affaires parce que arabisant et on n’a pas besoin d’eux. Maintenant qu’ils sont formés, ils doivent enseigner ». Le projet a donc aidé dans la réduction de la déperdition des ressources humaines et leur bonne gestion.

6.2 Impact en termes d’appropriation et de durabilité. L a durabilité dépend de quatre principaux facteurs : les capacités, l’appropriation, la facilité d’adoption et les ressources. Sur la base de ces quatre paramètres, l’impact prévisible en termes de durabilité est probablement élevé. D’abord, il y a à l’évidence une forte appropriation par le département de l’éducation qui considère que le projet est un moyen de mise en œuvre de leurs plans et qu’il constitue une réponse à leurs besoins et demandes. Les directions prennent l’initiative, expriment les besoins et priorités et proposent des mesures correctives ou des réallocations en fonction des logiques situationnelles. Ainsi la DRH a proposé et défendu la nécessité des formations de reconversion en langues et la DEPC l’utilisation du reliquat du marché pour la construction des collèges pour construire 4 autres collèges additionnelles. Cependant l’impact le plus important et qui constitue la condition de pérennité est l’investissement dans les ressources humaines et les capacités techniques. Dès lors, le facteur de base favorisant la pérennité est certainement le capital humain formé grâce au projet.

6.3 Impacts sur l’accessibilité et la qualité En se référant aux séances d’évaluation participatives avec les responsables des établissements et des populations, Il est attendu que les collèges construits et les écoles primaires réhabilitées aient des retombées positives majeures sur l’accessibilité et la qualité de l’enseignement. Ces collèges répondent bien à une demande sociale importante et se situent dans des zones prioritaires avec des populations en général vulnérables. Le collège d’El Khatt dessert un rayon de 30Km, celui de d’Ehl Cheikh Elhacen dessert des grandes localités proches de Teichtayatt. Le collège de Boumbri a été ouvert en 201 et reçoit cette année 350 élèves, contre 270 l’année dernière. Les filles représentent 55% de l’effectif. Le collège dessert plus de 7 localités habitées surtout par des familles pauvres. A Niabina, le Collège construit a eu un effet d’attraction pour les élèves et le personnel. « Niabina est devenue plus attractive des professeurs. Beaucoup veulent maintenant y servir ». Le Collège de Niabina comptait l’année dernière 571

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élèves, cette année l’effectif des élèves est de 630 élèves dont 284 filles ; il dessert une dizaine de localités.

6.4 Autres impacts Le programme mis en œuvre par Forse dans les écoles primaires a eu selon les responsables des écoles et les représentants des populations des impacts visibles sur la fréquentation et la scolarisation des filles, l’amélioration de l’environnement scolaire et les conditions, l’hygiène et la salubrité. Ce programme couplé à la réhabilitation des écoles primaires est très apprécié par les communautés qui estiment qu’il a contribué au changement de pratiques et normes vis-à-vis de la scolarisation des filles, à la responsabilisation des populations et à l’amélioration de l’offre scolaire locale. « Dans le cadre du projet, l’école a bénéficié d’une réhabilitation, des cours de soutien en faveurs des filles, d’activités de sensibilisation comportant des sketches en faveurs notamment du lavage de mains avec le savon, des prix aux meilleures filles, des Kits géométriques et sportifs et la formation des enseignants sur l’APC . La sensibilisation sur l’hygiène a eu un impact visible. Quasiment toutes les familles se lavent les mains avec du savon avant de manger ». « L’action est très valorisée par les parents et les élèves et a un effet positif, tant au plan de la scolarisation des filles que de l’hygiène.

Les enfants exigent désormais de leurs parents d’utiliser le savon pour le lavage des mains »

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7 ANALYSE SELON LES CRITERES D’EVALUATION Bon nombre des conclusions de la revue d’évaluation à mi-parcours demeurent valides par rapport au bilan et l’application des critères.

7.1 Pertinence Il est clair que le projet PADP vient en soutien du PNDSE II et que ses activités sont en adéquation totale avec celui-ci. Ces activités viennent en réponse à des besoins évidents des populations cibles. En effet, le PADP opère au niveau des trois volets : • Il aide à améliorer la qualité et l’efficacité interne de l’enseignement fondamental et secondaire agissant en ligne droite avec la Composante A du PNDSE consacrée exactement à l’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’éducation. Or, comme le souligne la quasi-totalité des évaluations du système éducatif, sa qualité et son efficacité sont encore des problèmes récurrents. Aussi, compte tenu du rôle central des ressources humaines dans le rendement du système éducatif, le choix d’actions consacrées à la formation du personnel enseignant et le renforcement des capacités des ressources humaines, constitue bien une voie adaptée de s’attaquer à la faiblesse de la qualité et de l’efficacité des différents ordres d’enseignement. • Le PADP investit dans la construction de collèges de proximité, appui l’éducation des filles et soutien l’alphabétisation, ce qui s’inscrit bien dans la Composante B du PNDSE qui vise à développer un accès élargi au niveau de la base du système et régulé dans ses niveaux supérieurs. Le PADP contribue de la sorte à élargir l’accès au premier cycle du secondaire général, concourant à une éducation pour tous de 10 ans, résorber les disparités entre filles et garçons au secondaire et à promouvoir l’alphabétisation dont le rôle important dans l’accès au savoirs et savoir-faire est sous exploité. • Quant à son appui de la gestion, la Projet s’associe à la Composante du PNDSE II qui porte sur l’amélioration de la gestion et de la gouvernance du secteur. le PADP contribue alors à soutenir le pilotage sectoriel, rationaliser la gestion des ressources humaines, à faire progresser la gestion pédagogique, et à standardiser la gestion administrative et financière. Il est à noter que, tous les interlocuteurs donnant leurs avis sont unanimes sur la pertinence du PADP. Les besoins engendrés par la réforme de 1999 prouvent largement la pertinence du Projet. Il suffit de rappeler à cet égard que ladite réforme avait institué l’enseignement des matières scientifiques en français au moment où 95 % du corps des enseignants du fondamental et du secondaire sont des arabisants. La pertinence est également justifiée par l’intérêt du PADP pour l’enseignement au premier cycle du secondaire permettant d’appuyer l’équilibre dans l’orientation de la politique éducative qui tout en retenant que le cycle du collège constitue une étape de l’éducation de base de 10 ans a toujours favorisé l’investissement au Fondamental.

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7.2 Cohérence Il s’agit ici d’apprécier dans quelle mesure les moyens mobilisés par le Projet sont en adéquation avec ses objectifs et à quel point les objectifs sont en conformité avec les actions du projet et quelle appréciation de la priorisation des actions peut-on convenir.

Si l’on exclure les ressources alloués à la construction des collèges qui ont permis de doubler l’objectif initial (8 collèges au de 4 initialement prévus) en raison notamment des prix cassés par certains fournisseurs, les responsables rencontrés estiment en général que les ressources mobilisées sont au mieux moyennement suffisantes. Certes, le PADP vient juste en appui à la mise en œuvre du PNDSE II et contribue juste à l’atteinte de ses objectifs f. Même si les priorités sont assez bien établies dans le cadre d’un plan d’action, celle-ci n’ont pu être réalisée toutes. Les secondes formations prévues formations à la DRH et à la DSPC constituent des exemples.

7.3 Efficacité L’efficacité mesure le niveau d’atteinte des objectifs et des résultats du projet. Elle apprécie l’état de réalisation des actions par rapport aux prévisions et souligne les principales contraintes dans la mise en œuvre. On note ici que globalement, à l’exception d’un montant d’environ 10% du financement de la PADP 1, toutes les activités de celui-ci ont été réalisées. Par contre, l’exécution du PADP 2, a été affectée entre autres par le retard dans le montage des formations en général et les délais d’exécution des collèges en construction. Par ailleurs, la faible qualité de certaines requêtes et le devoir d’obtention la non-objection des partenaires sur pratiquement chaque activité a limité de l’efficacité du projet. S’agissant d’abord des résultats attendus du projet PADP portant sur le renforcement de la capacité en matière de formation continue, de gestion des ressources humaines et d'alphabétisation, il est bien admis que les actions menées tant dans le domaine de la formation du personnel enseignant que dans le renforcement des capacités de gestion des ressources humaines contribuent parfaitement à l’atteinte de l’objectif d’amélioration de la qualité de l’enseignement fondamental et secondaire. C’est ainsi, qu’un document de Politique nationale de formation continue avec un plan de mise en œuvre ont été adoptées. Aussi, des effectifs importants d’enseignants au fondamental et au secondaire ont été formés dans les domaines linguistiques et/ou académiques. Enfin des actions de renforcement de capacité en ressources humaines ont été mises en œuvre au profit des personnels des administrations centrales et des chefs d’établissements. On note en particulier que les indicateurs relatifs aux le nombre d’enseignants bénéficiant de formation et de reconversion linguistique montrent l’atteinte de certaines des cibles en 2013. Toutefois, les effectifs et le nombre de session de formation des cadres de l’administration sont jugés insuffisants par les directions concernés. La soumission de plusieurs requêtes de formation n’ayant pas été satisfaites motivent cet avis. Le retard et la faiblesse du reporting des premières sessions seraient une des causes

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à l’origine de cette situation, au-delà du manque d’une bonne communication entachant par moment les rapports entre les parties prenantes du Projet. Quant au résultat portant sur l’extension de l'offre et de l’amélioration de la qualité de l'enseignement secondaire, les actions réalisées et celles en cours de finalisation, relatives à la construction des 8 collèges, permettront d’assurer une extension de l’accès au 1er cycle secondaire de près de 1000 places et de contribuer à répondre aux besoins d’accroissement massif des effectifs pour cet ordre d’enseignement. Il y a lieu en tout cas de mentionner ici que les procédures d’attribution des marchés favorisant toujours le moins disant, conduisent de plus en plus vers des entrepreneurs moins compétents ayant cassé les prix et qui, dans bien des cas, ne seraient pas en mesure de s’acquitter de leur engagement à temps. Dans certains cas les commanditaires sont contraints de faire recours à un nouvel entrepreneur pour finaliser les chantiers en question. Par ailleurs, l’étude sur le modèle de collège optimal tant sur le plan physique, que sur l’enseignement et l’organisation, intégrant les spécificités des collèges ruraux, malgré ses ensembles ambitieuses, permettra d’orienter les efforts vers une meilleure qualité de cet ordre d’enseignement. L’accomplissement des objectifs fixés à cette composante est en bonne voie, comme le montre les indicateurs portant sur la construction de salles de cours et le recrutement de professeurs, malgré le déficit de ceux-ci au niveau du collège. Tableau 12 : Indicateurs du cycle secondaire en 2012-2013 : Indicateur 2009-10 2012-13 2014-15 Nouveaux inscrits en 6ème année du 51.409 ? fondamental Nouveaux inscrits en 1èreannée du 25.613 27.109 25 530 secondaire Taux de transition 36,7% 52,7% 57,7% Effectif d’élèves au secondaire 112.214 171.265 187 560 Taux brut de scolarisation au secondaire 24,9% 29,5%, 39,4% Taux brut de scolarisation au secondaire 23,30% 28,9% 37,3% des filles Taux brut de scolarisation au secondaire 26,4% 30% 41,5% des garçons Taux de redoublement dans le 1er cycle 8,9% 7,5% 8,9% secondaire Taux de redoublement dans le 2ème cycle 5,9% 8,4% 13,5% secondaire Source : Annuaire Statistiques de l’éducation 2012-2013, Annuaire statistique 2010/ONS, Rapport évaluation PNDSE II/Août 2011 et Revue PNDSE novembre 2015. Le niveau d’atteinte du troisième résultat attendu du Projet, relatif à l’amélioration de la gestion et du suivi-évaluation du PNDSE à travers le renforcement de la gestion, de la coordination et du suivi de l'ensemble des projets, est valorisé par les revues sectorielles et les rapports de suivi du PADP.

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Néanmoins, l’inertie administrative du côté des différentes parties prenantes du projet, ayant retardé ou rendu impossible la réalisation de certains appuis, a impacté négativement le degré d’atteinte des résultats et pousse donc à l’opinion précédente sur l’efficacité du projet. Ceci est illustré en particulier par toutes les requêtes des bénéficiaires non satisfaites. On note avec satisfaction que les données de la carte scolaire ont été actualisées au niveau de Nouakchott. Néanmoins, une contrainte à ce niveau demeure ; elle réside dans les décisions d’ouverture de certains établissements, tels les collèges, en l’absence même des enseignants indispensables. Le taux de réussite au BEPC est passé de 35,9% en 2013 à 30.1% en 2014 et a atteint 40,2% en 2015. On note avec satisfaction que l’écart du taux entre les garçons et les filles s’est largement restreint, passant de 12,3 points à en 2013 à 1.1 point en 2015. Le taux d’admission au baccalauréat a connu une régression continue sur trois ans, passant de 20,9% en 2011 à 13,2% en 2014, avant de connaitre une légère amélioration en 2015 où il s’établit à 14,9%. La qualité de l’offre au secondaire demeure en deçà des attentes, selon différents avis malgré l’extension réalisée avec la construction des collèges. L’analyse l’efficacité ainsi réalisée donne une satisfaction partielle pour les composantes 1 et 2 alors qu’elle est satisfaisante pour la composante 3 7.4 Appropriation L’appropriation du projet par les différentes parties prenantes s’est avéré mitigée selon les niveaux administratifs et des composantes. Au niveau central, les entretiens à la DES et de la DGSPC révèlent par exemple un déficit d’appropriation des composantes 2 et 3. Ces déficits sont plus marqués au niveau de l’IGEF pour les différentes composantes. Au niveau régional, certains DREN se plaignent de leur marginalisation dans les actions de formation organisées même au sein de leurs structures. Par contre les directeurs des collèges de l’intérieur sont fortement mobilisés autour du chantier de leur établissement, ils sont signataires de sa convention, suivent autant qu’ils peuvent l’évolution des travaux et interpellent même leur entrepreneur. Mais, la mobilité que connaissent également les responsables centraux et régionaux limite l’appropriation de du projet par les uns et les autres. 7.5 Durabilité La durabilité s’intéresse à apprécier si les interventions du Projet ont généré des activités ou des structures en mesure de perdurer après la fin du projet. C’est bien le cas, pour certains des résultats du PADP, En effet, les collèges construits, au-delà de leur durée de vie prévisible et moyennant l’entretien nécessaire pourront demeurer fort longtemps... Par ailleurs, les compétences acquise lors des formations suivies par les instituteurs et les professeurs, et ayant occasionné l’amélioration de leur niveau linguistique, sont de nature à se maintenir et s’croitre normalement. Ceci est d’autant plus vrai si les formateurs formés transmettre effectivement les connaissances acquises.

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Certes que l’équipe de la DRH formée en ingénierie de formation peut être considérée à juste titre comme un atout dans la de la viabilité de l’effort de la DRH dans la planification et de la mise en œuvre des actions de formation continue future. Le dispositif de formation continue mis en place à travers la formation des cadres de la DRH et l’appui en équipements fait déjà sa preuve même après l’arrêt de l’appui direct du projet ; ce dispositif moyennant les mesures d’accompagnement nécessaire pourra bien vivre et se développer après le projet.

7.6 Récapitulatif des critères d’évaluation Suite aux analyses ci-dessous, le tableau et le graphique ci-dessous permettent de fixer l’appréciation selon les différents critères d’évaluation, en attribuant une note de 0 à 3 selon le niveau de satisfaction obtenu. Tableau 13 : récapitulatif des critères d’évaluation

Critère Composante 1 Composante 2 Composante 3

Pertinence 3 3 3

Cohérence 2 2 3

Efficacité 2 2 3

Appropriation 2 2 3

Durabilité 2 3 3

Récapitulatif des critères d’évaluation

Compo-sante 1 Compo-sante 2 Compo-sante 3

Pertinence 3 2,5 2 1,5 Durabilité 1 Cohérence 0,5 0

Appropriation Efficacité

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8 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS : FORCES ET FAIBLESSES Les principales leçons de la mise en œuvre du PADP sont tirées ici en termes de forces et d’acquis et de faiblesses et de contraintes. 8.1 Forces et acquis Le forces et acquis du PADP sont : Le degré d’atteinte significativement élevé de ses propres objectifs. En effet les objectifs assignés au projet ont été globalement atteints et la mise en œuvre des activités planifiées dans les trois composantes a été elle aussi satisfaisante.

L’acquis majeur du PADP est sans doute le fait qu’il constitue une réponse institutionnelle adaptée à des problèmes concrets qui se posent au système éducatif mauritanien. L’investissement dans la formation et la conversion linguistique répond à un déficit criant et des constats de déficit des ressources humaines, la construction des collèges est un besoin réel et fortement ressenti.

Le bilan probant du projet en termes de réalisations et de prévisions. Le projet a eu des résultats importants dans ses domaines d’intervention que ce soit la formation, la construction des infrastructures, la réalisation des études ou l’appui institutionnel.

La cohérence du PADP avec le PNDSE est un aspect déterminant à partir du moment où ce projet est un outil de mise en œuvre du PNDSE. L’un des acquis majeur du projet est sa contribution à la fois à la mise en œuvre du PNDSE mais à l’atteinte de ses objectifs. La concordance entre les composantes et les activités du PADP avec les composantes du PNDS a fait que les activités exécutées s’inscrivent parfaitement dans la perspective de réalisation des objectifs stratégiques du PNDSE.

L’apport du PADP à travers sa composante « Amélioration de la gestion et du SE » aux revues annuels du PNDSE a permis d’améliorer et de renforcer le pilotage et les suivi programmatique et stratégique.

Du point de vue institutionnel, il est important de mentionner le rôle du projet dans le positionnement de la DRH comme institution leader et responsable de la formation continue. Grace aux appuis et au schéma d’opérationnalisation, la DRH s’est affirmée comme l’institution reconnue et acceptée de conception, de pilotage, de mise en œuvre et de suivi des programmes de formation continue.

Le schéma de mise en œuvre du projet est aussi un autre point fort car il est basé sur les partenariats stratégiques et l’utilisation des avantages comparatifs des structures à travers par exemple la délégation des actions de formation à des institutions spécialisées telles que l’ENS ou le CREL.

Les différents programmes de formation ont contribué au développement du capital humain du secteur de l’éducation et à l’émergence d’une ressource humaine nationale pérenne.

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L’expérience probante d’implication des organisations de la société civile dans les questions d’éducation et d’alphabétisation. Les visites de terrain ont démontré dans toutes les régions visitées que cette expérience est jugée opportune et nécessaire et a abouti au renforcement des capacités des ONG (par exemple FORSE) et à des changements positifs significatifs dans les perceptions et comportements vis-à-vis de la scolarisation des filles, de l’hygiène et de l’implication des populations dans la gestion des problèmes des écoles. 8.2 Faiblesses et contraintes. Les grandes faiblesses du PADP se traduisent par Les lenteurs générées par l’ancrage institutionnel d’un projet éducatif géré par un autre département.

L’insuffisance dans la fonctionnalité des dispositifs de coordination et de suivi du PADP lui-même notamment le CS qui est censé être un espace de coordination, d’échange d’information, de suivi de la mise en œuvre et de propositions d’arbitrage.

Le retard dans la mise en œuvre et des délais d’exécution qui sont parfois trop long comme c’est par exemple le cas des nouveaux collèges.

L’absence d’un outil ou plan de formation, ce qui fait que selon les institutions partenaires les formations sont mal préparées et planifiées et se font souvent dans la précipitation et sous une forte pression sur le prestataire.

La faiblesse et même l’absence d’un dispositif de suivi du personnel formé et ce aussi bien au niveau central qu’au niveau régional.

La faible appropriation et le sentiment de non implication de certaines directions et administrations clés dans le processus par exemple les inspections des enseignements fondamental et secondaire ou la direction de l’ES.

L’absence de formalisation par un texte administratif de certains dispositifs tels que le Comité de réflexion sur l’amélioration du secondaire.

L’absence des équipements prévus dans les collèges. Il était prévu d’équiper les collèges construits en matériel de laboratoire et matériel informatique et en bibliothèques.

La sous optimisation des formations initiales. Par exemple la formation des cadres de la DRH sur l’ingénierie de la formation s’inscrit dans un cycle dont la deuxième étape sur la gestion et le suivi n’a pas été faite. Le deuxième volet e du stage de formation sur le SIG au profit des cadres de la DGSPC qui devrait porter sur la conception d’une base de gestion de la carte scolaire n’a pas eu lieu.

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9 CONCLUSION GENERALE ET RECOMMANDATIONS L’évaluation du PADP a essayé d’analyser, montrer et documenter la pertinence, l’efficacité et les effets induits de ce projet qui a contribué à la mise en œuvre et à l’atteinte des objectifs du PNDSE dont il est un outil d’opérationnalisation. L’expérience est très concluante et a donné des résultats probants en termes de formation, d’accès et d’amélioration de la qualité et de la performance. Par ailleurs, des retombées positives et des impacts importants ont été mis en exergue en ce qui concerne notamment le renforcement des capacités techniques, le renforcement des capacités institutionnelles, le développement du capital humain et l’amélioration des niveaux de qualification du personnel enseignant, la mise en œuvre des programmes ciblés de formation qualifiante, la promotion de la scolarisation des filles et des comportements hygiéniques sains.

Les forces et acquis du PADP résident, entre autres, dans (i) le degré d’atteinte significativement élevé de ses propres objectifs, (ii) le fait qu’il constitue une réponse institutionnelle adaptée à des problèmes concrets qui se pose au système éducatif mauritanien (iii) Le bilan probant du projet en termes de réalisations et de prévisions, (iv) la cohérence avec le PNDSE et la concordance entre les composantes et les activités du PADO avec les composantes du PNDSE, (v) l’apport du PADP au renforcement du pilotage et du suivi programmatique et stratégique du PNDSE, (vi) le rôle du projet dans le positionnement de la DRH comme institution leader et responsable de la formation continue, (vii) Le schéma de mise en œuvre basé sur les partenariats stratégiques et l’utilisation des avantages comparatifs des structures, (viii) l’émergence d’une ressource humaine nationale pérenne et (ix) L’expérience probante d’implication des organisations de la société civile dans les questions d’éducation et d’alphabétisation.

Cependant le PADP connait des faiblesses majeures dont : (i) les lenteurs dans la mise en œuvre, (ii) l’insuffisance dans la fonctionnalité des dispositifs de coordination et de suivi, (iii) le retard et les délais d’exécution qui sont parfois trop longs, (iv) l’absence d’un outil ou plan de formation ce qui fait que les formations sont mal préparées et planifiées, (v) la faiblesse et même l’absence d’un dispositif de suivi du personnel formé, (vi) la faible appropriation et le sentiment de non implication de certaines directions et administrations clés et (vii) la sous optimisation des formations initiales.

Sur la base des résultats de l’évaluation et des propositions des institutions sources des données et cibles de l’évaluation, les recommandations suivantes sont formulées : • L’élaboration d’une nouvelle phase du projet pour assurer la continuité et la capitalisation des acquis. Cette phase doit se baser sur les enseignements des phases précédentes et être orientée vers l’extension/consolidation, la mise en œuvre des mesures correctives et l’élargissement des axes d’intervention.

• La conception d’un plan de formation pour une meilleure visibilité, une meilleure planification et plus de facilité dans la mise en œuvre.

• L’amélioration du processus de formulation en utilisant des approches de définition des besoins avec les bénéficiaires et des contenus des formations avec les prestataires.

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• La mise en place d’un système efficace et fonctionnel de suivi des personnes formés pour mieux les utiliser en fonction des besoins du système et pour une meilleure gestion des ressources humaines.

• L’amélioration des espaces de communication et d’échange d’information pour permettre aux administrations bénéficiaires d’avoir de façon régulière les données sur la liste des personnes formées et leur niveau. Il s’agit de disposer l’information stratégique pour les administrations qui sont directement en charge de leur personnel pour mieux le gérer.

• La révision des modes de choix des bénéficiaires des formations pour rendre le choix plus objectif et plus pertinent en utilisant des référentiels des compétences ou un système de positionnement ou de bilan des connaissances.

• Le renforcement de l’Unité de gestion du projet en ressources humaines et en budget de fonctionnement pour répondre aux exigences et besoins de la mise en œuvre du projet.

• Le renforcement du dispositif de coordination et de suivi propre au PADP pour éviter de noyer ce dispositif dans celui général du PNDSE.

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10 ANNEXE : LISTE DES PERSONNES INTERVIEWEES

Nom et Prénoms Institution Fonction Contact 1. Ahmedou KANE, DPEF Directeur 2. Abderrahim Ould DPEF Coordinateur Ahmed Salem, 3. Abdellahi Ould Bebaha, DPEF Chef de Projet PNDES ; 4. Cheikh Ould Ghoth, DPEF Comptable du Projet 5. Ahmed Ould Bouzevra, Agent de suivi DPEF ; 6. Juan Ovejero Dohn, AECID Responsable des Programmes Bonne Gouvernance et Secteurs Sociaux 7. Mme Betta Mint DSPC /MEN Directrice Cheikh, 8. Ahmed Ould El Haddad ASPC/MEN 9. El Hadj Ould Rabani, DSPC, MEN ; Chef de Service Statistique 10. Issa Ould Beibatt, DES / MEN Directeur de l’Enseignement Secondaire ; 11. Mohamed El Moctar DREN du Directeur Hamdi, Trarza 12. Ahmed Ould Abdel Collège de Directeur Jelil, Bombri 13. Mohamed Lemine Ould DREN du Directeur Elwely, Gorgol 14. Cheikh Mohamed DREN du Chef Service Tel 36 38 80 54 ; Lemine Ould Ahmedou, Gorgol Enseignement Secondaire., 15. Isselmou Ould Sidi DREN Gorgol Conseiller Tel 22 07 86 10 Mohamed, pédagogique

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Nom et Prénoms Institution Fonction Contact 16. Aboubekrine Guida Directeur Ecole Rindaw Tel 22 07 90 73 AW 17. Sidi Mohamed Ould DREN du Hademine, BRAKNA ; 18. Souleimane Seck Collège de Directeur Mamadou Niabina 19. BA Aliou Sileye, Collège de Directeur des études Niabina 20. Thiam Mamadou Collège de Prof de Français et 21. Diallo Samba, Niabina Arabe 22. Harouna Samba, Collège de Professeur Niabina d’histoire-géo graphie et d’IC 23. Kane Hamidou Moussa, Ecole 1 de Directeur Tel 46 87 83 34 Niabina 24. El Hadj Harouna Kelly, Ecole 2 de Directeur Tel 46 54 64 13 Niabina 25. Mohamed El Moctar, MEN Inspecteur Général Ould El Alem, de l’Enseignement Fondamental 26. Mohameden Ould Inspecteur Tel 48 56 07 09 ; Ahmed Ali, Enseignement Fondamental 27. El Vally Ould Abdi, Inspecteur Tel 36 39 33 94 Enseignement Fondamental 28. Mohamed Ould Inspecteur Tel 22 43 78 26 Mohamed Vall, Enseignement Fondamental 29. Mohamed Ould Ahmed Inspecteur Tel 22 23 65 58 Bezeid, Enseignement Fondamental

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Nom et Prénoms Institution Fonction Contact 30. Mohmed Habiboullah l’Inspection de Chef de Service Ould Yarba, l’enseignement Fondamental 31. Abidine Ould Elbekaye, l’Inspection de Chef de Division l’enseignement Fondamental ; 32. Tandia Dahaba, MEN Inspecteur de l’enseignement secondaire 33. Hamoud Ould MEN Inspecteur Abeiderrahmane, Enseignement Secondaire, Point focal du PNDSES 34. Youssouf Ould DRH / MEN ; Chef de Service de Boussalef, la Formation Continue 35. Abdellahi Ould Kerim, ENS Directeur des Etudes 36. Abdellahi Ould ENS Professeur Hmeyada, intervenant dans la formation des professeurs de terminale 37. Bamba Ould CREL Directeur Soueid’Ahmed, 38. El Ghassem Ould ONG FORSE Responsable et Ahmedou, Chercheur