Code-Switching: Het Gentse Thuistaalproject Als Case-Study

Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Meltem Alkanat

Code-switching: Het Gentse Thuistaalproject als case-study

Op welke manier komt code-switching voor in de Turkse lessen van het thuistaalproject en hoe kan men die verklaren?

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de taal- en letterkunde Engels - Duits

2013

Promotor Prof. dr. Piet Van Avermaet Vakgroep Taalkunde

Dankwoord

Na vier jaar, die voorbij zijn gevlogen, is het zover en ben ik toegekomen aan het dankwoord van mijn thesis. Het was mij nooit gelukt om deze thesis tot een goed eind te brengen zonder de hulp van enkele mensen. Ten eerste wil ik mijn promotor professor Piet Van Avermaet bedanken voor al de tijd die hij, ondanks zijn drukke agenda, vrijgemaakt heeft om mij te begeleiden. Zijn kennis die hij overgedragen heeft op mij heeft mij enorm verrijkt. En dat geldt niet enkel voor de kennis over mijn thesisonderwerp maar ook voor de inzichteni.v.m. mens en maatschappij die soms mijn wereldbeeld volledig deden wankelen en mij aanzetten tot nadenken. Ten tweede wil ik Dr. Sven Sierens bedanken om mij het videomateriaal voor mijn onderzoek te geven. Zowel Dr. Sierens en Prof. Dr. Van Avermaet hadden een groot vertrouwen in mij dat ik het videomateriaal niet zou vrijgeven en op een juiste manier zou gebruiken. Vervolgens zijn er mijn ouders, Metin Alkanat en Ilknur Pekdemir, die ik niet genoeg kan bedanken voor alle steun doorheen die vier jaar op de universiteit (en alle jaren daarvoor). Zij hebben mij gemotiveerd om hoge studies aan te gaan en hebben mij geleerd door te zetten op moeilijke momenten. Ook nu in mijn thesisjaar, en vooral in mijn thesissemester, hebben mijn ouders alles wat in hun macht lag gedaan om mij te helpen, zonder ook maar iets in ruil te verwachten. De volgende in de lijst zijn mijn zus, Sanem Alkanat, en mijn broer, Hünkar Alkanat, die voor de nodige ontspanning en afleiding hebben gezorgd. Dankzij hen duurden mijn thesis-zenuwinzinkingen nooit langer dan enkele uurtjes. Tenslotte wil ik Yonca Braeckman (mijn Yonca abla) bedanken, die tussen al haar eigen werk en papers door mijn thesis heeft doornomen en de nodige verbeteringen heeft aangebracht.

iii

Inhoudstafel

Hoofdstuk 1 Inleiding ...... 7 Hoofdstuk 2 Turkse immigranten in België ...... 9 2.1 Immigratiegeschiedenis en actuele aanwezigheid ...... 9 2.2 Cultuur en taal ...... 11 Hoofdstuk 3 Tweetaligheid/Meertaligheid...... 15 3.1 Meertalig onderwijs ...... 18 3.1.1 Definities en vormen van meertalig onderwijs ...... 19 3.1.2 Argumenten pro en contra ...... 22 3.1.3 Meertalig onderwijs in België ...... 26 3.1.4 Thuistaalproject: Gent ...... 31 Hoofdstuk 4 Code-switching ...... 34 4.1 Definities...... 35 4.2 Taalkundige modellen...... 38 4.3 Verklaringen: identiteit vs. competentie ...... 41 Hoofdstuk 5 Methodologie ...... 45 Hoofdstuk 6 Analyse van het videomateriaal ...... 47 6.1 School A: 3e kleuterklas 2011-2012 ...... 47 6.2 School A: 1ste leerjaar 2009-2010 ...... 62 6.3 School A: 1ste leerjaar 2010-2011 ...... 66 6.4 School A: 1ste leerjaar 2011-2012 ...... 71 Hoofdstuk 7 Discussie ...... 75 Conclusie ...... 79 Bibliografie ...... 82 Bijlagen ...... 85

Hoofdstuk 1 Inleiding

De Stad Gent is een stad waar enorme culturele diversiteit aanwezig is. Gent wordt niet enkel gekleurd door nieuwe migranten die toegekomen zijn in de 21ste eeuw, maar we spreken van de aanwezigheid van migrantengroepen van meer dan 60 jaar. De grootste migrantengroep in Gent wordt gevormd door de Turkse gemeenschap. Deze gemeenschap is er een die heel sterke banden heeft met het vaderland en daarmee ook met de Turkse cultuur. Eén van de opmerkelijkste aspecten van hun cultuur is het behoud van de moedertaal, het Turks. Door de jaren heen is binnen deze gemeenschap een soort van bilingualisme of tweetaligheid ontwikkeld waarbij een successieve verwerving van twee talen is ontstaan, waarbij eerst het Turks wordt verworven en vervolgens het Nederlands. Er is echter vastgesteld dat relatief veel Turkse kinderen achterstand vertonen in de verwerving van de tweede taal Nederlands waardoor problemen optreden in hun latere schoolloopbaan. Hierdoor verloopt ook de doorstroom naar het hoger onderwijs en later naar de arbeidsmarkt moeizaam. In Gent heeft men een project opgestart om deze achterstand te bestrijden door anderstalige kinderen te onderwijzen in een meertalig onderwijsprogramma. Het project ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ of het zogenaamde ‘thuistaalproject’ dat liep in 4 Gentse projectscholen is tot nog toe uniek in Europa. Het doel van dit project is niet enkel het ontwikkelen en verbeteren van de taalvaardigheid in de verschillende talen die de kinderen beheersen maar ook het stimuleren van een positieve attitude ten aanzien van meertaligheid.1 Een deel van het thuistaalproject bestaat erin Turkse kinderen, te leren lezen en schrijven in hun moedertaal binnen de gewone lesuren. Aangezien enkele van deze lessen tijdens het project opgenomen zijn geweest, is het interessant om te bekijken hoe deze tweetalige kinderen omgaan met hun taalgebruik,. In aanloop naar de onderzoeksvraag was het eerst de vraag of Turkse kinderen gedurende Turkse lessen ook Nederlands zouden gebruiken, in het vermoeden dat dit het geval zou zijn. Belangrijk hierbij is dat de kinderen in het kader van het thuistaalproject weten dat meertaligheid wordt gezien als een troef en dat er geen verboden worden gelegd op het spreken van verschillende talen in schoolcontext. Na

1http://www.pbdgent.be/node/24

Specifieker geformuleerd is de onderzoeksvraag: het hoe en waarom van code- switching, of het mengen en door elkaar gebruiken van meerdere talen, tijdens de Turkse lessen. Na het bekijken van de opnames bleek dat er tijdens de Turkse lessen inderdaad gevallen van code-switching voorkwamen. Hieruit is de onderzoeksvraag ontstaan: op welke manier komt code-switching voor in de Turkse lessen van het thuistaalproject en hoe kan men die verklaren? Het tweede hoofdstuk gaat over de Turkse migranten in België. In dit hoofdstuk wordt een korte geschiedenis voorgesteld van de eerste generatie Turkse arbeidsmigranten die naar België zijn geïmmigreerd. Vervolgens schetsen we de cultuur en taal die nog leeft binnen deze groep. In het derde hoofdstuk concentreren we ons op meertaligheid. Eerst wordt geschetst hoe meertaligheid tot stand komt en wat meertaligheid betekent en meebrengt voor meertalige sprekers. Daarna gaan we in op meertalig onderwijs. Hierbij wordt beschreven in welke vormen meertalig onderwijs kan voorkomen en wat de effecten zijn. Daarna gaan we dieper in op meertalig onderwijs in België en nemen we een kijk in de geschiedenis van het meertalig onderwijs in België. Vervolgens focussen we op het thuistaalproject in Gent en wordt het thuistaalproject beschreven qua structuur en doelstellingen. In hoofdstuk vier wordt een theoretisch kader geschetst rond code-switching om nadien in hoofdstuk zes de analyse van de videodata te kunnen onderbouwen. Eerst wordt in hoofdstuk vijf de methodologie voorgesteld die gehanteerd wordt voor de analyse van deze data. Hoofdstuk zes vormt kern van dit onderzoek, namelijk de analyse van het videomateriaal dat opgenomen werd tijdens de Turkse lessen in één van de projectscholen van het thuistaalproject tussen de jaren 2009-2012. Aan de hand van transscripties van de videodata wordt getracht het hoe en waarom van de Nederlands-Turkse code-switching in het taalgebruik van zowel de leerlingen als de leerkracht in de Turkse lessen te beschrijven en te verklaren. In hoofdstuk 7 wordt getracht een patroon te vinden in de verschillende gevallen van code-switching in de videodata. Tenslotte zal in hoofdstuk 8 een besluit getrokken worden.

Hoofdstuk 2 Turkse immigranten in België

2.1 Immigratiegeschiedenis en actuele aanwezigheid

De migratiegeschiedenis van Turken in Europa begint na de Tweede Wereldoorlog. In deze periode werd Europa een immigratiegebied dat arbeidsmigranten nodig had voor de naoorlogse reconstructie. Bovendien kende Europa na de Tweede Wereldoorlog een economische hoogconjunctuur, de zogenaamdegolden sixties.(Goossens)1 “In de jaren ’60 toen een overhitte economie tot een krapte op de arbeidsmarkt leidde kwamen grote groepen ‘gastarbeiders’ uit Turkije, Marokko en andere Noord-Afrikaanse landen naar Duitsland, België, Frankrijk en Nederland.”(van der Zee / van Oudenhoven 2006: 7)2In de eerste fase van de naoorlogse immigratie waren de migranten vooral “Italianen, Centraal- en Oost- Europeanen, Spanjaarden, Grieken, Portugezen, …”.(Sierens, et al. 2006: 10) De Turkse arbeidsmigratie gebeurde onder staatsregulering en controle door bilaterale arbeidsakkoorden, die voor de twintigste eeuw ongebruikelijk waren. Zo sloten Turkije en België in 1964 een bilateraal akkoord af in verband met arbeidskrachten. (Goossens)3 De emigratie vanuit Turkije naar Europa werd staatspolitiek en werd geregeld door de OTRT, de Turkse dienst voor Tewerkstelling en Aanwerving van Werknemers. “Tussen 1961 en 1975 werden ruim 800 000 Turken door de dienst voor tewerkstelling naar het buitenland gestuurd om er te werken. Daarvan vertrokken er zo’n 15 000 naar België.” (Goossens) Oorspronkelijk gingen velen, zowel van de autochtone bevolking als de migranten, ervan uit dat de arbeidsmigranten na een tijdje terug zouden keren naar hun land van herkomst. Kaya (2007: 483) beweert dat de Turkse migranten van plan waren om in het buitenland te werken en om geld te sparen, terwijl ze ondertussen “droomden van de terugkeer naar hun vaderland”. In de realiteit verliep het weliswaar anders en is het terugkeerideaal nooit verwezenlijkt. In plaats

1http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm 2http://books.google.be/books?id=pGrxnLNvYlgC&pg=PA7&dq=immigratiegeschiedenis+belgie&hl=nl&sa=X &ei=OtUsUZTpI- jC0QXHuoHQCg&ved=0CEkQ6AEwBQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20belgie&f=false 3http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm

daarvan kwam in de jaren ‘70 het fenomeen van gezinshereniging op gang. Een belangrijk detail in het immigratieverhaal is dat de arbeidsmigranten voornamelijk mannen waren die hun familie achterlieten om in het buitenland te gaan werken en daardoor lange tijd geen contact hadden met hun gezin. Gezinshereniging hield in dat de vrouwen en kinderen van deze mannelijke arbeidsmigranten die al in het buitenland waren hen kwamen vergezellen.

“De gezinsmigratie werd door de regering en de sociale partners uitdrukkelijk aangemoedigd. De brochure “Vivre et travailler en Belgique” (een initiatief van het Ministerie voor Arbeid en Tewerkstelling in 1964) biedt ons in dit […] verband interessante lectuur. Een citaat: “Travailleurs, soyez les bienvenus en Belgique!”, “Nous Belges, sommes heureux que vous veniez apporter à notre pays le concours de vos forces et votre intelligence. Mais nous désirons que cettie vie nouvelle contribue à votre bonheur… Emigrer dans un pays qui nécessairement est différent de vôtre, pose quelques problèmes d’apation. Des difficultés initiales seront beaucoup plus facilement surmontées si vous menez une vie normale; c’est-à-dire une vie familiale. La Belgique est un pays où le travail est bien rémunéré, où le confort est élevé, surtout pour ceux qui vivent en famille…”(Leye, Van Hagendoren 1993: 36-37)4

Door gezinsherenigingen werd de aanwezigheid van Turkse migranten ook in de publieke sfeer meer en meer zichtbaar. (Kaya, 2007: 484) Het fenomeen van familiemigratie door gezinsherenigingen blijkt zelfs groter zijn dan de arbeidsmigratie doordat er na gezinshereniging ook gezinsvorming vanuit het buitenland begon(Goossens, 3.1): “de partners worden gezocht in de landen van herkomst.”(Leye, Van Hagendoren 1993: 35) I.e. migranten die reeds in België verbleven trouwden met een partner uit Turkije waarna de partners zelf naar België immigreerden. In 1974 kwam er een immigratiestop maar desondanks bleef de Turkse populatie in België groeien.(Timmerman 1999: 31) In het jaar 2013 leven 220 0005 aantal Turken in België. Na een aanwezigheid van ongeveer 60 jaar is er al een 4de generatie van Turkse kinderen. Het is dan ook de vraag of het nog steeds geëigend is deze mensen te bestempelen als migrant of allochtoon. Recent is een debat ontstaan omtrent de benaming voor minderheidsgroepen in Gent.Waar oorspronkelijk het woord allochtoon werd gebruikt om naar Turkse migranten, en andere, te refereren, wil men in Gent vanaf 21 maart 2013 komaf maken met deze. De nieuwe benaming die

4http://books.google.be/books?id=QXKUeRRR3UcC&pg=PA36&dq=immigratiegeschiedenis+belgie&hl=nl&s a=X&ei=EcssUcflJoaH0AW94ICwBw&ved=0CDYQ6AEwAQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20bel gie&f=false 5 Dit getal is mij doorgegeven na persoonlijke correspondentie met Bekir Sarp Erzi, medewerker op het Turks consulaat in Antwerpen, België. De mail is vertaald terug te vinden in de bijlage.

voorgesteld wordt, luidt ‘Gentse Turk’. Als reden hiervoor wordt aangehaald dat het woord allochtoon een negatieve ondertoon heeft. Volgens de Gentse schepen van Welzijn, Gelijke kansen, Gezondheid en Sport, Resul Tapmaz zou het woord ‘allochtoon’ betekenen dat iemand er niet bij hoort. Het is volgens hem stigmatiserend en kwetsend.6 Of de term ‘Gentse Turk’ een beter alternatief is, is betwistbaar. De term ‘Gentse Turk’ is tweedelig wat duidt op een dubbele identiteit. Dit wijst erop dat de Turkse immigranten proberen om twee culturen te combineren: langs de ene kant gaan ze zich integreren in de Belgische, en Gentse, cultuur, maar lans de andere kant wordt ook niet volledig afstand gedaan van de cultuur van de voorouders. Dit geldt inderdaad voor veel Turken in Europa. In dit opzicht is het opmerkelijk hoe de benaming ‘Gentse Turk’ hiërarchisch is opgebouwd: er wordt niet gezegd Turkse Gentenaar. Het zelfstandig naamwoord ‘Turk’ wordt voorafgegaan door het bijvoeglijk naamwoord ‘Gentse’. Dit betekent dat de mensen die deze benaming krijgen in essentie Turks zijn. Het zelfstandig naamwoord ‘Turk’ is dan onveranderlijk, terwijl het bijvoeglijk naamwoord ‘Gentse’ veranderlijk is naargelang de plaats waar men leeft. Daardoor zou deze term meer stigmatiserend kunnen werken dan allochtoon en meer het gevoel kunnen geven dat de mensen die ‘Gentse Turk’ genoemd worden er niet bij horen. Deze benaming is vergelijkbaar met de “hyphenated Americans” in de V.S.: “1. An American who is referred to by a hyphenated term with the first word indicating an origin in a foreign country, and the second term being "American", as Irish-American, Italian-American, African-American, Asian-American.”7Hier ziet men een duidelijk verschil in de nadruk die met deze benamingen wordt gelegd. In de V.S. ligt de essentie in “American” en wordt het eerste deel samengevoegd met het tweede door een hyphen. Hierdoor wordt een samenhorigheidsgevoel gecreëerd doordat iedereen als Amerikaans wordt geduid en iedereens roots worden geaccepteerd in de bredere samenleving.

2.2 Cultuur en taal

Zoals reeds vermeld leven vandaag de dag ongeveer 220 000 Turken in België. Dit brengt automatisch problemen met zich mee omdat verschillende culturen naast elkaar komen te

6http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20130213_00468750 7http://www.thefreedictionary.com/Hyphenated+American

leven en mensen zich gaan identificeren met een bepaalde groep en tegelijk distantiëren van de andere. “[…] one can only become aware of one’s cultural identity to the extent that one becomes cognisant of the existence of other cultures inside or outside one’s own society.”(Hamers / Blanc 2000: 201) Op deze manier ontwikkelt men een culturele identieit. In zulke situaties is het meestal zo dat de grootste groep een hoge integratie-verwachting heeft van de minderhedengroepen:

„All social network studies, whether they relate to language or not, have shown that close-knit, territorially based social networks act as norm enforcement mechanisms by exerting pressure on their members to adopt the network normas, values and behaviour, including those pertaining to language (Milroy 1980) .” (Hamers / Blanc, 2000: 100)

Dit betekent dat er van een grote groep mensen die culturele eenheid vertonen, in dit geval de Turken, verwacht wordt dat ze zich a.h.w. ‘innestelen’ als een minderheidsgroep in een grotere groep, de Vlamingen, die ook een eigen culturele eenheid vertoont. Om deze uitspraak te kunnen verstaan moet men eerst weten wat een cultuur is. Het is niet evident om in deze context te definiëren wat ‘de’ Turkse cultuur en wat ‘de’ Vlaamse cultuur is, aangezien er in deze groepen onderling veel variatie bestaat. Er zijn zoveel definities voor de Turkse cultuur als er Turken zijn en zoveel definities voor de Vlaamse cultuur als er Vlamingen zijn. Dan is het de vraag waarop tendensen in maatschappijen die bovenstaande uitspraak weerspiegelen zich baseren. Bovendien heeft het begrip cultuur net als het begrip integratie verschillende betekenissen voor verschillende mensen. Terwijl voor sommigen het succesvol participeren in de maatschappij, i.e. deelnemen aan het onderwijs en werkleven en beheersen van de lokale officiële taal, waarbij de privésfeer volledig vrij gekozen kan worden, voldoende is om zich geïntegreerd te noemen, gaat integratie voor anderen veel dieper en wordt er verwacht dat de nieuwkomer zich aanpast én assimileert aan de lokale cultuur. (Extra / Verhoeven 1998: 4) Om verder te kunnen in dit onderzoek moeten we eerst een definitie vastleggenvoor cultuur. In het woordenboek ‘Van Dale’ kunnen we devolgende definitie voor het begrip cultuur vinden: “cultuur […] 3. Het geheel van geestelijke verworvenheden van een land, volk enz.; beschaving: eetcultuur, wooncultuur”8 Als we de definitie van Van Dale volgen en toepassen op het citaat van Hamers & Blanc komt het er op neer dat er een hoge verwachting is dat de minderheidsgroep zich integreert in de meerderheidsgroep door de cultuur, dus volgens Van Dale de eet- en wooncultuur en

8http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=cultuur&lang=nn

geestelijke verworvenheden van de cultuur van de meerderheidsgroep over te nemen.In de moderne samenleving houdt dit echter geen steek. Zoals eerder vermeld is het bijna onmogelijk om dé definitie van de Vlaamse of Turkse of eender welke cultuur te geven doordat er in moderne samenlevingen altijd onderlinge verschillen zijn. De definitie van Van Dale is in dit geval te simplistisch en ouderwets en houdt geen rekening met globalisering en multiculturele samenlevingen. Iemand behoort niet tot de Vlaamse cultuur omdat die persoon elke dag gerechten uit de Vlaamse keuken klaarmaakt of woont volgens de Vlaamse wooncultuur maar omdat hij/zij zich identificeert met aspecten van die cultuur, ongeacht of hij/zij ze toepast in het dagelijks leven. De definitie die in dit onderzoek wordt gehanteerd voor cultuur is daarom niet het geheel van geestelijke verworvenheden en dagelijkse gewoontes maar wat mensen die behoren tot een bepaalde groep zien als tekenen van hun gemeenschappelijke cultuur en waaraan ze emotionele waarde hechten zoals geloof, tradities, eetcultuur, wooncultuur, etc.. Er is nog één element dat een zeer grote rol speelt in dit debat maar ontbreekt in de definitie van de Van Dale, namelijk taal. Dit wordt ook in het laatstgenoemde citaat van Milroy (1980) in Hamers & Blanc (2000: 100) benadrukt: “to adopt the network normas, values and behaviour, including those pertaining to language”. Het is zo dat taal en cultuur onverbrekelijk met elkaar verbonden zijn, net als ook integratie en taal. “According to Rohner (1984) culture is an organised system of meanings which members of that culture attribute to people and objects that make up the culture.”(Hamers / Blanc 2000: 199) M.a.w., taal creëert ideeën en waarden. Maar ook het omgekeerde hiervan is waar: cultuur creëert de taal. Volgens Hamers & Blanc (2000: 200) is er geen causale één-richtingsrelatie tussen taal en cultuur, maar bestaat er een continue interactie, waarin taal in sommige gevallen ideeën kan produceren en in andere gevallen zelf door bestaande culturele waarden ontwikkeld kan worden. En wat taal zo belangrijk maakt in het integratiedebat, dat het soms zelfs gelijkgesteld wordt met integratie, is net het feit dat mensen taal “als band van culturele bondgenootschap” (Veith 2005: 191, eigen vertaling) zien. Daardoor is de kennis van de lokale officiële taal één van de belangrijkste pijlers in het Vlaamse inburgeringsdecreet met als doel een optimale integratie van minderheidsgroepen te verzekeren: “Het is tegelijk de plicht van de nieuwkomer om actief aan deze samenleving deel te nemen, door er de vereiste inspanningen voor te leveren, de taal en de omgangsvormen van de ontvangende samenleving

te leren kennen en te respecteren.”9 Zoals blijkt uit het citaat is het leren van de taal het enige aspect dat zeer duidelijk en expliciet vermeld wordt in het inburgeringsdecreet terwijl de andere zaken zeer vaag worden beschreven, wat de kracht van taal nog maar eens bewijst. Dit citaat slaat niet enkel op recente nieuwkomers maar ook op de eerste arbeidsmigranten en hun gezinnen. Deze gezinnen die al meer dan 50 jaar in een ander land dan hun land van herkomst leven worden verwacht de lokale voertaal perfect onder de knie te hebben, zoals ook verwacht wordt van de doelgroep van dit onderzoek, Turkse migranten in Gent. Het merkwaardige aan deze groep is dat na 3 generaties de eigen moedertaal en cultuur nog steeds heel levendig zijn binnen de gemeenschap. Het merendeel van deze Turkse families proberen nog steeds de eigen lokale cultuur met de eigen etnische cultuur te combineren. Bij velen daarvan is de Turkse cultuur, en dus ook de Turkse taal, zelfs na de 3de generatie, nog dominant.Dit geldt eveneens voor Turken in andereEuropese landen zoals Duitsland, Frankrijk, Holland. Volgens Kaya (2007: 483) heeft dit te maken met de mentaliteit van Turken: „Nor are Turks classic immigrants eager to melt in with a host culture.” Hier zijn verschillende redenen voor. Ten eerste zijn de banden met het vaderland nog heel sterk: de communicatie met het vaderland verloopt moeiteloos dankzij internet, er is ontvangst van Turkse televisiezenders, er zijn verschillende mogelijke manieren om op reis te gaan naar het vaderland en er meerdere weken te verblijven, en dit vaak in huizen die ze zelf bezitten. Ten tweede geeft het vasthouden aan traditionele waarden en normen ook een bepaalde zekerheid. Ten derde is de groep groot genoeg om onderling tradities gaande te houden, onderling hun eigen taal te spreken en ze te behouden. Dientengevolge is een fenomeen van bilingualisme of tweetaligheid ontstaan bij deze migranten, voornamelijk bij de jongere generaties. In het volgend hoofdstuk gaan we verder in op meertaligheid.

9http://www.inburgering.be/inburgering/sites/www.inburgering.be.inburgering/files/Het%20Vlaamse%20Inburg eringsbeleid%20geevalueerd_synthese.pdf

Hoofdstuk 3 Tweetaligheid/Meertaligheid

Onder twee- of meertaligheid10 kan men verschillende zaken verstaan. Tweetaligheid kan ten eerste staan voor gelijktijdige verwerving of overlappende verwerving van twee talen gedurende de kindertijd. Dörnyei (2009: 15) beschrijft het als volgt: “[…] balanced bilingualism, featuring native-like competence in two languages, typically resulting from double L1 acquisition in infancy”. De tweede mogelijke betekenis van tweetaligheid is de kennis van een spreker van twee talen. Deze vorm van tweetaligheid kan op latere leeftijd verworven worden in formele settings zoals school of taalcursussen. (Dörnyei 2009: 15) Bij een groot deel van de doelgroep van dit onderzoek is eerder de tweede betekenis van toepassing. Daarom wordt het begrip tweetaligheid in dit onderzoek altijd met oog op successieve verwerving van twee talen toegepast. Een verdere definitie van tweetaligheid luidt:

“De benaming bilingualisme […] betekent ‘tweetaligheid’, waarmee twee verschillende talen, […] bedoeld zijn, die één en dezelfde spreker […] in verschillende situaties, bij verschillende toestanden of wisselende communicatiepartners gebruikt.” (Veith 2005: 199-200, eigen vertaling)

Dit betekent dat de ideale tweetalige Turkse migrant in Gent de twee talen, Turks en Nederlands, in verschillende situaties, toestanden en communicatiepartners zou moeten kunnen gebruiken. Aangezien taal de cultuur bouwt, en omgekeerd, vereist dit ook een dubbele culturele identiteit van de Turkse migranten. Reeds in 1989 waren wetenschappers zoals Hamers & Blanc ervan overtuigd dat een harmonische bilinguale en bi-culturele identiteit samenhangt met de waardering van meertaligheid en multiculturalisme in de sociale setting, waarin men leeft. Volgens Hamers & Blanc (2000: 266) vereist een geslaagde constructie van een bilinguale biculturele identiteit, dat de samenleving meertaligheid en multiculturalisme als een meerwaarde beschouwt en niet als een tekort. Positieve waardering

10 In dit onderzoek worden de begrippen tweetaligheid en meertaligheid door elkaar gebruikt zonder een echte scheiding van de betekenissen. Waar het hier op neerkomt is dat een tweetalige of meertalige spreker minstens 2 talen goed beheerst of op heel jonge leeftijd regelmatig tegenkomt.

van meertaligheid moet daardoor al op jonge leeftijd aangeleerd worden zodat de taalvaardigheid van kinderen in de tweede taal zich beter kan ontwikkelen. In onderzoek over tweedetaalverwerving gaat men er geregeld van uit dat een kind voldoende vaardig moet zijn in de eerste taal als basis voor de tweede taal. (Dörnyei 2009: 14) Dit houdt in dat een kind niet gemakkelijk een tweede taal kan lerenals de moedertaal van het kind (die niet de lokale dominante taal) is onderdrukt wordt. Beide talen die door een meertalig kind worden beheerst moeten daarentegen evenveel aangemoedigd worden, zowel thuis als in de sociale omgeving. Bovendien wordt twee- of meertaligheid door de Europese Unie gezien als een grote troef en pleit men voor kennis van minstens 3 talen.11 Het behoud van de etnisch-culturele moedertaal van arbeidsmigranten wordt daar echter niet altijd bijgerekend. Aangezien het soms wordt gezien als een obstakel voor het verwerven van de lokale taal pleit men dat de lokale taal als moedertaal aangeleerd zou worden.

“It is a paradoxical phenomenon that in the public discourse IM (immigrant minority) languages and cultures are commonly conceived as sources of problems and deficits and as obstacles to integration, while national languages and cultures in an expanding EU are regarded as sources of enrichment and as prerequisites for integration.”(Extra / Verhoeven 1998: 4-5)

Extra& Verhoeven (1998: 5) beweren dat deze problematiek ook weerspiegeld wordt in het onderwijs. Men kan hier twee kanten mee uit: ofwel gaat men in het onderwijs een sterke nadruk leggen op de lokale taal als de belangrijkste, ofwel gaat men zich bewust worden dat een monolinguaal onderwijsprogramma niet tegemoetkomt aan de behoeftes van een multiculturele schoolpopulatie. (Extra / Verhoeven 1998: 5) De behoeftes van de multiculturele schoolpopulatie en multiculturele samenleving in zijn geheel mogen niet enkel als sociale, economische gegevens beschouwd worden, maar het is belangrijk dat er aandacht wordt geschonken aan de psychologische impact dat het leven in twee verschillende culturen en talen op de identiteits- en taalontwikkeling van tweetalige, biculturele kinderen heeft. Meertaligheid heeft, zeker op jonge leeftijd, veel voordelen in de ontwikkeling van de “cognitive and psycho-motor faculties” (Tulasiewicz / Adams 1998: 57). Bovendien duiden Tulasiewicz & Adams (1998: 57) aan dat meertaligheid verbeterde taalvaardigheid en talenkennis als voordelen heeft: “Both enhance the facility actively […] to use one’s knowledge and linguistic intuition the more easily to acquire another medium.” De voordelen

11http://www.vvsg.be/onderwijs/verwantethema's/basiseducatie/Documents/Taalbeleid%20in%20het%20kwadra at.pdf, p. 1

van meertaligheid die hier opgenoemd zijn kunnen een positief effect hebben op schoolresultaten van kinderen, aangezien talenkennis en taalkundige intuïtie tot een betere cognitieve ontwikkeling kunnen leiden. De voorwaarde hiervoor is een evenwichtige tweetalige ontwikkeling van het kind, zonder dat de ene taal de andere blokkeert.

“Attempts to force-teach a different version of the mother tongue or another language at too early an age and to foster it to the exclusion of the one normally used by the learner can create resentment and confusion and may lead to a breakdown in communication.” (Tulasiewicz / Adams 1998: 34)

Wat Tulasiewicz & Adams hiermee willen aantonen hangt nauw samen met wat beschreven is geweest als minderwaardigheidsgevoel in de identiteitsontwikkeling van kinderen en jongeren die thuis een andere taal spreken dan de taal die op school wordt gehanteerd en de psychologische impact hiervan op het verwerven van de tweede taal. De rol die de school speelt in deze identiteitsontwikkeling is van onschatbare waarde, omdat kinderen op heel jonge leeftijd al beginnen aan hun schoolcarrière en een groot deel van hun taalontwikkeling op school plaatsvindt. In dit opzicht maken Tulasiewicz & Adams (1998: 57) een onderscheid tussen “transitional bilingualism” en “substitution bilingualism”. Transitional bilingualism betekent dat de moedertaal of de eerste taal van het kind gebruikt wordt in de schoolomgeving om de verwerving en ontwikkeling van de tweede taal te ondersteunen, met het doel dat allebei de talen in de latere jaren door het kind gebruikt zullen worden. “The mother tongue will not be discarded while the new language is acquired.” (Tulasiewicz / Adams 1998: 57) In het geval van substitution bilingualism neemt de tweede taal het volledig over van de eerste taal. Dit wordt vaak toegepast om migrantengroepen en minderhedengroepen zo snel mogelijk te assimileren aan de taal en cultuur van de dominante groep in de samenleving. Hoewel dit de methode is die in het onderwijs in Europa, en vele andere plaatsen in de wereld, voornamelijk toegepast wordt, zijn er toch migrantengroepen die onderling hun eigen culturele taal weten te behouden. De Turkse gemeenschap in België, en Europa, is hier een voorbeeld van, zoals beschreven in hoofdstuk 2.2. Deze bevolkingsgroepen wisselen spontaan tussen taal naargelang de omgeving of setting waarin ze zitten: school, werk, familiekring, vriendenkring, … Ook bij jonge meertalige kinderen is dit het geval. Hélot (2011: 52) beschrijft dit als volgt:

“In the case of bilingual students, who are used to switching from one language to another in their home environment and in their community, they quickly understand that common practices in their out-of-school environmentsuch as translanguaging are not allowed at school where home languages tend to be silenced, all the more so when they are immigrant minority languages.”

Hélot verwijst hier naar de fenomenen code-switching en translanguaging. Code- switching is een fenomeen dat vooral voorkomt bij meertalige sprekers,vooral bij mensen die twee of meerdere talen heel vroeg leren en die talen veel gebruiken: “[…] it is not infrequent to find individuals who can communicate bilingually […] on many topics and use their capacity easily to ‘switch codes’.” (Tulasiewicz / Adams 1998: 56) Code-switching (hoofdstuk 4) is het vermengen van meerdere taalsystemen binnen een gesprek. In de videodata van het thuistaalproject wordt ook geregeld aan Code-switching gedaan. Er zijn wetenschappers die recent het begrip translaguaging hebben geïntroduceerd. Het verschil zit hem erin dat code-switching taal A van taal B scheidt door over te schakelen van het één naar het ander, terwijl men bij translanguaging ervan uitgaat dat de grenzen tussen talen vager zijn en dat die grenzen vaak eerder product zijn van socio-politieke factoren. Ook hier komen we op terug in hoofdstuk 4. Maar het begrip translanguaging wordt in dit onderzoek niet meer gebruikt in de analyse van de videodata. In deze analyse vormt code-switching het centrale concept.

3.1 Meertalig onderwijs

In hoofdstuk 2 is beschreven hoe Turkse migrantenfamilies die al meer dan 50 jaar in België wonen een belangrijke plaats toekennen aan hun moedertaal zijnde het Turks. De kinderen van deze families leren thuis ook meestal het Turks als moedertaal aan. Daarbij komt nog eens het Nederlands dat de kinderen beginnen te verwerven alvorens ze de moedertaal volledig verworven hebben. Dit is wat we tweetaligheid noemen. Aangezien kinderen in België gemiddeld op 3 jaar beginnen aan hun schoolcarrière speelt de school een grote rol in de taalverwerving van kinderen. Er zijn verschillende standpunten over wat de beste aanpak zou zijn om migrantenkinderen of kinderen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken de Nederlandse taal bij te brengen. Terwijl sommigen ervan overtuigd zijn dat de beste aanpak het ‘taalbad’ zou zijn, wat zoveel wil zeggen als het ‘onderdompelen’ van anderstalige kinderen in een Nederlandstalige omgeving waarbij ze gestimuleerd worden om enkel Nederlands te spreken, zijn anderen voorstander van meertalig onderwijs. Deze tweeerg verschillende methodes zijn gekend als respectievelijk de “submersion” methode of eentalig onderwijs en de “immersion” methode of meertalig onderwijs. (Tulasiewicz / Adams 1998: 35) De algemeen aanvaarde methode in Europa is de eerstgenoemde, namelijk de

‘submersion’ methode waarbij kinderen uit minderheidsgroepen in klassen worden ingedeeld waar enkel de taal van de meerderheidsgroep wordt gehanteerd(dus eentalig onderwijs). Ook in Vlaanderen is het eentalig onderwijs de norm omdat ten eerste “de bestuurlijke elite op zoveel mogelijk terreinen van het publieke leven (onderwijs, bestuur gerecht) taalhomogeniteit (Nederlands) nastreeft” (Blommaert / Van Avermaet 2008; Verlot 2001: In: Sierens / Van Avermaet 2010: 4), en ten tweede omdat de meeste Vlamingen ervan overtuigd zijn dat een mens een tweede taal best leert door er volledig in ondergedompeld te worden. (Sierens / Van Avermaet 2010: 4) Dit betekent echter niet dat het de betere aanpak is en dat meertalig onderwijs geen voordelen en positieve resultaten kan bieden. Deze worden verder besproken in het volgende hoofdstuk.

3.1.1 Definities en vormen van meertalig onderwijs

Meertalig onderwijs kent vele verschillende vormen naargelang het doel ervan, de socio- politieke factoren in de omgeving, de mensen die men ermee wil bereiken, … Over heel de wereld zijn er voorbeelden van meertalig onderwijs gekend, van Zuid-Afrika tot Canada, van de V.S. tot Europa. Maar zoals gezegd zitten elk van deze meertalige onderwijssystemen anders in elkaar. Daarom is het moeilijk om meertalig onderwijs te definiëren met één zin. Een mogelijk definitie voor meertalig onderwijs is te vinden op de site van het Taaluniecentrum Nederlands:

“Meertalig onderwijs is iedere vorm van onderwijs waarin systematisch en langdurig meerdere lessen (buiten de taallessen) in een andere taal (doeltaal) dan de schooltaal worden aangeboden. Op deze manier is het onderwijzen van de vreemde taal niet de doelstelling, maar wordt het taalonderwijs ondergeschikt gemaakt aan het vakonderwijs. De achterliggende gedachte is dat op deze manier niet alleen het vak wordt geleerd, maar tegelijkertijd en automatisch de vreemde taal. Je leert de taal doordat je in die vreemde taal een vak leert.”12

Volgens het Taaluniecentrum N is meertalig onderwijs vakonderwijs in een vreemde taal, met als doelstelling de taalvaardigheid in de doeltaal te bevorderen. Op deze site wordt ook duidelijk gemaakt dat een leerkracht in meertalig onderwijs zoveel mogelijk de doeltaal gebruikt om de leerstof te brengen zonder die te vertalen in de moedertaal, maar doorde

12http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs

leerstof telkens op een andere manier en met andere woorden uit te leggen als de kinderen het niet begrijpen. Dit impliceert dat kinderen zoveel mogelijk in de doeltaal moeten werken zonder terug te grijpen naar hun moedertaal. De voordelen die door het Taaluniecentrum N aan dit soort meertalig onderwijs toegeschreven worden, zijn een optimale taalvaardigheid, een motiverend effect op leerlingen en leerkrachten, een cognitieve uitdaging, bevordering van communicatieve en interpersoonlijke vaardigheden van leerlingen en extra profilering van de school.13 Wat opmerkelijk is aan de definitie en omschrijving die het Taaluniecentrum N gebruikt, is dat er een scherpe afbakening is tussen meertalig onderwijs en talensensibilisering14, terwijl deze twee in veel meertalige onderwijssystemen juist samen worden getrokken. “Talensensibilisering is een onderwijsvorm gericht op het kleuter- en basisonderwijs waarbij leerlingen door middel van spelletjes, liedjes, ontmoetingen en didactisch materiaal in contact worden gebracht met de taalkundige en culturele diversiteit. Het doel is om nieuwsgierigheid op te wekken en tolerantie te ontwikkelen voor andere talen en culturen.”15 Maar het statement van het Taaluniecentrum N dat meertalig onderwijs geen talensensibilisering is, is wat kort door de bocht. Als meertalig onderwijs, zoals beschreven door het Taaluniecentrum N, vakonderwijs is in een vreemde taal, met als doelstelling de taalvaardigheid in de doeltaal te bevorderen en als voordeel heeft dat de leerlingen zich cognitief ontwikkelen en hun communicatieve vaardigheden ontwikkelen en hier didactisch materiaal voor gebruikt, dan wordt de leerling ook automatisch in contact gebracht met taalkundige en culturele diversiteit en wordt automatisch nieuwsgierigheid voor die taal opgewekt. Bovendien wordt op de site vermeld dat meertalig onderwijs een zeer flexibele vorm van onderwijs is en afgestemd kan worden op verschillende factoren zoals leeftijd, doelstelling, etc..16Het is dan maar de vraag of men, o.b.v. de definities die het Taaluniecentrum N geeft voor meertalig onderwijs en talensensibilisering, deze twee volledig kan scheiden van elkaar en kan zeggen dat meertalig onderwijs geen talensensibilisering is. Let wel dat meertalig onderwijs inderdaad niet altijd talensensibilisering meebrengt en dat talensensibilisering ook kan zonder meertalig onderwijs. Dit wordt echter niet aangehaald in de uitleg van het Taaluniecentrum N. Daarom is de beschrijving van meertalig onderwijs door het Taaluniecentrum N te statisch en ongenuanceerd omdat de indruk wordt gewekt dat er

13http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-zijn-de-voordelen-van-meertalig-onderwijs 14http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet 15http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet 16http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/hoe-werkt-meertalig-onderwijs

geen andere soorten van meertalig onderwijs mogelijk zijn. Het verschil tussen talensensibilisering en meertalig onderwijs (als in de definitie van het Taalunicentrum N, dus taalgericht vakonderwijs) wordt ook aangehaald door Top (2009: 13) maar die wijst erop dat er raakpunten zijn tussen beide want “talensensibilisering kan immers, net als dit laatste, vakoverstijgend toegepast worden, want binnen elk vak is er meer dan stof genoeg om te reflecteren over taalaspecten en over taal- en cultuurverschillen.” Talensensibilisering in onderwijs wordt later in dit hoofdstuk nog uitgewerkt. Een volgende definitie van meertalig onderwijs vinden we terug in Garcia (2009)17. Garcia begint haar uitleg over meertalig of tweetalig onderwijs volgens het werk van Colin Baker (1993):

“Colin Baker (1993: 9) […] suggests that sometimes the term bilingual education is used to refer to the education of students who are already speakers of two languages, and at other times to the education of those who are studying additional languages. Some students who learn additional languages are already speakers of the majority language(s) used in their society, while sometimes they are immigrants, refugees, Indigenous people, members of minoritized groups, or perhaps even members of the majority group, learning a different language, the dominant language, in school.” (Garcia 2009)18

Hier zijn enkele duidelijke verschillen met de definitie van het Taaluniecentrum N. Ten eerste gaat het Taaluniecentrum N er principieel van uit dat alle kinderen die meertalig onderwijs genieten de lokale dominante taal al beheersen en d.m.v. meertalig onderwijs een vreemde taal leren. Garcia (2009), of beter Baker (in Garcia), maakt een onderscheid tussen de verscheidene doelgroepen die met meertalig onderwijs te maken kunnen hebben en trekt de aandacht meer naar o.a. minderheidsgroepen die een andere moedertaal hebben dan de lokale taal. Een tweede verschil tussen de definitie van het Taaluniecentrum N en die van Garcia (2009) heeft te maken met wat we omschreven hebben als talensensibilisering. Garcia is ervan overtuigd dat we met meertalig onderwijs aan talensensibilisering doen.“More than anything else, bilingual education is a way of providing meaningful and equitable education, as well as an education that builds tolerance towards other linguistic and cultural groups.” (Garcia 2009) Het Taaluniecentrum N daarentegen, scheidt meertalig onderwijs en talensensibilisering van elkaar. Door te verwijzen naar tolerantie tegenover andere talen en culturen benadrukt Garcia

17http://books.google.be/books?id=bW6V__K95ckC&printsec=frontcover&hl=nl#v=onepage&q&f=false 18 Er is geen paginering op de online-versie van het boek.

het belang en nut van meertalig onderwijs in het licht van multiculturalisme. Dit wordt ook aangehaald door Tulasiewicz & Adams (1998: 200) met het oog op multiculturalisme in Europa, waar we later in dit hoofdstuk nog op terugkomen. In de manier waarop de doeltaal gebruikt wordt, is er wel overeenkomst tussen Garcia en het Taalunicentrum N. Garcia (2009) maakt verder een onderscheid tussen meertalig onderwijs en traditionele onderwijssystemen om een vreemde taal aan te leren. Het verschil tussen beide bestaat erin dat traditioneel onderwijs voor vreemde talen de doeltaal als “subject” gebruikt terwijl in meertalig onderwijs de doeltaal als “medium of instruction” wordtbehandeld. De belangrijkste overeenkomst tussen de twee definities is het doel van meertalig onderwijs: het bijbrengen of verder ontwikkelen van een taal.

3.1.2 Argumenten pro en contra

Kennis van meerdere talen is vandaag de dag geen overbodige luxe in een geglobaliseerde wereld, maar toch blijft meertalig onderwijs een zeer betwist onderwerp en staan veel mensen er sceptisch en defensief tegenover. (Garcia 2009) De argumenten die Garcia (2009) hiervoor aangeeft zijn de volgende: ten eerste heerst er een schrik dat linguïstische enclaves zouden blijven bestaan en dat er geen linguïstische diversiteit meer zou zijn, ten tweede is er een sterke band tussen taal en identiteit zoals ook al aangetoond in hoofdstuk 2.2. Vooral binnen natiestaten speelt de taal een belangrijke rol in identiteitsbeleving. (Heller 1999 in Garcia 2009) We nemen als voorbeeld de Latino-kinderen in de V.S, die 75-79% vertegenwoordigen van de mensen die Engels leren in Amerika. (Garcia 2009) Tweetalig onderwijs aan Latino- kinderen in Amerika wordt vaak beschouwd als voetsteuntje voor ghetto-vorming en segregatie op school. Garcia (2009) daarentegen wijst er op dat de segregatie waarover men het heeft vaak te maken heeft met andere factoren zoals residentiële en sociale segregatie dan met linguïstische segregatie. Een tweede argument tegen tweetalig onderwijs aan Latinos in Amerika is dat de andere minderhedengroepen hierdoor te weinig aandacht krijgen. Maar zoals gezegd vormen de Latino-kinderen bijna 4/5 van de totale groep die Engels moeten leren en dus de groep die het meeste aandacht en ondersteuning nodig heeft. Dan is het nog de vraag of de argumenten tegen tweetalig onderwijs aan Latino-kinderen sterk genoeg zijn om komaf te maken met dit soort onderwijs. Ook in Europa heerst een dergelijk gevoel tegenover meertalig onderwijs. Het huidige multiculturele Europa is gekenmerkt door verschillende migratiegolven in de afgelopen 70 jaar, zoals kort besproken in hoofdstuk 2. Tulasiewicz en Adams (1998: 13) hebben beschreven hoe opvallend de inconsequentie is in de Europese

mentaliteit wat betreft globalisering en migratie. Er worden in Europa meer talen gesproken dan er landen zijn. (Tulasiewicz / Adams 1998: 6) Terwijl men langs de ene kant pleit voor de positieve effecten van globalisering en de meertaligheid die het meebrengt, is er een groeiende intolerantie tegenover migratie en daarmee ook de zichtbaarheid van minderheidstalen in de publieke sfeer. (Leman, et al. 2006: 13) In die publieke sfeer hoort natuurlijk ook het onderwijs. Minderheidsgroepen die hun moedertaal willen behouden en doorgeven aan hun kinderen kampen vaak met het probleem van de kloof tussen thuistaal en onderwijstaal. Dit probleem wordt doorSierens & Van Avermaet (2010: 2) beschreven als een “mismatch tussen de repertoires die als legitiem gelden in de eigen sociale omgeving van bepaalde kinderen en het repertoire dat als legitiem wordt beschouwd in het onderwijs.” Sierens en Van Avermaet pleiten ervoor om deze mismatch om te keren en de verschillende repertoires te zien als een troef die men kan benutten in het onderwijs om zo het kind te helpen in zijn ontwikkeling. De moedertaal en de cultuur van het kind mogen niet worden gezien als een deficit die de schoolse en persoonlijke ontwikkeling van het kind in de weg staan. Als men dit omkeert en de thuistaal als een troef benut in het onderwijs, dan “bevordert men de ontwikkeling van positieve attitudes ten aanzien van die talen, ten aanzien van hun sprekers en ten aanzien van de culturen die zij reflecteren en uitdrukken.”(Candelier 2009: 25) De positieve attitudes waar Candelier het over heeft zijn van groot belang voor de ontwikkeling van een kind. Zoals in hoofdstuk 3 al aan bod is gekomen kan een te vroege “force-teach” van een tweede taal een averechts effect hebben en zowel op vlak van taalvaardigheid als op vlak van attitude tegenover een taal negatief werken.Wanneer men kinderen hun thuistaal en thuiscultuur verbiedt om in de plaats een nieuwe te introduceren ontstaat bij deze kinderen (en volwassenen) een minderwaardigheidsgevoel.Studies hebben immers aangetoond dat “een minderwaardigheidsgevoel schadelijk is voor een evenwichtige identiteitsontwikkeling”. (Candelier 2009: 25) De psychologische impact van tweetaligheid en de attitudes errond zijn ook een van de problemen waar kinderen van minderhedengroepen mee te kampen hebben. Sierens en Van Avermaet (2010: 3) wijzen hierop door te zeggen dat het verbod dat vele scholen stellen op het gebruik van de moedertaal in een schoolse setting niet per se samenhangt met een negatieve attitude tegenover die taal maar eerder met een bezorgdheid om de leerkansen van de leerlingen. Maar ze nuanceren dit door de vraag te stellen “wat de impact is op kinderen en jongeren als ze horen/voelen dat het keren van vreemde talen belangrijk is voor hun toekomst en de eigen taal een nadeel of handicap voor hun toekomst.” (Sierens / Van Avermaet 2010: 3) En het is door dit gevoel van niet gewaardeerd worden, die

langs beide (meerderheidsgroepen vs. minderheidsgroepen) kanten leeft dat als gevolg kan hebben dat er slechte communicatie is tussen de groepen en dat conflicten kunnen ontstaan. In dit opzicht kan meertalig onderwijs een aanzet zijn tot het bestrijden van deze intolerantie. Niet alleen omdat meertalig onderwijs als doel heeft om kinderen te helpen in taalontwikkeling maar ook omdat men door talensensibilisering de communicatie en tolerantie tussen verschillende bevolkingsgroepen kan bevorderen:

“Harnessing the potential of the mother tongue as an agent for an improved education in language, for an awareness of its role for the individual user and groups of users, a linguistic sensitivity closely linked with the possession of language skills, can make an important contribution to overcoming the barriers of multiculturalism and multilingualism in Europe.” (Tulasiewicz / Adams 1998: 200)

Ook Garcia (2009) is van mening dat men via meertalig onderwijs problemen i.v.m. het multiculturalisme in de samenleving kan overwinnen. De fundamentele reden voor het promoten van meertalig onderwijs is volgens Lewis (1978: 20, geciteerd in Garcia 2009) het streven naar een grotere politieke, economische en sociale gelijkheid in de maatschappij. In het licht daarvan beweert Garcia (2009) dat spanningen rond meertalig onderwijs vaak te maken hebben met dominante groepen die hun macht willen beschermen en dat taal het ideale machtsobject is. Daarom wordt ook vaak geopteerd voor de submersion methode, m.a.w. enkel onderwijs in de politieke dominante taal. Maar bij deze methode wordt de psychologische impact van tweetaligheid en taalverwerving die we zojuist besproken hebben over het hoofd gezien. De submersie-methode kan op deze manier een traumatische ervaring zijn voor bv. jonge migrantenkinderen die plots gedwongen worden te spreken en denken in een andere taal dan ze op die jonge leeftijd nog maar zijn tegengekomen in hun dagelijkse leven. (Tulasiewicz / Adams 1998: 56) Maar men kan niet zomaar het feit negeren dat “another language is another way of life” (Tulasiewicz / Adams 1998: 58), om nog maar eens te wijzen op de psychologische impact van tweetaligheid en tweedetaalverwerving. Bovendien worden soms zelfs straffen uitgedeeld als de regel wordt gebroken en het kind een andere taal spreekt dan de taal opgelegd door de school. (Sierens / Van Avermaet 2010: 5) Volgens Sierens & Van Avermaet zijn deze verbodsbepalingen vooral het resultaat van de vrees voor controleverlies, omdat leerkrachten niet kunnen tussenkomen als ze niet begrijpen wat er gezegd wordt. Daarnaast vreest men ook dat leerlingen met verschillende moedertalen niet met elkaar zullen kunnen communiceren zonder een gemeenschappelijke taal en dat er pesterijen en conflicten zullen ontstaan. Uit onderzoek blijkt echter dat op scholen waar veel verschillende talen worden gesproken tussen de leerlingen, deze leerlingen

automatisch teruggrijpen naar de taal die de school oplegt. (Sierens / Van Avermaet 2010: 13) Bovendien beweren Sierens & Van Avermaet (2010: 12), die hun onderzoek in Vlaanderen gedaan hebben, dat verboden op het gebruik van de moedertaal “het spontane gebruik van Nederlands niet bevorderen en de eigen talen en taalvariëteiten van de leerlingen stigmatiseren.” Het is meestal ook zo dat bij migrantenkinderen het spontane gebruik van Nederlands al aanwezig is: “Het struikelblok voor allochtone leerlingen is bovenal de school- en instructietaal, die afwijkt van het alledaagse Nederlands, abstract en gedecontextualiseerd is (Laevers e.a., 2004).” (Sierens / Van Avermaet 2010: 12) Naast de psychologische impact is ook de cognitieve impact van meertaligheid en meertalig onderwijs van groot belang voor de taalverwerving van het kind. In hoofdstuk 3 hebben we al gewezen op de cognitieve meerwaarde die meertaligheid biedt voor meertalige kinderen. Maar om een tweede taal vlot te kunnen leren zonder de eerste te verliezen moet de eerste taal voldoende ontwikkeld zijn: “(T2-via-T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5). Dit sluit aan bij de“afhankelijkheidshypothese in taalverwerving” van Cummins (Van den Eldering 2006: 237), die stelt dat “het verwerven van schoolse vaardigheden, zoals rekenen, lezen en schrijven in een andere taal dan de moedertaal, pas optimaal verloopt als de kennis van de moedertaal al een bepaald minimumniveau heeft bereikt.” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5) Het belang van een goede ontwikkeling van de moedertaal heeft niet enkel een positieve invloed op de verwerving van de tweede taal, maar op de schoolresultaten in zijn geheel. In dit opzicht vormt meertalig onderwijs waarbij de moedertaal wordt benut een goede basis om migrantenkinderen te ondersteunen in hun schoolcarrière. In het geval van een submersion-methode, bestaat het gevaar van subtractieve tweetaligheid of het verliezen van de eerste taal, wat het kind niet altijd ten goede komt. In een context van additieve tweetaligheid daarentegen, zoals bv. het geval is voor leerlingen uit hogestatusgroepen die tweetalig onderwijs krijgen in immersieprogramma’s in Canada waarin Engelstalige leerlingen worden onderwezen in het Frans, blijkt dit soort onderwijs een succes en wijst men op de positieve resultaten ervan. (Sierens / Van Avermaet 2010: 10) Maar uit het onderzoek dat tot nog toe gedaan is rond meertalig onderwijs met de moedertaal kunnen nog geen absolute conclusies getrokken worden die aantonen dat meertalig onderwijs ‘beter’ is dan eentalig onderwijs. Bovendien sluit het één het ander niet uit en is het belangrijker om een kind onderwijs te laten volgen naargelang zijn behoeftes.

3.1.3 Meertalig onderwijs in België

Officiële onderwijstalen in landen hangen altijd samen met socio-politieke factoren en de status of het prestige van deze talen. In het vorige hoofdstuk is vermeld dat er een grote intolerantie is in Europa t.o.v. migratie en de minderheidstalen die migranten meebrengen. Daardoor ontstaan conflicten en probeert men vaak de officiële taal op te leggen aan migranten om op die manier een zo snel mogelijke integratie/assimilatie van de migranten aan de dominante groep te bevorderen. Zulke conflicten i.v.m. statussen van talen hangen echter niet altijd samen met de talen die migrantengroepen meebrengen. Ook tussen de officiële talen binnen een land kunnen er conflicten zijn. Er zijn bv. veel Europese landen die meerdere officiële talen hebben, zoals bv. België met 3 officiële talen (Nederlands, Frans en Duits), of Zwitserland met 4 officiële talen (Duits, Frans, Italiaans en Romaans). In dit hoofdstuk focussen we enkel op de geschiedenis van meertalig onderwijs in België, aangezien dat het meest relevant is voor dit onderzoek. De eerste zin in de brochure De taalwetwijzer-- welke taal wanneer?, die terug te vinden is op de site van de Vlaamse overheid gaat als volgt:

“De Belgische taalwetgeving is het resultaat van een lang onderhandelingsproces en bevat heel wat subtiele evenwichten. Dat is maar goed ook, want de complexe realiteit is niet zomaar in een simpel stramien te vatten. Maar in de praktijk werken al die regels en regeltjes soms bijzonder verwarrend.”19

Hieruit blijkt al dat de taalwetgeving van België een ware “taaljungle” is zoals men het noemt in diezelfde brochure. De geschiedenis van de Belgische taalwetgeving begint in 1830 met de oprichting van de Belgische staat. In 1830 bepaalde de grondwet dat elk individu vrij was in zijn taalkeuze, maar omdat de Franstalige bevolking toen dominant was in België werd het Frans al snel de enige voertaal. Vanaf 1860 kwam er verzet van de Nederlandstalige bevolking in België en probeerde men het Nederlands te doen gelden als gelijkwaardige taal aan het Frans. De belangrijkste datum in de geschiedenis van de taalwetgeving van België is het jaar 1962, toen de taalgrenzen vastgelegd werden. België werd opgedeeld in 4 gebieden, met 3 officiële talen: Nederlandstalig gebied, Franstalig gebied, Nederlands-Franstalig20 gebied en Duitstalig gebied. Deze talen moeten sindsdien gehanteerd worden in domeinen

19http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html 20Het enige gebied dat Nederlands-Franstalig is, is Brussel en haar deelgemeenten.

zoals het openbaar gezag en bestuur, gerechtszaken, onderwijs, sociale betrekkingen en officiële documenten die bedrijven moeten gebruiken. De taalwetten betreffende het onderwijs zitten even complex in elkaar. Het is zo dat in het Nederlandstalig gebied enkel Nederlands als onderwijstaal gebruikt mag worden. Uitzonderingen hierop zijn taalondersteunende initiatieven of onthaalonderwijs voor allochtone kinderen, maar deze zijn in minderheid. Voor kinderen uit Nederlandstalige gebieden geldt ook dat ze “in beginsel onderwijs moeten volgen in de taal van de streek waar ze vandaan komen […] tenzij de gebruikelijke taal of moedertaal van het kind Frans is.”21Dit moet echter eerst bewezen worden door een document voor te leggen aan de Taalinspectie of door een bewijs voor te leggen dat het kind vroeger al ingeschreven was op een andere Franse school. In de faciliteitengemeenten22 geldt ook het Nederlands als onderwijstaal, maar uitzonderingen kunnen worden gemaakt voor kleuter- en lager onderwijs. Bovendien bestaan er ook Franstalige scholen in deze gebieden met het oog op het bevorderen van de integratie van de Franstalige jongeren in de gemeente. Om Franstalig onderwijs te kunnen krijgen in een faciliteitengemeente moet men echter bewijzen dat men Franstalig is en dat men in een faciliteitengemeente woont.In Brussel daarentegen kan men vrij kiezen voor Nederlandstalig of Franstalig onderwijs. Er zijn dus heel diverse regels omtrent de onderwijstaal in Belgische scholen naargelang de taal die in het gebied wordt gesproken. In Vlaanderen wordt dit gecontroleerd door de Inspectie Basisonderwijs en de Inspectie Secundair Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, in Wallonië door het Waalse ministerie. Bij overtredingen kunnen de scholen sancties krijgen of onthouden worden van toelagen. De onderwijstalen in de verschillende gebieden in België zijn strikt geregeld en zoals blijkt uit de taalwetgeving voor het onderwijs is het niet toegelaten te onderwijzen in een andere taal dan die die voorgeschreven is, tenzij in uitzonderingen. Deze uitzonderingen kunnen o.a. tot stand komen in projecten die allochtone kinderen ondersteunen in het leren van de officiële onderwijstaal of in faciliteitengemeenten. Zo heeft België ook een lange en gekleurde geschiedenis wat betreft meertalig onderwijs. De tabel hieronder toont een kort overzicht van de projecten die België tot nu toe gekend heeft. Naam programma Aard Doelstelling

21http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html 22 Dit zijn gemeenten in het Nederlandstalig gebied waar men de mogelijkheid heeft om in het Frans te communiceren tussen overheid en inwoners. Zie http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html

Transmutatieklassen Onderwijs in het Nederlands Nederlandstalige leerlingen (1881-1914) voor Nederlandstalige kinderen helpen om makkelijker in het in Franstalige scholen. Franstalige onderwijs te integreren. Foyer (1981-2011) Moedertaalonderwijs in het Migrantenkinderen een opstap Italiaans, Spaans of Turks. bieden om met succes Nederlandstalig onderwijs te volgen. Drietaligheid is het hoofddoel. OETC (1984) Moedertaalonderwijs aan Oorspronkelijk bedoeld om migrantenkinderen. migrantenkinderen de eigen taal en cultuur aan te leren voor als ze zouden terugkeren. Later is de doelstelling veranderd naar hulpmiddel om die kinderen te doen integreren. Waalse immersiescholen Immersieonderwijs waarbij een Meertaligheid van de eigen (1998) groot deel van het curriculum in groep binnen Europa. de doeltaal wordt onderwezen. STIMOB (2001) Een klein deel van het Meertaligheid van de eigen curriculum wordt in het Frans groep binnen Europa. onderwezen. Tabel 3.1 gebaseerd op Van de Craen (2006: 25) Het onderwijsprogramma Transmutatieklassen werd ingericht voor de vastlegging van de taalgrenzen en was bedoeld om Nederlandstalige kinderen een betere opstap te bieden naar het onderwijs dat toen nog Franstalig was. We gaan niet verder in op in dit project omdat het te ver in het verleden ligt. Het tweede programma dat wordt weergegeven in tabel 3.1 is het Foyer-project, waarmee men migrantenkinderen wou onderwijzen in de moedertaal om de tweede taalverwerving vlotter te laten verlopen en zo de schoolresultaten in de toekomst te verbeteren. Dit project, dat in Brusselliep, werd toen nog een bicultureel project genoemd i.p.v. een tweetalig of meertalig project, omdat die term volgens De Smedt (2006) op dat moment veel minder beladen was dan tweetaligheid of meertaligheid. Het project was het initiatief van prof. Johan Leman (K.U. Leuven) en het integratiecentrum Foyer. “De achterliggende idee is dat integratie van allochtonen in een andere taal en cultuur alleen

succesvol kan zijn als die opgevat wordt als een geleidelijk en verrijkend proces en niet als het abrupt afsnijden van de eigen wortels.” (De Smedt 2006: 32) Het project zag er als volgt uit. Het OETC liep in 6 Brusselse scholen, waarvan er 2 Italiaanse, 2 Spaanse en 2 Turkse lessen gaven aan de kinderen die die taal als moedertaal hadden. Door onderwijs in de moedertaal te geven zou men de kinderen kunnen ondersteunen in “een evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling, het bekomen van een actieve meertaligheid, het bevorderen van interculturele vaardigheden.” (De Smedt 2006: 33) Deze doelstellingen zouden leiden tot een betere doorstroming in het secundair en het hoger onderwijs en zo tot een betere maatschappelijke integratie. “Bedoeling is dat de leerlingen hun moedertaal communicatief en functioneel leren hanteren en daarnaast een goede kennis verwerven van de twee belangrijkste talen in België, waardoor zij dus aan het einde van de verplichte schooltijd drietalig zijn.”23 Ondanks de positieve effecten en resultaten van het project blijven er twijfels bestaan. Tegenargumenten voor het project die ook een rol hebben gespeeld in de stopzetting van het project, zijn twijfels omtrent effecten die het meertalig onderwijs heeft op de betere schoolresultaten van deze leerlingen. Zo wijst men in het persbericht op de site van Nieuws Onderwijs en Vorming Vlaanderen24 op andere factoren die een rol spelen bij de betere resultaten van de leerlingen, zoals hoger opgeleide ouders, waarvan het merendeel Spaans of Italiaans is.Het project kende even een snelle groei wat betreft organisatie en onderzoek als voorbereiding op een stabiel project dat men kon integreren in het regulier onderwijs, maar dit nam af. In 2011 verscheen er een persbericht25 waarin werd meegedeeld dat het project werd stopgezet door minister Smet. Na de stopzetting van het project is wel nog een subsidie van 150 000 euro op jaarbasis voorzien om “opgebouwde expertise te behouden”. Het Foyer-project kende in Limburg al voorgangers, die weliswaar veel kleinschaliger waren dan het project in Brussel. Deze heten OETC of Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. OETC komt voor in verschillende vormen en is een overkoepelende term voor meerdere projecten. Het OETC steunde volledig op de Europese Gemeenschap (EG), omdat deze als richtlijn had aangenomen dat “kinderen van immigranten recht hebben op moedertaalonderwijs.” (De Smedt 2006: 32) In 1984 werd het OETC erkent door de EG als pilootproject, waarna het na enkele jaren positief geëvalueerd werd en ook aandacht begon te

23http://www.foyer.be/spip.php?page=article&id_article=9462&lang=de&id_rubrique=177 24http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm 25http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm

krijgen van de Vlaamse Overheid. “In 1991 […] wordt OETC als een aparte optie ondergebracht binnen het algemene onderwijsvoorrangsbeleid (OVB).” (De Smedt 2006: 33) De bedoeling van het OETC was dat kinderen van arbeidsmigranten onderwijs kregen in hun taal en over hun eigen cultuur zodat ze niet zouden vervreemden van het vaderland van hun ouders, aangezien er aangenomen werd dat ze zouden terugkeren (zie hoofdstuk 2.1). “De invulling van het OETC werd overgelaten aan de onderwijsoverheden van de herkomstlanden (via de ambassades in België). (Bank 2005: 90) Maar toen duidelijk werd dat de arbeidsmigranten niet snel zouden terugkeren naar hun land van herkomst is men het project beginnen gebruiken als hulpmiddel voor de integratie van migrantenkinderen in de taal en cultuur van het land van verblijf. De aandacht en het enthousiasme dat het OETC opwekt in de brede samenleving en officiële instanties zijn echter gering en er zijn nog steeds maar heel weinig scholen die hieraan meedoen. Het Foyer-project, dat hierboven besproken is, is daar een uitzondering op en is één van de projecten die het langst hebben stand gehouden. Het derde en vierde programma die beschreven zijn in de figuur van Van De Craen liggen beide in het lijn van het initiatief van de EU CLIL/EMILE.

“CLIL (Content and Language Integrated Learning of EMILE (Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère) refer to any dual-focused educational context in which an additional language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a medium in the teaching and learning of nonlanguage content.”26

Dit is het soort onderwijs dat beschreven werd op de site van het Taaluniecentrum Nederlands waar we het in hoofdstuk 3.1 al over hadden. Bij dit soort onderwijs gaat het om vakonderwijs in een andere taal, m.a.w. men onderwijst een vak volledig in de doeltaal zonder terug te grijpen naar de moedertaal of de gemeenschappelijke taal in de klas. In het verslag van het CLIL/EMILE staat wel dat leerlingen aan translanguaging27 kunnen doen.28 Dit betekent dat de leerlingen in een andere taal kunnen antwoorden dan de taal die de leerkracht gebruikt voor de uitleg. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen in groepswerk een andere taal gebruiken om te communiceren en de leerstof te analyseren dan de taal waarin de leerstof is uitgelegd. Translanguaging komt verder aan bod in het volgende hoofdstuk en wordt afgezet tegen code-switching.

26http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf p. 2 27 Translanguaging is kort uitgelegd op het einde van hoofdstuk 3 en komt nog verder aan bod in hoofdstuk 4. 28http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf p.17

Meertalig onderwijs komt in België, mede door de complexe en strikte taalwetgeving, enkel voor in de vormen die hierboven zijn opgesomd. Toch zijn er voorstanders die meertalig onderwijs op één of andere manier proberen uitbouwen. Een voorbeeld hiervan in België is het thuistaalproject in Gent, wat de basis vormt van dit onderzoek.

3.1.4 Thuistaalproject: Gent

Studies hebben aangetoond dat alfabetisering in de etnisch-culturele moedertaal een positief effect heeft op het verwerven van de tweede taal. (Hamers / Blanc 2000: 210) Desalniettemin zien we dat men hier in het onderwijs zo goed als geen oog voor heeft en veel migrantenkinderen in de tweede taal worden gegooid via onderwijs. Bovendien is in het onderwijs vaak sprake van “force-teach” van een taal die niet de moedertaal is van de kinderen.Men is zich er echter niet altijd van bewust dat dit een averechts effect kan teweegbrengen waardoor het kind de tweede taal niet zal kunnen of zelfs willen leren. (Tulasiewicz / Adams 998: 34) In het verleden heeft men in België al enkele projecten opgestart om migrantenkinderen te onderwijzen in de moedertaal. Deze projecten zijn echter beperkt. Eén van deze weinige projecten is een pilootproject in Gent: het ‘thuistaalproject’. Het ‘thuistaalproject’ of het project ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ is een project dat in de periode van 2008-2013 in 4 Gentse projectscholen liep in opdracht van “Het Departement Onderwijs en Opvoeding van de Stad Gent (DOOSG)”(Ramaut, et al. 2013: 5). Eén van de belangrijkste doelstellingen van het thuistaalproject in Gent is het aanmoedigen en creëren van een positieve attitude tegenover de moedertaal van kinderen met een allochtone achtergrond. Vaak gaat dit om de derde of vierde generatie kinderen van mensen die oorspronkelijk als arbeidsmigranten naar België waren gekomen. Zoals boven al vermeld heerst bij deze mensen vaak een grote wens en wilskracht om de cultuur en de taal van het vaderland te behouden en door te geven, maar dit kan voor conflicten zorgen (hoofdstuk 2.2). Aangezien Gent een heel gekleurde en multiculturele stad is, is ze ook vatbaar voor zulke conflicten. De schoolomgeving van kinderen kan een grote rol spelen in het bevorderen of juist afwenden van zulke conflicten. Tosi (1998: 341) schrijft het volgende:

“It is in connection with the education of the third or fourth generations, who were born and brought up in the new country, that certain urban environments show a positive attitude towards

the ethnic identity and culture. Indeed when this is welcomed and promoted by the school, high levels of respect are achieved in both majority and minority groups.”

In dit opzicht focust het project zich (in zijn tweede doelstelling) op de kinderen van de grootste minderheidsgroep in Gent, namelijk kinderen van de derde en vierde generatie uit Turkse families door hen te alfabetiseren in het Turks.Dit betekent zeker niet dat kinderen met een andere culturele achtergrond, zoals bv. Oost-europese kinderen die misschien nog maar de eerste generatie vormen, verwaarloosd worden. In dit opzicht is het project ingedeeld in twee hoofddoelstellingen: doelstelling A en doelstelling B.Doelstelling A draait om alle kinderen: het erkennen en waarderen van alle talen en culturen van alle kinderen staat centraal in het project. Op deze manier wordt bijgedragen aan een positief welbevinden van de kinderen m.b.t. hun sociaal-culturele achtergrond. “Doelstelling A gaat echter nog een stap verder: het gaat ook over het benutten van de thuistaal in het onderwijs om op die manier de (Nederlandse) taalvaardigheid van de kinderen te bevorderen.”29Tijdens de lessen in de projectscholen waar het thuistaalproject loopt worden geen verboden of beperkingen opgelegd aan de kinderen i.v.m. welke taal ze spreken. Hierdoor zijn ze vrij om meerdere talen door elkaar te gebruiken en elkaar te helpen d.m.v. de taal waarin ze het sterkst zijn. Hierdoor doen kinderen ook onbewust aan code-switching, wat in het volgende hoofdstuk en in de analyse van het videomateriaal nog verder aan bod komt. Naast doelstelling A, waarmee men positieve attitudes van kinderen tegenover elkaar wil aanmoedigen is er nog een doelstelling B.Doelstelling B draait om het alfabetiseren van Turkse kinderen in hun moedertaal Turks, omdat deze vaak meer ontwikkeld is dan het Nederlands op het moment van het leren lezen en schrijven. “Voor kinderen die onvoldoende taalvaardig zijn beperkt het lees- en schrijfonderwijs zich vaak tot omzetten van schrifttekens naar klanken en omgekeerd, zonder dat er kan gezocht worden naar de betekenis van de geformuleerde zinnen.”30 Maar wanneer deze kinderen eerst leren lezen en schrijven in hun ontwikkelde moedertaal, zullen ze ook gemakkelijker leren lezen en schrijven in de tweede taal. In het omgekeerde geval zetten deze kinderen te lang klanken om naar schrifttekens in hun leerproces zonder er enige betekenis aan te geven en zonder te beseffen dat het eigenlijke doel van alfabetisering schriftelijke communicatie van betekenisvolle inhouden is, zoals beschreven op de site van de Pedagogische Begeleidingsdienst Gent.

29http://www.pbdgent.be/node/24 30http://www.pbdgent.be/node/24

Hoofdstuk 4 Code-switching

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op het fenomeen code-switching. Eenvoudig beschreven is code-switching het vermengen van meerdere talen in één zin of conversatie. Voor de beschrijving en benaming van dit proces bestaan nog twee andere begrippen dienauw aansluiten bij code-switching, respectievelijk code-mixing en translanguaging. We zetten eerst het begrip code-switching af tegenover de begrippen code-mixing en translanguaging, zodat er later in de analyse van de videodata geen dubbelzinnigheden ontstaan aangezien we in dit onderzoek enkel werken met de term code-switching. Het eerste begrip dat in wetenschappelijke kringen wordt gescheiden van code- switching is code-mixing. Volgens Hamers & Blanc (2000: 270) ligt het onderscheid erin dat code-switching draait om het naast elkaar plaatsen van elementen uit verschillende taalsystemen op lexicaal en grammaticaal niveau, terwijl bij code-mixing elementen uit een taal volledig in de andere taal worden opgenomen, op alle mogelijke niveaus. Er bestaat echter geen duidelijke consensus over dit onderscheid omdat het te vaag is. Daarom wordt in dit onderzoek geen onderscheid gemaakt tussen de twee en wordt enkel het begrip code- switching aangewend. De tweede term, translanguaging, is een vrij recent begrip in de taalkunde. Eén van de belangrijkste namen verbonden met translanguaging is Ofelia Garcia, die we al meerdere keren geciteerd hebben in dit onderzoek. Ook Blackledge & Creese (2010: 106) verwijzen in hun werk naar Garcia:

“García (2007) showed in her work in New York schools that languages are not hermetically sealed units. García prefers the term translanguaging (p. xii) to codeswitching to describe the usual and normal practice of “bilingualism without diglossic functional separation” […]”

Hieruit blijkt dat code-switching en translanguaging voor Garcia niet zozeer verschillend zijn maar dat het hem vooral gaat om de benaming van het fenomeen. Code- switching betekent letterlijk dat men van de ene taal naar de andere overschakelt, terwijl translanguaging een geleidelijke overgang voorstelt waarin een tweetalige spreker zich bevindt. Bij translanguaging gaat men ervan uit dat een spreker niet enkel communiceert

d.m.v. afzonderlijke woorden (in dezelfde taal) die naast elkaar geplaatst worden om zinnen te formuleren maar door een continuüm van talen en betekenissen in het brein zwemt:

“the idea of Translanguaging, a process in which two or more people who have comfort in the languages being spoken are able to interface and maneuver through a intermingling of languages without alienating any member of the group. […]Translanguaging now becomes the process by which a human brain is capable of accessing two or more linguistic data bases in order to formulate a tapestry of words in various languages”31

De nadruk ligt op de grenzen tussen de talen die te radicaal worden doorgetrokken. In het artikel van Blackledge & Creese (2010) verklaart men dit door te verwijzen naar het socio-politieke karakter dat talen hebben binnen naties (zie hoofdstuk 3.1). Omdat talen belangrijke vormen van identiteitsbeleving en –uitdrukking zijn, worden ze door officiële instanties beschermd en begrensd. De rol die translanguaging in dit licht speelt in meertalig onderwijs kan geïllustreerd worden a.d.h.v. volgend citaat:

“Could it be that all our current pedagogical methods in fact make multilingual development more difficult than it need be, simply because we bow to dominant political and ideological pressures to keep “languages” pure and separate? (p. 85)” (Lemke 2002 In: Blackledge / Creese 2010: 106)

4.1 Definities

De Wikipedia-definitie van code-switching vertelt ons het volgende: “In linguistics, code- switching is switching between two or more languages, or language varieties, in the context of a single conversation.”32Deze definitie geeft een eenvoudige basis voor de betekenis van het begrip code-switching: code-switching betekent dat verschillende talen of taalvarianten gebruikt worden in eenzelfde gesprek. We breiden dit uit met volgende definitie, die als één van de belangrijkste definities van code-switching geldt: code-switching is “the juxtaposition within the same speech exchange of passages of speech belonging to two different grammatical systems or sub-systems” (Gumperz 1982: 59) Uit dit citaat blijkt dat het bij code-switching niet enkel gaat om het “switchen” tussen verschillende talen maar ook om

31http://bilingualeducationtranslanguaging.bravesites.com/translanguaging 32http://en.wikipedia.org/wiki/Code-switching

“juxtaposition” ervan, m.a.w. het naast elkaar plaatsen van elementen uit verschillende talen. Met dit citaat wordt ook gerefereerd naar de grammatica van de talen waartussen men switcht of schakelt. Het gaat bij code-switching namelijk om het mengen van zowel lexicale als grammaticale elementen uit verschillende taalsystemen. We schetsen dit met enkele voorbeelden van Backus (1998: 9):

“b ik heb het wel van die kιna gecesi gezegd (een kιna gecesi is een Turkse ceremonie)” “c iki gün önce işte bioscoop-a, vragen yaptιydιm twee dag eerder INTERJ bioscoop-DAT vragen doen-PLUPF-1sg ‘maar twee dagen daarvoor had ik haar meegevraagd naar de bioscoop!’”

In het eerste voorbeeld wordt een Turks begrip ingevoegd in een Nederlandse zin en gebeurt de code-switching eigenlijk enkel op lexicaal vlak. In deze zin had de spreker even goed het Nederlandse woord ‘feest’ kunnen gebruiken maar omdat de spreker het soort feest wou specifiëren en er geen Nederlands equivalent bestaat voor het begrip ‘kιna gecesi’, kiest de spreker ervoor om een Turks woord in een Nederlandse zin te plaatsen. In het tweede voorbeeld worden twee Nederlandse woorden in een Turkse zin geplaatst. In dit voorbeeld wordt duidelijk ‘gecode-switcht’ door met de grammatica te spelen. Aan het eerste Nederlandse woord in de Turkse zin wordt een Turks suffix toegevoegd. Daardoor is de zin dominant in het Turks. Het Nederlandse woord wordt ingebed in een Turkse zin d.m.v. de suffix die een uitgang is van de naamval datief: naar de bioscoop. Het tweede deel van de code-switching (vragenyaptιydιm33) vormt een grotere uitdaging voor zowel de spreker als voor de wetenschapper die dit onderzoekt. De combinatie van deze twee werkwoorden betekent: ik had gevraagd. Maar in dit geval wordt het werkwoord gesplitst in twee verschillende codes. Letterlijk vertaald zegt de spreker: vragen ik had gedaan. De basis voor het werkwoord is het Nederlandse vragen, dat aangevuld wordt door het Turks. Op deze manier deelt de spreker de grammaticale gegevens zijnde de persoon, het geslacht en de tijd van het werkwoord mee via het werkwoordyaptιydιm. In principe heeft het werkwoord yaptιydιm dus geen lexicale functie in de zin maar enkel een grammaticale zoals opgesomd in de vorige zin. Maar het Turkse gedeelte van de werkwoordconstructie heeft wel een dynamische ondertoon omdat het aantoont dat de werkwoordsvorm actief is. De grootste vraag echter is waarom men in de tweede zin deze code-switching maakt. De code-switching

33 Yaptιydιm is geen standaardtaal maar een dialectvorm voor yapmιştιm (ik had gedaan).

met bioscoop-a kan deels verklaard worden door hetzelfde principe als in het eerste voorbeeld. De spreker kan even niet op het Turkse woord voor bioscoop komen of weet het helemaal niet en gebruikt daarom het Nederlandse woord met een Turks suffix. Het tweede deel is iets complexer. Ook hier is waarschijnlijk sprake van een spontaan of langdurig gat in de woordenschat waardoor de spreker die in deze zin voornamelijk Turks spreekt teruggrijpt naar zijn kennis van het Nederlands. Maar in plaats van de zin in het Nederlands verder te zetten en het werkwoord volledig in het Nederlands op te bouwen kiest de spreker ervoor om de grammaticale gegevens van het werkwoord in het Turks mee te geven. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de spreker al te ver zit in zijn zin wanneer hij beseft dat hij het Turkse woord voor vragen niet (meer) kent om volledig om te schakelen naar het Nederlands. Als de spreker toch zou omschakelen naar het Nederlands zou dit het grammaticaal evenwicht van de zin verstoren omdat de woordvolgorde van het Turks en het Nederlands niet volledig overeenstemt. Op deze manier respecteert de spreker de grammaticale regels van één van de twee talen die de dominante is in die zin. Dit betekent dat code-switching niet volledig willekeurig gebeurt naargelang de voorkeur van de spreker maar dat er wel degelijk een intuïtieve grammatica achter zit. Indien dit niet het geval zou zijn, zouden mensen die twee dezelfde talen spreken ook niet kunnen communiceren met elkaar d.m.v. het gebruik van code-witching. Met deze voorbeelden hebben we een algemene kijk gegeven op wat code-switching is en op welke manieren het kan voorkomen en geanalyseerd kan worden. We hebben de voorbeelden hier volledig intuïtief geanalyseerd. Er bestaan echter meerdere theoretisch taalkundige modellen die de structuur en grammatica binnen code-switching proberen te verklaren. Deze modellen zijn de laatste 40 jaar tot stand gekomen omdat men eerder hoogstens aandacht had voor code-switching als een manier van lenen uit een andere taal of interferentie. Zo lezen we in Gardner-Chloros (2009) een citaat van Haugen (1950: 211) dat code-switching als volgt definieert: “The introduction of elements from one language into the other means merely an alteration of the second language, not a mixture of the two.” Pas vanaf de jaren 60 begonnen wetenschappers, met Gumperz als voortrekker, code-switching te bestuderen als een fenomeen op zich, “as people realized that code-switching was not an isolated, quirky phenomenon but a widespread way of speaking.” (Gardner-Chloros 2009: 9) Nadat men code-switching erkende als een manier van spontaan taalgebruik dat zeer vaak voorkwam bij meertalige bevolkingsgroepen, is men onderzoek beginnen doen naar de sociolinguïstische, psycholinguïstische, grammaticale, pragmatisch/conversationele, etc. verklaringen van code-switching. (Gardner-Chloros 2009: 10) Op deze manier zijn

verschillende taalkundige modellen en analyses ontstaan. In hoofdstuk 4.2 gaan we dieper in op enkele modellen. Na een kijkje te hebben genomen in de verschillende taalkundige modellen, beschrijven we in hoofdstuk 4.334 de verschillende mogelijke verklaringen voor code-switching.

4.2 Taalkundige modellen

Aangezien er geen algemene consensus is over welk theoretisch model code-switching het best kan verklaren, beschrijven we in dit onderzoek 2 verschillende grammaticale modellen en 1 model voor de typologie en gebruiken we ze bij de analyse door elkaar zodat ze elkaar kunnen aanvullen waar nodig. Wat de typologie van code-switching betreft baseren we ons op Poplack (1980). Deze typologie is een algemeen aanvaard en veel gebruikt model in de analyse van code-switching. De 2 andere taalkundige modellen die de grammatica van code- switching beschrijven die we in dit onderzoek hanteren zijn ten eerste zijn het “free morpheme and equivalence model” van Sankoff & Poplack (1980, 1981), en ten tweede het “matrix language frame model” van Myers-Scotton (1993). Om de typologie van code-switching te analyseren is het model van Poplack (1980) de meest invloedrijke. Poplack onderscheidt drie types van code-switching: “extra-sentential code-switching”, “intersentential code-switching” en “intrasentential code- switching”.(Hamers / Blanc 2000: 259)Bij extra-sentential code-switching wordt een woord of uitdrukkingin de ene taal, ‘tag’ genoemd, ingevoegd in een langere uiting of zin in de andere taal. Bij het tweede type code-switching, intersentential code-switching, gebruikt de spreker de ene taal voor een hoofd- of bijzin en een andere taal voor de volgende hoofd- of bijzin binnen één uiting. Bij het derde type, intrasentential code-switching gebeurt de code- switching binnenin een zin of zelfs binnen één en hetzelfde woord. Hoewel deze typologie algemeen aanvaard is hangt er toch een methodologisch probleem aan vast. Namelijk dat de grenzen tussen zinnen in een orale/gesproken corpus niet altijd even duidelijk zijn gezien men in gesproken taal niet altijd correct grammaticale zinnen bouwt. (Hamers / Blanc 2000: 260) In dit onderzoek passen we deze typologie toe in de analyse van alle data.

34 De structuur en inhoud van hoofdstuk 4.2 en 4.3 zijn gebaseerd op Alkanat (2012).

Vervolgens analyseren we de data aan de hand van enerzijds het "free morpheme and equivalence model" van Sankoff & Poplack (1980, 1981) en het“matrix language frame model" van Myers-Scotton (1993). Volgens het eerste model, van Sankoff & Poplack, beschikt de tweetalige spreker over twee monolinguale grammatica’s en een code-switching- grammatica. Deze code-switching-grammatica bestaat uit twee monolinguale grammatica’s en twee monolinguale woordenschatten. Maar deze grammatica wordt begrensd door 2 principes: “the free morpheme and the equivalence constraints.” (Hamers / Blanc 2000: 263) De ‘free morpheme constraint’ stelt als voorwaarde dat de fonologieregels tussen een gebonden morfeem35 en een lexicale vorm van een woord gerespecteerd worden en dat de lexicale vorm in de fonologieregels van de taal waarin het gebonden morfeem staat geïntegreerd wordt. Hamers & Blanc (2000: 261) illustreren dit constraint a.d.h.v. volgend voorbeeld: “the Spanish-English code-switch flipeando is a well-formed Spanish form, whereas run-eando is not, because the phonology of run is ambiguously English and that of eando Spanish.”Deze constraint kan echter geschaad worden. We illustreren dit a.d.h.v. een voorbeeldzin uit data van een onderzoek van Hinnenkamp (2005: 60): “Einbahnstraße’nın” (nl. van de eenrichtingsstraat). In dit voorbeeld wordt een Duits woord verbonden met een Turks genitiefsuffix. Maar dit is in tegenspraak met de ‘free morpheme constraint’ omdat de fonologie van ‘Einbahnstraße’ helemaal niet in de Turkse fonologie past: noch de opeenvolging van de drie medeklinkers str-, noch de lange a-klank, noch de doffe –e klinken Turks. Desondanks klinkt deze code-switching harmonieus voor sprekers die tweetalig Duits en Turks zijn. Het tweede principe, de ‘equivalence constraint’, vergt dat de volgorde van de zinsdelen die aan de code- switching grenzen in beide talen grammaticaal correct moet zijn en categoriaal equivalent moet zijn. Ook bij dit constraint duiken enkele problemen op. Het eerste dat door Hamers & Blanc (2000: 262) vermeld wordt, is: “The more typologically different the languages are, the more difficult it is to maintain the categorial equivalence constraint.” Dit is een taaltypologisch probleem en handelt over de moeilijkheid om bv. het flecterende36 Duits en het agglutinerende37 Turks samen te brengen in één zin. Hiermee samengaand komt een

35 Een gebonden morfeem is een morfeem dat niet zelfstandig kan voorkomen, bv. in het woord wettig is het eerste morfeem wet- een vrij morfeem, terwijl het tweede morfeem –tig gebonden is. (voorbeeld ontleend aan Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Gebonden_morfeem) 36 Een flecterende taal is een taal die veel gebruik maakt van verbuigingen en vervoegingen en daarbij ook naamvallen om betekenissen en grammaticale informatie over te dragen. 37 Een agglutinerende taal is een taal die gebruik maakt van affixen om betekenis en informatie over te dragen. Hierdoor kan men heel veel informatie weergeven in één woord.

tweede probleem naar boven die te maken heeft met de psycholinguïstische factor in taalgebruik omdat verschillende taalgemeenschappen verschillende syntagmatische categoriseringen hebben. Wanneer die categoriale gelijkwaardigheid tussen twee talen ontbreekt kan dit opgelost worden door het weglaten of herhalen van elementen. Hierdoor kunnen grammaticale regels van een taal geschonden worden. Een voorbeeld hiervan is een voorbeeldzin uit het onderzoek van Backus (1998: 9) dat in vorig hoofdstuk aan bod is gekomen:

“c iki gün önce işte bioscoop-a, vragen yaptιydιm”.

Zoals hierboven al is uitgelegd heeft het Turkse werkwoord ‘yaptιydιm’ geen lexicale maar enkel een grammaticale functie. Op deze manier wordt een element in de zin herhaald, namelijk het actieve werkwoord. Buiten de grammaticale informatie die het Turks werkwoord in deze constructie draagt is het werkwoord overbodig. Het tweede model dat we bespreken is het “Matrix Language Frame Model” van Myers- Scotton (1993). Volgens Myers-Scotton is er bij code-switching altijd één van de beide talen dominant. Daarom wordt in dit model een onderscheid gemaakt tussen de ‘matrix language’ en de ‘embedded language’. De ‘matrix language’ (ML) is de taal waarin het grootste deel van de uiting en de meeste morfemen staan. Myers-Scotton beweert dat dit de taal is die de spreker het beste beheerst. De ‘embedded language’ (EL) is dan de taal die niet-dominant is, die ingebed is in de ML. Maar het is mogelijk dat de matrix language van de ene naar de andere taal verschuift. (Hamers / Blanc 2000: 264) Code-switching kan volgens het matrix language frame model op het niveau van de zin op drie mogelijke manieren opgebouwd zijn. Bij het eerste type worden de ML en de EL gemengd, waarbij de morfosyntax van de ML domineert. Hierbij is sprake van twee principes: het “Morpheme Order Principle” en het “System Morpheme Principle”. (Hamers / Blanc 2000: 264-265) Het morpheme order principle zegt dat de woordvolgorde binnen een zin die van de ML volgt. Het system morpheme principle zegt dat alle relevante systeemmorfemen in de ML staan. De tweede mogelijke manier waarop code-switching opgebouwd kan zijn zijn “ML islands”. (Hamer & Blanc 2000: 264) Bij dit type worden de zinnen enkel uit grammaticale en lexicale elementen uit de ML opgebouwd. De derde mogelijkheid is het tegenovergestelde van de tweede en is opgebouwd uit “EL islands”.(Hamer & Blanc 2000: 264) Dat zijn zinnen die enkel uit grammaticale en lexicale elementen uit de EL bestaan. Bij het samenstellen van deze structuren zijn en dus twee hiërarchische regels die met elkaar verbonden zijn. Ten eerste is er een hiërarchie tussen de lenende taal (ML) en de uitlenende taal (EL). Ten tweede is er een

“System vs. Content morpheme hierarchy”. (Hamer / Blanc 2000: 264) Hamers & Blanc (2000: 264) definiëren systeemmorfemen als functiewoorden en flecterende affixen en inhoudsmorfemen als substantief- en werkwoordstammen. (zie ook Nicol 2001) Het belang van het onderscheid tussen ‘system’ en ‘content morphemes’ ligt erin dat a.d.h.v. dit onderscheid voorspellingen gemaakt kunnen worden wat betreft de verdeling van ML- en EL- morfemen. (Nicol 2001: 89) Het volgend voorbeeld is opgebouwd uit Turkse systeemmorfemen en Duitse inhoudsmorfemen:

„O Einbahnstraße-nın tam Mitte-sı-n-de böyle“ „Dem.pron. Einbahnstraße-Gen. Insertion Mitte-Poss.-Fügekonsonant-Lok. Insertion“38 (Hinnenkamp 2005: 59) (nl. Zo precies in het midden van die eenrichtingsstraat)

In dit voorbeeld zijn de systeemmorfemen in het Turks en daardoor is Turks dus ook de ML. Dit komt deels door het feit dat het Turks een agglutinerende taal is, zoals hierboven vermeld, en daarom veel informatie in één woord steekt d.m.v. suffixen.

4.3 Verklaringen: identiteit vs. competentie

In het vorige hoofdstuk zijnenkele verschillende vormen van taalkundige structuren beschreven die code-switching kan aannemen. Even belangrijk als de grammaticale verklaring van code-switching is de sociolinguïstische verklaring. Wat zijn de redenen voor code- switchingen wat zet meertalige sprekers aan om deze constructies te bouwen in hun alledaags taalgebruik? In dit opzicht reist de vraag of deze sprekers hiertoe gedwongen worden door een gebrekkige taalvaardigheid in één van de beide talen, of ze het vrijwillig doen als identiteitsconstructie en om een groep af te bakenen, of het bewust uit luiheid gedaan wordt, …

38 Dem.pron.= demonstatief pronomen Gen.= genitief Insertion= insertie Poss.= suffix voor bezit Fügekonsonant= tussenklinker Lok.= suffix voor locatie

Een eerste mogelijke verklaring voor code-switching is gebrekkige taalvaardigheid in één van of alle talen die een meertalige spreker spreekt. Dit is de verklaring die lange tijd overheerste in taalkundige kringen. Daarom werd code-switching tot de jaren 70 ook zo goed als niet onderzocht. (Hamers / Blanc 2000: 258) Hinnenkamp (2005: 72) haalt ook gebrekkige taalvaardigheid aan als verklaring maar nuanceert dit: “Een klaarblijkelijke, maar oppervlakkige reden ligt zeker in ongelijk verdeelde competentie in taalvaardigheid: als een spreker niet meer verder kan in de ene taal, grijpt hij terug naar de andere. (eigen vertaling)” Hiermee beklemtoont Hinnenkamp dat gebrekkige taalvaardigheid op het eerste zicht een logische reden is voor code-switching omdat de meertalige spreker de woordenschat van een of meerdere talen maar voor de helft beheerst en daarom terugvalt op de woordenschat van de andere taal die hij wel kent. Maar zoals uit het citaat al blijkt is Hinnenkamp ook van mening dat die verklaring maar oppervlakkig en ontoereikend is. Daarentegen beweert hij dat de meertalige spreker competent moet zijn in beide talen om een goede constructie met code- switching te maken. Uit de resultaten van zijn onderzoek trekt Hinnenkamp (2005: 73) de conclusie dat de spreker naast de twee talen nog een derde competentie moet hebben: “de competentie van het regelmatig wisselen middenin een zin of constituent. (eigen vertaling)” In de data waaruit hij deze conclusies trok, merkte Hinnenkamp op dat de zinnen zowel grammaticaal als lexicaal proportioneel verdeeld waren in beide talen, zoals in dit voorbeeld39:

“Matheöğretmeni çok kompliziert“ (Hinnenkamp 2005: 73) Dt-tr tr dt (nl: De wiskundeleerkracht is heel moeilijk.)

De spreker die deze zin formuleerde switcht twee keer heen en weer van het Duits naar het Turks. Het eerste woord Matheögretmeni is een samenstelling van twee woorden uit twee verschillende talen. De constructie van dit woord kan verklaard worden door een gat in de woordenschat van de spreker, waardoor hij de andere taal erbij haalt. Langs de andere kant kan men echter ook bepleiten dat deze samenstelling bewijst dat de spreker de woorden in beide talen en uit gemakzucht of luiheid samenvoegt. Wat echter zeer opmerkelijk is aan deze samenstelling is dat het bewijst dat de spreker de morfologieregels van beide talen kent. Eerst wordt het woord gebouwd volgens de regels van de Duitse morfologie: Matheögretmeni is

39 Hinnenkamp heeft zijn onderzoek gedaan in Duitsland met Turkse jongeren en heeft dus Duits-Turkse code- switching geanalyseerd.

wat men in de Duitse grammatica een Determinativkompositum40 noemt. Maar om het te doen passen in de regels van de Turkse morfologie wordt het woord vervolgens verbogen volgens de Turkse grammatica en wordt een genitiefsuffix aan het woord geplakt. In dit voorbeeld is ook de code-switching op het niveau van het gezegde merkwaardig. Het gezegde wordt gevormd door het Duitse adjectief kompliziert (nl: ingewikkeld), maar het gezegde volgt de Turkse grammatica omdat het hulpwerkwoord ontbreekt. Het gezegde wordt hier voorafgegaan door een Turks bijwoord çok. Dit voorbeeld toont aan hoeveel informatie een zinnetje van amper 3 woorden kan bevatten m.b.t. grammatica in code-switching. Daarom stelt Hinnenkamp zich terecht vragen bij de werking van code-switching grammatica: “Als linguïst is men eerder uiterst verbaasd, waarom twee zo extreem tegengestelde talen als de flecterende Duitse taal en de agglutinerende Turkse taal toch in zoveel harmonie met elkaar verbonden kunnen worden […] (eigen vertaling)” en hoe deze constructies zo kunstig opgebouwd kunnen worden. (Hinnenkamp 2005: 73) Maar dit zijn vragen waar voorlopig nog geen definitieve antwoorden op zijn geformuleerd. Gebrekkige taalvaardigheid kan een mogelijke verklaring zijn voor code-switching in bepaalde situaties maar is zeker niet de enige. Een tweede mogelijke verklaring voor code-switching is te vinden in de sociolinguïstiek. De sociolinguïst Gumperz was één van de voortrekkers van dit thema. (Hamers / Blanc 2000) Volgens Gumperz zijn er verschillende situationele variabelen die code-switching kunnen triggeren en de type en frequentie ervan kunnen beïnvloeden: bv. het thema en frame van een conversatie, de deelnemers, de affectiviteit van de boodschap, … “It also seems that because of its reliance on an unverbalised shared understanding, code- switching is typical of the communicative conventions of closed network situations.” (Gumperz, In Hamers / Blanc 2000: 266) Gumperz verwijst hier naar een ‘unverbalised shared understanding” van een “closed network”. Om dit citaat te verstaan moet men eerst weten wat een ‘closed network’ is. Een ‘closed network’ is een groep van mensen die enkele gemeenschappelijke kenmerkenbezitten, zoals bv. het spreken van twee dezelfde talen. Mensen die niet over dezelfde gemeenschappelijkheden beschikken kunnen geen deel uitmaken van deze groep. Dit betekent dat code-switching een ‘closed’ groep van mensen vereist die intuïtief switchen tussen de twee (of meer) talen die ze spreken, zonder vastgelegde

40 Een Determinativkompositum is een samenstelling waarvan het tweede woord de basis is van het woord en wordt gespecifieerd door het eerste.

regels. In dit onderzoek wordt het ‘closed network’ gevormd door Turkse kinderen en hun leerkrachten in Gent. In het traditioneel migrantendiscours werd code-switching als iets negatiefs gezien omdat men vermoedde dat migranten van taal switchten omdat ze één van hun talen te weinig beheersten. Hinnenkamp (2005: 91), die zijn onderzoek deed bij Turkse jongeren in Duitsland, stelde echter vast dat het taalgebruik van deze jongeren “gespleten” (half Turks, half Duits) was om hun gespleten identiteit en hun tweespalt tussen twee verschillende talen, culturen en opvoedingen tot uitdrukking te brengen. In dit opzicht kunnen we de uitspraak van Gumperz, dat code-switching tot stand komt in een situatie van closed network, omdraaien en zeggen dat code-switching tot stand komt om juist een closed network te vormen. “Gemengd spreken” is dus een manier om een “sociale identiteit” uit te drukken. (Hinnenkamp 2005: 91) Ook Myers-Scotton duidt op het belang van identiteitsuitdrukking d.m.v. code-switching, zoals beschreven in Hamers & Blanc (2000). Myers-Scotton onderscheidt code-switching als geïnstitutionaliseerde code binnen een groep en code- switching als compensatietechniek voor deficiënte taalvaardigheid, die ze respectievelijk ‘bilingual code-switching’ en ‘restricted code-switching’ noemt. De ‘restricted code- switching’ van Myers-Scotton komt overeen met wat in de vorige paragraaf besproken is als mogelijke maar op zich ontoereikende verklaring. De ‘bilingual code-switching’ van Myers- Scotton sluit dan aan bij de definitie van Gumperz, die verwijst naar een ‘closed group’ en een bewuste identiteitsuitdrukking van die groep. Uit interviews van Hinnenkamp (2005: 57) blijkt dat de ‘closed group’ van Turkse jongeren in Duitsland zich niet enkel bewust is van de code-switching, maar dat ze het zelfs een naam geven: “karışık konuşmak”(nl: gemengd spreken). Een andere benaming die uit deze interviews voortkwam, is „yarım yamalak konuşmak“, wat zoveel betekent als ‘half en half, slordig spreken’. Hieruit besluit Hinnenkamp twee dingen: ten eerste ondervindt hij dat deze jongeren hun taalgebruik in hun bewustzijn volledig onderscheiden van andere talen of taalvariëteiten door het o.a. een speciale naam te geven, ten tweede merkt Hinnenkamp op dat de jongeren actief deelnemen aan hun taal, dat ze hun taalgebruik als een activiteit zien. Men moet wel in het achterhoofd houden dat de leeftijd van de doelgroep van dit onderzoek tussen de 5 en 7 ligt en dat dit een groot verschil kan opleveren met de doelgroep van Hinnenkamp wat betreft het bewustzijn in code-switching. Bij de doelgroep van dit onderzoek zal de code-switching veeleer samenhangen met de eerste verklaring beschreven in dit hoofdstuk, en voornamelijk met gaten in de woordenschat van één of beide talen. Hier komen we op terug in de analyse van het videomateriaal.

Hoofdstuk 5 Methodologie

In dit onderzoek bekijken we het hoe en waarom van code-switching tussen Nederlands en Turks in video’s die opgenomen zijn tijdens klasexterne Turkse lessen in het thuistaalproject in Gent. Het gaat hier om de analyse van vier opnames die tussen de 80 en 120 minuten duren. Alle opnames die we in dit onderzoek gebruiken zijn gemaakt op dezelfde school, namelijk één van de twee scholen die doelstelling B nastreven en Turkse lessen aanbieden. We noemen deze school ‘School A’ omwille van anonimisering. (Ook alle eigennamen in de transscripties worden vervangen door fictieve namen.) De school in kwestie is gelegen in een zeer ‘gekleurde’ buurt, m.a.w. een buurt waar veel culturele diversiteit te vinden is. Turkse migranten vormen een grote groep hierin. Het aantal Turkse kinderen op School A is daardoor vrij groot wat de keuze om doelstelling B na te streven op deze school ondersteunt, namelijk het geven van Turkse lessen. We gebruiken voor onze analyse één opname die tijdens de Turkse lessen in de derde kleuterklas is gemaakt en drie opnames die in het eerste leerjaar zijn gemaakt. Hoewel dit op eerste zicht niet evenwichtig klinkt (3 tegen 1) vormt dit geen groot probleem aangezien er in de transcriptie van de les in de derde kleuterklas code-switching veel frequenter voorkomt dan in het eerste leerjaar. De reden hiervoor wordt besproken in de discussie in hoofdstuk 7. Hoewel de opnames die we in dit onderzoek gebruiken volledig getranscribeerd zijn gebruiken we in onze analyse enkel de delen waarin code-switching voorkomen en de uitingen die hiervoor en hierna komen die nodig zijn om de code-switching te verstaan. Dit zijn de delen die relevant zijn voor onze onderzoeksvraag, namelijk de taalkundige analyse van code-switching. Deze delen worden telkens vertaald naar het Nederlands in een tussenregel. Vervolgens beginnen we aan de analyse door eerst de typologie van de code- switching volgens Poplack (hoofdstuk 4.2) te bepalen. Daarna leggen we de grammaticale opbouw (indien die er is) van de code-switching uit a.d.h.v. de twee taalkundige modellen die beschreven zijn in hoofdstuk 4.2, zijnde het “free morpheme and equivalence model” van Sankoff & Poplack (1980, 1981), en het “matrix language frame model” van Myers-Scotton (1993). We gebruiken deze twee modellen op een manier dat ze elkaar kunnen aanvullen waar nodig. Na een analyse van de grammatica van de code-switching gaan we verklarend te werk

om te zien waarom men in een bepaalde situatie naar een bepaalde code-switching grijpt. Het is ons doel om uiteindelijk een patroon te vinden in de code-switching in deze videodata.

Hoofdstuk 6 Analyse van het videomateriaal

In dit hoofdstuk komen we aan de kern van dit onderzoek: de analyse van het videomateriaal. Zoals in hoofdstuk 5 al uitgelegd is bekijken we het hoe en waarom van de code-switching die voorkomt in de vier opnames tijdens de Turkse lessen op School A. Hoofdstuk 6 bestaat uit vier kleinere hoofdstukken opnames, waarbij één opname per hoofdstuk wordt besproken. Per hoofdstuk zijn de transcripties ingedeeld in fragmenten. De reden hiervoor is dat niet de volledige transcripties van de opnames weergegeven worden. De fragmenten zijn dus ingedeeld o.b.v. de selectie van conversaties die niet altijd meteen op elkaar volgen. In 6.1 wordt de opname van de derde kleuterklas in het schooljaar 2011-2012 behandeld. Hoofdstuk 6.2 geeft delen van de transcriptie weer van de opname in het eerste leerjaar in het schooljaar 2009-2010. In hoofdstuk 6.3 analyseren we de opname van het eerste leerjaar in het schooljaar 2010-2011 en in hoofdstuk 6.4 tenslotte de opname van het eerste leerjaar in het schooljaar 2011-2012. De drie laatstgenoemde zijn onder toezicht van één en dezelfde leerkracht.

6.1 School A: 3e kleuterklas 2011-2012

Lk = leerkracht K= alle kinderen door elkaar K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5 (…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

In het eerste fragment bespreekt de leerkracht het weer met de kinderen en vraagt een kindje, Zerrin, om naar voor te komen en de kaarten met de verschillende weersomstandigheden aan te tonen. Ondertussen komt er ook input uit de klas, voornamelijk van één leerling (K1). (01) Lk: Zerrin’cim sadece koyma söyle ne görüyosun (Zerrin, leg het niet enkel op de grond, zeg wat je ziet)

(02) K1 : ama zon’da var orda, orda zon var (maar daar is ook een zon, er is daar een zon) (03) Lk: güneş ve gök kuşagı, soyle hava bugün gri bulutlu mu (een zon en een regenboog, zeg eens of er vandaag grijze wolken zijn) (04) K: Hayır (neen) (05) Lk: söyle Zerrin burda ne görüyosun? (zeg eens Zerrin, wat zie je hier?) (06) K: Rüzgar (de wind) (07) Lk: Hava bugün rüzgarlı mı? lütfen konuş ama duyuyim seni, koy başka, diğerlerini koy. bu neydi? (is er vandaag wind? Maar spreek aub dat ik je hoor, leg maar een andere, leg de andere. Wat was dit?) (08) K: Kar kar (sneeuw sneeuw) (09) Lk: Söyle kar mı yağıyo dışarda (zeg eens, sneeuwt het buiten?) (10) K: e-eeeee (neeeeen) (11) Lk: ssshht Zerrin söylücek. Bu neydi? güneş ve bulutlu mu hava bugün? (sshhht Zerrin gaat het zeggen. Wat was dit? Schijnt de zon vandaag en zijn er wolken?) (12) K1: Hee bulut (ja wolk) (13) Lk: Bu neydi? (wat was dit?) (14) K: Yağmur (regen) (15) Lk: şimdi haber spikerimiz söylücek dışarı baktın mı? (nu zal onze nieuwslezeres het zeggen. Heb je naar buiten gekeken?) (16) K1: bulut ve zon, ama güneş yok ki (wolk en zon, maar er is toch geen zon) (17) Lk: güneş var mı dışarda Zerrin?

(schijnt de zon buiten Zerrin?) (18) K: e-eeee (neeeeeeen) (19) Lk: dur bakalım, Zerrin haber spikeri olarak neyi alıcak, hangisi? rüzgar var mı dışarda? (wacht eens even, laten we kijken wat Zerrin als nieuwslezeres zal uitkiezen, welke? Is er wind buiten?) (20) K: e-eee (neeeeen) (21) Lk: ozaman o kartımızı çevir, rüzgar yok (draai die kaart dan maar om, er is geen wind) (22) K1: bulut yok (er is geen wolk) (23) Lk: gri bulutlar mı var? (zijn er grijze wolken?) (24) K1: eveet (jaaa) (25) Lk: evet bencede gri bulutlar var, ne diyosun? televizyona geç haber spikerimiz Zerrin hanım lütfen, al bakalım (ja volgens mij zijn er ook grijze wolken, wat zeg je? Zet je maar aan de tv Mevrouw Zerrin de nieuwslezeres aub, neem maar) (26) K1: Zerrin hanııım (mevrouw Zerrin) (27) Lk: Shhhttt (...) (28) Lk: alkış haber spikerimize alkış (...) (een applausje voor onze nieuwslezeres) (29) K1: ama wolk yok (maar daar is geen wolk)

In dit fragment van 29 regels zijn er amper 3 regels waarin code-switching voorkomt: regel 02, 16 en 29. Bij alle drie de voorbeelden gaat het om intrasentential code-switching die door dezelfde persoon wordt gedaan: K1. K1 voegt telkens een Nederlands substantief in een Turkse zin. Op deze manier wordt het Nederlands ingebed in het Turks en is Turks de

dominante of matrix language (zie Myers-Scotton 4.2). Wat opmerkelijk is aan deze drie uitingen is de moeilijkheid om uit te maken waarom het kind dit doet. Men zou kunnen zeggen dat het kind teruggrijpt naar het Nederlands omdat het het Turkse woord niet kent. Maar dit is niet het geval aangezien de leerkracht alles in het Turks zegt waarna de kinderen het herhalen. K1 herhaalt niet maar vertaalt, wat bewijst dat hij het woord in beide talen kent. In regel 16 gebruikt hij voor het substantief ‘zon’ zowel het Turkse als het Nederlandse woord naast elkaar: “bulut ve zon, ama güneş yok ki”. Ook voor de notie ‘wolk’ kent het kind zowel de Nederlandse als de Turkse benaming. Dit blijkt uit regels 22 en 29, waarin hij twee maal hetzelfde zegt en 1 woord vertaalt. Maar hij krijgt geen respons op regel 22. Dit kan een reden zijn waarom hij de zin herhaalt in regel 29: hij verwacht een reactie en herhaalt het in een andere taal om zichzelf beter verstaanbaar te maken.

Fragment 2

(30) Lk: Önce herkes sağ elini havaya kaldırsın, sağ elin, jouw rechterhand (eerst moet iedereen zijn rechterhand in de lucht steken, jouw rechterhand, jouw rechterhand) (31) Lk: sağ elin Can, sağ elin Kuzey sağ elin evet. Peki sağ ayağın neresi, sağ? (jouw rechterhand Can, jouw rechterhand Kuzey, jouw rechterhand ja. En waar is de rechtervoet, rechts?) Bu elini takip etmen lazım, sağ sağ sağ sağ sağ aferin (je moet deze hand volgen, rechts rechts rechts rechts rechts flink) (32) K: jaaaa

Dit kort fragmentje toont hoe de leerkracht soms woorden vertaalt van de ene taal naar de andere. Mogelijk doet ze dit om zich zeker verstaanbaar te maken bij de kinderen. Een andere plausibele reden hiervoor is natuurlijk dat de kinderen op deze manier nieuwe woorden kunnen bijleren omdat een equivalent in de andere taal voorgeschoteld wordt. In regel 30 kan de code-switching zowel extrasentential als intersentential zijn, maar het is soms moeilijk om in gesproken taal grenzen te trekken tussen zinnen zoals ook beschreven is in hoofdstuk 4.2. Ook hier is de dominante taal het Turks. Als we kijken naar regels 30 en 31 gebruikt de leerkracht maar 2 Nederlandse woorden. Hoewel men het niet zou verwachten krijgt ze als antwoord van de kinderen op deze twee regels “jaaaa” in het Nederlands. Dit wordt getriggerd door één kind dat ja zegt waarna de rest ook in het Nederlands volgt. Het is dan de vraag

waarom de kinderen in het Nederlands antwoorden na een dergelijke lange Turkse uiting. We kunnen weer niet anders dan een mogelijke verklaring te geven op deze vraag. Het zou kunnen dat de kinderen dit doen omdat dit een routine is geworden in de schoolcontext. De kinderen zijn het gewoon om in koor ‘ja’ te antwoorden in de reguliere Nederlandstalige lessen en doen dit nu daarom hier ook. Ofwel berust dit geval op puur toeval waarbij, zoals hierboven vermeld, één kind ‘ja’ zegt en de rest van de klas, die amper uit 6 leerlingen bestaat, volgt.

Fragment 3

In dit fragment oefenen de kinderen het tellen. Er wordt een kind aangeduid dat de jongens en meisjes in de klas moet tellen. De klas komt zo tot de conclusie dat er evenveel meisjes in de klas zijn als jongens en de leerkracht begint hier een kort gesprek rond. (33) K2: 3 aynısı 3 (3, het is hetzelfde, 3) (34) Lk: aa burdada 3 burdada 3 yani 3 kız 3 erkek aynı dimi? Aynı sayıda kız ve aynı sayıda erkek var evet. siz juf Marlies’te hiç evenveel duydunuz mu? Duymadınız mı buna evenveel diyoruz, 3 tane kız var 3 tane erkek var aynı sayıda mesela … (de leerkracht wordt onderbroken en beëindigt haar zin niet) (aaah hier is een 3 en hier is een 3, dus 3 meisjes en 3 jongens, dat is toch hetzelfde? Er zijn evenveel meisjes en evenveel jongens ja, hebben jullie dat al eens gehoord bij juf Marlies ‘evenveel’? hebben jullie dat niet gehoord? We noemen dit evenveel, er zijn 3 meisjes en 3 jongens evenveel bv. …

De twee intrasentential code-switchings met het Nederlandse woord ‘evenveel’ in regel 34 hebben duidelijk als doel uitbreiding van de woordenschat van de kinderen. De leerkracht vraagt letterlijk of de kinderen een bepaald woord in het Nederlands kennen, vertaalt het en herhaalt het. Daarnaast legt ze het woord nog enkele keren uitzodat de kinderen het woord goed zouden verstaan en opnemen in hun woordenschat. In dezelfde regel wordt nog een ander Nederlands woord gebruikt door de leerkracht, namelijk ‘juf Marlies’. De titel van juf is deel geworden van de eigennaam en wordt daarom niet vertaald naar het Turks, er wordt dus niet gezegd ‘Marlies öğretmen’.

Fragment 4

In de volgende conversatie tussen de leerkracht en de leerlingen is het gespreksonderwerp Sinterklaas en zijn pieten. De leerkracht vraagt de kinderen om Sinterklaas en zijn pieten te beschrijven. Daarna praten ze over wat de Sint doet voor kinderen en op welke manier, en over wat de kinderen moeten doen om iets te krijgen van de Sint. Het gesprek begint hieronder met een antwoord op de vraag van de leerkracht die luidt: aan wat ziet men dat Sinterklaas een oude man is? (35) K3: eeuuuh çünkü sopası var (euh want hij heeft een stok) (36) Lk: sopa demiyoruz ona, ne diyoruz? (dat noemen we geen stok, hoe noemen we dat?) (...) (37) Lk: elinde asası var, zijn staf, çünkü biraz yavaş yürüyo o yüzden asasıy’la beraber yürümesi lazım, yaşlı olduğu ordan belli aferin ali mert, peki başka nerden biliyoruz yaşlı olduğunu? (hij heeft een staf in zijn hand, zijn staf, want hij stapt een beetje traag daarom moet hij met zijn staf stappen, vandaar merkt men dat hij oud is, flink Kuzey, en waaraan merk je nog dat hij oud is?) (38) K1: çünkü şey baard’ı var (want hij heeft een ding een baard) (39) Lk: evet böyle beyaz upuzun bıyığı sakalı var onun, hangi renk? (ja hij heeft zo een heel lange witte snor en baard, welk kleur?) (40) K: beyaz (wit) In de aanloop naar regel 37 is er sprake van een metalinguïstische vraag in regel 36, waarin bewust de vraag wordt gesteld naar de benaming van een voorwerp. De leerkracht wil de kinderen het woord ‘staf’ aanleren in zowel het Nederlands als het Turks. Daarom herhaalt ze in regel 37 het Turkse woord ‘asa’ in het Nederlands ‘staf’. Merk ook op dat Lk niet enkel ‘staf’ zegt maar ‘zijn staf’. Ze vertaalt dus niet enkel het inhoudswoord maar ook het bezittelijk voornaamwoord dat in het Turks voorkomt in de vorm van een suffix. Wat in het Turks in één woord wordt uitgedrukt, vereist in het Nederlands twee woorden. Door het bezittelijk voornaamwoord ook te vertalen maakt ze de leerlingen duidelijk dat het Turkse woord voor ‘staf’ niet ‘asası’ is, maar ‘asa’. Deze herhaling gebeurt in de vorm van een

intersentential code-switching, dus in dit geval in een bijzin. Maar zoals gezegd doet ze dit doelbewust. In regel 38 daarentegen zien we dat K1 een Nederlands woord integreert in een dominante Turkse zin. Het gaat hier om een substantief, of een inhoudswoord, dat het kind misschien niet kent in het Turks of zich op dat moment gewoon niet herinnert. Belangrijk is hier de vocaalharmonie van de Turkse grammatica die gerespecteerd wordt bij het vormen van het woord ‘baard’ı’. Vocaalharmonie betekent dat de klank van suffixen zich aan de klank van de vorige lettergreep aanpast.(Van Schaaik 2004: 24-25) Er bestaat kleine en grote vocaalharmonie. Achterklinkers Voorklinkers Kleine vocaalharmonie Grote vocaalharmonie a a ı ı a ı o a u u a u e e i i e i ö e ü ü e ü Tabel 6.1.1, ontleend aan (http://www.tapu.nl/vocaal.php) Hoewel de lange aa-klank in het Turks niet bestaat, slaagt de spreker erin de vocaalharmonie toe te passen door zelf aan te voelen dat de klank in kwestie achteraan ligt. Dit spreekt de “free morpheme constraint” van Sankoff & Poplack (hoofdstuk 4.2) tegen. Volgens dit constraint zou de spreker deze intrasentential code-switching niet kunnen uitvoeren omdat de lange aa-klank in het Turks niet bestaat. Dit voorbeeld bewijst dat de “free morpheme constraint” gemakkelijk geschaad kan worden. (…) (41) Lk: başka? (wat nog?) (42) K4: cadeautje (43) Lk: hediye paketi yapan pietler var bir sürü çoçuğa hediye verilmesi lazım dimi (er zijn veel pieten die cadeautjes maken, er zijn veel kinderen die een cadeau moeten krijgen he) (44) K4: öğretmenim (juffrouw)

(45) Lk: bu bakın pietlerde herzaman böyle çok renkli renkli giyniyolar, onların yüzü hangi renk? (kijk eens, de pieten dragen ook altijd heel gekleurde kleren, welk kleur is hun gezicht?) (46) K: siyah (zwart) (47) Lk: siyah kahve rengi oluyo ellerinde neler var? (het is zwart bruin, wat hebben ze aan hun handen?) (48) K1: handschoen eldivenleri (handschoen handschoenen) (49) Lk: ja hij heeft een handschoen aan eldivenleri var (ja hij heeft een handschoen aan, hij heeft handschoenen) (50) K2: ondada var (dat heeft hij ook) (51) K3: ama burasıda zwart gibi oluyo (maar hier wordt het ook iets zoals zwart) (52) Lk: siyah, yardımcı pietide buraya koyalım sinterklaas’ın yanına (...) (we zetten de helpende piet ook hier naast sinterklaas) (53) K5: ama pluim’ü, e pluim’ü? (maar zijn pluim? Zijn pluim dan?) (54) Lk: aa evet burdada böyle bir tüy var dimi (oh ja hier is er zo een pluim he) (55) K1: ama pluim (maar een pluim) (56) Lk: een veer (57) K: een pluim pluim (58) Lk: ja heeft sinterklaas een pluim op zijn mijter? (59) K: nee een ding (60) Lk: een kruis (61) K: kruis… (62) Lk: ya böyle oluyo yada sssss harfi oluyo değişiyo, sinterklaas’ın bir sürü böyle kafasına geçirdiği şapkası var (die ziet er ofwel zo uit, ofwel in de vorm van de letter sssss dat verandert, sinterklaas heeft zo veel hoeden voor op zijn hoofd)

In de regels 41 tot en met 62 bekijken we de code-switching met het oog op de conversatie in zijn geheel en niet zozeer per regel omdat de code-switching in dit fragment vaak tot stand komt als reactie of antwoord op een vorige uiting. In regel 41 spoort de leerkracht de kinderen aan om nog meer dingen te vertellen die ze weten over Sinterklaas en Zwarte Piet. Hoewel de leerkracht dit in het Turks vraagt (regel 41), antwoordt een van de kinderen met het Nederlandse woord ‘cadeautje’. De leerkracht blijft als dominante taal het Turks behouden, waarna het kind in regel 44 ook weer naar het Turks grijpt om haar aan te spreken. In regel 48 zien we dan weer een code-switching. K1 antwoordt op de vraag van de leerkracht met een inhoudswoord maar herhaalt het woord door het te vertalen. Eerst gebruikt hij de Nederlandse term ‘handschoen’. Hierna herhaalt hij het woord in het Turks ‘eldivenler’. Hij doet dit waarschijnlijk omdat de dominante taal in de conversatie het Turks is en omdat hij denkt dat dit verwacht wordt van hem aangezien ze in de Turkse les zitten. De leerkracht hanteert in haar antwoord precies dezelfde structuur: ze zegt iets in het Nederlands en vertaalt het in het Turks. Hier is overal sprake van extrasentential code-switching. Twee regels verder (regel 51) zien we intrasentential code-switching bij K3. De dominante taal blijft Turks, maar er wordt een Nederlands adjectief tussengevoegd, namelijk ‘zwart’. Het merkwaardige in dit geval is dat het Turkse woord voor zwart nog maar net is gevallen in de klas, meer nog de kinderen hebben het zelf gezegd, zie regel 46. Toch verkiest K3 in regel 51 ervoor om het Nederlandse woord te gebruiken en volledig op te nemen in de Turkse zin. Opnieuw vertaalt de leerkracht ‘zwart’ naar het Turks om de woordenschat van de kinderen uit te breiden. Het gesprek over Sinterklaas en Zwarte Piet zet zich voort en er komt een nieuwe input vanuit de klas in regel 53. K5 beschrijft Zwarte Piet door te zeggen dat hij een pluim heeft op zijn muts. Het kind wil de dominante taal in het gesprek, het Turks, behouden maar kent het Turkse woord voor het inhoudswoord ‘pluim’ niet. Daarom gebruikt het kind het Nederlandse woord maar voegt er een Turks suffix aan. Ook hier zien we dat de spreker de Turkse vocaalharmonie respecteert, alhoewel de ui-klank in het Turks niet eens bestaat. Maar omdat deze klank vooraan in de mond wordt uitgesproken, beschouwt de spreker het als een voorklinker en past de klank van de suffix ook zo aan. Deze suffix is een persoonlijk voornaamwoord. Omdat het Turks een agglutinerende taal41 is kan de spreker de constructie

41 “Agglutinatie is een morfologisch verschijnsel waarbij affixen zoals achtervoegsels aan een woord worden toegevoegd, die de betekenis ervan verder specificeren. Talen waarin gebruik wordt gemaakt van agglutinatie - hetgeen wil zeggen dat woorden in morfemen met elk een eigen betekenis kunnen worden opgesplitst - heten

‘zijn pluim’ in het Turks weergeven in één woord. De leerkracht vertaalt pluim naar het Turks, maar er zijn kinderen in de klas die de link tussen ‘pluim’ en ‘tüy’ niet kunnen maken. Daarop reageert K1 door nog eens ‘pluim’ te zeggen. Hierbij komt een intrasentential code- switching aan bod: de spreker begint met het Turkse ‘ama’ (nl. maar) en voegt daarna het inhoudswoord ‘pluim’ toe. De leerkracht merkt dat de kinderen de link tussen Nederlands en Turks niet kunnen maken bij dit woord en switcht naar het Nederlands. Er is hier een shift van dominante taal van het Turks naar het Nederlands. Deze shift wordt abrupt doorbroken door de leerkracht in regel 62 en de dominante taal verschuift weer naar het Turks.

Fragment 5

(63) K1: ama zwarte piette geel var burda (maar zwarte piet heeft hier geel) (64) Lk: nerde? (waar?) (65) K1: burda (hier) (66) Lk: göster evet sarı bir çizgi, een gele streep, ve bir şey bir bebek daha var göstericem. acaba bu kez ne çıkıcak? (toon eens, ja een gele streep, een gele streep, en er is nog iets er is nog een pop die ik ga tonen. Wat zou er deze keer uit komen?) (67) K: een paard paard (68) Lk: nerden biliyosun Cemre, buda onun atı (hoe weet je dat Cemre? En dit is zijn paard.) (69) K: aaaa ne güzel (aaaa zo mooi) (70) K1: ama böyle durması lazım (maar hij moet zo staan)

agglutinerende talen. Een voorbeeld hiervan is het Turks.” (http://nl.wikipedia.org/wiki/Agglutinatie_(taalkunde))

(71) Lk: evet aslında böyle durmasi lazım ama bebek olduğu için olmuyo, peki çocuklar atın ismini bilen var mı? Benim ismim Handan, senin ismin Cemre, senin ismin… (ja eigenlijk moet hij zo staan maar omdat het een pop is gaat dat niet, en weet er iemand de naam van het paard? Mijn naam is Handan, jouw naam is Cemre, jou naam is… (72) K: slecht weeer (73) Lk: evet cocuklar bijna, sinterklaas’ın atının ismi slechtweervandaag (ja jongens bijna, de naam van het paard van sinterklaas is slechtweervandaag)

Er is een duidelijk patroon in het gesprek. Ten eerste is de dominante taal overheersend Turks, met hier en daar een shift. Ten tweede is er een patroon in de verwerving van woordenschat. De leerkracht herhaalt woorden vaak door ze te vertalen (zie ook regel 63, 66, 68). In regel 73 is echter sprake van een ander soort code-switching. De leerkracht doet deze code-switching zeer spontaan en onbewust. Het is een intersentential code-switching van 1 woord: ‘bijna’. Er is geen duidelijke verklaring voor deze code-switching. Ze doet het waarschijnlijk gewoon omdat haar hersenen voor het gemakkelijkste opteren, dus voor haar op dat moment het Nederlandse woord. Ook concentratie speelt hierin een grote rol. We zien doorheen de transscriptie dat de leerkracht in het begin van de les heel geconcentreerd is op het Turks en enkel switcht om woorden te vertalen. Naarmate de les vordert zien we dat de leerkracht soms zelf de matrix language verschuift. Uiteindelijk komt ze zelf tot een onbewuste code-switching zoals in regel 73. (74) K3: öğretmenim (juffrouw) (75) Lk: ne kadar uzun bir ismi var dimi, sinterklaas böyle yapıyo ”slechtweervandaag” (wat een lange naam heeft hij e, sinterklaas doet zo “slechtweervandaag”) (76) K1: evet ama juffrouw Marlies gösterdi bize (ja maar juffrouw Marlies heeft het ons getoond)

Zoals eerder in het gesprek al voorkwam, wordt hier in regel 76 ook ‘juffrouw Marlies’ als eigennaam gebruikt en wordt het daarom niet vertaald naar ‘Marlies ögretmen’. Ook de naam van het paard van Sinterklaas is een eigennaam en wordt niet vertaald, hoewel het mogelijk is.

(...) (77) K2: evin üstüne çıkıyolar (ze klimmen op het huis) (78) Lk: neden evin üstüne çıkıyolar? (...) (waarom klimmen ze op het huis) (79) K2: çünkü cadeau veriyolar, atıyo (omdat zee en cadeau geven, hij gooit het) (80) Lk: nerden atıyolar (van waar gooien ze dat?) (81) K2: tavandan (van het plafond) (82) Lk: tavan değil onun ismi ne, ne onun ismi (dat heet niet plafond, hoe heet het wel?) (83) K: dak dak dak (...) (84) Lk: bunu diyosunuz dimi? Bunun ismi ne? Flamancada söyleyebilirsiniz ama Türkçe bilenler Türkçe söylesin (jullie bedoelen dit he? Hoe heet dit? Jullie mogen het in het Nederlands zeggen maar wie het in het Turks kent moet het in het Turks zeggen)

Het patroon van code-switching op niveau van woordenschat zet zich verder. De spreker in regel 79 grijpt naar het Nederlandse woord ‘cadeau’. Dit impliceert echter niet dat het kind het Turkse woord niet kent aangezien het Turkse ‘hediye’ al meerdere malen is gebruikt in de klas. Vanaf regel 82 wordt het gesprek weer metalinguïstisch. Er wordt luidop nagedacht over de benaming van een voorwerp. De kinderen benoemen het voorwerp allemaal in het Nederlands maar kennen het niet in het Turks. Het metalinguïstisch karakter van het gesprek wordt in regel 84 verhoogd doordat de leerkracht de talen waarin de kinderen kunnen en mogen spreken opsomt en tegen elkaar afzet. Dit bewijst dat de kinderen zich ook bewust zijn (of bewust worden gemaakt) van het feit dat dit ‘closed network’ (hoofdstuk 4.1) 2 talen gebruikt voor de onderlinge communicatie.

Fragment 6

(85) Lk: o bacaK, ama bu bacA, bacA evet een schoorsteen. Peki neden sinterklaas’la yardımcı pietler gece geliyolar evlere? Neden gece veriyolar?

(Dat is een been, maar dit is een schoorsteen, schoorsteen, een schoorsteen. En waarom komen Sinterklaas en zijn helpende Pieten ’s nachts naar onze huizen? Waarom geven ze het ’s nachts?) (86) K1: çünkü cadeau veriyolar geceden (omdat ze ’s nachts cadeau geven) (87) Lk: ama neden gece? Neden çatının üzerine çıkıyolar yürüyolar yürüyolar ve içine bacanın içine hediye atıyolar neden? (maar waarom ’s nachts? Waarom klimmen ze op het dak en stappen ze en stappen ze en waarom gooien ze dan cadeau’s in de schoorsteen?) (88) K1: çünkü bellen yapıyolar (omdat ze aanbellen) (89) K: zile basıyolar mı? (bellen ze aan?) (90) K3: yoo sonra korkuyolar, sonra kaçıyolar (neen, dan zijn ze bang en lopen ze weg)

De leerkracht probeert de leerlingen regel 85 het Turkse woord voor ’schoorsteen’ aan te leren, maar dit woord lijkt sterk op het Turkse woord voor been. De leerkracht zet dan beide woorden naast elkaar om ze te vergelijken en herhaalt ‘schoorsteen’ in het Nederlands. In de volgende regel is er weer een intersentential code-switching met ‘cadeau’ zoals meerdere keren is voorgevallen. Het is een woord dat vele leerlingen in het Nederlands blijven behouden, ook al zegt de leerkracht het meerdere keren in het Turks. In regel 87 zien we een interessante constructie voor code-switching. De spreker vormt 1 werkwoord naargelang Turkse grammaticaregels door een Nederlands woord en een Turks woord samen te voegen: ‘bellen yapmak’. Letterlijk vertaald betekent dit: “bellen doen”. Het werkwoord krijgt hierdoor een heel actieve ondertoon. De reden voor de opbouw van deze constructie is dat de spreker het Nederlandse woord wil gebruiken voor bellen, maar terzelfdertijd niet wil afwijken van Turks als dominante taal. Daarom lost de spreker dit op door een Nederlands werkwoord als inhoudswoord te combineren met een Turks werkwoord dat hier geen betekenis draagt maar enkel grammaticale informatie overdraagt. (...) (91) K3: aa tamam briefbrief böyle yapman lazım (aah ja brief brief, je moet het zo doen)

(92) Lk: gece herkes uyuduğu için artık bu şömine yanmıyo evin içindeki yanmıyo çünkü herkes yatağında uyuyo (…) (omdat ’s nachts iedereen slaapt brandt de haard niet meer, die in het huis brandt niet meer want iedereen slaapt in zijn bed) (93) K3: ama brief schrijve yapman lazim, brief schrijven … in de wortel (maar je moet een brief schrijven, brief schrijven … in de wortel)

Een van de kinderen herinnert zich plots in regel 91 dat kinderen een brief moeten schrijven voor de Sint. Het gaat hier opnieuw om een intersentential code-switching die te maken heeft met woordenschat. De kinderen hebben waarschijnlijk over de brief voor Sinterklaas geleerd in de Nederlandstalige reguliere lessen waardoor K3 in regel 91 het Nederlandse woord voor brief gebruikt en niet nadenkt over de Turkse benaming ervoor. In regel 93 zien we iets gelijkaardigs als in regel 88 met de constructie ‘bellen yapmak’. In de uitspraak ‘brief schrijve yapman lazım’ gebruikt de spreker weer het Nederlands om een betekenis over te dragen en het Turks om grammaticale informatie over te brengen: “Brief schrijve yapma-n lazım” Brief schrijve yapmak-2.pers.enk. lazım (nl. je moet)

Hieraan merken we ook dat de matrix language, volgens het model van Myers-Scotton (hoofdstuk 4.2), nog steeds het Turks is. (…) (94) Lk: mektup kimin için? (voor wie is de brief?) (95) K: sinterklaas’a (voor Sinterklaas) (96) Lk: ne yazıyosun onun içine (wat schrijf je daarin?) (97) K1: onu yazıyosun ma oyuncak veriyo (je schrijft dat ma hij geeft speelgoed) (98) Lk: ne yazıyosun mesela söyleyin (zeg eens wat schrijf je daar bv. in) (99) K1: Paard, paard yazıyosun ama o … paard’ı veriyo (paard, je schrijft paard maar hij... geeft het paard)

(100) Lk: sadece… schrijf je alleen paard op in de brief? (enkel… schrijf je alleen paard op in de brief?) (101) K3: nee, jij doe ook naar daar kusje voor zwarte piet en voor sinterklaas (102) Lk: ooh das heel lief, maar hoe vraag je iets aan de sint? (103) K1: ama paardtekenmen lazım (maar je moet een paard tekenen) (104) K3: ook cadeautje, welke cadeautje (105) Lk: ne çizmen lazım? Yani Je moet een paard tekene (wat moet je tekenen? Dus je moet een paard tekenen) (106) K3: paard ook, je moet ook cadeautje tekene (107) Lk: ok weet je wat ik hier mee heb? Eigenlijk heb ik een heel, euh wacht ik heb een spelletje mee maar ik wil eventjes zien wij goed wakker zijn, iyi uyandık mı iyi bakmam lazım size (Nederlandse zin, ik moet goed naar jullie kijken om te zien of wij goed wakker zijn)

Regel 97 is een interessante regel. K1 spreekt in het Turks maar plaatst midden in zijn zin een Nederlandse interjectie. Dit is een tussenwerpsel dat geen betekenis draagt maar meestal de semantiek van een zin wat nuanceert. In dit geval komt ‘ma’ van het Nederlandse woord ‘maar’. Waarom K1 dit doet is onduidelijk. De meest plausibele reden is dat het kind door dit stopwoordje enkele seconden wint om na te denken over de rest van zijn zin. Een andere mogelijkheid is dat het kind dit woordje gebruikt omdat het kind wil antwoorden op een vraag die niet gesteld is. De vraag is immers wat er in de brief moet komen te staan en niet waarom de brief geschreven moet worden. De waarom-vraag blijkt echter belangrijker te zijn voor het kind. In dit geval kan ‘ma’ dienen als een vervangwoord voor het woord ‘opdat’ waarvan het kind de Turkse equivalent niet kent. Toch is het probleem daarmee niet opgelost. Als we ‘ma’ vervangen door het Turkse ‘ki’ (nl. opdat) klopt de grammatica van de Turkse zin niet meer. Dit zou erop kunnen duiden dat het kind de juiste constructie niet kan maken en daardoor haar zin scheidt in twee onafhankelijke zinnen en er ‘ma’ tussenvoegt om ze toch in één uiting te doen passen. Het gesprek zet zich daarna voort in het Turks maar in regel 99 zien we weer het gebruik van een Nederlands inhoudswoord in een dominante Turkse zin. Het kind in regel 99 spreekt over ‘paard’. Dit heeft er waarschijnlijk weer mee te maken dat de kinderen in de Nederlandse lessen over de Sint en zijn ‘paard’ hebben geleerd en dat daarom het Nederlandse woord voor paard in deze context meer voor de hand liggend is. In de volgende regel (regel 100) begint de leerkracht haar zin in het Turks maar twijfelt na 1 woord.

Na enkele seconden herstart ze haar zin in het Nederlands. Dit is een extrasentential code- switching waarbij de twee talen volledig worden gescheiden. De spreker kiest ervoor te switchen van taal en begint een nieuwe zin om ze gescheiden te houden. Op deze manier vindt een shift in de matrix language plaats tot en met regel 102. Hierna komt variatie in de matrix language van het gesprek: verschillende personen gebruiken verschillende matrix languages. K1 doet zijn best om terug te switchen naar het Turks (103), terwijl K3 ervoor kiest om Nederlands te blijven spreken (104). K1 switcht wel naar het Turks, maar kan het Nederlands er niet helemaal uit houden. Doordat hij niet weet wat het Turks voor tekenen is, maakt hij een gelijkaardige constructie zoals we gezien hebben in regel 87 met ‘bellen yapmak’. Maar deze keer bestaat de constructie uit één woord: ‘teken-men’. De stam van het Nederlands werkwoord tekenen wordt gecombineerd met de Turkse infinitiefuitgang ‘men’ om op deze manier een Turks werkwoord te vormen en zo te doen passen in de Turkse zin. In regel 105 hebben we uiteindelijk weer het geval dat de leerkracht iets zegt in het Turks en dan herhaalt door te vertalen in het Nederlands. In deze zin maakt ze ook duidelijk dat ze vertaalt door eerst ‘yani’ (nl. dus) te zeggen.

6.2 School A: 1ste leerjaar 2009-2010

Lk = leerkracht, Lk2= leerkracht 2 K= alle kinderen door elkaar K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5 (…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

In deze les leren de kinderen nieuwe woorden schrijven door om beurt aan het bord te komen en letters naast elkaar te plaatsen. Voor sommige woorden heeft de leerkracht poppen of attributen bij die de kinderen moeten benoemen om te weten welk woord ze moeten spellen. Hier haalt de leerkracht een pop van een hond boven en vraagt wat het is. (01) Lk: kimdi bu? (wie was dit?) (02) K: köpeek köpeek wuf wuf

(hond hond woef woef) (…) (03) Lk: Ali, şimdi kim çıkacak bakalım aa gene uzun birisi (Ali, laten we kijken wie er nu uit zal komen aah weer iemand die lang is) (04) K1: Uğur (05) Lk: hadi gel bakalım, hadi bakayım, kö-pek, köpek, köpek (kom maar naar hier, komaan, hond, hond, hond) (...) (06) Lk: köpek çocuklar bakın bakalım doğru yapıyo mu ... (hond jongens, kijk eens of hij het juist doet) (07) K2: poes poes ... (08) Lk: JA flamanca poes. Kö-pek (ja in het Nederlands poes. Hond)

De code-switching in dit fragment sluit nauw aan bij de code-switching die we in het vorig hoofdstuk vaak zijn tegengekomen in de derde kleuterklas. De code-switching draait hier namelijk om de vertaling van woordenschat. Het verschil zit hem erin dat dit niet gebeurt via de leerkracht maar via een kind. K2 wil in regel 07 tonen dat ze het Nederlandse woord voor ‘köpek’ kent en vertaalt het door poes. Hierop reageert de leerkracht met een intrasentential code-switching waarbij het inhoudswoord in het Nederlands wordt gezegd: “poes”. Vervolgens switcht ze terug met een extrasentential code-switching en zegt in het Turks ‘köpek’. Het probleem is hier echter dat ‘köpek’ helemaal geen ‘poes’ is in het Nederlands maar ‘hond’. De reden hiervoor is waarschijnlijk dat de leerkracht verstrooid is omdat ze te snel wil reageren om dan verder te kunnen met de les.

Fragment 2

(09) Lk: al de woorden dat we nu op bord hebben gedaan, nu gaan ze op blaadje afwerken, maar ik ging u tonen, en normaal doen we letterdoos ook maar letterdoos doe ik dan na 11u doen want er is niet veel tijd meer... het is een kwartier… ja maar het zal rap gaan ik zal u laten zien het zal rap gaan (10) Lk: ssshhht Ferhat dön önüne şimdi, evet Ilker (…) kağıdını alan başlasın, en önce kim olacak ve hepsi doğru olmali

(ssssshhht Ferhat draai je nu om naar voor, ja Ilker (…) wie zijn blaadje heeft genomen moet beginnen, wie gaat eerst zijn en alles moet juist zijn)

In dit fragment is enkel de leerkracht aan het woord. De code-switching gebeurt op niveau van de zin en wordt gestuurd door de gekozen gesprekspartners. In regel 09 richt de leerkracht zich tot de Nederlandstalige onderzoeker die de les opneemt. Vanaf het moment dat de leerkracht zich weer tot de kinderen richt, schakelt ze over naar het Turks. Omdat het hier gaat om relatief lange zinnen is de extrasentential code-switching niet zo heel opvallend. Dit soort code-switching komt in fragment 4 nog gedetailleerder aan bod.

Fragment 3

(11) Lk: harf kutunu çıkar, harf kutunu çıkar, euh serkan bidaha duydum mu sen cezaya (haal je letterdoos uit, haal je letterdoos uit, euh Ugur als ik het nog eens hoor krijg jij straf) (12) K3: öğretmenim o kupayı aldın mı noluyo? (juffrouw, wat gebeurt er als je die trofee krijgt?) (13) Lk: şampiyon oluyon hani flamanca kampion diyolar ya, şampiyon oluyo ozaman… (dan word je kampioen, je weet wel wat men in het Nederlands kampion noemt, dan word je kampioen) (14) K4: kampioen? (15) Lk: bunları veriyolar eve getiriyo şimdi bes tane var Sami abinin… (ze geven dit en dan brengt hij het mee naar huis, Sami heeft er nu 5) (16) K4: kampion… kampioen… kampion… (…)

De code-switching in dit fragment is alweer niet volledig nieuw maar lijkt sterk op de code-switching in fragment 1 van hoofdstuk 6.2, maar deze keer is het wel de leerkracht die een woord wil vertalen naar het Nederlands om een woord in het Turks duidelijk te maken. Het woord in kwestie in kampioen. Het eigenaardige is dat de leerkracht niet kampioen maar kampion zegt. Daarop reageert K4 met de vraag “Kampioen?” omdat deze leerling de fout van de leerkracht opmerkt. Maar de leerkracht hoort deze reactie niet en gaat verder met haar les. Hierop zien we in regel 16 dat de leerling die de fout opmerkte de woorden ‘kampion’ en

‘kampioen’ luidop maar stilletjes blijft herhalen en blijft vertwijfeld achter over welk woord het juiste is.

Fragment 4

Er wordt tijdens de les op de deur geklopt en er komt een Nederlandstalige leerkracht binnen om iets te vragen over een kindje. De naam van het kindje in kwestie is geen Turkse naam maar vermoedelijk Bulgaars. Om anonimisering te verzekeren vervangen we in dit fragment de Bulgaarse naam door een Vlaamse naam. In regel 24 geeft de Turkse leerkracht een andere naam als voorbeeld die erop lijkt om zeker te zijn of Lk2 niet een andere leerling bedoelt met een naam die erop lijkt. Ook deze naam vervangen we door een Vlaamse die op de vorige Vlaamse naam lijkt. (17) K4: ja (18) Lk2: … zit hier Thomas? (19) Lk: nee (20) Lk2: nee? Waar zit die? Thomas, da is een kindje, hij was zijn brood vergeten vandaag (21) Lk: Thomas bij ons nie, denk ik, nee, Thomas, var mı bizde öyle Thomas? Ma soms is Turkse naam anders Bulgaarse naam anders daarom vraag ik ( … Thomas hebben wij zo iemand Thomas? …) (22) Lk2: aah jaja (…) (23) Lk2: er was een kindje zijn boterhammetjes vergeten, weten jullie wie da was? (24) Lk: Tom is hiernaast Tom pardon niet Thomas (25) Lk2: ok ik zal daar eens gaan vragen (26) Lk: jaa

De code-switching die de leerkracht hier in regel 21 gebruikt heeft te maken met de gekozen gesprekspartners of geadresseerden zoals ook al in fragment 2 voorkwam. Lk is Nederlands aan het spreken met Lk2 maar richt zich midden in haar uiting tot de kinderen die de Turkse lessen volgen en schakelt daarom naar het Turks. Aangezien de kinderen zowel Turks als Nederlands kunnen hoeft ze dit eigenlijk niet te doen, zeker niet in deze context waarbij men tracht samen met de klas een antwoord te vinden op de vraag van de tweede leerkracht. Toch blijft de Turkse leerkracht de kinderen in het Turks aanspreken zoals ze

gewend is van tijdens de lessen. Deze code-switching is extra-sentential en de dominante taal verschuift telkens met de switch van taal: Nederlands-Turks-Nederlands. Nadat ze de kinderen heeft aangesproken in het Turks verantwoordt ze zich hiervoor bij de tweede leerkracht in het Nederlands. Dit bewijst dat ze zich wel bewust is van haar keuze van taal.

6.3 School A: 1ste leerjaar 2010-2011

Lk = leerkracht, Lk2= leerkracht 2 K= alle kinderen door elkaar K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5 (…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

(01) Lk: JA hazır mıyız? Kartını koy 17’ye (JA zijn we klaar? Leg je kaart op 17) (02) Lk: JA Zeynep sende bunu koy (JA Zeynep leg jij dit maar) (leerling leest voor) (03) Lk: JA evet devam et (JA ja doe maar voort) (leerling leest voor) (04) Lk: Ördekler minik JA (de eendjes zijn klein JA)

Dit fragmentje bestaat zoals fragment 2 in hoofdstuk 6.2 enkel uit uitingen van de leerkracht. Hier zien we hoe de Turkse leerkracht een Nederlands stopwoordje heeftin haar taalgebruik. Ze doet dit regelmatig in alle opnames waarin zij lesgeeft, maar dit fragmentje van vier regels is het duidelijkst. Ze begint drie van de vier regels die hier getranscribeerd zijn met het Nederlandse ja en vervolgt de zin dan in het Turks. In de vierde regel begint ze niet maar eindigt ze haar korte uiting met ‘ja’. In regel 03 zien we ook dat ze ‘ja’ nog eens

herhaalt in het Turks en naast elkaar plaatst met ‘evet’. Hierbij is ‘ja’ geen deel van de zin. Het is enkel een stopwoordje zonder echte betekenis, maar eerder met de bedoeling de kinderen aan te spreken en hun aandacht vast te houden. Het woord ‘evet’ dat er achter komt is wel deel van de zin en draagt bij tot het positieve karakter van de aansporing om verder te lezen.

Fragment 2

In het volgend fragmentje is er een leerling die niet durft te lezen omdat er een camera achter hem staat. Bovendien is er nog een tweede leerkracht aanwezig in de les die Nederlandstalig is. De leerkrachten proberen hem samen te overtuigen om voor te lezen. (05) Lk: Kijk omdat hij hier zit hij durft niet lezen kijk zie je (06) Lk2: Mehmet Mehmet lees maar ale toe is het omdat meester Jan hier is? Waarom niet? Heb je niet kunnen oefenen? Ah ma kijk es da sta nie aan e kom es kijke da sta op rood kom es kijke kom es kijke kijk es das een rood lampje daar gebeurt niks kijk kijk daar gebeurt niks lees maar ne keer (07) Lk: okuycan mı hadi gel, ja (ga je lezen komaan, ja) (08) Lk2: ale ah dag Joren beetje laat jongen (09) Lk: biraz okuyacan okuyacan mı? Hadi, lees maar, hij zal lezen jaa (ga je een beetje lezen? Komaan, lees maar. Hij zal lezen ja)

Eerst probeert de Nederlandstalige leerkracht de leerling te overtuigen om te lezen. Daarna komt de Turkse leerkracht er ook tussen, maar spreekt het kind aan in het Turks zoals ze ook deed in fragment 4 van het vorig hoofdstuk. In deze regel voegt dezelfde leerkracht als in het vorig fragmentje weer het inhoudsloos stopwoordje ‘ja’ in op het einde van de zin. Ze blijft nog tot in regel 09 proberen om het kind te laten voorlezen. In regel 09 spreekt ze het kind echter wel aan in het Nederlands nadat ze hem zo goed als overtuigd heeft. Dan switcht ze naar het Nederlands. In de zin ‘hadi, lees maar’is sprake van intersentential code-switching omdat ‘hadi’ een inleidende bijzin is op de bevelende hoofdzin ‘lees maar’. Hier is de matrix language het Nederlands. Bovendien is het de eerste keer dat ze een leerling in het Nederlands aanspreekt. Dit heeft te maken met het feit dat er nog 2 mensen bij zitten die geen Turks spreken en vooral ook met het feit dat ze hem samen met de Nederlandstalige leerkracht probeerden te overtuigen. Op deze manier informeert ze de andere leerkracht onrechtstreeks

over hun succes. Daarna gaat Lk1 ook verder in het Nederlands omdat haar gesprekspartner Nederlandstalig is.

Fragment 3

In deze les is een Nederlandstalige leerkracht aanwezig die toekijkt en af en toe inspringt. Uit het volgend fragment blijkt dat deze leerkracht over een geringe Turkse woordenschat beschikt en dit nog wil uitbreiden. Op deze manier tracht ze ook een plaatsje te winnen in het ‘closed network’ van de Turkse leerkracht en de leerlingen die zowel Nederlands als Turks spreken. In het gesprek hieronder wordt duidelijk weergegeven hoe de Nederlandstalige leerkracht de hulp van de kinderen inroept om haar Turkse woordenschat uit te breiden. Op deze manier worden de kinderen ook aangespoord om na te denken over hun eigen woordenschat en worden ze zich ervan bewust dat ze twee verschillende talen kennen. (10) Lk2: Ucak wa is da ocak? (11) K1: Oyuncak. (speelgoed) (12) Lk2: Wa is da? (13) K2: Vliegtuig (14) Lk2: Neu das ucak, ocak, ucak, wa is ocak? Ocak ocak ocak (15) K3: vliegtuig (16) K1: eten (17) Lk2: Iets om in uw eten te doen? (18) Lk: Gebt er twee he januari is ocak en om dus fornuis om iets te koken is ook ocak maar ik zeg nu, (19) Lk2: aah januari is ook ocak. Ja ocak moet mij da soms leren e want als jullie een woordje nie kunne lezen int Turks bij mij dan zeggen ze het in het Nederlands (20) Lk: ja he ja (21) Lk2: ik weet het juffrouw tis een ijsje ik zeg ja maar nu in het Turks. … Kom we gaan koekjes nemen (22) Lk: Hadi gel koek’umuzu alalım (kom laten we onze koek nemen)

Lk2, de Nederlandstalige leerkracht, vraagt wat het woord ‘ocak’ betekent. Hierop beginnen de kinderen allerlei associaties te maken met woorden die lijken op het woord

‘ocak’ (zie regels 11, 13, 15, 16). Lk2 is er niet van overtuigd dat ze het juiste antwoord al heeft gekregen van de kinderen en blijft doorvragen. In regel 18 schiet Lk, de Turkse leerkracht, te hulp en geeft een uitgebreide uitleg over de betekenis van het woord en over de associaties die de kinderen gemaakt hebben. Het metalinguïstisch karakter van het gesprek heeft zijn piek in regels 19-21. Ze vertelt hier hoe de kinderen zelf nadenken over hun woordenschat in het Turks en in het Nederlands en hoe ze het proberen te vertalen voor zichzelf. De dominante taal doorheen het gesprek is Nederlands. Deze verschuift naar het Turks in de laatste regel van het fragment, regel 22, waarin de Turkse leerkracht zich opnieuw enkel tot de leerlingen wendt. Hier is sprake van een intersentential code-switching met het Nederlands inhoudswoord ‘koek’. Dit woord volgt zowel de morfologieregels als de fonologieregels van het Turks. Het woord ‘koek’ krijgt een Turks suffix dat staat voor een bezittelijk voornaamwoord in de naamval van accusatief42, volgens de Turkse morfologie. Wat de fonologie betreft is er een perfecte vocaalharmonie. De oe-klank in ‘koek’ bestaat ook in het Turks. Hierdoor is het niet moeilijk om het woord te integreren in de Turkse fonologie. We komen hier automatisch uit bij de ‘free morpheme constraint’ van Sankoff & Poplack (hoofdstuk 4.2). In de constructie ‘koek’umuzu’ is er een grote vocaalharmonie waarbij de middelste u-klank wordt gevolgd door u-klanken in de suffix. Er zijn twee mogelijke verklaringen waarom Lk deze code-switching maakt. De eerste verklaring hangt samen met de vorige regel waarin de Nederlandse leerkracht het woord koek gebruikt en zegt dat de leerlingen het mogen nemen. Lk wil Lk2 hierin steunen in de volgende regel en spreekt de kinderen aan in het Turks zodat ze zeker doen wat de leerkrachten zeggen. De code-switching kan dus getriggerd worden omdat ‘koek’ in regel 21 al werd gebruikt. Een tweede mogelijke verklaring is dat het woord ‘koek’ zodanig ingenesteld is in de schoolcontext dat men er geen ander woord voor zoekt of geen equivalent kan vinden. Het is een routinebegrip geworden.

Fragment 4 & 5

Deze fragmenten worden samen behandeld ondanks het feit dat het twee verschillende fragmenten zijn en niet direct na elkaar plaatsvinden. Het gaat hem namelijk in beide om hetzelfde principe dat we in vorig fragment hebben gezien: routinebegrippen in schoolcontext. (23) K4: Öğretmenim ordan kalem aliyim mi ordan öbür şey...

42 Hier dient de accusatiefverbuiging om een lijdend voorwerp te markeren.

(juffrouw mag ik daar een potlood nemen in de andere …) (24) Lk: Ama juffrouw Fran’i rahatsız ediceksin burda yok mu kalem dur bakalım yok mu orda kalem (...) Serkan kalem yok mu orda? bi saniye bi saniye, yok mu orda kalemin? dur bakcam ben sana … (maar je gaat juffrouw Fran storen, is er hier geen potlood, wacht ik ga eens kijken of daar geen potlood is… Serkan is er daar geen potlood? Een secondje, secondje, heb je daar geen potlood? Wacht ik zal eens kijken voor jou… (25) K4: Ordan aliyim (ik zal het daar gaan halen) (26) Lk: ama juffrouw kızmasın sonra juffrouw (maar wat als de juffrouw boos wordt, de juffrouw) (…) (27) Lk: Metin aferin stempel’ını koy bakalim dur ja dolabına koy yanıma gel (Metin bravo, plaats je stempel maar, wacht, ja, leg het maar in je kast en kom dan bij mij) (…) (28) Lk: Neyse genede stempel’ı veririm çünkü bir yanlış (goed, maar ik zal toch een stempel geven want er is maar één fout) (…) (29) Lk: Olsun ama genede stempel olur çünkü bir yanlışın var (dat is niet erg, ik zal je toch een stempel geven want je hebt maar één fout)

In regels 23-26 draait de code-switching zich om het Nederlandse woord ‘juffrouw’. De dominante taal is weer Turks in heel het gesprek, maar er is één woord dat blijft terugkeren in het Nederlands. Dit komt omdat ‘juffrouw’ één woord is geworden met de naam van de leerkracht in kwestie en daarom tot eigennaam is versmolten. Ook als de naam van de leerkracht niet vermeld wordt blijft ‘juffrouw’ in het Nederlands en wordt het niet vertaald naar het Turks omdat men weet welke leerkracht ermee bedoeld is. Daarom wordt ook de associatie met die naam en de taal die deze leerkracht spreekt niet losgekoppeld. In de regels 27-29 gebeurt hetzelfde met het woord ‘stempel’. Dit woord is ook een routinebegrip geworden in schoolcontext en wordt daarom niet vertaald. We zien dat het woord in elke zin volledig ingebed wordt in een Turkse zinsconstructie, en rekening houdt met de morfologie en fonologie van deze taal. Zo zien we in regel 27 dat ‘stempel’ een Turks suffix krijgt, daarbij de vocaalharmonie volgt en op deze manier een bezittelijk voornaamwoord krijgt. Ook in

regel 28 wordt ‘stempel’ ingebed in de dominant Turkse zin en wordt een suffix in accusatief toegevoegd. Opnieuw wordt de vocaalharmonie gerespecteerd.

6.4 School A: 1ste leerjaar 2011-2012

Lk = leerkracht K= alle kinderen door elkaar K1= kind 1, K2= kind 2, K3= kind 3, K4= kind 4, K5= kind 5 (…)= irrelevante delen die zijn weggelaten

Fragment 1

De uitingen die in dit fragment weergegeven worden, worden allemaal uitgesproken door de leerkracht, in tegenstelling tot alle vorige fragmenten die uit dialogen tussen meerdere personen bestonden. De reden hiervoor is dat de kinderen in deze video weinig aan het woord komen waardoor ook praktisch geen echte dialogen te vinden zijn. Niettemin zijn er toch een behoorlijk aantal gevallen van code-switching aanwezig in de taal van deze leerkracht. (01) Lk: Harf kutunu çıkar sessizcene ja harf kutunu çıkar letterdoos harf kutunu çıkar, Letterdoos’u çıkarın ve benim söylediklerimi yazıyosunuz (haal stilletjes je letterdoos uit ja haal je letterdoos uit letterdoos haal je letterdoos uit en jullie schrijven wat ik zeg)

In deze regel is de code-switching van hetzelfde principe zoals we al vele keren zijn tegengekomen in dit onderzoek. De leerkracht zegt iets in het Turks en herhaalt het in het Nederlands zodat de kinderen zeker weten waarover het gaat, of gewoonweg om hen een kans te geven om hun woordenschat uit te breiden. Het woord in kwestie is hier de ‘letterdoos’. Als men kijkt naar de rest van de dialogen en transcripties zou men denken dat de leerkracht letterdoos niet meteen zou vertalen in het Turks met een nogal letterlijke vertaling ‘harf kutusu’ aangezien dit ook een begrip is dat ingenesteld is in een schoolcontext. Het is alweer moeilijk om te zeggen welk type van code-switching het gaat in regel 01 omdat het Nederlandse ‘letterdoos’ niet echt in de zin zit maar eerder een tussenvoegsel vormt als herhaling van een woord.

(…) (02) Lk: Bıçak b çocuklar unutmayın çocuklar unutmayın bak bana b buraya bakçak b okulun speeltijd bahçeye bakçak b JA bı-çak bıçak (bıçak (nl. mes) met b jongens niet vergeten jongens niet vergeten kijk naar mij b kijkt naar die kant b kijkt naar de tuin speeltijd van de school b ja bı-çak bıçak)

Dit is een interessant geval van code-switching. De leerkracht die de richting van de speelplaats wil aanwijzen zegt “okulun […] bahçeye”, wat betekent ‘naar de tuin van de school’. Ze onderbreekt deze genitiefconstructie echter door er een Nederlands woord tussen te steken “speeltijd”. Het woord ‘speeltijd’ heeft daar geen enkele grammaticale functie en wordt ook niet correct ingebed in de grammatica van de zin zelf. Terwijl we in de vorige fragmenten in dit onderzoek vooral hebben gezien dat de leerkrachten dingen herhalen door te vertalen, zien we hier dat ze het woord ‘speelplaats’ niet vertaalt maar een woord gebruikt dat ze met de speelplaats associeert, namelijk ‘speeltijd’. (…) (03) Lk: Hazır hazır bütün çantaları… ik ga niets zeggen ze weten wat ze moeten doen ik ga niets zeggen he, hadi canım (klaar klaar alle boekentassen … ik ga niets zeggen ze weten wat ze moeten doen ik ga niets zeggen he, kom schat)

In regel 03 is de code-switching extrasentential en wordt het volledig gestuurd door de gekozen gesprekspartner(s). Lk spreekt in deze regel de kinderen aan in het Turks, maar zegt halverwege iets tegen de Nederlandstalige onderzoeker die in de klas zit om de opnames te maken. (…) (04) Lk: Aferin hiç hata yok, Banu hiç hata yok, Bi dk bakıcam (…) Aferin sıfır hata, nul fout (flink geen enkele fout, Banu geen enkele fout, een minuutje ik ga kijken (…) flink nul fout, nul fout) (…) (05) Lk: Paltolarımızı alalım çocuklar jas nemen palto hadi gelin bakalım (laten we onze jassen nemen kinderen jas nemen jas komaan kom maar) (…)

(06) Lk: En sonunda hangi harfi görüyosan işaret koycan; kirpik makas balta kuzu köprü… en sondaki harf laatste yani en sondaki harfi hadi koş (je moet een tekentje zetten bij de letter die je het laatst ziet; wimper schaar bijl lam brug… de laatste letter laatste dus de laatste letter loop maar)

In regels 04-06 hebben we weer te maken met code-switching als resultaat van herhaling door vertaling. De leerkracht zegt iets in het Turks en herhaalt in het Nederlands. De verklaring die tot nu toe hiervoor is aangehaald was dat de bezorgdheid van de leerkracht dat de kinderen zouden begrijpen wat er gezegd werd. Een andere verklaring kan zijn dat er een Nederlandstalige onderzoeker aanwezig is in de les en dat de leerkracht daarom onbewust meer vertaalt dan ze wilt om die persoon die geen Turks spreekt erbij te betrekken.

Fragment 2

In dit fragment krijgen de leerlingen een stempel in verschillende vormen als ze alles juist hebben op hun opgavenblad. K1 wil een stempel in de vorm van een zon. (07) K1: Öğretmenim zon nerde? (juffrouw waar is de zon?) (08) Lk: Bi dakika, zon zon mu istiyodun? öbür ders zon’u bulacam tamam? Hadi burdan sec bi tane, tamam sana kelebek (een minuutje, zon wou jij de zon? Ik zal de zon vinden tegen de volgende les ok? Kom kies hier maar één uit, ok voor jou de vlinder)

We zien hier het terugkerend patroon van Turks als dominante taal met enkele Nederlandse inhoudswoorden tussenin. K1 kent het Turkse woord voor ‘zon’ niet of kan er niet op komen en gebruikt het Nederlandse ‘zon’ waar het Turkse woord zou moeten staan. In de volgende regel neemt de leerkracht het woord ‘zon’ over. Ze vertaalt het niet naar het Turks en het woord wordt ook volledig ingebed in een Turkse zin, met de nodige vocaalharmonie en suffixatie.

Fragment 3

In dit fragment vraagt de leerkracht de leerlingen om iets te nemen om te schrijven waarop een leerling vraagt welk kleur het moet zijn.

(09) K2: Hangi renk? (welk kleur?) (10) Lk: kara (zwart) (11) K2: schrijfpotlood schrijf schrijf

We hebben hier te maken met een extrasentential code-switching van een leerling die Turks spreekt maar gedurende de conversatie naar het Nederlands grijpt. Hij doet dit omdat hij begrijpt dat hij een schrijfpotlood moet nemen en geen kleurpotlood maar omdat hij het Turkse woord voor schrijfpotlood niet kent zegt hij het in het Nederlands. Hierbij gebruikt hij een techniek uit het Turks waarbij het kernwoord van een samenstelling herhaalt wordt om duidelijk te maken om welk type van iets het gaat. Op deze manier maakt hij zichzelf en anderen rondom hem duidelijk dat iedereen een schrijfpotlood moet nemen.

Hoofdstuk 7 Discussie

In het vorige hoofdstuk hebben we de code-switching geanalyseerd die voorkwam in videodata die opgenomen zijn tijdens Turkse lessen op één van de projectscholen van het thuistaalproject in Gent. De eerste transcriptie (hoofdstuk 6.1) is van de Turkse lessen in het derde kleuterklas. De andere drie transcripties zijn gebaseerd op gesprekken tijdens de Turkse lessen in het eerste leerjaar. Uit deze transcripties is gebleken dat er duidelijke overeenkomsten zijn tussen de code-switching in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Dit sluit echter niet uit dat er ook verschillen zijn tussen deze twee verschillende leeftijdsgroepen, ook al is het leeftijdsverschil amper 1 à 2 jaar. Aangezien de opnames plaatsvinden in een setting van Turkse lessen is het ook geen verrassing dat de dominante taal, of matrix language volgens Myers-Scotton (1993), voornamelijk het Turks is. Dit is een eerste overeenkomst tussen de twee groepen. Af en toe verschuift deze matrix naar het Nederlands. Dit duurt echter nooit langer dan enkele regeletjes. De shift in matrix language kan getriggerd worden door het gespreksonderwerp. Zo zien we bv. in hoofdstuk 6.1 dat de matrix in fragment 6 verschuift doordat een leerling iets vertelt over Sinterklaas en omdat de kinderen in de reguliere Nederlandse lessen waarschijnlijk al veel over de Sint hebben gesproken én omdat Sinterklaas iets is uit de Belgische en Nederlandstalige cultuur. Daardoor vindt de leerling het waarschijnlijk gemakkelijker om hierover te spreken in het Nederlands. In de andere hoofdstukken (6.2, 6.3, 6.4) die de gesprekken in het eerste leerjaar weergeven wordt deze shift in matrix language eerder gestuurd door wisselende gesprekspartners. Zowel de leerlingen als de Turkse leerkracht spreken bijna uitsluitend Turks met elkaar maar nemen het Nederlands als dominante taal wanneer ze met de Nederlandstalige leerkracht of onderzoeker in de klas spreken. Een tweede overeenkomst, dat aansluit bij de eerste, is dat zowel leerlingen als leerkrachten de ML weten te behouden door Nederlandse inhoudswoorden te integreren in Turkse zinnen door ze te combineren met Turkse systeemmorfemen (zie Myers-Scotton 1993, hoofdstuk 4.2). Doorheen alle transcripties zien we ook meerdere gevallen van code- switching waarbij een Nederlands inhoudswoord wordt gebruikt omdat het een vaste plaats heeft in de schoolcontext waarin voornamelijk het Nederlands gebruikt wordt. Dit zijn woorden zoals Sinterklaas, juffrouw, stempel, koek, … Bovendien zien we zowel in de derde

kleuterklas als in het eerste leerjaar dat de leerlingen (en leerkrachten) intuïtief rekening houden met de Turkse vocaalharmonie wanneer ze Nederlands integreren in het Turks. Dit bewijst dat ze de Turkse grammatica tot op een zeker niveau beheersen. Tenslotte is er een laatste overeenkomst m.b.t. het metalinguïstisch bewustzijn. Deze wordt in beide leeftijdsgroepen aangewakkerd door de leerkrachten. In beide groepen denkt men, onder begeleiding van de leerkrachten, na over woorden in verschillende talen en is men zich ervan bewust dat er een ‘closed network’ is dat berust op de kennis van twee talen, namelijk Turks en Nederlands. Dit blijkt o.a. uit wat we hierboven beschreven hebben als de shift in matrix language als gevolg van wisselende gesprekspartners. Een voorbeeld van metalinguïstisch bewustzijn in de derde kleuterklas vinden we in fragment 5 van hoofdstuk 6.1 waarin de leerkracht een vraag stelt aan de leerlingen en een voorkeur geeft aan een antwoord in het Turks. Ze sluit echter het Nederlands niet uit en aanvaardt dit als toelaatbare variant. Een gelijkaardige metalinguïstische reflectie komt voor in fragment 3 in hoofdstuk 6.3. In dat fragment vertelt de Nederlandstalige leerkracht hoe de leerlingen soms een woord niet kennen in het Turks en hoe de leerkracht de kinderen dan toch aanspoort om erover na te denken. Toch zijn er enkele verschillen tussen de twee leeftijdsgroepen. Het grootste verschil is dat in de derde kleuterklas de code-switching bijna altijd in functie van de woordenschat staat, d.w.z. dat de leerkracht heel vaak bewust aan code-switching doet om de woordenschat van de kinderen in zowel het Turks als in het Nederlands uit te breiden. De leerkracht vertaalt daarom heel vaak individuele kernwoorden. We zien echter dat de concentratie van de leerkracht naar het einde van de transcriptie toe verzwakt en dat er onbewuste code-switching voorkomt. Hoewel de leerkracht in het eerste leerjaar ook bewust aan code-switching doet door dingen te vertalen is het toch veel minder frequent dan in de derde kleuterklas. Een tweede verschil zit hem erin dat de leerkracht in de kleuterklas ook geregeld aan code- switching doet binnen haar leerstof, terwijl de leerkracht van het eerste leerjaar dit zo goed als nooit doet. De leerkracht van het eerste leerjaar vertaalt enkel dingen die te maken hebben met de klas- en schoolcontext en gebruikt voor haar leerstof uitsluitend Turks. Enkel om mensen te betrekken in de les die aanwezig zijn in de klas maar geen deel uitmaken van het ‘closed network’ maakt de leerkracht een uitzondering en spreekt ze Nederlands (wisselende gepsprekspartners). Naast de verschillen in taalgebruik en code-switching van de leerkrachten zijn er ook verschillen tussen de leerlingen. Er is meer code-switching aanwezig in het taalgebruik van de leerlingen van de derde kleuterklas dan bij de leerlingen van het eerste leerjaar. Bij de leerlingen van de derde kleuterklas draait het weer voornamelijk om woordenschat. Meestal worden d.m.v. code-switching gaten opgevuld in de woordenschat.

Maar dit is zeker niet altijd het geval. Nemen we bv. de volgende zin uit fragment 1 in hoofdstuk 6.1: (16) K1: bulut ve zon, ama güneş yok ki (wolk en zon, maar er is toch geen zon). We zien hier dat deze leerling zowel het Turkse woord als het Nederlandse woord voor zon kent en allebei gebruikt in één zin. Waarom hij dit doet kunnen we echter niet weten. Bij de leerlingen van het eerste leerjaar ligt het iets anders. Bij hen gaat het ook vaak om de woordenschat maar het verschil is dat niet enkel de leerkracht dingen vertaalt maar dat de leerlingen dingen die de leerkracht zegt vertalen voor zichzelf. Dit bewijst dat zij al een stap verder staan dan kinderen van de derde kleuterklas en dat ze op eigen houtje bewust kunnen nadenken over de twee talen die ze spreken. Deze verschillen schrijven we in eerste instantie toe aan de leeftijd van de kinderen: de Turkse leerkrachten gebruiken het Nederlands om hun leerstof tijdens de Turkse lessen over te brengen op de kinderen niet allebei op dezelfde manier. Ze laten zich leiden door wat ze denken dat de leerlingen op die leeftijd al kunnen en wat niet. De leerkracht van de derde kleuterklas hanteert het Nederlands om de kinderen Turks bij te brengen, de leerkracht van het eerste leerjaar niet. Maar in het eerste leerjaar zien we een getuigenis van een Nederlandstalige leerkracht die aanwezig is in de Turkse les en vertelt over hoe de kinderen soms iets in het Nederlands benoemen en dat de Nederlandstalige leerkracht zelf moet zeggen: “ja maar nu in het Turks” (hoofdstuk 6.3, fragment 3). In hoofdstuk 3.1.2 schreven we dat “een te vroege “force-teach” van een tweede taal een averechts effect kan hebben en zowel op vlak van taalvaardigheid als op vlak van attitude tegenover een taal negatief kan werken.” Hierbij gingen we ervan uit dat migrantenkinderen eerst de taal van hun ouders en grootouders leren en als tweede taal de taal van het land waar ze wonen. Terwijl we dus de ontwikkeling van de eerste taal voor een goede ontwikkeling van de tweede taal (“(T2-via- T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5)) als een van de belangrijkste argumenten pro voor meertalig onderwijs gaven, zien we in onze analyse dat de leerkrachten soms Nederlands (de tweede taal) nodig hebben om Turks (de eerste taal) bij te brengen.Deze bevinding zou doelstelling Bvan het thuistaalproject (“Doelstelling B draait om het alfabetiseren van Turkse kinderen in hun moedertaal Turks, omdat deze vaak meer ontwikkeld is dan het Nederlands op het moment van het leren lezen en schrijven.” Hoofdstuk 3.1.4) volledig kunnen onderhalen. Vooral vanuit het perspectief van tegenstanders van het project of meertalig onderwijs in het algemeen en mensen die van mening zijn dat migranten het best kunnen assimileren door als moedertaal de lokale taal te leren, kan dit als een zogezegd bewijs gelden

dat het project nutteloos is. Want waarom zou men immers geld steken in het aanleren van de taal van herkomst om de lokale taal beter te kunnen leren, als men juist die tweede taal nodig heeft om de eerste aan te leren? Met een dergelijke redenering worden echter de troeven die meertaligheid biedt teniet gedaan, ongeacht of de meerdere talen die men spreekt Europese talen zijn of niet. (zie hoofdstuk 3 voor problematiek van meertaligheid in Europa) De kennis van een taal meer is nooit een verlies

Hoofdstuk 8 Conclusie

Tot slot keren we terug naar de vraag die in het begin van dit onderzoek gesteld is geweest. Als Turkse kinderen die in België geboren zijn en in België wonen de kans krijgen om Turkse lessen te volgen in een setting (de school) waarin ze gewend zijn Nederlands te spreken, zullen ze deze tijd dan besteden om enkel in hun eerste taal (Turks) te communiceren of zullen ze teruggrijpen naar hun tweede taal (Nederlands)? Deze vraag is gemakkelijk te beantwoorden dankzij videodata die tijdens de Turkse lessen van het ‘Thuistaalproject’ in Gent (een project van meertalig onderwijs) zijn opgenomen. Na een eerste keer doorlopen van deze videodata werd al snel duidelijk dat zowel de leerlingen als de leerkrachten de twee talen door elkaar gebruikten en aan code-switching deden tijdens deze lessen. Code-switching is de taalkundige term voor het vermengen van meerdere talen in één uiting of gesprek. Nadat het antwoord op deze eerste vraag geformuleerd was, rees de eigenlijke onderzoeksvraag van dit onderzoek die in de conclusie beantwoord is: Op welke manier komt code-switching voor in de Turkse lessen van het thuistaalproject en hoe kan men die verklaren? In aanloop naar de conclusie hebben we eerst een beeld geschetst over de doelgroep van het onderzoek, namelijk Turkse migranten in België. We hebben in dit hoofdstuk beschreven hoe de eerste migranten naar België zijn gekomen en dan tegen hun verwachtingen in in België zijn blijven wonen. In hoofdstuk 2 hebben we vervolgens ook de cultuur en taal van deze groep besproken, waardoor duidelijk werd dat deze mensen veel belang hechten aan hun moedertaal en na 4 generaties nog proberen door te geven aan hun kinderen. Op deze manier zijn we in hoofdstuk 3 bij twee- en meertaligheid beland, waarbij we eerst hebben geschetst wat meertaligheid is. Nadien hebben we in hoofdstuk 3.1 meertalig onderwijs besproken. Dit hoofdstuk is ingedeeld in vier hoofdstukken, waarvan we in het eerste definities en vormen van meertalig onderwijs hebben voorgesteld. In het tweede deel hebben we argumenten pro en contra meertalig onderwijs gegeven. Daaropvolgend hebben we de geschiedenis van meertalig onderwijs in België besproken, om daarna hoofdstuk 3.1 af te ronden met een hoofdstuk over het thuistaalproject in Gent. In dit hoofdstuk hebben we het ook gehad over de video’s die tijdens enkele van de Turkse lessen zijn opgenomen. Aansluitend hierop is hoofdstuk 4 volledig gewijd aan code-switching. Evenals de vorige hoofdstukken zijn we in hoofdstuk 4 begonnen met code-switching te definiëren in hoofdstuk 4.1. Daarna hebben we

in hoofdstuk 4.2 enkele taalkundige modellen voorgelegd, die we later in de analyse van het videomateriaal (door elkaar) gebruikt hebben. Deze modellen waren het “free morpheme and equivalence model” van Sankoff & Poplack (1980, 1981), en het “matrix language frame model” van Myers-Scotton (1993). Voor de typologie van code-switching hebben we de indeling van Poplack (1980) gebruikt. Als laatste onderdeel van hoofdstuk 4 hebben we in hoofdstuk 4.3 enkele mogelijke verklaringen voor code-switching gegeven. Met dit hoofdstuk is ook de literatuurstudie van dit onderzoek afgerond. Hierna hebben we in hoofdstuk 5 de methodologie opgebouwd die gebruikt is bij de analyse van het videomateriaal in hoofdstuk 6. Hoofdstuk 6 is ondergebracht in 4 hoofdstukken, volgens de vier verschillende opnames die getranscribeerd en geanalyseerd zijn. De eerste opname is een opname van de Turkse les in de derde kleuterklas. De drie volgende opnames zijn van de Turkse lessen in het eerste leerjaar, maar telkens met een jaar tijd tussen, waardoor we nooit dezelfde klas volgen. Tenslotte zijn we aangekomen bij hoofdstuk 7 waarin we de resultaten van het onderzoek in hoofdstuk 6 besproken hebben. Om de belangrijkste bevindingen van het onderzoek nog even op te sommen kunnen we beginnen door te zeggen dat er veel overeenkomsten zijn tussen de code-switching die voorkomt in de derde kleuterklas en die in het eerste leerjaar. De twee leeftijdsgroepen komen overeen in het hanteren van het Turks als dominante taal, waarbij het Nederlands vaak voorkomt in de vorm van inhoudswoorden en wordt geïntegreerd in het Turks d.m.v. suffixen. Hierbij wordt ook rekening gehouden met de Turkse grammatica en fonologie (vocaalharmonie). Een laatste overeenkomst is het metalinguïstisch bewustzijn dat in beide leeftijdsgroepen aanwezig is of wordt geïntroduceerd door de leerkracht. Er zijn echter ook verschillen tussen de verschillende groepen, namelijk dat de leerkracht in de derde kleuterklas veel bewust ‘code-switcht’ om de kinderen nieuwe woorden aan te leren, terwijl de leerkracht in het eerste leerjaar ervan uitgaat dat de kinderen al een degelijke kennis van woordenschat hebben. Hierdoor gebruikt laatstgenoemde leerkracht ook bijna nooit Nederlands in haar leerstof zelf, in tegenstelling tot de leerkracht in de derde kleuterklas. De belangrijkste bevinding is weliswaar het allerlaatste puntje van hoofdstuk 7. Die luidt dat de leerkrachten soms gebruik maken van het Nederlands om de kinderen Turks bij te leren. Dit spreekt de redenering van “(T2-via-T1)” (Sierens / Van Avermaet 2010: 5), d.w.z. dat men de tweede taal beter kan verwerven als de eerste taal voldoende ontwikkeld is, volledig tegen. En het is juist deze redenering die de keuze voor het aanbieden van Turkse lessen aan Turkse migrantenkinderen onderbouwt. Desalniettemin is, zoals hierboven al gezegd, de kennis van een extra taal nooit een verlies, ongeacht welke taal via welke andere wordt aangeleerd.

Bibliografie

Boeken & artikels

Alkanat, M., Deutsch-türkisches Code-Switching in Ethno-Marketing, Gent: Gent Universiteit BA Paper, 2012 Backus, A., ‘Turks-Nederlandse codewisseling. Universele en taalspecifieke aspecten van taalcontact’, In: Nederlandse taalkunde 3 1998, p. 2-17. Bank, F., e.a., Verscheiden maar toch één: reflecties over de interculturele vorming van jongeren, Gent : Academia press, 2005. Candelier, M., ‘Talensensibilisering, een Europese innovatie’, In: Top, L., De Smedt, H., Zin voor talen: talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs, Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2009. De Bot, K., e.a., ‘Sources of triggering in code switching’, In: Isurin, L., e.a., Multidisciplinary approaches to code switching, Amsterdam: John Benjamins B.V., 2009 De Smedt, H., ‘Bicultureel onderwijs—een labo. Op de onderzoekstafel: de chemische reactie meertaligheid/burgerschap’, In: Leman, J., Top, L., Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen : Garant, 2006 Dörnyei, Z., Psychology of second language acquisition, London: Oxford University Press, 2009 Extra, G., Verhoeven, L., ‘Immigrant minority groups and immigrant minority languages in Europe’, In: Extra, G., Verhoeven, L., Bilingualism and Migration, Berlin: Walter De Gruyter, 1998, p. 3-28 Garcia, O., Bilingual education in the 21st century: A global perspective, Malden, MA ; Oxford : Wiley- Blackwell Pub., 2009 Gardner-Chloros, P., Code-switching, Cambridge : Cambridge university press, 2009 Gumperz, J.J., Discourse strategies, Cambridge: Cambridge University Press, 1982 Hamers, J., Blanc, M.: Bilinguality and Bilingualism, Cambridge: Cambridge University Press, 2000 Hélot, C., ‘Children’s literature in the multilingual classroom: developing multilingual literacy acquisition’, In: Hélot, C., O Laoire, M., Language policy for the multilingual classroom: pedagogy of the possible, Bristol : Multilingual matters, 2011 Hinnenkamp, V.: „Zwei zu bir miydi?“ – Mischsprachliche Varietäten von Migrantenjugendlichen im Hybriditätsdiskurs., In: Hinnenkamp, V., Meng, K.: Sprachgrenzen überspringen: sprachliche Hybridität und polykulturelles Selbstverständnis, Tübingen: Narr, 2005, S. 51-108 Kaya, A.: ‘German-Turkish transnational space: a separate space of their own’, In:German Studies Review, Vol. 30, No. 3 (oct. 2007), pp. 483-502 Leman, J., Top, L., Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen : Garant, 2006 Leye, E., Van Hagendoren, M., Jaarboek van de vrouw: 1992, Leuven/Apeldoorn: Garant, 1993 Nicol, J. L., One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing, Oxford: Blackwell Publishers, 2001 Ramaut, G., et al., Evaluatieonderzoek van het project ‘Thuistaal in onderwijs’ (2009-2012), Eindrapport, Maart 2013, Een onderzoek in opdracht van het Departement Onderwijs en Opvoeding van de Stad Gent Sierens, S., Van Houtte, M., e.a., Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving, Gent : Academia press, 2006 Sierens, S., Van Avermaet, P., ‘Taaldiversiteit in het onderwijs: van meertalig onderwijs naar functioneel veeltalig leren’, In: Van Avermaet, P., K. Van den Branden & L. Heylen (Eds.) (2010). Goed gegokt? Reflecties op twintig jaar gelijke-onderwijskansen, 2010

Timmerman, C., Onderwijs maakt het verschil: Socio-culturele praxis en etniciteitsbeleving bij Turkse jonge vrouwen, Leuven: Acco, 1999 Top, L., De Smedt, H., Zin voor talen: talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs, Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2009 Tosi, A., ‘The notion of ‘community’ in language maintenance’, In: In: Extra, G., Verhoeven, L., Bilingualism and Migration, Berlin: Walter De Gruyter, 1998, p. 325-344 Tulasiewicz, W., Adams, A., Teaching the mother tongue in a multilingual Europe, London: Cassell, 1998 Van De Craen, P., ‘Honderd jaar meertalig onderwijs in België’, In: Leman, J., Top, L., Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding BOEK, Antwerpen : Garant, 2006 Van den Eldering, L., Cultuur en opvoeding: interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief, Rotterdam: Lemniscaat, 2006 Van der Zee, K.I., van Oudenhoven, P.J., Culturele diversiteit op het werk: achtergronden en interventies, Gorcum B.V., 2006 Van Schaaik, G., Standaardgrammatica Turks, Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2004 Veith, W. H., Soziolinguistik: ein Arbeitsbuch mit 104 Abbildungen, Kontrollfragen und Antworten, Tübingen: Narr, 2005

Internetbronnen

- http://www.pbdgent.be/node/24 - http://www.ethesis.net/turkse_migratie/turkse_migratie_deel_1.htm - http://books.google.be/books?id=pGrxnLNvYlgC&pg=PA7&dq=immigratiegeschiedenis+bel gie&hl=nl&sa=X&ei=OtUsUZTpI- jC0QXHuoHQCg&ved=0CEkQ6AEwBQ#v=onepage&q=immigratiegeschiedenis%20belgie &f=false - http://books.google.be/books?id=QXKUeRRR3UcC&pg=PA36&dq=immigratiegeschiedenis +belgie&hl=nl&sa=X&ei=EcssUcflJoaH0AW94ICwBw&ved=0CDYQ6AEwAQ#v=onepage &q=immigratiegeschiedenis%20belgie&f=false - http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20130213_00468750 - http://www.thefreedictionary.com/Hyphenated+American - http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=cultuur&lang=nn - http://www.inburgering.be/inburgering/sites/www.inburgering.be.inburgering/files/Het%20Vl aamse%20Inburgeringsbeleid%20geevalueerd_synthese.pdf - http://www.vvsg.be/onderwijs/verwantethema's/basiseducatie/Documents/Taalbeleid%20in%2 0het%20kwadraat.pdf - http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs - http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-meertalig-onderwijs-niet - http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/wat-zijn-de-voordelen-van-meertalig-onderwijs - http://meertaligonderwijs.org/achtergronden/hoe-werkt-meertalig-onderwijs

- http://books.google.be/books?id=bW6V__K95ckC&printsec=frontcover&hl=nl#v=onepage& q&f=false - http://brussel.vlaanderen.be/taalwetwijze.html - http://www.foyer.be/spip.php?page=article&id_article=9462&lang=de&id_rubrique=177 - http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2011/0513-OETC.htm - http://ec.europa.eu/languages/documents/clil-marsh_en.pdf - http://en.wikipedia.org/wiki/Code-switching - http://nl.wikipedia.org/wiki/Gebonden_morfeem - http://www.tapu.nl/vocaal.php - http://nl.wikipedia.org/wiki/Agglutinatie_(taalkunde) - http://bilingualeducationtranslanguaging.bravesites.com/translanguaging

Bijlagen

Bijlage 1: Mail Turks consulaat Antwerpen

-----Original Message----- From: Meltem Alkanat [mailto:[email protected]] Sent: Wednesday, April 03, 2013 11:01 AM To: Turkish Consulate General in Antwerp Subject: Belçikada yasayan Türk sayisi

Sayin,

Adim Meltem Alkanat, Gent üniversitesinde Ingiliz ve Alman filolojisi ögrencisiyim. Tezimi Gentte yürüyen bir çok dilli egitim projesi hakkinda yaziyorum. Tezim için Belçikada ve Gentte ne kadar sayida Türk yasadigini ögrenmem gerek, fakat istedigim bilgilere bir türlü ulasamiyorum çünkü elde edebildigim istatistiklerde Belçika vatandasi olan Türk kökenli kisiler Belçikalidan sayiliyor. Bu yüzden sizden rica ediyorum: Belçikada ve Gentte tam olarak kaç Türk kökenli vatandasin yasadigini ögrenebilirmiyim?

Saygilarla,

Meltem Alkanat

-----Original Message----- From: Turkish Consulate General in Antwerp Sent: Wednesday, April 03, 2013 11:19 AM To: Bekir Sarp Erzi Subject: FW: Belçikada yasayan Türk sayisi

Sayın Alkanat,

Konsolosluk verilerine göre Belçika'daki toplam vatandaş sayımız yaklaşık 220.000'dir. Bu sayının içine çifte vatandaşlar (aynı zamanda Belçika vatandaşı olanlar) dahildir. Yalnızca T.C.

uyrukluların kesin sayısı tespit edilememekle birlikte toplam sayının yaklaşık 1/4'ünü teşkil ettiği düşünülmektedir.

Saygılarımızla.

Vertaling

Van: Meltem Alkanat Aan: Turks consulaat Antwerpen

Geachte,

Ik ben Meltem Alkanat, student taal- en letterkunde: Engels-Duits aan de universiteit Gent. Ik schrijf mijn thesis over project van meertalig onderwijs in Gent. Ik wil voor mijn thesis weten hoeveel Turken er wonen in België en in Gent, maar ik kan de gegevens die ik nodig heb niet vinden want in de statistieken die ik teruggevonden heb tellen mensen met Turkse roots die de Belgische nationaliteit hebben als Belg. Daarom wil ik aan u vragen of u mij kan zeggen hoeveel mensen met Turkse roots in België en in Gent leven.

Met vriendelijke groet,

Meltem Alkanat

Van: Turks consulaat Antwerpen Aan: Meltem Alkanat

Geachte mevrouw Alkanat,

Volgens de gegevens van het consulaat leven in België bijna 220.000 van onze landgenoten. Ook inwoners met een dubbele nationaliteit (dus mensen die ook de Belgische nationaliteit hebben) zijn hierin gerekend. Het is niet precies geweten hoeveel mensen hiervan enkel de Turkse nationaliteit hebben maar de ruwe schatting luidt ¼ van het totaal aantal.

Met vriendelijke groet