UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO Programa de Pós-Graduação em Arquitetura - PROARQ
O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA: ANÁLISE CRÍTICA DA PRODUÇÃO DOS SEMINÁRIOS SIGraDI E PROJETAR
ANDRÉ TIANI
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Arquitetura, Linha de Pesquisa Ensino de Arquitetura.
Orientador: Prof. Paulo Afonso Rheingantz, D. Sc Co-orientador: Prof. Naylor Vilas Boas, D. Sc
Rio de Janeiro. Março de 2008.
Tiani, André. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura: análise crítica da produção dos seminários SIGraDI e PROJETAR / André Tiani - Rio de Janeiro: UFRJ/ FAU, 2007. xviii, 213 f.: il.; 29,7 cm. Orientador: Paulo Afonso Rheingantz Co-orientador: Naylor Vilas Boas Dissertação – UFRJ/ PROARQ/ Programa de Pós-graduação em Arquitetura, 2007. Referências Bibliográficas: f.186-200. 1. Projeto de Arquitetura 2. Ensino 3. Seminários SIGraDI e PROJETAR. I. Rheingantz, Paulo Afonso II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Programa de Pós-graduação em Arquitetura. III. Título.
O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA: ANÁLISE CRÍTICA DA PRODUÇÃO DOS SEMINÁRIOS SIGraDI E PROJETAR
André Tiani
Paulo Afonso Rheingantz – Orientador
Naylor Vilas Boas – Co-orientador
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro – PROARQ- FAU/UFRJ como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Arquitetura na Linha de Pesquisa Ensino de Arquitetura.
Aprovado por:
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Presidente, Prof. Paulo Afonso Rheingantz, Doutor, Orientador (PROARQ/ FAU-FRJ).
______
Prof. Naylor Vilas Boas, Doutor, Co-orientador (PROURB/ FAU-UFRJ).
______
Prof. Guilherme Lassance, Doutor (PROARQ/ FAU-UFRJ).
______
Prof. José Barki, Doutor (PROURB/ FAU-UFRJ).
Rio de Janeiro. Março de 2008.
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Para Mestre Irineu
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Agradeço: À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela concessão da bolsa, que viabilizou minha dedicação exclusiva para produzir esta pesquisa; ao Prof. Paulo Afonso Rheingantz, por compartilhar de sua ampla experiência no campo da pesquisa e da prática do ensino de projeto de arquitetura e por sua postura crítica, sistemática provocativa, sempre me encorajando a ampliar o conhecimento e superar limites. Pelo rigor que me foi exigido na pesquisa, por ter me apresentado a autores como Paulo Freire, Rubem Alves, Humberto Maturana, Edgar Morin, Donald Schön, Garry Stevens; ao Prof. Naylor Vilas Boas, por sua receptividade em diversos momentos decisivos deste trabalho, por sua bem vinda co-orientação, que iluminou e fortaleceu diversas questões da pesquisa., sem contar a sincronicidade e o incentivo para futuras possibilidades de trabalho na área da Gráfica Digital junto ao PROURB e a FAU-UFRJ;
à Tereza Malveira de Araujo, co-autora do livro O Desenho Digital: técnica & arte (2000), que compartilhou comigo seu tão precioso tempo, experiência, sabedoria, doçura e uma lista de qualidades pessoais e acadêmicas; ao Prof. Guilherme Lassance, por sua participação na banca de avaliação deste trabalho e por disponibilizar o material didático que produziu para sua disciplina Metodologia do Projeto. Um material que foi, bem como continuará sendo, extremamente proveitoso para o prosseguimento de posteriores pesquisas; ao Prof. José Barki, por suas críticas tão construtivas e essenciais para meu crescimento (paradoxo, wish thinking) sobretudo pela preciosa indicação do livro de Coray e Pellegrino (1999) o qual trouxe um diferencial para o trabalho e que muito me identifico;
à Profa. Lais Bronstein por me mostrar o quão positiva e construtiva pode ser uma crítica;
à Profa. Mônica Santos Salgado, por compartilhar comigo sua experiência em Gestão do Processo do Projeto do Edifício, proporcionando a aplicabilidade do conteúdo de sua disciplina na prática acadêmica, profissional e na vida cotidiana, como, por exemplo, o exercício de administração do tempo, que serviu e serve como uma ferramenta voltada para a disciplina pessoal nos estudos e para re-significar o tempo como capital simbólico. Agradecê- la pelo privilégio de conhecer pessoalmente o trabalho da Tereza M. Araujo, por ocasião de
v uma palestra sobre o papel da informática no projeto de arquitetura, considerada de extrema importância para o processo de estudo e para a aproximação da temática investigada;
à Profa. Vera Tângari, por meu primeiro contato com o Proarq, por sua postura crítica, seu rigor, seu vigor e objetividade, que foram e continuam sendo para mim admiráveis. Também por sua ampla experiência e, sobretudo, por seu espírito de liderança – qualidades as quais muito me inspiram; ao Prof. Jonathas Magalhães da Silva (FAU-UAM/ São Paulo), pelo incentivo para iniciar o mestrado; aos pesquisadores que colaboraram com preciosas informações e disponibilizaram suas pesquisas: Regiane Trevisan Pupo; Mario Viggiano; Alexandre Menezes e, especialmente, Gilberto Corso Pereira, pela generosidade em ceder materiais raros sobre o tema; aos Professores das disciplinas que cursei no Mestrado em 2006 e aos Colegas da Turma; aos alunos das disciplinas de Projeto de Arquitetura (PAIV 2006-2) da FAU-UFRJ e às alunas (PAIII 2007-1), que colaboraram com diversos insights a partir do processo de construção coletiva do conhecimento sobre projeto de arquitetura e seu ensino, realizado em ateliê sob a coordenação do Prof. Paulo Afonso; aos professores que contribuíram indiretamente com os relatos de sua experiência docente, relativos a um trabalho que vem sendo desenvolvido paralelamente a esta pesquisa sobre a Reforma Curricular da FAU-UFRJ; à Equipe da Secretaria do Proarq;
à Profa. Tereza Verardo (UAM – São Paulo), pela orientação filosófica;
à Leila Beatriz, pelo alento nas horas difíceis;
à minha família por todo tipo de apoio; aos meus amigos, pela sintonia à distância, especialmente Alexandre Fiore (Letras-USP), por ter sido um mentor da minha vivência acadêmica, ao Marcos de Castro, pelo incentivo e à Cynthia Marconsini, pela boa sorte que me trouxe; ao Rio de Janeiro, minha fonte de inspiração.
vi
Ahora, hablar de arquitectura puede hacerse con la ayuda de la informática.
(CORAY; PELLEGRINO, 1999:14)
vii
RESUMO
Título: O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura: análise crítica da produção dos seminários SIGraDI e PROJETAR Autor: André Tiani Orientador: Paulo Afonso Rheingantz Co-orientador: Naylor Vilas Boas
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ciências em Arquitetura.
Este trabalho, vinculado à linha de pesquisa Ensino de Arquitetura, tem como objetivo refletir sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura no Brasil, a partir da revisão bibliográfica de um conjunto de artigos relacionados com a temática, publicados por autores brasileiros nos Anais dos seminários SIGraDI e PROJETAR, no período de 2000 a 2006, bem como das Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação para os cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo. A análise focaliza três questões: (a) os fundamentos teóricos e as práticas relacionados com os processos e as formas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto; (b) o uso da terminologia e dos conceitos relacionados com a temática; (c) os consensos, uniformidades, contradições e ambigüidades. A análise evidenciou as dificuldades na interpretação e na aplicação de termos e procedimentos relacionados com a produção do conhecimento sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura nas escolas brasileiras, bem como de suas perspectivas futuras. Entre as recomendações, são explorados os aspectos relacionados com a necessidade de aprofundar a reflexão e as discussões sobre os processos e procedimentos de introdução do computador no ensino de projeto; de definir com maior clareza a terminologia que articula os campos da informática e da arquitetura; de discutir estratégias para viabilizar a aproximação do computador à prática educativa dos cursos de arquitetura e sua adequação aos ambientes de ensino, especialmente os de projeto.
Palavras-Chave: 1. Projeto de Arquitetura; 2. Ensino; 3. Seminários SIGraDI e PROJETAR.
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ABSTRACT
Title: The Use of Computer in Teaching Design Architecture: critical analysis of the production of Seminars SIGraDI and PROJETAR Author: André Tiani Supervisor: Paulo Afonso Rheingantz Co-leader: Naylor Vilas Boas
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ciências em Arquitetura.
This work, tied with the research line Education of Architecture, has as objective to reflect on the use of the computer in the education of project of architecture in Brazil from the literature review of a number of articles related to the subject published by Brazilian authors in the annals of the seminars SIGraDI and PROJETAR, in the period from 2000 to 2006, and the Curriculum Guidelines of the Ministry of Education for graduate courses in Architecture and Urbanism. The analysis focuses on three issues: (a) the theoretical foundations and practices related to the processes and ways of rapprochement between the computer and the teaching of design, (b) the use of terminology and concepts related to the theme, (c) the consensus, uniformities, contradictions and ambiguities. The analysis showed the difficulties in the interpretation and application of terms and procedures related to the production of knowledge about the use of computers in teaching design architecture schools Brazilian, as well as its future prospects. Among the recommendations are explored aspects related to the need for further reflection and discussions on the processes and procedures for introduction of the computer in teaching design, to define more clearly the terminology that articulates the fields of information technology and architecture; to discuss strategies for achieving an approximation of the computer to the practice of educational courses in architecture and its suitability to the environments of education, especially the project.
Keywords: 1. Architecture Design; 2 Teaching; 3. Seminars SIGraDI and PROJETAR
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SUMÁRIO
Ficha Catalográfica i
Dedicatória iii
Agradecimentos iv
Resumo vii
Abstract viii
Sumário ix
Lista de Figuras xi
Lista de Quadros xiii
Lista de Siglas xiv
INTRODUÇÃO 01
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS SEMINÁRIOS 12
1.1 Panorama dos eventos acadêmicos brasileiros 13
1.2 Critérios de seleção e análise dos seminários e dos artigos publicados 22
1.3 SIGraDI 26
1.4 PROJETAR 38
2 CONTRIBUIÇÕES LEVANTADAS NOS SEMINÁRIOS 41
2.1 Reflexões/Discussões Teóricas 41
2.1.1 Panorama histórico das ferramentas de desenho digital e sua 42 aproximação do projeto de arquitetura
2.1.2 Fundamentos conceituais presentes nos artigos 46
2.1.3 O uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e 55 Urbanismo
2.1.4 Aspectos pedagógicos do ensino de projeto auxiliado por computador 75
x
2.1.5 Aspectos metodológicos do ensino de projeto auxiliado por 78 computador
2.1.6 Implicações físico-espaciais e/ou didático-pedagógicas relacionadas 80 com o uso e a adequação do computador no ensino de projeto
2.2 Experiências Didático-Pedagógicas 85
2.2.1 Uso do computador na concepção e representação projetuais 86
2.2.2 Experiência de aprendizagem docente 91
2.2.3 Aproximação entre meios tradicionais e digitais 95
2.2.4 Ateliê virtual e Interdisciplinaridade 97
3 ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES LEVANTADAS NOS SEMINÁRIOS 101
3.1 Aproximações entre o computador e o ensino de projeto 102
3.1.1 Aproximações didático-pedagógicas e suas implicações 107
3.1.2 Aproximações metodológicas e suas implicações 129
3.2 Terminologias Utilizadas nos Artigos Relacionadas com os 150 Campos da Arquitetura e da Informática
3.2.1 Termos e conceitos do campo da Informática 154
3.2.2 Uso de siglas 159
3.2.3 Termos e conceitos do campo da Arquitetura 163
REFLEXÕES E PONDERAÇÕES FINAIS 169
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 186
ANEXOS 201
Anexo 1 Cronologia da evolução do computador 201
Anexo 2 Glossário de termos ligados à Informática 204
Anexo 3 Plano de curso de Pós-Graduação em PAAC / FAU - UnB 206
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LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Instituições que oferecem de 1 a 2 disciplinas de Informática 63 Aplicada à Arquitetura e Urbanismo
Figura 02 Instituições que oferecem de 3 a 4 disciplinas de Informática 63 Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.
Figura 03 Gráfico do número de disciplinas de Informática Aplicada à 63 Arquitetura e Urbanismo
Figura 04 Fases (períodos) em que a disciplina Informática Aplicada à 73 Arquitetura e Urbanismo está inserida na grade curricular
Figura 05 Gráfico dos softwares mais utilizados na disciplina de 74 Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo
Figura 06 Exercício “Navegação” 88
Figura 07 Exercício “Montagem de Edificação” 88
Figura 08 Exercício “Casa Rotate” 88
Figura 09 Exercício “Stand do Arquiteto” 89
Figura 10 Exercício “Loja de Shopping” 89
Figura 11 Exercício final “Edifício Comercial e Praça de Alimentação”. 90
Figura 12 Exercício “Ilustração Digital” 97
Figura 13 Implantação (Aluno Mário Nader / FAU-MAC) 136
Figura 14 Vista frontal da quadra (Aluno Mário Nader / FAU-MAC) 136
Figura 15 Modelagem 3D de trecho do centro urbano da cidade de São 137 Paulo
Figura 16 Modelagem 3D de trecho do centro urbano da cidade do Rio de 137 Janeiro
Figura 17 Capela Ronchamp 138
Figura 18 Modelagem a partir de BÉZIER e NURBS 138
Figura 19 Estudos de insolação - 12h00min. (Aluno Mário Nader / FAU- 139 MAC)
xii
Figura 20 Estudos de insolação - 10h00min. (Aluno Mário Nader / FAU- 139 MAC)
Figura 21 Estudos de volumetria do terreno e implantação do projeto. 139
Figura 22 O movimento materializado na rampa da Ville Savoye 140
Figura 23 Esquemas que demonstram o conceito de visão serial 140
Figura 24 Desenvolvimento de uma imagem panorâmica 140
Figura 25 Exercício de Modelo de Edificação em Equipe, BIM. 142
Figura 26 Desenhos em vista de Frank Lloyd Wright 143
Figura 27 Desenho em perspectiva de Le Corbusier 143
Figura 28 Ilustração de Paolo Ucello (1465) contraposta ao modelamento 144 no Form•Z (1997)
Figura 29 Cartum de Penwill 145
Figura 30 Mesa Digitalizadora da Microsoft 146
Figura 31 Croqui analógico e digital 147
Figura 32 Perspectiva 148
Figura 33 Corte Transversal 148
Figura 34 Planta de Estrutura 148
Figura 35 “Z1” Computador eletro-mecânico construído por Konrad Zuse 202 em 1937
Figura 36 ENIAC - Eletronic Numeric Integrator And Calculator 202
Figura 37 Ivan Sutherland demonstrando o uso do primeiro programa 202 gráfico: o sketchpad [bloco de esboços], no M.I.T. em 1963
Figura 38 Picasso fixando o desenho com luz 202
Figura 39 Modelo de computador dos Anos 70 203
Figura 40 Modelo de computador dos Anos 80 203
Figura 41 Modelo de computador dos Anos 90 203
Figura 42 Modelo de computador em 2008 203
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Panorama geral dos eventos e dos artigos apresentados e 25 selecionados
Quadro 2 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2000 28
Quadro 3 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2001 30
Quadro 4 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2002 31
Quadro 5 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2003 32
Quadro 6 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2004 34
Quadro 7 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2005 36
Quadro 8 Relação entre Termos e Abordagens SIGraDI 2006 37
Quadro 9 Relação entre Termos e Abordagens PROJETAR 2003 38
Quadro 10 Relação entre Termos e Abordagens PROJETAR 2005 40 Características das disciplinas obrigatórias analisadas na pesquisa Quadro 11 69 realizada por Nardelli (2005)
Quadro 12 Freqüência e produção individual dos autores 103 Levantamento dos assuntos e aspectos mais observados ao longo Quadro 13 106 do trabalho
Quadro 14 Alinhamento dos problemas por abordagens 107
Quadro 15 Alinhamento dos assuntos por abordagens 108
Quadro 16 Pesquisas sobre uso do computador nas disciplinas ligadas ao 115 projeto de arquitetura
Objetivos das Pesquisas que investigam a aproximação do Quadro 17 116 computador às disciplinas ligadas ao projeto de arquitetura
Quadro 18 Alinhamento dos assuntos por abordagens 130 Relação entre os termos que compõe a temática investigada neste Quadro 19 150 trabalho e seus respectivos campos
Quadro 20 Termos-chave mais utilizados nos artigos 155 Quadro 21 Atuais lançamentos Autodesk 158 Quadro 22 Relações entre Termos e Siglas 160 Quadro 23 Cronologia da Evolução do Computador 201
xiv
LISTA DE SIGLAS1
ABEA Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo
ABEG Associação Brasileira de Expressão Gráfica
CEAU Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo
CES- Comissão de Educação do CONFEA
CONFEA CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONABEA Congresso Nacional da ABEA
CONFEA Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
COSU Conselho Superior da ABEA
CUMINCAD Índice Cumulativo de CAD
EAD Educação Aberta a Distância
EaD Educação a Distância
ENSEA Encontro Nacional de Ensino de Arquitetura
FeNEA Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FUPAM Fundação para a Pesquisa Ambiental da Universidade de São Paulo
IES Instituições de Ensino Superior
NUTAU Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo da FAU-USP
PAAC Projeto de Arquitetura Auxiliado/Assistido por Computador
PAC Projeto Auxiliado/Assistido por Computador
SESu/MEC Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação
SIG Sistemas de Informações Geográficas
SIGraDi Sociedade Ibero-Americana de Gráfica Digital
TI Tecnologia da Informação
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
1 Lista de siglas levantadas nos artigos analisados neste trabalho, formulada a partir dos anais dos Seminários SIGraDI e PROJETAR.
xv
ACADIA Association for Computer-Aided Design in Architecture
BLOBS Binary Large Objects
BIM Building Information Modeling
CAAD Computer Aided Architectural Design
CAADRIA Computer Aided Architectural Design Research in Asia
CAD Computer Aided Design
CAD-CAM Computer Aided Design & Computer Aided Manufacturing
CADD Computer Aided Draft and Design
CAE Computer Aided Engineering
CNC Computer Numerical Control
CSCL Computer Support Collaborative Learning
CSCW Computer Supported Cooperative Work
EAAE European Association for Architectural Education eCAADe Education in Computer Aided Architectural Design in Europe
ENIAC Electronic Numerical Integrator and Computer
GIS Geographic Information System
IT Information Technology
ICT Information and Communication Technology
MIT Massachusetts Institute of Technology
NURBS Non Uniform Rational Beta Splines
VRML Virtual Reality Modeling Language
VDS Virtual Design Studios
xvi
LISTA DE SIGLAS DOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO, SUAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR; PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO E LABORATÓRIOS 2
Universidades Federais
EA – UFMG Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais
FA – UFBA Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia
FAU – UFC Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Ceará
FAU – UFF Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense (Niterói – RJ)
FAU – UFPE Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco
FAU – UFPel Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas – RS
FAU – UFRGS Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
FAU – UFRJ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro
FAU – UFRN Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
FAU – UFSC Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina
FAU – UnB Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Brasília
FAU – USP Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo
FAU – UFU Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Uberlândia – MG
FAU – UFV Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Viçosa – MG
2 Lista das Instituições levantadas nos artigos analisados neste trabalho, formulada a partir dos anais dos seminários SIGraDI e PROJETAR.
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Universidades Estaduais
FAU – UEL Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Londrina
FAU – UEMA Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão
FEC – Faculdade de Engenharia Civil da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Faculdades Confessionais
FAU – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade PUCCAMP Católica de Campinas
FAU – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade PUC/MG Católica de Minas Gerais
FAU / MAC Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie – São Paulo
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos – São Leopoldo -RS
Faculdades Particulares
FEA – FUMEC Faculdade de Engenharia e Arquitetura da Universidade FUMEC – Belo Horizonte/MG
FAU – CBASP Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo
FAU – UAM Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Anhembi Morumbi - São Paulo
UGF Universidade Gama Filho – Rio de Janeiro
UnicenP Centro Universitário Positivo – Curitiba
UNIT Centro Universitário do Triângulo – Uberlândia -MG
xviii
Programas de Pós-graduação das Universidades Federais
COPPE/UFRJ Instituto Alberto Luis Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia da UFRJ
PPGAU/FA- Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da FA – UFBA UFBA
PPGR/FAU- Programa de Pós-Graduação da FAU – USP USP
PROARQ / Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da FAU – UFRJ FAU – UFRJ
PROURB / Programa de Pós-Graduação em Urbanismo da FAU – UFRJ FAU – UFRJ
PROPAR / Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da FAU – UFRGS FAU – UFRGS
Laboratórios
LAGEAR Laboratório Gráfico para o Ensino de Arquitetura (E.A. – UFMG)
LAURD Laboratório de Análise Urbana e Representação Digital (FAU – UFRJ)
LCAD Laboratório de Computação Gráfica Aplicada à Arquitetura e Desenho (FA – UFBA)
LCG Laboratório de Computação Gráfica (FAU – UFPR)
LECOMP Laboratório de Estudos Computacionais em Projeto (FAU – UnB)
LEI Laboratório de Ensino Informatizado (EESC – USP)
Laboratório de Ensino em Projeto Assistido por Computador (FAU – LEPAC UnB)
LIAU Laboratório de Informática em Arquitetura e Urbanismo (FAU – UnB)
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura
INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere na linha de pesquisa Ensino de Arquitetura do Programa de Pós-graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROARQ/ FAU-UFRJ) e tem como principal objetivo refletir sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura 3 no Brasil.
Como ponto de partida, com base em um levantamento da produção teórica sobre o assunto nas bibliotecas da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FAU-UFRJ) e do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP/PPGR), procurou-se compreender como e onde essa temática vem sendo discutida. A pesquisa foi complementada por consultas à Internet e em arquivos pessoais de professores.
Por meio da pesquisa bibliográfica foi possível identificar que a produção teórica nacional relativa ao uso do computador no ensino de projeto de arquitetura é recente e se encontra em pequena parte inserida:
• Nas publicações existentes relacionadas com o ensino de projeto, em geral organizadas a partir de eventos acadêmicos como, por exemplo, os livros Projeto Arquitetônico - disciplina em crise, disciplina em renovação (COMAS, 1986) e Projetar: desafios e conquistas do ensino e da pesquisa de projeto (LARA; MARQUES, 2003) 4;
• Em publicações mais diretamente ligadas à temática investigada, que tratam das relações entre arquitetura e tecnologias da informação (DUARTE, F., 1999) ou do desenho digital e sua aplicação na arquitetura (MENEGOTTO; ARAUJO, 2000);
• Em revistas especializadas e boletins acadêmicos, alguns disponíveis na Internet como, por exemplo, o informativo Óculum, produzido pela FAU-PUCCAMP, além dos arquitextos Vitruvius e similares.
3 Por uso do computador entende-se, neste trabalho, as formas, os processos, as circunstâncias e as implicações para aproximação do computador ao ensino de projeto. Por aproximação, entende-se as estratégias para introdução, adequação e/ou auxílio do computador como ferramenta projetual na prática educativa, considerando que a educação contempla dois processos: o ensino e a aprendizagem. 4 Existem também os trabalhos orientados para a divulgação da produção científica e das pesquisas desenvolvidas no âmbito dos Programas de Pós-Graduação das Instituições de Ensino Superiores, sobretudo as públicas federais. Essas publicações são frutos da iniciativa de pesquisadores dos programas de Pós- Graduação como, por exemplo, o livro Arquitetura: Pesquisa & Projeto (DEL RIO, 1998), organizado pelos professores da FAU-UFRJ. Outro exemplo é a publicação Arquitetura e Ensino: reflexões para uma reforma curricular (ANDRADE, L; BRONSTEIN; SILLOS, 2003), resultante de uma iniciativa da direção da FAU – UFRJ, em resposta ao trabalho de revisão curricular iniciado por um grupo de professores dessa instituição. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 2
Com base nesse levantamento, acredita-se ser possível considerar que grande parte da produção teórica nacional sobre o assunto esteja vinculada à pesquisa acadêmica, tanto em dissertações e teses, quanto em artigos publicados nos anais dos eventos acadêmicos, promovidos e realizados, em geral, por meio de parcerias entre: (a) universidades públicas e particulares – especialmente as federais; (b) entidades como a Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA); e (c) órgãos de fomento como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Cabe ressaltar que tais eventos reúnem trabalhos de professores e pesquisadores dedicados ao estudo do uso do computador no ensino de projeto e que muitos deles contêm resultados de suas pesquisas, desenvolvidas em dissertações e teses.
Uma vez identificado o lugar onde se concentra a produção de conhecimentos sobre o assunto, foram mapeados os principais eventos acadêmicos realizados no Brasil e também as diferentes circunstâncias e condições em que eles foram ou são realizados. Levantaram-se desde os eventos pioneiros até as atuais realizações – regulares ou não – que tratam direta ou indiretamente do assunto. Dentre eles, destacaram-se para este estudo dois eventos recentes diretamente relacionados com essa temática: o Seminário Ibero- Americano de Gráfica Digital (SIGraDI) 5 e o Seminário sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura (PROJETAR).
A escolha desses dois seminários está relacionada com a temática investigada neste trabalho, que corresponde ao título da dissertação e é composta basicamente pela relação entre dois ‘temas’: (a) Computador; e (b) Ensino de Projeto de Arquitetura. Tem a ver também com o fato de que, dos eventos levantados (apresentados na seção 1.1 – Panorama dos eventos acadêmicos brasileiros) os únicos que articularam mais diretamente esses dois temas foram os quatro seminários nacionais “A Informática no Ensino de Arquitetura”, que não foram escolhidos, pois além de não serem regulares, foram interrompidos em 1998. Dessa forma, optou-se por investigar dois eventos recentes e complementares entre si: para discutir o uso do computador no ensino de projeto, adotou-se o SIGraDI e para discutir o ensino de projeto com auxílio do computador, adotou-se o PROJETAR.
5 É importante esclarecer que a ênfase dada à Gráfica Digital neste trabalho está relacionada com a escolha do SIGraDI, através do qual será discutido o uso do computador.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 3
• O SIGraDI, apesar de ser um evento ibero-americano realizado anualmente desde 1997, teve duas de suas edições realizadas no Brasil (2000 e 2004) e foi escolhido por sua regularidade e representatividade no campo das aplicações e possibilidades das tecnologias gráficas digitais nas áreas da arquitetura, urbanismo e design, que aborda entre seus temas a questão do ensino;
• O PROJETAR foi escolhido por sua representatividade no campo do ensino e da pesquisa em projeto de arquitetura e por abordar entre seus temas o uso e as aplicações da informática no processo educativo.
Uma vez definidas as fontes de consulta, se fez necessária a delimitação de um recorte temporal. A proposta do recorte partiu da escolha do primeiro PROJETAR, realizado em 2003 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A razão dessa escolha está relacionada com o fato de que, dos eventos de abrangência nacional levantados que tratam do assunto de forma regular, aquele que mais se aplicaria a este estudo, além do PROJETAR, seria o Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA), realizado anualmente pela ABEA desde 1985. Apesar de ser pioneiro e representativo para o campo da pesquisa, ele não foi selecionado para este estudo, primeiramente por ter propósitos muito amplos, voltados para o âmbito do Ensino de Arquitetura, e também por se tratar de um evento realizado há mais de vinte anos e que, portanto, provocaria um desequilíbrio em relação ao SIGraDI.
Quanto ao SIGraDI, uma das razões para sua escolha está relacionada com o fato de que, dos eventos de abrangência nacional levantados que tratam do assunto de forma regular, aquele que mais se aplicaria a este estudo seria o Simpósio Nacional de Representação Gráfica, Desenho Técnico e Geometria Descritiva, conhecido como GRAPHICA. O referido simpósio não foi escolhido, pois trata a temática indiretamente, ou seja, tem propósitos muito amplos, voltados para o âmbito da Expressão Gráfica em todos os níveis e setores. Assim como o ENSEA, o GRAPHICA vem sendo realizado desde 1989 e, portanto, sua volumosa produção causaria um desequilíbrio em relação ao PROJETAR. 6
6 Para complementar a presente pesquisa, pretende-se, futuramente, acrescentar a análise das produções nacionais, regulares e/ou interrompidas, anteriores ao ano 2000, bem como investigar a produção dos ENSEA’s e dos GRAPHICA’s. Outros caminhos para sua continuidade serão apresentados nas Reflexões e Ponderações Finais do presente trabalho.
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A proposta inicial era escolher apenas os SIGraDI’s realizados em 2003 e 2005 para equilibrar com as duas realizações do primeiro e do segundo PROJETAR, que ocorreram respectivamente nessas datas, mas se optou por iniciar com o SIGraDI 2000, sua primeira realização no Brasil, a partir do qual passou a contar regularmente com um número considerável de participantes brasileiros, variando entre 23% e 43%. Uma vez determinado o ponto de partida, definiu-se como limite desse recorte o ano de 2006, pois corresponde ao terceiro evento, com maior incidência de participantes brasileiros (Quadro 1) e também por ser o ano de início desta dissertação.
Considerando que a proposta deste estudo não é comparar os dois eventos, mas articular os seus conteúdos, se optou por analisar todas as realizações de ambos os seminários no período de 2000 a 2006.
Para melhor compreender a escolha desses seminários e a delimitação do recorte estabelecido, outras razões são apresentadas dentro de um panorama dos eventos acadêmicos brasileiros no Capítulo 1 – Contextualização dos Seminários. O panorama, por sua vez, pode contribuir tanto para a continuidade deste estudo, quanto para uma reconstituição histórica dessa temática no campo da pesquisa acadêmica.
Previamente ao levantamento bibliográfico realizado, o interesse de se discutir o uso do computador inserido na questão do ensino de projeto de arquitetura está associado à participação do autor deste trabalho na pesquisa A Construção do Conhecimento no Atelier de Projeto de Arquitetura: em busca de uma metodologia de ensino fundamentada no paradigma da complexidade 7. Portanto, para discutir questões relativas à educação, o presente trabalho se alinha aos fundamentos conceituais relacionados com o pensamento de Lev Vygotsky (1993,1994), em especial:
- a tendência sócio-histórica do conhecimento humano “[que] trabalha o ensino a partir das condições de vida dos estudantes e de suas relações com seu entorno e [da] influência das relações interpessoais no momento da construção do conhecimento” (RHEINGANTZ, 2000:04);
7 Essa pesquisa, iniciada em 1998, é desenvolvida e coordenada pelo Prof. Paulo Afonso Rheingantz, tendo como estudo de caso uma turma da disciplina Projeto de Arquitetura no curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da FAU – UFRJ. Seus objetivos buscam construir métodos “[e] instrumentos para o ensino de projeto de arquitetura, que incorporem os pressupostos da tendência sócio-histórica do desenvolvimento humano [voltados] para resolução de problemas de projeto de arquitetura” (RHEINGANTZ, 2000: 02), bem como desenvolver: [1] “procedimentos e instrumentos didáticos que valorizem e reconheçam a importância do conhecimento prático ou empírico [...], que possibilitem analisar/teorizar sobre a prática”; [2] “procedimentos e instrumentos analíticos que possibilitem a transformação da prática tradicional utilizada na resolução de problemas de projeto de arquitetura” (RHEINGANTZ, 2000: 02). Grifo nosso.
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- o conceito de zona do desenvolvimento proximal, que significa a distância entre:
[o] nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1994:112 apud RHEINGANTZ, 2000:04).
Outro fundamento da pesquisa ao qual este trabalho se alinha é a pedagogia da autonomia de Paulo Freire (1996:47), por acreditar que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Também por considerar que “[nas] condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.(FREIRE, 1996:26).
Esses fundamentos se aplicam a este estudo para discutir: a comunicação entre professores e alunos com auxílio do computador; o papel do estudante de arquitetura que, por pertencer a uma geração que usa maciçamente o computador no seu cotidiano e nas mais diversas atividades, pode vir a participar da produção do saber sobre o uso do computador no ensino de projeto, contribuindo com seus conhecimentos de informática. Vale ressaltar, de antemão, que alguns autores dos artigos selecionados adotam as teorias de Lev Vygotsky para discutir o papel das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) – especialmente a Internet – e sua relação com o projeto e a aprendizagem colaborativos, discutidos ao longo do trabalho.
Além dos conteúdos dos artigos, buscou-se avaliar a introdução do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo, analisando o contexto da Portaria MEC– 1770, que, em 1994, instituiu a obrigatoriedade da disciplina Informática Aplicada à Arquitetura para os alunos que ingressassem a partir de 1996. Estudos existentes sobre o assunto apontam que, em virtude da referida Portaria – considerada um marco no uso do computador no ensino de projeto –, muitas escolas implantaram soluções apressadas, substituindo “o velho pelo novo” de forma automática e sem reflexão. Esse fato desencadeou transformações, sobretudo operativas e metodológicas, ainda hoje discutidas, tanto para a adequação da infra-estrutura física dos ambientes de ensino, acessível aos alunos de forma integral, quanto para as modificações na infra-estrutura pedagógica relativas à adaptação do corpo docente às novas estruturas. Quanto ao envolvimento de professores de projeto com o emprego do computador, os estudos sobre o assunto sugerem que ele não é homogêneo – alguns o adaptam aos seus métodos já consolidados e outros
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resistem em assimilar sua lógica. Por outro lado, o uso do computador pelos alunos, na sua grande maioria, torna-se cada vez mais freqüente, sobretudo por suas próprias iniciativas.
Ao avaliar as atuais diretrizes curriculares observou-se que elas se limitam, basicamente, em reafirmar de forma ampla e generalizada as competências e habilidades profissionais mínimas da Portaria de 1994, acerca “[do] conhecimento do instrumental da informática, dos sistemas de tratamento da informação e representação do objeto e suas aplicações a arquitetura e urbanismo” 8.
Por parte das escolas de arquitetura e urbanismo é possível perceber posturas diferenciadas quanto: (a) às formas e aos processos de introdução do computador no ensino de projeto; (b) à definição das terminologias que articulam os campos da informática e da arquitetura; (c) à implantação de laboratórios e à adequação dos ambientes de ensino, especialmente os de projeto.
Com base nessas considerações, formulou-se a seguinte questão ou problema: A partir dos artigos produzidos e publicados nos anais desses seminários é possível caracterizar o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura no Brasil?
Outra questão a ser verificada é: Será que esses seminários apontam para um consenso ou estão vislumbrando caminhos possíveis para uma definição dos termos e conceitos relacionados à temática investigada?
Para dar conta disso, foram estabelecidos os seguintes objetivos:
- revisar os artigos relacionados com a temática investigada, publicados por autores brasileiros nos anais dos seminários SIGraDI e PROJETAR, no período de 2000 a 2006;
- identificar: (a) o que os autores falaram e o que praticaram acerca dos processos e das formas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto, bem como as suas implicações; e (b) o uso que os autores têm feito das terminologias que articulam os campos da informática e da arquitetura, examinando possíveis consensos / uniformidades ou contradições / ambigüidades.
Para analisar o conteúdo dos artigos adotou-se a leitura crítica e sistemática dos mesmos, fundamentada em algumas diretrizes da teoria geral da comunicação para a
8 Cf. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, publicadas no DOU (Diário Oficial da União) em 21 de dezembro de 1998 e de 03 de fevereiro de 2006.
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leitura, análise e interpretação de textos 9 (SEVERINO, 2000). Essas diretrizes ajudaram a sistematizar um roteiro de leitura bem como a elaboração dos fichamentos bibliográficos. Dentre as diretrizes propostas por Severino (2000), aplicam-se a este estudo a Análise textual, a Análise temática e a Análise interpretativa.
Tais diretrizes possibilitaram reconhecer os componentes conceituais dos artigos, tais como: a fundamentação teórica adotada pelos autores para referenciar fatos históricos e outros autores; o problema que os autores procuram responder; a idéia que eles defendem e querem demonstrar; a existência de temas paralelos ao tema central, entre outros detalhados na seção 1.2 – Critérios de Seleção e Análise dos Seminários e dos Artigos Publicados.
Somado aos componentes conceituais, a partir da leitura crítica dos artigos procurou-se estabelecer um conjunto prévio de atributos de análise voltados para classificar seus conteúdos em: (a) diferentes tipos de contribuições (teóricas e/ou práticas); (b) diferentes abordagens relacionadas com o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura; (c) diferentes aspectos (históricos, tecnológicos, operacionais, entre outros) discutidos dentro das abordagens.
A proposta dessas classificações não é delimitar os assuntos, nem mesmo buscar um ‘denominador comum’ entre eles, mas sim verificar na diversidade dos dados e informações se é possível compreender como, quando e onde o computador pode ser usado no ensino de projeto de arquitetura.
Ao longo da seleção dos artigos observou-se que existem trabalhos discutindo aspectos da metodologia projetual como, por exemplo, os processos de concepção e representação projetuais, sem, no entanto, abordar a questão do seu ensino. O mesmo ocorre com aqueles artigos que discutem os aspectos pedagógicos, como, por exemplo, a produção de materiais didáticos digitais, ou mesmo a possibilidade de auto-aprendizagem que o computador oferece ao aluno; sem, no entanto, falar sobre os processos de concepção e representação projetuais. Algo semelhante ocorre com a distinção entre: (a) desenho de arquitetura e projeto de arquitetura; (b) concepção e representação projetuais; entre outras relações que nem sempre ficam claras ou são conceituadas nos artigos sobre o assunto.
9 Segundo Severino (2000) e Lakatos (2005), a revisão bibliográfica abrange a leitura, a análise e a interpretação de livros, periódicos, textos, documentos, entre outros, e serve para conhecer as diferentes contribuições científicas disponíveis sobre o tema.
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Além das diferentes interpretações, na maioria dos trabalhos ocorreram sobreposições nas abordagens sugeridas e algumas vezes não foi possível distingui-las.
Dessa forma, optou-se por selecionar os trabalhos que apresentaram conteúdos que relacionam o uso do computador com o projeto de arquitetura, ou com o seu ensino, não necessariamente abordados de forma articulada, ou mesmo em um único artigo. Foram igualmente selecionados os artigos que se utilizaram do desenho de arquitetura para discutir sobre projeto e assim por diante.
Para fundamentar a análise das contribuições levantadas foram utilizados: (a) os fundamentos conceituais destacados dos próprios artigos a partir da leitura crítica – apresentados na subseção 2.1.2 – Fundamentos Conceituais Presentes nos Artigos; e (b) os fundamentos conceituais relacionados com a pedagogia, propostos na pesquisa coordenada por Rheingantz (2000), aos quais a presente pesquisa está alinhada.
Para conceituar os termos relacionados com a informática aplicada à arquitetura, adotou-se como base teórica três publicações com diferentes propósitos: (1) Arquitectura e Informática (CORAY; PELLEGRINO, 1999), para discutir a possibilidade de falar de arquitetura com o auxílio da informática, no sentido de buscar uma confluência ou uma articulação entre os dois campos; (2) Arquitetura e Tecnologias de Informação (DUARTE, F. 1999), para discutir o uso de termos como “novas tecnologias”, compreendendo que existem diferentes tecnologias e que, portanto, é preciso relativizar a idéia de considerá-las sempre novas; (3) Desenho Digital: técnica & arte (MENEGOTTO; ARAUJO, 2000), para discutir os aspectos e as possibilidades das ferramentas analógicas e digitais, seu papel e influência nas distintas etapas de projeto. Essas referências, em linhas gerais e sob uma perspectiva histórica, também contribuem para a compreensão de que o uso do computador para a produção de desenhos digitais se deu, inicialmente, no campo da indústria e apenas se aproximou da prática profissional dos escritórios de arquitetura em meados dos anos oitenta. Por fim, o computador foi incorporado ao ensino de projeto das escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo no início dos anos noventa.
Juntamente com os fundamentos propostos utilizaram-se bibliografia de apoio,, dissertações e teses ligadas diretamente à temática investigada – ou indiretamente, tratando o uso do computador no projeto de arquitetura, sem abordar de forma aprofundada a questão do seu ensino. Como parte delas é de autoria de participantes dos seminários,
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alguns desses trabalhos contém estudos completos e aprofundados dos assuntos abordados por eles nos artigos.
No início do levantamento bibliográfico, contava-se com quatro trabalhos acadêmicos pesquisados nas bibliotecas da FAU – UFRJ (OLIVEIRA, 1999; ARAUJO, 2003; BARKI, 2003) e da FAU – USP/PGR (DUARTE, R., 2000). A leitura dos artigos possibilitou incorporar mais três trabalhos, disponibilizados por e-mail pelos próprios autores (MENEZES, 1999; PUPO, 2002; VILAS BOAS, 2007).
Em função da dificuldade de trabalhar com uma temática recente e, ao mesmo tempo, muito ampla, foram necessários alguns cuidados para a comunicação e articulação do grande número de dados e citações em diferentes contextos. Em relação às citações, sobretudo àquelas indiretamente referenciadas, procurou-se trabalhar, sempre que possível, com citações literais para preservar a mensagem do autor.
Os autores que não participaram dos seminários foram caracterizados no trabalho como “autores externos”. Para facilitar ao leitor a distinção entre o discurso dos autores dos artigos selecionados e o dos autores externos, optou-se por acrescentar às citações a letra inicial correspondente a cada seminário, colocada entre colchetes: [S] para o SIGraDI e [P] para o PROJETAR . Para caracterizar os autores com mesmo sobrenome, foram acrescentadas as suas iniciais.
Com base no método e nos fundamentos propostos, procurou-se compreender como essa temática vem sendo produzida no campo da pesquisa acadêmica, analisando primeiramente os fundamentos teóricos e as práticas relacionadas com os processos e as formas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto. Analisou-se também como se dá a interpretação e a aplicação de termos e conceitos relacionados com a temática. A partir dessas análises buscou-se levantar os argumentos necessários para a proposição de alternativas visando: (a) suprir a necessidade de um maior aprofundamento na produção do conhecimento a respeito dessa temática; (b) explorar possíveis estratégias para aproximação do computador ao processo e aos ambientes de ensino de projeto de arquitetura; (c) definir com maior clareza a terminologia que articula os campos da
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informática e da arquitetura e, dessa forma, indicar possíveis caminhos de como a produção de conhecimento sobre o assunto pode ser sistematizada. 10
Para dar conta desses propósitos, o trabalho foi estruturado em três capítulos, complementados por três anexos:
No Capítulo 1 – Contextualização dos Seminários – apresenta-se um panorama dos eventos acadêmicos relacionados direta e indiretamente com a temática investigada e sua importância para a pesquisa acadêmica da arquitetura. A partir desse levantamento, destacam-se os seminários SIGraDI e PROJETAR, sobre os quais são explicitadas as razões de sua escolha, seu histórico, quem são os autores e pesquisadores que deles participaram e sua relação com a academia. Ainda nesse capítulo, são detalhados os critérios de seleção dos artigos e os atributos de análise de seus conteúdos, quanto ao tipo de contribuição, diferentes abordagens, enfoques, entre outros.
No Capítulo 2 – Contribuições Levantadas nos Seminários –, o material selecionado a partir da leitura dos artigos se organiza em duas partes:
Na primeira, são levantadas as contribuições de caráter teórico – referenciadas no trabalho como reflexões e/ou discussões teóricas – agrupadas em seus diferentes aspectos: (a) panorama histórico das ferramentas de desenho digital e sua aproximação ao projeto de arquitetura; (b) fundamentos conceituais presentes nos artigos; (c) uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo; (d) aspectos pedagógicos e metodológicos do uso do computador na prática projetual e seu ensino; (e) implicações físico-espaciais e/ou didático-pedagógicas relacionadas com o uso e adequação do computador no ensino de projeto. Na segunda parte, são descritas as experiências didáticas levantadas que apresentaram estratégias metodológicas e/ou pedagógicas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto de arquitetura.
No Capitulo 3 – Análise das Contribuições Levantadas nos Seminários –, com base nos fundamentos teóricos destacados a partir da leitura dos artigos, somados aos fundamentos conceituais aos quais esta pesquisa está alinhada, parte-se para a análise das contribuições levantadas no capítulo 2. São avaliadas: (a) as diversas aproximações entre o
10 Por sistematização entende-se a soma das contribuições teóricas para a construção de um corpo de conhecimento sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura. Não no sentido de buscar uma resposta única para os problemas aqui levantados, mas sim, buscar a comunicação e a continuidade entre as pesquisas que discutem tal temática e, com isso, delinear uma infra-estrutura conceitual mínima, ou mesmo uma terminologia compatível, visando, dessa forma, à consolidação dos conhecimentos sobre o assunto.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 11
computador e o ensino de projeto, bem como suas respectivas implicações; (b) as terminologias e as siglas relacionadas com os campos da Arquitetura e da Informática utilizadas nos artigos. Nessas análises são confrontadas suas semelhanças e diferenças, alinhando e relacionando em quadros sinóticos os dados e os principais assuntos que as envolve.
Nas Reflexões e Ponderações Finais são apresentadas as respostas aos objetivos e problemas aqui propostos, reforçando as principais questões analisadas e, por fim, são demarcados possíveis caminhos para a continuidade desta pesquisa.
O Anexo 1 – Cronologia da Evolução dos Computadores – corresponde a uma ‘linha do tempo’, com tópicos dos principais fatos relativos à história do computador, desde seu surgimento até hoje. Apresentada na forma de um quadro sinótico, essa cronologia tem como objetivo servir de referência para a reflexão que se propõe sobre o que os artigos tratam como “novas tecnologias” ou como “era digital”. Para complementar o quadro, acrescentam-se algumas imagens para ilustrar tais fatos e contextualizar o leitor nos problemas levantados no trabalho.
O Anexo 2 – Glossário de Termos ligados à Informática – corresponde a um glossário dos principais termos ligados à informática, abordados ao longo do trabalho, pesquisados em dicionários e enciclopédias eletrônicos especializados no assunto.
O Anexo 3 – Plano de Curso de Pós-Graduação em PAAC (Projeto de Arquitetura Auxiliado por Computador) / FAU – UnB – serve como suporte à experiência de aprendizagem docente apresentada na seção 2.2 – Experiências Didático- Pedagógicas.
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CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS SEMINÁRIOS
Considera-se que o primeiro passo em qualquer processo de avaliação seja o conhecimento do universo a ser estudado, buscando, dessa forma, reconhecer a tradição existente e investigar as possibilidades de inovação. Para isso, apresentou-se um mapeamento dos principais eventos relacionados com a temática realizados no Brasil, o contexto em que eles surgiram, sua repercussão e importância para a pesquisa acadêmica. Esse mapeamento possibilitou uma visão panorâmica desses eventos e de sua evolução histórica, colaborando dessa forma, para a escolha dos seminários e para a delimitação do recorte que corresponde ao período de 2000 a 2006.
A partir desse levantamento panorâmico foi possível perceber que existem eventos acadêmicos ligados aos campos da arquitetura, informática e áreas afins, realizados em diferentes circunstâncias e condições: (a) eventos promovidos e realizados regularmente por meio de parcerias entre as universidades públicas e privadas – especialmente as federais – entidades como a ABEA e órgãos de fomento como o CNPq; (b) eventos pioneiros que estão em andamento; (c) eventos interrompidos; (c) eventos nacionais; (d) eventos internacionais realizados no Brasil, entre outras características discutidas no presente capítulo. Tal mapeamento serviu para contextualizar e justificar a escolha dos seminários que se destacam para esta pesquisa: o SIGraDI e o PROJETAR.
Antes de introduzir os dois seminários escolhidos, optou-se por apresentar, de forma detalhada, os critérios e os procedimentos metodológicos utilizados para a seleção e análise dos artigos. Uma vez expostos esses critérios, apresenta-se individualmente cada seminário, destacando: (a) os dados e a estrutura de sua organização; (b) os títulos dos trabalhos selecionados e seus respectivos autores; (c) um quadro sinótico em que são alinhados e relacionados os termos e as abordagens adotadas pelos autores, destacados a partir de seus artigos, a serem posteriormente analisados no Capítulo 3 – Análise das contribuições levantadas nos seminários.
A principal razão em apresentar essas informações no corpo do trabalho foi por considerar importante explicitar a estrutura de organização dos assuntos abordados em temas, subtemas e/ou seções temáticas de onde os artigos foram selecionados. Também por considerar que tal estrutura pode evidenciar as características de seus propósitos, bem como dos participantes envolvidos e, ainda, revelar modificações no foco dos temas, na forma como o evento se modifica de um ano para outro, entre outros motivos apontados O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 13
adiante. Do ponto de vista prático, a locação desses dados no ‘centro’ do trabalho é uma proposta de facilitar ao leitor a consulta dessas referências.
1.1 – Panorama dos Eventos Acadêmicos Brasileiros
Conforme mencionado na Introdução, a escolha dos dois seminários analisados neste trabalho foi baseada em um levantamento dos principais eventos acadêmicos realizados no Brasil, relacionados direta e indiretamente com a temática investigada. Para dar suporte a esse levantamento, realizou-se nas bibliotecas da FAU-UFRJ e FAU- USP/PPGR uma pesquisa bibliográfica de dissertações, teses e publicações sobre o assunto. Contou-se também com outros materiais como cadernos da ABEA e CD ROMs dos anais dos seminários SIGraDI, PROJETAR e do Encontro Regional de Expressão Gráfica (EREG)11. Ainda, utilizou-se a Internet para consulta de informativos eletrônicos.
Num estudo realizado por R. Duarte (2000) sobre o panorama das primeiras aproximações entre o computador e o projeto de arquitetura, ele aponta que os primeiros encontros sobre o assunto eram impulsionados “[para a] discussão do emprego do computador na vida profissional, tal como o ‘I Simpósio de Aplicações Gráficas por Computador’, em São Paulo/1978” (DUARTE, R., 2000:109) 12.
Segundo R. Duarte (2000:111), “[o] primeiro computador entrou na FAU-USP em setembro de 1985, para um curso na FUPAM, onde apenas com um computador montou-se uma turma de 35 alunos. Segundo depoimento do funcionário da FAU-USP Messias, responsável pelo laboratório.”
Antes do surgimento de um evento acadêmico nacional que relacionasse informática e arquitetura, a produção teórica sobre o assunto se encontrava inserida em eventos voltados para o âmbito da expressão gráfica 13 (desenho técnico, desenho geométrico, desenho industrial e geometria descritiva). Dentre eles se destaca o Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico / International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design – GRAPHICA, que, de acordo com a
11 CD ROMs disponibilizados pelos professores Paulo A.Rheingantz e Naylor Vilas Boas para consultas em seus arquivos pessoais; acrescentados de informações pesquisadas nos sites desses eventos. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 14
Associação Brasileira de Expressão Gráfica (ABEG), organizadora do evento 14, tem suas origens na década de 50, com a realização dos primeiros Simpósios Nacionais de Geometria Descritiva e Desenho Técnico.
O Simpósio Nacional de Representação Gráfica, Desenho Técnico e Geometria Descritiva – GRAPHICA – é um evento realizado anualmente no Brasil desde 1989. Já o Congresso Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho – GRAPHICA – e o Encontro Regional de Expressão Gráfica – EREG – são realizados anualmente no Brasil desde o ano 2000, os três organizados pela ABEG.
Os primeiros eventos a relacionar arquitetura e informática, também o fizeram associados à Engenharia e a outras áreas ligadas à tecnologia, como o Simpósio Nacional de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia e áreas afins, organizado e realizado na FA-UFBA, em 1991 e 1993; 15 e o Seminário Internacional NUTAU, organizado pelo Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, realizado bianualmente em São Paulo desde 1996.
Os seminários realizados na FA-UFBA em 1991 e 1993 propunham “[criar] condições para o entrosamento entre diversos setores envolvidos com computação gráfica nas suas aplicações em Arquitetura, Engenharia e atividades afins como técnicos, pesquisadores, usuários e provedores de tecnologia (hardware e software)” 16 (PEREIRA, G. 1991:02). Mesmo buscando o entrosamento entre os diversos setores, foi possível observar que seus objetivos, além de atuais, se voltavam basicamente para o ensino e o uso da informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo.
14 Em 1963, juntamente com a realização do 4º. Simpósio Nacional de Representação Gráfica, Desenho Técnico e Geometria Descritiva (GRAPHICA) foi fundada no Recife/PE a Associação Brasileira de Professores de Geometria Descritiva e Desenho Técnico (ABPGDDT) que, em 1998, passou a denominar-se Associação Brasileira de Expressão Gráfica (ABEG), considerada uma entidade que congrega professores, profissionais e estudantes que trabalham ou se interessam pelo estudo, ensino, pesquisa, aplicação e divulgação de assuntos relacionados com a Expressão Gráfica em todos os níveis e setores. Vale apontar que a ABPGDDT esteve inativa a partir do golpe militar de 1964 e apenas retomou suas atividades no 1º. e 2º. Congresso Nacional de Desenho realizados respectivamente na Bahia em 1980 e em Florianópolis/SC, 1981. Em 1983 a ABPGDDT seria reconstituída na cidade de Bauru/SP, e promoveria o 4º. GRAPHICA em continuidade à sua interrupção em 1963. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 15
Tanto os objetivos gerais:
Reunir representantes dos cursos de arquitetura em funcionamento no país, envolvidos com o ensino e o uso da informática aplicada à arquitetura e ao urbanismo; Avaliar o que está sendo realizado nesta área; Formular ou reafirmar diretrizes específicas para o cumprimento de conteúdos mínimos em informática na formação do arquiteto e do urbanista.
Quanto os objetivos específicos:
Conhecer experiências nacionais e internacionais sobre o uso e o ensino da informática na formação do arquiteto e do urbanista; Organizar grupos de trabalho em pólos regionais; Definir formas de intercâmbio para a formação de profissionais de ensino na área de informática; Definir linhas de pesquisa sobre desenvolvimento e aplicações da informática na arquitetura. 17
Cabe acrescentar nesse contexto alguns eventos ‘isolados’ que foram organizados e realizados na FAU-USP: Seminário Internacional de Computação: arquitetura e urbanismo (1992); Simpósio “Multimedia for Architecture and Urban Design” (1994); Encontro Nacional de Modelos de Simulação de Ambientes (1995); e o Seminário Internacional sobre Ensino de Projeto do Ambiente Construído – SIEPAC (2000).
O mais recente deles, o SIEPAC (2000), abordou os modos pelos quais as escolas de arquitetura poderiam formar profissionais cujos projetos fossem inspirados pelas realidades econômicas, sociais e culturais dos espaços urbanos brasileiros. O professor da FAU-USP Joaquim Guedes, coordenador desse evento, argumentou que embora as universidades já tivessem autonomia para estabelecer sua estrutura curricular e as formas de trabalho didático desde 1996, ele descreveu o contexto da realização do SIEPAC 2000 como um momento de insatisfação com o ensino de arquitetura, que na ocasião contava com cerca de 30 mil alunos em 120 escolas. 18
Ao contrário dos eventos interrompidos e/ou ‘isolados’, algumas realizações são notáveis por serem pioneiras e consolidadas. No campo do ensino de arquitetura e urbanismo, por exemplo, se destaca o Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e
17 Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 16
Urbanismo (ENSEA), que é realizado anualmente desde 1985. Em 2006, a ABEA organizou na Universidade Católica de Goiás sua 24ª edição. Dentre eles se destaca sua primeira realização em 1985 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que tratou especificamente sobre o Ensino de Projeto Arquitetônico e resultou numa publicação, fruto deste evento, “Projeto Arquitetônico - disciplina em crise, disciplina em renovação”, (COMAS, 1986) considerada, ainda hoje, uma das poucas referências nacionais sobre o tema.
Sobre essa publicação, Ruth V. Zein comentou que, ao relê-la – antes de elaborar seu texto para o livro Projetar (LARA; MARQUES, 2003) – quase optou por simplesmente nem tentar escrever nada de novo e apenas citá-la, pois ainda lhe parecia que estava tudo lá; [e] que praticamente quase nada do que ali é criticado, esclarecido e sugerido tem sido nem razoavelmente compreendido, nem efetivamente implantado. Talvez porque tenhamos a tendência questionável de descartar contribuições inestimáveis apenas porque já envelheceram de alguns anos, mesmo quando continuam atuais. (ZEIN, 2003:81).
Tomando emprestadas suas palavras, o presente trabalho “[...] não pretende nem ignorar, nem superar esse esforço primordial, mas dar-lhe apenas uma modesta continuidade”. Seguindo o exemplo dessa proposta, pretende-se igualmente, reconhecer importantes produções precursoras relacionadas com a temática, como o I Simpósio Nacional de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia e áreas afins realizado em 1991 pelo Departamento de Criação e Representação Gráfica da Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia (FA-UFBA). Um evento, cuja organização estava vinculada à criação do Laboratório de Computação Gráfica Aplicada à Arquitetura e ao Desenho (LCAD), considerado um dos primeiros laboratórios implantados em escolas de arquitetura no país e o de objetivos mais amplos.
Resultado do Seminário Nacional de Avaliação do Ensino de Arquitetura e Urbanismo (1994) 19, o LCAD promoveria em 1995, na FA-UFBA, o I Seminário Nacional "A Informática no Ensino de Arquitetura”, com o objetivo “[de] avaliar e definir rumos em direção à política conseqüente sobre informática no ensino da arquitetura” 20. Segundo R. Duarte (2000:110) “[esse evento pode ser considerado um dos primeiros e mais importantes, pois] pela primeira vez reuniram-se diversas escolas para abordar
19 Realizado em Brasília pela Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo juntamente com a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (CEAU/SESu-MEC) 20 Disponível em
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especificamente o ensino de arquitetura e o emprego do computador” 21. Nele, debateu- se o papel da informática no ensino de projeto, questionando se ela deveria ser vista como disciplina específica ou ser inserida como conteúdo dentro das demais existentes. Para fundamentar esse questionamento, discutiram-se a distinção entre formação e treinamento e também o papel da universidade como produtora de conhecimento e pesquisa. (DUARTE, R. 2000). Do ponto de vista metodológico, no debate entre o “aprender fazendo’ [learning by doing]” e o ”fornecimento de conhecimento estruturado”, discutiu-se nesse evento a importância da conjugação de ambos para obtenção de resultados mais satisfatórios”. (DUARTE, R. 2000). 22
Os seminários subseqüentes foram promovidos, respectivamente, em 1996, pela Universidade Federal de Viçosa (UFV), através do Departamento de Arquitetura e Urbanismo; em 1997, pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (FAU-PUCCAMP) 23; e em 1998 pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina (FAU-UFSC), juntamente com a 1a Conferência Latino-Americana do Uso da Informática no Ensino da Arquitetura 24 - COINFA’98. Esses eventos foram realizados com o propósito de atender não apenas às recomendações do "Seminário Nacional de Avaliação do Ensino de Arquitetura e Urbanismo", mas também de ser a continuação das realizações e anseios apresentados em 1995 no primeiro seminário. A esse respeito, R. Duarte (2000:110) ressalta que “[ambos] foram de grande importância para troca de experiências, debates, definições de linhas de pesquisa e fixação de diretrizes” .25
Vale ilustrar o contexto desses seminários, destacando um trabalho desenvolvido pelas Profas. Márcia Mª. P. Oliveira e Clarice L. Victor publicado nos anais do XV ENSEA
21 Grifo nosso 22 Esses modelos de ensino são discutidos de forma mais completa na seção 3.1 - Aproximações entre o computador e o ensino de projeto. Grifo nosso. 23 No contexto desse seminário, o Boletim Óculum - um informativo de assuntos gerais da Revista Óculum, publicado pelo Centro de Apoio Didático (CAD) da FAUPUCCAMP - publicou artigos vinculados ao seminário. Disponível em
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(1998), que teve como tema as Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura. 26 Segundo as autoras, no contexto dessa experiência, marcado pela realização do GRAPHICA 96 27, o curso de Arquitetura da UFF “[...] não se diferenciava da realidade de um bom número de instituições, onde introduzir o CAD como técnica integrante da formação básica de desenho esbarrava num obstáculo crucial, [a] inexistência de laboratórios” (OLIVEIRA; VICTOR, 1998:25) 28. Em resposta a essa situação, elas desenvolveram uma proposta de Ensino de Desenho Auxiliado por Computador a partir de uma abordagem construtivista, baseada nas teorias de Jean Piaget, em favor de uma educação voltada para autonomia. (OLIVEIRA; VICTOR, 1998). Nessa proposta elas levantaram o seguinte problema: (1998:27) “Como ensinar uma técnica, sem estar com o aluno na lide com o instrumento?”.
Como alternativa para ‘driblar’ a falta de infra-estrutura tecnológica, elas propuseram uma experiência didático-pedagógica, de introdução ao desenho auxiliado por computador (CAD), com aplicação de exercícios roteirizados executados a distância: “extra-muros”29. A proposta era utilizar como recurso didático a infra-estrutura dos próprios alunos, onde os “sem máquina” formavam grupos com os “com máquina”. Para cada etapa do exercício previa-se uma aula de avaliação e reflexão sobre os passos já executados. Os exercícios – aplicados no último módulo do programa da disciplina Representação Gráfica, e, portanto, após a sedimentação de toda fundamentação teórica da representação do objeto arquitetônico – buscavam, essencialmente, construir um objeto utilizando comandos de desenho do CAD, desde os básicos até os mais complexos, voltados para funções de formatação, dimensionamento, modificação, visualização e de arquivo. A abordagem construtivista desse trabalho se deu na proposta de uma educação voltada para autonomia. E vez do professor conceituar e explicar os comandos do software ao aluno, o próprio aluno, com auxílio de um material didático digital construiria seu próprio entendimento a partir da visualização do funcionamento do software, da repetição o roteiro/modelo e da análise e reflexão de seu uso nas aulas subseqüentes. (OLIVEIRA; VICTOR, 1998).
26 Esse trabalho, vinculado à Dissertação de Mestrado em Arquitetura de Márcia Maria Pinheiro de Oliveira, foi realizado junto ao Dept° de Desenho Técnico do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense (UFF) e ao Programa de Extensão dessa universidade. 27 I Congresso Internacional de Engenharia Gráfica nas Artes e no Desenho e 12º. Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico realizados em Florianópolis, 1996. 28 Grifo nosso 29 Essa idéia de ambiente de ensino é também discutida na subseção 2.1.3 – O uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 19
O levantamento desses eventos precursores e o estudo panorâmico do contexto de suas realizações revelaram dados sobre sua regularidade e especificidade de temas e objetivos, que serviram como incentivo para que a presente pesquisa buscasse compreender o estado-da-arte sobre a questão a partir de eventos recentes, regulares e diretamente ligados com a temática investigada. Para tanto se delimitou como foco dois seminários – SIGraDI e PROJETAR – selecionados devido a sua abrangência, regularidade e representatividade no recente contexto da produção acadêmica e por suas respectivas contribuições para o aprimoramento e para a construção do conhecimento sobre o assunto no campo da pesquisa.
O Seminário Ibero-Americano de Gráfica Digital – SIGraDI – é um evento anual, realizado regularmente desde 1997 pela Sociedade Ibero-Americana de Gráfica Digital, uma organização que reúne arquitetos, urbanistas, designers e artistas vinculados aos meios digitais e que se constitui na referência latino-americana de organizações similares na Europa (eCAADe), América do Norte (ACADIA) e Ásia/Oceania (CAADRIA). Nele são debatidas as últimas aplicações e possibilidades das tecnologias gráficas digitais, com a participação de relevantes especialistas internacionais. Sua primeira realização aconteceu na Argentina, em 1997. Os seguintes aconteceram em Mar del Plata, na Argentina, em 1998; Montevidéu, no Uruguai, em 1999; no Rio de Janeiro, no Brasil, em 2000; em Concepción, no Chile, em 2001; em Caracas, na Venezuela, em 2002; em Rosario, na Argentina, em 2003; em São Leopoldo, no Brasil, em 2004; em 2005, em Lima, no Peru; em 2006, em Santiago, no Chile; em 2007, no México –DF e, recentemente divulgado30, o SIGraDI 2008 será em Cuba.
Embora seja um seminário Ibero-Americano, sua escolha se deu por sua representatividade no campo da pesquisa sobre gráfica digital voltada para as áreas da
30 Segundo relato de Gabriela Celani - professora do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP - o XI SIGraDI realizado em 2007 na Universidade La Salle, na cidade do México, sob a coordenação do professor Octavio Vazquez, ao contrário do evento de 2006 - em que as palestras convidadas e algumas apresentações de trabalhos pareciam indicar uma nova tendência relacionada ao desenho generativo e ao uso da programação de CAD - talvez devido à presença de muitos participantes dos Estados Unidos, Europa e Ásia, o SIGraDI 2007 se voltou aos temas mais “tradicionais”, sendo que grande parte dos trabalhos apresentados inseriam-se nas áreas de realidade virtual e Internet, incluindo temas como criação de comunidades on line, reconstrução histórica, e divulgação de conteúdos e cursos pela rede. Ainda assim, foram apresentados alguns trabalhos sobre sistemas generativos, uso de programação e fabricação digital. Dentre eles destacou-se a apresentação de Branko Kolarevic, intitulada Generative + Performative que propôs a integração entre sistemas de geração de formas e programas de avaliação de desempenho e comportamento estrutural, térmico, acústico e lumínico, com o objetivo de obter resultados não apenas formalmente complexos e interessantes, mas também eficientes. Branko apresentou dezenas de casos concretos em que a possibilidade de visualização das características de desempenho físico dos edifícios orientou o projeto desde suas fases iniciais. Disponível em
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arquitetura, urbanismo e design, e também pelo fato de que o SIGraDI conta anualmente com uma participação regular de autores brasileiros, que varia entre 23 e 43%. Vale ressaltar que duas de suas edições foram realizadas no Brasil – o IV SIGraDI, no Rio de Janeiro (2000), e o VIII SIGraDI, em São Leopoldo (2004), considerados os eventos com maior envolvimento de autores brasileiros relacionados com essa temática. Esses eventos contaram, e ainda contam, com professores e pesquisadores brasileiros – sobretudo dos Programas de Pós-Graduação vinculados a FAU-UFRJ – que atuam como membros de seus comitês científicos e de organização. Atuam também como participantes – não apenas nos eventos realizados no Brasil, mas em outros paises – fortalecendo, portanto, as relações no intercâmbio de experiências e práticas de ensino de projeto entre as escolas brasileiras e sua relação com escolas estrangeiras.
Se nos dois primeiros congressos – em Buenos Aires, em 1997, e Mar del Plata, em 1998 – o número de brasileiros participando do congresso não passou de três, em 1999, em Montevidéu, [houve] 29 participantes [no SIGraDi’2000] 80 resumos de autores brasileiros foram submetidos a avaliação [...] Pela primeira vez [adotou-se] o suporte digital para a publicação dos anais. Esta publicação não é uma simples reprodução em meio digital dos trabalhos da publicação impressa. Diversos deles possuem versões ampliadas ou interativas. Foi acrescentada ainda uma categoria de Websites/Animações/CD-ROMs para trabalhos mais adequados ao meio digital do que ao impresso. (KÓS, 2000:04). [S]
Tais eventos, realizados em 2000 e 2004, contaram com um número considerável de professores e pesquisadores brasileiros, que corresponde ao total de participantes em um evento 100% nacional como, por exemplo, o PROJETAR.
O Seminário sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura – PROJETAR – foi realizado pela primeira vez em 2003, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FAU-UFRN). “[Buscando] retomar as discussões interrompidas e/ou pulverizadas em fóruns diversos, incorporar questões mais atuais, como a necessidade de construção de novos paradigmas” (LARA; MARQUES, 2003: 09-10), esse evento incluiu a informática como um de seus temas de discussão. Os artigos que trataram da informática no primeiro PROJETAR correspondem a 10% de um total de 67 artigos apresentados. Além dos anais, a questão da informática também foi abordada no livro organizado por Fernando Lara e Sônia Marques – produto do primeiro seminário – intitulado “Projetar: Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto” (2003).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 21
O II PROJETAR, realizado no Rio de Janeiro em 2005 31, pelo Programa de Pós- graduação em Arquitetura (PROARQ) da FAU-UFRJ, somou esforços para “[...] a consolidação de um fórum regular de debates, intercâmbio e sistematização de conhecimentos relacionados com o ensino e com a investigação acadêmica na área de Arquitetura e Urbanismo”.(DUARTE, C; RHEINGANTZ, 2005:01)32.
As discussões refletiram sobre o processo de projetar como um corpus complexo desde a sua gênese até a materialidade do desenho, em diferentes categorias – analógicas e digitais – suscitando relações de ‘criatura & criador’, mais do que de ‘objeto & sujeito’. As perspectivas apontam para uma mudança de atitude e uma relação constante e dialética entre as comunicações produzidas da mente para a mão, através de formas de ensino e condução do processo projetual (tanto analógico ou digital), de maneira mais consistente, dinâmica e não simplesmente calcada nos padrões clássicos de professor ‘que ensina’ e aluno ‘que ouve’. (DUARTE, C.; RHEINGANTZ, 2005:05)
No segundo PROJETAR, a informática não foi tratada diretamente como um tema, mas foi discutida em um conjunto de trabalhos que correspondem a 13% de um total de 123 artigos apresentados.
Uma vez definidos os seminários a serem investigados, delimitou-se como recorte os eventos realizados de 2000 a 2006, e como fonte de consulta, os artigos publicados em seus anais. Sobre esse material investigou-se o que os autores falaram (contribuições teóricas) e o que praticaram (contribuições práticas) durante esse período a respeito de dois principais aspectos: (a) o uso computador no ensino de projeto; e (b) a definição das terminologias que articulam os campos da informática e da arquitetura 33. Além desses aspectos procurou-se identificar os pontos de contato entre os dois campos, os discursos comuns entre os autores, bem como possíveis mudanças e involuções/evoluções na produção acadêmica sobre o assunto nesse período.
31 Em outubro de 2007, sob a organização do Programa de Pós-graduação em Arquitetura (PROPAR) da UFRGS, foi realizado em Porto Alegre o III PROJETAR. Neste evento foi indicado o Programa de Pós- graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie para organizar o IV PROJETAR, a ser realizado em São Paulo em 2009. 32 Grifo nosso 33 Considerando que os campos da informática e da arquitetura possuem distintas terminologias dos conhecimentos que os compreendem, adota-se como referencia a idéia de uma confluência desses campos, onde o uso do computador (como um meio para facilitar a comunicação em diferentes níveis e sob diferentes aspectos) possa servir como uma articulação para relacionar: informática e arquitetura (CORAY; PELLEGRINO, 1999).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 22
1.2 - Critérios de Seleção e Análise dos Seminários e dos Artigos Publicados
O trabalho foi estruturado nas seguintes etapas:
o Levantamento e seleção dos eventos acadêmicos pertinentes à temática investigada;
o Seleção dos artigos pertinentes à temática investigada;
o Leitura Crítica e Fichamento Bibliográfico de cada artigo separadamente;
o Levantamento das Contribuições dos artigos;
o Análise Crítica e Síntese das contribuições levantadas, confrontando suas semelhanças e diferenças;
o Reflexões e Ponderações sobre o estado-da-arte do uso do computador no ensino de projeto nesses seminários, no período estabelecido.
Na etapa inicial, procurou-se estabelecer critérios de seleção dos artigos relacionados com a temática investigada e delimitar o material analisado. Para tanto, adotou-se como primeiro critério, uma visão panorâmica da estrutura de organização dos seminários, que possibilitou:
• A caracterização do tema central de cada evento e o reconhecimento geral dos assuntos abordados em temas e subtemas; • A verificação da inserção da temática investigada: (a) como tema central ou; (b) como subtema; • O reconhecimento dos autores participantes quanto: (a) ao vínculo às suas respectivas instituições de ensino; (b) à freqüência nos seminários; e (c) à atuação nos comitês científicos e de organização.
Somados a este ‘mapeamento’, foram estabelecidos mais dois critérios de seleção: (1) leitura dos títulos dos artigos para identificar os trabalhos de autores brasileiros relacionados com a temática investigada; (2) leitura dos resumos e das palavras-chave, para identificar os trabalhos que, embora não deixassem isso claro no título, se relacionavam com o ensino de projeto de arquitetura.
Finda essa etapa, delimitaram-se as unidades de leitura (total de artigos selecionados – neste caso duas unidades: SIGraDI e PROJETAR – Cf. Quadro 1) e deu-se início à leitura crítica dos textos. Para fundamentar essa leitura foram observadas algumas diretrizes para a leitura, análise e interpretação de textos, baseadas na teoria
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geral da comunicação (SEVERINO, 2000) 34, que ajudaram a sistematizar um roteiro de leitura e serviram como base para elaborar os atributos de análise dos conteúdos dos artigos. Dentre as diretrizes propostas por Severino (2000), se aplicam a este estudo:
Análise textual (preparação do texto): fazer uma leitura rápida e atenta para se adquirir uma visão de conjunto do raciocínio do autor e, com isso, levantar:
• Dados de reconhecimento do autor; sua atuação no campo da pesquisa e na prática docente, tanto na graduação quanto na pós-graduação; • Sobre o que o texto fala, uma vez que nem sempre o titulo dá uma idéia fiel do tema; • Conceitos e termos que sejam fundamentais para a compreensão do texto; • Elementos que precisam de maior esclarecimento.
Análise temática (compreensão da mensagem do autor): fazer ao texto uma série de perguntas, cujas respostas forneçam o conteúdo da mensagem, procurando identificar:
• Referências a fatos históricos e a outros autores, cujo sentido no texto é pressuposto pelo autor, mas nem sempre claro para o leitor; • O âmbito dentro do qual o tema é tratado; • A problematização do tema e como o autor responde à dificuldade do problema levantado; • Que idéia o autor defende e o que quer demonstrar; • A existência de temas paralelos ao tema central.
Análise interpretativa (interpretação da mensagem do autor): situar o texto no contexto de suas produções acadêmicas – projetos de pesquisa, teses e dissertações – onde são encontrados estudos completos e aprofundados dos assuntos tratados nos artigos apresentados nesses eventos; aproximar e associar as idéias do autor com outras idéias relacionadas com a mesma temática, procurando exercer uma postura crítica diante das colocações do autor em termos de:
• Clareza e pertinência dos argumentos empregados; • Profundidade de análise do tema.
34 Segundo Severino (2000) e Lakatos (2005), a revisão bibliográfica abrange a leitura, a análise e a interpretação de livros, periódicos, textos, documentos, entre outros, e serve para conhecer as diferentes contribuições científicas disponíveis sobre o tema.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 24
Com base nessas diretrizes foi possível reconhecer os componentes conceituais dos artigos, que por sua vez foram alinhados nos fichamentos bibliográficos, adotados como ferramenta de estudo. Ambos contribuíram para estabelecer atributos de análise voltados para classificar seus conteúdos, inicialmente, em dois tipos de contribuição:
• Trabalhos que desenvolvem reflexões e/ou discussões teóricas sobre as diferentes abordagens ou aspectos da temática investigada – desde a história da introdução do computador no processo projetual e seu ensino 35 até o estudo dos seus atuais impactos e implicações, seja nos currículos das escolas de arquitetura e urbanismo, com a criação de novas disciplinas, ou nos métodos e técnicas de conceber, representar e comunicar o projeto – sem que, necessariamente, essas reflexões estejam fundamentadas em experiências práticas. Incluem-se nesse tipo de contribuição os fundamentos conceituais presentes nos artigos;
• Trabalhos que apresentam experiências e práticas didático-pedagógicas – frutos das atividades desenvolvidas pelos autores na prática docente e/ou das experiências acadêmicas dos discentes dos programas de pós-graduação. As propostas podem ser descritivas ou propositivas, abarcando desde relatos de experiências empíricas, até experiências controladas, com aplicações de estratégias metodológicas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto de arquitetura, fundamentadas em demonstrações práticas, seja em ateliês físicos, virtuais ou laboratórios.
Para fundamentar essa “divisão” foram considerados dois pressupostos: “[...] em um saber, o discurso teórico não se contrapõe à atividade prática como duas atividades independentes” (SILVA, A; et. al. 2002:03) [S]; “[...] é na readmissão do pensamento teórico como instrumento prático de trabalho” que se pode reafirmar e enriquecer a prática (CZAJKOWSKI in COMAS, 1986:13). Em relação às tecnologias digitais, pressupõe-se que “[elas] tiveram um impacto significativo tanto na prática da arquitetura quanto na formação de abordagens teóricas da arquitetura”.(KÓS; BARKI, 2005:788) [S].
35 Do ponto de vista histórico, o uso do computador na arquitetura se deu inicialmente no campo da indústria e na prática profissional dos escritórios de arquitetura e depois foi incorporado no ensino de projeto das escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo. Considera-se que esse ponto de vista se aplica ao presente trabalho como uma possível justificativa para o fato de que o número de pesquisas que tratam sobre o projeto de arquitetura é maior do que aquelas que se preocupam com a questão do seu ensino. Esse aspecto também será discutido em detalhes na subseção 2.1.1 – Panorama histórico das ferramentas de desenho digital e sua aproximação do projeto de arquitetura.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 25
Para organizar as abordagens identificadas e seus diferentes aspectos, circunstâncias e/ou contextos, foram elaborados quadros sinóticos que serviram para enumeração, alinhamento, cruzamento e posterior comparação dos dados, suas diferenças e semelhanças. Os quadros também se aplicam como um instrumento bastante válido para síntese e para trabalhar os dados de forma estatística.
Quadro 1: Panorama geral dos eventos e dos artigos apresentados e selecionados
Total de Artigos Artigos de Autores Total de Artigos Evento Ano Produzidos Brasileiros Selecionados 2000 126 52 (≈ 41 %) 09 2001 100 24 (≈ 25 %) 07 2002 61 15 (≈ 25 %) 05 SIGraDI 2003 130 30 (≈ 23 %) 05 2004 114 49 (≈ 43 %) 12 2005 137 37 (≈ 27 %) 10 2006 90 35 (≈ 40%) 04 Total 07 758 242 52 2003 67 67 (100 %) 06 PROJETAR 2005 123 117 (≈ 95%) 07 Total 02 190 184 13 ∑ 09 948 426 65
Fonte: Anais dos Seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e 2005).
Analisando o panorama geral dos eventos e dos artigos apresentados e selecionados (Quadro 1), observou-se que, no SIGraDI, a proporção de participantes brasileiros atingiu dois picos nos eventos realizados no Brasil e teve um novo impulso em 2006, no Chile. Nos demais anos, a proporção manteve-se em torno de ‘um quarto’ na participação de autores brasileiros. Opostamente, o PROJETAR incorporou, de um evento para o outro, um total de 5% de participantes estrangeiros.
A seguir, são levantados de cada seminário: (a) os dados de sua organização; (b) o número total de artigos apresentados; (c) a divisão geral dos temas e subtemas; (d) os artigos selecionados, indicando seus respectivos autores, temas ou subtemas, na ordem em que se apresentam nos anais.
Como foi mencionado no início do presente capítulo, a proposta de inserir essas informações no corpo do texto, de certo modo centralizada na estrutura geral da pesquisa,
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 26
busca apresentar os procedimentos de seleção dos artigos e, sobretudo, facilitar ao leitor a localização das referências citadas ao longo do trabalho que a eles se remetem.
Considerando que a escolha dos seminários SIGraDI e PROJETAR, entre outras razões, partiu da idéia de que a temática investigada neste trabalho é composta, basicamente, pela relação entre “computador” e “ensino de projeto”, durante a seleção e análise dos artigos escolhidos procurou-se identificar essa mesma relação através dos termos utilizados pelos autores. Para tanto, foram levantados nos títulos e nos textos dos artigos os principais termos do campo da informática que os autores utilizaram para relacionar com as diferentes abordagens e aspectos do ensino de projeto de arquitetura.
Esses termos foram alinhados em quadros sinóticos que servirão de base para a análise das Terminologias Utilizadas nos Artigos Relacionadas com os Campos da Arquitetura e da Informática (Seção 3.2).
Para organizar os quadros, os artigos foram reordenados conforme a localização geográfica das instituições a que os autores se vinculam. Buscou-se dessa forma identificar a produção acadêmica por regiões, na tentativa de quantificar quem atua com mais freqüência nesse campo de pesquisa. Também se procurou identificar nos termos adotados sobre a temática investigada, se eles sofrem influências nesse sentido e se há uniformidade ou contradição no tratamento dos mesmos.
1.3 – SIGraDI 36
O SIGraDI 2000 – correspondente à 4ª Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Urbanismo da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROURB), com apoio do Departamento de Artes & Design da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPPUR). O evento teve como tema Construindo (n)o Espaço Digital e, dos 126 artigos apresentados em 11 subtemas – (1) Arquitetura Virtual,Projeto; (2) CD-ROM, Animações, Websites (3) Ciberespaço, Cidades; (4) Experiências e Estratégias Pedagógicas; (5) Mídia Digital e Interface; (6) Modelagem Geométrica, Representação; (7) Patrimônio Digital; (8) Realidade Virtual;
36 Os dados de organização do SIGraDI foram consultados nos Anais (Impressos e em CD ROM) dos eventos realizados de 2000 a 2006– e na página da web
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 27
(9) Redes e Projeto Colaborativo; (10) Sistemas Integrados, Experimentações; (11) Subtema Livre: Telecidades –, 52 trabalhos são de autores brasileiros (≈ 41 %), entre os quais foram selecionados 09 trabalhos:
No subtema Arquitetura Virtual, Projeto, dos 19 trabalhos apresentados, 03 são de autores brasileiros, sendo escolhidos apenas 02, por estarem relacionados com a temática do ensino:
Linguagem, Informação e Representação do Espaço. Arivaldo Leão de Amorim. (FA-UFBA) 37. Representação Digital e Projeto de Arquitetura. José Barki (DARF/FAU- UFRJ).
No subtema Experiências e Estratégias Pedagógicas, dos 17 trabalhos apresentados, 06 são de autores brasileiros; todos escolhidos:
O Uso do Computador no Ensino de Desenho nas Escolas de Arquitetura. Alexandre M. Menezes (EA – UFMG; PUC – MG; FAU – FAMIH e FEA – FUMEC).
Projeto de Arquitetura Assistido por Computador. Relato de uma experiência de aprendizagem. Mário Viggiano; Cícero Linhares (FAU – UnB).
Investigação de Metodologia de Ensino de Informática Aplicada à Arquitetura. Cláudia Farrag; Gisele P. Braga; Paulo Teixeira (FAU – CBASP).
Ensino de Projeto com Inserção da Informática Aplicada: O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP. Doris C.C. Kowaltowski et. al;. (FEC – UNICAMP).
O Uso do Computador como Ferramenta de Ensino de Projeto de Arquitetura. Eduardo S. Nardelli (FAU – MAC/SP e Área Acadêmica de Informática da FAU – CBASP).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto: (por) uma Avaliação. Rovenir B. Duarte (FAU – UEL).
37 De acordo com as normas do “Manual para Elaboração e Normalização de Dissertações e Teses” (MATOS PAULA, 2004), quando a sigla aparece pela primeira vez ela deve ser colocada entre parênteses após o termo completo por extenso. Em função do grande número de dados e informações que serão apresentados nesta e na próxima seção, os termos completos se encontram na Lista de Siglas dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo, suas Instituições de Ensino Superior; Programas de Pós-Graduação e Laboratórios, apresentada nas páginas xvi a xviii.
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No subtema Modelagem Geométrica, Representação, dos 11 trabalhos apresentados, 04 são de autores brasileiros e apenas 01 artigo foi selecionado, por abordar a questão do ensino:
Será que na Era Digital o Desenho Ainda é a Marca Pessoal do Arquiteto? Andréa Sampaio; Andréa Borde (UFF e DARF /PROURB – UFRJ).
Quadro 2: Relação entre Termos e Abordagens
ABORDAGEM RELATIVA TERMOS UTILIZADOS AUTORES / INSTITUIÇÃO/ AO PROJETO DE RELACIONADOS COM O SIGraDI 2000 ESTADO ARQUITETURA E SEU CAMPO DA INFORMÁTICA 38 ENSINO Tecnologias computacionais Processo de projeto e AMORIM FA – UFBA / BA e de informação técnicas de representação VIGGIANO; Projeto de Arquitetura Experiência didática de FAU – UnB / DF LINHARES Assistido por Computador aprendizagem docente Ensino de desenho de FAU – FAMIH e expressão e representação MENEZES FEA-FUMEC / Uso do computador projetual nas Escolas de MG Arquitetura DARF / BARKI Representação digital Projeto de arquitetura FAU-UFRJ / RJ UFF; DARF, SAMPAIO; Pensamento arquitetônico PROURB/ Tecnologias informacionais BORDE e representação gráfica FAU-UFRJ /RJ KOWALTOWSKI FEC – Inserção da informática Ensino de arquitetura et. Al. UNICAMP/ SP aplicada FARRAG; Ensino da disciplina FAU – CBASP / Informática Aplicada à BRAGA; Informática Aplicada à SP Arquitetura TEIXEIRA. Arquitetura Uso do computador como Ensino de projeto de NARDELLI FAU – MAC/ SP ferramenta arquitetura DUARTE FAU – UEL / PR Uso do computador Ensino de projeto
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2000
38 Em relação às diferentes abordagens relacionadas com o projeto de arquitetura, vale reiterar que existem artigos que tratam do uso do computador no projeto sem, no entanto, abordar a questão do seu ensino. O mesmo ocorre com a distinção entre desenho de arquitetura e projeto de arquitetura, que nem sempre fica clara ou é conceituada nos artigos sobre o assunto. Portanto, optou-se por selecionar os artigos que relacionam o uso do computador, ou com o projeto de arquitetura, ou com o seu ensino, não necessariamente abordados de forma articulada, ou mesmo em um único artigo. Foram igualmente selecionados os artigos que se utilizaram do desenho de arquitetura para discutir sobre o projeto e assim por diante.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 29
O SIGraDI 2001 – correspondente à 5ª Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pela Universidad de Bío-Bío, em Concepción, no Chile, uma cidade industrial e universitária, localizada na costa sul do Oceano Pacífico. O evento apresentou um total de 100 artigos organizados em nove temas: (1) Teoria; (2) Patrimônio Digital; (3) C.A.D.; (4) Sistemas e Redes; (5) Ambientes Virtuais; (6) Experiências Pedagógicas; (7) Arte & Desenho Digital; (8) Arquitetura Contemporânea; (9) Urbanismo & SIG; dentre os quais, 24 são de autores brasileiros (≈ 25 %) e dos quais foram selecionados 07 trabalhos:
No tema Sistemas e Redes, dos 08 trabalhos apresentados, 01 é de autor brasileiro e foi selecionado por se relacionar com a questão do ensino:
Ateliê Cooperativo de Simulação Digital em Arquitetura e Urbanismo. Arivaldo L. Amorim; Gilberto C. Pereira. (FA-UFBA).
No tema Experiências Pedagógicas, dos 21 trabalhos apresentados, 07 são de autores brasileiros, mas foram escolhidos apenas 06, pois um deles foi publicado em inglês e, portanto, destoaria dos demais:
Reflexões Sobre o Ensino da Expressão Gráfica Digital: a experiência didática desenvolvida na Universidade Gama Filho /Rio de Janeiro, Brasil. Naylor B. Vilas Boas (Universidade Gama Filho – Rio de Janeiro /RJ).
Ateliê Virtual de Projetos: uma disciplina de projetos mediada por computador. Eduardo M. Santos; Mauricio J.L. Campomori (EA – UFMG).
Uma Nova Estratégia para os Cursos de Introdução à Informática Aplicada nas Escolas de Arquitetura. Eduardo S. Nardelli (FAU – MAC/SP).
A Tecnologia da Imagem Digital no Estudo Preliminar de Arquitetura. Mário Viggiano (FAU – UnB).
As Aproximações do Computador ao Processo de Ensino/Aprendizagem do Projeto Arquitetônico. Rovenir B.Duarte (FAU – UEL).
Uma Reflexão sobre Proposta Pedagógica do Ensino da Computação Gráfica no Curso de Arquitetura e Urbanismo. Cláudia da C. Garcia; Gabriela S. Tenório (FAU – UNB).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 30
Quadro 3: Relação entre Termos e Abordagens
ABORDAGEM RELATIVA TERMOS UTILIZADOS AUTORES / INSTITUIÇÃO/ AO PROJETO DE RELACIONADOS COM O ESTADO ARQUITETURA E SEU SIGraDI 2001 CAMPO DA INFORMÁTICA ENSINO
AMORIM; Ateliê virtual de projeto de FA – UFBA / BA Simulação digital PEREIRA arquitetura e urbanismo Tecnologia da imagem Estudo preliminar de VIGGIANO FAU – UnB / DF digital arquitetura Proposta pedagógica de GARCIA; FAU – UnB / DF Computação gráfica ensino no curso de TENÓRIO Arquitetura e Urbanismo SANTOS; EA – UFMG / MG Computador Ateliê virtual de projetos CAMPOMORI
VILAS BOAS UGF / RJ Expressão gráfica digital Reflexões sobre o ensino
NARDELLI FAU – MAC/ SP Informática Representação gráfica
Processo de Aproximações do DUARTE FAU – UEL / PR ensino/aprendizagem do computador projeto arquitetônico
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2001
O SIGraDI 2002 – correspondente à 6ª Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pelo Laboratório de Técnicas Avançadas em Desenho da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Central da Venezuela (UCV) e realizado no campus da UCV, em Caracas. O evento foi estruturado em 08 temas: (1) Visão Global e Reflexões. Considerações Teóricas; (2) Patrimônio Digital; (3) Urbanismo. Modelos Ambientais e Sistemas de Informação Geográfica; (4) Bases de Dados, Sistemas e Redes; (5) Arquitetura e Ambientes Virtuais; (6) Multimídia, Realidade Virtual e Aplicações; (7) Arte e Desenho Digital; (8) Estratégias e Experiências Pedagógicas; (9) Morfologia e Matemáticas; e dos 61 artigos apresentados, 15 são de autores brasileiros (≈ 25 %), entre os quais foram selecionados 05 trabalhos:
No tema Visão Global e Reflexões. Considerações Teóricas, dos 10 trabalhos apresentados, 02 são de autores brasileiros e ambos foram escolhidos:
O Real, o Virtual e a Internet na Era da Informação. Tereza C.M. Araujo; Ângela Mª G.Rossi (PROARQ/FAU – UFRJ).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 31
A Descrição da Forma e da Aparência do Objeto Arquitetônico por Meios Informáticos no Contexto de Ensino: uma análise de transposição didática. Adriane B.A. Silva; Francisco J.S. Arbeloa; Javier A. Pablos; Neusa R. Félix (GIGA, UNIZAR – España e DTGC, IFM, UFPel – Brasil)
No tema Estratégias e Experiências Pedagógicas, dos 10 trabalhos apresentados, 04 são de autores brasileiros e 03 foram escolhidos:
Modelos Tridimensionais – uma proposta pedagógica. Cláudia C. Garcia; Gabriela S. Tenório (FAU – UNB). Uma Estratégia Pedagógica para Cursos de Modelagem Digital e Renderização em Escolas de Arquitetura: o caso da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Eduardo S. Nardelli (FAU – MAC/SP). Avaliação de Estratégias para o Ensino de Desenho de Projeto. Max L. V. X. Andrade (FAU – UFPE).
Quadro 4: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS AUTORES / ABORDAGEM RELATIVA AO INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM O PROJETO DE ARQUITETURA E SEU SIGraDI ESTADO CAMPO DA ENSINO 2002 INFORMÁTICA
ANDRADE FAU – UFPE/ PE Recursos digitais Ensino de desenho projeto Computação GARCIA; FAU – UnB / DF gráfica de modelos Proposta pedagógica para o ensino TENÓRIO tridimensionais digitais ARAUJO; PROARQ/ O Real, o Virtual e a Ambientes virtuais de projeto de ROSSI FAU-UFRJ / RJ Internet arquitetura
Modelagem digital e Estratégia pedagógica para Escolas NARDELLI FAU – MAC / SP renderização de Arquitetura
Descrição da forma e da aparência SILVA et FAU – UFPel / Meios informáticos do objeto arquitetônico no contexto al. RS de ensino
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2002
O SIGraDI 2003 – correspondente à 7ª. Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pela Faculdade de Arquitetura, Urbanismo e Design da Universidade de Rosário na Argentina. O evento teve como tema Cultura Digital e Diferenciação e dos 130 artigos apresentados em 04 grandes subtemas – (1) Desenho; (2) Arquitetura; (3) Arte; (4) Cinema/Outras Diferenças – 30 artigos são de autores brasileiros (≈ 23 %), entre os quais foram selecionados 05 trabalhos:
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 32
No subtema Arquitetura, dos 65 trabalhos apresentados, 19 são de autores brasileiros, embora tenham sido escolhidos apenas 04 porque os demais tratavam de assuntos relacionados com outras especificidades no campo da arquitetura, por exemplo, estudos da paisagem, ambiente corporativo, entre outros que não apresentavam relação com o ensino em arquitetura. Portanto, foram selecionados os seguintes artigos:
Um método experimental para testar ferramentas de auxílio à criação. Celso Scaletsky (CRAI – França e UNISINOS – Brasil) Da abstração à realidade: O modelo real e virtual como objeto de conhecimento durante o ateliê de projeto de arquitetura. Isabel M. Rocha (UNISINOS). O modelo digital auxilia a compreensão do desenho arquitetônico ou o desenho arquitetônico auxilia a compreensão do modelo digital. Gisele P. Braga (UnicenP). Desenvolvimento de Projetos Experimentais em C.A.D. Fernando R. Lima; Luiz Eduardo A. Sauerbronn; Roberto M. Corrêa (COPPE/UFRJ).
Quadro 5: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS ABORDAGEM RELATIVA AO AUTORES / INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM PROJETO DE ARQUITETURA E ESTADO O CAMPO DA SIGraDI 2003 SEU ENSINO INFORMÁTICA
LIMA; COPPE/UFRJ – Desenvolvimento de projetos SAUERBRONN; C.A.D. RJ experimentais CORRÊA
Processos projetuais de expressão BRAGA UnicenP / PR Modelo digital e representação em arquitetura
Objeto de conhecimento durante ROCHA UNISINOS / RS Modelo real e virtual o ateliê de projeto de arquitetura Tecnologias da Ferramentas de auxílio à SCALETSKY UNISINOS / RS Informação e concepção inicial em arquitetura Comunicação
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2003
O SIGraDI 2004 39 – correspondente à 8ª Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi realizado em São Leopoldo, região metropolitana de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul. Organizado pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), o SIGraDI 2004 foi o segundo evento promovido no Brasil e teve
39 Dentre os seminários de 2000 a 2006, este foi o segundo evento com o maior número de participantes brasileiros.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 33
como tema O Sentido e o Universo Digital. Dos 114 artigos apresentados em 06 subtemas – (1) Aplicações Profissionais; (2) Experiências Acadêmicas; (3) Investigações Científicas Meio Ambiente, Preservação, Sustentabilidade; (4) Projeto, Desenho, Comunicação; (5) Tecnologia, Instrumentação, Meios; (6) Teoria, Epistemologia, Filosofia – 49 trabalhos são de autores brasileiros (≈ 43 %), entre os quais foram selecionados 12 trabalhos:
No subtema Experiências Acadêmicas, dos 35 trabalhos apresentados, 16 são de autores brasileiros, embora tenham sido escolhidos apenas 09 porque os demais tratavam de assuntos relacionados com o ensino de urbanismo, topografia, conforto ambiental ou mesmo estudos de caso de construções específicas como o Teatro da Memória de Giulio Camilo entre outras experimentações que não estavam vinculadas com a questão do ensino. Portanto, foram selecionados os seguintes artigos:
Entre Béziers e Nurbs: ensino de formas livres no contexto arquitetônico. Luisa R.Félix / Adriane B.Silva; Neusa M.R.Félix (Departamento de Desenho Técnico e Gráfica Computacional / FAU – UFPel). Materiais Didáticos para o Ensino Presencial e não Presencial de Perspectiva. Adriane B. Silva; Paula R. Silveira; Cristina W. Torrezan (Departamento de Desenho Técnico e Gráfica Computacional – FAU – UFPel). Projeto Arquitetônico e Computação Gráfica: processos, métodos e ensino. Charles C. Vincent (FAU – MAC – SP). O Ensino da Disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura: uma experiência pedagógica. Max Lira V.X. Andrade (FAU – UFPE). Arquitetura e Urbanismo na Sociedade do Conhecimento. Tamara T.C. Egler; Gabriela S.C. Neves (IPPUR/UFRJ). O Panorama Digital Interativo no Estudo da Arquitetura. Thiago L.Souza; Natália D.Brito; José R. Kós (PROURB/FAU – UFRJ). Arte: agente provocador na relação arquitetura e tecnologia digital. Jose S.C. Filho (EA – UFMG). Avaliação de uma Experiência: entre representação e a realidade. Rovenir Bertola Duarte (FAU – UEL). A Concepção Arquitetônica em Ambiente Computacional: a ferramenta como fator interveniente durante a geração de idéias. PAAVI e Projeto de Arquitetura em Ambientes Interativos. Isabel M. Rocha (UNISINOS).
No subtema Tecnologia, Instrumentação, Meios, dos 20 trabalhos apresentados, 09 são de autores brasileiros, embora tenham sido escolhidos apenas 02, porque os demais tratavam de assuntos relacionados, por exemplo, com a utilização de dados do programa saúde da família como subsídio para construção de um sistema geográfico e similares.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 34
Formas Arquitetônicas em Ambiente Computacional. Christina A.P.Cardoso (PPGAU/FA – UBA) O Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e Design da UFSC: do projeto à realidade. Alice T.C. Pereira; Berenice S.Gonçalves. (FAU – UFSC).
No subtema Teoria, Epistemologia, Filosofia, dos 20 trabalhos apresentados, 05 são de autores brasileiros e apenas 01 foi escolhido, porque os demais tratavam de assuntos relacionados com o ciberespaço, entre outras especificidades com pouca ou nenhuma referência ao ensino de projeto.
A Noção de Representação nos Processos Digitais. Paulo B. Reyes (UNISINOS).
Quadro 6: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS ABORDAGEM RELATIVA AO AUTORES / INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM PROJETO DE ARQUITETURA E SEU ESTADO O CAMPO DA SIGraDI 2004 ENSINO INFORMÁTICA Experiência pedagógica de ensino FAU – UFPE / Informática aplicada à ANDRADE na disciplina Informática Aplicada PE arquitetura à Arquitetura Ambiente CARDOSO FA – UFBA / BA Concepção da forma arquitetônica computacional CABRAL EA – UFMG/ Ensino e aprendizagem de Tecnologia digital FILHO MG arquitetura PROURB/ SOUZA; Panorama digital FAU – Estudo da arquitetura BRITO; KÓS interativo UFRJ/RJ EGLER; Tecnologias da Modelos pedagógicos IPPUR/UFRJ NEVES comunicação participativos presenciais e virtuais FAU – MAC/ Processos, métodos e ensino de VINCENT Computação gráfica SP projeto arquitetônico FAU – UEL / DUARTE Softwares Ensino de projeto de arquitetura PR PEREIRA; FAU – UFSC / Aprendizagem em arquitetura e Ambiente virtual GONÇALVES SC design FÉLIX; SILVA; FAU – UFPel / Ensino de formas livres no contexto Gráfica digital FÉLIX RS arquitetônico SILVA; FAU – UFPel / Materiais didáticos para o ensino SILVEIRA; Meios informáticos RS TORREZAM de perspectiva UNISINOS / ROCHA Ambientes interativos Concepção arquitetônica RS UNISINOS / REYES Processos digitais Noção de representação RS
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2004
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 35
O SIGraDI 2005 – correspondente à 9ª. Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pela Universidade Peruana de Ciências
Aplicadas (UPC), em Lima, no Peru. O evento teve como tema Visão e Visualização e dos 137 artigos apresentados em 10 subtemas – (1) Arte e Cultura Digital; (2) Design Digital e Manufatura; (3) Aplicações em Projeto Arquitetônico e Ensino de CAD; (4) Implementações Colaborativas; (5) Apoio de Mídia ao Processo Projetual; (6) Teoria e o Processo de Projeto Arquitetônico; (7) Teoria e Visualização Urbana; (8) Visualização em Arquitetura e Patrimônio; (9) Visualização na Educação; (10) Visualização Multidisciplinar; 37 trabalhos são de autores brasileiros (≈ 27 %), entre os quais foram selecionados 10 trabalhos.
Neste seminário, com uma estrutura de organização de subtemas diferente dos demais, destacaram-se quatro subtemas de interesse para esta pesquisa e apenas um artigo desses subtemas não foi selecionado, pois não apresentava nenhuma relação com o projeto ou seu ensino:
I - No subtema Visualização na Educação, dos 11 trabalhos apresentados, 02 são de autores brasileiros e foram selecionados:
A Visualização Tridimensional do Trabalho Final de Graduação do Curso de Arquitetura e Urbanismo: onde erramos? – ou – por que os alunos estão pagando por suas maquetes eletrônicas? Gabriela S. Tenório (FAU – UnB). O Panorama-Multimídia: ferramenta para o desenvolvimento na disciplina de projeto. Thiago L. Souza; José R. Kós (PROURB/FAU – UFRJ).
II - No subtema Aplicações em Projeto Arquitetônico e Ensino de CAD, dos 16 trabalhos apresentados, 03 são de autores brasileiros, apenas dois foram selecionados pois um deles estava voltado para uma experiência no curso de engenharia.
Construindo um Ambiente Computacional Reflexivo. Celso C. Scaletsky (UNISINOS). Gráfica Digital Aplicada à Arquitetura: da formação atual ao futuro de sua aplicação. Eduardo S. Nardelli (FAU – MAC/ SP).
III - No subtema Apoio de Mídia ao Processo Projetual, dos 14 trabalhos apresentados, embora 04 artigos sejam de autores brasileiros, apenas 03 estão relacionados com a questão do ensino:
Além da Imagem Estática: a representação gráfica digital da experiência espacial na arquitetura. Naylor B. Vilas Boas (PROURB/FAU – UFRJ).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 36
Ambientes Cognitivos para a Projetação: um estudo relacional ente as mídias tradicional e digital na concepção do projeto arquitetônico. Gisele L. Carvalho; Ney Dantas; Cleide F. Medeiros (FAU – UFPE). O Desenho de Arquitetura e seu Desenho no Tempo. Adriana V.D. Righetto (PPGR/FAU – USP).
IV - Apesar do subtema Implementações Colaborativas ser, de certa forma, genérico, dos 10 trabalhos apresentados, 03 artigos são de autores brasileiros e estão relacionados com a questão do ensino e em especial com a pedagogia:
Ateliês Virtuais de Projeto: Vygotsky e a interação virtual. Tereza C. M. Araujo; Ângela Mª G. Rossi (PROARQ/FAU – UFRJ). Da Participação à Colaboração: estruturando ambientes digitais de conhecimento. Anja Pratschke et. al. (PPGR/FAU – USP). Delimitando um Processo de Ensino / Aprendizagem de Gráfica Digital na Modalidade a Distância Adriane B. A. Silva et. al. (FAU – UFPel).
Quadro 7: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS ABORDAGEM RELATIVA AO AUTORES / INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM PROJETO DE ARQUITETURA E ESTADO O CAMPO DA SIGraDI 2005 SEU ENSINO INFORMÁTICA CARVALHO; Ambientes cognitivos para a Mídias tradicional e DANTAS; FAU – UFPE / PE projetação na concepção do digital MEDEIROS projeto arquitetônico Visualização Trabalho Final de Graduação do TENÓRIO FAU – UNB / DF tridimensional Curso de Arquitetura e Urbanismo /maquetes eletrônicas PROURB/ Experiência de representação VILAS BOAS Gráfica digital FAU – UFRJ / RJ espacial na arquitetura PROURB/ Panorama-multimídia Concepção e desenvolvimento de SOUZA; KÓS FAU – UFRJ / RJ e panorama digital projeto de arquitetura Tecnologias da ARAUJO; PROARQ/ Informação e Ateliês virtuais de projeto ROSSI FAU – UFRJ / RJ Comunicação PPGR/ Computador e recursos RIGHETTO Desenho e projeto de arquitetura FAU – USP /SP gráficos Gráfica digital Ensino de informática nos cursos NARDELLI FAU – MAC/ SP aplicada à arquitetura de Arquitetura e Urbanismo PRATSCHKE PPGR/ Concepção de espaços concretos e Ambientes digitais et. al FAU – USP / SP virtuais Gráfica digital na SILVA et. al FAU – UFPel/ RS Processo de ensino-aprendizagem modalidade à distância Ambiente SCALETSKY UNISINOS / RS Ensino do projeto arquitetônico computacional Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2005
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 37
O SIGraDI 2006 – correspondente à 10ª. Conferência da "Sociedade Ibero- Americana de Gráfica Digital" – foi organizado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Chile e teve como tema Pós-Digital: O fator humano.
Dos 90 artigos apresentados em 05 subtemas – (1) Fator Humano; (2) Educação e Desenvolvimento Acadêmico; (3) Investigação em Teoria, Processos e Métodos de Projeto; (4) Meio Ambiente, Preservação e Sustentabilidade; (5) Arte e Cultura Digital – 35 trabalhos são de autores brasileiros (≈ 40%) e 04 foram selecionados por discutirem a questão do ensino.
No subtema Educação e Desenvolvimento Acadêmico, dos 26 trabalhos apresentados, 04 são de autores brasileiros e foram selecionados:
O Emprego do Computador e dos Programas Gráficos no Ensino do Desenho nas Artes, Arquitetura e Design. Marly M.Gonçalves (Faculdade Santa Marcelina e FAU – USP). Multimídia Interativa para o Ensino de Desenho Arquitetônico. Alexandre M. Menezes (EA – UFMG). Atelier Virtual – Relato de uma Experiência. Eduardo S. Nardelli (FAU – MAC/ SP). Ensino de Projeto: Digital ou Manual? Charles C. Vincent (FAU – MAC/ SP).
Quadro 8: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS ABORDAGEM RELATIVA AO AUTORES / INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM O PROJETO DE ARQUITETURA SIGraDI 2006 ESTADO CAMPO DA INFORMÁTICA E SEU ENSINO
Produção de material MENEZES EA – UFMG / MG Multimídia interativa didático digital interativo Tecnologias da Informação Experiência de ensino de NARDELLI FAU – MAC/ SP e Comunicação projeto à distância Ferramentas digitais e VINCENT FAU – MAC/ SP Ensino de projeto manuais Computador e programas Ensino do desenho nas Artes, GONÇALVES FAU – USP / SP gráficos Arquitetura e Design
Fonte: Anais do seminário SIGraDI 2006
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 38
1.4 - PROJETAR
O I PROJETAR – 2003 foi realizado em Natal, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, teve como tema: Projeto de Arquitetura: os desafios do ensino e da pesquisa para o novo milênio e apresentou um total de 57 artigos distribuídos em 07 subtemas – (1) Experiências de Ensino; (2) Métodos e Técnicas; (3) Didática; (4) Teoria e Crítica; (5) Elementos de Análise; (6) Instrumentos de Análise / Patrimônio; (7) Informática.
Sobre um total de 07 trabalhos apresentados no subtema Informática, foram selecionados 06 pertinentes a este estudo:
Forma Arquitetônica e as Tecnologias de Representação Gráfica. Christina A.P. Cardoso (PPGAU / FA – UFBA). Ensino de Projeto, Computadores, Imagens e o Monstro do Armário. Rovenir B. Duarte (FAU – UEL). Uma Investigação Sobre as Diversas Aproximações entre o Computador e o Processo de Ensino/Aprendizagem do Projeto Arquitetônico. Rovenir B. Duarte (FAU – UEL). Interatividade para a Avaliação de Projetos Arquitetônicos. Felipe E. Heidrich; Alice T. C. Pereira (FAU – UFSC). O Uso do Meio Computacional na Geração da Forma Arquitetônica. Felipe E. Heidrich; Alice T. C. Pereira (FAU – UFSC). VRML e Arquitetura. Doralice P. Nóbrega (Centro Universitário do Triângulo /UNIT – MG.).
Quadro 9: Relação entre Termos e Abordagens
ABORDAGEM RELATIVA AUTORES / TERMOS UTILIZADOS INSTITUIÇÃO/ AO PROJETO DE PROJETAR RELACIONADOS COM O CAMPO ESTADO ARQUITETURA E SEU 2003 DA INFORMÁTICA ENSINO PPGAU / Representação gráfica da CARDOSO Tecnologias computacionais FA – UFBA / BA forma arquitetônica Processo tradicional de NÓBREGA UNIT – MG Realidade virtual projetação em arquitetura Computadores Ensino de projeto
Ensino/aprendizagem do DUARTE FAU – UEL/ PR Computador projeto arquitetônico Simulações computacionais Projetos arquitetônicos
HEIDRICH; Geração e modelagem da FAU – UFSC/SC Meio computacional PEREIRA forma arquitetônica
Fonte: Anais do seminário PROJETAR 2003
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 39
O II PROJETAR – 2005 foi realizado no Rio de Janeiro, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro e apresentou um total de 123 artigos discutidos em sessões temáticas, distribuídos em 03 grandes temas, desdobrados em seus respectivos subtemas:
I - Ensino de Projeto • Instrumentos de Concepção e Representação (53 trabalhos) • Avaliação de Aprendizagem (05 trabalhos) • Especificidades e Interfaces (05 trabalhos) • Estrutura Curricular (04 trabalhos) • Processo de Concepção (05 trabalhos)
II - O Projeto como Campo de Pesquisa • Formação Docente e Perfil Discente (05 trabalhos) • Aproximações Teóricas, Metodológicas e Críticas (14 trabalhos) • Perspectivas e Possibilidades do Projeto na Pesquisa e na Academia (24 trabalhos)
III - Rebatimentos Práticas e Interfaces • Quadro Atual / Dimensão cultural (08 trabalhos)
Do total de 53 trabalhos apresentados no subtema Instrumentos de Concepção e Representação, 07 trabalhos tratam da informática e foram selecionados:
Ambientes Totais para o Ensino do Projeto Arquitetônico: novos paradigmas de utilização da informática. Gastão S. Sales (FAU – UFC).
Produção da Forma Arquitetônica: o que (não) muda após a introdução de ferramentas computacionais. Christina A.P. Cardoso (PPGAU/FA – UBA)
Entre a Bicicleta e a Nave Espacial: os novos paradigmas da informática e o ensino de projeto arquitetônico. Iana A. Rufino; Maisa Veloso (PPGAU/FAU – UFRN).
Arquitetura e Mídia Digital II – um estudo comparativo. Tereza C. M. Araujo; José R. Kós; Ângela Mª G. Rossi (PROARQ; PROURB / FAU – UFRJ).
Aonde Amarrei meu Jegue? Tecnologias da informação no ensino da arquitetura, apoio ou confronto ao papel do professor? Patrícia Porto Carreiro; Patrícia Trinta (PPGAU/FAU – UFRN).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 40
Um experimento Cognitivo: mídia tradicional x mídia digital na fase de concepção do projeto arquitetônico. Gisele L. Carvalho; Ney Dantas; Cleide F. Medeiros (UFPE – UFRPE).
Simulações no Processo de Concepção e Desenvolvimento Projetual. Fernando Duro; Celso C. Scaletsky; Betina T. Martau (UNISINOS).
Quadro 10: Relação entre Termos e Abordagens
TERMOS UTILIZADOS ABORDAGEM RELATIVA AUTORES / INSTITUIÇÃO/ RELACIONADOS COM O AO PROJETO DE PROJETAR 2005 ESTADO CAMPO DA ARQUITETURA E SEU INFORMÁTICA ENSINO Ambientes totais para o SALES FAU – UFC/CE Informática ensino do projeto arquitetônico CARREIRO; PPGAU/FAU – Tecnologias da Ensino da arquitetura TRINTA UFRN/ RN informação PPGAU/FAU – Ensino de projeto RUFINO; VELOSO Informática UFRN/ RN arquitetônico PPGAU / FA- Ferramentas Produção da forma CARDOSO UFBA/ BA computacionais arquitetônica
CARVALHO; Mídia tradicional x mídia UFPE – Concepção do projeto DANTAS; digital UFRPE/ PE MEDEIROS arquitetônico
Recursos informatizados DURO; Processo de concepção e SCALETSKY; UNISINOS / RS de simulação desenvolvimento projetual MARTAU tridimensional PROARQ; Aprendizagem ARAUJO; KÓS; PROURB /FAU Mídia digital colaborativa à distância ROSSI – UFRJ / RJ em arquitetura
Fonte: Anais do seminário PROJETAR 2005
Com base nas informações levantadas nos dez quadros apresentados, somadas às estruturas dos respectivos seminários, foi possível estimar duas abordagens principais, uma pedagógica e outra metodológica e diversos aspectos avaliados em seguida.
Para complementar a contextualização dos seminários, apresenta-se no capítulo seguinte um Panorama histórico das ferramentas de desenho digital e sua aproximação ao projeto de arquitetura. (Subseção 2.1.1).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura
CAPÍTULO 2 CONTRIBUIÇÕES LEVANTADAS NOS SEMINÁRIOS
A proposta deste capítulo consiste em alinhar de forma descritiva os conteúdos que se destacaram a partir da leitura crítica dos artigos em diferentes atributos de análise. Considerando que a teoria e a prática, bem como os assuntos e os fatos estão aqui entrelaçados, privilegiaram-se as características que melhor representam cada aspecto.
O capítulo se organiza em duas partes. Na primeira, são levantadas as contribuições de caráter teórico – referenciadas no trabalho como reflexões e/ou discussões teóricas:
o Panorama histórico das ferramentas de desenho digital; o Fundamentos conceituais presentes nos artigos; o Aspectos das disciplinas de Projeto e Informática Aplicada à Arquitetura; o Aspectos pedagógicos do ensino de projeto auxiliado por computador; o Aspectos metodológicos do ensino de projeto auxiliado por computador; o Implicações fisico-espaciais e/ou didático-pedagógicas relacionadas com o uso e a adequação do computador no ensino de projeto.
Na segunda parte, descrevem-se as experiências didáticas levantadas que apresentaram estratégias metodológicas e/ou pedagógicas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto de arquitetura.
2.1 – Reflexões/Discussões Teóricas
Sobre as contribuições aqui apresentadas será feita, no capítulo seguinte, uma análise crítica, situando-as no contexto das produções acadêmicas dos autores – projetos de pesquisa, teses e dissertações – em que são encontrados estudos completos e aprofundados dos assuntos. Portanto, para facilitar ao leitor o reconhecimento dos conteúdos destacados dos artigos dos seminários investigados, optou-se por acrescentar após as citações desses conteúdos a letra inicial correspondente a cada seminário, colocada entre colchetes: [S] para o SIGraDI e [P] para o PROJETAR.
É importante ressaltar que todas as referências utilizadas pelos autores se encontram nas Referências Bibliográficas do presente trabalho.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 42
2.1.1 - Panorama histórico das ferramentas de desenho digital e sua aproximação ao projeto de arquitetura
Os dados e as informações apresentados nesta subseção foram destacados dos artigos, em que a discussão dos aspectos históricos relacionados com o uso do computador na arquitetura é apresentada com maiores detalhes de datas e acontecimentos. Para complementá-los com dados e informações de autores ‘externos’ ao estudo dos artigos 40será utilizado o recurso de notas de rodapé.
No material pesquisado, relativo às primeiras relações entre o computador e o processo projetual, observou-se que os autores partem de uma discussão que permeia os âmbitos acadêmico e profissional, alegando que na maioria das grandes cidades, os escritórios de arquitetura informatizaram-se antes das escolas.
As referências sobre o primeiro programa de CAD datam de 1963, quando Ivan Sutherland desenvolveu o programa gráfico chamado Sketchpad 41 (ARAUJO; KÓS; ROSSI, 2005) [P]. “[Pouco depois, aconteceriam a] Conferência de Computadores de Boston (1964) e a Conferência de Yale sobre Gráficos por Computador em Arquitetura (1968)”.(PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:02) [P], consideradas um ‘marco’ do início da utilização de computadores em arquitetura.
O final da década de 60 é o contexto em que o computador se aproxima do projeto de arquitetura. Segundo Barki (2000) [S], esse processo teve início com a introdução do torno de controle numérico, que, por sua vez, influenciou “[a] adoção pela indústria mecânica dos sistemas CAD-CAM [e, portanto, de] um novo paradigma de projeto e produção” (BARKI,
40 Cf. Introdução. 41 Complementando esse panorama, encontraram-se informações na pesquisa de Oliveira (1999) indicando que “[as] primeiras pesquisas que originaram as tecnologias CADD remontam ao ano de 1944 e culminaram em 1951 com a demonstração do computador Whirlwind utilizado em vôos de defesa aérea nos EUA. Nesse intervalo registraram-se outros acontecimentos da fase embrionária da computação gráfica, dentre os quais os primeiros desenhos obtidos na tela de um osciloscópio, pela Universidade de Cambridge, perto de 1950, e o jogo de damas criado em seguida por Christopher Strachey da Universidade de Manchester, utilizando-se do computador Mark I. [...] Transformar o computador em um instrumento útil ao processo de projeto foi objetivo do engenheiro Ivan Sutherland, ao desenvolver de 1961 a 1963 o programa Sketchpad no computador TX-2 do [Massachusetts Institute of Technology] MIT, que representou o marco da aplicação da computação gráfica na área do desenho. Com o auxílio da caneta ótica, ele conseguiu, a princípio, formar desenhos com representação de linhas e, aperfeiçoando o programa, conseguiu integrar estas linhas, possibilitando que o desenho fosse ampliado, reduzido, girado, duplicado, etc. O advento dos sistemas CADD no meio profissional é marcado significativamente com a criação, pela IBM, em 1964, do programa gráfico DAC-1 – Design Augmented by Computer – voltado para auxiliar o planejamento de automóveis da General Motors Corporation [...] Porém, a explosão dos sistemas CADD no meio profissional ocorre efetivamente a partir da década de 80 [em que] o AutoCAD, da Autodesk, programa líder no mercado mundial para estações stand alone, foi desenvolvido (em 1982) e começou a ser utilizado (em 1983).” (MARAGONIS, 1989:23 apud OLIVEIRA, 1999:127) Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 43
2000:120) [S]. Impulsionados pelo complexo industrial de material bélico e pela indústria automotiva nos EUA, tais sistemas propiciaram a pioneira integração organizacional do escritório central da companhia aeroespacial Boeing em Seatle, juntamente com fábricas do Japão e dos EUA para o desenvolvimento do Boeing 777. De acordo com Petrorski (1996 apud BARKI, 2000:120) [S] “[esse empreendimento mobilizou o equivalente a] 1700 engenheiros e técnicos, em 1400 estações individuais de trabalho de última geração e quatro supercomputadores, [onde] a aeronave foi projetada, montada e testada dentro do conceito paperless design-building process”. Esse empreendimento pode ser considerado, portanto, um dos – senão o maior – empreendimentos CAD-CAM já realizado até hoje. (BARKI, 2000) [S].
Embora nos anos 70 já houvesse a difusão do uso do computador em diversas áreas, na arquitetura sua aceitação foi lenta, pois implicava em: (a) alto custo dos equipamentos; (b) necessidade de capacitação de pessoal; (c) mudanças nos processos tradicionais de trabalho. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P]. Segundo Barki (2000:121) [S] “[as] primeiras tentativas realizadas, no final da década de 70, pelos grandes escritórios americanos, de implementar um processo de desenvolvimento projetual eficaz, baseou-se na tradicional divisão design & production”. (Fig.39)
Embora lentos e com pouca resolução, de acordo com Porto Carreiro e Trinta (2005) [P], os computadores causaram uma revolução no inicio dos anos 80 (fig.40), despertando para a arquitetura a idéia de “escritório virtual” e a possibilidade de representar o espaço no suporte digital, incorporando recursos de simulação de modelos tridimensionais. “[Sua miniaturização, tornando-o mais acessível, juntamente à] adoção do Monitor como dispositivo de saída permitindo a ‘interatividade’ e a criação de vários aplicativos” (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:02) [P], possibilitou sua difusão nos escritórios e escolas de arquitetura.
Segundo Cardoso (2003) [P], no início dos anos 80, o Gable CAD – um programa de computador desenvolvido na Universidade de Sheffield – foi amplamente utilizado no Reino Unido e em outros países e sua avaliação técnica foi bastante positiva. “[A] visualização permitiu aos arquitetos explorar formas tridimensionais complexas e desenvolvê-las de uma maneira que eles não podiam fazer facilmente pelo método manual” (LAWSON, 1999 apud CARDOSO, 2003:12) [P]. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 44
Em 1982, a Autodesk, Inc lançava o AutoCAD 42. Como ressalta Barki (2000) [S], esse aplicativo detém um formato proprietário e exclusivo de arquivo digital (DWG). “[Por] ter sido um dos primeiros e o mais completo, acabou por ser universalmente adotado pelo mercado” (BARKI, 2000:120) [S]. 43 Em 1984, a Apple Computer lançava o Mackintosh, um computador dotado de interface gráfica, menus suspensos e mouse. (RIGHETO, 2005) [S].
Fora do âmbito acadêmico, a forma mais difundida de utilização do computador se restringiu à obtenção de ganhos de produtividade, sobretudo na elaboração de desenhos técnicos. Outras formas se referem, por exemplo, aos ganhos relativos à comunicação entre os diversos profissionais, à redução de falhas na transferência de informações gráficas e à capacidade quase ilimitada de representação e manipulação de dados, entre outras otimizações que transformaram os softwares de desenho nas principais ferramentas de projeto. (SALES, 2005) [P].
Além dos dados apresentados, observou-se que, em sua maioria, os artigos selecionados apontam para uma noção generalizada de que os computadores pessoais permitiram a difusão do uso da computação gráfica no processo de trabalho dos arquitetos e urbanistas. A respeito dos softwares, observou-se que, na maioria dos trabalhos, predomina uma discussão centrada na introdução das ferramentas CAD a partir de meados dos anos oitenta. Esse contexto, segundo Rocha (2003) [S], foi marcado por uma corrente de pensamento “[...] que se referia ao computador como uma ferramenta de desenho opcional que não interferia e nada tinha a ver com o projeto”.(ROCHA, 2003:91) [S]. Já nos artigos de 2005 e 2006, foi possível observar uma abordagem que busca explorar outros sistemas informatizados de apoio ao processo projetual além do CAD, as chamadas “ferramentas BIM” 44.
42 Cf. Anexo 1 e Quadro 23 – Cronologia da evolução dos computadores 43 Cabe ressaltar que, ao lançar o Windows 95, a Microsoft passou a dominar o mercado de softwares, a ponto de ter de enfrentar um processo de práticas monopolistas por parte do governo norte-americano (MATTAR, 2005). 44 Apenas para uma exemplificação a respeito dos atuais lançamentos de softwares voltados para arquitetura, Mario Viggiano, professor da FAU-UnB, em uma investigação voltada para sua prática no ensino da disciplina de informática aplicada à arquitetura, comenta, que ao assistir uma apresentação (outubro de 2007) de um software que a Autodesk comprou recentemente (o Revit building), ficou impressionado com a diferença entre o conceito de geração de informações deste software em relação aos tradicionais CAD’s. O software, segundo Viggiano, é baseado em uma nova tecnologia denominada Building Information Modeling (BIM) e funciona a partir da parametrização de todas as informações gráficas do projeto, transformando-as em insumos de banco de dados (Cf. fig.25). Essas informações foram levantadas a partir de um contato pessoal com o autor. Mais O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 45
De acordo com Barki (2000:121) [S], “[nos] anos 90, os computadores, mais acessíveis e compactos, acabaram por invadir a grande maioria dos escritórios”. Complementando essa informação, Porto Carreiro e Trinta (2005) [P] apontam que no início da década a utilização de computadores podia ser considerada imprescindível, inclusive no Brasil. Já no final da década, era possível perceber a utilização maciça dos computadores como instrumento para o desenvolvimento dos projetos nos escritórios de arquitetura no Brasil, associada às seguintes vantagens:
[a] Precisão dos desenhos e informações a eles relacionados; [b] Possibilidade de testar e apresentar um número maior de alternativas de projeto; [c] Facilidade para realizar modificações; [d] Maior registro das etapas de desenvolvimento de projeto; [e] Maior velocidade na confecção de desenhos, revertendo esse tempo para a criação. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:02) [P].
O trabalho que abordou aspectos históricos do papel da Internet na educação a distância pontuou, num contexto mais amplo, que o processo de informatização do ensino teve início no século XIX, com o desenvolvimento do serviço de correio na Inglaterra, usado por Isaac Pitman em seus “cursos por correspondência”. A partir da segunda metade do séc. XX, a educação a distância passou a usar rádio e TV, telefone, fitas de áudio e vídeo. Com o surgimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), passou a existir a educação on line via Internet. (EVANS, 2002 apud SALES, 2005). [P].
No âmbito do ensino de projeto, os primeiros trabalhos colaborativos que vieram a ampliar os limites temporais e espaciais do conceito de ateliê datam do início dos anos 90. Entre eles destacam-se três projetos pioneiros, conhecidos respectivamente como VDS - Virtual Design Studio, realizado em 1993; o Taller Virtual de las Américas, coordenado anualmente pela Texas A&M University desde 1996; o VDS – Multiplyng Time/Delft, em 1997; e, na mesma época, a Charrete de Lisboa, ambos associando recursos como CAD, Internet e videoconferência, envolvendo universidades de vários países geograficamente dispersos. (SALES, 2005) [P]. Cabe ressaltar que esses quatro exemplos se concentram, sobretudo, nos trabalhos de Sales (2005) [P] e Nardelli (2006) [S], mas também são referenciados separadamente em outros artigos.
No Brasil, em 2005, o MEC divulgou dados que, de acordo com Silva et. al. (2005:321) [S], “[já] permitem observar o desenvolvimento de ações em Educação a Distância (EaD) no âmbito das instituições brasileiras de nível superior”.A Universidade
detalhes sobre o assunto será discutido nas subseções 3.1.2 – Aproximações metodológicas e suas Implicações – e 3.2.3 – Termos e Conceitos do campo da Arquitetura. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 46
Federal de Pelotas, por exemplo, adquiriu recentemente a licença do MEC para oferecer o curso de graduação a distância e está em processo preparatório para montar uma estrutura tecnológica para tanto. (SILVA, A; et. al.2005) [S].
Observou-se que são poucos os trabalhos que discutem diretamente o período dos anos 2000 do ponto de vista histórico. O artigo, que apresenta esse período inserido numa linha do tempo traçada desde os anos 60, destaca o papel da Internet impulsionando teorias de informações relacionadas ao tempo e ao espaço e também propostas para a arquitetura, chamadas de arquitetura digital ou arquitetura virtual. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P]. As autoras do referido artigo apontam que, nos anos 2000, a tecnologia 45 deixa de ser um simples instrumental de desenho para de fato influenciar a concepção da forma arquitetônica:
[seja] na geração e execução de composições volumétricas complexas, inviáveis pelos métodos tradicionais [ou mesmo] para possibilitar novas sensações e percepções dentro do ambiente proposto. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:02) [P].
Embora os fatos históricos tenham sido ordenados em função de uma “linha do tempo” dos acontecimentos e não da ordem cronológica da publicação dos artigos, depois de levantar os conteúdos, observou-se que os artigos apontados nesta subseção são, em sua grande maioria, do ano de 2005. Das referências apontadas nesta subseção observou-se que a mais citada por diversos autores ao longo do período de tempo investigado foi o lançamento do Sketchpad, lançado por Ivan Sutherland em 1963.
Considerando que o foco deste trabalho se concentra na questão do ensino, apresentou-se o panorama das ferramentas digitais e suas aplicações com o intuito de dar suporte às discussões levantadas nas subseções seguintes. Também foram destacadas algumas idéias e exemplos fundamentais para representar o que a presente pesquisa acredita estar relacionado com a temática investigada. Espera-se que o panorama histórico levantado nesta subseção possa contribuir para o entendimento do contexto em que se inserem as pesquisas dos eventos acadêmicos sobre a temática.
2.1.2 - Fundamentos Conceituais Presentes nos Artigos
Embora os conceitos destacados nesta subseção não sigam uma ‘linha do tempo’, alguns dão continuidade às questões delineadas na subseção anterior (2.1.1). Assim como na
45 A definição de tecnologia será retomada na seção 3.2 – Análise das Terminologias Utilizadas nos Artigos Relacionadas aos Campos da Arquitetura e da Informática. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 47
subseção anterior, vale reiterar que as referências adotadas pelos autores dos artigos se encontram nas Referências Bibliográficas da presente pesquisa.
Buscando compreender como o computador influencia o ensino de projeto de arquitetura e também como as ferramentas de desenho digital influenciam o processo e a forma como ele é concebido e representado, foram destacados alguns fundamentos utilizados pelos autores para refletir sobre essas questões.
Para discutir a forma e o momento em que o computador se insere no ensino de projeto dos cursos de arquitetura, bem como refletir sobre a maneira como o conhecimento sobre a temática investigada é produzido, destaca-se a Teoria Antropológica da Didática, desenvolvida pelo francês Yves Chevallard (in SILVA, A; et al., 2002) [S] que tem como objetivo elaborar um dispositivo capaz de analisar com profundidade os materiais didáticos. “Com a designação antropológica dada a esta teoria, Chevallard quer destacar que um saber é sempre relativo a uma determinada instituição, na qual vive com características específicas” (SILVA, A; et al., 2002:35) [S]. 46
[Chevallard] caracteriza fundamentalmente três elementos: o sistema didático, como marco sistêmico de referência; a noção de praxeologia, como marco conceitual que estrutura a noção do saber e a transposição didática, como a teoria que envolve os fenômenos de trânsito do saber entre instituições [e] estuda as transformações que convertem o saber original em saber objeto de ensino (conteúdo). (FÉLIX, L; SILVA, A; FELIX, N., 2004:78). [S] 47
A Teoria Antropológica da Didática amplia a noção de saber à luz da praxeologia, identificando uma estrutura formal do saber. Por sua vez, essa estrutura formal – de acordo com as autoras Adriane B. A. Silva, Luiza R. Félix e Neusa R. Félix (2004) [S] “[pode ser ordenada em] quatro elementos fundamentais que se relacionam de forma dinâmica e dialética: tarefas (problemas), técnicas (maneiras de realizar as tarefas), tecnologias (discursos racionais sobre as técnicas) e teorias (justificativa, explicação e produção de técnicas)”. (FÉLIX, L; SILVA, A; FÉLIX, N., 2004:78) [S].
Somada à idéia de uma “estrutura formal do saber”, elas consideram que o saber pode ser reconhecido em três contextos: Profissional, Científico e de Ensino.
A denominação Profissional refere-se à condição do saber em uso, onde freqüentemente está centrada nos elementos mais primitivos do saber: em tarefas e técnicas, considerado o bloco do ‘saber-fazer’. A Científica, prioritariamente, está centrada nos elementos mais superiores do saber, como são as tecnologias e as teorias, considerado o bloco do ‘saber’ em sua concepção mais erudita. Enquanto que
46 Essa idéia será discutida no capitulo 3 – Análise das contribuições levantadas nos seminários –, especificamente na análise do relatório da FeNEA. 47 Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 48
a de Ensino pretende abarcar o saber com todos os seus elementos e em sua dinâmica de estruturação. 48 (FÉLIX, L; SILVA, A; FÉLIX, N., 2004:79) [S].
Com a introdução do computador no ensino de projeto e a possibilidade do ensino ser realizado na modalidade “a distância”, as autoras pressupõem que a infra-estrutura para a produção de materiais didáticos digitais passa a ser não apenas conceitual, mas também procedimental, ou melhor, passa a ter dois referenciais, sendo um teórico e outro tecnológico. (FÉLIX, L; SILVA, A; FÉLIX, N., 2004) [S].
Nessa direção, observou-se que diversos autores discutem sobre os “paradigmas informacionais” com o objetivo de compreender o que de fato (não) mudou na prática projetual e seu ensino após a introdução do computador. Entretanto, apenas uma pequena parte procura conceituar, ainda que preliminarmente, o que é um paradigma. Um desses autores, Vincent (2006) [S], por exemplo, se utiliza do conceito de paradigma, proposto por Giovanni Dosi, o qual ele considera análogo ao que propõe Thomas Kuhn (The Structure of Scientific Revolutions, 1962). Para Dosi (2006:22 apud VINCENT, 2006:236) [S] 49 “[um] paradigma científico poderia ser aproximadamente definido como uma ‘abordagem’ que define os problemas relevantes, um ‘modelo’ e um ‘padrão’ de investigação”.
Para exemplificar tais considerações, do ponto de vista do ensino, a École Beaux Arts e a Bauhaus, de acordo com a leitura dos artigos, podem ser consideradas como paradigmas do ensino institucionalizado de arquitetura. Do ponto de vista dos métodos de representação da arquitetura, e seus respectivos expoentes, destacam-se três referências: (1) o Método Perspectívico do Renascimento, representado por Brunelleschi; 50 (2) o Método
48 Essas considerações são discutidas em profundidade por Adriane Borda A. Silva em sua tese de doutorado em Educação, desenvolvida na Universidade de Zaragoza, na Espanha, em 2001, intitulada Los saberes constitutivos del Modelado Geométrico y Visual, desde las instituciones científicas y profesionales a las escuelas de arquitectura: un análisis de transposición didáctica. As propostas das professoras Adriane Borda A. Silva, Luiza R. Félix e Neusa R. Félix do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPel se inserem na linha de investigação de produção de materiais didáticos para educação a distância de gráfica digital para arquitetura, que está sendo subsidiada atualmente [informação coletada no artigo de 2004] pelo programa Prosul/CNPQ. Grifo nosso. 49 Visto que na maioria dos textos, o termo paradigma é adotado sem uma conceituação, para reforçar esse entendimento, observou-se na edição de 1991 do livro de Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas, que “[no] seu uso estabelecido, um paradigma é um modelo ou padrões aceitos.” (1991:43). “Por outro lado, na ciência, um paradigma raramente é suscetível de reprodução. [...] Os paradigmas adquirem seu status porque são mais bem sucedidos que seus competidores na resolução de alguns problemas que o grupo de cientistas reconhece como graves. [...] De início, o sucesso de um paradigma [...] é, em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos.” (KUHN, 1991:44). 50 Para complementar esse contexto, Puntoni (1997: 35) sugere que “a adoção sistemática dos desenhos como instrumentos de linguagem para a criação e produção de objetos de arquitetura é bem recente, [pois] os desenhos não estavam presentes no ato criador e nos canteiros de obra do passado. Na Idade Média, o arquiteto, como mestre-de-obras, costumava usar desenhos na exposição de suas idéias aos companheiros de trabalho e produzia ‘traçados’ destinados ao corte das pedras.” Outra característica desse contexto é que a arquitetura era O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 49
Projetivo ou Descritivo do século XVIII, caracterizado pela revolução industrial e por Gaspard Monge, estudioso do ensino sistematizado da geometria e dos métodos projetivos; e (3) o advento da Computação Gráfica no século XX. (MENEZES, 2000) [S].
Para comentar os exemplos apontados, parte-se do século XIX, momento em que o sistema de representação gráfica relacionado com o desenho projetivo ortogonal – plantas, cortes, elevações – foi intensamente incorporado aos métodos de projeto e de ensino. Essa inclusão refletiu uma abordagem funcionalista da época, um paradigma de trabalho, em que o arquiteto partia da planta e desenvolvia sua proposta percorrendo outras projeções. (DUARTE, R., 2000). Nesse contexto, o fluxo de informações na área de projeto era estabelecido de forma seqüencial, conforme as atividades que se seguiam desde sua concepção até sua construção.
Segundo Menezes (2006) [S], com o surgimento de um método sistematizado de representação, o desenho ganhou o status de documento, em função de sua rígida codificação e precisão. “[Isso possibilitou] também a criação de um método sistematizado de ensino”. (MENEZES, 2006:172) [S]. Sobre esse aspecto, Sampaio e Borde (2000) [S] comentam que o desenho ilustrativo da tradição Beaux Arts predominou como linguagem na arquitetura até o surgimento do Movimento Moderno na segunda década do século XX, rompendo, portanto, com o processo de concepção clássica’ do projeto de arquitetura. “[No] modernismo, a casa não mais seria a ‘pequena cidade’ de Alberti, mas a ‘máquina de morar’ corbuseana”. (SAMPAIO; BORDE, 2000:384) [S]. 51
considerada um ofício. “[Portanto, parte dos aprendizes, antes de ingressarem nas] Academias surgidas na Itália renascentista e na França dos últimos Luises, [já] tinham uma larga prática e conhecimento das várias habilidades necessárias ao exercício da edificação dos assentamentos humanos” (KATINSKY, 1999:08 apud DUARTE, R., 2000:85) ou mesmo experiência em atividades como escultura, carpintaria, entre outras habilidades vinculadas à construção. 51 Para complementar esse contexto, destaca-se o notável modelo de ensino institucionalizado de arquitetura desenvolvido na escola alemã Bauhaus, fundada por Walter Gropius em 1919, que segundo Banhan Reyner (1979 apud DUARTE, F. 1999:16), “[foi uma] escola dedicada à arquitetura da Idade da Máquina e ao projeto de produtos da máquina, utilizando uma estética da Idade da Máquina”. O aluno da Bauhaus estudava com dois mestres: “[o] mestre da forma e o mestre-artesão, para que, de acordo com o programa da escola, soubesse integrar o saber artístico com o fazer artesanal para melhor projetar objetos de acordo com os processos industriais.” (DUARTE, F. 1999: 42). “[Na idade da máquina,] além dos processos industriais que transformavam as relações de produção e trabalho, havia também a crescente criação de materiais produzidos industrialmente, e cada vez em maior escala”.(DUARTE, F., 1999:35). Os avanços das teletecnologias e tecnologias industriais – como as transmissões radiofônicas, as tomadas televisivas aéreas e o desenvolvimento de materiais sintéticos – que a princípio estavam vinculados à Segunda Guerra Mundial (1945), após o seu término, os substratos que delas permaneceram foram penetrando e transformando o cotidiano da sociedade pós-guerra. (DUARTE, F., 1999). Nesse contexto do início do século XX “[as] profissões especializadas começaram a apropriar-se do prestígio da universidade, colocando nela suas escolas, e a ‘profissionalização’ significava a substituição do talento artístico pelo conhecimento sistemático, de preferência científico”(SCHÖN, 2000:23). O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 50
Buscando os precedentes da imersão visual, anteriores ao advento do computador, Souza, Brito e Kós (2004:117) [S] “[sugerem que a partir do Renascimento já era possível] conhecer visualmente um lugar sem precisar estar realmente nele, pois havia uma ferramenta que simularia perfeitamente o seu olhar: a perspectiva, que variava de paisagens simples até atingir as gigantescas pinturas em tromp loeil”. Na busca por um espaço que simulasse uma realidade, o panorama, segundo esses autores, “[começou a] ser desenvolvido no final do século XVIII, sendo patenteado por Robert Baker em 1787 [e foi] o primeiro dispositivo espacial criado a fim de proporcionar uma representação imersiva de um ambiente natural ou urbano” (SOUZA; BRITO; KÓS, 2004:117) [S]. Esses autores “[apontam que o] primeiro panorama brasileiro foi idealizado pelo pintor Victor Meirelles, tendo iniciado os primeiros estudos no Rio de Janeiro, em 1886”. (2004:117)
A partir da invenção técnica do panorama, começaram a surgir novas ferramentas de representação da realidade, e a principal delas foi a fotografia, uma cópia fiel, um retrato exato de um determinado espaço. Entretanto, com características muito mais reduzidas, pois o campo visual do observador é único, limitando a reprodução do ângulo de visão humano. Séculos mais tarde, com a criação da imagem digital, os panoramas voltaram a ser discutidos, uma vez que as vantagens de sua representação são maiores que as de uma fotografia comum. O panorama digital apresenta a possibilidade de reproduzir em uma única imagem uma compreensão mais completa de um determinado espaço, proporcionando um campo visual do observador bem maior, fixando uma movimentação através da imagem a partir de um eixo central. (SOUZA; BRITO; KÓS, 2004:118). 52
Baseado na relação discutida por Bruno Zevi (2002) entre a natureza dinâmica do espaço e a problemática de sua representação, e em sua idéia de que o movimento, entendido como quarta dimensão, auxilia a compreensão plena do espaço, Vilas Boas (2005) [S] acredita que o movimento deva ser considerado parte fundamental da arquitetura, fazendo com que ela deixe de ser pensada sob o paradigma da imagem estática e passe “[a] ser concebida incorporando as qualidades dinâmicas do espaço, capazes de serem percebidas por um observador em movimento” (VILAS BOAS, 2005:374) [S]. O autor observa que se deve olhar outros campos, de modo a explorar o que a gráfica digital pode oferecer como, por exemplo, a área dos jogos digitais. Em sua proposta de “aproximação teórica”, mais especificamente de conjugar o ensino da gráfica digital à teoria da arquitetura, Vilas Boas (2005) [S] associa o conceito de movimento ou quarta dimensão às propostas de:
Le Corbusier, que incorpora essa questão em suas reflexões desde suas primeiras obras (Le Corbusier 2000, 2004); Gordon Cullen, que na obra Paisagem Urbana (Cullen 1996) propõe o conceito de visão serial; e Bruno Zevi, que em Saber Ver a Arquitetura (Zevi 2002) reafirma as limitações da representação gráfica em traduzir satisfatoriamente o espaço arquitetônico (VILAS BOAS, 2005:371) [S].
52 Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 51
As autoras Rufino e Veloso (2005) [P] apontam outros “paradigmas informacionais” associados à introdução do computador como ferramenta de trabalho. São eles: a colaboração, a simulação e a flexibilidade. O primeiro está associado ao uso da Internet na arquitetura, que promoveu e influenciou uma prática de trabalho caracterizada pelo projeto colaborativo, que a princípio surgiu no campo profissional para integrar o projeto de arquitetura aos seus projetos complementares e, por fim, facilitar a sua comunicação com o canteiro de obras. (RUFINO; VELOSO, 2005) [P].
O ensino de projeto, mesmo que de certa forma “coletivo”, ainda estimula essencialmente uma produção individual. Experimentações em laboratório, com micros interligados em rede e softwares adequados poderiam promover o ensino destes “projetos colaborativos”, inclusive entre disciplinas, cuja integração vai além de diretrizes curriculares. A colaboração se dá de fato entre as pessoas, ou seja, entre os agentes envolvidos no processo (no caso, professores de diversas áreas e os alunos). (RUFINO; VELOSO, 2005:03) [P]. 53
A simulação, tanto para testes de ordem estética, (formas prováveis, texturas, cores e outros), quanto funcional (aspectos de conforto térmico, acústico e lumínico), tem um papel fundamental no ato de projetar, uma vez que ela pode influenciar diretamente na “tomada de decisões” 54. Se antes do computador o projeto podia ser considerado uma “representação” da realidade a ser construída, após sua introdução na prática arquitetônica, passou a ser uma simulação dessa realidade. Porém, Rufino e Veloso (2005) [P] ressaltam que a simulação só é válida quando “[se] tem a priori um conceito e um partido arquitetônicos que fundamentem, ainda que inicialmente, o processo de concepção, e sem os quais toda simulação terá sido apenas mera especulação formal, um tiro no escuro”.(RUFINO; VELOSO, 2005:03). 55
Quanto à flexibilidade, as autoras consideram que projetar com auxílio do computador pode ser considerado como seu sinônimo. De um lado, copiar, colar, esticar, encolher, mover, apagar, entre outras funções, dão um caráter flexível ao ato de projetar; por outro lado, favorece um número quase ‘ilimitado’ de possibilidades de correção a qualquer momento, o que pode interferir no processo projetual do aluno, no sentido de desvalorizar o
53 O conceito de colaboração contribui para o entendimento de aspectos pedagógicos de aprendizagem acerca da relação entre o computador e os ambientes de ensino e também da forma como ele influencia a comunicação entre professores e alunos. Tal entendimento se encontra na subseção 3.1.1 – Aproximações didático- pedagógicas e suas implicações. Grifo nosso. 54 A definição de projeto será analisada na subseção 3.2.3 – Termos e conceitos do campo da Arquitetura – dentro de uma discussão sobre definição de projeto e ação projetual. 55 O paradigma da simulação será discutido sob o ponto de vista de suas implicações sobre processo projetual. Tal discussão se refere ao excesso de simulação que pode prejudicar o aprendizado do aluno que ainda não desenvolveu a habilidade de tomar decisões de projeto. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 52
processo de seu desenvolvimento, uma vez que os rascunhos desaparecem à medida que o desenho se desenvolve. (RUFINO; VELOSO, 2005) [P].
Para compreender tais mudanças paradigmáticas muitos autores, dos artigos analisados e “autores externos”, utilizados na bibliografia de apoio – buscam uma definição sobre o que é o “virtual” se baseando em teóricos ligados às áreas da sociologia e filosofia, como Manuel Castells, Nicholas Negroponte e Pierre Lévy 56 . Sales (2005), por exemplo, aponta alguns de seus conceitos-chave como “o ‘ser digital’, de Negroponte (1996), o ‘tempo real’, de Lévy (1993), ou mesmo a ‘realidade ampliada’, de Mitchell (2002), [como] facetas da irreversível revolução digital.” (SALES, 2005:02) [P].
Buscando refletir sobre os conceitos de realidade e virtualidade, Araujo e Rossi (2002) [S] partem do seguinte questionamento: “[se] o real é a presença e o virtual é a não presença, como podemos sintetizar estes dois conceitos em um só: a realidade virtual?” (ARAUJO; ROSSI, 2002:29) [S] 57. Para tanto, elas procuram inicialmente um entendimento sobre os termos e conceitos do que venha a ser real e virtual, valendo-se dos conceitos de Pierre Lévy (1996) “[em que o virtual corresponde ao] que existe apenas em potência e não em ato” (Apud ARAUJO; ROSSI, 2002:29) [S]. Ou seja, ele contém em si um estado de idealização da forma e de seu conteúdo, é um ideal a ser alcançado, uma idéia a ser desenvolvida; já o real, por ter sua existência definida, sofre influências da sua própria realidade. Associado a essa definição, Lévy (1996) aponta o fenômeno de “desterritorialização do virtual”, onde comunidades virtuais não mais se limitam à distância imposta pelos espaços físicos para se comunicarem (Apud ARAUJO; ROSSI, 2002) [S].
56 Manuel Castells, sociólogo espanhol, no início da década de 80, começou a se concentrar no papel das novas tecnologias de informação e comunicação na reestruturação econômica. Nos meados da década de 90, juntou os lados de sua pesquisa em um sólido estudo, chamado "A Era da Informação", publicado como uma trilogia entre 1996 e 1998. Nicholas Negroponte, cientista americano, formado em arquitetura, é um dos fundadores e professores do Media Lab, o laboratório de multimídia do MIT, onde estudou e se especializou no então novo campo de computer aided design (CAD), ou projeto assistido por computador. Entre suas explicações, se destaca a diferença entre bits e átomos. Pierre Lévy, filósofo da informação, se ocupa em estudar as interações entre a Internet e a sociedade. Segundo o filósofo, “as redes de computadores carregam uma grande quantidade de tecnologias intelectuais que aumentam e modificam a maioria das nossas capacidades cognitivas, ou seja, o computador é um instrumento de troca, de produção e de estocagem de informações, tornando-se desta forma um instrumento de coloboração”. Disponível em Wikpédia
Para exemplificar essa questão, as autoras destacam a analogia da árvore e da semente apontada por Lévy (1996), em que a árvore está virtualmente na semente, ou seja, a semente contém toda a informação necessária para a formação da árvore e sua geminação. Outra analogia é apresentada por Mitchell (1996), ao comparar a Internet ao ágora, um espaço que, na Grécia antiga, correspondia a uma praça cívica para reunião e debate dos assuntos comuns da população, um espaço para socialização, comércio, entre outros atributos civis. “[O] novo ‘ágora eletrônico’ agora responde pela alcunha de Ciberespaço”. (MITCHELL, 1996 apud ARAUJO; ROSSI, 2002:29) [S]. Segundo as autoras, nesse contexto, Mitchell (1996) descreve o Ciberespaço como um ambiente; não um lugar em particular, mas sim todos os lugares ao mesmo tempo.
Segundo Castells (2001 in ARAUJO; ROSSI, 2002) [S], a sociedade da era da informação, baseada no conhecimento, traz um novo conceito de “cidade informacional”, onde o espaço deixa de ser um espaço físico convencional para ser pensado como um ‘espaço de fluxos’, descontínuo fisicamente, mas logicamente interligado através de redes digitais. Assim passam a existir na sociedade contemporânea duas novas formas de transformação do tempo:
A simultaneidade e a intemporalidade, que correspondem à própria essência do hipertexto, em que o leitor escolhe quando abandonar um texto e saltar a outro ponto de leitura; uma leitura não seqüencial, ou mesmo, o rompimento da ordem tradicional de início, meio e fim;
A instantaneidade e a descontinuidade, que rompem com a ordem seqüencial do tempo, “[...] alterando nossa percepção e impedindo-nos de reconhecer o tempo como ele sempre nos foi apresentado, como uma sucessão contínua de fatos” (CASTELLS, 2001 apud ARAUJO; ROSSI, 2002:30) [S].
De acordo com Araujo e Rossi (2005) [S], nota-se, entre os autores que desenvolvem estudos sobre educação a distância no campo da arquitetura (Quadro 15), uma busca por teorias educacionais que venham a embasar a Aprendizagem Colaborativa Suportada por Computador (CSCL). Entre as teorias que mais se destacam estão a de Lev Vygotsky (1934), especialmente a Construção Social do Conhecimento, onde a cognição é entendida como um produto social alcançado pela interação. Outro conceito que se destaca é o de Zona de Desenvolvimento Proximal, em que se reconhece a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 54
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas com a colaboração de um adulto ou com a colaboração de pares mais capazes. (ARAUJO; ROSSI, 2005).58
As autoras apontam dois fatores que lhes possibilitaram identificar as idéias de Vygotsky com o fazer dos arquitetos: “[1º.] o projeto de arquitetura é um produto de nossas faculdades cognitivas; e [2º] o projeto é o resultado da interação de diversos profissionais com saberes diferenciados”. (ARAUJO; ROSSI, 2005:312) [S].
Do ponto de vista do processo projetual, o autor mais utilizado pelos autores dos artigos para discutir a concepção e a representação projetual foi Laseau (1989). Ele propõe que o processo criativo de projeto corresponde a “[um] ciclo que vai da idéia abstrata à sua representação que, por sua vez, é tomada como um fator de realimentação da idéia original, de tal forma que quanto mais vezes esse ciclo for realizado, mais apurado será o desenvolvimento da idéia original”.(LASEAU apud NARDELLI, 2000:356) [S]. Para Laseau, (1997) “[o] equipamento não tem nenhum valor por si só; ele só será tão bom quanto a nossa imaginação puder fazê-lo”. (Apud BORDE; SAMPAIO, 2000:386) [S].
Os métodos básicos de desenho à mão livre, de acordo com Laseau (1982:13) “[são] aplicáveis a muitos meios gráficos”. Essa idéia se aplica a este trabalho para discutir a aproximação entre as ferramentas analógicas e digitais utilizadas no projeto e a forma como elas influenciam o seu resultado. Baseado nessa colocação, R. Duarte (2000: 42) acrescenta que, de forma geral, “existem várias fontes de mudanças no trabalhar: habilidade do traço, humor, características do papel (suporte/matéria), características da ferramenta, o local de trabalho...” e assim por diante.
Dos autores que buscam conceituar o processo de representação projetual, Reyes (2004) [S] parte da idéia de representação como uma forma de re-presenciar, trazer a uma nova presença, re-apresentar, apresentar novamente. O autor parte da hipótese de que as técnicas de representação passam por um processo inicial de busca da verossimilhança, para depois se libertarem da representação fidedigna que inicialmente buscam alcançar e então entrarem em um processo de construção, que está mais próximo do imaginário do que da realidade. (REYES, 2004) [S].
58 A aplicação das teorias de Lev Vygotsky por outros autores é abordada na subseção 3.1.1 – Aproximações didático-pedagógicas e suas implicações –, especificamente na análise da combinação de modalidades de ensino.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 55
Para compreender a representação do ponto de vista histórico, Reyes (2004) [S] coloca que, na perspectiva renascentista, o corpo humano servia como referência e medida para representação do espaço; ‘só se podia representar aquilo que estava presente’. A partir dessa máxima, discutia-se a presencialidade e a proporcionalidade. O corpo foi adotado como medida não apenas no Renascimento, mas também já havia sido usado na Grécia e reaparece na arquitetura moderna com Le Corbusier e em outros momentos históricos. (REYES, 2004) [S].
Com o advento das ferramentas digitais, a noção de representação vem sendo ampliada e repensada, possibilitando novas maneiras de ver. Passam a ser discutidos os conceitos de visualização numérica e imagem numérica representados pelo pixel: expressão visual, materializada na tela, de um cálculo efetuado pelo computador, conforme as instruções de um programa. (REYES, 2004) [S].
[Com] o uso das tecnologias digitais, parece que a capacidade de produzir imagens está entregue aos bancos de imagens. Cada vez mais, a velocidade de produção de imagens exige uma rapidez na produção das representações. Devido a isso e à capacidade humana transferida para a máquina, parece que utilizamos muito menos nossas capacidades mentais de imaginação, pois a imagem tecnológica já está dada. É mais fácil de produzir e mais rápida. (REYES, 2004:392) [S].
As colocações de Reyes (2004) [S] apontam para uma idéia de que a própria noção de representação é que está sendo questionada.
Uma vez apresentados e discutidos os principais fundamentos teóricos que embasam os artigos analisados, apresenta-se a seguir onde e como eles se aplicam às contribuições teórico-práticas destacadas.
2.1.3 - O Uso do Computador nos Cursos Brasileiros de Arquitetura e Urbanismo
Os aspectos destacados nesta subseção referem-se ao momento e aos processos de introdução do computador na prática educativa de projeto nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, especialmente sua adequação às disciplinas 59 e conteúdos didáticos.
Os ambientes de ensino – ateliês e laboratórios – e suas respectivas características, físicas ou virtuais, analógicas ou digitais, serão discutidos em parte nesta seção e em parte nas subseções seguintes, sob diferentes abordagens e contextos.
59 Com base em Oliveira (1999), considera-se que existem, basicamente, três tipos de disciplinas: (a) obrigatória – disciplina fixa no currículo; (b) optativa – disciplina de livre escolha oferecida pelo curso; e (c) eletiva – disciplina livre oferecida pela instituição. As disciplinas de Projeto de Arquitetura e Informática Aplicada à Arquitetura são as que mais se destacam nesta subseção. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 56
Sobre o momento de introdução do computador nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, a Portaria MEC N° 1770 de 1994 é considerada entre os autores estudados um marco na introdução oficial do computador no ensino de arquitetura no Brasil, caracterizada pela criação da disciplina Informática Aplicada à Arquitetura, que passaria a ser obrigatória a partir de 1996.
Entre os artigos que abordam a relação entre o computador e as disciplinas de projeto e a inter-relação entre as disciplinas de Projeto e Informática Aplicada à Arquitetura destacam-se quatro trabalhos – (DUARTE, R. 2000; MENEZES, 2000; NARDELLI, 2005) [S] e (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P] – que discutem, de forma exclusiva, a aproximação do computador no ensino de projeto do ponto de vista do currículo. Esses trabalhos reúnem diversos aspectos pedagógicos, metodológicos e históricos acerca da aproximação entre o computador e o ensino de projeto tendo como base estudos de caso realizados com escolas brasileiras de arquitetura.
De antemão, cabe apontar que existe entre esses trabalhos um intervalo de cinco anos (2000-2005), permitindo, portanto: (a) fazer uma reflexão dos avanços dos softwares e das experiências realizadas nesse recorte de tempo; e (b) verificar a forma como essas pesquisas vêm se consolidando e contribuindo para a construção de conhecimentos sobre a temática investigada.
Para aprofundar a análise dessas pesquisas são alinhados mais dois trabalhos de duas autoras que não participaram dos seminários (OLIVEIRA, 1999 e PUPO, 2002) 60. Para apresentá-los, optou-se por inseri-los no presente capítulo como complemento dos quatro trabalhos principais. A seqüência de apresentação prioriza os quatro trabalhos destacados a partir dos artigos e segue com os trabalhos complementares.
A pesquisa realizada por R. Duarte (2000), 61 Uma Investigação Sobre as Diversas Aproximações entre o Computador e o Processo de Ensino/Aprendizagem do Projeto Arquitetônico, adota como universo de pesquisa um conjunto de 10 escolas brasileiras de
60 Um foi levantado pelo autor do presente trabalho na biblioteca da FAU-UFRJ (OLIVEIRA, 1999) e o outro (PUPO, 2002) ‘emergiu’ a partir da investigação sobre o III Seminário Nacional A Informática no Ensino de Arquitetura, FAU-PUCCAMP,1997 [Cf. Seção 1.1 – Panorama dos Eventos Acadêmicos Brasileiros], do qual Regiane Pupo participou. A dissertação de Pupo foi adquirida através de um contato por e-mail com a própria autora que, gentilmente, cedeu o material em PDF, igualmente se prontificando a trocar informações sobre o assunto. 61Os artigos apresentados por R. Duarte nos SIGraDI’s 2000, 2001 e 2003 coincidem com os conteúdos e as experiências estudadas de forma detalhada e aprofundada em sua dissertação de mestrado (2000). Cf. Referências Bibliográficas. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 57
arquitetura (UFBA, UFRJ, UnB, USP, Belas Artes de São Paulo,UNISINOS, UFPR, UFMG, UFSC e UFRGS). Também foram entrevistados 20 professores responsáveis por disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura e/ou de Projeto de Arquitetura que incluem o emprego da ferramenta. Com as entrevistas o autor buscou, inicialmente, verificar as condições das ferramentas informatizadas e os espaços físicos onde estas são empregadas quanto ao: • Uso do laboratório; • A satisfação das escolas quanto aos seus softwares e hardwares; • O incentivo dos professores no emprego do computador nas disciplinas de projeto; • O uso que os alunos fazem das ferramentas computacionais.
Essa análise, segundo R. Duarte(2000), teve interesse qualitativo e não estatístico. A respeito da investigação sobre os laboratórios, ele constatou, em 07 das 10 escolas consultadas, a exclusividade do curso de arquitetura no uso dos laboratórios; nas demais o laboratório era compartilhado com outros cursos. O sistema de uso dos laboratórios, no geral, foi considerado adequado por todas as escolas, embora houvesse reclamações quanto à sua utilização para as disciplinas de projeto. Muitos professores observaram que seria importante que o ateliê fosse informatizado, pois os alunos o abandonavam para trabalhar no laboratório.
Na classificação dos equipamentos de informática, a grande maioria das escolas estava mais satisfeita com os softwares, em detrimento de seus hardwares, considerados defasados em função da dificuldade para sua atualização e manutenção. Das 10 escolas pesquisadas, 08 utilizavam o software AutoCAD, enquanto as demais não possuíam um software específico para arquitetura. A esse respeito, o autor ressalta o uso de software de geoprocessamento em seis escolas. Sobre o equipamento para plotagem, ele pode identificar que 05 das 10 escolas pesquisadas não possuíam impressoras com formato maior que A3. Apenas 02 tinham plotter “A0”, porém 01 com defeito e a outra disponível apenas para pesquisas. Nas demais escolas o equipamento para impressão só poderia ser utilizado mediante pagamento.
Ao investigar quais aspectos os professores consideravam como principal motivo para o uso do computador no ensino de projeto, a resposta mais apontada, segundo R. Duarte (2000), foi a pressão do mercado, seguida pela facilidade na criação de desenhos e na intercomunicação. Em 04 das 10 escolas entrevistadas, não existia incentivo dos professores O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 58
ao emprego do computador na disciplina de projeto. Alguns toleravam e outros não se posicionavam a respeito. No entanto, as demais possuíam disciplinas de projeto com trabalhos específicos utilizando o computador. A respeito do uso do computador pelos alunos, R. Duarte (2000) identificou unanimidade de uso excessivo, que se iniciava antes mesmo dos alunos cursarem as disciplinas de informática aplicada, quer aprendendo com amigos, quer em cursos particulares externos; e ainda, após cursarem a disciplina, esse uso geralmente se intensificava.
Ao avaliar o uso do computador na concepção projetual a partir de um período determinado, houve unanimidade quanto à sua utilização no início do curso, desde que fosse observado como fazê-lo. Quatro respostas apontaram para a condição de que os alunos deveriam ter um conhecimento prévio das normas de desenho técnico e etapas operacionais de projeto. A professora da FAU-UFRJ, Andréa Borde, argumentou que “começar a trabalhar com o computador desde o início não deveria significar abandonar o desenho à mão livre.” (In DUARTE, R.; 2000:142). 62 O professor Gilberto Corso Pereira, da FA- UFBA observou que “não faz sentido não trabalhar com o computador desde o início, pois ele faz parte da vida cotidiana das pessoas.” (In DUARTE, R.; 2000:142).
Também houve unanimidade quanto ao fato do uso do computador não gerar melhores resultados de projeto. Para G. Pereira (In DUARTE, R.; 2000:143), “[as] deficiências dos projetos não advêm do computador, mas ele pode agravá-las. Apesar do grande potencial do computador ser para edição ou simulação de imagens, ele não deve ser um fim e sim um meio.”
A partir dessa investigação inicial, o autor analisou de forma aprofundada quatro casos, correspondentes às quatro formas de aproximação do computador aos conteúdos projetuais e ao processo de ensino/aprendizagem de projeto de arquitetura:
• A disciplina de informática contém o conteúdo projetual: refere-se à disciplina de informática que aborda alguns aspectos ou conteúdos do processo projetual.
Como exemplo dessa aproximação o autor descreve a estrutura de uma disciplina semestral optativa, Computação Gráfica para Arquitetos da FAU-USP, cuja estratégia metodológica propõe que o ensino através do computador não seja considerado atividade-fim, mas sim atividade-meio, de caráter lúdico, em que o aluno
62 Essa questão é retomada na seção 3.1.2 – Aproximações metodológicas e suas implicações – , que discute a combinação de procedimentos analógicos e digitais. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 59
possa explorar sua criatividade, tanto no que se refere ao desenho técnico, quanto a experimentações tridimensionais. Os exercícios aplicados na disciplina, correspondentes à fase de criação e elaboração projetual, introduzem operações como o rebatimento, a rotação, a cópia e a construção de blocos. O projeto é desenvolvido sobre condicionantes tais como as operações geométricas do computador e as modulações de sistemas construtivos.
• Os alunos utilizam o computador na disciplina de projeto, mas esta disciplina não contém seu conteúdo: trata de disciplinas de projeto nas quais os alunos trabalham com auxílio do computador, sendo que seus professores “não estão preocupados com a inserção destes”.
Para discutir essa aproximação, R. Duarte (2000) apresenta uma abordagem da utilização de computadores nas disciplinas de projeto, ilustrada pelo depoimento de um renomado arquiteto, o professor Marcos Acayaba (2003), sobre o que ele identifica como a utilização inadequada de computadores na disciplina de Projeto de Arquitetura – 3° ano da FAU-USP e outros períodos. Segundo Acayaba é perigoso subestimar ou supervalorizar o significado da mudança de uma ferramenta 63; alguns problemas pedagógicos decorrem do fato de que, no período do ano de finalização dos trabalhos, a grande maioria dos alunos troca o ateliê pelo laboratório de informática, entrega os resultados finais desenhados em computador e faz uso das ferramentas computacionais somente para passar o produto final para o CAD, aproveitando sua grande capacidade de edição.
As seguintes aproximações estudadas por R.Duarte (2000) serão apresentadas na subseção 2.2.1 do presente capítulo, por incluírem experiências didáticas que envolvem estratégias metodológicas com aplicação de exercícios:
• A disciplina de informática unida com a de projeto; resumidamente, consiste na interação entre disciplinas, sendo uma voltada para a informática e a outra ao projeto de arquitetura.
63Nesse sentido, outros autores levantam que, no processo de aprendizagem, é preciso “[que] não se valorize um processo (tradicional/digital) em detrimento de um outro e sim, o que os faz pensar. Estabelecer uma postura equilibrada em relação aos meios de representação tradicionais e os mais recentes recursos tecnológicos, no que se refere à aprendizagem do processo projetual, é um desafio para as Escolas de Arquitetura e Urbanismo” (BORGES, 1998; BERMUDES; KING, 1999; MARTINEZ, 1999 apud BORDE; SAMPAIO, 2000:386). Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 60
• A disciplina de projeto contém conteúdo informático; consiste em uma disciplina de projeto em que os docentes responsáveis estão engajados no trabalho dos conteúdos relacionados com o emprego do computador no projeto de forma integrada.
No segundo trabalho (MENEZES, 2000) 64, a partir de um levantamento de onze Escolas de Arquitetura brasileiras, o autor procurou conhecer as estratégias de ligação do laboratório com outras disciplinas, sobretudo as de desenho e projeto. Buscou para isso informações qualitativas e depoimentos que pudessem contribuir para essa discussão. Com base nos dados levantados, organizou um “painel” do processo de informatização dessas escolas. A partir do painel ele destacou 03 Universidades Federais da Bahia, Minas Gerais e do Paraná, que vêm, sistematicamente, apresentando importantes contribuições em Seminários Nacionais sobre Informática no Ensino de Arquitetura. A partir da definição das três instituições, ele realizou um estudo mais aprofundado de cada uma delas, com a intenção de conhecer melhor suas propostas e laboratórios. Os professores responsáveis pelos laboratórios de informática entrevistados foram: Arivaldo Leão Amorim (UFBA), José dos Santos Cabral Filho (UFMG) e Rudnei Campos (UFPR).
As três experiências destacadas relatam, basicamente, a implantação de laboratórios e cursos de especialização para docentes. Dentre elas a entrevista do Prof. Rudnei Campos, da FAU-UFPR, apresenta com mais detalhes o processo de implantação da disciplina de informática aplicada no curso de graduação.
Em relação às disciplinas de informática aplicada à arquitetura, Amorim (1999) acredita que, “[por serem disciplinas] inseridas no contexto acadêmico da graduação, os limites impostos pela estrutura do plano de aulas reduz as possibilidades de uma discussão mais aprofundada e maturada pelo tempo, visto que é preciso cumprir o planejamento proposto, num fixo espaço de tempo” (AMORIM apud MENEZES, 1999:151).
A questão da informatização dos cursos de arquitetura deve ser tratada de uma maneira global por parte da Instituição, dentro de um amplo projeto pedagógico [propiciando a] integração entre as várias disciplinas, [e] vir a ser um grande instrumento para a integração e síntese nos processos de ensino. (AMORIM apud MENEZES, 1999:150). 65
64As informações da pesquisa de Alexandre Menezes foram destacadas do seu artigo publicado no SIGraDI 2000. Considerando que o artigo apresentou sua pesquisa de forma resumida, buscou-se complementar as informações contactando diretamente o autor, que prontamente encaminhou os textos originais de sua dissertação, defendida em 1999. Ele alertou que as entrevistas foram realizadas em 1997, “[momento em que] as realidades das escolas eram completamente diferentes. Com a Portaria 1770/MEC, as escolas foram obrigadas, por lei, a implantar os laboratórios de informática e estávamos todos experimentando”, relata Menezes. E-mail respondido em 27/11/2007. 65 Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 61
Sobre o momento de introdução do computador no ensino de projeto, o Prof. Amorim, da FA-UFBA, expõe que “no desenho à mão livre, as técnicas de esboço devem permanecer e receber atenção especial, pois constituem-se no primeiro mecanismo de registro das idéias e eficiente suporte ao desenvolvimento e compreensão das mesmas”. (Apud MENEZES, 1999:154).
O Prof. Cabral Filho da E.A., da UFMG, considera que o computador deve ser utilizado no início do curso por se tratar de um momento em que o estudante ainda não adquiriu vícios de representação e ainda não tem preconceitos quanto a um uso mais abrangente do computador. Considera também que o computador deve ser encarado como um instrumento de apoio a todo o processo de aprendizagem da arquitetura e não apenas às disciplinas de projeto.
O Prof. Campos, da FAU-UFPR, em sua experiência de implantação da disciplina de 1º ano (Informática Aplicada à Arquitetura) em função da Portaria 1770, no curso de arquitetura da UFPR, revela que, anteriormente ao currículo vigorado em 1996, o conteúdo de informática era contemplado na forma de disciplinas optativas. Ou era inserido em algum projeto especial de uma disciplina ou ainda, utilizado por alunos interessados como ferramenta de trabalho para realização de seus projetos. Campos comenta que, geralmente, seu público era formado por estudantes com interesse pelo assunto, na maioria autodidata ou com cursos externos. Nesse sentido, ele alerta para o fato de que antes de se saber o que ensinar, é necessário conhecer o perfil do aluno que ingressa no curso de arquitetura, reconhecendo seu conhecimento ou experiência com informática.
Nos dois anos em que a disciplina foi implantada (1996 e 1997) no Laboratório de Computação Gráfica da UFPR, o autor realizou uma pesquisa em que os próprios alunos avaliavam seus conhecimentos de informática, atribuindo uma nota de zero a cinco. 66 Seus resultados revelaram que praticamente a metade dos alunos pouco ou nada conheciam acerca do Windows e seus aplicativos, ao passo que o desconhecimento de AutoCAD era predominante. Isso demonstrou que, embora grande parte possuísse ou já tivesse utilizado computador, naquele contexto ainda perduraria uma grande fração de alunos que deveria aprender o conteúdo básico. Diante do exposto, Campos apontou para o problema de que não caberia, na graduação em Arquitetura e Urbanismo, realizar um aprofundamento teórico
66 Esse procedimento do professor fazer uma avaliação como uma forma de refletir sobre sua prática de ensino é um dos assuntos que o presente trabalho considera característico de uma abordagem pedagógica, mesmo se for discutido do ponto de vista de um possível método de ensino de projeto. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 62
em questões irrelevantes para um usuário de computação, com linguagem de programação ou o conhecimento da estrutura interna de um programa CAD. Caberia sim fazer com que os programas e equipamentos utilizados, além de servirem de auxílio ao desenvolvimento de trabalhos de outras disciplinas, não necessariamente na área de projeto, atuassem como fonte de motivação para a utilização efetiva da informática para os mais diferentes propósitos.
A partir das experiências estudadas, Menezes (1999) realizou uma análise comparativa que lhe possibilitou traçar considerações sobre o panorama geral da situação das Escolas de Arquitetura. Segundo o autor, as pesquisas indicam que as “novas” possibilidades se referem a um rompimento com relação à ênfase dada ao desenho projetivo, colocando o ambiente tridimensional como ponto de partida do processo de criação arquitetônica. Nesse sentido, o autor alerta para:
[1] a necessidade de uma discussão acerca das novas metodologias para as disciplinas de representação gráfica, diante da nova tecnologia computacional, [2] para a sensibilização dos docentes, no sentido de conhecerem as novas ferramentas, visto que muitos ainda resistem à incorporação das mesmas; [3] e que o mais importante para o processo de informatização dos cursos de Arquitetura é a postura crítica e atenta do corpo docente e da Instituição. (MENEZES, 2000:376) [S].
O terceiro trabalho é a pesquisa realizada por Patrícia Porto Carreiro e Patrícia Trinta (2005) [P], que apresenta um panorama da inserção da informática nos Cursos de Arquitetura e trata da aproximação das TI’s ao ensino de arquitetura, discutindo seus impactos do ponto de vista de suas influências no papel do professor. Para fundamentá-lo, as autoras se basearam em discussões pertinentes à área da Educação envolvendo as TI’s 67. A partir de um levantamento de dados disponíveis na Internet no site da ABEA, elas constataram que, em 2005, haviam 183 Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil autorizados pelo MEC, sendo 17% (31) destes cursos, públicos. A partir desses dados, as autoras delimitaram como universo de pesquisa os cursos de Arquitetura e Urbanismo das 31 instituições públicas e fizeram a análise das ementas das disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo e suas disposições na grade e/ou matriz curricular desses cursos.
Ao contatarem essas escolas para o aprofundamento da pesquisa, as autoras relatam que 09 delas não demonstraram interesse e, ao analisarem as ementas dos 31 cursos levantados, observaram que 03 deles não possuíam nenhuma disciplina relacionada com a informática aplicada à arquitetura. Sendo assim, o universo dessa pesquisa se limitou a
67(WEISS, 2003) e (KENSKI, 2004) – Cf. Referências Bibliográficas. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 63
investigar um total de 19 escolas, (Figuras 01 e 02) correspondente a 72% do universo previamente estabelecido por elas.
Figuras 01 e 02: Instituições que oferecem respectivamente 1-2 e 3-4 disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo. Fonte: Porto Carreiro; Trinta (2005:08-09) [P]. Elaborado pelas autoras com base nas grades curriculares das instituições, pesquisadas via Internet.
Quanto à caracterização regional, elas observaram que das instituições que oferecem de uma a duas disciplinas da área de Informática em sua grade curricular, uma (5 %) é do Norte, três (15 %) são do Centro-Oeste, sete (65%) do Sudeste e três (15 %) do Sul. Destas, doze (63%) são federais e duas (37%) estaduais. Quase todas as instituições que oferecem três ou mais disciplinas se localizam na região nordeste. Em relação ao período em que essas disciplinas são oferecidas, duas instituições (25%) oferecem a disciplina no 1º período, duas (25%) no 2º período, três (37%) no terceiro período. Apenas uma (13%) oferece no 8º período, embora incorpore a aplicabilidade da informática ao urbanismo utilizando ferramentas de geoprocessamento tipo SIG (Sistemas de Informações Geográficas).
Não informado...... (9;29%)
Nenhuma disciplina...... (3;10%) 1 disciplina...... (8;26%) 2 disciplinas...... (6;19%)
3 disciplinas...... (4;13%) Figura 03: Gráfico do número de disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo 4 disciplinas...... (1; 3%) Elaborado com base nas grades curriculares das instituições, pesquisadas via Internet. Fonte: Porto Carreiro; Trinta (2005:08) [P].
De acordo com as autoras, independentemente do período em que as disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura são oferecidas e das disciplinas que a elas se relacionam horizontalmente, “cabe apenas aos professores fazer a integração do conhecimento O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 64
passado68 ao aluno”. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:09) [P]. Fazendo um balanço sobre os dados levantados, elas concluíram que não havia uma regularidade quanto ao período em que essas disciplinas eram oferecidas.
A principal crítica dessa pesquisa se baseou no pressuposto de que, apesar de decorridos dez anos desde que a informática foi introduzida como conteúdo obrigatório nos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo no Brasil, as escolas de arquitetura brasileiras vêm, via de regra, se estruturando, cada qual como bem entende, para atender às exigências da referida portaria – considerada a única orientação governamental para a composição da área dentro dos Cursos.
Se, por um lado, há um desencontro de informações e visões segmentadas da utilização da informática em Arquitetura e Urbanismo, por outro lado, também não há nenhum documento oficial que oriente sua inserção nos currículos dos cursos de graduação e, assim, não se verifica nenhuma regularidade nos mesmos, nem quanto a um conteúdo mínimo de informática, muito menos ainda quanto a formas eficazes de integrá-la às outras áreas do curso, em todas as suas possibilidades de armazenamento, processamento e comunicação de informação. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:05) [P]. 69
Buscando compreender esse problema, as autoras realizaram uma pesquisa documental levantando: (a) um relatório (CLARO, 1999) 70 com parâmetros de referência para atender a referida Portaria, abrangendo apenas as especificações técnicas para o pré- dimensionamento de uma configuração mínima – tipos/quantidades de equipamentos por número de alunos – de um laboratório para Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; e (b) os resultados do Exame Nacional de Cursos 4 (ENC), vulgo ‘Provão’ 71 (2003), considerados como possível parâmetro do Padrão de Resposta Esperado dado pelo MEC relacionado com “a questão discursiva que pede para analisar o atual papel dos computadores em Arquitetura e Urbanismo, apresentando dois fatores positivos e dois negativos do seu uso” (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:06) [P]. 72
Ao avaliarem o material levantado, constataram que os conteúdos abordados nas ementas focam o treinamento dos alunos em ferramentas computacionais, mais
68 Analisando essa colocação à luz da pedagogia construtivista, considera-se que ensinar não é “passar” conhecimento, “[mas] criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.(FREIRE, 1996:47). Grifo nosso. 69 Os termos grifados serão retomados no capitulo 3 – Análise das Contribuições Levantadas nos Seminários. 70Cf. Referências Bibliográficas. 71 “É um exame aplicado aos formandos com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Desde 2002 é aplicado para os cursos de Arquitetura e Urbanismo. Este exame faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que inclui também o Censo da Educação Superior, a Avaliação das Condições de Ensino e a Avaliação Institucional.” (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:06) [P]. 72 Disponível em
especificamente na simples representação da forma. As autoras observaram que as grades curriculares de forma geral oferecem:
• No máximo duas disciplinas da área. Uma introdutória, que pode ter por conteúdo Introdução à Microinformática e/ou Introdução à Computação Gráfica, nesta última mais especificamente, desenho 2D, ou seja, atuando como meio de representação gráfica do projeto. E ainda, uma disciplina avançada, geralmente de Computação Gráfica, cujo conteúdo é a modelagem tridimensional de objetos arquitetônicos, se podendo chegar até à animação do modelo 3D; • Tais disciplinas, em geral, ou são ministradas nos três primeiros semestres do curso, sendo a introdutória obrigatória e a avançada optativa ou ainda, só como disciplinas optativas ministradas do meio para o final do curso; • Em geral, nenhuma ou muito pouca integração é feita com as disciplinas de outras áreas. Mesmo quando são vistas como disciplinas de fundamentação (meio), inseridas no início do curso, são freqüentemente dissociadas das de projeto (concepção). A ‘integração’, algumas vezes, é feita pelo mero exercício de digitalização do objeto arquitetônico já concebido nas disciplinas de projeto. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:06) [P]. 73
Sobre os resultados do “Provão”, as autoras constataram que ainda há uma visão pragmática da subtilização da informática, entendida simplesmente como um apoio instrumental ao desenho de projeto e, a partir dessas considerações, elas concluem que:
[no] contexto brasileiro, a falta de compreensão e de domínio das ferramentas computacionais leva os professores, em particular os de Projeto, a subtilizarem a área da computação gráfica da informática dentro dos Cursos de Arquitetura. Entendendo-a apenas como ferramenta de representação do projeto, e não como ferramenta de concepção. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:06) [P]. Os rebatimentos do processo de inclusão do computador na prática educativa de projeto nas escolas brasileiras de Arquitetura que mais se destacaram nesse estudo, também apontados por outros autores como R. Duarte (2003) [P], Rufino e Veloso (2005) [P], dizem respeito às pressões de constantes atualizações sofridas pelos docentes, à crescente heterogeneidade dos alunos, à globalização dos conteúdos. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P].
Para ampliar os dados levantados na pesquisa documental realizada por Porto Carreiro e Trinta (2005) [P] cabe ser alinhado mais um parâmetro apontado por R. Duarte (2000), referente ao que foi decidido em 1996, no II Seminário Nacional de Informática no Ensino de Arquitetura (Viçosa-MG): o de que o computador caberia a todas as disciplinas do curso de arquitetura, ficando a cargo da Escola (professores/departamento) estudar e estabelecer onde e como usá-lo’. Desta forma, “[a] matéria exigida na portaria 1770 do MEC não precisaria necessariamente constituir-se em disciplina, mas sim em conteúdo, podendo estar disperso nas demais disciplinas”. (DUARTE, R., 2000:115). Apesar dessas
73 Grifo nosso. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 66
considerações, na ocasião daquele seminário, ficou estabelecido que houvesse ao menos uma disciplina introdutória.
Nesse sentido, Nardelli (2001) [S] ressalta que os cursos criados no início dos anos 90 se limitavam a instrumentalizar os alunos no uso de um determinado software CAD e que sua estrutura era organizada basicamente em três módulos:
1º.) os alunos eram introduzidos no histórico do computador e no desenvolvimento da informática;
2º.) os alunos eram introduzidos nos sistemas operacionais 74, com ênfase na criação e gerenciamento de diretórios e arquivos;
3º.) no ultimo módulo, iniciava-se o treinamento com aplicativo CAD, basicamente focado nos comandos destinados à realização de desenhos bidimensionais. (NARDELLI, 2001) [S].
Para melhor compreender essa lógica, R. Duarte (2000:108) expõe que “o modo com que os computadores são vistos na educação vem, basicamente, de dois modelos prevalecentes do ensino por computador”:
O mais velho foi desenvolvido do único modelo pedagógico disponível na primeira introdução dos computadores na educação: a engenharia e a ciência do computador. Este enfatiza a programação e forma novos programadores. O segundo modelo, desenvolvido em resposta ao rápido aumento do uso dos microcomputadores em 1980, é baseado nas operações com os softwares. Essencialmente, estas aproximações envolvem o ensino de comandos e técnicas de aplicações específicas, tais como o AutoCAD, e resultam no treino de novos projetistas para serem operadores de muitos sistemas específicos. (KALLISPERIS, 1997 apud DUARTE, R., 2000:108).75
De acordo com Nardelli (2005) [S], para balizar o processo de inclusão da Informática Aplicada como disciplina regular nas escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo, ao longo dos anos 90, a ABEA estabeleceu um “Programa de Informatização do Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo”. Foram delimitados no Programa um conjunto de diretrizes e uma configuração mínima proposta, tanto para o currículo como para os equipamentos. As diretrizes previam:
[...] ministrar disciplinas obrigatórias com a implantação de laboratórios de computação, capacitar os cursos para se conectarem em rede e capacitar os cursos para o desenvolvimento de linhas específicas
74 Segundo o autor, no contexto do início dos anos 90, o sistema operacional era, inicialmente, o DOS, que foi prontamente substituído pelo Windows 3.0, seguido pelo Windows 95. Cf. Anexo 1 – Cronologia da evolução dos computadores. 75 A respeito do segundo modelo, R. Duarte (2000:108) aponta que “[o] professor Dr. Chris Queck, TUNS/Canadá, realizou uma pesquisa em 62 universidades americanas e européias , para traçar um panorama [do] uso da informática no ensino. Apresentou esses dados em uma palestra no II Seminário Nacional – A informática no ensino de Arquitetura, realizado em outubro de 1996, Viçosa, MG.”Grifo nosso O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 67
de atuação, levando em conta a capacitação do pessoal disponível e a experiência já acumulada pelas instituições. (ABEA apud NARDELLI, 2005:230) [S].
Nesse documento se estabeleceu como prioridade a implantação de laboratórios e a inclusão das disciplinas de acordo com a configuração mínima exigida, sendo: (a) uma disciplina introdutória obrigatória, de no mínimo quatro horas semanais, com dois alunos por computador e turma de no máximo quarenta alunos; e (b) uma disciplina eletiva que permitisse aprofundar os conteúdos previamente ministrados na obrigatória. Além das diretrizes, a ABEA recomendava às escolas que oferecessem aos alunos um treinamento extra-aula de, no mínimo, duas horas semanais, considerando dois alunos para cada computador. Ao avaliar o texto original, o autor observou que “[a] entidade citava nominalmente os programas AutoCAD e Microstation, dando a entender que o foco principal de sua proposta era a capacitação dos estudantes para a utilização dos aplicativos tipo CAD.” (NARDELLI, 2005:231) [S].
O quarto trabalho, que trata dos aspectos abordados na presente subseção, é a pesquisa de Nardelli (2005) [S]. Com base nas informações apontadas anteriormente, o autor realizou uma pesquisa junto a 07 escolas de arquitetura, destacadas de um universo composto por 42 IES situadas no Estado de São Paulo, sendo três públicas – USP, USP/ São Carlos e UNICAMP –, duas confessionais – PUCCAMP e Mackenzie – e duas particulares; uma da capital – UNINOVE – e outra do interior – UNIRP. Sobre esse universo, procurou identificar a existência de disciplinas específicas de ensino de informática aplicada, obrigatórias e/ou eletivas/optativas, seus objetivos, seus métodos e tópicos abordados, buscando responder se o ensino das técnicas digitais nas escolas de arquitetura tem acompanhado o ritmo e a profundidade da evolução da própria tecnologia.
A partir das informações levantadas, Nardelli (2005) [S] observou que 05 das 07 escolas pesquisadas se baseavam na proposta original da ABEA de ter 01 disciplina introdutória e outra complementar e esse indicativo lhe pareceu ter balizado a formação dos currículos. A respeito dos softwares, o autor identificou que todas as escolas pesquisadas tinham como foco o sistema CAD. No entanto, observou que existiam variantes de abordagem entre elas. A USP – São Carlos, por exemplo, explorava o potencial de comunicação e interatividade das Tecnologias da Informação, trabalhando desde a disciplina introdutória conceitos de hipertexto, hipermídia e produção colaborativa. “[Já o curso da UNINOVE] foi além das técnicas de representação, trabalhando com atributos e listagem dos objetos representados, uma das ferramentas mais importantes para o aumento O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 68
da produtividade na elaboração e desenvolvimento de projetos arquitetônicos, raramente abordada nesses cursos.” (NARDELLI, 2005:233) [S].
Um dos problemas que se destacou em todos os cursos pesquisados, segundo o autor foi “[a ausência sintomática, de] disciplinas especialmente dedicadas ao estudo de Sistemas de Informações Geográficas (SIG), prototipagem rápida – utilizando a tecnologia de estereolitografia – e realidade virtual em ambientes imersivos – como a Caverna Digital.” (NARDELLI, 2005:234) [S].
De acordo com Nardelli (2005) [S], presume-se que o ensino de Informática Aplicada nas Escolas de Arquitetura de São Paulo mantém o seu foco na capacitação dos alunos para a utilização da tecnologia CAD, ainda percebida apenas como uma técnica auxiliar em seu processo de formação. Para o autor, esse foco explica a existência de apenas duas disciplinas específicas na grade curricular na maioria dos cursos pesquisados. Com base nessas considerações ele sugere que exista “um enorme e ainda inexplorado potencial de ampliação do escopo do ensino das Tecnologias da Informação e Comunicação nos cursos de Arquitetura e Urbanismo” (NARDELLI, 2005:234) [S].
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 69
Quadro 11: Características das disciplinas obrigatórias analisadas na pesquisa realizada por Nardelli (2005).
OBJETIVOS CONTEÚDOS PERÍODO SOFTWARES DISCIPLINAS CARGA HOR. INSTITUIÇÃO TIPO DE AULATIPO DE OBRIGATÓRIAS NÚMERO/ NOME ALUNOS /TURMA
. Gerenciamento de arquivos eletrônicos e o
On Line domínio da interface e das ferramentas básicas e Introduzir o computador como
avançadas para o desenho ferramenta de linguagem gráfica 1 de precisão utilizando USP indicando o papel dos programas 3° / 3° 4°
20 alunos sistemas CAD na fase
6h / semana 6h / semana gráficos no processo de projeto. criativa e no
Computação Gráfica Computação detalhamento e documentação dos projetos. AutoCad 2005 2005 AutoCad Semi-presencial e exercícios no COL – Curso realizados
História do computador, instrumentalização no gerenciamento de
arquivos em ambiente de Instrumentalizar os alunos nas rede, compreensão do diversas técnicas de modelagem e computador como meio 1 de representação. de comunicação, 1º / 2º / 2º 1º
15 alunos trabalhando questões laboratório laboratório 3h/ semana 3h/ semana como o hipertexto, USP São Carlos USP - princípios de Informática na Arquitetura programação, processos Atividades práticas e teóricas em colaborativos, inclusão
digital e software livre. Dreamweaver;Flash, Director; Sketch PageMaker; Photoshop; Studio. up;VectorWorks;3D Apresentação de equipamentos, sistemas operacionais, editores de desenho e imagens e
1º 1º Introduzir a Comunicação. sistemas integrados para escritório, como editor de 2h/ semana 2h/ semana texto, planilha eletrônica,
Informática Aplicada I: I: Aplicada Informática editor de apresentações e Introdução à Comunicação Introdução
introdução à Internet. PowerPoint; CorelDraw; AutoCad; CorelPaint; 3DStudio. Desenho e projeto em 2D e 3D, distribuição e ões teóricas e exercícios práticos práticos e exercícios ões teóricas organização do desenho
2º 2º Introduzir ao CAD. CAD em níveis de informação, 4h/ semana 4h/ semana Informática Aplicada II: blocos de bibliotecas, Introdução ao Introdução 30 alunos técnicas de impressão.
Aplicação de CAD no Aplicar o CAD no processo 3º 3º criativo. Processo criativo em CAD no CAD Criativo 2h/ sem. 2h/ sem. Processo arquitetura. Informática Aplicada III:
Utilização de programas computadorizados para Aulas presenciais exposiçAulas presenciais com alternando
4º 4º Aplicar a modelagem e a animação. apresentações avançadas,
Animação Animação modelagem virtual e 4h/ semana 4h/ semana Informática Aplicada IV: IV: Aplicada Modelagem e UNICAMP 4 animação. utoCad;3DStudio. PowerPoint;CorelDraw;CorelPaint; O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 70
Familiarizar o aluno com a lógica Lógicas de operação e de organização dos programas e seu organização na uso aplicado à arquitetura como elaboração de projetos,
instrumento de desenho projetual, gerenciamento de 3° / 4° / 4° 3° Aplicada à Aplicada Informática introduzindo-o na metodologia de arquivos, conceitos Arquitetura I elaboração do projeto arquitetônico básicos para o desenho de
com o uso do computador e precisão 2D e 3D, capacitando-o para a produção de trabalhando desenhos de médio e grande porte. fundamentalmente com a Várias escalas de apresentação são interface do AutoCad,
7º / 8º / 8º 7º abordadas durante o curso, desde técnicas de impressão e Aplicada à Aplicada Informática
Arquitetura II áreas urbanas até os detalhes nas plotagem. 4h / semana Não divulgado Práticas e presenciais PUCCAMP 2 edificações. 2000 AutoCad
Introduzir os alunos nos princípios básicos da computação gráfica, 4º 4º gerenciamento das informações em
Arquitetura I meio digital, hipertexto e Computação na Computação hipermídia, imagens matriciais e Aborda a criação de uma gráficos vetoriais; desenvolvimento apresentação eletrônica; a
de técnicas de projeto arquitetônico elaboração de um painel com o emprego de computação impresso A3; conceitos II 5º 5º
gráfica para modelagem básicos para o desenho de 3 Arquitetura tridimensional com superfícies, precisão 2D e 3D, Computação na Computação 30 alunos 3h / semana 3h / semana sólidos e objetos arquitetônicos e técnicas de impressão, MACKENZIE princípios básicos de simulação de plotagem e de Práticas e presenciais espaços arquitetônicos com o renderização. auxílio da computação gráfica,
6º 6º inserção de projetos em contextos urbanos com imagens digitais Arquitetura III Computação na Computação renderizadas de seus projetos. Dreamweaver;;Photoshop; Vector Works; Vector 3D Studio Dreamweaver;;Photoshop; 2005;PowerPoint;Atlantis. 7;AutoCad
Capacitar os alunos na utilização de programas para desenhos
Comandos de desenho informatizados de precisão, 2D e 3D, técnicas de apresentando os conhecimentos
1 impressão e plotagem e básicos sobre o uso dos
45 alunos aumento de
UNINOVE 4h / semana 4h / semana instrumentos de informática no Não divulgado produtividade. desenvolvimento dos projetos de Informática Aplicada à Aplicada Informática arquitetura e urbanismo. Arquitetura e ao Urbanismo Arquitetura teóricas com exercícios práticos. Presenciais alternando explanações alternando Presenciais Autocad 2000; Photoshop; Photoshop; 2000; Autocad Word; Excel
Capacitar os estudantes no trabalho Introdução à Informática; com aplicativos, especificamente o Recursos do Sistema
3° 3° Autocad, para a realização de Operacional; Sistemas de
Aplicada Aplicada desenhos arquitetônicos de precisão arquivos; Internet; Editor Informática
à Arquitetura I em duas e três dimensões, aplicação de Texto; Planilha
prática para a otimização, eletrônica; montagem de 2 organização e gerenciamento de apresentação de slides; UNIRP 30 alunos
4h / semana 4h / semana projetos, construção de maquetes CAD/CAE/CAM; Não divulgado eletrônicas, criação de perspectivas, Construções bi e
4º 4º renderização e simulação de tridimensionais. ambientes tridimensionais, Aplicada à Aplicada Informática Arquitetura II Arquitetura procedimentos para impressão. MS Excel Word XP; MS Windows 98; 2004; AutoCad XP, PowerPoint XP; Internet.
Fonte: N ardelli (2005) O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 71
No trabalho de Oliveira (1999), o universo de pesquisa foi delimitado a partir de 86 instituições de ensino superior brasileiras que possuem curso de Arquitetura e Urbanismo e são filiadas à ABEA, além das alocadas no Estado do Rio de Janeiro (mesmo as não filiadas a ABEA) que mantêm esse curso, das quais apenas 18 concordaram em participar. A distribuição geográfica dessas instituições compreendeu 10 Estados de norte a sul do país. Sobre as IES pesquisadas, Oliveira (1999:49) afirma que “por razões éticas foram preservadas as identidades das instituições e disciplinas participantes, utilizando-se de um sistema de senhas, resultante da combinação de elementos alfanuméricos”. Pelas mesmas razões, ela optou por não “expor” os critérios que resultaram nessa codificação.
Os resultados dessa pesquisa apontaram que, de uma amostragem constituída por 18 cursos, 50 disciplinas abrigavam oficialmente o CAD em suas ementas, ou seja, em todas as instituições investigadas existia oficialmente o ensino de CAD no currículo. Entretanto, a condição de inserção de cada disciplina nos cursos variava, predominando a condição de disciplina obrigatória. Apesar da Portaria MEC (1994) caracterizar o ensino do CAD como integrante da matéria Informática Aplicada à Arquitetura, os cursos do universo pesquisado por Oliveira (1999) propuseram disciplinas diversas, que tinham como objetivo disseminar esses conhecimentos, ora como disciplina de Informática Aplicada (em maior escala) ora como disciplina de Desenho (em menor escala).
Embora a legislação curricular – Portaria MEC 1770 – não tenha se ocupado em definir em que momento da grade curricular as disciplinas nas quais as matérias se decompõem deveriam ser ministradas, Oliveira (1999) observou que:
• a maioria dos cursos de sua pesquisa (48%) ministrava “CAD como conteúdo de disciplina de Matéria Profissional” e os 36% restantes, em disciplinas de Fundamentação; • havia uma tendência em introduzir a técnica de CAD em torno da metade do curso (5º. Semestre), quando em geral, as Matérias de Fundamentação, anteriormente denominadas básicas, já haviam sido trabalhadas; • havia uma pré-disposição em antecipar a inserção do ensino de CAD, fosse em Desenho (Matéria de Fundamentação) ou em Informática Aplicada (Matéria Profissional); • das disciplinas com CAD, 33% vinculavam-se à coordenação do curso e 67%, aos departamentos; O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 72
• o ensino oficial de CAD antes da Portaria 1770 foi observado em 33% dos cursos, e depois da Portaria, em 1996, em 67% dos cursos. Buscando construir referenciais para a abordagem de quando, como e onde inserir o ensino de CAD no curso de arquitetura, a autora constatou que faltava na base legal uma definição precisa de carga horária específica para as disciplinas de informática aplicada. Havia apenas a determinação geral de uma carga horária mínima correspondente a 3.600 horas, “[...] devendo ser integralizada no prazo mínimo de 5 anos e máximo de 9 anos” (Artigo 9º da Portaria 1770 in OLIVEIRA, 1999:58).
A esse respeito, ela obteve um resultado apontado pelos entrevistados de que a dimensão preferida da carga horária disciplinar seria de 60 horas por semestre. Já para uma formação satisfatória específica em CAD, seria necessário, em média, 90 horas do curso, o que corresponderia a ¾ da carga horária total disciplinar dedicada ao ensino de CAD, e o restante (22,5 horas) para outros conteúdos.
Sobre o sistema de aula prática, ela identificou três situações: (a) em 53% dos cursos, as aulas práticas são ministradas em laboratórios compartilhados da instituição; (b) 35% em laboratório da unidade organizacional; e (c) 12% em laboratório exclusivo da disciplina. O equipamento freqüentemente usado nas instituições era o Pentium, mas a maioria dos cursos manifestou o desejo de adquirir novos equipamentos.
Por fim, na pesquisa de Pupo (2002), correspondente ao sexto trabalho alinhado nesta subseção, foram contactadas 63 faculdades de arquitetura, entre federais, estaduais e particulares espalhadas pelo país, das quais 26 (41.2%) – não reveladas – responderam à pesquisa, através de seus professores. Dentro desse universo de 26 universidades entrevistadas, 13 (50%) eram públicas, federais ou estaduais e 13 (50%) eram particulares. Com o objetivo de delinear as condições de utilização da tecnologia computacional no ensino de projeto, a autora identificou que “[em] muitas escolas de arquitetura, a disciplina de Informática Aplicada é inserida desde o início, nos primeiros períodos do curso, embora nem sempre esta posição apresente reflexos imediatos, nem positivos, nas disciplinas de projeto”. (PUPO, 2002:84).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 73
Figura 04: Fases (períodos) em que a disciplina Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo está inserida na grade curricular. Fonte: Pupo (2002:78).
Em linhas gerais, sua pesquisa revelou que 75% dos professores de projeto entrevistados, não permitiam o uso do computador e exigiam trabalhos apresentados com instrumentos tradicionais, por acreditarem que:
• os alunos precisam aprender a desenhar à mão tanto quanto utilizar o computador; • a utilização de ferramentas computacionais compromete a qualidade do projeto, deixando a criação, a plasticidade e a funcionalidade em segundo plano; • há perda da qualidade gráfica pela falta de domínio da ferramenta; • a tela do computador não permite a visualização total do projeto; • os alunos, ao utilizarem o computador, só se preocupam com a ferramenta e não com os condicionantes de projeto;
Os professores que permitiam o uso de software durante as disciplinas de projeto (25%) argumentaram “[que] existe uma influência maior dos conhecimentos que os alunos já trazem dos softwares para a disciplina. Em algumas escolas, os ateliês munidos de pranchetas e réguas paralelas também já são equipados com computadores, numa convivência mútua e pacífica”.(PUPO, 2002:73).
Ainda é muito variável a utilização de ferramentas computacionais durante o ensino do processo de projeto. Geralmente, a metodologia dos cursos não prevê o uso massivo destes recursos nas primeiras definições de projeto, ou nos estudos preliminares, por exemplo. O uso de croquis é bastante utilizado nestas primeiras fases e torna-se essencial para a segunda etapa de desenvolvimento do projeto, quando as ferramentas eletrônicas começam a ser liberadas. A utilização de ferramentas computacionais tem culminado na apresentação e/ou representação final do trabalho. (PUPO, 2002:74).
Por fim, conclui que “o panorama do ensino da informática nas escolas de arquitetura hoje visa quase que única e exclusivamente o uso de softwares genéricos, ou seja, programas voltados para fins diversos, desde que se encaixem nas categorias de desenho”. (PUPO, 2002:18). O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 74
Para ilustrar essas considerações, apresenta-se um gráfico dos softwares mais utilizados na disciplina de Informática aplicada elaborado pela autora, em que é possível perceber a predominância do uso do AutoCad.
Figura 05: Gráfico dos softwares mais utilizados na disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo Fonte: Pupo (2002:80)
Por considerar que o momento de inserção de uma disciplina de informática aplicada nas grades curriculares dos cursos de arquitetura não se restringe a uma questão puramente ‘curricular’, mas que também envolve o projeto pedagógico, implicando, portanto, diretamente nos métodos de ensino, esse questionamento foi discutido em parte nesta subseção, dando continuidade aos conteúdos levantados, e será retomado nas duas subseções seguintes. Problemas como a falta de infra-estrutura física acessível aos alunos de forma integral e de infra-estrutura pedagógica para adaptação do corpo docente às novas estruturas, O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 75
decorrentes do processo de inclusão de novas disciplinas, serão apresentados na subseção 2.1.6 – Implicações Físico-espaciais e/ou Didático-pedagógicas Relacionadas com o Uso e Adequação do Computador no Ensino de Projeto. Tais conteúdos são analisados e discutidos no capítulo 3 – Análise das Contribuições Levantadas nos Seminários.
2.1.4 - Aspectos pedagógicos do ensino de projeto auxiliado por computador
De acordo com Sales (2005) [P], uma das formas de aproximação do computador ao processo de ensino se insere numa nova relação espaço-tempo, que gera novas modalidades de prática educacional. Baseados no modelo 76 de Educação a Distância (EaD), destacam-se o ensino on-line, o ensino presencial combinado com o não presencial, entre outros levantados por outros autores, expostos em seguida. Por sua vez, esses modelos implicam na reconfiguração dos espaços pedagógicos de ensino de projeto. Com o computador tornando- se o novo espaço ou ambiente de ensino, passam a existir novos limites físicos para o ateliê. Diferentes meios e veículos, tais como Internet, videoconferência, e-commerce, entretenimento visual e outras atividades econômicas, culturais e educacionais, podem ser incorporados como locus virtual da praxis educacional. Diante do aumento das possibilidades e formas de comunicação virtual, Sales (2005) [P] aponta para a necessidade de superar a analogia das pages, em favor da construção de places para o desenvolvimento de atividades humanas (SALES, 2005) [P]. Segundo Menezes (2006) [S], as consideradas places correspondem aos aplicativos do gênero moodle, que servem como um ambiente de trabalho virtual, podendo substituir parcialmente a sala de aula.
Um dos aspectos discutidos sobre os novos ambientes de ensino/aprendizagem de projeto diz respeito às mudanças das formas de comunicação entre professores e alunos, sobretudo na orientação individualizada onde o professor atende um aluno por vez. Pensando em novas possibilidades, Sales (2005) [P] acredita que:
[a] diversidade de arranjos possíveis na manipulação dos dados e recursos digitais permitirá atender às mais diversas expectativas pedagógicas ao longo de toda a seqüência de Projeto. Mediado pelas novas TIC, tanto o trabalho em equipe quanto o trabalho individual compartilhado permitirão opções didáticas inovadoras. Em paralelo, há a possibilidade de facilitar a participação vertical de alunos, ao deslocar a ênfase do produto para o processo de construção do conhecimento, a partir do entendimento de que a qualidade do produto será conseqüência direta do processo e dos conteúdos. Neste cenário, técnica e teoricamente possível, poder-se-á proceder com a discussão, a avaliação e a informação sobre o trabalho durante todo o processo. (SALES, 2005:07) [P].
76 A palavra modelo nesse contexto é entendida como modalidade de ensino. Os diversos contextos em que o uso do termo modelo se aplica serão analisados na subseção 3.2.3 – Termos e Conceitos do campo da Arquitetura. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 76
Na educação a distância, o papel do professor passa a ser o de um tutor, na medida em que atua como “[um] agente promotor da interação entre professor/aluno, aluno/aluno e aluno/objeto de conhecimento”. (SILVA, A; et al. 2005:324) [S].
Com o uso crescente do computador como instrumento de ensino e com a evolução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), os processos educacionais não mais se limitam aos contatos presenciais. Os autores que se dedicam a estudar as teorias gerais da EaD consideram a Internet o grande marco dessa modalidade de ensino. Os meios utilizados e a forma de comunicação antes da Internet eram um-para-muitos (rádio, televisão, fitas de áudio e vídeo) ou um-para-um (correspondência). Com a explosão do Ensino a Distância via Internet, sobretudo com a expansão da telefonia móvel, a EaD tomou impulso e recebeu outra conotação. Passam a existir as “universidades virtuais” e as formas de comunicação passam a se concentrar em uma única mídia, incorporando uma nova forma de comunicação: muitos-para-muitos. (SALES, 2005) [P]. 77
Nesse sentido, os Ateliês Virtuais de Projeto vêm sendo amplamente discutidos no meio acadêmico como um modelo pedagógico de aprendizagem colaborativa.
[O] estudo das Tecnologias da Informação e da Comunicação como suporte ao processo de ensino- aprendizagem gerou uma área de estudos que reúne pedagogia, psicologia e informática, denominada ‘Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador’ ou CSCL (Computer Support Collaboraive Learning). (ARAUJO; KÓS; ROSSI, 2005:02) [P]
Os autores dedicados ao assunto (Quadro 15), consideram unanimemente o modelo pedagógico de aprendizagem colaborativa como uma forma muito positiva de construção do conhecimento pelo aluno. De acordo com Espinosa (2003:124 apud ARAUJO; KÓS; ROSSI, 2005:02) [P], “[ele possibilita aos estudantes interagirem] com o computador e através do computador”. Os autores complementam que esse modelo pedagógico também lhes permite compartilhar informações com membros de outras instituições e permite aos professores atuar de forma remota ou presencial.
Outro aspecto do uso do computador no ensino de projeto diz respeito à introdução das ferramentas digitais aos alunos. Segundo Vilas Boas (2001) [S], não se assimila uma metodologia de trabalho, nem suas ferramentas, se elas não tiverem uma utilização definida e direcionada. Do ponto de vista pedagógico, para que o aprendizado se torne mais completo, o autor aponta algumas condições: (a) o ensino da expressão gráfica digital deve
77 Sobre esses modelos, Sales (2005) [P] adota como base teórica duas referências sobre Educação a Distância: (AZEVEDO, 2000) e (EVANS, 2002). Cf. Referências Bibliográficas. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 77
ser conjugado com outros conhecimentos relativos à Teoria da Arquitetura; e (b) as ferramentas digitais devem ser apresentadas ao aluno à medida que se fizerem necessárias. Caso contrário, alerta, se elas forem colocadas de forma quantitativa, não serão assimiladas em seus verdadeiros potenciais (VILAS BOAS, 2001) [S].
Observou-se nos artigos o aumento por parte de diversos professores em sistematizar e organizar suas atividades de ensino, valorizando materiais que podem ser apropriados como documentação: planos de aula, exercícios, provas, entre outros recursos. Foi possível levantar trabalhos relatando procedimentos de observação dos processos projetuais dos alunos em ateliê e laboratório, como, por exemplo, a aplicação de questionários, buscando avaliar a qualidade de ensino. Tais iniciativas, observadas especialmente nos trabalhos relacionados com os ateliês virtuais de projeto, vêm se desenvolvendo de forma cada vez mais regular, em períodos que compreendem desde um semestre até quatro anos.
Juntamente às modalidades de educação a distância, a produção de material didático virtual, como tutoriais e apostilas digitais disponíveis na Internet, também se enquadra nessa iniciativa de sistematizar a prática de ensino. Os materiais didáticos digitais, segundo Menezes (2006) [S], possibilitam que o estudante fique livre para aprender em seu próprio tempo e local, revisitando as unidades se necessário, ou saltando-as se já conhecer o conteúdo.
Outro aspecto pedagógico para aproximação entre o computador e o processo de ensino de projeto, presente em praticamente todos os artigos, se relaciona com a apropriação do computador como ferramenta de auxílio na comunicação no que se refere às inter- relações entre professores /computador/ estudantes.
Segundo Kós (2005) [S], o rápido desenvolvimento das TICs está alterando significativamente a relação entre professores e alunos. Essa ‘nova’ relação faz com que os professores não mais detenham todo o conhecimento da informação e das ferramentas utilizadas no atelier de projeto e possibilita aos alunos acesso a informações que não estão apenas nos livros recomendados pelos professores, mas disponíveis para todos na rede. “[Cabe aos professores aceitarem o fato de que a] tecnologia é extremamente atraente para a maioria dos alunos. Se não é dada uma direção para o seu uso, estes alunos buscam o caminho mais simples, que é a exploração da tecnologia por si só”. (KÓS, 2005:29) [S]. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 78
As implicações sócio-econômicas desses modelos pedagógicos serão discutidas no presente capítulo na subseção 2.1.6 – Implicações físico-espaciais e/ou didático- pedagógicas relacionadas com o uso e adequação do computador no ensino de projeto.
2.1.5 - Aspectos metodológicos do ensino de projeto auxiliado por computador
Um dos problemas levantados com relação à busca de métodos de projeto envolvendo o computador e que os autores procuram compreender é como os projetistas desenvolvem suas atividades ao longo da progressão do projeto e como se dá a adequação do uso das várias tecnologias informatizadas nas diversas fases desse processo.
Essa questão concentra dois assuntos freqüentes nos artigos que discutem esses aspectos: (a) a configuração de uma nova linguagem projetual, fundamentada no emprego das tecnologias computacionais como ferramenta de trabalho e (b) o momento de inserção ou as formas de aproximação do computador aos processos de projeto 78, destacando a concepção e a representação projetual, sendo esta última abordada por alguns autores do ponto de vista da expressão – gráfica – e da comunicação – sobretudo a visual.
No projeto de arquitetura a representação pode ser considerada um instrumento que auxilia o raciocínio e favorece as atividades mentais para transmitir informações, tanto por meio de tomada de decisões quanto pela argumentação do pensamento projetual. As representações do projeto de arquitetura são basicamente gráficas (desenho técnico e artístico) e físicas (maquetes/modelos) e podem ser direcionadas como instrumentos de concepção ou tradução da criação do objeto arquitetônico e suas soluções. (CARDOSO, 2005) [P]. Até meados da década de oitenta predominava na arquitetura a aplicação das ferramentas de representação tradicionais (equipamentos de desenho técnico/artístico). Com o surgimento do computador e seus periféricos e com a respectiva instauração de programas adaptados para o desenho digital, alterou-se um dos paradigmas no ensino de projeto, seja para os estudantes, que podem ser considerados os propulsores da nova ferramenta de tradução; como para os professores, que se tornam responsáveis pela adaptação das disciplinas às novas formas de elaboração do produto arquitetônico, bem como por atualizar
78Alinhado ao termo processo de projeto encontraram-se nos artigos termos ‘sinônimos’ ou ‘análogos’ como: processo projetual, ação projetual, projetar, projetação. Esses termos são analisados na subseção 3.2.1. – Termos e Conceitos do campo da Informática. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 79
suas didáticas de ensino, considerando as novas ferramentas computacionais de desenho de projeto. (CARDOSO, 2005) [P].
Sobre a configuração de uma nova linguagem projetual, observou-se nos artigos que, em sua maioria, os autores aceitam o fato de que o computador, em meados dos anos 90, já podia ser considerado como o mais importante avanço da tecnologia que os escritórios de arquitetura incorporavam. 79 Igualmente, o domínio do CAD (Computer Aided Design: projeto auxiliado por computador) e das habilidades ligadas ao então considerado novo instrumental de projeto passou não apenas a ser difundido, mas exigido para aqueles que ingressassem na profissão.
Embora a maior parte dos autores aceite e reconheça que o computador: 80 a) esteja cada vez mais presente no cotidiano da prática arquitetônica, tanto nos campos profissional e acadêmico, como no ambiente de trabalho doméstico dos arquitetos e alunos de arquitetura; b) que a discussão sobre seus impactos na arquitetura não é tão recente como se continua dizendo; c) somando-se o fato de que muito já se tenha discutido sobre o assunto, com o intuito de estimular pesquisas e promover o debate acerca dessas questões;eles argumentam 81 unanimemente que: [...] ainda não se desenvolveu metodologia de trabalho para viabilizar de forma eficiente o uso das tecnologias. Elas são muito mais que um simples recurso para a substituição do instrumental tradicional de trabalho. Uma nova linguagem de formulação de projetos requer, além do domínio tecnológico da mesma, o estabelecimento de métodos de organização e padronização de procedimentos, de modo a permitir uma fácil integração entre os componentes da equipe de projeto, racionalizando os processos e otimizando os resultados. (AMORIM, 2000:91) [S]; [...] não se pode afirmar que tenha ocorrido mudança fundamental na prática projetual da arquitetura. (BARKI, 2000:120) [S]; 82 [...] o aprendizado de disciplinas de desenho pelos meios tradicionais não é dispensável em presença dos recursos disponíveis nos sistemas CAD, pelo contrário, é essencial para o bom desempenho do aluno neste sistema. (BORGES apud SAMPAIO; BORDE, 2000:387) [S]; [...] Apesar de seu surgimento não ser tão recente, algumas discussões ainda se mantêm vivas, como é o caso do potencial de representação da realidade que essa tecnologia apresenta. (REYES, 2004:390) [S];
79 Contexto em que, de fato, o computador podia ser referenciado como nova tecnologia ou um fator de ‘novidade’ na atividade projetual. 80 Entendido nesse contexto como mudanças tecnológicas, novas tecnologias, advento da era digital. 81Esse entendimento é retomado na subseção 3.1.1 – Aproximações didático-pedagógicas e suas Implicações –, especificamente na análise da sistematização de material didático digital. 82 Nesse sentido, ele complementa que “embora essas mudanças tecnológicas ofereçam novas oportunidades e desafios intelectuais, seu impacto real no processo de concepção do projeto [, por exemplo,] ainda não foi completamente entendido ou mensurado por pesquisas que empreguem modelos clássicos de investigação.” (BARKI, 2003:05) O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 80
[...] o reflexo destas discussões, entretanto, ainda não pode ser amplamente identificado nos ateliês de projeto de nossas escolas de arquitetura [e que] estas mudanças parecem ainda não estarem devidamente incorporadas no ensino do projeto no âmbito das escolas de arquitetura no Brasil. (RUFINO; VELOSO, 2005:01) [P]; [...]a busca pelo ponto de equilíbrio entre analógico e digital ainda irá perdurar por mais alguns anos, sendo constantemente influenciada pelo crescente ritmo de produção das novas ferramentas computacionais, bem como pela, cada vez maior, inserção dos novos profissionais já iniciados nos processos de manipulação de dados digitais. (KALAY, 2004 apud SALES, 2005:02) [P]; [...] No campo da Arquitetura e Construção Civil, historicamente o uso de software de desenho e modelagem (CAD – Computer Aided Drafting) não implicou, per si, numa mudança clara de paradigmas de projeto, mas sim em uma mudança nas técnicas de representação e produção de documentos. (VINCENT, 2006:236) [S].
Também sob um ponto de vista metodológico do uso do computador, tanto no ensino de projeto, como no projeto de arquitetura em si, foi possível identificar durante a leitura dos artigos três posturas diferentes: (a) os que acreditam na substituição dos métodos manuais (abordados também como tradicionais ou convencionais) pelos métodos digitais (também referenciados nesse contexto como meios ou mídias); (b) os que acreditam em uma combinação de ambos – chamados métodos híbridos; e (c) aqueles que vêem as ferramentas separadamente, adequando-as para as distintas etapas do projeto. Tais posturas são retomadas na subseção 3.1.1 – Aproximações didático-pedagógicas e suas implicações –, especificamente na análise das combinações de modalidades de ensino. Elas também serão abordadas na subseção 3.1.2 – Aproximações metodológicas e suas implicações –, especificamente na análise das combinações entre procedimentos analógicos e digitais relacionados com o uso do computador no ensino de projeto.
2.1.6 - Implicações físico-espaciais e/ou didático-pedagógicas relacionadas com o uso e a adequação do computador no ensino de projeto
Essas implicações foram assim denominadas por considerar que alguns artigos discutem sobre os recursos físicos e financeiros que as IES necessitam para equiparem seus laboratórios e outros, diferentemente, discutem as implicações de caráter espacial para que o computador se aproxime da prática educativa de projeto, seja na adaptação dos ambientes de ensino ou no planejamento de novos espaços híbridos e assim por diante. O mesmo se dá em relação aos trabalhos que discutem o potencial didático de uma atividade ou exercício, sem estar necessariamente fundamentado em bases conceituais da pedagogia. Uma das implicações didático-pedagógicas levantadas se refere ao modelo atual de ensino e o formato pedagógico do ateliê de Projeto, que nem sempre condizem com as expectativas dos alunos que ingressam no curso de arquitetura. Alunos jovens que já têm O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 81
incorporado em suas vidas cotidianas o uso do computador, sobretudo para pesquisas na Internet – hoje incentivadas pelo ensino médio – além do uso de aparelhos eletrônico- digitais tais como video game, agendas eletrônicas, celulares e outros. (SALES, 2005) [P].
Complementando essas considerações, Gonçalves (2006) [S] comenta que os alunos da geração que cresceu ao longo dos anos 90, além de utilizarem a Internet para pesquisa, possuem grande experiência em diversos recursos de comunicação – e-mails, chats, blogs –, trocam arquivos entre si e se comunicam com freqüência por meio dessas ferramentas. Eles também conhecem, de forma básica, os programas de processamento de texto, de elaboração de planilhas e de apresentações (Word, Excel e Power Point). Apesar da familiaridade com o computador, os alunos não utilizam o computador de forma a expressar e representar sua criação, mas simplesmente como um “carimbo”, numa atitude mecânica frente ao programa. Muitos apenas manipulam os elementos representados pelos vários “ícones pré- programados”, encaixando-os como um “quebra-cabeça” até que a imagem seja visualizada em seu conjunto. Esse gesto torna o aluno refém do programa, limitando sua experiência a apenas aprender a identificar os ícones e as funções do que o próprio programa está pré- determinado a fazer. (GONÇALVES, 2006) [S].
Segundo a autora, as implicações dessa ordem apontam que, apesar da maioria dos alunos já ter contato com o computador, os que dominam a linguagem do desenho pelo uso de instrumentos sobre suportes físicos como o grafite, o carvão, a aquarela, entre outros, conseguem com maior facilidade dominar os programas gráficos. Já os alunos que não dominam a linguagem do desenho, apesar de utilizarem os recursos dos programas gráficos, em sua maioria apresentam trabalhos de qualidade inferior aos daqueles que a dominam.(GONÇALVES, 2006) [S]. Uma das causas desse problema pode ser explica pelo fato de que:
[o] ensino dos programas gráficos na maioria das escolas é realizado de forma descontextualizada do emprego que o programa terá na atividade profissional escolhida pelo aluno. O programa é ensinado pelas ferramentas que possui e pelos efeitos que pode proporcionar à imagem, independentemente da sua aplicação ser para Arquitetura, Design, Artes Plásticas. (GONÇALVES, 2006:138) [S].
No debate sobre a inserção da tecnologia da informação nas faculdades de arquitetura, urbanismo e arte, Kós (2005) [S] apontou uma série de implicações referentes à forma de aproximação entre os alunos do curso de arquitetura e o computador. Apesar de serem específicas do contexto da FAU-UFRJ, elas foram destacadas, pois a maior parte delas é comum às outras faculdades, especialmente as inseridas em universidades públicas. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 82
• A FAU/UFRJ possui grande quantidade de alunos e não tem condições de oferecer acesso a computadores para todos; • A criação dos laboratórios não é acompanhada de uma manutenção ou de uma reposição adequada do equipamento; • Os alunos estão sempre a par das últimas versões dos principais softwares gráficos; • Embora os alunos utilizem computadores para desenvolver e representar seus projetos, a maioria das salas de aula de projeto ainda funciona com um formato tradicional, sem a presença de computadores; • A maioria dos alunos da FAU/UFRJ possui computador em casa com acesso à Internet; • Os alunos possuem mais experiência no uso de computadores do que a maioria dos professores; • A maioria dos alunos não aprende programas de CAD ou de edição de imagens em disciplinas oferecidas pelo currículo da escola; • Grande parte dos alunos da faculdade trabalha em escritórios de arquitetura como desenhistas de CAD;
Steve Ferrar (apud DUARTE, R. 2000), já em 1997, falava sobre uma “nova raça” de estudantes que se interessava quase que exclusivamente pelas ferramentas digitais e não se prendia aos valores e modelos físicos, por considerar que tudo poderia existir no mundo digital. Existem aqueles que radicalizam em afirmar que “[essa geração] tem um relacionamento totalmente favorável e adaptativo às novas TIs e um posicionamento cada vez mais aversivo às formas tradicionais de ensino” (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005: 04) [P]. Num sentido mais amplo, Negroponte 83 sugere que a geração futura vai ficar horrorizada quando souber que utilizamos fios para conexão ou para qualquer outra coisa. (Figura 29).
A respeito dos professores de projeto, foi possível levantar algumas observações que, embora tenham sido feitas por Cardoso (2005) [P] no contexto de ensino de projeto da FA- UFBA, também foram encontradas em boa parte dos textos e nas seis pesquisas apresentadas no início do presente capítulo:
• Poucos professores de projeto incentivam o uso de computadores como parte importante do processo projetual, por não conhecerem seu potencial; • Alguns, até o desestimulam, alegando que ele tolhe e inibe a criatividade que poderia ser explorada no desenho à mão livre, especificamente o croqui, por eles considerado um instrumento mais eficiente para a concepção projetual;
83 Cf. subseção 2.1.2 – Fundamentos Conceituais Presentes nos Artigos
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 83
• Outros, ainda, percebem que o uso do computador é inevitável e até acreditam que seja benéfico ao exercício de projeto, mas não sabem como orientar seus alunos em sua aplicação.
Sobre os professores de Informática Aplicada, uma das implicações (apontada há aproximadamente dez anos) se refere à dificuldade de contratação por parte das IES, decorrente de duas razões: por serem poucos os titulados com formação específica na área ou por serem muito jovens, “[...] possuindo normalmente pouca experiência em disciplinas tradicionais de arquitetura, como a de projeto” (MENEZES in DUARTE, R., 2000:116) 84.
Para superar tais diferenças, os caminhos encontrados nos textos apontam para um entrosamento entre os professores das disciplinas de projeto e os de informática aplicada, bem como entre alunos e monitores (graduandos e/ou pós-graduandos), e ainda técnicos/ facilitadores e professores de áreas afins. Esse alinhamento, abordado adiante, é apontado como uma estratégia para se discutir e formular uma renovação nas condições do ensino de projeto nas IES públicas brasileiras envolvendo o computador.
Outra possibilidade levantada, comum em diversos textos, está relacionada com a necessidade do professor de projeto se aproximar das ferramentas digitais para que possa interagir com o aluno. Seja orientando-o nos conteúdos projetuais articulados com a tecnologia gráfica digital, ou mediando a relação do aluno com a tecnologia, auxiliando-o na localização e filtragem de informações, para que o próprio aluno possa inserir o material didático no ambiente virtual. Para que isso aconteça é preciso que o professor tenha uma organização metodológica, experiência em pesquisa, formação didático-pedagógica, sem considerar o tempo necessário para se dedicar a essas exigências (SALES, 2005) [P].
Por parte das instituições, cobra-se dos professores maior dedicação acadêmica no que toca à pesquisa e à formação didática e pedagógica. Muitos são exigidos para reelaborarem seus métodos de ensino em busca de novas finalidades didáticas para a utilização do computador em ateliê e a inserção do material didático no ambiente virtual (SALES, G., 2005).
Para viabilizar tudo isso institucionalmente, foram observadas diversas condições materiais e operacionais. Na pesquisa de R. Duarte (2000), por exemplo, o autor levantou as condições das ferramentas informatizadas e os espaços físicos onde estas são empregadas
84 Outras considerações sobre os professores são apontadas na subseção 2.2.1 – Uso do computador na concepção e representação projetuais. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 84
em 10 escolas brasileiras de Arquitetura 85. De acordo com a classificação proposta nesta subseção, das quatro condições levantadas por R. Duarte (2003), duas correspondem às implicações físico-espaciais quanto (a) ao uso do laboratório e (b) à satisfação das escolas quanto aos seus softwares e hardwares. As outras duas são implicações didático- pedagógicas acerca do: (c) incentivo dos professores no emprego do computador nas disciplinas de projeto e (d) o uso que os alunos fazem das ferramentas computacionais.
Segundo R.Duarte (2000), os resultados dessas entrevistas revelaram que apesar das dez escolas levantadas possuírem um software genérico como o AutoCad, do ponto de vista físico foi constatado que havia heterogeneidade entre os programas, equipamentos e laboratórios. Do ponto de vista didático-pedagógico, ele constatou uma heterogeneidade quanto ao ritmo em que as disciplinas e os alunos têm incorporado o computador e que, apesar dos alunos apresentarem familiaridade com o computador, os resultados de seus trabalhos não demonstram melhorias. Outro aspecto que alguns autores apontam é o limite de carga horária para o desenvolvimento das disciplinas introdutórias de desenho, considerado muito baixo em relação à real demanda para o desenvolvimento dos conteúdos que deveriam ser nelas ministrados. (SILVA, A; et. al 2005) [S].
No que diz respeito às implicações físico-espaciais, para que haja uma eficiente promoção das atividades didáticas no ensino de informática aplicada – entendida como gráfica digital – é necessário que haja nas instituições uma infra-estrutura de hardwares e softwares. “A necessidade de equipamentos mais potentes para o trabalho com programas gráficos tem exigido buscar soluções alternativas, tendo-se em conta as dificuldades de obtenção de recursos [financeiros] para equipar laboratórios”. (SILVA A; et. al., 2005:323) [S]. Além da potência dos equipamentos, as características dos softwares devem ser consideradas, uma vez que elas são importantes e implicam diretamente no desenvolvimento das atividades e, possivelmente, em seus resultados. Segundo R. Duarte (2004) [S], quando um software não possui uma “interface amigável”, ou seja, quando ele não é “intuitivo”, as aulas podem se tornar cansativas.
Outras implicações que podem ser acrescentadas, observadas em diversos textos, se referem à operacionalidade que a estrutura físico-espacial dos laboratórios exige, desde sua montagem inicial até sua posterior manutenção e renovação, passando pela especificação de
85 Cf. Subseção 2.1.3 – O Uso do Computador nos Cursos Brasileiros de Arquitetura e Urbanismo. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 85
características de plataformas e softwares: genéricos e/ou específicos, proprietários e/ou livres, utilizados para a informatização das escolas de arquitetura.
Diferentemente daqueles que buscam alternativas para driblar a falta de recursos financeiros, outros consideram que a infra-estrutura que compõe os espaços informatizados requer equipamentos e programas de última geração, além de uma rede de computadores (Intranet e Internet) atualizada e mantida em boas condições de uso. Tais condições demandam um esforço institucional que muitas vezes não consegue corresponder às necessidades vigentes. Diante das restrições orçamentárias do sistema de ensino público superior, as aquisições se limitam à compra de equipamentos, faltando recursos financeiros para sua manutenção, bem como para a qualificação de pessoal de nível técnico, docente e discente. As exceções são feitas nos casos de aquisições de equipamentos, via projetos concorridos por grupos ou laboratórios junto a órgãos de fomento à pesquisa como o FINEP e o CNPq, para os quais esses equipamentos têm destino específico e bolsas de fomento para sua utilização em pesquisa. (RUFINO; VELOSO, 2005) [P].
Outra questão, também de caráter conflitante, é a segregação social na escola de arquitetura, que tem como conseqüência o mercado competidor em favor da elite e um campo de atuação profissional massacrado pelo capitalismo. Nesse contexto o computador representa um obstáculo enquanto objeto não popularizado. (CARDOSO, 2005) [P].
Na seção seguinte são apresentadas experiências que discutem respostas a esses problemas.
2.2 - Experiências Didático- Pedagógicas
Nesta seção descrevem-se experiências destacadas por apresentarem estratégias metodológicas e/ou pedagógicas de diferentes formas de aproximação entre o computador e o processo de ensino-aprendizagem de projeto de arquitetura. Das experiências observadas adotou-se como base as mais representativas no sentido de suas propostas e resultados. Ou seja, aquelas que delimitaram em detalhes o universo de pesquisa, por exemplo, a indicação da disciplina e do período em que a experiência aconteceu, os objetivos, metas e estratégias; além da leitura de cenário, como o perfil dos alunos, as condições dos locais de trabalho e assim por diante. Quanto às demais, apresentadas pelos autores de forma resumida ou adotadas como base para suas reflexões, optou-se por alinhá-las às experiências principais de forma complementar.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 86
2.2.1 – Experiência de uso do computador na concepção e representação projetuais
Um dos trabalhos que apresenta diversas questões relacionadas com a concepção e a representação projetual a partir da aplicação de exercícios que envolvem o uso do computador 86 se trata de uma “Investigação de Metodologia de Ensino de Informática Aplicada à Arquitetura” (FARRAG; BRAGA; TEIXEIRA, 2000) [S]. Essa experiência discute a utilização do computador como um sistema de comunicação (concepção) e representação no ensino em arquitetura, tendo como base uma experiência de ensino na disciplina Informática Aplicada à Arquitetura, do 6° semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Belas Artes de São Paulo, entre 1997-2 e 2000-1.
Com o objetivo de diagnosticar o caminho natural da descoberta dos novos paradigmas trazidos pelo uso do computador no processo projetual em arquitetura, a proposta dessa experiência consistia em buscar um método que possibilitasse delinear caminhos para o ensino de computação gráfica aplicada e superar a expectativa do aluno em aprender a manusear os softwares. A principal estratégia dessa experiência era integrar as disciplinas de informática aplicada e de projeto fazendo com que a aula de informática fosse explorada como num laboratório para produzir aquilo que houvesse sido discutido na aula de projeto. Apesar das disciplinas assumirem o mesmo programa e a mesma carga horária – de 4 horas/aula por semana –, na disciplina de informática seriam avaliadas as questões técnicas de construção e desenvolvimento do material digital, enquanto que na de projeto, seriam avaliadas as questões de projeto.
Para dar conta disso, os autores partiram do pressuposto de que nas universidades brasileiras esta disciplina começava, geralmente, com a instrumentalização dos alunos em software de CAD no plano 2D e, posteriormente, no espaço 3D. Eles também propuseram um processo de aprendizagem com exercícios direcionados ao entendimento do espaço projetual digital. O princípio dos exercícios seria o de discutir a percepção, partindo do tridimensional rumo à representação bidimensional e averiguar como esses processos de leitura espacial aconteceriam em ambientes virtuais.
Os autores apontam as seguintes características do contexto da experiência didática:
86 Esta experiência se insere na pesquisa de R. Duarte (2000) como dois dos quatro tipos de aproximação do computador levantados em seu estudo: (a) a disciplina de informática unida com a de projeto; (b) a disciplina de informática contém o conteúdo projetual. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 87
• Software em inglês; • Turma heterogênea; • Expectativa dos alunos em aprender comandos de softwares de “mercado” (AutoCad); • Pouca familiaridade por parte dos alunos com o desenho de representação, desenho técnico e geometria descritiva.
A estratégia metodológica aplicada em 1997-2 e 1998-1 consistiu na integração entre as disciplinas 87 de Informática Aplicada à Arquitetura e Projeto de Arquitetura, pelas quais os alunos receberam, no primeiro bimestre, o conhecimento técnico de manuseio do software e desenvolveram o estudo volumétrico que, posteriormente, foi bidimensionalmente representado. Nessa experiência, os autores concluíram que apesar dos resultados mostrarem-se aparentemente positivos, eles observaram que, ao longo do curso, os alunos tinham dificuldades em compreender o universo digital e se limitavam em reproduzir uma idéia concebida no papel. Outra dificuldade observada foi que os alunos, apesar de desenvolverem bem as circulações e disposição dos ambientes, eles se fixavam basicamente nesses estudos. Em contrapartida, como reforça R.Duarte (2000:146), “[o] produto resultava em composições volumétricas quase que fruto exclusivo dos aspectos funcionais”.
Em 1998-2 a estratégia metodológica aplicada consistiu em instrumentalizar os alunos com as mais diversas ferramentas de modelagem digital possíveis de serem aplicadas num projeto, de modo que os alunos não ficassem restritos à concepção bidimensional e pudessem se expressar livremente no uso do espaço, visando, portanto, a romper o raciocínio de projeto a partir da planta.
Já em 1999-1 a estratégia metodológica aplicada consistiu numa proposta que partia do concreto ao abstrato, para que os alunos pudessem criar associações que permitissem melhor entendimento do espaço projetual digital, uma vez que eles apresentavam dificuldades em manipular objetos num espaço virtual tridimensional, devido à bidimensionalidade da tela do computador. Nesse sentido, os autores desenvolveram e aplicaram quatro exercícios com propósitos distintos:
87 Acrescentando uma informação sobre esta experiência, consultada na dissertação de R. Duarte (2000:145), “os professores de Informática envolvidos eram Cláudia Farrag, Gisele Braga e Renan Medau (posteriormente Paulo Teixeira juntou-se ao grupo); e os de Projeto eram Eduardo Nardelli e Lélio Reiner.” No contexto dessa experiência, R. Duarte (2000:45) observou que “os professores de informática eram mais jovens e menos titulados que os de projeto.” O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 88
1º) Para que os alunos se familiarizassem com a interface do software (Anexo 2- Glossário de termos ligados à Informática) e dominassem o espaço virtual, os autores aplicaram o exercício denominado
“Navegação”, relacionado com os comandos de visualização do software CAD, tais como zoom,
rotação da imagem, câmera, entre outros. Figura 06: Exercício “Navegação” Fonte: Farrag; Braga; Teixeira. (2000:348) [S]
2º) Para que os alunos percebessem as formas enquanto elementos arquitetônicos e não como entidades puramente geométricas, os autores adotaram um exercício denominado “Montagem de Edificação”. Foi dado um conjunto de peças para que o aluno elaborasse uma “edificação”, em que era permitido mover e /ou copiar peças, mudar sua Figura 07: Exercício “Montagem de Edificação” dimensão e sua cor, sem necessariamente usar todas as Fonte: Farrag; Braga;Teixeira. peças ou criar outras. (2000:348) [S]
3º) Para completar a fase de apropriação dos objetos e dos espaços pelos alunos, os autores aplicaram o exercício “Casa Rotate” voltado para (a) a rotação dos objetos em torno dos eixos X, Y e Z; (b) e discutir a percepção da tridimensionalidade a partir de representações bidimensionais e experimentar como esses processos de leitura espacial aconteciam em
Figura 08: Exercício “Casa Rotate” ambientes virtuais. Fonte: Farrag; Braga;Teixeira. (2000:349) [S]
O terceiro exercício adotava como modelo o projeto Casa Gucklhupf – Wörndl, sobre o qual os alunos já haviam realizado uma leitura prévia e, como base, os comandos de rotação aplicados nos eixos do sistema cartesiano, também previamente explicado para os alunos. Sobre o modelo fechado, os alunos deveriam tentar abrir os painéis conforme o projeto. A respeito desse exercício, os autores observaram que os alunos o enxergaram como O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 89
um “jogo” e assimilaram com mais facilidade os conceitos sobre espacialidade. A partir dele, os autores puderam concluir que quando o aluno já tem o domínio da criação de objetos, pode então desenvolver e aplicar sua criatividade naquele meio.
Para a etapa final do semestre, os autores desenvolveram um exercício intitulado de “Stand do Arquiteto”, voltado para a criação de objetos, trabalhando com medidas, desenvolvendo as noções de escala humana, pouco exploradas.
No exercício, os alunos tinham como referência um arquiteto escolhido por eles, devendo, a partir de um espaço dado, realizar um trabalho de tradução dos princípios do arquiteto escolhido, tentando refletir suas principais características em um projeto de modelagem digital. A respeito desse processo, os autores puderam concluir que esse tema, apesar de ter relação com o Figura 09: Exercício “Stand do Arquiteto” real, mostrou-se abstrato e dificultou o Fonte: Farrag; Braga; Teixeira. desenvolvimento criativo. (2000:349) [S]
Em 1999-2, a estratégia metodológica aplicada consistiu na substituição do exercício “Stand do Arquiteto”, por outro intitulado como “Montagem 2”. Nele, os alunos teriam o desafio de montar uma edificação dada, adotando como tema “Loja de Shopping”, pelo fato de ser um tema mais próximo do cotidiano do aluno.
Figura 10: Exercício “Loja de Shopping” Fonte: Farrag; Braga; Teixeira. (2000:349)
O exercício “Loja de Shopping” consistiu na apresentação de dois planos (x, y e x, z) e três eixos (x, y, z). Segundo os autores, foi o primeiro momento no curso em que o aluno, tendo como referência um espaço dado, realizou suas próprias construções, reforçando, portanto, sua compreensão da lógica do espaço cartesiano, além dos conceitos de movimento preciso e escala. Como instrumento didático de auxílio para o desenvolvimento do exercício, os autores elaboraram um site com todas as informações relacionadas ao curso, o que permitiu aos alunos prepararem-se em suas casas para a aula. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 90
A partir dos resultados desse processo os autores identificaram: (a) o domínio do espaço digital nos eixos cartesianos; (b) a compreensão dos objetos enquanto elementos arquitetônicos (lajes, pilares) e não simplesmente como formas geométricas (cubos, cilindros); (c) conhecimento suficiente de ferramentas para iniciar seu processo criativo; e (d) pouco domínio da escala humana em relação ao projeto.
Por fim, em 2000-1, os autores acrescentaram um exercício de precisão, com ênfase na escala humana e sua relação com o projeto, que teve como tema um edifício comercial com praça de alimentação em um terreno dado. O exercício explorou a aplicação de câmeras e walkthroughs (percurso, animação) que fizeram parte do ambiente de representação dado ao Figura 11: Exercício Final: “Edifício aluno para iniciar o processo. Comercial e Praça de Alimentação” Fonte: Farrag; Braga; Teixeira. (2000:349) [S] F Sobre os resultados desse exercício os autores identificaram o domínio dos processos de composição volumétrica e a compreensão de escala em espaços externos.
Das conclusões que os autores levantaram com base na análise dos resultados obtidos nos exercícios apresentados, destacaram-se para a presente pesquisa:
1º) A condição de que para diminuir as expectativas dos alunos com relação à mera manipulação de comandos de software e promover turmas mais homogêneas, é importante que haja um pré-requisito de disciplinas de Desenho Arquitetônico e Desenho Técnico Digital. 2º) A seqüência que se mostrou mais conveniente para o aprendizado de projeto em ambiente digital, segue a seguinte ordem:
• Absorção da lógica da interface do software; • Reconhecimento do espaço digital (visualização, navegação, zoom, câmeras); • Manipulação de elementos no espaço digital: movimentação, rotação, alteração de propriedades (dimensões, cores, nomes); • Criação de elementos – estudo de luzes e sombras; • Deformação de elementos. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 91
Complementando esses resultados, R. Duarte (2000) levantou relatos em sua pesquisa sobre as considerações e expectativas dos envolvidos nessa experiência, no que concerne à integração das disciplinas. Os professores de Projeto consideraram que os produtos apresentados eram notavelmente ortogonais e sem grandes variações formais, eles esperavam que os alunos superassem limitações no desenvolvimento de seus trabalhos. Um ponto ‘positivo’ de tal integração foi que o uso do computador favoreceu aqueles alunos que apresentavam dificuldades de representação e de visualização de suas propostas. Os professores de Informática (não referenciados) esperavam que o aprendizado partisse do tridimensional rumo à representação bidimensional e que os conhecimentos adquiridos na disciplina fossem incorporados em outras situações depois da experiência, diminuindo, portanto, a tendência para a instrumentalização do software. Um problema levantado, referente à infra-estrutura dessa experiência, foi a ocupação do laboratório por outras disciplinas. Com isso, os alunos iam para a aula de projeto e não tinham instrumental para trabalhar; quando estavam na aula de informática não contavam com um professor de projeto, fator esse apontado como obstáculo para a integração das disciplinas.
Para complementar a experiência aqui descrita, são apresentados e discutidos na seção 3.1 Aproximações entre o computador e o ensino de projeto – alguns exemplos de partes de exercícios de simulação, modelagem tridimensional, entre outros.
2.2.2 – Experiência de aprendizagem docente
Um dos artigos que se destaca sobre esse tema se refere a uma experiência de aprendizagem, da qual os autores Mário Viggiano e Cícero Linhares (2000) [S] participaram, como alunos de um curso 88 pioneiro em nível de pós-graduação lato sensu de Especialização de Profissionais em Projeto de Arquitetura Assistido por Computador (PAAC). Realizado no Laboratório de Ensino em Projeto Assistido por Computador (LEPAC), da FAU-UnB, o curso se voltava para arquitetos atuantes na iniciativa privada e instituições governamentais, ligados às áreas de projeto, construção, composição gráfica e planejamento.
Organizado em 1998 pelo professor Neander F. Silva (PhD em Computer Aided Architectural Design, Strathclyde University, Reino Unido), o curso foi fundamentado na
88 Para a análise textual, temática e interpretativa deste artigo, foi consultado o Plano de Ensino do Curso de Especialização em Projeto Assistido por Computador para a turma de 2006-1, pesquisado na página da FAU- UnB. Disponível em
crítica sustentada por educadores e pesquisadores tais como Bridges (1991), Glanville (1995), Kurmann (1995) e Kalisperis (1996) 89 sobre a tendência em propagar cursos de caráter instrumental voltados para o ensino de sistemas computacionais em projeto de arquitetura, cujos conteúdos didáticos, baseados no ensino genérico de computação, são restritos ao aprendizado do uso dos softwares e onde, virtualmente, nenhuma ênfase é dada a uma abordagem dos sistemas computacionais como meio de experimentação, concepção e desenvolvimento de projeto (SILVA, N.,2006).
O principal objetivo do curso no seu momento inicial – que coincide com as propostas do atual programa (SILVA, N., 2006) 90 – consistia basicamente em buscar no uso do computador não apenas a solução de tarefas mecânicas e repetitivas de desenho, mas o apoio no processo de criação, concepção, experimentação e avaliação do desempenho do projeto. Também buscava entender o uso do computador enquanto ambiente de experimentação e avaliação e não simplesmente como instrumento de expressão e representação projetuais, enfatizando, dessa forma, muito mais a área de aplicação do que a estrutura dos softwares utilizados. Somados a essa proposta, havia mais três objetivos:
[1º.] prover os alunos de conhecimento computacional suficientemente conceitual e genérico a fim de permitir aos mesmos uma flexibilidade que os [capacitasse] a se adaptarem às rápidas mudanças características desta área; [2º.] introduzir conceitos de tecnologias computacionais, particularmente no que se refere a hardware, softwares básicos, aplicativos convencionais, som e vídeo, redes de computadores e Internet; [3º.] introdução do aluno nos conceitos, técnicas e implicações do uso de modelagem tridimensional e renderização na concepção e desenvolvimento de projetos de arquitetura e urbanismo. (SILVA, N., 2006:03).
Com base na estrutura de curso apresentada, a experiência proposta por Viggiano e Linhares (2000) [S] consistia em: (1) avaliar a forma como foram abordados a estrutura, os problemas e as soluções do curso; (2) realizar uma avaliação crítica dos trabalhos produzidos, apontando os tópicos discordantes e concordantes; (3) analisar a teoria e o método do curso. A partir dessa avaliação, eles buscaram criar uma estrutura conceitual para uma metodologia de ensino para Projeto Assistido por Computador.
Para realizar tais avaliações, os autores partiram do pressuposto de que o ensino das técnicas de elaboração de projetos de arquitetura no computador pode ser dividido em duas correntes:
89 Cf. referências completas no Anexo 3 – Plano de curso de Pós-Graduação em PAAC / FAU – UnB. 90 Ibid. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 93
A primeira adapta o projeto de arquitetura às características e especificidades do programa, 91 obedecendo às condições que circunscreveram o surgimento dos programas de desenho: um conhecimento reduzido das possibilidades de programação e das demandas em diversas áreas da arquitetura.
PROJETO DE ARQUITETURA ADAPTADO PROGRAMAS DE COMPUTADOR
A segunda é caracterizada pela adequação dos programas ao projeto de arquitetura e surgiu com o avanço do conhecimento e o advento dos programas voltados para a arquitetura. Foi nela que o curso de especialização em PAAC fundamentou suas disciplinas.
PROGRAMAS DE COMPUTADOR ADEQUADOS PROJETO DE ARQUITETURA
No artigo, os autores fazem uma avaliação crítica do curso do qual participaram como alunos e, salvo as condições experimentais que cercam a primeira edição de um curso, apontam os seguintes problemas:
Nenhum dos 13 alunos adotou como tema a elaboração de um projeto de arquitetura com base nos conhecimentos adquiridos durante o curso: todos os trabalhos apresentados abordaram temas teóricos, com enfoques abrangentes, em geral centrados na relação arquiteto/arquitetura/computador, repetindo posições mais ou menos consolidadas e sem experimentação prévia. Nesse sentido, os autores acreditam que tais resultados derivaram de problemas relativos à concepção do curso, tais como:
[1] Não ficou claro se o objetivo do curso era, sob o paradigma do PAAC, demonstrar as possibilidades do uso do computador na concepção, desenvolvimento e na apresentação de projetos ou se era promover a formação de especialistas em PAAC. [2] Não houve um elemento catalisador, um viés teórico ou atividade prática, que possibilitasse uma ancoragem às abordagens específicas de cada disciplina e/ou atividade didática. [3] Não seguiu experiências anteriores (BRIDGES, 1999; KALISPERIS, 1995; DVORAK, 1995) no ensino de PAAC que trabalharam com temas e exemplos práticos definidos previamente, tampouco seguiu visões recentes, propostas que, pela geometria ou por um novo modo de desenhar (FUCHS; MARTINICO, 1995; BRIDGES, 1999) ou, ainda, por um maior entendimento da natureza do projeto de arquitetura (GREGOTTI, 1972; ALVES, 1998), possibilitariam as bases para o desenvolvimento do Curso. Como conseqüência direta, a abordagem teórica proposta não se realizou totalmente, algumas disciplinas seguiram a abordagem ’baseada nos paradigmas computacionais’. O curso oscilou sempre entre as duas abordagens: numa avaliação ampla das opções viáveis na área de conhecimento, com base no enfoque teórico preconizado e em
91 De acordo com o dicionário de informática DiciWeb – Disponível em
abordagens específicas. Isso facilitou a quebra de continuidade e feriu a consistência. [4] Certos conteúdos não resultaram nos objetivos pretendidos e permaneceram deslocados no contexto. Outros mereciam um aprofundamento maior e a disciplina que poderia ser considerada o âmago do Curso, Modelagem em 3D como Meio de Projeto de Arquitetura, não provocou mudanças no hábito de projetar dos alunos. (VIGGIANO; LINHARES, 2000:389) [S].
Por ocasião da vivência de um curso pioneiro, que apresentava inconsistências, os autores concluíram que:
[...] antes de se buscar ‘novos paradigmas’ para o uso da Tecnologia da Imagem Digital, ou de se tentar agrupar o conhecimento da Tecnologia em ‘áreas de aplicação dos softwares’, devemos ter como referência e parâmetro para PAAC a prática profissional que difere de um profissional para outro e na materialização de uma idéia criativa, ’cerne’ do projeto arquitetônico. (VIGGIANO; LINHARES, 2000:390) [S].
Com o objetivo de investigar como os autores enxergam o curso, nove anos após o seu início, contatou-se via e-mail um dos autores do artigo, o arquiteto especialista em PAAC, Mario Viggiano, que comenta:
Primeiramente devo introduzir as condições que envolveram a publicação do artigo. Na época, tínhamos terminado o curso de PAAC da UnB. Uma pequena parcela dos alunos, representados por mim e pelo Cícero Linhares, não ficou satisfeita com os resultados finais de certos conteúdos que não se concretizaram e chegamos a propor uma revisão que ocorreria em reuniões periódicas a fim de tentarmos obturar as brechas. Nossa proposta foi drasticamente rejeitada pelo coordenador do Curso, o que fez com que os alunos se dividissem [...] No entanto, eu e Cícero continuamos a nos reunir e discutir assuntos ligados ao curso. [...] A grande conclusão a que chegamos naquela época e que reitero hoje é que os arquitetos continuam a projetar como antigamente. O que mudaram foram: (1) as ferramentas; (2) a velocidade de resolução dos problemas; (3) a qualidade do produto final. [...] Tudo se resume a uma questão metodológica e de que maneira as ferramentas de PAAC podem contribuir para a melhoria deste ou daquele método. (VIGGIANO, 21/09/07).
Complementando esse caso, ‘abre-se um parêntese’ para apresentar a contribuição de Nardelli (2001) [S], cuja proposta, semelhante à experiência de Viggiano e Linhares (2000) [S], buscou uma reestruturação metodológica para o Curso de Computação Aplicada à Arquitetura da FAU-MAC/SP. Um curso criado no início dos anos 90, cujo objetivo inicial era instrumentalizar os alunos no uso de um determinado software CAD. Com a Portaria MEC (1994), esse curso, a principio optativo, foi incorporado ao currículo como disciplina obrigatória.
Para reavaliar o objetivo do curso, Nardelli (2001) [S] partiu do pressuposto de que seu “publico alvo” era formado basicamente por alunos que já possuíam experiência e conhecimento prévios dos comandos básicos de um computador, além de outros meios digitais tais como Internet, video game, entre outros. A reestruturação desse objetivo consistia em preparar os alunos para usarem o computador no maior número possível de tarefas relacionadas com a atuação do arquiteto e das diferentes etapas do projeto. Ou seja, o O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 95
uso não apenas se limitaria à concepção e representação projetuais, mas também poderia favorecer as tarefas de elaboração e apresentação de relatórios, idéias e propostas vinculadas ao projeto, procurando com isso incentivá-los e estimulá-los a buscarem por si mesmos outros desafios e possibilidades.
A respeito da estrutura do curso, Nardelli (2001) [S] propôs dividi-lo em três módulos: (1) introdução e problematização de tarefas ligadas à criação de arquivos de texto, imagens bitmap 92 e gráficos vetoriais; (2) aprofundamento do conhecimento e domínio do CAD; (3) modelagem volumétrica e técnicas de renderização. A estratégia didático- pedagógica adotada consistia em privilegiar as atividades participativas, estabelecendo trabalhos em duplas, permitindo que os alunos menos experientes se associassem àqueles com mais conhecimento e com isso eqüalizar o nível dos alunos, transformando, dessa forma, o caráter da turma de heterogêneo para homogêneo. 93
O autor aponta que sua proposta não teve o caráter de uma experiência controlada em que seriam isolados diferentes grupos de trabalho e aplicados dois métodos distintos. Contudo, ele relata que foi possível colher bons resultados, como por exemplo, o fato de que os alunos, além de mostrarem mais interesse pelo curso, passavam para o módulo seguinte tendo eliminado uma série de dificuldades. Segundo Nardelli (2000) [S], “[essas dificuldades eram] recorrentes, como a operação dos equipamentos, o uso do sistema operacional, particularmente com relação à criação e gerenciamento de arquivos e capacidade de aprendizado de diferentes aplicativos” (NARDELLI, 2001:197) [S]. Diferentemente dos resultados previstos no objetivo do curso no modelo original, os alunos passaram a aplicar os conhecimentos adquiridos no curso em apresentações eletrônicas e painéis impressos em outras disciplinas.
2.2.3 – Aproximação entre meios tradicionais e digitais
Para ilustrar essa forma de aproximação do computador destaca-se o terceiro caso levantado por R. Duarte (2000), correspondente à união entre as disciplinas de informática e projeto. Trata-se de uma experiência piloto iniciada em 1996, na disciplina Projeto
92 Segundo DiciWeb, Bitmap significa: “Representação digital de uma imagem, por um conjunto de bits, em que cada bit corresponde a um pixel (um ponto).” Disponível em
Arquitetônico IV, ministrada no sexto semestre do curso de arquitetura da UNISINOS, São Leopoldo (RS) – iniciativa de uma professora da área de projeto 94 e não de informática – tendo em vista a inserção de conteúdos relacionados com o emprego do computador. O método aplicado consistia em inserir a informática, mais propriamente a simulação tridimensional, no primeiro dia de aula, simultaneamente com o método tradicional do desenho e com conteúdos teóricos pertinentes ao projeto, como normas, pré- dimensionamentos, equipamentos, entre outros. Durante as três aulas iniciais, no laboratório de informática, o aluno deveria realizar uma pesquisa digital, utilizando-se de um banco de dados na Internet, com fotos de edifícios existentes na área, imagens renderizadas e mapas temáticos. Na fase de preparação, destacava-se a pesquisa do sítio, do entorno e toda a parte de estudos preliminares onde começariam a surgir algumas possibilidades e diretrizes de projeto. Os alunos iniciavam a elaboração de uma idéia e, ao mesmo tempo, deveriam construir tipologias específicas do tema. Com base nessas tipologias, eles iriam estudá-las desenhando por cima das imagens anteriores, pintando e comparando com as cores que viram no computador e com a textura do local.
Para complementar as experiências levantadas, apresenta-se uma proposta de transposição do desenho manual para a linguagem digital, com aplicação do programa Corel Draw, realizada pela Profa. Marly Gonçalves (2006) [S], na disciplina anual Fundamentos da Computação Gráfica do primeiro ano do Curso Superior de Moda da Faculdade Santa Marcelina de São Paulo. Apesar de realizada no curso de Moda, considera-se que essa experiência se aplica à arquitetura por trabalhar com um princípio básico do desenho digital de “importar” o desenho manual do aluno para a tela do computador de maneira didática, fazendo com que ele visualize a passagem do meio físico para o digital ou virtual. No exercício, denominado ilustração digital, o aluno deveria realizar desenhos à mão livre, utilizando caneta hidrográfica preta, somente por meio da expressão da linha de contorno. Em seguida seu desenho seria scanneado através de ferramentas como fotografia digital, caneta digital ou scanner, e então rastreado para o programa Corel Draw.
O scanner produz uma imagem bit map, formada por pixels. Como o Corel Draw é um programa vetorial, onde o desenho é realizado não por “pontos”, mas por linhas e superfícies, é necessário que a imagem digitalizada pelo scanner, passe pelo programa Corel Trace, incorporado ao Corel Draw,
94 A professora desta disciplina, Isabel Medero Rocha, no contexto em que foi entrevistada, enfatizou que possuía muito mais experiência em projeto (23 anos) do que em informática e que sua dissertação de mestrado (ROCHA, 1998) permitiu desenvolver e sistematizar o conteúdo teórico dessa experiência piloto. (In DUARTE,R., 2000:160) O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 97
possibilitando que uma imagem bit map seja transformada em vetorial. (GONÇALVES, 2006:139) [S]. 95
Figura 12: Exercício Ilustração Digital Fonte: Gonçalves (2006:139) [S]
Na etapa seguinte, de tratamento da imagem, o aluno deveria compreender que o programa trabalha por sobreposição de superfícies e, portanto, o gesto de “riscar” seria substituído por uma combinação de comandos de seleção e preenchimento de superfícies utilizando mouse e teclado.
Para Gonçalves (2006) [S] o objetivo do exercício não se limitava ao resultado da ilustração e sim, fazer com que o aluno percebesse no processo de digitalização da imagem as diferenças entre os arquivos bitmap e vetorial e passasse a entender o computador como um meio de pesquisa, registro e desenvolvimento profissional.
2.2.4 – Ateliê Virtual e Interdisciplinaridade 96
O projeto Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e Design (AVA -AD), aprovado em 2001 pelo CNPq, estruturou em temos pedagógicos e tecnológicos um ambiente de aprendizagem on-line, buscando atender às especificidades da área gráfico- visual da FAU-UFSC (PEREIRA, A; GONÇALVES, B., 2004) [S]. Foram reunidos para esse projeto professores, alunos de pós-graduação, profissionais e alunos das áreas de arquitetura, design, artes, pedagogia, computação e sistemas de informação. Para
95 Grifo nosso. 96 Nesta subseção se encontram três termos semelhantes, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade que se julgou necessário uma conceituação mínima para distingui-los. “Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. Multidisciplinaridade, sinônimo de pluridisciplinaridade, é o aproveitamento de conteúdos de uma ou mais disciplinas por outra(s). A transdisciplinaridade visa articular uma nova compreensão da realidade entre e para além das disciplinas especializadas.” Disponível em
fundamentar sua proposta, as autoras adotaram o conceito de Lev Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal, por considerar importante que o aluno aprendesse a estruturar e comunicar seu ponto de vista de forma compreensível, de modo que ele pudesse colocar-se na posição de explicá-lo, dar instruções ou ajudar os outros a realizar uma tarefa (PEREIRA, A; GONÇALVES, 2004:353) [S]. O objetivo desse conceito, segundo as autoras, era promover a utilização autônoma dos conhecimentos aprendidos pelos alunos, referenciado por elas como uma tutoria entre iguais.
A estruturação da experiência se deu num “tripé” integrado pela aprendizagem baseada na resolução de problemas (ABP) 97; pelo potencial das tecnologias da informação e comunicação (TIC); e pela teoria dos conteúdos específicos de cada área (TC). A partir desses três elementos elas estruturaram quatro eixos:
- o “eixo documentação” que dispunha para os participantes: banco de imagens e de textos, material didático, vídeos, animações, apresentações e galeria com trabalhos já desenvolvidos pelos grupos, permitindo que o aprendiz realizasse consultas em qualquer momento. Cada aluno recebia uma pasta específica para arquivamento dos seus dados, anotações e projetos;
- no “eixo informações” eram organizados os materiais de apoio à resolução de problemas e às atividades colaborativas. Havia um glossário específico sobre cada conteúdo, abarcando as teorias abordadas no projeto, acompanhadas de sugestões de estudos adicionais, dicas e bibliografia complementar;
- no “eixo de comunicação” reuniam-se as ferramentas para suporte às atividades desenvolvidas pelos aprendizes no AVA-AD. As ferramentas de mail, chat, fórum estariam disponíveis para diálogos e interações entre aprendizes/ aprendizes, tutores/aprendizes, professores /aprendizes, além da possibilidade de anexar imagens. O ambiente colaborativo 2D e 3D incluía área de chat e área gráfica, onde os aspectos gráficos e cromáticos dos projetos poderiam ser visualizados e analisados em grupo, de forma síncrona ou assíncrona;
- no “eixo de produção” do ambiente destacavam-se a participação ativa e interativa do aprendiz. Disponibilizava-se uma seqüência de problemas, baseados em casos
97 O “eixo ABP” foi o principal condutor adotado no ambiente virtual. Segundo as autoras, (2004: 353) [S] “[ele não] consistiu propriamente em uma teoria, mas, numa abordagem educacional baseada na apresentação de situações abertas e sugestivas, exigindo dos alunos uma atitude altiva e um esforço para buscar suas próprias respostas”. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 99
reais, com o objetivo de integrar a teoria e a prática dos conteúdos aplicados à Arquitetura e ao Design. Nesse eixo, problemas e exercícios poderiam ser resolvidos no ambiente gráfico 2D e 3D, de modo a enfatizar a participação ativa do aprendiz. (PEREIRA, A; GONÇALVES, 2004) [S].
Além da estrutura do curso, buscando relacionar o processo de desenvolvimento dos exercícios e o resultado de seus produtos, as autoras estipularam ferramentas de avaliação como o diário de resolução.
A experiência se inseriu nos estudos realizados pelo Núcleo de Aprendizagem da Cor do AVA-AD e ocorreu sob forma de Projeto de Extensão na Universidade Federal de Santa Catarina, no período de março a maio de 2004. O público alvo do curso era formado por alunos do Curso de Comunicação e Expressão Visual, a partir de sua 4ª fase e também por indivíduos já graduados em cursos de Arquitetura e Design Gráfico ou de áreas afins. No curso, denominado “Cor no Design Gráfico”, os alunos deveriam dispor de 5 horas semanais para o projeto, durante dois meses. As condições para participação exigiam ter acesso a computador conectado à Internet e conhecimento básico em algum software vetorial e de tratamento de imagem. As atividades visavam ao processo de resolução colaborativa de dois problemas e à realização de 10 exercícios. Estes poderiam ser resolvidos e enviados ao professor durante todo o período de duração do curso.
Os principais resultados que as autoras constataram apontam que “quando a aprendizagem virtual envolve colaboração, co-responsabilidade e noção de integração, o grupo permanece, demonstra envolvimento e há indicadores de qualidade no processo de aprendizagem”.(PEREIRA, A; GONÇALVES, 2004:356) [S]
Do ponto de vista da interdisciplinaridade, acrescenta-se a experiência proposta por Cabral Filho (2004) [S], que consistiu em incluir procedimentos artísticos no Laboratório Gráfico para o Ensino de Arquitetura (LAGEAR), investigando possibilidades para inter- relacionar de forma sistemática tecnologia digital, arte e arquitetura. A estratégia para realização dessa proposta se deu na participação de artistas plásticos nas atividades desenvolvidas em laboratório de informática aplicada como meio de:
a) estimular a criatividade dos alunos;
b) desenvolver sua percepção e a sensibilidade para a arte e aspectos mais sutis da experiência projetual; O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 100
c) promover discussões e intercâmbios entre instituições e entre suas próprias unidades acadêmicas, colaborando também para uma prática transdisciplinar.
Por fim, complementando as experiências anteriores, vale citar a estratégia apresentada por Max L. Andrade (2004) [S] para a reformulação no ensino da disciplina Informática Aplicada à Arquitetura do terceiro período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Comunitária de Chapecó. “[Em contraposição à] inércia do ensino da informática aplicada à arquitetura, que não apresenta um caminho certo e de efetiva qualidade” (ANDRADE, M., 2004:95) [S], o autor buscou superar a dificuldade que os alunos apresentavam com o computador, inclusive os que tinham contato direto com ele. Para tanto, pensando numa atividade multidisciplinar, ele convidou um professor do curso de Sistemas de Informações para introduzir e discutir em uma aula os conceitos básicos acerca do funcionamento do computador.
Como foi mencionado na Introdução, procurou-se neste capítulo apenas apresentar de forma descritiva as contribuições teóricas e práticas destacadas dos artigos, as quais serão analisadas e desdobradas no capítulo seguinte, juntamente com mais referências de exercícios e possibilidades do uso do computador no projeto de arquitetura e na prática de seu ensino.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura
CAPÍTULO 3 ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES LEVANTADAS NOS SEMINÁRIOS
Uma vez apresentadas e discutidas as principais contribuições levantadas nos seminários (Cap.2), a análise realizada no presente capítulo procura desdobrar os principais assuntos e aspectos observados nos artigos, que envolvem as duas principais abordagens – pedagógica e metodológica – de aproximação entre o computador e o ensino de projeto, bem como suas implicações. Mesmo sob o risco de sobrepor ou mesclar os assuntos das abordagens propostas, considera-se necessário, para esse estudo, distingui-los, pois ainda são encontrados diversos artigos que discutem o projeto em si sem nenhuma relação com o seu ensino. Também é possível verificar que ainda se discute a idéia de que “projeto não se ensina, mas se aprende através da prática”.
Por abordagem pedagógica se entende todo o assunto relacionado com a educação, mais especificamente os processos de ensino e aprendizagem de projeto. Também são considerados assuntos de abordagem pedagógica as questões do currículo e das disciplinas dos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo, bem como das diretrizes que regulamentam o uso do computador voltado para o ensino de projeto. Vale ressaltar que os trabalhos que discutem a metodologia de ensino de projeto serão discutidos dentro da abordagem pedagógica. (Quadro 15)
São considerados assuntos de abordagem metodológica todos aqueles que discutem aspectos voltados diretamente para o projeto de arquitetura, mais precisamente os processos para o seu desenvolvimento como, por exemplo, a concepção e representação projetuais, sem, no entanto, considerar a questão do seu ensino. (Quadro 16)
Essa análise tem com base: (a) os fundamentos conceituais destacados a partir da leitura crítica dos artigos; e (b) os fundamentos conceituais apontados na Introdução do trabalho, aos quais esta pesquisa está alinhada.
Além desses fundamentos para a análise das contribuições levantadas foram organizados, em quadros sinóticos, os assuntos e aspectos mais discutidos nos artigos. Os quadros foram elaborados a partir da leitura crítica e das estruturas dos seminários, de acordo com os temas e subtemas apresentadas no Cap.1 – Contextualização dos seminários. Também foram utilizados na sua elaboração, os atributos pré-estabelecidos propostos na Seção 1.2 – Critérios de seleção e análise dos seminários e dos artigos publicados –, que correspondem às principais reflexões/discussões teóricas e experiências didático- pedagógicas apresentadas no Capítulo 2 – Contribuições levantadas nos seminários. O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 102
Para a análise das Terminologias Utilizadas nos Artigos Relacionadas com os Campos da Arquitetura e da Informática (seção 3.2), além dos fundamentos conceituais apontados, foi utilizado o cruzamento dos dados dispostos nos Quadros de 02 a 10, elaborados a partir das etapas de seleção e análise propostas pelo método de pesquisa adotado para este trabalho. (Seções: 1.3 – SIGraDI e 1.4 – PROJETAR)
3.1 Aproximações entre o computador e o ensino de projeto
Como foi mencionado na Introdução e no Cap. 1 – Contextualização dos seminários, a partir da pesquisa bibliográfica realizada para o presente trabalho, foi possível perceber que grande parte da produção nacional teórico-prática sobre a temática investigada está vinculada a eventos acadêmicos. Com base nessa consideração, entende-se que a produção acadêmica também colabora e pode ser considerada uma forma de aproximação entre o computador e o ensino de projeto. Nesse sentido, a análise da produção do conhecimento sobre o tema, realizada no presente capítulo, prioriza o que foi observado a partir da leitura dos artigos, acrescentando alguns pontos de vista sobre o que foi percebido nas dissertações e teses, bem como nos materiais pesquisados na Internet.
Um dos aspectos observados em boa parte dos artigos, sobretudo aqueles que apresentam estudo(s) de caso(s), é o fato de que a maioria dos autores publica seus artigos como parte de suas pesquisas acadêmicas em andamento e, ao longo de suas participações nos eventos, suas experiências relatadas continuam sendo apresentadas. Entretanto, observou-se que boa parte das pesquisas em fase de implantação apresentadas nos artigos de 2000 a 2003, tanto no SIGraDI como no PROJETAR, não apenas se consolidaram nos eventos realizados entre 2004 e 2006, como aumentou o interesse de diversos professores em sistematizarem suas práticas e ampliarem suas fundamentações relacionadas com o ensino, incorporando bases conceituais sobre pedagogia.
Ao analisar as referências adotadas pelos autores dos artigos foi possível identificar que alguns se utilizam de artigos produzidos nos próprios seminários SIGraDI e no PROJETAR como referências para fundamentar seus trabalhos.
Outro aspecto da produção acadêmica sobre a temática que se destacou ao longo da pesquisa, sobretudo no Cap.1 – Contextualização dos seminários, se refere à atuação da Universidade Federal da Bahia, através de seus professores e pesquisadores junto à Faculdade de Arquitetura e ao LCAD. Sua produção vem se desenvolvendo desde a realização pioneira, em 1991, do I Simpósio Nacional de Computação Gráfica em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 103
Arquitetura, Engenharia e Áreas afins até o recente I International Workshop Digital Design for Architecture – de concepção arquitetônica em ambiente computacional. Realizado em 2006 na FA-UFBA, esse evento procurou discutir e demonstrar o estado da arte em metodologia projetual para arquitetura e o processo de concepção arquitetônica em ambiente computacional. Além de contribuir para a formação e o aperfeiçoamento dos profissionais na área de Projeto Auxiliado por Computador, a realização do workshop sucedeu o 5º EREG, ocorrido na mesma instituição, tendo como tema Educação Gráfica: perspectiva histórica e evolução. 98
Analisando a freqüência de participação dos autores nos seminários foi possível observar que o Prof. Eduardo Sampaio Nardelli da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie – São Paulo (FAU-MAC/ SP) participou de todos os eventos SIGraDI levantados.
Quadro 12: Freqüência e produção individual dos autores.
ANO TEMA/ SUBTEMA TITULO
2000 Experiências e Estratégias O Uso do Computador como Ferramenta de Ensino de Projeto Pedagógicas de Arquitetura.
2001 Experiências Pedagógicas Uma Nova Estratégia para os Cursos de Introdução à Informática. 2002 Estratégias e Experiências Uma Estratégia Pedagógica para Cursos de Modelagem Digital Pedagógicas e Renderização em Escolas de Arquitetura: o caso da Universidade Presbiteriana Mackenzie
2003 Cinema/Outras Diferenças Exclusão digital: o desafio da cidadania na era da tecnologia da informação
2004 Experiências Acadêmicas Arquitetura Multifuncional em São Paulo: forma, técnica e integração urbana.
2005 Aplicações em Projeto Gráfica Digital Aplicada à Arquitetura: da formação atual ao Arquitetônico e Ensino de CAD futuro de sua aplicação 2006 Educação e Desenvolvimento Atelier Virtual – Relato de uma Experiência Acadêmico
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI 2000 a 2006.
A partir do Quadro 12 foi possível perceber os temas que ele abordou ao longo dos seminários e mapear a sua trajetória, que vai desde uma investigação sobre o uso do
98 A produção acadêmica organizada pela ABEG é um dos caminhos a ser investigado para continuidade e aprofundamento da presente pesquisa.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 104 computador através de diferentes estratégias pedagógicas, até sua iniciativa de inscrever o curso de Arquitetura da Universidade Mackenzie para participar do Taller Virtual de Las Américas “[...] como parte dos esforços de atualização dos conteúdos das disciplinas da área de Tecnologias da Informação e Comunicação oferecidas aos estudantes dessa Universidade”.(NARDELLI, 2006:206) [S].
Outros autores muito presentes no SIGraDI e no PROJETAR, que se destacam por participarem desde os primeiros simpósios de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia e Áreas Afins, em 1991 e 1993, na FA-UFBA, são Alice Therezinha Cybis Pereira, Arivaldo Leão de Amorim, Gilberto Corso Pereira e José Ripper Kós.
Além dos nomes destacados, considera-se que, no geral, a participação dos professores e pesquisadores brasileiros nos seminários investigados – seja como membros de seus comitês científicos e de organização, seja como palestrantes – fortalece as relações de intercâmbio de experiências e práticas de ensino de projeto entre as escolas brasileiras e escolas estrangeiras. Também foi possível perceber os esforços que diversos autores abordados no presente estudo têm feito para a construção do conhecimento sobre a temática voltado para a pesquisa acadêmica.. Sem contar a forma bastante consolidada como eles têm representado suas respectivas instituições, não apenas nos eventos realizados no Brasil, mas em outros países. Além do fato de que muitos deles participaram da estruturação de laboratórios e da organização de materiais didáticos de seus respectivos cursos. Com base nessas considerações, acredita-se que não se trata de um evento ser mais representativo que o outro, mas que é a participação dos autores e pesquisadores que circulam nesses eventos que se destaca.
Fazendo um balanço dos 09 seminários e dos 65 artigos analisados, foi possível apurar os seguintes resultados quantitativos:
• 20% de seus autores participaram tanto do SIGraDI como do PROJETAR.
• 40% dos autores participaram de apenas 01 seminário. Dos 60 % restantes, 30% dos autores participaram de 02 seminários, 15% de 03, 10% de 04, 3% de 05 e 2% de 06 ;
• De um total de 65 artigos, 35 (≈ 55 %) apresentaram experiências didático- pedagógicas; os 30 restantes (≈ 45 %), reflexões teóricas.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 105
• De um total de 65 artigos, considerando a sobreposição de assuntos e aspectos, aproximadamente 04 artigos discutem o uso do computador no ensino de projeto do ponto de vista das disciplinas e do currículo dos cursos brasileiros de arquitetura e urbanismo; 06 discutem o projeto do ponto de vista do desenho de arquitetura; 14 discutem a produção da forma arquitetônica na concepção ou representação projetual (sendo que 06 discutem a concepção e 08 a representação); 04 discutem a combinação entre procedimentos analógicos e digitais; 07 discutem aspectos diversos da abordagem metodológica e 05 a pedagógica; 13 discutem os ambientes virtuais de ensino e conceitos de realidade virtual; 05 discutem os modelos tridimensionais; 02 tratam de materiais didáticos digitais; 03 abordam as disciplinas curriculares, e 02 discutem o desenvolvimento acadêmico.
Analisando os assuntos observados a partir dos artigos, como foi mencionado no início deste capítulo, pode-se dizer que eles se enquadram em duas abordagens principais: pedagógica e metodológica, considerando que entre elas existem sobreposições de interesses comuns e divergências de posturas por parte dos autores, comentadas em seguida. Sobre essas abordagens foram observados três aspectos: histórico, conceitual e tecnológico. Buscando uma síntese dos principais assuntos e aspectos levantados, elaboraram-se dois quadros, alinhando os assuntos às abordagens mais recorrentes, o que não significa afirmar que um dado assunto tenha exclusivamente uma determinada abordagem e assim por diante. Ou: que um determinado assunto seja abordado de uma forma exclusiva.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 106
Quadro 13: Levantamento dos assuntos e aspectos mais observados ao longo do trabalho
ABORDAGENS PRINCIPAIS ASSUNTOS E ASPECTOS LEVANTADOS
Pedagógica Momento de aproximação do computador aos cursos de Arquitetura e Urbanismo, especialmente às disciplinas de projeto. Estrutura e inter-relação entre as disciplinas que relacionam Projeto e Informática. Comunicação entre professores e alunos com o auxílio do computador. Modalidades de educação a distância. Ambientes físicos e virtuais de ensino (ateliês virtuais). Construção e sistematização de conhecimentos sobre a temática. Transposição didática de conteúdos projetuais. Materiais didáticos digitais. Interdisciplinaridade. Educação docente.
Metodológica Uso do computador nos processos de concepção e representação projetuais. Combinação de procedimentos analógicos e digitais. Suportes físicos e conceituais de trabalho. Rompimento da concepção do projeto a partir da planta, iniciando o processo projetual com modelagem tridimensional. Desenvolvimento de formas complexas (Beziers, Nurbs e Blobs). Estratégias metodológicas de aproximação do computador. ASPECTOS Histórico Perspectiva do Renascimento. Desenho técnico “tradicional” x desenho digital. Modelos de ensino institucionalizado (Beaux Arts, Bauhaus). Surgimento do computador e sua introdução na arquitetura.
Conceitual Simulação; animação; parametrização; imagem numérica; paradigma da imagem estática
Tecnológico Softwares com interface “amigável” Softwares livres e proprietários Ferramentas CAD e BIM Plataformas e periféricos
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e 2005).
Além dos principais assuntos e aspectos, foram levantados os problemas que se destacaram em cada abordagem e no que tange ao aspecto tecnológico.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 107
Quadro 14: Alinhamento dos problemas por abordagens
ABORDAGEM PROBLEMAS
A tecnologia representa um apoio ou confronto ao professor? (PORTO Pedagógica CARREIRO; TRINTA, 2005) [P] Até que ponto a capacidade de visualização e raciocínio espacial ficarão prejudicadas, caso as disciplinas de desenho venham a ser desenvolvidas com Ensino de o uso da Computação Gráfica? (MENEZES, 2000) [S] Desenho Porque o aprendizado das disciplinas de desenho, pelos meios tradicionais – instrumentos manuais – ainda é essencial para o bom desempenho do aluno com as ferramentas digitais? (SAMPAIO; BORDE, 2000) [S] Como poderia a área de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo ser mais bem estruturada dentro do processo de ensino e, dando apoio direto ao Currículo/ ensino de Projeto, conduzir a tal síntese dos conteúdos teórico-práticos Disciplinas necessários ao ato de projetar? (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P] A informática deve ser vista como disciplina específica ou como um conteúdo dentro das demais já existentes? (DUARTE, R., 2000) [S] O que de fato (não) mudou na prática projetual e seu ensino após a introdução do computador? (CARDOSO, 2005) [P] Metodológica Como os projetistas desenvolvem suas atividades e atuam ao longo da progressão do projeto e como se dá a adequação do uso das várias tecnologias informatizadas nas diversas fases desse processo? (AMORIM, 2000) [S] Concepção e/ou O computador poderá deixar de ser um instrumento de produção de desenhos e Representação realmente auxiliar na etapa de concepção do projeto? Como isso se refletirá no Projetuais ensino nas Escolas de Arquitetura? (MENEZES, 2000) [S] ASPECTO Para quê nos serve toda esta tecnologia? Como podemos colocar a tecnologia a Tecnológico nosso serviço ao invés de serví-la? (ARAUJO; ROSSI, 2002) [S]
Fonte: Anais dos Seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e 2005).
Analisando os principais problemas levantados nos artigos, foi possível identificar quatro questões que sintetizam as preocupações mais recorrentes nos trabalhos realizados de 2000 a 2006 – tanto no SIGraDI (AMORIM, 2000; DUARTE, R., 2000; ARAUJO; ROSSI, 2002) quanto no PROJETAR (CARDOSO, 2005) – discutidas em seguida.
3.1.1 – Aproximações Didático-Pedagógicas e suas implicações
Inicia-se esta subseção com um quadro que sintetiza os principais assuntos e os respectivos artigos que os abordaram. É importante observar que o quadro é uma tentativa de agrupá-los, buscando compreender por quem e quando determinado assunto foi abordado, sem, contudo, buscar uma delimitação entre eles. Foram apontados os trabalhos
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 108
que discutem quase que exclusivamente cada assunto. Cabe reiterar que os assuntos estão imbricados entre si e podem ser discutidos sob diferentes abordagens e enfoques.
Quadro 15: Alinhamento dos assuntos por abordagens. Nota: Os autores assinalados com * correspondem aos trabalhos que apresentam experiências didáticas.
Abordagem Pedagógica Ateliês virtuais de Ensino/ Materiais Evento Ano Educação projeto aprendizagem/ didáticos Disciplinas docente cognição digitais *Viggiano 2000 * Duarte /Linhares *Santos/ Campomori; 2001 *Garcia/Tenório *Vilas Boas Amorim/ Pereira; 2002 Araujo / Rossi; *Garcia/Tenório 2003 Heidrich/ Pereira *Souza / Brito / Kós; *Andrade; Silva/ 2004 Silveira SIGraDI *Pereira/ Gonçalves; Egler/ Neves Torrezan; Araujo/Rossi; *Silva 2005 *Silva et. al. Nardelli et. al. *Pratschke et. al. 2006 *Nardelli Heidrich/ Pereira; 2003 Nóbrega Rufino/ Sales Veloso; *Porto Carreiro/ 2005 *Porto Trinta PROJETAR *Araujo/ Kós/ Rossi; Carreiro/ Trinta
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e2005)
A partir dos assuntos destacados no Quadro 15, são desdobrados diversos aspectos como, por exemplo, as implicações físico-espaciais e didático-pedagógicas para aproximação entre o computador e o ensino de projeto. Tais implicações permeiam quase todos os aspectos dos trabalhos e foram abordadas por diversos autores, não necessariamente discutidas de forma aprofundada em um único artigo. Outro exemplo se refere aos artigos alinhados no referido Quadro, dentro do assunto “currículo”, que correspondem às quatro pesquisas apresentadas na subseção 2.1.3 – O uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo. Embora esses trabalhos discutam de forma exclusiva a aproximação do computador ao ensino de projeto, do ponto de vista do
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 109 currículo, eles reúnem diversos aspectos tecnológicos e históricos acerca dessa aproximação, tendo como base estudos de caso realizados com escolas brasileiras de arquitetura. Portanto, o quadro apenas sintetiza os principais assuntos que serão desdobrados em seguida.
• Momento, estratégias e condições para inserção do computador no currículo e no processo educativo
Considerando que existem diferentes interpretações por parte das escolas de arquitetura e urbanismo quanto: (a) às formas e processos de introdução do computador no ensino de projeto; (b) à implantação de laboratórios e à adequação dos ambientes de ensino, pressupõe-se que as diretrizes curriculares por si só não dão conta de balizar todo o processo de introdução do computador na prática educativa de projeto.
Para fundamentar esse pressuposto, além de analisar a produção acadêmica sobre o assunto, buscou-se estudar o problema em sua origem, consultando diretamente o texto legal da Portaria Ministerial 1770, do Ministério da Educação e do Desporto, publicada no Diário Oficial da União (DOU), em 21 de dezembro de 1994. Também foram analisadas as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais 99 dos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo que, de acordo com a ABEA,
[...] estão contidas na Resolução CNE/CES n°. 06 de 02 de fevereiro de 2006. Esta Resolução reafirma os conteúdos da antiga portaria 1770/94, após longo período de discussão e análise. O documento reúne conceitos defendidos de forma consorciada pela ABEA, Instituições de Ensino da área, Comissão de Educação do CONFEA e entidades nacionais da categoria.100
Ao confrontar o estudo dos documentos originais da Portaria de 1994 com as pesquisas existentes sobre o assunto em dissertações (OLIVEIRA, 1999; DUARTE, R., 2000; PUPO, 2002) e artigos (NARDELLI, 2005) [S]; RUFINO; VELOSO, 2005 e PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [P] e com as atuais diretrizes, publicadas em 2006, constatou-se que os conteúdos relativos à orientação sobre as competências e habilidades profissionais mínimas acerca “[do] conhecimento do instrumental da informática, dos sistemas de tratamento da informação e representação do objeto e suas aplicações à arquitetura e urbanismo” 101 são idênticos.
99 Segundo Collado (2003:05) “[com] a aprovação da Portaria Ministerial 1770 de 1994 e posteriormente a LDB, Lei nº. 9.394 em 20 de dezembro de 1996, é abolida a figura do currículo mínimo, a que norteara a gestão institucional dos cursos de arquitetura praticamente desde sua fundação e é substituída pelas diretrizes curriculares mínimas”.- Grifo nosso. 100 Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 110
As modificações observadas se restringem à denominação das disciplinas que, inicialmente, eram chamadas de “matérias” e estavam divididas em três partes interdependentes: “[I] Matéria de Fundamentação, constituindo-se em conhecimentos fundamentais e integrativos de áreas correlatas; [II] Matérias Profissionais, constituindo-se em conhecimentos que caracterizam as atribuições e responsabilidades profissionais; [III] Trabalho Final de Graduação”.102 Após a publicação da Portaria, elas passaram a ser organizadas em dois núcleos: de conhecimentos e de aquisição de habilidades, além do Trabalho Final de Graduação.
Em síntese, a disciplina Informática Aplicada à Arquitetura foi definida como “matéria profissional” e a disciplina de Desenho (de Arquitetura), como “matéria instrumental”, abarcando, “além das geometrias e suas aplicações, todas as modalidades expressivas como modelagem, plástica e outros meios de expressão e comunicação”. 103 Observou-se que, além de não ter sido mencionada nenhuma aproximação entre as disciplinas de desenho, projeto e informática, foi determinado um parágrafo único para destacar que “[as] áreas de estudo correspondentes às matérias de fundamentação e as matérias profissionais não guardam entre si qualquer exigência de precedência”.104
Ao analisar as atuais diretrizes, aprovadas pelo MEC em fevereiro de 2006, a Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FeNEA) levantou três questões – as quais são reiteradas neste trabalho – que remontam à tônica das discussões levantadas em 1996, no II Seminário Nacional de Informática no Ensino de Arquitetura (Viçosa-MG). Por consenso, foi deliberado nesse evento que o computador caberia a todas as disciplinas do curso de arquitetura, ficando a cargo da Escola (professores/departamento) estudar e estabelecer onde e como usá-lo’ (In DUARTE, R., 2000). Com as três questões apontadas em seguida, a FeNEA quis ressaltar:
[1] que as diretrizes dão autonomia de decisão para que as instituições formulem um projeto pedagógico com suas peculiaridades, no entanto, não fixam uma base mínima de caráter obrigatório que assegurem qualidade de educação; [2] os instrumentos acadêmicos como laboratórios, canteiros de obra, acervos bibliográficos, viagens didáticas, computadores, dentre outros, perdem a obrigatoriedade presente na Portaria 1770, deixando a cargo da instituição tê-los ou não, bem como sua qualidade, quantidade e métodos de utilização;
102 Ibid. 103Extraído do texto legal - Art. 3º. Op.Cit. 104Extraído do texto legal - § 8 do Art. 4º. Portaria N° 1770 (MEC, de 21 de dezembro de 1994).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 111
[3] a falta de objetividade e especificidade das diretrizes curriculares dá margem a interpretações errôneas, comprometendo o ensino e a futura prática da arquitetura e urbanismo no Brasil. 105
Com base na análise apresentada foi possível observar que ainda hoje se discute e questiona a falta de um “documento oficial” que oriente os currículos dos cursos de graduação quanto à inserção do computador. “[Principalmente no que se refere a um conteúdo mínimo de informática] e formas eficazes de integrá-la às outras áreas do curso em todas as suas possibilidades de armazenamento, processamento e comunicação de informação”.(PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:06) [P].
A esse respeito, a pesquisa de Nardelli (2005) [S] sugere que ainda existe uma influência das propostas elaboradas pela ABEA, que, ao longo dos anos 90, definiu um conjunto de diretrizes para balizar esse processo. Tais diretrizes, de acordo com Nardelli (2005:230) [S], “[estabeleceram como prioridade] a implantação dos laboratórios e a inclusão das disciplinas obrigatórias, de acordo com uma configuração mínima, proposta tanto para os equipamentos – inteiramente superada pela evolução tecnológica - como para o currículo.” (NARDELLI, 2005:230) [S]. Sobre essa consideração vale reiterar um dos pontos 106 levantados no balanço final do PROJETAR 2005. “[Detectou-se] uma ampla insatisfação a respeito da atual Lei de Diretrizes e Bases, por esta não contemplar as especificidades apresentadas pelos cursos de Arquitetura no Brasil” (In DUARTE, C.; RHEINGANTZ, 2005:04).107
Não seria exagero afirmar que no campo do ensino da arquitetura, particularmente no ensino do projeto, ainda vivemos uma crise gerada pela ressaca do regime militar, que tolheu a crítica e o debate teórico. [Uma] das heranças desta crise é que a grande maioria, senão a totalidade, das escolas de arquitetura ressente-se por não possuir projetos institucionais claros [...] Mesmo após longo debate que culminou [no] currículo mínimo de 1994, que indubitavelmente fez avançar a questão do ensino da arquitetura, os diversos cursos não conseguiram assumir ‘personalidades’: eles carecem de uma noção clara sobre quais deveriam ser os seus objetivos acadêmicos e suas idiossincrasias, e nem têm idéia do tipo de profissional que querem formar. (DEL RIO, 1998:201) 108
Retomando a teoria antropológica da didática apresentada na subseção 2.1.2 – Fundamentos conceituais presentes nos artigos – considera-se que para elaborar um
105 Extraído de uma matéria sobre ensino de arquitetura publicada em 09/11/2006 no portal de notícias do site Vitruvius. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 112 dispositivo capaz de analisar com profundidade os materiais didáticos é preciso considerar “[que] um saber é sempre relativo a uma determinada instituição, na qual vive com características específicas” (CHEVALLARD apud SILVA, A; et al., 2002:35) [S]. Com base nessa consideração, na crítica apontada por Del Rio (1998) e na idéia de que “[a] competência dos arquitetos tem sido construída à margem das escolas” (RHEINGANTZ, 2003:108), a presente pesquisa faz uma reflexão a esse respeito. Uma possibilidade para lidar com a falta de objetividade e especificidade das diretrizes curriculares consiste em deslocar o foco das exigências da referida portaria e da busca por uma “norma governamental comum” que regulamente a inserção do computador no processo de ensino de projeto. “[Em seu lugar, se propõe o fortalecimento de uma idéia contrária ao discurso neoliberal,] que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim” (FREIRE, 2001:76), buscando, dessa forma, incentivar as escolas brasileiras de arquitetura a assumir que são suas especificidades e idiossincrasias 109 que têm balizado a estruturação do uso do computador no ensino de projeto e não o contrário, como foi possível observar.
A leitura dos artigos – especialmente as seis pesquisas que abordam as relações entre o computador e as disciplinas –, juntamente com a análise das diretrizes curriculares, indicam que até os primeiros anos em que a disciplina Informática Aplicada à Arquitetura se tornou obrigatória, aproximadamente entre 1994 e 1998, ela tinha como foco apenas ensinar os comandos dos softwares. Considera-se que o período oficial de implantação da disciplina e estruturação dos laboratórios se deu entre 1996, ano em que as diretrizes passaram a vigorar 110, e 1998, aproximadamente. Nesse contexto, priorizava-se o ensino dos comandos, sem que necessariamente estivessem vinculados com os exercícios desenvolvidos na disciplina de projeto, e o computador era usado essencialmente para a representação de desenhos, sobretudo bidimensionais.
Outro indício observado é que as questões mais discutidas até 2003 se referem às formas e aos métodos de ensino envolvendo o computador e, de forma mais ampla, às possibilidades de seu uso, predominantemente na representação seguida pela concepção.
109 Entende-se idiossincrasia no contexto apontado por Del Rio (1998) e também como “[uma] maneira própria de ver, sentir, reagir” (FERREIRA, 1993:292). 110 Assim como a Portaria MEC de 1994 pode ser considerada como um marco, o II Seminário Nacional de Informática no Ensino de Arquitetura, realizado no ano de 1996 (Viçosa-MG), por ser referenciado por diversos pesquisadores, também pode ser considerado como um momento representativo na história da introdução do computador no ensino de projeto. Cf. o contexto de 1996, descrito por Oliveira e Victor (1998) e apontado por Joaquim Guedes no SIEPAC 2000. Cf. Subseção 1.1 – Panorama dos Eventos Acadêmicos Brasileiros.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 113
Também nesse período se discutiu com mais intensidade a aproximação do computador aos conteúdos projetuais e ao processo de ensino/aprendizagem de projeto de arquitetura, sobretudo na relação entre as disciplinas de informática aplicada e projeto. Uma das principais mudanças na estrutura das disciplinas de informática aplicada que se deu nesse período ocorreu na maneira de introduzir os conteúdos projetuais. Entre as iniciativas que se concentram e intensificam no período aproximado entre 1998 e 2003 se destacam: a implantação de laboratórios nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e as experimentações na prática de ensino de informática aplicada à arquitetura e projeto com auxílio do computador.
Já entre 2003 e 2006, observou-se a consolidação das pesquisas, o impulso da realização de ateliês virtuais de projeto, seguida pelo desenvolvimento de materiais didáticos digitais e a inclusão no ensino de projeto de conceitos sobre parametrização (softwares BIM), simuladores tridimensionais, animação 4D e panoramas digitais.
Analisando os três supostos “ciclos”, pode-se dizer que eles coincidem com os três “cenários” relativos ao uso das tecnologias para elaboração do projeto na arquitetura contemporânea, apontados por Steele (1991): (1º.) o processo de projeto se baseava na tecnologia tradicional e as potencialidades do meio digital eram utilizadas apenas como uma ferramenta complementar; (2º.) o processo passa a ser uma experimentação arquitetônica auxiliada por softwares para condução das formas; (3º.) o processo é realizado por meio de experiências híbridas gráfico-digitais, mostrando um equilíbrio entre o uso de tecnologias analógicas e digitais no projetar. (Apud ANDRADE, M., 2004) [S]
Com base nas seis pesquisas apresentadas na subseção 2.1.3 – O uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo, o momento de aproximação do computador ao processo de ensino pode ser considerado heterogêneo.. Tanto do ponto de vista dos professores, que, de acordo com suas respectivas vivências e experiências docentes, apresentam diferentes opiniões, como do ponto de vista das instituições, onde o número de disciplinas obrigatórias de Informática Aplicada à Arquitetura varia entre zero e quatro. (Figuras de 1 a 3 e Quadro 11)
Apesar da heterogeneidade observada em diversos aspectos abordados nesses trabalhos, considera-se que a maior parte de seus resultados são válidos e atuais. Mesmo contraditórios eles podem coexistir, pois cada experiência didática tem seu tempo de sedimentação e apresenta condições específicas de cada IES.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 114
Em relação ao conteúdo dessas seis pesquisas, verificou-se que existe pouca inter- relação entre elas no que se refere à continuidade entre uma e outra, ou seja, a maioria foi realizada independentemente dos trabalhos semelhantes pré-existentes. Como podem ser observadas nos Quadros 16 e 17, ocorrem, por exemplo, sobreposições das escolas investigadas, dos professores entrevistados e de alguns de seus objetivos. Entre os seis trabalhos, apenas dois (DUARTE, R. 2000; MENEZES, 1999) se relacionam no intercâmbio e alinhamento de informações e o mesmo acontece com os artigos que seus respectivos autores publicaram nos seminários.
Presume-se que uma possível causa da falta de continuidade entre essas pesquisas esteja associada à exigência de constantes atualizações frente às diversas alterações que os dados sofrem em curtos intervalos de tempo, sobretudo em função do avanço das ferramentas computacionais. Acrescenta-se o fato de que se trata de uma temática recente e em permanente mutação. Por outro lado, ao longo do trabalho foi possível reavaliar de maneira muito positiva o que a princípio pareceu uma ‘falta de comunicação’.
Tal reavaliação se deu mediante uma reflexão sobre a fase inicial da presente pesquisa, especificamente antes de ler a dissertação de R. Duarte, (2000), 111 e da observação da experiência didática realizada na Belas Artes (FARRAG,; BRAGA; TEIXEIRA, 2000) [S], destacada a partir da leitura dos artigos (Subseção 2.2.1 – Uso do computador na concepção e representação projetuais), que não apenas já havia sido apresentada por ele, mas que também, segundo R. Duarte, (2000) havia sido referenciada por outros autores. Para justificar sua escolha, o autor ressalta que, embora outras experiências semelhantes já houvessem sido apresentadas, por exemplo, no II Simpósio de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia & Áreas Afins, em 1993, a experiência didática da Belas Artes se destacou por sua permanência. Tal experiência foi aplicada durante cinco anos seguidos, ao passo que, naquele contexto, a grande maioria caracterizava-se pela efemeridade, não prosseguindo nos outros anos do curso. (DUARTE, R., 2000). Portanto, não se pode afirmar que haja falta de comunicação entre as pesquisas sobre a temática, falta sim o tempo para sedimentação e divulgação de seus resultados.
Por outro lado, o estudo de uma mesma experiência por diversos autores pode representar um reforço, entendido como uma ‘confirmação’ de dados quantitativos e qualitativos que retratam o que vem sendo praticado no ensino de projeto com auxílio do
111 Disponível na biblioteca da Pós-Graduação em Arquitetura da FAU-USP.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 115 computador, no recorte analisado. Portanto, tais estudos devem ser reafirmados por contribuírem para a produção e a sistematização de conhecimento sobre o assunto.
Quadro 16: Pesquisas sobre uso do computador nas disciplinas ligadas ao projeto de arquitetura.
112 Pesquisas investigadas
Instituições de Ensino Superior DUARTE MENEZES NARDELLI PORTO CARREIRO; (IES) e suas respectivas TRINTA localizações In In SIGraDI In SIGraDI SIGraDI in PROJETAR 113 2000 2000 2005 2005 Universidades Federais na Região UFPA Norte Universidades Federais na Região UFBA UFBA UFBA UFPE
Nordeste UFRN UFMT Universidades Federais na Região UFMS Centro Oeste UnB UnB UFMG UFMG UFMG UFV
Universidades Federais na Região UFU
Sudeste UFRJ UFRJ UFF
UFRRJ UFPR UFPR UFPR UFSC UFSC
Universidades Federais na Região Sul UFPel UFRGS Universidades Estaduais na Região UEMA Nordeste USP USP UNESP Bauru Universidades Estaduais na Região UNICAMP Sudeste USP São USP - São Carlos Carlos
Universidades Confessionais na PUCCAMP
Região Sudeste MACKENZIE Belas Artes de Universidades Particulares na Região São Paulo Sudeste UNINOVE - SP UNIRP - SP Universidades Particulares na Região UNISINOS Sul Total: 10 Escolas 03 Escolas 07 Escolas 19 Escolas
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI 2000, 2005 e PROJETAR 2005
112 Embora as pesquisas de Oliveira (1999) e Pupo (2002) tenham sido analisadas no presente capítulo, elas não foram incluídas no quadro, pois suas respectivas autoras não especificaram os cursos pesquisados. 113 Informações levantadas no artigo de Menezes (2000). Outras informações de seu trabalho foram levantadas em sua dissertação (1999) que, por sua vez, coincidem com a pesquisa mencionada em seu artigo.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 116
Quadro 17: Objetivos das Pesquisas que investigam a aproximação do computador às disciplinas ligadas ao projeto de arquitetura.
(OLIVEIRA, 1999) Caracterizar a instituição e o universo de disciplinas dos cursos que se utilizavam das novas tecnologias de representação gráfica do objeto arquitetônico e, em especial, as que apresentavam em seus conteúdos as técnicas de Desenho Auxiliado por Computador, entendidas como CAD Computer Aided Drafting; Coletar dados sobre o planejamento do ensino, as metodologias aplicadas e as práticas desenvolvidas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo das diferentes instituições; Identificar detalhadamente quais eram os comandos relativos ao programa de maior utilização pelo mercado, mais trabalhados nas instituições pesquisadas. (MENEZES, 2000) Conhecer as estratégias de ligação do laboratório com outras disciplinas, sobretudo as de desenho e informática; buscando informações qualitativas e depoimentos que pudessem contribuir para essa discussão; Conhecer melhor suas propostas e laboratórios. (DUARTE, R., 2000) Avaliar as condições das ferramentas informatizadas e os espaços físicos onde estas são empregadas quanto ao: (a) uso do laboratório; (b) a satisfação das escolas quanto aos seus softwares e hardwares; (c) o incentivo dos professores no emprego do computador nas disciplinas de projeto; (d) o uso que os alunos fazem das ferramentas computacionais; Analisar a relação entre as disciplinas e seus conteúdos. (PUPO, 2002) Identificar o panorama do uso do computador no ensino de projeto de arquitetura e na disciplina de informática aplicada à arquitetura nas escolas brasileiras; Verificar a utilização da informática no ensino de projeto nas universidades brasileiras; Verificar a utilização de programas computacionais durante o processo de criação/concepção nas disciplinas de projeto; Compreender a freqüência de uso de programas computacionais nas disciplinas de projeto; Analisar a integração da disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura com as demais da grade curricular; Identificar os softwares mais utilizados; Ter um panorama da satisfação dos professores das disciplinas de projeto e de informática aplicada à arquitetura a respeito dos resultados obtidos com a aplicação do computador como ferramenta projetual; Verificar se, na opinião dos professores das disciplinas de projeto de arquitetura e informática aplicada à arquitetura, o computador é limitador da criatividade do aluno no momento de projetar. (NARDELLI, 2005) Identificar a existência de disciplinas específicas de ensino de informática aplicada, obrigatórias e/ou eletivas/optativas, seus objetivos, metodologia e tópicos abordados; Responder se o ensino das técnicas digitais nas escolas de arquitetura tem acompanhado o ritmo e a profundidade da evolução da própria tecnologia. (PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005) [Analisar a aproximação das tecnologias da informação no ensino de arquitetura e os impactos dessa] aproximação, sob o ponto de vista de suas influências no papel do professor.
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI 2000, 2005 e PROJETAR 2005 e Dissertações.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 117
A partir dos seis trabalhos analisados, constatou-se que aqueles que apresentaram mais referências acerca do objeto pesquisado – disciplinas, instituições de ensino, professores entrevistados e assim por diante – tornaram a investigação mais rica e com mais possibilidades para sua continuidade. A respeito das pesquisas, cujas propostas eram não revelar a identidade das escolas pesquisadas, acredita-se que isso prejudique sua continuidade e seus possíveis alinhamentos com outros trabalhos semelhantes. Acrescenta- se o fato de que cada instituição tem sua particularidade e, portanto, a idéia de um resultado considerado ‘válido para todas’ na prática não se aplica.
Nessa direção, diversos professores entrevistados por R. Duarte (2000) e Menezes (1999) apontaram frases proferidas por alunos que, de acordo com o presente trabalho, ilustram o cotidiano do ensino de projeto e chamam a atenção para a latência do problema da adequação do computador no ensino.. A esse respeito vale fazer uma reflexão sobre situações como, por exemplo, a observação feita pela Profa. Gisele Braga (in DUARTE, R., 2000:148) a partir de uma experiência de aproximação entre as disciplinas de projeto e informática (Seção 2.2 – Experiências Didático-Pedagógicas). Os alunos que participavam da experiência se queixavam: ‘Ah! Preciso discutir primeiro com o professor de projeto, para desenvolver aqui’, ou seja, desenvolver depois, e no laboratório. Outro exemplo – observado pelo autor da presente pesquisa na disciplina de projeto, correspondente ao quinto período do curso de arquitetura da FAU-UFRJ 114 - foi uma situação em que uma estudante se opôs ao uso do desenho manual, alegando ao professor que “esse barco já havia navegado”.
A partir do que foi exposto, acredita-se que essas “reivindicações” sejam um reflexo do conflito presente na articulação entre o ateliê de projetos e o laboratório de informática. Considerando que as pesquisas sobre a temática são essencialmente baseadas em experiências empíricas, sugere-se que tais reivindicações sejam consideradas como um relevante instrumento de pesquisa para a reflexão sobre o papel do aluno como sujeito do processo de construção do conhecimento.
Para ampliar essa reflexão, em seguida são analisados os diversos aspectos relacionados com os ambientes e as modalidades de ensino de projeto, sua sistematização, as implicações que os envolve e assim por diante.
114 A experiência se deu como parte do estágio supervisionado do mestrado e consistiu no acompanhamento sistemático do processo de ensino/aprendizagem na disciplina Projeto de Arquitetura (PAIII) na FAU-UFRJ (2007-1) com aplicação da pesquisa “A Construção do Conhecimento em Atelier de Projeto de Arquitetura” (RHEINGANTZ, 2000).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 118
• Os ambientes de ensino analógicos e digitais
Observou-se que há entre os autores uma busca por compreender os paradigmas relacionados com a introdução do computador no ensino de arquitetura, sobretudo o ambiente onde esse processo ocorre, bem como os métodos de ensino envolvidos. Tal entendimento parte basicamente dos modelos de ensino institucionalizados mais referenciados nos artigos sobre o assunto – École Beaux Arts e Bauhaus –, que auxiliam na compreensão do formato pedagógico do ateliê de projeto.
A esse respeito, Sales (2005) [P] parte do pressuposto – já citado por diversos autores 115 – de que os atuais sistemas de ensino prático são híbridos dos grandes modelos de um passado remoto: “[o] sistema Beaux-Arts, de aprendizado praticamente individual e que pressupunha um estado de inspiração quase divina, e os ateliês encampados pela Bauhaus, de experimentação direta e construção do conhecimento a partir de habilidades artesanais” (SALES, 2005:04) [P].
O exemplo da Belas Artes, demonstra preocupação com o treinamento e a aplicação de regras, buscando sistematizar o processo, baseadas em suportes físicos e conceituais. Enquanto que a Bauhaus é alicerçada na experimentação, um aprender fazendo, onde se manipula mais a matéria do que os modelos. (DUARTE, R., 2000:107).
O ateliê é o local onde o aluno desenvolve seus projetos e a modalidade de ensino de projeto, conhecida como ‘tradicional’, segundo Scaletsky (2005:214) [S] “[se desenvolve numa] seqüência de ateliês onde predomina o princípio de aprender fazendo e o aluno é orientado por um tutor”.
No ateliê de arquitetura, o paradoxo inerente a aprender a projetar coloca o estudante em um dilema. Espera-se que ele mergulhe na atividade de projetar, tentando, desde o início, fazer o que ainda não sabe como fazer, de modo a ganhar o tipo de experiência que o ajudará a aprender o que significa o projeto. (SCHÖN, 2000:79).
Se no ateliê físico, entendido como tradicional, ainda prevalece a prática do aprender fazendo, com a aproximação do computador e, conseqüentemente, a incorporação de outras estruturas de ensino características do ambiente virtual, esse modelo de prática educacional, bem como a estrutura curricular dos cursos de Arquitetura e Urbanismo passam a ser modificados. Os conceitos básicos que fundamentavam os cursos até o advento do computador se concentravam nos aspectos metodológicos, referentes às seqüências de tomada de decisão em projeto e na fundamentação de temas ligados ao
115 Elvan Silva (1986), por exemplo, se refere a esse hibridismo como um “monstrinho pedagógico” fruto da simbiose que se procura fazer no ensino de arquitetura misturando o modelo de ensino da Beaux Arts com a Bauhaus.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 119 projeto, tais como leitura de programas arquitetônicos, conceitos de zoneamento, circulação, entre outros.
Com a aproximação das tecnologias digitais na prática educativa da Arquitetura, o ambiente digital, pertencente ao computador, passa a ser entendido como ambiente projetual. Com a introdução do computador no ensino de projeto, a abordagem técnica e/ou tecnológica relacionada ao universo do computador foi ressaltada.
O Ateliê Virtual de Projeto, enquanto ‘novo’ modelo pedagógico de aprendizagem colaborativa, e a Internet, como principal veículo e ambiente para a troca de informações de projeto, vêm sendo apontados por diversos autores como um sistema de aprendizagem altamente positivo para a construção do conhecimento pelo aluno. (ARAUJO; KÓS; ROSSI, 2005) [P]. Nesse sentido, o computador também favorece, especialmente ao estudante, um ambiente de trabalho doméstico, caracterizado por computadores pessoais, scanners, impressoras e dispositivos diversos, transformando-se, cada vez mais, em extensões da sala de aula ou do laboratório.
Percorrendo os artigos no período proposto, foi possível observar que a abordagem pedagógica se concentrou nas discussões sobre ambientes virtuais e nas modalidades de educação a distância, como ateliês virtuais e projeto colaborativo. Levantou-se que essas discussões correspondem a 25% de um total de 65 artigos avaliados e que elas aumentaram a partir do SIGraDI de 2002 (Quadro 15). Dos aspectos abordados nessas discussões, o que mais se destaca é o interesse de parte dos autores em incorporar às pesquisas acadêmicas sobre a temática bases conceituais relacionadas com a pedagogia.
As teorias que mais se destacam são as de Lev Vygotsky (1934), especialmente o conceito de desenvolvimento proximal, voltado para a inter-relação entre professores e alunos e também entre alunos. Os mais experientes podem dar instruções ou ajudar os menos experientes a realizar uma tarefa. Essa capacidade, segundo A. Pereira e Gonçalves (2004:354) [S], “[...] promove a utilização autônoma dos conhecimentos aprendidos pelos alunos: a tutoria entre iguais” 116. Nessa direção, sugere-se que esse conceito possa influenciar a relação entre o aluno e o ambiente de aprendizagem de seu computador pessoal, pois através dele o aluno se encontra e partilha informações on-line com seus colegas de turma, monitores e professores.
116 Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 120
Na Construção Social do Conhecimento, a cognição é entendida como um produto social alcançado pela interação. Segundo Egler e Neves (2004) [S], as experiências de educação à distância em curso convergem para o reconhecimento do aluno como agente ativo do conhecimento. 117 A importância de sua aplicação na prática educativa faz com que o aluno passe a valorizar sua participação no processo de ensino e aprendizagem. Sem contar que ele tem a seu favor o auxílio das especificidades de multimídia, como a possibilidade de associar textos, imagens e sons, que, por sua vez, facilitam a produção da informação e conseqüentemente o aprendizado.
Ao mesmo tempo, foi possível perceber que, no geral, ainda persiste em boa parte dos artigos o uso do termo “transmissão” do conhecimento, em detrimento de sua construção, processo do qual o aluno participa como sujeito.
“[Com base no pressuposto que embasa esta pesquisa, de que] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996:47), presume-se que uma das causas desse problema esteja relacionada com o pouco interesse por parte dos professores de arquitetura de trabalharem com bases conceituais de pedagogia para fundamentarem suas práticas, sobretudo de ensino de projeto.
A esse respeito cabe fazer uma ponderação, pois também existe a possibilidade de que a causa dessa imprecisão seja mais terminológica do que conceitual, pois em momento algum e em nenhum desses textos a idéia de transmissão foi sugerida associada ao modelo de ensino tradicional. Uma prática que supervaloriza o conhecimento e a competência do professor que, isento de responsabilidade pelo processo pedagógico, transmite aos alunos seu saber acabado e definitivo. (RHEINGANTZ, 2000)
• Combinação de modalidades de ensino
A possibilidade técnica de existirem espaços virtuais de ensino e aprendizagem, em que todos podem falar com todos, amplia as perspectivas para a educação e a interlocução, tanto de alunos com os professores e pesquisadores, quanto dos centros de pesquisa e ensino em arquitetura e urbanismo com a sociedade.
Entretanto, para que essa condição seja realmente positiva, é necessário transformá- la “[...] numa relação social que possibilite mais horizontalidades entre professores e
117 Essa questão também pode se relacionar com a tendência sócio-histórica proposta por Vygotsky (1994) mencionada na Introdução e na subseção 2.1.2 – Fundamentos conceituais presentes nos artigos.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 121 estudantes, onde todos possam participar da produção [ou ainda] reinventar modelos pedagógicos participativos presenciais e virtuais”.(EGLER; NEVES, 2004:106)[S]
Aproveitando-se do caráter multimediático da Internet (texto, imagem, voz e dados), pode-se aproveitar este ambiente para muito além da simples disponibilização de material didático on-line; pode-se usá-lo, principalmente, para permitir a integração entre alunos e professores de instituições distantes. (ARAUJO, 2003:62)
A possibilidade da educação a distância, especificamente o ‘ateliê virtual’, favorece ao professor, que ele atue num sistema ”extra-muros” como ”professor remoto”. Favorece também a troca de experiências entre professores, alunos e suas respectivas instituições de ensino, inseridas em diferentes culturas e localidades. A forma mais encontrada de flexibilização das modalidades de ensino está na combinação das propostas presenciais, onde alunos e professores interagem no espaço real, e as não-presenciais, onde a interação pode ser realizada no espaço virtual.
Outra combinação - mencionada no debate realizado no I Seminário Nacional de Informática (1995), 118 que pode servir como uma estratégia para obtenção de melhores resultados no sistema educacional em projeto de arquitetura, tavez esteja na conjugação entre o ‘aprender fazendo’ e o fornecimento do ‘conhecimento estruturado’. Pois, sob um aspecto tecnológico, o computador como ferramenta de trabalho oferece muitas possibilidades, mas também, por outro lado exige técnica, treinamento e prática. Dessa forma, alinhando-se à autores que reconhecem a falta de carga horária para instrumentalizar o aluno em disciplinas obrigatórias do curriculo, se sugere que o conhecimento estruturado, associado à produção de material didático digital, contribua para autonomia dos alunos e, conseqüentemente para melhoria do ensino.
Nesse sentido, outras articulações 119 que podem ser associadas à prática educativa de projeto visando a aproximação do computador, possivelmente estejam entre: (a) ciência aplicada e talento artístico; (b) ensino em sala de aula/laboratório e ensino prático de ateliê. (SCHÖN, 2000).
Considera-se também, que a idéia de confluência colabore para uma reflexão acerca da dicotomia identificada em duas estruturas educacionais: (a) da formalidade institucional, em que as IES são associadas como detentoras de saberes; (b) e a não tanto reconhecida educação informal, em que ”[os] cursos passam a ser seguidos porque os
118 Cf. Seção 1.1 – Contextualização dos seminários 119 Entendida nesse contexto como a confluência dos campos da arquitetura e da informática proposta por Coray e Pellegrino (1999) adotada pela presente pesquisa, discutida na seção seguinte.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 122 alunos querem aprender e não porque existe uma obrigação formal.” (EGLER; NEVES, 2004:106) [S].
A interdisciplinaridade 120 foi a estratégia que alguns autores, como, por exemplo, A. Pereira e Gonçalves (2004) [S], Cabral Filho (2004) [S] e Max L. Andrade (2004) [S], utilizaram para incorporar uma conjugação de disciplinas afins às suas experiências de ensino de projeto.
“[Baseando-se na idéia de que] através da cooperação e da interação com outras pessoas podemos resolver problemas mais complexos do que aqueles tradicionalmente propostos em função de nossa idade mental e de nosso nível de conhecimento” (RHEINGANTZ, 2000:04), considera-se que a interdisciplinaridade se mostrou como um caminho possível para explorar o conceito de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1994). A forma como isso se reflete no projeto será discutida em seguida sob o ponto de vista metodológico.
Além das possibilidades de integrar professores, alunos de pós-graduação, profissionais e alunos das áreas de arquitetura, design, artes, pedagogia, computação e sistemas de informação, vale considerar que os ateliês virtuais “[...] por si só já constituem uma experiência interdisciplinar, pois surgem da confluência de duas disciplinas de conhecimento: a arquitetura e a computação”.(SANTOS, E; CAMPOMORI, 2001:89) [S].
A partir das considerações analisadas, pode-se dizer que o computador veio ampliar as modalidades e os ambientes de ensino, bem como a didática que os envolve. Juntamente às modalidades de ensino, observou-se a preocupação de diversos autores com a produção de material didático digital. Esse assunto, discutido em seguida, tem se revelado um campo muito fértil de pesquisa.
• Produção de material didático digital
Ao longo da leitura crítica dos artigos analisados, foi possível identificar no geral que a principal questão a respeito da aproximação do computador como ferramenta de ensino busca compreender como construir conhecimentos relativos ao ato de projetar com seu auxílio e qual a melhor forma de utilizá-lo didaticamente. Tal construção tem a ver com a sistematização do conhecimento e das práticas de ensino como, por exemplo, a
120 Cf. subseção 2.2.4 – Ateliê Virtual e Interdisciplinaridade.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 123
‘didatização’ de conteúdos, normas e regras de gerenciamento dos processos projetuais, que ainda não foram realizados em sua plenitude.
Sob um ponto de vista mais específico, as questões que mais se destacam dentro dessa discussão são a “transposição didática” e o diálogo entre o computador e o usuário, também referenciado pelos autores como “interface amigável”.
Retomando o conceito de transposição didática apresentado por Chevallard (in SILVA, A; et.al. 2002) [S], que converte o saber original em saber objeto de ensino (conteúdo), propõe-se a aplicação desse conceito para discutir dois aspectos que implicam na produção de material didático digital.
Os conhecimentos necessários para a representação do projeto de arquitetura utilizando ferramentas digitais devem ser introduzidos de maneira associativa e relacional e não isoladamente, em forma de treinamento de um determinado software (GARCIA; TENÓRIO, 2002) [S]. O aluno deve associar cada linha, textura, forma geométrica e outros componentes às suas respectivas partes da construção. “[O] que significa dizer que as linhas são entendidas não de maneira arbitrária, mas como símbolos que fazem parte de uma linguagem teórica” (GOROVITZ, 1996 apud ANDRADE, M., 2002:234). 121
Essas considerações estão associadas ao que os autores chamam de desenvolvimento cognitivo do aluno e capacidade de compreensão espacial do projeto, tanto do objeto arquitetônico como do espaço onde ele se insere. Segundo Kós e Barki (2005:789), “[a] visualização de espaços reais ou imaginários através de diferentes modos de representação é, tradicionalmente, um ponto forte da educação e da prática na arquitetura”.
Além da compreensão do espaço e sua representação, o computador também auxilia o aluno no entendimento dos códigos de representação em arquitetura – desenho codificado ou o que nos métodos tradicionais se denomina como “normas de desenho técnico”. E, ao auxiliar o aluno a compreender o projeto, o computador passa a ser usado como ferramenta de ensino. Porém, para a produção de material didático digital, alguns autores alertam que saber utilizar a ferramenta não dispensa o conhecimento do objeto a ser concebido, tanto por parte do aluno como do docente.
121 Do ponto de vista pedagógico a referida associação pode ser entendida como um processo de “transposição didática” trabalhado por A.Silva et. al (2005) [P].
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 124
Sugere-se dessa forma que o conceito de transposição didática seja explorado para trabalhar o grau de abstração que se exige do aluno: (a) na correlação de um traço – no computador ou no papel – com o elemento construtivo que ele representa, ou mesmo; (b) na transposição dos conceitos de peso de penas para a idéia de layer’s com cores diferentes. Essas diferenças nem sempre são assimiladas pelos alunos, que, ao desenvolverem os trabalhos das disciplinas de projeto em suas casas, se vêem, em sua maioria, num conflito: dominar o software e, ao mesmo tempo, apresentar dificuldades relativas à representação gráfica.
A esse respeito cabe apontar uma colocação feita por Amorim em 1997, mas que permanece atual e deve ser observada:
[...] enquanto o computador já faz parte do cotidiano da maioria dos alunos, em casa e em muitas outras situações, a escola ainda não tem claro o seu papel e ainda não definiu uma forma coerente e planejada de seu uso como ferramenta de ensino. Os alunos são maiores usuários que os professores. (AMORIM, 1997 apud OLIVEIRA, 1999:105).
Baseando-se nessa idéia e considerando que o uso do computador na prática educativa da arquitetura é uma condição irreversível, a presente pesquisa aponta para a necessidade de compreendê-lo como ferramenta de ensino de forma a explorar didaticamente sua lógica. Ou seja, explorar a idéia de que a estrutura dos softwares em si, bem como dos recursos computacionais de modo geral, podem influenciar diretamente na forma como os trabalhos são desenvolvidos. Um possível caminho para isso está na exploração da lógica de comunicação do computador com o usuário, incorporando o conceito de autonomia de modo a favorecer o auto-aprendizado do aluno. Essa idéia pode ser adotada tanto para elaboração de materiais didáticos digitais e/ou virtuais; para a criação de novos softwares específicos de arquitetura e ao mesmo tempo mais amigáveis, quanto para auxiliar a troca de informações e materiais entre professores e alunos, realizadas em comunidades virtuais “extra muros”.
Além dessas considerações, para repensar a produção de um material didático digital, é importante observar que não basta reproduzir a lógica das tecnologias digitais com base na das analógicas. “[É necessário articulá-las,] ir além da convenção e transcender os discursos centrados no computador” (DUARTE, R., 2000:126).
Sobre a produção do material didático digital, existe uma implicação que não foi abordada nos artigos, mas que merece ser mencionada: o fato de que na Web “[não] existe [...] uma barreira nítida entre o justo e os direitos de propriedade. [Na] Internet, essa propriedade sobre materiais didáticos tende a ser facilmente perdida”. (MATTAR,
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 125
2005:117). A esse respeito, não há intenção de, neste estudo, se aprofundar sobre a ética digital, mas apenas fazer algumas considerações dentro de uma discussão aberta.
De acordo com Mattar (2005:117), “[antes da Internet, tradicionalmente,] os professores eram os ‘donos’ do material didático que organizavam para seus cursos, tanto que podiam ‘transportá-lo’ quando mudavam de uma instituição de ensino para outra, e inclusive muitas vezes chegavam a publicar esse material”.
Com base nessa consideração, pode-se dizer que, hoje, as TICs ocasionaram uma disseminação da educação no sentido amplo do termo, com a possibilidade de ensino a distância, criação das bibliotecas e universidades virtuais nas mais diversas especialidades. Até certo grau as TICs proporcionaram uma democratização do ensino e isso é muito positivo. Entretanto, essas transformações desencadearam um impacto e ao mesmo tempo um impasse: de um lado, existe o direito dos professores e pesquisadores de deter propriedade sobre suas produções acadêmicas e, de outro lado, há “[o] direto da sociedade de acesso ao fluxo de informação, o direito do usuário e o interesse público coletivo” (MATTAR, 2005:117). Porém, a popularização esbarra na banalização das informações que circulam na Internet, que além de desprivilegiar a autoria, permite o plágio e a descaracterização dos conteúdos.
Outro aspecto que envolve a ética digital se refere à similaridade cada vez maior entre o desenho e a imagem, sob pena do desenho se tornar impessoal, uma vez que o computador obedece aos comandos independentemente de quem o faz. Frente à facilidade de manipulação da imagem, acredita-se que o traço à mão livre ou um croqui expressivo e gestual se potencialize enquanto marca pessoal do arquiteto, ou mesmo como uma forma de capital simbólico. Sugere-se para tanto um incentivo para que esse assunto seja discutido como tema ou subtema dentro de eventos acadêmicos relacionados com a temática.
• Implicações físico-espaciais e didático-pedagógicas
Foi possível identificar implicações fisico-espaciais e didático-pedagógicas atuando separadamente, às vezes juntas, associadas a um único problema e em diferentes contextos, abordagens e relações de dependência entre si.
Sobre as implicações e impactos do uso do computador no ensino de projeto, a análise aponta para os problemas relativos basicamente à infra-estrutura física (equipamentos – hardwares, softwares, rede e periféricos) e espacial (laboratórios) das
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 126 universidades brasileiras, especialmente as públicas. Estima-se que muitas instituições não disponham de equipamentos suficientes para atender à grande quantidade de alunos e lhes oferecer equipamentos para uso em tempo integral. Os recursos financeiros de que elas dependem são escassos frente ao custo elevado, ao ‘monopólio’ dos softwares proprietários e ao espaço físico que isso demanda. Sem contar os cuidados de manutenção que os computadores requerem: refrigeração, troca de peças, atualização de softwares, consumo e carga de energia elétrica, entre outros.
O processo de informatização das escolas de arquitetura, principalmente as federais, que dependem de recursos, apresenta maior número de implicações físico-espaciais relacionadas com a adequação dos ambientes de ensino. Aquelas que mais se destacaram se referem à articulação física entre os laboratórios de informática e os ateliês de projeto e vice-versa, seja com a implantação de novos laboratórios, adaptação dos existentes, ou ainda a concepção de novos espaços híbridos. Por sua vez, essas articulações dependem diretamente da infra-estrutura institucional, envolvendo burocracias relacionadas não apenas com a compra de equipamentos 122, mas também sua montagem, manutenção e atualização.
Por outro lado, questiona-se como cobrar recursos ao mantenedor, se nas diretrizes curriculares existem lacunas quanto à extensão e aos limites do suporte necessário para equipar as faculdades públicas de arquitetura. Portanto, fica difícil prever: (a) se o recurso será usado para aquisição, manutenção ou ampliação de equipamentos ou espaços; (b) quais são as áreas necessárias e disponíveis para a integração física do computador aos ateliês tradicionais; (c) quais os equipamentos que serão substituídos ou potencializados; (d) se o recurso se limita ao uso de softwares livres, entre outras questões.
As implicações didático-pedagógicas que incidem sobre as questões levantadas estão relacionadas com a compra de softwares específicos, projetos de pesquisa, elaboração de materiais didáticos e adaptação dos corpos docente e discente às novas estruturas. A dificuldade de integração entre departamentos de tecnologia e de projeto também pode ser considerada como uma implicação associada à falta de um projeto
122 “[Como parâmetro, o recente Edital Pró-equipamentos da Capes diz receber] 897 propostas de grupos de pesquisa de todo país, para compra de equipamentos de pequeno e médio porte”. O edital Pró-equipamentos foi lançado em novembro de 2006 e os projetos passaram a ser julgados em Brasília em dezembro do mesmo ano. Nele foi possível perceber que há apenas requerimentos para as áreas de medicina, biologia, química, entre outras que não a arquitetura. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 127 pedagógico claro e de sintonia entre professores para a realização de trabalhos integrados. Ainda sobre as estruturas curriculares, cabe ressaltar que o fato de se introduzir disciplinas específicas não exclui a importância de se inserir a tecnologia no maior âmbito possível do curso.
A leitura crítica dos trabalhos levantados evidenciou a existência de muitas questões relativas às disciplinas que envolvem ferramentas tão específicas como os computadores. Entre elas se destacam a operacionalidade das ferramentas informatizadas e as especificidades das disciplinas, sendo que os professores, os alunos e os laboratórios devem ser considerados dentro desses aspectos. O impacto decorrente da adequação dos conteúdos relacionados com a informática aplicada ao ensino e ao projeto, de modo a reformular as tradições existentes incorporando novas ferramentas e novos métodos, pode ser considerado uma das principais implicações pedagógicas discutidas nos artigos.
A introdução do computador no ensino de projeto implica na revisão das diretrizes curriculares, dos projetos pedagógicos, das matrizes curriculares e das ementas das disciplinas das escolas de arquitetura. Implica também no reconhecimento das diferentes culturas regionais, formas e tradições de ensino de projeto, bem como da heterogeneidade dos níveis de aprendizado entre alunos e das condições de aproximação entre os professores e o computador, seja como ferramenta de ensino ou de trabalho.
No que se refere à adaptação do corpo docente dos cursos de arquitetura brasileiros às estruturas curriculares, decorrentes da introdução da informática em suas práticas educativas, Menezes (1999) “[aponta para o fato de que] muitos dos professores de Informática Aplicada são jovens, possuindo normalmente pouca experiência em disciplinas tradicionais de arquitetura, como a de projeto” (in DUARTE, R., 2000:116). Essa consideração se aplica especialmente aos cursos em que não existe integração entre as disciplinas, correndo o risco dos professores de informática que não procuram integração com a disciplina de projeto adaptarem práticas de ensino baseadas na instrumentalização dos softwares.
Por outro lado, os professores de projeto, experientes no ensino em ateliê e com pouco envolvimento com as tecnologias digitais, são exigidos no sentido de adaptarem e remodelarem suas práticas em função da demanda pela introdução do computador na prática educativa. A responsabilidade dessa adaptação, como foi possível perceber nos textos, recai diretamente sobre eles, que devem dispor de um tempo extra para tanto.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 128
Com base nas implicações analisadas, fica clara a existência do seguinte impasse:
- as Diretrizes Curriculares por si só não são suficientes para a regulamentação do uso do computador no ensino de projeto e, mesmo assim, prevalecem como ordem para tanto;
-as IES não dispõem de recursos necessários para uma informatização adequada de seus ambientes de ensino e para a especialização dos corpos docentes;
- as disciplinas de Projeto de Arquitetura e Informática Aplicada requerem maior inter-relação, nem sempre existente no currículo;
- os Professores de projeto precisam de maior carga horária para trabalhar a aproximação entre o computador e os conteúdos projetuais e não simplesmente cumprir o planejamento proposto num fixo espaço de tempo;
- os alunos, pertencentes a uma geração em que o computador faz parte de suas vidas cotidianas, ficam insatisfeitos com a falta de recursos das universidades públicas e buscam auxílio em cursos particulares externos.
Para diminuir esse impasse, o presente trabalho se alinha às seguintes possibilidades:
As limitações de equipamentos e programas disponíveis nas faculdades latino-americanas demandam um esforço extra para os professores envolvidos com o seu uso. Entretanto, elas também devem ser vistas como orientadoras de formas criativas de ensino que não necessitem de equipamentos com grande poder de processamento ou programas caros. Atualmente existe uma grande variedade de alternativas de baixo custo ou gratuitas disponíveis e várias delas já são de conhecimento dos alunos. (KÓS, 2005:30) [S]
Como alternativa para contornar a falta de equipamentos nas IES públicas, propõe- se explorar a possibilidade trabalhada por Oliveira e Victor (1998) de aplicação de exercícios roteirizados executados a distância, “extra-muros”, utilizando como recurso didático a infra-estrutura dos próprios alunos, de modo que os “sem máquina” possam interagir com os “com máquina”.
“[Outra alternativa talvez esteja no incentivo para que] as empresas produtoras de softwares gráficos, ou mesmo para que as áreas de CAD (Computer Aided Design) invistam mais institucionalmente na expansão e divulgação de conceitos gerais do ensino informatizado nas áreas projetuais.” (PUPO, 2002:15).
As questões levantadas até aqui são complementadas nas seguintes subseções e analisadas sob uma abordagem metodológica.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 129
3.1.2 Aproximações metodológicas e suas implicações
Retomando a estrutura da subseção anterior, inicia-se a análise dos aspectos metodológicos de aproximação entre o computador e o ensino de projeto apresentando os principais assuntos e os artigos em que eles foram discutidos mais diretamente.
Além dos principais assuntos apontados no Quadro 18, foi possível destacar na leitura crítica dos textos quatro problemas relacionados com o uso do computador no ensino de projeto, discutidos sob uma abordagem metodológica, que os autores, com maior freqüência, procuram responder: (a) O que de fato (não) mudou na prática projetual e seu ensino após a introdução do computador? (b) Como os projetistas desenvolvem suas atividades e atuam ao longo da progressão do projeto e como se dá a adequação do uso das várias tecnologias informatizadas nas diversas fases desse processo? (c) O computador poderá deixar de ser um instrumento de produção de desenhos e realmente auxiliar na etapa de concepção do projeto? (d) Como isso se refletirá no ensino nas Escolas de Arquitetura? (Cf. Quadro 14).
Com base na leitura dos textos, pode-se dizer que esses problemas estão entrelaçados. Um dos caminhos possíveis para refletir a respeito parte do entendimento dos meios analógicos e digitais e da relação entre eles. Para essa analise se ressaltam três questões observadas, que servem como premissas para a compreensão do que se procura comunicar: (a) a característica da ferramenta utilizada no projeto de arquitetura implica diretamente no processo projetual e seu ensino, bem como em seu resultado/produto; (b) o computador deve ser utilizado onde for mais eficiente; (c) as ferramentas analógicas e digitais podem e devem coexistir no ensino de projeto.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 130
Quadro 18: Alinhamento dos assuntos por abordagens.
Abordagem Metodológica
Evento Ano Concepção / Representação/ Combinação de Uso do Desenho de criação da comunicação da Modelos procedimen- computador Arquitetura forma forma tridimensionais arquitetônica arquitetônica tos
*Nardelli Menezes *Farrag/ Amorim 2000 Sampaio/ Braga/ *Duarte Teixeira Barki Borde
2001 *Duarte *Nardelli Viggiano *Garcia/ 2002 *Andrade Silva et al. Tenório *Lima/ *Rocha 2003 * Braga *Scaletsky Sauerbronn/ Corrêa * Braga *Félix / Cardoso
Silva/ Félix 2004 Cabral *Duarte
SIGraDI Filho *Rocha Reyes *Carvalho/ Dantas/ 2005 Righetto *Tenório Medeiros *Souza/ *Scaletsky Kós
*Duarte 2006 Menezes * Vincent *Gonçalves Heidrich/ Pereira 2003 Cardoso *Duarte
*Duro/ Cardoso *Carvalho/
PROJETAR 2005 Scaletsky/ Dantas/ Martau Vilas Boas Medeiros
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI (2000-2006) e PROJETAR (2003,2005).
• Processos projetuais de concepção e representação, seus suportes e ferramentas utilizados – físicos e conceituais / analógicos e digitais.
A idéia central da discussão sobre os instrumentos de concepção e representação apontada no relatório final do PROJETAR 2005 se organizou em torno de novos paradigmas, metodologias e sistemas de concepção de projeto, utilizando-se de ferramentas computacionais e de Tecnologias de Informação.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 131
As questões mais relevantes referiram-se ao papel das TIs e dos processos analógicos nos ‘novos’ procedimentos práticos e de ensino de arquitetura; a importância didática de associar teoria, análise e exercício; o desenvolvimento do projeto/concepção enquanto processo, e o abandono da abordagem programática e do mito da criatividade. (In DUARTE, C; RHEINGANTZ, 2005:04) 123
Acrescenta-se a essas questões a idéia de que a escolha de determinada ferramenta projetual possa caracterizar uma intenção, influenciar a ação projetual, assim como o seu resultado, pois suas características induzem a técnicas e métodos de trabalho. Nesse sentido, supõe-se que o desenho digital, por exemplo, esteja modificando não apenas a maneira de desenhar, mas também a de projetar. Supõe-se também que os conceitos que fundamentam essas considerações, também já estejam se transformando, uma vez que agora se pode falar de arquitetura com auxilio da informática. (CORAY; PELLEGRINO, 1999).
Alinhando-se a Menegotto e Araujo (2000), acredita-se que para extrair o máximo proveito de um desenho – digital ou manual – ele tem que ser entendido em sua essência.
[O] desenho digital é informação visual associada à informação alfanumérica, ou dito mais precisamente, é informação alfanumérica que terá determinado momento seu correlato visual na tela do vídeo, impresso em papel ou diretamente modelado numa máquina de controle numérico. [...] Com a informação dada ao programa, este se encarrega de realizar o traçado. [Já] no desenho manual os traços feitos sobre a folha se transformam em um desenho único. Se quisermos mudar o seu tamanho, devemos redesenhá-lo com a nova medida, seja em outro local da folha ou em outro papel. Em desenhos feitos com meios digitais esta operação não é necessária. Tendo um círculo já desenhado basta mudar, ativando algum comando específico para tal fim, o parâmetro da medida do raio para que este se adapte automaticamente à nova dimensão. (MENEGOTTO; ARAUJO, 2000:14, 17). 124
Ao questionar se na era digital o desenho, ainda pode ser considerado a marca pessoal do arquiteto, Borde e Sampaio (2000) [S] buscam elucidar a necessidade em retomar a questão central do desenho como linguagem e como forma de expressão do arquiteto e reavaliá-la à luz da realidade do desenho digital com auxílio do computador.
Partindo desse questionamento, considera-se que o fato do computador fazer parte do processo projetual não impede que os meios analógico e digital sejam combinados de forma complementar e com resultados positivos. O computador pode ser considerado um aliado às apresentações dos tipos de desenho já conhecidos e não um obstáculo.
A esse respeito, R. Duarte (2000) aponta uma condição questionadora: “[...] se é verdade que, em muitas vezes, o projeto se confunde com o desenho, a aproximação inicial
123 Questões elaboradas pelas relatoras das sessões temáticas do PROJETAR 2005 que também são membros da comissão de organização do evento: Giselle Arteiro Azevedo, Laís Bronstein, Denise Alcântara, Ethel Pinheiro e Paula Uglione. Elas levantaram os pontos mais relevantes que emergiram nas apresentações e nas discussões que a elas se seguiram, em documento conclusivo. (Grifo nosso). 124 Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 132 dos computadores com a disciplina 125 da arquitetura não refletiu isso”. Para ilustrar essa idéia, ainda nesse contexto, o autor retoma a suposição levantada por Jones (1976) de que “o tradicional método de projeto [desenho manual] era excessivamente simples para a crescente complexidade do mundo dos anos 60” (Apud DUARTE, R., 2000:362).
Refletindo sobre o questionamento proposto por R. Duarte (2000), é possível supor que sua intenção seja a de alertar para a mudança paradigmática resultante do confronto entre a lógica do desenho manual comparado ao digital.126 Uma das transformações conseqüentes dessa mudança é a imparcialidade do computador para com o usuário, uma vez que os comandos do programa respondem independentemente daqueles que os operam.
“[Em contraposição ao] mito romântico de que para desenhar é preciso ter talento, imaginação e vocação”, Borde e Sampaio (2000)[S] indicam que o desenho deve ser acessível a todos 127. Refletindo a esse respeito do ponto de vista das implicações fisico- espaciais que envolvem as ferramentas analógicas e digitais, supõe-se que a condição democrática de acesso é mais fácil de adequar-se ao desenho manual do que ao digital. Com poucos recursos, papel e lápis, aliados ao desenvolvimento de exercícios e estudos livres de desenho, é possivel aprender a desenhar. Já com o computador, não basta comprá- lo. É necessário energia elétrica e recursos financeiros para sua manutenção e atualização, entre outras necessidades específicas.128
Do ponto de vista dos métodos projetivos, os processos que mais se destacaram nos artigos se referem à concepção e à representação projetuais. Também foi possível verificar que as abordagens metodológica e pedagógica se sobrepuseram em questões comuns aos dois processos como, por exemplo, na combinação de procedimentos analógicos e digitais, ou mesmo quando os processos projetuais foram discutidos de forma muito ampla, entendidos genericamente como “produção da forma arquitetônica”, entre outras. Já a comunicação e a expressão, além de não serem tão bem definidas nos textos,
125 A colocação da arquitetura como disciplina se baseia nos estudos de Garry Stevens (2003), os quais a presente pesquisa acredita serem bastante pertinentes. Stevens parte do pressuposto que “[não] está totalmente claro se existe uma disciplina da arquitetura ou o que é exatamente a arquitetura”.(STEVENS, 2003:235). 126 O desenho é entendido nesse contexto como linguagem. 127 Idéia baseada em Artigas (1999). Vale lembrar que, assim como no capitulo anterior, todas as referências adotadas pelos autores dos artigos, encontram-se nas Referências Bibliográficas. 128 Essa questão é retomada na presente subseção dentro da análise da combinação de procedimentos analógicos e digitais, em que são discutidos os diferentes suportes físicos e o tempo utilizado para desenhos realizados manualmente e com o auxílio do computador.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 133 em geral complementam o sentido dos processos de concepção e representação como dois de seus atributos.129
Assim, com base na distinção feita por Cardoso (2003) [P] entre as representações Gráfica (desenhos) e Física (maquetes), optou-se por se iniciar pela primeira.
Observou-se que os problemas mais presentes nos artigos de visualização dos desenhos em planta – tanto nos suportes analógicos como nos digitais – se referem às seguintes situações: (a) dificuldade dos alunos em compreender ou abstrair a tridimensionalidade do objeto; (b) dificuldade em associar os elementos de desenho aos elementos construtivos, por exemplo, compreender que uma linha pode corresponder a uma parede, laje, entre outros.
Foi possível identificar em diversos artigos a idéia de que ainda perdura, na prática educativa da arquitetura, a tendência herdada do modelo de ensino da École Beaux Arts de priorizar, no processo inicial de desenvolvimento do projeto, o estudo do programa arquitetônico desenvolvido em planta ao invés da experimentação volumétrica. Os autores que discutem sobre o assunto apontam que o computador acentuou uma mudança de paradigma que vem se consolidando, relativa à “inversão” na seqüência das tomadas de decisão no ato de projetar. Ele acentua a ruptura de alguns dos princípios tradicionais de representação, que valorizavam os desenhos bidimensionais – plantas, cortes e elevações –, e passa então a resgatar a perspectiva, colocando os estudos tridimensionais em primeiro plano no processo de criação arquitetônica. De acordo com Braga (2003) [S], um dos problemas desse processo, presenciado em trabalhos de alunos, está em pensar o edifício como a “extrusão” 130 de uma planta, “[...] como se a forma do projeto fosse simplesmente decorrente da resolução de plantas e níveis e não resultado de uma concepção tridimensional da organização espacial representada no plano bidimensional”.(BRAGA, 2003:117) [S].
Embora essa questão tenha sido identificada em diversos textos, cabe fazer uma ponderação a respeito, por considerar que diversos professores de projeto – da FAU-UFRJ, por exemplo – já vêm há muito tempo trabalhando com volumes tridimensionais em maquetes físicas e estudos em perspectiva. Presume-se que o mesmo ocorra em outras IES.
129 A respeito dos processos de comunicação e expressão projetuais, eles serão discutidos na seção 3.2 – Terminologias Utilizadas nos Artigos Relacionadas com os Campos da Arquitetura e da Informática -, pois envolvem questões semânticas que necessitam ser analisadas sob outra abordagem. 130 Termo adaptado do comando “extrude” do CAD, que serve para aplicar espessura/profundidade a partir do desenho bidimensional.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 134
Para compreender esse problema é preciso reforçar a distinção entre as três possibilidades de representação do projeto de arquitetura – 2, 3 e até 4D, explorando o movimento. Embora a perspectiva proporcione o efeito da tridimensionalidade, sua representação se dá no suporte físico bidimensional, correspondente à prancha de desenho, mais precisamente “a folha de papel manteiga fixada sobre a prancheta”. Assim, entende- se como modelo tridimensional a maquete física que pode ser percebida sob diversos ângulos pelo observador e manipulada com as mãos, ou seja, vista em movimento através da quarta dimensão.
O paradigma da imagem estática, apontado por Vilas Boas (2004) [S] na subseção 2.1.2 – Fundamentos conceituais presentes nos artigos –, é de fundamental importância para compreender a representação do objeto em relação ao real e ao virtual. A maquete eletrônica, por exemplo, se for visualizada em movimento (4D) pode ser considerada um modelo tridimensional virtual. A mesma maquete, vista em diversos ângulos, embora de forma estática, cumpre o mesmo papel da perspectiva, que, apesar de produzir um efeito de profundidade, está representada e sendo percebida bidimensionalmente.
Para ilustrar o fato de que os alunos apreendem os métodos de modelagem 3D, mas não o incorporam ao projeto, e de que não dão continuidade aos conceitos aprendidos nas disciplinas em que são abordados, destaca-se a pesquisa organizada por Gabriela S.Tenório (2005) [S]. Seu trabalho foi realizado de forma regular no período de 2001-2 a 2005-1, com aplicação de questionários para os alunos que cursavam a ultima disciplina obrigatória correspondente ao TFG (Trabalho Final de Graduação) do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU – UnB. Seu objetivo era compreender a contradição entre o número crescente de alunos que se interessavam “[por] adquirir conhecimentos de modelagem tridimensional digital e a quantidade de maquetes eletrônicas apresentadas nos TFG’s [...], elaboradas não pelos graduandos, mas por um amigo ou por uma pessoa ou firma contratada para este fim.” (TENÓRIO, 2005:709) [S]
O universo dessa pesquisa compreendeu um total de 231 alunos que se formaram pela FAU-UnB no período estipulado e aos quais foram enviados questionários por e-mail, sendo que apenas 37 responderam (16%) – 24 mulheres e 13 homens (de acordo com a autora, a porcentagem de mais de 60% de mulheres é bem próxima da real desse curso).
A autora propôs que, apesar da maquete física ser um excelente meio de comunicação integral do projeto, ela não deveria excluir a necessidade de outros recursos
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 135 de visualização tridimensionais e vice-versa. A maquete física fornece uma visualização íntegra de conjunto do projeto. As perspectivas e as maquetes eletrônicas possibilitam pontos de vista específicos, além da indicação de detalhes que, pelas limitações físicas de escala e material componente, uma maquete física não poderia permitir. (TENÓRIO, 2005) [S]
O entendimento apresentado buscou compreender as mudanças que ocorrem na forma de desenhar e /ou projetar em função da ferramenta, seja ela analógica ou digital. Para complementá-lo, em seguida são analisadas as diversas possibilidades e formas de aplicação do computador no projeto de arquitetura.
• As formas de aplicação do computador no projeto de arquitetura
Para compreender a aplicação do computador no maior número de atividades projetuais possíveis, tanto para seu processo, como para o seu ensino, considera-se importante avaliar os aspectos tecnológicos referentes às potencialidades que ele oferece e avaliar também onde e como tais possibilidades podem ser aplicadas, suas vantagens e desvantagens, suas dificuldades e facilidades.
O método de projeto de um edifício no “ambiente CAD”, segundo Lima, Sauerbronn e Corrêa (2003) [S], engloba atividades de (a) construção; (b) posicionamento; (c) formatação; e (d) dimensionamento de elementos prediais e equipamentos.131 Para que o aluno reconheça o ambiente CAD, os autores acreditam que seja importante explorar as interfaces e as sintaxes dos comandos do software, além de aplicar exercícios direcionados para a compreensão de conceitos como unidade de desenho, sistemas de coordenadas, camadas de desenho, visualização, blocos e layout de apresentação. Segundo esses autores, também para familiarizar o aluno ao ambiente computacional (entendido como “ambiente CAD”) podem ser exploradas diferentes estratégias, desde operações básicas, como ensinar ao aluno a construir geometrias planas e sólidos simples e empregar procedimentos básicos de seleção e edição, até operações avançadas tais como construir superfícies e malhas; realizar operações booleanas com sólidos; editar textos; dimensionar e operar recursos avançados de edição e seleção, entre outros procedimentos de racionalização e habilidade operacional, especialmente em 3D. (LIMA; SAUERBRONN; CORRÊA, 2003) [S].
131 Essas informações complementam a experiência de ensino proposta na Faculdade de Belas Artes de São Paulo descrita na subseção 2.2.1 – Uso do computador na concepção e representação projetuais.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 136
A leitura dos artigos indica que os softwares CAD, hoje, podem ser classificados como genéricos e específicos. Genéricos, por não possuírem um uso direcionado para uma área de atuação, seja ela qual for, e funcionarem como plataformas para outros softwares. Específicos, por possuírem interfaces voltadas para determinados fins. “[Para a área de arquitetura, estes softwares possuem, por exemplo,] bibliotecas específicas, facilidade de construção de modelos tridimensionais, linguagem apropriada e termos utilizados comumente na obra, além de resultados gráficos, como aplicação de materiais e iluminação”.(PUPO, 2002:45).
[Os sistemas CAD são, por definição:] programas e estações de trabalho usados no projeto de modelos de engenharia, arquitetura e ciências em geral, que podem variar desde peças simples a prédios, aeronaves, circuitos integrados e moléculas. Normalmente, as aplicações CAD geram objetos em duas ou três dimensões, apresentando resultados na forma de “esqueletos” chamados wireframes (modo aramado) ou modelos mais complexos com superfícies sombreadas ou objetos sólidos. Programas mais sofisticados permitem girar ou redimensionar os modelos, mostrando visão de seu interior, permitem produzir listas de materiais necessárias a sua construção e realizam uma série de outras funções correlatas. Esses programas recorrem pesadamente a cálculos matemáticos, exigindo toda a capacidade de processamento de uma estação de trabalho de alto desempenho. (Dicionário de Informática, Microsoft Press apud PUPO, R., 2002:43)
O uso mais comum das ferramentas CAD é como editor de desenho 2D, atuando como um apoio, no sentido de facilitar as atividades antes consideradas repetitivas, mecânicas e até “enfadonhas”, agilizando rotinas e possibilitando rapidez e precisão na edição dos desenhos:
Figura 13: Implantação (Aluno Mário Nader) Figura 14: Vista frontal da quadra Fonte: Nardelli (2002:230) [S]. (Aluno Mário Nader) Fonte: Nardelli (2002:230) [S].
O Prof. G. Pereira acredita que “nas várias especialidades de desenho técnico, as ferramentas CAD permitem um grande aumento na produção e na otimização de desenhos e projetos, disponibilizando assim um tempo que poderá ser utilizado na criação e avaliação das alternativas de projeto”.(In MENEZES, 1999:150).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 137
Já os modeladores tridimensionais, segundo Cardoso (2004:318) [S], “[são ferramentas CAD que, através da] construção de modelos matemáticos possibilitam a obtenção de representações variadas, desde vistas ortográficas até perspectivas do objeto, bem como informações referentes a dados físicos como massa e peso do modelo representado”. Foram observados basicamente dois tipos de modelagem de objetos tridimensionais por computador:
• Modelagem Geométrica – Baseia-se em regras da Geometria Clássica e recursos da topologia para a elaboração de modelos de objetos, cujas formas derivam de sólidos geométricos, denominados primitivos (esfera, prisma, cilindro) e suas combinações. Tais modelos podem ser manipulados por meio de operações booleanas de adição, subtração e intersecção;
Figura 15: Modelagem 3D de trecho do Figura 16: Modelagem 3D de trecho do centro urbano da cidade de São Paulo. centro urbano da cidade do Rio de Janeiro. Fonte : Nardelli (2002:228) [S] Fonte: Vilas Boas (2007:47).
Esses exemplos de modelagem digital envolvendo a História Urbana podem ser considerados como instrumento de representação e também de pesquisa, análise e materialização tridimensional das informações reunidas para a construção do modelo digital. A soma dessas possibilidades pode ser entendida como um processo projetual em si, que vai desde o levantamento e a pesquisa de dados sobre o terreno e/ou lote e das construções existentes em seu entorno, passando pela experimentação formal em 2 e 3D, acrescentando ainda dados e informações através de recursos paramétricos, discutidos em seguida. O nível de detalhamento desses estudos abrange desde modelos esquemáticos e estudos de pequenas áreas, até o requinte e complexidade de representar, por exemplo, a ocupação progressiva da área no nível de seus lotes e edifícios, sobrepor camadas
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 138 históricas, sintetizando todas as informações acerca de determinado objeto (VILAS BOAS, 2007).
• Modelagem Procedural – É utilizada na obtenção de modelos de formas variáveis, de geometrias extremamente complexas, não convencionais, e formas orgânicas, da natureza. Essas formas podem ser compostas a partir de polígonos ou de superfícies contínuas altamente curvilíneas, conhecidas como curvas splines (NURBS) ou metaballs (BLOBS). (CARDOSO, 2004) [S]. As curvas splines, entre elas as NURBS (Non Uniform Rational Beta Splines), são curvas usadas para modelagem de superfícies e mais indicadas para o modelamento de formas complexas, pois têm a vantagem de serem sempre suaves, o que não acontece com a modelagem de superfícies por polígonos. Os BLOBS (Binary Large Objects), ou Metaball, são esferas que se juntam como glóbulos, pois à medida que se aproximam parecem se fundir. O grau de fusão será maior ou menor a depender do peso e do raio de influência. Também tem sido muito utilizados na modelagem de formas curvas complexas, pelo resultado uniforme que proporcionam. (CARDOSO, 2004: 319) [S].
Figura 17: Capela Ronchamp Figura 18: Esquerda: Modelagem a partir de BÉZIER. Fonte: L.Félix; A.Silva; Direita: Modelagem a partir de NURBS.
N. Félix, (2004:79) [S]. Fonte: L. Félix; A. Silva; N. Félix (2004:80) [S].
Para a elaboração desse exercício, L. Félix, A. Silva e N. Félix (2004) [S], levantaram alguns exemplos representativos de projetos realizados por arquitetos renomados, mas possíveis de serem aplicados como modelos 132 para o ensino e aprendizagem de projeto de arquitetura envolvendo o uso do computador. No exercício de modelagem de ‘formas livres complexas’, em um primeiro momento, as autoras adotaram como objeto de representação a obra do arquiteto Frank Ghery, do Museu Gugenheim, de Bilbao, que exemplifica o emprego da tecnologia informática para a descrição de formas arquitetônicas livres. Com o interesse de trazer outros problemas significativos e de mesma ordem, elegeram para um segundo estudo o modelo da cobertura da Capela Ronchamp, de Le Corbusier, mesmo fazendo referência a outro momento de desenvolvimento
132A definição do termo e do conceito de modelo em arquitetura também é discutida na subseção seguinte.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 139 tecnológico, quando estas formas eram controladas por processos não informatizados. (FÉLIX, L; SILVA, A; FÉLIX, N., 2004) [S].133
Os programas de simulação, aliados aos modeladores tridimensionais, permitem a verificação prévia de: (a) comportamentos estruturais do edifício; (b) condições de conforto ambiental (térmica, acústica, ergonômica e lumínica); topografia e outras condições ligadas a arquitetura e urbanismo, inclusive o paisagismo. A seguir apresentam- se dois exemplos de exercícios aplicados respectivamente por Nardelli (2002) [S], Garcia e Tenório (2002) [S], em suas experiências docentes no curso de arquitetura. A proposta de Nardelli (fig. 19 e 20) se inseriu numa estratégia metodológica aplicada na disciplina Computação Aplicada à Arquitetura da FAU – MAC e a de Garcia e Tenório (fig. 21) como parte de uma estratégia pedagógica desenvolvida nas disciplinas Computação Gráfica Aplicada à Arquitetura e Urbanismo I e II da FAU-UnB, desde 2001.
Figuras 19 e 20: Estudos de insolação –, à esquerda, 12:00 horas; à direita, 10:00 horas ( Aluno Mário Nader – FAU-MAC). Fonte: Nardelli (2002:229-230) [S].
Figura 21: Estudos de volumetria do terreno e a implantação do projeto.
Fonte: Garcia; Tenório (2002:226) [S].
Os modelos tridimensionais podem ainda ser explorados através dos programas de animação 4D, ou seja, traçar um percurso e ‘caminhar’ pelo e através do objeto. Com base
133 Vale ressaltar que as autoras adotaram como fundamento teórico para esse exercício a transposição didática proposta por Chevallard (1991). Com base nesse fundamento, elas buscaram transpor (e não simplesmente transcrever) “[as] técnicas e discursos tecnológicos relativos ao saber tratado (curvas e superfícies paramétricas) desde seu contexto científico, até o contexto de ensino específico buscando referências práticas de uso no contexto profissional”. (FÉLIX, L; SILVA, A; FÉLIX., N., 2004:78) [S]
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 140 nesse recurso, Naylor Vilas Boas, professor de Gráfica Digital da FAU-UFRJ, explorou o conceito de visão serial proposto por Gordon Cullen (1996), adotando-o como um instrumento conceitual para leitura urbana e arquitetônica. Ele o utilizou para incrementar a “insuficiência indicada pela questão do paradigma da imagem estática” e para, colaborar com as pesquisas no campo teórico da representação gráfica (VILAS BOAS, 2005) [S] e para o aproveitamento do computador como ferramenta de ensino.
Figura 22: O movimento materializado na Figura 23: Esquemas que demonstram o rampa da Ville Savoye de Le Corbusier conceito de visão serial de Gordon Cullen Fonte: Vilas Boas (2005:372) [S] Fonte: Vilas Boas (2005:372) [S]
Outra possibilidade que pode ser agregada ao sistema de “animação” é o “Ambiente de Visualização” formado por “Imagens Panorâmicas”, que consiste em um conjunto de imagens, geradas a partir de uma câmera localizada sempre em um mesmo ponto, que fotografa as diferentes direções em torno desse ponto. Segundo Heidrich e A. Pereira
(2003) [P], esse recurso permite ao observador a possibilidade de visualizar os 360 graus que o circundam.
Figura 24: Desenvolvimento de uma imagem panorâmica. Fonte: A. Pereira; Tissiani (2000). In Heidrich; A. Pereira (2003:07) [P]
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 141
O panorama digital também pode ser interativo. De acordo com Souza, Brito e Kós (2004:119) [S], “[isso ocorre] através da navegação de um hiperdocumento, [que] possibilita uma compreensão espacial diferenciada das demais existentes, acrescentando interatividade aos limitados movimentos de um panorama digital tradicional”.O Panorama Digital Interativo é um tipo de aplicativo que oferece ao usuário uma forma mais dinâmica e completa de interpretação, análises e reconhecimentos espaciais de quaisquer edifícios ou ambientes urbanos. Nele, o usuário pode explorar todos os elementos de interação indispensáveis para a completa compreensão do objeto em estudo. Tal interpretação lhe permite obter informações diretas ou indiretas, dependendo dos eventos exibidos na tela. (SOUZA; BRITO; KÓS, 2004) [S]. Os autores consideram esse recurso como uma alternativa econômica voltada para o projeto, uma vez que o sistema pode ser desenvolvido e visualizado com ferramentas simples e acessíveis como Workstations básicas e câmeras digitais.
Durante a análise dos textos, foi possível notar que diversos autores vêm alertando que os sistemas CAD não são os únicos que podem auxiliar a arquitetura como ferramenta de concepção ou de representação projetuais. “[Alguns] recursos como modelagem, visualização tridimensional, animação e realidade virtual também podem colaborar para identificar a computação gráfica como ferramenta de total apoio na concepção de projetos arquitetônicos”.(PUPO, 2002:19).
Nesse sentido, J.C. Santos e Baltazar (1997:03) argumentam que “o uso inquestionado do paradigma perspectívico como cerne lógico dos programas de CAD, faz com que não haja inovação de fato, mas apenas uma virtualização”. Apoiando-se nessa idéia, durante a análise dos textos verificou-se que diversos autores vêm alertando para o fato de que muitos dos programas gráficos digitais existentes no mercado da informática ao alcance do público priorizam a síntese de imagens numéricas em detrimento da análise de suas formas. Também foi possível notar que hoje se busca a multiplicidade na configuração espacial. A esse respeito, a leitura dos artigos orienta para a importância de se construir e elaborar softwares que incorporem a “linguagem” dos objetos arquitetônicos, sua estrutura e seus processos projetuais, explorando desde suas capacidades de classificação dos objetos arquitetônicos, até uma investigação das formas de concebê-los.
Os programas conhecidos como BIM – Building Information Modeling, como, por exemplo, o Revit Building, lançado recentemente pela Autodesk, já vêm explorando as possibilidades indicadas. Esses programas, segundo Vincent (2006) [S], marcam a classe
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 142 mais recente de softwares voltados para a arquitetura e a construção civil. Segundo o autor, sua principal característica é a parametrização semântica aplicada a conceitos de ordem hierárquica e temporal, com a definição de fases e ‘estados’ de projeto e construção. “[Aos] objetos se vinculam informações de gestão, orçamento, coordenação, e os múltiplos documentos típicos da construção civil são ‘extraídos’ de um modelo central, uma ‘base de dados’ textual, numérica e gráfica”.(VINCENT, 2006:237) [S]
Figura 25: Exercício de Modelo de Edificação em Equipe, BIM. Fonte: Vincent (2006:239) [S].
As possibilidades de integrar informações textuais, numéricas, vetoriais e imagéticas em um único modelo e de coordenar essas informações de forma síncrona e instantânea podem modificar não apenas os processos individuais de criação, mas também as relações temporais e hierárquicas nas equipes de projeto. (VINCENT, 2006) [S].
• Combinação de procedimentos analógicos e digitais.
Para combinar os meios analógico e digital, seja no processo projetual ou no seu ensino, se faz necessário compreendê-los, a princípio separadamente e, sobretudo, inseridos no contexto histórico e territorial de seus respectivos ‘surgimentos’.
As técnicas e métodos analógicos, abordados como “tradicionais” nas pesquisas acadêmicas sobre a temática, se caracterizam essencialmente pelo desenho manual e suas especificidades. Entre elas se destacam o desenho à mão livre, como o croqui, ou o desenho técnico de projeto com instrumentos (esquadros, escalímetro, régua paralela, entre outros), e suas diferentes finalidades e/ou aplicações: croquis de concepção e/ou notações
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 143 gráficas 134; desenhos livres de expressão; desenhos técnicos – também chamados de codificados – voltados para detalhamento, execução, comunicação em obra, entre outros.
Retomando alguns pontos históricos mencionados no Cap.2 – Contribuições levantadas nos seminários –, apenas no período denominado como Renascimento, mais especificamente o ‘Quattrocento Italiano’, é que o desenho como representação atinge o ápice das técnicas e métodos projetuais. O agente de transformação desse contexto, portanto, seria a necessidade de construir (principalmente no caso das catedrais) com maior precisão (GOUVEIA, 1998).
Verifica-se uma disputa sobre o desenho de projeto, advinda das primeiras edições impressas e conseqüente difusão do tratado de arquitetura de Vitruvio [...] A seção ou corte como hoje o conhecemos, desenvolveu-se no centro da Europa na baixa Idade Média, época na qual chegou-se a uma perícia gráfica só absorvida pelos países do sul no Renascimento [...] Pode-se dizer que o desenho da arquitetura moderna, representado pelas projeções planas instrumentadas, não foi adotado por razões estéticas, mas por adequação à racionalidade inerente ao processo construtivo que dela derivou, incluindo aqui a industrialização [Os] arquitetos da Pós-modernidade, mais que construir rápido e uniformemente, procuram a multiplicidade na configuração espacial. (GOUVEIA, 1998: 37).135
Figura 26 e 27: À esquerda, desenhos em vista de Frank Lloyd Wright; à direita, perspectiva de Le Corbusier. Fonte: Disponível em
As figuras apresentadas ilustram projetos de dois renomados arquitetos que se utilizaram do desenho como linguagem. Os cortes e elevações feitos por Frank Lloyd Wright são considerados desenhos utilizando técnicas tradicionais de representação bidimensional. A perspectiva de Le Corbusier, por sua vez, ilustra o desenho de
134 “[Considera-se que o] registro evocativo mais importante do desenho para os arquitetos se dá na forma de um tipo de registro que se pode denominar ‘notações gráficas’. São desenhos imediatos, rápidos, intuitivos e aparentemente simples, principalmente quando se trata de apontamentos e anotações esquemáticas de estudo inicial de projeto [...] Por se tratar de um tipo de registro que combina pequenas ilustrações e esquemas gráficos de natureza variada, palavras e anotações, números e operações de cálculo, além de riscos e marcas pessoais, de maneira livre e com poucas convenções, essas anotações podem ser denominadas de várias formas: esquemas, diagramas, esboços, croquis, entre outras.” (BARKI, 2003:01) 135 Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 144 representação da tridimensionalidade num suporte bidimensional. Pode-se dizer que esses são produtos de um momento histórico que se utilizava exclusivamente das ferramentas analógicas para a produção do projeto de arquitetura.
Os softwares disponíveis para arquitetura, em geral, apenas emulam os métodos tradicionais de criação e representação do objeto arquitetônico. Tal deficiência se deve principalmente ao fato de serem baseados em princípios projetivos estabelecidos há 500 anos atrás – na Renascença – com o surgimento da perspectiva. O uso inquestionado do paradigma perspectívico como cerne lógico dos programas de CAD faz com que não haja inovação de fato, mas apenas [uma] transposição dos procedimentos efetuados na opacidade da prancheta para a luminescência da tela. (SANTOS, J.C.; BALTAZAR, 1997:03)
Figura 28: Ilustração de Paolo Ucello (1465) contraposta ao modelamento no Form•Z (1997). Fonte: J.C.Santos; Baltazar (1997:03).
Fazendo um paralelo entre os suportes físicos digitais (monitor – a tela do computador) e tradicionais (a prancheta, a folha de desenho), R. Duarte (2000) observa que nem sempre é fácil reproduzir em um papel a mesma imagem que se cria na tela e vice- versa. Em relação ao mouse, ele aponta que existem problemas com sua adequação ao processo de projetação, uma vez que ele não propicia a mesma liberdade gestual quando comparado com canetas e lápis; a mão tem dificuldade de segurá-lo e controlá-lo com firmeza. [...] Douglas Englebart, o homem que criou o mouse em 1964, desenvolveu seu invento como dispositivo para apontar texto, não como ferramenta de desenho. [...] Sua utilização requer quatro passos: (1) tatear com a mão em busca do mouse; (2) sacudi-lo para localizar o cursor; (3) mover o cursor para o ponto que se deseja; (4) clicar uma ou duas vezes o botão. [...] Desenhamos ou comandamos o cursor num lugar e olhamos para outro: um ‘desenho ditado’, por assim dizer. (NEGROPONTE, 1995 apud DUARTE, R., 2000: 70). 136 [a] complexidade do instrumento impede essa imediatez tão necessária para que uns croquis rápidos possam ser autenticamente a expressão de um pensamento arquitetônico. Se alguém tem tentado alguma vez fazer isso com o mouse, verá que o instrumento é estupendo para marcar, mas para desenhar é inadequado. (SANIZ; VALDERRAMA, 1992 apud DUARTE, R., 2000:70).
136 Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 145
Fazendo um balanço das referências históricas consultadas, se verificou que os conceitos que constituem a temática discutida neste trabalho, do ponto de vista histórico, não necessariamente estão alinhados, no sentindo de que “[se] houvesse uma história do projeto e representação em arquitetura sua estrutura seria diferente da história da arquitetura” (BARKI, 2000:121) [S].
“Eu não tenho muita experiência com essa primitiva versão do AutoCAD”
Figura 29: Cartum de Penwill Fonte: Disponível em
Analisando esta imagem – ironias à parte – é possível fazer uma reflexão acerca dos instrumentos “tradicionais” de projeto – o que corresponderia a um jogo composto por prancheta + régua paralela + esquadros + escala + papel (manteiga, vegetal, sulfite e outros) + luminária – e sua relação com o atual contexto da arquitetura auxiliada por computador. Para explorar tal reflexão, buscam-se possíveis interpretações da figura 29, experimentando diferentes “personagens" e suas respectivas abordagens.
Na primeira hipótese, o sujeito A, de branco, não tão mais jovem que o sujeito B, um senhor de terno preto, está sendo apresentado à ferramenta. Essa circunstância pode representar o arquiteto/estagiário (sujeito A) e seu novo chefe, que possui um escritório com suporte físico “tradicional”. Na segunda hipótese, o sujeito A pode ser o aluno e o sujeito B, o professor. O contexto da segunda hipótese pode ser projetado num futuro próximo. Um momento em que, supostamente, os alunos de graduação, que hoje já lançam mão de aparelhos eletrônicos e digitais, se tornarão professores de projeto e os seus alunos verão a prancheta como um suporte ainda mais distante sob o ponto de vista de outra realidade tecnológica, em que as pesquisas que hoje são realizadas já estarão consolidadas.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 146
Ao discutir o panorama profissional da arquitetura contemporânea e o uso das tecnologias digitais para a elaboração do projeto, Steele (2001) pressupõe que o grupo de novos profissionais que está surgindo pode ser considerado “[um] grupo de transição e que, quando essa transição chegar ao fim, estaremos num ambiente de profundas mudanças no processo de execução dos projetos”.(STEELE, 2001 apud ANDRADE, M., 2004:96) [S].
A partir da ilustração (fig.29) é possível refletir sobre o descompasso com a ferramenta, uma vez que a prancheta gradualmente deixa de ser utilizada para desenhos técnicos feitos à mão da maneira tradicional. Ela passa, talvez, a ser usada apenas para fazer croquis e perspectivas à mão livre ou com uso dos instrumentos de desenho (esquadros, gabaritos) e, portanto, vai se modificando enquanto significado.
A maneira de ‘pensar’ o projeto em um contexto de ensino-aprendizagem parece permanecer a mesma, ou se mudança houve, ela parece mais indicar a existência de defasagens/desequilíbrios do que avanços integrados nesta relação: de um lado, um alunado formado na chamada era digital e das ‘visitas virtuais’, sempre aflito para aprender a usar novos softwares, mesmo sem saber bem como projetar com eles, e, do outro, um professorado em grande parte ainda formado na era ‘da prancheta’ e das ‘visitas in loco’, aflito por não ser compreendido em sua linguagem e raciocínio analógicos. (RUFINO; VELOSO, 2005:02) [P]
Sobre essas considerações, R., Duarte (2000) aponta que é possível fazer croquis no computador, pois além do mouse, existem a mesa digitalizadora137 e o sistema 3D Sketch Maker, desenvolvido por Edison Pratini (DUARTE, R. 2000). Além dele, existem outros caminhos recentemente explorados no campo da realidade virtual, que, apesar de terem um custo muito elevado para a realidade do ensino nas universidades brasileiras, especialmente as federais, já estão no mercado, principalmente no internacional.
Em termos de hardware, considerando o avanço da tecnologia dos scanners tridimensionais, não está longe o dia em que os arquitetos poderão esboçar idéias tridimensionais em pleno ar. A tentativa de Picasso de fixar com luz desenhos livres de um suporte bidimensional está próximo da realidade, e arquitetos substituirão mouses por canetas 3D. (BARKI, 2000:122) [S] 138
Figura 30: Mesa Digitalizadora da Microsoft Fonte:Disponível em
137 Cf. Touchscreen Computer. Uma mesa digitalizadora lançada pela Microsoft que reúne sistemas de vídeo e áudio. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 147
Atualmente a mesa digitalizadora ainda está distante da realidade do ensino nas instituições públicas brasileiras. O que vemos são propostas realizadas paralelamente em suportes distintos. A respeito desse exemplo, os autores que discutem sobre o assunto consideram que o croqui digital pode ser reconhecido como tal, por se diferenciar das imagens fotorrealistas usadas para apresentação de um projeto final.
Figura 31: Croqui analógico e digital Fonte: Duro; Scaletsky; Martau (2005:03) [P]
Esse exemplo de exercício faz parte de uma experiência didática em que foram utilizados alguns recursos informatizados de simulação tridimensional, servindo como um instrumento de avaliação, concepção e comunicação do projeto de arquitetura. A proposta desses autores era a de que o aluno entendesse o croqui sob dois aspectos: (a) enquanto materialização de idéias que o arquiteto constrói no seu imaginário mental e transfere para o papel ou para o computador, compreendendo seu caráter impreciso e contraditório e considerando não ter necessariamente compromisso com a coerência do todo, além de ser dinâmico e evolutivo; (b) o segundo aspecto refere-se ao gestual envolvido no ato de realizar o croqui.
No segundo momento, os autores sugerem que o aluno trabalhe de forma híbrida, realizando croquis tradicionais (analógicos) e transferindo-os depois para o computador. (DURO; SCALETSKY; MARTAU, 2005) [P]
Outra possibilidade é realizar um processo híbrido seguindo três procedimentos: desenhar à mão livre ou com instrumento; digitalizar o desenho através de um scanner e em seguida aplicar os recursos de programas de edição como, por exemplo, o Photoshop, para tratamento da imagem.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 148
Figura 32: Perspectiva Fonte: Tiani (2003)
Essa perspectiva representa o plano geral de implantação de um projeto de edifício público, especificamente um Núcleo de Serviços Sociais, ligado às Subprefeituras da Zona Leste de São Paulo. 139
Figura 33: Corte transvesal Figura 34: Planta da estrutura Fonte: Tiani (2003) Fonte: Tiani (2003)
O recurso de tratamento do Photoshop aplicado nestas imagens foi explorado tanto nos desenhos preliminares como no projeto final, fossem eles bidimensionais - plantas e cortes - ou tridimensionais, como as perspectivas de diferentes modalidades (panorâmica, com um ou dois pontos de fuga; à mão livre ou com instrumentos). Os desenhos foram desenvolvidos exclusivamente com grafite, nanquim e papel manteiga, sendo que os efeitos de luz e sombra, cor, texturas foram recursos disponibilizados no software. No contexto de desenvolvimento desse projeto (2003), durante todo o seu processo, o autor da
139 Projeto inteiramente desenvolvido combinando procedimentos analógicos e digitais, como parte do Trabalho Final de Graduação do presente autor na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Anhembi Morumbi em São Paulo.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 149 presente pesquisa procurou empírica e intuitivamente fazer uma reflexão-na-ação. Baseando-se em Schön (2000), a proposta de reflexão se deu no seu processo de aprendizagem de projeto e nas disciplinas de desenho. Através da observação e da percepção, o autor constatou que as mudanças relativas ao tempo que se exige para construir os desenhos com métodos e instrumentos tradicionais podem e devem estar em consonância com os recursos da gráfica digital, de modo a otimizar determinadas tarefas repetitivas, sobretudo para um edifício de, por exemplo, trinta andares.
Ao desenhar e redesenhar, tanto os estudos como os produtos finais, em escalas que exigiam pranchas de formato, no mínimo tamanho A1, foi possível perceber diversas relações entre as ferramentas digitais e analógicas. Diveras relações entre Escala x Zoom; Lapiseiras/Canetas e Layer’s; Papel Manteiga x Paper Space, ente outras, foram avaliadas pelo autor quanto à sua demanda por tempo, raciocínio, traçado gestual, entre outras questões acerca do projeto de arquitetura.
A digitalização dos desenhos executados exclusivamente à mão, em todas as suas etapas (croquis, estudos preliminares, anteprojeto e projeto final), foi essencial para conciliar com todo o suporte exigido para a organização das pranchas, como textos, margem e carimbo. A utilização exclusiva dos recursos digitais para a realização desses elementos, sobretudo os textos, conferiu ao conjunto do trabalho uma unidade gráfica. Sem contar a possibilidade, facilidade e baixo custo para reduzir as pranchas do formato A1 para A3, reproduzir cópias, entre outros benefícios que enriqueceram o caráter híbrido do trabalho.
De qualquer modo, não devemos entender a inserção do computador no campo do desenho como um momento de ruptura no desenvolvimento técnico da representação gráfica, mas incorporá-los aos processos tradicionais como instrumentos capazes de fornecer novas maneiras para lidar com as informações. (VILAS BOAS, 2007:31)
Assim como a funcionalidade na Bauhaus não se refletia apenas em seus objetos, mas passava por suas estruturas didáticas, espera-se que as inovações tecnológicas digitais140 passem a refletir resultados criativos por parte dos alunos e professores. Não mais apenas a inexpressividade nos traços pelo uso inadequado dos layers [penas]141, o excesso de ortogonalidade no desenvolvimento de formas; abuso de comandos, que oferecem resultados rápidos, como hatch, copy, array, entre outros recursos de edição e
140 Esse termo também é discutido na análise das terminologias da subseção 3.2.3 sob o ponto de vista das “novas tecnologias”, inseridas em contextos, algumas vezes, anacrônicos. 141 Esse aspecto também consta na subseção 2.1.5 - Implicações didatico-pedagógicas relacionadas com o uso do computador.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 150 renderização que os deslumbram na lide com o instrumento, sem que haja uma reflexão sobre o processo.
Para complementar os entendimentos até aqui discutidos, em seguida são analisados os termos mais comuns presentes nos artigos que articulam os campos da Arquitetura e da Informática, verificando suas diferentes interpretações e conceituações.
3.2 - Terminologias utilizadas nos artigos relacionadas com os campos da Arquitetura e da Informática
Retomando algumas razões para escolha da temática aqui investigada, propostas no inicio deste trabalho, o foco dado no ensino de projeto de arquitetura se deu por conta do alinhamento do presente autor à pesquisa “A Construção do Conhecimento no Atelier de Projeto de Arquitetura” (RHEINGANTZ, 2000), e às bases conceituais da pedagogia que a fundamentam. Para esquematizar a “dimensão” da temática proposta, formulou-se um quadro sinótico relacionando os termos que a compõem com seus respectivos campos de conhecimento.
Quadro 19: Relação entre os termos que compõem a temática investigada neste trabalho e seus respectivos campos
Termos O uso do computador no Ensino de Projeto de Arquitetura Campos Informática Pedagogia Arquitetura Fonte: Anais dos seminários SIGraDI e PROJETAR.
Para analisar as terminologias utilizadas nos artigos relacionadas com os campos da Arquitetura e da Informática a presente pesquisa adota como principal referência teórica uma publicação elaborada por uma equipe de arquitetos e matemáticos, encabeçada pelo arquiteto Pierre Pellegrino e pelo matemático Daniel Coray (1999) que aborda em profundidade as relações entre arquitetura e informática.. Essa publicação abrange desde uma visão geral, baseada nos conhecimentos que encerram essas disciplinas, até os mais recentes avanços teóricos fundamentados em demonstrações práticas.
Os autores consideram primordial que haja um incentivo para que os pesquisadores produzam trabalhos em busca de uma “[...] confluência dos campos da arquitetura e da informática, [onde] o uso do computador – como um meio para facilitar a comunicação em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 151 diferentes níveis e sob diferentes aspectos – possa servir como uma articulação entre eles”.(CORAY; PELLEGRINO, 1999:15).142
Somado à idéia de uma confluência entre os campos da informática e da arquitetura proposta por Coray e Pellegrino, o ponto de vista sociológico de Gary Stevens (2003)143, ao abordar a arquitetura como um campo, contribui para entendê-la como uma entidade complexa, “[em que] os arquitetos são apenas uma parte de um sistema social muito mais amplo” (STEVENS, 2003:102). A respeito da informática, se reconhece que seu campo de aplicação144 se expande a cada dia com mais velocidade, tanto no plano técnico como no sócio-econômico das mais diversas atividades humanas: controle de produção, gestão de empresas, educação, pesquisas científicas, entre outras, o que caracteriza sua inclusão, nas mais diversas atividades e na vida cotidiana, como um fato irreversível. (BERENGUER; COROMINAS; GARRIGA, 1973).
Para conceituar o termo informática, Coray e Pellegrino (1999:19) se valem da definição de um verbete do dicionário Larousse (1990) que a define como “[a] ciência do tratamento automático e racional da informação, seja no suporte dos conhecimentos ou de comunicações. [É também] o conjunto de aplicações desta ciência que põe em funcionamento materiais (hardware) e programas (software)”.145
Sob o ponto de vista da etimologia da palavra “[o] termo informática consta de duas palavras: informação e automática” (CORAY; PELLEGRINO, 1999:19). Complementando essa formulação, no dicionário virtual especializado em informática 146, consta que o termo informática (Fr. informatique) foi criado por Philippe Dreyfus, em 1962, para designar a ciência que estuda o processamento da informação pelo computador
142 Tradução e Grifo nosso. 143 Arquiteto, professor e pesquisador australiano que trabalhou os fundamentos sociais da distinção arquitetônica nas escolas de arquitetura de língua inglesa, além de realizar pesquisas pioneiras em projeto de arquitetura assistido por computador (PAAC) e sociologia da arquitetura, tendo como base as teorias do sociólogo francês Pierre Bourdieu. 144 Cf. entrevista a Börge Langefords (In BERENGUER; COROMINAS; GARRIGA, 1973) sobre o panorama da informática e seu campo de aplicação, desde sua gênese, abordando questões elementares da informática ainda atuais. Langefords iniciou seus estudos sobre informática no Real Instituto de Tecnologia de Estolcomo em 1937, na área de engenharia industrial. Também nesse contexto, vale ressaltar a atuação do matemático Allan Turing (1935), um dos pioneiros nas pesquisas desse campo que desenvolveu a teoria do software. Cf. Anexo 1 – Cronologia da evolução do computador. 145 Além dessa referência vale destacar a definição de informática extraída do Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, Editora Objetiva, 2002 (CD-ROM), como “[um] ramo do conhecimento dedicado ao tratamento da informação mediante o uso de computadores e demais dispositivos de processamento de dados”. 146 “DiciWeb” - Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 152 e se trata de um neologismo formado pela junção das palavras informer (informar) + mathématique (matemática) + électronique (eletrônica).
Os autores consideram a informática como uma ferramenta dotada de um poder mnemônico superior ao homem, no que se refere à capacidade para armazenar base de dados, ou até mesmo registrar todo um vocabulário que nenhum cérebro seria capaz de conter. Baseados nessa idéia, eles sugerem que o homem, em resposta a uma limitação quanto à rapidez de cálculo e de memória, tenha inventado o computador. Considerando essas potencialidades, eles apostam na idéia de transformar o contexto informativo em contexto arquitetônico (CORAY; PELLEGRINO, 1999).
Em busca da referida “confluência” entre diferentes campos – também entendida neste trabalho como articulação – os autores apontam a Infografía 147 como um campo específico da informática que desenvolve programas de desenho auxiliado por computador. “[O] termo infografía aparece de fato pela primeira vez em 1974 diante da necessidade de traduzir a expressão inglesa Computer Graphics. Esta área da informática engloba as áreas e aplicações que tratam e produzem informação sob a forma de gráficos, desenhos, imagens e esquemas”.(CORAY; PELLEGRINO, 1999:19).
Para a definição do conceito de computador (objeto físico)148, o presente trabalho se alinha com a pesquisa de R. Duarte (2000) e com autores nos quais ele se baseou para defini-lo como um instrumento ou ferramenta que serve de interlocutor entre o sujeito e sua ação, além de favorecer uma ampliação da potência humana em uma operação (SAINZ; VALDERRAMA, 1992; NEGROPONTE, 1995 apud DUARTE, R., 2000) 149.
O computador é composto de duas partes. Uma delas é a parte rígida (hard), que origina o termo hardware, entendido por R. Duarte (2000) como ‘equipamento’. Essa parte se relaciona com a ferramenta propriamente dita, pois através dela as ações físicas do usuário são integradas ao equipamento. A outra parte, maleável (soft), referente ao
147 Para complementar a definição de Infografía, o trabalho vale-se de uma definição básica consultada em enciclopédia eletrônica: “a computação gráfica é a área da ciência da computação que estuda a transformação dos dados em imagem. Esta aplicação estende-se à recriação visual do mundo real por intermédio de fórmulas matemáticas e algoritmos complexos. [...] Ela pode possuir uma infinidade de aplicações para diversas áreas. Desde a própria informática ao produzir interfaces gráficas para software, sistemas operacionais e sites na Internet, quanto para produzir animações e jogos“. Disponível em:
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 153 software – também referenciado por esse autor como ‘programa computacional’ – permite que o instrumento ganhe características específicas para executar uma ação. Os componentes dessas partes podem ser de dois tipos: de entrada e de saída de informações. Os principais componentes de entrada são teclado, mouse, scanner, mesa digitalizadora e equipamentos de fotogrametria digital, que permitem a construção de um modelo digital em três dimensões a partir de um objeto fotografado. Já os principais componentes de saída são monitor, impressora, caixas de alto-falante e prototipagem rápida (aparelhos que constroem protótipos materiais a partir de informações digitais – bits), entre outros (DUARTE, R., 2000).
Existem duas fases na implantação do computador em uma atividade: mecanização e automatização, sendo que a primeira se vincula à imitação do trabalho manual, facilitando a incorporação do usuário que se aproxima dele pela primeira vez. Já a segunda se refere ao estudo detalhado da realização manual de cada tarefa e sua adaptação para um melhor aproveitamento de suas potencialidades.
Por trabalhar com bits e não com matéria (papéis, arquivos), o computador possui grande capacidade de armazenamento e edição. Em relação ao projeto de arquitetura, como foi visto ao logo do presente capítulo, o computador permite fazer, com facilidade, modificações em partes do projeto ou em suas propriedades como, por exemplo, variações de escala, proporções, inclinações, entre outras possibilidades. Pode, ainda, simular e testar numericamente questões térmicas, lumínicas, acústicas e estruturais.
Em relação aos softwares, por considerar que eles implicam na forma como se projeta – mesmo sob o risco da obsolescência devido a sua “efemeridade”, ainda assim, entende-se que seja, não apenas inevitável, mas necessário, referenciá-los. Para tanto, a presente pesquisa se apóia no principio de que “na ausência de um paradigma ou de algum candidato a paradigma, todos os fatos que possivelmente são pertinentes ao desenvolvimento de determinada ciência têm a probabilidade de parecerem igualmente relevantes”. (KUHN, 1991:35).
Já para a análise dos termos ligados à arquitetura, especialmente ao ensino de projeto, reafirma-se que o presente trabalho se vale dos fundamentos conceituais levantados a partir da leitura dos artigos e dos fundamentos da pesquisa “A Construção do Conhecimento no Atelier de Projeto de Arquitetura”, à qual está alinhado. Das referências que não foram especificadas na Introdução, são abordados os conceitos de projeto proposto
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 154 por Jean Pierre Boutinet (2002) e John Christopher Jones (1978) e o conceito de arquitetura como campo trabalhado por Garry Stevens (2003).
A partir dos fundamentos propostos são analisados nas subseções seguintes os termos e conceitos, tanto do campo da informática como da arquitetura, utilizados com maior regularidade pelos autores, bem como possíveis ambigüidades e contra-sensos na forma como são utilizados.
3.2.1 – Termos e Conceitos do campo da Informática
Com base nas diretrizes propostas por Severino (1999) – Seção 1.2 – Critérios de seleção e análise dos seminários e dos artigos publicados – e nos quadros de 02 a 10, durante a leitura crítica dos textos se buscou verificar quantos e quais foram os termos utilizados com maior regularidade pelos autores. Fossem eles flexionados, adaptados, ou ainda abordados em diferentes contextos (regional, nacional; institucional, profissional) e diferentes circunstâncias (ferramentas para concepção, representação e outros).
Em relação ao termo informática foi possível verificar que ele é freqüentemente referenciado, embora sem conceituação. Simplesmente considerado como “informática aplicada à arquitetura” e utilizado basicamente para tratar das disciplinas que a utilizam.
Dos trabalhos que buscam defini-lo, destaca-se a referência feita a Weiss (2003 apud PORTO CARREIRO; TRINTA, 2005:02) [P] para distinguir:
• Informática: ciência teórica e prática orientada ao projeto de aplicações; • Tecnologia da Informática: todas as aplicações da informática, enquanto ciência aplicada, nas atividades humanas; • Tecnologia da Informação (TI): todas as fusões entre tecnologia de comunicação tradicional e a tecnologia de informática, ou seja, todo e qualquer meio de comunicação ou equipamento de reprodução audiovisual.
Com base nos dados levantados a partir dos quadros de 02 a 10 foram alinhados os termos mais comuns nos artigos, iniciando-se pelos mais utilizados e ao mesmo tempo mais abrangentes:
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 155
Quadro 20: Termos-chave mais utilizados nos artigos
TERMOS -CHAVE RELACIONADOS COM O ABORDAGEM RELATIVA AO PROJETO DE ARQUITETURA CAMPO DA INFORMATICA E SEU ENSINO Informática Arquitetura Computador Projeto de Arquitetura Digital Ensino de Projeto de Arquitetura Infografía Ensino/ Aprendizagem de Projeto de Arquitetura
Fonte: Anais dos seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e 2005).
A partir dessa análise foi possível identificar, por exemplo, a idéia de “novas tecnologias” e/ou uma “nova linguagem de projeto” sendo associada a diversos termos, às vezes reunidos em um único texto: (a) tecnologias computacionais; (b) tecnologias computacionais e de informação; (c) tecnologias informatizadas; (d) sistemas computacionais; (e) computação gráfica interativa; (f) computadores; (g) tecnologias CAD – Computer Aided Design; (h) tecnologias PAC – Projeto Auxiliado por Computador.
Considerando que existem diferentes tecnologias (industriais, eletrônicas, digitais), correspondentes a distintos períodos históricos (DUARTE, F., 1999), e suas especificidades, como tecnologias industriais mecânicas, tecnologias eletrônicas de comunicação, tecnologias digitais de informação, entre outras distinções, dependendo do contexto em que o termo “novas tecnologias” for utilizado ele pode despertar ambigüidade e/ou efeito “anacrônico” 150 – basta perguntar: novo em relação a quê?
Supõe-se que o mesmo aconteça com os termos ferramentas digitais e/ou computador, pois dependendo do contexto de sua aplicação, eles podem ser considerados amplos, pouco específicos e até ambíguos. Tais “ferramentas” podem significar desde softwares, hardwares e seus periféricos, até os recursos que podem estar contidos nesses três componentes como, por exemplo, a Internet, os comandos dos programas gráficos e assim por diante. O computador, dependendo do contexto em que for abordado, pode ser entendido como ferramenta digital aplicada à arquitetura, ferramenta de projeto e, em determinados casos, alguns autores incorporam ou adaptam os termos de acordo com sua abordagem como, por exemplo: ferramenta computacional de projeto.
Foi possível verificar a recorrência de duas interpretações ambíguas no uso dos três termos mais comuns presentes em aproximadamente 50% dos artigos:
150 Anacronismo sm. ”Confusão de data quanto a acontecimentos ou pessoas” (FERREIRA, 1993:29).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 156
• Os termos computador, ferramentas computacionais e ferramentas CAD são utilizados como sinônimos, tanto para ferramentas do tipo CAD ou BIM.
• Observaram-se duas formas de interpretação do termo CAD: (a) sigla para Computer Aided Design; (b) uma redução associada ao “software proprietário” da Autodesk®, popularmente conhecido como AutoCAD. 151
Embora seu uso pareça coeso eles são conceitualmente distintos. Além do termo ferramentas CAD, há ainda os autores que adotam os termos ambiente CAD e sistemas CAD.
Para compreender essa diferença, retomando o trabalho de Lima, Sauerbronn e Corrêa (2003) [S], entende-se que o ambiente CAD está associado com os métodos projetuais e com as atividades de (a) construção; (b) posicionamento; (c) formatação; e (d) dimensionamento, bem como as interfaces e as sintaxes dos comandos do software. Em relação aos sistemas CAD, a partir da definição trabalhada por Pupo (2002), “[entende-se que eles se referem aos] programas e estações de trabalho usados no projeto de modelos de engenharia, arquitetura e ciências em geral”. (PUPO, 2002:43).
Em relação ao termo ferramentas, observou-se que nos textos não existe uma uniformidade ou uma proposta clara de sua aplicação. Alguns o associam aos softwares, outros, aos comandos dos softwares e ainda existem aqueles que adotam a palavra ferramenta como um termo auxiliar, sobretudo os autores que reconhecem a existência de outras lógicas diferentes das ferramentas CAD – o que não significa dizer que são softwares de outro fabricante além da Autodesk. Nessa direção, observou-se que o Sketch Up, considerado um software livre, que pode ser ‘baixado’ pela Internet, foi pouco referenciado e explorado nos artigos.
Cabe apresentar para esse entendimento um ponto de vista interessante e que complementa o estudo dos artigos. Trata-se de uma entrevista feita por Pupo152 (2007) ao Professor portugues José Pinto Duarte, da Faculdade de Arquitectura da Universidade
151 Supõe-se que essa apropriação do termo seja algo semelhante ao que ainda hoje acontece com as marcas “Bombril” e “Xerox”, às quais são associados, respectivamente, os conceitos de palha de aço e fotocópia. A esse respeito, Pupo (2002:19) observa que no âmbito da arquitetura e da engenharia, a computação gráfica ainda é algumas vezes “[...] popularmente traduzida como programas de CAD, limitando-se, muitas vezes, na utilização desta como ferramenta básica para manipulação de desenhos técnicos em disciplinas de desenho”. 152Entrevista realizada no Instituto Superior Técnico de Lisboa (IST), Portugal, em 07 de setembro de 2007. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 157
Técnica de Lisboa (FAUTL) 153, para responder à seguinte questão: Quando se fala em tecnologia computacional para a arquitetura, o que devemos considerar?
Apesar de tudo, prefiro usar a terminologia ‘novas tecnologias’, em vez de tecnologia computacional, por dois motivos: primeiro, porque as características que tornam estas tecnologias novas e interessantes vão muito além do recurso ao computador e, segundo, para retirar o computador do centro das atenções. Centrar a atenção no computador dificulta a discussão sobre o papel destas tecnologias em arquitetura e urbanismo e, por conseqüência atrapalha a sua inserção no ensino e na prática. O que é importante é o que as tecnologias permitem fazer, não o fato de usarem o computador. Estas tecnologias são muito variadas e o seu número e as capacidades que oferecem têm crescido muito. (In PUPO, 2007).
Para falar das tecnologias, num primeiro plano, José Pinto Duarte propõe uma distinção de três grandes grupos que, segundo ele, correspondem ao que se costuma designar por CAD/CAE/CAM:
O primeiro diz respeito ao software de modelação geométrica, que vai desde o tradicional CAD até o software paramétrico que apareceu mais recentemente [BIM]. O segundo grupo engloba o software de simulação e análise do comportamento dos edifícios sob diversos pontos de vista (funcional, estrutural, ambiental, etc.). O terceiro grupo inclui a produção assistida por computador, quer de modelos físicos (dita prototipagem rápida), quer dos próprios edifícios. 154
Num outro plano, ele considera que existem uma série de ferramentas que não se enquadram nestes grupos, como a realidade virtual e a colaboração remota.
A respeito das propostas de José Pinto Duarte, a presente pesquisa concorda com a idéia de que o computador não deve ser o centro das discussões sobre a temática que se investiga e sim, a idéia do que as tecnologias permitem fazer. Ao mesmo tempo, considera-se o termo “tecnologia” muito amplo, ao passo que o termo ‘computador’, além de ser mais específico, no sentido de ser subentendido como a junção de hardware + software, pode ser empregado significando um objeto físico que articula a interlocução
153 Com início em 1998, o IST criou um curso de arquitetura com duração de cinco anos, organizado em cinco áreas: ciências básicas, sistemas de suporte ao projeto, história e teoria, tecnologia da construção e desenho arquitetônico. (PUPO, 2007). Atualmente o Prof. Plínio é responsável pela implantação de disciplinas relacionadas com a utilização do computador e de um laboratório de pesquisa das novas tecnologias em arquitetura no IST. 154 Para complementar o entendimento dos três grupos propostos por José Pinto Duarte, de acordo com Pupo (2002:46), “[juntamente com] o CAD, o início do desenvolvimento de ferramentas CAE – Computer Aided Engeneering (Engenharia Auxiliada por Computador), CAM – Computer Aided Manufacturing (Computador Auxiliando a Manufatura) e GIS – Geographic Information System (Sistema de Informação Geográfica) marcou um novo segmento com interfaces gráficas amigáveis, rodando em microcomputadores. O primeiro deles, o CAE, caracteriza-se por transformar softwares em poderosas ferramentas de cálculos de engenharia, através de desenhos vindos diretamente do CAD. As ferramentas de CAM permitem que o usuário obtenha de seus desenhos como códigos numéricos para fabricação sem ter que deixar seu ambiente de trabalho, além de soluções para gerenciamento de dados técnicos de projeto. O GIS concentra a criação, manutenção, análise e distribuição de informações geoespaciais, com relacionamento dos mapas a dados alfanuméricos e cria topologias para analisá-los”.Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 158 entre o usuário e as tecnologias dos programas que se encontram “dentro” dele (Quadro 19). Sobre sua proposta de divisão das tecnologias em três grupos, juntamente com a ambigüidade que existe no tratamento e aplicação dos termos até aqui analisados, não é intenção do presente trabalho delimitá-los, mas apenas propor uma reflexão que possa ser continuada em outra pesquisa, ou mesmo por outros autores. Ainda sobre os três grupos, observou-se que outros autores, além dos apontados nesta subseção, também fazem referência às siglas CAE, CAM e GIS. Entretanto, essas referências se limitam a contextualizar o CAD no panorama das tecnologias existentes e em raras exceções foram mencionados no contexto do ensino de projeto. Para ilustrar essa reflexão apresenta-se um quadro elaborado a partir das atuais propostas de lançamento de softwares da Autodesk. 155
Quadro 21: Atuais lançamentos Autodesk
Atualização de Atualização da Novidades em Softwares Aperfeiçoamento de Soluções em Linha de Softwares de Manufatura para Soluções Geoespaciais AutoCAD para Revit para transformação do para oferta de Arquitetos, Arquitetura, Processo de ferramentas GIS de Engenheiros Civis, Engenharia e Desenvolvimento de Engenharia mais
Mecânicos, Construção. Produtos potentes Elétricos e
Hidráulicos (MEP)
AutoCAD Revit Architecture Autodesk Inventor AutoCAD Map 3D Architecture Revit Structure AutoCAD Electrical AutoCAD Raster Design
AutoCAD MEP Revit MEP AutoCAD Mechanical
AutoCAD Civil 3D Autodesk Productstream Autodesk AliasStudio
Autodesk Showcase
Fonte: Disponível em
155 Desde 1992 a Autodesk realiza anualmente uma Conferência e Exibição Internacional conhecida como Autodesk University (AU), sendo que A 15ª edição do Autodesk University ocorreu em Las Vegas no ano de 2007. Um dos principais objetivos desse evento, de caráter predominantemente “profissional”, é promover a atualização quanto às principais tendências de negócio e direções empresariais em apresentações feitas pelos executivos da Autodesk e especialistas do setor. Promove também a possibilidade de interação direta com os gestores de produto de forma a ajudar a influenciar o futuro das ferramentas que hoje são utilizadas. O evento também procura: (a) demonstrar seus produtos a um público-alvo formado por diferentes usuários, seja do setor comercial ou acadêmico da arquitetura, reunindo desde técnicos que desenvolvem softwares, instrutores, representantes, entre outros profissionais e; (b) oferecer treinamento técnico com a possibilidade de escolha entre 575 aulas, ministradas pelos melhores instrutores de seu setor, inclusive AutoCAD® e AutoCAD® 3D PowerTracks, laboratórios específicos, soluções em gestão de negócios e muito mais. Para ilustrar essa análise apresenta-se um quadro sinótico com as atuais propostas conceituais e comerciais dos softwares vinculados à Autodesk, seja nos ambientes, como nos sistemas CAD. Disponível em
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 159
Opostamente à ambigüidade encontrada nos termos “CAD”, observou-se no conjunto de trabalhos sobre educação a distância, ensino colaborativo e ateliês virtuais de projeto e outros do gênero que existe homogeneidade e regularidade no uso do termo Tecnologias da Informação e Comunicação, representado pela sigla TIC’s.
[O] setor da Educação voltado para o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicado ao aprendizado colaborativo recebe o nome de Aprendizagem Colaborativa Suportada por Computador ou seu acrônimo CSCL (Computer Support Collaborative Learning), na verdade um subproduto do Trabalho Cooperativo Suportado por Computador, também conhecido por CSCW (Computer Supported Cooperative Work), termo cunhado por Irene Greif e Paul Cashman, ao se referirem ao apoio que a Tecnologia da Informação e da Comunicação pode oferecer ao trabalho em grupo (BANNON; SCHMIDT, 1991 apud ARAUJO; ROSSI 2005:310) [S].
A respeito da Expressão Gráfica, no texto de apresentação do EREG 2006, seus organizadores observaram que embora esse termo tenha sido muito utilizado ultimamente, eles consideram que o mesmo deva ser melhor conceituado (ABEG, 2006). Acrescenta-se ainda que ele é muito amplo. Já o termo Gráfica Digital, utilizado pela Sociedade Ibero- americana de Gráfica Digital (SIGraDI) com objetivo de enfatizar o uso de aplicativos gráficos e ferramentas digitais direcionadas ao tratamento gráfico e à apresentação de projetos é mais específico que expressão gráfica. A proposta da SIGraDI é se distanciar da idéia de apenas ensinar os comandos dos softwares nas disciplinas que incluem a informática como instrumento didático. Apesar de ser mais específico, ainda assim também é amplo. Portanto, acredita-se que, juntamente com a gráfica digital, o termo Infografía, por sintetizar a computação gráfica, pode ser mais bem explorado, sobretudo para produção teórica sobre a temática.
Em função da amplitude de certos termos e conceitos, entende-se que o paradigma da revolução digital não deve ser interpretado como sinônimo de revolução tecnológica, por entender que até mesmo o ábaco, na Antigüidade, pode ser considerado como tecnologia. Portanto, é necessário especificar suas diversas categorias (industriais, eletrônicas, digitais) e especificidades (mecânica, física, de informação, comunicação, entre outras).
Dando continuidade aos termos analisados até aqui, prossegue-se com seu entendimento do ponto de vista das siglas.
3.2.2 – Uso de Siglas Ao analisar a terminologia do campo da informática, principalmente os termos articulados com a arquitetura de modo geral e com o desenho e o projeto de arquitetura,
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 160 surgiram dúvidas a respeito da existência de uma convenção para o uso das siglas em inglês e também de sua abrangência. O mesmo serve para a adaptação e/ou adequação de siglas em inglês para o português e o espanhol.
Na leitura dos abstracts dos artigos, foi possível identificar, basicamente, que em inglês, o termo drawing, derivado do verbo to draw (desenhar), significa desenho. Já para especificar o tipo de desenho, utiliza-se draft, que corresponde ao croqui ou esboço, e design, que corresponde ao projeto de arquitetura, diferentemente de project, que se refere ao sentido mais amplo da palavra projeto, abrangendo outras áreas além da arquitetura.156
Procurando compreender as adaptações de termos do inglês para o português e para o espanhol, destacam-se:
Quadro 22: Relações entre Termos e Siglas.
157 Inglês Português Espanhol AI Artificial Intelligence IA Inteligência Artificial Inteligencia Artificial Proyecto de Computer-Aided Projeto de Arquitetura Arquitectura CAAD PAAC Architectural Design Auxiliado por Computador Assistido por Ordenador Projeto Auxiliado por Diseño Asistido por CAD Computer Aided Design PAC Computador Ordenador Dibujo y Diseño Computer Aided Draft Desenho e Projeto CADD Asistido por and Design Auxiliado por Computador Ordenador Desing PA Projeto de Arquitetura Diseño Drawing/Draft Desenho Dibujo IT Information Technology TI Tecnologia da Informação Tecnología Information and Tecnología de la Tecnologia da Informação ICT Communication TIC Información y e Comunicação Technology Comunicación Fonte: Anais dos seminários SIGraDI (2000 a 2006) e PROJETAR (2003 e 2005).
Para contornar essas adaptações, G. Pereira (1993) faz uma colocação interessante nesse sentido, ao considerar que a arquitetura se insere no campo do design como uma de
156 O trabalho não se deteve na análise da definição de termos e conceitos em outras línguas de forma aprofundada – além do português, que exige interpretações de termos ambíguos – por considerar que envolveria uma discussão muito ampla sobre as traduções e interpretações dos termos e conceitos feitas por diferentes autores, contextos de pesquisa, fontes de consulta entre outros. Por outro lado, esta investigação servirá como ferramenta para a continuidade da presente pesquisa, num projeto que incorpore experiências e realidades de outros países, especialmente da América Latina, Europa e Estados Unidos. 157 Em diversos textos em espanhol foi possível perceber o uso de siglas em inglês. A única sigla em espanhol observada foi DAO que pode ser aplicada tanto no Dibujo como no Diseño Assistido por Ordenador.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 161 suas especificidades, seja o “[design] arquitetônico, urbano, gráfico, industrial”. (PEREIRA, G., 1993:01).
Observou-se que alguns autores adotam apenas a sigla CAD, considerando como base as primeiras letras de Computer Aided. A letra D pode referir-se a Design ou Drafting, ou seja, o termo CADesing se refere ao computador auxiliando o projeto e CADrafitng, o desenho. (KALISPERIS, 1997 apud DUARTE, R. 2000).
No mesmo sentido, Oliveira (1999) parte da idéia de que a sigla CAD – da versão inglesa Computer Aided Drafting (Desenho Auxiliado por Computador) – é uma simplificação da expressão completa Computer Aided Drafting and Design – CADD. 158 Essa definição – argumenta ela – se baseia na dintinção entre a “[...] ‘comunicação da idéia‘ através da técnica do desenho (em inglês draft) e não na ‘criação da idéia’ no Brasil, mais entendida através do termo projetar, cujo significante bastante se aproxima do significante dado ao termo em inglês design”. (OLIVEIRA, 1999:44).
Diante do exposto, fica evidente a inexistência de uma convenção, pelo fato de que algumas siglas, como CADD (Computer Aided Draft and Design) – usada para se referir ao emprego do computador no desenvolvimento de desenho e de projeto – não se adaptarem à língua portuguesa, onde o projeto é traduzido por desing, além de não apresentar uniformidade. A esse respeito, a presente pesquisa se alinha ao argumento apresentado por Cintra (1993):
E se fosse só uma questão de siglas bastaria montar, com um pouco de paciência, a tabela de correlação entre elas e o seu significado. Mas o problema é mais profundo. Há, muitas vezes, uma confusão de conceitos. E, descendo um pouco mais fundo, existem divergências mesmo entre entendidos de cada especialidade, quando se trata de definir os diferentes conceitos: existem diferentes enfoques, ênfases desiguais ou mesmo pouca delimitação conceitual das áreas. (CINTRA, in PEREIRA, G. 1993:75). 159
Para Cintra (1993) “[a] sigla CAD (Computer Aided Design) quer transmitir precisamente a idéia da automação de projetos, com o auxílio do computador e outros equipamentos conexos”.(in PEREIRA, G., 1993:75).
Entre as funções e tarefas associadas ao computador, levantaram-se termos como consultar, armazenar, manipular, analisar e visualizar dados e informações. A partir
158 Completando a idéia de Oliveira (1999), se poderia dizer que a expressão se completa de fato com mais uma letra “A”: CAADD – Computer Aided Architectural Drafting and Design. 159 Jorge Pimentel Cintra orientou a tese de doutorado do Prof. Arivaldo Leão de Amorim (1997), que apresenta um diagnóstico inicial do nível de informatização das escolas brasileiras de arquitetura iniciada em 1995, posterior a publicação da portaria MEC em 1994 e anterior à obrigatoriedade de sua vigência em 1996. A descoberta dessa pesquisa aconteceu no final do presente trabalho, portanto, pretende-se alinhá-la às seis pesquisas destacadas que tratam sobre as disciplinas em estudos posteriores.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 162 dessas funções e tarefas, surge uma questão: o termo aided [auxiliado] da sigla CAD contempla todas elas?
Nesse sentido, há também a idéia de um uso dicotômico de CAD, que ora pode ser utilizado como instrumento de representação, ora como ferramenta de concepção e validação de respostas (CARDOSO, 2005) [P].
Também foi possível verificar que parte dos autores não apenas convertem a sigla do inglês para o português, mas também se apropriam da sigla traduzida para o português, utilizando-a como termo e explorando seu conceito. Um dos exemplos desse uso é a idéia de “PAC” – traduzida por Projeto Auxiliado por Computador e descrita por Amorim (2000) [S] como um processo interativo entre o homem e a máquina
Os sistemas PAC transcendem o mero papel de instrumento e vêm se configurando como uma linguagem de projeto, na medida em que permite a formulação de um novo discurso, aliado a uma prática mais democrática e responsável, quando privilegia recursos para uma abordagem mais técnica dos problemas e supera dificuldades como habilidades manuais e dons artísticos. (AMORIM, 2000:92) [S].
Para discutir a aplicabilidade do PAC, Amorim (2000) [S] parte da idéia de Bensant (1983) 160, referenciada por diversos autores nos artigos, de que “[um] dos principais fatores de sucesso do sistema PAC está na combinação adequada das características mais favoráveis de cada um na resolução de um dado problema”.(AMORIM, 2000:91) [S]
Vale ressaltar que no II Simpósio de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia & Áreas Afins (1993), em função das tecnologias de fato serem mais novas do que hoje ainda se considera, a tônica de grande parte dos trabalhos se voltava para uma análise investigativa e exploradora das terminologias e conceitos que envolvem os campos da arquitetura e da informática. Com base nas análises até aqui realizadas, pressupõe-se que ainda perdure em boa parte dos artigos – tomando emprestadas as palavras de Cintra (1993:75) – “[uma] série de confusões em torno do conceito de CAD (Computer Aided Design), alguns deles propiciados pelo próprio significado da expressão, [por ele intituladas uma] sopa de siglas e conceitos” 161.
160 Cf. Referências Bibliográficas. 161 Cintra fez essa colocação dentro de uma “discussão aberta” baseado, segundo ele, em uma série de artigos que já na segunda metade dos anos 80 buscavam estabelecer domínios e precisar definições contrastando entre si as diversas áreas correlatas: Sistemas de informações geográficas: SIG/GIS; Projeto assistido por computador: PAC/CAD; entre outras. Ele comenta que já houve simpósios e artigos só para definir e precisar uma área como, por exemplo: MARK, D. What is a GIS? In Search of a definition, GIS New, 1988, vol 1, 5-6 pp.; FUSSEL, J; LUNDQUIST, D; HARRINGTON, J. On defiing remote sensing. PE & RS, vol 52, 1986. 1507-1511 pp.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 163
Passando para a subseção seguinte, discute-se uma questão que se aplica às duas análises propostas no presente capítulo, trata-se da combinação de procedimentos 162 analógicos e digitais. Para iniciar o assunto, a pesquisa destacou o seguinte problema: “[Do] que está se falando quando se utiliza a terminologia meios analógicos e meios digitais?” (SAMPAIO; BORDE, 2000:385) [S] Baseadas nas definições desses meios feitas por autores como Bermudes e King (1999), Sampaio e Borde (2000:385) consideram que “[os] meios analógicos são também chamados de manuais, tradicionais, materiais ou físicos. Já os sistemas digitais, de eletrônicos, virtuais, assistidos por computador (CAD)”, entre outros. Além dessa terminologia, as autoras apontam “[a] classificação adotada por Franco Purini, cuja conotação extrapola os meios de produção: [o] desenho manual pode ser conceituado como desenho histórico [e] o desenho automático, produzido com o auxílio do computador”.(PURINI, 1998 apud SAMPAIO; BORDE, 2000:385) [S]. 163
3.2.3 – Termos e conceitos do campo da Arquitetura
Para fundamentar qualquer discussão sobre o ensino de projeto de arquitetura é conveniente “[...] atentar para o que hoje vem sento entendido e discutido como atividade de projeto [...] A concepção de projetos como processo, [por exemplo,] tem sido estudada de inúmeras maneiras”.(BARKI, 2003:109). Portanto, para conceituar uma idéia de projeto e projeto de arquitetura, o trabalho se vale de três bases teóricas, freqüentemente referenciadas pelos autores e, portanto, consideradas publicações representativas nesse campo de pesquisa – Projeto Arquitetônico: disciplina em crise, disciplina em renovação (COMAS, 1986); Arquitetura: Pesquisa & Projeto (DEL RIO, 1998) e Projetar: desafios e conquistas do ensino e da pesquisa de projeto (LARA; MARQUES, 2003) –, as quais reúnem pesquisadores como Alfonso Martinez, Carlos Comas, Elvan Silva, Edson Mahfuz, entre outros que se dedicam ao assunto.
Do ponto de vista da etimologia do termo, por conta de suas implicações sobre o ensino e a prática da arquitetura, é preciso analisar, mesmo que brevemente, o significado da palavra projeto. “[Tal análise é importante por considerar que] a referência ao projeto é
162 Termo proposto pela presente pesquisa, inspirado a partir de uma referência captada numa reportagem transmitida em 2006 no telejornal da Globo, em que o Banco Itaú ao desenvolver o sistema de leitura ótica da impressão digital dos usuários, por razões de segurança, julgou necessário, combinar os procedimentos analógicos que significava o cliente digitar a senha no teclado e procedimentos digitais, em que o cliente submeteria sua impressão digital para reconhecimento eletrônico. Somado a essa proposição, reitera-se a colocação de Borde (in DUARTE, R.,2000:143) “[de que] o computador e o lápis são duas ferramentas que podem coexistir” acreditando, portanto, que a idéia de “combinação” contrapõe a idéia de transição. 163 Grifo nosso.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 164 cheia de ambigüidade, uma vez que ele é invocado tanto para ampliar, quanto para estreitar os limites do campo disciplinar da arquitetura”.(CHUPIN in LARA; MARQUES, 2003:17) Nesse sentido, Del Rio (1998:203) considera que “desenho e projeto se confundem, tanto como finalidade quanto como meio de expressão. [A] etimologia das duas palavras se aproxima: ambas dependem da existência de intenção, de uma imagem mental e de representação”.
Sob o viés antropológico, Jean-Pierre Boutinet (2002) sugere que o significado atual do termo projeto – um misto de desígnio e objetivo – é relativamente recente. Buscando compreender seu significado, ele aponta que apenas no Quattrocento (século XV) o termo surgiu de maneira regular, tendo adquirido uma conotação de ordem espacial e passou a ser vinculado ao verbo latino projiciare: lançar para frente, expulsar. Antes disso, o projeto não era este instrumento codificado de concepção e representação de espaços como hoje o conhecemos.164 Brunelleschi, no início séc. XV já questionava a prática do arquiteto na tentativa de separar a concepção arquitetônica de sua execução, definindo, dessa forma, o projeto como o primeiro ato característico de toda a criação arquitetônica. Essa nova concepção arquitetônica está ligada à descoberta da perspectiva que, segundo Boutinet (2002:36), “[...] encoraja o apelo sistemático ao desenho antecipador da obra a ser realizada e, portanto, ao projeto”. Apenas no século XX o termo adquire a conotação atual, com o advento da tecnologia industrial, quando houve um aumento da variedade de técnicas e, como conseqüência, o projeto passa a se caracterizar como um instrumento que antecipa e coordena as etapas da execução (BOUTINET, 2002).
Diante do grau de abertura do significado da palavra projeto, adota-se como referência a definição de projeto adotada por Christopher Jones (1978), que considera importante não confundir o projeto com uma arte, uma ciência ou uma matemática, mas entendê-lo como uma atividade híbrida, cujo êxito depende de uma correta combinação das três. Caso o projeto seja atribuído exclusivamente a uma dessas três especialidades, mais improvável será seu êxito (JONES, 1978).
Conceitualmente, observou-se que o processo de projeto é freqüentemente entendido nos artigos a partir da visão de Jones (1978) e Zeizel (1981) como uma tomada de decisões e resolução de problemas de projeto em arquitetura.
164 “[Vale apontar que a arquitetura] cristalizou-se como profissão antes do surgimento da racionalidade técnica e [por isso] carrega consigo as sementes de uma visão anterior do conhecimento profissional”. (SCHÖN, 2000:44).
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 165
A respeito da terminologia voltada para o campo da educação, observou-se que há uma uniformidade no uso dos termos ensino> aprendizagem> prática e/ou tarefa educativa. Quanto ao campo da pesquisa sobre ensino de projeto de arquitetura, embora seja considerado por muitos autores como um tema de pesquisa recente, se ele for comparado com a introdução do computador nesse processo, para este estudo, ele pode ser considerado como um campo mais consolidado e que, portanto, apresenta mais uniformidade entre suas terminologias.
Na busca por um alinhamento dos termos e conceitos relacionados com o “processo de projeto” foi possível observar que ele é substituído dentro de um mesmo texto por sinônimos como: (a) processo projetual; (b) ação projetual; (c) atividade projetual; (d) projetação; (e) projetar; que por sua vez, ainda podem ser desdobrados em progressão do projeto; linguagem de projeto; racionalidade do processo, entre outros.
Dentro dos “processos projetuais” destacam-se as técnicas de representação que, do ponto de vista terminológico, estão alinhadas com termos como ferramentas de projeto ou ferramentas projetuais. Tais ferramentas podem ser tanto computacionais e/ou digitais, como manuais, referenciadas como tradicionais. Em relação aos termos que podem ser alinhados com a concepção projetual, alguns a abordam como “Estrutura” e outros como “Composição’, outros, ainda, como”geração da forma arquitetônica”.
Durante a leitura crítica dos textos surgiram diversas dúvidas sobre o que exatamente os autores procuravam dizer. Apesar de seguir um roteiro de análise, em diversos momentos questionaram-se os contextos em que os artigos foram escritos e, automaticamente, as condições para a realização das experiências, suas implicações e assim por diante. Ao longo da revisão bibliográfica observou-se que existem vários termos sobre projeto referentes a ferramentas, técnicas e métodos projetuais, que são freqüentemente usados de forma imprecisa ou pouco “substantivada”. Para demonstrar o uso desses termos – sem considerá-los como conceitos – destaca-se um exemplo em que alguns autores encadeiam os termos como técnicas de representação > ferramentas de projeto> consultar, armazenar, manipular, analisar e visualizar dados e informações de forma imbricada. Portanto, para analisar esses termos, em busca de uma sistematização do conhecimento sobre ensino de arquitetura, o trabalho apóia-se na Teoria Antropológica Didática apresentada por A. Silva; et.al. (2002) [S],
[pois] amplia a noção de saber à noção de praxeologia. Esta noção refere-se à identificação de uma estrutura formal do saber. Esta estrutura está caracterizada por quatro elementos que se relacionam
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 166
de forma dinâmica e dialética: tarefas, técnicas, tecnologias e teorias. [...] As tarefas são os elementos mais primitivos de um saber e se expressam normalmente por verbos. A uma determinada maneira de realizar uma tarefa refere-se ao nome de técnica. Identificando-se estes dois elementos, caracteriza-se, em uma praxeologia, um bloco prático-técnico que usualmente denomina-se como um saber-fazer. (SILVA, A; et al, 2002:36) [S]
Para complementar essa lógica são ressaltadas duas formulações que buscam uma síntese para a definição de projeto de arquitetura e sua constituição: (a) a definição de projeto de arquitetura entendida por Christopher Jones (1970); e (b) a definição do processo projetual entendida por Arivaldo Leão Amorim (2000)[S]:
[como uma] atividade mental de tomada de decisão frente a uma situação de incerteza, ou um início de processo de mudança na forma do homem fazer as coisas de que se utiliza: de ferramentas ou instrumental físico de concepção; técnicas ou caminhos que acompanham cada objetivo projetual; métodos ou regras de escolha; e modelos ou representações simplificadas de características relevantes da realidade, que derivam das analogias com as quais são compostos. (Apud RHEINGANTZ, 2003:108)
A projetação é uma atividade complexa, multidisciplinar, que exige organização de dados e informações, criatividade nas soluções e capacidade de síntese dos condicionantes e variáveis envolvidos. O resultado dessa atividade depende de fatores que vão, desde a capacitação técnica dos profissionais até a escolha dos equipamentos e softwares utilizados, passando por uma adequada definição da metodologia de trabalho. (AMORIM, 2000:91) [S]
A respeito do processo projetual como um todo, do ponto de vista de Jones (1976), ele pode ser compreendido pelas etapas de (a) análise; (b) síntese; e (c) avaliação; correspondente a três etapas: “[...] dividir os problemas em partes, colocar de novo as peças em outra ordem e o pôr a prova para descobrir conseqüências da nova organização na prática” (JONES, 1976:55). Essa visão pode ser associada com a proposta de Rheingantz (2000) de construção do conhecimento com base numa estrutura didático- dialética (CORAZZA, 1991), que considera “[o] conhecimento no sujeito um processo de transformação da realidade que: (a) começa pela prática (síncrese), (b) teoriza a partir desta prática (análise), e (c) retorna à prática inicial de modo a transformá-la (síntese)” (RHEINGANTZ, 2000:01), visando construir:
[...] um novo processo pautado na valorização do diálogo professor-aluno, materializado através do conteúdo programático das disciplinas e das suas práticas pedagógicas que desloque a ênfase do produto para o processo de construção do conhecimento [e] que possibilite (a) contribuir para uma sobrevida pessoal e profissional satisfatória dos futuros arquitetos; (b) recriar a escola como um espaço de admiração e prazer; (c) reconhecer os diferentes atores do processo na construção do conhecimento; (d) construir uma escola crítica formadora de cidadãos autônomos e capazes de tomar decisões; (e) considerar a atividade projetual como uma possibilidade de reconstrução de mundo. (RHEINGANTZ, 2000: 04)
Observou-se que, embora o termo modelo seja muito comum nos textos, não foi possível identificar um consenso sobre o seu conceito. Citando apenas alguns exemplos, o termo é usado para referenciar modelagem 3D, modelo de ensino, modelo tridimensional
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 167 ou modelo volumétrico, modelo enquanto linguagem ou ainda elementos de repertório, seja de edifícios, composições, elementos geométricos, entre outras variações.
A esse respeito, cabe fazer uma ponderação por considerar que modelo de ensino é uma coisa, modelo infográfico, outra, modelo em arquitetura, outra, e assim por diante. Desta forma, o presente trabalho se restringe a apontar os diferentes usos que os autores deram ao termo, bem como algumas distinções.
Para Viggiano (2001) [S] “[existe uma distinção entre] os croquis, que são os modelos com a maior capacidade de interação, pois produzem respostas instantâneas frente ao pensamento do arquiteto, e as maquetes reais que são modelos tridimensionais em escala”.(VIGGIANO, 2001:199) [S].
Já para Rocha (2003:93) [S], “[um] dos fatores que modifica a noção de modelo se refere à dimensão temporal do modelo infográfico.”
Nesse caminho, Menegotto e Araujo (2000) consideram importante distinguir o modelo computadorizado do modelo tridimensional do tipo maquete eletrônica. No modelo computadorizado prioriza-se seu nível de inteligência enquanto um fator que auxilia na decisão entre diferentes alternativas de projeto e não o fator dimensional, que pode ser tridimensional, bidimensional ou esquemático. (MENEGOTTO; ARAUO, 2000).
Frente a essa condição heterogênea, o presente trabalho adota como referência principal a definição de modelo proposta por Coray e Pellegrino (1999) e que, portanto, está articulada com a informática.
Os autores definem o modelo em arquitetura traçando um paralelo com a gênese do sistema de composição das villas palladianas (Badoer, Rotonda, Trissino e Emo). “[Nele, as variações] guardam relação com o contexto; cada versão está vinculada ao terreno mediante caracteres próprios, cada edifício, ao inscrever-se em um contexto diferente, é uma versão do modelo que se investiga”.(CORAY; PELLEGRINO, 1999:11) 165 O modelo, segundo esses autores pode ser considerado o “sumo” de uma sucessão de versões ou a composição equilibrada do máximo denominador comum. Para complementar essa definição de modelo feita a partir das variações do projeto palladiano, eles discutem a articulação entre arquitetura e território e a conjugação entre espaço e tempo como “dimensões indissociáveis” de toda e qualquer análise territorial.
165 Tradução nossa.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 168
Em relação à distinção entre modelo de ensino e modalidade de ensino, diante das considerações levantadas, presume-se que para discutir as diferentes possibilidades de se ensinar projeto, o termo modalidade de ensino seja mais apropriado e menos ambíguo que o termo modelo de ensino, que, como pôde ser observado, não tem uniformidade na sua aplicação. Nesse contexto, considera-se que, talvez, ele se adeque melhor para fazer referência aos “modelos de ensino institucionalizado” como a Beaux Arts, por exemplo. Para citar alguns exemplos, têm-se as modalidades de ensino a distância, presencial ou não, e assim por diante.
Uma vez apresentadas e analisadas as contribuições teóricas e práticas, para responder ao problema proposto na Introdução do presente trabalho, a seguir são apontadas, sinteticamente, as principais reflexões e ponderações, a partir das quais são propostas as possibilidades para a continuidade desta pesquisa.
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 169
REFLEXÕES E PONDERAÇÕES FINAIS
A principal proposta desta pesquisa foi refletir sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura no Brasil, a partir dos artigos produzidos e publicados por autores brasileiros nos anais dos seminários SIGraDI e PROJETAR, entre 2000 e 2006. O objetivo central da reflexão foi identificar o discurso e a prática dos autores acerca dos processos e das formas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto, bem como as implicações que os envolvem.
Considerando que a contribuição dos artigos não se encerra neles mesmos, foi possível avançar um pouco mais. A maior parte das informações sobre os autores, por exemplo, a respeito de suas produções acadêmicas – dissertações, teses e outros artigos além dos aqui investigados – foi desencadeada a partir dos anais desses seminários. Além do que foi investigado neste trabalho, cabe ressaltar que ainda existe nesses anais um enorme conteúdo potencial acerca da temática investigada a ser explorado em pesquisas futuras e aprofundado para a consolidação de conhecimentos sobre o assunto.
A temática investigada é muito ampla por abranger tanto questões referentes ao projeto de arquitetura em si, quanto referentes ao seu ensino. Essa diversidade conduziu o trabalho a distinguir, num sentido mais amplo, que a produção teórica sobre essa temática é tratada, no campo desta pesquisa, dentro de dois tipos de contribuição: reflexões teóricas e experiências práticas de ensino. Por sua vez, essas contribuições se enquadram em duas abordagens principais: pedagógica e metodológica. Como foi possível observar nos Quadros 13,15 e 18, essas abordagens, que se complementam, mas que também podem ser discutidas sepadamente, são desdobradas em diferentes assuntos com diversos aspectos – tecnológicos, operacionais, históricos entre outros.
Essa diversidade também conduziu o trabalho a analisar as terminologias utilizadas nos artigos como uma das formas de compreender como a produção teórica sobre o assunto vem sendo construída. Respondendo ao problema que se buscou verificar nessa analise, se os seminários analisados apontam para um consenso ou estão vislumbrando caminhos possíveis para uma definição dos termos e conceitos relacionados com a temática investigada foi possível identificar a presença de ambigüidade, falta de comunicação e de consenso entre as pesquisas sobre uma definição mínima dos termos e conceitos relacionados com a temática investigada. Existem muitos termos sendo utilizados com
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 170
pouca especificidade ou conceituação. Por outro lado, devem ser feitas algumas ponderações a respeito, pois tanto a informática quanto a arquitetura são campos de pesquisa muito amplos e abarcam termos que nem sempre estão articulados entre si. Somado-se a isso, o espaço dos artigos desses seminários, muitas vezes é pequeno para que se possa conceituar os termos utilizados e ainda discutir sobre o assunto de forma aprofundada.
A análise das terminologias evidenciou que a computação gráfica, a gráfica digital e o desenho digital podem ser sintetizados no termo infografía, ainda pouco exploradoPretende-se, portanto, utilizá-lo nas próximas investigações para a continuidade desta pesquisa. Neste trabalho optou-se pela utilização do termo computador, entendido como a soma de hardware + softwares por acreditar que ele facilita a articulação com questões ligadas ao ensino de projeto que não necessariamente estão relacionadas com a questão gráfica. Nessa direção, assim como o computador, diversos autores adotam o termo ferramentas digitais.
Considerando que existem diferentes tecnologias (de informação; de comunicação; industriais, mecânicas; entre outras) e, portanto, poderia gerar ambigüidades (F. Duarte 1999), optou-se por não utilizar o termo Tecnologias. Já o termo expressão gráfica não deixa claro a inclusão do computador, mas sugere que ele é um dos muitos assuntos ou aspectos discutidos nesse âmbito.
Dessa forma, para articulação e alinhamento do grande volume de termos e conceitos – dados, informações e assuntos discutidos em diferentes contextos e abordagens – foi necessário um distanciamento crítico e uma reflexão, pois os assuntos não apenas estavam entrelaçados e/ou imbricados entre si, como também eram tratados por diversos autores sob diferentes pontos de vista. Dentro dessa diversidade buscou-se ainda reconhecer os pontos de contato entre as diferentes contribuições, os discursos comuns entre os autores e as possíveis mudanças e involuções/evoluções na produção acadêmica sobre o assunto nesse período.
Para dar conta disso, foram fundamentais as diretrizes para leitura, análise e interpretação dos textos – Análise Textual, Temática e Interpretativa (Severino 2000) – tanto para a seleção dos artigos, como para o levantamento e classificação dos assuntos em diferentes tipos de contribuição e atributos de análise. Nesse sentido, a proposta de caracterizar o tema central de cada evento e fazer um reconhecimento geral dos assuntos
O Uso do Computador no Ensino de Projeto de Arquitetura 171
abordados em temas e subtemas, prevista no método de pesquisa adotado no presente trabalho, possibilitou observar que o EREG, em 2006, retoma a questão do ensino. Essa proposta pode ser considerada um índice da preocupação que os autores e pesquisadores dedicados ao assunto têm para que essa questão seja mais discutida e aprofundada.
Nessa direção, a pesquisa bibliográfica possibilitou perceber que a produção teórica nacional relativa ao uso do computador no ensino de projeto de arquitetura se encontra inserida, em pequena parte, (a) pulverizada nas publicações nacionais existentes relacionadas com o ensino de projeto; (b) abordada como subtema nas publicações nacionais direcionadas às relações entre arquitetura e tecnologias da informação e/ou desenho digital. Também possibilitou verificar que a maior parte dessa produção (a) é tratada de forma direta e aprofundada em dissertações e teses e (b) se concentra em artigos publicados e divulgados em anais de eventos acadêmicos relacionados direta e indiretamente com a temática investigada.
O mesmo se deu no mapeamento dos principais eventos relacionados com a temática166, o contexto em que eles surgiram, sua repercussão e importância para a pesquisa acadêmica. Esse panorama contribuiu para o entendimento de que o interesse em produzir uma teoria sobre a temática se vinculou inicialmente ao projeto de arquitetura sem, contudo, envolver sua prática educativa. Grande parte dessa produção acontecia em seminários que integravam a engenharia e áreas afins, pois com a troca de informações de campos diferentes, seus organizadores acreditavam que se poderia tirar maior proveito. Posteriormente, surgiram eventos com propostas abrangentes, voltadas, por exemplo, para o âmbito da expressão gráfica – não necessariamente a digital – e para o âmbito do ensino de arquitetura – não especificamente de projeto.
Diante disso, é possível considerar que, no atual contexto, o SIGraDI e o PROJETAR são os canais mais diretos para a realização das pesquisas nesse campo (Quadro 19). Ainda assim, deve ser observado que nesses seminários não exista uma convergência ou uma conceituação mínima dos termos e conceitos abordados na produção teórica sobre o assunto. A importância desses seminários se deve ao estudo regular e à dedicação dos professores e pesquisadores que deles participam, representativos para a construção de conhecimentos sobre o assunto. Além de suas participações em diversos eventos nacionais e internacionais – tanto para o aperfeiçoamento de suas experiências,
166 Seção 1.1 - Panorama dos eventos brasileiros.
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como para a representação das escolas brasileiras junto a outros países – merecem ser destacadas suas atuações nos laboratórios e centros de pesquisa das IES, a que estão vinculados.
Apesar da regularidade da produção acadêmica de professores e pesquisadores167 sobre a temática, é importante que se promova um envolvimento mais efetivo entre eles, pois as ações pontuais e individualizadas de grupos dentro dos cursos podem ser consideradas como umas das causas da dificuldade de comunicação entre os seus trabalhos.
Frente à demanda por produção acadêmica sobre o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura, se faz necessário debater essa temática de forma permanente, com mais rapidez, procurando acompanhar o ritmo das mutações e inovações tecnológicas.
Para suprir a necessidade de um maior aprofundamento na produção do conhecimento sobre a temática, com base nessas considerações, propõe-se a retomada de um evento acadêmico nacional exclusivamente direcionado à temática, assim como foram os quatro seminários "A Informática no Ensino de Arquitetura”, interrompidos em 1998. Entende-se por retomada a criação de um evento acadêmico ou uma rede de pesquisa 168 – física ou virtual – que articule Projeto de Arquitetura, Infografía e Pedagogia (Quadro 20), levando em conta a possibilidade de intercomunicação e troca de experiências com os eventos existentes voltados para o âmbito da Arquitetura.
Com relação ao uso dos computadores no ensino da arquitetura, convém atentar para o fato de que algumas pesquisas acadêmicas já vêm desenvolvendo uma abordagem “pós-CAD”. Para Cabral Filho (In MENEZES, 1999:166), “[dentre as linhas de pesquisas pós-CAD,] as investigações de realidade virtual e de arquitetura no ciberespaço apresentam possibilidades intrigantes para o futuro da profissão”, que, segundo Menezes (1999:166), “[...] coloca em cheque a própria definição da arquitetura e seu papel como os entendemos
167 Convém reconhecer e explicitar que nem todos os autores dos artigos são pesquisadores, bem como um pesquisador não necessariamente é um (bom) professor e o reverso também pode ser verdadeiro. Segundo Collado (2003:05) “[ainda existem muitos] profissionais que abraçam a docência - salvo exceções autodidatas - e implementam a prática pedagógica de modo intuitivo ou reproduzindo as metodologias de ensino apreendidas em sua experiência como alunos contribuindo para a cristalização de modelos de ensino ‘superados’ no tempo”. 168 No contexto do presente trabalho, o Professor Paulo Afonso organizou uma Rede de Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura (EPPA) que já conta com 27 membros, dentre eles alguns autores que participaram dos seminários abordados neste trabalho. Disponível em < http://groups.google.com.br/group/rede_eppa?hl=pt-BR> Acesso em 26/04/2008.
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tradicionalmente.” Somada a essa consideração, com base no alinhamento de temas e subtemas dos seminários analisados neste trabalho169 e no relato de Celani (2007) 170 sobre os seminários SIGraDI de 2006 e 2007, verificou-se um aumento no interesse por discussões sobre temas voltados para a educação a distância, como a criação de comunidades on line e a divulgação de conteúdos e cursos pela rede.
Nesse contexto, além da questão do ensino, o interesse também se volta para a discussão sobre sistemas generativos, uso de programação e fabricação digital. Não se questiona a relevância desses temas, nem mesmo sua importância para uma discussão geral das pesquisas nessa área; entretanto, considera-se que eles estão distantes e descontextualizados da prática educativa das IES públicas brasileiras e vice-versa. Do que adianta falar sobre CAD, CAM, CAE, BIM, GIS, se na prática educativa e na produção teórica sobre o assunto predomina o CAD e, ainda assim, não está claro se ele é um software proprietário, uma ferramenta, um sistema ou um ambiente?
Uma possível solução para isso talvez esteja na intensificação de um debate sobre o assunto. Tanto em eventos acadêmicos – como, por exemplo, os seminários que foram investigados no presente trabalho – quanto em sala de aula. Acrescenta-se a essa proposta a busca por estratégias para que os alunos sejam incentivados a participar dessas discussões. Uma das alternativas é explorar os Encontros Regionais e Nacionais de Estudantes de Arquitetura, onde são realizadas oficinas interativas e plenárias para discussões teóricas (EREA, ENEA).
A proposta de buscar uma intensificação do debate sobre o assunto não tem como objetivo limitar o uso das terminologias dos campos da arquitetura e da informática e sim, encontrar um consenso mínimo a respeito de termos demasiadamente mencionados nos artigos, mas ainda abordados e contextualizados de forma imprecisa. Para tanto, considera- se que a idéia de confluência proposta por Coray e Pellegrino (1999) vem contribuir para a articulação entre as terminologias utilizadas nesses campos.
Buscando responder se a partir dos artigos produzidos e publicados nos anais desses seminários é possível caracterizar o uso do computador no ensino de projeto de arquitetura no Brasil, foi possível, primeiramente, alinhar quatro trabalhos que discutem
169 Cf. Seções 1.3 – SIGraDI e 1.4 – PROJETAR. 170 Disponível em
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quase que exclusivamente a introdução e a aplicação do computador no ensino de projeto nos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.
Como foi visto, esses trabalhos concentram as questões presentes nos demais artigos e nas pesquisas complementares. Eles reúnem diversos aspectos pedagógicos, metodológicos, técnicos e operacionais, que envolvem a relação entre o uso do computador e o ensino de projeto em diversas IES brasileiras, no período entre 2000 e 2005, desde uma visão mais ampla sob o ponto de vista do currículo dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, até as especificidades das disciplinas e daqueles que delas participam: os alunos, os professores e as próprias instituições.
Apesar de ter identificado algumas sobreposições de seus objetivos, das escolas pesquisadas e dos professores entrevistados, a partir das informações trabalhadas nessas pesquisas, foi possível verificar que (a) existem condições diferenciadas na forma como o computador se aproxima do ensino de projeto de arquitetura nas principais IES brasileiras e que (b) cada escola vem se informatizando com base nas suas experiências e especificidades.
Parte dos cursos associa os problemas de aproximação do computador ao ensino de projeto à falta de um documento oficial que regulamente sua introdução. Outra parte não apresenta problemas a esse respeito e se diz satisfeita com seus equipamentos e com a adequação do computador às disciplinas de projeto.
A UNICAMP, por exemplo, em 1999, instituiu um curso de Arquitetura e Urbanismo noturno com duração de seis anos e conta com cinco disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura, sendo quatro obrigatórias e uma eletiva. Na direção oposta, ainda existem cursos que não possuem nenhuma disciplina da área de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo em seus currículos.
A esse respeito, a leitura dos textos não evidenciou a forma como as escolas se relacionam com o cumprimento das diretrizes e com os recursos físicos (financeiros) para equiparem seus laboratórios e adaptarem seus ateliês para a introdução do computador na prática educativa de ensino de projeto.
Em relação aos professores de projeto, uma parte resiste ao uso do computador, justificando que ele inibe a criatividade, que os alunos confundem a satisfação de executar o comando do software com o ato de projetar e que a tela do computador restringe a
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visualização do projeto como um todo. Outra parte aceita que ele seja usado na prática educativa de projeto, em função de sua potencialidade enquanto ferramenta auxiliar de concepção e representação projetuais e também como ferramenta de ensino e pesquisa, além do reconhecimento de que o atual perfil dos alunos se caracteriza pelo uso maciço e cotidiano de computadores.
A propósito, considera-se importante fazer uma ponderação, por considerar que as duas posturas são pertinentes, podendo, inclusive, conviver bem e se aprimorar mediante o entrosamento entre docentes e departamentos. Ainda sobre esse aspecto, considera-se que não existe uma fórmula aplicável indistintamente a todas as escolas, e que a diversidade é saudável para o debate sobre o assunto. Diante do exposto, para a reformulação das diretrizes, propõe-se que sejam observadas as peculiaridades e diferentes trajetórias de cada instituição, tanto para a informatização dos cursos, como para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino de projeto com auxílio do computador.
A respeito da relação entre computador e metodologia projetual, a pesquisa identificou três posturas diferentes: (a) os que acreditam na substituição dos métodos manuais pelos digitais; (b) os que acreditam em uma combinação de ambos – chamados métodos híbridos; e (c) aqueles que vêem as ferramentas separadamente, adequando-as de acordo com as distintas etapas do projeto.
Para que haja um equilíbrio entre elas, defende-se a idéia de que não se trata de uma transição dos meios analógicos para os digitais, menos ainda uma substituição ou uma superação. Acredita-se na combinação de ambos e, principalmente, na sua confluência e articulação. Independentemente da era analógica preceder a digital, ambas podem coexistir de forma não excludente, mas complementar. Se é que existe a idéia de uma possível divisão entre elas. Nesse contexto, a idéia de confluência adotada com base em Coray e Pellegrino (1999) também pode ser refletida à luz de Edgar Morin:
Ao mesmo tempo, o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender ‘o que é tecido junto’, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo. Portanto, o desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. (MORIN, 2001:14).171
Quanto à permanente revisão de dados e informações que deve ser feita em função das inovações tecnológicas, há uma consciência, por parte desta pesquisa, sobre o risco da
171 Grifo nosso.
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obsolescência de determinados aspectos, sobretudo no que se refere às características dos softwares e às experiências didáticas que se sedimentam. Ao mesmo tempo, espera-se que os dados apresentados sirvam para documentação e sistematização do contexto histórico da produção acadêmica sobre o assunto.
Nesse sentido, espera-se que a efemeridade característica das inovações tecnológicas e a falta de recursos físico-espaciais para a aproximação do computador no ensino de projeto nas instituições públicas não seja um obstáculo para realização de pesquisas sobre a temática. “[Pois, sem produção teórica] ficamos à mercê das informações superficiais que nos chegam da vanguarda estrangeira, apostando numa fictícia universalidade dos significados [e] é impossível uma relação saudável com o exterior sem uma valorização correta de nossa própria tradição.” (CZAJKOWSKI in COMAS, 1986:13)
A partir dessas considerações, para a realização de pesquisas sobre o estado-da-arte acerca do uso do computador no ensino de projeto dos cursos e escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo, considera-se importante:
• Referenciar quais são as escolas pesquisadas, suas especificidades regionais, culturais, bem como revelar os professores entrevistados, entre outras características fundamentais para o enriquecimento dos dados e para a continuidade das pesquisas nesse campo;
• Disponibilizar e facilitar o acesso às pesquisas acadêmicas em bancos virtuais de dissertações e teses de modo a impulsionar a comunicação entre os trabalhos que estão sendo realizados sobre o assunto.
Somado a essas iniciativas deve estar o intercâmbio com nossos vizinhos latino- americanos, “[como] uma forma de conhecer melhor a cultura destes povos e, ao mesmo tempo, a [nossa] própria, a partir da interação com uma cultura semelhante, mas também com muitas diversidades.” (KÓS, 2005:30) [S]
Somada a essas considerações, baseado no argumento apontado por Rheingantz (2003:111) “[sobre] a necessidade de produzir uma pedagogia projetual em arquitetura mais sistematizada e fundamentada, capaz de substituir a prática guiada pelos temas e programas e pelo determinismo expressivo ou operacional do partido”, o presente trabalho se alinha à proposta de Egler e Neves (2004:105), “[no sentido de] reinventar modelos
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pedagógicos participativos presenciais e virtuais, [de modo a] deslocar a formação disciplinar para a ação social” e para todos.
Um caminho possível para solucionar esses impasses está no desenvolvimento de novas políticas de ensino que incentivem e promovam discussões sobre a inclusão digital no processo educativo. Não apenas como prevêem as atuais diretrizes curriculares – que se limitam às competências e habilidades profissionais mínimas acerca “do conhecimento do instrumental da informática, dos sistemas de tratamento da informação e representação do objeto e suas aplicações à arquitetura e urbanismo” –, mas repensando as próprias práticas pedagógicas no cotidiano do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo.
Propõe-se para tanto a inversão do processo. Compreender que as diretrizes por si não dão conta de balizar todo o processo de informatização das escolas brasileiras de Arquitetura e Urbanismo. É necessário ter em mente que as diretrizes apenas orientam esse processo, mas o que realmente conta são as experiências e o que de fato as escolas brasileiras de arquitetura têm feito para estruturar o uso do computador no ensino de projeto. Portanto, considera-se que foi possível responder de forma satisfatória ao objetivo de identificar o discurso e a prática dos autores acerca dos processos e das formas de aproximação entre o computador e o ensino de projeto, verificando que existe por parte dos autores e pesquisadores abordados no presente trabalho um esforço no sentido de:
a) explorar as potencialidades do computador – entendido nesse contexto como um meio para os alunos desenvolverem seus trabalhos e não como um fim – em toda a sua abrangência, para que ele possa ser incorporado no maior número possível de atividades voltadas para o ensino de projeto;
b) aproximar o computador aos conteúdos projetuais de forma relacionada e associativa, para que o aluno vença as dificuldades de abstração, sobretudo nas questões de escala, layers e compreensão do tridimensional em suporte bidimensional;
c) incorporar novas práticas pedagógicas relacionadas com o projeto de arquitetura que reconheçam o aluno como agente no processo de construção do conhecimento, incentivando-o a desenvolver sua autonomia;
d) explorar a combinação entre as modalidades de ensino (presencial e a distância), como também a combinação de procedimentos analógicos e digitais de modo a articular os espaços e os métodos de ensino;
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e) explorar novas formas de produção, reprodução, documentação e difusão do conhecimento sobre o assunto;
f) possibilitar a interdisciplinaridade e o alinhamento entre professores, alunos, técnicos em informática e professores de outras áreas afins para a interação coletiva. Tanto para troca de conhecimentos como para discussões sobre a melhoria do ensino de projeto com auxílio do computador.
Como foi visto nos artigos, essas propostas já vêm sendo aplicadas em busca de um alargamento das interferências do computador na prática educativa de projeto.
O primeiro aspecto que vem sendo trabalhado por professores e pesquisadores dedicados à construção de conhecimentos sobre a temática investigada aponta para o fato de que o computador ainda é subutilizado na prática educativa de projeto. A esse respeito vale reiterar que é perigoso tanto subestimar como supervalorizar o uso do computador, principalmente por parte dos alunos. Alguns o enxergam como um mero instrumento para “passar o projeto a limpo” e outros o supervalorizam, acreditando que tudo pode ser resolvido digitalmente e que os métodos analógicos são obsoletos. Muitos confundem desenho com projeto. O fato de o desenho digital ter um aspecto de “acabado” faz com que muitos alunos se iludam com a “falsa aparência de complexidade” e com a facilidade para a aplicação dos “blocos” (gabaritos) de mobiliário, elementos construtivos, entre outros recursos disponíveis em bibliotecas digitais. O mesmo ocorre com recursos de representação como texturas, hachuras, entre outros artifícios que podem mascarar projetos muitas vezes inconsistentes.
Retomando o segundo aspecto da forma como o computador tem sido utilizado no ensino de projeto, para que esses equívocos não ocorram é necessário que as ferramentas digitais sejam apresentadas conforme se fizerem necessárias. Frente à falta de carga horária para trabalhar experiências de combinação entre os meios digitais e analógicos, não cabe ao curso de graduação instrumentalizar o aluno, issopode sim ser feito paralelamente. É preciso aproveitar a facilidade e familiaridade que os alunos têm com o computador e orientá-los através de materiais didáticos a se instrumentalizarem em seus próprios computadores. O computador deve ser aproveitado onde for mais eficiente, as funções, portanto, que forem mecânicas e repetitivas, o aluno poderá aprendê-las com apoio do material didático e, dependendo de sua “interface amigável”, na estrutura do próprio software.
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Por estarem muito próximas à linguagem dos games, hoje muito utilizados pelos estudantes pertencentes a uma geração imersa nos meios digitais, as ferramentas de desenho digital podem tornar o processo educativo uma atividade lúdica. Um dos caminhos para tanto está em incorporar uma didática já na elaboração do ambiente computacional de ensino/aprendizagem, entendido nesse contexto como a interface gráfica dos softwares de desenho de arquitetura.
Nessa direção, alguns pesquisadores já vêm desenvolvendo iniciativas junto a patrocinadores, como a Petrobrás, para o desenvolvimento de centros de realidade virtual e desenvolvimento de softwares que elaboram formas a partir de elementos geométricos e assim por diante. Portanto, esse pode ser considerado um dos caminhos a ser explorado para se pensar em novas parcerias entre IES públicas e privadas, órgãos de fomento à pesquisa, técnicos e fabricantes de softwares. Utilizando o termo “extra muros” (Oliveira e Victor 1998), propõe-se a intensificação de atividades on line entre professores, alunos e pesquisadores para debater sobre o assunto em busca de melhorias na utilização e adequação do computador ao ensino de projeto nos cursos de arquitetura de forma satisfatória.
Como foi possível observar nos trabalhos que discutem as questões relacionadas com o currículo, ainda predomina em boa parte dos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo uma estrutura ultrapassada em que as disciplinas de informática aplicada à arquitetura se limitam à instrumentalização dos alunos nos softwares do tipo CAD. A carga horária dessas disciplinas em geral não é suficiente para que o aluno desenvolva a compreensão tridimensional entre outros pontos discutidos em seguida.
Como foi visto, a Internet é uma das ferramentas mais completas para o trabalho de pesquisa, análise e reconhecimento espacial. Ela pode ser mais bem explorada como banco de dados, como meio de interlocução entre professores e alunos, sobretudo no sistema “extra-muros”. Entretanto, é possível considerar que ela é uma das ferramentas mais subutilizadas no processo de ensino frente ao seu poder de armazenamento e flexibilidade para consultas em bibliotecas virtuais de qualquer parte do mundo. Essa capacidade faz com que o professor não precise ter um conhecimento “enciclopédico” para atender a todas as exigências dos alunos e, ao mesmo tempo, incentiva a autonomia para que o aluno busque o conhecimento por si próprio.
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Ainda existe um potencial a ser explorado acerca da Internet como ferramenta de comunicação e ensino. Analisando os seis trabalhos que tratam sobre questões curriculares, pode-se dizer que são poucos os cursos de arquitetura que possuem uma disciplina exclusiva de “ateliê virtual”. Como também pode ser observado, cada IES tem suas peculiaridades quanto à estrutura curricular e ao projeto pedagógico, além de históricos diferentes de informatização dos seus espaços físicos de ensino – laboratórios e ateliês. Outro ponto importante são as diferentes posturas e opiniões dos professores de projeto com relação ao uso do computador. Nesse sentido, acredita-se que as diferenças na forma como cada escola usa o computador na prática educativa devam ser reconhecidas e compartilhadas com mais freqüência e rapidez entre aqueles que se dedicam a estudar e produzir conhecimento sobre o assunto.
Em relação aos ambientes físicos para o ensino – tanto o ateliê, como o laboratório de informática –, em contraposição ao modelo de ensino baseado no atendimento individual aos alunos, que gera segregação e competitividade entre os mesmos, propõe-se para as aulas em ateliê, especialmente as de apresentação de projeto, a exploração da lógica da Internet, em que “todos se comunicam com todos”. Baseada na tendência sócio- histórica de Vygotsky, essa proposta consiste em valorizar a influência das relações interpessoais no momento da construção do conhecimento. Uma possível estratégia pedagógica para pôr essa proposta em prática é promover uma “mesa redonda” para que todos participem da apresentação dos projetos, de modo que possam opinar sobre os trabalhos de seus colegas e compartilhem dúvidas que, em geral, são comuns a todos.
Esse procedimento já vem sendo adotado na pesquisa coordenada por Rheingantz (2000), na disciplina de projeto de arquitetura da FAU-UFRJ, e seus resultados, além de visíveis, enriquecem o processo de aprendizagem, de reflexão-na-ação e também favorecem a autonomia do aluno.. O recurso data-show, para reproduzir os projetos dos alunos em aulas de projeto, seja na apresentação/avaliação ou na exposição de trabalhos apenas como modelos para discussão teórica, também já se aplica em diversos cursos. A interação pode ser feita com ou sem o computador, mas a principal diferença é como fazê- lo, ou seja, adotar ou não um método de ensino. Se o data-show for utilizado em apresentações individuais onde um fala e todos escutam, possivelmente provocará um resultado diferente comparado a um processo interativo.
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Como foi mencionado no capítulo 3 – Análise das contribuições levantadas, os alunos proferem opiniões que não apenas são válidas para a construção do conhecimento sobre o assunto, como também refletem o descompasso entre o que eles esperam do curso de arquitetura e as suas reais condições fisico-espaciais. Esse descompasso se aplica também em relação as ferramentas/suportes: prancheta e computador.
Uma alternativa que pode ser mais bem explorada para a aproximação entre o computador e a prática educativa é a comunicação entre professores de projeto e de informática aplicada. Uma das formas possíveis está na aproximação dos professores de projeto ao laboratório de informática, acompanhando o desenvolvimento dos projetos dos alunos e interagindo com eles junto ao computador. Não para discutir características e comandos do software, mas para falar sobre seus projetos com o auxílio da informática, tendo o computador como um ‘interlocutor’. Como se verificou nos textos, essa possibilidade se aplica melhor se o aluno tiver adquirido previamente habilidade suficiente com as ferramentas digitais para que, então, possa discutir seu projeto com o professor e vice-versa. Seja no próprio computador, ou ainda, se existir, de preferência em um telão (data-show), de modo a proporcionar discussões coletivas sobre cada projeto, fazendo com que a construção do conhecimento possa se inserir no maior número de atividades possíveis.
Apesar do computador caminhar para uma desmaterialização (fig.41) ainda há muito a se fazer na maneira com hoje o conhecemos. Das implicações acerca do uso e da adequação do computador em relação à pratica educativa de projeto que se propôs identificar, o maior e principal obstáculo para a implantação da maioria das propostas observadas neste estudo esbarra nas restrições orçamentárias do sistema de ensino público superior. As aquisições se limitam à compra de equipamentos, em geral se prioriza os hardwares. Faltam recursos financeiros para a compra de softwares e periféricos, instalação de rede (Internet), bem como para a manutenção e a atualização, tanto dos equipamentos como de seus espaços físicos, que exigem refrigeração, fonte de energia compatível, entre outros. Frente à necessidade de equipamentos, a qualificação de pessoal de nível técnico, docente e discente, fica em segundo plano ou é desconsiderada.
Tudo leva a crer que a introdução do computador na arquitetura e as transformações desencadeadas a partir dele – sobretudo as operativas, que exigem adequação da infra- estrutura física dos ambientes de ensino acessíveis aos alunos de forma integral, e as
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transformações na infra-estrutura pedagógica para a adaptação do corpo docente às novas estruturas – acentuaram o entendimento de que ensinar exige rigorosidade metódica (FREIRE, 1996:26). Vale reiterar que ainda hoje alguns autores consideram que ainda persistem os problemas que já existiam antes do computador e que ele veio agravá-los.
Para resolver esse problema, presume-se que, na medida em que os projetos pedagógicos e diretrizes de ação dos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo se fizerem mais claros e definidos, aumentam as possibilidades para a obtenção de recursos financeiros junto aos mantenedores. Enquanto não existirem perspectivas em relação aos recursos financeiros necessários, para vencer a falta de equipamentos nos cursos de Arquitetura e Urbanismo das IES públicas brasileiras, propõe-se algumas alternativas para a aproximação do computador ao ensino de projeto que não dependam de recursos governamentais.
Do ponto de vista dos recursos físicos para a informatização satisfatória dos cursos de arquitetura, como alternativa, sugere-se investigar a possibilidade de parcerias com a iniciativa privada, tanto de produtores de softwares, quanto das IES particulares. Tais parcerias podem se voltar para a pesquisa ou para o intercâmbio de experiências entre instituições. Assim como Oliveira e Victor (1998) propuseram uma experiência de ensino na qual previam o uso do computador dos próprios alunos como recurso didático172, uma das possibilidades para que isso aconteça talvez esteja na produção de eventos acadêmicos nacionais regulares sobre a temática que promovam a aproximação de instituições públicas e privadas, envolvendo diferentes experiências e localidades.
Do ponto de vista didático-pedagógico, propõe-se algumas alternativas para a aproximação do computador ao ensino de projeto, sem que, no entanto, se faça necessária a presença física do computador, ainda que seja um “notebook”.
Uma das propostas consiste em explorar do computador os conceitos que lhe são intrínsecos ou dele derivados como, por exemplo, os conceitos de imagem numérica, parametrização, layers, pixels, entre outros. Uma das formas para pôr isso em prática é partilhar esses conceitos com os alunos em ateliê, durante o desenvolvimento de seus projetos, combinando conceitualmente os meios analógicos e digitais. 173
172 Cf. seção 1.1 – Panorama dos Eventos Acadêmicos Brasileiros 173 Para ilustrar a importância (ou a pertinência) dessa proposta, vale relatar uma experiência acadêmica do autor em ateliê, especificamente um diálogo – “atendimento” - com uma aluna na disciplina Projeto de
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Essas discussões podem ser trabalhadas como diferentes formas de aproximação entre (a) o projeto que o aluno desenvolve em sua casa em um suporte virtual – a tela de seu computador – e o mesmo projeto por ele desenvolvido durante a aula de projeto em ateliê, no suporte físico e/ou tradicional correspondente à folha de papel manteiga sobre a prancheta; (b) entre os conteúdos informáticos e os processos projetuais analógicos; (c) o diálogo entre professores e alunos em busca da transposição didática das linguagens analógica e digital; (d) “[entre outras idéias que articulem os] processos intelectivos das novas tecnologias e da arquitetura” (DUARTE, F. 1999:33), e assim por diante.
Além dessas propostas, para a continuidade desta pesquisa existem alguns caminhos a seguir. Propõe-se duas formas de desdobramento: (a) trabalhos que envolvam pesquisa de campo e documental, associados à proposição de novos métodos e diretrizes; (b) trabalhos que envolvam pesquisa e revisão bibliográfica, realizadas com base nos moldes deste estudo.
O primeiro desdobramento seria o desenvolvimento de um trabalho iniciado pelo presente autor, que investiga o uso do computador sob o ponto de vista do Projeto Pedagógico, das Diretrizes Curriculares e do Trabalho Integrado de diferentes disciplinas da FAU-UFRJ; adotando como foco a recente reforma curricular que passou a vigorar a partir de 2006-1 nessa instituição.
Os métodos de pesquisa adotados consistem em pesquisa documental e de campo, sendo que já foram realizadas e transcritas entrevistas com 15 professores das disciplinas de Projeto e de Desenho de Arquitetura, Gráfica Digital e Concepção da Forma Arquitetônica, além de estudantes e monitores. Acredita-se, portanto, que ao ser concluído, esse trabalho possa se alinhar às seis pesquisas expostas neste trabalho174 – também realizadas a partir de entrevistas. E, visando contribuir para a consolidação da temática investigada, ele também pode ser direcionado para a reformulação das diretrizes, adotando como estudo de caso o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU-UFRJ.
Arquitetura III, correspondente ao quinto período do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU-UFRJ. O exercício consistia em desenvolver o projeto de uma escola municipal do Ensino Fundamental a ser implantada em terreno da Cidade Nova, bairro localizado na região central da cidade do Rio de Janeiro. Foi estipulado que o projeto seria desenhado à mão e apresentado em pranchas formato A2. Na ocasião da experiência, a aluna desenvolvia, em ateliê, o desenho a mão; e, em sua casa, no computador. Em uma das aulas ela trouxe para o ateliê um molde de papel com o tamanho aproximado de uma folha A4 com objetivo de solucionar uma dúvida sobre aplicação de escala observada na tela de seu computador. A partir desse molde de papel foi possível visualizar uma aproximação conceitual do computador no ateliê. 174 Cf. subseção 2.1.3 – O uso do computador nos cursos brasileiros de Arquitetura e Urbanismo
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O segundo desdobramento seria dar continuidade aos contatos estabelecidos com os autores, que colaboraram com preciosas informações e materiais para o trabalho: Regiane Trevisan Pupo; Mario Viggiano; Alexandre Menezes e, especialmente, Gilberto Corso Pereira. A proposta consistiria em aprofundar esses contatos conhecendo de perto propostas que eles realizam em suas respectivas escolas e laboratórios, ou, ainda, ampliar o contato com outros pesquisadores interessados em compartilhar, presencial ou virtualmente, conhecimentos e experiências sobre a temática investigada.
Outra forma de desdobramento seria explorar, nos mesmos moldes deste estudo, algumas investigações com base em pesquisa e revisão bibliográfica.
O primeiro desdobramento seria a investigação dos eventos nacionais realizados no período de 1991 – quando na FA-UFBA foi realizado o I Simpósio de Computação Gráfica em Arquitetura, Engenharia e Áreas Afins – até o ano 2000. Nessa proposta podem ser analisados os eventos produzidos por associações como a ABEG, Associação Brasileira de Expressão Gráfica e a ABPGDDT, Associação Brasileira de Professores de Geometria Descritiva e Desenho Técnico175. Além dos eventos, podem ser analisados:(a) os Cadernos da ABEA; (b) os artigos publicados na Revista Oculum; e Arquitextos e Drops disponíveis no site
Como um segundo desdobramento, investigar o panorama latino-americano sobre a temática, desde o I SIGraDI, realizado em 1997, até o de 2007. Para complementar essa proposta, também podem ser investigadas as associações e os eventos latino-americanos e hispânicos destacados a partir deste estudo, relacionados com a Educação a Distância. São Associações que de alguma forma se relaciona(ra)m com o Brasil e vice versa. Seja através da organização de eventos ou mesmo pelo intercâmbio de pesquisadores brasileiros. Entre elas, se destacam: (a) a extinta Associação Latino Americana para Computação Aplicada à Arquitetura e Design (ALACAAD), elaborada durante o III Seminário Nacional A Informática no Ensino de Arquitetura, (FAU-PUCCamp,1997); (b) Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD), sediada em Madri – Espanha; (c) Consórcio Interamericano de Educação a Distância, (CREAD) - com sede nos EUA e ramificações nos principais países das Américas, que realizou em parceria com o SENAI/CTAI (Santa Catarina) – Centro de Tecnologia em Automação e
175 Vale ressaltar que essa Associação é membro institucional da ISGG - International Society for Geometry and Graphics. Disponível em
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Informática – o VII CREAD – Congresso de Educação a Distância Mercosul 2003. Cf. bibliografia.
Um terceiro desdobramento possível seria realizar uma revisão bibliográfica da produção acadêmica de conferências internacionais relacionadas ao Projeto de Arquitetura Assistido por Computador, CAAD/Computer-Aided Architectural Design — ACADIA (América do Norte), ECAADE (Europa), CAADRIA (Ásia) e informativos virtuais como Journal of Design Research ArchTech; Cumincad; Design Studies e ArquiTIC, as quais “[têm] produzido um grande número de artigos, que lidam com os mais diversos aspectos do CAAD e com o processo de concepção do projeto num sentido bem amplo”. (BARKI, 2003:05).
Nos artigos publicados nas fontes levantadas acredita-se ser possível encontrar experiências internacionais de professores como Kalisperis, que realizou diversos trabalhos no Brasil em parceria com professores/pesquisadores como Nardelli (2000), R. Duarte (2000), e Pupo (2007). Outro trabalho que se enquadra nessa vertente é o estudo realizado pela Profa. Regiane Pupo da UNICAMP, especificamente um artigo publicado e apresentado em Frankfurt no eCAADe, em 2007, que comenta resultados prévios de sua pesquisa em andamento sobre as teses no Brasil e no exterior acerca das relações entre informática e arquitetura.176
176 Informações levantadas com base no contato por e-mail em 11/11/2007 com a Profa. Regiane Pupo.
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VINCENT, Charles de Castro. Processos de projeto de computação gráfica uma abordagem didática. São Paulo, 2002: 255 p. Tese (Doutorado) Programa de Pós- Graduação em Arquitetura da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (PPGR/FAU-USP).
______. Projeto Arquitetônico e Computação Gráfica: processos, métodos e ensino. (FAU-MAC/ SP). In SCALETSKY; ROCHA (Org.), 2004.
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ZEIN, Ruth Verde. A síntese não é ponto de chegada, mas de partida. In LARA; MARQUES (Org.), 2003. 81-84 p.
201
ANEXO 1 CRONOLOGIA DA EVOLUÇÃO DO COMPUTADOR
Quadro 23: Cronologia da Evolução do Computador
PER. ANO PRINCIPAIS FATOS
a.C 3000 Os babilônios desenvolvem o ábaco 200 Base binária para classificar medidas musicais d.C
825 Invenção do conceito de algoritmo
1600 1623 Invenção das calculadoras
1844 Telégrafo de Morse
1874 Primeira máquina de escrever
1800 1876 Graham Bell e o telefone
1883 Thomas Edison inventa a lâmpada
1888 Friedrich Reiniitzer descobre o cristal líquido
1900 Surgimento da memória magnética 1900
1902 As primeiras tele-impressoras
1920 Fibra Ótica básica 1920
1926 Transístores
1931 Desenvolvimento da lógica eléctrica
1936 O matemático inglês Alan Turing estabelece os princípios teóricos do computador. 1930 1937 Primeiro computador eléctrico de Atanasoff e início dos computadores ABC
1937 Primeiro computador Digital Binário Z1 (Konrad Zuse) [Fig. 35]
1937 Teoria do Software de Alan Turing
1940 George Stibitz interliga dois computadores via telefone, o que gerou idéias para
o primeiro Modem 1940 1948 MIT desenvolve Cibernética
1949 Computador EDSAC utiliza fita magnética
1950 Primeiro Modem digital 1950 1959 O Circuito Integrado estabelece a sua marca de inovação tecnológica
1960 Theodore H. Nelson e o hipertexto
1961 A primeira folha de cálculo electrónica
1960 1963 Primeiro ‘mouse’ 1 1963 Ivan Sutherland desenvolve o primeiro programa gráfico: o sketchpad [ Fig.37].
1969 ARPANET dá início à Internet
1971 O primeiro microprocessador, o Intel 4004
1970 1971 O primeiro e-mail é enviado
1975 A Microsoft é fundada por Bill Gates e Paul Allen
1981 Lançamento do IBM PC
1980 1981 Dá-se início ao desenvolvimento do MS-DOS
1981 Nasce a noção do ‘ctrl+alt+del’
1982 Fundação da Autodesk, Inc por John Walker e 12 outros co-fundadores
1982 Lançamento do AutoCAD pela Autodesk, Inc
1984 HP pioneira na tecnologia de jacto de tinta
1984 Primeiro computador caseiro Amstrad (PCW)
1985 Lançamento do Windows 1.0
1985 Phillips inventa CD-ROM
1989 Comunicação Wireless
1990 1990 A Adobe lança o Photoshop
1990 Windows 3.0, uma interface gráfica funcional
1993 Mosaic desenvolve o primeiro browser gráfico
202
1994 Galaxy é o primeiro directório de procura na Internet
1996 DVD (Digital Video Disk)
1997 Voodoo lança a placa gráfica 3D
2000 Polêmica do bug do milénio (Y2K Bug)
2001 Lançamento do primeiro iPod da Apple
2001 Assiste-se à criação de formas humanas realistas através da computação
gráfica
2005 Apple anuncia a migração da plataforma Macintosh para processadores Intel inicio da epoca da revoluçao de uso de computadores com os humanos 2000 2005 Microsoft lança o Xbox 360, primeiro videogame da sétima geração, que promete se integrar com o PC
2006 Microsoft lança o Windows Vista para uso corporativo
2007 Microsoft lança o Windows Vista a uso doméstico
2007 Microsoft lança o software paramétrico Revit Building, caracteristico dos programas do tipo BIM Fonte: Disponível em
ILUSTRAÇÕES
Figura 36: “ENIAC - Eletronic Numeric Figura 35: “Z1 Computador eletro-mecânico IntegratorAnd Calculator, o primeiro construído por Konrad Zuse em 1937". computador a válvulas criado pelo Exército Fonte: Disponível em
Figura 37: “Ivan Sutherland
demonstrando o uso do primeiro programa Figura 38: “Picasso fixando o desenho
gráfico: o sketchpad [bloco de esboços], com luz”
no M.I.T. em 1963” Fonte: Barki (2000:120).
Fonte: Barki (2003: 153).
203
Figura 39: Modelo de computador dos Anos 70 Figura 40: Modelo de computador dos Anos 80 Fonte: Disponível em
LEGENDA:
01- Monitor 02- Placa-Mãe 03- Processador 04- Memória RAM 05- Placas de Rede, Som, Vídeo, Fax 06- Fonte de Energia 07- Leitor de CDs e/ou DVDs
08- Disco Rígido (HD)
09- Mouse (ou Rato) 10- Teclado
Figura 41: Modelo de computador dos Anos 90 Fonte: Disponível em
Figura 42: Modelo de computador em 2008 Fonte: Disponível em
204
ANEXO 2 GLOSSÁRIO DE TERMOS LIGADOS À INFORMÁTICA
Pesquisado no site “DiciWeb” – Dicionário de Informática
Computação: “Busca de uma solução para um problema, a partir de entradas (inputs), e através de um algoritmo. É com isto que lida a teoria da computação, subcampo da ciência da computação e da matemática”. Computação gráfica: “Área da ciência da computação que estuda a transformação dos dados em imagem. Esta aplicação estende-se à recriação visual do mundo real por intermédio de fórmulas matemáticas e algoritmos complexos. [...] Ela pode possuir uma infinidade de aplicações para diversas áreas. Desde a própria informática ao produzir interfaces gráficas para software, sistemas operacionais e sites na Internet, quanto para produzir animações e jogos”. Computador: “Toda máquina capaz de receber, armazenar e processar dados, de modo organizado e previamente programado e devolvê-los com a resposta para uma tarefa específica”. Computador pessoal: “Microcomputador para uso individual”. Dado: “Representação de uma informação, instrução, ou conceito, de modo que possa ser armazenado e processado por um computador”. Digital: “Diz-se de todo o dispositivo que gera, armazena e transmite dados codificados pelo sistema binário. Os dados são numericamente representados pelos algarismos um e zero. Em relação ao sistema analógico, permite maior velocidade e melhor qualidade na transmissão de dados”. Digitalização: “Processo de conversão dos sistemas analógico para o digital. Digitalizar: “Processo de conversão de uma informação ou sinal analógico para o digital”. Informática: “[Fr. Informatique Neo. formado pela junção das palavras Informer (informar) + Mathématique (matemática) + Électronique (eletrônica)] Termo criado por Philippe Dreyfus, em 1962 para designar a ciência que estuda o processamento da informação pelo computador”. Infovia: “[Neo.]. Via de informação. Modo de se referir à rede de computadores que compõe a Internet”. Input: [Ing.] Designação para a informação enviada para processamento em um computador. Cf. Output. ISO: “[Ing. Sigla para International Organization for Standardization]. (Organização Internacional para Padronização). Entidade internacional composta por órgãos de diversos países, cujo objetivo é estabelecer para as nações membros, padrões industriais de aceitação mundial”. Página WEB: Página de um site. Periférico: Todo o dispositivo que se pode conectar à CPU de um computador, como por exemplo, monitor, mouse, teclado, caixa de som, impressora, câmara digital, etc. Pixel :“[Ing. Acrôn. Der. de Picture Element Pix (plural de pic, abrev. de picutere el(ment)] (Elemento de imagem). 1. Menor unidade de representação de uma imagem em um monitor. Cada pixel representa uma única cor e da combinação de cada um, é possível
205 visualizar qualquer cor. 2 Unidade de dimensão de imagem numa página Web, e também o grau de resolução de uma imagem digitalizada”. Plataforma: “Designação para sistemas operacionais. Ex. Windows, Macintosh, etc.” Processador: “Circuito integrado que executa as funções de processamento aritmético e lógico e o controle da execução de um programa”. Processador de Texto: “Editor de texto.” Programa: “Conjunto ordenado de instruções escrito em linguagem específica, que deve ser executada por um computador. Ex. sistemas operacionais, aplicativos, jogos, etc. O mesmo que software.” Scanner: “[Ing.] Periférico usado para digitalizar imagens e textos impressos”. Site: “[Ing.] (Sítio). Conjunto de documentos escritos em linguagem HTML, pertencentes a um mesmo endereço (URL), disponível na Internet. Erroneamente é empregado como sinônimo de homepage..” Sistema Operacional: “Programa que gerencia as funções básicas de um computador, armazenamento e recuperação de informações. Ex. Windows, da Microsoft, Macinstosh da Apple e Linux.” Software: “[Ing. Soft = suave ware = utensílio]. Termo cunhado por analogia a hardware. Conjunto de instruções, programas e dados a eles associados, empregados durante a utilização do computador. O mesmo que programa ou aplicativo.”.
206
ANEXO 3 PLANO DE CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PAAC / FAU – UnB
Conteúdo reproduzido na íntegra. Disponível em
TEORIA E PRÁTICA EM PROJETO ASSISTIDO POR COMPUTADOR PROGRAMA DE CURSO - 1º. SEMESTRE DE 2006
1. INFORMAÇÕES GERAIS Créditos: 02-02-04 Local: Pós-Graduação da FAU ou Laboratório de Ensino em Projeto Assistido por Computador (LEPAC) Número de Vagas: 15 Professor: Neander F. Silva ([email protected]) PhD (Computer-Aided Architectural Design, Strathclyde University, Reino Unido) 2. EMENTA Introdução aos sistemas computacionais digitais177. Conceitos subjacentes a modelos tridimensionais de projetação e suas implicações. As teorias do processo de projetação e suas implicações na automação das atividades de projeto. Sistemas gráficos de análise e avaliação de projeto. Modelagem em 3D e renderização como instrumentos de experimentação e análise em projeto. 3. INTRODUÇÃO Em poucos anos, muitos de nós, provavelmente, mudaram de opinião a respeito de computadores e computação178 de forma bastante drástica. Em menos de uma década, máquinas que eram consideradas "curiosidades" ou "intimidantes" tornaram-se "necessidades". Contudo, a obtenção da proficiência em computação permanece, em muitos casos, como que uma estrada escorregadia. Milhares de cursos introdutórios e avançados proliferaram, tanto no exterior como no Brasil. Entretanto, a maioria dos mesmos adota abordagens orientadas para o treinamento em softwares específicos. Todavia, as tecnologias computacionais mudam e transformam-se rapidamente. Se os alunos de tais cursos são treinados em softwares ou aplicativos específicos, suas
177 Grifo nosso. 178 Ibid.
207 habilidades tornar-se-ão obsoletas tão rapidamente quanto às versões de softwares em que se baseavam. Por outro lado, se tais alunos, ao invés de treinamento, recebessem uma compreensão conceitual do que estes aplicativos ou softwares dizem respeito, os mesmos poderiam, munidos de tal conhecimento, se adaptar melhor a este ambiente em rápido processo de mudança. No caso específico do ensino de sistemas computacionais em projeto de arquitetura, a abordagem predominante segue a mesma tendência do ensino genérico de computação. Freqüentemente adota-se uma abordagem orientada mais para os softwares de per si do que propriamente para o conhecimento específico de sua área de aplicação, isto é, o projeto de arquitetura. Isto resultou em cursos instrumentais orientados para o software, nos quais virtualmente nenhuma ênfase é dada à uma abordagem dos sistemas computacionais como meio de experimentação, concepção e desenvolvimento de projeto. Seus conteúdos didáticos ficam assim restritos ao aprendizado do uso dos softwares e à expressão e à representação de projeto. Tal crítica é sustentada por vários educadores e pesquisadores, tais como Bridges (1991), Glanville (1995), Kurmann (1995), e Kalisperis (1996). Grandes avanços foram também alcançados em pesquisa específica sobre uso e desenvolvimento de sistemas computacionais em projeto de arquitetura nos últimos 25 anos, resultando em programas mais poderosos, mais fáceis de aprender e de utilizar. Ao mesmo tempo, vêm se consolidando metodologias de ensino de sistemas computacionais em projeto de arquitetura que enfatizam muito mais a área de aplicação do que a estrutura dos softwares utilizados. Torna-se então mais importante compreender a lógica sob a qual um tipo de software pode ser utilizado em arquitetura do que propriamente tentar-se inutilmente memorizar todos os seus comandos. Portanto, uma abordagem de ensino de computação em arquitetura que enfatiza sua integração com o ateliê de projeto e com o processo de projetação de per si vem sendo adotadas (Kalisperis, 1996; Swerdloff, 1997). Programas gráficos já foram desenvolvidos com o objetivo de propiciar que a ênfase recaia sobre a área de aplicação possibilitando o seu uso como um meio de experimentação direta em concepção e desenvolvimento de projeto de arquitetura. Certos sistemas de modelagem tridimensional os quais são resultado de pesquisas desenvolvidas por arquitetos tais como FormZ RenderZone (Autodessys, 1991-96) e Sculptor (Kurmann, 1995) são importantes exemplos. Estes sistemas foram estruturados com o objetivo de permitir a rápida construção de modelos complexos tridimensionais, dos quais representações bidimensionais são posteriormente extraídas. Tal procedimento é inteiramente consistente com metodologias tradicionais de projeto, permitindo o estudo e desenvolvimento de um projeto do todo para as partes, do abstrato ao concreto, do indefinido ao detalhado. Assim sendo, tais programas constituem-se não apenas em ferramenta de representação de decisões já tomadas, mas principalmente como meio de experimentação direta, através da construção, comparação e análise de diversas alternativas de projeto ao longo de todo o processo de projetação. 4. OBJETIVOS O objetivo primeiro desta disciplina constitui-se em prover os alunos de conhecimento computacional suficientemente conceitual e genérico a fim de permitir aos mesmos uma flexibilidade que os capacite a se adaptarem às rápidas mudanças características desta área.
208
O segundo objetivo constitui-se em introduzir conceitos de tecnologias computacionais, particularmente no que se refere a hardware, softwares básicos, aplicativos convencionais, som e vídeo, redes de computadores e Internet, com vistas a viabilizar o processo de aprendizado dos tópicos seguintes desta disciplina. O objetivo terceiro desta disciplina é a introdução do aluno aos conceitos, técnicas e implicações do uso de modelagem tridimensional e renderização na concepção e desenvolvimento de projetos de arquitetura e urbanismo. Serão enfatizados sistemas computacionais voltados para o uso de computadores enquanto ambientes de experimentação e avaliação em projeto, e não simplesmente como instrumentos de expressão e representação. O instrumento desta experimentação será o software FormZ RenderZone (Autodessys, 1991-97).
5. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO A abordagem aqui adotada é ao mesmo tempo temática e conceitual. O pressuposto básico constitui-se em que sistemas computacionais não são simplesmente ferramentas, mas antes de tudo um meio de representação, armazenagem, manipulação e comunicação de diversas formas de informação: textos, números, gráficos, imagens, sons e vídeo. O denominador comum entre estes vários tipos de informação consiste no fato de que eles necessitam ser digitalizados e armazenados em computadores e manipulados pelos mesmos. É parte de nosso pressuposto que, se o comportamento de um tipo de programa é explicado, então um estudo rápido pode aplicar este conhecimento às instancias a ele relacionadas. Esta abordagem consiste em enfatizar-se o conhecimento suficientemente conceitual de computação em projeto de arquitetura e o uso de softwares como meios de concepção e de desenvolvimento de projeto. Em outras palavras, ter-se-á como objeto de estudo e discussão o uso do software na resolução de problemas concernentes a projeto de arquitetura e não ao aprendizado de comandos de per si. O ensino de projeto de arquitetura assistido por computador pode atualmente ser estruturado de acordo com duas abordagens: uma baseada nas categorias de softwares utilizados e a outra baseada na simulação de experiências profissionais em projeto de arquitetura. A primeira abordagem tende a gerar didáticas instrumentais com disciplinas orientadas para o ensino do uso dos softwares de per si. Ensinam-se as interfaces e comandos dos mesmos, deixando-se a cargo dos usuários a tarefa de integrá-los nas atividades de projetação. A segunda abordagem, que é adotada nesta disciplina, tem por objetivo proporcionar uma aprendizagem baseada em resolução de problemas. Esta abordagem implica na estruturação de um currículo em torno da simulação de experiências profissionais. Parte substancial do ensino de conceitos e técnicas dar-se-á dentro do contexto de um processo de projetação, no qual conceber-se-á e desenvolver-se-á um tema específico de projeto de arquitetura. Portanto, este projeto será um importante catalisador do ensino e da aprendizagem, orientando-os para a análise e resolução dos problemas ou tarefas de maior relevância no processo de projetação arquitetônica.
209
6. PROGRAMA O programa desta disciplina desenvolver-se-á através de duas unidades. A primeira terá como tema à teoria da computação e à teoria e prática dos sistemas gráficos computacionais. Esta unidade visará o nivelamento da turma a fim de fornecer subsídios adequados para o desenvolvimento das etapas seguintes. Será composta dos seguintes tópicos, distribuídos nas respectivas quinze semanas do semestre letivo: 1. (Semana 1) Introdução ao mundo digital, história dos computadores digitais, Organização Básica dos Computadores Digitais, Memória Secundária e Input/Output. Software básico (sistemas operacionais). 2. (Semana 2) Aplicativos convencionais (processamento numérico, processamento de texto, bancos de dados), som e vídeo. Estruturas de redes e comunicação de dados, compactação de dados, Internet, World Wide Web. 3. (Semana 3) Primeira parte: Prova escrita 1. Segunda parte: Mídias bidimensionais: imagens, sua armazenagem e o seu processamento. 4. (Semana 4) Exercício 1: “scaneamento” e edição de imagens. 5. (Semana 5) Mídias bidimensionais, tridimensionais e multidimensionais: sistemas gráficos vetoriais, sistema de representação por bordas, objetos bem e mal formados, geometria versus topologia, modelos de arame, superfícies, renderização, sólidos, modelos de movimento, animação. 6. (Semana 6) Primeira parte: Prova escrita 2. Segunda parte: Introdução à modelagem em tridimensional, renderização, insolação e iluminação artificial. A terceira unidade terá como tema a concepção e desenvolvimento de um estudo preliminar de projeto de edificação de pequeno porte e seu entorno imediato. Consistirá das seguintes etapas: 7. (Semanas 7 e 8) Exercício 2: • Tema: Aspectos formais. Análise de regras ou princípios formais que orientam o partido arquitetônico. • Instrumental computacional: FormZ Modeling, Rendering. • Tarefas a serem desenvolvidas: Produção de pelo menos duas imagens renderizadas (640 x 480 pixels, Full Z-Buffer, com sombras) do exterior do edifício. • Questões a serem abordadas e relatadas no trabalho final desta disciplina: • Quais os princípios ou regras que orientaram a definição do partido arquitetônico? • Após a execução das tarefas acima, quais os principais problemas identificados na proposta do estudo preliminar? • De que forma o instrumental computacional utilizado ajudou na identificação destes problemas? • Quais as possíveis soluções para estes problemas? 8. (Semanas 9 e 10) Exercício 3:
210
• Tema: Aspectos funcionais (organização geral do edifício, circulação, setorização e compartimentação) • Instrumental computacional: FormZ Modeling, animação (Full Z-Buffer, com sombras). • Tarefas a serem desenvolvidas: Produção de pelo menos duas imagens renderizadas (640 x 480 pixels, Full Z-Buffer, com sombras) contendo perspectivas explodidas ou secionadas da organização interior do estudo preliminar. • Questões a serem abordadas e relatadas no trabalho final desta disciplina: • Quais os princípios que orientaram a organização geral do edifício, circulação, setorização e compartimentação? • Após a execução das tarefas acima, quais os principais problemas identificados na proposta do estudo preliminar no que diz respeito à organização geral do edifício, circulação, setorização e compartimentação? • De que forma o instrumental computacional utilizado ajudou na identificação destes problemas? • Quais as possíveis soluções para estes problemas? • A solução dos problemas identificados neste exercício é de alguma forma conflitante com a solução dos problemas identificados na etapa anterior? 9. (Semanas 11 e 12) Exercício 4: • Tema: Aspectos construtivos (alternativas de materiais e sistemas construtivos). • Instrumental computacional: RenderZone (Full Z-Buffer, Full Raytrace), Render Attributes, Texture Map, etc. • Tarefas a serem desenvolvidas: Produção de pelo menos três imagens renderizadas (640 x 480 pixels, Full Z-Buffer, com sombras) contendo estudos distintos de materiais e suas respectivas geometrias e exercícios de deconstrução seqüencial do(s) edifício(s) em seus componentes. • Questões a serem abordadas e relatadas no trabalho final desta disciplina: • Quais os princípios que orientaram a escolha dos esquemas de materiais e sistemas construtivos? • Após a execução das tarefas acima, quais os principais problemas identificados na proposta do estudo preliminar no que diz respeito a escolha dos esquemas de materiais e sistemas construtivos? • De que forma o instrumental computacional utilizado ajudou na identificação destes problemas? • Quais as possíveis soluções para estes problemas? • A solução dos problemas identificados neste exercício é de alguma forma conflitante com a solução dos problemas identificados nas etapas anteriores? 10. (Semanas 13 e 14) Exercício 5:
211
• Tema: Aspectos ambientais (térmicos e luminosos). Análise visual da incidência de insolação nas superfícies externas e da iluminação artificial externa e/ou interna. • Instrumental computacional: Sun Position, Shaded Render (com sombras), RendeZone (com sombras), inserção e edição de luzes. • Tarefas a serem desenvolvidas: Produção de duas imagens renderizadas (Shaded Render com sombras), de vistas axonométricas do topo do edifício, contendo estudos de insolação dos solstícios de verão e inverno respectivamente. • Produção de duas imagens renderizadas adicionais (Shaded Render com sombras), de vistas axonométricas do topo do edifício, contendo estudos modificados de insolação dos solstícios de verão e inverno respectivamente. • Produção de uma imagem renderizada (640 x 480 pixels), utilizando RenderZone, contendo vista interior do edifício. • Questões a serem abordadas e relatadas no trabalho final desta disciplina: • Quais os princípios que orientaram as opções de orientação do edifício no terreno em função da incidência de insolação? • Quais os princípios que orientaram os estudos de iluminação interna? • Após a execução das tarefas acima, quais os principais problemas identificados na proposta do estudo preliminar no que diz respeito as opções de orientação do edifício no terreno em função da incidência de insolação e os estudos de iluminação interna? • De que forma o instrumental utilizado ajudou na identificação destes problemas? • Quais as possíveis soluções para estes problemas? • A solução dos problemas identificados neste exercício é de alguma forma conflitante com a solução dos problemas identificados nas etapas anteriores? 11. (Semana 15) Seminário de apresentação do trabalho final. O trabalho final consistirá de um memorial impresso, composto de texto e imagens, baseado nos exercícios 2, 3, 4 e 5 acima descritos, a ser entregue ao professor da disciplina na data do seminário. A apresentação deverá ser composta de seqüência de slides no programa Microsoft PowerPoint.
7. AVALIAÇÃO A avaliação do aluno levará em consideração as notas das duas provas, do exercício 1, do trabalho final impresso, e da apresentação em PowerPoint. O cálculo da menção final proceder-se-á através da seguinte fórmula: 1(P1)+1(P2)+1(E1)+5(TF)+2(AP) 10 – Onde: P1 = prova escrita 1 (valendo e 0 a 10 pontos) P2 = prova escrita 2 (valendo e 0 a 10 pontos) E1 = exercício 1 (valendo e 0 a 10 pontos)
212
TF = trabalho final impresso (valendo e 0 a 10 pontos) AP = apresentação em PowerPoint (valendo e 0 a 10 pontos) A Menção Final, numérica, é convertida para o sistema de menções da UnB o qual possui a seguinte correspondência com as nota numéricas: Zero a 2,9 = II (Péssimo); 3,0 a 4,9 = MI (Insuficiente); 5,0 a 6,9 = MM (Regular); 7,0 a 8,9 = MS (Acima da média); 9,0 a 10,0 = SS (Excelente).
8. BIBLIOGRAFIA Abernethy, Ken e Allen, Tom (1998) Exploring the Digital Domain: An introduction to computing with multimedia and Networking, PWS Publishing Company, Boston, EUA. AutoDesSys Inc. (2002) FormZ Versión 3.9: Guía Prática, Columbus, Ohio, EUA AutoDesSys Inc. (2002) FormZ Version 3.9 User’s Manual: Tutorial, Columbus, Ohio, EUA AutoDesSys Inc. (2002) FormZ RenderZone y FormZ RadioZity Versión 3.9, Columbus, Ohio, EUA AutoDesSys Inc. (2002) FormZ RenderZone and FormZ RadioZity Version 3.9 User’s Manual, Columbus, Ohio, EUA GIMP Documentation Team (2004) GIMP User Manual, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, EUA. Mitchell, William J. e McCullough, Malcolm (1994) Digital Design Media, 2o edição, John Wiley & Sons, NY, EUA. Khemlani, Lachmi (1999) Into 3D with form-Z: Modeling, Rendering, Animation, McGraw-Hill, New York. Norton, Peter (1997) Introdução a Informática, Makron Books, Rio de Janeiro. Mitchell, William J. e McCullough, Malcolm (1994) Digital Design Media, 2o edição, John Wiley & Sons, NY, EUA. Muir, Eden Greig (1998) Inside FormZ, Guide to 3D Modeling and Rendering, Onward Press, Santa Fé, NM, EUA.
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