Anuario De Pedagogía Nº 9

Universidad de Zaragoza Departamento de Ciencias de la Educación

ANUARIO DE PEDAGOGÍA

N.º 9/2007 ANUARIO de PEDAGOGÍA Número 9. Año 2007

CONSEJO EDITORIAL: Mª Teresa Aguado Ondina (U.N.E.D.-Madrid), Mª Alba Alonso Santamaría (Uni- versidad de Zaragoza), Mª Luisa Alonso Escontrela (Universidadad de Vigo), Adoración Alves Vicente (Universidad de Zaragoza), Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna), Pilar Arranz Martínez (Universidad de Zaragoza), Herminio Barreiro Rodríguez (Universidad de Santiago de Compostela), Juan Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia), Ángel Pío González Soto (Universidad Rovira i Vir- gili de Tarragona), María Ángeles Larrumbe Gorraitz (Universidad de Zaragoza), Francisco Salvador Mata (Universidad de Granada), Amando Vega Fuente (Universidad del País Vasco), Miguel Ángel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela).

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR: José Luis Bernal Agudo (Director del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza), María Luisa Alonso Escontrela (Universidad de Vigo, Espa- ña), Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna, España), Herminio Barreiro Rodríguez (Univer- sidad de Santiago de Compostela, España), Julia Boronat (Universidad de Valladolid, España), Patrick Boumard (Universidad de la Hante-Bretagne, Francia), Carmen Buisán (Universidad de Barcelona, Espa- ña), Juan-Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia), María del Rosario Fernández (Universidad Nacional del Rosario, Argentina), Eduardo Fuentes Abeledo (Universidad de Santiago de Compostela, España), Hugh Gash (St. Patrick College, Dublín, Irlanda), Ángel Pío González Soto (Universidad Rovi- ra i Virgili de Tarragona, España), Rodolfo-Raúl Hachen (Universidad Nacional del Rosario, Argentina), Franco Larocca (Universidad de Verona, Italia), Angelo Lascioli (Universidad de Verona, Italia), Cres- cencia Pastor (Universidad de Barcelona, España), Claudie Rault (IUFM de Versailles, Francia), Francisco Salvador Mata (Universidad de Granada, España), Robert Sternberg (Universidad de Yale, EEUU), Aman- do Vega Fuente (Universidad del País Vasco, España), Miguel Ángel Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela, España).

SECRETARIA DE REDACCIÓN: Montserrat Serrano García.

Edita: Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

ISSN: 1575/6386 D.L.: Z-1837-2008 Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza Dedicatoria

Este número extraordinario del Anuario del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza está dedicado a la Profesora Dª Mª Rosa Domínguez Cabrejas con motivo de su jubilación (jubileo).

En el mismo han colaborado Profesores de nuestra Universidad y de otras Universidades que sienten simpatía, afecto personal y admiración profesional hacia su figura.

La Profesora Dª Mª Rosa Domínguez Cabrejas siempre será recordada, valorada y tenida entre nosotros como un ejemplo a admirar y como una com- pañera a sentir.

Pedagógicamente relevante, querida, respetada y valorada por sus alumnos, y científicamente reconocida por la comunidad universitaria en el ámbito de la Historia de la Educación, ha promocionado los distintos peldaños profesionales hacia su Cátedra pedagógica, su Doctorado y sus brillantes publicaciones.

Creo que, parangonando la tradición romana, ha cumplido sobradamente con las condiciones necesarias para ser reconocida como un miembro comple- to de la sociedad: calidad humana, responsabilidad social y brillantez profesional. Merece, por lo tanto, un buen y largo iubilium. Así lo deseamos quienes le dedicamos los artículos siguientes como homenaje.

Introducción

El número que presentamos del Anuario de Pedagogía pretende ser un homenaje a la profesora Rosa Domínguez Cabreras, recientemente jubilada, con el que se desea expresar un reconocimiento merecido a una vida académi- ca dedicada a la docencia y a la investigación en el campo de la Historia de la Educación. La profesora Rosa Domínguez Cabrejas ha colaborado a lo largo de la historia del Anuario en todos sus números. Desde su primer artículo, Cam- bios ideológicos y formación inicial de los maestros (1939-1950). Primera reu- nión de estudios del profesorado de escuelas de magisterio, hasta el último publicado en el número 8 del Anuario, La enseñanza de Latinidad y Humani- dades en Aragón hasta la reordenación territorial de 1833. La enseñanza en la provincia de Zaragoza hasta la creación de los Institutos de Segunda Ense- ñanza, sus artículos han recorrido diferentes ámbitos de la historia de la edu- cación tanto en España como en Aragón.

Comenzamos en este Anuario presentando un conjunto de artículos de profesores de la Universidad de Zaragoza, así como de otras Universidades espa- ñolas y extranjeras, tratando de reflejar cuestiones importantes referidas a los distintos niveles y modalidades de enseñanza, con los que se pretende indagar fundamentalmente desde una perspectiva histórica acerca de las más importantes cuestiones que tiene planteada la educación en los inicios de este siglo.

Así, Dª Alba Alonso nos esboza los jalones históricos en torno a la Educa- ción Infantil, alrededor de los movimientos de Renovación Pedagógica, tanto en Europa como en América, que tuvieron lugar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. D. Antonio Bernat nos presenta un artículo acerca de las estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio. D. Tomás Escudero desarrolla una breve historia de la evaluación institucional de la calidad universitaria en España. Dª MªRosario Fernández y D. Rodolfo Hachén pretenden interpretar los «errores» de hipo e hipersegmentación que los niños manifiestan en sus respectivos procesos de adquisición / construcción de la escritura. D. 8 Anuario de Pedagogía

Enrique García recoge diversas clasificaciones relativas a los principales hitos históricos de los libros de texto en los siglos XIX y XX. D. Angel Moreno analiza y valora de forma crítica el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821. D. Víctor Juan se adentra en el compromiso militante con la educación y la libertad de Félix Carrasquer.

D. Santiago Molina ofrece ejemplos y argumentos para comprender las razones del por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía a lo largo del S. XX. Dª Pilar Otal explica la evolución de los campos de actuación del Equipo de Atención Temprana de Huesca desde su creación en noviembre de 1987 hasta el curso actual. Dª Clara Revuelta relaciona y analiza la política educativa y la controvertida Educación para la Ciudadanía. D. Julio Ruiz utiliza una nueva metodología para conocer a fondo el conjunto de modelos de formación reglada de maestros en el siglo XVIII y principios del XIX. Dª Amparo Sánchez analiza el magisterio como vocación de D. Pedro Joaquín Soler y Nuez. D. José Luis Soler hace un análisis en el devenir de comprensividad y memoria histórica, en el que se encierra un principio filosófico-educativo que camina de forma más cómoda con unas ideologías políticas que con otras. Dª Mª Jesús Vicén presenta un artí- culo en el que da a conocer cómo se aplicó en diversas instituciones educativas la metodología Freinet, tomando como referencia su fundamentación ideológi- ca acorde al momento de la década de los setenta y comienzos de los ochenta del siglo pasado. Dª Begoña Vigo analiza la práctica del texto libre desde una perspectiva dinámica, proponiendo un debate sobre el texto libre desde los principios y significados que subyacen. Finalmente, D. Conrado Vilanou realiza una apro- ximación a la pedagogía de Jaime Balmes (1810-1848), que ha sido considerado como el pensador del «seny» o sentido común.

En una segunda parte, nos centramos en la firma de la profesora Domínguez. Su biografía académica, la relación de sus colaboraciones en el Anuario se com- pletan con uno de sus últimos trabajos —Una política educativa para la Segun- da Enseñanza. El Instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902), que demuestran un compromiso investigador, que estamos seguros se prolongará más allá del acto administrativo que significa su jubilación. I En homenaje a la profesora Dra. Dª María Rosa Domínguez Cabrejas

Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos y antecedentes para la puesta en marcha de la Reforma

ALBA ALONSO SANTAMARÍA Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

En el presente artículo se esbozan unos jalones históricos, en torno a la Educación Infantil, que se fundamentan en movimientos de Renovación Pedagógica, en Europa y América, que tuvieron lugar a finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Se seña- lan como antecesores a Locke (siglo XVII), a J.J. Rousseau (siglo XVIII), y Pestalozzi y Froebel (entre los siglos XVIII-XIX).

Complementando estos jalones, se da paso al estudio de los antecedentes, que han hecho posible la Reforma de la Educación Infantil actual.

Palabras Clave: Jalones históricos, Renovación pedagógica, Educación infantil.

Abstract

In this essay we outline some historical landmarks on Pre-School Education based on different trends of the Pedagogical Renovation that took place in Europe and Ame- rica at the end of the 19th c. and the 30s of the 19th c. We point to predecessors such as Lock (17th c.), J.J. Rousseau (18th c.) and Pestalozzi and Foebel (between the 18th and 19th centuries).

We make up these landmarks with the study of the precedents that made possi- ble the Pre-School Education Reform nowadays.

Key words: Historical landmarks, Pedagogical reformation, Pre-school education.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 11-46 12 Anuario de Pedagogía

Introducción

Tratar de hacer una definición sobre la Educación Infantil, es una tarea ardua y difícil. Esta dificultad estriba en el hecho de que ha de ser contemplada desde los diferentes aspectos que se abarcan en el ámbito teórico práctico. No se trata, exclusivamente de describir en qué consiste en abstracto. Tampoco lo que es, o debería ser, a lo que se respondería a través de sus principios, pues aunque esencial, sería insuficiente. Si no, que además de lo anterior, han de tener- se en cuenta cuáles son los elementos curriculares de su puesta en práctica y desarrollo, es decir: sus objetivos, áreas de experiencia, metodología, organiza- ción, evaluación, etc. Por tanto, vamos a ir planteando, aunque sintéticamente, el contenido de la Educación Infantil a lo largo de este estudio, a partir de los diferentes aspectos que caracterizan el currículum de su Escuela, e iniciándolo con los jalones históricos que han dado origen a la Educación Infantil actual.

Breve exposición sobre Jalones históricos

Hacia finales del siglo XIX, dio comienzo en Europa y E.E.U.U., un movimiento de Renovación Pedagógica (aunque sus orígenes fueron muy anteriores, pudiéndose señalar en este sentido entre otras destacadas figuras a Locke, que en su obra la Educación de los Niños, publicada en 1693, pone en tela de juicio la educación libresca. Y sobre todo, como auténticos precursores, J.J. Rous- seau (1712-1778) con quien aparece una nueva visión del niño y de la educa- ción, Pestalozzi (1746-1827), que plantea una visión integradora, sobre como llevar a la práctica, los principios educativos teóricos, y sobre todo en el ámbi- to de Educación Infantil Foebel (1782-1852), que en Alemania ponen en marcha los kindergarten para la educación preescolar, planteando como principio básico el desarrollo del niño a través de la acción lúdica, aplicando su actividad y desplegando ejercitaciones sensomotoras).

El citado movimiento de Renovación Pedagógica tomó el nombre de Escue- la Nueva y se caracterizó por unos métodos basados en la actividad infantil, a partir del conocimiento profundo del alumno, de sus intereses y motivaciones y orientada a responder a sus necesidades y deseos.

Esta época de finales de siglo pasado se caracteriza por el desarrollo de un gran movimiento de opinión y de investigaciones en pro de la psicología infantil y de los nuevos métodos de educación. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 13

La Escuela Nueva, nace por tanto como corriente educativa a principios de siglo. La primera Guerra Mundial (1814-1818) azuzó la conciencia de los educadores, y el período entre las dos grandes guerras 1918-1944 conoció una intensa actividad, pues los docentes se apasionaron con estas nuevas formas de trabajo escolar, multiplicándose las iniciativas en pro de estos avances metodológicos.

Este movimiento de Renovación sustenta los principios de una nueva con- cepción educativa en contraposición a la educación tradicional, que sostenía una enseñanza libresca, erudita, que exigía del alumno un aprendizaje memorísti- co; basado también en el autoritarismo y la disciplina, lo que implicaba una obediencia pasiva por parte del niño y que favorecía los criterios de individualismo y competitividad. Frente a la Escuela Tradicional aparece esta nueva concepción que propugna el valor y la dignidad del niño, se centra en sus intereses espon- táneos, potenciando su actividad, libertad y autonomía, en un ámbito de coope- ración y solidaridad y ayuda, tratando de desarrollar un espíritu crítico y una capacidad de iniciativa creadora. Podemos decir que se alían, un espíritu renovador basado en el análisis crítico, agudo, irónico frente a las injusticias e incon- gruencias anteriores, que no se conforman con palabras y que manifiestan un gran entusiasmo innovador por parte de sus creadores y seguidores.

Según G. Snyders «históricamente la educación nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como características de la educación tradicional»1.

En este movimiento tuvieron también su importancia los nuevos conocimientos sobre psicología infantil, mientras la educación tradicional era ajena a la psicología genética, y del desarrollo, no estableciendo así nexos entre la moti- vación y el aprendizaje y desconociendo el «cómo» y «cuándo» debe enseñarse la Escuela Nueva, parte de los avances en estas investigaciones en torno a las etapas evolutivas del niño y a sus procesos de aprendizaje en relación a las mismas. El profesor Maurice Debesse, en un homenaje rendido al insigne representante del mencionado movimiento de renovación, Roger Cousinet, afirma: «Sus estudios sobre la analogía en la percepción infantil y sobre la solidaridad entre los niños son realmente los de un precursor de la psicología del niño»2.

Jean Piaget, al que se le considera como padre de la psicología genética, escribe: «los nuevos métodos sólo se han construido verdaderamente con la ela-

1 Snyders, G. Pédagogie progressiste. PUF, París, 1973, p. 55. 2 Cousinet, R. La Escuela Nueva. Universal Miracle, Barcelona, 1972. Introducción de M. Debesse. 14 Anuario de Pedagogía boración de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia, la aparición de los métodos nuevos data, por tanto, de la aparición de esta última»3.

Las corrientes educativas y los conceptos que los sustentan no se producen aislados, sino que existe cierta concomitancia con otras corrientes de tipo filosófico, económico, social, político, etc. La Escuela, con sus concepciones, presupuestos y objetivos no es mas que un reflejo de una corriente mucho más fuerte y general.

Las dos guerras mundiales no fueron el origen de la nueva concepción pedagógica, pero la repercusión, tan fuerte en la evolución mundial, sirvió de estímulo para un movimiento que ya había recorrido un camino importante, (aunque en aquellos países en los que existía una dictadura férrea, como en el nuestro, quedaran aletargados todos estos movimientos de renovación).

Las causas que a nivel general más han podido incidir en el cambio de la concepción educativa, mirando retrospectivamente, podríamos decir que han sido: una serie de trasformaciones sociales, económicas, y demográficas como fueron el auge del industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, y el éxodo a los centros urbanos, y la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etc. Los cambios políticos se manifestaron por un mayor afán entre los pueblos de conquistar un mayor bienestar social, avalado por las ideas demo- cráticas, que en otros extremos llevaron al auge del capitalismo y con ello a una segregación de las capas sociales, en las que apoyaba su expansión, cada vez más acentuadas y distantes.

Estas concepción pedagógica tuvo ilustres representantes en diferentes países de Europa y Norteamérica, surgiendo de manera casi coetánea, y no existiendo siempre relación entre los mismos.

En la primera mitad del siglo XIX, nos encontramos en Francia a un importante precursor llamado Edouard Séguin, que había nacido en Clamecy en 1812, y murió en New York en 1880. Fue el iniciador de la «Educación Fisio- lógica», dirigida esencialmente a niños deficientes mentales. Utilizó gran núme- ro de materiales didácticos para la educación sensorial, que consideraba esencial, y la primera que debía realizarse como base para todas las demás. Es el gran antecesor de M.A. Montessori. De su método toma elementos sustanciales como la ley de los tres tiempos para la adquisición de las nociones, y los elementos básicos para su educación de los sentidos, inspirándose a la vez en los

3 Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Ariel, Barcelona, 1973, p. 60. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 15 materiales. (También marcó el sendero que luego seguirían otros grandes pedagogos como Decroly, Dewey o Claparède, aun sin pretender negar el gran méri- to y originalidad de la huella de estos autores, y siendo conocedores de que siguieron por vías diferentes y paralelas). Esta ilustres Dra. en Medicina y pedagoga ejemplar, había nacido en Chiriavalle (Italia, 1870-1952), se dedicó a la enseñanza de los niños deficientes, con una metodología esencialmente individualizada, aunque con elementos colectivos. Esta praxis pasó a ejercer- la con niños de igual edad mental, pero menores en edad cronológica, en las «Casas de niños», que eran escuelas especiales para niños de 3 a 7 años. Unos años después de hacerse cargo de la organización de estos centros en 1909, publicaría su Pedagogía Científica.

En Bélgica Ovide Decroly simultáneamente (1871-1932) fue otro insigne representante del Movimiento de la Escuela Nueva, e imprimió su práxis educativa con un sello personal que ha trascendido a través del tiempo. Fue el creador del famoso método de lectura ideo-visual, llamado global, y el creador a su vez de los «Centros de Interés», en una «escuela para la vida y por la vida».

A finales de siglo, nos encontramos poniendo en práctica su nuevo méto- do a John Dewey, que en 1891, creó su Escuela Laboratorio en Chicago. Este autor, es también uno de los insignes iniciadores de la nueva educación, y basa su metodología en los intereses del niño, y en las necesidades de cada etapa evolutiva encauzada hacia la creación de unos serios principios de autonomía y democracia.

Otro de los más destacados representantes del movimiento renovador fue Ferrieri, 1879-1960. Fue el fundador del Bureau International des Ecoles Nou- velles, en 1899. Sus principios del espíritu rusoniano de la bondad natural del niño, y del pragmatismo de Dewey, son los que le llevarían a la defensa de la espontaneidad y la autonomía y el interés infantil. Los trabajos manuales, están llenos de vitalismo, y se presentan como actividades espontáneas, encaminadas al cultivo de la imaginación, y unidos a la libertad de expresión a tra- vés del dibujo y de todas las manifestaciones escolares, como el lenguaje, el ritmo, el movimiento, etc., y todo ello en un clima social de autogobierno, como medio del desarrollo de la autonomía y los principios democráticos.

No es nuestro objetivo aquí mencionar a todos los autores de este movimiento, pues es muy amplio, y mucho menos hacer referencia a sus diferentes métodos. Se trata de analizar el espíritu que impregnó esta corriente y que de alguna manera repercutió y está repercutiendo en la Educación Infantil de nuestro país. 16 Anuario de Pedagogía

Esta influencia se dejó sentir entre otros lugares, en Barcelona, y Pau Vila creó en 1905 la «Escuela Horaciana», que propugnaban la importancia de la educación general del niño, por encima de la mera instrucción.

Según la profesora M.ª Antonia Pujol (1977): «En 1906, Joan Bardina ini- ció la primera escuela de maestros y posteriormente con Enladi Homs, editó la Revista Catalana de Educación, portavoz de todas los adelantos y realizaciones educativas. El ayuntamiento de Barcelona inició una obra municipal de Cultura, que se materializó en 1910, con la creación de la «Escola del Bosc» (Escuela del Bosque), que en Montjuich y al aire libre dirigía Rosa Sensat»4.

Todos estos planteamientos educativos, tuvieron muy en cuenta la importancia de la educación durante los primeros años, tanto para conseguir una buena formación inicial, como para consolidar los pilares de posteriores aprendizajes, en orden a lograr una personalidad sana, equilibrada y creativa.

Algunos años más tarde el método de la doctora Montessori se estudió y difundió también en Barcelona a partir del Curso Internacional que impartió en 1916, y aportó a esta primera educación unos planteamientos sólidos, basados en el respeto a la libertad infantil, en un ambiente de afectividad y con unos procedimientos educativos coherentes y sistemáticos. Paulatinamente fue ex- tendiéndose a los parvularios, a gran número de escuelas municipales y tam- bién algunas religiosas. Siguiendo a Mª A. Pujol esta tarea de difusión se debió a Antonia Dolors Canals y a Artur Martorell»5.

Este método decrolyniano, citado anteriormente, basado en la globalización y los centros de interés, que tanta importancia posee actualmente en la edu- cación infantil, llegó a Cataluña en torno al año 1920. Se difundió y puso en práctica hasta 1936, y recomenzó lenta, paulatina y débilmente en la década de los 60, con la creación de la Escuela de Jardineras del C.I.C.F., que era una especialización no oficial de maestros de párvulos. En las Escuelas de Verano, de los años treinta se dio a conocer y puso en práctica el método de Freiut y su aportación sobre el texto libre y la imprenta, que tan atractivo y buenos resultados están dando hoy en día con nuestros pequeños escolares.

Las manifestaciones prácticas de esta nueva concepción, como estamos viendo, venían desarrollándose en nuestro país desde finales del pasado siglo,

4 Sensat, R. La educación del niño de 0 a 6 años. Monografías de Perspectiva Escolar, nº 17, 1977. Autores Pujol, M.A.; Roig, T. y Moll, B.; Coordinación, Pellicer, A., Ed. Pablo del Río, Madrid, 1980, p. 39. 5 Ibid, p. 40. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 17 y tuvieron su mayor auge en el quinquenio correspondiente a la 2ª república (1931-1936). A partir de ese período, a lo largo de la guerra civil, y en el transcurso de la postguerra, (sobre todo en los primeros decenios de la etapa franquista), estas ideas fueron perseguidas, y los docentes que las desarrollaron se vieron obligados a retomar los métodos tradicionales.

Sin embargo, hubo algunos resurgimientos como fue la creación de la primera Escuela de Verano en 1966, puesta en marcha por el colectivo de Maes- tros, denominado «Rosa Sensat», que tomó el nombre la primera directora de la escuela pública y activa de Barcelona en 1914.

Este apoyo, hizo resurgir las aportaciones y potenció y profundizó en todas las aportaciones de la Escuela Nueva. Desde entonces ha ido recogiendo ade- más de la tradición y la tarea del movimiento de renovación pedagógica de principios de siglo, las inquietudes de los docentes, y todos aquellos aspectos de investigación o práxis educativa que han parecido de interés para la escuela, esencialmente para este período de educación infantil.

Los planteamientos y objetivos educativos de esta Institución, piensa que han de estar cimentados sobre una formación sólida de los docentes. La Escue- la por su parte, ha de ser un laboratorio de Pedagogía, y el preparar a los maestros que han llevado es el cometido que viene realizando este movimiento.

Marta Mata (Rosa Sensat, p. 78): «Esta formación, está llevada a cabo por los mismos maestros, basándose en el trabajo cotidiano de la pequeña pedagogía, que sintetiza, se analiza, se formula en reuniones, grupos de trabajo, cursos… se extiende a otros maestros que a su vez aportan nuevas experiencias, etc.

Esta pequeña pedagogía, traída y llevada de la escuela, ha dado lugar a un modelo de gran pedagogía, de Escuela aprobada en asamblea en la Escola d’Es- tiu de 1975, que significa Escuela Pública a la medida de cada nacionalidad o región del Estado.

El mayor exponente de la formación de los maestros se da en las Escoles d’Estiu que, arrancando del primer tercio de siglo e interrumpida por dos veces en sendas dictaduras, renacen en el año 65 en la clandestinidad y se celebran cada año como una culminación del curso escolar y como punto de preparación efectuada día a día por grupos de maestros»6.

6 Sensat, R., op. cit., prólogo de Marta Mata, pp. 7-8. 18 Anuario de Pedagogía

Para concluir esta breve reflexión histórica, en torno al concepto de la Edu- cación en general, e infantil en particular, sustentado por la Escuela Nueva y sus seguidores (en la que vemos un claro y significativo precedente de la actual reforma) vamos a citar un párrafo del Profesor Jesús Palacios (1982): Para la nueva pedagogía (…) la infancia no es un estado efímero y de preparación, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en sí misma y que está recogida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La edu- cación debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La Escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños.

II. ANTECEDENTES para la puesta en marcha y desarrollo de la Reforma en Educación Infantil

Bases legislativas

La educación preescolar en la Ley General de Educación de 1970

Según señala la Ley General de 1970 en su artículo 13 (punto 1) «la edu- cación preescolar tiene como objetivo fundamental el desarrollo armónico de la personalidad del niño. Posee carácter voluntario (punto 2), comprendiendo hasta los 5 años de edad, y está dividida en dos etapas, que se desarrollan en:

— El Jardín de Infancia, para niños de 2 y 3 años. — La Escuela de Párvulos, para niños de 4 y 5 años.

Esta formación aunque originada sistemáticamente debería mantener las características del hogar, promoviendo las «virtualidades del niño». Esto que en el papel, quedaba muy bien y parecía una gran promesa, hemos venido constatando en la práctica educativa, que se ha quedado meramente en eso: promesa, por el carácter formativo que ha venido transmitiéndose en gran parte de nuestros centros de preescolar desde esa fecha, dista mucho (con honorables excepciones) de tener similitudes con la vida en el hogar familiar, y lo que es más grave, está todavía más lejos de desarrollar armónicamente la personalidad de nuestros niños.

De ahí la urgente necesidad de Reforma de la Educación Infantil, cuyos planteamientos (como veremos más adelante son mucho más avanzados y afines al niño), con nuestro deseo unánime, de que en esta ocasión no se quede la reforma en el papel, o en determinados centros pilotos promovidos para este hecho. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 19

El mismo artículo 13 de la Ley General de Educación (en su punto 3) manifiesta que «en los Centros la educación preescolar será gratuita», y en el artí- culo 58 de la misma Ley, se específica que los centros educativos pueden encargarse de ambas etapas, Centros Comprensivos, debiendo de estar entre ellas separadas, sólo juntas en casos excepcionales. Prevén a la vez que los colegios puedan hacerse cargo individualmente de cada una de ellas, dando lugar a los Jardines de Infancia y Colegios de Párvulos independientes.

Pese a su importancia educativa e interés social, la Educación Preescolar no constituyó un objetivo primordial en la Ley General de Educación. De hecho, cuando se estableció el calendario para la aplicación de la reforma educativa, según el Decreto 2459/1970 del 22 de Agosto, se planteó para este nivel, una implantación gradual «en función de las posibilidades de creación de nuevos centros, y de la formación del profesorado especializado» (art. 1º, 11).

Esto explica que en los primeros cinco años, no sólo no aumentase el núme- ro de centros educativos de Preescolar, en el sector público sino que incluso dis- minuyera en beneficio del sector privado, que se vio favorecido con un notable incremento. Sin embargo, a partir de 1975, en el 1er sector se produce una notable transformación, tomando mayor conciencia de esta necesidad educativa y siendo su aumento rápido y progresivo, hasta llegar al gran volumen actual.

A pesar del poco interés demostrado hacia este nivel educativo, es preciso recordar, que unos determinados objetivos generales, en torno al mismo, se establecieron en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar (Orden de 27 de julio de 1973). Estos objetivos fueron los siguientes:

— Conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño en los aspectos neurofisiológicos, mental y social. —Favorecer la expresión de su originalidad en las actividades: • Dinámica. • De Lenguaje. • Artística. • De observación y reflexión. —Facilitar la integración al grupo en su triple aspecto de: • Comunicación. • Colaboración. • Responsabilidad. —Ayudar a la adquisición de actitudes y valores éticos y morales, y en su caso religiosos. — Crear en torno al niño un medio rico, que favorezca el desarrollo siste- mático de actitudes y actividades. 20 Anuario de Pedagogía

Aparición de los Programas Renovados

La Ordenación de la Enseñanza Preescolar, fue modificada por el Real Decreto 69/1981 de 9 de enero (B.O.E. nº 15 de 17 de enero de 1981) y desarrollada por la Orden Ministerial del 17 de enero de 1981 por la que se regulan las enseñanzas de educación preescolar y del ciclo inicial, de la E.G.B. (B.OE. nº 18 de 21 de enero) y la Resolución de la Dirección General de Ense- ñanza Básica de 11 de febrero de 1981 (B.O. del M.E.C. nº 2) quedando derogada la hasta entonces vigente Orden Ministerial de 27 de julio de 1973, concerniente a las «Orientaciones Pedagógicas».

En la anteriormente mencionada Orden Ministerial (17 de enero), se esta- blecían los «Programas Renovados» para el Preescolar, que no hacían diferencias en cuanto a orientaciones de tipo pedagógico, entre este nivel, y el ciclo inicial de la E.G.B., incidiendo en la estrecha relación que debe existir entre ambos.

Como resultado de estas disposiciones se hizo preciso coordinar este nivel, el ciclo inicial de la E.G.B. Los programas de ambas etapas establecían una continuidad, que se vería reforzada por las programaciones que deberían hacer conjuntamente los profesores de los dos ámbitos, facilitando así la continuidad del proceso de aprendizaje de los niños, y prestando gran atención a los objetivos vinculados con la metodología para la iniciación y adquisición de técnicas instrumentales.

Los Programas Renovados establecen seis grandes áreas educativas para ambos niveles. Los señalamos a continuación:

— Lengua Castellana. — Matemáticas. — Experiencia social y natural. — Educación Artística. — Educación Física. — Comportamiento afectivo-social.

Cada una de las áreas anteriores, está organizada en bloques temáticos, que a su vez se subdividen en temas de trabajo, por ejemplo el área de Lengua Castellana presenta los siguientes bloques temáticos:

1. Comprensión auditiva y visual. 2. Expresión oral. 3. Lectura. 4. Escritura. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 21

Cada uno de estos bloques está divididos en diferentes temas de trabajos. Así al bloque temático nº 1, Comprensión Auditiva y Visual, le corresponden los temas:

1.1. Percepción y comprensión auditiva. 1.2. Percepción y comprensión visual.

Dentro de estos temas de trabajo, nos encontramos con los objetivos a conseguir en este nivel educativo: Los niveles Básicos de Referencia, puntos 1.1.1., 1.1.2. etc. Debajo de cada Area educativa dedicada al nivel de preescolar, se presenta la misma, correspondiente al nivel de ciclo inicial, ya que como hemos visto con anterioridad, al establecerse los Programas Renovados para el preescolar, no se señalaban diferencias de orientación pedagógica entre este nivel, y el inicial de la E.G.B. Vamos ahora a presentar a modo de ejemplo orientativo, la primera gran área educativa, Lengua Castellana, para el nivel de preescolar, y dentro de ella sus correspondientes bloques temáticos, comprendiendo cada uno de ellos sus diferentes temas de trabajo, a los que a su vez corresponden unos objetivos a conseguir. Para una mayor información presentaremos al final del trabajo un anexo que comprenda los programas renovados en su totalidad.

Lengua castellana

PREESCOLAR

Bloque temático 1. Comprensión auditiva y visual.

1.1. Percepción y comprensión auditiva 1.1.1. Mantener la atención en periodos cortos de tiempo. 1.1.2. Comprender y realizar órdenes orales sencillas exposiciones, encargos y mandatos… 1.1.3. Identificar y diferenciar los sonidos y ruidos más conocidos de los elementos naturales, animales y objetos. 1.1.4. Distinguir los sonidos de letras y sílabas parecidas. 1.1.5. Adivinar un objeto por su designación real o figurada. 1.1.6. Comprender mensajes que impliquen varias acciones sucesivas. 1.2. Percepción y comprensión visual. 1.2.1. Observar los objetos e identificarlos por el tamaño, forma y color. 1.2.2. Asociar imágenes atendiendo a la semejanza y diferencia de tamaños, formas, colores, significación, utilidad, etc. 1.2.3. Clasificar y seriar imágenes y objetos atendiendo a un criterio de tamaño, forma, color o una serie propuesta. 22 Anuario de Pedagogía

Bloque temático 2. Expresión oral.

2.1. Elocución 2.1.1. Pronunciar correctamente los fonemas aislados y constituyendo sílabas directas e inversas. 2.1.2. Pronunciar correctamente las palabras de su vocabulario básico. 2.1.3. Pronunciar palabras y frases con entonación correcta. 2.1.4. Memorizar sencillas poesías y declamarlas con buena entona- ción y ritmo. 2.2. Vocabulario básico. 2.2.1. Aumentar el vocabulario con nuevas palabras: — Nombres — Acciones — Cualidades 2.2.2. Nombres: Pronunciar correctamente los nombres y saber utilizarlos en frases adecuadas (en singular o plural). 2.2.3. Acciones: Pronunciar correctamente los verbos y utilizarlos en frases que se refieran al presente, pasado o futuro (en diversas personas y números). 2.2.4. Cualidades: Pronunciar correctamente las palabras y saber utilizarlas en frases correctas (en masculino, femenino, singular o plural). 2.3. El diálogo. 2.3.1. Contestar y exponer coherentemente con frases bien construidas.

Bloque temático 3. Lectura.

3.1. Leer palabras y comprender su significado. 3.2. Conocer, identificar y diferenciar todas las letras, aisladas. 3.3. Leer en voz alta con pronunciación clara y correcta.

Bloque temático 4. Escritura.

4.1. Conseguir un adiestramiento motor fino de manos y dedos. 4.2. Representar gráficamente las letras. 4.3. Escribir sílabas y palabras.

Los objetivos de «Lectura y escritura» no son obligatorios en este nivel. Sólo deberán abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez psicofísica necesaria.

Podemos señalar que los Programas Renovados surgen para evitar el alto grado de fracaso escolar a que estaba sometida nuestra comunidad educativa, tratando de paliarlo en cierta medida, con la preocupación y estructuración educativa del periodo preescolar. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 23

Es evidente que una mayor igualdad de oportunidades educativas, reales, desde edades tempranas (aquí se consideraba los 4 años como edad de comienzo de la escolaridad no obligatoria) contribuye favorablemente a mitigar las desigualdades socio-económicas de origen.

Una novedad que presentaron estos Programas, fue la estructuración por ciclos, que estaba basada en una serie de características: Psicológicas, Educa- tivas, Sociológicas, Organizativas, etc...

Psicológicas: Se tiene en cuenta la evolución psico-física del niño, con las características propias de cada edad.

Educativas: Cada ciclo cumple una determinada función, lo que implica que el profesorado debe conocer las diferentes etapas evolutivas. Se plantea la evaluación continua, centrada en el preescolar exclusivamente en la observa- ción y debiendo promocionar todos los niños a la E.G.B., al llegar a la edad de su inicio, hubieran cumplido los objetivos educativos, o no lo hubieran hecho.

Sociológicas: Tratan de superarse limitaciones socio-culturales, de origen, y también que incidan en el rendimiento del niño. En cursos de E.G.B., se plantean las recuperaciones al finalizar el ciclo, lo que supone una mayor flexibilidad, y posibilidad de recuperación para el alumno, que haciéndolo curso a curso.

Organizativas: Posibilidad de agrupación de alumnos, con criterios peda- gógicos adecuados, lo que originaba grupos móviles a tiempo parcial.

Las diferentes Areas de Preescolar y Ciclo inicial están organizadas en bloques temáticos, y temas de trabajo que incluyen los objetivos que a nivel legisla- tivo se consideran adecuados para estos niveles educativos. Se insiste, sin embargo, en que la educación y la enseñanza en los niveles de preescolar ha de ser esencialmente globalizada. Los Niveles Básicos de Referencia, u objetivos, tienen como misión servir de orientación y apoyo al profesor, para que pueda elaborar las unidades globalizadas, de acuerdo con las características de sus alumnos; y si fuera preciso deberá también confeccionar programas individuales de adaptación, para niños que presenten algún tipo de deficiencias. Estos Niveles Básicos, tienen pues un aspecto positivo y otro negativo, pues si bien es verdad que sirven de orientación y ayuda al docente, no lo es menos que le están en gran medida condicionando, tanto a él, como a sus alumnos, al señalar esos objetivos mínimos.

Otro aspecto de estos Programas, es que los alumnos además de los conocimientos abarcados en las áreas anteriormente mencionadas, podrán recibir enseñanza religiosa. 24 Anuario de Pedagogía

Para concluir podemos señalar que las Comunidades Autónomas de Gali- cia, Cataluña, Baleares, Navarra, Comunidad Valenciana y País Vasco incor- poraran con estos Programas la enseñanza de las respectivas lenguas propias.

Inicio de la Reforma de Educación Infantil

Tras el Real Decreto de 9 de enero de 1981, la Orden del 17 del mismo mes, y la resolución de 11 de febrero, la innovación más sustanciosa correspondió a la Orden Ministerial del 26 de abril de 1985

Por esta orden se convocó a los centros públicos de E.G.B. y Preescolar a participar en un Programa Experimental de Educación Infantil que proporcionase información susceptible de emplearse en la Reforma del Sistema Educativo.

El Programa se realizaba en varias fases: la Primera estaba encaminada a un conocimiento en profundidad de los centros participantes y al respaldo de experiencias innovadoras. La segunda permitía la aplicación de un anteproyecto de marco curricular para la Educación Infantil.

Posteriormente, se realizaría el proyecto actual de Reforma de la Ense- ñanza infantil a partir de una consideración detenida del conocimiento acu- mulado por el Plan Experimental de Escuelas infantiles, de sus aspectos positivos y también de sus límites y disfunciones.

Objetivos del M.E.C. para el Plan Experimental de Educación Infantil

Fueron los siguientes:

— Recogida de datos para conocer la situación de los Centros. — Detectar proyectos y experiencias de equipos docentes en la línea del modelo y de educación infantil. — Analizar, revisar, sistemizar estas experiencias. — Trabajar sobre los proyectos pedagógicos de los centros, ofreciendo apoyos a los equipos para llegar a un modelo susceptible de posterior gene- ralización. —A partir de ello, elaborar y experimentar un currículum en donde quedase reflejado el modelo educativo, y orientase al profesorado en su práctica diaria.

El Ministerio de Educación al plantearse un programa experimental de Educación Infantil, quiso recoger, impulsar, y, en cierta medida, coordinar Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 25 esfuerzos, aportando las ayudas posibles. Se trató de elaborar algunos elementos teórico-prácticos que impulsasen la Educación Infantil hacia el establecimiento de unos objetivos, estructuras y formas de actuación que respondiesen de manera coherente y global a las necesidades educativas de los niños hasta los 6 años.

Es una etapa en la que se forman las estructuras básicas del pensamien- to y de la comunicación, en la que se establecen los modos peculiares de comportarse y los esquemas de relación con los demás, es decir, la personalidad. Acompañar al niño y cooperar con él en todo este proceso, es tarea del maestro y del Centro de Educación Infantil.

Resulta evidente que basar la Educación Infantil en la transmisión verbal de contenidos conceptuales resulta totalmente anacrónico y falto de motivación, ya que en estas edades los mecanismos de adquisición representan otros intereses. Efectivamente, el tanteo, la experimentación, la observación, la comunicación afectiva o la imitación son mecanismos decisivos en el hecho educativo a esta edad.

Forma de llevar a la práctica los objetivos

Para abordar esta «empresa» el Ministerio se planteó:

—Formación de auténticos equipos pedagógicos en los centros. — Conexión y trabajo en común de dos tipos de profesionales tradicionalmente separados (maestros de Colegios Públicos y educadores de escuelas infantiles o guarderías) que comparten actualmente el mismo objetivo. — Establecer lazos de colaboración con otras Administraciones Públicas mediante convenios, y experimentar la creación de equipos conjuntos de apoyo en las zonas7.

Análisis de los logros obtenidos

Los logros más palpables serían los siguientes:

— Se han acercado los dos colectivos de profesionales anteriormente citados, rompiéndose la dinámica de distanciamiento.

7 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educación Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 133. 26 Anuario de Pedagogía

— Se han formado equipos de apoyo en las zonas, y se han ido capacitan- do para desarrollar su labor de forma eficaz. — Se ha ido transformando progresivamente el planteamiento transmi- sivo e instructivo, con un cambio metodológico hacia un modelo más acorde con las necesidades del niño y niña de esta edad. — Se ha iniciado la colaboración con el profesorado de ciclo inicial en los Centros de E.G.B. — Las familias se han integrado en la vida de los centros en mayor medida, algunas de ellas participando muy directamente en las escuelas. — Se ha avanzado positivamente en la coordinación con otras Adminis- traciones.

Inconvenientes encontrados en el ámbito operativo y estrategias para subsanarlos

Llevando a cabo la evaluación del programa experimental, es como se ven los inconvenientes de dicho plan.

La evaluación del Plan Experimental de Educación Infantil implica la recogida de información sobre los diferentes aspectos que abarcan todo el proceso de innovación.

Los objetivos generales de la Evaluación son:

— Recoger información sobre el desarrollo y funcionamiento de la 1ª fase del Plan Experimental de Educación Infantil. — Analizar comparativamente el punto de partida del Plan Experimen- tal con los resultados finales. — Canalizar los problemas surgidos a lo largo de la 1ª fase.

Aspectos que se han evaluado:

— Centros. — Equipo de trabajo. • Docentes. • Equipo coordinador.

— Estrategia seguida. •Visitas. •Jornadas de coordinadores. •Jornadas de educadores. • Otros encuentros. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 27

— Proyectos educativos. — Documentos de apoyo. —Formación de educadores8.

Después de la evaluación se han extraido las siguientes conclusiones que se han ordenado en torno a 3 apartados:

1. Valoración de la situación inicial de la que parten los centros. 2. Valoración de la incidencia que se han tenido en la práctica diaria las acciones programadas. 3. Valoración de la situación final de los centros y de los equipos docentes.

La situación del punto de partida respecto a los centros seleccionados es la siguiente: en casi la totalidad de los mismos se precisa remodelación en la cons- trucción y distribución de espacios, tanto interiores como exteriores. Las escuelas infantiles están mejor, que los Colegios Públicos en lo que respecta a los espacios y edificios, con la distribución más acorde a las necesidades de estas edades.

Algunos edificios no son susceptibles de ninguna modificación, habría que proponer por ello la construcción de unos nuevos.

Inicialmente los maestros y educadores estaban en actitud de expectativa hacia lo que el Plan Experimental podría suponer. A partir de las visitas a los Centros, se canalizaron muchas de las actitudes estableciéndose una relación positiva de diálogo.

Al comienzo de la experiencia se constató la no existencia de los equipos docentes, ni de los proyectos educativos de centro.

A partir de la participación en el Plan Experimental se han generalizado estos equipos con un objetivo de reflexión conjunta sobre la práctica diaria, y se comenzaron a elaborar los proyectos.

En relación con la consolidación de los equipos, hay que destacar la importancia que han tenido las jornadas y reuniones de trabajo en las visitas a los Centros. Entre las dificultades con las que se encuentran se podría mencionar la falta de tiempo para reunirse, fundamentalmente en las Escuelas Infanti- les, y la no disponibilidad de personas que configuran el grupo.

8 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educación Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 134. 28 Anuario de Pedagogía

En cuanto a los recursos, el punto de partida ha sido diferente de unos centros a otros. Las Escuelas Infantiles Municipales estaban mejor dotadas que el resto de las escuelas, que apenas poseían material. Dentro de los Colegios Públicos, la situación era también diferente, pero en general este sector, estaba bastante carente de recursos. Se ha hecho un esfuerzo para dotar y mejorar esta situación de punto de partida y aunque sí se han conseguido mejoras en muchos Centros, los equipamientos, remodelación de edificios y distribución de espacios no han variado significativamente.

Metodología y estrategias para la implantación paulatina de la Reforma

Metodología

Un aspectos fundamental del Programa Experimental para la Reforma de Educación Infantil es el trabajo en equipo.

La propia Administración señala en el Documento de Trabajo número 1:

«El trabajo en equipo no se trata de una pura conveniencia metodológi- ca, sino que siendo la Educación Infantil un seguimiento y apoyo del proceso de socialización, no puede hacerse ningún planteamiento coherente que no tenga carácter colectivo. Es imprescindible que, desde el primer momento, todo el trabajo se realice en equipo, poniendo en común las dudas, reflexiones, sugerencias, lecturas, etc. Se procurará así mismo, proporcionar encuentros y otras formas de coordinación para que el trabajo de cada Centro pueda formarse en común con el de todos los Centros que participan en el programa»9. Para aquellos Colegios en los que había menos de cuatro maestros integrados en el Programa Experimental, se propuso la formación de equipos de trabajo con los maestros de los Centros de la zona más próxima, y la Adminis- tración se comprometió a facilitar esta coordinación. Igualmente se señala la importancia de dejar constancia escrita de las conclusiones de los trabajos de los equipos, que podrán servir para el intercambio de las distintas experiencias que se realicen en los Centros. El Programa Expe- rimental no es un proyecto que creó el Ministerio, sino que cada Centro elabo- ró el suyo y el M.E.C. colaboró proporcionando la ayuda que necesitaron.

9 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educación Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 140. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 29

Para poner en marcha el Programa, la Administración dotó a los Centros de recursos materiales y humanos. Además, en la Subdirección General de Educación Preescolar se puso en funcionamiento un equipo de personas dedicadas a recoger, producir y aportar información, recibir y difundir sugerencias, y responder, en la medida de lo posible, a las dudas y dificultades que fueran surgiendo en el desarrollo del Programa. Se estableció a lo largo de todo el curso una comunicación permanente entre la Administración y los equipos integrados en el Plan Experimental con el fin de facilitar, aunar y coordinar esfuerzos, y de este modo rentabilizarlos. Estas reuniones continuas se concretan en los siguientes términos: — En los primeros días de Septiembre cada Centro recibe un cuestiona- rio que debe devolver cumplimentado para facilitar y orientar posibles actuaciones de la Administración. — Antes del 20 de Septiembre los Centros reciben el primer envío de material con el fin de ayudar a los equipos de Maestros a poner en marcha su programa de trabajo. — Durante el mes de Octubre se visita cada uno de los Centros que participan en el Programa. Estas visitas tienen el objetivo de canalizar las aportaciones, dudas, dificultades, etc., sobre el terreno y compartir con cada equipo su proyecto con el fin de recoger y luego devolver recopi- lado a todos los Centros, lo que se ha elaborado en cada uno y de este modo se pueda enriquecer la experiencia de los demás. — En el mes de Noviembre se realiza un primer encuentro con los coordinadores del Programa de cada Centro. — Nuevos envíos de materiales, información, etc., en función de las demandas específicas y de las disponibilidades. — Se organizan Jornadas de Trabajo para todos los maestros que participan en el Programa. — Nuevos encuentros con los coordinadores a lo largo del curso10. En cuanto a las líneas de Investigación del Programa Experimental, la Administración propone: El trabajo ha de comenzar por reflexionar sobre la estructura y la dinámica de todos los elementos que deben responder a las necesidades del niño de cero a seis años, en la propia escuela, cuestionándose temas como los que siguen:

10 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educación Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 128. 30 Anuario de Pedagogía

— El espacio, el tiempo, los objetos de la escuela, ¿responden a las necesidades de maduración perceptiva y motórica del niño en estas edades? — ¿Están obligados los elementos de manera que sugieran y posibiliten en todo momento la actividad del niño, única forma posible de desarrollar sus capacidades intelectuales? — ¿Responden a unos criterios flexibles y amplios que faciliten la diversidad y desarrollen la creatividad? — ¿Se establece un clima relajado, espontáneo, flexible de relaciones afec- tivas entre niños y adultos, que favorezca un correcto desarrollo de afectividad del niño? — Maestros, espacios, objetos, organización de la clase y del Centro, ¿se enfocan en orden a aportar la protección necesaria al niño, respetando sus posibilidades y favoreciendo permanentemente su proceso de auto- nomía y socialización? — ¿Se estructura el tiempo, materiales y espacios en función de esta etapa o puramente es función de avanzar los programas propios de la E.G.B. con perjuicio de la especificidad de la etapa de Educación Infantil? — ¿Se estructuran los materiales de la Escuela y se organiza su dinámi- ca de manera que favorezca la propia vida del niño sin crear una esci- sión entre lo que es ciencia y lo que es vida? —¿Partimos de la vida ordinaria del niño, de sus juegos, de sus rutinas, de sus conflictos como elementos genuinamente globalizador de toda actividad educativa? — El equipo y cada maestro, ¿mantiene con el grupo de niños una actitud relajada, sin acosos permanentes, y cediendo tiempo a la observación y el desarrollo espontáneo de las iniciativas del niño?

Este tipo de cuestiones, sobre las que giró la investigación fueron los ejes de intervención en la acción educativa a lo largo de la Experiencia.

El equipo de coordinación recogía periódicamente los materiales que se iban produciendo que podrían ser en forma de reflexión teórica o de sugerencias prácticas y una vez conjuntados y reelaborados, los difundía entre todos los equipos de trabajo.

Análisis del proceso de experimentación

— En cuanto a los Proyectos Pedagógicos, inicialmente se orientaban hacia una metodología concreta, centros de interés, y con un objetivo prioritario, estabilizar el equipo de trabajo. Comparado con el objetivo propuesto al principio de curso, se constató que, a lo largo de la expe- Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 31

rimentación se había descentrado el interés o la necesidad de consolidar el equipo, y ya cubierto este objetivo, su planteamiento fundamental gira en torno al niño. — «Acompañar al niño en su proceso de adecuación aportándole un medio enriquecedor» fue el objetivo señalado por un buen número de los maestros y educadores. — La actividad fundamental se centra en el juego, y la organización de la clase está basada en rincones. — Se ha constatado que ha habido un cambio sustancial con respecto al planteamiento metodológico. Acrecentándose una mayor planificación y sistematización de este tipo de actividad, que ha ido variando desde unos planteamientos tradicionales a una metodología activa y globali- zadora, fundamentada en el juego y organizada por «rincones» teniendo en cuenta el medio de su interacción con el niño. — Respecto a la Metodología, el Plan Experimental ha aportado a los Cen- tros elementos muy positivos de clarificación de objetivos, sistemati- zación de actividades y organización de tiempos y espacios. — La relación con los padres existía prácticamente en todos los Centros, aunque dirigida esencialmente a una información sobre el rendimien- to o problemática concreta que presentarán los niños. Esta situación ha ido variando realizándose un mayor número de reuniones entre la familia y el Centro, lo que no significa todavía que los padres están integrados en un proyecto común con la Escuela.

Por esta razón la relación padres-Centro todavía no se contempla desde un enfoque de tarea compartida, sino más bien como reuniones puntuales, y colaboraciones esporádicas.

— La coordinación con el Ciclo Inicial se encuentra en la misma situación de punto de partida, y sigue siendo un tema que no afrontan los equipos de los Centros. — La relación con otros Preescolares o Escuelas Infantiles de la zona se da fundamentalmente para intercambiar experiencias y son muy pocos los Centros que mantienen este contacto, aunque vaya aumentando paulatinamente11.

11 Documento de trabajo I. Programa Experimental de Educación Infantil, Madrid, M.E.C., 1985, pp. 124. 32 Anuario de Pedagogía

Principales actividades realizadas durante los tres primeros cursos del Plan Experimental 85-86, 86-87 Y 87-88

Reuniones para el diseño, seguimiento y evaluación del programa Experi- mental:

— Comisiones de seguimiento de convenios. — Reuniones con el Equipo Central de M.E.C. — Coordinación en cada una de las zonas.

Actividades de formación de los distintos equipos de profesores involucra- dos en el Programa.

— Equipos de apoyo a las zonas. — Coordinadores de Centros. — Equipos educativos de los Centros.

Actuaciones con educadores y maestros.

—Visitas a los Centros. —Visita a Escuelas Infantiles Italianas. —Visita e intercambios entre equipos de Centros en diversas Comuni- dades Autónomas. —Foros de Experiencias. — Planes de Formación de zona.

Elaboración y difusión de documentos de apoyo:

— Impresos. — Audiovisuales.

Recogida de datos de los Centros.

Adaptación de instalaciones y equipamiento de los Centros adscritos al Programa.

Valoración de los materiales enviados, análisis de necesidades y gestión de recursos.

Organización de la reforma

Planteamientos básicos

La Reforma pretende orientar y homogeneizar en lo posible, a nivel meto- dológico, los proyectos pedagógicos de los diversos equipos que realizan la experiencia. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 33

A la vista del proyecto inicial, después de haber tenido las primeras reuniones, y de haber leído discutido los documentos que se habían enviado, cada equipo se planteó la reelaboración de un proyecto más ajustado a la realidad concreta y a los objetivos que cada Escuela se plantea para el curso.

(*) (Esta elaboración se realizó durante el mes de Octubre, pudiendo, durante la misma, consultar a la Subdirección General las dudas que pudieran surgir. Teniendo en cuenta que la investigación y la labor docente debían ser labor de equipo).

Con estos planteamientos se dio el siguiente esquema de trabajo:

1. Elección del tema de investigación o tema de análisis y reflexión.

2. Establecimiento de objetivos a corto y largo plazo. Definir cual es el objetivo general de la investigación, y en su caso, marcar objetivos más cortos e inmediatos.

3. Metodología de trabajo que iba a utilizar.

a) Procedimientos y técnicas concretas en las que se apoyarán: — Aquellas que facilitasen una mayor objetividad es la observa- ción, análisis e interpretación de los hechos. — Aquellas que facilitasen la recepción, discusión y elaboración en equipo. — Procedimientos y técnicas que se utilizarían en las Escuelas y en las aulas.

b) Recursos con los que se contaba para llevar a cabo el trabajo. — Humanos. — Documentales. — Materiales. — Tiempo: qué tiempos y cómo se distribuirían. Tiempo para la acción y tiempo para la reflexión. — Espacio: qué espacios y cómo usarlos.

c) Ayuda que se precisaba para realizar el proyecto.

4. Dinámica y Organización

— Cómo iba a funcionar el equipo: cuándo se iba a reunir, qué duración tendrían las reuniones. Tiempo previo de preparación individual, etc. — Cómo se iban a ir analizando el trabajo y los resultados. Cómo se tomarían nota de los mismos. 34 Anuario de Pedagogía

— Decidir quién asumiría la coordinación del equipo. Esa persona sería la responsable de que hubiera constancia por escrito del trabajo que se estaba realizando. Sería la portavoz del equipo entre el Ministe- rio y Comunidades Autónomas.

5. Se comunicaría y haría partícipes del proyecto, en lo posible, al resto del claustro de profesores y a los padres12.

Seguimiento

Desde el principio surge la necesidad de coordinar las iniciativas, de forma que:

— Se crea la Comisión de Seguimiento formada por profesionales de diversos sectores de la Educación Infantil. Esta Comisión estaba estructurada en 3 Subcomisiones: Desarrollo Curricular, Organización de Centros y Recursos Didácticos y Ordenación del Profesorado con reuniones periódicas. — Se establecen reuniones con los Coordinadores que realizan el seguimiento de los Centros en las Comunidades Autónomas. — En las Comunidades que participen en el Plan Experimental por Con- venio se establecen Comisiones de coordinación entre las administraciones para evitar criterios de actuación y acciones divergentes. Estas comisiones están integradas por: representantes de la Subdirección, representantes de la Dirección Provincial de Educación y el Coordinador del Plan Experimental de la Comunidad Autónoma correspondiente.

En los convenios firmados con las Comunidades Autónomas y Ayunta- mientos se compromete la formación de equipos de apoyo para atender a los Centros de una forma más directa.

Toda esta complejidad ha hecho necesaria la elaboración de un diseño de seguimiento (cuya síntesis aparece en el esquema que se adjunta en el anexo nº 1) y que pasaremos a explicar:

— El organigrama de la Subdirección General de Educación Preescolar se ha hecho ya insuficiente para atender todo el proceso, para lo que cada una de las asesorías del Plan Experimental lleva la coordinación de un Convenio o zona concreta, a parte del seguimiento concreto de centros no vinculados al programa de zona.

12 M.E.C. Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 59. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 35

— Cada uno de los Convenios (5 zonas, según aparecen en el esquema) está dirigido por una comisión de Dirección en la que participa un miembro de la Subdirección de Preescolar. En cada zona hay además, un equipo de apoyo a la experiencia. — La Organización funcional consta, desde el plano más general al más concreto, de lo siguiente: • Equipo A. Es un equipo cuyas funciones son de organización, plani- ficación y coordinación general del Plan Experimental. Aparte de todo el equipo de la Subdirección General, están los responsables del Pro- grama en cada zona de Convenio y el representante de la Subdirección General de Educación Especial. (Son aproximadamente 25 miembros). • Equipo B. Formado por la totalidad de los equipos de apoyo que se han establecido en las 5 zonas que represente cada Convenio. Sus funciones son de apoyo pedagógico, de intervención en los centros, dinamización de los equipos, organización de visitas, encuentros y otras actividades, así como principales difusiones del nuevo Marco Curricular. Es un equipo muy amplio (45 personas). • Equipo C. Formado por los coordinadores de cada Centro (fueron 176 Centros). Su función esencial fue la de dinamizar los equipos de los Cen- tros y mantener una coordinación entre los diversos centros de la zona. —Para la planificación general de actividades de contó con un total de 1.100 maestros y educadores.

Esta organización tan compleja exigió una serie de prioridades o necesidades a cubrir:

— Determinación en cada zona de los miembros de los equipos A y B, según cada Convenio y cada realidad concreta. —Formación del equipo B como punto clave en el desarrollo del Plan Experimental. Esta formación tuvo como objetivo el asumir y difundir el nuevo Marco Curricular en el que se basa el trabajo de la 2ª fase.

— Puesta en marcha de los equipos de Coordinadores en cada zona, con el seguimiento particular de cada una de las asesorías del equipo de la Subdirección. — Planificación de actividades. • Reuniones de Coordinación del Equipo A. • Reuniones de formación del Equipo B. •Jornadas de Coordinadores. • Actuaciones con educadores. 36 Anuario de Pedagogía

Por otra parte, los Centros del M.E.C. seleccionados por B.O.E. y no adscritos a ninguna zona, tendrán un seguimiento concreto por parte de la Sub- dirección General, serán visitados 2 veces a lo largo del curso y participarán en las actividades para coordinadores de centros y maestros en general.

Proyecto de centro, de aula

Un elemento fundamental de estrategia educativa integrador de los principios metodológicos es el Proyecto Educativo de Centro. Consideramos conveniente ciertas aclaraciones conceptuales. Tal y como se indica en el punto 5 del «Proyecto para la Reforma de la Enseñanza», págs. 65-67, «un Proyecto Edu- cativo» se estructura en torno a un «currículum» siendo los ingredientes del currículum: ¿qué, cuándo, cómo enseñar y evaluar? El currículum se constituye en el eslabón situado entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre lo que se afirma debe ser la educación y lo que finalmente puede ser13.

En el mismo Documento en el punto 5.8 se indica que

«es preciso mantener un equilibrio entre un planteamiento curricular abierto y la existencia de unos mínimos curriculares comunes a todos los alumnos. Este equilibrio puede obtenerse a través de la definición de dos niveles de concreción de las propuestas curriculares. El primero, que cabe denominar “Diseño Curricular Base”, es de naturaleza prescriptiva y presenta un elevado grado de apertura, pero incluye también los mínimos curriculares. El segundo nivel de concreción consiste en propuestas o “Proyectos Curriculares” que ilustran concretamente la manera de utilizar el “Diseño Curricular Base” y deben explicitar… las características de los alumnos a los que se dirigen, la selección y organización secuencial de los objetivos y los contenidos que realizan, la estructura organizativa y los recursos del centro donde van a llevarse a cabo, las opciones metodológicas concretas elegidas…»14.

El Proyecto Curricular de Centro forma parte del Proyecto Educativo y es el conjunto de decisiones que en éste se toman respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. El Proyecto Educativo de Centro abarca más aspectos que los estrictamente curriculares. Su función básica es la de proporcionar un marco global a la institución escolar que permita la actuación coordinada y eficaz del equipo docente, se debe de plantear la situación concreta del Centro y dar soluciones a su problemática.

13 M.E.C. Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, p. 65. 14 M.E.C. Ibid., p. 67. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 37

Número de Centros y alumnos que comenzaron el año 85

A nivel estatal (M.E.C.) y Zaragoza con la implantación de la Reforma a nivel experimental15.

En la experiencia propuesta por el Plan Experimental durante el curso 85/86 participaron un total de 74 Centros.

Los Centros poseen las siguientes características:

— 35 son Centros Públicos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia. — 23 son Escuelas Infantiles dependientes de Comunidades Autónomas. — Estos Centros acogen niños menores de 6 años, en las modalidades siguientes: • 0-6 años: Escuelas Infantiles. • 1-2 años: Escuelas Infantiles. • 3-6 años: Colegios Públicos. • 5-6 años: Colegios Públicos.

Número de unidades escolares que se acogen al Plan

Un total de 41716.

Este es el desglose de estas unidades:

— Bebés: 28 unidades. — 1-2 años: 46 unidades. — 2-3 años: 62 unidades. — 3-4 años: 85 unidades. — 4-5 años: 98 unidades. — 5-6 años: 96 unidades.

Número de niños matriculados

Asciende a un total de 8.843.

— Bebés: 193 niños — 1-2 años: 561 niños

15 M.E.C. Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 63. 16 M.E.C.Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., Sep. 1986, p. 64. 38 Anuario de Pedagogía

— 2-3 años: 1.068 niños — 3-4 años: 1.986 niños — 4-5 años: 2.582 niños — 5-6 años: 2.449 niños

Personal docente17

El número total de personas de actuación directa con los niños fue de 540.

— 174 profesionales en Centros dependientes del M.E.C. representa un 32,23%. — El 67,77% restante corresponde a profesionales de Escuelas Infantiles. De éstos, sólo el 12,03% son maestros, el 55,74% restante son educadores con distintas titulaciones.

Todos los datos anteriores se refieren a la primera fase del Plan Experi- mental que corresponde a el curso 85-86. Adjuntamos un cuadro referente al estudio comparativo de la incidencia del Plan Experimental entre los cursos 85/86 y 86/87 que corresponden a la primera y segunda fase del Programa Experimental.

Como demuestra dicho cuadro, el número de Centros que comenzaron en el curso 85/86 en Zaragoza es de uno. Se trata del C.P. Julio Cejador. En Ara- gón fueron 3, un centro de preescolar en cada provincia.

Número de Centros que se fueron anexionando en la Reforma

Incorporación aulas de 3 años a nivel estatal (M.E.C.) y Aragón.

Durante la segunda fase del Plan Experimental (curso 86/87) participan 171 Centros de los cuales son:

— 104 Colegios Públicos dependientes del M.E.C. — 39 Escuelas Infantiles dependientes de CC.AA. — 27 Escuelas Infantiles dependientes de Ayuntamientos. —1 Escuela Infantil dependiente de la Diputación.

17 M.E.C. Informe-Resumen. 2.º fase del Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., 1986/87, p. 75. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 39

Estos Centros acogen a un total de 17.225 niños, en las modalidades siguientes:

— Escuelas Infantiles: 6.721 niños-39,01% — Colegios Públicos: 10.504 niños-60,98%

El número de unidades es de un total de 808, desglosadas de la siguiente forma:

Escuelas Infantiles Centros Públicos

—2 años-bebés 99 0 — 2-3 años 85 0 — 3-4 años 105 22 — 4-5 años 58 189 — 5-6 años 38 212

Así pues a nivel de M.E.C. el número de aulas de 3 años que se han ido incorporando fueron:

— 105 unidades de Escuelas Infantiles — 22 unidades en Colegios Públicos

Desglose de niños matriculados18

Esc. Infantiles C. Públicos

— Niños nacidos en 1985 (1 año) 1.094 0 — Niños nacidos en 1984 (2 años) 1.528 0 — Niños nacidos en 1983 (3 años) 2.098 629 — Niños nacidos en 1982 (4 años) 1.194 4.452 — Niños nacidos en 1981 (5 años) 738 4.418

Como se puede comprobar, a la experiencia se van incorporando 2.098 niños a las aulas de 3 años en las Escuelas Infantiles, 629 niños de 3 años a los Colegios Públicos.

A nivel de Aragón, en el curso 86/87 son 8 los Centros de Preescolar dependientes del M.E.C. los que se van anexionando a la reforma.

18 M.E.C. Informe-Resumen. 2.º fase del Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., 1986/87, p. 77. 40 Anuario de Pedagogía

Son 4 Centros los que se incorporan durante este curso en Zaragoza a la Reforma.

Personal docente: situación administrativa19

El número total de personas, de actuación directa con los niños es de 1.033.

— Profesionales en Centros dependientes del M.E.C.: 449 supone un 43,40% — Profesionales en Escuelas Infantiles: • Maestros: 203 • Educadores: 381 •Total 584 supone un 56,5%

Número de Centros curso 90/91 y organización de los mismos

Durante este curso en Zaragoza son 14 los centros que participan en la experiencia. Figuran el número de aulas, 72. Así como el número de niños matriculados en 3, 4 y 5 años.

A nivel estatal (M.E.C.), en el Anexo 9 aparecen reflejados los datos del curso 90, desglosados en el número de centros y unidades.

Remodelaciones prioritarias para aulas de 3 años

ACCESOS

— Eliminación de desniveles peligrosos. — Barandillas en huecos escaleras. — Bordes de goma en la escalera. — Otros (especificar).

SERVICIOS

— Sanitarios en tamaño reducido. — Bajar altura piletas. — Instalación piletas nuevas.

19 M.E.C. Informe-Resumen. 2.º fase del Programa Experimental de Educación Infantil. Madrid, M.E.C., 1986/87, p. 78. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 41

— Cambio grifería. — Calentador agua. — Otros (especificar).

SUELOS

— Instalación de linóleo en aula. — Otros (especificar).

INSTALACION ELÉCTRICA

— Colocar nuevos puntos de luz. — Subir altura enchufes o colocación enchufes de seguridad. — Otros (especificar).

MUROS

— Derribo y construcción de muros para transformar espacios. — Eliminación de humedades. — Instalación friso plastificado. — Otros (especificar).

Valoración

De los objetivos

Valoramos como muy positivo el cambio que supone la nueva concepción de la Educación Infantil, como una etapa educativa con entidad propia. Dán- dole la importancia y la especificidad que merece en sus orientaciones peda- gógicas, principios educativos, objetivos, metodología, evaluación, organización, materiales, espacios, tipo de profesorado, etc. Frente a la concepción anterior, en la que el preescolar era considerado como una etapa preparatoria de la E.G.B., y donde no se exigía una formación profesional del personal que aten- día los primeros niveles.

Así mismo, valoramos positivamente la consideración de la Educación Infantil, como la etapa comprendida entre 0 y 6 años.

— Supone el reconocimiento de la importancia de la Educación. En este período del desarrollo infantil, que va a configurar las estructuras bási- cas del pensamiento y de la personalidad del niño/a. — Señala la importancia de la compensación de desigualdades, y la pre- vención de dificultades, en esta etapa. 42 Anuario de Pedagogía

— Implica un esfuerzo de mejora, regulación y ampliación de la atención educativa de los niños pequeños, reducida antes a la etapa 4-6 años, con lo que la atención a los niveles inferiores quedaba expuesta a cumplir un papel meramente de custodia y asistencial.

Pensamos que es negativo el que no se defina como obligatorio y gratuito el período de 3-6 años, puesto que en la realidad, la mayoría de los niños/as de estas edades, en muy poco tiempo van a estar escolarizados, y sin embargo, no van a tener todos igualdad de oportunidades de acceso a plazas educativas.

— Muy posiblemente los únicos que quedarán al margen, serán los que ya sufren de alguna manera desigualdad (pueblos poco comunicados, con muy pocos habitantes, minorías étnicas, clases socialmente desfavorecidas, etc. — Supondrá también un problema de difícil resolución para los centros concertados de E.G.B., con aulas privadas de Preescolar.

Valoramos el esfuerzo de ofrecer un programa de reforma realista:

— Que ha partido en primer lugar del análisis de las necesidades sociales del país, así como de un conocimiento de la situación real de los centros educativos. — Se ha apoyado en experiencias educativas, dentro de un marco de inno- vación. Recogiendo la práctica real de cada día, en su diversidad de Escuelas Infantiles. Acogiendo y sistematizando las conclusiones que se han elaborado desde dicha práctica, por maestros educadores y padres.

Nos parece muy positivo el principio de cooperación en la tarea educativa que pretende la reforma, en una acción de búsqueda conjunta.

—A nivel de equipo docente. — Entre padres y profesores.

Sin embargo, creemos que es uno de los aspectos que requerirá más esfuerzo lograrlo, aunque ya existen experiencias en Andalucía y Cataluña.

Ha sido importante el intento de acomodación a los diferentes ritmos de maduración de los niños/as, (espacios, tiempos, objetivos). Así como el criterio de flexibilidad para respetar la diversidad y el desarrollo de su creatividad.

Valoramos el intento de coordinación entre Educación Infantil y Educación Primaria, en el Plan Experimental, aunque es otro de los aspectos difíciles de conseguir en la práctica general:

— Dada la movilidad del profesorado, la falta de equipos docentes estables. — La separación de ambas etapas en diferentes centros escolares. Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos... 43

Nos parece adecuado que los objetivos generales de la Educación Infantil estén expresados en términos de capacidades, ya que precisamente lo crucial en esta etapa es crear estructuras básicas para su desarrollo, en todos los ámbi- tos de experiencia y expresión; dadas las características psicológicas de los niños/as en esta etapa.

Debido a que la flexibilidad de contenidos es muy amplia, queda a criterio de los diferentes educadores delimitarlos. Esto puede entrañar una diversidad de niveles al final de la Etapa, con el riesgo que ello conlleva. Aunque última- mente para contrarrestar el problema, ha sido publicado por el M.E.C. un Pro- yecto Curricular Tipo, que aglutina las experiencias anteriores y concreta los aspectos educativos esenciales. Este proyecto ha sido difundido y enviado a los Centros Educativos.

De la metodología y organización

Valoramos la importancia dada al trabajo docente en equipo, tomado como aspecto fundamental dentro del Plan Experimental.

También el que se hayan realizado algunas experiencias de conexión y trabajo en común entre maestros de Colegios Públicos y educadores de Escuelas Infantiles o Guarderías.

Nos parece muy bueno el que se partiese de los proyectos pedagógicos elaborados por cada Centro, y no de un proyecto unificado por el Ministerio. Es decir, de la propia experiencia de los profesionales, para llegar después a un modelo generalizable.

La investigación se realizó sobre aspectos muy concretos, que influían directamente en el desarrollo de las actividades en el aula. De modo que el currículum elaborado desde dicha investigación puede orientar al profesorado en su práctica diaria.

Creemos que en el Plan Experimental, se ha dotado de material didáctico adecuado a las necesidades de los niños/as, y en consonancia con los diferentes proyectos educativos de los Centros.

Así mismo, se ha facilitado personal de apoyo a los Centros que lo necesitaban, (centros de integración, ratio que superaban los mínimos, etc.).

Se ha realizado una tarea de coordinación y seguimiento de los diferentes Centros, con equipos de apoyo del M.E.C. compuestos por educadores, que han ayudado con su presencia en los Centros a reflexionar, criticar el trabajo que 44 Anuario de Pedagogía se realizaba, así como a hacer constructivamente de portavoces en la coordinadora estatal del Plan Experimental.

Se ha mantenido una comunicación bien estructurada y permanente, a lo largo del proceso, entre la Administración y los Equipos integrados en el Plan Experimental.

Así mismo, se ha mantenido un Plan de Formación, con los participantes en el Plan Experimental, que ha permitido el reciclaje y la dinamización de los colectivos docentes:

—Formación directa de educadores. —Formación de los coordinadores de centro. — Documentos de trabajo elaborados para los Centros. —Visitas a otros Centros de la zona — Encuentros entre equipos de diferentes comunidades autónomas.

Surgía el interrogante de si todos estos apoyos, que parecían haber funcionado bien en el Plan Experimental, se generalizarían a todos los demás Cen- tros, para posibilitar la puesta en marcha total del Plan de Reforma. El esfuerzo que le supondría a la Administración a nivel de recursos humanos y económicos, era muy grande, pero imprescindible si se quería llevar adelante esta importante y renovadora meta educativa.

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ANTONIO BERNAT MONTESINOS Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

En este trabajo se reconoce la importancia de la memoria para la historia, frente al concepto político de «memoria histórica». Se analiza el peligro del revisionismo his- tórico, clasificado en tres categorías (restaurador, tecnocrático e identitario), que comparten estrategias retóricas y fin persuasivo: cambiar el marco mental interpretativo de los alumnos y modificar su repertorio sentimental. Contra el revisionismo genera- dor de odio, que entre otros recursos utiliza los libros de texto, se propone una educa- ción que recupere la autonomía del individuo y que desarrolle el pensamiento y la capacidad de empatía.

Palabras Clave: Memoria histórica, Revisionismo, Identidad, Pedagogía del odio, Li- bros de texto, Enseñanza de la historia, Manipulación.

Abstract

This work recognizes the importance of memory to history, facing the political concept of «historical memory». It discusses the danger of historical revisionism, classified into three categories (restorer, technocratic and nationalism identity), which share the same strategies rhetorical and persuasive purpose: to change the interpretative mental frames of the students, and to modify their repertoire sentimental. Against revisionism generator of hatred, which among other resources used textbooks, it is proposed an education based on the recovery the autonomy of the individual, and the development of the thought and the capacity of empathy.

Key words: Historical memory, Revisionism, Identity, Pedagogy of the hatred, Text- books, Education of history, Manipulation.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 47-102 48 Anuario de Pedagogía

Cuando a mediados de este siglo los investigadores estudien la educación actual, se van a encontrar con no pocas dificultades. Deberán desentrañar la difícil encrucijada epistemológica en la que hoy se encuentra el historiador, reconocer el uso instrumental de su disciplina en la construcción de las llamadas identidades, así como descubrir cómo desde la historia, como disciplina curricular, se ha podido contribuir en España no sólo a interpretar sesgadamente el pasado, sino a sentar las bases de una pedagogía de la confrontación y del odio.

En estas líneas voy a reflexionar sobre la cuestión, compleja y controvertida, del sentido actual de la historia, así como de su papel al servicio de la ide- ología política. Soy consciente de que se trata de un análisis limitado y, en cierta medida, extensible a otros ámbitos disciplinares de las ciencias sociales y de las humanidades. Pero en el caso de la historia tiene particular relevancia.

El primer aspecto que se analizará será el de la hegemonía que tiene en la España actual el concepto de «memoria histórica», asociada a su recuperación, que ha desatado profusas controversias políticas y, en menor grado, académicas. Igualmente se estudiará cómo existe un proceso de reescritura histórica, cuya finalidad es más política que científica. Se trata de la cuestión del «revisionismo» que, a pesar de contar con una larga tradición, en la cual se sitúan las posiciones «negacionistas» del Holocausto, en España se ha manifestado en los últimos años de modo significativo en la reinterpretación de la II República, de la Gue- rra Civil y de la era franquista. A este revisionismo hay que añadir el que me parece más urgente y difícil de desenmascarar, que es el dirigido a fomentar la construcción de unas identidades muy alejadas del programa de modernización que ha inspirado las políticas educativas a lo largo de más de dos siglos.

I. ¿HISTORIA O MEMORIA?

1. El historiador como testigo. La memoria imprescindible y el oxímoron de la «memoria histórica»

Testimonio, conmemoración e historia constituyen expresiones de la memoria (Todorov 2002, 155). Memoria y testimonio, a su vez, son dos conceptos estrechamente relacionados con la historia. En la Ilíada (18, 497-501), la palabra «historia» se asocia a la acción de ver. En el poema homérico, ante un contencioso entre dos hombres, se reclama la presencia de un testigo de vista —¬στωρ—, para dirimir el conflicto. En expresión de Lledó (1978, 94), «las palabras del testigo expresan lo que ha visto, pero, en esa expresión, lo pasado vuelve a adquirir, a Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 49 través de él, una decisiva presencia. [...] En la presencia del testimonio, se recupera la ausencia del momento pasado o de la realidad perdida. El “haber visto” se convierte en “estar viendo”».

El historiador es, pues, el que ha visto, el que sabe, el testigo. Guarda una memoria personal y directa de lo visto o indirecta a través de documentos y monumentos. Narra e interpreta. Bacon, al relacionar las distintas ciencias con una facultad psicológica propia, asocia la historia a la memoria; a diferencia de las matemáticas y de la filosofía, que vincula a la razón, y de la poesía, que remite a la imaginación (Bueno 2006, 211).

No obstante, «historia» y «memoria» no son términos equivalentes, sino hasta cierto punto opuestos. Es más, la expresión tan manoseada en la actual política española de «memoria histórica» constituye en rigor un oxímoron. Es evidente que bajo esta formulación puramente política se pretende reparar el daño individual y colectivo producido por la Guerra Civil. Pero este ajuste de cuentas con el pasado, que responde a una legítima necesidad de reconocimiento y desagra- vio para quienes dejaron su vida en defensa de la legitimidad republicana y de la restauración de la democracia, tal vez no debería haberse realizado con una expresión tan contradictoria en sus términos y semánticamente cuestionable.

La memoria se «dice» de muchas maneras: como valor en sí mismo, por ejemplo, cuando se habla de la historia como maestra de la vida (Cruz 2007, 21); como causa y clave para comprender el presente (íd., 24); como base para el establecimiento de la justicia (íd., 29), y asimilada al duelo (íd., 32). Todorov (o. cit., 146) señala tres estadios de la memoria: el establecimiento de los hechos, la construcción del sentido para comprenderlos y, finalmente, la puesta en acción, dado el carácter motivador de la historia (íd., 154). La ciencia his- tórica presupone, ciertamente, una construcción de sentido, una reconstrucción de la memoria. Ésta es subjetiva, mientras que la interpretación histórica debe procurar una comprensión de hechos, lo más veraz posible, sometidos siempre a rigurosos criterios de validación. Para Bueno (2006, 212), la historia no es un asunto de la memoria, sino, entre otras muchas cosas, de «contrastes de memorias» llevados a efecto por el entendimiento y la razón. Implica, pues, una depu- ración de la memoria mediante la crítica de los recuerdos (reliquias y relatos). Historia y memoria se mueven en diferentes escalas. La historia, en su calidad de ciencia, debe destruir la memoria «histórica», para reconstruirla de nuevo mediante interpretación racional (íd., 216).

Matizando la posición radical del filósofo riojano, entiendo que no hay historia sin memoria, o mejor dicho, que si la historia no tiene en cuenta la memoria, depurada críticamente, se escapa el conocimiento pleno del sentido del pasado. 50 Anuario de Pedagogía

Ciertamente, la historia no es memoria, pero ésta es básica para una adecuada comprensión histórica. Ahora bien, habría que dilucidar qué memoria deberíamos considerar: ¿la reflejada en los documentos?, ¿la de los testigos directos?

Sobre la registrada en los documentos señalaré que no se trata en rigor de memoria, sino de silencio. El mito platónico de Theuth y Thamus alude a cómo la escritura implica el mutismo de la memoria, que exige de una interpretación para volver a darle vida. El escrito es olvido, el documento histórico no es memoria, sino silencio. El historiador, al descubrir significados a partir de documentos, lo que hace no es memoria, sino «reflexión en la subjetividad» (Lledó 1991, 25).

Aunque la memoria personal de los testigos directos, es decir, de quienes han vivido los hechos, es siempre subjetiva y puede esta distorsionada, constituye un recurso valioso para el historiador, siempre que la haya filtrado críti- camente. Por ejemplo, la memoria del Holocausto de Primo Levi, las vivencias de Ana Frank y de Petr Ginz (2006) o las historias orales de la Guerra Civil deben analizarse como expresiones documentales insustituibles, que requieren ser tamizadas por el historiador.

Es cierto que la historia debe someter a crítica las memorias testimonia- les, incluso cuando sus relatos se presentan sin vacilaciones, ya que muchas veces la duda de los testigos no garantiza necesariamente un indicio de vera- cidad1. Sin embargo, entiendo que precisamente esta memoria individual, subjetiva, a veces idealizada y deformada, puede servir como punto de partida valioso para encontrar una dimensión significativa al hecho histórico2, es decir, para construir su sentido.

1 «Con frecuencia son precisamente los que creen saber qué habría que recordar quienes esperan que no ponga el acento en la duda y se demore un poco más en ella, como si quien se expla- yara en las dudas fuera por ello mismo más veraz. En realidad no es sino más débil, y se anticipa a las dudas de los demás con las suyas propias. Lo que con este fin se maquilla es la falsedad; no se atreve a salir al encuentro de los otros sin afeites, sin los afeites de la duda» (Canetti 1987, 102). 2 Al analizar en 1978 los informes de los becarios relacionados con educación de la JAE, me propuse conocer personalmente a los becarios de la Junta supervivientes. Recuerdo con especial afec- to mi contacto con D. Pedro Chico Rello, del que sólo conocía su bonita metodología de la Geografía que habíamos tenido como lectura complementaria en la Normal de Barcelona. No renunciaba a efectuar una interpretación de estos informes como contribución al proceso de institucionalización del sistema educativo liberal. Pero me parecía básico conocer las percepciones y sentimientos de quienes habían sido beneficiarios de la Junta. El caso de Chico Rello fue de particular interés, no tanto por su aportación técnica al objetivo del trabajo —que fue muy notable— como por su propia biografía, especialmente por su relación con Antonio Machado. La comunicación de sus vivencias necesariamente subjetivas fue clave para entender el clima y el significado de la época investigada. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 51

La memoria es individual, subjetiva y basada en el recuerdo. En este aspecto es selectiva: no se recuerda todo. Precisamente el olvido es fundamental para que exista memoria, ya que si evocáramos todos los hechos, no habría ni capacidad de relato, ni posibilidad de comprensión significativa de las propias vivencias. Nos encontraríamos como Funes el memorioso, el personaje bor- giano que, justamente por recordarlo todo y con pleno detalle, convertía su memoria en un «vaciadero de basuras» (Borges 2005, 488), donde desaparecía el pensamiento. A Funes «no sólo le costaba comprender que el símbolo gené- rico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente)» (íd., 489). Una memoria para que tenga sentido presupone una selección, un olvido, un proceso de abstracción. De lo contrario, como lo que le sucedía a Funes, los hechos serían incomprensibles.

Pero la memoria se construye, en función de quien evoca. Nunca recupe- ramos completa e idénticamente los hechos vivenciados, sino que los recons- truimos en el momento de evocarlos. Y en diferentes ocasiones, en la medida en que somos distintos, efectuamos interpretaciones no siempre equivalentes. Sucede lo mismo con la lectura de una obra: la única inocente es la primera; diversas las sucesivas.

Aunque la memoria sea individual, sí puede ser compartida por un grupo o una clase social. De este modo, existirán muchas memorias compartidas, en las que precisamente se basa lo que se denomina «identidad de grupo». Entien- do que no existe una memoria colectiva, sino compartida en todo caso, que es en la que coinciden los individuos que han vivenciado y recuerdan experiencias comunes. Coincidencia en la reconstrucción de evocaciones, alrededor de las cuales un grupo se identifica como tal.

La memoria (evidentemente la de los testigos) contribuye al pleno conocimiento del sentido histórico y, en el actual contexto de hegemonía de los revisionismos históricos y de crisis ideológica y educativa, equivale a una garan- tía para evitar precisamente los intentos de manipulación de los hechos del pasado realizados con finalidad más política que científica.

En efecto, la hegemonía de los planteamientos llamados postmodernos, especialmente los del fin de las ideologías del decenio de los setenta y los del final de la historia en los ochenta, junto con otros factores, ha creado un vacío de pensamiento que ha sido aprovechado por determinados sectores sociales, entre otras cosas, para reescribir el pasado, normalizar el periodo nazi, relativizar, justificar o negar el genocidio y, en el caso español, legitimar la Guerra 52 Anuario de Pedagogía

Civil y justificar las bondades de régimen franquista. No son factores menos importantes el abandono de los programas emancipatorios de la izquierda, el paso a la defensiva de la tradición liberal y progresista (Poggio 2006, 36), así como el incremento cuantitativo de una «zona gris» de ciudadanos, víctimas de un sistema educativo que ha minusvalorado las humanidades a lo largo de siete lustros. El conjunto de todos estos elementos ha posibilitado el impulso hegemónico del fenómeno —más mediático que académico— denominado «revisionismo histórico». Pero también constituye el caldo de cultivo para la apari- ción de una forma especial de revisionismo encaminada a la creación de un imaginario histórico constructor de identidades, con trascendental incidencia educativa especialmente en la España de hoy.

II. HISTORIA Y REVISIONISMO

1. Mixtificación y revisionismo histórico

La revisión en consustancial a la investigación histórica, ya que los hechos del pasado son siempre susceptibles de interpretación y reinterpretación desde nuevas perspectivas o por aparición de nuevos datos. Se trata de un planteamiento legítimo y propio de un pensamiento científico que analiza a través de un nuevo prisma unos mismos documentos o que considera reflexivamente datos nuevos. Además, el transcurso de los años va ensanchando la inevitable distancia entre lo que realmente sucedió y lo que lo uno se imagina que ocu- rrió. Esta imaginación «se desliza hacia la simplificación y el estereotipo» (Levi 2005, 608). Y la labor del historiador se centra, entonces, en la desmitificación. El revisionismo, en cambio, es un fenómeno extraño a la tarea científica. Tiene una connotación peyorativa por su pretensión tergiversadora y programática. La revisión es natural en los ámbitos científico y académico, mientras que el revisionismo se asocia a la manipulación ideológica, aunque escasas veces se produzca en entornos universitarios.

La moderna formulación del concepto de «revisionismo» está vinculada a la tradición marxista. Para Lenin la discusión es necesaria y forma parte de la tra- dición dialéctica. Sin embargo, tilda de «revisionistas» las pretensiones social- demócratas, cuyo objetivo no es el de revisar el marxismo, sino el de desactivar su carácter dialéctico y revolucionario. Es esta línea crítica, son conocidas las descalificaciones por revisionistas a Bernstein, a la socialdemocracia alemana por parte de Rosa Luxemburgo (Bottomore 1984, 654-6) o a las propuestas de compatibilizar el marxismo con el capitalismo (por ejemplo, la del socialismo Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 53 participativo de Tito o la del eurocomunismo de Carrillo y Berlinguer).

Aunque el fenómeno se remonta a las controversias marxistas, se ha manifestado en distintos momentos3, especialmente en la evaluación de la política de III Reich en relación con la Shoá, que ha desencadenado amplias controversias, como la famosa «disputa de los historiadores alemanes», el debate sobre los planteamientos de Nolte y, más recientemente, las reacciones a la Conferencia de Teherán sobre el Holocausto de diciembre de 2006, así como la aparición, especialmente en España, de importantes grupos neonazis alenta- dos por escritores negacionistas.

En nuestro país el debate se ha desarrollado en los últimos años a raíz de los intentos de muchos autores de revisar la II República, la Guerra Civil y el periodo franquista. No es el único revisionismo que ha existido y existe en nuestro país. Ha habido otros interesantes y uno de particular importancia asocia- do a la hegemonía de los nacionalismos. Para el estudio del fenómeno en Espa- ña propongo categorizar los diferentes revisionismos en tres grupos: el restaurador, el mixtificador y el identitario, que comparten un buen número de estrategias narrativas.

El primero se observa en publicaciones de notable éxito editorial4 de autores como Pío Moa, José María Marco o César Vidal5, que se plantean una relectura de la política y de los intelectuales republicanos, de la contienda civil y de la dictadura franquista. Se trata de trabajos revisionistas de carácter restaurador, que no hacen más que seguir la estela de historiadores clásicos del franquismo (por ejemplo, de la Cierva), así como de la interpretación mixtificadora de muchas publicaciones de la etapa tecnocrática del decenio de los setenta.

Frente a la versión oficial del franquismo, no predominante en los ambientes intelectuales y universitarios, se cuestionó muy tempranamente la contienda civil como «Cruzada» y la rebelión militar como «Alzamiento nacional». Igual que ocurrió con la literatura, sucedió con la historia: en el mundo aca-

3 Igualmente, han sido objeto de revisionismo la Revolución Francesa, con el fin de desactivar su carácter revolucionario, o las dictaduras latinoamericanas, con propósito de justificar sus atrocidades. 4Para Tremlet (2006, 63), agudo observador y corresponsal de The Guardian en España, son los numerosos viejos franquistas y los neofranquistas quienes han contribuido a poner en cabeza de los libros más vendidos las publicaciones de estos autores revisionistas. 5 El caso de C. Vidal es muy interesante, ya que si, en cierta medida, se debe considerar revisionista histórico en relación con la Guerra Civil y el franquismo, es uno de los más enérgicos opo- sitores a la tesis del revisionismo del Holocausto judío con no pocas y excelentes publicaciones. 54 Anuario de Pedagogía démico la ganaron quienes perdieron la guerra6. Con la Transición, aunque no se consigue una condena explícita de la versión histórica oficial del régimen franquista, se asumió de facto la interpretación predominante en el entorno académico: una guerra civil provocada por una sublevación golpista contra un gobierno legítimo. Enlazando con la versión oficial del franquismo y alejándo- se de la tímida posición mixtificadora de la tecnocracia de los años setenta, a partir del decenio de los noventa rompe este consenso una serie de publicistas, que irrumpe con trabajos claramente revisionistas con los que se pretende justificar la procedencia del golpe franquista contra una República que, a su juicio, había perdido la legitimidad. Para ellos, especialmente para Pío Moa, la guerra no se inició en julio de 1936, sino con la revolución de Asturias del 34, que expresa la no aceptación por la izquierda del resultado electoral de noviembre de 1933, que convirtió a la derechista CEDA en el partido más votado.

La aparición de estas obras ha generado no pocas disputas sociales y mediá- ticas, más desde posiciones de acritud que de rigor histórico7. Estos planteamientos asumen la tesis de los historiadores del régimen franquista y rompen con la interpretación consensuada en la Transición, a la vez que se alejan de los intentos mixtificadores del mismo régimen franquista en su fase tecnocrática.

Referido al ámbito educativo, he tratado en otro lugar (Bernat 2004, 125- 126) cómo la tecnocracia franquista pretendía enlazar con la práctica pedagógi- ca republicana, previa desactivación de su programa emancipador. Se trataba de un revisionismo mixtificador. Frente a la inicial descalificación franquista de la labor de la Institución Libre o del conjunto de la política educativa de la República, los tecnócratas de los sesenta y setenta aparentan su reconciliación y se presentan como sus seguidores. Esto se manifiesta en el discurso legisla- tivo, por ejemplo, en la introducción de la Ley General de Educación de 1970, que es una copia casi literal del decreto de creación del Instituto-Escuela de Madrid8. Donde más se evidencia esta labor mixtificadora es en las publica-

6 La historia oficial nacionalista, especialmente la tratada en la asignatura de Formación del Espíritu Nacional, nunca fue creíble y quedó reducida a los lugares comunes exaltadores de los valores de la España eterna. 7 Así sucede, a mi entender, con el libro del historiador Reig Tapia (2006), que no sólo desmitifica los trabajos de los autores revisionistas, sino que desacredita injustamente a historiadores que han apoyado parte de estas tesis o no las han rechazado agresivamente (por ejemplo, a Seco Serrano, en la p. 200). Contrapone de modo maniqueo la para él buena divulgación (la de Tuñón de Lara y la de García de Cortázar) a la burda tergiversación de los autores de «historietografías» (p. 375). Además, realiza descalificaciones ad hominem hacia autores y periodistas revisionistas. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 55 ciones de algunos autores, muchos vinculados a sectores religiosos partidarios de una racionalización del sistema, sobre los reformadores institucionalistas y la educación republicana. Se trata de una labor mixtificadora en cuanto que reconocen especialmente la aportación técnica republicana, pero critican su planteamiento laicista y políticamente emancipador. En esta labor de separa- ción e independización de los programas —técnico y emancipador— y de apuesta por el primero subyace una tergiversación o falsificación. Constituye no una revisión histórica, sino un revisionismo mixtificador9. Los revisionistas restauradores de los noventa, lejos de continuar la línea mixtificadora tecnocrática, se remontan a la versión oficial del franquismo fun- dacional. Este revisionismo no queda circunscrito a la esfera del periodismo, sino que ha contado con la comprensión académica de investigadores como Payne10, para quien la obra de Moa, especialmente Los mitos de la guerra civil, constituye «el empeño más importante llevado a cabo durante las dos últimas décadas por ningún historiador en cualquier idioma, para reinterpretar la historia de la República y la Guerra Civil», a la vez que lamenta la hostilidad con la que se ha recibido sus obras, a las que califica de «críticas», innovadoras y que introducen «un chorro de aire fresco»11.A pesar de este importante aval, del éxito editorial de estos autores y del pasado antifranquista de muchos de ellos, se pueden observar en sus obras unas invariantes retóricas, que en gran medida coinciden con las del revisionismo del III Reich y del genocidio. Llama la atención, además, la pretensión de veracidad con la que defienden sus planteamientos. Así, por ejemplo, el manifiesto de 30 de diciembre de 2007 difundido en contra de la Ley de la Memoria Histórica se presenta como «Mani- fiesto por la Verdad Histórica»12. Se precian de plantear una verdad indiscutible.

8 JUNTA PARA LA AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS (1925) Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid (Organiza- ción, métodos, resultados). Madrid. (Interesan el «Prólogo» pp. VII-XIV y la «Justificación de motivos» del R.D. 10 de mayo de 1918, pp. 1-9). 9 Obras «con todas las insuficiencias que pueden, sin duda, señalarse en cuanto a no pocos de sus juicios de valor, o incluso a su general ángulo de enfoque» (Díaz 1983: 138). 10 Al que Moa expresa su agradecimiento por sus observaciones a la obra publicada en 2007 (p. 15). 11 «Quienes discrepen con Moa necesitan enfrentarse a su obra seriamente y, si discrepan, demostrar su desacuerdo en términos de una investigación histórica y un análisis serio que reto- me los temas cruciales que afronta en vez de dedicarse a eliminar su obra por medio de una suerte de censura de silencio o de diatribas denunciatorias más propias de la Italia fascista o la Unión Soviética que de la España democrática» (Payne 2003, 5). 12 «Manifiesto por la Verdad Histórica», El Mundo, 30 diciembre de 2007, que encabeza Pío Moa y lo firman, entre otras muchas personas, Federico Jiménez, César Vidal, José María Marco, Pedro Schwartz, Ricardo de la Cierva y Jesús Palacios. 56 Anuario de Pedagogía

Además de los revisionismos mixtificador y restaurador, existe otro de ca- rácter identitario. Se trata de aquel que falsifica los hechos y efectúa una re- construcción histórica no siempre fundamentada, con pretensión de crear adeptos y de proporcionar un imaginario de afirmación de identidad. Pretende modificar el repertorio sentimental para que las personas se identifiquen con unos orígenes mitificados y se sientan históricamente oprimidos y necesitados de redención. Revisionismo que alimenta el irredentismo y que se observa en los discursos del nacionalismo periférico y, lo que es más preocupante, en muchos libros escolares.

Las tres modalidades de revisionismo citadas coinciden en la falsificación de hechos, en la voluntad de modificar los marcos interpretativos y el repertorio sentimental con finalidad política, así como en sus estrategias narrativas. Gracias a la numerosa literatura generada en Europa por la cuestión revisionista, podemos identificar no sólo sus estrategias, sino también los elementos coadyuvantes que han posibilitado su aparición e importancia. Aspectos que se reproducen, en gran medida, en los revisionismos españoles.

2. Estrategias narrativas revisionistas

Para Todorov (o. cit., 140), uno de los peligros sociales más importante lo constituye el control de la memoria que se realiza mediante la desaparición de las huellas, la intimidación y la prohibición de la información (para evitar que se sepa lo sucedido), el uso de eufemismos, la mentira y la propaganda. Entien- do que las estructuras narrativas más usadas por los revisionistas para controlar mentes y sentimientos son, entre otras, las falacias lógicas, el reduccionismo o negacionismo de los hechos, la mixtificación y la mitificación, así como la dilución de responsabilidades ante los hechos más sombríos del pasado.

2.1. Utilización de falacias lógicas

Dado que el objetivo del revisionismo es más persuasivo que científico, pone en juego todo tipo de falacias lógicas. La primera de las cuales es la ad hominem o descalificación de lo que se afirma por desconfianza hacia la persona que lo dice. Se minusvaloran las aportaciones de un trabajo, independientemente de su validez, no tanto por su contenido sino por la persona que lo firma. En la controversia del revisionismo encontramos tanto descalificaciones a obras de historiadores, como las de Preston, por parte del revisionis- Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 57 mo neofranquista13, como de críticos al revisionismo (por ejemplo, de Reig Ta- pia), que pudiendo legitimar sus análisis con racionalidad, no renuncian a este tipo de falacia. Se descalifican, igualmente, personajes históricos mediante injustas caricaturizaciones, por ejemplo, la polémica biografía de Giner de los Ríos publicada por Marco (2002) o la imagen que de Negrín traza Pío Moa (2007, 41)14, con ocultación o cuestionamiento de sus conocidas trayectorias aca- démicas y profesionales.

Más graves son los errores en la argumentación, especialmente la gene- ralización a partir de información incompleta y el olvido u ocultación de alternativas (Weston 1994, 123 y ss). En el caso de los revisionistas, observamos en concreto el predominio, entre otras, de la falacia ad ignorantiam, presente especialmente en el discurso negacionista de la Shoá. Sostiene que por el hecho de que algo no haya sido probado que es verdad, entonces es falso. La dificultad de saber qué pasó, por ejemplo, en los campos de concentración por destrucción de pruebas documentales exige para el historiador honrado recuperar la memoria individual de los testigos, que debe tamizarse críticamente para no bascu- lar, yendo al otro extremo, a la falacia opuesta, la ad misericordiam, es decir, apelar a la piedad y creerlo todo por pena. Se trata de la gran cuestión histó- rica de la consideración testimonial de las víctimas de una violencia, en la que hay que recuperar la memoria —frente al olvido programado y la insensibilidad social— y reconocer el pasado sin caer en el rencor, ni en la lástima.

Los pocos documentos que existen, por ejemplo, sobre los experimentos psiquiátricos de Antonio Vallejo Nágera15 en los campos de concentración franquistas y las «sacas» falangistas, por un lado, o, por el otro, las torturas «che- quistas» en la España republicana, llevan a un negacionismo recíproco por falta de pruebas documentales, que pretende negar su existencia o relativizar su importancia, sin tener en cuenta que una situación de guerra fraticida constituye el terreno abonado para la actuación de psicópatas y para los comportamientos más aberrantes, sin olvidar también que sus perpetradores tuvieron sumo cuidado en que las pruebas se borraran. Y precisamente el historiador debe afrontar, sin caer en revisionismos o en hagiografías, un análisis metódi-

13 «Este escritor [Preston] nos lleva de asombro en asombro» (Moa 2007, 26). 14 «Sibarita a su modo, podía ingerir cantidades de comida y vomitar adrede para seguir comiendo» (Moa 2007, 40). No es la única falacia de Moa, pero sí la más grosera. 15 Vallejo pretendía encontrar las bases biopsíquicas de la personalidad comunista, asociada a cualidades mentales y a una moralidad inferiores (Huertas 2002, 100). Para sus trabajos en los campos de concentración, especialmente en el de San Pedro de Cardeña, vid. Rodrigo (2005 141 y ss). 58 Anuario de Pedagogía co, a partir de los escasos documentos y, fundamentalmente, a partir de la memoria de las víctimas, sometida al tamiz imprescindible de la crítica.

La solicitud excesiva de pruebas constituye una falacia utilizada por los revisionistas. negacionistas del Holocausto. Primo Levi afirmaba que el primer objetivo de los victimarios era el que se perdiera la memoria, para que nunca se supiera lo que había pasado. Sobre esta falacia se han basado muchas defen- sas en casos de procesos judiciales por negacionismo. Es conocida la polémica a raíz de la falsificación del Informe Leuchter16, en defensa del negacionista Zündel en 1988, así como de la conferencia Revisión del Holocausto. Visión global, que tuvo lugar en Irán, donde se afirmó que «no hubo maquinaria de asesinatos en ningún campo, ni cámara de gas» (11 diciembre de 2006). A estos revisionismos, especialmente el referido a esta conferencia que se encuentra en la tradicional línea negacionista del mundo islámico17,hay que añadir la impunidad con la que se defienden las tesis revisionistas, como el británico David Irving, que, entre muchas cosas, minimiza el Holocausto. Impunidad que en España podría garantizarse a raíz de la sentencia del Tribunal Constitucional 235/2007, de 7 de noviembre de 2007, que considera al negacionismo una «opi- nión» no perseguible penalmente18.

La falacia ad populum apela a las emociones, es decir a lo que el oyente quiere oír. Es innegable que en España las cicatrices de la confrontación fraticida no se han cerrado y que un sector importante de ciudadanos se identifica todavía con uno de los bandos o con una de las dos Españas machadianas. A la justa reparación del daño infligido a los mayores, se añade, en algún caso, la necesidad de muchos de justificarse ante sus hijos en relación con lo que hicieron sus padres. Mecanismos psicológicos podrían explicar el apasionamiento patológico que aún suscita la contienda civil y un régimen que no se derrocó, sino que posibilitó, no sin vaivenes, una transición pactada hacia un sistema parlamentario. En este contexto se explica la receptividad de muchos, ante los revisionismos de la guerra y del régimen franquista, así como la apasionada reacción en contra que provocan. A la existencia de un sector nostálgico del

16 El Informe Leuchtner: Una Guía Concisa sobre la Negación del Holocausto y la Gran Men- tira. En http://www.nizkor.org/faqs/leuchter/index-sp.html. 17 Para un análisis muy interesante sobre «La negación del Holocausto en el mundo árabe/musul- mán», vid. interesante artículo de Julián Schvindlerman de 26/7/2007 http://www.radiojai.com.ar. 18 Declara «inconstitucional y nula la inclusión de la expresión “nieguen o” en el primer inciso artículo 607.2 del Código penal». Igualmente establece «que no es inconstitucional [dicho inciso] que castiga la difusión de ideas o doctrinas tendentes a justificar un delito de genocidio». Vid. contenido de la sentencia en http://www.tribunalconstitucional.es/jurisprudencia/Stc2007/STC2007-235.html. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 59 franquismo, espoleado por la política de la denominada «memoria histórica», habría que añadir la de un grupo numéricamente notable de jóvenes que, víc- timas de la crisis económica, del paro y, sobre todo, de un modelo educativo que ha abandonado la formación política y crítica, y que es particularmente per- meable al discurso revisionista, tanto al español como al del nazismo. Igual- mente, es más fácil apelar a emociones construyendo un imaginario republicano o franquista, que analizar con rigor científico.

Más sutiles son otras falacias: la de post hoc, ergo propter hoc19 o la deduc- tiva20, que olvidan la complejidad de los fenómenos históricos y las explicaciones alternativas. Sabemos que dos hechos concomitantes o temporalmente sucesivos no presuponen necesariamente que uno sea causa del otro. Esto se aprecia, por ejemplo, en la pretensión de Pío Moa acerca de la causa de la guerra que atribuye a los sucesos de Asturias. Cuestión nada baladí, porque si esto fuera como este autor afirma el levantamiento del 36 cobraría una legitimidad que en rigor muy pocos le han dado, ya que se entendería que se había intentado derrocar a un gobierno no legítimo. Cobrarían entonces siniestra justifi- cación las condenas por «auxilio a la rebelión» a las personas leales a la Repú- blica por parte del franquismo triunfante, tal como expresaban las sentencias de los primeros fusilados en la zona llamada nacional.

La falacia más sutil se refiere a una cuestión clave de la teoría textual, la de la coherencia, que, de acuerdo con el «modelo discursivo» de van Dijk (1980, 153), debe mantenerse respecto al «dominio», al «alcance» y a la «dimensión» de los elementos de un texto. Las palabras de un discurso deben interpretar- se en relación con el dominio real21 y sus propiedades o predicados deben tener un cierto «alcance»22.Pero para que exista coherencia —y esto es básico para lo que nos ocupa— las «propiedades» deben pertenecer a la misma «dimensión». Así, por ejemplo, dos objetos pueden ser comparados en relación con una cierta dimensión. Si llamamos «azul» a uno y «rojo» al otro, apuntamos a la misma, la de «tener color». Pero no sucede así cuando a uno lo llamamos «azul» y «re-

19 Después de esto, por tanto, debido a esto. 20 Si p, entonces q // q, luego p. 21 Cuando afirmamos «todos los alumnos», no nos referimos realmente a todos, sino a un número muy determinados de ellos, en un espacio y tiempo concretos, ya mencionado previamente en el discurso. 22 «Las propiedades o predicados […] tienen un cierto ALCANCE, a saber, el conjunto de individuos posibles o conceptos de individuos a los que pueden aplicarse o asignarse» (van Dijk 1980, 153). Por este motivo, en un mismo discurso se puede efectuar la afirmación «Juan está enfermo» y «Juan no está enfermo», porque sus alcances pueden referirse a momentos distintos. 60 Anuario de Pedagogía dondo» al otro. No es posible entonces la comparación, ya que ésta no puede establecerse entre dimensiones diferentes. De este modo, cuando apelamos a las «causas» de la Guerra Civil, podemos referirnos a los sucesos de Asturias y a la posición radical de un buen sector del PSOE, pero cuando hablamos de «legitimación» nos referimos a otra dimensión. Puede aceptarse que estos hechos históricos fueran determinantes para la provocación de la rebelión militar —que no sólo lo afirma Moa (2004: 26), sino también historiadores clásicos como Hugh Thomas (1976, 160-167)—, pero no por la existencia de esta «causa» —en el caso de que lo fuera— se justifica la legitimidad del levantamiento militar. Estamos hablando de dos dimensiones —causa y legitimación— no com- parables. Y precisamente en este error categorial, en esta incoherencia textual, se edifica en España el discurso revisionista restaurador.

2.2. Relativismo, reduccionismo y negacionismo

El lenguaje es el indicador más evidente de pensamiento revisionista, ya que manifiesta tanto las falacias lógicas como sus técnicas persuasivas. Desde la obra de Charles L. Stevenson (1971) hasta los trabajos de Fuentes y Alcal- de (2002) existe una amplia bibliografía que analiza los mecanismos de per- suasión, especialmente los lingüísticos. La presunción de veracidad, reforzada con expresiones como «no cabe duda» (Moa 2007, 27) o «verdad histórica», tiene el propósito de concitar una aceptación sin crítica. Igualmente, el uso del oxí- moron tiene como finalidad presentar con carácter natural la coexistencia de conceptos irreconciliables, así como su intención programática, ideológica y pragmática. Se realiza a través de mecanismos persuasivos que pretenden modificar los marcos interpretativos, como se señalará posteriormente. Se manifiesta en discursos que acentúan el relativismo, el reduccionismo y el negacionismo, así como la mixtificación, la mitificación y la psicologización de la responsabilidad de los hechos históricos.

Uno de los modos de naturalizar y amortiguar los hechos históricos violentos consiste en establecer comparaciones. Dado que «otros hacían lo mismo», habría que relativizar para establecer una evaluación más ajustada de los hechos. Esta estrategia revisionista ha producido interesantes resultados, por ejemplo, al comparar las políticas de aniquilamiento nazis con la persecución de los gulag soviéticos. Esta es la tesis del revisionista Nolte, que interpreta el nazismo como la respuesta especular y necesaria al comunismo (Poggio o cit., 36). Esta correlación del comunismo con el nazismo tiene de soslayo una evidente consecuencia: además de aminorar las crueldades del régimen nazi, se oculta el carácter reaccionario de su antisemitismo. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 61

Otras veces la comparación no pretende aminorar, sino acentuar la gravedad de un hecho. Tal es el caso de la relación de las muertes de Paracuellos con la masacre de Katin, tal como establece Vidal (2005), que empeora la realizada en la zona republicana. También se comparan las persecuciones en cada uno de los dos bandos y se pretende atenuar la de los franquistas calificada con la antítesis de «represión judicial» (Moa 2007, 55). Se asume que, en efecto, se mataba, pero bajo procedimiento judicial. Pretensión de justificación revisionista que, a mi juicio, consigue justo el efecto contrario: si la represión se somete a una regulación procesal, su perversidad es aún mayor que cuando es incon- trolada. Igualmente, se relativizan las penurias de la posguerra. Los españoles de la postguerra, afirma Moa, estaban optimistas «y más si se comparaba con lo que pasaba en Europa»23. Este dibujo idílico choca con la memoria de una realidad de silencio, hambre, miedo y represión para la mitad de la población. El reduccionismo implica una descarga de responsabilidad por reducción del mal. Se trata de la conocida querella de las víctimas, manifestada con expresiones de que «no murieron tantos…» Vieja polémica que se remonta al año 1961, en plena época franquista, a raíz de la publicación de Un millón de muertos, de Gironella24. Moa (2007, 50) vuelve otra vez a la tesis de la reducción del número de víc- timas de la represión del franquismo, que determina en 50.000 personas, de los cuales la mitad fue efectivamente ejecutada. Adjetiva de «falsas» la cifra de 200.000 muertos. Igualmente, disminuye el número de emigrados a causa de la guerra, como si estas reducciones cuantitativas justificaran o aminoraran las responsabilidades del régimen. Es la misma estrategia de reducción del núme- ro de eliminados en los campos de concentración por parte del revisionismo nazi. También se observa esta estrategia de atenuación del número de víctimas por motivos religiosos. La expresión «en realidad, sólo fueron…», que se ha oído ante las recientes beatificaciones de los mártires por motivos de fe, implica un uso impropio y una falta de tono moral, porque uno solo son muchos. Existe un reduccionismo que progresivamente lleva a la negación de la realidad de los hechos. Es sabida la posición de los autores revisionistas en relación con Holocausto. Para Poggio (o. cit., 91) el negacionismo se basa en un ultrapositivismo. Es evidente que desde un planteamiento positivista no es posible «contar» todos los casos, teniendo en cuenta, además, que uno de los

23 En Libertad Digital, http://libertaddigital.com [consulta el 29/10/2007]. 24 La editó Planeta. Fue contestada por Bartolomé Soler (1961) con la obra publicada por Juventud, con el título de Los muertos no se cuentan. 62 Anuario de Pedagogía objetivos de los exterminadores era precisamente el de borrar la memoria. Por este motivo los revisionistas negacionistas sitúan en su diana a quienes rei- vindican la memoria (íd., 92). Esta es la preocupación de escritores como Levi de dejar testimonio escrito o como Francisco Boix de dejarlo gráfico25.Paradó- jicamente el ultrapositivismo revisionista sirve para aminorar el número de víctimas, cuando el nazismo precisamente empleó para el exterminio el más perfecto sistema de racionalización y cuantificación, con la utilización de sistemas de automatización de la información, por ejemplo, los de IBM26.

2.3. Mixtificación Constituye la estrategia más sutil utilizada por la tecnocracia franquista de los decenios sesenta y setenta, mediante dos procedimientos conceptuales: uno de separación forzada y el otro de reconciliación antitética. Por un lado, separa el concepto de modernidad en dos planos que considera independientes y, por otro, asocia a la modernidad conceptos totalmente opuestos bajo la forma retórica del oxímoron. Dividiendo los dos programas de la modernización —el técnico y el político—, asume el primero y oculta el emancipador. Es lo que realiza la tecnocracia española, que acepta la racionalidad de la modernización, pero rechaza sus bases políticas. Por otro lado, se califica a los totalitarismos de la primera mitad del siglo XX como «modernización reaccionaria», siguiendo la expresión acuñada por Jef- frey Herf (1990). Volvemos una vez más al lenguaje: la expresión «modernismo reaccionario», igual que su imagen especular «revolución conservadora», acu- ñada por los neoliberales actuales, constituye un oxímoron, una figura retóri- ca claramente antitética. Tradicionalmente se han dado dos interpretaciones historiográficas del nazismo. Por un lado, quienes subrayan los rasgos völkisch hacen hincapié en su antimodernidad (lazos de sangre sobre vinculación a la tierra, irracionalidad pre-ilustrada, barbarie tribal y regresión al medievo). Por otro lado, quienes pretenden seguir sesgadamente la Escuela de Frankfurt (Serrano 2004, 99), estableciendo, como Bauman (1997), una «relación entre modernidad y exterminio en la integración catastrófica entre ciencia, técnica y poder» (Pog- gio oc, 18). Bauman entiende el Holocausto como un fenómeno estrechamente relacionado con la modernidad, «debería considerarse no tanto una aberración o una desviación de las senda del progreso, como una de las posibilidades ocul-

25 Para un estudio de la labor de este fotógrafo catalán preso Mauthausen, vid. Bermejo (2002). 26 Un interesante análisis del papel de la multinacional IBM en el Holocausto en Black (2001). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 63 tas de la sociedad moderna» (Wahnón 2004, 51). Aunque no se niega el genocidio, se afirma que todos los elementos que lo hicieron posible formaban parte de la modernidad, eran ingredientes de la sociedad moderna.

Adorno y Horkheimer habían planteado salvar precisamente los valores de la Ilustración mediante su crítica a la progresiva funcionalización e instru- mentralización de la razón de la modernidad, con la consiguiente pérdida de sentido y de la libertad (Habermas 1987, 213). Y sin proponérselo, facilitan el discurso revisionista, que hace hincapié, por ejemplo, en la interpretación industrial de los campos de concentración que implican la siniestra combina- ción de la tecnología con la investigación científica en el proceso de destrucción (Poggio o. cit., 19). Según esta interpretación, la racionalización propia de la modernidad conduce inevitablemente, con su culto a la técnica, a tratar a las poblaciones como objetos susceptibles de ser censados, categorizados, configu- rados y, algunas veces, eliminados (Burrin 2006, 10).

Ciertamente la Ilustración tiene dos caras: posibilita un desarrollo técni- co industrial en términos utilitaristas e industriales. Pero estos dos rostros de la modernidad son inseparables, ya que la industria se presenta como el medio de conseguir la felicidad. En el nazismo y el fascismo se exalta la técnica, pero no como instrumento de felicidad y emancipación (los dos aspectos de la modernidad), sino como expresión de la creatividad libre de un pueblo y de una raza. Enaltecen la técnica, pero con una dimensión estética, como expresión del espí- ritu: «interpretando la tecnología como encarnación de la voluntad y de la belleza, lo intelectuales weimarianos de derechas contribuyeron a la aceptación irra- cionalista y nihilista de la tecnología» (Herf, en Poggio o. cit., 20). Además, marcan la superioridad de la técnica sobre el capitalismo. La crítica anticapi- talista de los nazifascistas, como «modernos reaccionarios», separa la técnica industrial, que aceptan gustosos, de un capital financiero, que desprecian por considerarlo en manos judías (íd., 20).

Igualmente se ha intentado presentar el nazismo y, en nuestro país, el franquismo como una revolución social. Poggio (id, 37) critica los planteamientos revisionistas de Zitelmann, que proporciona una versión modernizadora del nazismo asociada al socialismo por su política social favorable a clases obreras. Para Zitelmann, Hitler era un modernizador y un revolucionario que pretendía destruir el orden tradicional para alcanzar una nivelación postburguesa, en la que pierde sentido la oposición entre reacción-revolución. Coincide con el revisionista Nolte, para quien el nazismo es la respuesta necesaria al comunismo. La asociación revisionista entre nazismo y socialismo es criticada por Poggio (íd., 36), que desvela que el actual revisionismo, que denomina «postrevisionista» pretende diluir los aspectos reaccionarios que generaron el exterminio y la guerra (antisemitismo, ideología völkisch). Acentúa, igualmente, la importancia del 64 Anuario de Pedagogía apoyo popular a las dictaduras nazifacistas, que permite presentarlas como un marxismo invertido27. Los postrevisionistas resaltan el aspecto moderno de su lado social industrial, así como su capacidad de obtener un amplio consenso popular (íd., 39). Lo que suscita un proceso de reivindicación de los personajes más técnicos del régimen hitleriano, por ejemplo, de Speer. Se considera en el mejor de los casos que el lado siniestro del régimen, especialmente el Holo- causto, era el «precio» a pagar por la modernización (íd., 40). Sin esperar a la aparición del fenómeno revisionista, los nazis y fascistas se auto-representaban como «socialistas reales», situados más allá del capitalismo y el comunismo, con lugares comunes de ideología del trabajo, carácter interclasista, productivismo basado en la cooperación entre el capital y el trabajo. Armonía que se expresa, también, en los discursos sociales del régimen franquista. Precisamente los revisionistas acentúan estos rasgos «sociales» y «anticapitalistas» de estos regímenes, pero ocultando sus prácticas de exclusión y selección. Para Poggio (o. cit., 46),

« […] con el nazismo, aparece en primer plano la separación entre modernidad y progreso que marca todo el siglo XX. Por otra parte, el nazismo se impuso gracias a su supuesta capacidad de resolver de una vez por todas las contradicciones y crisis de la modernidad. La comunidad del pueblo, racial- mente homogénea, construida de acuerdo con dictados de ingeniería social, biológica y medicina, habría constituido por lo menos una comunidad salvadora; fundidos en el Volk germánico, los individuos podrían vencer el miedo a la muerte, perpetuándose en la estirpe, y conquistar la inmortalidad terrena. Aquí se sitúa también la relación mística de Hitler y el pueblo, que marca el fin de la política y hace posible su estatización: el pueblo se refleja en el espec- táculo de sí y se encarna en el Führer, sintiéndose omnipotente e inmortal».

Estas estrategias revisionistas las percibimos en España en los análisis justificativos del franquismo, en el que hubo un efectivo progreso económico, especialmente a partir de la racionalización tecnocrática, pero no una autén- tica modernización.

Sin embargo, actualmente constatamos cómo se amplia el círculo de nos- tálgicos de un pasado educativo que, ante los problemas de rendimiento de los escolares o de violencia escolar, contraponen un presente que no gusta a un

27 «Los actuales modernizadores del nazismo dejan caer por completo toda referencia a los valores, considerándolos un residuo ideológico, y aplican el enfoque codificado por todo revisionismo histórico: eliminación de todo filtro teórico, reflexión directa, identificación con la autorrepre- sentación proporcionada por las fuentes. Por otro lado, han optado por privilegiar la política interna y la dimensión económica-social por encima de la historia comparada de las ideologías, la política exterior y la guerra» (Poggio o. cit., 39). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 65 pasado donde esta situación no existía, soslayando el carácter fuertemente selectivo y autoritario del sistema educativo del franquismo.

2.4. Psicologización de la responsabilidad

Otra forma exculpatoria es la de reducir, por ejemplo, el nazismo al hitlerismo; el régimen franquista a Franco, aunque, en realidad, estos sistemas se caracterizan por una pluralidad de centros de poder. En el caso del nazismo lo vemos en las posiciones de Ian Kershaw (1999), que justifica todo en la con- centración en Hitler del poder absoluto y, en posición opuesta, Goldhagen (1997), que parece diluir la responsabilidad del dictador y desplazarla o al menos compartirla con los llamados «verdugos voluntarios». a) Intencionalismo culpabilizador

Con el fin de relativizar, minimizar y rehabilitar el nazismo, se reduce éste al hitlerismo. Hitler encarna el mal. Se trata de un intencionalismo, que da a entender que todo depende de una decisión personal. Hitler, Mussolini o Fran- co… eran los únicos causantes de la situación de sus pueblos. Se trata de una estrategia muy hábil, ya que al enfocar la responsabilidad sobre estos personajes ocultan las redes de poder e, incluso, de la sociedad en su conjunto. Fren- te al intencionalismo habría que estudiar el papel «central del dominio y del exterminio determinado históricamente» (Poggio o. cit., 33). Esta estrategia narrativa no es propia sólo de los revisionistas rehabilitadores, sino también de una historiografía que se tranquiliza con la delimitación de la responsabilidad. Esto explica, por ejemplo, el impacto causado por la obra de Goldhagen. b) Individualización exculpatoria

Constituye la inversión de la anterior estrategia: Hitler tenía buenas intenciones, pero en realidad ignoraba lo que sucedía… Para Irving28, «Adolf Hitler, como jefe del Estado alemán, no sabía lo que estaba pasando [en los

28 Conferencia pronunciada en la Librería Europa de Barcelona el 15-12-2007 (El Mundo 16 -12-07, p. 52). En el transcurso de su intervención, redujo muy significativamente el número de vic- timas judías y defendió su tesis de que las cámaras de gas de Auschwitz-Birkenau fueron insta- ladas dos años después del final de la guerra como «atracción turística». Afirmaciones negacionistas que pueden sostenerse en España —a diferencia de muchos otros países europeos que lo penali- zan— gracias a la sentencia del Tribunal Constitucional anteriormente referida. 66 Anuario de Pedagogía campos de concentración]». Esto presupone que los responsables históricos viven aislados bajo una campana neumática que les impide conocer la realidad. Sigue el lugar común historiográfico de que el rey es el bueno, y que malos son sus validos, que encontramos en la interpretación de las políticas de los Aus- trias. La reivindicación de la figura de Franco por sectores neofranquistas y franquistas nostálgicos se sirve precisamente de esta estrategia. c) Psicologización colectiva

«La atormentadora sensación de haber quedado como perdedores sólo pudo compensarse mediante la huída hacia delante, hacia los delirios de grandeza» (Enzensberger 2007, 25). Con esta táctica se igualan responsabilidades. La necesidad de una terapia colectiva puede implicar una dilución de responsabilidades individuales y oculta las redes de poder, de los intereses materiales puestos en juego y, fundamentalmente, del silencio de la población. Esta inter- pretación psicológica puede dejar en segundo plano los intereses materiales puestos en juego.

2.5. Mitificación No voy a entrar aquí ni en las dicotomías clásicas entre «mito» y «razón» o entre «mito» y «logos», ni en cómo ha ido evolucionando el concepto de mito hasta adquirir connotaciones negativas29. Me interesa el término en su expre- sión ilustrada de oposición a lo racional con una doble dimensión: como «cons- trucción» con finalidad programática y como instrumento capaz, por un lado, de persuadir, modificar actitudes, despertar sentimientos y, por el otro, de configurar un imaginario que esconde intereses concretos de grupos o clases sociales. Históricamente se observa que el mito ha perdido su carácter clásico como guardián de la verdadera sustancia de la cultura para entenderse como una construcción consciente de una ficción con finalidad política. En este aspecto el mito se encuentra próximo a la ideología y a la manipulación de cerebros. Coin- cido con Barthes (1980, 199) en que el mito es un habla que significa, no por el objeto de su mensaje, sino por la forma con la que se la profiere. Constituye un «sistema semiológio segundo», en el que el signo, en el primer sistema, se vuelve simple significante para el segundo, es decir, pierde su sentido original para

29 Para un análisis de esta relación y de las mutaciones semánticas de «mito», vid. Gadamer (1999, 13-53) y Lledó (1984, 101 y ss.). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 67 convertirse en una «forma» que se acopla a un nuevo significado o concepto, cobrando de este modo significación mítica.

El mito deforma, no oculta, se presenta como natural (íd., 222). No se motiva, se funda en la naturaleza y en la eternidad, transforma la historia en naturaleza (íd., 223). No está en relación con la verdad, sino con el uso (íd., 240). Es, finalmente, un lenguaje intransitivo porque no dice nada, sólo significa. De acuerdo con Barthes, adopta diversas formas retóricas que son propias de la burgue- sía (íd., 247), una clase social innominada, que se esconde tras el mito (íd., 233): vacuna, privación de la historia, identificación, cuantificación de la cualidad, ninismo y tautología. Curiosamente estas formas retóricas de presentación del mito se encuentran tanto en el revisionismo restaurador como en el identitario:

a) La «vacuna», consiste en «confesar el mal accidental de una institución de clase para ocultar mejor su mal principal» (íd., 247), por ejemplo, se reconoce un mal del nazismo (exterminio de judíos), pero como precio a pagar por la moder- nización. Así sucede en España con el neofranquismo que reconoce anomalías y desviaciones de la dictadura de Franco, como contrapartida a los avances econó- micos del régimen, cuando no las justifican en la ignorancia del dictador.

b) Siguiendo el concepto marxista de «abstracción completa de la historia» desarrollado en La ideología alemana, Barthes habla de la «privación de la historia» como un medio de conseguir la «irresponsabilidad del hombre» ante los hechos y objetos: todo es natural y eterno, nada construido. Sala (2003, 19) estudia en su interesante Diccionario crítico de mitos y símbolos del nazismo los aspectos mitologizantes nazis y la magia de sus constructos, presentados como eternos, y advierte que si no hubiera sido por la «gruesa capa de mitologización pseudorreligiosa» la percepción materialista del régimen nazi se hubiera hecho insoportable para los alemanes (íd., 28). Por esto el nazismo es un sistema que no se reconoce como tal, sino como un organismo natural: «ellos no poseen un sistema, sino una organización, ellos no sistematizan con el intelecto, sino que auscultan los secretos de lo orgánico» (Klemperer 2004, 151). Ver como natural y orgánico una estructura política, que es construida y que responde a intereses materiales constituye un mito de privación de historia.

Igualmente, el revisionismo identitario mediante una tergiversación his- tórica remite el nacimiento de la nación y del estado al origen de los tiempos. Y así se puede hablar de la existencia de un «estado» vasco o de una «nación» catalana antes incluso de que estas configuraciones políticas existieran como concepto. Igual sucedía con el nacionalismo oficial del franquismo, que remontaba el origen de España a la prehistoria. Con acierto Albiac (2005, 90) habla de la mitología nacional como la «suplencia de la historia ausente». 68 Anuario de Pedagogía

c) «El pequeño burgués es un hombre impotente para imaginar lo otro. […] los espectáculos, los tribunales, lugares donde se corre el riesgo de que lo otro se exponga, se vuelven espejo» (Barthes o. cit., 248). Mito de la «identificación». Cuando lo otro aparece, se convierte en exótico, ya que «el burgués, aunque no pueda vivir lo otro, puede por lo menos imaginar su lugar» (íd., 249). Tanto la retórica fascista como el revisionismo identitario se expresan con este tipo de mito burgués, que de modo envolvente se extiende a todos los ámbitos sociales e institucionales. Todo se convierte en «nacional»: la lengua, los museos, las escuelas, las orquestas sinfónicas, los teatros… Lo «otro», aunque sea mayoritario, queda excluido y deja de existir30.

d) La «tautología» es una figura retórica de un mito que consiste en definir lo mismo por lo mismo. Para Barthes (o. cit., 249) «conlleva un doble asesi- nato: se mata lo racional porque nos resiste; se mata el lenguaje porque nos traiciona». Presupone una desconfianza total en las palabras. La expresión «tautológica» es inherente al discurso nacionalista identitario, por ejemplo, en enunciados como «somos lo que somos», como afirmación, o «no nos dejan ser lo que somos,» como queja ante el considerado opresor. Se pretende reforzar la identificación sin apelar a la razón.

Cuando se emplea la expresión de «lengua propia», recogida en las comunidades bilingües, se oculta que la otra lengua también lo es, aspecto que ha tratado con suficiente profundidad Irene Lozano (2005, 159), que ha demostrado el carácter extra-lingüístico del concepto. Esta identidad tautológica se manifiesta, igualmente, en el arte, así como en el rechazo a las manifestaciones donde no se lee la identidad31.

e) El «ninismo» consiste en «plantear dos contrarios y equiparar el uno con el otro a fin de rechazarlos a ambos» (Barthes o. cit., 250). Es una figura retó- rica que huye de la complejidad real. Ni esto, ni lo otro. La presentación del nazismo como una posición intermedia alejada de comunismo y del capitalismo, así como la del franquismo como «democracia orgánica» apunta en esta dirección.

f) La «cuantificación de la cualidad» se produce «al reducir toda cualidad a una cantidad, el mito realiza una economía de inteligencia: comprende lo

30 Boadella (2007) ha narrado, de modo riguroso y divertido en la forma, este proceso envolvente del nacionalismo catalán, así como de su exclusión de los «otros». 31 Para un análisis de la identificación en el arte, vid. Silva (1975). Un estudio del rechazo a las manifestaciones artísticas alejadas de la identidad, en el Catálogo de la Exposición «La músi- ca y el III Reich. De Bayreuth a Terezin» (Barcelona, del 26-2 al 27-5 de 2007). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 69 real con menos gastos» (íd., 250). Las querellas sobre el número de víctimas —sean del Holocausto o de la Guerra Civil— se inserta en esta figura. Al cuan- tificar un fenómeno, se traslada el debate a la cantidad del mal, no a su significado.

El revisionismo no sólo ignora esta mitologización histórica, profundamente asociada a la burguesía, sino que también es un proveedor de quimeras fantasmagóricas para satanizar a un enemigo y para marcar las señas de una identidad. Se cuestiona hasta la historia y la irrefutabilidad de los hechos. Muestra una incapacidad de comprender los hechos como hechos, de distinguir entre realidad y ficción:

«Para entender el revisionismo, no basta con identificar su bagaje políti- co, hace falta considerar su coherencia con los procesos de desrealización, simulación y virtualización que impregnan la sociedad y, más en concreto, con la crisis epistemológica de la historiografía. Entre la realidad histórica y su representación, hay una brecha que no es posible superar, éste constituye el límite de la historiografía y su condición de posibilidad» (Poggio oc, 140).

Es paradójico que en España existan sectores de la izquierda política que, en vez de desvelar las falacias de los mitos burgueses, asuman precisamente sus discursos identitarios, es decir, que compartan su estrategia de ocultamiento, bajo el paraguas de la «nación», de las contradicciones reales de clase y de poder. Las líneas de demarcación se establecen entre «naciones», en menoscabo de la oposición y encuentro de intereses existentes «dentro» de la propia nación, que es lo que les interesa ocultar precisamente a las clases sociales hegemónicas del poder económico.

3. Coordenadas para una interpretación del revisionismo

Dos elementos estrechamente relacionados han favorecido tanto la apari- ción e importancia del fenómeno revisionista, como su impacto en las mentes y en los sentimientos de los hombres: el agotamiento de la modernidad y el giro lingüístico en el ámbito histórico.

3.1. El agotamiento de la modernidad

En otro lugar (Bernat 1999, 358-359) he tratado la pretensión de muchos pensadores de encontrarnos ante un modelo social superador de la modernidad, que se expresa de múltiples formas: postmodernidad, postindustrial, postcapitalista, 70 Anuario de Pedagogía postfordista. He sostenido que estos «postismos»32, en sus distintas modalidades, defienden una doctrina más persuasiva que real, que pretenden cambiar nuestros marcos de conocimiento, para convertir en verosímiles sus pronósticos.

Wallerstein (2004, 430) observó con acierto la existencia en la modernidad de dos discursos, de dos «modernidades» relativamente diferentes y aparentemente opuestas, aunque en realidad profundamente entrelazadas: una afir- mativa, orientada al progreso tecnológico, y otra negativa en relación con el medievo, que se orienta hacia la libertad, la autonomía y la emancipación humanas. La primera es contradictoria, porque el progreso tecnológico no puede interrumpirse, ya que las conquistas técnicas quedan rápidamente obso- letas. Sin embargo, su programa emancipatorio no ha sido completado, dado que gran parte de la humanidad todavía se encuentra muy alejada de poder disfrutar los avances de la modernidad33. La necesidad de rescatar la modernidad emancipadora la encontramos también en Flores d’Arcais (1994, 22), que recomienda recuperar al individuo y su autonomía, como elementos centrales de la modernidad34,y que han sido aplastados por el individualismo liberal:

«El héroe prometido por la modernidad era el individuo concreto, igual en posibilidades (y, por ello, en derechos), y consiguientemente libre para acceder a todos los niveles de la existencia. Pero, en lugar de esta singularidad irrepe- tible, soberana por su autonomía moral y por su participación en el poder, tuvimos que contentarnos con un simulacro ideológico: el individualismo» (id, 70).

El individualismo ha convertido a las personas en «replicantes», en individuo-copia (íd. 210). Paradójicamente limita y castiga al individuo autónomo, no conformista y capaz de autodeterminarse. Se refuerzan los mitos y ritos colectivos, las pertenencias corporativas locales y tribales, la desaparición del concep-

32 Me apropio de la palabra «postismo», aunque extrapolo su significado, ya que originariamente el término identificaba un movimiento vanguardista de postguerra europea (Pont 1987). 33 Wallerstein (2004, 443) entiende que el “posmodernismo” no es en absoluto posmoderno. Es un modo de rechazar la modernidad de la tecnología en nombre de la modernidad de la liberación. Si se ha plasmado en término tan extraño es porque los posmodernistas tratan de rasgar el velo lingüístico que la ideología liberal ha impuesto a nuestro discurso». 34 Se puede criticar la modernidad, pero hay que evitar cuestionar sus avances positivos. Se puede asumir la crítica a la Ilustración de la Escuela de Frankfurt, pero debemos cuestionar, tam- bién, sus análisis totalizadores de la sociedad de consumo, para sortear el riesgo de minusvalorar lo que la modernidad significa como progreso. Lo ha visto muy bien Rubio (1993, 8): «La conclu- sión lógica de buena parte de las críticas no es el rechazo global de la modernidad, sino su rectifi- cación o su replanteamiento en tales o cuales puntos; sin embargo, se sigue la lógica de arrojar al bebé con el agua de su baño; en definitiva, la lógica radical del todo o nada». Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 71 to cosmopolita de ciudadano, la pasividad ante una política convertida en espec- táculo ajeno, la reducción del individuo a copia. El individualismo aplasta al individuo, privilegia las relaciones anónimas entre ciudadanos «clonificados» (íd., 81). Individuos, en suma, recluidos y aislados en la esfera de sus relaciones sociales, con miedo a los semejantes (Saborit 2006, 34)35 e integrantes de una «sociedad líquida» caracterizada por la fragilidad de los vínculos humanos, en la que «el mundo actual parece conspirar contra la confianza» (Bauman 2005, 122) Obe- diencia, miedo, sentimiento de pertenencia al colectivo: nosotros frente a ellos.

Coincido con estas observaciones y con las propuestas de los que Rubio Ca- rracedo (1993, 178; 1996, 92) califica de posmodernistas «afirmativos», que «tras contribuir de modo notable a demoler las ilusiones del pensamiento logo- céntrico, han procedido consecuentemente a intentar reconstruir la razón socio- culturalmente encarnada»36.

Esta situación de un hombre fragilizado por el individualismo y que ha destruido su autonomía le hace especialmente vulnerable ante las versiones revisionistas —restauradoras, mixtificadoras o identitatarias—, que desean cambiar sus marcos conceptuales por falta de pensamiento crítico, así como su repertorio sentimental por la carencia de empatía.

3.2. El giro lingüístico en el ámbito histórico: el historiador en la encrucijada

Las grandes filosofías de la historia (Bossuet, Condorcet, Hegel…) se defi- nían mediante dos elementos: uno histórico (el contenido o materia de la historia) y otro transhistórico (el plan de Dios, la Providencia, el fin de la historia…)37, que proporcionaban sentido al quehacer del historiador. Para Löwith (2007, 13)

35 «Si se convocase una reunión, no de trabajadores de correos, taxistas o secretarias de direc- ción, sino de seres humanos, sin nada más, seguramente la asistencia sería ridícula, pues casi nadie se sentiría aludido. Y es que el prestigio contemporáneo de la diferencia o la novedad no está exen- to de zonas de sombra. Se ha pasado del tradicional menosprecio de la diferencia, en tanto que acci- dente superficial en una identidad común e incuestionable, a una veneración de la diferencia en tanto que única fuente de identidad, pero manteniendo, más allá del aparente cambio radical, la misma incapacidad de asumir la mezcla de unidad y diversidad que nos constituye» (Saborit 2006, 34). 36 Críticos de la modernidad y reivindicadotes de la modernidad emancipadora serían, para Rubio, los miembros de la escuela de Frankfurt (Habermas, Wellmer y Dubiel), los hermeneutas críticos (Ricoeur y Gadamer), así como Ágnes Heller. 37 Para un estudio completo de los elementos transhistórico, vid. la interesante obra de Lö- with (2007). 72 Anuario de Pedagogía este elemento es «totalmente dependiente de la teología, esto es, de la interpre- tación teológica de la historia en tanto historia de la salvación». Althusser (2007, 154) constata la paradoja de que la comprensión de la materia histórica sólo es posible saliendo de la historia, que «no se conoce a sí misma. La norma de juicio histórico es ajena a la historia». Pero este sentido transhistórico está vinculado a la historia. Es la expresión de un juicio humano sobre la misma. «Destruir la filosofía de la historia no es destruirla como ilusión o mito. Es devolver la norma que ella misma impone a la historia, a la historia misma» (íd. 156)38. Las grandes filosofías de la historia han sido superadas. Su crisis estaba justificada, en parte, porque habían ignorado la historia de los denominados «grupos subalternos» (inmigrantes, mujeres, niños, esclavos, homosexuales...), de difícil encaje en una narración optimista y de progreso, teológica y teleoló- gica. Igualmente, se habían minusvalorado los aspectos culturales. Sin embargo, la apuesta postmoderna por la cultura podría traducirse en un cuestionamiento de la razón y de los valores universales39. Es conocida la existencia de una crisis de los grandes paradigmas —marxismo, «annalistas» y teóricos de la modernización (Appleby 1998, 91)— provocada por las teorías que pretenden la superación de la modernidad: el giro lingüístico y hermenéutico (Noiriel 1997, 128). El relativismo, la renuncia a la búsqueda de la verdad y a los modelos causales, la puesta en duda de la objetividad del saber, la consideración de la verdad como un «terrible error» (Appleby o. cit., 166), la recomendación heideggeriana de «ir más allá de la verdad» (íd., 198), el ataque a la noción de progreso, la calificación de totalitarismo a toda forma de dominio (íd., 194), etc. pueden ignorar las conquistas obje- tivas de la modernidad: derechos humanos, democracia, escolarización… Aunque la modernidad no sea general, tenga muchas limitaciones y pueda ser cuestionada, no por esto debe minusvalorarse y darse por cancelada. Además, el tratamiento de la historia como «relato», la no distinción entre discursos «realistas» y de «ficción» (Noiriel, o. cit., 140) y la conversión de la historia en «texto» presuponen el abandono de la idea de progreso propia de las concepciones históricas que han definido la modernidad. Tradicionalmente ha existido un enfrentamiento entre la metodología positivista y los modelos de historia

38 Esto es precisamente lo que intentó hacer Marx en La ideología alemana. 39 Entre 1976 y 1990, «los estudios de historia abandonan lo político y lo social en beneficio de lo intelectual y cultural. El énfasis en la decodificación de significados, más que en la inferen- cia de leyes explicatorias causales, se consideraba la tarea central de la historia de la cultura» (Appleby o.cit., 206). La historia en términos sociales y económicos se la consideraba, errónea- mente, reduccionismo económico y social. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 73 económica y social de inspiración estructuralista y protagonismos colectivos (marxismo). El giro lingüístico producido a principio de los setenta, introduce la lengua en el centro del debate. Todo se semantiza: los hechos desaparecen y se disuelven bajo el peso del relato. La historia se convierte en narración.

La postmodernidad favorece los planteamientos revisionistas. La com- prensión empática, la interpretación de toda la historia como «historia contem- poránea», dentro de la cual interesa la narración pero también la situación del que narra, así como el interés por comprender la personalidad de los protagonistas de los hechos históricos, abren el camino al desarrollo de estrategias revisionistas de psicologización. Además, al desaparecer la pretensión de verdad como correspondencia con los hechos, nos centramos en la validez de la coherencia del relato. Evidentemente, el giro lingüístico y la polarización en lo narra- tivo implican una minusvaloración del hecho, que facilita el establecimiento de discursos claramente revisionistas.

Finalmente, como he señalado anteriormente, la influencia de una tradi- ción crítica simplificada puede facilitar el revisionismo. Poggio atribuye a la tradición de la escuela de Frankfurt parte de la responsabilidad por posibilitar la revisión del nazismo. La Dialéctica de la Ilustración y El Eclipse de la razón, al denunciar la tendencia de la sociedad moderna a perder sus referencias emancipadoras, sin proponérselo sitúa el nazismo en una perspectiva de más largo alcance: la racionalidad ilustrada genera esclavitud. Así, los campos de concentración constituyen una «método racional» de control poblacional. «No se puede responsabilizar de la catástrofe judía sólo a Alemania nazi, sino que toda la cultura occidental está implicada en ella, constituye el fruto envene- nado de la modernidad» (Poggio, o. cit., 7)40. La interpretación de los totalitarismos del siglo XX en una perspectiva de «larga duración» o de amplio estructura puede fagocitar muchos hechos concretos, que serían irrelevantes por anecdóticos para este análisis, pero con un gran significado moral y humano muy importante, que no pueden dejar impasible al historiador.

40 No estoy de totalmente acuerdo con esta apreciación, porque lo que la Escuela de Frank- furt denuncia es una realidad, pero su propuesta es la reconciliación del programa ilustrado. Sería paradójico y totalmente sesgado que precisamente una escuela víctima del nazismo fuera utilizada para desarrollar teorías legitimadoras de un revisionismo normalizador del nazismo. 74 Anuario de Pedagogía

III. REVISIONISMO HISTÓRICO CONTRA ENTENDIMIENTO ILUSTRADO

1. Revisionismo histórico y pedagogía

En dos palabras podríamos resumir las relaciones del revisionismo con la educación: silencio y complicidad. Silencio ante la existencia de sistemas educativos que fomentaron la plena sumisión a una ideología política. En el caso del revisionismo del nazismo, por ejemplo, la ocultación de una pedagogía del odio, cuya plasmación institucional fue la escuela de formación de la élite nazi Napo- la41. Muchos de cuyos rasgos, especialmente la sumisión, la fidelidad al líder y la destrucción de los sentimientos de empatía, se encuentran ya descritos en conocidas novelas, como Las tribulaciones del estudiante Törless, publicada en 1906 por Robert Musil42. Obediencia ciega, disciplinarismo sumisión, creencia en la superioridad de los elegidos e incapacitación empática resumen las carac- terísticas de una pedagogía, con importantes precedentes en Alemania. Por ejemplo, la Comunidad Escolar Libre, de Wyneken, que criticará Benjamín por el papel clave que daba a la sumisión al «líder» o «jefe» (Führer) (Lucas 1993, 24).

Es notable el silencio del restauracionismo neofranquista acerca del peso del nacionalcatolicismo en la escuela, así como la falsificación de la tecnocracia de los sesenta y setenta, que al escindir el programa de modernización, sustituye la emancipación política propia de la modernidad por una ideología conservadora (Bernat 2004, 116 y notas 6 y 7). Entiendo que en España el revisionismo restaurador en relación con la educación tiene en la actualidad limitada trascendencia, por diversos motivos: porque el debate que suscita parece circunscrito a círculos mediáticos, sin calar en el educativo, donde, salvo las reacciones nos- tálgicas ante las cuestiones del nivel de aprendizaje y de la violencia, son escasas las referencias laudatorias a la escuela del franquismo. Irrelevante, también, porque existe otro revisionismo, el identitatario, que actúa de coto a la expan- sión del restaurador, aunque se oculta que, en gran medida, comparten estrategias y finalidad adoctrinadora. Aunque parezcan encontrados, tanto el que añora la escuela franquista como el que defiende la escuela de identidad regional y tribal, coinciden en su oposición al principio emancipador de la escuela.

La institucionalización escolar, desde su arranque, ha ido asociada a valores de ciudadanía y de democracia. Al estudiar las condiciones de la democra-

41 Vid. película alemana dirigida por Dennis Gansel en 2004. 42 Hay edición española en Seix Barral, 1985. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 75 cia, Dahl (1999, 48) ubica en primer plano el «entendimiento ilustrado», condi- ción para una elección democrática con pleno sentido, ya que el voto presupone un conocimiento de lo que se elige. Idea asociada a la tradición emancipadora, que arranca del mundo clásico. Por ejemplo, el epicureismo señalaba que lo importante no es la libertad de decir lo que se piensa, sino de pensar lo que se dice (Lledó 2000, 30). La democracia presupone un pensamiento exento de prejuicios y manipulación. Y la escuela es precisamente la institución que debe hacer pensar a niños y jóvenes.

Es evidentemente que los programas revisionistas en relación con la escuela no asumen esta pretensión emancipadora; al contrario, conforman una determinada visión de los hechos históricos y de identidad colectiva. Crean adeptos, no libe- ran la mirada. Y pueden sentar las bases para una pedagogía del odio, dada la pro- pensión beligerante de la identidad. El revisionismo identitario es, en este sentido, cómplice de la configuración de una escuela que justamente se desliza hacia los rasgos que oculta el revisionismo restaurador. Puede legitimar en el presente y hacia el futuro, lo que el revisionismo restaurador calla referido al pasado.

Sin entrar en el análisis detallado, hay que señalar la utilización de la escuela como lugar de manipulación y de inculcación de sentimientos y de ideología por parte del revisionismo. Este propósito puede adoptar diversas formas: la cons- trucción de una historia virtual, el bloqueo de la racionalidad y la modificación de sentimientos que pueden llevar a una pedagogía del rencor y del odio. El desarrollo de prejuicios fomenta el resentimiento y, en determinadas circunstancias, explica la aparición de violencia. La escuela es el marco idóneo para el revisionismo por su carácter coercitivo y obligatorio y porque en ella es natural la incompletividad de los discursos narrativos, especialmente de los libros de texto.

Toda narración histórica, especialmente la destinada al ámbito escolar, tiene una natural incompletividad discursiva. El problema reside cuando ésta sirve para enmascarar la manipulación de las conciencias y la sumisión ideo- lógica. El ámbito educativo es el acomodo más idóneo para el triunfo del adoctrinamiento, tanto mediante los libros de texto, como con los métodos y el clima institucional. Es el ambiente más favorable para que el propósito tergiversa- dor funcione. Y encuentra en la escuela su espacio más codiciado.

2. Del «revival» de los textos escolares a la historia como manipulación

Aunque no es el más eficaz, el libro de texto puede ser un potente vehícu- lo de modificación de la mente y del repertorio sentimental de los alumnos. 76 Anuario de Pedagogía

Cuando planteamos su papel, parece que lo más indicado sea acudir a cómo se ha enseñado y se enseña esta disciplina en el ámbito escolar. El análisis de textos y manuales escolares ocuparía un lugar central. Existe antigua y extensa bibliografía. Las primeras referencias las encontramos en los planteamientos asociados a la teoría de la reproducción escolar. Trabajos pioneros serian los de Baudelot y Establet (1976), que estudian la inculcación ideológica a través, entre otros aspectos, de los libros de lectura. En esta misma corriente socioló- gica se sitúa el trabajo de Gay, Quitllet y Pascual (1973) con fuerte impacto en los círculos educativos progresistas, por desvelar la transmisión ideológica de textos escritos por pedagogos catalanes vinculados a movimientos de renova- ción pedagógica. Denuncian, entre otros aspectos, la querencia a la institución familiar burguesa (íd., 257 y ss.), a la discriminación de sexos y a la división del trabajo con criterios de género (íd., 261 y ss).

En la bibliografía española tuvo fuerte repercusión, además de las pes- quisas abiertas por los sociólogos de la teoría de la reproducción, obras como la de Bonazzi y Eco (1972), que a partir de los textos escolares analizan el adoctrinamiento conservador en los manuales de la Italia postbélica. En este sentido es de destacar cómo se exalta el pasado de la «Historia patria» y, con complicidad revisionista, la falta de compromiso democrático («el fascismo era malo, pero…») (íd., 129 y ss.). Concluyen estos autores que «lo que resulta antie- ducativo e inmoral en estos libros, no es la explícita o implícita apología del fascismo, sino el negar a los jóvenes, tanto las informaciones históricas adecuadas como una, aunque mínima, capacidad de criticar los hechos» (íd., 129).

Desconozco si se ha seguido investigando, dentro del modelo de la teoría de la reproducción, sobre la transmisión de ideología a través del libro. Tal vez el trabajo más interesante, del que de modo indirecto se puede deducir el clima escolar y el papel de los materiales escolares, es la crónica novelada de Esteve, editada con el titulo El árbol del bien y del mal (1998). Existen trabajos parciales (Soto, 2005; Risueño, 2005), pero limitados a aspectos específicos —imagen de la infancia, feminismo, religión—, o restringidos a zonas geográficas concretas. Lo que sí observo es la aparición de una serie de libros que pretenden ridiculi- zar el pasado escolar o provocar una auténtica evocación nostálgica con ediciones en facsímil de los libros escolares del franquismo43, por ejemplo, los trabajos de Otero (1996 y 1997) y muy especialmente el de Andrés Sopeña (1994) El

43 RBA viene editando en facsímil desde 2007 una serie de libros escolares, en una colección titulada La escuela de entonces. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 77 florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica. Libro que ha dado origen a una obra teatral representada en España con notable éxito44.

Entiendo que esta evocación de la escuela franquista constituye una cari- caturización que va más allá de la anécdota. En primer lugar, se presenta como totalizadora, ignorando importantes aspectos: no todos los maestros fueron autoritarios y, a pesar de la legislación y del contexto, la mayoría fomentó con rigor, una transmisión cultural de notable nivel y puso a muchos alumnos en el camino de la emancipación. Sin embargo, aunque sea una caricatura, puede cumplir un papel terapéutico, como sucede cuando uno al ver una antigua foto- grafía se distancia de ese pasado y no se reconoce en esa imagen. Claro que el extrañarse ante su imagen, no implica necesariamente que uno no se encuentre aún en ese marco. En efecto, nos extrañamos de aquel modelo de escuela, a pesar de la cual hemos sobrevivido, pero, ¿sobrevivirán los niños a la actual? Este «revival» no es historia, sino terapia y sobre todo ideología, porque nos oculta que muchas constantes de aquella escuela existen hoy agravadas, aunque no se manifiesten en la caricatura.

La Real Academia de Historia analizó y publicó en el año 2000 un Infor- me sobre los manuales de historia, que provocó fuerte rechazo en las comunidades controladas por los nacionalismos periféricos. Igualmente, es importante el trabajo de Manuel Romero, aparecido en el periódico El Mundo, en 2007, y referido a las distintas versiones de los manuales escolares en función de las autonomías.

El primer documento hace hincapié en una serie de realidades: minusva- loración de la historia anterior a la etapa contemporánea, visión parcial y des- dibujada del proceso histórico español (o. cit., 120). Analiza la contradicción de quienes critican una historia «nacional» de España y que, en cambio, son ciegos ante la reproducción del enfoque nacionalista centrado en la región o en la comunidad. Resalta la presencia en los textos de todos los elementos históricos que centrifugan, que acentúan lo que en el pasado ha enfrentado los unos a los otros y —a mi juicio de modo exagerado— advierte de que esto «puede conducir a la xenofobia y al racismo» (íd., 116). Observa que se diluyen los elementos históricos en el ámbito social y se promueve el conocimiento de la contemporaneidad, «lo que promueve la desconexión entre el pasado más lejano y el más próximo, como si éste tuviese en sí mismo su propia explicación» (íd., 119). Final-

44 La puesta en escena corrió a cargo de la compañía Tanttaka Teatroa. Igualmente, el director Juan José Porto la llevó al cine. 78 Anuario de Pedagogía mente, la Academia descubre en el ámbito de la didáctica de la historia la tendencia curricular a valorar más el «saber cómo» que el «saber qué», es decir, más que enseñar historia se pone el acento «en los métodos de trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar» (íd., 120). Aunque los académicos reconocen prudentemente que su análisis es simplemente curricular y que habría que estudiar las prácticas de aula para poder emitir un juicio más afinado (íd., 117), constatan la tendencia a utilizar la historia para desarrollar en los alumnos «sentimientos de identidad» en el ámbito regional. Aconsejan armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional y local en la enseñanza de la historia, para no caer en el riesgo de una historia de una España homogénea (íd., 125).

Recomendaciones inútiles, porque al analizar los textos escolares siete años más tarde, se constata que las tendencias denunciadas se han acentuado de modo alarmante. En efecto, en el trabajo de Romero, material que servirá de base a la edición de un dvd en fase de elaboración, se denuncia cómo las editoriales mani- pulan los libros de texto a gusto de los nacionalistas locales. En siete artículos sucesivos publicados en El Mundo45 se observa, acentuada, la tendencia al predominio de lo local, es decir, de aquello que nos separa, tal como había sido denun- ciado por la Academia. Entre otros aspectos de interés, señala cómo en los libros de texto de algunas comunidades autónomas se difumina el valor de la Consti- tución en beneficio de sus estatutos de autonomía, se desconocen los hitos del Descubrimiento o del camino de Santiago, se minimiza el impacto del terroris- mo, se exaltan la «hazañas» de bandoleros o incluso de radicales nacionalistas, se elude la palabra «España», así como su festividad nacional o su capitalidad, se enseñan mitificados los orígenes de las banderas regionales, pero no los de la española, se publicitan las aspiraciones nacionalistas de regiones como Québec o Montenegro, se falsifica la historia local como la tesis acerca de la que la Gue- rra de Sucesión significó el final del «Estado» catalán, o se inventa una nueva dinastía, por ejemplo, la de «Ferran de Catalunya i Aragó», se presenta la Gue- rra Civil como una invasión de la región propia… Constituye todo esto un elevado conjunto de falsificaciones y tendenciosas presentaciones, con el fin de desarrollar un pensamiento al servicio de la «construcción nacional».

Es cierto que este trabajo se basa en libros de texto, así como el de la Aca- demia se refería al currículo prescrito; no se analiza la docencia concreta en las aulas, tarea no emprendida pero que sería de sumo interés. A pesar de esto, señala una dirección preocupante en la enseñanza de la historia en nuestro sistema de enseñanza.

45 Días 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26 de noviembre de 2007. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 79

En España hemos pasado de un enfoque histórico homogenizador a otro centrifugador no sometido a crítica. Este uso programático de la historia es en rigor revisionista, ya que usa las estrategias propias de este enfoque y es más programático que científico. Está dirigido a cambiar las mentes de los alumnos y su repertorio sentimental. Su eficacia sería limitada si se redujera sólo a esto (currículo prescrito y libros de texto). El problema reside cuando, además de estos dos aspectos, se añade, entre otros, el control ideológico de los propios centros y de los medios de comunicación coordinados en la misma tarea adoctrinadora. Es entonces cuando el efecto alienante se alcanza con seguridad, cuando se potencia la modificación de los marcos interpretativos y también los sentimientos de los alumnos.

3. La modificación de marcos interpretativos

He de señalar la estrecha relación entre sentimiento y razón, puesta de manifiesto por los estudios de las neurociencias. La superación defendida por Damasio (2005 y 2006)46 del «modelo Descartes» implica su estrecha interde- pendencia: no existen sentimientos separados del pensamiento y, recíprocamen- te, no se puede sostener un desarrollo de la racionalidad independiente de los sentimientos. No obstante, voy a exponer brevemente y de modo separado cómo los revisionismos históricos inciden tanto en los marcos interpretativos como en el repertorio sentimental, teniendo en cuenta que en realidad son inseparables.

3.1. Los marcos en la interpretación

Van Dijk elabora unas consideraciones relacionadas con la existencia de la coherencia textual derivada del «conocimiento del mundo» por parte de los hablantes. Se trata del concepto de marco o frame, de notable éxito en la pragmática lin- güística, que arranca de Bateson y que ha sido asumido por los interaccionistas simbólicos, para quienes los marcos «constituyen los modos en que se cataloga y se vive la experiencia que los actores tienen de la realidad (social o no)» (Wolf 182, 40). Y que, además, son determinantes de las expectativas individuales (íd., 42) e imponen una cierta constricciones en las actuaciones de los individuos.

46 Tesis sostenida en dos importantes trabajos de Antonio Damasio (2005 y 2006), que abren nuevas perspectivas de análisis sobre las bases neurobiológicas de las emociones y los sentimientos. 80 Anuario de Pedagogía

El marco o frame es «un subsistema de conocimiento acerca de algún fenó- meno en el mundo […] contiene información acerca de los estados COMPO- NENTES, acciones o sucesos acerca de las CONDICIONES Y CONSECUEN- CIAS NECESARIAS O PROBABLES» (van Dijk 1980, 202). El marco, que es un «principio de organización» que unifica y da coherencia a las informaciones que en la realidad se presentan asociadas, es eminentemente cultural, sin implicación lógica. Si se presentan enlazados los diferentes componentes integrantes de ese marco, se debe a convenciones de orden institucional y cultural.

Para la interpretación de un texto es necesario el conocimiento de los diferentes marcos a los que hace referencia. «El conocimiento proposicional de marcos —afirma van Dijk— es necesario para establecer la coherencia explícita entre frases del discurso, bajo la suposición de que las proposiciones que pertenecen a un marco, y que, por tanto, tienen una naturaleza más general, no tienen por qué estar expresadas en el discurso» (íd., 236).

Por su parte, Lakoff (2007, 17) entiende los marcos como «estructuras mentales que conforman nuestro modo de ver el mundo. […] Forman parte de lo que los científicos llaman el “inconsciente cognitivo” —estructuras de nuestro cerebro a los que no podemos acceder conscientemente, pero que conocemos por sus consecuencias: nuestro modo de razonar y lo que se entiende por sentido común». Centrado en el ámbito político, establece la existencia de dos marcos, que asocia a la imagen inconsciente que se tiene del padre —el estricto (íd., 33) y el protector (íd., 34)— y que explicaría las preferencias políticas, así como los conceptos que se tienen sobre economía, educación o moral. No es la mercado- tecnia lo determinante para el triunfo de una opción política, sino que se hable el lenguaje —términos y lugares comunes— que sintonice con el marco47.

Los enfoques revisionistas, particularmente los identitarios, lo que pretenden es modificar los marcos interpretativos. Para ello, utilizan las técnicas narrativas anteriormente mencionadas. Mezclan dimensiones diferentes (por ejemplo, causa y legitimidad), presentan una guerra dinástica o una rebelión social como una lucha por la emancipación nacional (por ejemplo, la de Suce- sión), convierten un conflicto derivado de la resistencia a la modernización liberal en una defensa de la identidad nacional (por ejemplo, la relectura que se hace del carlismo por parte del nacionalismo vasco)... A través de una narra- ción persuasiva y una tergiversación histórica se pretende modificar los mar-

47 Analiza el éxito del conservadurismo norteamericano por saber usar un lenguaje coherente con el marco de «padre estricto», así como el fracaso del partido demócrata por utilizar precisamente conceptos que se mueven dentro de este marco conservador. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 81 cos de interpretación: existe un pueblo oprimido que tiene derecho a su independencia y liberación. Pero esta manipulación no es suficiente para que se modifiquen los marcos.

3.2. Lo implícito en la comunicación

Para la transformación de los marcos, además de la utilización de las falacias retóricas mencionadas, existen varios procedimientos, que se comprueban especialmente en los libros de texto: la suposición de implícitos y el ocultamiento del comento, aprovechando justamente la necesaria incompletividad del discurso. Con estos mecanismos se consigue que la interpretación más probable sea precisamente la pretendida por los revisionistas. Con una tematización opaca se pasa de la falsedad a la apariencia de veracidad, que conduce al auto- engaño. «El paso silencioso de la mentira al autoengaño es útil: quien miente de buena fe miente mejor, recita mejor su papel, es creído con más facilidad por el juez, el historiador, el lector, la mujer y los hijos» (Levi o. cit., 489).

El carácter implícito de la información puede proceder de dos vías distintas: la del postulado de significación48 y la de los marcos, que es la que particularmente nos interesa. Existen inferencias implícitas a partir de informaciones factuales, es decir, de nuestro conocimiento del mundo. Si decimos que «X envía una carta a Y», aportamos una serie de informaciones implícitas complejas, en este caso derivadas del concepto que tenemos de «enviar una carta» (escribirla, introducirla en un sobre, ponerle un sello, arrojarla a un buzón…). Estas implicaciones no se deben a nuestro dominio de la lengua, se derivan de nuestro conocimiento del mundo, del marco o frame49. Esta implicación no tiene por qué ser lógica o necesaria, sino que es de naturaleza inductiva y depen-

48 Los postulados significativos se encuentran en la base del razonamiento silogístico. «Los postulados significativos junto con una proposición concreta p proyectan por el modus ponens, las implicaciones concretas de p» (van Dijk 1980, 174). Así, cuando afirmamos que (1) «Pedro envió una carta a su tía» presuponemos que (2) «Pedro tiene una tía». Por otro lado, (3) «tía es un ser humano mujer x, tal que x es la hermana de uno de los padres de y». Existe una clara vinculación entre (1), (2) y (3): Se observa que (2) se expresa implícitamente con el enunciado (1). Si (1) es verdadera, (2) también lo es. Si (1) es falso, (2) es falso, pero, (3) es verdadero, independientemente de la verdad o falsedad de (1) y (2), porque se trata de un «postulado significativo de la lengua». 49 Van Dijk (1980, 175) resume los conceptos de información implícita y explícita textual: «Una proposición q es (puede ser) IMPLICITA ssi q determina la interpretación de una proposi- ción subsiguiente r y si q está vinculada (pero no auto-vinculada) por una proposición p, que pre- cede a r». Y, al contrario, será explícita «ssi q determina la interpretación de r y si no hay propo- sición p tal que p vincule a q (o si p autovincula a q)» (van Dijk 1980, 175). 82 Anuario de Pedagogía diente del contexto comunicativo. Así, por ejemplo, el levantamiento de «Els Segadors» implica para los actuales escolares catalanes «independencia», porque se interpreta desde el marco del derecho de autodeterminación de los pueblos y se refuerza por la vivencia de los estudiantes de actos, himnos y con- memoraciones encaminadas a la construcción del imaginario. Paradójicamente la existencia de una política de construcción nacional diseñada en el siglo XIX50, amalgamada con un principio de autodeterminación sentado en el siglo XX por la ONU para legitimar los procesos de descolonización, se traduce en que un levantamiento del siglo XVII se interprete con significado independis- ta. Para que esta mutación semántica se produzca, se tergiversa no sólo el hecho, sino los elementos sentimentales asociados, por ejemplo, la letra de los himnos. En su versión original, relacionada con la revuelta contra los abusos fiscales del conde-duque de Olivares, «Els Segadors» incluía frases de exalta- ción a «la fe de Christ» y vítores a «lo rei d’Espanya, nostre senyor». Expresio- nes eliminadas a fines del siglo XIX cuando se construye el imaginario nacionalista (Nuño 2006, 26). Iguales manipulaciones las encontramos en la construcción de marcos interpretativos del nacionalismo vasco, que convierten a Sancho III en el primer rey de «Euskal Herria» o en el configurador del «Esta- do Vasco». Existe una mitopoética nacionalista proveedora de imágenes cimen- tadoras del nacionalismo, que lo que pretende es que los alumnos den por supuesto, sin base ni crítica alguna, un pasado mítico.

3.3. El ocultamiento del «comento»

El concepto de topicalización tiene particular interés. Siguiendo con el planteamiento de la escuela de Praga, ante un texto histórico debemos pre- guntarnos cuál es la información nueva (rema o comento), que se añade a la ya conocida (tema o tópico). La información tematizada se podrá comprobar fácil- mente analizando su «ocurrencia anterior», así como las informaciones y presuposiciones compartidas por los interlocutores. Sin embargo, a lo largo de los textos revisionistas, no se produce un proceso transparente de topicalización, que incorpore sistemáticamente los nuevos temas a la información antigua. Simplemente, los da por supuestos.

Dar por «sabidos» determinados conceptos tiene un riesgo de manipulación evidente, porque se da a entender que existe una «enciclopedia compartida del

50 La mejor referencia de este proceso de construcción nacional en Cataluña, en Ucelay-Da Cal (2003). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 83 mundo» por parte de todos los intercomunicantes. Ocultar el engarce tema/ rema o tópico/comento y, con un salto en el vacío, dar por supuestas determinadas informaciones, constituye un medio de ocultar los fundamentos ideoló- gicos de un razonamiento. Se pretende con ello, conseguir adeptos, soslayando parte de información, presentando como «natural» la existencia de un mundo compartido y desplazando a primer plano sólo las informaciones fácilmente aceptables por todos los intérpretes.

Por esto, los textos revisionistas sólo «funcionan» en lectores ya predis- puestos a su discurso, mientras que provocan disgusto en los que no comparten sus presuposiciones. De ahí, el apasionamiento que suscita este fenómeno.

3.4. La incompletividad natural en los textos escolares

La coherencia viene también explicitada por la correlación entre las secuencias de acción y secuencias de frases de un discurso, que se puede analizar desde dos perspectivas: la de la ordenación de las secuencias51 y la del grado de completividad del discurso, que nos interesa particularmente. Puede com- prenderse un texto sin que figuren explícitamente en la estructura superficial todos y cada uno de los elementos del mensaje, aunque muchas proposiciones no aparezcan explícitamente, siempre que su significado pueda ser completado o inferido a partir de otras proposiciones que han sido expresadas. Podemos hablar de un discurso completo «si todos los hechos que constituyen una cierta situación están representados» (van Dijk o. cit., 170). Si todos los hechos no están representados y su significado se infiere partiendo del resto, hablamos de un discurso incompleto.

Para van Dijk existen grados y niveles de completividad: «una descripción de un transcurso de sucesos puede ser relativamente completa para un cierto nivel, pero ser incompleta en otro nivel» (íd., 171). Estas cotas dependen del tópico de conversación y de la intencionalidad comunicativa. Para cada nivel existirán un límite superior de generalización y un límite inferior de especifi-

51 La coherencia del discurso, además de venir dada por nuestro conocimiento del mundo, está condicionada por la ordenación de los diferentes elementos del discurso. Si las frases denotan hechos, el discurso, en cuanto sucesión de frases, también denotará una secuencia de hechos. Cuan- do existe una idéntica correlación entre secuencias de acción y secuencias de frases o discurso, hablamos de una «ordenación normal», que pocas veces se produce, ya que puede sufrir cambios estructurales importantes (van Dijk 1980, 164). Las ordenaciones normales en el relato, para van Dijk (1980, 167), son las siguientes: general-particular, todo-parte/componente, conjunto-subcon- junto-elemento, incluyente-incluido, grande-pequeño, fuera-dentro y poseedor-poseído. 84 Anuario de Pedagogía cación. Es decir, para cada tópico de conversación existirá un registro de completividad que se moverá entre dos bandas (una superior o upper-bound y otra inferior o lower-bound), para que funcione la comunicación. Se puede omitir información en la medida en que ésta ya es conocida por los interlocutores, o no sea relevante en el contexto conversacional. Es evidente que, en el proceso comunicativo, no significamos más que una serie de acontecimientos que previamente seleccionamos52. Existe una «incompletividad selectiva», cuando eli- minamos lo no relevante para garantizar precisamente el nivel conversacional. Podemos prescindir de elementos hasta cierto límite tras el cual la comunica- ción no se produciría. Y, al contrario, podemos incorporar elementos no relevantes también hasta cierto punto, ya que el exceso de información podría aho- gar la comprensión de los mensajes. Para un determinado nivel existirá, pues, un límite superior o inferior de completividad, que si son desbordados conver- tirá el discurso en infracompleto y supracompleto. La infracompletividad y la supracompletividad constituyen factores de incoherencia, «mientras que la incompletividad es natural por razones pragmá- ticas» (íd., 173), siempre que —como reiteradamente he manifestado— ésta se produzca dentro de los niveles arriba mencionados. Un discurso supracomple- to es incoherente, así sucede cuando la historia se convierte en antiquaria53.La pretensión de una narración histórica totalmente completa equivaldría a lo se afirmaba al hablar de Funes el memorioso: no habría pensamiento e interpreta- ción. Por esto, la recomendación de Ranke54 de mostrar las cosas tal como sucedieron (Lozano 1987, 80) puede conducir a un ultrapositivimo, a un compromiso de objetividad, que renunciaría a la reflexión teórica del dato. La historia implica una necesaria selección55. Una narración histórica supracompleta, máxima-

52 Esto sucede en la redacción de una novela, en la creación cinematográfica, en la conversa- ción cotidiana, en el discurso científico, así como en todo tipo de comunicación de carácter educativo. 53 Antiquarii eran los humanistas interesados por la Antigüedad (Lozano 1987, 71), que se diferenciaban de los historiadores en que éstos siguen un plan cronológico, mientas que el anti- cuario realiza un plan sistemático. Los historiadores presentan los hechos para explicar una situa- ción, mientras los anticuarios reúnen materiales sobre un tema (íd. 71), recogen material y no narran o comprenden (íd. 73). 54 Es conocida la polémica entre los filósofos idealistas (como Hegel) y los historiadores obje- tivistas (como Ranke), entre idealismo filosófico e idealismo objetivo. Los primeros parten de una idea de historia universal (razón, libertad, espíritu); los segundos defienden, al contrario, un conocimiento completo de los datos, es decir, una pretensión de reflejar detalladamente lo que sucedió. Se trata de un fetichismo del documento (íd. 84 y ss). 55 Esta selección responde a diferentes formas de significación del dato (Danto 1989, 85 y ss): prag- mática (cuando está al servicio de un objetivo), teórica (si fundamenta una teoría general), consecuen- cionalista (si lo que valora son las consecuencias) y reveladora (cuando responde a una lógica abducti- va, es decir, si sobre su base se reconstruye o infiere la ocurrencia de algún conjunto de acontecimientos. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 85 mente detallada, que pretende un duplicado ideal de «la-historia-como-actualidad» no tendría validez (íd., 95).

Un libro de texto de historia es necesariamente incompleto. No es admisi- ble una exposición detallada, que lo acercaría, en el mejor de los casos, a un tratado histórico incomprensible por los alumnos y, en el peor de los casos, en una «anticuaria» memorista. La síntesis, el esquema son propios de un manual dirigido a escolares. Y justamente en esta inevitable incompletividad del discurso reside el mayor riesgo del libro de texto, porque permite su utilización con pro- pósito manipulador, cuando cambia el marco interpretativo, da por supuestas determinadas suposiciones u oculta la tematización. Pero esta labor se refuerza en el momento en que los espacios intersticiales que deja el texto incompleto son rellenados por el entorno docente, mediático y social, que, si coinciden en una determinada interpretación revisionista, no dejan lugar a la reflexión crí- tica del alumno. No basta, pues, el libro de texto. Cuando se añade un clima envolvente que va en un mismo sentido, la manipulación revisionista es más eficiente. Se ha creado en la mente del alumno un «contexto óptimo»56, que forma parte de su «entorno cognoscitivo», es decir, un conjunto de informaciones disponibles en el momento de procesar el enunciado. El contexto es óptimo en el sentido de que da lugar con un coste mínimo de procesamiento a un máxi- mo de conclusiones a las que no se puede llegar sin él. La tergiversación his- tórica funciona mejor cuando los alumnos ya tienen «entornos cognoscitivos» que facilitan su recuperación. No basta el libro de texto.

4. La modificación del repertorio sentimental: actuación sobre unos sentimientos en construcción

Los revisionismos en la escuela no sólo pretenden modificar los marcos interpretativos de los alumnos, lo más preocupante es que se proponen alterar su repertorio sentimental. Sabido es que los sentimientos de miedo, resentimiento y odio, así como la violencia son aprendidos, responden a unos esquemas interpretativos sobre el otro y a un bloqueo de la capacidad de empatía.

De todos los revisionismos existentes, de acuerdo con la tipología antes señalada, entiendo que el más peligroso en la educación española actual es el

56 Expresión acuñada por la teoría pragmática de la pertinencia (Sánchez de Zavala 1994, 67 y ss). 86 Anuario de Pedagogía identitario. Lo ha sido históricamente (en el franquismo) y lo es en la actualidad (con los nacionalismos periféricos), en el que ocupa un lugar central la construcción de «identidades». Se abusa sobre todo de la posibilidad de influencia en el marco educativo, donde es fácil manipular a los niños y ubicarlos «de modo decisivo en el reino de las filiaciones singulares mucho antes de que tengan capacidad de razonar acerca de los diferentes sistemas de identificación que podrían competir por su atención» (Sen 2007, 37). La responsabilidad del educador, de los materiales curriculares y del currículo nos lleva a reflexionar acerca de un adoctrinamiento identitario que, lejos de producir un pensamiento libre de prejuicios, fomenta sentimientos que pueden conducir al odio y a la violencia contra los otros.

4.1. La «identidad» como mito

El fenómeno de la identidad57 está relacionado con la teoría del etiqueta- je, de importantes efectos sociales y psicológicos.

«En particular, configuran las maneras en que las personas se conciben a sí mismas y conciben sus proyectos. Así, las etiquetas operan para moldear lo que podríamos llamar identificación: el proceso a través del cual los individuos configuran sus proyectos —incluidos los planes para su propia vida y los conceptos de una vida buena— refiriéndose a etiquetas disponibles, es decir, a identidades disponibles» (Appiah 2007, 117).

Identificación se vincula a identidad, ya que la identidad colectiva presupone la existencia de términos usados para definir a sus portadores «mediante procedimientos de adscripción, de manera que algunos miembros sean reconocidos como miembros del grupo» (íd., 117). Estas etiquetas se internalizan, pasan a formar parte de la identidad individual y exigen a sus portadores ajustarse a determinados patrones de conducta.

El concepto de identidad constituye un núcleo central en los planteamientos políticos. Frente al liberalismo, que, al tratar a los miembros de la sociedad como individuos, no favorece ninguna identidad de género, etnia o reli-

57 «El uso contemporáneo de la palabra «identidad» para referirse a características de las personas tales como la raza, la etnia, la nacionalidad, el género, la religión o la sexualidad adquirió preeminencia por primera vez en la psicología social de la década de 1950, particularmente en los trabajos de Erik Erikson y Alvin Goulder. Este uso del término refleja la convicción de que la identidad de cada persona —en el sentido más antiguo de quién se es en verdad— está profundamente imbuida de esas características sociales» (Appiah 2007, 114). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 87 gión, los multiculturalistas sostienen que el Estado debe reconocer esas identidades, porque sin ellas los individuos se sentirían desnortados. Entre una y otra posiciones, Appiah (o. cit., 122-3) sitúa a quienes defienden un principio de tolerancia, pero no de reconocimiento identitario, una tesis que se asemeja a la sostenida por Sartori58 en su conocida teoría del límite de la tolerancia.

Se podría completar este análisis con la aportación de Wallerstein, que entiende que la misma idea de nación no es natural, sino una construcción social de clase. El programa del liberalismo no fue crear estados a partir de las naciones, sino naciones desde los estados, es decir, «convertir a cuantos habi- taban dentro de las fronteras del Estado —antes “súbditos” del rey soberano, ahora “pueblo” soberano— en «ciudadanos» identificados con su Estado» (2004, 436). Esta creación supuso definir legalmente la pertenencia o identidad mediante el establecimiento de una distinción entre nacionales e inmigrantes. Identidad de un «nosotros» reforzada por una lengua, así como por el papel unificador de las grandes instituciones, especialmente de la escuela y del ejército. Se configura de este modo la identidad de un «nosotros», que marca —con respecto al exterior, pero también dentro del mismo territorio— unas líneas de separación en relación con los «otros», reforzadas muchas veces con descalificaciones, minusvaloraciones e incluso racismo.

La identidad «nacional» como concepto construido por la clase hegemónica de la modernidad, es decir, por la burguesía liberal tiene carácter unificador. Es un mito —con todas las notas definitorias analizadas anteriormente— que oculta un doble significado. El discurso de la identidad dice y no dice. Manifiesta la identidad de los ciudadanos —libres e iguales— que constituyen la nación, pero esconde su fin programático de persuadir a las clases desfavorecidas de que no existen dicotomías y enfrentamientos de intereses dentro de la nación y, de este modo, acallar sus reivindicaciones emancipadoras para conseguir que asuman la teórica armonización de intereses de la modernidad y no las interpreten desde una perspectiva de luchas de clases o de movimiento antisistémico…59 Percibi- mos los sentimientos de identidad como naturales, cuando en realidad son un

58 «El pluralismo presupone tolerancia y, por consiguiente, que el pluralismo intolerante es un falso pluralismo» (Sartori 2001, 19). 59 Después de la Primera Gran Guerra, el discurso de la «identidad», circunscrito hasta entonces a la «nación», se ha extendido al ámbito mundial: el mundo constituye una «gran nación», que oculta la colisión de intereses internacionales, ya no sólo dentro de la nación. Con la mundializa- ción, el discurso de la identidad es visto con desconfianza no sólo por los países del Tercer Mundo (id, 437), sino también por los movimientos antisistémicos o alterglobalizadores, de importancia creciente en los países más desarrollados. 88 Anuario de Pedagogía mito construido por las clases hegemónicas60,que responde a la exigencia del modelo económico de frenar la igualdad real entre los hombres. Wallerstein (2007, 196) reconoce que no es el sentimiento de identidad el que crea el nacionalismo, sino que el nacionalismo, que responde a una estrategia del desarrollo del sistema económico capitalista, es el que fomenta la identidad:

«Tanto el nacionalismo como el internacionalismo han sido frutos de las tendencias históricas del desarrollo capitalista. […] el sentido de identidad que ha sostenido estas corrientes ideológicas [nacionalistas e internacionalistas] no ha sido un requisito previo imprescindible, sino más bien el resultado de presiones conscientes por parte de las fuerzas políticas que ocupan posiciones concretas y persiguen objetivos específicos dentro del desarrollo del sistema mundial».

El mito de la identidad ha cobrado dimensiones importantes desde finales del siglo XX, especialmente en España, donde los mitos nacionalistas regionales han desplazado con éxito los clásicos del nacionalismo español. Y en esta sustitución ha tenido un papel fundamental la escuela.

El problema esencial reside ahora en cómo el sentido de identidad podría potenciar mecanismos de exclusión. Amartya Sen (o. cit., 25) anota que la exclu- sión inflexible es propia de este sentimiento, en paralelo con la adhesión acrí- tica a un grupo. Lo grave de estos sentimientos de identidad es que ocultan las «otras diferencias» (por ejemplo, entre ricos y pobres o entre miembros de distintas clases y ocupaciones) (íd., 35). Se crean líneas divisorias imposibles de franquear: «aquello que compartimos en tanto humanidad es desafiado bru- talmente cuando nuestras diferencias son reducidas a un sistema imaginario de categorías singularmente poderosas» (íd., 41). El mito de la identidad, aunque se arrope bajo una gruesa capa ideológica o mítica y se fundamente en un revisionismo o en una invención histórica, no se puede calificar de «irracional»61. Pero el hecho de que no lo sea, no debe impedir la necesidad de desmitificarlo, para descubrir que con sus estrategias persuasivas (Appiah o. cit., 273) se com- prometa la formación de un hombre con entendimiento ilustrado, objetivo que debería asumir la escuela frente al revisionismo.

60 Que el sentimiento de identidad sea una construcción estratégica ha sido puesto de manifiesto, igualmente, por Collon (1999 y 2000) o por el fundador de la Trilateral, Brezezinski (1998), que desde posiciones ideológicas opuestas coinciden en explicar cómo se han construido y fomen- tado los sentimientos identitarios en el tablero estratégico mundial. 61 Con acierto, Appiah (2007, 270) afirma que la expresión «identidad irracional» constituye un error categorial, equivalente a cuando se atribuye tamaño a los colores. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 89

4.2. Del mito al miedo Si no desmitificamos en la escuela, corremos el riesgo de proveer en la mente de los alumnos un imaginario destructor, ya que es precisamente en la mente donde se forman las representaciones que desencadenan las reacciones de miedo, rencor, odio y violencia. En efecto, el miedo responde a una interpre- tación mental ante una amenaza objetiva o imaginada ante un peligro representado (Marina 1996, 84). Cuando a través de la enseñanza se trasmiten imá- genes del otro (el vecino, el emigrante, el judío...) como amenaza, mediante mitos y falsificaciones históricas, se contribuye a modificar el marco interpretativo, pero también el sentimental. El odio necesita de representaciones, motivos y racionalizaciones para ser eficaz62. Ante la figuración del otro como enemigo, se despierta la ira o el resentimiento, cuando es una ira envejecida, patologías que destruyen los sentimientos de quienes las poseen. Pero el odio se manifiesta si se encuentra previamente en el repertorio sentimental, cuando la persona ya ha sido deformada mediante una «pedagogía del odio». El odio implica una pérdida de contacto con la realidad, constituye un sentimiento enfermizo. La escuela como espacio de emancipación individual, cuyo objetivo dentro de la tradición ilustrada es la formación de una persona libre para pensar, se puede transformar, con la manipulación y el fomento del miedo y del resentimiento, en el medio más eficaz para desarrollar sentimientos enfermos que, en determinadas condiciones, pueden conducir a la violencia contra los otros. En la pedagogía del odio ocupa un lugar importante una enseñanza de una historia que tergiversa el pasado y contribuye a la formación de una mito- logía que puede bloquear el pensamiento y comprometer la convivencia. Si en la escuela se fomenta el odio, se crean personas plenamente sumisas y dependientes. Esta esclavitud se manifiesta, en primer término, en que el odio al otro implica la necesidad del otro, precisamente para seguir odiándolo (Cas- tilla del Pino 2002, 33). Es un sentimiento claramente destructor, ya que, aunque consiguiéramos desprendernos del otro, al que consideramos enemigo, seguiríamos odiando su imagen. Estamos subordinados a la representación que del otro nos hemos construido. Precisamente al odio se llega por una identidad excluyente63. Es un sentimiento tan demoledor que convierte en víctima a la

62 «¿Cómo explicar tanto odio y tanta violencia? Pero aun el odio debe estar atravesado por representaciones para ser eficaz y sostenerse en el tiempo; necesita motivos y racionalizaciones para convertirse en acción» (Burrin 2006, 14-15). 63 «[…] como la xenofobia y el racismo, el antisemitismo es un arma en la lucha por la identidad […] De ahí la necesidad de centrar el análisis en la dialéctica de las imágenes negativas atri- buidas a los judíos y de las imágenes positivas de sí» (Burrin o. cit., 21). 90 Anuario de Pedagogía persona que odia, que conduce a una patología en la que no cabe ni la razón ni la empatía. Además, el grado de ceguera del odio lleva a una inversión: el que odia se siente víctima del odio. Se produce una distorsión cognitiva. Como afirma Philippe Burrin (o. cit., 107),

« […] el odio necesita apoyarse en representaciones para ponerse en acto o, en ciertos casos, para estabilizar a posteriori la memoria de una violencia. Y la apropiación de esta clases de representaciones se produce con tanta más seguridad cuanto que la propia identidad y la propia existencia están, según se cree, amenazadas por una población civil a la cual se atribuye un estatus de adversario que permite negarle el de víctima».

Es interesante añadir que odiar constituye un rito iniciático, una ceremonia de ingreso y de comunión con el grupo. En este proceso de incorporación se asi- mila la «dimensión quimérica» o «fantasmagórica» sobre los otros, que funciona como reforzador de la identidad. Así, por ejemplo, la imputación a los judíos de todo tipo de maldades (por ejemplo, la de envenenar las aguas…), muchas de ellas presentes desde la Edad Media, desató violentas persecuciones contra esta mino- ría, algunas de las cuales han pasado simbolizadas a la cultura popular actual64.

A veces, estas fantasmagorías presumen de base científica, se pretenden legitimadas por una racionalidad, lo que las presenta más creíbles: por ejemplo, el antisemitismo racista o distinción científica entre pueblos (semitas e indoeuropeos). En este caso la ciencia encubre los prejuicios, impone un vocabulario (Burrin o. cit., 31), pero no justifica el antisemitismo ya que «la cons- trucción del hombre ario se basa en la filosofía y no en las ciencias naturales» (Klemperer o. cit., 206). Es la ideología alienante y no la aportación de la ciencia la que explica el sentimiento de superioridad de una raza y el exterminio de los considerados inferiores. Taxativamente afirma Klemperer que no considera «el antisemitismo de los nacionalsocialistas una aplicación particular de su teoría racial general, sino que estoy convencido de que sólo adoptaron y desarrollaron la doctrina racial general para proporcionar un fundamento duradero y científico al antisemitismo» (oc, 254). Es el antisemita el que hace al judío (Sen o. cit., 30); la taxonomía científica es el pretexto. Y, en la España de la Guerra Civil y la postguerra, las investigaciones de Vallejo no son otra cosa que expresión de una feroz ideología anticomunista.

«La atribución de determinadas características a un grupo específico puede preparar el camino para su persecución y la muerte» (Sen, o. cit., 31). Por un

64 Por ejemplo, la conmemoración de la «matanza de judíos» en Semana Santa, simbolizada en los estruendos de las carracas en el desarrollo de las ceremonias religiosas (Nirenberg 2001, 287). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 91 lado, la superioridad de las propias virtudes, presentadas como reverso de las del grupo a excluir. En el nazismo el orden, la puntualidad, la limpieza, el trabajo, así como valores militares se precian como propios de la raza aria (Burrin o. cit., 46). Se presume al pueblo alemán como «valiente», «entregado» y «constante» (Klemperer o. cit., 93) y al judío como la expresión de los valores opuestos: «sin el sombrío judío jamás habrá existido la luminosa figura del germa- no nórdico» (íd., 254). La exageración de las virtudes implica el potencial de agravamiento de la percepción de la diferencia (Burrin o. cit., 47). Igual ha sucedido en España con el sabinismo, que calificaba a los españoles de «make- tos», «nuestros moros» (Arana 1995, 155), «invasores» (íd., 192) y «pueblo de la blasfemia y la navaja» (íd., 2008), entre otras expresiones racistas, que no tan brutales encontramos en el nacionalismo catalán, tal como ha demostrado Uce- lay (2003, 270). Percepción negativa del otro, visto como enemigo65,e incluso negación del otro, tal como observa Bueno (1996, 175) al analizar las identidades basadas en los «hechos diferenciales» del nacionalismo periférico espa- ñol que se afirman por la vía de la negación de las identidades envolventes, por ejemplo con la afirmación de que España no existe.

4.3. La propensión marcial de la identidad

La apuesta por un modelo educativo basado en la identidad implica unos riesgos de graves consecuencias, por su componente belicoso. «El arte de crear odio se manifiesta invocando el poder mágico de una identidad supuestamente predominante que sofoca toda filiación y que, en forma conveniente belicosa, también puede dominar toda compasión humana o bondad natural que, por lo general, podamos tener» (Sen o. cit., 15). El revisionismo restaurador neonazi oculta una organización social basada en la existencia de lo que Appiah (o. cit., 281) denomina «identidades aborrecibles», que generan instituciones que fomen- tan la sumisión y el odio66. Sin ánimo de analizar exhaustivamente el fenóme- no, podríamos sintetizar algunos de los componentes «marciales» propios de las doctrinas nazis y que también se perfilan en los planteamientos identitarios,

65 «[…] el odio necesita apoyarse en representaciones para ponerse en acto o, en ciertos casos, para estabilizar a posteriori la memoria de una violencia. Y la apropiación de esta clases de representaciones se produce con tanta más seguridad cuanto que la propia identidad y la propia existencia están, según se cree, amenazadas por una población civil a la cual se atribuye un estatus de adversario que permite negarle el de víctima» (Burrin 2006, 107). 66 Sin embargo, existen «identidades que se socavan a sí mismas» (Appiah o. cit., 282), que son las que se basan en creencias falsas acerca de la identidad propia. 92 Anuario de Pedagogía cuando éstos se convierten en hegemónicos: incapacidad de empatizar, obsesión purificadora, violencia del lenguaje y fomento de la sumisión plena.

Estos componentes marciales sólo se manifiestan de modo brutal en determinadas circunstancias. Así, en la Alemania nazi la instauración de dictadura hizo desaparecer los frenos del antisemitismo. Papel importante lo tuvieron la propaganda y la escuela: «en condiciones como éstas, una sociedad no tarda en hacer el aprendizaje de la exclusión, en especial cuando dicha exclusión afecta a grupos estigmatizados durante siglos» (Burrin o. cit., 68). a) Incapacidad de empatizar: banalidad del mal

Arendt, al relatar del interrogatorio a Eichmann, comenta que «cuanto más se le escuchaba, más evidente era que su incapacidad para hablar iba estrechamente unida a su incapacidad para pensar, particularmente para pensar desde el punto de vista de otra persona» (Arendt o. cit., 84). Cuando se le pregunta si la orden de Hitler de «evitar sufrimientos innecesarios» a los judíos no era excesivamente irónica teniendo en cuenta el destino deparado a las víctimas, «Eichmann ni siquiera comprendió el significado de la pregunta, debido a que en su mente llevaba todavía firmemente anclada la idea de que el pecado imper- donable no era el de matar, sino el de causar dolor innecesario» (íd., 165). Se trata de la conocida tesis de la «banalidad del mal» desarrollada por la filosofa alemana. Para los nazis el mal es la estética. Esto se aprecia en la manifesta- ción de Himmler, que insensible ante el dolor ajeno sólo le afecta lo duro que era su misión (íd., 161). No se lamenta por lo que hizo, sino por el espectáculo que se vio obligado a observar, que considera ajeno a su responsabilidad.

No centrar el primer objetivo de la escuela en el desarrollo de la capacidad de respeto y de sentir el dolor ajeno, es decir, de empatizar cimenta una peda- gogía del odio, que en determinas circunstancias podría conducir a todo tipo de violencias y conductas moralmente inaceptables. b) Obsesión purificadora

Uno de los primeros ritos en el ingreso en un campo de concentración era el lavado y desinfección, que llama la atención de Levi, «porque en el campo no se entra si no se está desinfectado» (o. cit., 46). Se trata del primer acto de sumi- sión a los puros. La obsesión por la limpieza se expande al concepto de «limpieza ética», en persecución de los que son diferentes o que hablan de modo diferente que son vistos como «plaga de extraños» (Elorza 1978, 181). Presupone el aislamiento de los considerados impuros, convertidos en fácil diana del odio. Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 93

El revisionismo configura un modelo maniqueo de «buenos» y «malos», que pone los cimientos a la violencia, ya que ésta se produce cuando existe en la mente del victimario un previo desprecio a la persona atacada.

Entiendo que la introducción en la escuela de mecanismos de exclusión, por ejemplo, «clases de acogida» para inmigrantes o no hablantes del idioma regional, se encuentra en este camino de purificación, que puede parecer muy inocente e incluso puede presentarse como una exigencia pedagógica. El silencio e insensibilidad social a estos mecanismos de separación, tanto en la escuela como en la sociedad, que se agudizan en un régimen de totalitarización, es decir, de monopolio efectivo de lenguaje y de poder, puede tener serias consecuencias.

c) La violencia del lenguaje

Dado que el «lenguaje no sólo crea y piensa en mí, sino que guía a la vez mis emociones, dirige mi personalidad psíquica, tanto más, cuanto mayores son la naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a él» (Klemperer o. cit., 31), se entiende que las palabras pueden actuar como un «arsénico»: «uno las traga sin darse cuenta, parecen no surtir efecto alguno, y al cabo de un tiempo se produce el efecto tóxico». Al final, el efecto a través de las palabras, era generalizado: «ninguno era nazi, pero todos estaban intoxicados (íd. 147). Esto recuerda el bello poema de von Hofmannsthal (2002, 133), cuando expresa que «Algunas palabras hay que golpean como mazas. Pero hay otras// Que te tra- gas cual anzuelo y sigues nadando sin saberlo»

Constituyen elementos de una pedagogía del odio la presentación de la posibilidad real de conceptos antitéticos («represión judicial») o la utilización de un lenguaje eufemista («solución final», «evacuación» o «tratamiento especial» en vez de «matar»), la utilización de expresiones sexistas, racistas o dis- criminatorios o de superioridad racial, nacional constituyen elementos de esta pedagogía del odio. Asimismo la percepción como naturales de realidades expresadas con figuras antitéticas puede conducir a un embotamiento del pensamiento y de la afectividad.

d) Sumisión y embrutecimiento

«Es más fácil impedir la entrada de un recuerdo que librarse de él después de haber sido registrado» (Levi o. cit., 492). De ahí, la necesidad de evitar determinados conocimientos desmitificadores, porque podrían cuestionar o resistir la voluntad tergiversadora, revisionista. 94 Anuario de Pedagogía

Una persona sin entendimiento ilustrado, que ha asimilado una mitopoé- tica o una versión sesgada de la historia, que no ha sido educada en la capacidad de sentir el dolor ajeno y propio está abocada a la sumisión y el embrutecimiento. Así, por ejemplo, Arendt (o. cit., 208) lo señala en el caso de los jerarcas nazis: «cumplir las leyes no significaba únicamente obedecerlas, sino actuar como si uno fuera el autor de las leyes que obedece. De ahí la convicción de que es preciso ir más allá del mero cumplimiento del deber». e) Desaprendizaje de la civilización

Una pedagogía del odio no es solo la que se encamina a fomentar el odio, sino la que procura desensibilizar y convertir en espectadores silentes a la mayoría. Con gran lucidez afirma Burrin (o. cit., 108),

«No el aprendizaje de la violencia como en caso de los ejecutores, sino el desaprendizaje de la civilización o, en otras palabras, el aprendizaje del desin- terés —este concepto de “desinterés”, con su connotación activa, nos parece preferible al de “indiferencia”—. En efecto, la población tuvo que retirar su confianza a los judíos, lo que incluía a los judíos alemanes, sus compatriotas, y considerar caduco el vínculo de reciprocidad cívica, nacional o simplemente humana que había existido en el pasado, con la consecuencia de que ni siquiera su deportación mereciera las reacciones que el caso de los discapacitados había llegado a suscitar».

La peor de las violencias es la invisible o la que no se quiere ver, porque desactiva la posibilidad de luchar contra ella. La complicidad del silencio es otra forma de violencia.

5. Contra la pedagogía del odio: elementos para la liberación de la mirada

5.1. Completar la modernidad, recuperar la autonomía del individuo

«A pesar de nuestras diversidades diversas, de repente el mundo ya no es visto como un conjunto de personas, sino como una federación de religiones y civilizaciones», escribe Sen (o. cit., 37). Al valorar los enfoques postmodernos he señalado la necesidad de completar la modernidad y de recuperar a la persona autónoma. Afortunadamente, no son pocos los que recomiendan desarrollar la dimensión crítico reflexiva propia de la modernidad y optan, incluso, por sus- Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 95 tituir la palabra «postmodernidad» por «modernidad reflexiva» (Giddens, 1993, 52; 1996, 87), «radicalizada» (Giddens, 1993, 141) o, incluso, «hipermodernidad» (Touraine, 1993, 241). Wilfred Carr (1996, 164) entiende que «lo que haría «postmoderna» la teorización y la investigación educativas no es la disposición a renunciar al compromiso «moderno» con los valores emancipadores, sino la disposición a renunciar a la presunción de la Ilustración de que esos valores tengan que erigirse sobre unos “fundamentos” filosóficos». Independientemen- te de su denominación, la modernidad no está muerta, sino todo lo contrario, su programa emancipador debe ser completado.

Y en esta tarea ocupa un lugar central la escuela, que puede garantizar la formación de ciudadanos libres para pensar y capaces de sentir. De este modo, las tergiversaciones revisionistas quedan bloqueadas. Y puede hacerlo a través de dos vías: mediante la recuperación del sentido de la palabra liberando la mente de las cosmovisiones mítopoéticas y mediante la verbalización de los silencios, para tomar conciencia de la realidad. Son claves para resistir a la modificación de los marcos conceptuales y el bloqueo de la empatía, pretendidos por el revisionismo de cualquier tipo.

5.2. Desmitificar el lenguaje, desarrollar el pensamiento y la capacidad de empatía

El primer objetivo en esta tarea emancipadora es el de enseñar a leer de otro modo los discursos revisionistas. Conseguir que el alumno disponga de un contexto más rico que el que le atribuía el revisionista y que efectúe una inter- pretación diferente y más relevante que la originariamente diseñada por éste. Igual que sucede ante una obra literaria, cuya interpretación va ganando relevancia para sus intérpretes de manera impensable para el autor, hay que conseguir lo mismo con los textos revisionistas. Al hablar de la teoría del «contex- to óptimo», señalaba que los revisionistas pretenden cambiar el marco, con el fin de conseguir que la interpretación más probable del alumno sea la que ellos prevén. Si enseñamos a los jóvenes a pensar y no a repetir lugares comunes, a desmitificar el lenguaje, a salir de la dependiente minoría de edad, leerán lo otro y de otro modo. Es la mejor garantía contra el efecto revisionista.

Además, hay que conseguir que el alumno sea libre para elegir la relevancia de su identidad. La persona debe «decidir —explícitamente o implíci- tamente— la importancia relativa que dará, en un contexto particular, a las lealtades divergentes que compiten para ser prioriarias» (Sen o. cit., 44). Aun- que hay que ser consciente de las diferentes identidades que compartimos, es necesario luchar contra la «filiación singular», «que adopta la forma de supo- 96 Anuario de Pedagogía ner que cualquier persona pertenece espacialmente, para todos los propósitos, a una sola colectividad» (íd., 45), tal como sostienen los teóricos comunitaristas y culturales… Debemos establecer una pedagogía que garantice decidir cuáles son nuestras identidades relevantes y sopesar la importancia de estas identidades diferentes: «ambas tareas exigen razonar y decidir» (íd., 50). Liber- tad de elegir identidad y libertad para ser libre de elegir.

Conviene tener en cuenta que la identidad depende del contexto, que todas las identidades no tienen la misma importancia duradera, que muchas son irrelevantes. Solo son importantes aquellas clasificaciones que son socialmente relevantes. A veces, clasificaciones objetivamente irrelevantes se convierten en significativas por ley, es decir, por disposiciones sociales (íd., 54). No solo basta la razón, sino también conocer la relevancia de lo contingente, de lo social. Por lo tanto, el alumno debe comprender el carácter socialmente construido del mito identitario.

Esto pasa por cuestionar los planteamientos comunitaristas. A veces la pertenencia a una comunidad se percibe como una prolongación del yo (íd., 60) y se entiende, como hacen los comunitaristas, que la identidad social debe ser prioritaria. Afirman que, incluso, intentar razonar al margen de esta pertenencia es una tarea casi imposible. Lo cual no es cierto, porque, aunque las creencias culturales puedan ejercer cierta influencia, no determinan la razón por completo. Los elementos sociales no moldean completamente el pensamiento, salvo en el caso de sociedades totalitarias que ejercen un control pleno sobre las personas. «Junto al reconocimiento de la pluralidad de nuestras identidades y sus diversas implicaciones, existe una necesidad críticamente importante de ver el papel de la elección al determinar la importancia de identidades particulares que son ineludibles diversas» (íd. 26-27).

Hay que cuestionar la tesis comunitaristas de que la gente se «reconoce» y no elige la identidad: «una identidad comunitaria dominante es sólo una cues- tión de autorrealización y no de elección» (íd. 27), es decir, deben «descubrir» sus identidades, como si fueran «naturales». En esta tarea desmitificadora es central el papel de la escuela y del profesor.

5.3. Verbalizar los silencios

Se trata de tomar conciencia de dos fenómenos actuales que son determinantes para la posibilidad de éxito del propósito revisionista: la propensión al hipercontrol social y la configuración de un sistema educativo triádico.

El peligro del revisionismo restaurador no reside tanto en la normalización del pasado autoritario mediante tergiversación histórica, como en su proyección Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 97 silente en la sociedad presente. Sala (o. cit., 36) encuentra elementos familiares asociados al nazismo en actuales tendencias: «la Nueva Era, el ecologismo, el esoterismo, el culto al cuerpo, el imperio mediático, el turismo de masas o la publicidad deben a la cosmovisión nazi más de lo que sería de desear». Entien- de que la existencia de cabezas rapadas, los uniformes, así como el antisemitismo emergente y los brotes de xenofobia constituyen manifestaciones que proyectan los modos del nazismo (id, 37). Pero, como afirma Levi (o. cit., 228), «En todo el mundo, allí donde se empieza negando las libertades fundamentales del Hombre y la igualdad entre los hombres, se va hacia el sistema concentracio- nario, y es éste un camino en el que es difícil detenerse». En esta idea insiste Agamben (2006, 211), que interpreta el campo de concentración como «nomos» moderno67, que se visualiza en los «espacios sin norma» o «estados de excep- ción» que constituyen los actuales campos de refugiados y de detención ante el peligro terrorista o ante la inmigración ilegal, donde se hace real la existencia del homo sacer (id., 93; Serrano o. cit. 107), es decir, de un ser humano sin amparo y protección, sometido a la discrecionalidad del poder. El incremento del control en las sociedades actuales, apoyado en las tecnologías de la infor- mación y comunicación, puede convertir en real la utopía orwelliana. El hipercontrol y la exclusión en sus diversos grados dejan el camino abierto a la posibilidad del lavado de cerebro y de cualquier revisionismo histórico.

Además, se oculta la configuración de un sistema educativo de carácter triá- dico (Michéa 2002, 40), que facilitan el éxito de los discursos revisionistas. Por un lado, se están creando unas instituciones elitistas, polo de excelencia destinado a la formación de minorías científicas, técnicas, de gestión a alto nivel, que tienen como modelo didáctico la «escuela tradicional»68. Un segundo tipo de escuela iría destinado a la formación en el «sector de competencias técnicas», forma- ción de un capital humano con «saberes desechables»: competencias rutinarias, adaptadas a un contexto tecnológico cambiante... Estas dos categorías institucionales reflejan una polarización del mercado de trabajo en el que coexiste una elite laboral hipercualificada «con una creciente masa de fuerza de trabajo perfectamente desechable, pues en cualquier momento puede ser automatizada»

67 «[…] el campo de concentración es el espacio que se abre cuando el estado de excepción empieza a convertirse en regla» (Agamben 2006, 215). 68 «[…] el rigor pedagógico ha desaparecido de las aulas para instalarse en los lugares donde se practican deportes. Curiosamente, en estos sitios, no se practica el constructivismo, y el rigor pedagógico no se considera un obstáculo a la espontaneidad» [Lurçat, Liliane (1998). La destruc- tion de l’enseignement élémentaire et ses penseurs,Paris: F-X de Guibert, p. 25, en Michéa (o. cit., en nota p. 40)]. 98 Anuario de Pedagogía

(Fernández Vítores 2002, 109). Para el sector más numeroso, la subclase funcional, en expresión de Galbraith (1992, 46 y ss.), se configura una escuela de «entre- tenimiento», una «escuela de la ignorancia» en la que no cabe un aprendizaje crí- tico, unos saberes reales considerados peligrosos para el mantenimiento del sistema económico, «obviamente, es en esta escuela para la mayoría donde debe- rá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles» (Michéa, o. cit. 40).

Igualmente esta labor de infantilización y dependencia para la mayoría tendrá su continuidad en los medios de comunicación, especialmente en la tele- visión, que es «la mayor fábrica de creación y difusión de mitos […] el instrumento más poderoso de reinfantilizar a los seres humanos, que, sin embargo, para dejarse reinfantilizar por semejante medio […] tendrían que estar ya bastante reinfantilizados de por sí» (Cataluccio 2006, 176). Si la escuela hiciera pensar, la televisión no sería tan poderosa69. Esta televisión del lloriqueo, de «telebasura» o de «telepoquería» (Palacio 2007, 10 y ss.) es el medio comple- mentario de la escuela de la ignorancia denunciada por Michéa. Este binomio escuela-televisión constituye el instrumento idóneo para la formación de personas mentalmente infantilizadas y debilitadas afectivamente y, por lo tanto, muy susceptibles de interpretar la historia como mito y de asimilar sumisa- mente las tergiversaciones revisionistas.

El problema no reside en el hecho de que la historia se tergiverse, sino en la existencia de amplios sectores de personas especialmente vulnerables ante el revisionismo histórico. La escuela y los profesores no pueden renunciar a su compromiso emancipador: la formación de seres críticos con «entendimiento ilustrado», condición de la democracia. Sólo así se inutiliza el discurso revisionista.

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69 «Solamente la educación y la madurez ayuda a ser buenos espectadores, a los que no se pueda embaucar» (Cataluccio o. cit., 178). Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio 99

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TOMÁS ESCUDERO ESCORZA Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

El artículo recoge una reflexión evaluativa de la historia de la evaluación institucional universitaria en España en los últimos veinte años. Un proceso corto en el tiempo, pero que ha impulsado notables cambios en cuanto a la concepción, gestión y aseguramiento de la calidad en el conjunto del sistema, en las distintas instituciones y en su personal, programas, recursos y funcionamiento. Se describe y analiza la secuencia de este proceso, sobre todo con sucesivos Planes Nacionales, así como sus consecuencias, diversas según la Universidades. El reto está en la consolidación de la cultura y los procesos de calidad dentro de las instituciones.

Palabras Clave: Evaluación institucional universitaria, Aseguramiento, Mejora de la calidad.

Abstract

The article presents an evaluation analysis of hystory of university institutional evaluation in Spain during the last twenty years. A short process in time, but that it has promoted remarkable changes in conceptions and management of quality assurance in the whole system, the institutión and their workers, program resources and functioning. This process is decribed and analysed, in particular the National Plans, discussing the diversity of consequences in universities. The new challenge is to consolidate this culture and quality processes inside the institutions.

Key words: University institutional evaluation, Quality assurance, Quality Improvement.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 103-115 104 Anuario de Pedagogía

Ante la jubilación de la Profesora Rosa Domínguez, querida y admirada compañera, y en su homenaje, quiero ofrecer un breve análisis de lo que podemos denominar como evaluación institucional en las universidades españolas, algo con sensible presencia en nuestro sistema universitario en las tres últimas décadas. Poco tiempo quizás para un análisis histórico relevante, pero suficiente para sintetizar y evidenciar los notables cambios que esta evaluación ha impulsado, sobre todo en cuanto a concepción, gestión y aseguramiento de la calidad en el conjunto del sistema, en las distintas instituciones, en su personal, programas, recursos y funcionamiento. Una reciente publicación de la ANECA(2007), recoge una treintena de trabajos analizando la evaluación de la calidad en las universidades españolas en el último decenio. El lector interesado puede recurrir a ella a la búsqueda de muchos más detalles e informaciones precisas de las que en este trabajo se pueden aportar

Como es lógico, las acciones evaluativas, alrededor de la calidad, en nuestras instituciones de educación superior desbordan ampliamente el periodo de nuestro análisis, puesto que nos vamos a centrar en lo que reconocemos no sólo como acciones de evaluación institucional, sino también como evaluación ins- titucionalizada, integrada en el organigrama de funcionamiento de la organi- zación y auspiciada por normas internas y externas con peso legal.

1. Un sistema universitario en cambio profundo

En el último cuarto del siglo XX, y de manera especial en la década de los ochenta, se produjo una profunda transformación legal y organizativa del sistema universitario español, fundamentada en el desarrollo de la autonomía universitaria, en consonancia con un nuevo sistema organizativo del Estado en Comunidades Autónomas, a las que se transfirió la titularidad de las universidades públicas.

En este proceso de transformación, la autonomía de las universidades se consideró siempre como un instrumento decisivo para el progreso y la mejora de la calidad académica y organizativa, por lo que se ha ido pasando desde un sistema fuertemente centralizado, a otro que se apoya en buena medida en el principio de autorregulación institucional (De Miguel, Escudero y Rodríguez, 1998).

Se ha consolidado el modelo colegial democrático y participativo en el gobierno de las universidades, abandonando el viejo modelo burocrático (Clark, 1983), lo que con alguna frecuencia ha tenido lugar con tensiones internas y con las instancias gubernamentales. Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero... 105

En paralelo, el sistema universitario en su conjunto se ha expandido considerablemente, con lo que se ha producido un aumento progresivo de los fondos públicos dedicados a la educación superior, aunque todavía no se haya llegado a los niveles de financiación promedio de otros países desarrollados.

Todo lo anterior, lógicamente, ha aumentado considerablemente en las universidades la exigencia de responsabilidad ante la sociedad y los gestores polí- ticos y, consecuentemente, ha impulsado experiencias y acciones de evaluación de todo tipo, favorecidas también por el fin de una etapa de expansión demo- gráfica y crecimiento continuo de alumnado, que ha incentivado la competencia entre instituciones y la búsqueda de mayores cuotas de eficiencia en la gestión.

2. Las primeras experiencias institucionales de evaluación

Desde mediados de los años ochenta, la práctica totalidad de las universidades españolas tienen en funcionamiento algún esquema de evaluación interna, fundamentalmente de la docencia y de los profesores, que se basa priori- tariamente en las conocidas encuestas de evaluación por parte de los alumnos. Estas evaluaciones, sujetas siempre a la clásica controversia sobre su fiabilidad y validez, suelen fallar sobre todo en su incidencia en la mejora de la ense- ñanza, pues, en no pocas ocasiones, han terminado convirtiéndose en un proceso rutinario y burocrático.

Además de lo anterior, casi todas las universidades han promovido otras experiencias de evaluación sobre diferentes unidades o aspectos, bien con agentes internos o incluso con algunas agencias externas de carácter privado. El panorama en este sentido es muy diverso y difícil de sintetizar.

Pero hasta diciembre de 1995, en que se establece el Plan Nacional de Eva- luación de la Calidad de las Universidades (Real Decreto 1947/1995), no podemos hablar en España de un sistema institucionalizado de evaluación universitaria que incorpore, al mismo tiempo, un enfoque comprensivo y global y elementos de evaluación externa.

Sin embargo, desde 1986 existen o han existido iniciativas gubernamentales relacionadas con la evaluación de la actividad docente e investigadora, en algún caso con efectos salariales individuales que, en la mayoría de los casos, se apoyan en comisiones de evaluación externas a las universidades. Las iniciativas más importantes en este sentido han sido las siguientes: 106 Anuario de Pedagogía

A. Evaluación de proyectos de investigación en el marco del Plan Nacio- nal de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (PN I+D), desde 1986. Este plan de promoción y coordinación de la investigación y el desarrollo es dirigido por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT). Como órgano externo de evaluación de la calidad científica y técnica de los proyectos presentados para su financiación por el Plan Nacional, actúa la Agencia Nacional de Evaluación y Pros- pectiva (ANEP), creada por la conocida como Ley de la Ciencia (Ley 13/1986). En la actualidad, algunas Comunidades Autónomas también tienen Planes de Investigación y Desarrollo concebidos en términos similares o cercanos al Plan Nacional.

B. Evaluación individual de la actividad docente e investigadora de los profesores, con efectos salariales, regulada por Real Decreto desde 1989. Esta evaluación tiene carácter voluntario y debe ser solicitada por cada profesor, pero tiene dos facetas claramente diferenciadas. La evaluación de la docencia puede solicitarse cada cinco años y la de la investigación cada seis. La superación de cada una de estas evaluaciones tiene repercusiones en el salario mensual del profesor. Estas repercusiones salariales son comunes para todo el sistema universitario. En estos procesos, cada universidad es responsable de la evaluación de los méritos docentes de sus profesores, por lo tanto, la evaluación de los méritos docentes es una evaluación interna. Por el contrario, la eva- luación de los méritos investigadores la lleva a cabo una Comisión Nacional con representación de los gobiernos central y autonómicos, asesorada por comités de especialistas por áreas científicas. La eva- luación de la productividad investigadora, por tanto, es una evaluación externa en sentido estricto.

C. Entre 1992 y 1994 se llevó a cabo un Plan Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario, promovido por el Consejo de Universidades, en el que participaron voluntariamente 17 universidades españolas. Este proyecto fue dirigido por una Comisión con repre- sentación de todas las universidades implicadas, con el apoyo de un Grupo Técnico de Evaluación. En cada universidad existía un Comité de Evaluación responsable de la evaluación en su propia institución y de la coordinación con el resto de universidades a través de las Comi- siones correspondientes. Este Plan tuvo diferentes niveles de evalua- ción según las universidades, compaginando elementos de evaluación interna y externa. Asimismo, España participó entre noviembre de 1994 y junio de 1995 en el Proyecto Piloto Europeo para evaluar la Cali- Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero... 107

dad de la Enseñanza Superior, lo que unido al citado Plan Experimen- tal, sirvió de base para el diseño del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades.

3. El Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU)

Este plan gubernamental (Real Decreto 1947/1995), con vigencia durante seis años y cinco convocatorias (1996-2000), se fundamentó en las actuaciones que el Consejo de Universidades había desarrollado los años precedentes, a través del Programa Experimental y del Proyecto Piloto Europeo en materia de evaluación de la calidad de las universidades españolas.

El Programa Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Uni- versitario (PEXEC) se desarrolló entre 1993 y 1994, participando 16 universidades con niveles diversos de implicación en el proceso experimental de meto- dologías de autoevaluación, evaluación externa y entrevistas en profundidad.

En el Proyecto Piloto para la Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior, promovido por la Unión Europea entre 1994 y 1995, participaron cuarenta y seis universidades europeas, cuatro de ellas españolas, profundizando en el desarrollo de metodologías de evaluación comunes, basadas en procesos de evaluación interna y externa.

Este Plan tenía los objetivos de promover la cultura de la evaluación institucional en las universidades españolas, desarrollar una metodología homo- génea para todo el sistema universitario, coherente con los modelos vigentes en la Comunidad Europea, y promover la mejora de la calidad de las instituciones, incidiendo en los procesos de toma de decisiones sobre la misma.

El ámbito básico de la evaluación era la titulación, pero con un enfoque global e integrado, que alcanzaba a la enseñanza, la investigación, la gestión y los servicios que están en relación con ella. Lógicamente, en el caso de la investi- gación, el ámbito de evaluación lo determinaban los departamentos y áreas de conocimiento con responsabilidades docentes en la titulación y en el caso de la gestión y servicios, las unidades cuyo funcionamiento incidía en la citada titu- lación. En este proceso de definición y adecuación de los ámbitos de evaluación, en función de las titulaciones seleccionadas, cada universidad podía actuar con un nivel suficiente de autonomía que le permitiera ajustar los criterios generales a su contexto organizativo y funcional particular. 108 Anuario de Pedagogía

El proceso de evaluación de cada titulación comenzaba y se articulaba sobre un autoestudio institucional elaborado inicialmente por el Comité de la Titulación organizado por la correspondiente universidad. Tras esta fase de autoevaluación y discusión interna, el proceso seguía con una de evaluación externa, con la visita de una comisión de expertos en la titulación y en su eva- luación. Tras estas fases y a partir de los documentos elaborados en cada una de ellas, el Comité de Evaluación elaboraba un informe final de la evaluación que tenía carácter público y se elevaba al Consejo de Universidades para su evaluación e inclusión en el informe final anual sobre los resultados del Plan y el análisis de la calidad de las universidades evaluadas.

Este Plan de Evaluación se diseñó con una duración de cinco años, revi- sable anualmente, y con convocatorias anuales en las que podían participar voluntariamente las universidades tanto públicas como privadas. Esta parti- cipación podía ser a través de proyectos temáticos anuales referidos a una titu- lación o a un conjunto de titulaciones del mismo campo científico docente en una o en varias universidades (una misma titulación podía evaluarse en un proyecto coordinado entre varias universidades), o a través de proyectos glo- bales de evaluación del conjunto de todas las titulaciones impartidas por una universidad. En este segundo caso, la duración total podía ser superior a un año, eso si, estableciendo fases anuales por titulaciones.

El Plan estaba dirigido desde el Consejo de Universidades, cuyo pleno tenía las competencias definitorias de las principales características del mismo, con el apoyo de una Comisión Ejecutiva constituida al efecto, presidida por el Secretario de Estado de Universidades e Investigación. La gestión y coordina- ción del Plan era responsabilidad de la Secretaría General del Consejo de Uni- versidades la responsable de, con el apoyo de un Comité Técnico y de una Ofi- cina de Gestión.

El Comité Técnico, presidido por el Secretario General del Consejo de Uni- versidades, lo componían expertos en evaluación de la enseñanza superior, la investigación y la gestión y tenía como principales cometidos:

— Aprobar los protocolos, las guías y las regulaciones técnicas de la eva- luación de la calidad de las universidades. — Evaluar la calidad y la factibilidad de los proyectos presentados por las universidades. — Organizar la formación del personal de las universidades responsable de las evaluaciones. — Designar a los expertos que participaban en los comités de evaluación externos. Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero... 109

— Aprobar la memoria de cada proyecto de evaluación. — Colaborar con la Secretaría General en la elaboración de la memoria anual sobre la calidad de las universidades. — Orientar al Secretario en cualquier materia relacionada con el Plan Nacional. Por su parte, en cada universidad participante, el programa era coordinado por un Comité presidido por el Rector, con el apoyo de una Unidad técnica y los ya citados Comités de cada Titulación que elaboraban los correspondientes autoestudios en su versión inicial. A lo largo de sus cinco años de vigencia, en el PNECU participaron 55 Uni- versidades y se evaluaron el 64% de las titulaciones evaluables (planes con más de dos años de implantación), cumpliéndose de largo uno de los objetivos más perseguidos, la promoción de la evaluación institucional de la calidad. También se logró el objetivo de promover y probar el uso de una metodología evaluativa homogénea y equiparable a la utilizada en los países más desarrollados en este ámbito. La proporción de información a la sociedad, sobre la calidad del sistema universitario, que era el tercer gran objetivo, se logró de manera desigual según instituciones, aunque sí se produjo un movimiento generalizado de mejora de los sistemas de información sobre las instituciones. El informe final del Plan (Con- sejo de Coordinación Universitaria, 2003) recoge este tipo de información, ade- más de muchos datos relacionados con el rendimiento académico, abandono, éxito, fracaso, duración media, y con los costos del sistema y de las instituciones.

4. El II Plan de la Calidad de las Universidades (PCU) y su continuación

El II Plan de la Calidad de las Universidades (Real Decreto 408/2001), con vigencia inicial de seis años, recogía principios, propósitos y métodos experimentados en el primer Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Uni- versidades-PNECU (Real Decreto 1947/1995) y en los programas tentativos previos (Consejo de Coordinación Universitaria, 2002). Aunque se introducían algunos elementos nuevos, se mantenían los mismos principios definitorios, tales como los siguientes:

— Plan voluntario, con vigencia de seis años y convocatorias anuales. — Respeto a cada institución: • Autonomía e iniciativa. • Apoyo en proyecto plurianual de calidad. •Pero plan único y metodología común. 110 Anuario de Pedagogía

— La evaluación y la calidad abarcan a toda la institución: • Enseñanza. • Investigación. • Gestión y Servicios.

— Las titulaciones como elemento articulador obligado de la evaluación — En el marco de la: • Mejora institucional. • Rendición de cuentas a la sociedad.

— Perspectiva multidimensional de la calidad. — Conjunción de análisis internos y externos. — Carácter cíclico con seguimiento y revisión de resultados.

Los objetivos perseguidos eran algo más ambiciosos que los del primer plan, pues no sólo se continuaba y profundizaba en los mismos, sino que apa- recían nuevos propósitos de cierto alcance. En concreto, el II PCU aspiraba a lo siguiente:

— Continuar con la evaluación institucional de la calidad. — Desarrollar metodologías y estándares homogéneos con la Unión Europea. —Potenciar el desarrollo de sistemas de calidad integral para la mejora continua. — Implantar un sistema de información entre las universidades y la sociedad, apoyado en un catálogo de indicadores homologado que facilite la toma de decisiones. — Promover la participación de las Comunidades Autónomas en la crea- ción de una red de Agencias de Calidad coordinada por el Consejo de Coordinación Universitaria. — Establecer un sistema de acreditación de programas, grados e instituciones, como garantía de calidad, en conformidad con estándares internacionales.

Este segundo plan también se apoyaba en la coordinación y en la conjun- ción de esfuerzos entre las Universidades y el Consejo de Coordinación Uni- versitaria, a través de su Secretaría General y, sobre todo, de la Comisión de Coordinación Técnica que establecía el propio Real Decreto 408/2001 que lo regula y la correspondiente Oficina de Gestión. De la Comisión de Coordina- ción Técnica eran miembros el Secretario General del Consejo de Coordinación Universitaria que la presidía, el Director General de Universidades del MEC, un representante de cada una de las Agencias autonómicas gestoras del PCU y un grupo de expertos en calidad nombrados por el Ministerio. Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero... 111

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación-ANECA, creada en julio de 2002 por acuerdo del Consejo de Ministros, recibió la responsabilidad de gestionar el IIPCU, pero fue derogado a finales de 2003 (Real Decreto 1391/2003). La ANECA continuó desde 2003 con su Programa de Eva- luación Institucional (PEI) construido con las bases del derogado, incluyendo aquí también el programa de acreditación que se desarrolló en la Agencia el curso siguiente.

Los avatares de este segundo Plan y de su continuación con los Programas de la ANECA, han hecho que no se alcanzaran algunos de los objetivos previstos y que se perdieran algunos esfuerzos muy valiosos. Sin embargo, se ha continuado profundizando en la cultura de las evaluaciones y se dio un gran impulso al desarrollo metodológico de las mismas, introduciendo, por ejemplo, indicadores de rendimiento en el proceso. Así mismo, se ha potenciado la coo- peración internacional, especialmente las relaciones con la ENQA (European Network of Quality Assurance) creada en el año 2000, se han fortalecido e impulsado los planes de mejora en las universidades, se ha construido la perseguida red española de agencias de calidad (REACU) y se han diseñado y experimentado procesos de acreditación de programas.

En el momento de escribir estas páginas, la ANECA mantiene una convocatoria especial del programa de evaluación institucional, pero orienta su actuación preferentemente a otros programas, más en la línea de acreditación, certificación y verificación de programas, además de sus especiales responsabilidades en el ámbito de la evaluación del profesorado.

5. Consecuencias de la evaluación institucional

A lo largo de estos años he venido recogiendo informaciones a partir de fuentes muy diversas, informes de evaluación, sondeos y entrevistas en profundidad a participantes y responsables, planes estratégicos, proyectos de mejora, congresos y jornadas, etc, relacionadas con el impacto y las consecuencias que han tenido y tienen estos sucesivos planes y acciones de evaluación institucional, sobre las propias organizaciones que las llevan a cabo. El panorama es muy diverso según universidades y resulta difícil llegar a conclusiones gene- ralizables. Sin embargo, sí que se puede ofrecer algunas reflexiones de sínte- sis, recogiendo consecuencias más o menos frecuentes que merecen resaltarse y que, en conjunto, articulan un panorama alrededor de la cultura y la gestión de la calidad en nuestras universidades, muy diferente al existente antes de los programas de evaluación institucional. 112 Anuario de Pedagogía

Como efectos positivos podríamos destacar los siguientes:

— Se ha generado cultura de la evaluación (e incluso cultura de la calidad), pues se han producido en determinados sectores cambios favorables de mentalidad y de actitud ante la evaluación institucional. — El potencial diagnóstico de la evaluación, ha sido un instrumento muy valioso, porque ha proporcionado información sobre fortalezas y debilidades institucionales, y ha servido como fuente de detección de problemas y para que los implicados tomen conciencia de deficiencias existentes. — La introducción y el fomento de acciones y planes de mejora,innovación docente, reforma curricular, formación y coordinación del profesorado, orientación a estudiantes, etc. Este dato es positivo, pero no está sucediendo adecuadamente en ciertas universidades, lo que es una debilidad de la evaluación en cuanto a sus efectos. — Se ha promovido y potenciado la reflexión colegiada, lo que es un ejercicio muy positivo para el funcionamiento de las unidades evaluadas. Así mismo, la evaluación ha tenido efectos muy positivos en las personas implicadas, no sólo como aprendizaje de determinados aspectos, sino como vehí- culo de nuevas vías de trabajo y de centros de interés académico. — La creación de unidades o estructuras estables de evaluación/calidad en las propias organizaciones universitarias, así como el fomento de relaciones institucionales, con la sociedad, con los gobiernos autónomos, con otras instituciones, incluidas otras universidades, a resultas de la evaluación. — En algunos casos, la evaluación ha sido una ayuda para el desarrollo de planes estratégicos.

Pensando ahora en los posibles efectos negativos,hay que hablar más bien de la ausencia de consecuencias,o algunos condicionantes problemáticos para el desarrollo y éxito de las propias evaluaciones, pues esto es lo que termina suponiendo un mayor perjuicio para la institución y sus miembros. La ausencia de consecuencias positivas y la falta de medios y recursos para poner en marcha las mejoras propuestas, lo que termina teniendo un efecto de frustra- ción importante, por el gran trabajo añadido que conlleva la participación en los procesos de evaluación, sin el suficiente reconocimiento.

El hecho positivo de que son muchos los miembros de la comunidad universitaria que se han implicado en laboriosos programas de evaluación y mejora de la calidad, no esconde el problema no superado totalmente de la falta de colaboración de determinados sectores y responsables en estos procesos.

La utilidad de estas evaluaciones siempre se termina convirtiendo en un punto de debate importante, simplemente porque no todas las evaluaciones son Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero... 113

útiles y, con cierta frecuencia, no se dan la condiciones necesarias para que lo sean. A este respecto, parece demostrado que se favorece la utilidad y la utili- zación de los procesos de evaluación institucional, si se dan condiciones como las siguientes:

— Están enmarcados en los planes estratégicos. — Se toman en serio, se publicitan, se aceptan y se utilizan para mejorar. — Se logra una reflexión colectiva generalizada. — Se integran en el propio modelo de gestión de la Universidad. — Existe compromiso de los equipos directivos con las sugerencias de la evaluación y sus propuestas.

Estas condiciones vienen a definir la institucionalización e integración de la evaluación en la gestión y políticas generales de la universidad, así como el compromiso de los dirigentes de atender a la evaluación y que esta tenga consecuencias para la mejora. En definitiva, lo que se requiere es que la cultura de la evaluación, en gran medida instalada en bastantes de nuestra instituciones, se convierta en verdadera cultura de la calidad, donde las decisiones de cambio y mejora son el referente principal, por encima del diagnostico de fortalezas y debilidades.

6. Mirando al futuro

Como ya he indicado en otro trabajo (Escudero, 2007), un reto de las universidades españolas es la superación del estado evaluativo, pasando al desarrollo en profundidad de la cultura y la gestión de la calidad. La evaluación es obligatoria y tiene un potencial y un valor estratégico enorme, pero no es un fin en si misma, pues sirve a la gestión y a la mejora de la calidad institucional.

Yo creo que los procesos anteriores han madurado suficientemente la realidad de nuestras universidades en cuanto a su cultura evaluativa y que, probablemente, ya no necesitan tanto la tutela de planes internacionales, nacionales o regionales de evaluación institucional, para promover y potenciar sus políticas de calidad. Son las propias universidades las que deben tomar el liderazgo en este sentido, aunque se siga manteniendo el apoyo externo de entidades, agencias y convocatorias, en determinados casos.

Para que lo anterior sea posible, parece evidente que las Universidades deben institucionalizar de manera estable sus estructuras y recursos y sus procesos de aseguramiento y mejora de la calidad, con incidencia vertical y hori- 114 Anuario de Pedagogía zontal en las diversas unidades con responsabilidad académica y de gestión. Se precisa la implicación de los equipo de gobierno de la Universidad, de los Cen- tros, de los Departamentos y de otras unidades evaluadas, pues las sugerencias de mejora de la evaluación inciden en responsabilidades de todos los niveles organizativos universitarios y no solamente, como a veces se piensa, en el de la cúpula de la organización y en el de las instancias políticas.

Además de lo anterior, y a pesar de las críticas que algunos plantean por su posible conservadurismo y por las inercias que pueden generar en oposición a cambios sustantivos (Escudero, 2006), las estrategias participativas y coopera- tivas me parecen imprescindibles para el éxito de estas políticas, pues la parti- cipación e implicación no sólo de los distintos responsables, sino también de los miembros de la comunidad universitaria, es el camino lógico no sólo para extender y asentar la deseada cultura de la calidad en la organización, sino también para hacer viables determinadas evaluaciones y sus posibles consecuencias.

Algo que parece evidente es que el proceso de Convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior, en el que se hayan inmersos nuestras universidades, ha aumentado el interés dentro de estas por el tema del aseguramiento de la calidad. En nuestro país ha crecido la preocupación por la utili- zación de indicadores y estándares comunes y, de alguna manera, se ha extendido el eslogan «de la evaluación a la acreditación». En mi opinión, este impulso del proceso de Bolonia puede continuar a corto y medio plazo, pero estoy de acuerdo con Vidal (2007) en que las evaluaciones verdaderamente úti- les para la calidad van más allá de las acreditaciones, que parecen anunciar- se como receta mágica. La acreditación es una herramienta evaluativa importante, pero no la única, pues se queda algo corta a la hora de asegurar y potenciar la calidad. Existen otras orientaciones evaluativas que también son muy importantes. No sería extraño que en unos años, el eslogan más de moda fuera «de la acreditación a la evaluación para la mejora». Personalmente creo que habrá que pensar en la diversidad y en la complementariedad.

Referencias bibliográficas

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Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica de la escritura

MARÍA DEL ROSARIO FERNÁNDEZ, RODOLFO RAÚL HACHÉN UNR (Argentina) CONICET UNESCO

Resumen

A través de un abordaje genealógico de la lectura y la escritura intentamos, poniendo en historia estos conocimientos, interpretar los «errores» de hipo e hipersegmenta- ción que los niños manifiestan en sus respectivos procesos de adquisición / construcción.

Palabras Clave: Pedagogía, Historia, Alfabetización.

Abstract

Through a genealogical study of reading and writing it is our intention, putting in history these knowledges, to interpret the «mistakes» of hipo and hiposegmentation that children show in their respective processes of acquisition / construction.

Key words: Pedagogy, History, Litteracy.

Introducción

«Ahora bien, Foucault, al igual que Nietzsche y otros pensadores críticos, era consciente de que no se puede producir un cambio profundo de la vida social si no se cuestionan los saberes que le sirven de cobertura y de soporte, si no se somete a crítica la propia racionalidad instituida y los saberes dominantes, que constituyen a su vez una parte fundamental del propio orden social. No se producirá, por tanto, una transformación de la sociedad ni de los engranajes que la conforman, si no son problematizados los saberes que legi-

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 117-146 118 Anuario de Pedagogía

timan lo establecido, porque ellos mismos, son los saberes establecidos» (Alva- rez-Uría, La configuración del campo de la infancia anormal, pág. 92).

La escuela, como institución social, debe, sin dudas, someterse a una revi- sión profunda de su funcionalidad para poner en contexto y, sobre todo, histo- rizar los saberes que pretende impartir. Debe quedar claro que no será posible ninguna reforma educativa que no cuestione «los saberes que le sirven de cobertura y de soporte». La «racionalidad instituida» debe ser criticada para poner en evidencia sus «engranajes» ocultos.

Nuestras investigaciones en torno a las relaciones entre lingüística y edu- cación nos obligan a atender al marco ideológico-social en el cual se sostienen y al cual representa las prácticas pedagógicas. Este abordaje nos hace pensar, por lo tanto, en la importancia de inscribir cualquier problemática educativa en un proceso histórico, ya que « para entender cualquier fenómeno social del presente, no nos podemos enfrentar al hecho social de forma directa, porque cualquier institución está recubierta por racionalizaciones, por toda una sedimentación his- tórica que enmascara su verdadera naturaleza» (Alvarez-Uría, op. cit. pág. 92).

Así, la metodología genealógica se nos presenta como válida no sólo para las investigaciones de base, sino para la misma formación docente. Muchas veces las «resistencias» y la violencia encubierta de las prácticas pedagógicas se basa en un desconocimiento, por parte de los docentes de la historia de aquello que pretenden enseñar. Es increíble, pero la mayoría de los profesores de EGB en Argentina, no sólo no conocen la historia de la escritura y de las formas de lectura en occidente, sino que desconocen, también, las características básicas de estos objetos de estudio. Esto les impide jerarquizar los «errores» y comprender el proceso de reconstrucción y apropiación que todo alumno pone en juego.

«La escuela pública, casi desde su institucionalización, se vio pronto sometida a desajustes y disfuncionalidades. Por una parte, una serie de niños no avanzaban al ritmo “normal” previsto por las autoridades competentes para la carrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de inteligencia, a disfuncionalidades psíquicas. Todo este pelotón de inadaptados, de retrasados, fueron englobados bajo la rúbrica de niños anormales» (Alvarez-Uría, op. cit. pág. 103).

Intentamos, con esta aproximación histórica, despatologizar los «errores» más comunes de los niños en los procesos de adquisición / construcción de la lectura y la escritura tomando como ejemplo los «problemas» de hipo e hiper- segmentación. Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 119

1. Hacia una historia de la escritura y de la separación

«Durante milenios, la escritura separó a los iniciados de aquéllos que no lo eran (la masa de los hombres)» (Barthes, 1972, pág. 17).

Parece paradójico que nos estemos ocupando aquí de la separación en la escritura (hipo e hipersegmentación) cuando este conocimiento ha sido (y sigue siendo) fuente de diferenciación y separación social. La supuesta posesión o no de un sistema de escritura le ha servido a antropólogos e historiadores para clasificar y jerarquizar culturas y pueblos muy variados y hasta para interpretar el funcionamiento de sus mentes y la dinámica social. Aún hoy, acceder o no al mundo del saber y, por ende, del poder que la lectura y la escritura representan es una marca de un deseo no siempre satisfecho. La idea de la necesidad de «alfabetizar al soberano», de «democratizar» estos saberes nos ha llevado a la confusión de que, históricamente y desde sus orígenes, la escritura ha sido creada para la comunicación masiva.

«Algunos lingüistas defienden con agresividad la función comunicativa del lenguaje: el lenguaje sirve para comunicar. El mismo prejuicio existe entre los arqueólogos y los historiadores de la escritura: la escritura es lo que sirve para transmitir. Sin embargo, deben reconocer —frente a la evidencia— que la escritura a veces (¿o siempre?) ha servido para ocultar lo que se le había confiado (...) La criptografía sería la vocación misma de la escritura. La ilegibi- lidad, lejos de ser el aspecto deficiente, monstruoso del sistema de escritura, demostraría, en cambio, su verdad (la esencia de una práctica puede estar en el límite y no en el centro)» (Barthes, 1972, pág. 16).

Partiendo de esta idea de Barthes, podríamos revisar los alcances y la historia de la segmentación de palabras, asociándola con el deseo de comunicar y con la construcción de la imagen de lector.

«La escritura está siempre estrechamente unida a la historia de la puesta en juego social; por largo tiempo formó parte (¿tal vez también hoy?) del patrimonio de una clase» (Barthes, 1972, pág. 21).

De origen, generalmente, divino, con intención religiosa o estética, en manos de pocos eruditos, sosteniendo la clase de los escribas, como patrimonio de un saber oculto a los ojos del vulgo, la escritura ha estado asociada al poder, al saber y a las formas de subjetivación desplegadas en un momento histórico y en una sociedad determinada. En tal sentido, muchas de las «normas ortográ- ficas vigentes» que se manifiestan como resabios de viejas concepciones, se vinculan más con ciertos propósitos de ocultamiento que con la supuesta actitud generosa y plural que la actual pedagogía dice sostener. Como todos sabemos, aún hoy, las propuestas de reforma ortográfica (que facilitarían la posibilidad 120 Anuario de Pedagogía del acceso mayoritario al mundo de la «correcta escritura») se han convertido en una cuestión glotopolítica que no ha ocupado poco tiempo en las discusiones de los parlamentos mundiales.

Muchas veces, y en forma inconsciente, una de las resistencias mayores al cambio y a la tolerancia en el plano de la escritura es este deseo encubierto de no compartir un saber que me da poder y del cual me siento propietario. Esto explicaría el porqué de muchas convenciones y reglas escriturarias que, lejos de simplificar, dificultan el proceso de construcción de la escritura por atentar contra gran parte de las hipótesis que los alumnos ponen en juego.

«En los siglos XVII y XVIII en Francia, en efecto, el conocimiento canóni- co de la “buena” escritura fue confiado oficialmente por el Estado monárquico a una corporación de maestros escribientes jurados; esta corporación fue ele- vada a continuación al rango de Academia de Escritura y participó, sin duda, aunque no fuera más que por su nombre, del prestigio y de las funciones de las otras academias. Por último, también esa academia se vio envestida, en 1791 por la tempestad que abolió las corporaciones, los rastros y las huellas del Ancien Régime. Desde ese momento, la escritura está pronta —según la ópti- ca de la revolución burguesa— para asumir carácter democrático; pero justamente por eso, se le atribuye una especie de universalismo neutro, mientras de hecho se la sigue enseñando según cánones determinados: insignificante desde un punto de vista jurídico, ella misma sigue siendo socialmente selectiva» (Barthes, 1972, pág. 21). En esta «democratización» se intenta sustituir la escritura «excesiva» del siglo XVI por una escritura oficial, universal. El estado moderno, anticipándo- se a la posibilidad de una escritura masiva y rebelde, interviene para reprimir, limitar. Esta actitud evidencia la vinculación entre la escritura y el poder a tra- vés de la función controladora del estado.

«...saber escribir es uno de los primeros instrumentos de distinción social. Con mayor razón, cuando el libro aún no existía y todas las actividades de transmisión, información y reflexión pasaban a través del manuscrito y sus copias, la escritura era un mero instrumento de poder. Eso es particularmente evidente en la China antigua: la escritura era, por así decirlo, la vía maestra del poder político; en el régimen del mandarinato, los funcionarios eran esencialmente calígrafos, expertos en la elección de los signos y el trazado de los caracteres. La escritura tenía una virtud calificadora: calificaba el poder. Ahora, quien dice Poder, dice Contra-poder. Entre los siglos IV y III a. C., en efecto, se difundió casi a escondidas del poder, una escritura de agitación que no se atenía a las normas formales de la caligrafía de Estado y no tenía, entonces, carácter oficial» (Barthes, 1972, pág. 52). Sin duda, las normas del Estado, implementadas por el brazo disciplina- dor de la escuela, buscan, en cierta medida aún hoy, instaurar una sola forma Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 121 de escritura, un solo discurso: el oficioso. La imposición de estas normas muchas veces complicadas, arbitrarias e ilógicas, no sólo consolidan una única forma de escribir y pensar, sino que separan a aquéllos que buscan construir su propio conocimiento del ámbito privilegiado del saber. Así, sólo los individuos dóciles y disciplinados (Foucault, 1975) son los triunfadores de un sistema que, bajo el disfraz de brindar a todos las mismas posibilidades y de premiar el mérito, terminan condenando al fracaso a un gran número de la población escolar, traduciendo los problemas sociales, institucionales y pedagógico, en déficit individual. Aún hoy en las escuelas, las dificultades propias de nuestro sistema de escritura y los obstáculos que la institución misma instaura son atribuidos al niño que intenta aprender, responsabilizándolo de no poseer suficiente «talen- to» para lograr los resultados que se pretenden de él. Así cuestiones básicas como la separación de palabras que pueden fundamentarse en aspectos lin- güísticos, cognitivos e históricos, son leídos por docentes y fonoaudiólogos como síntomas de patologías (sociales o neurológicas) que parecen resultar una amenaza para el orden establecido.

La escuela no deja de «leer» como incomprensibles las estrategias cognitivas que los niños ponen en juego al hipotetizar sobre el sistema de escritura que intentan construir sin advertir el profundo grado de reflexión y coherencia que este razonamiento conlleva. Generalmente, lo arbitrario no es el pensamiento o la producción infantil (regidos por el principio de sistematización) sino el propio sistema de escritura que, por analogías, préstamos, mutaciones, desarrollo, etc. atenta, muchas veces, contra todo intento de desentrañar su lógica interna. De este modo, cuando pretendemos que un alumno respete «las normas orto- gráficas vigentes» no estamos promoviendo su capacidad deductiva para el descubrimiento de la dinámica del sistema de escritura, sino que le estamos exigiendo el conocimiento de aspectos glotopolíticos históricos y caprichosas convenciones que resultan imposibles de ser deducidas en un abordaje sincró- nico de la escritura. Generalmente, en la escuela se fomenta la fantasía de que «escribiendo como se habla» y poniendo en juego «los conocimientos previos» y sus sistema de hipótesis, el niño podrá construir (o reconstruir) el sistema de escritura, cuando, en realidad, se sabe que estos caminos no son suficientes.

Si la premisa escolar es «se escribe como se habla», el alumno partirá de esta idea equívoca y desarrollará producciones que la escuela misma sancio- nará como «incorrectas». Si se sostiene el principio de que todo en la escritura es «lógico, claro y distinto», se generará en el alumno una gran angustia por no poder comprender ni aprender aquello que es presentado como «natural». Sin duda, nadie escribe como habla (si su intención es escribir «correctamente») ni nadie llega, por simple deducción, a reconstruir las «normas ortográficas vigen- 122 Anuario de Pedagogía tes». A esta altura de la discusión, cabría, inclusive, preguntarse, cuál es el origen y sentido de estas normas ortográficas.

El hecho de escribir «correctamente», según las «normas ortográficas vigentes» suele ser planteado como un pilar fundamental de la comunicación cuando, en realidad, bajo su manto de homogeneidad, se ocultan serias cuestiones políticas y sociales. La uniformidad gráfica que ha sido puesta por encima de otras exigencias escriturarias, resulta, así, más un distintivo de clase y de nivel de instrucción, que una garantía de entendimiento.

«En primer lugar, el ejemplo de los romanos demuestra que la uniformidad gráfica no es necesaria. La legibilidad de un texto no depende de los detalles de su escritura; por lo menos hasta cierto punto: a través de las abreviaturas, de los homógrafos, de los errores, de los signos dobles y de las erratas de todo tipo (el lector rectificará por sí mismo) se puede leer a pesar de todo. Como dice G. Edon, refiriéndose a inscripciones plagadas de “faltas” “los romanos contaban con la inteligencia del lector para suplir las interferencias del texto” (1884: 154). Mien- tras el que escribe y el lector comparten la misma lengua, la escritura puede ser irregular sin perjuicios. Paradoja clásica de la representación: quien conoce el objeto representado, no tiene necesidad de una representación “perfecta”, de cualquier manera que se entienda esa perfección» (Desbordes, 1995, pág. 160).

Quizás en nuestras escuelas ya no se presupone «la inteligencia del lector» ni se considera a los alumnos propietarios de su conocimiento. Para respetar las intrincadas reglas ortográficas «el movimiento más corriente de quien escribe no es, en efecto, entregarse a un análisis personal de la lengua, renovado cada vez que escribe, sino que consiste en escribir como los demás en la medida de lo posible, es decir, reproducir grafía ya vistas» (Alarcos Llorach, 1969, pág. 557) Los «errores», generalmente, no corresponden a una falta de reflexión sobre el lenguaje ni a hipótesis falaces respecto de las características propias de la escritura, sino a la inadecuación entre el sistema fonológico y el alfabético y al conjunto desmedido de convenciones arbitrarias o heredadas. Parecería una incoherencia que hablantes nativos con una competencia de su lengua y un conocimiento del sistema gráfico no puedan volcar con facilidad sus pensamientos en el papel en forma «correcta».

La buena ortografía ha atribuido el poder y el saber de la escritura a un grupo privilegiado dejando fuera a la gran mayoría. Este tesoro, marca de dis- tinción y prestigio, ha sido durante años fuente de trabajo y llave de acceso a niveles educativos y sociales superiores, de aquí que se comprenda la resistencia permanente y vigente a «simplificar» la ortografía y a desmitificar su vin- culación con el conocimiento y la capacidad individual. Bello ya se refería a esta problemática cuando nos decía que «entre los medios no sólo de pulir la lengua, sino de extender y generalizar todas las ramas de la educación, pocos habrá más Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 123 importantes que el simplificar la ortografía, como que de ella depende la adqui- sición más o menos fácil de los dos artes primeros, que son como cimientos sobre los que descansa todo edificio de la literatura y de la ciencia: leer y escribir». Aún sin salir de Argentina, ya Sarmiento dedicaba su atención a la ortografía en fun- ción de ganar «...sencillez, racionalidad y verdad en la escritura» (Sarmiento, 1879, pág. 389). La preocupación por la cuestión ortográfica y su vinculación con la corrección es de vieja data en la historia de occidente. «La elaboración de reglas para asegurar la corrección gráfica se benefi- ció con los trabajos de los filólogos alejandrinos (...). La elaboración de criterios de corrección en la filología alejandrina deja sus huellas en la ortografía, que llega a ser una disciplina autónoma. Esto ocurre, por ejemplo, en el caso del doble sentido que implica la idea de “corrección”. Una grafía es correcta, ya porque se la produjo correctamente, ya porque ha sido corregida. Los tratados de ortografía latinos muestran, pues, una vacilación respecto de su objetivo: la producción correcta o la corrección posterior del texto ya existente. Esos tratados manifiestan, sobre todo, la preocupación fundamental de la falta:la forma correcta se opone a una falta o error: “no se debe escribir x sino que se debe escribir y”» (Desbordes, 1995, pág. 163). Esta vacilación entre las dos concepciones de corrección se sostiene aún hoy ya que la mayoría de las reglas «ortográficas vigentes» lejos de estar al servicio de la producción correcta (si fueran simples, lógicas y comprensibles) parecen estar destinadas «a la corrección posterior» y externa del texto, corrección que no queda en manos del propio escritor, sino del representante de la ley, del censor, del celador, que, en su poder de lector supremo, limita, suprime, anula y reescri- be. Así, los alumnos se encuentran en la escuela con la sensación de no ser propietarios de sus producciones y de estar condenados a la falta inevitable, falta que será sancionada, condenada por el implacable lápiz rojo de la corrección. «El que comete una trasgresión contra la norma comete una falta o un error cuyas sanciones pueden ir desde la privación del postre a la privación del empleo. La ortografía es uno de los criterios que permite clasificar a los individuos; de ahí quizás esa pasión que se adueña de los interlocutores a la menor evocación de la más pequeña “reforma” en cuento a la racionalidad de las reglas, ésa es otra cuestión; en todo caso, los usuarios no están habilitados para juzgar sobre la racionalidad de las reglas. Se considera que una grafía es correcta, no en relación con la secuencia lingüística que representa, sino en relación con otra grafía que sirve de muestra. La corrección de la escritura no significa ajustarse a una convención legitimada por la naturaleza de las cosas, sino ajustarse a una convención puramente legal, con todos los grados de arbitrariedad que puede haber. Pero así se tiene por lo menos la ventaja de poder decir con toda certeza: esto es lo correcto, esto no lo es» (Desbordes, 1995, pág. 161-162). La vinculación entre lo que se dice, lo que se escribe y lo que la norma orto- gráfica dicta ha sido siempre un núcleo conflictivo cuya resolución y consoli- 124 Anuario de Pedagogía dación ha estado en relación permanente con el poder. Para los griegos, la orto- grafía tenía dos aspectos: la cantidad, la calidad y la división. En el punto siguiente nos detendremos especialmente, en la separación de palabras por estar directamente relacionada con los «errores» de hipo e hipersegmentación. Entre los romanos «Una curva general de la reflexión sobre la corrección gráfica tendría, pues, más o menos el siguiente perfil: en la República, coexisten dos tendencias, una que postula la subordinación de lo escrito a lo oral (Accio, Cicerón, César) y otra que reconoce cierta independencia de lo escrito respecto de la lengua oral (Lucilio, Migidio, Varrón); al principios del Imperio se busca sistemáticamente una ortografía legítimamente fundada en el análisis de la lengua oral sin dejar, empero de reconocer las dificultades o los límites de ese análisis; posteriormente, por fin, se aplica de manera dogmática una ortogra- fía cuya única garantía es la autoridad de los antiguos (hay que escribir no como se habla, sino como escribían los antiguos)» (Desbordes, 1995, pág. 169). Estas idas y venidas de los criterios para establecer la ortografía latina parecen reflejarse en los criterios que sustentan la ortografía castellana.

«Tres principios dan fundamento a la Ortografía castellana: la pronun- ciación de las letras, sílabas y palabras; la etimología u origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito. Voces escribimos con arreglo a etimología u origen, es decir, como se escribían cada una de ellas en la lengua de donde fue tomada para la nuestra; voces tenemos que, por la fuerza del uso, se escriben contra la etimología. Preciso, es, pues, conocer las varias reglas que se derivan de los tres principios enumerados» (RAE, 1931, pág. 468).

Vemos, a través de este párrafo, que la ortografía castellana no se asienta sobre un solo criterio, sino que se sostiene sobre un trípode endeble y contra- dictorio «mixto, fonético en el fondo con la conservación de etimologías en casos que a ningún propósito útil sirven, y con el abandono en los radicales donde era útil, de todo resto etimológico» (Sarmiento, 1879, pág. 310). A estos principios que no logran unificarse se llega luego de una larga historia de desencuentros y de tendencias enfrentadas que podríamos rastrear a partir de 1474, momento en el cual, con el casamiento de Isabel de Castilla y Fernando de Aragón, la lengua castellana logra influir notablemente sobre la de Aragón para alcanzar luego la de Toledo. En 1492 aparece la gramática de Antonio de Nebrija como consecuencia de una serie de factores histórico-culturales de importancia. Nebrija se dedica a esta tarea argumentando que la lengua castellana «hasta nuestra edad anduvo suelta i fuera de regla: i a esta causa ha recibido en pocos siglos muchas mudanças...» (Nebrija, 1492, pág. 9) reconoce la mutabilidad de la lengua e intenta contribuir a su inmutabilidad a través de una serie de reglas que permitan «...reducir en Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 125 artificios este nuestro lenguaje castellano, para que lo que agora i de aqui adelante en el se escriviere pueda quedar en un tenor, i estenderse en toda la dirección de los tiempo que estan por venir» (Nebrija, 1492, pág. 9) Nebrija vincula la evolu- ción de la lengua con la evolución de la nación y con el sueño de expansión territorial, ya que «la lengua fue compañera del imperio» (Nebrija, 1492,pág. 5). Es un antecesor de los fonetistas del siglo XVI y XVII, favoreciendo la adecuación de oralidad y escritura, aplicando la fonética latina al castellano. «Para maior declaración de lo cual avemos aqui de presuponer lo que todos los que escriven de orthographia presuponen: que assi tenemos de escri- vir como pronunciamos i pronunciar como escrivimos porque en otra manera en vano fueron halladas las letras...» (Nebrija, 1492, pág. 21). La rehabilitación de la lengua vernácula comenzada por Nebrija encuentra otro defensor en Juan de Valdés. Entre 1535 y 1536, este evangelizador corte- sano se interesa en su Diálogo de la Lengua por la lengua castellana y repudia todo el prestigio que en el período anterior tenía Nebrija. Su principio fundamental es la naturalidad para lo cual se basa en el axioma renacentista que sostiene que «escribir debe ser igual que hablar». No llega a entrever la existencia de leyes fonéticas apuntadas luego por Alderete, pero sí sabe puntualizar las diferentes capas lexicales del español. Teniendo en cuenta la frase ciceroniana: «Omnia quae secundum naturam fiunt, sunt habenda in bonis», Valdés toma como autoridad del idioma a los refranes del «vulgo» y con ellos el habla común y corriente. Reclama la independencia del romance con respecto al latín y rechaza la afectación de emplear términos que realmente no se usan. Apunta a una ortografía natural, intuitiva, puesta al servicio de la pronunciación. En el siglo XVIII nos encontramos con una España muerta en sus actividades por el fin de la Guerra de Sucesión (Paz de Utrecht). La minoría dirigente emprende una tarea de reconstrucción vivificadora tomando como modelos a otros países. Podemos decir que es un período en el cual se manifiesta una quiebra total de la tradición hispana y una auge de la influencia extranjera. En 1713, se fundó la RAE para que tuviera a su cargo la protección oficial de la lengua y, desde entonces, fue remediando el «desorden ortográfico». Dedicada a pleno a esta tarea, publicó en 1726 el Diccionario de Autoridades, llamado así porque cada acepción va respaldada con citas de pasajes de «buenos escritores». En 1741, publicó la Orthographia y la Gramática en 1771 que responde a un lema principal: «limpia, fija y da esplendor». «Fue necesario el moderno espíritu centralizador y unificador para imponer la unidad gráfica como una necesidad: sólo a partir del siglo XIX se llegó a obtenerla (¡y sólo hasta cierto punto!) en diversos países, gracias a una regla- mentación rigurosa aplicada por los maestros de escuela y los correctores de imprenta (Catach, 1972)» (Desbordes, 1995, pág. 161). 126 Anuario de Pedagogía

Luego de este recorrido creemos que queda claro que cuando hablamos de «normas ortográficas» no estamos hablando de reglas propias, necesarias ni intrín- secas a nuestro sistema de escritura, sino de un conjunto muchas veces arbitrario de convenciones tendientes no a favorecer el acceso masivo a la «correcta escritura», sino a consolidar la jerarquización de los elegidos y a afianzar el rol del corrector que, «vigilando y castigando» (Foucault, 1975) logra separar las aguas de la «buena» y la «mala» escritura, de los «capaces» y los «incapaces», de los «poderosos» y los «marginales», favoreciendo el reaseguro de la estructura social.

1.1. Acerca del silencio, las vocales y las minúsculas

Toda escritura implica la puesta en funcionamiento de un determinado saber y el ejercicio de un poder que se vinculan con un específico proceso de sub- jetivación, relacionado, no sólo con los alcances, características y funcionalidad del sistema de escritura, sino con la imagen de lector que su dinámica presupone. En tal sentido, no sólo los modos, los soportes y los medios de circulación de la lectura se vinculan con el lector al cual van destinada, sino muchos de sus principios estructurales. Como ya lo hemos señalado, la separación de palabras en el plano de la escritura (tarea nada sencilla) resulta un facilitador, una guía de lectura, causa por la cual en este intento de realizar una genealogía de estas prácticas no nos parece descabellado vincularlas con los procesos históricos, el funcionamiento social y los mecanismos y estrategias de subjetivación.

Muchas veces, y entablando una rápida analogía con el proceso de cons- trucción de la escritura que el niño desarrolla, se ha pensado que el camino hacia la segmentación de palabras es el resultado de una evolución «normal» que históricamente se vincularía con un perfeccionamiento de los sistemas de escritura, pasando de formas más «primitivas» a formas más «civilizadas». Para salir de la encrucijada de esta falacia, que, de algún modo, implica una valo- ración y jerarquización de los sistemas de escritura, pretendemos realizar un breve recorrido por la historia de la lectura y la escritura en occidente para echar luz sobre las estrategias cognitivas que los niños ponen en juego y sobre la finalidad y funcionalidad de los actuales métodos de corrección y las prácti- cas pedagógicas en general.

«La actividad de leer, como toda actividad humana, ha tenido un desarrollo histórico (Saenger, 1982; Chartier, 1986; Boreau y otros, 1987; págs. 7-18, 191-227) El hecho de que el lector de hoy en día emplee determinado procesos cognitivos que le permiten descifrar la página escrita no implica que esas mismas actividades cognitivas hayan sido utilizadas a lo largo de toda la historia de la humanidad. También es evidente que el formato en que el pensamiento es presentado por escrito al lector para que éste lo descifre, ha sufrido Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 127

muchos cambio hasta alcanzar la forma que el lector moderno ahora percibe como inmutable y casi universal» (Saenger, 1991, pág. 263).

Este «formato en el que el pensamiento es presentado por escrito al lector» ha variado a lo largo de la historia con las diferentes culturas sin estar, aparentemente relacionado (en lo que a la separación de palabras se refiere) con la estructura lingüística ni con criterios evolucionistas1.

La separación de palabras, una de las estrategias escriturarias más eficaces para facilitar el acceso léxico de la lectura, ha sufrido idas y venidas y su consolidación definitiva ha resultado tardía. Este aspecto, relacionado a veces, con la lectura en voz alta o en silencio, con la escritura consonántica y la apa- rición de las vocales, con las letras mayúsculas y el surgimiento de las minús- culas, está íntimamente vinculado con los presupuestos sociales en torno a la imagen del lector al cual van destinados los textos.

«Contrariamente a la visión ingenuamente evolutiva de la cuestión, his- tóricamente, no se pasó de “no separar” a “separar las palabras” sino que tenemos una progresión histórica con altos y bajos: indicaciones gráficas de lími- te de palabra en escrituras silábicas, ausencia de separadores en la escritura alfabética griega; presencia de separadores en los primeros escritos latinos y preferencia marcada por la scriptio continua del siglo II hasta el Renaci- miento». (Ferreiro y otros, 1996, pág. 50).

Como ya lo hemos señalado, diferentes autores encuentran el origen de la separación de palabras en cuestiones disímiles aunque, generalmente, todos coinciden en señalar (a veces sin llegar a explicar) las alternancias de este fenó- meno a lo largo de la historia de la escritura.

a) Separación de palabras y lectura silenciosa

«Dado que los libros se leían sobre todo en voz alta, no se necesitaba separar las letras que los componían en unidades fonéticas sino que se enlazaban unas con otras en frases sin solución de continuidad (...) La antigua escritura sobre pergaminos —que ni separaba las palabras ni distinguía entre minúscu- las y mayúsculas, ni utilizaba puntuación— estaba destinada a personas acos- tumbradas a leer en voz alta, que permitían al oído, desentrañar lo que sólo era para el ojo una sucesión ininterrumpida de signos» (Manguel, 1996, pág. 66).

1«Algunas lenguas que están lingüísticamente emparentadas a menudo han sido transcrip- tas, en el curso de la historia, mediante formas de notación radicalmente distintas» (Saenger, 1991, pág. 264). 128 Anuario de Pedagogía

Esta asociación de la lectura en voz alta con la escritura continua también aparece en Desbordes (1995) aunque, para este autor, este fenómeno escritu- rario no tiene el mismo desarrollo en Roma que en Grecia.

«Numerosos textos teóricos latinos parecen referirse a los problemas de lectura que implica la scriptio continua es decir, el hecho de que los textos estén simplemente constituidos por letras que se siguen regularmente sin que se indique separación alguna y sin que haya signos de otra especie (...). Esta manera de escribir es, ciertamente, la regla en Grecia y en todas las épocas, salvo raras excepciones. Pero esto no ocurre exactamente así en Roma. Los latinos conocieron y practicaron la separación de las palabras desde sus orígenes (sin duda, por influencia etrusca) hasta el siglo II d. de C. Evi- dentemente, esta separación de las palabras no imita un fenómeno de la lengua oral, pero cumple la función de demarcación que en lo oral cumplen los acentos (en general, hay un acento por palabra en latín)» (Desbordes, 1995, pág. 223-224). Los romanos que tenían como objetivo la lectura en voz alta, podían tam- bién separa los textos en palabras. Aún más, en los casos en los que no se separaba (Grecia, algunos escritos latinos, etc.) no se puede sostener que no exis- tiera una suerte de lectura silenciosa previa que permitía reconstruir el sentido de la escritura para luego otorgarle voz. «Agustín, como antes Cicerón, habría tenido que practicar con un texto antes de leerlo en voz alta, ya que la lectura a primera vista era, en aquella época, una habilidad poco corriente y, con frecuencia, propiciaba errores de interpretación (...). La separación de las letras en palabras y frases se produjo de manera muy gradual. La mayoría de los sistemas primitivos —los jeroglíficos egipcios, la escritura cuneiforme, el sánscrito— no utilizaba tales divisiones. Los escribas antiguos se hallaban tan familiarizados con las convenciones de su arte que, al parecer, casi no necesitaban muletillas visuales, y los primeros monjes cristianos con frecuencia se sabía de memoria los textos que transcribían. Con el fin de ayudar a los menos hábiles, los monjes copistas hacían uso de un método de escritura conocido como per cola et commata, que consistía en dividir el texto en líneas que tuvieran sentido como una forma primitiva de puntuación que ayuda al lector menos seguro a bajar o subir la voz al final de un pensamiento» (Manguel, 1996, págs. 67-68).

A San Agustín se le atribuye un rescate de la lectura silenciosa que, si bien ya existía desde la antigüedad clásica, se popularizó mucho después en los monasterios. «La primeras reglas exigiendo silencio a los escribas en los monasterios datan del siglo IX» (Manguel, 1996, pág. 69) Aunque la separación de palabras aparece vinculada con esta práctica de lectura, nos resulta más claro e importante su relación con los lectores a los que la escritura estaba supuesta- Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 129 mente destinada. Mientras los textos circulaban por manos eruditas, capaces de interpretarlo correctamente y sin estar destinados a una lectura a primera vista, fueron innecesarias las marcas y las separaciones para guiar la lectura (pese a que, como veremos, ya Aristóteles reconocía la posibilidad de errores en esta forma de lectura) Cuando se comienza a presuponer un lector más inex- perto, menos hábil y quizás considerado menos «inteligente», se hace necesario guiar la lectura y su interpretación, para tener sobre ella un mayor control. Así, los escribas, los copistas (lectores al fin) comienzan a fijar sus propias lecturas, adoptando criterios de segmentación que no sólo consolidan una nueva escritura, sino que imponen sus parámetros de interpretación.

b) Aparición de las vocales

«En el antiguo mundo del Mediterráneo, hubo una correlación histórica directa entre la posibilidad de reproducir sin ambigüedad los sonidos del habla mediante el uso de las vocales y la adopción de la scriptura continua. Los antiguos escritos de la Mesopotamia, Fenicia e Israel invariablemente con- tenían separaciones, pues, al carecer de vocales, si se hubieran eliminado los espacios entre las palabras y los signos se hubieran escrito en el formato de la scriptura continua la resultante presentación visual del texto habría sido parecida a los acertijos léxicogramaticales de hoy en día» (Saenger, 1991, pág. 275).

Esta observación descarta de plano la idea de que la separación de palabras responde a una «evolución» hacia una escritura «más avanzada». También en este caso, podríamos relacionar la forma de construcción de la escritura con el presupuesto acerca del lector. Tanto las vocales como la separación de palabras resultan importantes guías de lectura, guías que parecían no ser necesarias simultáneamente.

«El desarrollo paralelo de la escritura vocálica sin separaciones y la trans- cripción consonántica con separaciones parece paradójico a primera vista, y es un fenómeno que por largo tiempo ha desconcertado a los estudiosos de la historia de la escritura, que han juzgado la prevalencia de la scriptura continua a fines de la época antigua como un desarrollo retrógrado en la historia de la humanidad. Desde el punto de vista moderno, en efecto, parece inexplicable que dos modos de facilitar el acceso léxico —el uso de vocales y la separación de palabras— no fueran combinados en una fecha más temprana para forma un método híbrido de transcripción que hubiera tenido muchas de las indicaciones redundantes para el reconocimiento de las palabras que caracterizan la moderna página escrita con separaciones. Pero contrariamente a nuestras expectativas el Imperio Romano, que durante un tiempo disfrutó del uso extendido, si no universal, de un sistema de escritura con vocales y con separaciones, eligió desechar esa forma de escribir en favor de la scriptura continua» (Saenger, 1991, pág. 275-276). 130 Anuario de Pedagogía

El lector presupuesto de estos sistemas de escritura no necesitaba la infor- mación «redundante» que la combinación de ambas características podía ofre- cerle. Así, cuando los griegos adoptaron el alfabeto fenicio y le agregaron las vocales, la escritura continua se hizo posible. La aparición de las vocales per- mitió la clara diferenciación de las sílabas, cuestión que era de mayor importancia para la lectura de la época, que la delimitación de palabras.

c) Mayúsculas y minúsculas

«En la escritura antigua (escritura basada en letras mayúsculas), las palabras no estaban separadas; sólo a partir de la creación de la minúscula las distintas palabras fueron separadas; a veces fueron separadas también las sílabas a medida que se desarrollaban las ligaduras» (Barthes, 1972, pág. 44).

Esta observación meramente descriptiva de Barthes aparece en Manguel (1996) asociada, también, con la lectura silenciosa y a la necesidad de facilitar la tarea del lector juntamente con la aparición de ciertos signos de puntuación durante los siglos IX y X.

Creemos que tanto la aparición de la lectura silenciosa como el surgimien- to de las vocales y la diferenciación entre mayúsculas y minúsculas son sólo explicaciones parciales que muestran el fenómeno de la escritura en un momen- to determinado de su historia sin permitir interpretar sus causas en vinculación con la dinámica social. El hecho de que el afianzamiento de la separación de palabras (y de frases) haya sido un fenómeno tan tardío no se debe a la ignorancia de los pueblos o al «primitivismo de su escritura». Claro está que explicaciones de esta naturaleza no pueden dar cuenta de la existencia de estas prác- ticas durante algún período y su abandono posterior o de la coexistencia en pueblos en contacto de escritura disímiles. Como señala Saenger (1991) «La respuesta a nuestro interrogante debe encontrarse en el análisis de los rasgos distintivos de los hábitos de lectura antiguos y del contexto social en que tenían lugar la lectura y la escritura. Para explicarlo en forma resumida, en el mundo antiguo no existía el deseo, característico de las civilizaciones modernas, de tor- nar más fácil y veloz la lectura, pues las ventajas que el mundo moderno encuentra en la posibilidad de leer más fácilmente (...) no eran percibidas como ventajas por los hombres de la época antigua» (Saenger, 1991,pág. 276).

No sólo los hábitos de lectura influyen en las prácticas escriturarias, sino, sobre todo, la representación que la sociedad hace del público lector. Las sociedades actuales bajo la actitud pluralista de una supuesta democratización del saber, parecen fomentar la posibilidad de un acceso masivo a la lectura, cuestión que era impensable en la antigüedad. Nuestra hipótesis pasa por sostener que, Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 131 pese a esta proclamada democratización, aún hoy subyacen en las prácticas de lectura y en la pedagogía, muchos resabios de estas viejas concepciones que, lejos de vehiculizar, obstaculizan el normal desarrollo del proceso de enseñanza / aprendizaje y del ejercicio de la libertad de lectura. Así, muchas de las famosas «normas ortográficas vigentes» y de las caprichosas arbitrariedades e inadecua- ciones del sistema de escritura parecen tener como objetivo, por un lado, separar a los individuos de la escritura correcta y, por el otro, tener un control más riguroso sobre la interpretación lectora. Como dijeran Chartier-Hébrard (1994), la preocupación que hereda la modernidad no radica en el hecho de que el pueblo no lea, sino en que lee demasiado, cualquier cosa y de cualquier manera, haciendo que esta práctica se torne peligrosa para el poder oficial del estado.

1.2. Del lector esclavo al liberto

Volvamos, ahora, a la historia de la escritura, revisada en función de la se- paración de palabras. Como señala Saenger (1991) las antiguas escrituras de Mesopotamia, Fenicia e Israel contenían separaciones de palabras como las primeras inscripciones griegas que mostraban separaciones marcadas por puntos. Con el surgimiento de las vocales, Grecia se convertirá en la primera civiliza- ción antigua que empleó la escritura continua.

Los romanos pasan a tomar la representación de las vocales conservando durante mucho tiempo la separación de palabras (de origen etrusco) para adoptar luego la escritura continua alrededor del año 200 d. de C. Esta preferencia por la escritura continua atraviesa la Edad Media hasta llegar casi al Renaci- miento. Cabe señalar que fue durante la Edad Media cuando comienzan a in- troducirse elementos de separación (espacios entre palabras, signos de pun- tuación, mayúsculas).

a) Los griegos

Como ya lo hemos señalado, la primera forma de escritura griega separaba las palabras con punto para luego, coincidentemente con el surgimiento de las vocales, adoptar una forma de «scriptura continua».

«La forma ininterrumpida de la antigua scriptura continua sólo era posible en el contexto de un sistema de escritura que tuviera un conjunto comple- to de signos para transcribir sin ambigüedad el discurso hablado. Esta se dio por primera vez en las lenguas indoeuropeas cuando los griegos readaptaron el alfabeto fenicio y le agregaron las vocales» (Saenger, 1991, pág. 199). 132 Anuario de Pedagogía

En el mundo antiguo, los hábitos de lectura se diferenciaban mucho de los que actualmente se practican. El objetivo de la lectura oral y retórica era un cuerpo limitado intensamente examinado ya que la lectura fácil y a primera vista no tenía sentido ni era valorada. Sin duda, la lectura estaba asociada al conocimiento no sólo de la temática sino del texto mismo, muchas veces recitado en voz alta. Así, la «…ausencia de espacios entre palabras en el griego y el latín no se per- cibía como un impedimento a la eficacia de la lectura, como lo sería para el lector moderno que espera leer con velocidad» (Saenger, 1991, pág. 199).

Sin duda, el destinatario de esta escritura es un lector no sólo capacitado en el arte de decodificar, sino un lector conocedor del texto y de la disciplina correspondiente que en numerosas lecturas previas (quizás silenciosas) se ha puesto al servicio de la escritura para completar el texto en voz alta. De cualquier modo, no eran poco frecuentes los «errores» que ponían en evidencia la dificultad de este tipo de escritura. Ya Aristóteles llamaba la atención sobre esta cuestión.

«En general, lo que se escucha debe ser fácil de leer y de decir: esta es una única y misma cualidad que no se encuentra en los períodos que contiene numerosas proposiciones y en aquellos que no es fácil puntuar como los de Herá- clito. Es un trabajo difícil puntuar las oraciones de Heráclito porque en ellas no se ve claramente a qué miembro (el siguiente o el anterior) corresponde una determinada palabra…» (Aristóteles, Retórica,3,5,1407b 16, citado por Des- bordes, 1995, pág. 227).

Los «lectores poco atentos» pueden incurrir en «errores» que comprometan la «adecuada» interpretación de los textos. Estos «errores» son una fuente permanente de ambigüedad, causa por la cual, muchos estudiosos, y entre ellos, Aris- tóteles, destinaron parte de sus trabajos a clasificarlos (Refutaciones Sofísticas).

La escritura continua que permitía ganar tiempo y espacio y encargarse de lo «realmente» importante debía sentar sus bases en los servicios de un lector «calificado» y en la instauración de un «arte de la lectura» que se vincula con la noción misma de gramática.

«...para los teóricos griegos y para los romanos que se inspiraron en ellos, ese arte de la lectura es una parte importante de la gramática: la gramática tiene su razón de ser en la oscuridad, la asapheia de los textos antiguos, dicen los Escolios de Dionisio el Tracio (113, 15, Hilgard), y el devolver la voz a esos textos exige un trabajo de preparación» (Desbordes, 1995, pág. 230).

Los hábitos de lectura aparecen, así, vinculados con la dinámica social. De todos modos, respondiendo al carácter «democrático» de esta cultura se puede decir que la lectura alcanza un cierto grado de difusión en la vida ateniense. Los espartanos brindaban a los ciudadanos sólo los rudimentos de la lectura, Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 133 facilitando un cierto nivel de aproximación a lo escrito y reservando la lectura profunda para un grupo de elegidos. Esto pone en evidencia que, cuando hablamos de «leer» en la Antigua Grecia, no nos referimos a un único fenómeno. Los griegos contaban con más de diez términos para referenciar la lectura, lo cual nos permite pensar en hábitos lectores diferentes que, de algún modo, reflejaban no sólo los propósitos de la lectura, sino la estructura social. Como seña- lan Cavallo y Chartier (1997), el verbo dierchomai indica leer con la máxima atención. El verbo nemein indica leer en el sentido de distribuir el contenido de la escritura en una lectura vocal. Anagignoskein focaliza el acto de leer como reconocer, descifrar las letras y sus secuencias en sílabas, palabras y frases (tacheos: rápidamente; bradeos, con fatiga; ortos, correctamente; kata sylaben, sílaba tras sílaba). Para expresar la idea de recorrer o atravesar del principio al fin un texto, se utilizaban verbos espaciales como dierchomai y diecseimi.

«Parece que en la Época Clásica, de una lectura como “distribución de un texto” realizada por unos pocos cultos a muchos analfabetos, se pasa a una lectura más difundida y por esa razón como “reconocimiento” directo de las letras en un librito cualquiera, hasta —entre los siglos V y IV a. C— una lectura que al “recorrer” atentamente el texto, lo considera, lo examina, lo sondea. Un testimonio de Isócrates no deja dudas acerca de la distinción semántica anagignoskein / diecseim, oponiendo las oraciones “que leen superficialmente” el discurso a “aquéllos que en cambio lo recorren todo él atentamente”. En ese mismo contexto, aparece por vez primera, con el uso del verbo pateo por medio, la imagen del libro “frecuentado” continuamente (literalmente, “pateado”), o sea, leído y releído muchas veces. ¿Se tratará acaso de una forma de lectura intensiva?» (Cavallo-Chartier, 1997, pág. 21).

La cultura griega valoraba profundamente la palabra hablada, causa por la cual la lectura en voz alta, además de estar vinculada a la escritura continua, se relaciona con la necesidad de oralizar los textos. Así, el lector con grandes esfuerzos debía «distribuir» la escritura en el acto de leer en palabras que fueran comprendidas por su audiencia y por él mismo.

«...si la voz del lector es el instrumento gracias al cual la escritura se realiza en su plenitud, eso quiere decir que los destinatarios de lo escrito no son lectores en el sentido estricto del término, sino “oyentes”, como los mismos griegos los llamaban. Los “oyentes” del texto, lo akouontes o los akroatai no eran sus lectores como afirman nuestros diccionarios. No leían absolutamente nada si descartamos al lector “que se incluye en la lectura” y que escucha su propia voz» (Svenbro, 1997, pág. 69).

Desde el punto de vista griego, la escritura estaba incompleta sin su lectura. La lectura formaba parte del texto. Esto implicaría, de algún modo, la innecesa- 134 Anuario de Pedagogía ria labor de separar las palabras, labor que quedaba en las manos (mejor dicho, en la mira y la voz) del lector que terminaba, de algún modo, de escribirlo2.

El texto no sería, por lo tanto, un objeto estático, sino el nombre de la rela- ción dinámica entre lo escrito y la voz, entre el escritor y el lector. La escritura debe «apoderarse» de una voz para convertirse en texto.

«Ser leído era, por ende, ejercer un poder sobre el cuerpo del lector, aún a gran distancia en el espacio y el tiempo. El escritor que lograba hacerse leer, actuaba sobre el aparato vocal del otro, del que se servía, aun después de su muerte, como instrumentum vocale, es decir, como alguien o algo a su servicio, como de un esclavo (...). De tal modo, que los griegos pudieron pensar la comunicación escrita en términos de relación pederástica, y ello ya en la inscripción dórica de Sicilia de la que hemos hablado; la cual intenta nada menos que la definición de la naturaleza de leer, una de las primeras que conocemos: “El que escribe estas palabras dará por el ano [pugíxei] a quien haga su lectura”. Leer era aquí, por consiguiente, hallarse en el papel de pareja pasiva, despreciada, mientras que el escritor se identificaba con la pareja activa, dominante y valorada» (Sven- bro, 1997, págs. 70-71).

El escritor, centrado en el contenido de su escritura, deja los aspectos formales (separación de palabras, puntuación, etc.) al lector capacitado quien, en un acto de servilismo, repondrá la entonación, la voz al logos original. El lector entrega su cuerpo a la gloria del escritor, llevando a cabo la tarea que éste no cree digna de su rango. Sólo con el paso de la historia se advirtió que, desde este lugar de sumisión, y sodomización, el lector, al completar la escritura, la hace suya, generando un nuevo texto que deja de pertenecerle al escritor para convertirse en una re-creación personal. Será, ante este peligro, que el escritor retomará las riendas de la escritura, pautando la lectura, actuando como lector de su propia obra, pretendiendo consolidar un imposible: una única forma de interpretación.

b) Los romanos

Como ya lo hemos señalado, los romanos sirven de ejemplo para demostrar que no existe necesariamente una evolución normal de la escritura continua a la separación de palabras. Los latinos separaban los textos en palabras median-

2«La carencia de intervalos (así como la de una ortografía normalizada) hacía que cada lectura fuera una experiencia sonora. Así, pues, esa carencia programaba, de manera negativa, la lectura oralizada que por consiguiente se hallaba inscripta en el texto» (Svenbro, 1997, pág. 69). Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 135 te espacios en blanco o puntos hasta el siglo II d. de C3.También poseían algunos signos de puntuación y muchas veces se usaba un punto para separar síla- bas, favoreciendo la lectura. Durante esta época, la escritura, y por ende la lectura, estaba destinada a los sacerdotes y a la clase de los gentiles. Cuando Roma toma los parámetros de lectura del mundo griego comienzan a circular los libros convertidos en verdaderos tesoros para las clases altas. En la Época Imperial, la lectura se popularizó con un mayor circulación de la escritura. Apa- recen un lector más libre y prácticas de lectura asociadas a la recreación y el placer. La influencia griega conduce a los romanos a abandonar la separación de palabras en favor de una escritura continua. La lectura se complejiza, exigiendo a los lectores un gran conocimiento y un notable esfuerzo psíquico y físi- co. La lectura espontánea era impensable y comienza a reflexionarse acerca de la necesidad de la comprensión de aquello que se lee.

En la escritura latina, hay una clara presuposición de un lector inteligente cuya participación activa sobre el texto permitirá su interpretación4. La escritura continua parece presentarse como un acto de economía para evitar ser redundante en un contexto de producción y lectura en el que el conocimiento de la temática y el compartir una misma lengua actúan como mediadores. A pesar de estas cuestiones, leer la escritura continua resultaba trabajoso porque el lector debía restituir las características de la oralidad y descubrir el límite de las palabras, tratando de capturarlas como eco de su pronunciación sílaba por sílaba.

«La scriptio continua hasta da origen a inventos por parte de lectores poco atentos: por ejemplo, Plinio (Historia Natural, 9, 51, 76, 166) habla de un ratón marino, mus marinus, que vive en el agua y pone huevos en la costa porque ha leído mal un texto de Aristóteles (Historia de los animales 5, 33, 558a 6) sobre la tortuga…» (Desbordes, 1995, pág. 227).

En ausencia de la división entre palabras, se valorizó la identificación de las sílabas, aspecto que fue tomado como base fundamental para la enseñan- za de la lectura.

3«Indicada por un punto o por un espacio en blanco, la separación está presente en la mayor parte de las inscripciones de monumentos y se la encuentra también en documentos escritos en tabli- llas, papiros, letreros, en una proporción que faltaría evaluar» (Desbordes, 1995, pág. 224). 4«El lector antiguo se encuentra ante un texto que para él está vivo; además, si bien son muy pocos los que leen, el lector es un hombre instruido, cultivado; por otro lado, descifrar el texto es, con frecuencia, la tarea de un especialista, el esclavo anagnostes que prepara con tiempo su lectura; ésta supone por fin una actitud activa del espíritu, no pasiva, como la que en general nos impone la per- fección de la representación del texto que, al permitir una lectura singularmente fácil arruina al mismo tiempo el ingenio de quien la practica» (Andrieu, 1954: 348 en Desbordes, 1995, pág. 226). 136 Anuario de Pedagogía

«La idea de que la mayor parte de la población debe componerse de lectores autónomos y automotivados era totalmente ajena a la mentalidad letra- da elitista del mundo antiguo. A quienes sabían leer y escribir la dificultad de acceso léxico deriva de la scriptura continua no les despertaba el deseo de hacer que la escritura fuera más fácil de descifrar, sino que los movía a delegar la tarea de leer y de escribir en esclavos capacitados que actuaban como lectores profesionales. Es en este contexto, el de una sociedad provista de abundante mano de obra esclava con alta capacitación intelectual, en el que hay que entender las actitudes profundamente diferentes de la Antigüedad hacia la lectura y la aceptación generalizada de la supresión de las separaciones entre palabras de todo el Imperio Romano» (Saenger, 1991, pág. 277).

Así podemos advertir que la forma de estructuración y presentación de la escritura aparece íntimamente relacionada con los procesos de subjetivación que, de algún modo, reflejan la dinámica social. La escritura continua latina no sólo pone de manifiesto una peculiar relación del lector con el libro, sino una concepción social fuertemente arraigada del lector —inteligente— esclavo al servicio del escritor y de la sociedad toda.

c) La Edad Media

«Es evidente que durante el transcurso de los ocho siglos siguientes a la caída de Roma, la tarea de separar las palabras en un texto escrito que durante medio milenio había sido una función cognitiva del lector, pasó a ser una tarea del copista. ¿Pero cómo y cuándo se produjo este cambio fundamental en la historia de la lectura?. Su importancia fue enorme pues la introducción de la separación entre palabras liberó las facultades intelectuales del lector, per- mitiéndole leer cualquier texto en silencio y, por consiguiente, con mayor rapidez, y permitiéndoles, sobre todo, comprender más fácilmente una cantidad más grande de textos de mayor complejidad intelectual» (Saenger, 1991, pág. 279).

El cambio de la estructura social en el pasaje de la Antigüedad a la Edad Media conlleva un cambio en las prácticas escriturarias y en el proceso de lectura. La lectura fue, paulatinamente, perdiendo su voz, convirtiéndose en silenciosa, íntima y privada. A fines del siglo VI, San Isaac De Siria describía la ventaja de la lectura silenciosa. A mediados del siglo VII, San Isidoro de Sevilla mostraba estar familiarizado con esta práctica. Como ya lo hemos señalado, las primeras reglas exigiendo silencio a los escribas en los monasterios data del siglo IX (Manguel, 1996), así, la lectura silenciosa se convirtió en norma, generando una paradoja: facilita la lectura y la convierte, a su vez, en más peligrosa.

«A algunos dogmáticos les inquietó la nueva tendencia; para ellos, la lectura silenciosa permitía soñar despierto, creando el peligro de la acidia, el pecado de la pereza, “la mortandad que devasta en pleno día”. Pero la lectura silen- Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 137

ciosa trajo consigo otro peligro que los primeros Padres cristianos no habían previsto. Un libro que puede leerse en privado, sobre el que se reflexiona a medida que el ojo desentraña el significado de las palabras, no está ya sujeto a inmediata aclaración o asesoramiento, ni a condena o censura por parte de un oyente. La lectura en silencio permite la comunicación sin testigos entre libro y lector y es singular “alimento del espíritu” según la feliz frase de Agustín» (Manguel, 1996, pág. 70).

Este peligro que amenaza la estabilidad del sistema no sólo afecta al estado, sino a la iglesia en tanto institución prescriptiva. El ejército de lectores silenciosos que se sienten dueños de sus interpretaciones, sosteniendo la libre y personal lectura de los textos, incluida la Biblia, será la causa de uno de los cismas más importantes de la historia de la iglesia. La vinculación entre lectura silenciosa y separación de palabras que, atendiendo a una nueva estruc- turación social, tiene como fin facilitar la lectura y afianzar criterios de inter- pretación, termina precipitando una revolución tanto en el plano de la lectura como en el de la sociedad. La libre interpretación de las Escrituras constitui- rá, en el Renacimiento, un hito fundamental en la historia de la lectura y de la iglesia, trayendo como consecuencia importantes cambios sociales y culturales. En lo que a la separación de palabras respecta, podemos decir que en los comienzos de la Edad Media se utiliza aún la escritura continua, heredada de la Antigüedad, pero que, la introducción de la separación de palabras por parte de los escribas irlandeses y anglosajones del siglo IX, marca un gran cambio5.

Cuando los irlandeses se convirtieron al cristianismo, se vieron en la necesidad de estudiar el latín con el fin de leer y transcribir los textos religiosos. Los monjes irlandeses abocados a la tarea de copiar los textos adoptaron la sepa- ración de palabras como una forma de simplificar la lectura en lengua no materna. El hecho de no compartir la misma lengua hace que se abra entre la escritura y la lectura una brecha que dificulta aún más su vinculación. Para estos monjes, el latín no se les presentaba como una lengua viva, sino como un lenguaje visible, escrito. Así, para su abordaje, y ante la dificultad de reponer la voz de lo escrito, recurrieron a criterios morfológicos —gramaticales para segmentar el texto en palabras—. Cabe destacar que estos monjes también

5«La separación entre palabras, al alterar la fisiología de la lectura y, en consecuencia, simplificar el proceso de leer, le posibilitó al lector percibir en forma simultánea el significado del texto y la información codificada concerniente a la interpretación gramatical, musical, e intelectual del mismo. Por estas razones, el texto escrito con separaciones se convirtió en el medio habitual de la comunicación por escrito de una civilización caracterizada por un rigor intelectual superior» (Saen- ger, 1991, pág. 279). 138 Anuario de Pedagogía introdujeron separaciones cuando copiaron textos en su propia lengua (Parker, 1987 en Ferreiro y otros, 1996) desde mediados del siglo VIII, pero estas separaciones no se basaron en los mismos criterios empleados para el latín o el griego. En este caso, adoptaron la separación en sílabas, rescatando la identifica- ción de grupos acentuales. Es notable cómo tratándose de su propia lengua o de una lengua otra, las estrategias de segmentación varían de la fonológica a la semántica-gramatical. En tanto hablantes recurren a su conciencia fonoló- gica para pautar el ritmo de la escritura, mientras que, enfrentados a otra lengua, se adopta la comprensión semántico-gramatical como parámetro. Cuando se dice que luego de haber sido una función del lector la separación de palabras pasa a ser tarea del copista, conviene aclarar que estos copistas eran lectores privilegiados de los textos que imponían sus criterios de interpretación.

«...la práctica de separación de palabras no tiene, en la cultura occidental, ningún rasgo de inmediatez ni de precocidad. Cuando empiezan a escri- birse las lenguas vulgares (consideradas en la tradición medieval europea como “linguae illiteratae”) las oscilaciones en lo que concierne a las segmen- taciones eran continuas» (Ferreiro y otros, 1996, pág. 51).

Desde el siglo II al IX, la escritura del latín actuó como unificadora de las lenguas romances. Los escritos europeos no adoptaron la separación de palabras de manera habitual hasta el siglo XI. En el siglo XII se logra una cierta unificación de los criterios de separación aunque los copistas siguieron con- fundiendo morfemas libres y dependientes por influencia de algunos gramáti- cos antiguos. En el siglo XIII, la separación de palabras, incluidas las partícu- las era norma de la cultura escolástica.

«Los siglos entre el final del XI y el XIV, marcaron un hito en la historia de la lectura. Renacieron las ciudades, y con ellas las escuelas y las escuelas, son sedes de libros. El objetivo fue siempre una difusión más amplia de la cultura básica, de un incremento de lo escrito en todos los niveles, de las diversas maneras y finalidades de uso del libro. Las prácticas de escritura y de las de lectura, en cierto modo separadas en la Edad Media, pasaron a “sostenerse” recíprocamente, se convirtieron en mutuamente funcionales en un nexo orgá- nico e inseparable. Se leía para escribir, para la compilatio, que era el método peculiar de la composición de obras de la escolástica. Y se escribía con miras a la lectura» (Cavallo-Chartier, 1997, pág. 32).

La escuela, como otra institución claramente prescriptiva, no sólo tiene como finalidad «una difusión más amplia de la cultura básica» sino controlar la lectura. Tiene, por lo tanto, no sólo la tarea de enseñar a leer, sino a elegir lo que se puede leer y a determinar cómo debe ser interpretado. La lectura se convierte en un ejercicio escolar, regido por leyes propias. Escuela, universidad e iglesia marcaron las pautas del «arte de leer». Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 139

d) El Renacimiento

Los cambios suscitados al final de la Edad Media prepararon el terreno para lo que se ha dado en llamar el Renacimiento. Este período de profundas transformaciones permite una revisión de la estructura social, de los aspectos culturales y del conocimiento mismo. Luego de la rigidez de la Edad Media se produce una movilidad social para la cual los nuevos inventos, los descubrimientos, la lectura y las lenguas vernáculas desempeñaron un rol fundamental.

«No cabe duda de que conviene vincular la difusión de las lenguas ver- náculas y el éxito de la imprenta con una evolución general de la sociedad. El ocaso de la Edad Media está ligado al ascenso de la burguesía, esa clase, dueña de nuevos sectores económicos y comerciales, entendía participar en las decisiones políticas que la concernían. Deseaba también destacar su éxito social otorgando una mayor atención a la cultura, si bien orientándola hacia sus preocupaciones. Los seglares anhelaban ya no quedarse al margen de la vida de la Iglesia» (Gilmont, 1997, pág. 333).

El surgimiento de esta nueva clase social y el pensamiento promovido por los humanistas rompe con la tradición medieval e impone un nuevo criterio respecto de la vinculación con la escritura, el conocimiento y la autoridad. Si bien el material de lectura con el que se trabajaba no había cambiado sustancialmente, la actitud de los intelectuales frente a él y a la autoridad a las que representaba, ya no era la misma.

«La evolución no se situaba a nivel de las compilaciones de textos que había que explicar y comentar, sino antes bien, en la manera de abordarlos y discutir- los. Igualmente es cierto que el método de trabajo había cambiado en determinados casos. Los humanistas restauraron la predilección por la lectura personal y recomendaron el contacto directo con los originales» (Hamesse, 1997, pág. 18).

De esta manera, la lectura personal y la vuelta a los originales rechazaba la importancia de los mediadores (copistas, lectores, intérpretes) entre el texto y el lector, tanto en las escrituras profanas, como en las sagradas. Esta actitud renovadora que hace al hombre artífice de su propio conocimiento y capaz de juzgar y desechar las lecturas «autorizadas», anteriores, implica una suerte de revolución en la historia de la lectura, revolución que aparece reforzada por la introducción de la imprenta, la consolidación de las escrituras en lenguas ver- náculas (gramáticas y traducciones) y con el desarrollo de las ciudades que produjo una suerte de democratización de la enseñanza.

«Desde el principio, los humanistas se dispusieron a rescatar a los clási- cos del fortificado hortus conclusus en el que habían sido encerrados por los comentarios medievales. Los humanistas afirmaban que los glosadores habí- an distorsionado sistemáticamente el sentido original de los textos (...) Habi- 140 Anuario de Pedagogía

tualmente decían desconocer los comentarios medievales salvo para hacer mofa de sus errores. La necesidad de traspasar la cortina que el orden antiguo inter- ponía entre el lector y el texto siguió siendo un lugar común de la controversia humanista hasta el siglo XVI» (Grafton, 1997, pág. 286-287).

Esta actitud «irreverente» implicó una liberación que, superando la idea de una única forma de lectura abre un abanico de interpretaciones y posibilidades. En el marco de este espíritu surge la imprenta de Gutemberg que va a desempeñar un papel fundamental en la difusión de las ideas. Rescatada por Lutero como «el último don de Dios», la imprenta contribuyó a la homogeniza- ción de la ortografía, a la consolidación de la separación de palabras y a la pro- pagación de los principios de la Reforma y las lenguas vernáculas. Como ya lo hemos señalado, la circulación de los textos y las nuevas ideas sacan a la lectura de un círculo limitado de nobles e intelectuales para acercarla a la bur- guesía que, habiendo aprendido a leer con fines comerciales, no quiere quedarse fuera del mundo del saber. Los «nuevos ricos» se suman, así, al movimiento cultural, rescatando los aspectos personales del conocimiento y el valor del individualismo. El libre acceso a los texto y, sobre todo, su libre interpretación, fue el lema de una batalla que comenzaba a lucharse en todas las fronteras.

«La difusión de la imprenta acaeció en una época en que el recurso de las lenguas nacionales se estaba incrementando en la mayoría de los terrenos de la vida social. Con toda evidencia, la imprenta favoreció esa evolución, pues- to que el funcionamiento económico de la nueva técnica entrañaba la búsque- da de nuevos mercados y, por lo tanto, un incremento del público lector» (Gil- mont, 1997, pág. 333).

En lo que al castellano respecta, el 18 de agosto de 1492 se terminó de imprimir en Salamanca la Gramática Castella de Antonio de Nebrija. Nebrija era un humanista que se anticipó al propósito de reglamentar la «anarquía» de la escritura pensando la necesidad de una regulación de carácter oficial, apoyada por el propio estado con lo que presagió la constitución de las Academias que en los siglos siguientes surgieron en Europa. Pero las lengua vernáculas no sólo fueron descriptas y regularizadas en la redacción de gramáticas, sino que comenzaron a ser tomadas como lenguas meta de la traducción de los principales libros entre los cuales se destacaba la Biblia. Debemos recordar que una de las primeras preocupaciones de los reformadores fue la de disponer de la Biblia en lenguas vernáculas. Esto trajo una gran perturbación en la Iglesia Católi- ca desde donde comenzó a pensarse a la lectura libre como una amenaza. Así se incautaron libros «heréticos», fueron encarcelados los libreros y se redacta- ron «indices librorum prohibitorum». Lo sorprendente es advertir la vinculación presupuesta entre las actividades de lectura y el ejercicio del poder. En tal sentido, conviene recordar el caso de Lutero quien, habiendo basado su Reforma Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 141 en la libre interpretación de la Biblia y en la circulación popular de los libros, termina desconfiando de ellos y quejándose de su superabundancia por considerar que algunos eran inútiles y nocivos. «Por lo que se refiere a los libros teológicos, convendría, así mismo, reducir su número y seleccionar los mejores. Tampoco sería conveniente leer mucho, sino leer buenas cosas y leerlas con frecuencia, por poco que sea. Eso es lo que le convierte a uno en sabio de las Sagradas Escritura y piadoso al mismo tiempo» (Lutero, en Manifiesto de la Nobleza Cristiana de la Nación Alemana, en Gilmont, 1997, pág. 339). Esta desconfianza de Lutero se reflejó en su concepción de la educación ya que para él la escuela no tenía como objetivo el acceso de todos a la cultura, sino formar a una élite capaz de dirigir la sociedad tanto civil como religiosa (Gil- mont, 1997) Parece que esta idea de la educación como institución prescriptiva que más que fomentar el acceso masivo al saber y favorecer la libertad, tiene como objetivo la reproducción de la estructura social atraviesa toda la Moder- nidad y llega hasta los umbrales de nuestra institución escolar actual.

2. Separación de las palabras o separación de los alumnos

El libre acceso a la lectura y, sobre todo, su libre interpretación, se convierte en un foco de peligro que amenaza la estabilidad de las instituciones más poderosas, instituciones que, a lo largo de la historia, han sentado su poderío en su saber excluyente. La instauración de un saber único y ajeno al grupo social, con- centrado en estas instituciones ha sido vinculado siempre con el poder que centralizado a veces en el soberano, el estado o el aparato jurídico se ramifica en múltiples relaciones que encuentran diferentes expresiones en el cuerpo social y, que apoyándose unas en otras, construyen un complejo sistema sobre el que se asientan los más significativos aparatos estatales (Foucault). «Distinguir los buenos libros de los malos libros no es cuestión que corresponda, pues, al lector corriente: así como el espectador ingenuo se encanta o se espanta de los monstruos del teatro, sin tratar de penetrar el artificio, el lector se abandona a quien sabe impresionar su atención o conmover sus sentimientos. Decidir sobre los libros es responsabilidad del docto, que conoce las trampas de la escritura y que sostiene su fe dentro de la más estricta ortodoxia porque vive muy cerca de la Iglesia que es, infaliblemente, la guardiana del dogma» (Char- tier-Hebrard, 1994, pág. 24). Los guardianes de la verdad, el orden y la moral cristalizan formas de lectura que deben ser reiteradas ad infinitum por la sociedad en su conjunto como las formas tediosamente inacabables de las letanías. 142 Anuario de Pedagogía

«La cuestión del discurso católico sobre la lectura vuelve a plantearse en el s. XIX, no porque se le asignen a la lectura nuevos fines, sino porque las divisiones sociales entre letrados y no letrados, entre lectores y no lectores se des- plazan de continuo. La Iglesia, que afirma con fuerza la evidencia de su legitimidad recuperada durante la Restauración, descubre estupefacta (lo mismo que los notables liberales que comparten con ella la preocupación de borrar de las memorias los tiempos funestos de la Revolución) que ´todo el mundo lee´ en el comienzo de ese siglo, tanto en las ciudades como en el campo, aunque lea un poco o lea mucho o simplemente no sepa leer. Esto significa cobrar conciencia de un efecto de umbral, sensible cuando una parte suficiente de la población está alfabetizada. La letra impresa adquiere entonces una condición social, una presencia en el espacio político y cultural que sobrepasa ampliamente los límites de las capacidades individuales; lo impreso se impone a todos y todos se sirven de lo impreso» (Chartier-Hebrard, 1994, pág. 24).

La alfabetización se convierte, así, claramente en una cuestión política que se debate entre la igualdad de derechos y la consolidación del orden establecido. En esta polémica controversia, la lectura juega un rol preponderante a punto tal de resultar, aún hoy, una práctica peligrosa. El riesgo de la lectura parece no radicar en el hecho de que no se lea, sino de que se lea demasiado y, sobre todo, con libertad. Durante años se ha levantado, y aún hoy se hace, la bandera de la libertad de prensa como signo del espíritu republicano. El derecho a que cada uno escriba lo que desee, la libertad de escritura, aparece, si no plenamente garantizada, al menos eternamente proclamada, pero poco se ha dicho y se dice de la libertad de lectura. Generalmente se confunden, libertad de escritura y libertad de lectura, sosteniendo que defendiendo la primera, se reasegura la segunda, aunque, en realidad, esto no es así. La libertad de escritura garantizaría que podamos leer todo lo que se escribe, pero no que podamos ser libres y creativos en nuestra lectura. Leer todo implica generalmente leerlo como fue escrito, interpretarlo según un patrón ya establecido que no deja lugar para el rol innegablemente activo del lector. Y es ésta la lectura que suele promoverse en las instituciones: no una lectura libre, sino una lectura preestablecida, un acertijo, una decodificación de un mensaje «claro y distinto» propuesto y cristalizado desde la escritura. En este sentido, cabría preguntarse cuál es el rol de la escuela, a qué concepción de lectura se adhiere y qué tipo de libertad es la que promueve.

Inserta en la dinámica de la semiosis social y atravesada por múltiples «fracturas urbanas» (Bulot, Delamonte y Legrand, 1995), la escuela se constituye en el punto de concentración de múltiples discursos, en la resultante de un complejo entramado de voces a través de las cuales habla y se habla en un diálogo constante con la cultura, la sociedad y el poder. Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 143

Los discursos de la escuela sobre la lectura y la escritura están cruzados por voces múltiples que traen al presente los ecos de viejas concepciones. Entram- pada en la conocida encrucijada de subvertir o consolidar el orden establecido, la escuela no siempre fracasa en su objetivo, sino que, creemos, este objetivo responde a esquemas y supuestos de los que ya ni siquiera ella puede dar cuenta. La libertad de lectura, principio fundamental del desarrollo individual y social y la apropiación de la escritura esperan aún un espacio dentro del aula para que las prácticas pedagógicas dejen de parecerse a la transmisión de códigos genéti- cos y se conviertan en verdaderas herramientas de la superación y el cambio. Creemos que una lectura genealógica de esta naturaleza (que sin duda necesita ser profundizada y complementada) es de suma importancia para dimensionar la problemática que nos convoca. Si los «errores» de hipo e hiperseg- mentación siguen siendo vinculados en las escuelas con un déficit cognitivo (neurológico o social) de los alumnos y no pueden ser leídos como resultantes de las estrategias e hipótesis que se ponen en funcionamiento en los procesos de construcción de la escritura, no estaremos esgrimiendo una pedagogía adecuada. Si la separación de los textos en palabras es concebida como algo natural que necesariamente responde a la dinámica de la oralidad, no brindaremos a nuestros alumnos las herramientas necesarias para la adquisición de los conocimientos. Si en función de esta supuesta naturalidad, el docente desconoce la genealogía de esta cuestión y su vinculación con el saber, el poder y los procesos de subjetivación, lejos estará de poder andamiar (Bruner, 1957) a sus alumnos en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Si logramos entender que cuando pretendemos que los alumnos respondan a las «normas ortográficas vigentes» le estamos pidiendo, además cuestiones lingüísticas, la reflexión sobre aspectos psicológicos, sociales, históricos y culturales, advertiremos la complejidad de tal aprendizaje y lograremos superar la instancia siempre des- piadada de la corrección autoritaria y el castigo arbitrario. «En conclusión no debemos sorprendernos de las dificultades y oscilaciones de cualquier individuo, niño o adulto, que no tiene práctica de convivencia con la escritura, para encontrar la segmentación que hoy día llamamos “convencional” u “ortográfica”. Se trata de una práctica tardía dentro de las escrituras alfabéticas» (Ferreiro y otros, 1996, pág. 52). Como sucede en la historia de la escritura, la ausencia de separación de palabras en las producciones infantiles no se debe a su «primitivismo» ni a su «ignorancia» sino a todo una actividad de inscripción simbólica de este conocimiento estrechamente vinculado a procesos de subjetivación. El niño no sólo debe lograr la habilitación de la escritura en su universo referencial atendiendo a su circu- lación y funcionalidad, sino debe poder configurar una imagen adecuada de lector. Mientras el alumno se concentre sólo en la escritura respondiendo a las nece- 144 Anuario de Pedagogía sidades de plasmar ideas más que de sujetarse a la forma, no separará las palabras de manera convencional ya que esta convención no se vincula con su experiencia en la oralidad ni con sus primeras hipótesis respecto de las exigencias de la grafía. Aún en el momento de leer estas producciones, los niños recurren a la oralidad guiándose por el reconocimiento de las sílabas, las cuales al ser pronunciadas en voz alta permiten reconstruir la comprensión de lo leído. «Un equivalente moderno de la antigua técnica de la lectura oral por síla- bas se puede encontrar entre los niños que están aprendiendo a leer. El fenó- meno ampliamente observado del movimiento de los labios por parte de los lectores infantiles es la continuación de un hábito que se originó debido a que el niño inicialmente pronunciaba las palabras oralmente sílaba por sílaba, para tener acceso a su significado.(...) Cuando a estos pequeños lectores se los obliga a leer en silencio, muchos de ellos encuentran dificultades para comprender. La supresión del espacio entre palabras, en cambio, no afecta a estos lectores» (Saenger, 1991, pág. 273). El alumno no siente la necesidad de separar las palabras en la escritura y, si produce separaciones, éstas estarán vinculadas con cuestiones fonológicas, semánticas y gráficas que no siempre coinciden con las «normas ortográficas vigentes». El abordar la lectura y la escritura como procesos reversibles hace que aún hoy en las principales teorías y en las prácticas pedagógicas se pre- tenda enseñar a separar las palabras desde la escritura siendo ésta una cues- tión mucho más relacionada con las exigencias de la lectura. Es por esto que debe rescatarse el rol fundamental de la lectura en la construcción misma de la escritura. El alumno al escribir debe poder situarse en lector simultáneo de sus propias producciones. Cuando en la escuela se oculta esta dificultad bási- ca que el mismo sistema conlleva y se disfraza de facilidad un proceso de adqui- sición sumamente complejo, lejos de vehiculizarlo se lo obstaculiza. Pretender que un niño que no tiene acceso a toda esta información pueda «reconstruir» o «deducir» lógica y espontáneamente las exigencias de la separación de palabras es, como mínimo, un disparate. Al no darle herramientas a sus alumnos para cargar de sentido estas separaciones, la escuela genera otras más profundas y estigmatizantes (lo correcto / lo incorrecto, lo bueno / lo malo, la capacidad / la incapacidad) generando mayor marginación. Creemos que en las investigaciones de base y sobre todo en la formación docente será de utilidad la metodología genealógica que, partiendo de un inten- to de dar respuesta a una problemática actual pueda abrevar en las aguas de la historia para permitir comprender, dimensionar y jerarquizar lo que hoy se nos presenta como «cotidiano, natural y sistemático». Quizás, así, las separaciones en la escritura dejen de ser un motivo más de separación de los alumnos del ámbito de saber y del poder permitiendo una adecuada apropiación de los conocimientos y un armónico desenvolvimiento en la dinámica social. Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica... 145

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ENRIQUE GARCÍA PASCUAL Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

Se recogen diversas clasificaciones relativas a los principales hitos históricos de los libros de texto. Se ofrece una versión personal en la que se utilizan como criterios cla- sificatorios no sólo los acontecimientos históricos, sino también los cuestiones técnicas (avances en los procedimientos de impresión) y en los contextos políticos que generan las reformas del currículum y de los sistemas educativos.

Palabras Clave: Historia, Libros de texto, Currículum.

Abstract

Talking about diverse classifications relative to the history of textbooks. Also I offered a personal version about the Textbooks History. For that I used qualifying criteria not only historical, but the technical questions (advances in the impression procedures) and in the political contexts that generate the reforms of the curriculum and the educative systems.

Key words: History, Textbooks, Curriculum.

La historia del libro de texto es paralela a la de la escuela graduada, es decir, al momento en que la escuela se populariza para dar cabida a una masa de población que debe ser cualificada para atender las demandas del capitalismo industrial del siglo XIX. Así lo señalan García Mínguez y Beas Miranda (1995): «El predominio casi exclusivo del uso del libro de texto en la escuela coincide en el tiempo con la constitución de las naciones-estados en Europa y la orde- nación de los sistemas educativos por niveles, materias, titulaciones...». Para más adelante afirmar que es a finales del s. XVIII en Francia y en el s. XIX en España cuando se asegura la generalización de la enseñanza y la expansión

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 147-159 148 Anuario de Pedagogía cuantitativa del texto. Igualmente, Escolano (1993; 27) afirma que «La apari- ción y la expansión del libro escolar están estrechamente ligadas al nacimien- to y la implantación en la sociedad de sistemas de educación nacionales, procesos que acompaña, en España, el surgimiento de la revolución liberal a principios del siglo XIX».

También Westbury (cit. en Gimeno, 1995), asocia la historia de la institu- ción escolar con la historia de la capacidad tecnológica de impresión y «la posibilidad de que un texto instructivo, por ejemplo un libro de texto, pueda ser puesto en manos de muchos estudiantes.» Esa posibilidad surge en diferentes fechas, según la riqueza de cada país1,y se produce a finales del siglo diecio- cho y a lo largo del diecinueve en los países europeos y norteamericanos.

Hasta ese momento histórico se puede hacer referencia a algunos atisbos que Venezky (1992,452) sitúa en la Edad Media y en el siglo XV y XVI, pero se trata de situaciones en que es difícil afirmar que existe Escuela en el sentido que hoy atribuimos a este término. Al respecto, Stray (1994) indica que el tér- mino «textbook» no aparece en el Diccionario de Oxford hasta 1830.

También para Gimeno (1995), la historia del libro de texto está ligada a las posibilidades tecnológicas y a la expansión del sistema escolar y de la escuela graduada.

Venezky señala cinco periodos en la evolución del libro de texto moderno, referidos a la Escuela de los Estados Unidos de América:

— Colonial (1639-1782): Se caracteriza por dar un tono altamente religioso, aunque comienza la secularización en la segunda mitad del siglo XVIII. — Primera etapa nacional (1783-1837): Continua la secularización y se produce un auge de los valores nacionalistas. — Pre-Guerra civil (1838-1865): Es una época de despegue comercial, el aumento de las ventas provoca la especialización de las casas editoriales. A su vez, las características físicas mejoran gracias a la mejora de las técnicas de impresión. — Primera era moderna (1866-1920): Un periodo de luchas comerciales en el que aparecen las corruptelas y que provoca que algunos Estados, liderados por el de California, publiquen ellos mismos los textos. — Era Moderna (1921-presente): Expansión de la enseñanza secundaria abre nuevos mercados, aunque no tan brillantes como el de primaria.

1 No olvidemos que hay países subdesarrollados (explotados) en los que la existencia de libros de texto sería un factor de progreso y no un elemento para criticar su uniformidad. El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX) 149

David Elliot (1990) estudia la relación de los libros de texto y el curriculum en el periodo de postguerra (1950-1980), referido a Gran Bretaña. La primera época (50 y 60) es la de los proyectos curriculares que tratan de responder a la insatis- facción producidas por una instrucción que sigue de forma exclusiva al libro de texto. Pero en los 60 y los 70, el libro vuelve a ser el material por excelencia. En la última época, años 70 y 80, la instrucción se hace individualizada y los libros de texto ganan en colorido e ilustraciones. En realidad, los libros no han variado en las últimas décadas en aspectos fundamentales de metodología pedagógica, de transmisión de la cultura. Se trata de contenidos similares en informaciones y en interpretaciones que abundan en los hechos y escasean en los conceptos, en los métodos y en el pensamiento crítico. Los cambios entre los textos de los 60 y los de los 80 se han producido sólo en el formato y en el estilo.

En España, muy pocas referencias se centran en la historia del libro de texto:

a) La de González y Zaragoza (1985) se refiere al periodo del siglo XIX y a la etapa de secundaria. Indican que en el momento inicial, el libro aparece como motor de cambio y modernización.

b) En el caso de Rafael Jiménez (1994) se trata de una recopilación de textos en los que destaca la gran carga ideológica existente y como trans- miten los valores sociales dominantes en cada caso. Desde 1879 aparecen las enciclopedias que perduran hasta la reforma de Villar Palasí. Se trata de libros que incluyen todos los conocimientos de todas las materias correspondientes a un nivel. En los años 70 comienzan a aparecer libros para cada área, pero no uno sólo sino al menos dos: el de consulta y el de fichas individualizadas. Hasta ese momento la editorial Álvarez con su Enciclopedia era la más conocida; en cambio, a partir de la Reforma Villar, las editoriales San- tillana y Anaya se hacen con el liderazgo comercial.

c) Escolano (1993), en el estudio más sistemático, reconoce cuatro periodos: 1. Las primeras iniciativas del Estado (1812-1833). Los liberales espa- ñoles influenciados por sus colegas franceses expresan la necesidad de tener materiales didácticos para guiar la instrucción de los ciudadanos. 2. Libertad total o libertad restringida (1833-1868): Un primer periodo de política liberal, aunque sin olvidar la «necesaria» uniformidad que exige la enseñanza simultánea y la escasez económica, dará lugar a dos grandes leyes de gobiernos conservadores que dejan bien «atada» la cuestión del libro de texto. La ley del Ministro Gil de Zára- te y la ley Moyano de 1857 que dedica todo un capítulo a la regla- mentación de los manuales escolares. 150 Anuario de Pedagogía

3. El retorno del liberalismo (1868-1936). Incluye la revolución de 1868 cuya reglamentación es liberal pero en la práctica los inspectores, incluso los autores, presionan para que se elijan determinados libros de texto. Igualmente, incluye en este período a la II República con «criterios liberales desde un punto de vista formal, pero igualmente intervencionista» (ESCOLANO, 1993; 38). 4. El régimen franquista y el control ideológico (1939-1975): Algunos hechos caracterizan esta época. En plena guerra civil, una comisión nombrada al efecto autoriza el uso de manuales anteriores a 1931. En 1941, se crea el Consejo Nacional de Educación que asume la función de censura (a veces purga) y aprobación de libros escolares. Con unos nuevos cuestionarios, en 1958 se crea el CEDODEP que «favorecerá la adopción de las primeras normas técnicas sobre la fabricación y la aprobación de manuales escolares» (Escolano, 1993; 40). Finalmente, la ley de 1970 aporta innovaciones suplementarias sin contradecir los principios del régimen. «Los libros de la reforma que debían adaptarse a las nuevas orientaciones pedagógicas, no debían responder obligatoriamente a las prescripciones minuciosas y exhaustivas de la legislación precedente, y esta liberalización sin ninguna duda favorecerá la transformación y la renovación de los manuales escolares» (Escolano, 1993; 41).

Estas etapas como el autor señala se establecen con un perspectiva «necesariamente reduccionista» a partir de un solo aspecto: la evolución del marco jurídico en el que se define las actitudes políticas hacia la cuestión. Por eso me ha parecido conveniente introducir también el desarrollo técnico, como criterio de clasificación tal como señalan Westbury (1991) y Gimeno (1995). Asimismo me parece conveniente resaltar un periodo político, la II República, y destacar su preocupación por el sistema educativo. Los periodos correspondientes al siglo XIX y principios del XX en los que se alternan gobiernos liberales y conservadores no tienen desde mi punto de vista tanta diferencia en el tratamiento que se da al sistema educativo: pocos recursos, mucho intento de control pero cier- to dejar hacer («laissez faire»). La profesora Benso (1994), incluso el propio Esco- lano, reconocen la uniformidad como principio de los periodos liberales que defienden al mismo tiempo la libertad y la uniformidad. Libertad de elegir pero dentro de una lista y una vez elegido todos los niños llevarían el mismo volumen. Los conservadores y los moderados restringían la libertad de elección pero la falta de control y la penuria económica convertían a los periodos liberales y a las conservadores en casi idénticos. La falta de recursos y la tradicional anar- quía frente al Estado facilitaron que la práctica de uso del libro de texto fuera diferente a lo que el legislador deseaba y ordenaba: « el análisis de las prácti- El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX) 151 cas editoriales y del uso real de los manuales muestra frecuentemente que, en la realidad, se manifestaba un comportamiento algo alejado de lo que esperaban las autoridades» (Escolano, 1993; 44).

Por todo ello, me ha parecido conveniente establecer cinco periodos que se justifican no sólo políticamente, sino también por las reformas educativas ini- ciadas con tal denominación, así como con las características estructurales de carácter técnico y didáctico que poseen en cada época los manuales. El resultado es una clasificación no tanto histórica como didáctico-organizativa escolar.

Inicio de la Escuela Graduada (s. XIX y principios del XX): periodo en el que se necesitan materiales y los libros de texto escasean por penuria eco- nómica. No olvidemos que en determinados momentos existe problemas para pagar el sueldo de los maestros. Escolano (1993; 34) recoge esta escasez eco- nómica que justifica la uniformidad pedagógica (un solo libro para todos los niños), además de la actitud centralista del gobierno de turno. El ministro Gil de Zárate, el del llamado Plan Pidal (1845), señala que « en muchas partes los padres prefieren retirar sus hijos de la escuela a comprar los libros que se les encargan» (BENSO, 1994; 442).

Siguiendo a Domínguez (1989; 81, V.II), y referido exclusivamente a la ciudad de Zaragoza, podemos decir que los libros que se adquirieron en el periodo de la Restauración se referían a Lecturas, Manuscritos, Religión (Doctrina cristiana e Historia Sagrada), Gramática, Aritmética, Geometría, Geografía e Historia de España. Aunque según Jimenez, ya han aparecido las Enciclope- dias (1879), éstas no están al alcance de los escolares de la Escuelas Munici- pales zaragozanas y por tanto el listado de Rosa Domínguez se refiere a los libros de texto que las propias escuelas adquieren.

El periodo se caracteriza por la variedad en la uniformidad. Es decir, libertad para elegir a un libro de texto entre una lista emanada de un organismo central y estatal, o libertad para elegir sin lista pero con necesidad de responder a un estricto programa de la asignatura.

Tanto liberales como conservadores intentan la uniformidad para el control por parte del Estado. Hasta tal punto llega ese intento de control que en los planes del ministro Groizard (gobierno Sagasta, 1894) abordan la polémi- ca sobre la forma, el contenido, la extensión e incluso la verdadera misión del libro de texto (Suárez, 1994). En la realidad no se consigue por la falta de recursos para un seguimiento del cumplimiento de la Ley y porque el desentendi- miento económico que ejerce el Estado, sobre todo con la Educación Primaria, no le permiten exigir ese cumplimiento. 152 Anuario de Pedagogía

El sistema de enseñanza con mayor crédito pedagógico es el simultáneo que garantiza una formación igual para todos los ciudadanos tal como preconizan los principios de la revolución francesa. Por eso, dadas las dificultades para el control de los maestros, la existencia del mismo libro para todos los alumnos era el instrumento más efectivo para ese método pedagógico y para esos principios ideológicos.

El control sobre los libros se suele justificar por razones pedagógicas ya que los manuales son de baja calidad desde el punto de vista didáctico en esa época, pero en realidad se avalan por el Gobierno libros de escasa calidad y dudosa utilidad, que prueba según Benso (1994;446) «que el control estatal incidía más en lo ideológico que en lo pedagógico». Al respecto pone como ejemplo el férreo control que se impone a principios de siglo a los libros de lectura que por su naturaleza escapan a la rigidez de un programa y que sirven para la formación intelectual, moral y social del ciudadano. O también, que para los libros de Religión sea el prelado de la diócesis el que autorice los libros utilizables.

Segunda República: Los libros de texto no tienen una característica especial, ya que la penuria de medios, endémica a la Escuela, obligaba a utilizar textos de ideología no afines: por ejemplo, enciclopedias de Saturnino Calleja de 1924 convenientemente «censuradas» (Jiménez, R. 1994; 288).

La segunda República resalta el papel de la educación como un elemento importantísimo de la formación de ciudadanos y, por tanto, de la construcción de la naciente República. Los libros de texto no son la preocupación esencial ya que los problemas prioritarios son el problema de la escuela única, la laicidad de las enseñanzas y la construcción de las escuelas. Las soluciones pasan por una buena formación y selección del profesorado. Pero también, existe una pre- ocupación por los problemas metodológicos y un interés por incorporar los principios de la escuela activa. El Anuario Internacional de la Educación y la Ense- ñanza de 1932 manifiesta que «Pero lo sorprendente es quizá la rapidez con que los métodos escolares considerados hasta hace poco por las autoridades como heterodoxos van conquistando la escuela oficial.» (Molero, 1977; 261). En este sentido, hay que señalar la declaración de texto para las Escuelas de Primaria de «La vida en la Escuela» y «Los Centros de Interés» que se fundamenta en la metodología decroliana.

No hay que olvidar la influencia que tuvo la Institución Libre de Ense- ñanza en ideas y en personas del primer bienio de la República. Por eso, no es extraño la preocupación por disponer de un profesorado bien cualificado para realizar prácticas metodologías activas, o por rechazar los malos recursos. El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX) 153

El Ministerio de Educación pretendía la promulgación de una ley de ins- trucción pública pero los avatares políticos hicieron que se retrasara sine diem. No obstante, se fueron tomando una serie de medidas en forma de decreto y ordenes ministeriales que preparaban el camino. Por ejemplo: a) incompatibi- lidades entre magisterio y vecindario, antesala del Estatuto del Magisterio, b) fijación del calendario escolar, c) leyes de protección a la infancia, d) selección de libros de estudio y lectura, e) españoles residentes en el extranjero y f) con- fección de una estadística fidedigna. Con los libros que se pretendía utilizar en la escuela se haría una selección previa para garantizar la calidad de las mismas. Por tanto, los maestros podrán elegir pero de una lista que elaborará el Consejo de Instrucción Pública. Lo cual era congruente con la idea liberal de libertad dentro de un orden y es el mismo modelo que el de los estados norteamericanos (U.S.A.). Estos libros además de sus cualidades pedagógicas, científicas y literarias, serán de bajo coste y en nin- gún caso podrán estar en pugna con el espíritu de las leyes vigentes. No obstante el progresismo metodológico de la Institución Libre de Enseñanza no podía permitir el monopolio del libro de texto por eso en la mayoría de las disposiciones se decía que éste había de abandonar «el carácter predominante y único que había tenido hasta entonces...» (Molero, 1977; 316). Franquismo: Se ha descrito anteriormente en la exposición de la propuesta de Escolano. Está caracterizado por un fuerte control ideológico tanto en lo político como en lo religioso. En el aspecto físico, los libros son espartanos, sin color y sin posibilidad de veleidades atractivas. El libro característico es la enciclopedia en la que se recogen todos los saberes que corresponden a un grado o nivel. Incluso algunas servían para toda la escolaridad (Jiménez, R., 1994; 294). Ley Villar del 70 (la E.G.B.): Aparece la enseñanza por objetivos y el culto por la individualización y la especialización. Así surgen los libros por áreas: Len- guaje, Matemáticas, Naturales, Sociales, Lectura y junto al Libro de Texto propiamente dicho aparecen el Cuaderno de Fichas (ejercicios) y el Libro del Profesor. La laxitud de las Orientaciones Pedagógicas favoreció la renovación de los textos escolares, tal como señala Escolano, pero también encontró un terreno propicio en el ámbito económico. En pleno auge desarrollista, una vez superada la economía de la postguerra y de la autarquía, la iniciativa empresarial encontró, permítaseme el tópico, un «terreno abonado» para crear nuevos pro- ductos que generaran beneficios económicos.

La Reforma de la LOGSE: En el aspecto físico, empiezan a aparecer materiales complementarios diversos: además del libro de ejercicios, cintas de audio, videogramas, barajas, etc. 154 Anuario de Pedagogía

Estructuralmente los libros tienen las mismas características que el periodo anterior. Como novedades hay que señalar el que se incluyan explícitamente contenidos procedimentales y que se exprese que los libros son globalizados.

Las editoriales ofrecen materiales complementarios para obtener más beneficios y para ser más competitivos en un mercado en el que se atisba la incursión de las nuevas tecnologías.

Una vez leído los documentos que tratan de informar a los profesores en la aplicación de la Reforma uno tiene la sensación de que los profesores casi no utilizan el libro de texto. Pero los alumnos siguen comprando libros de texto como puede comprobarse en el aumento de las ventas (Gimeno, 1995).

Las referencias existentes en las Cajas Rojas (MEC, 1992):

a) En la Guía General, al describir el contenido de los documentos referidos a las áreas curriculares se dice que la guía documental y de recursos incluye: «libros de texto y de consulta para el alumnado» aunque como expondremos no es verdad en todos los libros que existen por áreas. También en el glosario final se incluye a los libros de texto dentro de los «Materiales Curriculares».

Pero la referencia más explícitas se plantea en las Orientaciones para la elaboración del Proyecto curricular donde aparece una relativa a la conveniencia de utilizar los materiales editados. En primer lugar, la respuesta es de sentido negativo ya que los materiales comerciales no pueden adaptarse a las demandas específicas de cada Centro; pero después la matiza diciendo que los editores van a tener diferentes opciones para desarrollar el curriculum prescrito y por tanto, los Centros y los profesores podrán buscar la opción que más se ajuste a sus necesidades. Esta matización nos parecen «paños calientes» porque es conocida la tendencia uniformadora que tienen todas las editoriales.

«Los materiales curriculares editados u otras programaciones más o menos estandarizados difícilmente pueden dar respuesta exacta a las demandas espe- cíficas de cada centro. Asimismo es imposible concebir una actuación docente sin el apoyo de ningún tipo de recurso didáctico. Esta posible contradicción es necesaria resolverla estableciendo unos criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de un uso diversificado y generalmente parcial de los materiales.

Todos los materiales curriculares supervisados por el Ministerio de Edu- cación corresponderán a unos objetivos educativos y tratarán unos contenidos determinados. Dado que la elaboración de estas propuestas se ha partido de un curriculum abierto, nos encontraremos con propuestas curriculares diferen- El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX) 155 ciadas, donde la concreción de los objetivos y los contenidos, su secuenciación y sus propuestas metodológicas serán notablemente diferentes según las opciones que hayan adoptado los equipos de autores. Por tanto, se podrán encontrar un gran abanico de opciones y, consecuentemente, se tendrá la posibilidad de buscar aquellos que —utilizados como referente y seguramente no en su totalidad— permitan realizar las adaptaciones a las demandas del Centro».

b) En las «Orientaciones Didácticas»: hay una página dedicada a «Mate- riales curriculares y recursos didácticos» donde se señala que su selección y ela- boración es una de las decisiones del equipo docente y que debe estar guiada por criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las características de los alumnos y las decisiones del proyecto educativo. Por tanto, deben ser diversos, variados e interactivos. Se extiende en la necesidad de apoyarse en un soporte organizativo para intercambio, reproducción, archivo y consulta de materiales. Y remite a que,

«En cada documento de área se incluye una guía documental y de recursos que puede ser orientadora para la selección de materiales»

c) En la guía del área de Lengua Castellana y Literatura, en el apartado de documentos y recursos lo divide en: Textos de referencia para el Profesora- do y Recursos de uso en el aula.

En estos últimos, no hay referencias a los libros de lectura, tampoco a los métodos de aprendizaje de la lecto-escritura. En cambio, los apartados son: Biblioteca y Diccionarios, Prensa, Material Audiovisual y Material informático.

En las Orientaciones Didácticas, hay un apartado denominado Materiales. Biblioteca y Nuevas tecnologías de la información en donde la única referencia a textos es que deben ser «textos auténticos» y que hay que respetar su integridad.

d) En la guía del área de Matemáticas», los apartados son material impreso, recursos materiales y otros datos de interés. En el primero, hay un epígra- fe denominado «materiales para el aula» en el que aparecen mezclados desor- denadamente «unos para uso del profesor y otros para un uso más autónomo por parte de los alumnos».

En las orientaciones didácticas, en el apartado Recursos, aparece en una frase el término libros de texto:

«También debe contemplarse la existencia en el aula, además de los libros de texto, de un amplio material impreso: fichas de trabajo, catálogos, folletos, hojas de publicidad, etc». (M.E.C., 1992; 77). Pero sin ninguno comentario sobre su uso, análisis, valoración... 156 Anuario de Pedagogía

e) Guía del Area de Conocimiento del Medio»

Es el área en que más referencias aparece el término Libros de texto. Así en la Guía Documental y de Recursos aparece un apartado titulado «Libros de consulta para el alumnado» donde dice:

«Afortunadamente ya son muchas las editoriales que dedican colecciones enteras para uso directo de alumnos y alumnas en edad sin que sean libros de texto,es decir, libros pensados para la biblioteca de aula» (M.E.C., 1992c; 181).

Igualmente, en las orientaciones didácticas, aparece en la enumeración de materiales tradicionalmente utilizados e incluso atisba una pequeña crítica a la utilización del libro de texto como bibliografía única: «...sin olvidar la presencia —y el uso— de una bibliografía variada que no tenga por recurso primordial el uso de un único libro de texto» (M.E.C., 1992c; 109).

También, hay que constatar una referencia a los materiales curriculares en la primera de las célebres 77 medidas para la calidad de la enseñanza2:

«Se impulsará la elaboración y difusión de materiales curriculares y di- dácticos y la realización de experiencias y actividades de innovación tendentes a facilitar la actuación de los profesores y los centros en el ámbito de la educación en valores, tanto en la educación moral y cívica, cuanto en valores con los que se asocian las actividades establecidas como contenidos básicos del currículo».

Siendo un poco irónicos, diríamos que el M.E.C no sólo desconfían de que los profesores sepan matemáticas, sino que tampoco se fía de su capacidad como personas portadoras de valores. Si la actitud crítica, la tolerancia, el respeto a la constitución, la solidaridad hay que aprenderla en los materiales curriculares, ¿ qué enseñará el/la profesor/a sin la ayuda del Libro de Texto?

De esta revisión sacamos las siguientes consecuencias:

a) Parece como si se quisiese ignorar la realidad de la utilización del libro de texto. Las referencias son muy contadas y aparecen «perdidas» en epígrafes genéricos denominados «Recursos», «Materiales».

La ignorancia por los libros de texto es histórica: así Xurjo Torres (1989; 50) recoge una defensa de la ponencia de las Cortes franquistas de una adicional de la Ley General de Educación de 1970 «que no haya ninguna mención a los libros de texto, porque repetidas veces se ha dicho que la educación nueva tiene

2 CENTROS EDUCATIVOS Y CALIDAD DE LA ENSEÑANZA (1993) Propuesta de actua- ción. Documento aparecido en Comunidad Escolar. El material textual en la historia de los sistemas escolares (siglos XIX y XX) 157 que ser una educación activa y, por consiguiente, de lo que se habla aquí es de libros plurales y de material».

b) Tampoco existen menciones críticas a los libros de texto, de su utiliza- ción exclusiva. No se hace un alegato a favor de la necesidad de combi- nar su uso con otros materiales.

c) No se dice como seleccionarlos. Los criterios existentes se refieren a los materiales en general y son muy genéricos: el contexto educativo, las características de los alumnos y las decisiones del proyecto educativo.

Esto resulta chocante cuando la realidad es muy diferente como señala Manuel Fernández (1989; 56) en un artículo publicado en un monográfico sobre la Reforma:

«La realidad es que muchos profesores prefieren trabajar con libros de texto y son bastantes menos los que quieren prescindir de ellos. En esas circunstancias, lo que interesa es saber qué relación debe mantener el libro de texto con un curriculum abierto, cómo puede contribuir al ajuste entre lo que se enseña y lo que cada alumno necesita aprender y, en definitiva, cómo ha de elaborarse para que sea útil a profesores y alumnos».

A pesar del abandono de otras épocas del interés de la investigación por los libros de texto, en la actualidad, podemos encontrarnos un resurgir de los estudios que tratan de conocer la influencia que estos materiales han tenido y tienen sobre los sistemas educativos. Desde las didácticas específicas, se busca analizar los procesos de aprendizaje que los libros de texto promueven en los escolares. Desde los historiadores de la educación, se crean grupos y asociaciones (Manes, 2007).

«A pesar de las dificultades señaladas, el estudio de los manuales escolares ha comenzado a captar la atención de los historiadores de la educación de diversos países. En España, se gestó a comienzos de los años un ambicio- so proyecto con esa finalidad en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la Facultad de Educación de la Universidad Nacio- nal de Educación a Distancia (UNED). Bajo la denominación de proyecto MA- NES, esta iniciativa se concretó en 1992 con la pretensión de catalogar y estudiar los manuales escolares publicados en España entre los años 1812 y 1990, a la que se fueron posteriormente incorporando otras universidades, primero españolas y posteriormente de otros países» (Villalan, 2007).

A modo de conclusión podríamos señalar:

1. Los libros de texto han tenido una enorme influencia en el diseño curricular, incluso en el desarrollo curricular. 158 Anuario de Pedagogía

2. En la actualidad, con la incorporación de las Tecnologías de la Informa- ción y la Comunicación, el papel del libro de texto sigue siendo importante. Basta ver que en el debate de la asignatura de «Educación para la Ciudadania», se sigue comentando los contenidos incluidos en los libros de texto como si estos constituyesen el currículum. 3. Para el estudio del funcionamiento real de los sistemas educativo es muy útil: a. El estudio en profundidad de las ideas contenidas en los libros de texto, especialmente, en los dedicados a la lectura. b. El análisis de los grupos editoriales más influyentes c. El uso que el profesorado hace de los materiales: como apoyo, como guía exclusiva, como elemento estructurador, etc. 4. Resulta un estudio emocionalmente gratificante porque significa un re- vivir nuestra infancia.

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El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis y valoración crítica

ÁNGEL GÓMEZ MORENO Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 desarrollaba el título IX de la Constitución de Cádiz en materia educativa.

Diseñaba, de esta manera, el edificio educativo del liberalismo español de principios del siglo XIX. Representaba, por tanto, el intento histórico de modernizar España a través de la educación del pueblo.

Para ello reglamenta los diversos niveles educativos: elemental, secundario y superior, organiza la administración educativa, regula la enseñanza pública y privada y establece la gratuidad del sistema educativo público en todos su grados: el elemental a través de los municipios, el secundario a través de las provincias y el superior a través del Estado.

Será, indudablemente, el sistema de financiación quien lo haría, en aquel momen- to histórico, utópico. En efecto, con las haciendas rurales empobrecidas y con una hacienda pública en quiebra, era más un deseo que una posibilidad real conseguir lo que el Reglamento de 1821 plasmaba.

Sin embargo, marcaría la pauta a seguir por el liberalismo español del siglo XIX en la Ley de 1838 y de 1857.

Palabras Clave: Instrucción Pública, Reglamento General, 1821, Liberalismo Español.

Abstract

The General Regulations for Public Instruction of 1821 developed in Chapter IX of the Constitution of Cadiz, restructured the Spanish educational system. This docu- ment, set the building blocks for Spanish Liberal educational principles in the 19th century, as it represented a historical attempt to modernise Spain through the education of the people. In order to reach this objective, it structured the different educational

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 161-176 162 Anuario de Pedagogía

levels: primary education, secondary education and higher education: Moreover, it orga- nised the educational administration, regulated public and private education and established that all the levels of public education should be free, i.e. entirely funded by public institutions: primary education should be supported by the municipalities, secondary education by the provinces and higher education by the central government.

The poor financial state at that historical period obviously turned this reform into a chimera. Indeed, with an impoverished rural economy and an insolvent public trea- sury, the regulations of 1821 represented the wish to change education rather than a realistic objective. Nevertheless, it set the pace for Spanish Liberal reforms along the 19th century in the Laws passed in 1938 and 1857.

Key words: Instruction Public, Regulations General, 1821, Liberal Spanish.

Filosofía

El Reglamento de Instrucción Pública de 1821 plasma con fidelidad el pensamiento originario de los liberales españoles en materia educativa. Este pensamiento ya lo habían expresado convenientemente, aunque de forma sucinta, en la Constitución de Cádiz de 1812 a través del título noveno. Este título consta de seis artículos y representa el marco referencial bási- co de donde emanarán las sucesivas concreciones legales que irán configurando el panorama educativo liberal a lo largo del siglo XIX:

«Existe ya, claramente, un mandato constitucional que implica consecuentemente, la universalidad de la instrucción primaria y su extensión a toda la población»1.

La primera concreción, no legal aunque sí intencional, tiene lugar en 1814, a través del denominado Informe Quintana, donde ya se exponen los principios básicos que desarrollaban la filosofía constitucional y que serán recogidos ínte- gramente por el Reglamento de 1821:

«El Informe Quintana es, sin duda, la mejor formulación del ideario liberal en materia educativa y su influencia posterior será manifiesta. El Regla- mento de 1821 será una copia casi literal del mismo»2.

1 Puelles, M. de (1980, 57): Educación e ideología en la España contemporánea (1767-1975). Barcelona, Ed. Labor. 2 Ruiz Berrio, J. (1970, 137): Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1833). Madrid, C.S.I.C. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 163

El Reglamento de 1821 es, pues, el primer documento legal que recoge, con amplitud, la ideología liberal en el aspecto educativo. Pero a la hora de su aná- lisis conceptual es necesario ir un poco más lejos de lo que en sí mismo contempla, ya que el propio Reglamento participa, a su vez, de una filosofía global liberal que utiliza a la educación como el instrumento o medio para consolidarse.

Por ello creemos que los principios rectores que lo inspiraron, entendido en sentido amplio, fueron: a) Racionalizar lo fenomenológico

Es decir, tratar de ver la historia y la naturaleza como ciencias sometidas a la curiosidad científica, al análisis y a la evolución, y no sólo como fenóme- nos enmarcados en lo estático y en lo «dado»:

«El liberalismo, como doctrina filosófica, implica la posibilidad de dominar la Naturaleza con la ciencia, la búsqueda de un orden nuevo, opuesto al ideal autoritario y ascético de la Iglesia y del Estado del siglo XVII, desper- tando primero y desarrollando después el espíritu crítico, sustituyendo con el principio de la razón el de autoridad y tradición, bien se tratase de ciencia, de creencia, de moral o de organización política y social»3. b) Favorecer la aparición de un orden social nuevo

La estructura social propia del antiguo régimen se mostraba antitética con las ideas emanadas de la Ilustración, por ello era necesario favorecer la for- mación de una clase media numerosa y fuerte que, poseedora del espíritu de trabajo y de la cualificación suficiente, impulsara la modernización social. La aristocracia, por su parte, debería adaptarse al nuevo orden, procurando capi- talizar la nación; mientras que al pueblo bajo se le exigía la modernización de su fuerza productiva. Todo ello conllevaba, entre otras cosas, la modernización del sistema educativo:

«En 1789, Francia vivía en el marco de lo que más tarde se llamó el Anti- guo Régimen. La sociedad seguía siendo de esencia aristocrática, tenía como fundamento el privilegio de nacimiento y la riqueza territorial. Pero esta estructura tradicional estaba minada por la evolución de la economía, que aumentaba la

3 Soboul, A. (1975, 26): La revolución francesa. Madrid, Ed. Tecnos. 164 Anuario de Pedagogía

importancia de la propiedad mobiliaria y el poder de la burguesía. Al mismo tiempo, el progreso del conocimiento positivo y el impulso de la filosofía de la Ilustración minaron los fundamentos ideológicos del orden establecido»4.

Por su parte Kart Marx y Federich Engels (1848, 17) expresaban en el Ma- nifiesto Comunista:

«Los medios de producción sobre los que se había edificado el poder de la burguesía se crearon y desarrollaron en el interior mismo de la sociedad feudal. A fines del siglo XVIII, el régimen de la propiedad, la organización de la agricultura y de la manufactura no correspondían ya a las fuerzas productivas en pleno desarrollo y constituían un obstáculo para la producción».

Y Raymond Carr (1970, 56) manifiesta en España 1808-1939:

«Desde el oficial del ejército al tendero, desde los poderosos de la ciudad rural al magnate algodonero de Barcelona, este conglomerado informe de los sectores intermedios de la sociedad, habría de imprimir su carácter al siglo XIX». c) Formar el hombre moderno

El prototipo de este hombre moderno se identificaría con un perfil que responde a los siguientes atributos: racional, en cuanto que es la razón quien debe dirigir sus actos, en contraposición con el hombre medieval que dirigía sus acciones por vía de las creencias; positivo, en cuanto que da a la vida terrena un gran valor, en contraposición a la nulidad estimativa que le confiere el hombre medieval; instruido, como capacidad de autonomía y progreso; libre,en cuanto ciudadano con plenos derechos y deberes y no «vasallo»; activo, de acuerdo con la ideología liberal de que cada hombre alcanza el nivel socio-económi- co que le corresponde por su propio esfuerzo y participativo, en cuanto ser con plena capacidad legal para ser sujeto activo en una colectividad constitucional. d) Creencia en que solamente la educación es el medio para conseguir estos objetivos

Este es un criterio «denominador común» de cuantos documentos se refieren al tema. El movimiento liberal, ya sea en su vertiente nacional o internacional, hace constante insistencia en el hecho de que para poder lograr el cambio político, social y económico que preconiza, es indispensable dotar al hombre

4 Soboul, A. (1975, 25): Op. Cit. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 165 nuevo de cultura, ya que, sin ella, el paso de la sociedad medieval a la moderna sería pura utopía:

«Como sucesores en nuestros ilustrados comparten con ellos la fe en la ins- trucción pública como instrumento principal de renovación y de reforma, como hijos de los grandes principios revolucionarios creen en la democracia y en la necesidad de una educación para la libertad… Como hombres modernos, es decir, como hombres de su tiempo histórico, los liberales españoles participan de esa fe en el progreso que heredan como patrimonio del siglo XVIII. El progreso de la humanidad aparece ahora ligado al progreso de la educación. La igualdad a la que se aspira es la igualdad ante las luces. La desigualdad cultural atenta contra la libertad, pues no es libre el que por ignorancia coloca su destino en manos de otro… Por otra parte sólo un ciudadano libre y responsable (instruido) puede constituir el basamento de la naciente democracia»5.

Manuel José Quintana expresa también esta fe en la educación, como verdadero motor del cambio social, cuando afirma en su «Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública»:

«Al entrar en la vida ignoramos todo lo que podemos o debemos ser en adelante. La instrucción nos lo enseña, la instrucción desenvuelve nuestras facultades y talentos, y los engrandece y fortifica con todos los medios acumu- lados por la sucesión de los siglos en la generación y en la sociedad de que hacemos parte. Ella, enseñándonos cuáles son nuestros derechos, nos manifiesta las obligaciones que debemos cumplir: su objeto es que vivamos felices para nosotros, útiles a los demás; y señalando de este modo el puesto que debemos ocupar en la sociedad, ella hace que la fuerzas particulares concurran con su acción a aumentar la fuerza común, en vez de servir a debilitarla con su divergencia o con su oposición»6.

El Marqués de Condorcet (1922, 17) que tanta influencia ejerciera en los liberales españoles, especialmente en M.J. Quintana, se expresaba también de forma parecida:

«Cuando la Ley ha hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa es la que nace de su educación… Existirá, pues, una distinción real que no estará al alcance de las Leyes destruir, y que, estableciendo una separación real entre los que tienen las luces y los que no las tienen, la con- vertirá en un instrumento de poder para los unos y no en un medio de felicidad para los otros».

5 Puelles, M. de (1980, 55-56): Op. Cit. 6 Quintana, M.J. (1961, 176): Obras Completas. Vol XIX. Biblioteca de Autores Españoles. Madrid. 166 Anuario de Pedagogía e) Introducción, por lo tanto, de un tipo de educación plural, universal, igualitaria, gratuita, analítica, y limitada únicamente, en sus respectivos niveles, por las capacidades de cada individuo

«La instrucción debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan… Es preciso dar a todos los españoles aquellos conocimientos que se puedan extender a todos…, es preciso establecer y generalizar su enseñan- za. (Por lo tanto) la educación debe ser universal, esto es extenderse a todos los ciudadanos»7. «Otra calidad que nos ha parecido convenir a la enseñanza pública es que sea gratuita… especialmente deber serlo la primera enseñanza, porque en las escuelas de primeras letras es donde se proporcionan al hombre aquellos conocimientos que, siendo necesarios a todos, deben ser comunes a todos; y por consiguiente hay una obligación del Estado de no negarlos a ninguno… (Y al mismo tiempo) es preciso que tenga cada uno el arbitrio de buscarlos en dónde, cómo y con quién sea más fácil y agradable su adquisición»8.

Análisis

Desde una perspectiva concreta, y a fin de desarrollar la filosofía anteriormente expresada, el Reglamento de Instrucción Pública de 1821 se articula en torno a los siguientes principios: a) Universalizar la instrucción primaria

En este sentido entronca con el artículo 366 de la Constitución de Cádiz que establece la obligatoriedad de crear escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía, «en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles»9.

El Reglamento, desarrollando este artículo constitucional, establece:

«La primera enseñanza es la general e indispensable que debe darse a la infancia…» (art. 10).

7 Quintana, M.J. (1961, 176-178): Op. Cit. 8 Quintana, M.J. (1961, 176-178): Op. Cit. 9 Esteban, J. de (1977, 123): Constituciones españolas y extranjeras. Madrid, Ed. Taurus. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 167

«Esta enseñanza se dará en escuelas públicas de primeras letras» (art. 11). «Para facilitar la más amplia observancia de la Constitución: 1.º Se esta- blecerá en cada pueblo que llegue a cien vecinos una escuela de primeras letras. 2.º Con respecto a las poblaciones de menor vecindario donde no la haya, las Diputaciones provinciales propondrán el modo de que no carezcan de esta primera enseñanza. 3.ª En los pueblos de gran vecindario se establecerá una escuela por cada quinientos vecino.» (art. 14). «Las Diputaciones provinciales de toda la Monarquía cuidarán de establecer, desde luego, bajo su más estrecha responsabilidad, estas escuelas, dando cuenta al Gobierno de haberlo verificado» (art. 20)10. b) Uniformar los planes de estudio en todo el país

El artículo 368 de la Constitución de Cádiz establecía: «El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino…»11 y Manuel José Quintana justificaba: «Que el plan de enseñanza pública debe ser uniforme en todos los estudios, la razón lo dicta, la utilidad lo aconseja y la Constitución, de acuerdo con ambas, indispensablemente lo prescribe»12.

Así, el citado Reglamento General, establece en sus artículos 1 y 2:

«Toda enseñanza costeada por el Estado, o dada por cualquier corporación con autorización del Gobierno, será pública y uniforme. En consecuencia, …, será uno mismo el método de enseñanza, como también los libros elementales que se destinen a ella». c) Proporcionar igualdad de oportunidad a todos de recibir educación

«La instrucción debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan… Es preciso dar a todos los españoles aquellos conocimientos que se puedan extender a todos…»13.

Para ello, el Reglamento prevé la posibilidad de la coexistencia armónica de los dos tipos de enseñanza tradicional hasta nuestros días: la pública y la

10 Colección de los decretos y órdenes generales expedidos por las Cortes Ordinarias (1821): Madrid, Imprenta Nacional. 11 Esteban, J. de (1977, 123): Op. Cit. 12 Quintana, M.J. (1961, 172): Op. Cit. 13 Quintana, M.J. (1961, 175): Op. Cit. 168 Anuario de Pedagogía privada. Quien tenga medios podrá optar a una u otra indistintamente, pero quien no los tenga no se quedará sin recibir educación. El propio Reglamento garantiza: «La enseñanza pública será gratuita» (art. 3). d) Pervivencia de la enseñanza privada, aunque sometida al control del estado

El estado permite la existencia de la enseñanza privada pero con condiciones. Estas se centran en la supervisión del poder central sobre el tipo de edu- cación que se imparte, especialmente en el aspecto ideológico, y en la concesión de grados académicos (art. 4 al 8).

«Los artículos anteriores (1, 2 y 3 ya reseñados) no se entenderán en manera alguna con la enseñanza privada, la cual quedará absolutamente libre, sin ejercer sobre ella el Gobierno otra autoridad que la necesaria para hacer observar la regla de buena policía, …, y para impedir que se enseñen máximas o doctrinas contrarias a la religión divina que profesa la Nación, o subversivas de los principios sancionados en la Constitución política de la Monarquía» (art. 4). «La enseñanza privada será extensiva a toda clase de estudios y profesiones. Pero el que pretendiere dar a su enseñanza privada la autorización conveniente para la recepción de grados, y ejercicio de profesiones con la sola con- dición de examen y aprobación, lo expondrá previamente a la Dirección general de estudios, la cual accederá a su solicitud, asegurándose de la idoneidad del aspirante a esta gracia por medio de un examen que harán los sujetos de su confianza designados al intento por la misma» (arts. 5 y 6). «Los discípulos de estos maestros particulares serán admitidos a la recep- ción de grados, y habilitación para el ejercicio de sus profesiones, siendo antes examinados por los respectivos maestros de las Universidades…» (art. 8). e) Articulación lógica del sistema educativo en tres grandes de conocimiento: instrucción primaria, secundaria y superior

La pirámide educacional quedaba establecida con un sentido moderno, ocupando la base una educación general y básica donde todos los niños adquiriesen los contenidos mínimos de una cultura popular (lectura, escritura, cálcu- lo, catecismo y educación cívico-social), ampliable en los núcleos poblacionales de cierta densidad a una enseñanza completa de «la aritmética, unos elementos sucintos de geometría, y los principios de dibujo necesarios para las artes y oficios» (art. 12 y 13).

En el centro se sitúa la enseñanza secundaria, una enseñanza secundaria que pretende armonizar tanto lo técnico, en cuanto que sirva de preparación El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 169 para el ingreso en las facultades y escuelas especiales superiores, como lo cultural, en cuanto que sea un grado académico al que debe llegar la mayor parte posible de las personas dotadas para ello, con el fin de incrementar su ins- trucción general.

«La segunda enseñanza comprende aquellos conocimientos que al mismo tiempo que sirven de preparación para dedicarse después a otros estudios más profundos, constituyen la civilización general de una Nación» (art. 21).

Para conseguir este objetivo, el Reglamento decreta la instalación progresiva de un Instituto en cada provincia con el siguiente «currículo»: Gramática Castellana, Literatura, Lengua Latina, Geografía, Cronología, Historia, Mate- máticas, Física, Química, Geología y Mineralogía, Agricultura, Botánica, Zoo- logía, Lógica y Gramática General, Economía Política y Estadística, Moral y Derecho General, Derecho Público y Constitución.

Este «currículo» tenía carácter flexible, en cuanto que se completaba de acuerdo con los intereses del alumno y con las exigencias curriculares que cada centro de estudios superiores demandaba para cursar una determinada licenciatura.

«En la tercera enseñanza se designarán los estudios de la segunda que hayan de exigirse a los alumnos, según las varias profesiones a que se dedi- quen» (art. 26).

La enseñanza superior, en la cúspide piramidal, aglutina las facultades de Teología y de Jurisprudencia Civil y Canónica, con los estudios auxiliares que son útiles para la enseñanza de estas ciencias: Lenguas hebrea, caldea y griega, Historia literaria y bibliografía, Numismática y Antigüedades; y las escuelas especiales de Medicina, Cirugía, Farmacia, Veterinaria, Agricultura experimental, Nobles Artes, Música, Comercio, Astronomía y Navegación, Minería, Canales, puentes y caminos, Construcción naval y Artillería. El Reglamento concibe la educación superior como aquellos «estudios que habilitan para ejercer alguna profesión particular» (art. 36), estableciendo diez distritos universitarios en la península, uno en Baleares y otro en Canarias, y configurando, al mismo tiempo, los respectivos «curricula» para cada carrera y señalando los requisitos de matriculación en las mismas.

f) Preocupación por la investigación

El Título IX del Reglamento está dedicado a organizar la parcela de la in- vestigación en sus distintas ramas: científica, experimental, artística, etc…, y así expresa: 170 Anuario de Pedagogía

«Se establecerá en la capital del reino una Academia nacional con el obje- to de conservar, perfeccionar y propagar los conocimientos humanos» (art. 108). «En esta Academia se reunirán los sabios, los literatos y los profesores de bellas artes más eminentes…» (art. 109). «La Academia se compondrá por ahora de cuarenta y ocho individuos, distribuidos en tres secciones iguales, correspondientes a la clasificación de ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, literatura y artes» (art. 110).

Es de resaltar el criterio democratizador que preside la filosofía de selec- ción de los miembros de la Academia:

«El Gobierno nombrará por esta vez los individuos que deben componer la Academia. En lo sucesivo las elecciones se hará por libre votación de los aca- démicos» (art. 113 y 114). g) Potenciar la educación femenina

El Reglamento de 1821, al igual que los documentos posteriores relativos a la reforma educativa aparecidos durante la primera mitad del siglo XIX, se centra fundamentalmente en la enseñanza masculina, si bien es de resaltar la ruptura que introduce contra el abandono secular de la instrucción de la mujer al ordenar la creación de escuelas de primeras letras para niñas. Queda sin matizar convenientemente la disposición, pero la primera piedra, a nivel institucional, ya estaba puesta:

«Se establecerán escuelas públicas, en que se enseñe a las niñas a leer, escribir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo» (art. 120). «El Gobierno encargará a las diputaciones provinciales que propongan el número de estas escuelas, los parajes en que deban situarse, como también su dotación y arreglo» (art. 121). h) Centralizar el sistema educativo en torno a una Dirección General de Estudios que ofrece dos características singulares: ser el principal órgano impulsor y regulador del ramo, y ser autónomo en cuanto a su no dependencia de un ministerio en concreto

El establecimiento de un plan general de instrucción pública de talante moderno, implicaba su vertebración en torno a un organismo que le diera la necesaria orientación, organización y control. Este organismo será, en el Regla- mento de 1821, la Dirección General de Estudios. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 171

«Se establecerá una Dirección general de estudios, a cuyo cargo esté, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección y arreglo de toda la enseñanza públi- ca» (art. 92). «Las facultades de la Dirección general de estudios son: primera, velar sobre toda la enseñanza pública, y cuidar de que se observen los reglamentos establecidos: segunda, recibir las solicitudes propuestas y reclamaciones de todos los cuerpos litrarios y escuelas de la Monarquía para pasarlas al Gobier- no con informe: tercera, cuidar de la formación de los diferentes planes y reglamentos necesarios para el arreglo de la instrucción pública, …: cuarta, promover la mejora de los métodos de enseñanza y la formación y publicación de tratados elementales, …: quinta, presentar las alteraciones que puedan convenir en la parte científica de los estudios, …: sexta, cuidar de la conservación y aumento de todas las bibliotecas públicas del reino: séptima, dar cuenta anualmente a las Cortes del estado de la enseñanza pública…» (art. 101).

M.J. Quintana (1861, 88), en su Informe de 1813 ya justificaba esta necesidad de centralización del aparato educativo, cuando criticaba con acritud el modelo educativo tradicional:

«Nada más repugnante que el sistema de gobierno que hasta ahora ha presidido nuestros estudios. Cada establecimiento tenía una dirección diferente, cada uno dependía de diferente Ministerio y la discordancia de las doctrinas, la desproporción de los arbitrios, la inutilidad de los esfuerzos eran consiguientes a esta monstruosa situación».

En la misma línea se expresa Antonio Gil de Zárate (1855, T.I, 181):

«(Si) la independencia en que se hallaban nuestras antiguas escuelas, su aislamiento, y lo poco que en ellas influía la autoridad suprema, fueron, entre otras cosas, causa principal de su decadencia, es lógico que los esfuerzos gubernamentales se hayan dirigido desde fines del siglo anterior a destruir este sistema infecundo, y a tomar en la instrucción pública el papel que le corresponde para dar a este ramo el conveniente impulso».

La Dirección General de Estudios tenía carácter colegiado, estando com- puesta por siete miembros y ocupando la presidencia el más antiguo.

Su régimen interno era democrático, siendo elegidos sus miembros, con excepción de la primera vez que los nombra el Gobierno, mediante el voto del resto de los miembros de la Dirección General y de cuatro miembros de la Aca- demia Nacional. 172 Anuario de Pedagogía i) Regulación de la función docente

El Reglamento estructura la función docente en torno a los siguientes criterios:

1. En lo que hace referencia a los requisitos exigidos para impartir docencia en los distintos niveles.

a) Enseñanza primaria

Para impartir docencia en enseñanza primaria el art. 15 establece que «los maestros de estas escuelas públicas deberán necesariamente ser examinados; verificándose por ahora estos exámenes en la capital de la respectiva provincia». En lo que respecta a la enseñanza privada, el artículo 16 exime de este requisito a los docentes de este nivel cuando dice: «El artículo anterior no comprende a los maestros de escuelas privadas».

Como vemos, el Reglamento de 1821 presenta aquí un «lapsus» de importancia, pues no aparece una orientación definida sobre la formación inicial de este profesorado, cuando éste debía ser el encargado principal del éxito de la reforma.

b) Enseñanza secundaria y superior

El acceso a la enseñanza secundaria y superior se consigue mediante el sistema de oposición:

«Los catedráticos de todas las universidades, Seminarios conciliares y escuelas especiales, obtendrán sus cátedras por oposición y rigurosa censura…» (art. 83). «Por ahora se harán estas oposiciones en la capital del reino ante los exa- minadores, que deberán nombrarse todos los años por la Dirección General de Estudios» (art. 84).

Para la enseñanza privada no establece requisitos concretos, aunque el artículo 6 exige autorización de la Dirección General de Estudios para la expe- dición de Grados:

«El que pretendiere dar a su enseñanza privada la autorización conveniente para la recepción de grados, y ejercicio de profesiones con la sola con- dición de examen y aprobación, lo expondrá previamente a la Dirección general de estudios, la cual accederá a su solicitud, asegurándose de la idoneidad del aspirante a esta gracia por medio de un examen que harán los sujetos de su confianza designados al intento por la misma».

2.º En lo que hace referencia a la financiación de la docencia.

a) Enseñanza primaria El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 173

En este nivel, tanto la elección de los maestros para las escuelas públicas, como la financiación de la docencia, corren a cargo de los respectivos Ayunta- mientos municipales.

«La elección de maestros para las escuelas públicas, la vigilancia sobre su conducta, y la facultad de removerlos habiendo causa justa, corresponde a los ayuntamientos, conforme a la facultad quinta que les concede la Constitución, …» (art. 17). «Las diputaciones provinciales fijarán la renta anual que deben gozar los maestros de las escuelas públicas de primeras letras, como también las jubi- laciones de los mismos cuando se imposibiliten, oyendo a los Ayuntamientos de los pueblos respectivos» (art. 18).

b) Enseñanza secundaria y superior

Tanto la enseñanza impartida en las universidades de provincia (enseñanza secundaria), como la impartida en facultades y escuelas especiales (tercera ense- ñanza), se financiará, principalmente, con los presupuestos provinciales, en el primer caso, y con los presupuestos de distrito, en el segundo; aunque el Regla- mento prevé la aparición de una ordenanza al respecto. Es de interés señalar no obstante al respecto, que el citado Reglamento contempla la posibilidad de que sean los presupuestos generales del Estado quienes acudan, en función sub- sidiaria, a financiar estos dos niveles de enseñanza cuando las respectivas Dipu- taciones provinciales no puedan cubrir por sí mismas los gastos.

«…, será objeto de reglamentos particulares (tanto) la organización de estas Universidades como cuerpos, (como) su arreglo económico y gubernativo» (art. 33). «Se encargará al Gobierno que averigüe en cada provincia a cuánto ascienden todos los fondos de cualquier clase que sean, destinados hoy a la enseñanza pública. Si después de reunidos en cada provincia todos estos fondos aún resulta- se un déficit para costear lo establecimientos previstos en este nuevo plan, el Gobierno, tomando los correspondientes informes, propondrá a las Cortes el modo de cubrir dicho déficit, procurando en cuanto sea posible arreglarse al plan general establecido para todas las contribuciones del Estado. Igualmente propondrá el Gobierno a las Cortes el método que juzgue más oportuno, para que los fondos destinados a la enseñanza pública sean admi- nistrados con economía y con posible independencia de los demás del Estado, a fin de que no sean distraídos por otros objetos, …» (art. 125-126-127). 174 Anuario de Pedagogía

Valoración crítica

El Reglamento de 1821 sobresale, en sentido global, por la modernidad de su filosofía y de sus planteamientos e implica, al propio tiempo, una ruptura total con lo tradicional, sentando las bases sobre las que se habría de construir el edificio educativo de la España contemporánea.

La gratuidad de la enseñanza pública, en especial en su nivel inferior, que posibilita su universalidad, la concepción de la enseñanza media como eleva- ción del nivel cultural general y como preparación para la enseñanza superior a un mismo tiempo, la estructuración armónica de los niveles educativos, la ordenación del sistema en torno a un organismo específico responsable de su impulso y control, la organización de la enseñanza superior y la potenciación de la ciencia y la investigación a través de la Academia Nacional, son, indudablemente, jalones que configuran una perspectiva avanzada, en su tiempo, de la concepción del sistema educativo.

El principal problema surgía, no obstante, a la hora de ponerlo en prácti- ca, ya que la realidad sociológica y económica del país lo imposibilitan. En el plano sociológico, su concepción vanguardista chocaba frontalmente con una sociedad que, en su inmensa mayoría, era inculta y analfabeta y, por ende, inmovilista e incapaz de ver el valor de la educación como elemento de progreso integral14. Se añadía a ésto su propia composición estamental, característica del antiguo régimen, donde los intereses y el poder de una minoría prevalecían sobre los de la mayoría; deduciéndose de ello, como consecuencia lógica, el rechazo a la instrucción generalizada que sentía una clase privilegiada de talante feudal, ya que ello iba directamente contra este «status quo».

En el plano económico, la filosofía plasmada en el Reglamento de 1821 era, por el momento, irrealizable. España tenía problemas externos y, por lo tanto, desgaste económico con sus colonias de América, algunas de las cuales, las más importantes (Méjico, Venezuela, Argentina, Perú, etc.), han proclamado una independencia que España no quiere reconocer, viéndose abocados a una guerra larga y distante que va a debilitar, aún más, las empobrecidas arcas nacionales; y tenía problemas internos, con una estabilidad político-social muy pre-

14 Según Moreau, en España el analfabetismo alacanzaba en 1841 al 91% de la población. Aún descontando a los niños y niñas menores de 6 años, no cabe duda de la gravedad de esta cifra. En cuanto a la fiabilidad de la cifra en sí, resultados estadísticos realizados posteriormente, como el censo de 1860, con un 81% de analfabetos, parecen confirmarla con un error aproximativo mínimo. Cita de Puelles, M. de (1980, 105): Op. Cit. El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis... 175 caria, y con la deficiente gestión económica llevada a cabo por los gobiernos de Fernando VII, preocupados más por el tema político que por el económico. Si a todo ello añadimos que el país aún no se había recuperado de las secuelas de la guerra de la Independencia, el panorama era poco posibilitador.

El Reglamento pretende subsanar la imposibilidad económica a nivel nacional, encargando la financiación del plan, fundamentalmente, a municipios y diputaciones, reservándose al Estado un papel auxiliar. Pero la descapitali- zación del país, no sólo afecta a la hacienda pública, sino que afecta también a sus núcleos más pequeños, como son las provincias y los municipios. Por ello, es legítimo pensar que, con dichas bases socioeconómicas, el Reglamento de 1821 era, «in situ et in tempore», una utopía más que una realidad.

Como afirma J. Ruiz Berrio:

«El Reglamento de 1821… no se llegará a realizar por dos motivos fundamentales: la vuelta al absolutismo tradicional de Fernando VII y posteriormente por falta de posibilidades reales del país»15.

Por su parte, A. Gil de Zárate, desde su perspectiva liberal moderada, valora el Reglamento de 1821 en los términos siguientes:

«Este defecto (el excesivo idealismo de los hombres que lo inspiraron) no impedía que aquella obra fuese en alto grado recomendable, y que la instruc- ción pública quedase con ella asentada en bases anchas, firmes y dignas de un nación generosa que anhelaba entrar de lleno en el camino de la ilustración. Causábalo además (dicho idealismo) el conocimiento del verdadero vicio que aquejaba a nuestra educación antigua, (y que era) el predomino de la teo- lología y de la jurisprudencia, unido al odio que los partidarios del oscuran- tismo profesaron siempre a los estudios de filosofía. Como el atraso intelectual en que se encontraba España procedía de estas causas, lo autores de aquel plan se inclinaron naturalmente a suministrar con abundancia lo que tanto se había escatimado; y prodigaron, juntamente con las cátedras de ciencias exactas, física y naturales, las enseñanzas filosóficas, polí- ticas y económicas que, aunque necesarias a menor número de personas, ejercen tanta influencia en las naciones. Otros vicios, a la verdad, más dignos de impugnación, tenía aquel célebre arreglo… El principio de la enseñanza gratuíta para toda clase de escuelas, la libertad concedida de un modo absoluto…, la escasez de fondos, y la imposi-

15 Ruiz Berrio, J. (1970, 137): Op. Cit. 176 Anuario de Pedagogía

bilidad de llevar a efecto las creaciones todas en un plan más notable por su espíritu filosófico, que por su carácter práctico»16.

Y J.M. Sánchez de la Campa concluye:

«El plan de estudios de 1821, calcado sobre la autonomía municipal y provincial, entregó la enseñanza a los Ayuntamientos y a las Diputaciones provinciales, en la creencia de que los unos y las otras habían de hacer grandes cosas en obsequio de tan importante elemento de civilización. Desgraciada- mente los hechos han demostrado que esto sería cierto»17.

Bibliografía

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16 Gil de Zárate, A. (1855, T.I., 93-95): De la instrucción pública en España. Madrid. 17 Sánchez de la Campa, J.M.: (1874, 58): Historia filosófica de la instrucción pública de Espa- ña. Burgos. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad

VÍCTOR M. JUAN BORROY Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

En ese artículo se ofrece una biografía de Félix Carrasquer, un significado anarquista aragonés que entendió que la que educación era la base de cualquier revolución. Por esta razón puso en marcha algunos valiosos proyectos educativos como la Escuela Eliseo Reclús de Barcelona o la Escuela de Militantes de Aragón. A pesar de ser un autodidac- ta, Carrasquer conocía los principios de la pedagogía libertaria y los de la Escuela Nueva. Repasar la vida de Carrasquer —una existencia marcada por sus compromisos sociales, políticos y educativos— es repasar, prácticamente, la historia española del siglo XX.

Palabras Clave: Félix Carrasquer, Anarquismo, Aragón, Educación libertaria, Escue- la de Militantes de Aragón.

Abstract

Félix Carrasquer was a wellknown aragonese anarchist who understood that education was the premise of any revolution. Therefore he started up some valuable educative projects like the Eliseo Reclus School of Barcelona or the Activist School of Ara- gon. In spite of been a self-thaught person, Carrasquer knew the principles of Libertary Pedagogy and those of the New School. To review the life of Carrasquer —an existence marked by the social, political and educative commintments —is to, practically, go over the Spanish history of XXth century.

Key words: Félix Carrasquer, Anarchism, Aragon, Libertary education, Escuela de Mi- litantes de Aragón.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 177-200 178 Anuario de Pedagogía

Félix Carrasquer Launed (Albalate de Cinca, Huesca, 1905-Thil, Francia, 1993) era el hijo mayor del secretario del Ayuntamiento de Albalate de Cinca. En una época de tremendas desigualdades sociales, esta circunstancia hubiera bastado para que creciera alejado de los hijos de agricultores o de jornale- ros, de las personas más humildes de la localidad, pero sucedió justo lo contrario: prefería su compañía y se recuerda a sí mismo robando pan en casa para dárselo a los niños que crecían rodeados de necesidades1.

Tenía muchas ganar de ir a la escuela, pero cuando cumplió la edad que le permitía hacerlo, sufrió una gran decepción. Había aprendido a leer en su casa y, sin embargo, en la escuela querían someterle a la rutinaria tarea de aprender la letra que tocaba aquel día. Aunque el maestro comprobó que, efectivamente, leía con soltura, le advirtió que allí se iba a obedecer. El maestro quiso pegarle, Félix se escapó y decidió que no volvería nunca más. Para que reconsi- derara su decisión, sus padres le encomendaron el cuidado de unas cabras. Ense- guida le diagnosticaron una severa miopía y su padre pensó que lo más conveniente era que no forzara la vista, que no estudiara y que aprendiera, llegado el momento, un oficio. Aquello lejos de incomodarle, le hizo un niño feliz. Pasa- ba el día en el monte, o en la orilla del río, leyendo y observando la naturaleza. Creció lejos de la presión autoritaria de los padres y de la escuela. Quizá ésta sea una de las razones de la defensa de la autogestión, de la libertad y de la coo- peración que Félix Carrasquer hizo en todos sus proyectos educativos.

El ambiente en casa de la familia Carrasquer Launed era conservador. Su madre era una mujer tradicional, muy religiosa, escasamente cultivada, casi siempre embarazada o recuperándose de los partos. Su padre estaba muy ocupado en sus trabajos y en las cotidianas relaciones sociales que lo mantenían alejado de la familia. Félix Carrasquer fue el mayor de seis hermanos: Antonio, José, Francisco, Presen y Jesús, este último era hijo de Mariana —hermana del destacado periodista y escritor libertario Felipe Alaiz2—. Tras enviudar, el matrimonio de padre de Félix Carrasquer con Mariana cambió por completo el

1 En 1988, la revista Anthropos dedicó una de sus monografías a Félix Carrasquer. En ese número, Félix Carrasquer escribió un extenso artículo titulado «Autopercepción intelectual de un proceso histórico. Notas autobiográficas», imprescindible para entender su trayectoria personal y profesional. Véase Anthropos, noviembre de 1988, nº 90, pp. 13-30. 2 Sobre Felipe Alaiz pueden consultarse, entre otras, las siguientes obras: Dueñas Lorente, José Domingo (2000), Costismo y anarquismo en las letras aragonesas: el grupo de Talión (Sam- blancat, Alaiz, Acín, Bel, Maurín), Zaragoza: Rolde de Estudios Aragoneses (Cuadernos de Cultu- ra Aragonesa, 33/34); Carrasquer, Francisco (1981) Felipe Alaiz. Estudio y antología del primer escritor anarquista español, Madrid: Crónica General de España / Ediciones Júcar. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 179 ambiente de la familia: conversaban frecuentemente sobre arte y literatura, escuchaban música clásica, compraron muebles modernos, la tolerancia presi- día las relaciones, etc.

Félix Carrasquer era un niño curioso que gustaba de la compañía de personas mayores y que buscaba tiempo para la lectura, el tiempo que le hacía crecer, madurar, sentir y pensar. Enseguida fue consciente de que a él le importaban asuntos que los niños de su edad ni se planteaban: el sentimiento de justicia, la belleza, la libertad, el compromiso libremente asumido… Desde muy joven descubrió que la lectura de la prensa le permitía conocer los problemas del mundo. Leía noticias sobre la I Guerra Mundial y luego les contaba a los vecinos los avatares de la contienda bélica, les daba su opinión sobre política, sobre temas sociales, etc.

Barcelona: pan, libros y sueños

En 1919, con 15 años recién cumplidos, decidió trasladarse a Barcelona. Su padre trató de disuadirle por todos los medios, pero entonces ya sabía lo difí- cil que era hacerle cambiar de opinión a Félix cuando éste había tomado una determinación.

Frente a la quietud y los escasos horizontes de Albalate de Cinca, Barce- lona representaba el sueño de la libertad, la posibilidad de asomarse al mundo, la promesa de ampliar horizontes, la conquista de la independencia intelectual. Además, Barcelona era una gran ciudad que ofrecía indudables oportunidades culturales. «No hice otra cosa —sostiene Carrasquer— que devorar libros y soñar». En Barcelona descubrió las bibliotecas populares, los ateneos libertarios y las librerías de lance de las inmediaciones de Las Atarazanas:

«…los libros de lance fueron para mí el amplio horizonte donde colmaría mi ávida curiosidad. Aquellas diez o doce barracas repletas de libros me dejaron hon- damente impresionado, ya que jamás había tenido la dicha de ver tantos libros juntos. ¡Cuántas obras y cuántos autores desconocidos! Mi primer gesto fue dar- les vueltas y revueltas a los libros. Por fin, me decidí a comprar una obra de Víc- tor Hugo, El noventa y tres y El mundo es «ansí» de Pío Baroja. Con tanto entusiasmo se me hizo tarde y recibí una buena regañina al volver a la pastelería»3.

3 Carrasquer, Félix, Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). Documento inédito. En noviembre de 2005 el Instituto de Estudios Altoaragoneses organizó en Huesca una conferencia para conmemorar el centenario del nacimiento de Félix Carrasquer. Aquella tarde Francisco 180 Anuario de Pedagogía

Leía insaciablemente hasta que le vencía el cansancio. Llevado de su pasión por la lectura sólo aceptada trabajos que le dejaban tiempo para leer, tiempo para conocer, tiempo para aprender. Esta es una de las razones fundamentales por las que decidió colocarse en un horno de pan. Trabajaba por la noche y tenía gran parte del día libre. Ya había leído a Cervantes, Pereda, Que- vedo, Santa Teresa y algunos escritores más que formaban la modesta biblioteca de su padre en Albalate de Cinca. En Barcelona descubrió a Shakespeare, Dickens, Voltaire, Zola, Turguenef, Dostoievski, Baroja, Azorín… y husmeando por las librerías llegó a autores como Malatesta, Proudhon, Anselmo Lorenzo, Pi i Margal o Ricardo Mella.

«Si no puedo leer, la vida me importa un comino». Ésta fue la contestación de Félix Carrasquer cuando el doctor Barraquer le diagnosticó la severa mio- pía que terminaría dejándole totalmente ciego y le recomendó que leyera lo menos posible, que dejara descansar sus ojos. Cómo recuerda esta actitud a Joaquín Costa cuando en su diario de juventud escribió: «Si no puedo estudiar, no quiero vivir»4. Las dos frases, tanto la de Joaquín Costa como la de Félix Carrasquer, resumen la pasión por el conocimiento, el deseo de saber, de apropiarse del mundo, la pretensión de entenderlo todo, de vivir la vida plenamente, de llegar a ser un hombre en toda la extensión del término.

En Barcelona, la ciudad modernista que bullía cultural, política y socialmente, Carrasquer comenzó a forjar su conciencia, su manera de entender la realidad. Durante los primeros años veinte, conoció el pistolerismo de la patro- nal, el movimiento obrero, y, sobre todo, el anarquismo. Una mañana, cuando

Carrasquer me comentó que su hermano Félix había redactado unas extensas memorias que estaban depositadas en la Fundación Salvador Seguí de Madrid. A las pocas semanas Carlos Ramos me remitió una caja con los casi mil folios mecanografiados (algunos de ellos iluminados con notas hológrafas) que comprendían estas memorias. Durante los últimos meses he trabajado apasiona- damente con estos materiales, seleccionando, evitando las repeticiones, corrigiendo nombres… Estas memorias aún inéditas en el momento de redactar este artículo se titulan provisionalmen- te Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). Muchos de los datos los tomo de este valioso documento autobiográfico. 4 En su diario de juventud titulado Memorias 1864-1869: En este valle de lágrimas... Hues- ca, Zaragoza, París, Burdeos, Barbastro escribió una frase que se convertiría en el lema de su vida: «Si no puedo estudiar, no quiero vivir». Ya entonces, cuando los trabajos del campo le dejaban un rato libre, leía insaciablemente. En 1868, a los 22 años, escribía en su Diario: «Mi afición a los libros era desmesurada. Los que podía encontrar en Graus no servían ni bastaban a llenar este deseo infi- nito de saber que bullía en mi alma... Es para mí un espectáculo la humanidad mía de mi infancia recostada con mi libro bajo la cepa de una viña (...) aún me parece ver mi mal genio y malhu- mor cuando tenía que dejar el libro para tomar alguna faena». Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 181 volvía de repartir el pan, escuchó unos disparos. Habían asesinado en plena calle y a la luz del día a Salvador Seguí, el noi del sucre.

Desde 1919 a 1936 la vida de Félix Carrasquer transcurre entre Barcelo- na y Albalate, como si el destino le llevara y le trajera de las orillas del Cinca, el río que regaba la huerta de Albalate, a la costa mediterránea. Además la existencia de Carrasquer parece ligada al pan. Durante toda su vida, en distintos momentos —al volver a Albalate, tras el exilio, al salir de la cárcel— Félix Carrasquer hacía pan con las mismas manos que le ayudaban a orientarse, con las manos de escribir y de escrutar el mundo, con las manos que buscaban la esencia de las cosas, con las manos de acariciar a las personas que amaba.

Barcelona fue el espacio físico y el paisaje afectivo y simbólico en el que se formó como persona, la ciudad que le ofreció oportunidades de enriquecimien- to intelectual, el territorio en el que descubrió la solidaridad, la necesidad de luchar por un mundo más justo, los sueños emancipatorios de los trabajadores... La importancia que Barcelona tuvo en la vida de Carrasquer queda bien clara cuando en sus memorias recuerda el triste día de enero de 1939 en que se vieron obligados a abandonar la ciudad a las tropas de Franco:

«Partimos con la resignación de lo que hay que aceptar fatalmente. Una hora más tarde descendíamos del autobús. Nos enteramos de que las tropas fascistas estaban entrando en Barcelona. Pensamos en muchas cosas, en los artilleros que emplazaban sus cañones en el jardín cuando salíamos. Seguro que se quedaron allí copados. Pensábamos esencialmente en Barcelona, en la ciudad. Allí aprendimos muchos a pensar, a conocer, a distinguir lo justo de lo injusto, a practicar la solidaridad y a luchar por un mundo mejor. En ella se desarrolló el humanismo y fue el osado taller en el que se forjaron los derechos del hombre y los órganos obreros que aspiraban a la emancipación de los trabajadores y a la supresión de las clases discriminadoras. ¿Qué pasaría ahora en la capital del arte y de la gentileza? No era necesario esforzarse mucho para imaginarlo… Se impondrían el crimen y la humi- llación. Me estremecía imaginarlo»5.

Tuvieron que abandonar la ciudad. Tuvieron que abandonar el país camino de un destino incierto. Dejaban atrás ilusiones y dolor. Dejaban atrás un país roto.

5 Carrasquer, Félix, Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). 182 Anuario de Pedagogía

La única revolución posible

Después de leer novelas y poesía, Carrasquer descubrió el ensayo. Le apa- sionaban los libros de historia, de sociología y de filosofía porque le permitían entender un poco mejor el mundo. La Escuela Moderna de Ferrer, el método de Decroly, el pensamiento pedagógico de Pestalozzi o la escuela del trabajo de Kerchensteiner iniciaron su preocupación por la educación. Llegó al convenci- miento de que sólo la educación propiciaría la auténtica revolución, de que sólo desde la educación podría construirse un nuevo modelo de sociedad y comen- zó a leer sin tregua ni descanso obras de Tolstoi, Decroly, Giner de los Ríos, Pedro de Alcántara, Manuel Bartolomé Cossío, Cousinet… Tal era su interés por la educación que se planteó estudiar Magisterio, pero le bastó leer la rela- ción de materias que componían el plan de estudios para concluir que no iba a aprender nada nuevo, que su paso por la Escuela Normal de maestros no habría de aportarle nada que no hubiera aprendido en el tiempo que había dedicado a las lecturas pedagógicas.

En Albalate de Cinca no había panadería. Por eso su padre siempre pensó que Félix podría encauzar su vida al frente del obrador de pan que le hizo construir con todos los adelantos técnicos del momento. Reclamado por su padre, a finales de 1929 volvió a su pueblo. Entonces realizó su primera incursión en el terreno educativo. Carrasquer fue capaz de reunir a los jóvenes más inquietos y juntos organizaron un Grupo Cultural a través del cual impulsaron una biblioteca popular, una cooperativa, un grupo de teatro que representó varias obras en los pueblos de la ribera del Cinca. Aquellos años fueron el ensayo ideal para los proyectos que Félix Carrasquer diseñaría más tarde.

En la vida de Félix Carrasquer, éste es un período de entusiasmo, de ilu- sión colectiva, de solidaridad. En Albalate fundaron el Comité Comarcal de la CNT. Carrasquer se compró una bicicleta para visitar los pueblos de la ribera. Por las noches, reunía a los vecinos y les daba conferencias, les hablaba de las ventajas del sindicalismo, de la necesidad de cooperar, del valor de la cultura, de la necesidad de la educación, etc. Poco después, aquellos jóvenes que estaban decididos a sacrificar su provecho personal por el bien común compraron un coche en Binéfar. De este modo el Comité Comarcal de Albalate fue el primero en disponer de un automóvil para las labores de propaganda y difusión.

En 1932 se produjo un hecho determinante en la vida de Félix Carrasquer: la ceguera. Mientras representaba una obra de teatro en Torrente de Cinca comenzó a sufrir los efectos de un desprendimiento de retina. Tras una dolo- rosa intervención en la clínica del doctor Barraquer en Barcelona se confir- maron los peores pronósticos. Sabía que no tardaría que quedarse completa- Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 183 mente ciego. Al salir del hospital, durante las semanas en las que aún conser- vaba restos de visión se propuso aprender a escribir con la antigua máquina de su padre. Como veremos, este artilugio fue una herramienta fundamental en la vida intelectual de Carrasquer.

En diciembre de 1933, cuando mejor funcionaba el Grupo Cultural y se ha- bían consolidado las conferencias, las clases, el grupo de canto y las veladas de lectura, Carrasquer tuvo que abandonar Albalate de Cinca como consecuencia del movimiento revolucionario del 8 de diciembre de 1933. Tras el triunfo de la coalición de las fuerzas conservadoras en las elecciones, y siguiendo las consignas que les llegaban de Zaragoza, la comarcal de Albalate, con Félix Carrasquer a la cabeza en calidad de secretario de comité revolucionario, proclamó el comunismo libertario. Encarcelaron a los propietarios más conservadores, requisaron sus bienes, abolieron el dinero, cortaron las carreteras... Tres días más tarde todo había terminado. Estaban solos. En todo momento habían estado solos. Hasta Albalate llegaron las fuerzas de seguridad y los revolucionarios se rin- dieron sin ofrecer ninguna resistencia. Los jóvenes que más se significaron en la revuelta pudieron huir del pueblo. Sin embargo, fueron encarcelados —acu- sados de cómplices de la revuelta— el maestro, el médico y el secretario del Ayuntamiento que no era otro que el padre de Félix Carrasquer.

Para Félix Carrasquer aquel fracaso fue el final de una época. La reacción de los vecinos de pueblo culpabilizándole de cuanto había ocurrido le sumieron en una profunda reflexión. Perdieron en unas horas todo aquello que con tanto esfuerzo habían construido. Dejaban demasiadas cosas atrás, los sueños, el entusiasmo, la ilusión… Atravesando el monte huyó a Lérida acompañado de José Castro, otro joven albalatino. En Lérida les acogió Pepita Uriz, profesora de la Escuela Normal de Maestras y directora de la Residencia de estudiantes de magisterio a quien Carrasquer había conocido unos años antes en Barcelo- na por mediación de Felipe Alaiz. Unos días más tarde, Leonor Modol, una com- pañera que había trabajado como cocinera en la Residencia de estudiantes de magisterio, les llevó a su casa en la calle de La Palma. Los Modol procedían de Montolíu, el pueblo en el que ejercía José Tapia, el célebre maestro freinetista. José Castro encontró trabajó en una explotación agrícola de las proximidades de Lérida. Félix Carrasquer pasaba buena parte del día sólo, sin otra compa- ñía que sus recuerdos y no podía dejar de pensar en los sueños rotos, en las consecuencias de la violencia. Habían querido imponer la revolución, pero ahora estaba ya convencido de que nada se conseguiría jamás con la violencia. La violencia no podía inaugurar el tiempo de la libertad. Era preciso educar al ser humano, cambiar su mentalidad, dotarle de las herramientas intelectuales precisas para que se liberara de supersticiones, de imposiciones sociales y de cre- 184 Anuario de Pedagogía encias atávicas. Félix Carrasquer no dejaba de pensar en aquellos tres días de diciembre en los que se destruyó de golpe toda la obra que con tanto esfuerzo habían construido. Se repetía la idea de Newton «Se aprende más de un fracaso que de cien éxitos», y con este argumento escribió un artículo en Acracia,el semanario de la CNT de Lérida, en el que afirmaba haber extraído de su fracaso valiosas enseñanzas.

A la libertad sólo se llegaba por la libertad. Este camino solo podía reco- rrerse por la educación. En este tiempo de profunda y crítica reflexión coinci- dió con maestros como Patricio Redondo, con José Tapia, Lola Piera y con el inspector Herminio Almendros, el principal introductor de la pedagogía de Freinet en España6. Carrasquer intuyó el potencial educativo, formativo y emancipador de la imprenta, de la palabra y de la escritura, tal y como él mismo había experimentado. Escribir le permitía apropiarse del mundo, reconstruirlo, volver sobre él. En todas las iniciativas educativas en las que participó Carrasquer la imprenta Freinet tuvo un destacado lugar. Los alumnos de Carrasquer editaron boletines y revistas, como veremos, en la Escuela Eliseo Reclus de Bar- celona, en la Escuela de Militantes de Aragón, en los campos de refugiados…

Félix Carrasquer escribió a su hermano Francisco para proponerle que aprovechando la amnistía que decretó Lerroux volvieran juntos a Albalate. Ya había decidido poner en marcha un experimento educativo e invitó a Francis- co a compartir con él esta empresa. Félix volvió a Albalate cargado de desconfianza. Suponía que iba a encontrar en sus vecinos censuras y acusaciones. Lo consideraban responsable de lo sucedido durante la fallida revolución. Su padre ya había salido de la cárcel, pero no quiso volver a su pueblo. Solicitó un traslado y le concedieron la secretaría del Ayuntamiento de Loscorrales. La casa estaba vacía. Ni siquiera tenían de qué alimentarse. Los hermanos Carrasquer sembraron maíz. Y esperaron. No es difícil imaginar la esperanzada espera de Félix y de Francisco, sus conversaciones en las que dibujaban el futuro y se infundían ánimos, buscando consuelo a su situación presente en la promesa de un futuro mejor. Mientras el maíz maduraba se dedicaron a leer. Francisco le leyó a su hermano durante centenares de horas. En agosto se uniría a ellos José

6 Recientemente se ha publicado el conmovedor diario que redactó Herminio Almendros desde que salió de Barcelona hasta que se instaló definitivamente en La Habana. Almendros, Her- minio (2005) Diario de un maestro exiliado. Edición al cuidado de Amparo Blat y Carme Doménech, Valencia: Pre-textos. Sobre la influencia de Freinet en el Aragón de los años 30 puede consultarse el amplio estudio introductorio de Fernando Jiménez a la edición de El libro de los escolares de Plasencia del Monte (2007), Zaragoza: Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón/Ayuntamiento de Huesca. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 185

Carrasquer, quien ya había obtenido el título de maestro y ejercía en Canille- jas (Madrid). Llegó al pueblo con un equipaje inusual: las obras completas de Dewey, 24 voluminosos tomos que Félix y Francisco empezaron a leer de inmediato y terminarían la lectura en Barcelona.

A primeros de agosto, los tres hermanos Carrasquer emprendieron el viaje a pie desde Albalate de Cinca hasta Loscorrales. Durante el camino hablaron repo- sadamente del proyecto de abrir una escuela libertaria y autogestinada en Bar- celona. José se mostró dispuesto a colaborar. Estuvieron unos días en Loscorrales y, de vuelta a Albalate, se detuvieron en Huesca para visitar a Ramón Acín7:

«El primer día fuimos solamente hasta Huesca. Era el día 10 de agosto, fiesta mayor en la capital, y decidimos ir a ver al compañero Ramón Acín, al que encontramos en un café del Coso, junto a algunos amigos y a la muchacha que le sirvió de modelo para esculpir la estatua en honor a Galán y Gar- cía Hernández. Charlamos amigablemente sobre cosas superficiales y menos superficiales, aunque el escenario no era muy adecuado para conversaciones de sosegada hondura. Criticamos ásperamente los últimos sucesos orgánicos y le conté mi arrepentimiento por mis errores al seguir consignas que además de descabelladas no tenían nada que ver con nuestro verdadero talante. Él asintió complacido y tratando de comprendernos. Seguidamente charlamos de pedagogía y del proyecto que yo alimentaba a propósito de una educación completamente libre. Nos despedimos sin intuir que sería la última vez que hablaba con el amigo entrañable y gran hombre que era Ramón Acín»8.

Vendieron la cosecha de maíz y unas jaulas de conejos por las que no recibieron jamás el dinero que acordaron por la venta. El primero de octubre de 1934 abandonaron Albalate de Cinca. Félix Carrasquer sabía que aquel era un viaje definitivo. Dejaba atrás su infancia. Salió del pueblo sabiendo que dejaba en aque-

7 Ramón Acín Aquilué (Huesca, 1888-Huesca, 1936). Artista, escritor, profesor y anarcosin- dicalista. Uno de los intelectuales más influyentes y comprometidos del anarquismo aragonés del primer tercio del siglo XX. Fue arrancado de su casa el 6 de agosto de 1936 y fusilado en las tapias del cementerio de Huesca esa misma noche. Sobre Ramón Acín pueden consultarse, entre otras, las siguientes obras: Alaiz, Felipe, «Vida y muerte de Ramón Acín», publicación semanal, editada. por las oficinas de propaganda de la CNT-FAI, col. Episodios. Anecdotario de guerra y de la Revo- lución, Barcelona, 1937 (reedición Ed. Umbral, París); García Guatas, Manuel (1988), «Ramón Acín (1888.1936)», Catálogo, Diputación Provincial de Huesca y Diputación de Zaragoza; Casanova, Emilio y Lou, Jesús (2004), Ramón Acín, La línea sentida, Huesca/Zaragoza: Diputación de Hues- ca/Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón; Torres, Sonya (1998) Ramón Acín 1888-1936. Una estética anarquista y de vanguardia, Barcelona: Virus editorial. Ade- más de estos libros puede consultarse el número monográfico que la revista Trébede (75-76, mayo- junio 2003) dedicó a Ramón Acín en el que se publicaron artículos de Francisco Carrasquer, Víc- tor Pardo Lancina, José María Azpiroz o Miguel Bandrés, entre otros 8 Carrasquer, Félix, Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). 186 Anuario de Pedagogía llas calles, en los montes pardos, en las orillas del río, entre los huertos regados gracias al sistema que inventaron cuadrillas de «árabes, judíos y cristianos», al niño que fue. En aquellas eras se quedaban para siempre sus primeras ilusiones y sus sueños revolucionarios, sus primeras ansias de una sociedad más justa.

La escuela Eliseo Reclus

Francisco y Félix Carrasquer se instalaron en Barcelona. El dinero que tenían sólo les alcanzó para pagar por adelantado una mensualidad del alqui- ler de un pequeño piso. Su valedor fue el doctor Augusto Rofes, a quien Félix había conocido en unas conferencias que este médico había pronunciado en la Escuela Normal de Lérida. Encontraron a un compañero que les dejaba cocer el pan integral en el mismo horno que él utilizaba. Rofes les consiguió algunos clientes. De este modo se aseguraban la subsistencia, pero su objetivo era organizar un centro docente.

Después de valorar varias posibilidades, Félix Carrasquer expuso al Ate- neo Libertario de Las Corts su proyecto de creación de una escuela libertaria. Francisco Carrasquer recrea con precisión el ambiente que se vivía en los ateneos libertarios de Barcelona:

«El Ateneo Libertario de Las Corts —como todos los ateneos libertarios— era un centro de todos y para todo, menos para tomar bebidas alcohólicas y jugar a las cartas. A él acudían principalmente sindicalistas de ambos sexos de la CNT y en él se organizaban actos culturales de toda índole: cursillos mono- gráficos, clases de cultura general, conferencias, recitales de poesía, funciones de teatro, de cine y, sobre todo, reuniones para dirimir problemas de ideología y asambleas para resolver conflictos laborales y proyectos de la Organización en cualquiera de sus ramas: FAI, CNT, Juventudes Libertarias, Mujeres Libres (…). Pero, a parte de las reuniones y asambleas con un orden del día para debatir, el Ateneo era el lugar de encuentro de los trabajadores del barrio, donde nunca faltaban grupos de discusión improvisada, corros de oyentes alrededor de un lector espontáneo de la «Soli», donde uno se enteraba de lo que pasaba en el mundo y muy en especial en España y en Barcelona»9.

Finalmente, la escuela proyectada por Carrasquer abrió sus puertas en el número 184 de la calle Vallespir. La libertad, la autogestión, la coopera-

9 Carrasquer, Francisco (2003) «Mis tres días de julio», en Ascaso y Zaragoza, Zaragoza: Alca- raván Ediciones, p. 155. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 187 ción y la solidaridad fueron los principios nucleares de esta experiencia edu- cativa10. En la escuela de la calle Vallespir coincidieron los cuatro hermanos Carras- quer. José, el único que había estudiado magisterio, dejó su plaza de maestro en Aguilar (Huesca) para poder oficializar con su título de maestro esta escue- la11. Cuando obtuvieron el apoyo de la asamblea del Ateneo del Carmen, los Carrasquer visitaron escuelas de inspiración libertaria y escuelas en las que se trabajaba siguiendo los principios pedagógicos de la Escuela Nueva. Félix Carrasquer había madurado un proyecto basado en La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y enriquecido por las aportaciones de la Escuela Nueva, el movimiento pedagógico que estaba transformado las escuelas europeas. Félix Carrasquer era un intelectual crítico, un hombre que aprendía permanentemente de cada una de sus vivencias. Sabía repensar la realidad y extraer conclusiones para el futuro. Por eso la experiencia de la escuela Eliseo Reclus influyó en sus proyectos educativos posteriores. La organización de la escuela de la calle Vallespir es un ejemplo del interés pedagógico de este ensayo. Según Alejandro Tiana la organización de las tres clases demuestra un profundo conocimiento de los principios de la Escuela Nueva. En la clase de los pequeños centraban su actividad en el aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologías basadas en el juego. Se servían del método Decroly y de la imprenta escolar, componiendo sus propios textos. Además le concedían una gran importancia a las actividades de canto, expresión, danza y juego escéni- co. En la clase de los medianos se utilizaba la globalización de Decroly, con la variante de que eran los alumnos y no los maestros quienes proponían los temas, la imprenta escolar y se leían libros aportados por las familias. José Carrasquer se responsabilizó de la clase de los niños mayores. Se sirvió de la imprenta, del proyector de cine y de todas las herramientas que pudo reunir

10 Carrasquer, Félix (1981), Una experiencia de educación autogestionada. Escuela «Eliseo Reclus», calle Vallespir, 184. Años 1935-1936, Barcelona: edición del autor. 11 José Carrasquer había estudiado magisterio en la Normal de Barcelona. Destinado en Aguilar, un pueblo cercano a Graus, compró una imprenta para trabajar con la metodología de Frei- net. Los niños de la escuela publicaban una revista titulada Sencillez. Según Félix Carrasquer, su hermano José «hizo maravillas. Además de las clases cotidianas reunía al pueblo por la noche, les daba algunas clases y, sobre todo les contaba cuentos, les hacía cine con una máquina pequeñita movida a mano, dado que no había electricidad. Dio vida a un poblado que estaba dormido (…) se segó una vida plena de ilusiones y promesas. Es lo de siempre, la maldita guerra, que a menudo fomentamos en las escuelas con esos ditirambos patrioteros, más propios del clan que de las sociedades apellidadas civilizadas» (Carta de Félix Carrasquer desde Thil-Levignac a Enrique Satué). Véase Satué, Enrique (2000), Caldearenas. Un viaje por la historia de la escuela y el Magisterio rural, Huesca: edición del autor, pp. 275-276. 188 Anuario de Pedagogía para los talleres. Pronto trabajaron con el método de proyectos de Kilpatrick. El algodón, la Revolución Francesa, el transporte, el vestido o la Primera Inter- nacional de los trabajadores fueron algunos de los temas que desarrollar los chicos y chicas de esta clase organizados en grupos libremente constituidos. La clase se convertía en una bulliciosa colmena.

Existían otras actividades igualmente significativas como los talleres, las excursiones y salidas campestres acompañados de los padres, el fomento del teatro o la edición de una revista titulada Ferrer, un evidente homenaje al fundador de la Escuela Moderna12. Los niños decidían por sí solos qué trabajos escolares iban a realizar, se organizaban en grupos, resolvían colectivamente los problemas. De forma natural, la disciplina dejaba paso a la libre iniciativa y a la colaboración. Se trataba de crear un funcionamiento basado en la libertad, la cooperación y la ayuda mutua. Un elemento esencial era la asamblea de niños y de maestros. Junto a los principios pedagógicos propiamente libertarios13 en la Escuela Eliseo Reclus se incorporaron los principios de la Escuela Nueva.

Matilde Escuder14, la mujer que se convertiría en la compañera de Félix Carrasquer, era maestra en Ibiza y desencantada de la escuela tradicional y de la formación que había recibido en la Escuela Normal, acudió a Barcelona para estudiar el funcionamiento de las escuelas racionalistas. Cuando visitó la escuela regentada por los hermanos Carrasquer se llevó una grata sorpresa al comprobar que:

«Niños y niñas de todas las edades iban de un lado para otro con seguridad y holgura, unos para consultar en la biblioteca, con el profesor o con un compañero; algunos trabajando en la imprenta, dibujando, calculando o tomando medidas; otros, agenda y lápiz en mano, disponiéndose para salir a la calle en busca de algún dato interesante. Todo era muy distinto a aquel silencio impuesto, de la inmovilidad o el orden riguroso que casi todos nosotros hemos conocido en la escuela de nuestra infancia»15.

12 Tiana, Alejandro (1988), «El itinerario pedagógico de Félix Carrasquer», Anthropos, noviembre, nº 90, pp. 42-50. 13 No es éste el momento de detenernos en el análisis de estos principios que podemos resumir en: la educación es inseparable de la revolución; la necesidad de aprender en libertad; la edu- cación debe desarrollar al hombre integralmente; la educación debe promover lo específico de cada persona; la educación no reduce su acción a la infancia; la educación no está circunscrita a las instituciones escolares (importancia de ateneos, bibliotecas, grupos de teatro, etc.); la educación debe hacer al hombre moral y solidario. 14 Matilde Escuder Vicente (Ibiza, 1914) falleció el 7 mayo de 2006 a los 92 años en la casa que compartió con Félix Carrasquer en Thil (Francia). 15 Escuder, Matilde, «Prólogo» en Carrasquer, Félix: Una experiencia de educación autogestionada. Escuela «Eliseo Reclus»… op. cit., pp. 11-12. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 189

La escuela Eliseo Reclus estuvo abierta a la participación de la comunidad. Los padres de los alumnos, fundamentalmente, pero también otras personas vinculadas con el Ateneo de Las Corts acudían a las aulas a trabajar con los niños: coser, modelar con arcilla, talleres de carpintería, de pintura, etc. Félix Carrasquer se mostraba muy satisfecho de los logros conseguidos en el terreno pedagógico con los alumnos de la escuela de la calle Vallespir, pero sostenía que lo más importante se había conseguido en el terreno social, en el trabajo que se había hecho en el barrio con las familias de los niños que acudían a la escuela16.

La guerra civil. El pasado compartido. La Escuela de Militantes de Monzón

La experiencia de la escuela Eliseo Reclús era tan positiva para los hermanos Carrasquer que comenzaron a acariciar el sueño de organizar un centro de educación superior, una universidad libertaria que pondría al alcance de los jóvenes y de los obreros los estudios superiores, una formación que les capaci- taría para asumir las más altas responsabilidades en la sociedad, en cada pueblo, en cada centro de producción. Félix Carrasquer ya no albergaba ninguna duda de que la educación era la base de la auténtica revolución. La revolución tenía que producirse en las mentes y en los corazones de los hombres. Y eso sólo sería posible por la acción de la educación y de la cultura. El 17 de julio de 1936 estaban los hermanos Carrasquer exponiendo su plan de Universidad en el Comité Regional de la CNT cuando se recibió una llamada telefónica:

«En ese cuadro agitado bajo el que bullía un volcán, fuimos a presentar José, Francisco, Presen y yo el Plan de la Universidad Popular que veníamos elaborando las últimas semanas. Llegamos a la calle Mendizábal donde nos aguardaban algunos miembros del Comité Regional. Todos estábamos bastante nerviosos, porque intuíamos algún grave acontecimiento. Era el 17 de julio. Cuando comenzábamos nuestra exposición se recibieron noticias alar- mantes por teléfono del Comité Nacional de Madrid y de otras regionales anunciándonos que en el Rif —Melilla, Tetuán, etc.— los fascistas se habían echado a la calle. Se trataba de un levantamiento militar. ¿Qué importancia podía tener nuestro proyecto en tales circunstancias? Cambiamos algunas impresiones sobre la delicada situación, supusimos que el ataque fascista se extendería como reguero de pólvora por toda la Península y los compañeros

16 Carrasquer, Félix: «Autopercepción intelectual de un proceso histórico. Notas autobiográ- ficas»… op. cit., p. 24. 190 Anuario de Pedagogía

que nos habíamos reunido allí nos fuimos precipitadamente a nuestras barria- das para preparar consciente y diligentemente la defensa de nuestro sector. Ni el plan de Universidad ni nuestra querida escuela podía interesarnos frente a los sucesos que estábamos viviendo y a las consecuencias que traerían rápidamente»17.

En el Ateneo de Las Corts, hombres y mujeres llevaban más de una semana en estado de alerta, turnándose por las noches para hacer guardia en la azo- tea del edificio.

Cuando la Escuela Eliseo Reclus había superado el centenar de alumnos, cuando mejor funcionaba y había razones fundadas para el optimismo, estalló la guerra civil. En 18 de julio de 1936 había 10.000 libertarios —entre ellos José y Francisco Carrasquer— en las calles de Barcelona, defendiendo la ciudad de los sublevados. Durante toda su vida Félix Carrasquer sostuvo que estaba comprometido con aquellos libertarios, con aquellos hombres y mujeres que se en- frentaron a quienes pretendieron imponer su voluntad. Afirmaba que de no haber sido por la CNT, no hubiera habido guerra porque los militares no hubieran encontrado ninguna resistencia. En las situaciones más extremas que Félix Carrasquer soportó siempre tuvo presente el compromiso de sus compañeros con la libertad, un compromiso que les costó a muchos la vida.

Con el inicio de la guerra civil, la vida quedó aplazada. Otras urgencias recla- maban el tiempo y el entusiasmo de los Carrasquer y la escuela Eliseo Reclus suspendió su actividad. «Hubiéramos podido continuar las clases algún tiempo —escribió Félix Carrasquer—, pero estábamos unidos al pueblo y solidarizados con sus vivencias. De ahí que mis hermanos, después de haber luchado en la calle se fueran al frente con los primeros grupos que salieron hacia Aragón»18.

A Félix Carrasquer le encomendaron la dirección de la Maternidad de Las Corts. Allí procuró organizar el funcionamiento de un centro que acogía a más de 2.000 niños. Llevado de una indudable voluntad de servicio, rechazó la nómina que le ofrecían como director de la Maternidad. En el Centro funcionaba una escuela en la que había abundante material Montessori, lo que constituye una prueba de la modernización que caracterizó a la educación española durante el primer tercio del siglo XX. En la Maternidad de Las Corts conoció a Pepi, una muchacha con quien estaría unido sentimentalmente durante el resto de la guerra y durante su

17 Carrasquer, Félix, Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). 18 Carrasquer, Félix, Una experiencia de educación autogestionada. Escuela «Eliseo Reclus», … op. cit. p. 156. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 191 exilio en Francia. Antes de abandonar la Maternidad, Carrasquer presentó a la Generalitat un plan de adopción y de acogida para niños desfavorecidos.

Hasta Barcelona llegaban noticias del establecimiento de las colectividades en Aragón. Impresionado por la lección de cooperación y solidaridad que Aragón le dio al mundo con la creación de las colectividades19, Félix Carrasquer decidió abandonar su trabajo en la Maternidad para colaborar en la gestión y organización de las colectividades ya que según su propio testimonio, «por todas partes bullía el entusiasmo y la euforia (…); pero algunas de las colectividades que visité carecían de una administración responsable y de una previsión de futuro. Todo se fiaba al azar a la improvisación sobre la marcha»20.

Félix Carrasquer redactó el proyecto de la Escuela de Militantes de Ara- gón y lo defendió en una asamblea general de Colectividades de Binéfar donde se decidió que la escuela se instalara en Monzón21. Aprobada su propuesta y entretanto se iniciaban los primeros trabajos de acondicionamiento de la futura sede de la Escuela de Militantes de Aragón, Félix y Pepi volvieron a Barce- lona y allí recibieron la noticia de la muerte de Durruti. Compartieron el dolor y el luto que se extendió por la ciudad.

A principios de 1937, la Escuela de Militantes comenzó a funcionar con cuarenta jóvenes de ambos sexos, aunque predominaban los varones, en régi- men de internado en una torre —típica casa de campo aragonesa— con un amplio huerto:

«Aquellos hijos de campesinos, tímidos al principio, con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, a medida que les explicábamos que allí no habría autoridad, que todos tendríamos que cooperar responsablemente y que los considerábamos como personas mayores con capacidad para hacer, criticar y decidir en cuantos asuntos se plantearan, fueron adquiriendo confianza y preguntaban para aclarar todas sus dudas»22.

Los principios pedagógicos de la Escuela de Militantes de Aragón podían resumirse en la necesidad de que la educación abarcara aspectos técnicos, ideo-

19 Willemse, Hanneke (2002), Pasado compartido. Memorias de anarcosindicalistas de Alba- late de Cinca (1928-1938), Zaragoza: Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza. [Tra- ducción y presentación de Francisco Carrasquer]. 20 Carrasquer, Félix (1978), La escuela de militantes de Aragón. Una experiencia de autoges- tión y de análisis sociológico, Barcelona: Ediciones Foil, p. 22. 21 Carrasquer, Félix (1986), Las colectividades de Aragón. Un vivir autogestionado promesa de futuro, Barcelona: Laia. 22 Carrasquer, Félix, Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). 192 Anuario de Pedagogía lógicos y la animación sociocultural; que las relaciones entre alumnos y profesores se basaran en la libertad y la solidaridad, eliminando la autoridad; que la autogestión presidiera el funcionamiento económico y administrativo y que las decisiones se tomaran en asamblea; el aprendizaje autónomo, ligando teoría y práctica; y, finalmente, la escuela debería vincularse a la vida regional, convir- tiéndose en un foco de irradiación cultural hacia el entorno. Por eso los domin- gos salían por los pueblos en misión de solidaridad pedagógica y de recreo.

El Plan de Estudios combinaba la formación teórica o intelectual con la práctica. Hay que tener en cuenta que los jóvenes que se formaban en este centro estaban destinados a ser los gestores y dinamizadores de las colectividades. Se trataba de introducir un poco de racionalidad en aquel movimiento román- tico y entusiasta, pero alejado, en ocasiones, del rigor y de las exigencias de la realidad. El plan de estudios comprendía materias como el perfeccionamiento del lenguaje oral y escrito; la historia de la evolución social; nociones prácticas de aritmética y geometría, contabilidad; psicosociología —preparación para dinamizar, las reuniones, favorecer la toma de decisiones, estimular la parti- cipación, etc.; trabajos agrícolas y ganaderos. Además se publicaba la revista mensual titulada Colectivización.

«En aquel esperanzado año de 1937 la cooperación nos envolvía desde todos los ángulos: las colectividades de las que procedían los chicos y nuestro quehacer cotidiano. Todo se hacía bajo la tónica cooperadora: estudios, trabajo de campo, orden y limpieza, proyectos y excursiones, comentarios acerca de cuan- to estaba sucediendo… Nadie poseía más que otro. En la escuela nadie tenía sueldo, todos gozábamos de lo que había: de la igualdad y de la palabra»23.

En agosto de 1937 comenzaron los ataques de los comunistas contra las colectividades. La Escuela de Militantes sufrió estas hostilidades. Además, a finales de septiembre Monzón padeció un terrible bombardeo y un proyectil cayó en el huerto de la escuela. En el invierno de 1937 se instalaron en Albelda. Con este cambio de ubicación se inició el peregrinaje y la decadencia de la escuela. En 1938 la escuela tuvo que trasladarse a Caspe, luego a Llançá, en la comarca de Figueras. Allí Félix Carrasquer recibió la noticia de que su hermano José había muerto en el frente de Teruel, en Corbalán, cerca de Mora de Rubielos:

«Nuestro hermano José acababa de morir en el término de Corbalán (Te- ruel) en un combate cuerpo a cuerpo con los moros. La desgracia había sucedido el 25 de abril y a nosotros nos llegó la noticia a primeros de mayo. El golpe fue

23 Idem. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 193

muy duro. Cierto que morían a diario millares de jóvenes en holocausto de la libertad, pero José no sólo era mi hermano. Era una relevante promesa. Estu- dioso, reflexivo, de una generosidad desbordante y con un contenido pedagógico vivo y explorador, reunía condiciones humanas de un valor incalculable. Y ahora, de un hachazo terrible, todos esos valores, todas sus ilusiones de esfumaban como efímero soplo. Era el producto de la maldita guerra, de las tendencias jerarqui- zadas que muchos hombres alimentan con irremediable ceguera»24.

A finales de octubre de 1938, la escuela se instaló en Sant Vicens dels Horts. Cada día anunciaba de un modo más contundente la derrota de la República. Desapareció el entusiasmo, las colectividades fueron desmanteladas, la insoli- daridad se manifestaba cuando se extendía el miedo…

El exilio

El 25 de enero de 1939 cerraron la Escuela de Militantes y tanto los estudiantes como los adultos responsables del centro cruzaron la frontera francesa. La historia del exilio es una crónica de sufrimiento, carencias y dolor. Junto a la tragedia también eran frecuentes las muestras de solidaridad que parecen imposibles en personas que nada tenían, en quienes lo habían perdido todo.

Félix Carrasquer y un reducido grupo de muchachos de la Escuela de Mili- tantes fueron conducidos a Portanlier, cerca de la frontera con Suiza. Junto a otros trescientos refugiados se instalaron en una antigua fábrica de automóviles. Carrasquer sabía que era importante compartir un objetivo. Por eso solicitó al alcalde de la localidad mesas, cuadernos, útiles para escribir porque quería organizar una escuela. Enseguida el grupo de niños y jóvenes que frecuentaba la improvisada aula trabajaba con autonomía y responsabilidad. Editaron un boletín sirviéndose de la técnica Freinet. Algunos maestros de la comarca visitaron la escuela y mostraron su admiración por el trabajo riguroso que se reflejaba en los cuadernos de los alumnos. En los meses siguientes casi todos los chicos de la Escuela de Militantes volvieron con sus familias.

Como estaban tan cerca de Suiza, Félix Carrasquer, llevado de su interés por la Pedagogía, solicitó un salvoconducto visitar a Madame Descoudres. Durante este viaje conoció a Piaget, a Bobet y a Claparède en el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, uno de los grandes centros de investigación y documentación peda-

24 Idem. 194 Anuario de Pedagogía gógica del mundo. A su regreso al refugio de Portanlier se encontró con que muchos de los que habían sido sus compañeros habían sido trasladados a otros campos de refugiados o habían iniciado trámites para regresar a España con sus familias. Poco después, Carrasquer fue conducido al campo de Argèles donde se reunió con su hermana Presen y con varios chicos de la Escuela de Militantes. Las condiciones de subsistencia eran mucho peores que en el primer campo.

El 14 de abril de 1940 Carrasquer salió de Argèles en dirección a una finca que el Gobierno republicano español tenía en Château de la Vallete, en Pre- signy, cerca de Orleans. Se trataba de una residencia para mutilados e inváli- dos de la guerra. El director de este centro era José Ontañón, un prestigioso profesor de la Institución Libre de Enseñanza, afable y cultísimo, pero poco habituado a tratar con trabajadores, algunos de ellos analfabetos que vivían enfrentados ideológicamente, sin más ocupación que las visitas a la taberna y sin otro horizonte que las continuas peleas que diariamente se organizaban. Félix Carrasquer se sirvió de su capacidad de persuasión y de sus dotes organizativas para convertir aquella masa de hombres en ruinas, ahogados en sus propios rencores, en una comunidad que aprendía y que afrontaba con coraje el futuro. Organizaron el trabajo y el estudio. Combinaban el trabajo manual en las tierras y en los talleres con el estudio de la lengua francesa. Cuando el programa mejor funcionaba y se había iniciado una trayectoria prometedora, la invasión alemana les obligó a abandonar la finca.

La carretera estaba atestada de ciudadanos franceses que dejaban sus casas huyendo de los soldados alemanes. Para Carrasquer era la tercera retirada. Primero abandonó Aragón, luego Cataluña para cruzar la frontera con Francia y ahora se veía obligado a huir en un país que no era el suyo.

Félix arrastraba una maleta que contenía un libro sobre educación libertaria y otras obras inéditas y su máquina de escribir, la misma que tenía en la sede de la Escuela de Militantes de Aragón en Monzón. La máquina representaba la posibilidad de comunicarse, de apropiarse del mundo por la escritura, la posibilidad de proyectar su pensamiento, de estar cerca de sus com- pañeros. Por eso aceptaba esa carga. Cuando ya no pudo más, decidió arrojar la maleta a la cuneta, ante la extrañeza de quienes le acompañaban:

«A finales de junio, marchando a mediodía por la carretera, cargados — sobre todo yo, que seguía arrastrando la máquina y la maleta— la situación era insoportable. La sed apretaba, aunque de cuando en cuando encontrába- mos un arroyo. En esas condiciones de fatiga física y mental se pierde la noción de nuestros propios intereses y del mundo que nos rodea y un estado de obnubilación se apodera del organismo entero… Y como a media tarde ya no podía más, en un impulso de inconsciencia o de determinación, arrojé la Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 195

maleta a un lado del camino. «¿Lo tiras todo? — me censuró Pepi— ¿Con los originales y cuanto va dentro?». No tenía la mente suficientemente clara para reflexionar, pero recuerdo que aún le respondí que nadie sabía si íbamos a necesitar nada de eso y que me quedaba la máquina para escribir de nuevo, si fuera menester. No se habló más. Estábamos tan cansados…»25.

Después de unas jornadas interminables en las que a la angustia se unía la sed y el hambre, llegaron a Toulouse, donde vivía un buen número de refugiados españoles. Félix Carrasquer recurrió a Paco Ponzán26 para encontrar alojamiento. Cuando se habían instalado y se reunió la familia, la policía francesa interceptó unas cartas que Carrasquer había dirigido a algunos compa- ñeros desaconsejando la formación de un partido político, y fue detenido y conducido primero al campo de Vernet y posteriormente al de Noé. Sufrió todas las penalidades de los campos de concentración. Pero en todo momento supo que no le arrebatarían la libertad del pensamiento. A finales 1943 logró fugarse del campo de Noe con la colaboración de unos compañeros que habían conseguido autorización para instalarse en Francia.

Félix Carrasquer estaba convencido de que tenía que volver a España para trabajar junto a quienes se oponían al franquismo. Creía que había que trabajar para agitar a los trabajadores, para mantener viva la esperanza y la conciencia crítica. De nada servía quedarse en Francia, pretextando que España no era el país al que querían volver. Su actitud no fue siempre entendida ni compartida por todos los sectores de la CNT. En mayo llegó a Andorra y el 10 de junio de 1944, escondido en un camión de leche, entraba en Barcelona —otra vez Barcelona—, «con el corazón algo oprimido y la cabeza llena de proyectos»27.

25 Idem. 26 Francisco Ponzán Vidal (Oviedo, 1911-Toulouse, 1944), maestro anarquista, discípulo de Ramón Acín. En el testamento que escribió Ponzán el 27 de diciembre de 1943 en la prisión militar la La Fourgolle (Toulouse) podemos apreciar claramente hasta qué punto fue importante Acín en la vida de Ponzán: «…Deseo que mis restos sean trasladados un día a tierra española y ente- rrados en Huesca, al lado de mi maestro, el profesor Ramón Acín, y de mi amigo Evaristo Viñua- les». Durante la Segunda Guerra Mundial, Paco Ponzán fue responsable de una línea de evasión (el Grupo Pozán) que salvó la vida a centenares de personas tanto en suelo francés como en España. Dos días antes de que los alemanes abandonaran Toulouse lo asesinaron junto a medio centenar de personas. Quemaron sus cuerpos. Por eso fue imposible cumplir la última voluntad de Ponzán. Sobre la vida de Francisco Ponzán Vidal puede consultarse Ponzán, Pilar (1996), Lucha y muerte por la libertad (1936-1945). Francisco Ponzán Vidal y la Red de evasión Pat O’Leary (1940-1944), Barce- lona: Tot Editorial y Téllez Solá, Antonio (1996), La red de evasión del Grupo Ponzán. Anarquistas en la guerra secreta contra el franquismo y el nazismo (1936-1944), Bilbao: Virus Editorial. 27 Carrasquer, Félix: «Autopercepción intelectual de un proceso histórico. Notas autobiográ- ficas»… op. cit., p. 28. 196 Anuario de Pedagogía

Comenzaría entonces su particular lucha contra la dictadura del general Fran- co. Aceptó formar parte del Comité Regional de Cataluña de la CNT en el que coincidió con Planas, Mora, Periñan y su hermano Francisco.

Poco tiempo después de regresar a Barcelona se produjo su ruptura con Pepi y unos meses más tarde, Carrasquer comenzaría su relación con Mati, Matilde Escuder.

Una de las constantes preocupaciones de Félix Carrasquer fue la unidad de la CNT. Entendía que no tenía sentido la división que existía entre la CNT del exilio y la del interior de España, la que sufría toda la represión del régi- men. Carrasquer hizo cuanto pudo por la unidad.

En 1945 el cónsul de Estados Unidos solicitó entrevistarse con Carrasquer, quien entonces sólo era el representante del subcomité de Aragón en Catalu- ña. Aquella conversación la recordaría muchas veces durante la Transición:

«… fui a ver al cónsul, un hombre joven, sencillo y bien documentado. Me acogió con naturalidad y conversamos un poco acerca de nuestra Organización y de la situación de España. Súbitamente me preguntó si la CNT acogería sin oposición un régimen monárquico. Le respondí que no, que nosotros luchába- mos por el reestablecimiento de la República. — ¿La República? —objetó— ¿Cree usted que de verdad hay republicanos? Ustedes mismos no lo son. Aquí hay una nación asustada y eco- nómicamente empobrecida. La restauración de la República no la defiende nadie. Yo aproveché la ocasión para atacar a su nación y a las democracias que nos habían traicionado al no ayudarnos a terminar con la dictadura cuando acabó la guerra mundial. El cónsul contestó sin alterarse: —No les ayudaron porque el compromiso lo tenían con Franco a cambio de que no entrara en la guerra al lado del Eje. Pero todo eso es agua pasada. Ahora se trataría de poner un poco de orden en esta maltra- tada nación. La única solución que se ve por el momento en el tablero político internacional es la monarquía. Eso deberían comprenderlo todos ustedes. Su organización sigue anclada en un pasado irreversi- ble, soñando con acciones combativas sin combatientes»28.

No resultaba fácil encontrar compañeros dispuestos a arriesgar su vida, dispuestos a sufrir cárcel por trabajar para reorganizar la CNT. Carrasquer hacía pan e imprimía boletines —como Represión o El Martillo—, para denunciar las

28 Carrasquer, Félix Lo que aprendí de los otros. Memorias (1905-1993). Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 197 torturas y la irracionalidad del Régimen, para mantener el ánimo y la esperanza del pueblo resistente. Como aquella España era un nido de confidentes, Carras- quer fue detenido en diciembre de 1946 y encarcelado en La Modelo de Barce- lona durante un año. En prisión coincidieron con el Comité regional que les pre- cedió y con el que se estableció cuando ellos fueron detenidos.

Al salir de la cárcel, aceptó ir a Madrid con el encargo de reorganizar el Comité Nacional de la CNT. Félix Carrasquer se hizo cargo de Difusión y Esta- dística. Componían el resto del Comité Manuel Villar, Bruno Rodríguez, José Montllor y Eustaquio Rodríguez. Sabían que los iban a detener. «Caímos como estaba escrito». El 16 de noviembre de 1947 fue detenido en Madrid, en casa de los hermanos Martínez Conde, antiguos alumnos de la Escuela de Militan- tes de Aragón. El fiscal, el coronel Eymar, solicitó pena de muerte para Manuel Villar, para José Montllor y para Félix Carrasquer. Finalmente, Carrasquer fue condenado en el consejo de guerra a 25 años de prisión, de los que cumplió 12.

La cárcel puede anular a una persona, aniquilar su esperanza, sus razones para vivir. Félix Carrasquer aceptó las consecuencias de su compromiso con la misma dignidad que otros compañeros habían muerto. Y no dejó de pretender la verdad, de someterlo todo a crítica, de conducirse como un hombre libre. En la prisión se convirtió en un referente para los jóvenes y para los universitarios que durante los últimos años cincuenta eran encarcelados por oponerse al régimen de Franco. En las cárceles conoció a personajes como Tierno Galván, Antonio Herrera Oria o Dionisio Ridruejo. Con este último mantendría una re- lación de amistad que les enriqueció intelectualmente a ambos.

En todas las prisiones se encontraba con compañeros y con paisanos, con aragoneses con quienes recordaba los días de las colectividades, el pasado de solidaridad y de entusiasmo que les acercó a la utopía.

«Seguiré en pie, seguiré aprendiendo»

Félix Carrasquer aceptó el compromiso que su tiempo y la sociedad le exi- gían. Ni los años de cárcel, ni las penalidades que hubo de soportar durante el exilio mermaron su esperanza inquebrantable en un mañana mejor. Félix Carrasquer mantuvo su compromiso militante con la educación y con la libertad. Los doce años de reclusión en la cárcel, en penales como La Modelo, San Miguel (Valencia), Ocaña, Yeserías o Carabanchel no debilitaron sus convicciones. En cuanto recobró la libertad quiso trasladarse a Barcelona. «Mi obse- sión consistía en hacer algo fructífero para el sindicalismo y para cooperar de 198 Anuario de Pedagogía alguna manera en la cohesión de los grupos antifranquistas para acabar de una vez con la deprimente dictadura». La policía le prohibió residir en Barcelona y tuvo que instalarse en Vinaroz, donde Mati tenía una pequeña granja. Alqui- ló en Castellón una máquina de escribir y redactó un trabajo de unos 30 folios en el que deseaba plasmar dos cosas:

«La necesidad de dar a la CNT un contenido más humano, con mayor eficacia técnico-económica y con tolerancia que le insuflara consideración y prestigio y, en segundo lugar, teniendo en cuenta el momento delicado y de miseria económico-política que sufríamos, buscar y potenciar los contactos con las agrupaciones antifascistas para empezar la lucha contra el régimen»29.

Como no podía vivir en Barcelona, Carrasquer consiguió un pasaporte con autorización sólo para salir de España. En 1960 se instaló en París. Intentó poner en funcionamiento un centro de formación basado en la misma filosofía que presidía la Escuela de Militantes de Aragón, redactó un proyecto, lo difun- dió con los medios que tenía a su alcance, pero la respuesta fue escasa.

«Obsesionado con mi idea de crear un centro de investigación y de forma- ción de jóvenes libertarios capaces de sustituir a tantos fieles militantes sacri- ficados en el holocausto de la guerra, eliminados por la cruenta represión y se- gados por la guadaña del tiempo, lo primero que hicimos fue redactar un proyecto bajo el nombre de Fundación en el que exponíamos nuestra inten- ción, el plan de estudios y de trabajo, el modo de subvenir a las necesidades del centro, etc., explicando motivaciones y la necesidad imperiosa de actuar, si queríamos que el Movimiento Libertario y la CNT cubrieran el hueco que en el movimiento obrero nos correspondía y si en efecto seguíamos pensando en trabajar por la consecución de una meta revolucionaria»30.

Durante aquellos meses Carrasquer pronunció conferencias en distintos lugares sobre la situación de España, sobre la necesidad de unificación de la CNT, etc.

Mati y Félix compraron una granja cerca de Toulouse, en Thil, en el alto Garona, con el propósito de formar una colectividad y un centro de estudios. Organizaron cursos de verano para jóvenes con inquietudes, compraron una imprenta, editaron seis números de un boletín que Etna, la hija de Mati, y su marido se encargaban de introducir en España. La gran aspiración de Félix Carrasquer era organizar un centro de estudios libertarios en el que pudiera reunirse el archivo y que fuera un lugar de formación y de preparación de jóvenes.

29 Idem. 30 Idem. Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad 199

Como los planes de organizar un centro de estudios y una colectividad en Thil parecían inviables, Carrasquer decidió volver a España para analizar el ambiente político-social que se respiraba. A finales de 1966 y principios de 1967, hizo varios viajes a España, se reunió con distintos grupos de la oposi- ción, indagó la disponibilidad de grupos de jóvenes para trabajar por la CNT.

En 1970 se instaló en Barcelona, en la calle Enamorados. En esta época escribía artículos para Solidaridad y mantenía reuniones con todo aquel que se opusiera al régimen. Viajaba cada tres o cuatro meses a Thil para ver a la familia y para recoger algo de dinero.

Luis Edo encontró una casa con huerta Barcelona, en el Tibiado, y allí se instalaron Mati y Félix a primeros de noviembre de 1971. Iniciaron un trabajo de difusión orgánica. Félix Carrasquer habló en todos los barrios de Barce- lona, en Valencia, en Zaragoza, en Madrid, en Andalucía de la pedagogía libertaria y de las realizaciones de la revolución…

En 1972 a 1975 la actividad de Mati y de Félix fue muy intensa. Se multi- plicó su participación en conferencias, en cursos y seminarios, la publicación de artículos y las entrevistas, pero Carrasquer sostiene que también era una actividad insatisfactoria, «como si todo quedara en la superficie». A pesar de ello, durante la Transición Carrasquer continuó su labor divulgativa, dando testimonio de las conquistas educativas y sociales del anarquismo, intentando recuperar para los más jóvenes el recuerdo de los días de solidaridad y esperanza, del generoso compromiso de hombres y mujeres por hacer un mundo más justo. En sus memorias Félix Carrasquer expresa que su sueño de crear un centro de estudio e investigación que sirviera de archivo y de foco de formación para los jóvenes se hizo en parte realidad con la Fundación Salvador Seguí:

«Aunque yo no participé en la fundación de este centro, la Fundación Sal- vador Seguí era la encarnación de una idea que yo acariciaba desde hacía mucho tiempo: la creación de un centro que fuera a un tiempo archivo, laboratorio de estudios y proyectos del humanismo libertario. Yo no fui capaz de crearlo aunque lo intenté como mejor supe en varias ocasiones. Los compañeros de Madrid —Carlos Ramos como elemento dinamizador— fueron más prácticos y menos ambiciosos. Descubrieron materiales de archivo, les interesó la documentación sobre nuestras experiencias en la guerra civil y comenzaron a trabajar»31.

A pesar de no haber cursado la carrera de magisterio, a pesar de no haber asistido a la escuela más que dos días en toda su vida, Félix Carrasquer fue uno

31 Idem. 200 Anuario de Pedagogía de los grandes educadores del siglo XX. Creyó radicalmente en el potencial emancipador y transformativo que encierra la escuela, en la necesidad de educar en libertad, en la bondad del ser humano, en la capacidad del individuo para protagonizar y autodirigir su propio proceso de aprendizaje —para ser dueño de su vida, en definitiva—, en las infinitas posibilidades que encierra la cooperación. Fue capaz de levantar varios proyectos educativos basados en los principios de la pedagogía libertaria y en los postulados de la Escuela Nueva. Todas estas iniciativas fueron interrumpidas por las guerras, por la brutalidad de la sinrazón, pero dejaron en el horizonte de nuestras aspiraciones pedagó- gicas el referente utópico de lo que pudo ser.

Félix Carrasquer fue un intelectual comprometido con la época en que vivió, un hombre que planteo una reflexión permanente sobre la sociedad, la libertad, la condición humana, la educación y la justicia. Gozó de la amistad de intelectuales y destacados activistas libertarios como Ramón J. Sender, Ramón Acín, Paco Ponzán, Evaristo Viñuales o Felipe Aláiz.

Al final de su vida, Félix Carrasquer resumió certeramente en un breve párrafo de sus memorias lo que habían sido los grandes principios de su existencia:

«…seguiré en pie, aprendiendo y actuando, en la línea de la libertad por amor al hombre. Procuraré mirar con curiosidad cuanto acontece en mi alrededor y aprender de este cúmulo de locuras y contradicciones en el que nos movemos con la esperanza de que poco a poco se abra la luz y la agresión deje paso a la paz más fraterna»32.

A pesar del rumbo que ha tomado tanto la sociedad como la educación durante las últimas décadas —o, quizá, justamente por eso— es necesario reivindicar la vigencia del pensamiento de Félix Carrasquer, el hombre que sabía hacer pan, el intelectual de manos útiles, el hombre que veía nítidamente aquello que otros ni siquiera llegaban a intuir.

32 Idem. ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica

SANTIAGO MOLINA GARCÍA Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

Cuando se lleva a cabo un estudio acerca de la historia de la Pedagogía y de la Psi- cología a lo largo del siglo veinte, se puede comprobar que es una historia plagada de intersecciones epistemológicas y de solapamientos en sus ámbitos de actuación social. Igualmente, es fácil advertir que el resultado ha consistido en un claro desplazamien- to de la Pedagogía por parte de la Psicología. Ese resultado es mucho más evidente en la relación existente entre la Psicología de la Educación y la Didáctica.

En el artículo se analiza esa situación y se ofrecen ejemplos y argumentos para comprender las razones de dicho enfrentamiento dialéctico.

Palabras Clave: Historia, Epistemología, Ámbitos de Actuación.

Abstract

When a study about history of the Pedagogy and Psychology during the XX century is made, it can be verified that it is a history with many epistemological intersections and overlapping in their social fields. Likewise, it is easy to realize that the result has been a clear shift of the Pedagogy by the Psychology. Such result is more evident in the relations between Educational Psychology and Didactic.

In the paper the relation between Pedagogy and Psychology is analysed and, at the same time, some examples and arguments to understand the reasons of such dialectic confrontation are offered.

Key words: History, Epistemology, Fields of action.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 201-227 202 Anuario de Pedagogía

1. Introducción

Para comprender en términos correctos el contenido de este artículo, entiendo que es fundamental hacer saber a los lectores y lectoras, desde el inicio del mismo, cuáles son los dos principios que asumo como evidentes. El primero consiste en aceptar que en la dialéctica que se produce entre dos o más ciencias que aspiran a ser consideradas como ciencias disciplinables (en este caso, la Pedagogía y la Psicología), según la conocida clasificación de Toulmin y a tenor del proceso de las revoluciones científicas propugnado por Khun, la Pedagogía ha ido cediendo terreno a la Psicología a pasos agiganta- dos a lo largo del siglo veinte. El segundo principio acepta que el principal objetivo de ambas ciencias sociales es el control social de los individuos, con el fin de que interioricen y practiquen roles sociales que puedan ser considerados como normales en fun- ción de los valores hegemónicos de cada sociedad y cultura en un momento concreto de la historia. Obviamente, los procedimientos que emplean ambas ciencias para que los individuos interioricen dichos valores son muy diferentes. A lo largo de las páginas de este artículo se ofrecerán argumentos en apoyo de ambos principios, con el fin de que al final del mismo puedan extraerse algunas conclusiones pertinentes.

2. La dialéctica Pedagogía-Psicología a lo largo del siglo XX

Como es bien sabido, la práctica totalidad de los expertos aceptan que la Pedagogía comienza a ser una ciencia social emergente al comienzo del siglo XIX, con la aparición del libro de Herbart titulado «Pedagogía General» (1803), aunque hay que reconocer que dicho autor sostiene que los dos pilares básicos de esa emergente ciencia social son la Psicología y la Ética. Sin embargo, tanto la concepción que Herbart tiene de la Psicología, como el estado en que se encontraba en ese siglo dicha disciplina, no permiten, de ningún modo, clasifi- carla como una ciencia social propiamente dicha, al menos desde un punto de vista positivista, ya que su objeto de estudio se basaba en el análisis de las funciones del alma y, además, era una parte esencial de la Filosofía. No obstante, en sentido estricto, tampoco puede afirmarse que la Pedagogía, tal y como era entendida por Herbart, pudiera ser catalogada como ciencia positiva; en primer lugar, porque sus dos pilares (la Psicología y la Ética) no tenían ese estatus epistemológico; en segundo lugar, porque el propio Herbart le atribuye el estatus de «Metafísica Aplicada». ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 203

Por lo que respecta a la Psicología, la mayoría de los expertos afirman que adquiere su estatus de ciencia social a partir del momento en que Wund publica en el año 1873 su libro titulado «Elementos Fundamentales de Psicología Fisiológica» y funda el primer laboratorio de Psicología Experimental en Lep- zig. En dicha obra Wund asigna a la Psicología estos dos objetivos: a) investigar los procesos situacionales entre la experiencia interna y externa mediante el uso sistemático de la observación; b) proporcionar una comprensión total de la existencia humana, tomando como referencia el funcionamiento fisioló- gico del cuerpo humano y apoyándose en los datos procedentes de la Filosofía.

Paralelamente, surge otra importante corriente en los Estados Unidos de América en torno a la figura de William James, el cual marcó un hito muy relevante con la publicación en el año 1890 de su libro titulado «Principios de Psi- cología», aunque unos años antes (1875) había creado en la Universidad de Harvard el segundo laboratorio de Psicología Experimental a nivel mundial. En esos mismos años se crea la Asociación de Psicología Americana (APA), siendo uno de sus principales objetivos la impartición de credenciales para poder ejercer la labor de psicólogo, lo cual permitió la creación de un código deontológi- co que la Pedagogía nunca llegó a tener. Unos años más tarde el auténtico impulsor de la Psicología, entendida como una ciencia positiva, fue Cattel, quien después de haberse formado con Wund, se trasladó a Norteamérica.

Si se comparan ambas escuelas (la americana y la alemana) se evidencian bastantes diferencias, siendo estas dos las más importantes: la alemana sigue más cercana a la Filosofía, mientras que la americana, desde los inicios, es mucho más pragmática, ya que su finalidad esencial es la búsqueda de soluciones a los problemas que los individuos encuentran en su proceso de sociali- zación, especialmente mediante la construcción de escalas psicométricas que permiten catalogar a las personas dentro de unos parámetros sociales considerados como normales desde un punto de vista estadístico.

Como puede comprobarse a través de ese breve, e igualmente poco preciso, repaso histórico que acabo de hacer, la intersección (por utilizar una expre- sión suave) entre la Psicología y la Pedagogía no se produjo de forma consustancial en esos años del afianzamiento epistemológico de la Psicología. Desde mi punto de vista, esa intersección dialéctica comenzó con Dewey. Este autor es sobradamente conocido por sus obras de tipo pedagógico, tales como «Mi credo pedagógico» (1897), La Escuela y la Sociedad» (1899), o «El Niño y el Currículum» (1902), junto con su prolongada labor al frente de «La Escuela Laboratorio» aneja a la Universidad de Chicago, donde era el director del De- partamento de Filosofía. Sin embargo, a veces se olvida que en el año 1899 fue elegido Presidente de la APA, y que en el año 1900 leyó su discurso oficial de 204 Anuario de Pedagogía aceptación del cargo, titulado «Psicología Práctica y Social». En dicho discurso, según Daza (2006, 39), Dewey plantea que el objetivo principal de la Psico- logía debe ser el control social de los individuos para lograr una amplia reforma social, una sociedad eficaz basada en los principios de la democracia y un progreso de las costumbres que dé lugar a un desarrollo industrial progresivo. Para conseguir esos objetivos deja muy claro que el lugar más apropiado es la escuela, entendida como una microsociedad favorable para estudiar la disponibilidad de la Psicología en la práctica social. «Implicándose en la educación, la psicología se convertiría en una hipótesis eficaz» (Daza, 2006, 40).

A partir de ese momento, la lucha entre ambas disciplinas, unas veces de forma solapada y otras de forma mucho más explícita, ha sido una constante a lo largo del siglo veinte, no sólo en lo que respecta al ámbito puramente epis- temológico, sino también, y sobre todo, en el espacio social y académico, termi- nando esa batalla con un sonado triunfo de la Psicología, tal y como podrá comprobarse en los datos que ofrezco a continuación. Obviamente, ese triunfo no ha sido producto del azar, sino de un conjunto de variables que intentaré des- brozar más adelante.

2.1. Los inicios de la escolaridad obligatoria: primer triunfo de la Psicología sobre la Pedagogía

Es perfectamente conocido que las primeras legislaciones que impusieron a los niños la necesidad de asistir a la escuela de forma obligada durante una buena parte de su biografía surgen de forma paralela al importante desarrollo industrial capitalista que se produjo en la segunda mitad del siglo diecinueve, aunque es bien cierto que en algunos países esa obligatoriedad no se llevó a la práctica de forma total hasta bien entrado el siglo veinte. Asimismo, no creo que exista ninguna duda de que el fin primordial de esa escolarización obligatoria fue proporcionar a los niños un breve conjunto de habilidades sociales y de conocimientos, que eran considerados indispensables para la adecua- ción de los jóvenes al tipo de trabajos que esas incipientes sociedades industriales demandaban, aunque muchos de los discursos auspiciados por eminentes pensadores románticos e idealistas defendían que esa escolarización obligatoria serviría para emancipar a las clases sociales de más bajo nivel eco- nómico del yugo en que las clases sociales de mayor nivel económico las había mantenido marginadas, casi esclavizadas, e ignorantes y alienadas como consecuencia de ciertas creencias religiosas y culturales.

Obviamente, para llevar a la práctica esa obligatoriedad escolarizadora se requirieron grandes inversiones, no sólo para edificar nuevas escuelas y para ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 205 dotarlas de los recursos materiales indispensables, sino también para formar al profesorado que atendiera a los nuevos alumnos. En consecuencia, la racionalidad en el gasto y en la gestión de los recursos materiales era un criterio de primera magnitud. La solución de esa importante preocupación, como no podía ser de otra manera, provino del campo de la organización empresarial y así fue cómo surgió lo que se denominó «La Escuela Graduada». Es decir, un modelo de orga- nización escolar que permitía que un solo maestro pudiera atender simultáne- amente a un extraordinario número de alumnos ubicados en una misma aula (el número de alumnos oscilaba frecuentemente entre 60 y 100), con tal de que todos ellos fueran lo más homogéneos posible en aquellas variables que se consideraban prerrequisitos fundamentales del aprendizaje escolar. Esa influencia de la organización empresarial en la escuela graduada la dejó bastante clara el principal inspirador español de dicho modelo de organización escolar con estas palabras: «La organización de las Escuelas Graduadas está basada en la ley eco- nómica de la división homogénea del trabajo» (Rufino Blanco, 1899, 101).

Como es absolutamente lógico, el debate nuclear era delimitar con la mayor exactitud posible esos prerrequisitos y, una vez delimitados operativa- mente, elaborar técnicas válidas, fiables y tipificadas, a tenor de lo que exigía la moderna ciencia positivista, que permitieran medirlos de forma objetiva y, en función de los resultados, clasificar a los alumnos. En ese debate participaron muy activamente los pedagogos, los psicólogos y los médicos, pues al fin y al cabo se trataba de controlar a la institución social que mejor podía inculcar en las nuevas generaciones los valores de las incipientes sociedades capitalistas industrializadas. Y aquí fue donde la Pedagogía perdió la primera batalla frente a la Psicología, tal y como veremos a continuación (un estudio más por- menorizado del tema puede consultarse en Molina y Gómez, 1992).

Para tratar de delimitar esos prerrequisitos se celebraron varios congresos internacionales, en los que la voz cantante la llevaban casi siempre la saga de médicos metidos a pedagogos (por ejemplo: Vermeylen, Simon, Lafora y, sobre todo, Decroly). En uno de esos congresos, celebrado en Lieja en el año 1905, destacó un pedagogo español, llamado Francisco Pereira, quien refutó una por una todas las tesis expuestas por Decroly. Sin embargo, las tesis que prevalecieron fueron las de los médicos. No obstante, cuando se trataba de cote- jar empíricamente la validez predictiva de los enormes listados de prerrequisitos del aprendizaje escolar, siempre se demostraba que eran muy superiores los falsos positivos y los falsos negativos (es decir, niños que no dominaban esos prerrequisitos y, sin embargo, tenían éxito escolar y recíprocamente), con lo cual su fiabilidad era mínima. 206 Anuario de Pedagogía

En ese enconado debate, y a la vista de la nula fiabilidad de tales prerrequisitos, hizo acto presencial en la escuela la Psicología positivista. Aunque la historia de ese proceso es bastante complicada, podría afirmarse que los inicios se dieron en Francia cuando el Senado creó en el año 1904 una comisión inter- disciplinar presidida por el senador Bourgeois, en la que tuvo un papel muy relevante Binet (el principal precursor, desde mi punto de vista, de la Psicolo- gía de la Educación), con el fin de elaborar una escala que fuera objetivable y que paralelamente fuera capaz de permitir detectar a aquellos alumnos que se apartaran de lo que entonces se consideraba normal (como es bien sabido, el criterio normalizador era la famosa campana de Gauss) para, de esa forma, poderlos derivar hacia escuelas especiales, ya que su permanencia en las escuelas ordinarias se interpretaba como un enorme despilfarro de medios (también se dieron argumentos mucho más detestables social y éticamente hablando por parte de los médicos y otros muy razonables por parte de los pedagogos). Para lograr dicho objetivo, Binet y Simon elaboraron una escala (la primera edición se publicó en 1905) cuyo método de validación consistió en la comprobación empírica del valor que tenían una serie de items en los mejores y en los peores resultados escolares estimados por los maestros de escuela. Es decir, como puede comprobarse, elaboraron una escala típicamente escolar, y por tanto pedagógica, pero con una fundamentación psicológica (según sus autores, ser- vía para medir la inteligencia, ya que partían del supuesto, nunca bien demostrado, de que los alumnos que obtenían mejores calificaciones por parte de sus profesores eran los más inteligentes y viceversa). Fue así como se oficializó la etiqueta diagnóstica de «Niños Mentalmente Anormales».

Dicha escala fue aceptada rápidamente en todos los países más desarrollados industrialmente y muy pronto sufrió transformaciones importantes por parte de ciertos psicólogos norteamericanos, en lo que respecta al modo de interpretar los resultados. De ser una escala para clasificar a los escolares según fuera su rendimiento escolar, pasó a ser un test psicométrico para medir la inteligencia general de los individuos a través de lo que unos años más tarde Stern (1912) denominó «Cociente Intelectual». No creo que merezca la pena dedicar aquí ni una sola línea a analizar el influjo que ese tipo de escalas psi- cométricas han tenido sobre la Pedagogía a lo largo del siglo veinte (en las conclusiones finales se ofrecen unos breves datos), en primer lugar porque son sobradamente conocidos y en segundo lugar porque hoy en día todavía se siguen usando para determinar el modo de escolarización más apropiado para cada tipo de niños e igualmente para individualizar el currículum pedagógico, a pesar de su falta de rigor en lo que entienden por inteligencia y a pesar de su total inoperancia para estructurar e individualizar el currículum escolar. ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 207

En mi opinión, no hay que ser muy inteligentes ni tampoco es necesario tener un acendrado espíritu crítico para comprender que con la intronización de dichos «instrumentos diagnósticos» de forma masiva en las escuelas, no sólo el control de las decisiones escolares más importantes ha pasado del ámbito pedagógico al psicológico, sino que además la Psicología ha quitado el protagonismo fundamental a la Pedagogía. Dicho fenómeno, como veremos a conti- nuación, no se limita únicamente al control de la escuela, sino que también ha incidido de forma sustancial en el ámbito epistemológico, con los consiguientes efectos negativos que ello ha tenido en la desvalorización social de los estudios universitarios dependientes directamente de las Ciencias de la Educación.

2.2. La configuración de la Psicología de la Educación: una batalla epistemológica en contra de la Didáctica, entendida como una Ciencia de la Educación

Si se lleva a cabo un estudio bibliométrico acerca de los contenidos espe- cíficos de la Psicología de la Educación y de la Didáctica con una perspectiva histórica (dicho estudio puede consultarse en Molina, 2003), se comprueba fácil- mente que hasta finales de la década de los años setenta del siglo pasado los expertos diferenciaban con una cierta claridad epistemológica el objeto de estudio de ambas ciencias sociales. Hasta entonces se hablaba de ciencias pedagó- gicas y de psicología pedagógica. Sin embargo, a partir de esos años, que es cuando se afianza de forma definitiva la denominación de Psicología de la Edu- cación y de Didáctica General entendida como una Ciencia de la Educación, la confusión epistemológica entre ambas disciplinas es total.

Por lo que respecta a la Didáctica, el núcleo temático fundamental que los expertos solían asignar a dicha disciplina durante esa primera fase que acabo de delimitar en el párrafo anterior, se refería a la enseñanza, concediendo una especial importancia al estudio de los métodos didácticos, como igualmente a los aspectos tecnológicos de la programación con una base fuertemente conductista, dejando el análisis teórico para lo que entonces se denominaba Peda- gogía General. Sin embargo, en la segunda fase el objeto de estudio práctica- mente exclusivo se centró en el currículum. Fue a partir de ese momento cuando se inició una fase de indeterminación epistemológica muy preocupante, probablemente como consecuencia de la extraordinaria polisemia que tiene el concepto de currículum (Rodríguez Diéguez, 1985) y quizás también por el injustificado afán de ciertos expertos de sustituir la clásica disciplina denominada Didáctica por Teoría del Currículum. 208 Anuario de Pedagogía

Uno de los expertos españoles que más se ha ocupado del tema de la deli- mitación epistemológica de la Teoría del Currículum, entendida como sustitu- to de la clásica disciplina conocida con la denominación de Didáctica General, admite explícitamente la dificultad que tal delimitación conlleva con las siguientes palabras:

«Es evidente que la complejidad del concepto y el hecho de haber sido más bien un campo de acción de los administradores y gestores de la educación, han dificultado el disponer de una ordenación coherente de conceptos y principios, pudiendo afirmarse que no poseemos una teoría del objeto pedagógico llamado currículum» (Gimeno Sacristán, 1988, 39).

Desde mi punto de vista, es en ese pandemoniun epistemológico de la Didác- tica donde encuentra la Psicología de la Educación un terreno perfectamente abonado para subsumir en su objeto de estudio el amplio espectro temático que hasta entonces había tenido la Didáctica, aunque hay que reconocer que la interde- pendencia de ambas ciencias sociales se inicia en los últimos veinticinco años del siglo XIX y continúa hasta hoy. En la primera mitad del siglo XX la batalla radicaba entre la Pedagogía y la Psicología Pedagógica, mientras que en la segunda mitad esa batalla incruenta fue entre la Didáctica y la Psicología de la Educa- ción. Pero el problema no radica en la existencia de una lógica intersección de dos disciplinas con objetos de estudio muy parecidos. El auténtico problema radica en las consecuencias trágicas que para la Didáctica ha tenido esa lucha inter- disciplinar. Como veremos a continuación, el primitivo afán de los pioneros de la Psicología de la Educación por la coexistencia pacífica de ambas disciplinas, actualmente ha desaparecido y, en su lugar, los nuevos epistemólogos de la Psi- cología tratan de desbancar de forma explícita a la Pedagogía.

William James (1924, 11-12; ed. or., 1890) dice al respecto lo siguiente:

«Hago hincapié en el grave error que se comete al creer que la Psicología, como ciencia de las leyes mentales, es algo de lo que pueda deducirse programas concretos y métodos de enseñanza definidos para uso inmediato de las escuelas. La Psicología es ciencia y la Pedagogía es arte. Y las artes nunca han dimanado directamente de las ciencias. Se necesita, pues, el intermediario de un factor inventivo que realice la aplicación artística con capacidad original peculiar... La Pedagogía nació en la escuela hija de la observación y de la inventiva. La Pedagogía y la Psicología marchan de consuno, sin que en modo alguno la primera se derive de la segunda; ambas son congruentes, ninguna subordinada. La Pedagogía no puede menos de ir del brazo de la Psicología, lo que no significa que la concordancia entre una y otra sea de un género exclusivo; es decir, que puede haber diversos métodos de enseñanza igualmente concordantes con las leyes psicológicas». ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 209

Como puede comprobarse, en el año 1892 (ésta es la fecha en que James pronunció la conferencia a que se refiere dicho texto en la que precisó de forma más nítida su primitiva concepción acerca de la relación entre Psicología y Pedagogía) algunos pensadores vislumbraban la necesidad de una «ciencia social» intermedia que resolviera la regulación de los procesos de enseñanza- aprendizaje en la escuela tomando como referencia los descubrimientos cien- tíficos de la Psicología y los datos de la praxis educativa suministrados a tra- vés de la observación. El problema es saber si esa ciencia social intermedia debe ser la Psicología de la Educación o la Didáctica. Correll (1970, 9), partiendo de una cita de Kant, afirma lo siguiente: «La Pedagogía sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía es vacía y, en definitiva, estéril». Es decir, casi cien años más tarde del texto de James citado anteriormente, se continúa reivindicando la necesidad de esa ciencia social intermedia, pero el problema sigue sin ser resuelto. Como veremos a con- tinuación, en el momento actual no sólo no se ha resuelto ese problema epis- temológico y práctico, sino que se ha acrecentado. Para comprobar el estado de la cuestión me voy a permitir la licencia de resumir lo que escribió en la Intro- ducción que hizo al Diccionario de Psicología de la Educación, editado por Anaya, el profesor José Luis Vega (1986, IX-XXIV) por entender que de todo lo que se ha publicado en los últimos veinte años sobre este tema, lo más claro y honesto es ese texto del profesor José Luis Vega. Vega comienza aceptando que la Psicología de la Educación carece de un cuerpo perfectamente sistematizado y coherente de conocimientos. Esta inde- finición epistemológica de la Psicología de la Educación es admitida por todos los expertos, tal y como tendremos ocasión de comprobar. Esa indeterminación epistemológica es debida, según dicho autor, a la falta de una disciplina o área intermedia de conocimientos que sirva de conexión entre los descubrimientos producidos en los laboratorios de Psicología y la realidad del proceso educativo en el contexto social. Ante esa falta de acuerdo, algunos expertos diferencian la Psicología de la Educación de la Psicología de la Instrucción. A la primera le atribuyen el ámbi- to de la aplicación de los saberes psicológicos al funcionamiento de la escuela, mientras que a la segunda le suelen atribuir el ámbito de las leyes del aprendizaje. Sin embargo, el problema se complica porque otros expertos llevan a cabo otra diferenciación mayor, introduciendo en el debate otra nueva disciplina, denominada Psicología Escolar. Incluso, algún autor defiende que la Psi- cología de la Educación no posee ninguna entidad epistemológica propia y, en tal caso, la considera como una rama dependiente tanto de la Psicología como de la Pedagogía (el profesor Vega cita a Mayor como el más genuino representante de esta opción, y en su origen cita a Dewey y a Claparède). 210 Anuario de Pedagogía

Vega cita también el caso de algunos expertos que han tratado de resolver esa indeterminación epistemológica, asignando a la Psicología de la Educación una dimensión estrictamente tecnológica, cuyos fines consistirían exclusivamente en aplicar los principios pedagógicos derivados de la Psicología del Apren- dizaje. Sin embargo, el problema sigue existiendo porque quienes defienden esta opción no se ponen tampoco de acuerdo en cuáles serían esos principios.

Ante todo ese cúmulo de imprecisiones epistemológicas, el profesor Vega concluye su argumentación aventurando que el incierto futuro de lo que se conoce con el nombre de Psicología de la Educación probablemente se resuel- va así: los aspectos conceptuales y teóricos generales podrían ser atribuidos a otras ramas de la Pedagogía, o de las Ciencias de la Educación, mientras que los aspectos específicos de la Psicología de la Instrucción pasarían a constituir el núcleo de la Psicología de la Educación.

Ese futuro que el profesor Vega aventuraba a la Psicología de la Educación, en mi opinión, tiene una racionalidad perfectamente defendible por parte de cualquier experto neutro y sensato. Sin embargo, como veremos a continuación, los derroteros han ido por otro camino bien distinto. A modo de ejemplo, voy a citar el pensamiento de dos catedráticos universitarios españoles en dicha disciplina.

Mayor (1985, 6) afirma lo siguiente:

«La poca consistencia de la psicología de la educación como disciplina se pone de relieve en la falta de un corpus teórico bien definido, en la poca coincidencia sobre los contenidos básicos, en la dispersión metodológica y para- digmática, y en la insegura situación respecto de otras disciplinas. Bastaría citar aquí que ni siquiera hay acuerdo sobre el propio nombre del campo o de la disciplina: los anglosajones parecen preferir Educational Psychology, aunque también utilizan otros términos como School, Teaching, Learning y, sobre todo, Instruction (por ejemplo, recientemente se tiende a sustituir education por instruction, o se duplican ambos o se pone énfasis en este último); los franceses o centroeuropeos utilizan con frecuencia el término de Psicología Peda- gógica o de Psicopedagogía».

Por su parte, Coll (1987, 35) enfatiza esa indeterminación epistemológica con estas palabras:

«En el momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múl- tiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apoya- tura empírica y teórica suficiente para utilizarla como fuente única de infor- mación. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informa- ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 211

ciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicológico».

A pesar de ese reconocimiento explícito de Coll acerca de la indetermina- ción epistemológica de la Psicología de la Educación, dicho autor (1980) men- ciona tres planteamientos para comprender el estatus epistemológico de la Psi- cología de la Educación: como una ciencia dependiente exclusivamente de la Psicología, como una ciencia social independiente y como una ciencia puente entre la Psicología y la Didáctica. Coll, aunque afirma inclinarse por esta tercera postura, admite sin paliativos que la Psicología de la Educación debe ocu- parse de la enseñanza y contribuir, desde su campo de acción, a la elaboración de teorías de la enseñanza, basadas en los descubrimientos derivados de la Psi- cología de la Instrucción.

Unos años más tarde (Coll, 1985, 74) matiza el pensamiento que he citado en el párrafo anterior con estas palabras (cita tomada de Benedito, 1987, 101):

«Los cambios comportamentales inducidos por las situaciones de ense- ñanza-aprendizaje no equivalen a afirmar que su objeto de estudio son las situaciones educativas. En efecto, el concepto de enseñanza-aprendizaje no agota las múltiples facetas de las situaciones educativas, que son analizadas desde otras perspectivas teóricas y metodológicas por diversas ciencias de la educación. Tampoco es correcto designar simplemente las situaciones de ense- ñanza-aprendizaje como objeto de estudio específico de la psicología de la edu- cación; si así fuera, sería imposible diferenciarla de otras disciplinas como la didáctica, cuya centración en dichas situaciones está fuera de duda».

A la vista de esa fina matización de Coll, Benedito (1987, 102) se siente satisfecho y, aun admitiendo que la Psicología de la Educación tiene una vocación de intervención educativa y que para la investigación precisa adentrarse en el centro escolar y en el aula, como asimismo que debe hacerse cargo de la orien- tación y el consejo al profesorado, afirma categóricamente lo siguiente:

La Didáctica tiene un espacio propio, que grosso modo giraría en torno a los siguientes apartados:

a) La enseñanza (teorización, modelos, metodología, etc.).

b) La elaboración de la normativa flexible de los procesos o actos de ense- ñanza y aprendizaje.

c) La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir la selección o elección y su utili- zación. 212 Anuario de Pedagogía

d) El planteamiento de los modelos y diseño del currículum es indudablemente propio de la didáctica, aunque en su elaboración son imprescindibles las bases psicológicas y sociológicas. e) El análisis, discusión y selección de los contenidos culturales (lenguaje, disciplinas, instrumentales, etc.) léase currículum en sentido restringido, sus aplicaciones, y el momento y profundidad de su aplicación. f) Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico son propiamente objeto de la didáctica. g) Y lo mismo podemos decir de la evaluación del rendimiento (en el sentido más amplio y positivo del término), instructivo y del momento, objetos y elección de los medios de evaluación en relación con la finalidad de la didáctica. Es evidente que cuando el profesor Benedito publicó su libro no pudo conocer el contenido de la obra publicada por Coll el mismo año. Mi duda reside en saber si Benedito habría hecho la misma afirmación de concordancia con el pensamiento de Coll (1987) después de haber analizado el contenido de dicha obra, distribuido en los siguientes capítulos: los fundamentos del curriculum, los componentes del curriculum, un modelo de curriculum para la enseñanza obligatoria: diseño y desarrollo curricular. Creo que queda meridianamente claro que Coll, en la práctica, asigna a la Psicología de la Educación el ámbito de estudio más genuino de la Didáctica General: el estudio del currículum, pero no sólo desde el punto de vista teórico, sino también desde el punto de vista de su diseño y desarrollo. Como puede comprobarse, el profesor Coll, en el año 1987, ya se había olvi- dado totalmente de los ámbitos diferenciales que unos años antes atribuía a la Psicología de la Educación y en cambio se introdujo exclusivamente en el ámbi- to más consustancial de la Didáctica General: el estudio del curriculum. Per- sonalmente no entiendo esa actitud después de haber reconocido explícita- mente la debilidad epistemológica de la Psicología de la Educación, pero los hechos son los hechos. Ese «apego» exclusivista de Coll a lo puramente didáctico en su concepción de la Psicología de la Educación, queda más claro cuando se lee la definición que ofrece de dicha disciplina.

«La Psicología de la Educación es una disciplina puente, cuyo objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas», (Coll, 1990, 27).

Si se analizan las definiciones de educación suministradas por los autores que, implícita o explícitamente, han aceptado el paradigma conductista, no hay ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 213 que ser muy sagaces para darse cuenta de que todos defienden que el objetivo más sustancial de la educación es la producción de cambios comportamentales en los educandos como resultado de su participación en actividades educativas. Incluso los autores que han definido la educación desde paradigmas cognitivistas, psico- analíticos o éticos, también aceptan que el cambio de la persona es lo más genuino del fin de la educación. Es decir, si se acepta esa definición de Coll, habría que admitir que son la misma ciencia la Pedagogía y la Psicología de la Educación.

Sarramona y Marqués (1985, 62), después de haber realizado una exége- sis de las principales definiciones otorgadas por una serie de eminentes psicó- logos de la educación, concluyen afirmando que da la impresión que el principal objetivo de dichos expertos es regatearle a la Pedagogía su autonomía científica derivada de su capacidad para elaborar las normas estrictamente educativas. Las dos interpretaciones posibles derivadas de los planteamientos defendidos por los psicólogos de la educación, según dichos autores, son éstas: o bien resulta que el enseñar se supedita exclusivamente a los procesos de cómo aprenden los sujetos —teorías del aprendizaje—, o bien el conocimiento de las teorías del aprendizaje se hace equivalente al estudio de las técnicas de ense- ñanza. Una y otra suposición quedan invalidadas, según Sarramona y Mar- qués, si se constata que las formas de aprender dependen de las formas mismas de enseñar, o que es la eficacia de estas últimas las que despiertan nuevas perspectivas en el aprendizaje, pues hoy en día hay suficiente evidencia de que el aprendizaje crítico y el aprendizaje integrador son el resultado de una ense- ñanza crítica y de una enseñanza creadora y nunca a la inversa.

Otra evidencia empírica del actual afán antropófago de la Psicología de la Educación, a pesar de reconocer la mayor parte de los expertos en dicha disciplina su débil delimitación epistemológica, puede comprobarse analizando los contenidos de los principales textos universitarios sobre dicha disciplina (una amplia revisión de dichos textos puede consultarse en Molina, 2003). Aquí úni- camente me limitaré a constatar la anexión de contenidos propios y tradicionales de la Didáctica que aparecen en una serie de textos españoles de Psico- logía de la Educación.

En la revisión de manuales citada por Vega, un 23% de los contenidos son semejantes en ambas disciplinas. En el manual coordinado por Vega esa similitud llega al 26% (7 temas de un total de 27). En el texto coordinado por Mayor, dicha similitud alcanza el 27% (7 temas de un total de 26). Finalmente, en el texto coordinado por Coll, Palacios y Marchesi, los ámbitos propios de la Didác- tica que han sido incluidos en la Psicología de la Educación ascienden al 56% (14 temas de un total de 25). Curiosamente, en ninguno de esos textos aparece un importante núcleo temático dedicado a la Educación Especial, lo cual 214 Anuario de Pedagogía hace mucho más inexplicable el afán demostrado últimamente por el profesorado adscrito al área de conocimiento denominada «Psicología Evolutiva y de la Educación» para lograr la adscripción de las disciplinas directamente relacionadas con la Educación Especial a dicha área. A la vista de este superficial análisis comparativo que acabo de realizar (superficial desde el punto de vista de la nómina de autores seleccionados), resulta inexplicable comprender cómo ha sido posible que en nuestro país haya alcanzado tanto peso la Psicología de la Educación en el ámbito universitario, no sólo a nivel de cátedras, sino especialmente en lo que respecta a la asignación de disciplinas de los planes de estudio universitarios a dicha área de conocimiento (sobre todo, de disciplinas relacionadas directamente con la Educación Especial). Evidentemente, esa desorbitada toma de posiciones no puede explicarse desde el punto de vista científico y epistemológico, tal y como se desprende de los análi- sis conceptuales efectuados por sus más destacados representantes. Ni que decir tiene que pueden darse muchas explicaciones a esa enfermi- za situación española, no siendo la menos relevante el poder que los más destacados representantes de la Psicología de la Educación tuvieron en la política educativa de nuestro país durante la transición de la dictadura a la democracia y, más concretamente, durante los catorce años del gobierno socialista. Sin embargo, yo creo que los factores más determinantes han sido éstos: las estéri- les discusiones y batallas profesionales entre los representantes de dos modos de entender la Didáctica (el tecnológico y el sociocrítico), la politización maniquea a que ha dado lugar esos dos modos de entender la Didáctica (los de un grupo serían los conservadores y reaccionarios y los del otro los progresistas), y la huida de bastantes pedagogos universitarios hacia el área de Psicología Evo- lutiva y de la Educación en vez de luchar por un reconocimiento epistemológi- co y profesional en la Universidad de las disciplinas pedagógicas. Dada la grave situación actual de las ciencias pedagógicas en la vida universitaria por comparación a la que poseen las disciplinas psicológicas (y, sobre todo, la Psicología de la Educación), no sé si lo pragmático sería solicitar la desa- parición del estatus de la Pedagogía en tanto que carrera universitaria y de la pro- fesión de pedagogo, tal y como ya ocurrió hace bastantes años en el ámbito anglo- sajón, donde, como es sabido, existen las Facultades de Educación, pero no existe la profesión de pedagogo (en todo caso, todos los profesores serían pedagogos). Por supuesto, no es esta mi opción, pero tengo que aceptar que si algún día se adop- tara esta salida, se acabarían muchos de los problemas que hoy existen en el espacio universitario de las ciencias de la educación y, muy probablemente, el tiempo que hoy dedicamos los pedagogos y los psicólogos a defender posturas de ataque y de defensa lo podríamos emplear en vivir algo más tranquilos y relajados, y en preocuparnos por mejorar la calidad docente e investigadora. ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 215

3. El control social, objetivo común de la Pedagogía y de la Psicología: algunas razones para entender el enfrentamiento entre ambas disciplinas

Probablemente, no sea demasiado políticamente correcto asignar a la Peda- gogía y a la Psicología el objetivo de controlar los comportamientos sociales de los individuos, debido a la connotación negativa que tiene la palabra control. Quizás fuera más políticamente correcto afirmar que ambas disciplinas, en tanto que ciencias sociales, tienen el objetivo común de contribuir eficazmente al logro de la cohesión social. Sin embargo, no podemos olvidar que operan sobre individuos concretos y es por ello por lo que entiendo que es más exacto afirmar que ambas disciplinas tienen la misión de conseguir que los individuos acepten los valores sociales hegemónicos, aunque los procedimientos utilizados por cada una de ellas sean diferentes. En cualquier caso, hay que reconocer que es perfectamente lógi- co que dicho objetivo común pueda ser cuestionado. Por esta razón, a continua- ción trataré de ofrecer algunos argumentos a favor de dicha tesis.

3.1. Papel de la Pedagogía en la legitimación de los valores sociales hegemónicos

Antes de continuar, creo que debe quedar claro que voy a utilizar el concepto de Pedagogía en su sentido más primigenio históricamente hablando. Es decir, como la ciencia social que tiene por objeto la formación perfectiva de los individuos de acuerdo con ciertos objetivos, dando por supuesto que toda persona tiene un enorme potencial de educabilidad. Como es bien sabido, toda ciencia puede tener una dimensión teórica y otra práctica. En estas líneas, parto del supues- to de que la Pedagogía, en sentido estricto, únicamente posee una dimensión teó- rica, consistente en explicar y comprender qué es la educación en tanto que hecho social y en elaborar metateorías acerca de la educación, basándose en las teorías fundamentantes que provienen de las restantes ciencias de la educación. Es por ello por lo que es posible asegurar que las ciencias de la educación incluyen a la Pedagogía, mientras que la Pedagogía no incluye a las ciencias de la educación, ya que es una de esas ciencias de la educación.

Por consiguiente, el punto esencial que aquí debemos analizar es el obje- to de estudio de la Pedagogía (la educación) y, naturalmente, la relatividad de los objetivos de la educación, ya que dichos objetivos dependen de la ideología de la que se parta, la cual, a su vez, es dependiente de cada escuela filosófica, religiosa y sociológica. Es esa relatividad de lo que clásicamente se denominó «el ideal perfectivo» lo que explica que se hayan dado muy diversas definicio- 216 Anuario de Pedagogía nes de la educación. René Hubert (1952, 16), después de presentar un amplio conjunto de definiciones de la educación dadas por diferentes expertos, concluye afirmando que, a pesar de las diferencias intrínsecas de las mismas, todas tienen en común los siguientes rasgos: —Todas limitan la educación a la especie humana, a pesar de que la bio- logía ha demostrado que también son susceptibles de perfeccionamiento intencional otras especies. —Todas consideran que la educación consiste en una acción intenciona- da, que es ejercida por un ser sobre otro; generalmente, por un adulto sobre un joven y por una generación sobre otra. —Todas concuerdan en reconocer que esa acción pretende que los educandos alcancen unos determinados objetivos. Debido a la relatividad de esos objetivos, los pedagogos dejan de entenderse cuando tratan de precisar su contenido. — En todas las definiciones se observa que el objetivo principal de la edu- cación no es la consecución de ciertos bienes positivos, sino más bien la adquisición de ciertas disposiciones generales, a modo de hábitos, que capaciten a los individuos para la consecución de los bienes que consi- deren relevantes. — En todas es posible inferir un fin de violencia simbólica, ejercida por las generaciones adultas sobre las más jóvenes, ya que tratan de convertir la naturaleza primitiva en una segunda naturaleza de acuerdo con los valores de cada sociedad y cultura. De todo ese conjunto de rasgos comunes, el que aquí conviene enfatizar es el de la violencia simbólica que se ejerce sobre las generaciones jóvenes a tra- vés de la educación, ya que los objetivos de lo que se denomina «el ideal perfectivo» son siempre absolutamente ideológicos. Como afirma Pérez Gómez,

«La ruptura epistemológica no puede eliminar el componente ideológico de las elaboraciones teóricas en las ciencias humanas, y en particular en las ciencias de la educación, pero sí es su responsabilidad reconocer, en primer lugar, el carácter ideológico de sus elaboraciones y representaciones, y por lo mismo, aceptar la relatividad de las mismas a las condiciones sociohistóricas que las originaron y determinaron; en segundo lugar, ha de clarificar e identificar los factores socioeconómicos y socioculturales que presionan en su for- mación, su mantenimiento o su modificación. En este sentido, las ciencias de la educación son subsidiarias de un proceso de conocimientos que no podemos considerar neutral; por el contrario, es el producto, a la vez que uno de los factores, del desarrollo histórico de la humanidad. Peculiar en el tiempo y en el espacio, condicionada por determinantes exógenos, la práctica educativa se convierte en un eslabón de dicho desarrollo, en un instrumento de reproduc- ción y mantenimiento, o de innovación y creación» (Pérez Gómez, 1978, 154). ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 217

Cuando determinados regímenes políticos, o ciertas religiones, olvidan esa dimensión de relatividad ideológica que tiene todo proceso educativo, la edu- cación se convierte en una mera estrategia para controlar lo más eficazmente posible las conciencias de los ciudadanos en aras de los objetivos de cada partido o de cada religión, la Pedagogía acaba convirtiéndose en un mero apéndi- ce de la ciencia política y de la catequesis religiosa y los pedagogos en unos meros botarates propagandísticos que actúan al servicio exclusivo del partido o de la secta religiosa que les paga directamente, o que les procura un elevado estatus social a través de generosas subvenciones para determinados proyectos de investigación, o de la ocupación de puestos académicos relevantes.

El control de los programas de investigación por parte de los grupos sociales que los financian (cada vez más, las empresas multinacionales y los gobiernos) no creo que sea un secreto para nadie. Ese control se produce en todas las ciencias, pero mucho más en las ciencias sociales debido al importante papel que tienen en el control social de la población. Obviamente, como consecuencia de ese control, la actividad de la mayoría de los científicos sociales trata de poner sus conocimientos al servicio de aquellos fines determinados por quienes controlan dicha actividad, ya que esa es la única manera de obtener fondos económicos para financiar los programas de investigación, e igualmente para conseguir un distinguido currículum que les posibilite la obtención de relevantes puestos académicos.

Un ejemplo muy patente de esa perfecta conjunción entre los intereses de los gobiernos y los de los investigadores en ciencias de la educación fue el estudio de las ventajas y de los inconvenientes de la escolarización de las personas discapacitadas en los colegios ordinarios. A pesar de que todas las investigaciones más rigurosas demostraban que no se podía inferir ninguna conclusión seria acerca de las ventajas de esa modalidad de escolarización por compara- ción a la escolarización en centros específicos si no se analizaban las caracte- rísticas didácticas y organizativas de cada colegio de acuerdo con los presupuestos de la investigación etnográfica, un amplio espectro de investigadores universitarios realizaron investigaciones apoyadas en el acientífico enfoque del mero emplazamiento con el fin de hallar resultados que confirmaran la bondad de esa modalidad de escolarización, contribuyendo así a afianzar las nuevas políticas educativas diseñadas por los gobiernos socialdemócratas.

«Esa conjunción de intereses motiva que en la sociedad actual nos encon- tremos con una concepción determinista de la ciencia, según la cual carece de todo sentido formular el menor atisbo de crítica fundamentada, pues siempre hay lo que necesariamente ha de haber y no hay opción de enfoques divergentes, promoviéndose así la tácita aceptación del statu quo vigente en cada momento... De esa forma se mantienen justamente aquellas teorías que tien- den a secundar (al menos, en su mayor parte) los intereses prioritarios de las 218 Anuario de Pedagogía

clases dominantes (aunque es evidente que tan preciso resulta incluir aquí las cuestiones de clase como las de género o afines), teorías que a buen seguro diferirían en aspectos muy fundamentales de servir a intereses emancipatorios y mayoritarios, pues para estos fines e intereses son muy otros los postulados y teorías que permiten la eficacia u operatividad por ellos deseada» (Romero, 2006, 145-146).

Desgraciadamente, ese olvido intencionado de la relatividad que suponen los objetivos educativos se ha producido miles de veces a lo largo de la historia, sobre todo en los regímenes políticos totalitarios y dictatoriales, y en los periodos históricos en que las religiones han monopolizado la ética política (es decir, cuando los estados se autodefinen como confesionales). Lo más llamati- vo, al menos desde mi punto de vista, es que ese afán por educar a las generaciones jóvenes imponiéndoles una única dimensión ética, a través de la incul- cación de un pensamiento único y políticamente correcto, se produzca también en las sociedades democráticas transidas por el postmodernismo relativista.

Es evidente que en las sociedades democráticas actuales de corte neolibe- ral las formas de inculcación de un pensamiento único en las generaciones jóve- nes se lleva a cabo con métodos y procedimientos didácticos menos violentos que en las sociedades totalitarias. Hoy en día, por ejemplo, es más útil sustituir la asignatura de religión por otra denominada educación cívica, o educación para la ciudadanía. Asimismo, el castigo se ha transformado en el suministro por parte del profesorado de refuerzos positivos motivantes para el alumno, los cuales son investigados y desarrollados por los psicólogos de la educación. Ya no se expulsa de la escuela ordinaria a los alumnos díscolos y críticos; ahora, la escuela inclusiva los mantiene en su seno y son los departamentos de orientación y los equipos psicopedagógicos quienes proporcionan a los profesores la tecnolo- gía adecuada para redimirlos y controlarlos socialmente. Eso sí, si las técnicas reeducativas fallan, no se cuestiona la validez y la fiabilidad de dichas técnicas, sino que se culpa al profesorado por no saber aplicarlas de modo correcto.

Actualmente, para aquellos alumnos cuyo rendimiento académico no se corresponde con los estándares oficiales impuestos por los expertos que trabajan directamente al servicio de lo que la política determina como políticamen- te correcto, se diseñan itinerarios curriculares de muy baja consideración social, o se recurre a la fácil estratagema de proporcionarles adaptaciones curriculares individualizadas que jamás cuestionan el currículum oficial que ha sido diseñado desde instancias políticas ajenas a la escuela. Y, de acuerdo con la lógica de la psicologización de la función educativa, son los departamentos de orientación quienes deciden qué alumnos deben ser insertados en dichos itinerarios, qué objetivos y contenidos deben ser modificados y qué métodos didác- ticos deben ser puestos en práctica. ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 219

En resumen, hoy en día la Psicología de la Educación, puesta al servicio de los intereses de las élites gobernantes que detentan el poder por el voto que le otorgan ritualmente los ciudadanos de a pié, ha demostrado ser mucho más eficaz que la Pedagogía para lograr un férreo control social de las generaciones jóvenes. Hace más de veinte años el profesor García Carrasco (1983, 41) decía lo siguiente: «Si esperamos más tiempo, otros profesionales irán tomando posiciones refrendadas por una competencia técnica indiscutible, mientras que el pedagogo se convertirá en un hombre invisible». Afortunada o desafortunada- mente, ese tiempo ya ha llegado y los pedagogos ya no son profesionales invi- sibles, sino profesionales acomplejados y en retirada. Y es que, como afirmó Ortega y Gasset en el prólogo que escribió para la edición española del libro de Herbart (1935), titulado Pedagogía General, «Para la Pedagogía ha sido fatal su intelectualismo psicológico».

3.2. Papel de la Psicología en la construcción del ciudadano sumiso Al comienzo de este artículo vimos cómo la Psicología, desde el momento en que se convirtió en una ciencia positiva, tuvo como un objetivo fundamental la adecuación de los individuos, tanto en sus comportamientos como en su personalidad, a las normas sociales vigentes en cada momento histórico y en cada sociedad y cultura. En aquellos primeros momentos algunos de sus más genuinos representantes (éste fue el caso de Dewey) pensaron que el medio más adecuado debería ser la escuela, siempre que estuviera mediatizada por los descubrimientos científicos derivados de la investigación psicológica. Posterior- mente, ese control se llevó a cabo a través de la Psicopatología. Hoy en día la Psicología no necesita a la escuela ni a los centros de rehabilitación social para ejercer ese control, aunque tampoco desprecia esas plataformas operativas. En la sociedad actual la Psicología está presente en todos los ámbitos de la vida.

«Hoy el psicólogo es el experto que orienta a los niños para su vocación y participa en la formulación de los planes de estudio en vista a demandas sociales. En las empresas da la pauta a los jefes sobre cómo estructurar la organización y qué personas contratar. En publicidad utiliza todo su aparato científico para convencernos del consumo de un producto o de un mensaje. En la justicia evalúa las capacidades de una persona ante un tribunal y la confianza que podamos dar a su testimonio. Y, por supuesto, en la vida personal es el que nos diagnostica y trata de curar enfermedades psicológicas o nos ayuda a superar ciertos problemas personales. Así, el psicólogo parece guiar las conciencias de los ciudadanos, hasta el punto de situarse por encima de ellos y llegar a diagnosticar cuál es el mejor ciudadano para una situación dada... En la mayor parte de los casos su función ya no es segregar al desvia- do, sino la observación y reorientación del ciudadano común, o la vigilancia y manipulación con fines sociales» (Daza, 2006, 29). 220 Anuario de Pedagogía

Antiguamente, el director espiritual, o el confesor, era el profesional que tenía la misión de consolar a las personas que eran conscientes de haber cometido algún pecado y de orientarlas hacia el camino recto, o a aquellas otras que estaban pasando por un mal momento en su vida. Hoy esa misión la ejercen los psicólogos, tal y como lo demuestra la demanda social que tienen cuando sucede una catástrofe, cuando ocurre un conflicto familiar, o simplemente analizando su labor en las cárceles y en los centros de reclusión de menores. En realidad, ni el antiguo director espiritual ni el moderno psicólogo producen curación alguna, sólo consiguen la sublimación de los problemas por medio del desplazamiento de la pulsión hacia otros territorios mentales y sociales. En el caso de los directores espirituales, ese desplazamiento era encauzado hacia los designios ocultos de la divinidad y hacia la esperanza de ser recompensados eternamente en una vida posterior. Por lo que se refiere a la Psicología, dicho desplazamiento es encauzado hacia la múltiple variedad de objetivos que nuestras complejas sociedades permiten conquistar, siempre que el sujeto acepte que la mejor manera de alcanzar esos objetivos es no apartarse de las normas sociales que son hegemónicas en cada sociedad y cultura. Es decir, en ambos casos el resultado final es la alienación de los ciudadanos, ya que dejan su destino en manos de cosmogonías trascendentales, bien sean materiales o espirituales.

Ante una situación tan inquietante, la cuestión que cabe plantear es ésta: ¿Esa necesidad vital de la Psicología que tienen las sociedades actuales ha surgido por efecto del mero azar, de la profundidad de sus planteamientos teóri- cos y de la rigurosidad científica de sus métodos de trabajo, o como una consecuencia de la maquinación de sus fundadores? En mi opinión, esta última hipótesis no parece plausible, aunque hay que reconocer que algunos expertos la defienden. Por ejemplo, Daza (2006) plantea que desde el comienzo de la Psi- cología como ciencia positiva sus fundadores se percataron de que haciendo al psicólogo imprescindible en la sociedad, la propia psicología ganaría prestigio y se afianzaría como ciencia, pues su fortalecimiento no tenía otro remedio que depender de la recepción más o menos acogedora de sus consecuencias prácti- cas sobre la sociedad. Tampoco me parece defendible la hipótesis de los efectos del mero azar, ya que en las sociedades tecnologizadas y globalizadas pocos hechos sociales se producen por azar. Por tanto, únicamente nos queda la hipó- tesis de sus planteamientos teóricos y de su rigurosidad científica, razón por la cual trataré de analizar dicha posibilidad en las líneas siguientes.

Como es sabido, los dos criterios más defendidos por parte de los científi- cos positivistas para calificar un hallazgo como verdad científica son la verifi- cación empírica y la falsación. Sin embargo, en las ciencias sociales hay otro criterio, en mi opinión más determinante, que es el denominado instrumental. Es ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 221 decir, el que se refiere a la utilidad que para el desarrollo y el progreso social tienen los descubrimientos científicos.

«Dicho criterio, si bien se opone a un auténtico criterio epistémico, sí permite establecerse como un criterio objetivo en lo que se refiere a los resultados prácticos obtenidos por cada teoría, lo que permite elegir racional u objetivamente entre ellas, optando por aquellas que posibiliten una mayor operatividad manifiesta. Incluso sería lícito considerar que ello es propiamente un criterio epistémico, si bien el conocimiento alcanzado queda restringido al ámbito del conocimiento práctico o instrumental» (Romero, 2006, 139).

Parece claro, por tanto, que en un sentido estrictamente epistemológico dicho criterio está más relacionado con los hallazgos tecnológicos que con los puramente científicos, pero hoy en día hay que reconocer que la frontera entre los resultados científicos y tecnológicos está absolutamente difuminada; incluso no resulta demasiado aventurado admitir que en las sociedades fuertemente industrializadas se concede más relevancia científica a los resultados tecnológicos que a los derivados de la investigación pura. Es este predominio del criterio instrumental sobre los otros dos lo que, a mi juicio, explica el fuerte desarrollo que en los últimos veinte o treinta años han tenido las ciencias cuyos descubrimientos han producido la aparición de recursos tecnológicos que se han mostrado muy eficaces para la pervivencia de un modelo de sociedad basado en el consumo sin límites y en la interiorización individual y colectiva de que, a pesar de las cala- midades que nos atosigan por todas partes, hay motivos para ser felices porque la tecnología permite controlar todo tipo de variables imponderadas. A mi juicio, los dos ejemplos más paradigmáticos acerca del influjo de ese criterio instrumental sobre el desarrollo científico son la Biotecnología y la Psicología.

Un ejemplo perfectamente claro y objetivo del peso social que últimamen- te están teniendo ese tipo de teorías y de recursos tecnológicos puede encontrarse fácilmente visitando las principales librerías: el predominio de novedades editoriales y de bestsellers procedentes del ámbito psicológico, que dicen contribuir a que las personas sean más felices, más sanas mentalmente, o más inteligentes, es infinitamente superior al de otras publicaciones educativas. Algo parecido ocurre con las publicaciones que auguran una mejora de la apariencia física, o un retraso del envejecimiento. Lo menos importante parece ser las teorías que fundamentan dichos tratados, o la eficacia contrastada de las técnicas que preconizan. Por el contrario, lo verdaderamente eficaz es la inte- riorización de una falsa y alienante ilusión en las personas.

Por regla general, los instrumentos tecnológicos de que se vale la Psicología son absolutamente criticables, tanto desde el punto de vista de su consistencia teórica, como desde la rigurosidad científica de la metodología que emplean para 222 Anuario de Pedagogía comprobar su validez y fiabilidad (no olvidemos que los criterios de falsación son siempre nomotéticos y basados en principios estocásticos). Sin embargo, dichos instrumentos tecnológicos han demostrado ampliamente que son muy eficaces para lograr la cohesión social a través del control de los individuos, aparentan- do además que son objetivos y neutros, cosa que no ha ocurrido con los instrumentos derivados de la tecnología pedagógica. Veamos unos ejemplos.

En la escuela los tests psicométricos han logrado clasificar a los alumnos de acuerdo con los criterios de excelencia impuestos por las élites económicas y políticas dominantes y, además, han conseguido que los alumnos con dificultades de aprendizaje, e igualmente sus familias, acepten que ello es debido a un déficit de capacidades. En la industria esos mismos instrumentos tecnoló- gicos han resultado muy útiles para estratificar a los trabajadores e incluso para que interioricen que la precariedad del empleo es una consecuencia lógi- ca de la globalización y de la fuerte competencia comercial, basada en la ley de la oferta y la demanda, con lo cual lo mejor es no plantear demasiados conflictos laborales y aceptar trabajar con salarios bajos (es mejor disponer de un salario bajo, que no tener ninguno). En el ámbito de las enfermedades mentales la psicopatología ha logrado que los enfermos se comporten con patrones más o menos aceptables socialmente, a cambio de dejarlos en una situación de libertad vigilada y de privarlos de los efectos negativos de ciertos fármacos y del electrochoque. En la vida social la psicoterapia de apoyo ha conseguido que los individuos acepten su destino fatal sin rebelarse contra las situaciones de injusticia social que generan ese destino.

A mi juicio, es ese peso tan extraordinario que en las sociedades actuales tiene el criterio instrumental, entendido como el criterio por excelencia de consolidación de una ciencia, lo que explica el alto valor social que posee la Psicología. Además, no hay más remedio que reconocer que dicha ciencia social ha sabido emplear métodos de análisis empiristas, capaces de aparentar que son neutros y objetiva- bles, como igualmente un lenguaje superficial y nada comprometido con las causas de los problemas sociales imperantes. Esa neutralidad aparente, junto con su afán explícito de resolver problemas que la gente tiene, encajan perfectamente con los parámetros vertebradores del postmodernismo filosófico y de las doctrinas neoliberales que invaden hoy en día todo el planeta.

Es decir, la moderna psicología empirista maneja perfectamente el lenguaje de lo políticamente correcto y, a través de una tecnología muy refinada, interioriza en los individuos el exacerbado deseo de disponer del máximo núme- ro de bienes tangibles que teóricamente nos harán más felices, sin pararse a reflexionar si con ello estamos destruyendo nuestro planeta, o si a nuestro alrededor hay miles de personas que no disponen del mínimo vital como conse- ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 223 cuencia de la desigualdad que generan las políticas neoliberales salvajes, donde la esfera privada predomina sobre la esfera pública y donde los gobiernos dan la falsa impresión de mantenerse neutrales ante la suprema ley de la oferta y la demanda, valiéndose para ello de sus íntimas relaciones con los oligopolios que controlan los modernos medios de comunicación.

Evidentemente, hay otras escuelas psicológicas mucho más críticas cuyo objetivo consiste en analizar las complejas relaciones entre los individuos y su mundo social, tomando como base de dichos análisis el principio de que la personalidad individual está absolutamente mediatizada por la estructura social y económica. Por ello, ese tipo de escuelas psicológicas «Tratan de elaborar una teoría compleja de la subjetividad que permita pasar del individuo aislado al mundo social, que permita establecer un cierto equilibrio entre el yo y el nosotros» (Alvarez Uría, 2006, 23). Sin embargo, yo me he referido exclusivamente a lo que algunos expertos denominan «la psicología oficial» debido a que es la hegemónica a nivel planetario.

4. Conclusiones

La historia de la Psicología y de la Pedagogía, en tanto que ciencias positivas, muestra claramente que su devenir ha estado plagado de roces episte- mológicos y de ámbitos compartidos de acción social, lo cual es bastante lógico ya que su objeto de estudio es común: la manipulación del comportamiento y de las conciencias de los individuos en aras de lograr una mayor cohesión social. Sin embargo, ese roce dialéctico entre ambas disciplinas, lejos de favorecer el desarrollo teórico, metodológico y social de las dos ciencias sociales, se ha saldado con el detrimento de la Pedagogía a favor de la Psicología. Algo muy parecido a lo que les ha sucedido a otras ciencias a lo largo de la historia.

Ese predominio de la Psicología sobre la Pedagogía se explica en función de un elevado número de factores, algunos de ellos intrínsecos a la estructura de ambas disciplinas, y otros extrínsecos. De todo ese conjunto de factores, brevemente analizados a lo largo de este artículo, en mi opinión, el más decisivo ha sido la extraordinaria importancia que en las sociedades actuales se ha conce- dido al criterio instrumental, entendido como un criterio supremo para validar la calidad científica, debido, entre otras razones, a la indeterminación que en la postmoderna filosofía de la ciencia se da entre los resultados tecnológicos y los puramente científicos, o entre la investigación y el desarrollo (la famosa I+D). 224 Anuario de Pedagogía

Si dicho criterio de validación de lo científico se acepta como filosófica- mente correcto, no hay más remedio que admitir, a la vista de los resultados instrumentales derivados de la investigación psicológica a lo largo del siglo veinte, que la Psicología ha sabido acomodarse a dicho criterio mucho mejor que lo ha hecho la Pedagogía. A mi juicio, donde mejor se puede comprobar ese predominio es en el poder determinante que la Psicología de la Educación tiene sobre las decisiones escolares más fundamentales y en la extraordinaria expan- sión que la Psicología ha tenido en los últimos años en los planes de estudio de un buen número de carreras universitarias: medicina, trabajo social, organi- zación empresarial, justicia, educación, etc.

Otro ámbito bastante demostrativo de ese predominio es en la mentalidad social. No hay más que consultar las cifras de los jóvenes que solicitan realizar los estudios universitarios de Psicología por comparación con los que solicitan la carrera de Pedagogía, para darse cuenta de ese predominio social. Igualmente se demuestra comparando los campos en que la sociedad demanda la partici- pación de los psicólogos y en los que demanda la participación de los pedagogos. Probablemente, otro dato que demostraría esa nula creencia de los ciudadanos en la utilidad actual de la Pedagogía, consistiría en preguntar de forma anóni- ma a una amplia muestra de personas corrientes cuál es el papel laboral de un psicólogo y de un pedagogo. Mucho me temo que la inmensa mayoría sería capaz de atribuir algún rol real al psicólogo y ninguno al pedagogo.

Si se analizan con seriedad y rigurosidad las teorías fundamentantes de ambas ciencias sociales, su configuración epistemológica, o los diseños meto- dológicos utilizados en las diferentes líneas de investigación en ambas disciplinas, no puede concluirse que la razón de ese predominio de una sobre la otra sea debido a tales variables. En ambas disciplinas hay programas de investi- gación rigurosamente diseñados y otros que dejan mucho que desear; igualmente se comprueba que el soporte epistemológico de ambas ciencias sociales es bastante débil, o al menos tan débil como el de las restantes ciencias sociales y humanas. Por todo ello es por lo que se ha hecho tanto hincapié a lo largo de las páginas de este artículo en el valor del criterio instrumental de valida- ción científica para explicar esa diferencia. Mientras que la Psicología ha sabido acomodarse perfectamente a lo que las sociedades industrializadas post- modernas demandaban en relación con el control social de los individuos, la Pedagogía se ha desgastado con discusiones internas entre sus teóricos e investigadores, tratando de aclarar si su objeto de estudio (la educación) puede ser analizado con métodos científicos positivistas o con diseños etnográficos más o menos cualitativos. En mi opinión, esas discusiones internas no han sido inú- tiles, sino muy positivas para la mejor comprensión de lo que supone la edu- ¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica 225 cación y de sus relaciones con la sociedad y la cultura. Ahora bien, no han sido políticamente correctas y mucho menos útiles para el desarrollo de los valores sociales hegemónicos de las complejas sociedades postcapitalistas.

Como es lógico, el mayor conflicto entre ambas disciplinas, tanto a nivel epis- temológico como práctico, se ha producido entre la Psicología de la Educación y la Didáctica, ya que su objeto de estudio se centra casi exclusivamente en el ámbito escolar. A mi modo de ver, la Psicología de la Educación ha contribuido de forma mucho más eficaz que la Didáctica a conseguir el fin último de la Escue- la Graduada: la jerarquización y la selección de los alumnos de acuerdo con los patrones de desigualdad social que son la base de las sociedades capitalistas, aunque el discurso teórico se fundamente en los principios de normalización y de igualdad de oportunidades para todos. Especialmente, porque la Psicología de la Educación ha sabido ofrecer una imagen de neutralidad y de objetividad cientí- fica en la toma de decisiones escolares. Con métodos empíricos pretendidamente científicos, la Psicología de la Educación ha conseguido expulsar de los circuitos curriculares ordinarios a todos los alumnos que se salen del patrón estadístico considerado como normal, no expulsándolos físicamente de la escuela ordinaria e introduciéndolos en escuelas especiales como se había defendido desde la Peda- gogía, sino desarrollando unas técnicas supuestamente científicas y neutrales, capaces de permitir al profesorado y a los diseñadores de las políticas educativas tomar la decisión de enviar a esos alumnos a unos circuitos curriculares de muy baja consideración social, o para desarrollar ciertas adaptaciones del currí- culum oficial de una manera pretendidamente objetiva.

Por otra parte, el uso de dichas técnicas de clasificación del alumnado ha tenido, además, otra consecuencia muy favorable para los psicólogos: tomar el control de las grandes decisiones escolares, desplazando de forma sutil al profesorado (es decir, a los pedagogos). De esa forma se ha logrado introducir en las escuelas el mismo modelo de jerarquización del trabajo que tan buenos resultados había dado en la masiva industrialización de las incipientes sociedades capitalistas: los obreros por un lado (es decir, los profesores), con escaso o nulo papel decisorio; los capataces por otro (es decir, los inspectores), encargados de vigilar que se cumplen las políticas educativas; por encima de ambos estamentos, los ingenieros (es decir, los diseñadores del currículum), encargados de tecnificar, psi- copedagógicamente hablando, las políticas educativas; por último, situados en un plano a medio camino entre la escuela y los diseñadores del currículum, los expertos en recursos humanos (es decir, los psicólogos), encargados de prescribir las grandes decisiones que afectan al alumnado y de orientar al profesorado.

Paralelamente a ese proceso de jerarquización del trabajo escolar y de alie- nación del profesorado, el discurso teórico proclama que el control de las prin- 226 Anuario de Pedagogía cipales decisiones escolares debe recaer en los propios colegios, para lo cual se diseñan políticas educativas descentralizadoras. Sin embargo, con el fin de neu- tralizar el poder del profesorado, se concede a los padres y madres un papel muy relevante, adobado bajo el paraguas teórico de la defensa de la descen- tralización de las decisiones escolares y de la gestión democrática de los propios colegios. Whitty (2001), después de haber revisado un amplio número de investigaciones sobre las consecuencias de estas nuevas políticas educativas, llega a la conclusión de que el control de la toma de decisiones en la escuela ha dejado de estar en manos del profesorado, siendo su proletarización mucho mayor que en épocas anteriores.

«Este tipo de políticas educativas, bajo el discurso de un creciente profe- sionalismo de la función docente, no hace sino enmascarar el hecho de que el trabajo de los profesores ha sido efectivamente proletarizado, tanto ideológi- camente, mediante una pérdida de control sobre la acción política, como téc- nicamente, mediante una especialización más concreta del contenido y el ritmo de su trabajo» (Whitty, 2001, 85).

No quiero terminar este artículo sin dejar muy claro que la situación en que ha quedado la Pedagogía como consecuencia del extraordinario progreso de la Psicología a lo largo del siglo veinte, no puede achacarse a los posibles deva- neos mafiosos que ha podido ejercer la Asociación de Psicología Americana (APA), o los modernos Colegios Profesionales de Psicólogos. Desde mi punto de vista, una interpretación tan maniquea carece de fundamento. Por ello, entiendo que una estrategia lectora del contenido de este artículo sustentada en una actitud maniquea y moralista no sería correcta. En el ámbito de la historia de las ciencias, siempre se han producido el tipo de relaciones dialécticas que he mostrado entre la Psicología y la Pedagogía, las cuales son las que han producido las revoluciones científicas, tal y como ya demostró hace muchos años Khun (1975). Por tanto, esas relaciones dialécticas entre las ciencias no son ni buenas ni malas. En todo caso, son un efecto de las complejas relaciones que se dan entre ciencia y sociedad y entre ciencia e ideología.

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El equipo de atención temprana de Huesca

MARÍA PILAR OTAL PIEDRAFITA Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

Este artículo intenta plasmar la evolución de los campos de actuación del Equipo de Atención Temprana de Huesca (en adelante EAT) desde su creación en noviembre de 1987 hasta el curso actual. Es un servicio de orientación educativa que centra su intervención en las primeras edades (cero a seis años). Sus principales campos de actuación son tres:

— Atención a centros educativos que cuenten con uno o los dos ciclos de la etapa de educación infantil. Inicialmente se atendieron centros que escolarizaban niños desde los tres años y/ o que escolarizaban alumnado con necesidades educativas especiales. La tendencia actual se centra más en aquellos que cuentan con el primer ciclo de esta etapa.

— Plan de prevención. Detectar niños con necesidades educativas, orientar a la familia hacia otros servicios comunitarios que puedan atenderles, realizar el seguimiento y preparar la escolarización.

— Apoyo a E.O.E.Ps. generales o de sector en cuestiones relacionadas con la etapa de infantil, así como en la orientación de alumnado con graves déficits.

Palabras Clave: Atención temprana, Orientación educativa, Educación infantil.

Abstract

This article focuses on the Educative Counselling Services in Early Attention (from 0 to 6 years, stage corresponding to pre-school education) detailing its functions, possi- ble intervention and coordination with another social, health and educative services also playing a part in early childhood.

Key words: Early attention, educative counselling, childhood.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 229-249 230 Anuario de Pedagogía

1. Introducción

Este artículo intenta plasmar la evolución de los campos de actuación del equipo de orientación educativa y psicopedagógica de atención temprana de Huesca (en adelante EAT) desde su creación en noviembre de 1987 hasta el curso actual. Para su elaboración se han revisado los planes y memorias de cada curso, así como actas de reuniones. También se ha contado con los testimonios orales facilitados por dos profesionales (trabajadora social y logopeda) que mantienen su destino en este equipo desde su creación.

2. Aspectos generales

El EAT es un equipo de orientación educativa de ámbito provincial especializado en la etapa de educación infantil. Sus ámbitos de trabajo han sufrido modificaciones y variaciones en consonancia a las necesidades educativas en esa etapa de infantil en la provincia de Huesca.

Se creó en noviembre de 1987 con una dotación inicial de cuatro plazas: dos de psicopedagogía, una de trabajo social y una de maestro especialista de audición y lenguaje. Esta dotación pronto se consideró insuficiente dada la creciente demanda de atención y orientación educativa en las primeras edades. En la memoria del curso 1990/91 se solicita la creación de otro equipo de atención temprana para la provincia de Huesca. Se expresó de esta manera: «este equipo insiste en la necesidad de ampliar la dotación de equipos de atención temprana en la provincia, ya que queda claro que en las actuales circunstancias resulta imposible ofrecer verdadero apoyo psicopedagógico a las necesidades que se plantean». Esta reivindicación se ha reiterado en numerosas ocasiones. En el curso 2006/07 se amplió la dotación. Este curso el equipo estuvo compuesto por tres psicopedagogas, dos logopedas y una trabajadora social. La plantilla del curso 2007/08 mantiene las tres psicopedagogas, la trabajadora social y únicamente una logopeda.

La composición del equipo ha sido bastante estable (pues la mayor parte de los profesionales han mantenido este destino durante varios cursos seguidos, incluso como ya se ha comentado en la introducción dos profesionales lo están desde su creación). Se estima que este aspecto (estabilidad de profesionales) facilita la continuidad, rentabilidad y eficiencia del trabajo. Esta cuestión es de gran trascendencia en un equipo de ámbito provincial en el que sus componentes para desempeñar sus funciones necesitan establecer y mantener contactos frecuentes con numerosos profesionales de muy diversas ramas y especialidades. El equipo de atención temprana de Huesca 231

Por ejemplo: pediatras, médicos rehabilitadores, terapeutas ocupacionales, fisio- terapeutas, otorrinos, neurólogos, etc de hospitales y / o centros de salud, profesionales de unidades de salud mental infanto juvenil, trabajadores sociales y educadores de servicios sociales de base, del servicio de menores, maestros, psi- cólogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales de las diferentes asociaciones o instituciones provinciales que trabajan en discapacidad (Centro Base de IASS, ONCE, ASPACE, asociación de hipoacúsicos «San Francisco de Sales», Asociación Down, etc), y cada vez más frecuentemente con profesionales de la red de escuelas infantiles que se están creando y ampliando en esta provincia, así como con profesorado de colegios de infantil, de los equipos de orientación educativa generales o de sector, con asesores de la unidad de programas educativos y con inspectores fundamentalmente. Como vemos al ser el ámbito provincial la diversidad e intensidad de encuentros con otros profesionales es ingente, además la calidad de las relaciones que se establezcan con los otros servicios va a ser un elemento clave para la calidad del servicio prestado por el EAT. Reto- mando la idea de Peter Moss (1994), el resultado final no depende sólo de la calidad interna de cada servicio, sino también de las relaciones entre los mismos. Aquí radica la importancia que damos a la continuidad de los profesionales en el equipo, en que posibilita relaciones estables.

Además de los recursos humanos hay otros factores que también condi- cionan la calidad de trabajo. De todos ellos nos vamos a centrar en dos: la sede y el espacio para realizar evaluaciones psicopedagógicas de los niños y reuniones con las familias.

Ubicación del servicio. Esta fue una de las primeras necesidades. Cuando se creó no contaba con una ubicación física para poder atender las demandas. En el proyecto trimestral del equipo multidisciplinar de atención temprana elaborado para los meses de febrero, marzo y abril de 1988 consta: «El equipo per- manecerá los jueves en la sede que se le otorgue, con la finalidad de estar en contacto directo y localizables al menos un día a la semana, con aquellas personas que lo necesiten, así como para realizar las labores propias del equipo en su sede». En el mismo documento se indica: «para que el trabajo de este equipo sea eficaz serán requisitos indispensables: la ubicación en un local de forma estable, acondicionamiento del mismo, entrega del material administrativo y didáctico de M.E.C. así como adquisición de otro material que se considere oportuno». En el curso 1987/88 el equipo sufrió tres cambios de ubicación y según consta en la memoria de dicho curso «finalizado el curso escolar, no hemos recibido todavía los muebles mínimos (mesas, archivadores, estanterías, etc). Para desarrollar una línea de trabajo eficaz hemos tenido que aportar muebles personales». Este material llegó a mediados del curso siguiente. 232 Anuario de Pedagogía

Espacio para la realización de las evaluaciones psicopedagógicas. Éstas se llevan a cabo en escuelas infantiles, en la propia sede del equipo y también en el domicilio particular del usuario. Como ahora el número de escuelas infantiles es mayor se tiende a realizar la valoración en estos espacios y en la sede del equipo, siendo menor la atención domiciliaria. Inicialmente en la sede no se contaba con un espacio exclusivo para atender a las familias y realizar las valoraciones. Ambas tareas se realizaban en el despacho. Desde el curso 1997/98 se dispone de un aula para estas finalidades. Este espacio garantiza la confiden- cialidad y facilita que la evaluación psicopedagógica se realice en un entorno lúdico, tranquilo (sin interrupciones) y preparado con materiales que resultan atractivos y motivantes para el niño, de forma que éste pueda expresarse, moverse y jugar con más naturalidad, lo que sin duda facilita un mayor conocimiento de las competencias y potencialidades reales del niño.

3. Campos de actuación

En el apartado anterior se han recogido algunas cuestiones generales. En este apartado vamos a detallar los diferentes campos de actuación y las variaciones que han experimentado en estos veinte años. Estas variaciones o ajus- tes siempre han pretendido ofrecer una atención con la mejor calidad posible, en función de las necesidades del sector y de los recursos del EAT.

Actualmente el EAT mantiene tres ámbitos de intervención: plan de pre- vención, atención a centros educativos que atiendan la etapa de infantil (en cualquiera de sus ciclos) y apoyo a EOEPs de sector. En primer lugar vamos a conocer como se han establecido estos tres ámbitos para posteriormente ofrecer una descripción más detallada de la evolución de cada uno de ellos.

3.1. Determinación de los campos de intervención

En el plan de trabajo del curso 1987/88 se incluyen entre otros los siguientes objetivos: «colaborar y favorecer la consecución de una verdadera escuela infantil y favorecer la integración de niños con deficiencias». Para ello se definen cinco áreas de intervención:

— Con los niños escolarizados (prevención, detección precoz, valoración pluridimensional, diagnóstico, elaboración del Programa de Desarrollo Individual, tratamiento, seguimiento y evaluación). El equipo de atención temprana de Huesca 233

— Con sus padres (recogida de información relevante, implicarlos en el proceso y facilitarles apoyo continuo para solventar cualquier dificultad). — Con el personal de la guardería (colaborar en elaboración del proyecto educativo y diseño de programas especiales y facilitar asesoramiento en materiales didácticos, organización del aula y aplicación de los programas de tratamiento). — Atención de casos puntuales (niños no escolarizados que requieran de una atención especial). — Relación con otras instituciones (que ayuden en la detección y tratamiento precoz así como con otros servicios educativos), tanto para coordinar intervenciones en casos de niños escolarizados como en los que no lo están.

En este curso se focalizaba la atención en casos de niños escolarizados en el segundo ciclo de la etapa de E. Infantil y que presentaban dificultades. La atención era a demanda, es decir, solicitada por los centros educativos y / o los equipos multidisciplinares.

En la memoria del curso 1988/89 se explicita una nueva función del EAT: la orientación para la escolarización «este equipo ha orientado a la que considera la mejor escolarización de los niños (se entiende a primero de E.G.B.) y ha facilitado la incorporación de otros a guarderías».

En el plan anual de trabajo para el curso 1990/91 se perfilan tres campos de actuación cuyo contenido guarda cierto parecido con los actuales:

1. La intervención en centros públicos que escolarizan niños desde los tres años. Se incluye la atención global en la etapa de infantil, la orientación específica de niños con dificultades y la coordinación oportuna con otros servicios que atienden los niños escolarizados en dichos centros, así como con los E.O.E.P.s generales como se ve en el segundo punto.

2. Atención a las demandas remitidas por los equipos psicopedagógicos generales o de sector sobre niños escolarizados en E. infantil (se entiende segundo ciclo de esta etapa) que presentan necesidades educativas especiales que por su especificidad requieran la intervención concreta del EAT.

3. La detección precoz de posibles deficiencias, no sólo en niños de temprana edad escolarizados sino también en los no escolarizados. Este segundo colectivo (no escolarizados) más adelante pasará a formar parte del denominado plan de prevención y llegará a suponer un volumen importante de trabajo en este equipo.

En el plan y memoria del curso 1991/92 se refleja que en dicho curso el trabajo del EAT se va especializando en la etapa cero-tres años pues se conside- 234 Anuario de Pedagogía ró que existía un vacío en el aspecto preventivo y de detección precoz. En el tramo de tres a seis años «los casos se han llevado en colaboración con los equipos de sector, de tal forma que paulatinamente ha descendido la atención de este equipo y ha ido aumentando la del correspondiente equipo del sector». Así este curso 1991/92 puede considerarse de transición. Antes se priori- zaba la atención del EAT en alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos en el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. A partir de ahora se otorga también gran importancia al tramo cero- tres, tanto en niños que asisten a guarderías como en niños que no asistan a centros educativos, ya que como se acaba de indicar, de manera progresiva la atención y seguimiento de los casos de alumnos del segundo ciclo va pasando a ser responsabilidad de los equipos de sector. Esto no significó que el equipo no mantuviese la atención a los centros en el segundo ciclo de la etapa, ni que centrarse toda la atención en el plan de pre- vención, sino que este plan iba tener más carga horaria de dedicación de la que tenía hasta el momento. La priorización del plan de prevención supuso que la atención sistemáti- ca a centros públicos o conveniados en el segundo ciclo de E. Infantil fuese reduciendo su ámbito progresivamente al ser más asumida por los equipos generales y se fuese restringiendo a un número determinado de centros que pasaron a atenderse de forma sistemática. Al principio se atendía el segundo ciclo de la etapa de infantil en cuatro centros públicos de infantil y primaria. Algunos de estos centros progresivamente se han ido sustituyendo por escuelas de educación infantil o guarderías que atienden el primer ciclo de la etapa. En la actualidad se atiende el segundo ciclo de infantil en un colegio público y el primer ciclo en las tres guarderías de titularidad pública dependientes directamente del Gobierno de Aragón. El plan de trabajo del curso 2001/02 se ajusta a las directrices emanadas del Servicio Provincial de Educación de Huesca con fecha 20 de septiembre de 2001. El contenido de estas directrices es el siguiente: «De acuerdo con la resolución 30 de abril de 1996, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOMEC 13 de mayo de 1996), las líneas básicas de actuación del Equipo de Atención Temprana para el curso 2001-2002 se organizarán en torno a los tres ámbitos siguientes: 1. Plan de Prevención: — Detección y seguimiento de alumnos 0 a 6 años no escolarizados con el fin de garantizar la escolarización más adecuada para los mismos. El equipo de atención temprana de Huesca 235

2. Funciones de colaboración y apoyo a los equipos de Orientación Edu- cativa y psicopedagógica de sector: —Facilitar la incorporación de niños atendidos en el plan de preven- ción y realizar el seguimiento de estos niños en su primer año de escolarización. Para ello se requiere la oportuna coordinación con el psicopedagogo del E.O.E.P. de referencia del centro, quien será responsable del caso. Los profesionales del EAT intervendrán como apoyo al E.O.E.P. y a demanda del mismo. — Asesoramiento a las demandas que se hagan desde los E.O.E.Ps. relacionadas con alumnos escolarizados de Educación Infantil con graves déficits. — Asesoramiento en aspectos relativos a la Etapa de Educación Infan- til en las demandas que se hagan desde los E.O.E.Ps. respecto a Pro- yectos curriculares, acción tutorial, organización, atención a la diversidad…

3. Atención directa y sistemática a los centros C.P. «San Vicente» y C.P. «Sancho Ramírez» de la ciudad de Huesca: — Asesoramiento al profesorado de la etapa de E. Infantil en el desarrollo y revisión del Proyecto Curricular. — Colaboración con el profesorado en las adaptaciones del currículo y organización de alumnado con necesidades educativas especiales. — Actuaciones con alumnado o familias que necesiten una interven- ción especializada de carácter psicopedagógico.

De estos tres ámbitos de intervención serán prioritarias las actuaciones relacionadas con la escolarización y seguimiento de alumnado con necesidades educativas especiales y las coordinaciones que conllevan con los equipos de sector correspondientes». El 31 de agosto de 2006/07 la Dirección General de Política Educativa dependiente del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón emite una resolución por la que se dictan instrucciones para los equipos de atención temprana, equipos de orientación educativa y psicopedagógica y equipo específico de motóricos. En esta resolución se otorga a los EATs las siguientes funciones específicas a las que se dará prioridad a través de los siguientes ámbitos de intervención: 1. Elaborar un Plan de prevención que incluya la detección, seguimiento de alumnos de 0 a 6 años no escolarizados para garantizar su escolari- zación más adecuada. Esta función deberá desarrollarse en coordina- ción con SALUD e IASS y con otras entidades y asociaciones que trabajan con niños con necesidades educativas especiales. 236 Anuario de Pedagogía

2. Elaborar un dictamen de los alumnos 0-6 años con n.e.e. y que inicien su escolaridad en el curso siguiente.

3. Atender de manera sistemática a centros con las siguientes funciones: — Asesoramiento al profesorado de la etapa de Infantil en el desarrollo y revisión del Proyecto Curricular y del Plan de Atención a la Diversidad. — Colaboración con el profesorado en la detección, evaluación de alumnos con n.e.e., en las adaptaciones del currículo y la organización del alumnado con necesidades educativas especiales. — Actuaciones con alumnado y familias que necesiten una interven- ción especializada.

4. Colaborar y apoyar a Equipos de Orientación Educativa y psicopeda- gógica de sector principalmente en cuanto a: — Seguimiento de niños de nueva escolarización. — Atención de las demandas que se hagan desde los Equipos Gene- rales relacionadas con alumnos escolarizados en Educación Infan- til con graves déficits. — Asesoramiento a centros en proyectos curriculares, planes de acción tutorial, de atención a la diversidad y organización, siempre en el ámbito de la educación infantil».

3.2. Atención a centros

La atención a centros siempre ha estado presente en los planes de trabajo del EAT. Indicar que en estos veinte años las guarderías y / o centros de edu- cación infantil y / o escuelas infantiles de la provincia se han atendido a demanda, excepto en los últimos cursos que algunas ya se ha considerado centros de atención preferente.

En estas dos décadas ha cambiado el tipo de centros y también las edades que se han considerado de atención preferente. Al principio la actuación se cen- tró en los colegios públicos que participaban en el programa de educación infantil, es decir los que escolarizaban niños desde los tres años y también en aquellos que escolarizaban alumnado con necesidades educativas especiales en este segundo ciclo.

Estos centros al principio se atendían a demanda ya que estaban distribuidos por toda la provincia. Luego se seleccionaron centros de atención preferente y el segundo ciclo de infantil en éstos se atendía de forma sistemática con periodicidad semanal. El equipo de atención temprana de Huesca 237

Actualmente se mantiene la atención en el segundo ciclo en algún centro y se prioriza la atención a escuelas infantiles dependientes del Gobierno de Aragón; es decir los centros públicos que trabajan el primer ciclo de infantil.

Así a modo de resumen resaltar que en estos veinte años en la atención a centros se ha pasado de priorizar el segundo ciclo de la etapa a atender fundamentalmente centros con alumnado de primer ciclo de infantil, es decir escuelas de educación infantil.

A continuación se presenta de forma más detallada esta evolución.

Cuando se creó el EAT este equipo se definió como «un apoyo técnico a centros educativos en las etapas iniciales» tal como se recoge en el primer proyecto trimestral del equipo multiprofesional de atención temprana elaborado para los meses de marzo, abril y mayo de 1988.

En el plan de trabajo para el curso 1987/88 se define el equipo multidisciplinar de atención temprana como un servicio técnico de apoyo a la Comuni- dad educativa en las etapas iniciales del desarrollo infantil y se justifica su existencia «para intentar ocupar el vacío existente, dentro del sistema educativo, en una edad de gran importancia en el desarrollo de la personalidad y ofrecer en estas etapas una verdadera intención educativa preventiva, ofreciendo una intervención precoz que favorezca el desarrollo global del niño, así como la integración de niños con deficiencias».

La primera intención fue atender guarderías, principalmente la de Iber- caja y las de la D.G.A ya que se estaba negociando un convenio entre M.E.C. y D.G.A., convenio que no llegó a establecerse.

Esta intención de atender guarderías si que fue posible en otras provincias. Así en Aragón uno de los Equipos de Atención Temprana de Zaragoza capital pasó a atender las guarderías dependientes del Ayuntamiento de Zaragoza y aún las contempla como centros prioritarios en su plan de actuación. Por esas fechas, el Ayuntamiento de Huesca no contaba con guardería municipal. Al no haber convenio con guarderías el equipo no las incluyó como centros de aten- ción sistemática (global, con atención prioritaria y preferente), pero sí con- templó su atención a demanda de las mismas en toda la provincia.

Llegados a este punto recordar varias cuestiones: entonces las guarderías escolarizaban alumnos hasta los seis años y la mayor parte de su matrícula estaba en los cursos finales (tres a seis años). En los centros de infantil y primaria se acogía párvulos de cuatro y cinco años y en algunos de estos centros se estaban dando los primeros pasos con el programa experimental de educa- ción infantil que incluía alumnado de tres años. También el alumnado de inte- 238 Anuario de Pedagogía gración se iba incorporando en centros ordinarios. Estas innovaciones educativas justificaban la creación de un equipo especializado en edades tempranas que sirviese de apoyo técnico a la comunidad educativa para garantizar con éxito la incorporación de niños de tres años en centros ordinarios así como garantizar respuesta educativa adecuada al alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de E. Infantil.

Los criterios para determinar la atención a centros se van definiendo con mayor nitidez. En el plan del curso 1989/90 el equipo se define como «un servicio de apoyo técnico a la experiencia de educación infantil principalmente y comunidades educativas en general en las que se atiendan las etapas iniciales del desarrollo infantil». Así los centros (colegios públicos) que incorporan la experiencia (escolarizar desde los tres años) son el objeto principal de atención. «Se atenderán cada tres semanas los colegios de Huesca capital que escolaricen niños de tres años, a excepción del «Pío XII» que contará con atención quincenal. En la provincia quincenalmente los de tres o más unidades de infantil y una vez al mes el resto». Aparece una nueva coordinación: «se está trabajando conjuntamente con la coordinadora de escuelas infantiles (asesora del C.E.P.) con vistas a elaborar un programa de actuación coordinado para los próximos cursos en la intervención en los centros que se acojan al programa de la reforma de Educación Infantil».

Este criterio de atención se mantiene en varios cursos sucesivos, quedando claro que la labor prioritaria del EAT está en los centros públicos de la provincia que escolaricen niños desde los tres años, los acogidos al Proyecto de Educación Infantil. En la memoria del curso 89/90 se explicita «En este tipo de centros la actuación ha sido principalmente de dos tipos: por una parte inten- to de coordinación y articulación en cuanto a cuestiones de trabajo conjunto girando en torno al Diseño curricular Base en lo referente a educación infantil. Por otra parte se han atendido casos de niños que asistían a estos centros y que presentaban algún tipo de problemática». En los otros centros la atención se centraba únicamente en atender los casos solicitados.

En el curso 1990/91 la atención preferente y la mayor prioridad del EAT es atender los centros públicos acogidos a la experiencia de educación infantil, los que escolarizan niños de tres años, principalmente en la ciudad de Hues- ca. Sigue, en dedicación, la propuesta de comenzar con un plan de prevención, sigue la atención a las demandas remitidas por los equipos generales de sector sobre niños con necesidades educativas especiales que por su especificidad requieran la intervención concreta del EAT y finalmente la atención de niños escolarizados en guarderías o sin escolarizar. El equipo de atención temprana de Huesca 239

Así en el curso 1996/97 se atendían de forma preferente los C.P. «San Vi- cente» y «Sancho Ramírez» ambos de Huesca y los C.P. «Altoaragón» y «Pedro I» de Barbastro, todos ellos con un día completo de atención semanal. El curso 1997/98 los de Barbastro redujeron su atención que pasó a ser de medio día a la semana. En el curso 1998/99 y siguientes sólo se atendían los dos centros de Huesca antes mencionados.

A principios del curso 2001/02 la Consejería de Educación estableció un convenio de colaboración con centros hasta entonces privados en el segundo ciclo de educación infantil (tres-seis años). Fruto de este convenio se asignó la guardería «San José» como centro de atención para el EAT.Ante esta propuesta el EAT defendimos priorizar la atención de este equipo en centros públicos que contasen con alumnado de primer ciclo antes que en centros con convenio para el segundo ciclo. Esta petición fue informada desfavorablemente. Desde la Dirección Provincial se consideraba que la atención al segundo ciclo de infantil era prioritaria sobre la del primero ya que el segundo ciclo estaba generalizado y contaba con mayor regulación normativa que el primero. La atención a este centro de educación infantil se mantuvo de forma sistemática mientras contó con alumnado de segundo ciclo de infantil. Luego pasó a ser a demanda.

En el plan del curso 2002/03 se producen cambios en la atención a centros. Se mantiene el «Sancho Ramírez» (segundo ciclo de E. Infantil), deja de atenderse el C.P. «San Vicente» y pasan a atenderse de forma sistemática el centro de edu- cación infantil «San José» (primer y segundo ciclo de infantil) y la Guardería «La Paz» de Barbastro, ésta última de titularidad pública dependiente del Gobierno de Aragón. En ambos centros de educación infantil la periodicidad de la atención es quincenal. En el resto de guarderías dependientes de D.G.A y otras escuelas de educación infantil, la atención de este equipo es a demanda de las mismas.

El curso 2005/06 el C.E.I. «San José» ya no cuenta con alumnado del segundo ciclo de infantil, por ello su atención pasa a ser a demanda y se prioriza de forma sistemática la atención a centros públicos que escolarizan niños en el tramo cero-tres años. Este equipo atiende quincenalmente dos de las tres guar- derías de D.G.A. (concretamente la de Barbastro y la de Monzón) y semanal- mente el segundo ciclo de E. Infantil en el C.P. «Sancho Ramírez» de Huesca.

El curso 2006/07 se amplió la dotación del equipo y esto hizo posible que se atendiesen de forma sistemática todas las guarderías públicas dependientes de D.G.A. (en Huesca, Barbastro y Monzón), así como mantener la atención en el C.P. «Sancho Ramírez». Siendo estos los centros que se atienden de forma preferente en el curso actual. 240 Anuario de Pedagogía

Resaltar que desde la creación del EAT las guarderías, centros de educación infantil o escuelas infantiles, independientemente de su titularidad pública o privada, siempre que lo han solicitado han contado con el asesoramiento del EAT, bien para cuestiones más generales o para orientaciones en casos puntuales. Resaltar que cada vez es mayor la red de escuelas infantiles dependientes de ayuntamientos o comarcas que están conveniadas con el Gobierno de Ara- gón y también mayor número de escuelas infantiles privadas. Esto redunda en más demandas de atención a estos centros lo que supone una mayor dedicación horaria a los mismos. Estas demandas suelen ir vinculadas a la atención de alumnos que presentan retraso en su desarrollo, así como asesoramiento en cuestiones relacionadas con el primer ciclo de la etapa de infantil. El que haya más escuelas de educación infantil también contribuye a la más pronta detec- ción de un mayor número de casos de niños con necesidades educativas que van a requerir atención temprana y también favorece una respuesta educativa a temprana edad, que siempre es interesante. Sin embargo, aunque algunos de estos centros reservan plazas para niños con necesidades educativas especiales, no cuentan con profesorado especializado que pueda ofrecer una respuesta educativa más ajustada y adecuada a sus necesidades especiales. Comentar que es necesario crear más escuelas infantiles pues hay más demanda que oferta, especialmente escuelas de titularidad pública con unos precios asequibles y en las que se ofrezca una educación de calidad. Esto supone no centrarse únicamente en los aspectos asistenciales sino reivindicar de pleno su carácter educativo contando con profesionales preparados y especia- lizados (maestros de educación infantil, técnicos superiores en educación infantil y profesorado de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales). Es decir el mismo profesorado que para el segundo ciclo de infantil.

3.3. Plan de prevención

Este plan en la actualidad conlleva la temprana detección y seguimiento de niños de cero a seis años (con necesidades educativas transitorias o permanentes) no escolarizados con el fin de garantizar la escolarización más adecuada para los mismos.

En resumen podría decirse que se trata de dar todos los pasos oportunos para preparar la mejor incorporación posible a un centro educativo.

Esto supone fluidas relaciones con los servicios sociales, sanitarios y educativos en los que pueden detectarse niños de riesgo, establecer canales claros de El equipo de atención temprana de Huesca 241 derivación al EAT, orientar a las familias sobre servicios comunitarios que pueden iniciar con el niño un programa de estimulación y que pueden facilitar apoyo y asesoramiento a las familias (es decir, y actualmente derivación al IASS para solicitar entrada al plan de Atención Temprana de la Comunidad de Aragón y que a través de éste puedan ser atendidos (niño y familia) en el Centro Base o en otra entidad), realizar un seguimiento conjunto con los profesionales que atienden el caso, facilitar orientaciones consensuadas a la familia y a la escuela infantil (en caso que asista a ella) y preparar la escolarización indicando a la familia las necesidades educativas de su hijo e informando de los recursos existentes. En la pre- paración de la escolarización juega un papel fundamental la coordinación con otros servicios educativos: equipos de orientación educativos o de sector (pues conocen los recursos y el funcionamiento de los centros educativos de su zona) así como unidad de programas educativos e inspección para poder hacer una previ- sión provincial de los recursos necesarios para una adecuada escolarización de los niños del plan de prevención. El EAT hace de mediador y de interlocutor en todo este proceso intentando ofrecer a la familia una propuesta de escolarización lo más adecuada, propuesta sobre la que los padres pueden emitir su opinión y propuesta que en el caso de niños de necesidades educativas especiales se refleja en el correspondiente dictamen de escolarización.

Vamos a ver como se gestó este plan y como progresivamente se han realizado mejoras sustanciales en el mismo.

Desde la creación del equipo se ha tenido claro que es importante detectar necesidades educativas (permanentes o transitorias y en mayor o menor medida especiales) lo antes posible y ofrecer una respuesta a las mismas bien desde este servicio y/o desde otros.

La detección conlleva conocer otros servicios sanitarios, sociales y educativos que trabajan con población de edades tempranas en la provincia de Hues- ca y que estos servicios conozcan las funciones del EAT. Esto hizo necesaria la presentación del EAT. Esta presentación se fomentó a nivel institucional. La Dirección Provincial de Educación envió documentación (una carta que explicaba las funciones del EAT y la forma de realizar derivaciones a este servicio) a diferentes entidades relacionadas con servicios sociales y discapacidad (entre otros INSERSO, ASPACE, ONCE, Asociación de hipoacúsicos «San Francisco de Sales»), así como a la Dirección Provincial del INSALUD que a su vez remi- tió una carta a todos los centros de salud informando sobre el EAT. Esta pre- sentación institucional se complementó con encuentros entre los profesionales del EAT y de dichos servicios. Cada servicio recibió la visita de profesionales del EAT para presentar el nuevo equipo de orientación educativa. Desde entonces se sigue con estos encuentros. 242 Anuario de Pedagogía

Es necesario mantener estos encuentros fundamentalmente por dos motivos: primero porque se van creando servicios nuevos con nuevos profesionales (como por ejemplo el gran número de escuelas infantiles que se han creado en los últimos cursos), porque hay renovación de los profesionales en los diferentes servicios (especialmente en los servicios de pediatría de zonas rurales y en los profesionales de las asociaciones) y los nuevos profesionales no siempre conocen la existencia y funciones del EAT (con lo que difícilmente nos harían llegar una derivación de un caso). Y segundo porque la relación personal ayuda a intensificar los vínculos entre profesionales y permite un abordaje más inter- disciplinar, global y comunitario. Cuestión esta última claramente relacionada con el segundo punto: la respuesta educativa.

Esta respuesta educativa será mejor y más pronta cuanta mayor sea la relación y conocimiento entre los diferentes servicios que intervienen en edades tempranas ya que permitirá iniciar antes el trabajo con la familia y el propiamente de estimulación del niño, intensificar tratamientos, no reduplicar tratamientos sino completarlos y complementarlos para un desarrollo lo más armónico e integral posible y permitirá un aprovechamiento más racional y oportuno de los diferentes servicios comunitarios y de sus recursos.

En el plan de trabajo del EAT del curso 1987/88 ya se plantea la detección y prevención precoz de sujetos con necesidades educativas especiales. Por ello se empieza a mantener contactos con INSALUD, INSERSO, Servicios sociales de ayuntamientos de las localidades más importantes de la provincia, equipos multiprofesionales, guarderías, otros organismos de la D.G.A y con asociaciones relacionadas con discapacidad (ONCE, ASPACE, Asociación de hipoacúsicos)

En el plan anual que el EAT diseñó para el curso 1990/91 se concreta la intención de «desarrollar un plan experimental en la zona de Sariñena en el que se pretenden implicar el centro de salud de dicha localidad, el equipo psicope- dagógico general de sector, el EAT y la coordinadora provincial de centros de salud». Este plan pretende «coordinar esfuerzos en la detección precoz de niños de alto riesgo, llevando a cabo conjuntamente labores de evaluación y seguimiento. Se eligió esa zona porque desarrollaba un plan de educación para la salud y ya estaba instaurada la coordinación entre el centro de salud y la direc- ción provincial del MEC. Se proponían desarrollar las siguientes actividades:

—«Por parte del centro de salud: revisión de las historias clínicas y detec- ción de los niños de alto riesgo, para lo cual se elaboraría una ficha que contemplase los principales factores de alto riesgo que más caracteri- zase a esa zona. El equipo de atención temprana de Huesca 243

—Por parte del EAT: despistaje y seguimiento, asesoramiento a las familias y previsión de los posibles recursos educativos que se necesitarían en la zona atendiendo a los datos obtenidos».

En la memoria del curso 1990/91 se indica que en este curso se han dado algunos pasos para avanzar en la detección precoz. Así «se han mantenido dos reuniones con el servicio de pediatría del Hospital San Jorge de Huesca con el objetivo de acercar y coordinar los servicios de dicho centro y los de este equipo. Se prevee extender la experiencia iniciada este curso en Sariñena con el departamento de pediatría de dicho hospital».

En el plan de trabajo del curso 91/92 se incluye también el Centro de salud de Barbastro. El plan de prevención incluye los tres objetivos siguientes:

a) Detección precoz de niños con necesidades educativas especiales que facilitará la previsión de recursos humanos y materiales de cara a su futura escolarización.

b) Despistaje de niños de riesgo, susceptibles de presentar en un futuro necesidades educativas especiales.

c) Intervención en aquellos casos detectados así como orientación a sus familias.

En el curso 92/93 se incluyen en el plan de prevención las guarderías de la D.G.A. (principalmente de Barbastro y de Huesca). Se indica que se está avanzando en la detección de casos pero que aún resulta difícil porque las coordinaciones con otros servicios aún son incipientes, porque los padres se resisten a reconocer las necesidades educativas de sus hijos y no siempre solicitan la intervención del EAT. Sin embargo una de las demandas más frecuentes de los padres al EAT versa sobre la idoneidad de la escolarización (qué, cómo y dónde será la mejor escolarización para su hijo).

Así progresivamente se incluyen diferentes servicios (sanitarios, sociales y educativos) que ayudan a la detección precoz, paralelamente se van intensificando las relaciones con todos ellos tanto a nivel de detección como de coordinar la respuesta (atención y estimulación precoz y facilitar orientaciones a la familia).

Desde mediados de los años 90 el EAT de Huesca se convirtió en el servicio de referencia en atención temprana. El servicio al que llegaban (derivados de otros servicios: sanitarios o de asociaciones) la mayor parte de los casos de atención temprana y se realizaba un seguimiento conjunto con la entidad que atendía el caso. Si el caso era remitido por un servicio sanitario, social o guar- dería desde el EAT se orientaba a la familia sobre qué entidad (Hipoacúsicos, 244 Anuario de Pedagogía

ONCE, ASPACE o Down) era la más adecuada para realizar el trabajo de esti- mulación. En otras ocasiones cuando el caso llegaba al EAT, la familia y el niño ya estaban siendo atendidos por una entidad y desde el EAT se empezaba a realizar el seguimiento conjunto con los profesionales de dicha entidad. En la mayor parte de los casos la entidad que los atendía era la adecuada, pero en alguna ocasión estimábamos que otra podía resultar más idónea. En estas situaciones el EAT empezó a hacer de mediador entre las dos entidades (la que lo atendía y la que lo podía atender mejor) para organizar el traspaso del caso a esta última entidad. Siempre se llegó a un pronto entendimiento y se orga- nizó el traspaso del caso cuidando mucho la relación con la familia y estableciendo coordinaciones entre los profesionales de las dos entidades.

De esta necesidad, intentar mejorar en la selección de la entidad que fuese a realizar la estimulación temprana, de manera que fuese la más adecuada para no tener que hacer cambios, sabiendo lo que esto supone para la familia dada la fuerte vinculación que suele establecerse con la entidad que le ha empezado a dar soporte y ayuda, se gesta en el curso 2000/01 una idea nove- dosa y revolucionaria que sugiere trabajar en red todos los servicios. Surge la idea de crear una coordinadora de atención temprana que agrupe a los sectores públicos (educativos, sanitarios, sociales) que inciden sobre primera infancia y a las asociaciones existentes en la provincia especializadas en diferentes discapacidades (Down, hipoacúsicos, ASPACE, ONCE). No se llega a crear una coordinadora (pues no se encontró la fórmula legal y jurídica para la misma) pero sí se estableció un modo de trabajo que permitía operativizar la canali- zación de las demandas hacia el servicio más adecuado.

En febrero del año 2002 se mantiene la primera mesa de coordinación de Atención Temprana de la provincia de Huesca. En ella participan los diferentes servicios, instituciones y asociaciones de la provincia relacionados con la atención temprana. Únicamente no asistieron representantes sanitarios, aunque sí mostraron interés por el proyecto. Desde entonces con una periodicidad mensual se va reuniendo dicha mesa de coordinación con participación estable de los siguientes servicios: Centro Base de IASS, Asociación Down, Asociación de Hipoacúsicos «San Francisco de Sales», ASPACE, ONCE y Equipo de orien- tación educativa y psicopedagógica de Atención Temprana. Sólo en una ocasión se contó con participación de agentes sanitarios. Estas coordinaciones se realizan en el Centro Base de IASS.

Además de coordinar la actuación en los casos, estos encuentros se apro- vechan para intercambiar informaciones y materiales de interés relacionados con la atención temprana, intentar buscar cauces e ideas para mejorar la aten- ción temprana en la provincia e incluso han servido para organizar dos jorna- El equipo de atención temprana de Huesca 245 das sobre atención temprana. Este trabajo en red también nos permitió conocer, trabajar de forma conjunta y participar en el proceso de gestación del Plan de Atención Temprana de la Comunidad de Aragón, regulado por la Orden de 20 de enero de 2003, del Departamento de Salud Consumo y Servicios Sociales.

El que los servicios relacionados con la atención temprana en esta provincia estuviesen muy coordinados tuvo gran trascendencia en la aplicación práctica de dicha Orden, pues en ella se exige unos requisitos mínimos a los centros que solicitan el convenio para poder ofrecer atención temprana y no todas las entidades que ofrecían entonces este servicio lo cumplían. Por ello este convenio se materializó con CADIS (Coordinadora de asociaciones de discapacidad oscenses en la que están incluidas las diferentes asociaciones que trabajan con discapacidad y que ofrecen atención temprana) que sí que reunía los requisitos. Desde la entrada en vigor de la Orden todos los casos detectados se remiten al IASS, allí se valora y si se estima conveniente se le da entrada en el programa de Atención temprana asignando centro y módulo de atención (A, B, ó C en función de la intensidad de atención). En la provincia de Huesca esta atención se realiza en el propio Centro Base o se envía a CADIS para que reciba la atención a través de la asociación que resulte más adecuada.

Esta cooperación en red nos llevó analizar las necesidades de atención temprana de la provincia y una de las prioritarias fue acercar la prestación al usuario ya que antes los niños y sus familias tenían que realizar grandes despla- zamientos para poder recibir el programa de estimulación. En la actualidad algunas comarcas y ayuntamientos han cedido locales (que comparten las diferentes entidades que prestan el servicio) para esta finalidad y así se ha logrado acercar los servicios de atención temprana al usuario.

Desde el EAT a partir de la puesta en marcha de esta orden derivamos al IASS todos nuestros casos susceptibles de entrar en el programa de atención temprana. Se derivan para que puedan recibir atención gratuita y se sigue trabajando en los mismos de igual manera que antes de la Orden de Atención Temprana, es decir, estableciendo coordinación con el servicio que atiende el caso y preparando su escolarización.

Hasta aquí se ha expuesto una parte del plan de prevención del equipo de atención temprana, la relacionada con: detección, atención precoz y seguimiento hasta la escolarización que supone una intensa coordinación con otros servicios comunitarios.

A continuación nos vamos a centrar en otra parte del plan de prevención, la más vinculada con la preparación de la escolarización. En esta parte la coor- dinación se intensifica con servicios propiamente educativos, especialmente con 246 Anuario de Pedagogía servicios que ayudan a la planificación y preparación de dicha escolarización: Equipos Generales de sector, unidad de programas educativos a través de la asesoría de atención a la diversidad, servicio de inspección educativa, centros de profesores y recursos, etc.

Anualmente con los equipos generales o de sector se mantienen tres reuniones cada curso: la primera para informar de los casos de niños con necesidades educativas que se prevé escolarizar en el curso o cursos próximos en su sector. Se analizan las peculiaridades y necesidades de estos casos, si los centros de la zona cuentan con recursos adecuados y se intenta ajustar una propuesta o un abanico de propuestas de escolarización. Estas propuestas el EAT las va trabajando con la familia y se intenta llegar a algún acuerdo. Así en la segunda reunión que se mantiene entre febrero y abril ya suele haber una propuesta bastante firme en relación a la escolarización. En mayo o junio se realiza la tercera, supone el traspaso de la responsabilidad en la orientación del caso desde el EAT al EOEP. En esta reunión se facilita información actualiza- da, orientaciones o recomendaciones para la escolarización y se ultiman los pre- parativos de la misma.

Cuando el psicopedagogo/a en quien ha recaído la responsabilidad del caso lo estima oportuno se organizan (en el centro educativo en el que se ha escola- rizado el alumno) reuniones en las que participa profesorado del centro (habitualmente el tutor, el profesorado de apoyo y algún miembro del equipo directivo), profesionales del EAT y también habitualmente profesionales de la entidad que ha trabajado en el caso. Esto ayuda a preparar una mejor respuesta educativa, más acorde a las necesidades reales del caso. Además también ayuda a la presentación y conocimiento de los profesionales del centro educativo y de la entidad que seguirá ofreciendo la atención temprana, lo que sin duda reper- cute en una colaboración más estrecha en el seguimiento y facilita que lo aprendido en la escuela pueda generalizarse en otros contextos y que lo aprendido en esa institución pueda generalizarse en la escuela y también en la familia, ayuda a ofrecer actuaciones complementarias (quedan delimitados los campos de refuerzo: qué es lo que se va a reforzar en la escuela y qué es lo que se va a reforzar en la entidad) y fundamentalmente aporta a la familia una línea de orien- tación consensuada. Esto le aporta seguridad y tener confianza tanto en la escuela como en la entidad que le presta atención, pues la familia aprecia que los diferentes servicios actúan de forma coordinada y con un interés común.

De forma similar y en paralelo a las reuniones con los EOEPs, desde el EAT también se traslada información a la Unidad de Programas Educativos y a Ins- pección para que tengan conocimiento de las necesidades a nivel provincial y se puedan proveer los recursos adecuados a tiempo (materiales, profesorado espe- El equipo de atención temprana de Huesca 247 cializado, auxiliares, eliminación de barreras arquitectónicas, etc). A veces, tam- bién participan los CPRs, cuando es preciso realizar cursos de formación para el profesorado, de manera que éste mejore su competencia para poder ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades especiales del caso.

3.4. Colaboración y apoyo a E.O.E.Ps. de sector

Esta coordinación se viene manteniendo desde los primeros años de funcionamiento del EAT.

La memoria del curso 1987/88 refleja que se mantenía coordinación con los equipos multidisciplinares, bien con cada equipo para realizar las coordinaciones de los casos comunes atendidos en centros de su sector, bien con todos los equipos en las reuniones de equipos que periódicamente convocaba la coordinadora de educación especial de la Dirección Provincial. En la memoria del siguiente curso se detalla mejor el contenido de esta coordinación: «para intercambiar información y toma de decisiones sobre casos que competen a los dos equipos, bien sea por que pertenecen a colegios de su sector o a familias donde ellos tienen mayor conocimiento de la situación real».

Como puede apreciarse, esta colaboración en un principio se centró en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en el segundo ciclo en centros públicos. Luego estos casos fueron progresivamente asumidos por los equipos de sector en los centros que eran atendidos por ellos. La atención a guarderías seguía y sigue dependiendo del EAT.

Actualmente esta colaboración siempre es a demanda del EOEP. El apoyo del EAT al EOEP se centra en realizar el seguimiento de niños de nueva esco- larización, atender las demandas relacionadas con alumnos escolarizados en el segundo ciclo de infantil que presenten graves déficits y en ofrecer asesoramiento a centros en diferentes proyectos o programas, siempre en el ámbito de la educación infantil. De tal manera que el EAT únicamente interviene en casos o situaciones excepcionales facilitando apoyo al EOEP.

3.5. Otras intervenciones

En la memoria del curso 1990/91 se recoge que el EAT formó parte de la Comisión Provincial de Educación infantil que tenía como objetivo analizar el estado de la Educación infantil en la provincia de Huesca. Esta comisión estaba formada por el Director Provincial, representantes de Inspección, asesora técnica de formación y coordinadora provincial de coeducación, asesora de edu- 248 Anuario de Pedagogía cación infantil de los CEPs de Graus y de Monzón y el coordinador provincial de Educación Infantil.

En el curso 1998/99 se retoma la coordinación con las asesorías de infantil de los CPRs de la provincia. En esos encuentros se intercambian materiales y se coordinan actuaciones en la etapa de E. Infantil. A través de la asesora del CPR de Huesca se programó una reunión con profesionales de todas las guar- derías de Huesca capital. Esta coordinación se mantiene hasta curso 2000/01.

Participación en cursos de formación de profesionales que trabajan, van a trabajar o quieren profundizar en aspectos educativos relacionados con primera infancia. Entre otros: alumnos de magisterio, alumnado del ciclo formativo superior de educación Infantil, profesionales de guarderías y de escuelas infantiles, alumnado de tercer ciclo universitario (programas de doctorado), etc.

Perfeccionamiento profesional mediante la participación en congresos, conferencias y cursos de formación relacionados con educación infantil, atención temprana y diversidad educativa. Así como participación a través de la mesa de coordinación de Atención Temprana de Huesca en la organización de dos Jornadas de Atención Temprana.

Coordinación con otros equipos de atención temprana. En los primeros cursos de funcionamiento del EAT, esta coordinación se establecía fundamentalmente a través de actividades formativas especializadas que el MEC organizaba para sus equipos recién creados. Luego hubo un impás. Ya transferidas las competencias y tras solicitarlo en varias ocasiones en diciembre de 2002 se mantuvo un encuentro de los cuatro equipos de atención temprana de la comunidad de Aragón. En esta reunión se expusieron los planes de trabajo y se apre- ció gran disparidad, como era de esperar dada las muy diferentes realidades educativas de cada provincia. Huesca y Teruel con amplias zonas rurales presentaban planes más similares. Este encuentro también sirvió para conocer la realidad educativa de la comunidad autónoma en el tramo cero tres años. En el curso 2006/07 se retomó esta coordinación a través de un seminario auto- nómico para los EATs de la Comunidad de Aragón, seminario que se prevé tenga continuidad este curso.

Bibliografía

MOSS, P. (1994): Los servicios de Atención a la Infancia en Europa: características y modalidades. Temas de Infancia. Vol. 2. 1995. El equipo de atención temprana de Huesca 249

ORDEN de 9 de Diciembre de 1992 por la que se regula la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. ORDEN de 20 de enero de 2003 del Departamento de Salud, Consumo y Servicios Socia- les, por la que se regula el Programa de Atención Temprana en la Comunidad Autó- noma de Aragón. RESOLUCIÓN de 30 de abril de 1996 por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. RESOLUCIÓN, de 31 de agosto de 2006, de la Dirección General de Política Educativa del Gobierno de Aragón, por la que se dictan instrucciones para los Equipos de Atención temprana, Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Equi- po Específico de Motóricos.

Política educativa y Educación para la Ciudadanía

R. CLARA REVUELTA GUERRERO Universidad de Valladolid

Resumen

Introducimos nuestro trabajo precisando los conceptos de «ciudadano « y «ciuda- danía» desde perspectivas sociológicas e históricas, y consideramos lo que ha sido la edu- cación del ciudadano en algunos hitos significativos de nuestra cultura occidental.

Justificamos la necesidad actual de una «Educación para la ciudadanía» en la regresión a momentos de pensamiento prelógico (en cuanto característico de etapas pre- democráticas ya superadas) que manifiestan ciertos sectores de población.

Nos remontamos a la filosofía platónica (mito de Prometeo) para descubrir en el respeto mútuo y la justicia el principio básico que debe regir la convivencia humana, y constituir la razón de una educación para la ciudadanía.

Analizamos las raíces históricas de la educación para la ciudadanía. Fundamen- tamos la competencia del Estado en los regímenes democráticos para incidir en la edu- cación moral de los ciudadanos y analizamos el ejercicio de esa competencia en el valor que le otorga, la finalidad que le fija y la orientación genérica que da a su contenido, completando esta visión con el análisis de la orientación dada a la nueva materia, en los distintos niveles educativos, en la L.O.E.

Cerramos el trabajo esbozando unas conclusiones que consideramos pertinentes.

Palabras Clave: Educación, Ciudadanía, Política Educativa, Historia de la Educación.

Abstract

The paper begins with the explanation of conceps of «citizen» and «education for citizenship» from both the sociological and the historical perspectives. The significance of the «education for citizens» es here described in the context of occidentel culture.

The current necessity of «education for citizenship» is justified in our work by taking into account that a regression to a «pre-logical» thought (characteristic of pre- democratic old times) is nowadays observed in certain population groups.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 251-276 252 Anuario de Pedagogía

Respect and justice are found to be —by making use of the philosophy of Platon, spe- cifically, the myth of Prometeo— the main principles that must govern the human coe- xistence. These principles must constitute the substrate of the «education for citizenship».

Next, the historical origins of the «education for citizenship» are analyzed, When democratic countries are considered; the competence of the State to influence the citizens’moral education is justified and described in the paper.

The organization of this new subjetct —education for citizenship— in the different educational levels considered inthe L.O.E. (Ley Orgánica de Educación, 3 de mayo, 2006) is analized, as well.

Finally, several conclusions are outlined at the end of the paper.

Key words: Education, Citizenship, Education Policy, Education History.

Introducción

Dos temas hay en la política educativa de nuestro tiempo de candente actualidad. Dos temas que, a poco que nos detengamos en su consideración, aparecen profundamente relacionados. De uno de ellos (la «educación para la ciu- dadanía» como una de las materias del curriculum educativo de nuestros niños y jóvenes) se ha afirmado que «impartir dicha materia es colaborar con el mal» (palabras del Vicepresidente de la Conferencia Episcopal Española, Monseñor Antonio Cañizares1). Del otro (la creación de una «Alianza de civilizaciones» como vía para lograr un mayor conocimiento entre los pueblos de culturas diferentes, en cuanto punto de encuentro para un mejor entendimiento)2, cierto sector del mapa político español se ha referido a él con sarcasmo e ironía.

1 Entrevista de Javier Neira («La Opinión» de Málaga, lunes 3 de septiembre, 2007) a Mon- señor Antonio Cañizares, recogido en www.periodistadigital.com/religion/object.php?o=7 24802, el 5 09-2007. Entre las preguntas que el periodista hace a Monseñor figura: «¿Por qué la Iglesia no acepta el nuevo terreno de juego de Educación para la Ciudadanía?. Respuesta de Monseñor Cañi- zares: «La cuestión no es un libro de texto, sino reconocer o no que el Estado por principio puede imponer ese tipo de materia. Es clave, no sólo para esto, sino para todo». 2 No podemos obviar que el proyecto «Alianza de civilizaciones» (iniciativa ideada por el Presi- dente del Gobierno español, D. José Luis Rodríguez Zapatero) fue anunciado por el Secretario General de la O.N.U., Kofi Annan, el 14 de junio de 2005 y que el Centro U.N.E.S.C.O. de Andalucía, junto con la Fundación Cultura y Paz, y la Universidad de Granada, promovieron un congreso internacional sobre «La U.N.E.S.C.O. y su contribución a la Ética Universal», que llevaba por subtítulo: «¡Educando para la Paz desde el Encuentro de Civilizaciones!». En dicho congreso, celebrado en Granada los días 2, 3 y 4 de noviembre de 2006, D. Federico Mayor Zaragoza, Presidente de la Fundación Cultura de Paz y Copresidente del Grupo de Alto Nivel de Naciones Unidas para el Diálogo de Civilizaciones, desarro- lló la ponencia La Alianza de Civilizaciones y su contribución a la preservación de la Paz. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 253

Como profesora de la Universidad de Valladolid, en su momento, me sentí obligada a reflexionar ante mis alumnos de Política Educativa, sobre estos temas. Las reflexiones realizadas sobre el primero de ellos, son las que traigo aquí. Es cierto que algunas de esas reflexiones huelgan en el contexto en que ahora serán publicadas. Pero las incluyo porque, siendo fruto del trabajo docente, me parecen una contribución adecuada al carácter, la impronta del motivo que nos ha convocado, el del homenaje sincero a toda una vida de entrega a la docencia y la investigación, la de Mª Rosa Domínguez Cabrejas.

Aún partiendo del consenso existente en relación con los contenidos se- mánticos de los conceptos «educación» y «ciudadanía», consideramos, sin embargo, oportuno dedicar un espacio a este último. Por «ciudadanía» entendemos «calidad de ciudadano», fundamentada en un conjunto de valores cuya asunción, como principios rectores de la conducta humana, hacen posible la convivencia pacífica y en armonía del conjunto de individuos que integran una sociedad políticamen- te organizada. La Sociología nos lo define como la condición que da al ser humano el «acceso a derechos y deberes»; en su explicación encontramos la referencia a derechos civiles (como la libertad de expresión o la igualdad ante la ley), políti- cos (como el derecho al voto y a organizarse políticamente), socio-económicos (como el bienestar económico y la seguridad social, o como el de sindicarse y negociar colectivamente en la esfera económica) (Abercrombie, Hill y Turner, 1986, 44).

Apareciendo la figura del ciudadano en época temprana de nuestra cultura occidental, nos parece oportuno remontarnos un momento a la historia de la Grecia clásica. En su lengua encontramos el lexema «πøliq» con diversas acepciones, entre las que destacamos las de «ciudad» y «Estado». De ese lexema derivan otros, tales como «πolitikøq-¸-on» (que hace referencia a «ciudadano», «de ciudadano», «de ciudadanía», «de Estado»), πoliteyv («vivir como ciudadano», «ser ciudadano», «tener derecho de ciudadanía»), πolºteyma-atos-tø («derecho de ciudadanía», «vida de ciudadano», «relación de los ciudadanos con el Estado», «vida pública»). En la historia de la Grecia clásica encontramos que el ciudadano era la persona que, libre de trabajos manuales, poseía los derechos políticos de la polis o Estado. Esos derechos podían concretarse en recibir ren- tas de las tierras de la polis-Estado, poseer tierras en régimen de libre propie- dad3 (Suárez Fernández, 1958, 97-99), llevar uniforme, comida en común, edu-

3 En Esparta el ciudadano recibía la renta de los «kleros» que podía transmitir en régimen de mayorazgo (los «kleros» eran parcelas próximas a la ciudad propiedad del Estado); también pose- ía en régimen de propiedad libre otras parcelas (situadas en zona más alejada de la ciudad, la «peioiki») que podía utilizar como dote para las hijas o de compensación económica para los hijos menores. (Suárez Fernández, 1958, 97-99). 254 Anuario de Pedagogía cación militar y/o educación intelectual, participar en los comicios, someter a ostracismo a un gobernante, etc.; en una palabra, en la Grecia clásica los ciudadanos de pleno derecho son hombres enteramente libres, sin más límite a esta libertad que el respeto a la ley (Ibidem). Si de Grecia pasamos a Roma, en su lengua latina encontramos las raíces etimológicas de nuestros vocablos «ciudad» («civitas-atis», con acepción de «Estado», «ciudadanía», «derecho de ciu- dadanía»; «civilis-e» haciendo referencia a «ciudadano», «civil», «cívico», «relativo al conjunto de los ciudadanos», «a la ciudad» o «a la vida política», etc.).

La entrada en la contemporaneidad, la iniciación de la caída del Antiguo Régimen y el paso al Estado de Derecho, retoma el concepto de ciudadano como expresión de la entidad del ser humano derivada de su relación con el o los poseedores del poder político, cargándose de un contenido mucho más rico desde la perspectiva sociopolítica. En este sentido recordamos cómo se dio el nombre de citoyen (ciudadano) «a los defensores de los ideales de la Revolución francesa —libertad, igualdad, fraternidad— y, en consecuencia, de la Repúbli- ca» (Cook, 1983, 104)4.Podemos entender, pues, que el ciudadano es el producto de la sociedad políticamente organizada bajo el signo del Estado de Derecho. Del mismo modo que el ser humano al nacer en el seno de una familia bioló- gica recibe como herencia una dotación genética, al nacer en una sociedad organizada políticamente en democracia, recibe la herencia de esa organización respecto de la cual debe aprender a comportarse y conducirse.

Formar al ciudadano implicará, por tanto, acceder a un modo de ser hombre / mujer en el seno de un tipo de sociedad y Estado. Ese modo de ser hombre (ser humano) y ese tipo o modelo de sociedad ha variado en la Historia de la Huma- nidad en función del tiempo y del espacio. Por ilustrar brevemente nuestra afir- mación, y tomando ejemplos opuestos del modo de ser ciudadano en nuestra cultura occidental, recordamos el del ciudadano de Esparta (el espartano —o habitante de la ciudad— y el esparciata —o habitante del campo—) cuya esencia se encontraba en llegar a dar su vida por el Estado (en defensa de sus derechos), razón por la cual se formaba como hoplita.Frente a ese modo de ser ciudadano, en la primitiva monarquía romana —de origen etrusco— sólo los miembros de las gentes (primitivos grupos familiares de donde provenían los patricios) disfrutaban de derechos políticos. Cuando por necesidades militares se admitió a los plebeyos en el ejército, se les otorgó derecho de ciudadanía, pero con restricciones que con el tiempo fueron disminuyendo (Suárez Fernández, 171-178), situación que se extendió a los habitantes de las ciudades sometidas. Hubo, pues, en Roma, dife-

4 No olvidemos que tales ideales se encuentran en la génesis de los derechos humanos. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 255 rentes modos de ser ciudadano, parejos a los diversos grados de acceso a los derechos civiles, políticos y económicos, que van descendiendo desde los ciudadanos de plenos derechos, miembros del Senado (senatores), a la masa de proletarii (cuya única fortuna son los hijos), pero cuya miseria no les priva del voto ni de la calidad de ciudadanos (Ibidem,214). El modo de ser ciudadano romano en la época de la República, encuentra su mejor expresión en el vir cuya conducta materializa la humanitas romana (con un contenido literario, moral y político-social) (Gali- no Carrillo, 1960, 235-261). En esas historias, y en otras que no consideramos aquí, encontramos una correspondencia entre el modo de ser ciudadano y la educación del niño y joven. En la Contemporaneidad, el modo de ser hombre / mujer en el seno de un Estado, el modo de ser ciudadano, se recoge en la Constitución de ese Estado, pues como apunta Murillo de la Cueva (1981, 104):

«La palabra “constitución” evoca diferentes significados que se caracterizan por referirse a la manera o forma de ser de una cosa o de una realidad: estatus, conformación, estructura, son términos que se acomodan a esta idea y se pueden aplicar, incluso, en el campo de las ciencias naturales».

Fundamentación de la necesidad de una educación para la ciudadanía del futuro ciudadano

En alguna ocasión nos hemos planteado que cabe pensar en la regresión de las sociedades o comunidades humanas, con un determinado nivel de evolución mental y cultural, a tipos de pensamiento y mentalidad «prelógicos», es decir, característicos de etapas superadas, predemocráticas, por ejemplo. Entendemos que ello explicaría, a su vez, por qué, en ocasiones, la Historia no es «maestra» de la vida, y por qué se repiten en las sociedades y pueblos conductas que experiencias anteriores deberían llevarnos a su superación. El hecho de que un sector de la opinión pública se haya manifestado en contra de la implantación de la materia «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos»5, prevista por

5 Manifestaciones que correlacionan con las realizadas por autoridades religiosas (como señalábamos antes, de Monseñor Antonio Cañizares, recogidas también por TVE 1, del 25 de junio, de 2007) y académicas (como D. Agustín Domingo Moratalla, Profesor de Ética y Filosofía Moral de la Universidad de Valencia, en el programa de TVE 2, «Últimas preguntas», del 10 de junio, de 2007). Según Monseñor Antonio Cañizares, «impartir la materia “Educación para la ciudadanía” como se presenta en los Reales Decretos que desarrollan la L.O.E. en este punto, es colaborar con el mal». Para D. Agustín Domínguez Moratalla detrás de la propuesta de la materia «Educación para la ciudadanía» hay toda una mentalidad, una cosmovisión laicista y beligerante con las fuentes de nuestra civilización, y afirma que «se está identificando ciudadanía con legalidad», que «no se atiende al origen ético de la legalidad», que «no se tiene en cuenta la moralidad». 256 Anuario de Pedagogía la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E., 4 de mayo, 2006), nos impulsa a pensar que nos encontramos ante un fenómeno de ese tipo.

Definíamos más arriba el lexema ciudadanía como «calidad de ciudadano», y precisábamos esta idea añadiendo que esa «calidad», ese «modo de ser ciudadano», se fundamentaba en un conjunto de valores cuya asunción, como principios rectores de la conducta humana, hacen posible la convivencia pacífica y en armonía del conjunto de individuos que integran las sociedades. Si se nos pide precisar a qué valores nos referimos, deberemos señalar, en primer lugar, que al «respeto mutuo» y a la «justicia», porque entendemos, con Platón, que uno y otro constituyen los cimientos del arte político, y que por ello deben ele- varse a la categoría de principios rectores de las comunidades humanas. No podía ser de otra forma para el filósofo griego cuando establece un paralelis- mo entre el Estado y el alma humana6. No puede ser de otra forma para nosotros, como ahora explicaremos.

Al igual que el filósofo ateniense, comenzaremos por considerar alguna de las características del psiquismo del hombre adulto. Siguiendo a Hans Zulliger (1968, 19-20) cuando explica la primera condición para ejercer la psicoterapia infantil, admitimos que:

«en nosotros, aún en la edad adulta, subsisten y actúan unas categorías mentales distintas de las de un hombre maduro; que no pensamos ni obramos según las leyes de la lógica racional; que volvemos a caer en una especie de visión del mundo y en un pensar característico de los niños, fundamentalmente distinto de la concepción y “pensar” de los adultos. Se trata —nos dice Zulliger— del pensamiento “prelógico”, del pensamiento en símbolos, del “pensamiento de nuestra inconsciencia”».

Aceptar este hecho a nivel de colectividades humanas no es ningún desva- río. En principio porque las colectividades humanas están integradas por individuos humanos. En segundo lugar porque en los grupos humanos funciona el «contagio afectivo»7, fenómeno que conocen bien psiquiatras y psicólogos clíni- cos, y que explica, entre otros fenómenos psíquicos, ciertas psicopatías familiares y los rasgos comunes que diferencian unos pueblos de otros8. Los historiadores de las mentalidades aluden a esas categorías mentales de los grupos humanos bajo la figura psico-social del «inconsciente colectivo». Para la Psico-

6Vease su obra La República. 7 Llamado también, metafóricamente, «herencia psíquica». 8A este propósito, recordamos el título de una de las obras de Alesander Sutherland Neill: «¿Niños problema? Padres problema». Política educativa y Educación para la Ciudadanía 257 logía Profunda, los fenómenos / procesos psíquicos que determinan el inconsciente colectivo no están lejos, ni son tan diferentes de los que determinan el inconsciente individual, unos y otros nacen en la relación del «yo» con el «no yo», es decir, con el medio, mundo que le rodea, cuando esa relación incide en el ser humano afectándolo.

Según Zulliger (p. 20), «fundamentalmente, regresamos a ese pensamien- to “prelógico” cuando nos mueven pasiones fuertes. Y esto lo comprendemos cuando después reflexionamos con pausa sobre lo que hemos pensado y obra- do bajo el influjo de las pasiones». Del mismo modo, los pueblos, las masas, presentan en ocasiones conductas que responden a unas formas de pensar preló- gicas, que implican una regresión o retroceso a un grado de desarrollo anterior. Los pueblos pierden la memoria de hechos pasados de los que cabía aprender a conocer las posibles consecuencias que de ellos se derivan, precisamente para evitarlos, pero movidos por las mismas fuertes pasiones o ambiciones, por los mismos intereses, regresan a formas de vida violentas, repitiéndose la historia.

En la Política Educativa española, nos encontramos en un momento en que frente al planteamiento de una nueva asignatura —nueva, quizá, en el nombre; nos referimos a la «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos»— ciertos sectores de población parecen regresar a momentos históricos predemocráticos.

Puesto que nuestro tema es un tema de política educativa, y puesto que el conocimiento pedagógico comenzó a desarrollarse en textos de filosofía política, no repugna a la coherencia de nuestro planteamiento remontarnos a las propuestas político-educativas de Platón para explicar la fundamentación de la propuesta de una «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos». El filósofo ateniense nos ha legado la propuesta que presenta a sus conciudadanos acerca de la edu- cación de los jóvenes de la polis ática en el «arte político», arte que —en palabras del mismo Platón— no es otro que el del respeto mutuo y la justicia; arte que reconoce como necesario no sólo a toda agrupación humana, sino a todos y cada uno de sus miembros, para asegurar la supervivencia del grupo. Y lo pide en la forma que él solía utilizar en ocasiones, indirectamente, a través de la exposición de un mito, el «mito de Prometeo». Mitos, leyendas, parábolas, fábulas, constituían en épocas pasadas formas características de educar al pueblo9.

9 Son de sobra conocidas las fábulas de Esopo, Fedro, Iriarte y Samaniego, las parábolas de Jesús de Nazaret —forma literaria presente, por otra parte, en la cultura hebrea anterior a la pre- dicación de Jesús de Nazaret, en la griega, en otras culturas orientales —como por ejemplo la china 258 Anuario de Pedagogía

Según el mito platónico, «cuando los dioses hubieron plasmado las estirpes animales, encargaron a Prometeo y Epimeteo que distribuyesen convenientemente entre ellas todas aquellas cualidades de que debían estar provistas para sobrevivir»10. Epimeteo, cumplidor del encargo, «guardó un justo equilibrio» en la distribución, de modo que ninguna raza se viese obligada a desaparecer, pero gastó todas las facultades entre los irracionales y dejó al hombre sin equipar. Para remediarlo Prometeo robó a Hefestos y Atenea el fuego y la habilidad mecánica y se las dio a los hombres para que pudiesen construir albergues y armas con las que defenderse y sobrevivir. Sin embargo, careciendo los hombres del arte político se dispersaban y perecían. Fue entonces cuando Zeus intervino regalándoles el arte del respeto mutuo y la justicia. Advierte Platón que así como respecto de las otras artes basta con unos pocos que las posean para que todos se beneficien de ellas (basta un médico para curar a muchos, etc.), no sucede lo mismo con el arte político, arte que todos deben poseer ¿Qué nos ense- ña Platón con este mito? En principio, si consideramos que Platón nos presenta la política como un arte, y tenemos en cuenta que «arte» es el conjunto de reglas que rigen un hacer, o lo que es lo mismo, si arte es el hacer según reglas, es evidente que Platón está poniendo de relieve que no nacemos con él, que hay que aprenderlo, y si hay que aprenderlo debe ser enseñado, luego la educación es necesaria. Conviene, también, no pasar por alto el objeto de ese arte en el discurso platónico, arte del «respeto mutuo y la justicia», arte totalmente váli- do en nuestros días ¿no están esos valores en la base de todos los derechos humanos? Con esa precisión, Platón nos está fijando el principio básico que debe regir las relaciones entre los seres humanos en cuanto seres políticos, no ya en cuanto miembros de una familia, sino en cuanto miembros de una sociedad políticamente organizada. En síntesis, Platón estaba proponiendo a los ate- nienses de los siglos V y IV antes de Cristo, la necesidad de educar para la ciu- dadanía. La educación para la ciudadanía es, pues, una exigencia nacida de la propia esencia o naturaleza de los grupos humanos; y por tanto, es una exigencia, reconocida desde la Antigüedad en la formación de los jóvenes que se integran en sociedades políticamente organizadas.

y posiblemente también en la japonesa—, los mitos y leyendas de las culturas primitivas preco- lombinas o de las culturas africanas. Ángeles Galino nos dice que las fábulas y anécdotas ocupaban un lugar eminente en las enseñanzas de Confucio, y que las pequeñas parábolas tampoco estaban ausentes de los métodos tradicionales de enseñanza chinos. Por la influencia que la cultura china ejerció, en Japón, cabría pensar que este pueblo también conoció y utilizó esos recursos didác- ticos (Galino Carrillo, 18 y 355). 10 El mito de Prometeo se puede encontrar en: Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (19691ª reimpre- sión): Historia de la Pedagogía. Mexico. Fondo de Cultura Económica, pp. 8-10. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 259

Respondiendo a las exigencias de los tiempos, pero con una trayectoria, que se remontaba a casi dos siglos atrás, de hechos históricos que fueron creando una mentalidad propicia, la Organización de Naciones Unidas, reunida en Asamblea General el 10 de diciembre de 1948, proclamó la Declaración Uni- versal de Derechos Humanos como «ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse». Coincidiendo con Platón, continúa el texto seña- lando el fin de la Declaración y reconociendo el respeto a los derechos humanos como principio rector de la convivencia humana: «a fin de que tanto los individuos como las instituciones... promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, ... su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, ...» Posteriormente, surgiría la necesidad de ir formulando precisiones al significado de cada uno de esos derechos y libertades y a las diversas tipologías de seres humanos.

Raíces históricas de la educación para la ciudadanía en nuestro sistema educativo

Al margen de la propuesta platónica que, como hemos señalado, tiene valor de principio universal, en la Historia de la Antigüedad, destacan diversos pueblos cuya educación estaba orientada a la formación de un modo de ser ciudadano consecuente con su filosofía política o, si se quiere, con su imagen mental de hombre, sociedad, vida:

Esparta, formaba a los hijos de los ciudadanos, que superaban el examen de un Consejo de Ancianos (que con el tiempo recibirá el nombre de Gerusía) realizado tras el nacimiento, porque en ese Estado guerrero los derechos de ciudadano los tenía el soldado defensor de la polis, razón por la que a los hijos de los ciudadanos se les formaba como hoplitas.

Roma, durante la República, formará al futuro vir romano en la Humani- tas (filosofía de la vida en la que confluyen una moral, una dialéctica, y una práctica) para la defensa de las nobles causas.

China, en la época clásica, de la mano de Confucio, formará a los ciudadanos en la piedad filial, cuyo objetivo se hallaba en la conservación de los privilegios y las instituciones, inculcando en el pequeño infante las cinco virtudes cardinales: benevolencia (que incluye: espíritu público, respeto filial, piedad, etc.), rectitud (que comprende: valor, fraternidad, integridad, pureza, etc.), corrección (que abarca: respeto, humildad, deferencia, etc.), conocimiento (que resume: conocimiento del hombre, de la Naturaleza, del destino, etc), y buena fe (que implica: verdad, sinceridad, etc) (Martí, 1972, 30). 260 Anuario de Pedagogía

Podríamos seguir analizando otros pueblos y culturas a través del prisma que nos ocupa, pero no lo vamos a realizar porque no haríamos más que redun- dar en hechos conocidos. Sí queremos, sin embargo, destacar la conclusión a que llegaríamos tras ese análisis: «En la Historia de la Humanidad, encontraremos siempre una justificación a la necesidad de una educación para la ciudadanía, que no hay que confundir o identificar con la justificación de un modo único de educar para ser ciudadano».

La fundamentación filosófica y el análisis histórico nos ponen de relieve que el rechazo a ultranza, con dimensión absoluta, de la inclusión de tal materia en el plan de estudios, no es válido.

Ahora bien, dado que la historia actual de un pueblo hunde sus raíces en el pasado, por cuanto uno de los rasgos, características o condiciones que debe cumplir un hecho humano para ser histórico es el de tener presencia virtual en sucesivos presentes, queremos evocar aquí cómo en los primeros documentos que contribuirán a dar entidad de sistema a la educación de los españoles, se contempla ya esa necesidad de educar para la ciudadanía. La Constitución espa- ñola de 19 de marzo de 1812 —que se encuentra entre los documentos reconocidos como precedentes de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Beltrán y Roig, 1994, 23)—, fijaba, en su Título IX, artículo 366, que:

«En todos los pueblos de la monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposi- ción de las obligaciones civiles»11.

Pero la Constitución no reducía esa iniciación en el modo de ser ciudadano, correspondiente al Estado liberal que la misma había perfilado a lo largo de sus trescientos ochenta y cuatro artículos, a las escuelas primarias, sino que la extendía a todos los niveles educativos, como se infiere de la lectura del artí- culo 368, según el cual:

«El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y polí- ticas»12.

11 La cursiva es nuestra. 12 «Constitución política de la Monarquía (19 de marzo de 1812)», en Revista Nueva Histo- ria, año 1, nº 9 (octubre 1997), pp. 9-37. La cursiva es nuestra. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 261

Quizá interese destacar el carácter racional y ético que se atribuye a la Constitución de Cádiz, así como a todas las primeras constituciones de los paí- ses de Europa, carácter del que no es ajeno nuestra Constitución de 1978 (Solé y Aja, 1983, 20):

«Como ellas [se refieren los autores a la Constitución francesa de 1791 y americana de 1787], en todo caso, transpiraba las características del primer liberalismo: la aspiración a racionalizar el poder y un cierto sentido taumatúrgico como si la Constitución fuera capaz de resolver todos los problemas.» «Cuando vemos en el artículo 6 que los españoles deben ser “justos y benéficos”, o en el 13 que “el objeto del gobierno es la felicidad de la nación” entendemos cómo la Constitución no sólo pretendía regular el ejercicio del poder, sino también conseguir una reordenación general de la sociedad. Este carácter ético, incluso del primer constitucionalismo, que desaparece posteriormente por influencia del positivismo, está perfectamente reflejado en la Constitución de Cádiz».

El Informe Quintana de 1813, que elaborado a petición de las Cortes pro- ponía los medios de proceder al arreglo de los distintos ramos de instrucción pú- blica, se hace eco de la orientación dada a la educación por la Constitución de Cádiz y, consecuentemente, incluye en los dos primeros niveles educativos, contenidos que contribuyan a la educación del futuro ciudadano —aprender los principales derechos y obligaciones— en la Primera Enseñanza, precisando para la Segunda, como contenidos, el estudio y la explicación de la Constitución española:

«[...] los elementos de aquellos estudios que nos dan a conocer nuestros derechos y nuestras obligaciones, sea como individuos, sea como miembros de una asociación formada para adquirir y asegurar la felicidad común de los que la componen; sea, en fin, como sociedad que está en relación con otra sociedad [...] Llegado es pues el tiempo de restablecer los estudios morales y políticos al esplendor y actividad que se les debe, de generalizarlos cuanto sea posible, de unir á [sic] ellos el estudio y la explicación de la Constitución española, que es una consecuencia y aplicación de los principios que en ellos se enseñan [...]»13.

Aparte de esa contribución a la educación del ciudadano que supuso la normativa introducida por la Constitución de Cádiz, debemos resaltar otro aspec- to más general, porque está en la base de la gestión, de la ordenación política del pueblo español, pero no por ello menos importante respecto del objeto que nos ocupa; nos referimos al reconocimiento de la competencia del Estado para gestionar la educación de los ciudadanos. Recordemos cómo los españoles, ante el invasor francés, se organizaron en juntas provinciales que nombraron una

13 La edición consultada por nosotros es de 1946, pp. 175-191. Cita en pp. 182-183. La cursiva es nuestra. 262 Anuario de Pedagogía

Junta central en Aranjuez, la cual, a su vez, transmitió sus poderes a una Re- gencia que convocó Cortes. Reunidas éstas en Cádiz darán al país una Consti- tución. En cuanto la Constitución de Cádiz es dada por las Cortes —representantes del pueblo español— tiene el carácter de norma que se apoya en un nuevo poder omnímodo, el del pueblo, la soberanía nacional, como muy bien afirma Luis Sánchez Agesta (1973, 437):

«La idea esencial del despotismo ilustrado: utilizar el poder omnímodo del monarca como instrumento de reforma, favoreció la acción revolucionaria que tendía a realizar una reforma mediante la aprobación de una ley constitucional que se apoya en un nuevo poder omnímodo, la soberanía nacional que las Cortes asumen. Sólo ha cambiado el órgano que ha de realizar esa reforma; ya no es el Rey sino las Cortes en uso de la soberanía nacional».

Sería largo realizar un seguimiento de cómo fue contemplada la educación para la ciudadanía a través del constitucionalismo español (Carta acordada de 1808 o Estatuto Real de Bayona, Estatuto Real de 1834, Constituciones de 1837, 1845, 1856 —no promulgada—, 1869, 1873 —proyecto constitucional federal—, 1876, 1931. Vamos a detenernos brevemente en esta última.

Tras la declaración de la entidad política de España, la Constitución de 1931, afirma tajantemente que: «Los poderes de todos sus órganos emanan del pueblo»14. Como una derivación de ese poder otorgado al pueblo, el artº 51 expresa que: «La potestad legislativa reside en el pueblo, que la ejerce por medio de las Cortes o Congreso de los Diputados». Aparte de esta afirmación de la competencia del Estado a ordenar y gestionar los distintos aspectos políticos que inciden en la vida de los ciudadanos, no encontramos referencia directa alguna a la educación para la ciudadanía, pero sí al modo de ser que ha de caracterizar a los ciudadanos de una «República democrática de trabajadores de toda clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia» (Artº 1º.). En consecuencia, a lo largo de diversos artículos se van precisando los rasgos del perfil de lo que suponía ser ciudadano para el español de la Segunda Repú- blica: soberano a partir de los 23 años, para decidir con su voto en cuestiones políticas (artº 1º y artº 36), con igualdad de derechos y obligaciones ante la ley (artº 2º) con independencia de su naturaleza, filiación, sexo, clase social, riqueza, ideas políticas y creencias religiosas (artº 25), lo que implicaba libertad de conciencia y el derecho de profesar y practicar libremente cualquier religión; derechos que quedaban garantizados a lo largo de todo el territorio español,

14 Constitución de la República Española, 1931. Madrid. Sucesores de Rivadeneyra. (S.A.). Salamanca: Librería Elías, Febrero, 2000. Artª 1º. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 263 salvo el respeto debido a la moral pública (artº. 27); con la obligación de saber el idioma castellano en cuanto idioma oficial de la República, y con el derecho de usarlo (artº 4º), y de acatar las normas universales del Derecho internacional que el Estado español incorporaría a su derecho positivo (artº 7º) ...

Es conocido por los historiadores de la educación en España que este modo de ser ciudadano se fundamentaba en unos valores cuya asunción el niño o joven adquiría a través de la familia (artº 4º) y las instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada (artº 48); sistema, a su vez, basado en una enseñanza laica, que haría del trabajo el eje de su actividad metodológica y que estaría inspirada en ideales de solidaridad humana (artº. 48)15.

Fundamentación de la competencia del Estado en los regímenes democráticos

En el punto anterior hemos realizado algunos apuntes acerca de la fun- damentación de la competencia del Estado en cuanto a la ordenación de la edu- cación de los ciudadanos, basándonos en hechos históricos. Sin embargo, no es netamente histórico el análisis que nosotros pretendemos realizar. Cada momento del devenir humano tiene su circunstancia que delimita, fundamenta y explica su realidad. La nuestra, que es la de gran parte de los Estados con- temporáneos, es la de tener voluntad de orientarnos a la democracia. Es, pues, desde esta realidad desde la que debemos canalizar ahora nuestra reflexión.

Si consideramos que el poder social es definido como «la capacidad para controlar los actos de los otros» (Chinoy, 1966, 265), cabe recordar que entre las diversas formas por las que los gobernantes obtienen poder, figuran la fuerza (caso de los «golpes de Estado», revoluciones, magnicidios o asesinatos de gobernantes), la tradición (mentalidades sociales, imaginarios colectivos en la base de las monarquías hereditarias) y el voto de los ciudadanos o soberanía popular (caso de las democracias). A este respecto, Ely Chinoy (p. 265) matiza que:

«[...] el poder puede apoyarse en la fuerza, puede estar disfrazado en ideo- logías que niegan su existencia o disminuyen su importancia16, puede per-

15 Ibidem, Artículos recogidos en texto. 16 Aunque aparece con sentido opuesto al de disminuir la importancia del poder —apareciendo más bien con el de reforzarlo o afirmarlo— recordamos el apoyo que la Iglesia daba, en el Antiguo Regimen, al poder de los monarcas, presentándoles como delegados divinos, cuyo poder era, así mismo, de origen divino. 264 Anuario de Pedagogía

manecer oculto de un modo deliberado o debido a la complejidad de la estructura social [recordemos algunos casos históricos de validos de nuestros monarcas]; o puede estar “legitimado” [justificado socialmente] y transformarse en autoridad».

La forma más universalmente aceptada en nuestros días de legitimar un poder político y social es la de sancionarlo mediante el voto de la colectividad a la que ese poder afecta. En relación con nuestro tema y en afirmación de Juan Carlos Tedesco (1998, 30): «A partir de la aparición del Estado-Nación, la legitimidad política dejó de fundamentarse en la dinastía o en la religión para basarse en la soberanía popular». Debemos, pues, tener en cuenta que el Esta- do democrático obtiene su poder mediante el voto de los ciudadanos, lo cual supone reconocerle competencia o habilidad para mandar y/o exigir obediencia a las normas que se dan y para tomar decisiones que afectan a la vida o a los actos de los demás. Consecuentemente, en el mundo de hoy, el Estado y el gobierno que tiene el poder político, tiene competencia legítima para incidir en la educación de los ciudadanos orientándola y gestionándola.

Es cierto que el artº 27.3 de la Constitución española de 1978, dice textualmente que «los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». Sin embargo, no es menos cierto que el mismo artº 27, establece en su punto 2 que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios demo- cráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales»17.Por otra parte, el artº 10.2 precisa que «Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce, se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.» El artº 27, en sus puntos 5 y 8 ratifica la competencia del Estado a incidir en la educación de los ciudadanos, al decir que:

«Artº 27.5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la edu- cación mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes»18. «Artº 27.8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes».

17 La cursiva es nuestra. 18 La cursiva es nuestra. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 265

Además, en los puntos en que hace referencia a las capacidades que otorga a las personas físicas y jurídicas, en materia educativa, las otorga «dentro del respeto a los principios constitucionales».

En el ejercicio de la competencia a que nos referimos en los párrafos anteriores, el Estado español, a través de la nueva Ley Orgánica de Educación, de 200619, expresa, en el Preámbulo de la misma, su voluntad política de implantar la materia de «Educación para la ciudadanía y los derechos humanos», precisando el valor que le otorga, su finalidad y la orientación de su contenido. Analicemos estos tres aspectos:

a) En cuanto al primer aspecto señalado, valor o consideración, la Ley dice:

«En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato»20.

La diferenciación que la Ley realiza entre «conjunto de las actividades educativas» e «introducción de unos nuevos contenidos», nos pone de relieve que el valor o consideración que se le otorga es máximo, en cuanto que se ha de superar el ámbito del conocimiento, de no quedarse sólo en él, para llegar a incidir en el de la conducta de los niños y jóvenes. Por otra parte, si desde el ámbito del conocimiento se limita a tres momentos puntuales —el de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato—, desde el ámbito de la actividad, es decir, de la conducta, no se le ponen límites, lo que significa que los valores que inspiran la vida democrática deberán trabajarse como actividad educativa —asu- mirse— a lo largo de toda la escolarización del niño y joven, obligatoria o no.

En la ya histórica L.O.G.S.E. (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo), ahora derogada, los valores demo- cráticos, así como los demás valores que pueden hacer viable la convivencia humana, se contemplaban desde la aplicación del principio de transversalidad

19 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E., 4 de mayo, 2006). En adelante, L.O.E. 20 Vease el Preámbulo de la Ley. La cursiva es nuestra. 266 Anuario de Pedagogía y desde la educación social y moral21. Que la puesta en práctica de estas medidas, unido a otras causas que sería largo analizar aquí, dejó que desear, lo puso de relieve la evolución de las actitudes de un gran sector de la juventud hacia todo lo que supone respeto a lo otro y los otros. Situar la educación para la ciu- dadanía y los derechos humanos en el lugar que le corresponde era consecuencia obligada de la evolución de la educación socio-política de nuestros jóve- nes. No podemos olvidar que, en la generalidad de las situaciones, el ser humano nace al mismo tiempo en el seno de una familia y en el seno de un grupo humano políticamente organizado, respecto del cual está llamado a inte- grarse y participar en él en su vida adulta y, por lo tanto, debe tener asumidos los valores y principios que rigen la existencia de ese grupo.

En la cita recogida más arriba acerca del valor y la consideración con que la educación para la ciudadanía y los derechos humanos es contemplada en la L.O.E., hemos destacado en cursiva la expresión «de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos», con la finalidad de poner de relieve cómo, desde el primer planteamiento que se hace en la Ley de la nueva materia, ésta se contempla con la más estricta coherencia psico-socio-pedagó- gica, que no es otra que la del principio de adecuación que debe regir toda rela- ción educativa. La primacía de este principio se vuelve a poner de relieve en todas las ocasiones en que, en el desarrollo de la Ley, se vuelve a hacer referencia a la educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

b) Si al precisar el valor y consideración con que la L.O.E. contempla la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, tomó como criterio rector la adecuación a los sujetos a que va dirigida y a la natura-

21 La L.O.G.S.E. establecía entre las finalidades de la Educación Secundaria Obligatoria la de «[...] formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos [...]» (artº 18); y entre otros objetivos, fijaba los de: «d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre personas. e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. [...] h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.» (artº 19). El Bachillerato debe- ría proporcionar a los alumnos: «[...] una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia [...] (artº 25.3), y fijaba como objetivos, entre otros, los de: «c) Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él. [...] d) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma. f) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. [...] h) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural.» (artº 26). Es decir cuidaba las bases de una educación para la ciudadanía. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 267

leza de los objetos (contenidos de la misma), al precisar la finalidad con que se propone la materia, tomará como criterio o principio determinante, las exigencias del sistema (Estado democrático en un mundo globalizado):

«[...] ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Consti- tución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global»22.

Características fundamentales y funcionamiento de un régimen democráti- co, principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones de los derechos humanos, y valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global, son los tres elementos claves de ese otro determinante de toda acción educativa que, junto con las necesidades del educando, inciden en la misma, y que no es otro que el sistema político-social en el que el sistema educativo se integra y al que sirve.

Por lo tanto, podemos afirmar que, hasta aquí, la propuesta de la educa- ción para la ciudadanía y los derechos humanos que realiza la L.O.E. no se sale de los más estrictos cánones de la voluntad política que la gran mayoría de los españoles expresó cuando votó y aceptó la Constitución de 1978.

Si la educación que reciban los niños y jóvenes españoles debe preparar- les para su integración adulta en un régimen democrático, constituye una exigencia que dichos niños y jóvenes reflexionen, analicen y estudien los rasgos que caracterizan ese régimen y le diferencian de otros regímenes, así como su funcionamiento, los principios y derechos, y los valores que caracterizan a una ciudadanía democrática. Esta exigencia puede considerarse el mínimo necesario en la formación del futuro ciudadano democrático.

Conviene considerar que esa segunda precisión, con la que se expresa la finalidad, perseguida por la L.O.E. en el establecimiento de una educación para la ciudadanía y los derechos humanos, responde a exigencias que derivan del marco jurídico legal de nuestro sistema educativo: Constitución Española de 1978, Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea (firmado en Roma el 25 de marzo de 1957), en su versión consolidada que incorpora los cambios efec-

22 La cursiva es nuestra. 268 Anuario de Pedagogía tuados por el Tratado de Niza (firmado el 26 de febrero de 2001)23 —Constitu- ción Europea, si llega el caso—, Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y demás declaraciones, recomendaciones y convenciones o acuerdos que han desarrollado el espíritu y normativas de la primera declaración de Nacio- nes Unidas sobre derechos humanos. Se trata de un marco cuya aceptación o suscripción por el Estado español, en la mayoría de los tratados que le integran, no se ha producido ahora, sino que se remonta a momentos con poso histórico. Aunque la Constitución española vigente se aprobó en 1978, España había sido admitida en la Organización de Naciones Unidas el 14 de diciembre de 1955 —situación que comprometía a la firma de los tratados de Naciones Unidas— y, si bien no fue hasta después de la muerte del Dictador cuando España ingre- sa en el Consejo de Europa (1976), es interesante considerar la situación de España ante los diversos tratados, convenciones, protocolos, de Naciones Uni- das y el Consejo de Europa. En este sentido son reveladoras las palabras que Matías García Gómez (19852, 173) dedica a España en su estudio sobre los derechos de la persona humana en la Constitución Española de 1978:

«Este libro [se refiere a la Guía...] está únicamente dedicado a los textos básicos de D.H. [Derechos Humanos] en el ámbito internacional. Sin embargo no puede faltar en él una breve referencia a la apertura que España ha mostrado, desde los comienzos de su evolución democrática, a la concepción de los derechos que en esos textos internacionales (mundiales o europeos) se refleja; igualmente hay que hacer referencia a su disponibilidad para aceptar los sistemas de garantías y control arbitrados por las N.U. y más específica- mente por el Consejo de Europa. Si repasamos las introducciones particulares a los diversos documentos reproducidos en este libro, se podrá advertir que los más conflictivos sólo han sido ratificados por España en estos tres últimos años».

Repasar las introducciones a diversos documentos es lo que hemos hecho nosotros constatando las fechas de adhesión y ratificación por España de algunos de esos documentos24, poniéndose de relieve el poso histórico a que hacía- mos referencia más arriba.

23 En la Segunda Parte del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, versión consolidada, artículos 17 a 22, se precisan las líneas de la creada «ciudadanía de la Unión»., cuyos principios básicos se desarrollan en otros artículos del Tratado. 24 * Declaración Universal de Derechos Humanos: * Convenio para la Represión de la Trata de Personas y de la Explotación de la Prostitu- ción Ajena (de 2-12-1949): España se adhiere el 18-6-1962. * Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (21-12-1965): España se adhiere el 13-9-1968, con una reserva a la totalidad del artº XXII, (Jurisdición del Tribunal Internacional de Justicia), entrando en vigor el 4-1-1969; Política educativa y Educación para la Ciudadanía 269

Si juzgamos o valoramos los principios y fines de la educación recogidos por la L.O.E. en su Título Preliminar, Capítulo I, que hacen referencia a la educa- ción para la ciudadanía y los derechos humanos, tomando como criterios los valores y principios de vida democrática, que subyacen en los documentos arriba señalados, no encontraremos discordancia alguna. Según la L.O.E. entre los principios en que se inspira el sistema educativo español figuran:

«c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. ... g) El esfuerzo individual de los alumnos. h) El esfuerzo compartido por familias, profesores, centros, Administra- ciones, instituciones y el conjunto de la sociedad para alcanzar una educación de calidad para todo el alumnado. ... k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social»25.

Así mismo, entre los fines a que se orienta encontramos:

«b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

* Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio (adoptada por reso- lución de 9-12-1948): entra en vigor en España el 13-12-1968; * Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (de 14-12-1960), adoptada el 20-8-1969, entrando en vigor en nuestro país el 20-11-1969. * Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer (20-12-1952): España se adhirió formulando tres reservas, el 14-1-1974, entrando en vigor el 14-4-1974. * Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (adoptados por Naciones Unidas el 16-12-1966): fueron firmados por España en 28-9-1976 y ratificados en 27-4-1977. * Protocolo para modificar la Convención sobre la Esclavitud firmada en Ginebra el 25-9- 1926 (de 7-12-1953): fue aceptado por España el 10-11-1976. * Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (28-7-1951) y a su Protocolo (16-12-1966): España se adhiere el 14-8-1978 y entran en vigor el 12-11-1978 y el 14-8-1978 respectivamente; * Convenio relativo a la Aplicación del Derecho de Sindicación y de Negociación Colectiva (adoptado por la O.I.T. el 1-7-1949): ratificado por España el 20-4-1977. 25 L.O.E. Título Preliminar. Capítulo I, Artículo 1. 270 Anuario de Pedagogía

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. d) La educación en el mérito y en el esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisicón de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y un desarrollo sostenible. ... g) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. ... k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participa- ción activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cam- biantes de la sociedad del conocimiento»26.

Basta contrastar estos puntos con los principios recogidos por la Consti- tución española para encontrar el fundamento de los mismos, entre otros, en los artículos 1, 3, 9, 10, 14, 16, 27, 32, 49.

Queremos destacar que, en septiembre de 1978, se celebró en Viena, a iniciativa conjunta de la UNESCO y del Gobierno de la República Federal de Aus- tria, un Congreso sobre la enseñanza de los derechos humanos. Los periodistas del momento que recogieron las incidencias del Congreso, manifestaron la impresión, que igualmente sentían muchos de los participantes, de que «la enseñanza de los derechos humanos se encontraba en situación de subdesa- rrollo (García Gómez, p. IX) A pesar de la evolución, a nivel mundial, hacia la democracia, no podemos decir que la situación haya cambiado mucho. Nos lo ponen de relieve no sólo los medios de comunicación de masas con las referencias continuadas a la violación del respeto a los derechos humanos, tanto a nivel individual, como social y político, sino también el «Informe del Alto Comi- sionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos del año 2000.

De cara al objetivo de este trabajo, interesa constatar que una de las conclusiones de aquel Congreso, según recoge García Gómez (p. IX) fue la de que

26 Ibidem, artº 2. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 271

«la educación en materia de derechos humanos debería dispensarse en todos los niveles de la enseñanza». C) Por lo que se refiere a la orientación del contenido de la nueva asignatura, la Ley realiza dos precisiones: por una parte que los contenidos de la edu- cación para la ciudadanía y los derechos humanos «no pueden considerarse en nin- gún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa»; por otra, que dicha materia «no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educa- ción en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares». Considerando la primera precisión, debemos añadir que, en el rápido aná- lisis que hemos realizado acerca de la fundamentación de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos, hemos visto cómo ni Platón, en su justifi- cación filosófico-política del arte político y la necesidad de ser educados en él, ni la Constitución de 1812, ni la de 1931, separando el conocimiento de los deberes del español en cuanto ciudadano, de sus deberes, en cuanto hombre religioso, identifican ambas formaciones; orientación que se encuentra asimismo en la Constitución vigente. Siendo además entidades de naturaleza diferente, la edu- cación para la ciudadanía —fundada en las relaciones del hombre con la comunidad de seres políticos— y la educación para la vida religiosa —fundada en las relaciones del hombre con la divinidad o ser transcendente—, no pueden susti- tuirse una por otra, cuando se orientan a finalidades diferentes27. Considerando la segunda precisión, entendemos que la coherencia peda- gógica que debe existir entre los procesos educativos y el objeto al que se orientan, así lo reclama. En relación con la formación de hábitos y el desarrollo de potencias, facultades, habilidades, destrezas, la Psicología nos enseña que desarrollamos un hábito, facultad, habilidad, destreza, mediante la repetición de los actos que le son propios. Si esto es así, del mismo modo que desarrollamos nuestra inteligencia realizando actos inteligentes, las capacidades mentales de aná- lisis, síntesis, valoración, aplicación..., realizando actos de esos tipos, y adqui- rimos los hábitos sociales realizando actos sociales, adquiriremos los hábitos propios de la conducta ciudadana democrática, practicando actos de vida demo- crática; y esto es lo que pide la L.O.E., que la práctica democrática inspire la vida escolar y que la vida escolar se desarrolle como parte de la educación en valores (la otra parte de esa educación se desarrollará en el seno de la familia y de la sociedad), con carácter transversal a todas las actividades. Es decir, no

27 A este propósito, nos viene a la memoria la frase evangélica «dad al Cesar lo que es del Ce- sar y a Dios lo que es de Dios». 272 Anuario de Pedagogía pueden entrar en contradicción la orientación de la educación para la ciuda- danía y los derechos humanos con la práctica de la escuela porque las inspira el mismo modo de ser hombre, el mismo modo de vida y de sociedad.

Orientación dada, en la L.O.E., a la nueva materia

En la concreción que de la educación para la ciudadanía y los DD.HH. se hace en la L.O.E., cuando se contempla desde los principios, objetivos y orga- nización específicos a cada uno de los niveles educativos en que dicha materia ha de contemplarse (Educación primaria, Educación secundaria obligatoria y Bachillerato), nos encontramos que dicha concreción responde a las exigencia psicosociales del alumnado de cada nivel y a las demandas de un sistema educativo orientado a educar para la democracia.

Por lo que respecta a la Educación primaria (Título I, Capítulo II, artº 17.a y d), resaltan dos objetivos:

a) «Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática». b) «Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad».

No hay en estos objetivos nada que entre en oposición o contradicción con lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (y declaraciones, recomendaciones y convenios afines), cuando establece en su artº 2.1 que:

«Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en la presente Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, reli- gión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posi- ción económica, nacimiento o cualquier otra condición»28; cuando pide que todos los pueblos, individuos e instituciones promuevan

«el respeto a estos derechos y libertades, mediante la enseñanza y la edu- cación,y aseguren por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos» 29;

28 La cursiva es nuestra. 29 La cursiva es nuestra. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 273 y cuando la más elemental pedagogía exige la aplicación del principio —al que ya hemos hecho referencia más arriba— de adecuación a las características psicosociales de los alumnos y a la naturaleza del objeto.

En la Educación Secundaria Obligatoria, como objetivos más significativos orientados a una educación para la ciudadanía, pero no únicos, destacan: a) «Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática»30,y b) «Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres»31. Cree- mos que los argumentos que hemos expuesto en la defensa de los objetivos destacados en la Educación primaria, son igualmente válidos para la defensa de los objetivos propuestos para la Educación secundaria.

Por último, en el Bachillerato, la educación y formación deberá orientarse a desarrollar las capacidades que permitan al alumnado: a) «Ejercer la ciuda- danía democrática, desde una perspectiva global y adquirir una conciencia cívi- ca responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construc- ción de una sociedad justa y equitativa»32.

Entendemos que en la propia formulación del anterior objetivo se encuentran los argumentos de su coherencia con los principios y valores que rigen el sistema democrático español.

Si valoramos la formulación de objetivos que pueden plantearse como propios de una educación para la ciudadanía, ofrecidos para cada nivel educativo, y los contemplamos desde su propia entidad, no encontramos en ellos nada que justifique ese «rasgarse las vestiduras» del Vicepresidente de la Conferencia Episcopal Española, al afirmar que «impartir la asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” es colaborar con el mal». Buscando una explicación, que no una justificación, a esta afirmación no encontramos otra que el estar movida por la misma mentalidad y la misma actitud que llevaba a ciertos sectores de la Iglesia de épocas pasadas a rechazar la coeducación en las

30 L.O.E., Título I, Capítulo III, Artº 23.a. 31 Ibidem, Artº 23. c. 32 L.O.E., Título I, Capítulo IV, Artº 33.a 274 Anuario de Pedagogía aulas, a separar hombres y mujeres en la iglesia, a considerar los ideales de «libertad y rehabilitación» de la mujer —presentes en determinados discursos y literaturas de la Restauración borbónica—, como «ideales corrompidos» o a ofrecer, en ocasiones, una imagen negativa de la mujer-madre, al presentarla como «la madre que nos ha dado a luz por la concupiscencia y por los deseos de la carne y de la sangre», o como «la que nos concibió y dio a luz en el pecado»:

«Y su ejemplo es condición precisa para el orden y concierto de la familia; por eso las corrientes pervertidas de la idea y de las costumbres anticristianas de nuestra época, hacen cuanto pueden por precipitar a la mujer hacia los corrompidos ideales de su libertad y de su rehabilitación» (Muñoz Herrera, 1890, 636)33. «[...] pues bien, se puede tener una segunda madre de la que se recibe un nacimiento puramente divino, aun cuando se conserve también la madre que nos ha dado a luz por la concuspiscencia y los deseos de la carne y de la sangre: [...] «Y si la vida de la gracia es verdadera vida, la vida completa y perfecta, María que nos ha engendrado a esta vida es mucho más que nuestra madre según la carne, es una madre verdadera, una madre por excelencia, en cuya comparación nuestra madre por naturaleza, la que nos concibió y dio [sic] a luz en el pecado, ni aún merece ser nombrada [...]» (Sánchez Arce, 18792, 238)34.

Mentalidad y actitud que llevaba también a identificar la educación liberal, la educación en la escuela neutra, como una «educación maldita», y al niño educado en ella como «germen del ateo del mañana» y, en consecuencia, del «mal ciudadano, enemigo del orden y codicioso de lo ajeno, el infame lujurioso, el gran impío»:

«[...] Prescindir de la Religión para formar al hombre en esta primera edad [...], pretender que los niños sean neutrales en el conocimiento y práctica de los deberes religiosos es en realidad abrir el camino al ateismo. Así habla el Papa.

¡Ah! y como apena el ánimo, señores, sólo pensar que esos niños inocen- tes tan hermosos hoy y tan queridos de Jesucristo, serán mañana los malos ciudadanos, enemigos del orden y codiciosos de lo ajeno, los infames y luju- riosos, cuyo Dios es su placer, los grandes impíos que sienten aversión a toda idea religiosa y cristianamente civilizadora. ¡Maldita, sea mil veces maldita la educación liberal» (Cerviño González, 1898, 64)35.

33 La cursiva es nuestra. 34 La cursiva es nuestra. 35 Para un mayor conocimiento y comprensión de este tipo de discursos en la Restauración Borbónica, vease: Revuelta Guerrero, R.C.(1997): Mentalidad social y educación en la Restauración (1874-1917). La imagen de hombre, sociedad, cultura y educación en la oratoria sagrada de la época. Valladolid. Universidad de Valladolid. Secretaría de Publicaciones e Intercambio Científi- co. I.S.B.N.: 84-7762-700-2. Impreso en microfichas por: E.T.D., S.A. Barcelona. Política educativa y Educación para la Ciudadanía 275

Cabría pensar en el gran error que supone leer lo que no está escrito, y derivar conclusiones más allá de lo que las leyes de la lógica permiten en la inter- pretación de la educación para la ciudadanía planteada por la L.O.E.

Hemos señalado, al considerar la competancia del Estado español y, consecuentemente, de su gobierno, para orientar y gestionar la nueva materia, cómo dicha propuesta se contempla desde la más estricta coherencia psico-socio-peda- gógica, que no otra cosa indica la expresión lexemática «de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos». Al parecer, quienes se han manifestado en contra de la propuesta, han pasado por alto esta expresión.

A modo de conclusión

Las continuas denuncias de violaciones de los derechos humanos que nos ofrecen los medios de comunicación de masas, no pueden dejar indiferentes a los ciudadanos de una democracia y mucho menos a quienes tienen la competencia de prever el futuro y preparar para el mismo a las nuevas generaciones. Hace- mos nuestra la afirmación de Jan Tinbergen y Stefan Jensen (1975, 15) cuando escriben: «Sabemos desde hace mucho tiempo que “gobernar es mirar adelante”, si por lo menos queremos evitar las confusiones inherentes a la improvisación». La situación actual exige educar para la ciudadanía y los derechos humanos. La L.O.E. es respetuosa con los principios y valores que orientan la democracia espa- ñola. Somos los profesores, las instituciones educativas, las familias y la sociedad en su conjunto quienes vamos a contribuir a que esa educación tenga consecuencias positivas para la sociedad del futuro o no las tenga.

Es cierto que la escuela, como institución que recoge a la infancia en su primera salida del medio familiar, pero también como institución que entrega a la sociedad, políticamente organizada, al ser humano preparado para actuar como ciudadano, se encuentra, pues, entre dos frentes que en muchas ocasiones no convergen en sus imágenes de hombre, sociedad, vida. Pero es cierto también, como afirma Juan Carlos Tedesco (p. 9) que:

«La escuela es un producto del proceso de modernización y, como tal, siempre ha estado sometida a la tensión entre las necesidades de la integra- ción social y los requerimientos del desarrollo personal».

El proceso de evolución social y política es imparable, no pongamos trabas a la evolución positiva que busca un mejor entendimiento entre todos los seres humanos. 276 Anuario de Pedagogía

Bibliografía

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JULIO RUIZ BERRIO Universidad Complutense de Madrid

Resumen

Existen monografías sobre alguna de las instituciones españolas que se consideran antecedentes importantes de las Escuelas Normales, pero están enfocadas de modo aislado. En este trabajo el autor utiliza una nueva metodología para conocer a fondo el conjunto de modelos de formación reglada de maestros en el siglo XVIII y principios del XIX. Selecciona cuatro elementos decisivos en ese estudio-autores, instituciones, méto- dos y doctrinas político-pedagógicas—, y los va contestando uno a uno, tras preguntarse por quiénes, cuáles, cómo y por qué de tales antecedentes.

Palabras Clave: Historia de la educación, Centro de Formación de Profesores, siglo XVIII, siglo XIX.

Abstract

There are monographic studies about some of the Spanish institutions that were predecessors of Normal Schools, but they are focused by particular way. In this investigation the author make use of a new methodology, in order to know thoroughly all the models of regulated training of teachers in the 18th century and also the begins of the 19 century. He choose four decisive elements for that investigation —authors, institutions, methods and political-educational politics—, and he answers one by one, after to find out by who, how and why about such precedings.

Key words: Education history, Teacher education institutions, XVIIIth century, XIXth century.

La institución por antonomasia para la formación de los maestros de ense- ñanza primaria en España ha sido la «Escuela Normal». La mayor parte de las veces con esa denominación, otras con un lenguaje más preciso, como «Escuela Normal del Magisterio», y en ocasiones utilizando denominaciones más largas,

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 277-293 278 Anuario de Pedagogía aunque en todos los casos venían a referirse a establecimientos de formación inicial de profesores de enseñanza elemental (o primaria, o básica). Su vida ha sido extensa, entre ciento cincuenta y doscientos años, siempre dentro de los siglos XIX y XX. Y su fama ha oscilado, según periodos y sociedades, aunque pocas veces se ha tenido en cuenta la pobreza de medios con que la sociedad la dotaba, sólo superada por el entusiasmo y la entrega de profesores de esas Normales.

Pero, como indica el título de este escrito, no me propongo aquí hacer un análisis histórico de tales Escuelas Normales, sino de los primeros modelos de formación reglada de maestros ensayados en España, algo tan sencillo como intentar comprender los antecedentes de aquellas EE.NN. ¿Para qué?... Es obvio. Como dijo ya hace muchos años Pierre Vilar refiriéndose a la Historia en general: hace falta comprender el pasado para conocer el presente. En este caso, hace falta comprender las directrices, planteamientos, modos, agentes, de los primeros intentos de formación reglada de maestros, para conocer bien la posterior vida y dinámica de las Escuelas Normales.

Hay ya bastantes y buenos trabajos sobre la historia de muchas EE.NN. en América y en Europa. Incluso contamos con importantes investigaciones histó- ricas sobre algunas de las instituciones precursoras de las Normales. Pero suelen tener un carácter predominantemente descriptivo-institucional, y opino que lo conveniente es proceder a un riguroso análisis histórico que, a partir de una consideración común de todos los procesos e instituciones existentes, deje al des- cubierto los vectores de su dinámica, las fuerzas vivas que intervinieron o las que delimitaban los procesos a distancia; los principios políticos y religiosos que orientaban las acciones sociales, los agentes personales que tuvieron que ver con planteamientos y con realizaciones, las tendencias pedagógicas del momento, la cultura escolar de los maestros de la época, o bien las apetencias económicas de aquella sociedad. Dicho de otra forma, y con toda la humildad que el intento requiere, se trata de mostrar el quién, el qué, el cómo, el dónde de aquellos primeros procesos de formación reglada, así como el porqué de los mismos.

La actividad educadora en la Modernidad

Sobre la antigüedad de la actividad educadora en la historia de la Huma- nidad no hay discusión realmente. Como tampoco la hay sobre la antigüedad de personas dedicadas a la tarea de enseñar. Se da por hecho que en todas las sociedades y culturas, por muy antiguas que fueran, hubo siempre un tiempo y una persona para llevar a cabo dicha tarea. Otra cosa es, ciertamente, que Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 279 podamos hablar desde los primeros siglos del oficio de maestro, al menos de ese «maestro» con todas las connotaciones que ha ido adquiriendo el término en las últimas centurias. Porque, de acuerdo con las posturas de muchos historiadores y sociólogos, el origen del oficio de comenzó con la actividad de la enseñanza en público; al principio de modo paralelo a la enseñanza familiar, particular, que los aristócratas facilitaban a sus hijos, después rivalizando la enseñanza pública con la particular y por último ejerciendo la plena soberanía.

Este tema del origen y desarrollo de la enseñanza pública es muy interesante, sin duda alguna, pero como no estamos en el momento oportuno para entrar en su consideración, entre otras razones porque desde el punto de vista cronológico nos vamos a centrar en la Modernidad, y más exactamente en una parte de la misma, me voy a permitir el lujo de indicar directamente que aquella actividad de enseñanza pública había surgido en los principales centros de enseñanza religiosa: bien las yeshivas de la civilización judía; bien las escuelas monacales de la religión cristiana, bien en las escuelas coránicas (madrassas), citadas por orden cronológico. Por su historia peculiar, España conoció los tres tipos de enseñanza pública, pero el proceso de la reconquista primero y el de la unificación religiosa después redujeron la influencia de aquellas enseñanzas a la cristiana. Lo que explica que los rudimentarios maestros medievales espa- ñoles siguieran el modelo de enseñante de las escuelas monacales o parroquia- les, que habían recogido a través de la tradición oral o a través de la actividad repetida secularmente y, por cierto, refundida con las tradiciones docentes judía e islámica, reconfigurándolo después según los nuevos contextos socioculturales y sus propias experiencias en la enseñanza. Y lo siguieron tanto en los contenidos como en su didáctica, en su organización escolar, en la evaluación, etc.

En le fin de siècle de la decimoquinta centuria, tanto por razones internas como por las externas, España pudo iniciar un despegue económico, político y cultural que abrió perspectivas completamente nuevas y prometedoras a sus habitantes. La buena situación estimuló el crecimiento demográfico, que a su vez encontró en los descubrimientos geográficos interesantes posibilidades para sobrevivir, y en la difusión de los nuevos conocimientos científicos y técnicos medios adecuados para la renovación de la agricultura, la ganadería y sus industrias respectivas. Por otra parte, el avance del Humanismo contribuyó decisiva- mente a una valoración positiva de los seres humanos y de su vida, lo que creó un ambiente de alegría en el presente y de esperanza en el futuro. Como le recordaba al hombre uno de los humanistas más famosos de la Italia renacentista,

«Te he puesto en el centro del mundo para que puedas mirar más fácil- mente a tu alrededor y ver todo lo que contiene. No todo ha sido creado ni celestial ni ser terrenal, ni mortal ni inmortal, para que seas libre educador 280 Anuario de Pedagogía

y señor de ti mismo, y te des, por ti mismo, tu propia forma. Tú puedes dege- nerar hasta el bruto, o, en libre elección, regenerarte hasta lo divino. Sólo tú tienes un desarrollo que depende de tu voluntad y encierras en ti todos los gér- menes de tu vida» (Pico Della Mirandola, 1486).

Consecuentemente, los estudios liberales, que se ocupaban de educar al hombre en la sabiduría y en el cultivo de las virtudes, fueron estimados como dignos de la persona humana para alcanzar su desarrollo intelectual y moral1. Esta nueva filosofía humanista, el crecimiento demográfico de la época y la complejidad creciente de la sociedad colaboraron activamente en el hecho de un aumento notable de las profesiones liberales, lo que animó a crear varias escuelas y colegios de Latinidad y Humanidades dada la demanda existente. Por otra parte, la proliferación de tales centros de enseñanza, que exigían una forma- ción elemental previa, se convirtió a su vez en un factor decisivo del nuevo inte- rés de la sociedad —al menos en una franja apreciable— por la mejora y la extensión de la formación elemental básica.

Las redes de escolarización

Por supuesto, a ese desarrollo de la formación elemental correspondió un crecimiento de las escuelas elementales, de las escuelas de primeras letras,y, en consecuencia de los maestros de primeras letras. Y cuando en una población coincidió tal expansión con algún hecho histórico de gran trascendencia, el aumento en cuestión fue verdaderamente extraordinario. Es el caso de Madrid, por ejemplo, cuando de simple villa pasó en 1561 a Corte de España, es decir, a capital de la nación2. Cuando en cien años pasó de veinte mil a más de cien- to treinta mil habitantes. Lo que generó una serie de necesidades ingentes. Entre otras, la de escuelas y la de maestros.

Y, ¿cómo se solucionó esa gran falta de escuelas y de maestros de Madrid?... Hablando con sinceridad hay que decir que sin orden ni concierto. En primer

1Ya a principios del siglo XV el educador italiano Paolo Vergerio subrayó el gran valor de esos estudios liberales: «Llamamos liberales a los estudios gracias a los cuales aprendemos a conocer y a practicar las virtudes y la sabiduría; ellos son dignos de un hombre libre porque favorecen, ejercitan y desarrollan los más altos valores del cuerpo y el espíritu que ennoblecen al hombre» (Vergerio, ca. 1404). 2 Fue Felipe II el que tomó esa decisión, por razones geopolíticas, tanto nacionales como internacionales. Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 281 lugar porque ni en el siglo XVII ni en el XVIII se escolarizó ni se pensó en escolarizar a los niños en edad escolar. Después, porque ni hubo política educativa de institución u organismo alguno, ni se ejerció un control sistemático de cre- ación o vigilancia de escuelas. Es más, parece ser que

«hay en Madrid las peores [escuelas] de España. Lo uno, porque cualquier remendón pone escuela quando3 y como le parece, sin tener letras, ni havili- dad, ni ecsamen, ni licencia para ello. Y lo otro, porque donde hay tanta variedad de jente y tanta suma de muchachos, no ha habido nadie que haya reparado en esto»4.

El intrusismo estaba a la orden del día, y por muchas denuncias que pusie- ran los maestros con título no se lograba acabar con la anarquía escolar. Y no es que se careciera de normas para poder abrir escuela en Madrid, pues desde mediados del siglo XVI5 el Consejo de Castilla nombraba un maestro que se en- cargaba de comprobar los conocimientos de los aspirantes a maestros, y desde 1600 se hizo obligatorio tal examen6, sino que faltaba infraestructura buro- crática y sobraba desinterés para comprobar continuamente si todos los maestros que empezaban a enseñar a escribir y leer estaban aprobados.

Ante esa incómoda situación, que desprestigiaba al magisterio en general, los maestros aprobados de Madrid decidieron asociarse para erradicar el intrusismo, a la vez que para constituirse en el poder principal para todo lo relacionado con el ejercicio del magisterio. Así se creó en 1642 un gremio más en la España de la Modernidad, la institución de la Hermandad de San Casiano, que desde su fundación se ocupó de establecer las escuelas de número que debía haber en Madrid. Después aprobó sus Ordenanzas, y desde el siglo XVIII deci- dió sobre las condiciones y tipos de examen7 de los maestros.

¿Qué eran esas «escuelas de número»?... Pues ni más ni menos que las escuelas públicas de Madrid. Como en los tiempos anteriores la enseñanza se

3 Se mantiene la grafía original, salvo las haches del verbo haber, que se han incorporado. 4 El autor de esta afirmación fue Francisco Zapata, Conde Barajas, Presidente del Consejo de Castilla por aquel entonces. (Cotarelo y Mori, E., 1913-1916: t. I, pp. 18). 5Para ampliar datos véase mi trabajo de 2004 (Ruiz Berrio, J., 2004: 113-135). 6 «En la villa de Madrid, a tres días del mes de Junio de 1600 años, los Señores del Consejo de S.M. mandaron por consulta al Corregidor desta Villa examine los maestros que en ella ense- ñan a leer, escribir y contar, por personas que sepan del arte y se informen de sus vidas y costumbres y habilidades, y sin esto ninguno pueda enseñar. Francisco Martínez» (cotarelo y Mori, E., 1913-1916: t. I, pp. 19). 7 Sobre la génesis y desarrollo de la acreditación de los maestros puede leerse mi escrito de 2001 (Ruiz Berrio, J., 2001). 282 Anuario de Pedagogía había proporcionado en su totalidad solamente a los hijos de la aristocracia, y ésta se impartía en las casas particulares, cuando se abrió escuela para hijos de distintas familias y grupos sociales y se les instruyó en común y en públi- co, los nuevos establecimientos pasaron a ser considerados «públicos», simple y únicamente porque aquella educación se impartía en público».

¿Había solamente escuelas de número en la Modernidad avanzada?... La respuesta a esta cuestión considero que es muy interesante, no tanto como para dar detalles al respecto, pero sí lo suficiente para que cuando mencionemos la necesidad que había de una formación reglada seamos conscientes de la tipolo- gía de las escuelas de entonces. Para mayor claridad voy a contestar que en el siglo XVIII, en Madrid (que es el ejemplo que estoy siguiendo, por varias razones) había varias redes de escolaridad. La primera es la que denomino «gre- mial», y que estaba integrada precisamente por las escuelas de la Hermandad8, es decir, por aquellos centros para cuya apertura y mantenimiento se seguían normas y procedimientos paralelos a los de otros establecimientos comerciales, también regidos por sus gremios respectivos. Tenía un carácter enteramente secular, aunque con frecuencia muchos maestros eran sacerdotes, diáconos o abates. Constituye la red por antonomasia hasta finales del siglo XVIII.

Otra es la «red caritativa civil», generada por la Junta General de Caridad, creada en 1778, y por las Diputaciones de Caridad de cada Barrio de la capital en que se articulaba aquella. Como los diputados correspondientes pertenecían a distintos estamentos del barrio oportuno (siempre con presencia de eclesiás- ticos), y las subvenciones se recaudaban en el mismo, se puede afirmar que las escuelas que crearon fueron producto nato de la caridad local. Empezó el ensayo en el mismo año de 1778 y continuó en el siguiente9,y en 1780 se creó la primera escuela civil gratuita para niñas en la calle Mira el Río Alta, nº 12, y en 1781 la primera de niños de las mismas características en el Barrio de las Vis- tillas. El éxito estas escuelas para niñas fue tal que en 1783 ya había 32 en la villa de Madrid, y el Rey, a instancias de uno de los fiscales del Consejo de Cas- tilla, Pedro Rodríguez de Campomanes, dispuso por Rl. Cédula del 11 de mayo de ese año que se cumpliera un «Reglamento para el establecimiento de Escue- las gratuitas en los Barrios de Madrid, en que se de la buena educación a las

8 Osciló el número permitido de escuelas, pero puede establecer en aproximadamente veinticinco. 9Paloma Pernil recogió en su día un tipo de «informes trimestrales» de las Diputaciones por los que sabemos que a 1 de febrero de 1779, por ejemplo, asistían 156 alumnos en 21 escuelas de niños y 53 alumnas en 16 escuelas de niñas. (Pernil Alarcón, P., 1989, pp. 257-259). Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 283 niñas, tan necesaria y útil al Estado, al bien público y a la Patria» y que el núme- ro de maestras en Madrid sería (de momento) de 32 maestras. Con el tiempo fueron proliferando tanto las escuelas de niñas como las de niños en Madrid, de forma que de atender sólo a 43 niños en 1778, el año de la fundación, se pasó a instruir a 2371 en 178710, un año antes de fallecer Carlos III. Posteriormente seguirían expandiéndose esos centros gratuitos de enseñanza, y su existencia es la que permitiría a Fernando VII, en 1816, «crear» una escuela gratuita de niños y una de niñas en cada uno de los sesenta y dos barrios comprendidos en los diez cuarteles en los que se estructuraba la capital, con lo que quedaría completa la red de escuelas públicas gratuitas en Madrid.

Otro grupo de escuelas eran las de la «red privada». No existía ni un plan sistemático de creación ni una coordinación entre todas ellas. Pero su importancia era manifiesta antes de la invasión napoleónica. En líneas generales podemos distinguir dos sectores de esta enseñanza privada: uno, el que, siguiendo la denominación de entonces, llamaríamos escuelas particulares,y otro el grupo de escuelas o colegios regidos por sacerdotes seculares o religiosos regulares. En el primer grupo encajan algunas escuelas independientes que había, de las que sólo conocemos algunas y que cobraban diversos estipendios.

Entre las de las autoridades eclesiásticas merece la pena citar cuatro que había fundado y sostenido el Arzobispado de Toledo. Las escuelas más famosas de regulares eran, sin duda alguna, los dos colegios que dirigían los escolapios, el Colegio de «San Fernando del Avapiés» y el de «San Antonio Abad». El primero, en un barrio populoso y popular, fue inaugurado en 1734, y el segundo, en un barrio de lujo del Madrid de entonces, fue declarado Real Colegio en 1787. En el Colegio de San Fernando se llegó educar a más de dos mil niños en un curso, mientras que en el de San Antón se recibía a la mitad. El primero tenía como patrono al Ayuntamiento de Madrid, mediante una escritura de Fundación, y era gratuito para los niños; el segundo era uno de los más caros de aquel Madrid. No podemos olvidar que también hubo instrucción primaria a cargo de dominicos, agustinos, Hijas de la Caridad, salesas, carmelitas, franciscanas, etc., con un número de niños o de niñas muy oscilante y sin datos en muchos casos.

Podemos distinguir aún otras redes más. Por ejemplo, la de «escuelas modelo». Estas escuelas, también conocidas como «Escuelas reales», creadas por Car- los IV en 179111 para cumplir la voluntad de su padre, eran ocho, una exacta-

10 Ibidem,pp. 289. 11 Rl Cédula de 25 de diciembre de 1791. 284 Anuario de Pedagogía mente por cada uno de los distritos del Madrid de la época. Se trataba de escuelas gratuitas sostenidas a expensas de la Corona, que recibían alumnos pobres enviados por las Diputaciones de Caridad, y pedagógicamente formaron parte del Movimiento de San Ildefonso12. En esta red podríamos incluir igualmente a dos ensayos especiales del método pestalozziano en España: el Seminario para la formación de maestros organizado por la Real Sociedad Económica de Cantabria, y el Real Instituto Militar Pestalozziano, con la doble misión de enseñar a niños según la pedagogía pestalozziana a la vez que formar maestros en ejercicio en la metodología del pedagogo suizo.

Y también podemos estimar como importantes redes de escolaridad la de las escuelas de instituciones sociales de educación, como El Colegio de San Ilde- fonso o el Hospicio, y las de centros de innovación profesional, como las «Escue- las Patrióticas» fundadas por la Real Sociedad Económica de Amigos del País, de Madrid, en 1776.

Es decir, que podemos contabilizar por entonces hasta seis redes de escolaridad en el Madrid de la segunda mitad del siglo XVIII. Información que pro- porciono para tener presente su complejidad cuando me refiera a maestros en las páginas siguientes. Pero avisando de que ese amplio número de redes no debe darnos una idea equivocada de la realidad de la alfabetización13 de entonces, que era muy pobre. Como bien ha reconocido recientemente uno de los especialistas en la materia, el investigador Francisco Aguilar Piñal,

«la España del siglo XVIII seguía la tradición de la sociedad hispana de siglos anteriores, en la que saber leer y escribir era un lujo reservado a una minoría de clérigos, militares, dirigentes y funcionarios» (AGUILAR, 2007).

Los ensayos de modelos de formación reglada. 1, Quiénes

Siguiendo a uno de los historiadores más destacados del pasado siglo, como lo fue E.H. Carr, en cualquier análisis histórico, como en cualquier análisis de un libro, la primera pregunta a hacerse para conocer de qué se trata es preguntar sobre quién o quiénes son los autores, o promotores. Por ello vamos a empezar nuestra revisión de los principales intentos de formación reglada de

12 Sobre este Movimiento puede consultarse alguno de mis trabajos. (Ruiz Berrio, J., 1984). 13 Un trabajo clásico en este sentido es el de Soubeyreaux (Soubeyraux, J., 1987). Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 285 maestros recordando a quien se debe su propuesta, su promoción, su diseño, su autoría en una palabra.

Y en ese sentido podemos indicar que pertenecieron a tres ámbitos profesionales las personas que intentaron o que iniciaron la existencia de alguna insti- tución reglada para la formación del magisterio: los mismos maestros de primeras letras, políticos, y escritores preocupados por la enseñanza elemental. Teniendo en cuenta, por supuesto, que en ninguno de los tres sectores profesionales citados formaron todos sus miembros. Es más, tan sólo lo hicieron algunos pequeños grupos. Se trataba de mantener posiciones muy novedosas, lo que acarreaba el peligro del desdén o incluso la persecución14 por parte de los compañeros de ejercicio. Además, no podemos olvidar que en la España del XVIII, aunque calificada de reformista, el número de los dispuestos a la innovación en cualquier actividad humana, pero mucho más en el de la educación, era muy exiguo.

Desde el punto de vista social los entusiasmados con estas reformas pertenecieron a dos grupos muy definidos: el de la aristocracia y el de clases medias. Unos pocos aristócratas y bastantes gentes de la administración y de profesiones liberales. A ellos se podrían añadir algunos representantes del estamento eclesiástico: miembros sueltos del clero secular, y una congregación religiosa, la de las Escuelas Pías.

Ideológicamente hubo notables diferencias entre estos reformistas. El origen de tales divergencias se deriva de que se hicieron reformas deseadas, pero tam- bién hubo reformas impuestas por los poderes políticos, sobre todo en la parte correspondiente al siglo XVIII. Como ejemplo de estas últimas podríamos citar a la creación del Colegio Académico15.Y ya en el siglo XIX, y antes de que se pusie-

14 Testimonio de esta situación es esta cita de Antonio de Capmany, publicado cuando las tropas napoleónicas invaden España y comienza la fuerte reacción española para expulsarlas: «con esta guerra nos libraremos de la molestia y asco de dar oídos a la fastidiosa turba de sabihondos, ideólogos, filósofos, humanistas y politécnicos, todos en una pieza, que, sin perjuicio de los que vinie- sen después, nos iban introduciendo escuelas centrales, normales, elementales, institutos y establecimientos de beneficencia....., y todo para formar el espíritu y el corazón a la francesa moderna». (Capmany, A. de, 1809). 15 El «Colegio Académico de Profesores maestros del Noble Arte de las primeras Letras», cuyos Estatutos fueron aprobados mediante Rl. Cédula de 22 de diciembre de 1780, fue el resultado de las directrices dadas por el Gobierno a la asociación de maestros anterior, que no era otra que la Hermandad de San Casiano. Dicho de otra forma, el Consejo de Castilla obligó a la Her- mandad a hacerse el harakiri, dentro de una política de remoción de las trabas gremiales. Desem- peñó un papel destacado en los exámenes de profesores hasta 1806, en que se impidió a sus representantes formar parte de la nueva Junta de exámenes. No obstante continuó con sus tareas académicas hasta los años treinta del siglo XIX. 286 Anuario de Pedagogía ran en marcha de modo definitivo las Escuelas Normales, como el tiempo se había encargado de mostrar la conveniencia de la formación sistemática de maestros y de la extensión de una enseñanza primaria controlada férreamente por el Trono y el Altar, nos encontraremos con primeros pasos hacia la formación de maestros en la misma legislación, como se puede comprobar en el Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras de 16 de febrero de 182516, pese al planteamiento reaccionario de tal plan. Pero en general la mentalidad de los innovadores de que hablamos fue pedagógicamente progresista, aunque en muchas ocasiones sus posiciones políticas eran típicas de una sociedad estamental.

Los ensayos de modelos de formación reglada. 2, Cuáles

Creo que para mayor claridad sobre estos ensayos es bueno distinguir dos grupos de los mismos: por un lado estarían instituciones de formación de maestros propiamente dichas —con más o menos duración—, y por otro integraría- mos a organismos o establecimientos que se pueden contabilizar como experiencias rudimentarias en el camino hacia las instituciones dichas. Tanto en un caso como en otro nos limitaremos a dar unos mínimos datos básicos, ya que existen publicaciones conocidas sobre los diversos casos, y que nuestro propó- sito ahora no es dar cuenta y razón de ellos.

Empezando por las experiencias parciales, se puede recordar en primer lugar la Academia pública que el «Colegio Académico de profesores maestros del noble arte de las primeras letras» de Madrid creó por sus Estatutos aprobados en diciembre de 1780 y que puso en marcha al año siguiente. Se trataba de proporcionar una formación profesional a los aspirantes al magisterio, concretamente a los leccionistas17. Un día a la semana, normalmente el jueves, se mantenían allí unos ejercicios académicos, a cargo de los maestros titulares de las escuelas públi- cas, ejercicios se los que se conserva el libro de actas correspondiente.

Más tarde, en el Proyecto de Reglamento General de Primera enseñanza18 (el primero que tuvimos en España) que los constitucionalistas del Trienio libe-

16 Junto con el Plan de Escuelas de Latinidad y Colegios de Humanidades, y con el de Ense- ñanza Universitaria, es conocido en la historia como «Plan Calomarde», que era el Secretario de Gracia y Justicia de la época, pero se trata de tres planes distintos y de diversos autores. 17 El número de leccionistas en el caso de Madrid lo establecía el Consejo de Castilla, y hacia 1780 eran 24 exactamente. 18 De 16 de marzo de 1822. Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 287 ral elaboraron, el artículo 53 disponía que donde haya tres o más maestros públicos, «se formará una Academia o Colegio Académico, que tendrá el mismo objeto que el establecido en la Corte». La reposición militar de Fernando VII en el Trono apenas un año después impidió que se llevara a efecto tanto la experiencia como el mismo Reglamento.

Si es verdad que en 1823 se vuelve al Antiguo Régimen, sin embargo no se volvió en todo de la misma manera, o con los mismos matices. Y un ejemplo de ello lo constituyó la nueva atención prestada a la enseñanza primaria por las autoridades civiles, militares y religiosas. Se exageró el control de la misma, pero los reaccionarios decretaron por primera vez en nuestra historia todo un «Plan» de Escuelas de primeras letras a nivel estatal. Y en él se contemplaban elementos tan interesantes en la enseñanza como el currículo, el método o los textos didácticos. Y en cuanto a nuestro tema hay que decir que reserva dos artículos al respecto. En el 116 se deja en claro que «se establecerán en la Corte y demás Capitales del Reino Academias literarias de primera educación», y en el siguiente se indica que «la Academia de la Corte servirá de norma a las demás». Ahora bien, me parece más interesante en cuanto al tema de la for- mación se refiere el artº 112 (Título octavo), tanto por lo que arbitra como por su misma redacción, ya que está pensando exactamente en la formación teóri- ca y práctica de futuros maestros. Decía así:

«A las Escuelas de primera y segunda clase19, que pueden decirse normales por su mejor y reglada enseñanza, podrán concurrir en clase de discí- pulos observadores para instruirse en la teórica y en la práctica los jóvenes que aspiren a las Pasantías y Magisterios. La certificación dada por el Maes- tro de asistencia y buen comportamiento en la Escuela y en el aprendizaje, será atendida, y les servirá de mérito para ser empleados de Pasantes o Maes- tros; pero no podrán dar lecciones privadas o caseras»20.

En cuanto a instituciones propiamente dichas voy a registrar una religiosa y otras laicas. Para la primera puede servir como fecha de referencia la de 1780. Me refiero al juniorato de los escolapios, que existía desde las primeras Constituciones de la Congregación, pero que con los cuatro «Métodos uniformes» publicados en España en la segunda mitad del siglo XVIII, especialmen-

19 Me permito recordar que por este Plan se clasificaban las escuelas de España en cuatro clases, reservando la primera categoría a las diez especiales que se establecerán en Madrid, una por cada uno de los diez distritos (incluyendo las dos de los escolapios). En la segunda categoría incluían las demás escuelas de Madrid, y las de las capitales de provincia. 20 Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras. Archivo Histórico Villa, Secretaria, leg.2-310-24. 288 Anuario de Pedagogía te el del P. Felipe Scío de San Miguel21 para la provincia de Castilla, cobró una importancia especial. Como ha escrito el profesor Faubell, «tras los dos años de noviciado, el junior escolapio es destinado a una casa de estudios o juniorato, verdadera Escuela Normal de la Orden» (Faubell, Vicente: 713) para formar a sus miembros en tanto que profesores. Su distribución era aleatoria.

Las instituciones laicas que se preocuparon por una formación reglada de maestros tuvieron algunas características comunes, como, por ejemplo, el intentar enseñar con método; el estar motivadas por la enseñanza de algún método pedagógico específico; el aparecer entre los últimos veinte años del siglo XVIII y los primeros de la centuria siguiente; el estar relacionadas con los métodos más avanzados de la época; su defensa del enciclopedismo y su fe en el poder de la educación; su deseo de nuevos cambios sociales; o su deseo de modernizar y mejorar España. Las solicitaron acreditados maestros de primeras letras o pensadores ilustrados, pero pudieron llevarse a la práctica gracias al apoyo de destacados politicos reformistas de la época, como Floridablanca y Manuel Godoy22,o bien algunos aristócratas protectores de la cultura, como el Duque de Frías. Su realización estuvo a cargo realmente de maestros y profesores.

Por orden cronológico citaremos en primer lugar a la Academia particular de profesores de Primeras Letras y aficionados a este arte, con sede en el Real Sitio de San Ildefonso, dirigida por Joseph de Anduaga. Y autorizada en 1786. Tres años más tarde este grupo de renovación pedagógica, que denominé hace años «Movimiento de San Ildefonso», consiguió que la Corona fundara la Escue- la de San Isidro, que se convirtió en la sede central de las Escuelas de la Real Comitiva a la vez que hacía de Escuela Normal para que los maestros y aspirantes de toda España pudieran aprender y practicar el nuevo método. Inme- diatamente después, en 1791, se crearon ocho Escuelas Reales en Madrid, una por cada uno de los distritos23 de la Corte, que tenían entre otras la función de «escuela de prácticas» para los profesores neófitos.

Los maestros de aquellas Escuelas Reales, que eran fundadores y miembros de la Academia particular de S. Ildefonso citada antes, consiguieron ver convertida su institución particular en una pública, llamada en adelante «Academia de

21 Su título exacto era «Método uniforme para las escuelas de castilla, deletrear, leer, escribir, aritmética, gramática castellana y ejercicio de doctrina cristiana, como se practica por los padres de las Escuelas Pías». 22 Un análisis moderno de la apuesta de Godoy por el progreso de la educación puede leerse en el capítulo de Viñao de 2003 (Viñao, 2003). 23 Entonces se denominaban «Cuarteles». Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 289

Primera Educación». Y continuaron con sus numerosas y valiosas actividades en el campo de la enseñanza, como la elaboración de todo un equipo de manuales de texto y libros de lectura para la escuela, desarrollo de metodologías específicas, tra- zar una organización escolar pedagógica y sistemática, etc. Además llegaron a redactar un Reglamento de Escuelas de Primeras Letras, que se ocupaba, entre otros asuntos, de la creación de una Cátedra de la Ciencia de la Educación, que consideraban imprescindible para pasantes y leccionistas —aspirantes al magisterio— así como para la formación continua de los maestros ya en ejercicio.

Como sucedía por casi toda Europa, en la coyuntura intersecular España descubrió las ventajas y la fama del método de Pestalozzi. Primero se realizaron algunas experiencias sobre su método —Baleares y Tarragona— y después se afrontó la creación de centros públicos importantes que siguieran la meto- dología del pedagogo suizo, a la vez que se cuidaran de formar a los profesionales interesados en la misma. En este sentido hay que entender tanto el Semi- nario para formar maestros de escuela según el método de Pestalozzi, por la Sociedad Económica de Amigos del País de Cantabria (1805-1808)24, como la Escuela/ Real Instituto militar pestalozziano de Madrid (1805-1808). En este último Centro llegaron a matricularse hasta 50 profesionales de la enseñanza, en calidad de «discípulos observadores». La caída del poder de su protector, Manuel Godoy, en el mismo año de la invasión napoleónica, (1808), provocó el cierre de los dos establecimientos.

Uno de los alumnos que asistió como observador al curso del Instituto pestalozziano de Madrid de 1806 a 1807 fue el militar Juan Kearney, al cual, once años después se le confió la primera escuela25 de Enseñanza Mutua lancaste- riana en Madrid26, ensayo posible gracias a una «Junta protectora», presidida por el Duque del Infantado. Al año siguiente, en marzo de 1819, esta escuela de Madrid fue considerada como Escuela Normal de enseñanza mutua, para formar a futuros maestros en el sistema monitorial, arbitrándose para su funcionamiento una magnífica dotación económica. A su vez la primera Escuela de E.M. de niñas de Madrid fue también considerada Escuela Normal de enseñanza mutua. Los sucesos políticos de 1823 también cerraron este ensayo a nivel públi-

24 En Comillas (Cantabria) y Santander. 25 Sobre esta Escuela en Madrid puede consultarsemi publicación de 1970. (RUIZ BERRIO, Julio, 1970: pp. 182-183). 26 Era de niños. Y al año siguiente se abrió otra para niñas, en la que estudió Ramona Apa- ricio Rodríguez, primera directora de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua de niñas y primera directora de la Escuela Normal femenina de Madrid (1858). 290 Anuario de Pedagogía co, y hubo que esperar a 1834, con la entrada de los liberales en el poder, para que por el famoso Decreto de Moscoso de Altamira, de 31 de agosto de 1834, se determinara de nuevo la creación de «Escuelas de enseñaza mutua», así como «una Normal en la que se instruyan los profesores de las provincias». Para actualizar los conocimientos españoles sobre este método, se pensionó a dos ilustres profesores para lo hicieran en Londres. Más tarde, al aprobarse el Plan del Duque de Rivas (4/08/1836), se insistió otra vez sobre el asunto y se ordenó por fin la creación de una Escuela Normal de Instrucción Primaria, estimando que su base debía ser la E.N. de Enseñanza mutua del 34, a la vez que se mandaba crear una Escuela Normal en cada capital de provincia.

Y así enlazaron los ensayos de formación reglada de maestros con la cre- ación de las Escuelas Normales en España. Es más, el Primer Reglamento para éstas (1837) se elaboró pensando en el modelo de Escuela Normal de enseñanza mutua.

Los ensayos de modelos de formación reglada. 3, Cómo

¿Cómo se hacían aquellas experiencias? ¿En qué consistían exactamente? ¿Qué tipo de formación pedagógica proporcionaban?...Son preguntas que el historiador se hace una vez que sabe qué grupos sociales o/y profesionales llevaron a cabo los ensayos reseñados. Su respuesta es muy interesante, pero la daremos sintetizada. Y con tal planteamiento creo que conviene ante todo distinguir entre tres grupos de experiencias: por un lado, el de las «academias», por otro el de «formación en métodos específicos», y, finalmente, el de «escuelas normales».

Las llamadas «academias» ofrecen al estudioso bastantes dudas en cuan- to a su clasificación. Porque, si aparentemente tenían como fin la formación in service training,o el reciclaje del profesorado, mediante la exposición de una lección magistral y el debate de los contertulios sobre sus proposiciones, tam- bién es verdad que en varias ocasiones sirvieron a la vez como un medio para ir proporcionando una formación elemental a los aspirantes a maestros, que no tenían otros saberes científicos y profesionales que los adquiridos en dos o tres años de asistencia a la escuela primaria. Por otra parte, al no estar reguladas en detalle, y al no contar con el mismo número de discípulos ni de la misma categoría, presentaban grandes diferencias de unas a otras. El caso más conocido es el de los «Ejercicios» del Colegio de Madrid, puesto que se conservan los temas expuestos y parte de los debates en Libros oficiales. Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 291

Dentro de esas academias hay que hacer un lugar especial para la particular autorizada en 1786, la de San Ildefonso, puesto que dedicó sus intensos afa- nes a introducir la metodología en la actividad de los maestros, así como a configurar una metodología concreta —la de S. Ildefonso—, que renovó la enseñanza elemental en todos sus aspectos: contenidos, didáctica, manuales, organización escolar, etc., defendiendo el sistema monitorial de enseñanza antes de que lo hicieran Andrés Bell o Joseph Lancaster, e incluso publicando un libro con orientaciones pedagógicas para los maestros, como el de Juan Rubio (Rubio, 1788). Si esa Academia de Primera Educación, junto con sus complementos de la Escuela de S. Isidro y las ocho Reales de Madrid, puede considerarse como un ejemplo típico de ensayo tendente a la introducción de un método específico en la práctica educadora, no fue el único. Junto a ella habría que alinear el juniorato de los escolapios, el Seminario de Cantabria y el Instituto pestalozziano de Madrid, así como la Escuela normal de enseñanza mutua. De las cinco instituciones, concebidas como un curso o dos de formación de maestros en la práctica escolar y en la teoría de la educación, creo que se podría diferenciar algo el juniorato o noviciado profesional de las Escuelas Pías. En principio porque no solo pre- tendía instruir en una metodología determinada, la escolapia, sino que buscaba la formación profesional de un buen maestro. Después porque sólo admitía a los novicios de la congregación que ya habían recibido la formación religiosa y la del sacerdocio. Y, sobre todo, por el carácter religioso de su fin último. En cuanto al tercer grupo, lo he denominado de «escuelas normales» porque constituyeron justamente el paso anterior a las Normales definitivas. En ese sentido están las creaciones de Altamira y del Duque de Rivas, y con mucha más razón el Reglamento interino de 1837, que fue la normativa con la que se puso en marcha la primera Normal en España27.Y si es verdad que en las tres late una sensibilidad especial hacia la formación del profesorado para el sistema lancasteriano, no lo es menos que en su desarrollo se iban ensayando caminos hacia la tipología clásica de la Escuela Normal.

Los ensayos de modelos de formación reglada. 4, Por qué

Creo que al principio de este artículo podía haber colocado un documento que considero extraordinariamente revelador del erial que era la formación de

27 Dos años después, en la calle Ancha de San Bernardo, nº 80, en Madrid, en un edificio que se conserva y que ha estado dedicado siempre a funciones docentes. 292 Anuario de Pedagogía los maestros en la España de entonces. Pero lo voy a hacer ahora, cuando ya he exhibido el desierto pedagógico en el que se movía el magisterio español. Lo he sacado de una consulta al Rey hecha en 1815 por los miembros de la Junta General de Exámenes de Maestros de primeras letras solicitando que se permitiese que se hicieran tres tipos de exámenes a los aspirantes, según la importancia de la localidad en la que pensaran trabajar. Dice así:

«... pero, ¿a qué universidad, colegio u escuela normal se les obliga a concurrir a los que aspiran al magisterio de primeras letras?.¿qué cursos de las materias de su profesión deben preceder, qué estudios, ejercicios, etc. Cierta- mente ningunos»28.

Hay que reconocer que se trata de un testimonio rotundo sobre la falta de formación de los maestros. Pero no es el único. Oigamos la voz de uno de los mejores profesores y pedagogos de principios del siglo XIX, Naharro, que indica a las autoridades el camino a seguir en ese ámbito:

«para instruir a los niños son necesarios hombres instruidos... Los profesores serían como yo digo, si hubiese una cátedra o escuela normal, donde se enseñase la ciencia de la educación, como se enseña la filosofía, la medicina, etc., si de consiguiente estuviesen bien dotados, y tuviesen en su vejez una honrosa jubilación» (Naharro, Vicente, 1824).

¿Por qué estas denuncias y estas peticiones en aquellos momentos de principios del nuevo siglo? ¿Por qué los ensayos que he citado páginas arriba?... Por varias razones. En primer lugar por la mala calidad de la mayoría de los maes- tros29 de España, la ausencia de cultura científica y de formación profesional de los mismos, y el desprecio y abandono en que los tenía aquella sociedad (No olvidemos que la existencia de unos cuantos profesionales de categoría consti- tuía una excepción, como sucedía con los intentos de formación reglada). Otra razón muy fuerte estribaba en los nuevos conceptos de la política y de la filo- sofía, a la vez que en el radical cambio económico que significaba el comienzo de una sociedad industrial, la cual necesitaba de una mano de obra alfabetizada. También el enciclopedismo exigía libertad de pensamiento y poder llevar los conocimientos a todos, Además el siglo XIX va a promover una nueva ins- titución docente, la escuela primaria pública.

Lo que unido a una primera salida de la burbuja del saber que había sido el Antiguo Régimen, nos hace entender la aparición y el valor de los ensayos

28 Archivo Histórico de la Villa, Leg. 1-186-72. 29 En distintas ocasiones he recogido textos al respecto, la última vez en mi escrito de 2006. (Ruiz Berrio, J., 2006). Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada... 293 de formación, por muy cortos, aislados, endebles, titubeantes que fueron. Su valor se aumenta al impedir que creamos que las Escuelas Normales surgieron de repente, por generación espontánea.

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Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación

AMPARO SÁNCHEZ MARTÍN Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

D. Pedro Joaquín Soler y Nuez —el Maestro Soler, como se le conoce en su pueblo natal— nació en la localidad turolense de La Mata de Los Olmos en el año 1830. Siguien- do los pasos de su padre dedicó su vida a la enseñanza desde que a los 19 años sirviera interinamente en la escuela de Escucha. Nos encontramos ante un maestro que a la vez que poseía un talante de gran sencillez supo ganarse el aprecio popular, el cariño se sus compañeros y una gran consideración social e institucional. Intervino activamente para mejorar las condiciones educativas de la época, tanto a nivel de propuestas de reformas legislativas, como de mejorar la situación de los maestros. Hizo propuestas para mejorar la labor escolar, siempre desde un tono claro, sencillo y moderado pero enérgico.

Palabras Clave: Maestro, Enseñanza, Reformas, Escuela rural, Escuela municipal, Inspección educativa.

Summary

D. Pedro Joaquín Soler y Nuez —well-known in his home village as The Master Soler, was born in Teruel Locality called La Mata de Los Olmos in 1830. He followed his father’s steps and dedicated his life to the Teaching profession since the age of 19 when he came to work in Escucha School as a temporary holder of the post. We can say that he was on the one hand a teacher with a tendency to do things with straightforward- ness and on the other hand he gained popular esteem, his colleagues’ love and a great social and public appreciation. He contributed actively to educational conditions improvements in those times related to, as much as, legislative reform proposals or the teacher’s position improvements. He proposed improvements in the school work and he always had very clear, natural and moderate tone.

Key words: Teacher, Teaching, Reforms, Rural school, Council school.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 295-316 296 Anuario de Pedagogía

Introducción

Resulta realmente sorprendente la gran cantidad de personas que a lo largo de la historia se han ocupado y preocupado en hacer su trabajo lo mejor que su entendimiento y su sentimiento les ha dado a entender, teniendo siempre como fin el poner lo mejor de sí mismos al servicio de sus semejantes. Es esta legión de personas la que hace que las sociedades avancen hacia el logro de conseguir una sociedad mejor y, desde luego, una sociedad mas humana.

Una de ellas es sin lugar a dudas el insigne maestro Don Pedro Joaquín Soler y Nuez, turolense de pro, natural de La Mata de Los Olmos.

No se encontrarán en los tratados de Historia de la Educación muchas referencias a nuestro protagonista, pero es indudable que ha sido él, y otras muchas personas como él, los verdaderos actores de dicha historia.

Resulta curiosa la sensación que se experimenta cuando uno se adentra en el conocimiento de la obra y el pensamiento de personas como D. Pedro Joaquín Soler y Nuez, porque lo cierto es que, cuanto más se va sabiendo, mas sorprende la importancia que tienen las mismas en el devenir de las sociedades.

Al margen de las grandes teorías y de las actuaciones políticas, a las que no se debe restar la importancia que tienen en la conformación de los sistemas educativos, es el conocimiento de estas personas (en la mayoría de los casos anónimas), lo que nos acerca al verdadero conocimiento de la vida cotidiana de los pueblos, y especialmente del trabajo educativo.

1. Biografía

Nació en La Mata de los Olmos (Teruel), el 29 de Abril de 1830 y murió el 3 de Junio de 1903.

Maestro, al igual que su padre. En 1855, con 25 años, obtuvo el título de Maestro Superior con la calificación de Sobresaliente, más adelante obtuvo el título de Maestro Normal en la Escuela Central de Madrid, lo que le posibilitaba ejercer como maestro en Escuelas Normales.

Paralelamente trabajó en las escuelas de La Mata, Escucha, Estercuel y Calanda. Posteriormente obtuvo la plaza de Inspector de Primera Enseñanza de Tarragona. También se licenció en Derecho Canónico y Civil en Zaragoza. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 297

Trabajó durante dos décadas en la primera escuela municipal de Zaragoza. Todos los informes dirigidos hacia su escuela lo situaban siempre en lugar destacado. Disfrutó de un gran aprecio personal por parte de las autoridades locales y provinciales, prueba de ello fue la mayor dotación económica que disfrutó siempre para material escolar.También en esta capital dirigió una escuela de adultos.

No hay referencia sobre su salida de Zaragoza, pero el periódico La Dere- cha1 publicaba en 1898 una noticia significativa de su alta consideración como maestro; comentaba el regalo de un bastón de ébano con el puño de oro que le había hecho un discípulo agradecido, quién recordaba con gratitud la instruc- ción recibida en su niñez a la cual debía el alto cargo que ocupaba en la milicia.

Estuvo casado con Dñª Ángela Carceller Amela de Andorra, con la cual tuvo cinco hijos: Tomás, Salvador, Mariano (nacieron mientras ejercía en Calan- da), Juán Pablo y Mª Pilar (nacieron en Zaragoza).

En 1888, ya viudo fue ordenado sacerdote y en 1891 le concederían traslado a Madrid, donde permanecería ejerciendo su función de maestro en la Escuela Modelo hasta 1900, fecha en que regresó a su pueblo natal La Mata de los Olmos2.

Además de la escuela que se dedicó a su memoria, se le tributó un homenaje en Zaragoza en 1908, coincidiendo con la celebración en la ciudad del Con- greso Nacional Pedagógico y se puso su nombre a una calle próxima a aquella en la que ejerció su docencia durante tantos años.

2. Su formación

Hasta 1842 Pedro. J. Soler estudió Primera Enseñanza. Cursó Latín y Humanidades desde 1942 a 1845, bajo la dirección del presbítero profesor D. Jaime Ariño.

De 1946 a 1947, asistió a la Escuela Normal de Teruel para obtener el títu- lo de Maestro Elemental3.

1 La derecha, 6 de junio de 1898. 2 Gran Enciclopedia Aragonesa. (1982), Etitorial Unali, S.L. Zaragoza, pág. 3114. 3 Archivo General de la administración, Exp. 32/6260 pág. 53. 298 Anuario de Pedagogía

Especiales dificultades para obtener el título de Maestro

Pedro Joaquín tuvo especiales dificultades para la obtención del Título de Maestro de Escuela Elemental. Dichas dificultades se originaron, precisamente, por su ímpetu e interés en acceder lo antes posible al ejercicio de la docencia.

Consecuencia de dicho interés fue el solicitar la correspondiente dispensa que le permitiera el poder presentarse al examen para la obtención del Título de Maestro de Escuela Elemental, a pesar de no tener todavía la edad legalmente exigida.

Obtenida la dispensa, con fecha de 28 de febrero de 1850, realizó, durante los días 10 y 11 del mes de marzo de 1850, el examen correspondiente en el que obtuvo la nota de Superior y el número 2º, hechos que se justifican mediante certificado expedido por la Comisión Superior de Instrucción Pública de la Provincia de Teruel, con fecha 18 de marzo del mismo año4. Este certificado se emite con el fin de que se haga valer en la Dirección General de Estudios y se le expida el título correspondiente.

Cuando el expediente del examen llega a Madrid, concretamente a la Co- misión Auxiliar de Instrucción Primaria del Reino, el inspector de servicio, a la sazón D. Mariano Carderera, lo pasa al inspector de turno, con fecha 4 de mayo, para que lo estudie y emita el correspondiente informe. El inspector encargado de esta tarea fue D. Francisco Merino.

Con fecha 9 del mismo mes el citado inspector emite el informe que por su interés trascribimos a continuación:

«Este interesado no debió ser admitido a examen por la Comisión superior de Teruel, según lo dispuesto por las reales ordenes de 2 de Abril y 7 de Junio del año pp.do, en atención a haber cursado solo doce meses y días en escuela normal, y no haber obtenido la gracia especial de que habla la dispo- sición 2ª, de la primera de dichas reales órdenes. Esta falta de parte de la Comisión es tanto mas notable, cuanto al comunicarse al Gobernador civil la dispensa de edad que solicitó el interesado, se la advertía que tuvieren lugar los exámenes, siempre que reuniera este las demás circunstancias requeridas. Convencida de ello indudablemente la corporación, trató de prevenir en el final de su oficio de remisión del expediente la reconvención que pudiera hacér- sele por su falta; pero lo hizo refiriéndose a un documento, cual es el certificado de asistencia a la escuela normal, que entonces obraba en la Dirección General., cuyo contenido no era posible ignorarse.

4 Idem, pág. 64. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 299

También se advierte en el adjunto expediente que la certificación de asistencia a la escuela normal no está visada por el Gob. Civil y refrendada por el Secretario de la Comisión Superior, y que el inspector de la Provincia no firma el certificado de examen, según debió hacerlo como vocal de la comisión examinadora. Por todo lo que antecede el que suscribe opina no debe expedirse el títu- lo que se solicita»5.

Este informe es asumido por la comisión auxiliar, decidiendo, con fecha 15 de mayo de 1850, devolver el expediente a la comisión de Teruel a la vez que se le solicita que informe sobre el mismo.

El 22 de septiembre, el Presidente de Comisión Provincial de Instrucción Primaria de Teruel, emite el informe que le había sido solicitado, y en él se rebaten los diferentes argumentos esgrimidos en el informe de 9 de Mayo, tanto el que afecta al fondo —el no haber asistido el tiempo suficiente a la Escuela Normal— como los argumentos de forma referidos a la falta de la firma del inspector en la certificación del resultado del examen y del Vº Bº del Gobernador de la provincia y refrendo del Secretario de la corporación.

Dicho informe se remite al Excmo. Sr. Director General de Instrucción Pú- blica, mediante escrito de 27 de Septiembre de 1850.

Llegado el día 30 de noviembre, y repitiendo el protocolo anterior, el Ins- pector de servicio, remite el expediente al Inspector de turno para que lo estudie y emita informe. Dicho informe se realiza el día 28 de diciembre, y en él se propone la expedición de título solicitado a favor de D. Pedro Joaquín Soler y Nuez.

Este último informe fue asumido por la comisión, lo que permitió que, con fecha 8 de enero de 1851, se ordenara la expedición del tan ansiado título6.

En Septiembre de 1853, siendo maestro Elemental, opositó en Teruel y fue calificado con aptitud para desempeñar escuelas dotadas con 400 escudos, que era el mayor sueldo a que entonces podían aspirar los de su clase, y ocupó el nº 4 en las oposiciones.

Desde 1854 a 1855 cursó en la Escuela Normal de Zaragoza el tercer año para obtener el título de Maestro Superior, en este curso se destacó notablemente y fue nombrado inspector de orden y disciplina, obteniendo la califica-

5 Idem, págs. 54-57. 6 Archivo General de la Administración Exp 32/6260 300 Anuario de Pedagogía ción de Sobresaliente. En el curriculum, pesaban fuertemente los contenidos culturales: lectura, escritura, lengua, matemáticas, historia natural, física, geo- grafía e historia, religión y moral. Los conocimientos pedagógicos se cubrían con dos disciplinas: «principios generales de educación moral, intelectual y físi- ca» y «métodos de enseñanza y pedagogía». A esta formación se le añadían las prácticas escolares que se desarrollaban en la escuela aneja al Seminario7.

En Marzo de 1856 siendo Maestro Superior, tomó parte en las oposiciones que se celebraron en Teruel y fue calificado con aptitud para dirigir escuelas dotadas con 600 escudos, de cuyo sueldo no había ninguna en dicha provincia. Obtuvo el 2º lugar entre diecisiete aspirantes.

El catorce de Febrero de 1859 la Dirección general del ramo le dispensó de cursar en la Escuela Normal Central de Madrid, un curso para obtener el títu- lo de Maestro Normal, lo que le posibilitó para ejercer como maestro en Escue- las Normales.

Privadamente estudió las asignaturas que no había cursado en los años de 1842 a 1845, para obtener el grado de Bachiller en Artes, las cuales aprobó en Noviembre de 1870.

En estudios de enseñanza pública y privada, siempre bajo la dirección de catedráticos muy distinguidos cursó toda la carrera de leyes desde 1870 a 18738. En Marzo de ese mismo año, solicita poder acceder a los ejercicios que le permitan conseguir el la licenciatura en la sección de Derecho Civil y Canó- nico. Realiza la prueba el 20 de Marzo con el tema «De la Ley: definición, sus clases, sus caracteres, su formación y sus efectos. Obtiene la calificación de aprobado y el 22 de Marzo, obtuvo el título de Licenciado en Leyes y Derecho Canónico9. Como nota curiosa y según él alegó, debido a cargas familiares, no pudo pagar de una sola vez la obtención del título y tuvo que pedir la gracia (que le fue concedida), de pagarlo en tres plazos de 225 pesetas cada uno, con un intervalo de seis meses entre plazo y plazo.

7 Archivo Facultad de Zaragoza Exp** 8 ***Leg 55, Exp 13 pág. 3-4. 9 Idem, pág. 8. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 301

3. Su actividad profesional

3.1. Su experiencia en la escuela rural

P.J. Soler, después de terminada su carrera de maestro, ejerció en varias poblaciones turolenses.

Escucha: Pedro Joaquín sirvió interinamente en esta escuela con el sueldo de 275 pesetas al año desde el 1 de Noviembre de 1849 al 15 de Abril de 1850.

La Mata de los Olmos: ejerció en su escuela incompleta desde el 23 de Abril de 1850 al 24 de Abril de 1853. Su sueldo era de 275 pesetas anuales que cobraba en especie. También realizó labores docentes en su escuela nocturna de adultos durante cuatro años.

Estercuel: El maestro Soler ejerció en la escuela elemental completa de esta población del 24 de Abril de 1853 al 2 de Junio de 1856. Cobraba 500 pesetas en especies. Durante cuatro años y gratuitamente, ejerció en la escuela nocturna.

Calanda. Soler obtuvo plaza por oposición y ejerció en esta localidad, en la escuela donde había más de 300 niños, del 2 de Junio de 1956 al 30 de Abril de 1969, cobrando 1.025 pesetas anuales (en metálico). Más tarde el Ayunta- miento le aumentó el sueldo en 650 pesetas, con lo que pasó a cobrar 1.675.

Mientras estuvo en esta escuela, fue considerado por las autoridades y vecinos del pueblo como una persona liberal, con ideas avanzadas en política, y además, era hermano del demócrata Juán Carlos Soler de Zaragoza10. Es por eso que se encarga a la Inspección que haga una visita sorpresa a su escuela para ver cuales son los contenidos a impartir y las metodologías utilizadas a tal efecto por el maestro Soler.

Por todo ello, en 1867 el inspector de Primera Enseñanza Rafael de Mon- roy, realizó una visita extraordinaria a la escuela a cargo del maestro Soler, emitiendo un informe que lejos de dar resultados contrarios sirvió para destacar positivamente las virtudes que poseía. Se destacaba en el referido informe la buena labor llevada a cabo por el maestro en una escuela con 334 alumnos

10 Fue Concejal por el partido liberal del Ayuntamiento de Zaragoza, diputado en Madrid. A consecuencia del golpe de estado de Pavía, fue juzgado por alta traición y desterrado a Fernando Poo. Desde allí y como polizón en un barco fue a Lisboa donde pidió asilo político. Regresó a Espa- ña como consecuencia de la amnistía que concedió Alfonso XII, con motivo de su subida al trono. Trabajó en el periódico «El Liberal». Murió de tuberculosis a los 37 años. 302 Anuario de Pedagogía

(96 menores de 6 años; 218 de 6 a 10 y 60 de más de 10), con una concurrencia de 290 en invierno y 235 en verano. Cada clase estaba dividida en ocho secciones, excepto la de aritmética con nueve y la de gramática con seis. Cada sec- ción se dividía en grupos.

Dedicaban tres horas y media a la semana a religión y moral: nueve a lectura; siete y media a escritura; a aritmética nueve y media; a gramática tres y media; no hay constancia del tiempo dedicado a la enseñanza de la agricultura, industria y comercio.

Según hacía constar el inspector, se habrían consultado para la elaboración del informe, a personas de distintas ideas políticas, y todas coincidían en que el maestro Soler es un excelente profesor tanto en su conducta moral, religiosa y civil como en comportamiento, celo, capacidades y aptitudes docentes. Que nunca se ha posicionado en corrientes políticas revolucionarias o de comités democrá- ticos, y si bien, estaba suscrito a un periódico liberal, dejo de recibirlo desde el momento en que el párroco lo condenó desde el púlpito. Se dice textualmente:

«Ejerce tal influencia entre las almas con que cuenta la villa que se cita como modelo de virtudes y es consultado en cuestiones arduas por personas de todos los matices, clases y estados. Ha adquirido en la población tal prestigio que basta con que los padres lo nombren, para que los hijos se abstengan de obrar el mal, no por temor al profesor sino por el deseo de no desagradarle»11.

Después de esta visita, el inspector no pudo formular ningún cargo contra él. Lo único que hizo fue prevenirle de que no se entregase con exceso al desem- peño de su ministerio, ya que el trabajo penoso y continuado en la escuela y el celo con que se había consagrado a la enseñanza y a la educación habían llegado a perjudicar su salud.

El inspector termina el informe diciendo que si hubiera un profesor como Soler en cada cabeza de partido, no temería revoluciones, no temería por las costumbres públicas, no temería por la enseñanza.

«Un profesor como Soler en cada cabeza de partido bastaría para organizar debidamente la enseñanza en la provincia. Poco trabajo tendría el Jefe del Distrito Universitario, la Junta Provincial y el inspector, pues sólo el influjo del maestro sería suficiente para que se dispusiera de magníficas escuelas como la de Calanda»12.

11 Archivo General de la Administración Exp 32/6260 pág. 41. 12 Idem, pág. 43. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 303

Y, proponía con arreglo a la Real Orden del 1 de Agosto de 1866, que para recompensar los servicios, méritos y virtudes que reunía el maestro Soler y para corresponder al deseo de cuantas personas habían visitado su escuela, fuese agraciado con la recompensa que merece un excelente y celoso maestro, el mejor tal vez de toda la provincia.

También impartió durante quince años clases nocturnas. En esta población educó e instruyó a un niño sordomudo y pobre de solemnidad. Estando en esta escuela, la cual dirigía, y habiendo sido reconocida como una de las mejores de la provincia, se le pidió que instruyera en: métodos, sistemas de enseñanza y aplicación de medios disciplinarios al maestro de Valbona D. Manuel Corella; dicha instrucción duró un año.

A las retribuciones que percibió como maestro rural, hay que añadir un complemento por dar clases de adultos, cantidad que dependía de las posibilidades e interés del Ayuntamiento respectivo.

3.2. Su labor en la Inspección

En aquella época para acceder al cargo de Inspector se tenían que haber terminado los estudios en la Escuela Normal, y haber ejercido durante cinco años en una escuela pública o diez en una privada. También podían acceder, por oposición, los profesores de la Escuela Normal.

Pedro J. Soler fue nombrado el 8 de Mayo de 1869 Inspector de la provincia de Tarragona, con un sueldo de 2.000 pesetas anuales. Su labor como Ins- pector duró hasta el 7 de Julio de 1870 cuando pasó a ser profesor de la escuela municipal de Zaragoza. También perteneció como vocal a la Junta de Instrucción Pública de Tarragona. La Junta Provincial de Primera Enseñanza de esta ciudad, subraya que:

«Durante el citado periodo ha desempeñado la Inspección cumplidamen- te y con tal esmero que nada ha dejado que desear, habiendo dado pruebas evidentes de su inteligencia, integridad y honradez en el despacho de los asuntos que se le han confiado, distinguiéndose además por su rectitud y asiduidad infatigable en el trabajo (…), destacar su carácter imparcial y conciliador, demostrando gran tacto y sentido práctico en sus informes y consejos13.

13 Archivo General de la Administración. Exp 32/6260 pág. 12. 304 Anuario de Pedagogía

Soler opinaba que la Inspección debía ser puramente facultativa y que para mayor eficacia debía haber Inspectores de Primera Enseñanza:

— Generales. Dos en Madrid previo concurso entre los provinciales y profesores de la Normal. — Provinciales. Que visitarían las escuelas cada tres meses. —Y,de Distrito. Cuatro en cada provincia, visitando las escuelas cada tres meses.

Aunque ya no ejercía de Inspector, el 18 de Septiembre de 1885, manda al Ministerio de Fomento un escrito haciendo algunas puntualizaciones al Real Decre- to del 21 de Agosto de ese mismo año surgido para llevar a cabo la reorganización del cuerpo de inspectores. Cree que algunas de las disposiciones no son estrictamente justas y otras no tan claras que no den lugar a dudosa interpretación.

No cree justo lo que expone la 2ª de las disposiciones transitorias que exige haber desempeñado tres años el cargo de Inspector para ser incluido en el esca- lafón, porque puede acontecer:

«Que un Inspector que solamente ejerciera el cargo un año, por ejemplo, demostrara más aptitud, más celo, más integridad y hasta más inteligencia en el cumplimiento de tan delicado cargo, que otro que lo hubiera desempeñado tres o más años»14.

Piensa que lo justo sería convocar a todos los que desempeñan o desem- peñaron la Inspección y después de examinar sus hojas de servicio, formar con los más antiguos y más meritorios el Cuerpo de los noventa de plantilla. Debe- ría preferirse siempre a los que se hallen en ejercicio de la labor de Inspección.

3.3. Ejercicio profesional en la escuela Municipal de Zaragoza

Soler dirigió durante 23 años aproximadamente, (desde Octubre de 1870 hasta el 25 de Septiembre de 1891) la que fue la primera escuela municipal para niños de Zaragoza.

Soler accedió a una de estas Escuelas Municipales, concretamente a la primera creada por el Ayuntamiento de Zaragoza en 1852, para cubrir la vacante por fallecimiento del maestro que la ocupaba con anterioridad D. Valentín Zaba- la, maestro muy reconocido tanto por el Ayuntamiento como por sus alumnos.

14 Archivo General de la Administración. Exp 32/6260, pág. 2. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 305

La forma de acceso fue por concurso de méritos. Se presentó una terna de candidatos formada por: Pedro J. Soler, Cándido Domingo y José María Olme- dillo. Domingo obtuvo 1 voto, y Soler 22. El 17 de Mayo, el Ayuntamiento lo nombró a Soler maestro de escuela elemental completa. La escuela inicialmente estaba ubicada en la calle de la Enseñanza, nº 7 y, posteriormente en las calles San Jorge y Pedro Nolasco. Siempre en vivien- das alquiladas, por lo que la primera tarea era tirar los tabiques necesarios para que cupieran todos los niños. En algunos casos se permitía la utilización de algunas habitaciones por el maestro y su familia. La finalización del con- trato suponía la reposición de los tabiques y el traslado de su familia. Pasaba a ocupar pues la misma escuela que un reconocido maestro, que no solo había ejercido una brillante labor en su numerosa escuela, sino que había elaborado un sistema de organización de la clase que permitía una enseñanza eficaz para un elevado número de alumnos. Su método organizativo basado en un sistema monitorial sería publicado y difundido por muchas escuelas de España. Era una escuela patrocinada por el Ayuntamiento y cuya admisión pasaba por los siguientes requisitos: 1. Tener entre seis y doce años de edad. 2. Haber pasado las enfermedades propias de la infancia. 3. Y, un informe del párroco indicando que eran pobres. Tras la posesión de estos requisitos, el Ayuntamiento tenía que dar el visto bueno y ver que en la escuela donde se había hecho la petición hubiera una vacante. Pedro Joaquín al inicio de su carrera como maestro municipal, se enfren- tó con que la oferta de escuelas particulares y colegios era mucho mayor que la de escuelas municipales. Sin embargo su escuela siempre estaba llena al límite. Esto pudo ser debido a su trato con los alumnos y a su concepción de la educación como algo más que mera instrucción. Su escuela era una de las más numerosas de la ciudad, (se puede hablar de una matrícula entre 240 y 250 niños), y presentó siempre un índice de asistencia muy por encima de las posibilidades del local, circunstancia que nos da testimonio de su valía profesional y personal. La procedencia de los alumnos solía ser del ámbito urbano y sus alrededores15.

15 Domínguez Cabrejas, R. (1989): «Sociedad y educación en Zaragoza durante la Restaura- ción (1874-1902)», (Cuadernos de Zaragoza, 58). Zaragoza, pág. 328. 306 Anuario de Pedagogía

La superficie total era de 192 metros lo que hace pensar que los niños apenas podían moverse y que existía una atmósfera impropia para el desarrollo higiénico de los alumnos. Porque el maestro Soler difícilmente negaba la entrada en su escuela a niño alguno lo que le llevó en más de una ocasión a pedir ayuda al concejal que intervenía en la admisión «porque allí no cabían ni de pies».

Todo esto hizo que presentara al Ayuntamiento (a petición de este), en 1870 un proyecto (junto a cuatro maestros más) de renovación de la organiza- ción de la escuela que sería bien acogido; y el inicio en las escuelas de niños y niñas del casco urbano de un sistema en el que el maestro director ayudado por dos auxiliares, o por tres en el caso de las escuelas de párvulos, atendieran las escuelas muy numerosas, convirtiendo el espacio disponible en aulas independientes aunque comunicadas entre sí. El nombramiento de maestros auxiliares se contemplaba como medio para un cambio organizativo que ayudara a mejorar la calidad de la enseñanza. Soler contó, inicialmente con un auxiliar, Matías Naya, que colaboró con él durante bastantes años y que percibía unos emolumentos correspondientes a la mitad que lo que cobraba el maestro Soler que posteriormente contó con dos auxiliares.

«El profesor auxiliar, sería un segundo profesor, activo e inteligente y dispuesto a secundar con todas sus fuerzas las miras del Director».

Esto, según el proyecto, debería aplicarse de igual modo a las escuelas de niñas, aunque las maestras se ocuparían de una tercera parte menos de alumnas ya que tienen que enseñar a las niñas las labores propias de su sexo16.

El Ayuntamiento vio que este sistema organizativo ofrecía una serie de ventajas, entre las que no era de menor interés el abaratamiento de la misma: arrendar una vivienda más amplia, hacer tres aulas comunicadas, dotar a la escuela de un presupuesto algo mayor para material de enseñanza, pero aho- rrar en la dotación de los maestros auxiliares, ya que si el maestro titular per- cibía 2.000 pesetas al año, más de 500 en concepto de retribuciones, los maestros auxiliares recibían 500 pesetas anuales sin ningún tipo de complemento.

El Ayuntamiento fue un buen receptor de estos cambios, incluso, la Sección de Instrucción pública de Ayuntamiento y la Junta Local de Primera Ense- ñanza confiaron en su competencia para resolver algunos problemas. Las autoridades locales percibieron en los inicios de la década de los ochenta la necesi-

16 Archivo Municipal de Zaragoza. «Sobre la mejora de la organización en las escuelas». Leg 5, nº 787. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 307 dad de mejorar la enseñanza dependiente del municipio y también vieron con claridad que las orientaciones más atinadas debían provenir de quienes tení- an conocimientos pedagógicos y acreditaban práctica educativa. Necesitaban su apoyo técnico y una actitud positiva.

Entre las mejoras que el Ayuntamiento consideraba que debían introdu- cirse en la enseñanza de las escuelas municipales figuraba la enseñanza de la gimnástica y el papel de la intuición mediante la observación directa a través de paseos, visitas… En este sentido en 1882, Pedro J. Soler redactaba un informe al Ayuntamiento sobre la conveniencia de dicha enseñanza que reflejaba sus conocimientos sobre las ventajas del ejercicio físico y sobre la necesidad innata del niño de estar en movimiento. Decir que para fundamentar sus razona- mientos acude a grandes pedagogos y pensadores que avalan su tesis (Anexo 3).

«Es de gran importancia en las escuelas, desarrollar, fortalecer y flexibi- lizar los miembros; previene de muchos accidentes y evita peligros». También ve en la gimnástica ventajas de tipo moral, pues: «Tiene a los niños entretenidos, aleja los malos pensamientos, los deseos seductores, volviendo con alegría y nueva fuerza al trabajo intelectual»17.

Propone que cuando esta actividad se realice al aire libre (y, debe ser el mayor número de veces), el maestro debe aprovechar la ocasión para fomentar en el niño la observación y el amor a la naturaleza.

Pensamos que la propuesta de que esta enseñanza abarcase a todos los alumnos era una idea avanzada, ya que su introducción en las escuelas man- tendría hasta final del S. XIX un carácter restrictivo, aplicándose únicamente a aquellos niños más desmedrados.

En la escuela municipal que dirigía el maestro Soler las clases estaban equipadas con bancos sin respaldo de tres a cinco metros de longitud, con tin- teros de loza en los que se servía la tinta que el maestro había mezclado previamente. Una cátedra para el maestro a veces con una o dos sillas además de su sillón, estanterías para libros, instrumentos de escritura, mapas geográficos, láminas de Historia Sagrada y de Ciencias Naturales, medidas de capacidad…

Se dotaba a las escuelas de un presupuesto anual de 500 pesetas para material, pero tenemos constancia de que todos los informes directos o indi-

17 Archivo Municipal de Zaragoza, «Sobre la importancia de la gimnástica en la escuela». Leg 8, nº 1135. 308 Anuario de Pedagogía rectos hacia la escuela de Soler la situaban siempre en lugar destacado y es por ello por lo que se le concedió mayor dotación (600 pesetas).

En cuanto a los métodos y procedimientos de enseñanza para el aprendizaje lecto-escritor se utilizaban: abecedarios o baberoles; el Salterio como libro de texto y también se utilizaban carteles. La metodología solía ser copia de letras, sílabas, palabras, máximas…

Para la enseñanza de la gramática la metodología era la explicación oral de textos, el dictado y la práctica (traducción, versión y análisis) de los pasos seguidos en voz alta. En 1863, Soler introduce en su escuela un libro escrito por él y por D. Joaquín Ginés: «Lecciones de análisis de la palabra y de la proposición», que estaba especialmente destinado a los maestros de Primera Enseñanza.

Otra novedad en su organización del curso fueron las vacaciones. En una época en las que no existían oficialmente las vacaciones de verano, él consideraba necesario una reducción de la jornada. Asistir a clase sólo por la mañana del 1 al 15 de Septiembre y del 17 al 31 de Agosto y un periodo de vacaciones completas del 16 de Julio al 16 de Agosto.

3.4. Su paso por Madrid

El 15 de Diciembre de 1889, Pedro J. Soler escribe una carta a D. Antonio González Amor, en la que le manifiesta que es uno de los aspirantes, por concurso, a una de las 14 escuelas que han de proveerse en la Corte, que no ha recibido contestación alguna, y querría saber en que estado se hallaba el concurso, y cuando, más o menos, podrá saberse su resultado. También pide que en el caso de ser elegido le sea asignada una habitación capaz pues tiene mucha familia, (cinco hijos) y que estuviera próxima a una iglesia, para adscribirse a ella como sacerdote.

A la vez que conseguía el traslado a Madrid lo hacía también otro gran maestro de la ciudad, Cándido Domingo. Un año después lo obtendría el maestro Ezequiel Solana. La década de los noventa comenzaba (en las escuelas municipales de Zaragoza), con la ausencia de unos maestros que habían dado pruebas de gran preocupación por la enseñanza. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 309

4. Pedro J. Soler. Un maestro en la vanguardia

Sus años de estancia en Zaragoza fueron muy fecundos, más allá de su actividad docente en la primera escuela municipal y del reconocimiento social e institucional, Pedro J. Soler intervino en numerosas ocasiones, y siempre que fue requerido en la redacción de informes, en la presentación de propuestas, en la exposición de su pensamiento pedagógico. En muchos de sus escritos planteaba ideas avanzadas que creemos que nos permiten hablar de una anticipa- ción hacia una visión de mayor modernidad.

En cuanto a las cualidades tanto humanas como profesionales, tenemos que acudir al testimonio de sus alumnos. En 1908, cinco años después de su muerte, los alumnos del maestro Soler decidieron hacerle un homenaje de reconocimiento y gratitud, ya que tanto para ellos como para las gentes con las que convivió, había sido un dignísimo e inolvidable maestro. La historia del homenaje y la reseña del mismo se publicó en Zaragoza el 29 de Diciembre de 1908.18

También hay testimonios de sus cualidades en informes de las Institucio- nes educativas en las que ejerció su profesión. Así, por ejemplo tenemos la opi- nión de D. Santiago Penen, Presidente de la Junta Local de Primera Enseñanza de Zaragoza:

«Altamente complacida quedó esta Comisión al ver el resultado brillante de los exámenes celebrados en la Escuela Normal de Zaragoza. Ciertamente que no ha extrañado en gran manera por referirse a un profesor que tan brillantes triunfos ha conseguido en casos análogos, y porque no podía suceder otra cosa dados su distinguido celo y reconocida aptitud para la educación de la niñez (…). Esta Junta se felicita en contar entre los maestros de esta capital un profesor que si por sus conocimientos puede competir con cualquiera, por su afán supera a los que ocupan el honroso cargo de Directores de la niñez»19.

A grandes rasgos se puede decir que todos los testimonios coinciden en la opinión que tienen sobre Soler como una inigualable persona y profesional. Guardaban un gran recuerdo y le estaban muy agradecidos debido a la for- mación tan digna que recibieron de su parte. Para ellos todas las cualidades del buen educador se aunaron en aquel hombre excepcional que ha pasado a la pos- teridad con el honroso título de Maestro modelo.

18 Recuerdo y gratitud a la memoria del inolvidable maestro D. Pedro J. Soler y Nuñez: (homenaje que le dedican los que fueron sus discípulos). Zaragoza: (s-n), 1908 (tip Casañal). 19 Archivo General de la Administración exp 32/6260, pág. 13. 310 Anuario de Pedagogía

En 1882, tuvo lugar en Madrid el Congreso Pedagógico Nacional, con dos mil cien participantes. Cuarenta y dos provincias españolas, a través de sus Diputaciones, Ayuntamientos, Normales, Inspectores, Maestros y todo tipo de entidades estuvieran representadas en el Congreso. Es decir hubo una reper- cusión auténticamente nacional20. Contó con una representación de figuras de la ciudad de Zaragoza que estaban vinculadas con la primera enseñanza. Por parte del Ayuntamiento fue, entre otros, Pedro J. Soler. Su pensamiento profundamente religioso le llevó a considerar con algunos reparos ciertos riesgos que veía en algunas de las ideas defendidas por la Ins- titución Libre de Enseñanza y expuestas en el dicho Congreso, y a adoptar una actitud crítica contra algunas de las ideas expresadas él21. No obstante, pre- sentó junto con otros dos maestros pensionados para el Congreso, una Memo- ria recogiendo las impresiones del mismo y sus puntos de vista ante las cuestiones debatidas. Esta memoria ofrece una síntesis de cómo tres maestros de la ciudad vieron el desarrollo del mismo. Muestra sus inquietudes hacia ciertas derivaciones de laicismo en la enseñanza y testimonian admiración por la preocupación que había existido por los problemas educativos, y dentro de ellos, por los metodológicos22. — En el Congreso se reafirmaba su idea de educación integral, de perfeccionamiento de las facultades morales, intelectuales y físicas, además de procurar la adquisición de amor al trabajo y hábitos de prudente eco- nomía, tolerancia política y religiosa. — Propuesta del método intuitivo, sobre todo en Primaria, haciendo hin- capié en las lecciones de cosas, los museos escolares y las excursiones instructivas. En definitiva, el deseo de preguntar. — La educación debía ser gratuita y obligatoria siempre y cuando no se quieran imponer doctrinas que afecten negativamente a la conciencia y libertad del niño. — Recalcar la importancia de las escuelas de párvulos y de las nuevas metodologías de Froebel, añadidas a las ideas de Montesino. —Dar mayor importancia a la educación de la mujer. —Y,para poder llevar a cabo todo esto: reducir el número de niños por aula.

20 Batanaz Palomares, L. (1976): «Los tres primeros Congresos Pedagógicos Nacionales» En Bordón, revista de orientación pedagógica, nº 214, Septiembre-Octubre 1976. Tomo XXVIII, pág. 277. 21 Domínguez Cabrejas, R. (1989): op cit, pág. 330. 22 Domínguez Cabrejas, R. (1989), op cit, pág. 309. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 311

Así mismo, presentó una moción para establecer una nueva organización de las escuelas con un elevado número de alumnos el sistema «Director más dos auxiliares», (lo que más tarde se haría realidad en la década de los noventa con la propuesta de graduación para las escuelas anejas a las Normales a partir del Decreto de 23 de Septiembre de 1898).

«La organización de la educación debe ser tal, que no quede un solo individuo, cualquiera que sea el sexo al que pertenezca, que no deje de recibirla desde tres a veinte años»23.

También se ocupó del estudio de las reformas de las escuelas Normales y de la formación del magisterio primario. Piensa que hay que ampliar la ense- ñanza, los cursos y el profesorado para formar maestros que respondan a las necesidades de las escuelas de la época. Proponía una enseñanza de carácter más práctico, más profesional. Todo esto atraería a los jóvenes hacia esta carrera, sin olvidar en ningún momento que el primer requisito para ser un buen maestro era la vocación24.

Los informes personales que emitió y otro tipo de comunicaciones, permiten afirmar que tenía un gran equilibrio en sus juicios y un gran entusiasmo por la enseñanza. Fue el iniciador de una nueva organización pedagógica en su escuela basándose en el elevado número de alumnos que asistían a ella, a la vez que supo encontrar el apoyo del Ayuntamiento para que ese mismo Plan fuera aplicado en otras escuelas de similares características.

Esto se refleja en un informe que presentó a la Universidad de Zaragoza, a petición del Rector, sobre la reforma de la Ley de Instrucción Pública en lo referente a la escuela primaria (8 de Agosto de 1881). El Rector le pidió que lo elaborara a partir de los informes que habían remitido de manera individual dos maestros de escuelas municipales de Zaragoza y los directores de varios centros privados en torno a posibles reformas de la vigente Ley de Instrucción. Veamos algunas de sus sugerencias.

Propone tres titulaciones diferentes para los maestros:

— Maestro de Primera Enseñanza. Los estudios durarán tres cursos en cualquiera de las Escuelas Normales de la Nación. Dichas escuelas ten- drán tres profesores.

23 Congreso Nacional Pedagógico de 1882. Actas de las sesiones. Madrid, lib. Hernando, 1882 24 Domínguez Cabrejas, R. (1989), op cit, págs. 310-311. 312 Anuario de Pedagogía

— Maestro de Primera Enseñanza Ampliada. En cuatro cursos a realizar en las Normales de las capitales cabezas de distrito universitario, dis- pondrán de cuatro profesores. — Maestro de Primera Enseñanza Normal. En cinco cursos, estudiándo- se el último en la Escuela Central de Madrid. Estas Escuelas estarán asistidas por cinco profesores. También propone la opción de que los alumnos puedan estudiar de forma privada y luego presentarse ante un tribunal especial en la forma que la Ley lo determine. En este informe incluye una serie de mejoras en las condiciones de vida de los profesores: Equiparar los sueldos, ascensos y premios a los Catedráticos de Instituto Una compensación con aumento gradual de sueldo por años de servicio. El Director tendrá en el centro casa-habitación decente y capaz para sí y su familia y quinientas pesetas más de sueldo. En el caso de la Directora el aumento será de trescientas setenta y cinco pesetas. Contempla mejoras en los sueldos de los maestros, (aunque las maestras cobrarán un tercio menos. Los sueldos se igualarán en 1883); a la vez que solicita para ellos una casa adecuada. En lo referente a la jubilación propone que con doce años trabajados y la edad de sesenta años, el maestro se pueda jubilar con la mitad de su sueldo. Si lleva veinticinco, le corresponderán dos tercios del mismo. También pide los dos tercios del sueldo para los maestros que por supresión o reforma de la escuela queden sin colocación25. En cuanto a la forma de acceder los maestros a las escuelas sugiere que las de los pueblos de menos de quinientos habitantes se proveerán por concurso entre maestros que tengan título profesional. A las demás escuelas se accede- rá por oposición. Pedro J. Soler aboga por una escuela gratuita y obligatoria, para evitar la multitud de niños que se ven por las calles y que no reciben ninguna educación ni instrucción, ya que la concurrencia de los niños a la escuela, en un momen- to en que la libertad para asistir era total iba a estar ligada a la personalidad del maestro, a la percepción social que de su valía tenían las familias. Propo- nía una verdadera acción social para extender entre los vecinos la idea de la necesidad y los beneficios de la instrucción. Proponía estimular la asistencia a la escuela con ayuda de premios, llevar un control de la asistencia de los niños, y sólo en último término una acción coercitiva para las familias.

25 Archivo General de la administración, leg 6.358. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 313

También, en el informe, se queja de la poca representatividad que tienen los maestros en las Juntas Provinciales de Instrucción Pública y en las locales.

4.1. Otras aportaciones del maestro Soler

Fue el primer conferenciante de las Conferencias Pedagógicas que queda- rían institucionalizadas a partir del año 1887, con el tema «Sistemas de ense- ñanza», en la que habló de los beneficios de lo que hoy llamamos escuela graduada. Aquí somete a estudio su propuesta metodológica y organizativa del aula. Dicha conferencia fue editada ese mismo año26. En ella, aboga por la idea de que la garantía más firme de progreso moral y material de los pueblos pasa por la mejora de la escuela primaria y de sus maestros.

Hace una revisión de del sistema escolar desde 1838, destacando la falta de materiales y medios y el bajo sueldo de los maestros sobre todo hasta 1847 en el que el Ministro de Fomento Antonio Ros de Olano los duplicó.

Ensalza el papel de las Escuelas Normales a las que llama Universidades del pueblo:

«cuyos ilustres profesores han predicado la buena nueva, la semilla del bien, que vosotros os habéis encargado de implantar en las más apartadas aldeas»27.

También lanza el reto de comprobar si los maestros están realmente preparados para llevar a cabo una educación integral y armónica. El contesta a este reto demostrando con variadas razones que ninguno de los métodos que se ponen en práctica en la escuela (individual, simultáneo, mutuo y mixto) eran válidos para tal fin. A su vez propone que se abran concursos sobre una mejora en la organización de las escuelas de todos los grados.

También detalla como organizaría una clase con setenta alumnos. Los divi- diría en tres grupos según sus conocimientos; un grupo de 10-15 alumnos (el de menos preparación), y dos de entre 20-25 alumnos. A continuación explica minuciosamente el horario escolar y las tareas a llevar a cabo28.

Por otro lado, dirigió como era costumbre entre los maestros de las escuelas municipales de la ciudad, una escuela de adultos. Organizó a los alumnos

26 Soler y Nuez, P.J. (1887): Conferencia pedagógica sobre: «Sistemas de Enseñanza». Edita- da en Zaragoza. 27 Soler y Nuez, P.J. (1877): op cit, pág. 2. 28 Soler y Nuez, P.J. (1877) op cit, pág. 12-14. 314 Anuario de Pedagogía según sus diversos niveles de instrucción. Disfrutó (por parte del Ayunta- miento), de una cantidad de 500 pesetas anuales y su escuela registró siempre la mayor matrícula.

Sin embargo en 1887 se produjo una crisis de esta enseñanza provocada por el Ayuntamiento, a la que los maestros respondieron con gran unidad y energía. Además de otras causas, el detonante fue la comunicación que recibieron los maestros anunciándoles la disminución del sueldo a 200 pesetas. Pedro J. Soler, al igual que el resto de los maestros no estaba de acuerdo y comunicó al Ayuntamiento que estaba dispuesto a dar la enseñanza gratis y a ceder la mitad de su sueldo como maestro si hacían lo mismo el resto de los empleados municipales y que todos los contribuyentes pagasen doble contri- bución por impuestos hasta conseguir la nivelación entre ingresos y gastos. Su actitud y liderazgo en la protesta se refleja claramente en los argumentos empleados, hecho que nos sitúa de nuevo ante una personalidad moderada y juiciosa, pero no sumisa ante la injusticia. La falta de acuerdo llevó consigo que durante los cursos 1888-1889 las clases de adultos no fuesen impartidas por los maestros de las escuelas municipales.

Desempeñó el cargo de Juez de oposiciones y el de vocal de exámenes de reválida para maestras.

En 1885 ingresó en la Academia Jurídico Práctica aragonesa.

El maestro Soler dedicó una atención preferente a la enseñanza de las materias básicas de los aprendizajes escolares de gramática y aritmética. Dicha aten- ción preferente le movió a publicar al menos tres obras que figurarán hasta finales del S. XIX entre las adquisiciones de material que hacían muchos maestros.

«Análisis de la palabra y de la proposición» Esta obra la escribió junto a Joaquín Ginés. Es una obra dedicada a los alumnos y maestros de la escuela primaria de finales del S.XIX. Fue aprobada para servir de texto en las escuelas por Real Orden en la Gaceta de 18 de Noviembre de 1863.

— Como se dice en el prólogo, es necesario que el niño se familiarice con la gramática, pero ¿cómo armonizar la aridez de esta materia con la incipiente inteligencia del niño?29. Con este libro intentan sus autores que el niño pueda entrar en el mundo de la gramática de forma amena

29 Soler y Nuez-Ginés (1885): Lecciones de análisis de la palabra», Tipografía de Comás hermanos, Zaragoza, pág. 3. Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación 315

y progresiva. Es por eso que estructuran la obra por secciones y estas a su vez por pequeñas lecciones.

Los autores empiezan siempre la presentación del contenido con una pregunta, como si fuera el alumno el que plantea una cuestión y el maestro el que contesta con el contenido que aparece a continuación. Son de destacar las ano- taciones que incluye a pie de página en casi todas las lecciones añadiendo explicaciones, comentarios, ejemplos concretos y claros y sobretodo actividades más motivadoras que la simple memorización, se preocupan por hacer que el niño fije de manera más comprensiva los contenidos.

«Estamos tan convencidos de lo mucho que cuesta el hacer comprender a los niños una cosa por fácil que sea, que no nos cansaremos de repetir que se multipliquen los ejemplos»30.

Para los autores del libro, el alumno es el verdadero protagonista de la edu- cación, él es el que tiene que asumir y comprender los contenidos para saber aplicarlos. Considera a cada uno según sus aptitudes y capacidades y deja una puerta abierta a la adaptación de los mismos según las de cada uno. Así al hablar de la clasificación de las letras después de dar la que cree más conveniente nos dice:

«Omitimos las demás clasificaciones que de las letras suelen hacerse, porque los conocimientos de que nos ocupamos los adquieren los niños de menor edad, a los que no conviene confundir con divisiones y subdivisiones que a nada práctico conduce»31.

Por eso, otra de las características del libro es la secuenciación de los contenidos en base a los conocimientos y aptitudes del alumno, va de lo general a lo concreto, no sólo trasmite conocimientos sino que deja flexibilidad al maestro.

Podemos acabar diciendo que realizaron una obra cercana a los propósitos y principios de la Escuela Nueva (finales de siglo), pudiendo afirmar que llevó a cabo una docencia adelantada a su época. Por otro Por otro lado, este libro se aproxima a lo que hoy en día conocemos en la escuela como «Libro del maestro».

«Ligeras nociones de aritmética teórica para niños».

«Método breve y sencillo para escribir bien en poco tiempo». Escri- to en colaboración con el maestro Epifanio Azcona.

30 Soler-Gines (1885), op cit, pág. 15. 31 Idem, pág. 8. 316 Anuario de Pedagogía

Bibliografía

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JOSÉ LUIS SOLER NAGES Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

Bajo el título Comprensividad y memoria histórica quiero hacer un rápido análi- sis en el devenir de este concepto en el que se encierra un principio filosófico-educativo que camina de forma más cómoda con unas ideologías políticas que con otras.

El texto es una recopilación de contenidos extraídos de mi tesis que lleva por títu- lo: El principio de comprensividad en educación secundaria: discurso del profesorado y práctica educativa.

Este principio tiene unos momentos en la historia de la educación en España de gran fuerza, que luego se desvanece y que vuelve a tomar vida con la Ley de Ordena- ción General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y que posteriormente deja de aparecer en el texto del articulado de las dos posteriores Leyes (LOCE – LOE), si bien se mantiene en sus planteamientos.

Palabras Clave: Comprensividad, Diversidad, Política, Liberalismo, Reforma.

Abstract

Under the title Comprehensive historical memory and I want to make a quick analysis on the development of this concept in which he holds a principle Philosophical— Education walking in a more comfortable with each other than with political ideologies.

The text is a cemetery content taste of my thesis under the title: The principle of comprehensiveness in secondary education: speech teacher and educational practices.

This is a moment in the history of education in Spain with great force, which then vanishes and resumed his life with the Law on Management of the General Education System (LOGSE) 1990 and subsequently fails to appear in the text the articles of the two subsequent Laws (LOCE-LOE), while maintaining in their approaches.

Key words: Comprehensive, Diversity, Politics, Liberalism, Reform.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 317-344 318 Anuario de Pedagogía

1. Introducción

El pensamiento liberal, que mantiene una visión igualitaria de la sociedad y fija como metas de la educación la autonomía racional y la libertad, se refle- jará de alguna manera en el currículum, al contemplar las necesidades e intereses del alumnado, con el fin de que la enseñanza llegue a todos los ciudadanos, tal y como se recoge en el Informe de la Junta creada por la Regencia:

Siendo pues la instrucción pública el arte de poner a los hombres en todo su valor tanto para ellos como para sus semejantes, la Junta ha creído que en la organización del nuevo plan de enseñanza la instrucción debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan. Por consiguiente, es preciso dar a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se pueden extender a todos, y no negar a ninguno la adquisición de otros más altos, aunque no sea posible hacerlos tan universales (Quintana, 1921, p. 176).

Las situaciones que se originan desde diferentes planteamientos llevan a algunos políticos y educadores a buscar otras alternativas, unas veces venidas de fuera, otras desde los propios movimientos pedagógicos españoles. Son corrientes ideológicas que marcan el devenir de la educación secundaria, especialmente, y el desarrollo del principio de comprensividad, que llevan a plantear la necesidad de educar a las capas populares para adaptarlas a las transformaciones que originan las nuevas técnicas de producción.

2. Del Krausismo a la fundación de las Misiones Pedagógicas

Las corrientes ideológicas como la Krausista y las ideas reformadoras de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), dan un importante cambio a los planteamientos educativos y es que «las respuestas ofrecidas por el Krausismo eran muy adecuadas a las necesidades más acuciantes de la época» (Terrón, 1969, p. 187).

En la segunda mitad del siglo XIX se desarrolla en España este complejo movimiento intelectual, religioso y político que agrupa a la izquierda burguesa liberal y propugna la racionalización de la cultura española. El fundamen- to de la pedagogía krausista es el universalismo y armonicismo panenteísta y masónico, lo que le incluye en la línea denominada educación integral. Krau- se «insiste en que es necesario educar antes que nada al niño y a la niña en cuanto seres humanos, como base en la que se inserten las educaciones espe- cíficas y la enseñanza o transmisión de contenidos» (Ureña, 1994, p. 359). De tal manera que, a través del estudio y vivencia de lo que ocurre en otras naciones (Giner de los Ríos, 1880), se avanza en la cultura pedagógica. Comprensividad y memoria histórica 319

La filosofía de Krause llega a España a través de Sanz del Río, dándole una orientación nueva y alejada, en muchos puntos, de la interpretación europea. El krausismo significó en términos efectivos, «la bandera de enganche de una buena parte de la intelectualidad liberal de la época» (Molero, 2000, p. 22). En el trabajo de Sanz del Río predomina la vertiente práctica del sistema, su poder educativo de la personalidad moral y de las agrupaciones sociales en su cami- nar hacia la racionalidad y la libertad, según las circunstancias españolas de la época, lo que provoca entusiasmos y repulsas. Con determinados caracteres religiosos y pedagógicos, esta corriente ideológica —mezclada con una corriente política— es recibida con cierta hostilidad por parte de una gran mayoría del país, que se inclina por seguir la tradición cultural.

El año de 1860 es denominado como el año cero de la escuela krausista (Ca- cho, 1962). Se trata de un movimiento intelectual con una actitud claramente renovadora, con miras al desarrollo cultural de la población, con un denominador común que no es otro que la confianza en el ser humano y en su libertad.

La corriente ideológica del krausismo en su enfrentamiento con el positivismo entra en crisis, no tanto por sus principios como por las situaciones polí- ticas que se suceden, sin embargo las ideas latentes referidas a la culturización de la sociedad siguen firmes, sólo que ahora va a dejarse en manos de otros grupos. Es el momento de que la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876, defienda una escuela autónoma del Estado, y haga partícipes del proceso educativo fundamentalmente a los profesores y a los alumnos.

En sus comienzos, la ILE no tuvo demasiada repercusión. Es sobre todo a partir de 1907 cuando se inicia lo que se ha dado en llamar la instalación de la ILE en el aparato del poder, con tres rasgos básicos que guían sus postulados y que se sintetizan en los siguientes:

— Carácter integral de la educación1. Plantean una educación científica e integral, que no se limite a transmitir conocimientos sino que eduque en valores y en el amor a la naturaleza2. — Educación activa. Giner defiende la actividad, y para ello hay que motivar al niño, especialmente a través de la intuición. En este sentido recuerda que la naturaleza del procedimiento intuitivo «no está en confirmar a

1 En las propuestas de conclusiones presentadas por un grupo de profesores de la ILE al Congreso Nacional Pedagógico de 1882, se recoge la idea de que la educación ha de ser integral, armónica y progresiva. 2 En particular Costa hace hincapié en el «sistema de excursiones escolares». 320 Anuario de Pedagogía

posteriori la exactitud de una exposición previa, sino en llevar de la mano al alumno, para que él mismo, partiendo de los datos que se le presentan, pueda resolverlos en un sistema de conceptos» (Giner, 1924, pp. 79-80). — Educación neutra. Se advierte de que la Institución «no puede ser de ningún modo, una escuela de propaganda» (Cossío, 1929, p. 22). Se aboga por una neutralidad en todos los grados de la educación y autonomía de las instituciones educativas cuya responsabilidad final corresponde a la sociedad en su conjunto y no sólo a instituciones concretas. Para lo cual propone la creación de una Representación General de Instrucción Públi- ca donde tuvieran cabida cuantos organismos pudieran aportar algo en la organización de la cultura y la enseñanza, y de esta forma la sociedad pudiera recobrar su dominio sobre la enseñanza en su totalidad. El programa de la Institución considera la educación elemental y la secundaria como algo inseparable, considerando la cultura como una extensión universal y enciclopédica. Entiende que hay que comenzar en los niveles más bajos, para influir posteriormente en la formación de los estudiantes. Defien- de la educación como un proceso gradual y total, no como diversas etapas a las que corresponden contenidos distintos, ya que

parece evidente que las llamadas enseñanzas primaria y secundaria corresponden a un mismo proceso, del que, a lo sumo, constituyen dos grados, bastante difíciles de distinguir, enlazados solidariamente, merced a la identidad de su fin común, inspirados de un mismo sentido y dirigidos según unos mismos programas, una misma organización y unos mismos métodos (Giner, 1924, p. 16).

Se busca también el desarrollo armónico de la personalidad y la educación plena (Giner, 1886). Giner está en contra del sistema memorista, mecánico, queriendo que sea el propio alumno quien descubra su propio aprendizaje. De todas las maneras, estas ideas educativas de Giner no podían ser populares3, porque rompían con las ideas tradicionales del momento. Sin embargo, a estas ideas se une claramente Cossío al insistir en la idea de que la memorización de conocimientos sin una aplicación práctica no tiene sentido. En general, atendiendo a estos planteamientos, los hombres más repre- sentativos de la ILE expresan en momentos diversos puntos de vista muy cercanos al respecto y se crean organismos o se adoptan iniciativas donde la Ins- titución está presente. En este sentido Molero (2000) alude a la Junta para

3 En opinión de Giner, la sociedad española se mostraba bastante indiferente a las necesidades educativas, y solo se interesaba por la fiebre política que le sacudía de la revolución a la dictadura. Comprensividad y memoria histórica 321

Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907), o a la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, como importante centro superior dedicado al estudio científico de la Pedagogía y lugar para la aplicación metodológica y práctica de las materias de enseñanza. En definitiva, el trasfondo social e ideológico que acompaña el nacimiento y la vida de la ILE, puede quedar representado por los siguientes campos de estudio (Molero, 2000): — La presencia de grupos de poder de carácter confesional, político o los propiamente derivados de la estructura social. — La pugna ideológica en torno a problemas clave relacionados con toda la vida española, pero especialmente con la enseñanza. Su discurso pedagógico «hay que entenderlo simultáneamente con una dimensión individual y social, y tal vez política, y confrontarlo con el conjunto de los acontecimientos nacionales» (Ibídem, 2000, p. 12). — Las incidencias históricas y diferentes circunstancias derivadas de los vaivenes del poder. — Los aspectos legislativos, y más en concreto las Constituciones pro- mulgadas de 1869, 1876 y 1931, así como otras disposiciones de rango menor, pero decisivas para la convivencia nacional. — El progreso ascendente del sistema educativo nacional como producto inevitable del juego de fuerzas o de coyunturas concretas favorables4. La creación de la ILE «representó por un lado, un esfuerzo por sustra- er de la esfera del Estado una pequeña parcela docente para iniciar desde ella una acción de cambio. Por otro, sirvió para canalizar en ese momento la disidencia intelectual ante determinados medios políticos de la Restauración» (Ibídem, 2000, p. 65). La ILE desempeña un papel muy importante en el desarrollo educativo de España, ya que, a parte de su aportación ideológica, crea diversas instituciones que favorecen tal avance. Entre ellas, cabe mencionar: el Museo Pedagógico Nacio- nal, la Junta para la ampliación de estudios e investigaciones científicas, el Cen- tro de Estudios Históricos, el Instituto-Escuela, y las Misiones pedagógicas. Entre medio se planteaban conferencias escolares, asambleas de maestros y exposiciones escolares (1895), entre otras, pero, el desastre de 1898 detendrá de manera alarmante el progreso que en materia educativa se estaba produciendo.

4 Entre ese grado de fuerzas y de iniciativas importantes destaca la ampliación del tiempo de la escolaridad obligatoria fijándolo en seis años frente a los tres que establecía la Ley Moyano de 1857. 322 Anuario de Pedagogía

La ILE busca una segunda enseñanza —al igual que el modelo comprensivo de la LOGSE— que huya del planteamiento clasista, sólo útil para aquellos alumnos que buscan el paso a la Universidad. Esa apertura de la educa- ción secundaria hacia el proletariado en sus grandes esbozos, en un intento de alcanzar la escuela unificada, trae consigo la necesidad de una renovación educativa y una mayor profundización en sus aspectos didácticos. Cossío insiste en esta idea y en la necesidad de abordar con profundidad los aspectos metodoló- gicos de la enseñanza porque «es relativamente secundario lo que el alumno deba aprender, al lado de la manera como debe aprenderlo. El problema se halla en el método y en el maestro antes que en los asuntos» (Xirau, 1969, p. 163). Es evidente que la Institución introdujo en la enseñanza una importante revolución metodológica, si bien «todas las excelencias metodológicas no fueron suficientes a popularizar la Institución» (Gómez Molleda, 1981, p. 253), incluso podría decirse que es el propio Instituto-Escuela quien asume tal popularidad cuando la ILE se encuentra en sus últimos tramos de existencia.

Otro de los temas que preocupan a la Institución es el de la formación del profesorado5. La ILE reclama una renovación pedagógica del profesorado al estilo de Alemania, de Francia o de Inglaterra, que permita llevar adelante la unificación de todos los grados de enseñanza en un planteamiento metodoló- gico unitario. Cuestión que se aborda en el Congreso Nacional Pedagógico de 1882, en el que se demanda una reforma de las Escuelas Normales.

Entrados ya en el siglo XX, como respuesta a la presión social y política a favor de la educación, en sus primeros años se aprecian diversas iniciativas reformistas. La crítica intelectual a la situación, endurecida con una ruptura ideológica, sitúa a la planificación de la educación en una encrucijada. Se trata de optar entre posibilidades alternativas capaces de prefigurar evoluciones diferentes que den respuesta a algunas disyuntivas como la de considerar, por un lado, la educación como una función del Estado o de la sociedad, respectivamente, o el reforzamiento, por otro lado, de un sistema educativo dual, con

5 Una muestra de ello son la creación, por un lado del Museo Pedagógico Nacional (su primera denominación fue de Museo de Instrucción Primaria),y por otro, la Junta para Ampliación de Estudios. El Real Decreto de creación del Museo es de fecha 6 de mayo de 1882. Tenía un sentido de complementación de la tarea encargada a las Escuelas Normales (Molero, 2000). Por su parte, con la Junta para Ampliación de Estudios se pretende potenciar la formación e investigación del profesorado, favoreciendo las relaciones con el panorama científico extranjero. La Junta aspiraba a ser neutral en sus intervenciones, solamente movida por intereses científicos y ajena siempre a las presiones de cada momento. Comprensividad y memoria histórica 323 redes e itinerarios educativos diferenciados en función del origen social de los alumnos, que tenga cuidado en la educación de élites6.

En 1918, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas asume la organización del Instituto Escuela, con el carácter de ensayo pedagógi- co, a fin de experimentar nuevos métodos de educación y sistemas prácticos para la formación del personal docente7, «porque una reforma verdadera tiene que consistir en acrecentar la cantidad y mejorar la calidad de los agentes educadores» (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas 1925: VII). Este aspecto de escuela profesional para el profesorado de secundaria es uno de los más importantes del Instituto. La preparación se hace en la práctica misma de las enseñanzas y mediante la participación en toda la función educativa8.

Quizás la creación del Instituto Escuela signifique uno de los instrumentos más destacables en las acciones de la Institución Libre de Enseñanza, de cara al carácter comprensivo de la educación, ya que une la enseñanza primaria y la secundaria, tratando de hacer de ambas un solo proceso de formación del niño, con iguales ideales, pero con la gradual diferenciación de métodos y contenidos (Molero, 2000, p. 175). Su planteamiento pedagógico-organizativo divide la escuela secundaria en dos secciones diferenciadas por la uniformidad o diversidad de los cursos, a la vez que introduce una medida revolucionaria como es la supresión de todos los exámenes. Se trata de que el alumno trabaje en la clase que le corresponda a su capacidad y desarrollo, y que el profesorado observe el trabajo diario. No se trata de comparar a unos niños con otros, sino de

comparar la obra que cada uno hace con la que él mismo podría hacer intensificando su esfuerzo o mejorando su método de trabajo .... el avance de los alumnos y su certificado final son acordados por el profesorado, compensando la menor eficiencia en unas materias con el nivel más elevado alcanzado en otras (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas 1925: X).

6Frente a esta idea selectiva se presenta la alternativa del modelo de escuela única, en el que la selección de los estudiantes se basa en mayor medida en sus propios méritos y no en su procedencia familiar. 7 «Lo primero y más urgente, en todos los órdenes de la enseñanza, es la reforma del personal existente y la formación de otro nuevo» (Cossío, 1929, pp. 181-182). 8 Ruiz Berrio (2000) al respecto, recuerda la eterna costumbre de los políticos españoles por diseñar las reformas en los despachos y aplicarlas inmediatamente, sin ningún tipo de experi- mentación y puesta en práctica, y lo compara con el Ministerio de Instrucción Pública del primer cuarto del siglo XX que, en primer lugar, facilita el desarrollo de una institución con un diseño curricular diferente, con un profesorado competente y con unos espacios y tiempos escolares nuevos donde poder experimentar,y luego se evalúa anualmente. En este sentido, hace alusión al balance del ensayo pedagógico de 1926 que tuvo su reflejo en la propia legislación. 324 Anuario de Pedagogía

El avance en los estudios va acompañado de la promoción de unos grados a otros. La movilidad de los estudiantes es claramente aceptada por los maestros, de tal forma que a lo largo del curso el alumno podía ser propuesto para continuar en una clase de nivel más alto.

En general, el Instituto Escuela pretende, por un lado, ser el vehículo de reformas de la segunda enseñanza y, por otro, servir de laboratorio para la for- mación de profesores de ese nivel. Los problemas centrales y más delicados de segunda enseñanza que se plantean son fundamentalmente los siguientes: la cuestión del bachillerato único o múltiple, los planes de estudios, los métodos y prácticas de enseñanza en cada rama y el sistema de promoción de los alumnos de un grado a otro, pero sin renunciar, en ningún caso, a un proceso único de formación que una la enseñanza primaria y secundaria.

Estos principios educativos, junto con la nueva concepción que de la edu- cación presenta la Escuela Nueva9 o Progresista dan un importante impulso, tanto teórico-social como pedagógico, al desarrollo de la escuela comprensiva10. En su Manifiesto señala la idea de que la enseñanza

debe ser integral para todos los individuos de ambos sexos, en todos los grados de la ciencia, de la industria y de las artes, a fin de que desaparezcan las desigualdades intelectuales, en su mayor parte ficticias, y que los efectos destructores que la división del trabajo produce en la inteligencia de los obreros no vuelvan a reproducirse (Morato, 1916, p. 44).

El Manifiesto de 1879 aboga por la «creación de escuelas gratuitas para la primera enseñanza y de escuelas profesionales, en cuyos establecimientos la instrucción y la educación serán laicas». De este modo, surgen los presupuestos de lo que después pasará a denominarse escuela única o escuela unificada11, identificados por la enseñanza integral para todos, la gratuidad de la educación

9 El término escuela nueva lo adoptan los renovadores para demostrar la ruptura con el sistema anterior. Basada en la concepción educativa de Rousseau, la Escuela Nueva se concibe como la introducción de métodos activos como medio para asociar los alumnos a los actos de apropiación del conocimiento y a los procesos de observación y expresión propuestos por el profesor. Se puede decir que la Escuela Nueva «es una traslación del eje educativo con respecto de la concepción tradicional» (Palacios, 1978, p. 31). 10 En este período (1879) se constituye el Partido Socialista Obrero Español como fuerza polí- tica organizada, dándole a la educación un papel importante en la sociedad. 11 Traducción del vocablo alemán Einheitschule. Es una alternativa político-educativa en su sentido más amplio. El término escuela unificada «tiene una doble significación: puede expresar, de un lado, un concepto pedagógico, una nueva concepción de la vida escolar y educativa, y de otro, puede representar un movimiento político-social, una fórmula acogida en los programas societa- rios y políticos en su relación con la escuela» (Luzuriaga, 1931, pp. 405-411). Comprensividad y memoria histórica 325 y la neutralidad religiosa o laicismo12.Para Luzuriaga, la escuela única y activa sólo puede materializarse si cuenta con el apoyo estatal. Es decir, sólo será tal si se concreta en la escuela pública, una escuela que además deberá ser también laica. Resalta igualmente la función social de la educación.

La escuela unificada en España, como en toda Europa13, lo que busca es desterrar y superar una escuela clasista y discriminatoria. Se trata de que el acceso a los grados de enseñanza no esté condicionado más que por la actitud y voca- ción del individuo, además de hacer posible la unión entre la enseñanza secundaria y elemental, tal como eran los deseos de Cossío (Carbonell y Monés, 1978). Su desarrollo se extiende progresivamente a todo el país, especialmente en Cataluña, en donde se crea el Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU)14, con el objetivo de conseguir una única escuela de carácter público, basada en los principios de gratuidad de la enseñanza y coeducación de clases y sexos15 (decreto del 27 de julio de 1936):

La voluntat revolucionària del poble ha suprimit l’escola de tendència confessional. És l’hora d’una nova escola, inspirada en els principis racionalistes del treball i de la fraternitat humana. Cal estructurar aquesta escola nova unificada, que no solament substitueixi el règim escolar que acaba d’en- derrocar el poble, sinó que creï una vida escolar inspirada en el sentiment universal de solidaritat i dàcord amb totes les inquietuds de la societat humana i a base de ls supressió de tota mena de privilegis (Companys, 1936, p. 1).

El CENU surge en un contexto de revueltas populares y «disputas» políti- cas, en la que la alternativa de poder estaba integrada mayoritariamente por partidos y organizaciones obreras. Su desarrollo durante la Guerra Civil en Cata- luña tuvo gran importancia16, entre otras razones porque supuso «la puesta en

12 En España, dada la tradición clasista de su estructura educativa (Carbonell y Monés, 1978) ha resultado bastante difícil el desarrollo de la Escuela Única. 13 La Comprehensive School inglesa no es más que el ideal de implantar la escuela unificada, como una realidad práctico-social. 14 La representación del Consell estaba formada por doce miembros, proporcionalmente repartidos entre los pertenecientes a la CNT, la UGT y la Generalitat. 15 Todos estos principios habían sido recogidos y analizados por el movimiento de renovación pedagógica que, desde principios de siglo, había introducido en Cataluña la corriente europea de la escuela nueva (Fontquerni y Ribalta, 1976). 16 «Las fuerzas sociales progresistas, conscientes del papel que podía asumir la escuela como instrumento de transformación social —consecución de una sociedad igualitaria y justa—, plas- maron unos principios constitucionales que habían de concretarse en una línea de actuación tendente a la total escolarización de la población infantil, a la implantación de la escuela única-unificada, a la radical transformación de los contenidos académicos, a la aplicación del laicismo y a la adecuación ideológica y profesional de los enseñantes» (Cañellas y Toran, 1983, p. 57). 326 Anuario de Pedagogía marcha de una nueva organización del aparato escolar, para hacer, por fin, realidad la construcción de una nueva escuela, fiel a los principios constitucionales y ensamblada en el contexto revolucionario» (Cañellas y Toran, 1983, p. 57). Estos ideales quedan plasmados en el decreto de creación del CENU (27/7/36), en el que se especifican, en su artículo 1º, como funciones prioritarias las siguientes: a) Organitzar, en els edificis apropiats per la Generalitat, el nou règim docent d’escola unificada que substituirà l’escola de tendencia confessional. b) Intervenir i regir aquest nou règim docent, assegurant que respongui, en tots els aspectes, el nou ordre imposat per la voluntat del poble, és a dir, que extinguí inspirat en els principis racionalistes del treball, que tot obrer amb aptituds pugui arribar, sense obstacles i prescindint de tot privilegi, des de l’escola més primària als estudis més superiors: a la Universitat Obrera i a la Universitat Autónoma de Barcelona. c) Aquest Comitè intervindrà en la coordinació dels serveis d’ensenyament de l’Estat, de l’Ajuntament de Barcelona i de la Generalitat de Catalunya (Companys, 1936, pp. 1-2). Por otra parte, el nuevo sistema educativo catalán fija unos objetivos muy ambiciosos, entre los que se encuentra: la escolarización total y el establecimiento de unas bases —el Pla General— que, «podría considerarse como una maximización de los principios contenidos en la constitución republicana, desbordados por el modelo soviético, en los aspectos de estatalización y planifica- ción de la educación hacia el mundo del trabajo» (Cañellas y Toran, 1983, p. 58). En definitiva, en el mencionado Pla General d’Ensenyament se recogen los principios pedagógicos del CENU y su adscripción a las ideas de la escuela nueva y a los métodos activos de la enseñanza. No obstante, importantes divergencias entre anarquistas y socialistas y comunistas, puestas en evidencia en los acontecimientos de mayo de 1937, lleva a cambios organizativos del CENU, que pasa a depender del Departamento de Cultura de la Generalitat (25 de octubre de 1937). Fecha ésta que determina el devenir de esta institución, ya que aunque «se mantuvieron las escuelas, los maestros y el Pla General del CENU... la habían desvirtuado entre seguidores y detractores (Ibídem, 1983, p. 58). Con todo ello, podemos observar como en realidad hay un momento en que la idea de la escuela única se transforma en idea de escuela comprensiva, si bien hay ciertas diferencias. En la escuela única, se hace mucho hincapié en el carácter laico del Estado17, para todos, y que como es para todos no puede ser

17 «Los socialistas eran partidarios, desde un primer momento, de reforzar la enseñanza estatal, sobretodo a nivel primario, ya que consideraban que era el único sistema para combatir la influencia de la Iglesia en el mundo de la enseñanza, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo» (Carbonell y Monés, 1978, p. 78). Comprensividad y memoria histórica 327 confesional, ni partidista, ni sectaria. Mientras que en la legislación actual, la escuela estatal, es simplemente una escuela aconfesional y que no va asociada la idea de comprensividad con escuela estatal, sino que se considera que puede haber un sistema, un sistema de escuela comprensiva, con una doble red, es decir, con un sistema de escuelas del Estado, y un sistema de escuelas privadas que pretenden servicio público. Igualmente, hay otro importante rasgo de diferencia, y es el extraordinario énfasis que pone la idea de escuela comprensiva, en cuanto a la transformación de los contenidos y los métodos, para adaptar la escuela a las posibilidades culturales de toda la base poblacional.

En el ideario educativo del PSOE, elaborado particularmente por Loren- zo Luzuriaga y presentado en el Congreso de 1918, se destaca con claridad los elementos fundamentales que deben componer el modelo de escuela unificada, y entre los que se recoge la gratuidad y obligatoriedad de la escuela primaria, la coeducación y la equiparación de todos los niños en cuanto a las facilidades para su educación, sea cual fuere su posición económica y social18.

Luzuriaga, en su ponencia al Congreso, quiere introducir la preocupación respecto a una educación igualitaria inherente al movimiento de la escuela única y la necesaria unión entre la primera y segunda enseñanza19. Igualmente se refiere al cuerpo único de enseñantes, de análoga preparación y tan sólo diferenciados por sus especialidades (Carbonell y Monés, 1978).

Avanzando en el tiempo y, en este rápido recorrido histórico del principio de comprensividad, nos situamos ahora en el gobierno de la República, y con ella nos acercamos a una fundación que no podemos dejar de nombrar por su importancia en la educación en su intento de acercar la escuela a la sociedad, como son las Misiones Pedagógicas. Su finalidad y línea pedagógica deja patente el Presidente del Patronato, Manuel Bartolomé Cossío en el momento de la inauguración de la primera Misión pedagógica en Ayllon (Segovia), al hablar

18 A la iniciativa de la escuela única tiene mucho que ver la realización del Congreso del PSOE, el cual marca un punto importante en el desarrollo de la educación comprensiva en Espa- ña, ya que se habla de una aspiración básica como es la socialización de la cultura, porque consideran que sólo así se podrá realizar la reforma de la instrucción pública. Esto supone no sólo la idea universalmente aceptada del derecho a la educación, sino también la igualdad de derechos ante la instrucción. (Cuesta Escudero, 1975) 19 Estas ideas, centradas fundamentalmente en cuatro aspectos: enseñanza laica, igualdad de tratamiento, consideración de la función docente del Estado, e igualdad de acceso a todos los niveles de la enseñanza, son manifestadas en el programa educativo que el PSOE aprueba en la Asamblea extraordinaria de junio de 1931 (Carbonell y Monés 1978). 328 Anuario de Pedagogía de escuelas ambulantes que cambian la metodología del castigo por la metodo- logía lúdica y que intentan acercar la enseñanza a los más pobres20.

La creación de las Misiones pedagógicas, en mayo de 1931, supuso la puesta en práctica de uno de los objetivos más perseguido por Cossío, como era el hacer llegar a las áreas rurales más apartadas algunas muestras de la cultura, como obras de arte, proyecciones y películas de carácter educativo y didác- tico21. En este sentido,

se pretendía ensayar nuevos procedimientos de influencia educativa en el pueblo, acercándose a él y al magisterio primario, no sólo con la prescrip- ción de la letra impresa, sino con la palabra y el espíritu que la anima y realiza la comunión de ideas y aspiraciones generosas (Colección Legislativa de España, tomo CXXIV: 274).

Su actividad se desarrolla en tres puntos de incidencia: el fomento de la cultura general, la orientación pedagógica de las escuelas y la educación ciudadana (Capitán, 1986). Dentro de la flexibilidad organizativa, se pretende acercar la cultura al pueblo, con el apoyo de las bibliotecas escolares22.

Así pues, el período republicano de 1931 a 1933 conoce un importante avance en la cultura del pueblo, y especialmente del medio rural, a través de las Misiones Pedagógicas, con las que se acerca la escuela lúdica, en un intento de atraer la atención de todos aquellas personas que no habían tenido la posibilidad de asistir al colegio por dedicarse por completo al campo. Sin embargo, la variación política tras las elecciones de noviembre de 1933 supone un cambio en las Misiones, a consecuencia, fundamentalmente, del recorte presupuestario que se hace en Instrucción Pública. El poder propagandístico de las Misiones, que hace que la derecha dude de su poder sobre el campesinado, a la par que la izquierda plantea exigencias más radicales, explican, en parte, esta medida eco- nómica que determinará el devenir de estas escuelas ambulantes (Otero, 1982).

No obstante, si la situación empieza a ser crítica en 1933, todavía se acre- cienta en el período de 1935 a 1936, en el que «los grupos de derecha presionan para que se paralicen las actividades del Patronato» (Ibídem, 1982, p. 86). Pese

20 Cossío pide, entre otras cosas, que se enseñe al niño a ver y a observar con atención la naturaleza. «Dichoso el día en que aprenda y lea en ellas, aunque no sepa leer en los libros» (Cossío, 1929, p. 11). 21 El Decreto de Misiones Pedagógicas se publica en la gaceta del día 30 de Mayo de 1931: 1.033-1.034. 22 El Decreto que delega las bibliotecas escolares a las Misiones Pedagógicas corresponde al 7 de Agosto de 1931, publicado en la Gaceta del día 8. Comprensividad y memoria histórica 329 a todo, las actividades de las Misiones continúan prácticamente hasta la Gue- rra Civil de 1936.

Con todo ello, y pese a los sucesivos avatares políticos que rodearon a las Misio- nes Pedagógicas, su importancia y papel en la historia educativa española es innegable, entre otras razones porque sirvió de referente importante para la metodo- logía del magisterio, además de acercar y extender la cultura a toda la población.

3. Movimientos zigzagueantes hacia la escuela comprensiva

Con la guerra civil española de 1936, tanto en el bando republicano como en el nacional, la enseñanza va a ser informada totalmente por valores ideológicos. La ILE como organización desaparece a causa del estallido bélico. Los discursos políticos se suceden en unas direcciones u otras. La escuela y la pedagogía «pierden toda autonomía y pasan a depender de los intereses político-ideológicos del nuevo Estado» (Carbonell y Monés, 1978, p. 247). De una política de reforma educativa se pasa a una política en que la educación adquiere un carácter revolucionario (Vázquez, 1975). Al maestro y a la escuela les resulta del todo imposible ser neutrales en medio de este conflicto. Desde el momento en que se niega la neutralidad a la escuela, a la educación y a la cultura, se les está condicionando su objeto, el cual les vendrá dado por la ideología establecida23.

Ya en la posguerra se intenta fusionar por la educación a los diversos factores que integran la vida nacional como son los partidos políticos, las clases sociales, las confesiones religiosas, los intereses económicos, etc. Pero esta unidad espiritual nacional no es posible realizarla si no es a través de la demo- cratización de la educación (Luzuriaga, 1945). Y establece la referencia con la reforma llevada a cabo en Inglaterra a la que entiende que no tiene precedentes en la educación europea. Considera que hay que facilitar el acceso del pueblo a la cultura, dando a todos los hombres la máxima educación de que son capaces durante el mayor tiempo posible. No obstante, en una primera fase del nuevo Estado —de 1939 a 1956/57— caracterizada por la estrecha relación Es- tado-Iglesia, se mantiene la división clasista de la enseñanza —Primaria, Se-

23 Un ejemplo muy claro de luchas ideológicas que incluso rozan la utopía (Cañellas y Toran, 1983) lo tenemos en el CENU. El programa de renovación de la enseñanza en Cataluña se veía dificultado por la misma selección de los maestros que, por motivos del conflicto bélico eran militari- zados o trasladados a otros lugares (Fontquerni y Ribalta, 1976). 330 Anuario de Pedagogía cundaria y Superior— a cuyas etapas las clases populares difícilmente pueden acceder, salvo al nivel elemental (Carbonell y Monés, 1978).

Posteriormente, y ya en una segunda fase —del 1956/57 a la Ley General de Educación— en la que España entra en un proceso creciente de industria- lización, la estructura escolar sufre una serie de cambios, pasando de un modelo de enseñanza tradicional a una educación tecnocrática. En definitiva, los cambios socioeconómicos llevan a profundizar en los planteamientos educativos, y en el análisis del propio Sistema.

A lo largo del decenio de los años 50 la industrialización se inicia con múl- tiples problemas, a la vez que surgen los primeros brotes de oposición al régimen. Con el nombramiento de Joaquín Ruiz-Giménez como ministro en 1951, se mantiene la política educativa que hace del bachillerato el eje cardinal del sistema.

En 1953, el 26 de febrero, se aprueba una nueva ley —Ley de Ordenación de la Enseñanza Media— (LOEM) que supone la derogación de la de 1938. Esta ley se completa con la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Económicas y Comerciales (LOEEC) de 17 de julio de 1953, y la Ley de Formación Profesio- nal Industrial (LFPI) de 20 de julio de 1955.

La ley de Ordenación de la Enseñanza Media introduce una división del bachillerato en elemental —cuatro cursos— y superior —dos cursos—, seguido del curso preuniversitario, necesario para el acceso a la Universidad. En ambos se establece una reválida y para el curso preuniversitario una prueba de madurez. Esta división del bachillerato contribuye de manera notable a generalizar la enseñanza hasta los 14 años, popularizándose el título de bachiller elemental24, el cual comienza a exigirse socialmente para el acceso a determinados empleos, así como para el acceso a las carreras de grado medio.

La posibilidad de acceder con el título de bachiller elemental a determinados centros docentes, puestos de la administración pública y empresas privadas, junto con los cambios sociales acaecidos en la década de los 50 y reforzados en la de los 60 —éxodo rural, industrialización—, propician el incremento de la demanda social del bachillerato. Su masificación lleva al crecimiento de aban-

24 La distinta consideración y validez profesional de los títulos finales de ambos bachillera- tos, el elemental y el superior, establecida en los artículos 108 y 109 de la ley, no era sino la prueba palpable de ese intento de limitar la generalización del bachillerato a su primer nivel, el elemental, ofreciendo salidas académicas y profesionales a quienes lo superaban y preservando el nivel superior de dicho proceso. Comprensividad y memoria histórica 331 donos, repeticiones y suspensos, manifestando una incapacidad de adaptación a los valores e intereses de un nuevo tipo de alumnos.

En este período se constata que la educación secundaria lo que hace en realidad es satisfacer las necesidades educativas de grupos sociales, económi- cos o culturales con intereses claramente diferenciados25.O lo que es lo mismo, no todos los alumnos de cualquier grupo social van a cualquier tipo de insti- tución de educación secundaria26. En realidad, los alumnos no eligen entre un tipo u otro de institución según sus méritos y capacidades, sino que «lo que realmente está en el origen del ejercicio supuestamente libre de la elección de una u otra institución es más bien el origen social, cultural y económico de procedencia del alumnado» (Bourdieu, 1964, p. 40).

Con la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 se intenta abordar estas cuestiones, y en sus principios fundamentales (BOE 27-02-1953) se recoge la idea de que

la Enseñanza Media es el grado de la educación que tiene por finalidad esencial la formación humana de los jóvenes y la preparación de los naturalmente capaces para el acceso a los estudios superiores. El Estado procurará que esta Enseñanza, al menos en su grado elemental, llegue a todos los espa- ñoles aptos (Art. 1º).

Las protestas estudiantiles de 1956 trae un cambio en el gobierno. Rubio García-Mina es nombrado para la cartera de Educación y con él la reforma de las enseñanzas técnicas toma protagonismo27 con la ley de 20 de julio de 1957.

25 El sistema educativo español diseñado por la Ley Moyano (1857) respondía a la tradición dual predominante en el siglo XIX en los países occidentales, estableciendo un bachillerato sin conexión directa con la enseñanza primaria. Algunos sectores de la burguesía progresista, como la ILE y los regeneracionistas, los partidos políticos vinculados a ellos y las organizaciones obreras lucharon decididamente por la escolarización efectiva de los niños en edad escolar y por la exten- sión de la educación popular. 26 Una investigación realizada en la Universidad de Wisconsin (USA), entre 1957 y 1964, com- probó que el 7,5 % de los varones graduados y el 2,7 % de las mujeres pertenecían a la clase social baja, mientras tales porcentajes subían al 42,1% y 35%, respectivamente, para la clase alta (Sewel y Vimal, 1977). En Hungría, mientras uno de cada tres hijos de la elite dirigente realiza estudios sólo llegan a hacerlo uno de cada 33 hijos de agricultores (Kozakiewicz, 1980). En la URSS, en 1963-64, los trabajadores de «cuello blanco» abarcaban el 44,4 % del total de alumnado universitario; los obreros y sus hijos sumaban 41,8 %, y el 13,8 % restante correspon- día a los campesinos y sus hijos. Pero ya en 1969-70 los primeros sumaban el 52,6 %, el 37,7 % los segundos y el 9,7 % los campesinos (Dobson, 1977). 27 La ley de 1957 supone una revisión profunda de las enseñanzas técnicas. 332 Anuario de Pedagogía

Las necesidades del proceso de industrialización exigen un cambio sustancial en la ordenación de estas enseñanzas28.

Con Lora Tamayo (1962-1968) en la cartera de Educación se mantiene una política educativa caracterizada por una especial atención a la enseñanza primaria, base fundamental de todo el sistema educativo. Así, la ley de 29 de abril de 1964 supone la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los catorce años, ampliándose la enseñanza primaria, con la posibilidad de incorporarse desde este nivel educativo al tercer año de bachillerato general o laboral, previa posesión del certificado de estudios primarios29.

Esta ley de 1964 constituye un intento de aproximar la situación educativa española a la de los países europeos. En la mayor parte de ellos, los modelos comprensivos habían sustituido, durante las dos décadas posteriores a la segunda guerra mundial, a los sistemas educativos heredados del S.XIX, determinados por su carácter intensamente selectivo y por su empeño en asignar a los alumnos desde edad temprana a ramas educativas muy diferenciadas por su estructura, currículo y por las posibilidades de promoción social y cultural. En nuestro caso, coexisten «dos sistemas educativos: uno, para las familias de categoría socioeconómica media y alta, y otro, para los sectores sociales menos favorecidos» (MEC, 1969, p. 15). Sus principios quedan reflejados en los siguientes puntos: igualdad de oportunidades; apertura pedagógica, en el marco de la educación individualizada y personalizada; flexibilidad de la reforma; preocu- pación por la calidad de la educación; reforma de los contenidos de la ense- ñanza; autonomía de los centros; innovación pedagógica, sobre todo desde la metodología activa, propia de la Escuela Nueva; formación inicial (nivel universitario) y permanente del profesorado; creación de un sistema educativo caracterizado por su unidad, flexibilidad e interrelaciones; planificación educativa a partir del mapa escolar; implementación gradual de la reforma (unos 10 años); consideración de la educación como servicio público fundamental; e integración social a través de la escuela.

28 Siempre se entendía que eran los alumnos quienes debían adaptarse y asimilar los valores, estructuras e intereses del bachillerato tradicional, haciendo caso omiso de quienes ya en 1963 sostenían que «cuando amplios contingentes de muchachos que poseen una nueva mentalidad... llaman a las puertas de los Centros de Enseñanza Media, no son ellos los que han de cambiar, sino éstos. Pues ellos son de su tiempo, mientras que los Centros responden a necesidades de épocas fenecidas» (Maillo, 1963, pp. 24-25). 29 Esta ley se completa con la de 21 de diciembre de 1965, sobre reforma de la enseñanza primaria, con la que se elevan los estudios del magisterio, exigiéndose ahora el título de bachillera- to superior para el ingreso en la Escuela Normal. Se ratifica la escolaridad obligatoria hasta los catorce años y se dispone por primera vez que la enseñanza primaria sea gratuita. Comprensividad y memoria histórica 333

Estos principios, sin embargo, se resentirán en su aplicación por «condi- cionamientos financieros y políticos. Y sobre todo por la enorme presión de la escolarización derivada de una muy fuerte demanda educativa que hace que se prime la cantidad (creación de puestos escolares) frente a la calidad de los mismos»30 (Román Pérez, 1990, p. 167).

La ley de 8 de abril de 1967 unifica el primer ciclo de la enseñanza secundaria —el bachillerato elemental—, desapareciendo el bachillerato laboral de este nivel, si bien se conserva todavía el de nivel superior de este carácter31.

Con tal medida legislativa se consigue suprimir la diversidad de planes de estudios y potenciar la extensión del bachillerato elemental, pero sigue quedando la discriminación de origen, la que somete al alumno a un doble sistema académico: los que a los diez años seguían la enseñanza primaria —entrando después en el mundo laboral— y los que a esa misma edad cursaban el bachillerato elemental con probabilidad de seguir su desarrollo académico32.

En 1968 toma posesión de la cartera de Educación y Ciencia Villar Pala- sí, y el texto de Ley está preparado a finales de ese año. Es presentado al Jefe del Estado y al Vicepresidente del Gobierno para su aprobación, pero, a causa de acontecimientos graves en el País Vasco, se declara el estado de excepción, lo que produce una gran tensión en la vida política del país33, ante lo cual el Gobierno se limita a aprobar la publicación del Libro Blanco,a modo de balón de oxígeno, no sin antes introducir una referencia a los Principios del Movi- miento que debían inspirar toda la política educativa34 (Díez Hochleitner, 1988). Se indica al mismo tiempo que «las soluciones pensables para cada uno de la

30 La Comisión de Educación de las Cortes necesitó tres meses para dictaminar el contenido de esta ley, la Comisión de Hacienda y Presupuestos sólo necesitó un día, y el título de la misma es Ley General de Educación y de Financiación de la Reforma Educativa (BOE, 6 y 7 de Agosto de 1970). 31 Se está preparando el camino a la Ley General de Educación de 1970, que unificará el bachillerato elemental con el de la antigua enseñanza primaria. 32 La explosión escolar llega a España en los años sesenta, siendo particularmente significativa en la enseñanza media y, consecuentemente, también en la universidad. 33 La incidencia de numerosas huelgas y la resonancia en todos los contextos del mayo del 68 francés se hace notar desde mediados de los sesenta, y definen un problema político, con la universidad como vanguardia de oposición al régimen. Este es precisamente uno de los temas de pre- ocupación del propio ministro, tal y como lo manifiesta en su toma de posesión, aunque pronto «se percibe que el tema no se localiza sólo en la universidad, sino que es de todo el sistema educativo» (Rodríguez Diéguez, 2001, p. 97). 34 Publicado en febrero de 1969, el Libro Blanco para la Reforma recoge unos objetivos y unos principios fundamentales que, en algunos casos, nos acercan al principio de comprensividad recogido en la LOGSE. 334 Anuario de Pedagogía innumerable serie de problemas relativos a la enseñanza solo son razonables cuando se insertan en un contexto total» (MEC, 1969, p. 14).

Las necesidades de un cambio son apreciadas como evidentes en el denominado Libro Blanco, desde el momento en que se observa que el sistema educativo español está definido por un sistema dual de enseñanza, con una férrea centralización administrativa, una rígida uniformidad de la enseñanza y una creciente intervención del Estado. La educación primaria sigue siendo un com- partimento estanco en relación con los otros niveles educativos, y, en definitiva se da un retraso global del sistema educativo en relación con los países europeos de Occidente.

Se reconoce así, la existencia, por un lado, de una grave discriminación en la misma base del sistema, al ver la existencia de dos niveles diferentes de edu- cación primaria, puesto que para los niños que ingresan en centros de ense- ñanza media, la duración de la escolaridad primaria llega solamente hasta los diez años de edad, y para los demás, hasta los catorce. Se considera que este doble sistema no tiene una justificación razonable y origina una injusta dis- criminación respecto a las posibilidades de acceso a la educación de un sector muy numeroso de la población. Y, por otro lado, también se critica la división del bachillerato en elemental y superior, la prematura separación de Letras y Ciencias y la existencia de un bachillerato técnico como modalidad propia. Lo que se pretende es introducir materias tecnológicas en el bachillerato. También se muestra insatisfacción por los resultados en el curso preuniversitario, así como se pone de relieve, igualmente, que los planes de estudio de la formación profesional no están sincronizados con los del bachillerato, siendo muy escasas las conexiones con otros niveles educativos.

Las contradicciones entre el sistema educativo y una sociedad en intenso proceso de industrialización son patentes, lo que lleva a un intento de transformar un sistema —que en lo esencial continua teniendo como referencia la Ley Moyano—, por otro que responda a una sociedad en proceso de desarrollo. En este sentido, «si se consideran las condiciones esenciales que ha de reunir la estructura de un sistema educativo eficaz35, la organización de la educación en España suscita serios repasos» (MEC, 1969, p.15).

35 Entre las condiciones necesarias se habla de: unidad e interrelación entre los distintos niveles y modalidades de la educación, adecuación a los ciclos de evolución psicobiológica del alumno, conciencia clara de los fines sociales y políticos que se propone y relación estrecha con la estructura ocupacional. Comprensividad y memoria histórica 335

La educación se convierte así, en el motor principal de los restantes programas y, en consecuencia, en uno de los factores de más alta prioridad en los planes de desarrollo. El sistema educativo en 1968 era inadecuado para atender las necesidades de una sociedad sometida desde hace años a un profundo proceso de transformación y cambio.

En la segunda parte del Libro Blanco se recogen los principios en los que debe inspirarse la reforma educativa, y que se cifran en los siguientes puntos (MEC, 1969):

1. Implantación de una educación básica, gratuita y obligatoria, hasta los 14 años. 2. Superación de las desigualdades de educación existentes en el campo y en la ciudad. 3. Implantación de un solo bachillerato de formación polivalente, que incluye materias comunes, optativas y actividades técnico-profesionales. 4. Consideración de la formación profesional como una modalidad educativa ligada tanto al mundo laboral como a los niveles educativos del sistema. 5. Autonomía universitaria y acceso a la universidad sin discriminaciones, después de un curso de orientación, con otras carreras universitarias de nivel medio para atender la necesidad de nuevas profesiones en la sociedad.

Lo que se busca en definitiva es la implantación de un sistema educativo inspirado en los principios de unidad, interrelación entre los niveles y flexibilidad, desde la óptica global de la educación permanente, reconociéndose el derecho a la educación como atribución primaria, que condiciona, en cierto modo, las demás prerrogativas humanas.

Hay que pensar que antes de la ley de 1970 (Ley Villar 1970), y en las distintas etapas del régimen anterior, se había ordenado el sistema con una concep- ción muy ideologizada y se habían dado tímidos pasos en la extensión de la ense- ñanza36, aunque en estos momentos la situación tampoco había cambiado mucho. Las alusiones curriculares de la Ley no son más que un discurso ideológico que apunta a las grandes metas reasignadas por ella al conjunto del sistema educa-

36 En la legislación educativa anterior destacaban la nueva organización del Bachillerato, que diferenciaba entre el Bachillerato elemental y el superior (Ley de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media), la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 14 años (Ley de 1954), las diversas normas sobre construcciones escolares (Ley de 1952, modificada por la de 1964), la incor- poración de las enseñanzas técnicas superiores a la Universidad (Ley de 1957) y la reforma de la enseñanza Primaria (Ley de 1965). 336 Anuario de Pedagogía tivo y a su misión en la más amplia transformación social. Se habla de una reno- vación profunda del sistema educativo, aunque lo que verdaderamente se siente es la necesidad acuciante de presentar una nueva imagen, más moderna, ante el conjunto de las naciones desarrolladas, a la vez que se busca con ello adaptar el sistema para hacer frente a la imperiosa recualificación del sector laboral.

En realidad, lo que se consigue con la Ley General de Educación de 1970 es dar un gran salto hacia adelante en la modernización de la escuela en España y en la escolarización de la población española tal y como se recogerá posteriormente en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989).

Pese a surgir dentro del marco político del régimen anterior, la Ley Gene- ral de Educación suprime, al menos en buena parte, el modelo educativo nacido tras 1939. El fracaso de aquel modelo se reconocía explícitamente en el Libro Blanco de 1969, que establecía unas nuevas bases para una política educativa y preparaba la subsiguiente promulgación de la Ley General de Educación de 1970. A pesar del carácter innovador que tuvo la Ley en aquella época, encon- tró enormes problemas para su desarrollo en los primeros años, consecuentes al carácter autoritario del sistema político vigente37 (MEC, 1989).

En los inicios de los años noventa, la corriente dominante corresponde a la democratización, prueba de ello es el impulso que se da para la aprobación de una reforma comprensiva38. El día 9 de abril de 1990 se publica el proyecto de ley en el Boletín Oficial del Congreso de los Diputados, y se abre el plazo de presenta- ción de enmiendas por parte de los grupos parlamentarios39. Con la aprobación de la LOGSE el día 3 de octubre de 1990, tras la publicación del Libro Blanco para la Reforma de la enseñanza y los Diseños Curriculares Básicos (MEC, 1989), al igual que los consiguientes DCBs en las diferentes Comunidades Autónomas, el esquema de la Reforma aparece ahora estructurado con total claridad.

Con la intención de conseguir una enseñanza ajustada a las característi- cas del alumnado y el adecuado equilibrio entre comprensividad y diversidad,

37 Su implantación, se vio limitada también, durante sus primeros años, por serios problemas presupuestarios, cuyo origen hay que situarlo en la crisis económica que afectó a todos los países a comienzos de los años setenta. 38 La razón fundamental de diseñar una educación secundaria obligatoria como culminación de la educación básica y común para todos los ciudadanos de carácter netamente comprensivo, responde a una cierta manera de entender cómo desde la educación se está contribuyendo a la orga- nización y al funcionamiento de la vida social. 39 En la exposición de motivos recogidos en el Preámbulo de la LOGSE se justifica la actitud de debate por la necesidad de consenso para lograr una puesta en marcha eficaz. Comprensividad y memoria histórica 337 se toman en la reforma una serie de decisiones específicamente dirigidas a este objetivo y que se concretan en la propia LOGSE. En este sentido, todas las orientaciones metodológicas se encaminan hacia el concepto de individualiza- ción y ajuste de la enseñanza a las distintas maneras de aprender del alumno, de tal forma que se lleven a cabo adaptaciones curriculares para modificar determinados elementos del currículum a aquellos alumnos que lo necesitan, como respuesta a sus dificultades de aprendizaje o a necesidades educativas especiales graves y permanentes, tal y como se recoge en el artículo 20.4: «La metodología didáctica en la educación secundaria obligatoria se adaptará a las características de cada alumno». Además se adoptan otras medidas complementarias: el espacio de la opcionalidad, los Programas de Diversificación Curricular, y los Programas de Garantía Social.

Otra cuestión que se plantea es la propia estructuración educativa, en el sentido de que tenga cabida el principio de comprensividad, ya que «cualquier respuesta es discutible, en la medida en que intervienen elementos valorativos acerca de la responsabilidad desempeñada por factores económicos, sociales, escolares y culturales en el origen y variedad de las necesidades educativas de los estudiantes» (MEC, 1987, p. 105).

Con la LOGSE se extiende a toda la población escolar el período de edu- cación comprensiva hasta los dieciséis años, a la vez que se incorporan en el segundo ciclo de la educación secundaria algunas materias optativas que den respuesta a la diversidad del alumnado. Con su promulgación, llega una posibilidad de acceso para el alumnado de secundaria en el más amplio sentido de la palabra, es decir, una y otra vez aparece en el articulado la palabra todos para manifestar el deseo de que todos los alumnos tengan facilidad de acceso a la enseñanza obligatoria, con lo que hay una voluntad clara de no hacer una restricción ni en el acceso ni en el hecho de cursar el currículum previsto. El paso de la etapa de primaria a la secundaria se hace de forma automática, así como del primer nivel de secundaria al segundo. A partir de ahí, el Equipo Docente decide si continúa promocionando el alumno en razón al grado de con- secución de los objetivos mínimos, teniendo presente que el alumno no puede repetir más de dos cursos en la etapa obligatoria (excepcionalmente se puede plantear una tercera repetición). Su evaluación tiene carácter continuo e integradora, es decir, se promociona si el alumno alcanza las capacidades previstas en cada una de las áreas, pero sin perder la referencia del ciclo o etapa.

La LOGSE se autocalifica de adaptable y flexible, que demanda el consenso y que busca la solución adecuada a los problemas educativos existentes. También se refiere a la realidad misma, a cuyas demandas hay que dar respuesta. Comenta la conveniencia de no moverse exclusivamente en el plano 338 Anuario de Pedagogía teórico, sino en la atención a las necesidades de esta realidad compleja y diversa que no responde a ensayos teóricos, que no se corresponde siempre con teo- rías pedagógicas abstractas y que no se complementa bien con utopías acadé- micas, tal y como se recoge en su preámbulo40. El mencionado preámbulo, a la vez que apuesta por una enseñanza comprensiva, resume la necesidad de conseguir el equilibrio entre la comprensividad y la diversidad para que la educación secundaria obligatoria alcance sus objetivos. Y en este sentido se recoge el planteamiento de organizar en este período formativo de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación, a la vez que se contempla que tal diversificación será creciente, con el fin de atender mejor los intereses diferenciados de los alumnos, y adaptarse al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de la etapa de secundaria. En líneas generales, la LOGSE diseña una etapa educativa como culmi- nación de la educación básica y obligatoria para todo el alumnado, que tiene que garantizar a todos los alumnos el acceso a las experiencias educativas que se proporcionan en esta etapa, para lo cual ofrece un currículum común. Es una opción clara por un modelo de enseñanza comprensiva e introduce vías posibles de atención a la diversidad, si bien, «se traduce y refleja una preocupación por las condiciones en las que es posible poner en práctica, en una sociedad como la nuestra, la enseñanza comprensiva» (Coll, 1999, p. 42). Para la enseñanza primaria (desde los seis hasta los doce años de edad) la LOGSE plantea el principio de comprensividad y establece una única finalidad compleja. Así en su Art. 12 se dice que «la finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común, que haga posible la adqui- sición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura, al cálculo aritmético, así como a una progresiva autonomía de acción en su medio». Mientras que en la Educación Secundaria Obli- gatoria, el planteamiento es diferente. Como en la primaria, la ESO debe transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, y debe capacitarles, además, para asumir sus deberes y ejercer sus derechos, lo cual supone un elemento adicional sobre los objetivos de la primaria. Ahora bien, de modo singular en la legislación se plantea que, por medio de la actividad formativa de la ESO, se prepare al alumno para su incorporación a la vida activa, o para acceder a la formación profesional específica de grado medio, o al bachillerato.

40 En el preámbulo de la LOGSE aparecen adjetivos descriptivos, no valorativos, que «refuerzan cierto sentido caliente en la palabra educación» (Rodríguez Diéguez, 2001, pp. 138-139). Comprensividad y memoria histórica 339

En consecuencia, se define para la ESO una finalidad múltiple con una base común —el conocimiento de los elementos básicos de la cultura, y la capa- citación para asumir deberes y ejercer derechos—, y tres objetivos singulares y específicos, cada uno de los cuales supone una finalidad completa en sí misma, puesto que el texto de la Ley los presenta en forma disyuntiva.

Todos los alumnos escolarizados en la ESO, dado su carácter obligatorio, están llamados a obtener el título de graduado en Enseñanza Secundaria; pero no todos podrán o querrán estar preparados para el acceso a un nivel de estudios superior. Por otro lado, los escasos alumnos que no hayan podido o querido alcanzar los objetivos básicos de la etapa (a través de la diversificación curricular al terminar 4º curso), tal y como se recoge en el Art. 23 de la LOGSE, podrán proseguir su proceso formativo en Programas de Garantía Social.

El diseño curricular de la ESO no debe olvidar el carácter terminal y comprensivo de esta etapa obligatoria, pero tampoco debe descuidar los objetivos propedéuticos o preparatorios que la Ley le señala, íntimamente relacionados con la necesaria atención a la diversidad propia de una etapa secundaria, tal y como lo señala el artículo 21: «Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado».

Este avance hacia la comprensividad del sistema educativo no estuvo exen- to de algunas que otras dificultades y es que la puesta en marcha de la Refor- ma muestra algunas situaciones problemáticas que dificultan su aplicación y que pueden englobarse dentro de lo que Sarason (1971) destaca como cultura escolar,y que puede constituirse en uno de los factores importantes de resistencia al cambio.

Un año después de la promulgación de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (1995), con el Partido Po- pular en el Gobierno, se produce un importante giro, de forma que desde sus principales instancias se manifiestan opiniones en contra sobre algunos aspectos esenciales de la LOGSE y de la reforma. Así, por ejemplo, Nasarre, secretario general de Educación y Formación Profesional, afirma ante la Conferen- cia Internacional de Educación que «actualmente existe un desencanto y la sociedad española observa con perplejidad, si no con escepticismo, las reformas emprendidas, a pesar del importante volumen de recursos financieros inverti- dos en el sistema educativo y en la Reforma» (Nasarre, 1996, p. 13).

Al año siguiente, con la nueva Administración del Partido Popular, un decreto del 14 de marzo de 1997 modifica los procedimientos de elección de centros de 1993, que pueden poner en peligro el principio de comprensividad (se 340 Anuario de Pedagogía amplía las zonas de influencia de los centros, se posibilita la adscripción múl- tiple de un centro de primaria a varios centros de secundaria, se aminora la importancia de la proximidad del domicilio familiar al centro solicitado, se hace equivalente en puntuación el domicilio de residencia familiar y el laboral, se modifican los criterios de desempate introduciendo la renta per capita de la unidad familiar, se retoman los criterios complementarios que el decreto de 1993 había abandonado y que pueden ser decisivos en la selección, como puede ser el hecho de ser familia numerosa, o las circunstancias libremente apreciadas por el centro, entre otras).

Por su parte, en el Seminario que sobre la implantación de la ESO tiene lugar en el Consejo Escolar del Estado, los días 4, 5 y 6 de marzo de 1998, Nasa- rre habla de establecer una diversificación inteligente en el segundo ciclo de la ESO. El proceso hacia la aminoración del principio de comprensividad está en marcha. Se quiere reducir la comprensividad a la educación primaria y reser- var las actuaciones segregadoras para la educación secundaria.

El peligro apreciado por la sociedad educativa de pérdida de calidad, en referencia a los patrones de aprendizaje exigidos, lleva a pedir una mayor exigencia de nivel. La LOGSE (Art. 22 y 23) prevé claramente una posible dualidad de resultados ante la conclusión de la ESO, el título y la acreditación, pero las disposiciones que rigen el sistema de evaluación del rendimiento escolar están concebidas en orden a una promoción de curso y de ciclo semiautomática.

La universalidad de la educación añadida a la prolongación de la etapa obligatoria incrementa inexorablemente la heterogeneidad en los centros escolares y puede llevar a aceptar el espejismo de que el nivel educativo general desciende. Por mucho que la noción de nivel «se revista de las apariencias más exigentes de un instrumento de medida objetivo y universal, su originalidad consiste en no medir absolutamente nada. El nivel se celebra o se deplora, se decreta o se rechaza, se eleva o se baja, se alcanza o se supera: jamás se mide» (Baudelot y Establet, 1990, p. 21).

La educación en España se modifica a enorme velocidad y el profesorado pasa del manifiesto de incertidumbre y preocupación al de descontento y desá- nimo. La transformación socioeducativa es evidente, lo que unido a los cam- biantes fines educativos llevan a unos replanteamientos metodológicos que exigen un tipo de profesor diferente.

Las diferentes propuestas se suceden y los anuncios de cambios se multi- plican, así, comenzado el curso 1999/2000, el ministro de Educación, Mariano Rajoy, en Escuela Española, (núm. 3.422) anuncia que su ministerio tiene planteado ofrecer programas de Garantía Social a partir de los 14 años «para aque- Comprensividad y memoria histórica 341 llos alumnos que, a partir de esa edad, no quieran seguir estudiando los planes de estudios de la etapa y prefieran aprender manualidades relacionadas con la Formación Profesional», a la vez que informa de que su Departamento promoverá dos reformas en los próximos meses: la revisión del modelo de eva- luación en la ESO, y la propuesta para iniciar la diversificación curricular en el segundo ciclo de la mencionada etapa. Con ello, se muestra una ruptura al modelo de enseñanza comprensiva.

En ese mismo año, en diciembre de 1999, el Ministerio de Educación y Cul- tura organiza unas Jornadas de debate sobre la Enseñanza Secundaria Obli- gatoria, con la participación de manera directa, por un lado, del profesorado seleccionado, y, con la posibilidad, por otro, de abrir un debate virtual con el resto (Palacio de Congresos, Madrid 1999). Los principales objetivos que se proponen son, por un lado, analizar y debatir sobre las realidades y las expectativas de la Educación secundaria Obligatoria y efectuar un análisis comparado de los diferentes modelos vigentes para esta etapa educativa en los principales países de la Unión Europea; así como, reflexionar, por otro lado, sobre las políticas para la mejora de la Educación Secundaria Obligatoria en España.

Por su parte el Gobierno, en noviembre del 2000 propone medidas en la nueva reforma de la LOGSE, consistente en dividir a los alumnos a partir de los 15 años y encaminarlos durante los dos últimos cursos de la ESO hacia el Bachillerato, la Formación Profesional o el mundo laboral, según sus capacidades. Se plantea que los alumnos opten antes por la formación profesional.

Todas esas modificaciones se anuncian por la ministra de Educación como inminente, en una Ley de la Calidad de la Enseñanza, con la que se pretende modificar las tres actuales leyes no universitarias, la LOGSE, la LODE y la LOPEG, en un intento, como dice la ministra, de rebajar el 25% de abandono de la ESO.

El 24 de diciembre de 2002 es publicada en el BOE la Ley Orgánica 10/ 2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación y con ella se da un giro contrario hacia el principio de comprensividad. En su preámbulo se anuncian modificaciones en los marcos normativos con el fin de promover la mejora de la calidad del sistema educativo. El planteamiento de itinerarios de acuerdo a las aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos marca un modelo más selectivo que comprensivo, preocupado por los contenidos y el nivel de los alumnos. La extensión de la escolaridad obligatoria no se cuestiona, pero sí se plantean dudas acerca del principio de comprensividad para los alumnos de buen rendimiento y que se pueden ver condicionados al aumento de nivel al que pueden llegar. También se piensa en aquellos alumnos que rechazan el sistema y 342 Anuario de Pedagogía que dificultan el normal desarrollo de las clases, para los que se piensa en otras medidas como los Programas de Iniciación Profesional.

En definitiva, el carácter marcadamente academicista de la LOCE, definida por un modelo educativo más claramente competitivo, pone en duda el propio principio de comprensividad.

Con todo ello, la propia LOCE no acaba de verse definida en su desarrollo dado que, cuatro años más tarde, con el cambio de gobierno se aprueba una nueva Ley, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE, 4 de mayo de 2006), en la que, en su preámbulo ya se advierte una nueva inclinación hacia la educación comprensiva al referirse a una educación de calidad para todos los ciudadanos independientemente de su procedencia social, en el que la flexibilidad lidera un sistema educativo en donde la atención a la diversidad se establece como principio fundamental, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Para lograrlo, se propone una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo precise, y un cuarto curso de carácter orientador. Se trata en definitiva de contemplar la diversidad como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos, concibiéndose a partir del principio de inclusión, con el fin de favorecer la equidad y contribuir a una mayor cohesión social.

En este sentido, en el capítulo I de la LOE referente a los principios y fines de la educación se resalta como uno de los principios del sistema educativo español (art. 1), el de la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, a la vez que se señala la flexibilidad como criterio para adecuar la educación a la diversidad del alumnado. El giro hacia la comprensividad parece haberse dado, sólo queda ahora ver su aplicación y contextualización en cada Comunidad Autónoma, para comprobar si el propio principio está en el pasado o es una realidad.

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M.ª JESÚS VICÉN FERRANDO Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

A la largo del presente artículo pretendemos dar a conocer cómo se aplicó en diversas instituciones educativas la metodología Freinet tomando como referencia su fun- damentación ideológica muy propicia para el momento que hemos historiado, la déca- da de los setenta y comienzos de los ochenta del siglo pasado. También se pone de manifiesto cuáles fueron las razones que impulsaron a los maestros y maestras entre- vistadas. Damos a conocer trabajos sobre textos libres elaborados por los niños y niñas de las escuelas de Tolva, Belver de Cinca y Puente de Montaña como medio de docu- mentación de las experiencias educativas narradas.

Asimismo hemos hecho un pequeño esbozo de cómo surgió el interés de la aplica- ción de esta metodología tanto en la formación inicial del profesorado como en la permanente. Estos maestros aragoneses veían la necesidad de renovar la enseñanza como un medio para lograr libertades.

Palabras Clave: Metodología Freinet, Textos libres, Escuela rural, Cooperación, Par- ticipación.

Abstract

In this article we intend to make known how Freinet’s methodology was applied in several Educational Institutions taking as reference his Ideological Foundations, very propitious for the moment we have considered: the seventies and the beginning of the eighties of the last century.We have also investigated the reasons that drove the inter- viewed schooltheachers to implement the said methodology. Some free writings elabo- rated by schoolchildren at Tolva, Belver de Cinca and Puente de Montañana have been added as a documentary source of the related educational stories.

In additon, we have made a small outline of how the interest for applying this methodology arose both in the initial and in the permanent teacher training programmes. These Aragonese teachers saw the need to renew the current pedagogy as a means to achieve more freedom.

Key words: Methodology, Free writings, Rural school, Cooperation, Participation.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 345-378 346 Anuario de Pedagogía

Introducción

En este artículo se presentan los testimonios de maestros y maestras que han aplicado las técnicas Freinet en sus respectivas escuelas pero no de una manera aislada sino profundizando en los planteamientos filosóficos y pedagó- gicos del maestro francés. Como podrá desprenderse de su lectura se pretende transmitir cómo surgió la inquietud por cambiar una escuela rígida en todos sus planeamientos, acrítica, impregnada de un discurso doctrinario y transformar- la en otra escuela en donde las técnicas Freinet eran un medio, un instrumen- to para lograr algo más profundo. Defendían un modelo de escuela que propi- ciara la participación del alumnado, de las familias y del entorno, que permitiese trabajar con flexibilidad horaria con la finalidad de aplicar la metodología freinetiana y, en definitiva, que el clima escolar creado estimulara la expresión libre de los verdaderos protagonistas de la educación, el niño y la niña. Se pretende mostrar, a lo largo del artículo, cuál ha sido y sigue siendo el entorno ideal para desarrollar un modelo integral de educación, la escuela rural.

Se presentan trabajos y textos libres realizados por niños y niñas de las escuelas de Tolva, Belver de Cinca y Puente de Montaña destino de las maestras citadas y, también, los planteamientos pedagógicos de otros profesionales en una época en la que todavía no se gozaba de la libertad de enseñanza deseable.

De la lectura de sus textos detectamos una ideología de fondo con un cier- to matiz reivindicativo propio de ese momento histórico.

1. Los inicios de la práctica Freinet

No conseguimos recordar la fecha exacta pero fue en fechas próximas a la Semana Santa del curso 1973-74 cuando con Mª José Nasarre, maestra provi- sional en la Escuela Aneja a la Normal de Huesca, fuimos invitadas a una sesión informativa acerca del pedagogo francés que nos ocupa. Se llevó a cabo en un colegio zaragozano a puerta cerrada, según expresión de Mª José «en semiclandestinidad» porque lo que sí recordamos es que tuvimos que tirar una piedrecita a una ventana para avisar de nuestra llegada. Los muchos intentos por encontrar quién estuvo en esa sesión han sido vanos.

Sí podemos afirmar que lo que aquí se presentó nos despertó una gran motivación hacia el tema y la figura de Celestín Freinet, tanto que a partir de ese momento, comenzamos a trabajarlo en nuestras aulas con la peculiaridad Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 347 que caracteriza a los diferentes niveles que nos dedicábamos. Mª José en la escuela primaria, entonces 1ª etapa de la E.G.B. aunque cuando realmente lo llevó a la práctica fue en la Escuela Unitaria de Tolva (1974-1978) y después en la Escuela Mixta de Belver de Cinca (1980, 1981 y 1982), y la autora de este artículo lo ha aplicado desde entonces en la formación de maestros.

1.1. La metodología Freinet en la formación de maestros

1.1.1. Aplicación en la formación inicial de maestros

La figura de Celestín Freinet, su pedagogía, su metodología y sus técnicas de trabajo aplicadas en las aulas se implantaron en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca desde el curso 1974-75.

Desde esta fecha se estudió la figura del pedagogo francés en las clases de Pedagogía y Didáctica General, de carácter anual, del primer curso de la titu- lación de Profesorado de EGB. Los estudiantes que elegían este tema, por grupos, hacían un trabajo monográfico sobre su figura, su pensamiento, su meto- dología, sus técnicas de trabajo en la escuela. En el punto «Textos libres en la escuela urbana» pueden conocerse algunos textos obtenidos de aplicación de la técnica Freinet en una escuela urbana por los estudiantes de Magisterio.

Durante los cursos que Mª José estuvo en Tolva(1974-79) y Belver de Cinca (1979-83) nos enviaba, mensualmente, todas las revistas de textos libres que realizaban en las escuelas. La maestra de Puente de Montañana, Mª Pilar Boix, también incorporó la aplicación de esta metodología a su escuela unitaria, hací- an intercambios de correspondencia escolar entre los niños de sus escuelas y editaban la revista escolar que nos enviaban igualmente. Algunos textos se han seleccionado para el desarrollo de este artículo.

Todavía hoy les enseño estas revistas escolares a mis estudiantes de la asignatura de Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación, aunque no se trabaja con el carácter aplicado que le di durante el plan de estudios anterior (1971-94). Actualmente además de que conozcan al pedagogo francés y sus planteamientos metodológicos en un entorno rural, el objetivo es que relacio- nen su aplicación en la escuela actual con la organización metodológica de las escuelas infantiles por «rincones».

Durante la década de los ochenta se implantó en la Escuela Universitaria de Magisterio de Huesca la especialidad de Educación Preescolar. En la asignatura de Pedagogía del Párvulo, se trabajó la aplicación de talleres y rincones en las escuelas de educación preescolar al tener la convicción que sus orígenes 348 Anuario de Pedagogía pueden situarse en la organización de las clases Freinet considerando la filo- sofía de trabajo autónomo que subyace en la estructura organizativa de las aulas infantiles con aplicación de los rincones y/o talleres diferenciados según el nivel evolutivo de los niños. Debemos ser conscientes que son pocos los docentes que han llevado a la práctica la aplicación metodológica integral1. La modalidad de los siete talleres freinetianos ha evolucionado necesariamente con los años lo mismo que el pensamiento de su creador, lo que cuenta son los planteamientos filosófico-pedagógicos y cómo se entiende la educa- ción, la puesta en práctica de esa filosofía educativa viene sola. Freinet evolucionó continuamente en su filosofía ya que según expresión de Louis Legrand «Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al parecer por Teilhard de Chardin, ¡qué largo camino el recorrido!», ¿cómo no iba a ser lógico que sus aplicaciones didácticas evolucio- naran con el tiempo por sus seguidores?

1.1.2. Aplicación en la formación permanente de maestros. Curso Freinet en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca (Abril de 1978)

En la década de los setenta empezó a desarrollarse un espíritu crítico en el magisterio que desde la Segunda República española había estado reprimido por miedo a las represalias conocidas de todos. En el punto anterior he hecho alusión a nuestros comienzos pero se marcan los Congresos Freinet de Granada (26 de julio de 1977), y el posterior de Salamanca como el inicio de la agrupación de los maestros comprometidos en este tema en Aragón. Según expresa Mª José «En Granada conocimos al grupo de Teruel y empezó la colaboración, la amistad y los intercambios entre nosotros». Los asistentes a esta convocatoria desde Huesca fuimos Purificación Conte, Mª José Nasarre, Pascual Marín, y Mª J. Vicén.

El Congreso de Granada era el IV Congreso de Escuela Moderna organizado por el Movimiento Cooperativo de Educación Popular (MCEP). Había una necesidad de apertura política que aprovecharon los grupos de maestros de Huesca y Teruel para constituirse como Grupo Territorial.

El inicio en la metodología freinetiana se había gestado anteriormente con Mª José, Mª Pilar Boix y la autora de este artículo, como se expone en el punto

1 Véanse los libros de Nicole du Saussois y Vigy sobre actividades en talleres y la organiza- ción cooperativa de las clases. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 349 anterior, formándose posteriormente el grupo de Huesca por Mª José Nasarre, Pascual Marín y Purificación Conte.

Posteriormente, los miembros del Movimiento Freinet de Aragón continuaron con su línea de trabajo participando y, además, impartiendo cursos en las Escuelas de Verano de Aragón. También se organizaron unas jornadas en Sieso de Jaca a nivel de Aragón con un total éxito organizado por Purificación Conte como responsable que era a nivel estatal de la Revista Colaboración.

Los grupos Territoriales de Teruel y de Huesca participaron en los Congre- sos de Santiago de Compostela y Murcia y, algunos, en la RIDEF (Encuentro Internacional de Educadores Freinet) llevado a cabo en Madrid en julio de 1980.

Tras la intervención en las Escuelas de Magisterio de Huesca, de lo que vamos a dar cuenta a continuación, y Teruel pasaron a organizarse a nivel de pueblos próximos. Teresa Toribio (del Grupo de Teruel) nos da su testimonio «cada quince días nos juntábamos en uno de los pueblos de la zona (cuyos maestros o maestras se identificaban con esta línea de trabajo) después de la jornada escolar, trabajábamos un rato, cenábamos juntos y regresábamos al nuestro, esto se llevó a cabo en la Sierra de Albarracín (Teruel). En el Jiloca continuamos con este sistema de encuentros quincenales y nos desconectamos del MCEP, cuando surgieron los CEIREs (curso 83-84). Después de esto pasamos a los CEPs... y el resto ya se conoce». También Mª José explicaba que durante su permanencia en Belver de Cinca trabajaban mucho y con mucha ilusión, se quedaban tras la jornada escolar el tiempo preciso.

Tras el interés metodológico freinetiano había un interés político de cambio propio del momento histórico que se vivía, como puede desprenderse de la opinión de Mª José a la pregunta de cuáles eran las razones que le llevaron a aplicar la metodología Freinet en sus escuelas2:

Pero sí recuerdo dos motivaciones claras. Por una parte era una forma distinta y «moderna» (de nuevo) de vivir la escuela, frente a la aburrida meto- dología de la escuela franquista y sus valores, claro. Nuestras escuelas marcaban la diferencia y entroncaban con la práctica de los pocos maestros republicanos que llegamos a conocer. Me acuerdo, por ejemplo, de «Don Pepito», un maestro de Belver que yo conocí cuando volvió al pueblo ya jubilado, después de haber sido represaliado y de que le dejaran ejercer sus últimos años pero «desterrado» en un pueblo de Tarragona. Las conversaciones con él y los materiales que me prestó me dejaban con la boca abierta.

2 Esta pregunta se repetirá al tratar el aspecto metodológico. 350 Anuario de Pedagogía

En la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Huesca los días 15 y 16 de Abril de 1978 se llevó a cabo un Curso Freinet previamente preparado en la escuela de Frías de Albarracín donde se reunían para organizar la correspondencia escolar entre otras cosas, destino donde Teresa Toribio ejercía de maestra.

Nos reunimos más de un centenar de profesionales de la educación. Se hicieron algunos debates teóricos sobre la metodología Freinet pero orientados a la práctica que los componentes del grupo llevaban a cabo en sus escuelas y en los talleres de técnicas de impresión.

Pascual nos expone el recuerdo que guarda de aquellas jornadas:

En las jornadas de Huesca, lo mismo que en las de Teruel, además de eso que dices, se analizó abundante material producido por los alumnos en las escuelas que llevábamos estas técnicas. Material de todo tipo: textos libres, revistas escolares, trabajos de investigación realizados por los alumnos, etc. Es más, el grueso de los debates no eran sobre textos de Freinet, sino sobre la práctica de los componentes del grupo en sus respectivas escuelas y las diferencias en la apli- cación de los planteamientos pedagógicos dependiendo del tipo de escuela en la que estábamos. Era un debate orientado claramente a la práctica.

Una de las revistas que agruparon los textos libres de esta Jornada se denominó «Escuela Popular» y recoge los textos de un grupo de profesionales asistentes a las citadas jornadas de Huesca. En realidad, la responsabilidad a nivel de centro recayó en Mª Jesús Vicén como profesora de la Escuela U. del Profesorado de E.G.B. ya que la Dirección le delegó íntegramente la responsabilidad del evento. Debemos tener en cuenta que contamos con algunas limitaciones, las sesiones de gran grupo se llevaron a cabo en el pasillo del Centro al no poder disponer del salón de actos, y las sesiones prácticas en las aulas adjuntas a dicho pasillo.

Los maestros que impartieron y transmitieron la práctica de las técnicas Freinet en sus respectivas escuelas fueron Mª José Nasarre y Pascual Marín3. El hecho de que acudieran profesionales de la educación de las tres provincias demostró que había un cierto interés en estas prácticas y en la filosofía subyacente y, que los maestros responsabilizados de impartir estas sesiones prác- ticas no eran los únicos que las aplicaban o estaban interesados en esta línea educativa. Podría ser que algunos de ellos hubiesen asistido, lo mismo que

3También Prificación Conté, que ha sido entrevistada para este trabajo, asistió a esta Jor- nada, cuando el curso de iniciación en Zaragoza no pudo asistir pero era compañera de Mª José en la Escuela Aneja en esas fechas. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 351 nosotras, a esa sesión de toma de contacto con la metodología Freinet en semiclandestinidad en un lugar de Zaragoza.

Tal como se desprende de uno de los textos libres, escrito por una de las maestras asistentes, esta convocatoria tuvo una gran respuesta tanto numé- ricamente como en la concordia en que se celebró. El texto seleccionado se titula Huesca y se firma como texto individual (anónimo):

Estoy por Huesca este fin de semana exclusivamente para participar en el cursillo Freinet. Ayer me quedé muy sorprendida de ver tanta gente, no lo esperaba, me da alegría, es una muestra de que no estamos dormidos como a veces constatamos. Otra cosa importante es que he conocido muchos compa- ñeros de las tres provincias y esto no es frecuente, salvo en la E.V.A. (Escue- la de Verano de Aragón) y en otras ocasiones. Ayer a la salida del cursillo cele- bramos nuestro encuentro con música, canciones y vino…

Pero este texto no era simplemente una descripción valorativa del curso sino que también tenía una segunda parte con tono crítico:

Sin embargo, da tristeza al comprobar que Huesca, como tantas otras ciudades pierde su esencia. Cerca de donde me han dado alojamiento, hay tres torres horrorosas que destroza el entorno ya viciado desde hace pocos años. ¿Esta es la puerta del Pirineo? Claro, que el Pirineo también guarda otras torres. Por todas las ventanas veo casas en construcción, montones de cemen- to ¿para quién? Espanto si esto es otra Barcelona.

El tono crítico hacia hechos de carácter social y socioeducativo impera en la mayoría de los escritos. Otro dedicado a la reivindicación de un nuevo Instituto en la ciudad de Huesca donde ya imperaba la masificación, sin respuesta por parte de la Administración termina con el siguiente interrogante «qué paradóji- co escuchar lo que aquí se está escuchando y ver la realidad tal y como es». Otro se limitaba a exponer «les he explicado un teorema pero no estoy obligado a hacérselo comprender», su contenido manifestaba un cierto malestar con el estilo de la enseñanza que se impartía, nada acorde con las propuestas freinetianas.

Teniendo en cuenta que estábamos en abril de 1978, el texto «una de conejos» describe muy bien la situación política a nivel profesional que todavía se vivía en España:

«Érase una de conejos»

Érase una vez un conejo la mar de trabajador, que vivía en una madriguera con otros conejos, una madriguera común. Este conejo ayudaba a todos los demás siempre que lo necesitaban y era reconocida por todos su buena voluntad, pero tenía algo distinto a los demás. Tenía !ay! la cola roja. Y desde luego no era muy bien visto un conejo de cola 352 Anuario de Pedagogía

roja en una madriguera de conejos de cola azul. Por esto, los demás le hacían la puñeta siempre que podían. Le dejaban comer las peores hierbas, su sitio para dormir estaba al lado de la puerta, donde el frío se las hacía pasar canu- tas…En fin, una serie de cosas que hacían que nuestro conejo pensara sino debería teñirse la col de azul. Un día, a nuestro conejo se le ocurrió separarse de nuestros compañeros e irse a buscar hierba sólo ¡sorpresa! Al poco, se encontró con otro conejo de cola roja. Juntos decidieron hacer escapadas nocturnas, y fueron encontrando más conejos de cola roja. Pronto hubo una buena manada de ellos y se plantearon que era hora de que no los marginaran en sus respectivas madrigueras. Se plantearon si sería mejor formar una madriguera aparte o seguir en sus madrigueras y formarse un plan para conseguir las necesarias mutaciones genéticas y que hubiera montones de conejos con cola roja. Creyeron más conveniente hacer lo último. Si ves algún día, cuando vas con el coche de noche, cruzar un conejo con la cola de un precioso color rojo, no dudes que está trabajando en la cadena genética.

2. Aplicación de la metodología Freinet en escuelas unitarias oscenses

2.1. El punto de partida debe ser averiguar cuáles eran las razones que llevaron a estos maestros a aplicar la metodología Freinet en sus escuelas

El testimonio de Mª Pilar Boix nos da una imagen de cómo era la escuela de la década de los setenta y cuál era todavía el panorama político:

En mi caso la primera razón fue egoísta: Freinet me proporcionaba un paradigma lleno de vida y libertad. A mí me interesaba. Intuía que sería bueno y útil para mis alumnos pero no tenía suficiente información ni certe- zas absolutas. En los años setenta (todavía vivía Franco y las maestras éramos, de oficio, representantes locales de la Sección Femenina de Falange Española y de las JONS), la metodología Freinet permitía cumplir con las leyes existentes en cuanto a organización escolar y currícula pero tenía una flexibilidad absoluta que respetaba las diferencias, motivaba sin trampas, llenaba las horas de la escuela de alegría, trabajo científico, relaciones verdaderamente humanas, trascendencia local y proyección externa. También había razones teóricas —académicas, sociales y políticas— que me convencieron para utilizar (tanto como supe y pude) los métodos de Celes- tín Freinet. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 353

Los maestros y maestras se reunían frecuentemente para analizarlo todo, estas reuniones eran muy propicias para llevar a cabo las reflexiones teóricas, sus preocupaciones, sus intereses. Por una parte les atraía el hecho de enfocar la enseñanza, según expresión de Mª José «de una forma distinta y moderna de vivir la escuela, frente a la aburrida metodología de la escuela franquista y sus valores, claro. Nuestras escuelas marcaban la diferencia y entroncaban con la práctica de los pocos maestros republicanos que llegamos a conocer».

Se despende de este texto una doble motivación, el deseo de renovación pedagógica, cambiar la manera de enseñar en sus aulas, la metodología, la organización, la relación con sus alumnos, etc. pero también un marcado inte- rés de cambio político, lo que matizarán otros dos maestros freinetianos de la época, Pascual y Teresa de la siguiente forma:

En el por qué empezamos a aplicar la metodología, entran en juego varios aspectos pero en el fondo yo creo que subyace el hecho de una rebeldía por parte de los maestros ante el sistema pedagógico absurdo que nos había tocado sufrir y que todavía subsistía, y, por otra parte, una rebeldía política ante el sistema establecido, tanto pedagógico como en todos los campos. Éramos los mismos los que planteábamos alternativas pedagógicas y los que actuábamos en grupos políticos en contra del sistema. Por supuesto, además del matiz anterior, hay un hecho innegable y es que Freinet nos ofrecía unas propuestas pedagógicas que atendían a la globalidad del proceso de manera viva y cercana a la realidad y que implicaban al alumno en todo el proceso de forma que lo hacía suyo. Lo que ahora está tan de moda con el constructivismo, aunque no estuviera tan estructurado y sistematizado. Por otra parte, había en nosotros una necesidad de cooperación y de salir del aislamiento en el que estábamos metidos en el mundo rural.

Aquí observamos la necesidad que tenían de romper con ese aislamiento propio del sufrido maestro de la escuela unitaria, aislado de sus compañeros y compañeras, el deseo de «cooperar», huir de trabajar solos y, por otra parte, destacar el entronque de la escuela en el entorno rural que ha marcado la trayectoria de la escuela Freinet.

Purificación Conte, aún cuando ella afirma que no ejerció en escuela unitaria, reconoce que fundamentalmente para las escuelas rurales era un medio de romper el aislamiento entre maestros y fomentar en los alumnos la parti- cipación, la motivación, la comunicación con otros alumnos...

También el pedagogo francés buscó en sus inicios la cooperación de maestros que enfrentasen sus problemas, sus dificultades. Esa cooperación y la apli- cabilidad de los medios aplicables según el entorno llevó a los maestros de la 354 Anuario de Pedagogía

Escuela moderna lo mismo que a estos compañeros y compañeras a transformar su escuela.

Todo lo expuesto nos adentra en la filosofía popular subyacente en la peda- gogía Freinet y en la orientación metodológica cooperativa. Cooperación que aplicarán estos maestros freinetianos aragoneses con sus alumnos en sus clases pero también con aquellos compañeros y compañeras que sintonizaban ide- ológicamente y cuyos intereses coincidían.

Mª Pilar Boix da su opinión acerca de la actualidad de la pedagogía Freinet:

Pero lo novedoso no era tanto la ideología (con mucho de Rousseau) cuan- to la metodología. En ella está un ciento de metodologías que se han copiado (y en muchos casos desvirtuado) y que hoy utilizan docentes de todas las ide- ologías y realidades sociales. Decimos hoy «Atención a la diversidad», «Trabajo por proyectos», «Organización por espacios», Crecimiento personal», «Inteli- gencia emocional», «Clases de inteligencia», «Creatividad», «Autoestima», «Aprender del error», «Multidisciplinar»; todos éstos y la mayoría de los conceptos que manejamos en el siglo XXI, estaban ya en la Pedagogía Freinet. Como Monsieur Jordán «hablábamos en prosa sin saberlo».

2.2. La puesta en práctica en educación primaria

Vamos a conocer el pensamiento y cómo aplicaron la pedagogía Freinet, Mª José Nasarre en la escuela unitaria de Tolva (1974-78) y en la escuela mixta de Belver de Cinca(1978-81), Mª Pilar Boix que fue maestra de Puente de Mon- tañana, Purificación Conte (C.P. de Sariñena), Pascual Marín (Boltaña) y Tere- sa Toribio (Provincia de Teruel), todos trabajaron en el periodo historiado en la escuela primaria en distintas modalidades.

Mª José plasma sus vivencias, tras un buen número de años, y las narra implicando como coprotagonistas de dichas vivencias a sus compañeros y com- pañeras:

Allí me encontré de vecina (en Puente de Montañana) a Mapi Boix, que andaba en la misma onda y comenzó la colaboración entre nosotras y nuestras escuelas: intercambios de periódicos y otros materiales, de visitas con todas las criaturas, excursiones conjuntas y, sobre todo, muchas reflexiones conjuntas que nos daban ánimo y apoyo mutuos. Además estaban también Puri Conte en Sariñena y Pascual Marín en Boltaña aunque, al no estar en escuelas aisladas como nosotras, su situación era diferente. Quizás había más gente pero no la conocíamos en ese momento. Por otra parte, recuerdo la metodología Freinet como «salvadora» para poder organizar con cierta coherencia una escuela unitaria. El primer año de Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 355

Tolva me encontré con una organización de escuela tradicional, libros de texto comprados por niveles, hábitos de los críos y de sus familias, ambiente rural conservador… junto a mi propia inexperiencia y a mis temores. Cuando el segundo curso, con el gran apoyo que suponía tener a Mapi cerca para compartir dudas y probatinas, decidí a saltarme a la torera muchas cosas y a experimentar otra forma de trabajo, comprobé que el trabajo cooperativo era la única forma de salir adelante, no sólo porque ideológicamente se acercaba más a lo que queríamos, sino ya a un nivel puramente práctico y organizativo. En cuanto a las técnicas, todos poníamos en práctica o adaptábamos las que nos venían bien o manejábamos mejor. Por ejemplo, nunca hice huerto escolar. Me centré más en texto libre, técnicas de impresión, asamblea, planes de trabajo individuales y grupales… Creo que en esta onda andábamos casi todos. Y no éramos muy puristas, cada cual adaptaba a sus circunstancias y a lo que iba aprendiendo. También te comenté que, ya en Belver, el maestro más freinetiano que he conocido en cuanto a aplicación de organización y técnicas era Sebastián Ger- trudis, estaba en Torrente de Cinca4.

La aludida Purificación Conte llevó a cabo su experiencia con las técnicas Freinet en el Colegio Público de Sariñena, que aunque no respondía a la tipo- logía de escuela unitaria sí se enmarcaba en el contexto rural, fue cuando realmente aplicó algunas técnicas Freinet como el texto libre y el periódico escolar. Según expresa «coincide con mi mejor momento pedagógico en primaria y creo que los maestros que aplicábamos estas técnicas éramos muy lanzados, con mucho empuje y ganas de salir adelante con la situación que España estaba viviendo y que se reflejaba en la escuela». Su valoración es claramente positiva al afirmar «allí todavía tengo alumnos que me siguen escribiendo y padres de los cuales tengo noticias en muchos momentos...:».

Este deseo de innovación y experimentación nos lleva al «tanteo experimental» de Freinet definido por Legrand como «la forma intuitiva más logra- da de una concepción derivada de esa práctica». El método del tanteo experimental, del ensayo y error, fue el que Freinet preconizó; así es como el niño pequeño aprende a andar y a hablar, se trata de un método centrado fundamentalmente en la acción del niño: los niños de las clases Freinet aprenden a dibujar, a escribir o a leer, dibujando, escribiendo o leyendo. El tanteo como método, como principio metodológico para todos los aprendizajes (y no sólo los del niño) caracteriza por sí solo todo lo que es la pedagogía Freinet.

4La Revista Aula Libre «Freinet 100+1 «, recoge las impresiones y vivencias de un grupo de maestros y maestras de la provincia de Huesca acerca de la aplicación de la metodología Freinet. 356 Anuario de Pedagogía

Se aplicaban Planes de trabajo individuales (normalmente semanales, pac- tados entre la maestra y cada niño/a) y colectivos.

La justificación de la aplicación metodológica de los planes de trabajo en las aulas freinetianas la encontramos en la siguiente afirmación de Louis Legrand:

Para Freinet, la importancia de lo ocasional según lo que ocurra en el medio y el interés por desarrollar la autonomía de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo más flexible, dividido en grandes intérvalos tem- porales de toda la clase y en «planes de trabajo» individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.

2.2.1. Los textos libre y cómo se decidía el título. Asamblea para analizar y decidir sobre temas diversos

La motivación que los niños sienten al escribir los textos está implícita en la propia dinámica del proceso. Es el resultado de la necesidad de expresarse y comunicarse. Una vez en la escuela, estos textos son elegidos y, posteriormente, corregidos sin perder la espontaneidad con que han sido escritos, modificar una coma puede hacer cambiar el sentido del texto por lo que siempre debe hacerse consensuadamente con el autor del escrito lo que no obstaculiza que el texto se edite con una expresión correcta y sin faltas de ortografía. Esta metodología integra el aprendizaje de la lectura global, que motiva a los niños a leer con sentido no mecánicamente, una correcta expresión escrita y oral y la ausencia de faltas de ortografía. Al trabajar la libre expresión desarrollan la creatividad y respetan el ritmo individual de aprendizaje del alumnado. En todos los pasos se trabaja la cooperación, ninguna de estas actividades son individuales, especialmente, la impresión. Dicha cooperación se lleva a cabo en la escuela rural con niños de diferentes edades para desarrollar la responsabilidad de los mayores hacia los más pequeños. Simeón Omella (Gertrudis, 2002) dejaba clara la composición de los grupos:

Yo procuro que los equipos estén formados por alumnos de diferentes edades, con uno de ellos como responsable de grupo, para que esta actividad sirva como aprendizaje de la responsabilidad y el trabajo bien hecho. Y la verdad es que no me suelen defraudar.Todos se sienten orgullosos de colaborar en la producción de textos que formarán parte de nuestras revistas, unas revistas que suelen ser la admiración de sus padres y de los corresponsales a los que se las enviamos.

En la escuela de Puente de Montañana el texto libre se redactaba a lo largo de la semana, en tiempo personal, en el aula o fuera de ella. El compromiso era Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 357 uno por semana pero si sucedía algún acontecimiento especial se solían escribir dos, cinco, más textos semanales. Se trabajaban individualmente todos y cada uno; se «negociaban» cambios. Algunos textos se mejoraban en grupo (por nivel o todo el grupo). Se trabajaban los textos en cuanto al vocabulario, la sintaxis, la estructura. Era muy sistemático porque había pocos alumnos y mucho tiempo. No siempre se trabajaba todo. No todo el trabajo era «esto está mal y lo vamos a mejorar». A menudo, explica la maestra, el planteamiento era «este texto está muy bien ¿por qué nos gusta tanto? También se hacían textos comunes, refundiendo varios; especialmente cuando el tema era mayoritario y que- rían ganar espacio en la revista.

Tras la lectura y corrección de los textos debía elegirse un título para la revista escolar, en la escuela de Tolva el título se decidía por votación asam- blearia sobre propuestas argumentadas, claro.

El valor de la práctica de la asamblea no era sólo para la votación de los textos como puede constatarse en el siguiente testimonio:

Tengo que hacer mención de los escritos relacionados con la Asamblea («Yo critico», «Yo felicito» y «Yo propongo»), que me servían para constatar los progresos y detectar desmotivaciones, si caíamos en la rutina, etc. además de todo lo que suponían como aprendizaje de habilidades sociales (Mª. P. Boix).

Los textos podían ser individuales o colectivos, se trabajaba el aprender a pac- tar, a corregir, la colaboración entre compañeros, los niños mayores ayudaban a los pequeños…).Sin embargo, en otras escuelas el título de los textos libres, lo decidía la persona que escribía el texto. En todo caso, si al trabajarlo de forma comunitaria se veía poco adecuado se podía hacer una sugerencia de modificarlo.

En la revista Chen de octubre de 1976 se explica este hecho:

Este año al periódico le hemos puesto «Chen» que significa «Gente». Tam- bién hemos puesto «!Qué pocs que estem!» que significa «!Qué pocos que estamos!» porque cada vez somos menos en la escuela. Este título nos gustaba mucho pero era demasiado largo para hacer a linóleo.

Este texto describe no sólo cómo seleccionan el título de la revista cada curso sino la técnica usada y la buena acogida entre la población. El subtítulo «!Qué pocs que estem!» lo escribe la maestra a mano en la portada de la revista.

La validez de los textos actualmente puede seguir justificándose en el hecho de que si su interés radicaba en encontrar un método que no los hiciera depender de un maestro cada vez más limitado y, que ellos mismos supieran cómo buscar y construir su propio conocimiento, podemos afirmar que dicha necesidad sigue estando vigente. 358 Anuario de Pedagogía

Freinet se percató muy pronto del entusiasmo que los niños encontraron en la producción de textos, individuales al principio y como producto de la cola- boración grupal después, y en los textos que analizamos a lo largo de estas páginas podemos constatar que seguía manifestándose dicho entusiasmo lo que valida la aplicación de esta técnica. En el texto de Lourdes en Chen de octubre de 1976 se constata esta afirmación:

…A todos nos gusta mucho hacer el periódico, manejar la multicopista y hacer el linóleo para las tapas. Mucha gente nos pide y tenemos que hacer muchos.

La técnica de realización seguida era variada según sea la tipología de la escuela, los medios disponibles en ese momento, etc.

Solíamos utilizar linóleo para las portadas. Para los textos: imprentilla (si eran cortos, costaba mucho componer y teníamos pocos tipos), «vietnami- ta» hecha por el carpintero del pueblo (nos poníamos perdidos y había que teclear los clichés) y «gelatina» (mucho más limpia, más inmediata y permi- tía que escribieran a mano o dibujar más rápidamente dando a los críos más autonomía). En las escuelas graduadas solíamos utilizar aún mucho la gelatina como un recurso de clase, algo inmediato para lo que no teníamos que pedir clichés ni la multicopista del colegio (Mª José).

Estoy de acuerdo con Sebastián Gertrudis en que el instrumento utilizado es lo de menos, lo planteo únicamente como constatación de algo que suce- dió. En cada momento histórico, depende de los medios con que contamos porque lo que realmente importa y transciende es lo que impregna el enfoque educativo. Los profesionales que nos iniciamos en la década de los setenta hemos tenido que adaptarnos a diferentes medios, los clichés para multicopista, la máquina de escribir, la fotocopiadora y, ya por fin, el ordenador que es lo único que los niños y jóvenes actuales han conocido.

Lo importante, tal y como manifiesta la maestra de Sariñena, es lo que esta técnica suponía, como la implicación de los padres en el proceso educativo de una forma integral, «ellos podían preparar el linóleo, etc. pero además acompa- ñaban en las visitas escolares,...en todos los viajes escolares colaboraban y asis- tían algunas madres». Ahora elabora un diario digital y propicia la colaboración con los padres a través de Internet para animarles a que lean los mismos libros de Filosofía que leen sus hijos y así tener un punto de encuentro ya que «como tales técnicas Freinet dejé de aplicarlas ya que llevo 20 años en el Instituto pero su filosofía la sigo aplicando porque está en la base de mi personalidad».

Lo realmente positivo era la implicación de los que conforman ese proceso educacional, y eso sí que lo estimulaba la pedagogía Freinet, y la confianza Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 359 de estos maestros en ese estilo educativo. Reconozcamos que esta es una prác- tica habitual en la escuela actual aunque no con el grado de implicación y compromiso deseable por parte de los padres, aquí de nuevo debemos remitirnos a la idoneidad de la escuela unitaria y rural que propicia más fácilmente este tipo de relación familia-escuela o padres-madres y profesorado.

2.2.2. El diario escolar

Según Freinet (1974,16) supone el conjunto de textos libres escritos por los escolares y la imprenta en la escuela o el limógrafo para la confección y el tira- je, pero recibe otras denominaciones, como revista escolar o periódico escolar (en América del Sur, ib., 74).

Portada de uno de los periódicos escolares de Belver de Cinca 360 Anuario de Pedagogía

En su aplicación en las escuelas oscenses historiadas, cada curso se elegía el título que figura en la portada del periódico o revista y que agrupa los textos libres escritos por los escolares. El primero de estos periódicos escolares con- feccionados en la escuela de Tolva se denominó «Todos unidos» y fue editado mensualmente durante el curso 1974-75. Los siguientes cursos fueron modifi- cándose, siguiendo el modelo asambleario de las escuelas Freinet, democráti- camente entre todos los niños y niñas de la escuela, así en 1975-76 se le conoce como «Caravela», en 1976-77 como «Chen» y en 1977-78 como «Chics».

En Belver de Cinca los periódicos escolares fueron «Arco Iris» (1978), «Son- risas» (1980-1981), «Fantasía» (1982), etc.

En Puente de Montañana se agrupaban los textos como revistas escolares y las llamaron «Bertolín» (1975-76) y «Puput» (1976-77). En la nº 7 del mes de abril hay varios textos alusivos a la denominación de la revista: «ahora este año, llamamos a la Revista Puput. Estábamos eligiendo el título y Araceli dijo Puput.Y así la pusimos».

La mayoría de los textos van acompañados de su dibujo correspondiente como ilustra el siguiente texto:

El comedor escolar

Esta semana me quedo al comedor con mi hermano.

En el comedor de nuestra escuela hay doce mesas contando la de los profesores. Hay plazas para sesenta y cuatro niños. Dan buenas comidas y me lo paso muy bien. Se quedan casi todos los niños de mi escuela.

11 - 11- 80 Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 361

Divulgación y proyección del diario, revista o periódico escolar

Iban dirigidos directamente a las familias. Cada uno de los niños se la llevaba a su casa como expresan en Puput, 1976 «cada uno nos llevábamos una y las demás las vendíamos». Por tanto, la proyección más inmediata iba dirigida a su propio entorno, en este caso al entorno rural.

En el texto expuesto la alumna de 5º curso al manifestar lo agusto que trabajaban al hacer el periódico, matizaba «Mucha gente nos pide y tenemos que hacer muchos».

También se realizaban intercambios con las escuelas corresponsales. Para Freinet los intercambios deben basarse en el diario escolar, consideraba insuficiente que los niños mantuvieran correspondencia individualmente.

Como ya he apuntado anteriormente también la Escuela de Magisterio era destinataria de los números de periódico escolar o revista editadas por las escuelas que manteníamos contactos. De hecho a lo largo de este trabajo hay varios textos que fundamentan el contenido expuesto y otros que se analizan entresacados de dichos diarios escolares.

2.2.3. Efecto motivador del método natural en la expresión escrita de los niños

En el siguiente párrafo los maestros consultados afirman la absoluta y positiva influencia que el Método Freinet ejerce en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños en los años estudiados.

Total. Es más, siempre que me ha tocado dar lenguaje a lo largo de mi vida profesional, me he acercado lo más posible al texto libre porque yo creo que es la forma natural de aprender a escribir y hasta de aprender muchos aspectos gramaticales. El lenguaje es un medio de expresión y comunicación y si lo despojas de esa función no tiene sentido. Y en las clases de lenguaje muchas veces se nos olvida esto. Vaya, que en primaria sobraría el libro de texto de lenguaje si quisiéramos (Pascual).

La teoría enunciada por el pedagogo francés y experimentada en sus aulas siguió teniendo éxito en el último cuarto del siglo veinte. Freinet defendió los métodos naturales de aprender la lectura, la escritura, el cálculo, el dibujo y, los maestros entrevistados piensan que hoy sigue siendo la forma «natural de aprender a escribir» e incluso «hasta de aprender muchos aspectos gramaticales».

La pedagogía postulada por Freinet es una pedagogía que debe centrarse en el niño, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos; centrarse en las posi- 362 Anuario de Pedagogía bilidades del niño es ya un principio motivador pero si además, se las desarrolla a través de las actividades lúdicas propias de los primeros años infantiles y de las técnicas de trabajo que la edad permita, se multiplica ese efector motivacional. Como afirma Jesús Palacios (1979), el maestro francés concebía el trabajo como actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad útil al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, teó- rico y práctico. La imprenta como medio pedagógico de comunicación fue un gran avance en la innovación lingüística. Es un gran medio de comunicación que contribuye a difundir las ideas, los acontecimientos, los deseos e ilusiones, etc. El hecho de imprimir presupone querer comunicar y abrirse a otros medios, conocer otras costumbres, tradiciones, también exige cuidar las expresiones lingüísti- cas y respetar la ortografía todo partiendo de los textos libres, previamente debatidos y corregidos colectivamente. En la provincia de Huesca, la imprenta escolar se inició y tuvo su máximo representante en D. Herminio Almendros Ibáñez que fue inspector de primera enseñanza en esta ciudad (19 de septiembre de 1931-31 de julio de 1932). Su influencia se plasmó en la celebración del II Congreso de la imprenta en la escuela y se halla personalizada en el maestro que fue de Plasencia del Monte, D. Simeón Omella. Este maestro declara que conoció a Freinet a través de unas revistas escolares facilitadas por el inspector Almendros (citado en Vicén, 1999). Recientemente el Museo Pedagógico de Aragón ha publicado «El libro de los escolares de Plasencia del Monte, 1936» donde se recogen los textos libres elaborados por los alumnos de dicha escuela. En el año 2002, Sebastián Ger- trudis a través de una coedición de la Diputación General de Aragón y Caja Inmaculada, sacó a la luz la vida, personalidad y buen hacer freinetiano del maestro Simeón Omella hasta la declaración de la guerra civil, su posterior exilio y, finalmente, su fallecimiento en Francia el 28 de diciembre de 1950. L. Legrand manifiesta cómo Freinet integró desde sus inicios la lectura en todos los actos de la vida escolar y su vigencia metodológica: La idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicación, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las Bibliotecas de trabajo por él ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos privilegiados de los centros de docu- mentación, por lo menos donde existen.

De hecho, las críticas realizadas a la aplicación de la imprenta en la escuela manejada por los propios niños se han visto superadas con las vivencias de Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 363 sus protagonistas. El texto libre expuesto con motivo de la visita de la inspec- ción a la escuela pone de manifiesto que los niños continúan trabajando en la impresión en su presencia, aún siendo una práctica poco frecuente en la escuela de final de los setenta, «estábamos haciendo periódico y todo estaba como quería» (Ana en Chen, noviembre de 1976) o «el día 17 de noviembre vino la ins- pectora. Nosotros estábamos haciendo multicopista pero seguimos haciendo» (Jesús de 3º), «Nos dijo que le mandáramos un periódico» (Ricardo de 4º curso).

Mª Pilar Boix, maestra en su momento de la escuela de Puente de Monta- ñana, valora positivamente la metodología freinetiana llevada a cabo en la escuela rural haciendo hincapié en la importancia de un buen aprendizaje de la lectura y escritura:

Nunca pude experimentar con la enseñanza de la lecto-escritura a través de la imprenta así que sólo tengo una opinión —positiva— teórica. En cuan- to al texto libre y la correspondencia me han demostrado sobradamente su eficacia. En la escuela unitaria no recuerdo ni un solo caso de rechazo a los aprendizajes, no se regateaban esfuerzos: las ideas se plasmaban, lo mejora- ble se mejoraba, lo bueno se reconocía, los modelos se analizaban, la necesidad de las normas se aceptaba. Y todo dentro de una naturalidad que no he vuelto a disfrutar tan intensamente. La lecto-escritura y su dominio eran la columna vertebral y su mejora se notaba en todas las materias.

El aprendizaje de la lectura a través de la imprenta no es lo único que el niño aprende sino que la cooperación, la relación con los demás o la responsabilidad en su trabajo son otros valores que desarrollará con esta metodología. El aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los niños porque disfrutan de la unión que presupone elaborar proyectos comunes.

2.2.4. Correspondencia interescolar

Como técnica en la escuela rural de Celestín Freinet comienza en el año 1926 cuando entra en correspondencia epistolar con el maestro y los niños de la escuela de Saint Philibert, que también utilizan la imprenta. Cada niño o niña mantienen correspondencia con otro niño o niña de la escuela con la que sostienen dicha comunicación escrita, por esto se denominan «corresponsales». Freinet recomendaba que para «ser permanentes y eficaces, los intercambios deben basarse en el diario escolar».

Tiene un gran efecto motivador ya que les estimula a fijarse más en su propio entorno al sentirse obligados a transmitir información a su corresponsal de la otra escuela quien recíprocamente les mantendrá informado de todo lo que resulte de interés del otro pueblo. Les abre otras vías hacia temas nuevos. 364 Anuario de Pedagogía

Actualmente el medio de comunicación suele hacerse por Internet u otros medios, pero el interés despertado será el mismo.

Para sellar este conocimiento y afianzar las relaciones entre corresponsales, suelen hacerse visitas a los pueblos de las escuelas implicadas.

Ahora bien hay que consignar que en el curso 1972-1973 ya hubo Corres- pondencia escolar y viaje de intercambio. La escuela de Puente Montañana se carteó, individual y colectivamente, con la de La Batlloria, un pequeño pueblo de Barcelona, muy cerca de Sant Celoni. La actividad acabó a final de curso con un viaje de los alumnos de Puente (desde 2º hasta 5º) que fue toda una aventura: coches de los padres, tren, más tren, estancia con las familias, visita a la playa, excursiones por el entorno y vuelta. ¡Inolvidable! La razón —como tantas veces— era la amistad que nos unía a las dos maestras.

Durante el tiempo que Mª José Nasarre permaneció en Tolva y en Belver de Cinca se practicó la correspondencia interescolar, lo que se completaba tal como aconseja la metodología freinetiana, con sus correspondientes visitas a los pueblos y escuelas de sus respectivos corresponsales.

Una actividad muy motivadora, sobre todo en el ambiente rural y en aquellos años, mucho menos saturados de información y comunicación. Las cartas y los intercambios se escribían y se esperaban con emoción (Mª José).

El texto «Las cartas» en Chen, (noviembre de 1976) constata esa correspondencia interescolar de dos escuelas distantes muy pocos kilómetros pero desconocidas para sus alumnos:

Este año también nos escribimos con los de Puente de Montañana. Hay muchos niños que se han ido a estudiar a otras ciudades. El año pasado fuimos un día a comer a casa de los niños y luego ellos vinieron a Tolva. Creo que este año vendrán otra vez…si es que quieren. Tolva lo encontrarán más bonito con los columpios, piscinas y ahora arre- glan la plaza. ¡Ojalá que vengan! Lourdes 5º curso 12-11-76

Se ilustra con un dibujo alusivo a un sobre de correspondencia postal dirigido a: Escuela Mixta. Puente de Montañana. Acompaña al texto el dibujo de un sello. Su maestra Mª Pilar Boix explica cómo lo vivió:

Era la base de la relación y la herramienta que nos permitía motivar al alumnado para adquirir destrezas: académicas, sociales o emocionales. La frecuencia y la extensión variaba según las necesidades, habilidades y condicio- namientos que teníamos. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 365

Dejo constancia de que tanto en la correspondencia El Pont de Montan- yana-La Batlloria, como El Pont-Tolva el entusiasmo de las maestras fue elemento esencial para mantener la actividad y asegurar su continuidad. Por supuesto, el entusiasmo nacía de las compensaciones que la actividad proporcionaba y —en cierta medida— de la amistad personal que nos unía a las maestras y que convertía en altamente gratificante el hecho de «hacer algo juntas».

El valor de dicha correspondencia se completaba con las visitas interesco- lares tal como constataban los maestros consultados.

Y la correspondencia escolar lo mismo, si bien en aquella época ya comen- tábamos que tenía sentido si luego había un contacto vivo entre las escuelas implicadas. Si no, aquello decaía por sí solo y se perdía el interés (Pascual y Teresa).

2.2.5. Visitas escolares

Jornadas de convivencia entre la escuela de Tolva y Puente de Montañana

La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no siempre disfrutan de subvenciones. Ante la necesidad de encontrar la manera de obtener financiación en Puente de Montañana vendían la Revista escolar en la modalidad de dona- ción voluntaria tal como se observa en la portada de Bertolín (Mayo, 1976).

Con una correspondencia activa, estando tan cerca los dos pueblos y tras contactos ocasionales entre familias y alumnos a título individual fue fácil organizar estas jornadas de convivencia. No tengo claro cuántas fueron. Recuerdo con seguridad la del curso 76-77 y no sé si hubo otra u otras. Para las maestras fue un día estupendo pero para la chavalería fue divertidísimo. No recuerdo que hiciéramos nada especial, hicimos actividades a las que está- bamos acostumbrados: cantar, jugar, leer textos, hablar, comer... la diferencia era que éramos más y lo hacíamos juntos. Disputar un partido de fútbol incluyendo rivalidades nuevas tiene su interés.

El siguiente texto pone de manifiesto el recuerdo de la maestra después de treinta años, vivencia y sentir confirmados por el siguiente testimonio avalado por sus alumnos ya adultos y habiendo pasado algunos años:

Con el tiempo le he dado más importancia a la iniciativa porque en encuentros posteriores, ya de adultos, Luis, Carlos, Inma, Quimet, María Ángeles, Mónica, Yolanda, Paco, Cristina... me comentaron el recuerdo que les había quedado de aquellas convivencias. 366 Anuario de Pedagogía

La siguiente poesía pone de manifiesto esta afirmación:

EN MENTE Veinte niños, una maestra, una esperanza, veinte vidas nuevas. Buena semilla, tierras fértiles, y hoy, años después, buenas cosechas: veinte vidas hechas. Y en todas ellas, tu carácter, tu instinto y tu ser. De buena semilla, buena cosecha, de una escuela alegre, veinte llamas felices y un recuerdo para siempre: Mapi5, en nuestra mente. Luis Franco. Puente de Montañana. 1 de Enero de 1992 La práctica en educación primaria

Visita de los alumnos de Belver de Cinca a Torrente de Cinca6. La visita a Torrente por parte de los niños y niñas de Belver de Cinca se plasmó en un monográfico de textos escritos por los alumnos y alumnas de esta escuela. Del análisis realizado se desprende el incuestionable efecto motivador que desa- rrolló en los niños de Belver como puede constatarse en los siguientes textos seleccionados de la revista «El encuentro con Torrente» (14/05/81) en los que destaca la gran curiosidad que tenían por conocer a su corresponsal:

El día 14 de Mayo del 81 vinieron los niños de Torrente de Cinca. Vinieron muchos niños y ... si vosotros supierais cómo me rompía la-cabeza diciendo quién sería mi corresponsal... «ésa debe ser, no, no, aquel, como sea un chico ... jolines».

5 María Pilar Boix, fue maestra de Puente de Montañana en los años setenta, su testimonio constata su espíritu solidario con otros compañeros y compañeras: «Que yo sea la protagonista me llena de legítimo orgullo; sin dejar de saber que en el último verso mi nombre puede ser sustituido por otros cientos». 6 El maestro con el que se realizó el intercambio de escolares fue Sebastián Gertrudis, conocido por su trabajo sobre Simeón Omella: el Maestro de Plasencia del Monte. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 367

Y por fin llega la hora que tanto esperábamos, ¡conocernos! — ¡Que se levante esa rubiales que lleva trencillas! Se llama Tere y su corresponsal es Fani. Ahora os voy a contar como era mi corresponsal. Como ya sabéis, se llama Fani. Yo enseguida me di cuenta que era muy tímida, comparándose conmigo yo era una cotorra y ella ¡uf! calladísima. Al principio se iba con sus amigas de Torrente, pero al final se acostumbró a ir conmigo. Ahora, como ya sabéis cómo es mi corresponsal, se acabó esta historia realizada por TERE

Un día vinieron los de Torrente, que eran nuestros corresponsales. Mis corresponsales eran; Eva Pullola y Fernando, ese día nos lo pasamos todos muy bien. Cuando llegaron les hicimos guiñol y los recibimos. Las que hacían el gui- ñol eran Mari y Ana. Después fuimos a ver el campo de fútbol, como jugaban les chicos de Belver y los de Torrente. Los de Torrente nos ganaron, pero eso era igual porque nos tenemos amistad. Después del partido fuimos a ver el pueblo y les enseñamos la iglesia y nuestras casas. Luego nos fuimos a comer. Comimos entremés, pavo con patatas fritas y vasito. Después hicimos obras y cantamos canciones y los de Torrente contaron chistes y bailaron la jota. Noso- tros bailamos la danza del Cadril que al último no nos salía muy bien. Tam- bién merendamos. Después nos dimos los regalos y se fueron. También jugamos en la colchoneta a tirarnos. Después todos estábamos muy cansados. Es un día que yo nunca olvidaré en la vida. YOLANDA

Los niños de Torrente trajeron unas cosas muy bonitas. Los niños eran: Ricardo, Rubén, Oscar, Abel, Raúl Domínguez, Raúl Grego y muchos más. Y chicas: Marisa, Fani, Eva, Mª Isabel y más. Me olvi- daba de Sebastián, que era muy guapo y amable. Comiendo nos hizo una pelí- cula y muchas, muchas fotos, A muchos niños el entremés les gustaba, pero el pavo, a los niños de Torrente, ni pizca. Acabamos la comida, jugamos un rato y después la merienda, «¡Hala bocadillos de jamón y queso ¡Que buenos! Me voy a chupar los dedos y no me caldrá lavármelos», Ya habíamos acabado la merienda, llegaban los regalos y cada corresponsal daba el suyo. Y, por último, lo más triste, la despedida. Todos llorábamos —y todos nos reíamos con que, en fin, nada de las dos cosas. MARI CARMEN 368 Anuario de Pedagogía

La valoración positiva de la visita se manifiesta en las narraciones que hacen los niños ya que, además de ser una jornada de convivencia y conocimiento de sus parejas corresponsales también tuvieron oportunidad de conocer otro pueblo, sus monumentos, la gastronomía, el folklore y, por fin, el intercambio de regalos siempre gratificante. Se desprende un tono emotivo de las vivencias de este día que según su propia expresión «nunca olvidarían».

En el Viaje a Tarragona los días 14,15 y 16 de junio de 1978, protagonizado por los niños y niñas de la escuela de Tolva, se integran la capacidad de observar el entorno, las salidas al exterior para ampliar aprendizajes, el trabajo cooperativo de niños de diferentes niveles y edades, el aprendizaje vivo sobre la realidad sobrepasando la abstracción y lejanía de los libros de texto, potencian la curiosidad por aprender y la iniciación en pequeñas investigaciones. Todas esas vivencias se plasman en otra revista monográfica en la que cada uno de los niños escribe sobre el aspecto que más le ha interesado. El estilo de narración es bastante descriptivo y al texto le acompaña el correspondiente dibujo alusivo al tema elegido: el viaje, la ciudad, el hotel, el puerto, la playa, la visita al periódico, arte, etc.

3. Análisis de los textos libres

Para desarrollar este punto hemos tenido en cuenta los siguientes aspectos: el título, el tema, qué dibujo ilustra el texto escrito por su autor o autora, cuál ha sido el estilo de la escritura si una narración meramente descriptiva del hecho expuesto o hay una carga fantástica, también si la escritura se ha efectuado a mano o a máquina.

3.1. Textos libres en la escuela rural

Diferenciaremos los textos escritos por los niños de la escuela unitaria de los elaborados por los niños y niñas de la escuela mixta. Hay dos variables a tener en cuenta, ambas son escuelas rurales pero en la primera etapa (1974- 76) predominan los textos manuscritos y en la 2ª aunque algunos son mecanografiados se alternan las dos formas.

En Tolva, las edades del alumnado oscilan de 6 a 11 años, correspondiente a los cursos de 1º a 5º de E.G.B., sin embargo en Belver de Cinca, son únicamente estudiantes de un solo curso ya sean de 4º de E.G.B que en 1980-81 denominan a su periódico «Sonrisas» o bien alumnos de 5º en 1981-82 autores de «Fantasía». Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 369

Los textos del alumnado de Tolva manifiestan una gran espontaneidad siendo tan sinceros en sus expresiones que plasmaban en los textos libres hechos reservados solamente a los niños, con lo cual todo el pueblo se enteraba de ello.

También les caracteriza un cierto tono reivindicativo como el escrito por Lourdes7 de 4º curso, en «Estamos muy enfadados» publicado en Carabela, texto manuscrito por la autora y acompañado de un dibujo alusivo a la cooperativa:

Un día estábamos por la calle y fuimos al alcalde a ver si llegaban los columpios.

7 Se omitirán los apellidos por razones obvias. Lourdes años más tarde fue estudiante de Magisterio y me gustaría saber describir cuánta emoción, ilusión y sorpresa le produjo reconocer- se en las revistas escolares de textos libres escritos por los niños de las escuelas de su pueblo (Tolva) que junto a las de Belver y Puente de Montañana yo presento en las clases de primer curso de la titulación de Maestro. 370 Anuario de Pedagogía

… Nosotros estamos muy enfadados. No podemos soportarlo. Miramos un sitio para ver si nos los podemos hacer nosotros pero no encontramos ninguno. 1-3-76 Lourdes 4º curso El fragmento de un texto escrito alusivo a la correspondencia interescolar, nos indica que lo consiguieron: Tolva lo encontrarán más bonito con los columpios, piscinas y ahora arre- glan la plaza. (12-11-76). Se plasman siempre aquellos temas que más interesan o preocupan a los niños y su propio entorno, el rural. Los textos del Colegio Público de Belver de Cinca, versan sobre animales, el tiempo, la ropa, los Pirineos o acontecimientos del momento como la Navidad. No todos los textos van acompañados de su correspondiente dibujo pero en el caso que lo lleven son alusivos al contenido del texto, por ejemplo al que lleva por título «el caballo» va acompañado de un caballo y de niños, «La escuela de los peces» se ilustra con animales del mar. Proyectan lo que sucede en su entorno como el texto «La cooperativa» o la matacía en «El cerdo» (Carabela, 1975) o «A qué se dedican los de mi pueblo» presentado como ejemplo de un texto manuscrito: En Tolva hay una cooperativa agrícola: tiene dos cosechadoras, una grande y otra pequeña. También tiene una empacadora y tres tractores, dos viejos y uno nuevo. …Todos decían de comprar un tractor nuevo y lo compraron. Car- los 5º curso E.G.B. 17-10-75. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 371

Algunos se redactan como noticia:

Los asesinatos de cerdos en Tolva continúan. De vez en cuando se oyen los lamentos de las infelices víctimas. ¡Que aproveche! De nada (26-2 -75).

Igualmente plasman las novedades del pueblo como la adquisición de una máquina para la panadería. El texto de Carlos de 4º curso describe todo el proceso (21/04/75).

En la panadería han puesto una máquina que hace magdalenas. …Tam- bién han comprado como unos soportes para correr las bandejas.

Muchos textos narran las actividades escolares realizadas como «Títeres» en Carabela 1975,… o salidas al campo en los textos «El congost» o «La casita blanca» (Carabela, marzo de 1976).

Las costumbres del pueblo son protagonistas igualmente, así en «La lifara» (Todos unidos, febrero 1975) Lourdes de 3º explica:

En la lifara de Santa Águeda estábamos 23. La comida nos gustó mucho. Hicieron entremés, gallos, fruta y luego tarta. De beber naranjada,…A lo últi- mo hicimos un festival. Lo hicimos en casa de Luis Puyábo. Lo pasamos muy bien. Casi vinieron todas las madres a ver qué hacíamos... La maestra se puso en la mesa de los grandes.

Esta descripción se expone poéticamente como el texto de Lidia al hablar de su pueblo y de las faenas que ocupan a sus habitantes: 372 Anuario de Pedagogía

Incluyen textos fantásticos como el siguiente pero con una carga de valores muy destacable:

Un día, al levantarme, vi que mi pueblo era distinto. La gente se saludaba sin envidia, los coches iban despacio respetando el juego de los niños, las personas se ayudaban mutuamente, las calles estaban limpias, las jardines llenos de flores que nadie arrancaba. En la. televisión no hablaban de atracos ni de asesinatos, sino de ciudades en las que se iban a construir escuelas, jardines para que los niños jugaran, residencias para que los ancianos se reunie- ran... Todo el mundo estaba contento con lo que tenía. Pero, ¿qué es lo que ocurrió en realidad ese día? Pues que yo había tenido un sueño. Ahora, recordándolo, me parece que si todas las personas hiciéramos algo por los demás, mi sueño se haría realidad. (3-11-80).

Con la Administración hemos topado, también reflejan la visita de la ins- pectora, no muy del agrado de los niños aunque todos manifiestan su alegría porque «no nos preguntó nada», dos de los textos explican que estaban «haciendo multicopista pero seguimos haciendo» o «estábamos haciendo periódico y todo estaba como quería» (Chen, noviembre de 1976).

La revista «Fantasía» de febrero de 1982 lleva por título «El carnaval». Aunque incluye temas variados, la portada está ilustrada por una máscara de carnaval y la revista incluye un texto colectivo de los alumnos del 5º curso alusivo al Primer carnaval del colegio de Belver.

3.2. Textos libres en la escuela urbana

En las aulas de un colegio de la ciudad donde los estudiantes de Pedago- gía del primer curso de Magisterio hacían sus prácticas de textos libres, la temática giró en el curso 1981-82 en torno al mundial de fútbol en una de las revistas. Los títulos de las revistas de textos libres eran «Gol y a diario 5º C», «El Alimoche» y «Lo que mola» en los otros dos grupos de 5º curso. Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 373

En Gol y al diario 5º C, el primer texto que figura según consta «.. ya corregido fue elegido por la clase para la realización de esta experiencia» se titula «Deporte», a pie de página bajo el dibujo muy alusivo con una mascota sosteniendo un balón, aparece ESPAÑA 82.

El deporte es una actividad sana que sirve para fortalecer los músculos. La mayoría de los españoles lo practica. Yo mismo lo practico y me gusta mucho. Los deportes a los que acude más público en España son: fútbol, baloncesto y balonmano. Los que más me gustan son: el fútbol y el baloncesto; voy a hablar de uno de ellos, el fútbol. …

Aunque son varios los textos que versan sobre el fútbol hay que reconocer que también exponen otros temas de su interés. Los protagonistas de dichos textos son los animales, el perro, el caimán, el cocodrilo, el turismo, el verano, etc. También versan sobre la asistencia a un campamento de verano.

En «El Alimoche» los textos son muy variados, aunque realizados en el mismo curso 1981-82 ninguno de ellos versa sobre el deporte o el fútbol. Responden a la libertad de expresión del texto libre y la metodología fue muy bien aplicada por el grupo de alumnos de Magisterio que llevaron a cabo la experiencia. Los hay meramente descriptivos con un tono de ironía, narran con gracia hechos que les han sucedido. Los temas tratan sobre «el huevo», «un milagro», «el jamón fantasma», «al salir del club», «la excursión», «un día muy agitado», o sobre la Catedral de Burgos o Salamanca. El hecho de describir algún contenido de las materias explicadas en clase se repite en los textos libres de cualquier escuela.

«El jamón fantasma» Una vez, en mi finca, se hizo de noche. Estábamos jugando en el patio de la casa cuando oímos unos pasos y luego un golpetazo. Entonces, nos exalta- mos y nos pusimos nerviosos. «! Algo se oye en la bodega!» dijo mi hermano. Abrimos la puerta y empezamos a bajar las escaleras silenciosamente. Cuando llegamos, abrimos la puerta cuidadosamente y no vimos nada. Registramos y vimos a un gato pero también a un jamón que se había descolgado de unos ganchos que había. Esta es la historia del jamón fantasma. (Pedro).

Tres dibujos ilustran el texto: un gato, un jamón y un gancho.

O el siguiente titulado «Sospechosos en Pompenillo8»:

8 Pueblo de la provincia de Huesca. 374 Anuario de Pedagogía

Yo me dedico a detective. Fui a un pueblo llamado Pompenillo. Apunté unos sitios donde yo creía que había pistas. Uno de esos sitios era la casa antigua, el viejo callejón, el puente. Busqué una pista y empecé a buscar en la casa antigua. No encontré nada. Entonces volví al viejo callejón, donde antes había oído a alguien. Empecé a callejear por varios sitios y mirar por debajo de las piedras y al fin encontré una caja azul con una piedra rojiza. Yo pensé que alguien la había escondido y esperé allí un rato y cuando oí algo me escondí, pero ellos se escaparon.(Inmaculada).

Los dibujos son alusivos a casas.

La siguiente poesía es de una revista de 5º curso del colegio de Huesca:

«La paloma de la paz» La paloma de la paz No lleva ningún disfraz Con las plumas blancas va Camino de algún lugar

En general hay varios textos que describen lo realizado ese domingo con sus familias o lo que van a ver o han visto en la televisión o el cine.

También incluyen textos fantásticos:

«Carta mágica» Era un marciano que su nombre era Fortufuto, era … tartamudo y en una cierta ocasión que había una carta que le llamaban carta mágica ya que el que la leía, se desmayaba porque no tenía comas ni puntos. Pero nadie lo sabía y como el que la leyera se casaría con la princesa, For- tufuto la leyó y se casó con la princesa.

3.3. Valoración de los textos libres analizados

Según B. Vigo, (1998), los resultados obtenidos en la única investigación existente hasta hoy, donde los niños estaban bajo el influjo de una pedagogía alternativa que favorece el desarrollo natural, como es la que se deriva del modelo diseñado por Celestin Freinet, difieren sustancialmente de los hallados por el resto de las investigaciones.

En el análisis realizado aquí no se ha tenido en cuenta la edad de los niños ya que no siempre contábamos con este dato, pero sí se puede constatar que responden, a grosso modo, a acontecimientos que suceden en el entorno del niño incluyendo aquí los textos que narran aspectos estudiados en el aula, como por ejemplo describir «la catedral de Burgos» o «Salamanca», o cómo ha transcurrido un Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 375 día festivo con sus familias, o los que presentan un cierto tono reivindicativo, etc. y, también, se observa un contenido donde dan rienda suelta a su imaginación.

En general, coincidiendo con las conclusiones de Begoña Vigo (1995, 1998), el contenido de los textos libres, con planteamientos pedagógicos freinetianos, reflejan las necesidades, preocupaciones, vivencias e intereses de los niños.

En el estudio presentado, pueden agruparse en textos que tienen un carác- ter realista y otros que son imaginarios, fantásticos pero lo que les une a todos es que son producto de lo que desean expresar. Aun el texto más simple que se limita a una mera descripción como el expuesto del comedor escolar es algo que tiene relevancia para la vida del niño en ese momento y lo expone porque tiene necesidad de expresar lo que siente al respecto.

En cuanto a los temas se repiten en los diferentes contextos rural o urbano. La temática de los animales es la más frecuente y, aún cuando Simeón Omella (en Gertrudis, 2002) justificaba este interés por ser un pueblo «de agricultores y pas- tores, los animales son frecuentes protagonistas de los cuentos infantiles», tras el estudio de textos realizado en este trabajo se puede afirmar que no solamente son frecuentes en los cuentos infantiles sino en los textos libres escritos por los niños de diferentes edades y entornos tanto en el rural como en el urbano.

Se dice de C. Freinet, por quienes le conocieron en su escuela, que se plasma su amor por los niños y su interés por su éxito y felicidad. Tras el estudio de los textos libres estudiados se desprende lo mismo de las maestras que los han aplicado.

4. Idoneidad de la metodología Freinet en el entorno rural9 según los maestros entrevistados

En cuanto a la escuela rural como lugar idóneo para llevarlo a cabo, pues supongo que tiene que ver con ese tipo de organización familiar en que el maestro (la maestra siempre, entonces) tiene que lidiar con su soledad profesional pero tiene la ventaja de la autonomía. En los colegios este tipo de orga- nización choca, evidentemente, con prácticas tradicionales de otros maestros que se dedican entonces a desprestigiar y con la dirección, que siente que no controla toda la actividad. En aras de la coordinación de nivel, de ciclo o de centro, se suelen sacrificar todas las iniciativas no pactadas (Mª José).

9 En el libro Por una escuela del pueblo se refleja su filosofía popular lo que le ha hecho más aplicable al entorno rural 376 Anuario de Pedagogía

En cuanto a la idoneidad del método en el mundo rural, yo creo que es válido en cualquier medio, rural o no, lo que pasa es que en aquellos momentos el mundo rural estaba un poco dejado de la mano en cuanto a medios de todo tipo y de esta forma suplíamos esas carencias. Y el aplicarse más en aquellos años en el medio rural era también porque la gente que teníamos inquietudes de este tipo estábamos trabajando en los pueblos la mayoría. Aún se nos ocurre otra razón: en las escuelas rurales la cooperación entre maestros era más sencilla porque en muchos casos estábamos solos o en colegios pequeños. Y este hecho facilitaba también la ruptura con el sistema establecido ya que no interfería o lo hacía mínimamente en la marcha general del centro (Pascual y Tere). El entorno rural permitía una libertad muy alta, para las maestras de Escuelas Unitarias especialmente, y ello por diversas razones. Las visitas de inspección eran menos «controladoras» que en las Escuelas Graduadas y más escasas; podías contar con la aceptación mayoritaria de los padres aunque sólo fuera por ser «la autoridad competente»; el alumnado aprendía a ojos vistas, muchas de las actividades que realizábamos trascendían las cuatro paredes y eso implicaba a mucha gente a lo largo del curso (o se originaban, se realizaban, se reflejaban fuera de la escuela y todo de una manera muy natural y enriquecedora)... éramos una comunidad educativa. Por mi propia experiencia la escuela unitaria es el ámbito ideal para desarrollarla. Me da mucha envidia pensar lo que se puede hacer ahora con las nuevas tecnologías. Por lo mismo me da mucha pena que no siempre se comprenda la diferencia entre herramienta y contenido (M.P. Boix). El maestro rural tenía un buen apoyo en el resto de sus compañeros y suponía un gran estímulo para los alumnos (P. Conte).

Louis Legrand pone de manifiesto:

Desde luego, la relación no resultaba evidente entre el universo práctico del campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relación era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la experiencia prác- tica espontánea. El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela. Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

5. La valoración que las maestras hacen de su experiencia se desprende de los siguientes testimonios

Han tenido que pasar años para que fuera consciente de cuánta efecti- vidad tuvo aquella metodología. Creo que ha quedado claro en todo lo que he Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) 377

escrito hasta ahora pero hay algo que quiero añadir: Freinet me ha permitido educar en libertad, con alegría y eficiencia pero también me ha enseñado mucho; me ha enseñado a seguir aprendiendo de todo y de todos, a relativizar sobre qué, cómo, cuándo, cuánto y dónde se puede y se debe aprender y —sobre todo— a respetar profundamente a esa chavalería que me sigue llenando los días de vida (Mª Pilar Boix). Las Técnicas Freinet son, para mi, unas herramientas maravillosas para el maestro rural de aquella época y si no hubiéramos conocido esto, hubiéra- mos hecho cosas muy similares porque sólo fue una semilla que fue creciendo y creciendo y ayudándonos a desarrollarnos como maestros y el comienzo de una amistad verdadera con muchos de nosotros, que todavía seguimos vién- donos en muchos momentos y no para hablar de la escuela, sino de nuestra vida, familia, etc. (P. Conte).

6. Conclusión

En los años historiados en este artículo, los compañeros y compañeras que han transmitido sus pensamientos y vivencias de aquellos años en los que se sentía una necesidad de cambio, coincidían con Freinet en que eran maestros practicantes por encima de todo pero también con ansias de innovar en el aula. El pedagogo francés creía que la pedagogía era un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la Humanidad y estos maestros aragoneses veían la necesidad de renovar la enseñanza como un medio para lograr la liberalización humana, también coincidían con Freinet que no se puede llegar a esto a partir de meros discursos o de repetición de los textos escolares sino de las prác- ticas y los medios técnicos que, en cierto modo, imponen esa renovación.

De ahí que el final del período que hemos trabajado (1974-83), coincida con el comienzo de una nueva etapa de mayor apertura política que proyectará directrices democráticas. Dichas directrices darán lugar a las legislaciones educativas posteriores y regularán aspectos como la nueva formación permanente del profesorado y la dinamización de grupos de trabajo en los centros de profesores, lo que traerá como consecuencia la remodelación de esos grupos de maestros que cooperaban con otros compañeros y compañeras de otros pueblos para buscar métodos alternativos al modelo oficial. 378 Anuario de Pedagogía

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BEGOÑA VIGO ARRAZOLA Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

Este artículo analiza la práctica del texto libre desde una perspectiva dinámica. El objetivo es proponer un debate sobre el texto libre desde los principios y significados que subyacen y realzar sus aportaciones en el momento actual. En primer lugar, se presenta el texto libre en el contexto de Freinet; en segundo lugar, en la pedagogía institucional. Final- mente, se reconstruye en el contexto de la educación de calidad. Se enfatizan sus aportaciones en relación con la prevención de dificultades y el éxito de los escolares en la escuela.

Palabras Clave: Texto libre, Enseñanza del lenguaje escrito, Socialización, Éxito escolar, Atención a la diversidad, Entorno del aula, Pedagogía Freinet, Intervención educativa, Educación de calidad.

Abstract

This paper analyzes the practice of free text dynamic perspective. The aim is to pro- pose a debate on free text on the basis of principles and to enhance its contributions at the present time. The first focuses on free text in Freinet context; the second, studies free text in Institutional Pedagogy. Finally the paper reconstructs free text in the context of quality education. It emphasizes its contributions in order to prevent difficulties and to achieve success in schools.

Key words: Free text, Writing instruction, School success, Attention to diversity, Class- room environment, Freinet pedagogy, Educational intervention, Quality education.

1. Introducción

Ante la finalidad de avanzar hacia el logro de soluciones a los problemas del momento actual respecto al éxito de los escolares y más concretamente en relación con la adquisición del lenguaje escrito, el propósito de este artículo es

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 379-418 380 Anuario de Pedagogía realzar las aportaciones del texto libre. Se realiza desde un acto de decons- trucción en su origen y en su desarrollo y de reconstrucción en el presente. Estudia el texto libre desde una perspectiva basada en el cambio y en el proceso de transformación, en el sentido original propuesto por Freinet. No se trata de recordar un discurso sobre el pasado; se pretende destacar un significado que implica al presente; se intenta fundamentar un debate necesario ante la situación existente en las aulas de los centros docentes y no únicamente en los centros de formación. Este propósito forma parte de mi reflexión sobre el significado y las implicaciones pedagógicas del texto libre en torno a la ense- ñanza, y especialmente sobre la del lenguaje escrito, basada en la prevención. En el momento actual, la preocupación por un desarrollo competitivo de Europa hace de la educación uno de los pilares fundamentales para su consecu- ción. Uno de los objetivos prioritarios, a la vista de los informes publicados, se centra en los logros educativos de los escolares y en la mejora del funcionamiento escolar. El nivel de lenguaje escrito, tanto en su dimensión comprensiva como expresiva, es uno de los indicadores de éxito y de calidad de los sistemas educativos en los estudios evaluativos. Las dificultades que éste presenta a la vista de los resultados reflejados en diferentes informes (Martín, 2003; OCDE, 2003; OCDE, 2006) y la importancia destacada por distintas investigaciones en torno al papel del lenguaje escrito para la integración personal y social de los individuos hacen que éste se constituya como un importante reto en el proceso educativo (OCDE, 2006). Diferentes estudios sobre la enseñanza del lenguaje escrito presentan una serie de estrategias que contribuyen a lograr el éxito en la adqui- sición del mismo. Una buena parte de éstas coinciden con las características del texto libre en el contexto de la pedagogía Freinet (Vigo, en prensa). La reeva- luación del texto libre podría ayudar a ver con más claridad el presente y el futuro de la enseñanza y más específicamente la del lenguaje escrito. En este marco, el estudio del texto libre desde un punto de vista histórico (Wallen y Fraenkel, 2000) se considera que podría ofrecer alternativas funda- mentadas a «problemas» cuya resolución en la actualidad no parece ser una cuestión de medios, como el incremento de profesorado o la ampliación de horas dedicadas a las materias instrumentales. El texto libre surge como una práctica de escritura puesta en marcha por un maestro, Celestin Freinet (1896-1966), herido de guerra en un pulmón durante la Primera Guerra Mundial y, por tanto, con dificultades para afrontar la marcha del aula en su sentido más tradicional. Desde el punto de vista pedagógico, se presenta, en su origen, como resultado de la reflexión, inter- pretación y crítica del tipo de enseñanza que se lleva a cabo ante las necesidades externas a la escuela. Las prácticas (métodos) que, según Freinet (1979, 37), «son específicamente escolares, creados, experimentados y más o menos Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 381 preparados para un medio escolar que tiene sus fines, sus modos de vida y de trabajo, su moral y sus leyes, diferentes de los fines, de los modos de vida y de trabajo del medio no escolar», no están en relación con las necesidades que tienen los individuos ante las exigencias sociales del medio no escolar. Estas prác- ticas no preparan al alumno para «desempeñar su papel de ciudadano activo en una sociedad democrática». La integración en la escuela de las «técnicas de vida» como el texto libre y la supresión del «hiato entre la Escuela y el medio», identificado como «método natural», permiten avanzar hacia un medio peda- gógico favorable, caracterizado por «una forma práctica y constructiva de la enseñanza moral a través de la cooperación bajo todas sus formas, a través de la organización normal del trabajo y del establecimiento de relaciones más humanas entre maestros y alumnos» (Freinet, 1979, 38). El texto libre se presenta primero como un producto político, de preparación para la sociedad, y después como un producto pedagógico (Clanché, 1978). El papel situacional-institucional de la enseñanza, el acontecimiento o la imprevisibilidad y la apertura de la escuela sobre la vida significa, primeramente, dejar entrar en la escuela la vida de los niños considerados como personas y no como escolares.

El texto libre comprende los siguientes rasgos:

— Ha de ser motivado. El texto libre «ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir…» (Freinet, 1973, 16). Prevalece una dimensión dinámica y funcional del lenguaje escrito. — Basado en la expresión libre. Una libertad total en la elección del tema, del soporte material y de los instrumentos gráficos, en la longitud del texto, su ritmo de producción y su periodicidad. La consideración del niño como persona y la valoración de la espontaneidad es una de las máximas en relación con la libertad que se procura. — Comunicación. Los textos se dirigen al grupo clase, centro, otros centros…, de modo que éstos puedan hacer preguntas sobre los distintos matices formales y de contenido implicados en el texto, y no sólo al profesor. El papel mediador de los otros articula y conforma la espontaneidad y el pensamiento original. La cooperación es el eje principal. —Papel activo del alumno. Valora la concepción activa y constructiva del individuo en el proceso del desarrollo a través del «tanteo experimental». — Sin sanciones. No hay sanciones por los errores ortográficos o por las incorrecciones sintácticas. Las faltas son simplemente corregidas en los pequeños, que recopian enseguida el texto en limpio sin faltas, y seña- ladas en los más mayores, que efectúan ellos mismos las correcciones con la ayuda del fichero de ortografía. El papel de aceptación y facilitador del profesor está en relación con la valoración de la espontanei- 382 Anuario de Pedagogía

dad. Facilita la adecuación de la respuesta educativa a las experiencias que los niños llevan a la escuela. — Mediador en el proceso de enseñanza. Constituye un medio en el que el profesor construye, diversifica y enriquece su experiencia práctica en contacto directo con sus alumnos condicionados por el marco socio educativo al que pertenecen. El profesor avanza en una línea de transfor- mación a partir de la práctica y la teoría sobre la misma. — Mediador en el funcionamiento del aula. Sirve de punto de transición entre el control externo e interno de la actividad de lenguaje y es un fuerte regulador del funcionamiento de la clase (Schneuwly, 1994); permite controlar el comportamiento propio y el de los otros. — Mediador en el proceso de aprendizaje. Favorece la reflexión, la inter- pretación y la crítica, y, a partir de todo ello, la mejora. Se trata de un proceso de interiorización y transformación de las relaciones interpsí- quicas en funciones intrapsíquicas. — Basado en el trabajo. El «trabajo» debe estar en la base de la educación. El texto libre es una de las técnicas que establecen «una relación no mediatizada, no cosificada, una relación de cambio-uso» (Clanché, 1978, 49). — Una práctica de escritura.

Los niños ponen en marcha, de manera organizada y productiva, su dinamismo natural. Hay que dejarles pero también forzarles. En el texto libre, la expresión y la comunicación tienen lugar en relación con las necesidades del individuo y del contexto con el que interactúa. La cooperación y el trabajo preparan para la vida.

En la escuela se ha practicado y se practica el texto libre, incluso en el marco de la pedagogía más conservadora. Sin embargo, su valor, como señaló Freinet (1973) y, después Clanché (1978), Piaton (1975), Imbernon (1991) o recientemente Reuter (2007), entre otros, está en relación con los principios y tópicos que subyacen y se integran en la acción, es decir, la «expresión», la «comunicación», el «método natural», el «ensayo experimental», la «coopera- ción», y el «trabajo». Las encuestas, la correspondencia, el periódico o el consejo de clase y especialmente la imprenta refuerzan y complementan la práctica del texto libre. Las bases de estas «prácticas» constituyen puntos de referencia en la articulación de los principios señalados.

¿Cuáles son los pilares de estos principios y tópicos que fundamentan el sentido del texto libre en el momento actual?

Las interpretaciones de estos principios y tópicos teóricos que orientan la práctica del texto libre en distintos momentos han sido lo que, a mi modo de Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 383 ver, constituyen una fuente de enriquecimiento en su comprensión actual. El texto libre, como señalaba el mismo Freinet, se puede considerar como un «producto» dinámico», por tanto, cambiante y en relación con diferentes elementos con los que coexiste, interacciona y adquiere significado. Todo conocimiento que resulta de la interacción es variable. «Hoy no es, lo que fue hace diez años y, dentro de diez años, habrán germinado nuevas adaptaciones» (Freinet, 1966). El texto libre es, en este sentido, un testimonio de las representaciones sociales que son las condiciones históricas exteriores a la escuela. La interpretación de estas condiciones en la práctica educativa explica su implicación en la aten- ción a las necesidades de la escuela, en distintos momentos y contextos.

Con el propósito de fundamentar un debate sobre el texto libre que realce sus aportaciones ante las necesidades de la sociedad actual, los objetivos de este artículo están en relación con la comprensión y la interpretación del sentido del texto libre en torno a los tópicos y principios de la educación. Se plantean los siguientes objetivos: (a) describir las bases que subyacen en la práctica del texto libre en su origen; (b) señalar las implicaciones terapéuticas y de autogestión a la luz de la pedagogía institucional; (c) especificar las aportaciones del texto libre a tenor de una escuela de calidad; (d) finalmente, ejemplificar la proyección del texto libre en nuestro contexto y extraer posibles orientaciones ante las exigencias y necesidades educativas del momento actual. Todo ello, sin perder de vista como señala Colom (2000, 29) las contradicciones. La finalidad del texto libre en su origen está orientada al desarrollo de hombres libres en una sociedad condicionada por el trabajo; la finalidad del texto libre en el momento actual podría apoyar, como señala Morin (2001, 140-141) al referir la libre expresión individual, «el desarrollo de la relación individuo-sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo-especie, en el sentido de la realización de la Humanidad», un objetivo «ético y político», si bien en un momento en el que prevalece el desarrollo económico competitivo. Sin embargo, no se trata de hacer una «relectura conservadora y manipuladora de las voces acalladas» (Bernat, 1999, 230) para reducir el texto libre a una técnica. Se propone su análisis desde una perspectiva dinámica que atienda a su origen y a su desarrollo.

— En su origen, se considera la interpretación de la práctica del texto libre desde una perspectiva fundamentalmente materialista, producto del contexto social y personal vivido por Freinet y, por tanto, desde la interacción entre sus condiciones físicas, los ideales de los grandes pensadores, el cambio pedagógico en América y Europa (movimiento de la Escuela Nueva con la base de las ideas de Dewey), y el comunismo militante de Freinet (Clanché, 1978; Colom, 2000). 384 Anuario de Pedagogía

— En su desarrollo, con la escisión del Movimiento Freinet, se analiza el texto libre desde la Pedagogía Institucional. — En la actualidad, se contrastan las exigencias y necesidades en el contexto social y pedagógico con las bases que orientan la práctica del texto libre. Se ejemplifica el estudio de distintas experiencias.

TEXTO LIBRE

TEXTO LIBRE y Pedagogía TEXTO LIBRE y TEXTO LIBRE, Educación Freinet Pedagogía Institucional de Calidad y Atención a la diversidad

2. El texto libre como práctica de la Pedagogía Freinet

Diferentes tratadistas de la educación (Abbagnano y Visalberghi, 1986) y, más específicamente, de la Pedagogía Freinet (Piaton, 1975; Pettini, 1999; Legrand, 1999; Gónzalez Monteagudo, 1988; Clanché, 1978; Barré,1994; Imber- non, 1991) coinciden en destacar la finalidad primero política y luego pedagó- gica de la práctica de Freinet. El texto libre surge en Vence en 1921, en unas circunstancias históricas con rivalidades territoriales, económicas e ideológicas. La exaltación de los ideales de los grandes pensadores, el cambio pedagógico en América y Europa (movimiento de la Escuela Nueva con la base de las ideas de Dewey), el comunismo militante de Freinet y su condición de herido en un pulmón durante la Primera Guerra Mundial promueven un proceso de refle- xión, interpretación y crítica del tipo de enseñanza que se lleva a cabo.

En un contexto determinado por la historia y la división del trabajo, la edu- cación aspira a organizarse en torno al trabajo productivo y útil para superar esa división del trabajo manual e intelectual y de la sociedad. Se busca una for- mación (manual e intelectual) completa e integral para todos los hombres, independientemente de su origen. El texto libre surge dentro de una práctica social que estimula la individualización concreta. De este modo, el texto libre se puede interpretar como un trabajo en el sentido marxista, en cuanto que establece «una relación no mediatizada, no cosificada, una relación de cambio-uso» (Clan- ché, 1978, 49) entre profesor, alumnos y entorno.

Los ideales de Rabelais (1494-1553), Montaigne (1533-1592), Rousseau (1712-1778) o Pestalozzi (1746-1827), sistematizados por distintos tratadistas de historia de la educación (Moreno et al, 1971; Abbagnano y Visalberghi, 1986; Luzuriaga, 1986), también pueden considerarse entre los principios y tópicos subyacentes en la práctica del texto libre. En palabras de Piaton (1975,77), Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 385 estos pensadores fueron una fuente de placer intelectual para Freinet que le ofrecen «si no una respuesta a los problemas que barrunta, al menos razones para esperar que las haya». Según Clanché (1978), la contradicción entre el vacío de la praxis cotidiana y las ideas de los grandes pedagogos europeos fue el aguijón, de su revolución pedagógica.

En el texto libre se aprecia la concepción de la educación como el método fundamental del progreso y de la «reforma social», subrayada por autores como Dewey (1859-1952). El cambio pedagógico se orienta hacia la automodelación de las experiencias humanas en un mundo cambiante. De ahí la importancia de trabajar sobre las experiencias. La educación apunta hacia la formación en el hombre de disposiciones (Moreno et al, 1971, 424); se le capacita para introducir cambios en sus prácticas y en las de la comunidad.

Con una finalidad política, la práctica del texto libre se dirige hacia el desarrollo de hombres libres. Dispone para vivir en sociedad. Para ello, conforma un entorno pedagógico favorecedor de «la evolución de los niños que debemos preparar para su función de hombres» (Freinet, 1973, 46). La idea de hacer una reforma educativa orientada a la formación de hombres libres, ya señalada por Rabelais en Gargantúa, se puede ver en el texto libre. La expresión libre, el méto- do natural, el ensayo experimental, la cooperación y el trabajo mediatizan los ideales de pensadores y prácticos que guían el logro de hombres libres con una finalidad social. Una educación realista, la admiración por los progresos científicos, el enfrentamiento a la enseñanza libresca, la confianza en la naturaleza humana y la consideración del niño como persona o la enseñanza mutua son algunas de las bases, sistematizadas por los tratadistas referidos, que se pueden apreciar.

TEXTO LIBRE Pedagogía Freinet

Preparación de hombres libres

Método natural: Ensayo experimental: Cooperación Trabajo Expresión y Expresión Libre: Aceptación y valoración comunicación el niño como persona de la espontaneidad

Educación realista

Admiración Enfrentamiento Bondad de Papel activo Aceptación Enriquecimiento por los a la enseñanza la naturaleza del alumno de mutuo progresos libresca humana individualidades culturales

Rabelais

Montaigne

Rousseau

Pestalozzi 386 Anuario de Pedagogía

Método natural: Expresión y Comunicación

Para Freinet, el texto libre forma parte del grupo de prácticas basadas en la expresión y la comunicación, en este caso, a partir de la interpretación de los signos escritos.

Freinet no concibe la separación en el proceso de adquisición entre los aprendizajes que el niño hace en su medio natural (andar, hablar, etc.) y los que hace en el medio escolar (escribir, leer, contar,...). Es el propio contexto en el que tiene lugar la composición, el que facilita y determina que ello sea posible. Se presenta el «método natural». El aprendizaje que tiene lugar en un marco natural se deriva de la relación que se crea entre la escuela y las necesidades del entorno extraescolar. Cuando el alumno se enfrenta a la tarea de la producción escrita es consciente de que a través de la escritura puede comunicarse. Es una idea que está presente en su expresión escrita.

Es de sentido común enseñar la redacción a través del ejercicio sintético y vivo. El conocimiento aislado de la parte como un objeto que no tiene ninguna función, ni vida no tiene demasiado sentido en los grados de iniciación. «En esta materia hay que ir «necesariamente del todo a la parte, es decir de la redacción al párrafo y a la frase, de la frase a la proposición y a la palabra» (Freinet, 1973, 68). El conocimiento de las reglas gramaticales y ortográficas no es una condición sine qua non para el aprendizaje correcto de la expresión escrita (Freinet, 1979).

De un modo implícito en las ideas que están presentes en la práctica del texto libre como expresión y comunicación se aprecian los tópicos idealistas de Rabelais, Montaigne o Rousseau o los de prácticos como Pestalozzi: una edu- cación realista y, en consecuencia, con la admiración por los progresos científi- co-culturales y el desprecio por la cultura libresca.

Una educación realista

El texto libre se interpreta como expresión y comunicación. El conocimien- to del lenguaje escrito tiene lugar por medio de su práctica: a escribir se aprende escribiendo, y a través de su función: escribir cuando se tenga algo que decir.

En el texto libre se aprecian las ideas de Rabelais (1972) en torno a la exigencia de una educación realista, en contacto con la realidad natural (Luzuria- ga, 1986, 111). El conocimiento de las cosas y la naturaleza se realiza por medio de la observación directa, mediante paseos, visitas a talleres, juegos, conversaciones, etc. (Moreno et al., 1971, 197). La escritura funcional y comunicativa es lo natural frente a la adquisición de habilidades retóricas y gramaticales. Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 387

La enseñanza del lenguaje escrito se basa así, como señalaba Montaigne (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 233), en la experiencia y el conocimiento direc- to. Por ello, interesa que el niño observe la naturaleza en los aspectos tanto físi- cos como humanos.

De acuerdo con las ideas de Rousseau, «Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación» (Legrand, 1999). Para Rousseau, la relación educativa fundamental es la que se da entre el individuo y el ambiente natural y se trata de una relación activa (Abbagnano y Visal- berghi, 1986, 395). Son las necesidades de cada momento las que guían la prác- tica y el sentido del lenguaje escrito. Éste presenta un carácter fundamentalmente dinámico o, lo que es lo mismo, variable según las circunstancias de quien escribe.

El texto libre se vincula así a una educación funcional, como señalaba Cla- parède (1873-1940) basada en las necesidades (Moreno et al, 1971, 427): necesidad de saber, de buscar, de mirar, de trabajar.

La admiración de los progresos culturales de los nuevos tiempos y el deseo de saber

Del carácter dinámico y funcional del texto libre se deriva la admiración de los progresos culturales de los nuevos tiempos y el deseo de saber que ide- alizaba Rabelais en la educación de Gargantúa. Éste pedagogo otorga gran importancia a las materias experimentales pero también al estudio lingüísti- co, literario e histórico del pasado (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 231). En el texto libre se refleja tanto en la variedad y el cambio de los contenidos incluidos en los textos, como en los materiales para su elaboración.

La referencia en los textos a necesidades individuales y sociales próximas a distintos ámbitos de conocimiento en cada momento y en cada contexto muestra el interés por considerar en la educación los progresos del conocimiento de los nuevos tiempos. El texto libre contempla, de este modo, el estudio de las materias científicas (exactas y experimentales) y el estudio lingüístico, literario e his- tórico. «Hay que hacer del texto libre elegido una bonita página literaria, sin que pierda nada de su frescura y expresión sutil» (Freinet, 1973, 43). En consecuencia, permite avanzar hacia la cultura científica y la literaria. Asimismo, también considera la incorporación de la imprenta, en su origen, o las tecnologías de la información y la comunicación en el momento actual. En síntesis, cuenta con las experiencias de los individuos y de la sociedad en un mundo cambiante. 388 Anuario de Pedagogía

Enfrentamiento a la enseñanza libresca

La atención centrada en las experiencias del individuo y su medio, a tra- vés de los textos libres, concreta y explica a la vez un doble tópico idealista: El desprecio hacia el conocimiento de los libros cuando nada tienen que ver con la vida real del individuo, y el enfrentamiento a la educación formalista y memorística de la tradición medieval.

En cuanto al desprecio de la cultura libresca, Rabelais «censuró y ridicu- lizó la educación escolástica y formalista de su época basada en el aprendizaje de las palabras y en el sometimiento a la rutina» (Luzuriaga, 1986, 110); para Montaigne «todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro suficiente» (Luzuriaga, 1986, 112). El texto libre se interpreta como una de las principales prácticas de la Pedagogía Freinet que materializa una alternativa a los manuales escolares.

Por lo que se refiere al enfrentamiento con la cultura escolástica, Mon- taigne critica la educación de la tradición medieval (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 233). La educación requiere que se produzan «cabezas bien hechas» y no «cabezas bien llenas». El carácter dinámico del escrito facilita el desarrollo de la lectura y la escritura crítica. El escrito impreso se desmitifica, eliminando el acatamiento que suponen los libros escolares, la prensa o cualquier escrito.

De un modo sintético, la relación de esa cultura realista, dinámica y cambiante, dispuesta para la preparación de hombres libres se puede ver en el siguiente párrafo:

«Suprimimos así el hiato entre la cultura empírica familiar y social y la cultura escolar fría, impersonal y falsamente científica; restablecemos en los niños y en los educadores, una unidad de vida que tal vez sea en definitiva lo esencial de la aportación de nuestras técnicas a la evolución de los niños que debemos preparar para su función de hombres» (Freinet, 1973, 46).

El ensayo experimental

Se aprende a escribir escribiendo. La interacción con el lenguaje escrito a través del texto libre facilita el aprendizaje del mismo.

A través del ensayo experimental, el niño experimenta el ensayo sucesivo de todas las posibilidades que encuentra, permite al individuo avanzar sobre los errores que forman parte del proceso evolutivo sin estancarse en los mismos y alcanzar la imitación perfecta del modelo que se le presenta. Este «ensayo» se debe a la «motivación» hacia el cambio que forma parte del contexto educativo. La Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 389 escuela a través de útiles, el propio profesor o los alumnos, facilita el aprendizaje del individuo y favorece la interiorización del mismo. Si el trabajo del lenguaje escrito está motivado, al igual que lo están los comportamientos que tienen lugar fuera de la escuela, el niño experimentará naturalmente la necesidad y el deseo de ascender sin cesar, de perfeccionar experimentalmente sus técnicas (Freinet, 1979). Esa motivación constituye la base del «ensayo experimental» y el motor de los «métodos naturales».

El papel activo del alumno en torno al lenguaje escrito y la aceptación y facilitación por parte del profesor y sus compañeros constituyen bases fundamentales en la práctica del texto libre.

Papel activo del alumno

En el texto libre, la expresión y la valoración de la espontaneidad fortale- cen el papel activo del alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las ideas de Montaigne o Rousseau, también desarrolladas por Pestalozzi, A. Ferrière, Dewey, Froebel o Kerchensteiner sobre la confianza en el ser humano y la atención al niño como persona fundamentan el ensayo experimental que tiene lugar en la práctica del texto libre.

La comprensión de la bondad de la naturaleza humana y del niño como persona justifica la tendencia a valorar la espontaneidad. «[El ] texto libre debe ser libre… La idea a expresar debe ser absolutamente libre (Freinet, 1973,32). En el texto libre como en Rousseau, el niño por naturaleza tiende a ser vir- tuoso, por lo que habrá que dejarle libre (Abbagnano y Visalberghi, 1986). Demuestra una absoluta confianza en la «actividad», en la «fuerza natural» que impulsan al niño a ejercitarse, a penetrar en su ambiente y a desplegar en éste sus energías (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 677). El texto libre regula el acto de enseñanza y aprendizaje mediante la expresión, las experiencias y las vivencias del niño. Éste es considerado como persona, tiene un papel activo en rela- ción con el lenguaje escrito y con el funcionamiento de la clase; el profesor y los compañeros tienen un papel facilitador que contribuye al ensayo y al perfeccionamiento. En el texto libre se diferencia la mente del niño y la del adulto; se reconoce que «la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias» (Rousseau, 1979). «Hay pues que estudiar al niño». El centro de interés educativo se desvía del maestro al niño.

El texto libre, basado en el papel activo del niño, posibilita la «intuición», referida por Pestalozzi, como el acto creador y espontáneo por el que se representa el mundo exterior (Moreno, 1971, 331). La experiencia con la escritura 390 Anuario de Pedagogía comunicativa promueve la aprehensión de la escritura, la formación de ideas y la representación de los conceptos. Es el principio de autoeducación. El niño alcanza «la claridad cognoscitiva» basada en la experiencia o «intuición» efectiva de la escritura.

El progreso que experimente el alumno surgirá de la reflexión, la prueba y el ensayo, la comparación y la combinación. La «actividad» con la escritura, la repetición automática de la misma y el constante acercamiento a los adultos refuerzan la necesidad de perfección y la tendencia natural a la acción. El niño elabora y crea conocimiento sobre el lenguaje escrito en función de su inte- racción con las experiencias que entorno y medio le proporcionan. El alumno está en el centro de las perspectivas educativas.

La cooperación: valoración de la individualidad y el enriquecimiento mutuo

En el texto libre se atienden las leyes del desarrollo natural, por tanto el papel activo del niño y su interacción ajustada al entorno. Se refuerza el valor atribuido a la naturaleza y, consecuentemente, «[se] precisa una concepción nueva del papel del educador, una técnica de trabajo distinta» (Freinet, 1973, 46). El papel de profesor facilitador se combina con el de profesor mediador en un entorno que valora al alumno como persona. Se parte de la aceptación del otro y del intercambio. Se posibilita una atención individual y un enriquecimiento social. Se habla de la cooperación.

La cooperación en el texto libre marca un principio que articula el perfeccionamiento del lenguaje escrito en el aula y en la institución escolar; « constituye un elemento fundamental en la puesta a punto del texto libre» (Pettini, 1979,3); sustituye a la competición y al individualismo.

La aceptación de las individualidades y el enriquecimiento mutuo que resulta del intercambio forman parte del pensamiento de los idealistas, especialmente de Rousseau y de Pestalozzi.

Reconocimiento y valoración de la individualidad

En el desarrollo del texto libre la atención a la expresión individual y el seguimiento del desarrollo natural posibilitan el conocimiento del alumno. El papel del profesor se caracteriza por dar una libertad total en la elección del tema, del soporte material y de los instrumentos gráficos, en la longitud del texto, en el ritmo de producción y su periodicidad. De acuerdo con la conside- Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 391 ración del niño como persona y como ser activo, el papel del profesor es de acep- tación del otro. «El niño ha escrito su borrador. Si no puede hacerlo mejor, lo aceptaremos y el autor podrá leerlo» (Freinet, 1973, 32). El texto libre presupone que cada niño llega a la escuela con una serie de experiencias vividas. Por tanto, se asume como en Montaigne, la atención y la valoración de «las disposiciones naturales de los niños» (Luzuriaga, 1986, 111). El profesor hace de éstas el punto de conexión con el mundo exterior y el eje que articula la acción y el seguimiento individual. Como en Rousseau, se promueve llevar a cabo la educación «conforme a la naturaleza», que tenga en la naturaleza su verdadera y única maestra. Las manifestaciones psíquicas poseen un ritmo establecido. Lo mejor es «dejar hacer a la naturaleza» y respetar el orden en el que aparecen en el niño sus potencialidades. «Haced a vuestro alumno atento a los fenómenos de la naturaleza […]. Poned a su alcance las cuestiones y dejádselas responder» (Luzuriaga, 1986, 168). El profesor estudia e interpreta las necesidades y las tendencias que revela el alumno. De este modo, conoce al niño respecto a sí mismo. En el mismo sentido, como en Pestalozzi (1746-1927) tiene lugar «la conformidad de su acción y de sus esfuerzos con los efectos esenciales de la Naturaleza misma; sus procedimientos y los de la naturaleza no son más que una sola y misma cosa» (Abbagnano y Visalberghi, 1986, 469). En ese sentido, Freinet apunta que «en nuestro ambiente, todos participan en la vida, que hemos vuelto a encontrar. Pero cada uno participa en ella a su manera, según su complexión y sus posibilidades. Al maestro corresponde armonizarlo todo» (Freinet, 1973, 38). En consecuencia, el profesor ayudará con su enseñanza al desarrollo de las facultades que el niño posee. De un modo más explícito, se puede apreciar en la siguiente cita:

«Es esa conciencia de que el trabajo de puesta a punto de un texto libre no puede ser realizado por el educador fuera del control activo de los actores…» «Debemos actuar al nivel de los niños, y eso presupone una actitud nueva del educador, que sabe soportar, y aún buscar, la crítica de los niños; que se ha desprendido de toda esa autoridad formal de ayer para ponerse con toda lealtad, pero también con su verdadera autoridad al servicio de los niños» (Freinet, 1973, 45-46).

Es éste el sentido de Adolphe Ferriére sobre cómo la educación debe ren- dir culto a la individualidad de cada niño y atender a las posibilidades de una expresión personal y espontánea. El texto libre facilita al profesor el desarrollo de una educación individual, la atención a cada alumno según sus necesidades, experiencias y posibilidades. Posibilita una gradación en las respuestas educativas que presenta el profesor según las necesidades del niño y las posibilidades fisiológicas y técnicas, una gradación que resulta difícil reducirla a estructuras fijas. 392 Anuario de Pedagogía

Intercambio y enriquecimiento mutuo

La aceptación junto al intercambio de individualidades con los otros (com- pañeros y el profesor) y el papel mediador de éstos justifican la cooperación como principio.

El respeto al pensamiento original del niño que aparece en el texto libre, a través del intercambio en el aula, en el centro o con otros centros, se combina con el de los otros (compañeros y el profesor) y favorece el enriquecimiento mutuo. De este modo, el papel facilitador y de aceptación del profesor y de los propios compañeros se complementa con el papel de éstos como modelo y de guía.

«...pensamos que el respeto al pensamiento del niño es algo esencial, pero también sabemos que no puede haber educación sin una influencia directa o indirecta, de los educadores en los niños». «El niño no aprenderá a escribir correctamente sino tiene ante los ojos la perfección de los textos escritos o impresos» (Freinet, 1973, 42).

La interacción entre los compañeros de la clase o del centro educativo, el profesor o los alumnos de otras escuelas y localidades posibilita el intercambio, la revisión y el enriquecimiento. Esta audiencia pregunta, solicita aclaraciones o cuestiona. Todo ello favorece que el alumno en el momento de la producción considere no sólo el objetivo de su escritura, sino también la audiencia a la que va dirigida. Aprender a leer y a escribir es también aprender a reflexionar y a juzgar. El desarrollo del juicio y la reflexión implícita en el texto libre es la herramienta de formación que proponía Montaigne para la vida de sociedad. «En la instrucción se atenderá más que nada a la formación del juicio» (Luzu- riaga, 1986, 112). A través del texto libre tiene lugar el intercambio y la revi- sión, por tanto, el juicio y la reflexión.

Inicialmente, «[el] tema sólo estará esbozado. Haciendo preguntas al niño trataremos de enriquecer su idea y sus pensamientos. Le ayudaremos a expresar mejor ese pensamiento volviendo sobre las frases escritas, completándolas, ordenándolas mejor, adornándolas si es posible» […] «Debido al intercambio escolar, los textos son escritos y publicados no para nosotros, habitantes del pueblo, que estamos familiarizados con la vida que expresan nuestros textos y reconocemos siempre lo que hay en nuestro ambiente, sino para nuestros lejanos corresponsales que pueden no comprender. Y ocurre, en efecto que a veces llegan cartas de algún corresponsal en las que se nos piden precisiones sobre una narración que habían interpretado mal. Entonces sentimos la necesidad de perfeccionar los textos para aclarar- los y precisarlos: «Esa frase va al principio, pero ¿no se comprendería mejor si colocásemos antes tal otra?» (Freinet, 1973, 43-44). Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 393

La audiencia realiza un trabajo fundamentalmente semántico, de rectifi- caciones a estructuras próximas o incorrectas, se proponen pistas nuevas, sugerencias, prolegómenos, asociación de palabras, acciones posibles, juegos fónicos (Pomès, 1980). El texto escrito aporta además una revisión en la memoria de todos los aspectos señalados por los otros.

El texto corregido en común «constituye el más fructífero de los ejercicios de composición, gramática y sintaxis. Amasamos auténticamente todos juntos el idioma, desmenuzándolo para volver a encajar sus piezas; vivimos la redac- ción, y, sin ninguna definición, sin explicación teórica, realizamos el más eficaz de los ejercicios del lenguaje» (Freinet, 1973, 46).

La expresión y su adaptación a la de quienes escuchan y preguntan es una necesidad. El individuo siente la necesidad psicológica y funcional, de adaptar sus actos, gestos y gritos a los de los individuos que le rodean. Cualquier disar- monía es interpretada por el individuo como desintegración. El ser humano está animado en todas sus dimensiones por un principio de vida que le empu- ja a perfeccionarse, a procurarse estrategias con el fin de adquirir un dominio sobre el medio que le rodea (Freinet, 1979, 40). Es esa necesidad la que permite que los «inventos pedagógicos» tengan algún efecto.

El principio de colectividad ya fue considerado en la Pedagogía de Pesta- lozzi (Moreno et al., 1971) cuando desde la enseñanza mutua se posibilitaba la enseñanza de los niños más aventajados a los retrasados.

«Se trata de realizar una conjunción delicada de la técnica adulta y de la libre expresión infantil; dicho de otro modo hay que hacer del texto libre elegido una bonita página literaria, sin que pierda nada de su frescura y expre- sión sutil» (Freinet, 1973, 43).

El papel activo del alumno y la cooperación a través del papel de acepta- ción, facilitador, reflexivo y crítico del otro (profesores, alumnos, familia) son dos pilares fundamentales del texto libre.

El trabajo

El trabajo refuerza el sentido y el significado del texto libre. «La idea a expresar debe ser absolutamente libre. Pero su expresión puede y debe ya ser trabajada lo más posible» (referido a niños de primaria) (Freinet, 1973, 32). El texto redactado por el método natural, supone la lectura y la consideración de cuestiones, aclaraciones o nociones concretas con carácter más o menos intencionado. Posteriormente, será necesario proceder a los «ejercicios» que no están motivados como lo había estado el texto libre, pero que contribuyen al perfec- 394 Anuario de Pedagogía cionamiento de las técnicas de base, a la interiorización, con el fin de alcanzar nuevos logros. «Sería un error limitar nuestro trabajo-juego a esa actividad ins- tintiva» (Freinet, 1971, 230). Todo lo que tiene lugar de un modo «natural» para el alumno es necesario automatizarlo. Como en la educación profesional, destacada por Pestalozzi desde una concepción social de la pedagogía, «el trabajo es el instrumento eficaz para la formación de la personalidad y para la función social del individuo» (Moreno et al., 1971, 332). La autocorrección del trabajo por parte de los alumnos, el autocontrol, el autoexamen del trabajo y el desarrollo del espíritu social son rasgos que como en el Concepto de la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1930) se integran en la práctica del texto libre y promueven el desarrollo de la función social del hombre.

En el sentido marxista, a través del trabajo, se trata de formar hombres completos (Clanché, 1978, 47). Freinet considera que el trabajo debe estar en la base de la educación, pero no el trabajo en el sentido tecnológico de produc- ción y optimización de recursos, sino como forma de emancipación. En el texto libre se funden instrucción, producto y educación. En última instancia, la visión del trabajo que subyace en la práctica del texto libre está vinculada al «deseo de potenciar a las clases trabajadoras» (Pettini, 1979, 3-4). Freinet se oponía a las experiencias elitistas y privilegiadas de la «Escuela Nueva». El texto libre transforma las relaciones de producción. Se organiza en torno al trabajo productivo. Facilita una formación total, completa e integral para todos, independientemente de su origen. No puede haber formación sin trabajo, ni trabajo sin formación, es decir, no puede adquirirse la lengua sin la producción escrita y el trabajo sistemático de la misma. Su intención se dirige al trabajo útil. Saber trabajar es el medio para librar de la indigencia a las masas populares. Desde esta perspectiva, en Freinet el texto libre es «producto» de un contexto (Clan- ché, 1978). Es político antes que pedagógico. Sirve a una finalidad práctica, para ahora y para después. La educación del trabajo forma parte del origen y objetivo del texto libre.

En el desarrollo del texto libre se articulan, de este modo, los principios y tópicos de los grandes pensadores y maestros reconocidos en el período de entreguerras, tan alejados de la realidad social y pedagógica del momento. Estos principios orientan la puesta en marcha del texto libre, junto a otras prácticas, hacia el logro de la sociedad pensada. En ese sentido, suponen un importante cambio pedagógico. Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 395

3. El texto libre a la luz de la Pedagogía Institucional

Con la escisión del Movimiento Freinet en 19611, el texto libre, lejos de extinguirse, evoluciona y se enriquece. Las críticas del grupo de maestros de Paris, hasta entonces seguidores de la pedagogía Freinet, cuestionan el escaso dinamismo de las prácticas de Freinet después de cuarenta años. De un modo más concreto señalan las siguientes limitaciones: la falta de adaptación a las características de la escuela urbana, el excesivo protagonismo, la permanencia de los materiales pedagógicos que vendía en exclusivo la Cooperativa de la Escuela Laica (CEL), o la escasa consideración de los avances de las ciencias humanas y sociales (sobre todo del psicoanálisis y la dinámica de grupos), «su inhibición a la hora de indagar en las problemáticas que concurren en la rela- ción humano-pedagógica en el seno de la actividad escolar» (Colom, 2000, 50) y la rigidez del método. De este grupo denominado Grupo de Técnicas Educa- tivas (GTE), presidido por Fonvieille, surgieron dos grupos: uno de Educación Terapéutica (GET) que presenta una visión más terapéutica y otro de Pedago- gía Institucional (GPI) que destaca la autogestión y es más psicosocial. El grupo presidido por Fonvieille, el GTE se extingue.

El texto libre se mantiene como una «técnica» igualmente considerada por los prácticos de la pedagogía institucional. No obstante, pasa a tener un carác- ter secundario en ambos grupos; se constituye como un elemento mediador que dinamiza la dimensión terapéutica y la autogestión. A continuación se destacan estos aspectos en relación con el texto libre:

TEXTO LIBRE Pedagogía Institucional

Preparación de hombres libres

Transformación del individuo Transformación de la sociedad

Mediación institucional Análisis y transformación institucional

Dimensión terapéutica y pedagógica

Conocimiento Acción y Fruto de la Formación política… individual y reestructuración autogestión del grupo ambiente, clima…

Evolución afectiva e intelectual Aprendizaje político e intelectual

1 Un valioso análisis en este sentido ha sido realizado por Santandreu en su tesis doctoral: Santandreu, M.A. (1991): De la ruptura del movimiento Freinet a los orígenes de la pedagogía institucional. Tesis doctoral inédita. Universidad Nacional de Educación a Distancia. 396 Anuario de Pedagogía

La dimensión terapéutica

En los años 70, Vasquez y Oury, con un discurso antiteórico, se basan fundamentalmente en la práctica y, por tanto, en las necesidades que surgen en la misma. El individuo cuando entra en la escuela se enfrenta a una situación de ansiedad que le genera conflictos. Éstos son responsabilidad de la institución y se deben abordar desde una perspectiva institucional basada en la preven- ción. Presuponen que unas relaciones sanas y sin tensión en el grupo aseguran el correcto funcionamiento institucional de la clase.

En las prácticas desarrolladas por el grupo de Educación Terapéutica (GET) el texto libre, junto a la imprenta, es uno de los mediadores que aportan la capacidad para superar los conflictos de los alumnos. Éste concurre en la transformación del individuo para lograr un verdadero cambio social.

El texto libre se constituye como un elemento de mediación institucional. Se contempla como una estrategia pedagógica y terapéutica dirigida a los centros como núcleo organizativo. Con un carácter preventivo se considera válido para todas las escuelas, no sólo cuando haya niños problemáticos (Oury y Pain, 1975). Es una forma de desterrar el fracaso escolar. Contribuye a la expresión del conflicto y al proceso de transformación; por tanto, a la labor del diagnós- tico, a la acción y a la reestructuración. Es un instrumento de análisis, seguimiento y transformación.

En la labor de diagnóstico, el texto libre se presenta como un test o prueba de tipo proyectivo individual y colectivo. Desde el punto de vista individual puede «aportar pistas interesantes y de gran utilidad para determinar el nivel de evolución de la personalidad del sujeto, así como de sus problemas, frus- traciones y conflictos, tanto individuales como en relación a la familia o al grupo-clase» (Colom, 2000, 129). Respecto al colectivo, refleja las organizaciones sociales internas de la clase creadas por los propios niños, u organizaciones grupales que se generan de modo natural entre los grupos de alumnos; muestra la vida del aula y la dinámica de las relaciones entre los niños. El texto libre revela el nivel de conflicto y la ansiedad tanto individual como grupal. Se podrán reconocer los casos más problemáticos.

En cuanto a la acción, las situaciones de libertad respecto al espacio y los tiempos escolares para la elaboración, la autodecisión y la cooperación en torno al texto libre facilitan el diagnóstico y promueven que sean los niños quienes, con sus aportaciones organizativo-institucionales, modifiquen los ambientes y supe- ren los conflictos y desórdenes de personalidad y comportamientos que éstos les generan. De este modo, mediatiza los cambios en la organización del centro y del aula, en la dinámica de las relaciones que en él se establecen o incluso el cam- Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 397 bio en el estilo del profesor. En última instancia, facilita la creación de nuevas instituciones, entendidas como ambiente, clima u organización de la clase.

La observación y el análisis por parte de los profesores a sus alumnos permite descubrir la dinámica de los problemas emergentes y en última instancia hacer un seguimiento de los procesos de solución. El diálogo, la autonomía y la autogestión del grupo, constituyen un proceso constante de investigación y de conocimiento de la realidad institucional —grupal— del aula y de las relaciones que en ella se manifiestan. Se descubren problemas y emergen hipóte- sis de solución que terminan en proposiciones que modifican el medio escolar y que a su vez revelan otros problemas, nuevas prácticas y nuevas exigencias. La reciprocidad y la aceptación articulan un proceso de discusión continuada sobre cuestiones que afectan al aula y sus vías de solución. De aquí se deriva la obligación del maestro de investigar de forma permanente para conocer la capacidad mediacional de las instituciones que crea el aula.

El papel que puede ejercer el maestro, se refuerza a través del proceso del texto libre. Éste puede coordinar, incidir y motivar a que los niños más pro- blemáticos se integren en el grupo o, recrear las relaciones entre los miembros de la clase. Asegura la evolución afectiva, pero también la adquisición de los aprendizajes y el desarrollo intelectual del niño. Asimismo, se abre la posibilidad de formación permanente del maestro.

Texto libre y autogestión

En la pedagogía institucional la finalidad es cambiar la sociedad, para luego en su seno transformar al individuo; sin un cambio socio-político era imposible educar al individuo. Este cambio empieza en la escuela. El aula es un modelo de sociedad sin clases, autogestionada, «por lo que educar es de alguna forma educar políticamente» (Colom, 1997, 89). Se presenta como modelo de autogestión basado en la interrogación y el análisis continuo sobre el funcionamiento escolar.

El texto libre, tal y como lo describe Colom (2000, 109) siguiendo a Fon- vieille, convive con la autogestión. Junto a otras prácticas orienta hacia la transformación social de los esquemas de la sociedad para conformar modelos de convivencia desalienados. Promueve una forma de aprendizaje político basado en la aplicación de la democracia directa al grupo. El texto libre sería libremente asumido y creado por los niños como fruto de la autogestión de la que disfrutan. Es un posible mediador que busca un aprendizaje desalienado; enfatiza la participación del niño en la dinámica de clase y de la escuela, cuestiona en todo momento qué se hace. El texto libre induce a una interrogación con- 398 Anuario de Pedagogía tinua sobre el funcionamiento de la institución escolar y sobre las modalidades de apropiación del saber. El alumno tiene la palabra, en relación con su realidad (sus salidas, su barrio, los programas de televisión, películas…). Lo que los niños expresan sirve a la organización y transformación del clima de la clase. No hay reglas definidas ni estructuras. Si se quiere enseñar a ser responsable hay que practicar la responsabilidad y si se quiere enseñar a ser libre hay que dar la posibilidad de vivir libremente. Se promueve una formación política.

A través del texto libre, con una visión psico-social, los niños tienen un verdadero poder político en el aula y en su escuela. Como señala Colom les permite

«el análisis de las relaciones maestro-alumno; los equipos o grupos de trabajo, el conjunto de la clase, los intercambios, el conjunto de técnicas institucionales, la observación de las relaciones sociométricas, la cohesión de los grupos y equipos de trabajo, los fenómenos de liderazgo, de toma de decisiones, del sistema del poder en el grupo, los sistemas de comunicación o las relaciones intergrupos dentro de la clase» (Colom, 2000, 113).

El texto libre sirve a la autogestión. El papel del maestro es menos directivo y autoritario. A lo sumo es sólo un voto más. Pasa a un segundo plano. Se observan y estudian las organizaciones que tienen lugar de un modo libremente expresado y aceptado. Se trata de descubrir cómo se regulan las relaciones en el grupo, la gestión del grupo, cómo se transforman según sus necesidades, e intereses o actividad que desarrollan.

De acuerdo con la definición de Pedagogía Institucional de Lapassade (1986), el texto libre surgiría de las condiciones de libertad bajo las cuales el grupo clase puede autogestionar su funcionamiento o su trabajo. La base del proceso está en la libertad individual, en la autonomía que cada niño siente personalmente para luego pasar a formar grupos libres y autónomos. De este modo, se logra la automotivación; y se posibilita que el principio de placer se una al principio de realidad.

Atendiendo a la definición de Lobrot (1966) sobre pedagogía institucional, el texto libre permite estudiar las instituciones creadas por los niños para la gestión del grupo clase, es decir, explicita las normas, los criterios, las relaciones o los grupos que los niños crean para, de esta manera, autogestionar su labor escolar.

La realidad que el niño muestra en el texto libre, la expresión de sus experiencias, determina la metodología de la clase y los programas de aprendizaje. La confrontación y la crítica durante el proceso de comunicación al grupo, de diálogo sobre los textos entre los niños y el profesor, de selección, de reflexión y de cambio transforman el conocimiento en procesos de aprendizaje. Los niños mediante los textos libres controlarán y organizarán otras actividades de la Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 399 clase. En este sentido, los alumnos llegan, a través del texto libre, a tener un verdadero poder político.

En síntesis, cuando el texto libre convive con la autogestión facilita la entrada a la clase de la realidad externa, de los problemas de la comunidad, los medios de comunicación, el cine; regula el marco normativo e institucional de la clase, el comportamiento de los niños y el funcionamiento del grupo. Es una institución interna que posibilita que los alumnos aprendan las relaciones sociales, la crítica, la colaboración, la participación, la capacidad de autoorga- nización, las búsquedas de consenso…Todo ello supone un aprendizaje de contenidos pero también personal.

4. El texto libre y el reto de la calidad y la diversidad

En el momento actual la práctica del texto libre tiene lugar de diferentes modos. En unos casos, se desarrolla con carácter más o menos sistemático en los centros y aulas cuyos profesores aproximan su práctica a los principios de la pedagogía Freinet. En otros, se integra en el desarrollo de los planes de inno- vación docente. En otras ocasiones, se aplica con carácter puntual.

La intención de avanzar hacia un sistema educativo que combine la excelencia, la calidad y la equidad constituye una constante en el discurso de polí- ticos, legisladores y prácticos. En el Consejo Europeo que tuvo lugar en Bar- celona (marzo de 2002), se subraya la educación como uno de los pilares del modelo social europeo para convertir a Europa, en el año 2010, en una «referencia de calidad a nivel mundial». La calidad se especifica como objetivo del «espacio educativo europeo», se destaca en la Conferencia de Ministros de Edu- cación comunitarios celebrada en Heidelberg (marzo de 2007), y se refiere como una de las ventajas más valiosas que la sociedad y los individuos pueden tener en la actual economía global competitiva (OCDE, 2007)2.Para la UNESCO es uno de los retos que debe acompañar a la educación para todos en 2015 (UNES- CO, 2007). En nuestro contexto más próximo con la LOE —Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE 4.5.2006)— la calidad también es uno de los principios fundamentales para lograr el máximo desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Una vez «conseguida» la equidad en los resultados

2 Mensaje del SG a ser presentado durante el anuncio de los resultados de PISA 2006 en la ciudad de México el día 4 de diciembre de 2007. 400 Anuario de Pedagogía de los estudiantes (Calero, 2006), la calidad se orienta hacia el logro de la excelencia de los resultados de todos los alumnos. Este es el reto (UNESCO, 2007) de los distintos sistemas políticos3.

Los estudios procedentes de los movimientos de la Eficacia y la Mejora de la Escuela (ej. Ainscow et al., 2001) avalan el planteamiento y destacan cómo el funcionamiento de una escuela que prioriza la calidad, la atención a la diversidad y la excelencia en los resultados de los estudiantes, pasa por la com- prensión y la revisión de todos los procesos que en ella se suceden, por parte de los protagonistas. Se predica la comprensión de la escuela como comunidad. La participación, el trabajo colaborativo, el liderazgo, la responsabilidad, el compromiso de los profesores, las relaciones internas y externas, los análisis y la evaluación del funcionamiento, o, la adaptación para afrontar los cambios de forma adecuada son los pilares que dinamizan el desarrollo institucional de los centros y el desarrollo profesional de los profesores (Ainscow et al., 2001) y de este modo, la eficacia de los profesores.

El profesor que prevalece es un profesor que combina competencias de carácter técnico y de carácter afectivo-emocional. Un profesor que gestiona el aprendizaje de todos los estudiantes, que trabaja con las familias, incorpora las tecnologías de la comunicación e información, afronta los dilemas éticos de la profesión (Perrenoud, 2004), sabe crear espacios de formación/cultura colaborativa (Imbernon, 2006, 242), es más comprensivo y articulado sobre un eje

3 No obstante, en este momento, el interés recae, paradójicamente, sobre aquellos alumnos que presentan mayores capacidades de aprendizaje (Eurydice, 2007; Ibercampus, 2007). Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 401

ético y moral (Escudero, 2006), con «entusiasmo», «preocupación», y «compromiso» (Day, 2006, 28), que logra implicar al alumno (Steiner y Ladjalí, 2005), con intencionalidad profesional unido al saber (Meirieu, 2006).

La articulación del curriculum se interpreta desde una perspectiva prác- tica basada en la reflexión y la deliberación (Schwab, 1983) o apoyada en la investigación y la experimentación como núcleo de enseñanza (Stenhouse, 1984); se pondera una realidad negociada en un marco temporal, un marco físi- co, un marco institucional y un marco educativo (Delamont, 1984). Esta realidad posibilita una continua revisión, definición y redefinición de la práctica a partir de la interacción entre los protagonistas.

En este marco, el aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Slavin, 1999), la enseñanza multinivel y el constructivismo social son estrategias que contribuyen al desarrollo individual y del grupo.

La institucionalización de estos procesos requiere la participación de todos los implicados en el proceso de revisión, reflexión, investigación acción compartida sobre la «cultura, valores y símbolos de la institución» (Borrell, 1990, 211). Como ya señalaba esta misma autora (Borrell, 1989) al anticipar las bases de estos movimientos, o posteriormente Coronel (1998), Sabirón (1999) o Bernal (2006), se precisa un cambio, o lo que es lo mismo, una ruptura con lo institui- do. Se supone que la escuela puede aprender (Santos Guerra, 2000) y puede revisar y reorientar sus prácticas. Se propone la atención a las necesidades de los contextos educativos concretos a partir de un «modelo de innovación horizontal» (Rosales 2006, 358) que implique la escuela en la comunidad y «especialmente con los padres de los alumnos, las relaciones mutuas de los centros mediante redes de colaboración, las relaciones de ayuda mutua entre alumnos y las actividades de colaboración entre los profesores». Desde esta perspectiva, conviene analizar y revisar las acciones organizativas y didácticas que se desarrollan en cada escuela para atenuar las discrepancias entre las escuelas innovadoras y el resto del sistema educativo (Perrenoud, 2007, 15), trabajando en la profesiona- lización de la labor docente y en el aumento del nivel educativo.

Sin obviar las contradicciones existentes entre la finalidad del texto libre en el contexto de la pedagogía Freinet o de la Pedagogía institucional y la finalidad de nuestros sistemas educativos, los aspectos referidos hasta ahora en torno al texto libre sirven a las necesidades sociales y pedagógicas de la escuela actual. El texto libre constituye una estrategia metodológica y organizativa que facilita el aprendizaje de la escuela ante las necesidades y exigencias a las que se enfrenta. Posibilita compatibilizar los valores de la sociedad actual con modelos de escuela alternativos y con los condicionantes que caracteriza la escuela del siglo 402 Anuario de Pedagogía

XXI (Molina, 2007). Su puesta en marcha no responde a la aplicación del texto libre como una técnica aislada, sea de modo puntual o sistemático. Si se trata de favorecer el desarrollo de personas en su sentido más completo en una sociedad caracterizada por la complejidad, los principios comentados son pilares que apoyan su desarrollo; por tanto, una educación realista, basada en la confianza en la naturaleza del niño, y en el papel activo de éste, en la aceptación de individualidades, en el intercambio, la reflexión y el juicio, y la educación profesional; asimismo con atención al desarrollo emocional, intelectual y político. Junto a otras prácticas, el texto libre permite analizar, conocer y modificar las relaciones establecidas y la atención educativa instituida en los centros y las aulas en rela- ción con el funcionamiento del centro, desde la perspectiva basada en la educa- ción de calidad; por tanto en relación con (a) los procesos colaborativos y de par- ticipación, la responsabilidad y el compromiso (b) la articulación del curriculum y, de modo más concreto, (c) los procesos de aprendizaje.

Origen Desarrollo Momento actual

Bases Principios Implicaciones Aportaciones en la actualidad

Educación realista Método natural: Mediación institucional Desarrollo de los Admiración progresos Expresión y procesos de del conocimiento comunicación colaboración, Enfrentamiento participación, enseñanza libresca liderazgo, compromiso y desarrollo profesional

Confianza en la Ensayo experimental Atención individual Articulación del naturaleza humana y grupal curriculum Papel activo del alumno

Aceptación Cooperación Formación emocional Procesos de enseñanza Intercambio e intelectual y aprendizaje Reflexión Juicio

Trabajo manual Trabajo Formación política e intelectual Educación profesional

La expresión libre que tiene lugar de un modo sistemático en el texto libre, posibilita el proceso de diagnóstico, revisión, reflexión, investigación y acción compartida entre todos los implicados. Las voces de los alumnos contribuyen al diagnóstico de sus necesidades y, por tanto de los profesores. El texto libre Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 403 permite a través de la expresión libre, descubrir y conocer los intereses de los alumnos, sus vivencias y sus experiencias dentro y fuera de la escuela, en su familia y su comunidad. Los textos en interacción con los profesores y la comunidad orientan la revisión y redefinición del funcionamiento del centro en general, de los procesos de colaboración, del curriculum y de los procesos de ense- ñanza y aprendizaje en particular.

Sobre el desarrollo social y colaborativo en la escuela: Expresión y cooperación

La expresión, la revisión y las preguntas que resultan del proceso de intercambio de los textos permiten a los profesores, familia y entorno la reconsidera- ción de las relaciones y actuaciones de los implicados así como su seguimiento. El texto libre actúa como un posible mediador que permite el conocimiento y la reconsideración de las relaciones existentes entre los alumnos, entre los profesores, entre las familias, entre profesores y alumnos y/o entre profesores y familias. En relación con los alumnos, se explícita el clima social, pero también las situaciones individuales. Las situaciones de intercambio favorecen la revi- sión de las mismas.

Por lo que a los profesores se refiere, las ideas, la acción y la reflexión contrastada sobre sus prácticas, a la luz de los textos, permiten a éstos elaborar la teoría que contribuye en la reconstrucción, transformación y emancipación de todos los implicados. Asimismo, la expresión de la realidad de los alumnos en el texto libre y las situaciones de intercambio e interacción que surgen de la lectura y revisión de los textos en las aulas facilitan al profesorado un proceso de revi- sión y de investigación-acción sobre las prácticas que desarrollan, en función de su historia y experiencia. El profesor, a partir de las expresiones de los alumnos en los textos libres, profundiza en «la interpretación, o lo que es lo mismo, descubrimiento del significado de las acciones o comentarios ajenos» (Blumer, 1984, 49). Esta reflexión, junto a la deliberación (Schwab, 1983) y el proceso (Stenhouse, 1984) es la que lleva a que el profesorado interprete la situación educativa y encuentre en su actuación diaria los elementos para decidir el significado de dicha educación y los fines más apropiados en cada situación particular.

Las relaciones con la familia o también con el entorno se manifiestan en la expresión que los alumnos realizan en sus textos. La colaboración tiene lugar a partir de la lectura de los documentos que los niños hacen de los textos escritos. Sus comentarios, preguntas o cuestiones son elementos de referencia en posteriores textos. Así, la práctica del texto libre no se dirige sólo a los compa- ñeros sino también a las instituciones sociales, entre ellos, la familia. Es tam- 404 Anuario de Pedagogía bién una forma de orientar la revisión de las acciones y los comportamientos que ésta desarrolla.

El entorno igualmente interviene en los textos en un doble sentido: desde la expresión que realizan los niños en los textos y desde las respuestas del entorno cuando los textos son publicados y distribuidos, sean centros de edu- cación de adultos o centros de educación no formal.

En este sentido, el texto libre facilita, el diagnóstico, la evaluación, la trans- formación y la evolución en las distintas situaciones y contextos educativos en que se desarrolla. La construcción colaborativa y el trabajo colaborativo, por parte de los profesores de un mismo centro o de distintos centros, y su consiguiente desarrollo profesional, así como de las familias o del entorno articulan el proceso. El texto libre aporta información significativa sobre el funcionamiento de la institución en relación con la realidad social. Constituye un instrumento relevante para el análisis y el seguimiento del desarrollo institucional. La expresión individual, el intercambio entre los implicados, la reflexión y el juicio componen las bases principales a reconsiderar de un modo más concreto ante la articulación del curriculum y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sobre la articulación del curriculum: método natural

Los intereses y las experiencias de los alumnos configuran los contenidos como procedimientos, como problemas que hay que resolver. Lejos de unos contenidos estáticos y ajenos a las experiencias, se refuerza la necesidad de articular un curriculum amplio ajustado a las experiencias de la heterogeneidad de la población como vía de superación de las diferencias. El texto libre facilita que el curriculum se constituya como una serie de rasgos propios y distintivos que son susceptibles de discusión pública con «intencionalidad educativa». Supone la gene- ración de un proyecto educativo y curricular único y variable que contribuye a la transformación de los individuos, a partir de la sistematización de las necesidades de cada situación particular. El curriculum, en sentido amplio y restringido, surge en y de la práctica, a partir de las interacciones entre quienes participan; por tanto, estrechamente relacionado con las experiencias y necesidades que tienen los diferentes alumnos. Los contenidos de lengua, de matemáticas o de conocimiento del medio se refuerzan y desarrollan en este marco. El texto libre explicita una realidad negociada en el sentido señalado por Delamont (1984) en un marco temporal, un marco físico, un marco institucional y un marco educativo.

Esta atención a las experiencias de los implicados y al contexto con el que interaccionan pasa por naturalizar las tecnologías de la información y la comu- Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 405 nicación en el sentido más fiel de las aportaciones de las mismas. Ello refleja la admiración por los progresos y el desarrollo.

Sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje: Ensayo experimental, cooperación y trabajo

El texto libre promueve una situación didáctica en continua revisión, defi- nición y redefinición. El diseño de la acción se acomoda y se reorganiza de modo constante, según las necesidades que se derivan de la realidad que aparece en los textos y que por tanto surgen en el propio transcurso de la acción. Se pueden evaluar distintos objetivos, el proceso de aprendizaje de cada alumno puede ser distinto en función de las experiencias y circunstancias personales, ambien- tales o pedagógicas. En este marco, se recogen y atienden las necesidades de todos. En el texto libre se posibilita la evaluación formativa, que derivada de los modelos prácticos del curriculum (Rosales, 1990), permite articular unas prácticas de enseñanza con grupos de alumnos que presentan distintas carac- terísticas, identidades, capacidades, necesidades educativas. El conocimiento de las diferencias desde una evaluación sistemática, forma parte del apoyo al aprendizaje de todos los alumnos basado en una enseñanza multinivel.

El proceso de enseñanza tiene lugar a partir del estado de conocimiento que dispone cada individuo y según las experiencias que del mismo perciben e interiorizan quienes participan. La interacción entre niño y maestro y entre iguales fomenta la negociación mutua y permite al alumno progresar desde su conocimiento individual al conocimiento socializado. El texto libre desarrolla un proceso de aprendizaje basado en el constructivismo a partir de la interacción del niño con el lenguaje escrito y a partir de la interacción con los otros.

La confianza de los profesores en los alumnos es una de las referencias. Sus expectativas son altas; confían en las producciones de los alumnos, las valoran y las refuerzan, creando a su vez la posibilidad de cambio y la motivación para el cambio. Tienen lugar la aceptación y la valoración de las individualidades.

Ante la motivación para el cambio, en la interacción del niño con el lenguaje escrito se descubre el punto de partida del alumno. La evaluación y el seguimiento individual de los logros de los alumnos, toma como referencia el punto de partida de cada uno, el seguimiento y el avance que realiza respecto al mismo.

Como en la comprensión del aprendizaje de Piaget, en el texto libre se valora la concepción activa y constructiva del individuo en el proceso del desarrollo, avance y perfeccionamiento. Por lo que se refiere al paso del conocimiento concreto al conocimiento abstracto, «gracias al ejercicio y a la maduración, el niño 406 Anuario de Pedagogía pasa de la experiencia sincrética a la experiencia científica» (Vial, 1975 —cit. en González, 1988—). Freinet consideraba que el niño llegaba a la escuela con una serie de experiencias anteriores y paralelas a las del marco escolar que no había que perder de vista en el proceso de enseñanza de la expresión escrita, es decir, el niño progresa en el conocimiento de la expresión escrita antes de que reciba una enseñanza sistemática de la misma. Estas experiencias parecían estar en relación con la predisposición natural del niño a avanzar en el desarrollo del lenguaje escrito a partir de la interacción con la expresión escrita. A través del tanteo experimental el niño supera una serie de etapas que le permiten progresar en la elaboración del conocimiento. El tanteo experimental, es decir, la manipulación libre de lo real y lo concreto es lo que Piaget llama ope- ración (Clanché, 1978). El descubrimiento que tiene lugar a partir de esa mani- pulación provoca en el niño un desequilibrio que exige una nueva adaptación en su predisposición evolutiva para integrar dicho descubrimiento hasta convertirse en «estructuras».

El texto libre también constituye una mediación en la interacción, en el sentido propuesto por Vygotsky (1978). El texto libre mantiene el carácter comunicativo real del escrito y así modifica el ambiente de aprendizaje, en el sentido de que se «crea tal situación que se toma la escuela como lugar social de aprendizaje colectivo, que utiliza las particularidades de lo escrito para hacer funcionar mejor ese lugar al dar a los alumnos la posibilidad de expresarse libremente por escrito» (Schneuwly, 1994, 315), pues como apunta Vygotsky (1978), ese medio es el que puede hacer nacer la necesidad de expresarse, ya que el alumno cuando se enfrenta al aprendizaje de la escritura no es consciente de su necesidad.

Las situaciones de intercambio entre alumnos y profesor sirven de punto de transición entre el control interno y externo. El texto libre permite el control de la actividad interior por útiles exteriores, al mismo tiempo que regula los propios procesos sociales que se desarrollan en la clase. De este modo, toma el sentido de útil psíquico que considera Vygotsky y, según el cual, se puede controlar el comportamiento propio y el de los otros. En esta línea, se podría ir más allá e interpretar cómo la propia dinámica regulada por el texto libre favorece la construcción social a partir de la mediación constante. Los alumnos leen sus textos y a su vez escuchan, preguntan e integran en su conocimiento las aportaciones del otro. Éstos con su participación desempeñan un rol mediador en relación con el desarrollo intelectual y emocional. Conceptos, procedimientos, actitudes y valores se definen y redefinen mediante el texto libre. El conocimiento interpsíquico puede llegar a convertirse en conocimiento intrapsíquico. Las conceptualizaciones diferentes entre unos y otros favorecen una negocia- ción mutua que permite al alumno progresar desde su conocimiento individual Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 407 al conocimiento socializado. El profesor puede desempeñar la función de «anda- miaje» y hacer la tarea de aprendizaje posible para el niño. El profesor revisa las prácticas con los alumnos y plantea estrategias alternativas, el registro de sus respuestas y su evaluación.

Los profesores saben lo que los alumnos conocen y perciben como significativo, para decidir cómo y en qué momento presentar nuevas experiencias que despierten interés y produzcan construcciones significativas. El profesorado y el alumnado cobran así, especial relevancia como miembros activos en la cons- trucción de la cultura escolar.

La confianza en el ser humano y el consiguiente papel activo del alumno junto al intercambio, el desarrollo del juicio, de la reflexión y el enriquecimiento mutuo dinamizan los procesos de aprendizaje.

En este sentido, el texto libre posibilita una respuesta educativa basada en la «amplitud». Acoge las distintas manifestaciones culturales, cognitivas, lingüís- ticas y sociales de los propios alumnos. Es una enseñanza multinivel. Desarrolla un equilibrio entre lo común a todos los individuos y lo que hay de individual e idiosincrásico en ellos. Se favorece la recreación de significados compartidos.

El texto libre promueve, de este modo, que la escuela entre en un proceso de institucionalización del cambio; como una práctica continua, se convierte en uno de los pilares que apoya una intervención reflexiva, ya que permite comprender y reconstruir la realidad específica y diferenciada de cada contexto escolar. En esta línea, tiene lugar el protagonismo de las instituciones y de los profesores en relación con los logros del aprendizaje, el desarrollo personal y el desarrollo social de los alumnos. El trabajo sistemático es uno de los ejes que posibilitan los cambios y los logros.

El análisis pedagógico del texto libre nos revela cuestiones relativas a los procesos de colaboración, de participación, de liderazgo, a la articulación del curriculum y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se destacan en la actual comprensión de una educación de calidad.

De un modo sintético se explicita en el siguiente cuadro: 408 Anuario de Pedagogía

Origen y desarrollo Momento actual Texto libre, calidad y Alumno Profesor diversidad

Educación realista

Voces de los alumnos Diagnóstico de necesidades Desarrollo colaborativo Expresión y comunicación Comprensión y revisión de procesos para afrontar los cambios Evaluación de la realidad Expresión de la realidad

Emergen contenidos y relaciones sociales Redefinición del curriculum Curriculum amplio: Objetivos variados Método natural Selección y secuenciación Contenidos procedimentales de contenidos Resolución de problemas Procedimientos Resolución de problemas Clima social

Confianza en el ser humano; papel activo del alumno

Interacción con el lenguaje Aceptación. Facilitación. Análisis de la realidad escrito. Papel activo del Reflexión. Crítica alumno Altas expectativas

Ensayo Seguimiento individual. Aprendizaje cooperativo xperimental e Intercambio; enriquecimiento mutuo

Intercambio de textos Participación en el grupo Enseñanza multinivel entre alumnos, profesores, Seguimiento del grupo familias, entorno… Interacción con los textos leídos Atención a la construcción Evaluación formativa individual y social del aprendizaje

Revisión e Evaluación investigación-acción Planificación

Cooperación Desarrollo en colaboración con otros

Formación y desarrollo profesional

Compromiso

Trabajo

Trabajo sistemático rabajo T Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 409

5. Proyección y desarrollo del texto libre en la actualidad

No se puede fundamentar y justificar el sentido y el significado del texto libre en el momento actual sin referir los agentes y las acciones que, desde la investigación, la reflexión y/o desde la práctica, confirman su significado en nuestro contexto. Su desarrollo en distintos momentos ha puesto de manifies- to el valor del texto libre4.

En la actualidad, varias investigaciones educativas vinculadas al texto libre ejemplifican no sólo la adaptación sino el sentido y el significado del mismo en la escuela de calidad. Son ejemplos que constatan y refuerzan el valor del texto libre como una de las prácticas que contribuye a la prevención del fracaso escolar y a la obtención de buenos resultados (Reuter, 2007), a la adquisición de los contenidos de lengua (Guerrien, 2005; Ramírez, 2005), a la escritura de textos y al trabajo de conceptos gramaticales así como a una capacitación de futuros ciudadanos participativos, críticos y responsables (Feito, 2006), a la evaluación de necesidades, intereses y relaciones sociales en el aula (Vigo, et al.), o a la inves- tigación cualitativa sobre la violencia escolar (Pareja y Lorenzo, 2006). Estos trabajos demuestran las aportaciones del texto libre en el sentido comentado.

La reflexión de distintos autores también destaca «la presencia en el aula del texto libre», como un componente importante de la pedagogía del compromiso. El texto libre se comprende como «estrategia de una pedagogía política que aborda la propia experiencia del estudiante, produciendo significado a partir de su propio trabajo y haciendo que esto se problematice en el sentido de expresión del modo en que el poder coloniza nuestros cuerpos y vida cotidiana» (Martínez Bonafé, 2001,19-20). En esta línea, el mismo autor presenta un documental titulado Cambiar la escuela con Freinet (Martínez Bonafé, 2008). Su desarrollo supera «la mera técnica de una didáctica innovadora».

La puesta en marcha del texto libre por profesionales de la escuela, dentro y fuera de nuestras fronteras, en unos casos vinculados a movimientos pedagó- gicos deudores de la Pedagogía Freinet, y, en otros, en relación con la práctica de «nuevos» planteamientos de la enseñanza, es garante del sentido adquirido en distintos momentos. Su alcance y difusión mundial es positivamente reconocido gracias a la acción organizada de los maestros sin el apoyo oficial de las administraciones educativas (Abbagnano y Visalberghi (1986, 679). Actual- mente, su proyección y sentido se explicita en las páginas web de los Movi-

4 Un ejemplo es la Revue d’innovation et de recherches en enseignement des langues vivan- tes Tracer, nº16, 1999 sobre investigaciones acerca del texto libre. 410 Anuario de Pedagogía mientos Freinet en el mundo —http://freinet.org/fimem/mvements.htm— o la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. Pedagogía Frei- net (FINEM) —http://www.freinet.org—. A modo de ejemplo, en Francia el desarrollo del texto libre es una constante que se explicita entre las prácticas y experiencias de distintas escuelas —http://freinet.org/creactif— en la página del Instituto Cooperativo de Escuela Popular (ICEM), o en la reedición de documentos históricos junto a experiencias actuales5. El texto libre constituye un tema objeto de intercambios, discusiones, comentarios y reflexión entre alumnos, y entre profesores y alumnos, así como de reflexión y reconstrucción de la prác- tica entre profesores, a través de la lista [email protected]. La consulta, la informa- ción, el intercambio y la reconstrucción conjunta entre profesores forman parte de la justificación del sentido y el valor de su práctica en el momento actual.

En España, las influencias del país vecino fueron un hecho desde los primeros años de su existencia. Numerosas prácticas en torno al texto libre se han incorporado a nuestras aulas. Estas prácticas han pasado por dos etapas en su desarrollo.

En una primera fase, diferentes frentes pusieron en marcha las técnicas de la Pedagogía Freinet y, más concretamente, el texto libre. Andalucía, Baleares, Extremadura, Galicia, Madrid, Valencia, Cataluña y Aragón hicieron del texto libre una de sus constantes. Su origen tuvo lugar con el Grupo Batec (palabra catalana que en castellano significa «latido»), en la provincia de Lérida, germen de lo que sería más tarde la Cooperativa Española de la Técnica Freinet. Herminio Almendros, inspector de Lérida, en 1828, junto a los maestros Patricio Redondo Moreno y José de Tapia Bujalance, promovió reuniones dominicales entre los maestros para revisar y replantear las prácticas que se desarrollaban en la escuela conforme a las necesidades de la sociedad. En 1931 como inspector en Huesca, después en Barcelona como maestro y como inspector sigue difundiendo las prác- ticas de Freinet y de modo especial, la imprenta, en estrecha relación con la expre- sión libre (Almendros, 2005). En el marco de esta Cooperativa, la publicación en 1935 del primer número de la Revista Colaboración, acompañado de la serie «lo que escriben los niños» refleja el valor atribuido a la expresión, a las necesidades de cada contexto o a la colaboración y el desarrollo profesional.

«Colaboración surgió por un acuerdo emanado del I Congreso de la Imprenta en la Escuela organizado en Lérida, durante el verano de 1934, por la Cooperativa. Tal acuerdo consistió en la creación de una Comisión de Pren-

5 En abril de 2005 se presentó la reedición de la película de Jean-Paul Le Chanois: L’école busissonnière junto a documentales que incluyen el desarrollo del texto libre actualmente. Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 411

sa encargada de ver por la publicación de un boletín que diera cuenta de las actividades de dicha Cooperativa. De un boletín elaborado por maestros, y para maestros, animados por un fervoroso espíritu de colaboración. En el propio boletín se escribió: Nuestro boletín lo harán los mismos maestros interesados en el trabajo de renovación escolar en el que tienen confianza. 36» (Jiménez, 1996, 30).

En el número 3 de la revista Colaboración, publicada en mayo de 1935, Almendros identificaba la expresión libre como «uno de los fundamentos de la actividad educativa en nuestra técnica». Junto a la imprenta y al linograbado, el texto libre formaba parte de los cuadernos y los periódicos escolares, conside- rándose como una de «las realizaciones más numerosas y de mayor calado» en España (Hernández y Hernández, 2007, 188). La primera publicación de Almen- dros (1965) sobre La imprenta en la escuela facilitó el vehículo para la expresión y la comunicación. Las publicaciones de José Bonet en Barbastro, de Antonio Banaiges en Bañuelos de Bureba, o de Simeón Omella en Plasencia del Monte6 representan la labor que en torno al texto libre realizaron en sus escuelas.

Esta primera fase termina, en España, con el final de la guerra civil. Los maestros «adeptos» a la Pedagogía Freinet, 141 según Hernández y Hernández (2007, 191), en unos casos fueron sometidos a la justicia militar, en otros, condenados, exiliados o, en su mayoría, sometidos a procesos de depuración. Los exiliados continuaron su labor en Francia, Rusia o Hispanoamérica fundamentalmente. Almendros extendió las técnicas a Cuba. Patricio Redondo More- no, José de Tapia Bujalance y Ramón Costa Jou se establecieron en México. El texto libre sirvió de orientación a las prácticas de alfabetización desarrolladas, en México, por Tapia de Bujalance con los niños mazatecos, o por Costa Jou7. Su proyección se ha extendido hasta la actualidad. La preocupación por la convivencia y por la adquisición de competencias se articula a través de proyectos que ponen en marcha el texto libre en la escuela. A modo de ejemplo, en la Escuela de Educación Primaria 5 de Mayo del Dpto. Regional Ecatepec, se desarrollan las «Adaptaciones a las técnicas Freinet y su aplicación en las escuelas primarias del siglo XXI» (Cerqueda, 2006). Próximamente, México será sede en 2008 del Reencuentro Internacional de Educadores Freinet (RIDEF); un espacio de intercambio de prácticas y experiencias entre los docentes Freinet del mundo, que tiene lugar cada dos años en países diferentes.

6 Trabajo recientemente publicado por el Museo Pedagógico de Aragón. Gobierno de Aragón. 7 Costa Jou, Ramón (1981), «El trabajo escolar con los textos libres», en Patricio Redondo y la técnica. Freinet, México, Sepsetentas/Diana, pp. 98-107. 412 Anuario de Pedagogía

En una segunda fase, el texto libre resurge cuando en 1965, diferentes maestros, agrupados según la proximidad geográfica, se reúnen con el fin de revisar y contrastar sus prácticas. En 1970, constituyen la Asociación Española para la Correspondencia y la Imprenta Escolar (AECIE). En 1977, como Movimiento Coo- perativo de Escuela Popular (MCEP), se compone por distintos grupos territoriales. Se identifica como un movimiento sociopedagógico que, en la actualidad, dirige sus esfuerzos hacia «una escuela popular» mediante la «Pedagogía de Escuela Popular» o «Pedagogía de Escuela Moderna», derivación de los planteamientos básicos freinetianos. En este marco, la página —http://www.mcep.es—, la revista Cooperación Educativa KIKIRIKI y los congresos anuales explicitan la refle- xión teórico-práctica sobre las experiencias educativas de un grupo de maestros. El texto libre sigue siendo uno de los referentes que articulan la práctica pedagógica. Gertrudix, miembro del Movimiento y perteneciente al Grupo Te- rritorial de Castilla La Mancha, con amplia experiencia en su desarrollo8 interpreta el texto libre como sigue

«una técnica cuyo principal objetivo es la expresión libre del niño y de la niña. Para conseguirlo, solamente necesitamos un lápiz y un papel en blanco. Pero si disponemos de instrumentos que hagan el texto más legible y que faciliten su difusión, como la máquina de escribir, la imprenta, el ordenador, estaremos facilitando cada vez más la expresión del alumnado. El ordenador permite escribir, corregir, reescribir un mismo texto tantas veces como se desee o sea necesario; se puede guardar, imprimir, cambiarlo, aprovecharlo en parte o totalmente, etc. Si disponemos de ordenador en el aula (o en la escuela), éste puede cumplir la misma función que la imprenta, con la ventaja de un ahorro de tiempo en la corrección y en la producción de textos. Es cierto que en el camino se ha perdido un aspecto importante, como era el trabajo cooperativo de los niños en torno a la imprenta, pero la cooperación es posible tam- bién en un aula informatizada» (Gertrudix, 2005).

El texto libre, también se pondera entre los colectivos de educadores pertenecientes a Movimientos de Renovación Pedagógica. Un ejemplo se concreta entre los maestros de la revista Aula Libre9. Ésta surge en 1975, en Aragón y posteriormente se convierte en Movimiento de Renovación Pedagógica — http://www.aulalibre.es—. Para presentar a este colectivo considero el recono-

8 Autor del monográfico Vamos a leer y escribir. Movimiento de Renovación Pedagógica «Aula Libre», 1. 9 En ocasiones son miembros que proceden del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). En Aragón, los grupos territoriales de Huesca y Teruel desconectaron del MCEP «cuando surgieron los CEIREs en el curso 83-84» (Vicén, 2008), es decir cuando la Administración Edu- cativa creó sus cauces para la formación del profesorado. Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate 413 cimiento y valoración de Jaume Carbonell en el prólogo a la publicación realizada con motivo del treinta aniversario de Aula Libre.

«Estoy convencido que si en el Informe Pisa evaluaran a los maestros del colectivo Aula Libre, éstos quedarían por delante de los finlandenses, en el primer lugar del ranking […] Porque no hay que olvidar —aunque los medios de comunicación apenas han reparado en ello— que lo que se mide en este estudio internacional son las capacidades del alumnado para comprender un texto de cualquier tipo, para resolver problemas o para manejar conceptos mate- máticos y científicos relacionados con la vida cotidiana y el contexto social» (Carbonell, 2005, 11).

De un modo más concreto, un estudio cualitativo en torno al texto libre ejemplifica la acción de un profesor perteneciente a este colectivo, a partir de la relación entre el discurso, la práctica y el planteamiento teórico que avala la escuela de la calidad y la diversidad (Vigo y Soriano, 2006). La coherencia se refleja en aspectos como la colaboración con otros profesores, con otras escuelas y con las familias, la flexibilidad e interacción profesor-alumnos, la atención a los contenidos procedimentales, la motivación intrínseca, la interdisciplina- riedad, o la consideración positiva de respuestas varias ante una misma actividad. La atención a la realidad y a las experiencias de los alumnos en la edu- cación frente a la exclusiva guía del libro de texto, la valoración del individuo, el intercambio y el enriquecimiento mutuo, la atención a los procesos de aprendizaje de los distintos alumnos, el trabajo sistemático y la atención al desarrollo emocional, son un hecho.

En nuestro contexto más inmediato, éstas son las bases que fundamentan un desarrollo del texto libre en el momento actual.

Consideraciones finales

Las bases, los principios y su desarrollo hasta aquí considerados constituyen pilares que refuerzan el sentido y el significado del texto libre ante las necesidades y las demandas de la escuela de calidad y diversidad. Se interpreta como una acción social y pedagógica. A modo de síntesis se destacan las siguientes consideraciones:

— Una educación realista, que promueve la comprensión funcional y diná- mica del lenguaje escrito mediante la interacción entre las experiencias de una comunidad educativa en cambio continuo y, por tanto, en situa- ción de incertidumbre. 414 Anuario de Pedagogía

— Confianza en las posibilidades de los alumnos como personas. Expec- tativas positivas en torno a sus aportaciones. —Facilitar el papel activo del alumno en relación con el lenguaje escrito a través de situaciones que promuevan la expresión y el diálogo, contribuye a obtener información sobre los conocimientos, intereses, experiencias y/o relación de los alumnos. — Intercambio y cooperación entre alumnos, profesores familias y/u otras instituciones, a partir de la expresión y el diálogo sobre la misma, equivalen a formas de favorecer la motivación intrínseca, el desarrollo de la reflexión y el cambio en las actuaciones de los distintos implicados; y consecuentemente en el desarrollo personal y de los logros en los distintos contextos implicados y más específicamente, en el de los escolares. — Trabajo sistemático sobre aspectos conceptuales, actitudinales y sociales, orientado a la conceptualización del conocimiento experimentado, al afianzamiento de los logros alcanzados y al descubrimiento de otros logros; constituye una preparación para responder a las exigencias que caracterizan nuestro contexto.

Todas estas consideraciones guían un proceso de diagnóstico, acción y seguimiento sobre aspectos cognitivos, afectivos y sociales que permite a la comunidad educativa, junto a otras prácticas, reconstruir, diversificar y enriquecer su experiencia de un modo directo a partir de las necesidades, intereses y exigencias de los distintos implicados.

El texto libre contribuye, de este modo, a un proceso de transformación continua a través de la revisión de propuestas y acciones sobre la función y desarrollo de la práctica educativa para la mejora de los logros y niveles de nuestros alumnos.

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CONRADO VILANOU TORRANO Universidad de Barcelona

Resumen

En este artículo se realiza una aproximación a la pedagogía de Jaime Balmes (1810-1848), que ha sido considerado como el pensador del «seny» o sentido común. Des- graciadamente el pensamiento de este filósofo catalán —una de las figuras más importantes del panorama filosófico español del siglo XIX— ha sido más disputado que discutido, de modo que su filosofía ha sido objeto de interpretaciones interesadas, en especial durante los años del franquismo que vio en él un antecedente de la reacción conversadora. Por ello, en esta ocasión se realiza un análisis de su pedagogía desde diferentes perspectivas —el recto pensar, el papel del genio y del talento, la metodología didáctica, la defensa de la civilización, la crítica a la política educativa liberal, precursor de la pedagogía social, la formación intelectual del clero, la renovación de la catequesis— aspectos que, en conjunto, dan cuenta y razón de una filosofía de la educación de naturaleza realista, basada justamente en el «seny» o sentido común.

Palabras Clave: Historia de la Educación, Jaime Balmes, Siglo XIX.

Abstract

This article gives an approximation to the teaching of Jaime Balmes (1810-1848), who is considered to be the common sense philosopher. Unfortunately, the thoughts of this Catalan philosopher —one of the most significant ones on the 19th-century Spanish philosophy scene— have been disputed more than they have been discussed, meaning that his philosophy has been the object of self-interested interpretations, especially during the years of Franco’s regime which saw him as a precedent of conversationalist reaction. Therefore, on this occasion, an analysis of his teachings is made from different points of view —straight thinking, the role of genius and of talent, didactic methodology, the defence of the civilisation, the critique of the liberal education policy, precursor of social pedagogy, intellectual training of the religious stratum, the renewal of the teaching of the catechism— aspects which, as a whole, show full awareness of a philosophy of education of a realist nature, based precisely on common sense.

Key words: Education history, Jaime Balmes, XIXth century.

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 419-447 420 Anuario de Pedagogía

Cuando recibí la invitación de la Universidad de Zaragoza para participar en el homenaje a la profesora María Rosa Domínguez Cabrejas no dudé ni un instante. Hace años que la conozco —desde la celebración del III Coloquio Nacional de Historia de la Educación, reunido en Barcelona el año 1984— de manera que sé de sus cualidades personales y de su excelencia intelectual. Con el paso del tiempo, tuve la suerte de leer y dar cumplida noticia bibliográfica de su libro La enseñanza de las primeras letras en Aragón: hacia la configura- ción de un espacio y un tiempo escolares, 1677-1812 (1999), una de las mejores obras que se han escrito sobre la situación de la educación en la España moderna. Por otra parte, Zaragoza y Barcelona —dos de las ciudades más importantes, junto a Valencia, de la antigua Corona de Aragón— a menudo han cami- nado, desde un punto de vista universitario, por vías paralelas cada una trazando su propio itinerario, a veces sin vasos comunicantes. La profesora María Rosa Domínguez Cabrejas ha sido consciente que esto no es bueno para nadie y ha cultivado la amistad con sus colegas catalanes, especialmente, con el malogrado profesor Buenaventura Delgado y, por extensión, con sus discí- pulos barceloneses. Por ello, tampoco dudé a la hora de elegir el tema para este artículo de homenaje porque pensé que la figura de Jaime Balmes —filósofo catalán que puede ser considerado uno de los hombres más notables de la Espa- ña decimonónica— resumía y ejemplificaba perfectamente esta actitud de realismo, concordia y sentido común de la cual la profesora Domínguez Cabrejas ha hecho gala a lo largo de toda su dilata y fructífera trayectoria académica e intelectual. A ella van dedicadas, pues, estas líneas que siguen y que no tienen otro objetivo, desde el prisma histórico-educativo, que destacar las dimensiones pedagógicas de Jaime Balmes, el pensador del «seny» o sentido común.

Filósofo del sentido común

No cabe la menor duda que la figura de Jaime Balmes constituye uno de los nombres más importantes del pensamiento español contemporáneo. Su amplia obra —de auténtico polígrafo— ofrece diferentes lecturas: filosófica, política, sociológica, teológica, apologética y, también, pedagógica. A pesar de la brevedad de su vida —murió en plena juventud— lo cierto es que sus Obras Completas cubren ocho volúmenes de la Biblioteca de Autores Cristianos, empresa editorial que puso en manos del público hispano una producción ingente que en ocasiones ha sido objeto de tergiversaciones y manipulaciones ideológicas1. En rea-

1Todas las citas de Balmes reproducidas en este artículo corresponden a las Obras Comple- tas, publicadas por la editorial BAC entre los años 1948 y 1950. Miguel Florí se encargó de aquella Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 421 lidad, Jaime Balmes ha sido a menudo una personalidad controvertida hasta el punto que el padre Miguel Batllori llegó a proponer que su contribución histó- rica había sido más disputada que discutida2. En cualquier caso, Alejandro San- visens Marfull —catedrático de Pedagogia General de la Universidad Barcelo- na— siempre se refirió a Balmes con estima y reconocimiento. Bien mirado, la preocupación educativa de Balmes se encuentra dispersa a lo largo de toda su obra, constituyendo un corpus doctrinal compacto que responde a los tónicos intelectuales y sociales de la primera mitad del siglo XIX.

El profesor Sanvisens —discípulo de los hermanos Tomás y Joaquín Carre- ras Artau— creía en la pervivencia en Cataluña de una manera de pensar y de hacer que se puede identificar con la filosofía del sentido común vinculada a la filosofía escocesa (Hamilton, Reid, Stewart). De hecho, esta tradición filosófica —representada por nombres como Ramón Martí de Eixalà (1808-1857) y Fran- cisco Lloréns Barba (1820-1872)— se singulariza por defender una teoría de la conciencia que, partiendo de una posición realista, garantiza el conocimiento de las cosas y obliga a actuar moralmente.

En realidad, esta promoción de la conciencia como garantía de la teoría del conocimiento y de la praxis moral entroncaba con el ambiente romántico de la Cataluña de la primera mitad del siglo XIX, que asistía al incipiente ascenso de la burguesía industrial. Además, esta orientación filosófica se puede vincular con el «seny» del pensamiento de Jaime Balmes estructurado en El Crite- rio (1843), que así se convirtió en una especie de pedagogía del sentido común que sintonizaba —o como mínimo ofrecía un cierto aire de familia— con la filo- sofía escocesa, si bien hoy sabemos que no se pueden identificar sin más3.

edición, realizada sobre la versión que había ordenado y anotado anteriormente el padre Ignacio Casanovas para la Editorial Balmes. 2 Batllori, M., «Balmes, sempre més disputat que discutit», Del Vuit-cents al nou-cents: Bal- mes, Ehrle, Costa i Llovera, Casanovas. Obra Completa, XVI.Valencia: Biblioteca d’Estudis i Inves- tigacions-Tres i Quatre, 2002. 3 Sin embargo, constituye un simplismo identificar el sentido común de la filosofía de Jaime Balmes con el «seny» catalán, ya que la posición balmesiana no se ha de entender ni en la acepta- ción vulgar de sentido común, ni como un instinto básico. Según Misericordia Anglés —gran cono- cedora del tema— la filosofía de Balmes no está vinculada directamente a la escuela escocesa. Tam- poco se puede decir que Balmes, Martí d’Eixalà y Lloréns Barba formen una misma escuela filosófica. La filosofía balmesiana al defender el papel de la conciencia y del sentido común en orden al conocimiento humano depende de una serie de eclesiásticos eclécticos del sentido común entre los que destaca el jesuita Claude Buffier. Sin negar lo que de «seny» hay en Balmes, la profesora Anglés remarca que la filosofía balmesiana no se puede explicar simplemente a partir del «seny», sino que se debe acudir a la historia de la filosofia universal para poderla encuadrar adecuadamente (Anglés Cervelló, M., Els criteris de veritat en Jaume Balmes. Barcelona: Editorial Balmes, 1992). 422 Anuario de Pedagogía

De hecho, Jaime Balmes sintetizó en El Criterio la pedagogía del sentido común hasta el punto que se ha interpretado como una verdadera codificación del «seny». Al fin de cuentas, el «seny» aparece a manera de una disposición esencial del carácter catalán que se singulariza por actuar sabia y prudentemente. Con todo, en ocasiones se ha dicho que el «seny» no es nada más que una elucubración romántica más o menos idealizada que no se basa en una realidad tangible, ni en una contrastación empírica. En cualquier caso, no se puede negar que las clases ilustradas de la Cataluña decimonónica vieron en el «seny», el «sentido común», no lo que eran sino más bien aquello que querían ser a partir de una adaptación burguesa y menestral del viejo «seny» rural. Todo indica que aquellas gentes del siglo XIX pensaban que era preciso fomentar ese sentido común a fin de garantizar una manera de pensar realista, emparentada con el pensamiento de Balmes que adquiere así la categoría de un verdadero educador popular.

En efecto, la Cataluña burguesa e industrial del siglo XIX decidió aplicar a sus hijos una educación basada en este sentido común. De ahí que El Crite- rio refleje no sólo aspectos lógicos y pedagógicos sino también dimensiones psi- cológicas como son la atención, la meditación, la inspiración, el talento y la invención que culmina en el genio. Todo ello, además, ha de basarse en el trabajo que se convierte en la condición básica para fecundar y vivificar las capacidades intelectuales y morales del ser humano.

Bien mirado, el sentido común balmesiano no se limita a su función de instinto intelectual —»inclinación natural a dar asenso a ciertas proposiciones que no nos constan por evidencia ni se apoyan en el testimonio de la conciencia», según se lee en la Filosofía Elemental—4 ya que el «seny» se predica de aquellas personas dotadas de un alto grado de perfección personal que actúan guiadas por un sentido de prudencia casi innato. Muchas de las generaciones catalanas —y por extensión, españolas— en el tránsito del siglo XIX al XX veían en el sentido común un valor deseado y positivo que resultaba de la fusión del instinto intelectual y de la actuación prudente, es decir, de la suma del pensar bien y del actuar con mesu- ra y cautela. Se trataba, por tanto, de un deseo de integridad y totalidad, sin perder de vista el horizonte de las necesidades productivas y mercantiles, a la vez que se destacaba la doble dimensión moral y religiosa del acto educativo.

Acertadamente los biógrafos de Balmes han destacado que este afán de abarcar todas las dimensiones del ser humano constituye una de las caracterís-

4 Balmes, J., Filosofía elemental,OC, III, p. 73. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 423 ticas esenciales de la pedagogía balmesiana que así reúne los aspectos intelectuales y morales, comerciales y sociales, mundanos y transcendentes, naturales y sobrenaturales, en un conjunto armonioso que al abrigo de la filosofía perenne se perfila de una manera integral y global. Por ello, la fórmula pedagógica de Balmes apuesta por una lógica identificada con el recto pensar que conduce a la verdad y por una voluntad sometida a la moral, sin perder de vista las aptitudes profesionales, en un todo —entendimiento y voluntad— que domina las pasiones y que depende, en última instancia, de la religión, es decir, de Dios.

Balmes, pedagogo

Entre el gran número de calificativos que Jaime Balmes ha merecido — escritor, filósofo, apologeta, sociólogo, político, periodista, sacerdote, psicólogo, moralista, publicista, historiador, etc.— también se puede incluir la condición de pedagogo. Aunque Juan de Dios Mendoza reservó un apartado de su biblio- grafía a las contribuciones balmesianas al campo de la educación, lo cierto es que no menudean los estudios que lo han calificado de pedagogo5. Esta cons- tatación no implica que Balmes, que fracasó en sus intentos de ocupar una cátedra universitaria, estuviese falto de un sentido pedagógico que es inherente a su apologética sino que este aspecto no ha sido suficientemente resaltado.

Ahora bien, después de la Guerra Civil, hubo que esperar al centenario de la redacción de El Criterio, escrito el año 1843 si bien apareció dos años des- pués, a fin de que se produjese un verdadero giro pedagógico en la valoración de la obra balmesiana. En efecto, a partir de 1943 se constata una reivindica- ción de la dimensión pedagógica balmesiana que así dejaba atrás la visión de un Balmes apologeta o la de un Balmes que, sobre la base de su gnoseología realista, se preocupaba por la psicología entendida como aquella disciplina que

5 Mendoza, J. de D., Bibliografía Balmesiana. Ediciones y estudios. Barcelona: Balmes, 1961 (Biblioteca Histórica de la Biblioteca Balmes, serie II, vol. XXIV) [Separata de la revista Analecta Sacra Tarraconensia, vol. XXXIII). Se puede añadir que el apartado D de esta bibliografía está dedicada a la pedagogía, pp. 209-211]. De entre los trabajos citados, y a los que añadimos otros posteriores, detallamos los siguientes: Villegas, C., «La pedagogía social y Balmes», Revista Interna- cional de Sociología, VI, 1948, núms. 22-23, pp. 343-374; Roig Gironella, J., «Interés y actualidad de las ideas pedagógicas de Jaime Balmes», Revista Calasancia,4,1956, pp. 397-418, artículo que adaptado se incluyó a modo de capítulo titulado «Sentido profundo del humanismo balmesiano» en su libro Balmes filósofo. Barcelona: Editorial Balmes, 1969, pp. 72-109; Gorrochategui, C., «El pensamiento pedagógico de Balmes», Espíritu, XVII, 1968, pp. 163-182. 424 Anuario de Pedagogía estudia y garantiza la verdad a través del recto pensar6.«La especulación mental balmesiana, en su primera obra de intención filosófica, cae de plano en el campo de la Pedagogía. En efecto: la clasificación que mejor cuadra a El Cri- terio es la de filosofía pedagógica. Balmes, en él, se nos presenta como un gran maestro, como un delicado y muy sensible preceptor»7. En su introducción a El Criterio, Esclasans —que había padecido en carne propia la represión del franquismo— ponía en relación esta obra con el Examen de ingenios de Huarte de San Juan, a la vez que indicaba que la filosofia peda- gógica balmesiana no se pierde, gracias a su realismo y carácter integral, entre nebulosas. Una interpretación similar aparece en la presentación de la edición conmemorativa del centenario que preparó Miguel Florí al argumentar que, gracias a El Criterio, Balmes se coloca entre los prohombres de la genuina pedagogía8.También Juan Manyá en la conferencia que impartió en Balme- siana, en el otoño de 1943, destacó el carácter pedagógico de El Criterio, hasta el punto de definirlo como un verdadero tratado de pedagogía intelectual que se basa sobre una psicología que ofrece tres postulados: en primer lugar, reconocimiento de las influencias de la vida afectiva en el proceso del pensamien- to; importancia de la atención en segundo lugar y, por último, conveniencia que cada uno se dedique al estudio para el cual es más apto9. Este giro pedagógico —que se consolidó el año 1948 al cumplirse el centenario de la muerte de Balmes—10 se encuentra determinado por los aconteci-

6 La aproximación psicológica a El Criterio se anticipó a las lecturas pedagógicas de la obra. Tanto es así que en la conmemoración anual de Balmes que se realiza en la ciudad de Vic, desde el año 1861, a menudo se ha destacado la dimensión psicológica de Balmes (Oriol Anguera de Sojo, Les característiques psicològiques de Balmes, 1904), así como de su obra (Frederic Clascar, Estructura mental i significació filosòfica de Balmes, 1904; Joan d’Abadal, La intuïció psicològica del Dr. Balmes, 1917). 7 Balmes, J., El Criterio. Edición Centenario. Prólogo de A. Esclasans. Barcelona: Editorial Juventud, 1943, p. 14. 8 «Enseñar la manera práctica de ir con toda el alma a la verdad, según el ideal cristiano, tal es la meta a donde se dirige ese conjunto admirable de principios, reglas, observaciones y sobre todo ejemplos en escena que forma El Criterio…» (Balmes, J., El Criterio. Edición conmemorativa del centenario, precedida por ¿Qué es El Criterio de Balmes? de Miquel Florí. Barcelona: Balmesiana, 1943). 9Juan Bautista Manyà (1884-1976) —conocido canónigo de Tortosa— desarrolló las grandes intuiciones psicológicas y pedagógicas de Balmes, escribiendo —a instancias del padre Casa- novas— su obra El talento (1936, 1948). Con anterioridad, Manyà había publicado diversos artí- culos defendiendo una pedagogía del talento, a partir de los antecedentes balmesianos. A pesar de su afección por Balmes, Manyà formuló algunas críticas al talento del propio Balmes que, en su opinión, no pudo evitar caer en algunas contradicciones que se constatan en el hiato existente entre teoría y práctica (Manyà, J., «Balmes filósofo: su estilo a través de las páginas de El Criterio», en Conferencias sobre El Criterio de Balmes. Barcelona: Editorial Balmes, 1944, pp. 1-16). 10 El año 1948 también apareció otra edición de las Obras Completas de Jaime Balmes (Bar- celona: Biblioteca Perenne, 2 vols.) con prólogo, ordenación, revisión y notas del padre Basilio de Rubí. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 425 mientos políticos ya que en los primeros momentos del franquismo se pensa- ba que la educación —a manera de un antídoto a los males que se arrastraban desde el siglo XVIII— había de ser la salvaguardia y garantía del nuevo régi- men. De aquí que se acusase a la pedagogía anterior —favorable al laicismo y a la coeducación— de ser la causa de los males que desencadenaron la Guerra Civil. En este sentido, se construyó una imagen de Balmes que se presentó como maestro de la España nacional hasta el extremo de afirmarse sin embu- dos que El Criterio «debería ser un vademécum de todo docente español»11.

Contra los vientos pedagógicos de la Ilustración y del liberalismo de las Cortes de Cádiz, que dieron lugar al Plan Pidal de 1845 y a la ley Moyano de 1857, y que encuentra su mejor expresión en el reformismo educativo de la Ins- titución Libre de Enseñanza, se presentaba un Balmes vinculado a la tradición conservadora que había de ser restaurada de nuevo. Así en aquel año de 1943 Tiburcio Romualdo de Toledo —director general de primera enseñanza— efec- tuó una lectura pedagógica de Balmes interesada, por no decir manipulada, de acuerdo con los supuestos ideológicos y propagandísticos del nuevo régimen. En realidad, aquella visión balmesiana del primer franquismo dependía de la lectura política que había hecho José Corts Grau que había sido introducido en los círculos de Acción Española (Ramiro de Maeztu, Víctor Pradera, etc.) gracias al Marqués de Lozoya12. Además, la Asociación Católica de Propagandis- tas contó durante los años de la Segunda República con el liderazgo de Ángel Herrera Oria que tuvo el pensamiento de Balmes como un inequívoco punto de referencia13. En sintonía con estos enfoques, se interpretó la doctrina pedagó-

11 Cuesta, S., «Balmes, maestro de su tiempo y del nuestro», Estudios sobre Balmes. Confe- rencias pronunciadas en Vich con motivo del Centenario de la muerte de Balmes.Vich: Patronato de Estudios Ausonenses, 1972, p. 193 [Aunque el texto corresponde a una conferencia pronunciada el año 1948, no se publicó hasta muchos años después]. 12 «Balmes es como la fuente teológica que se derrama filosóficamente y católicamente sobre el mundo político sin una contradicción, sin una idea desarticulada, dominando mediante pocos y subli- mes principios, conforme a la clásica doctrina agustiniana y tomista, las perspectivas de cada época. Sentada esta unidad, la monarquía, la unión de partidos, el tradicionalismo, la jerarquía social, son simples consecuencias, cuyo valor hay que contrastar en el principio del bien común» (Corts Grau, J., Ideario político de Balmes. Madrid: Fax, 1934, pp. 24-25). Se puede añadir que José Corts preparó y prologó una Antología de Balmes que apareció el año 1942 bajo el sello editorial de las Ediciones FE- Editora Nacional, en que se calificaba a nuestro protagonista de filósofo de la contrarrevolución. 13 «Desde mi juventud tuve a Balmes por maestro», son las palabras que Alberto Martín Arta- jo utilizó para iniciar su conferencia «Los españoles, según Balmes», pronunciada el 9 de julio de 1962 en Vic. 426 Anuario de Pedagogía gica balmesiana desde una posición reaccionaria, presentándolo como un precursor de una actitud contraria al movimiento de la Escuela Nueva14.

Tampoco se puede perder de vista que en aquellos momentos las innovaciones pedagógicas fueron objeto de una dura crítica, al ser acusadas de promover el estado de crisis que, a raíz del fracaso colonial de 1898, agudizó la decadencia de España. No por casualidad aquel movimiento de la Escuela Nueva se vinculaba al puritanismo calvinista de la ciudad de Ginebra, en que bajo la sombra de Rousseau se fundó el año 1912 el Instituto Jean-Jacques Rousseau que el año 1925 daría paso al Bureau International d’Éducation (BIE) que contó con el apoyo de la Fundación Rockefeller. El Bureau se con- virtió en el centro neurálgico del reformismo pedagógico de la época de entreguerras donde trabajaron los más insignes pedagogos del momento (Claparè- de, Ferrière, Bovet, Piaget, etc.), cosa que determinó que un buen número de profesionales de la enseñanza viajasen hasta Ginebra a fin de ampliar su for- mación y conocimientos psicopedagógicos. Con estos antecedentes, resulta lógi- co que se recurriese a Balmes para oponerse al movimiento de la renovación pedagógica y que se opusiese El Criterio al Emilio de Rousseau, causa de todas las desgracias de la moderna educación.

De acuerdo con esta argumentación, la pedagogía —disciplina que nació al abrigo de pensadores luteranos como Kant, Pestalozzi y Herbart— se había alejado de la ortodoxia católica de manera que había que recorrer el camino contrario, es decir, retornar la educación a una situación anterior a la Reforma y al Renacimiento. «Bórrense —señalaba Romualdo de Toledo— de una vez para siempre aquellos encomios que en Historias de la pedagogía encontramos sobre el valor educativo del protestantismo». Efectivamente, buena parte de los manuales de Historia de la Educación —sobre todo los elaborados siguiendo el modelo de Dilthey— destacaban la importancia de Lutero, Kant, Schleierma- cher, Humboldt y Pestalozzi en orden a la constitución de la pedagogía como ciencia. Por su lado, los autores franceses —Gabriel Compayré y Émile Durk- heim son dos buenos ejemplos— enfatizaban la importancia del racionalismo (Descartes), del naturalismo (Rousseau), del ideario jacobino de la Revolución con el famoso informe Condorcet (1793), de la Universidad Imperial (1806) de

14 De alguna manera, el internacionalismo pedagógico que emanaba del Bureau Internacio- nal d’Éducation Jean-Jacques Rousseau, con sede en Ginebra, constituía uno de los enemigos a batir porque desde allí se propagaban las ideas de la Escuela Nueva con su trasfondo masónico y pacifista que proclamaba la solidaridad entre los pueblos, en consonancia con el ideario kantiano de la paz perpetua y la declaración de los derechos del hombre. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 427

Napoleón y del positivismo (Comte), en la configuración de un modelo de ins- trucción pública que, a partir de la III República (1871-1940), consolidó el cen- tralismo y la uniformidad de una enseñanza que responde a los intereses del estado-nación y que proclama los beneficios del laicismo escolar.

La reacción no se hizo esperar y pronto surgieron diversos manuales de Historia de la Educación que tenían cuidado de preservar la tradición católi- ca, en detrimento de la influencia protestante. Así se dibujó una línea educativa que parte de la España imperial del Siglo de Oro y que entra en conflicto con el enciclopedismo del siglo XVIII y el liberalismo educativo del siglo XIX. Frente a la postración y la decadencia nacional se reivindicaba un conjunto de educadores católicos entre los que sobresalen los nombres de Balmes y Man- jón, que serán presentados —juntamente con otros pedagogos (Poveda, Rufino Blanco, Ruiz Amado, etc.)— como los verdaderos educadores de una España que insistía en el papel pedagógico de los jesuitas y en el reconocimiento de la tarea educativa de los institutos religiosos docentes.

Resulta lógico, pues, que Toribio Romualdo de Toledo —al asumir los argumentos de Menéndez Pelayo—15 opusiese Balmes a la tradición liberal y racio- nalista que «el krausismo logró infiltrar en todas las ramas de la pedagogía española, desde los tiempos, infaustos para nuestra patria, de Giner de los Ríos y de sus discípulos y secuaces»16. Así se insistía en la acusación contra la Ins- titución Libre de Enseñanza establecida en Madrid el año 1876, para ensayar una educación moderna y liberal al margen del control de la monarquía y de la influencia de la Iglesia. Se denunciaba que la Institución Libre de Ense- ñanza había actuado a manera de una poderosa fuerza secreta que, a través de grandes educadores como Manuel Bartolomé Cossío que ocupó el año 1904 la primera cátedra de Pedagogía en España había erosionado los pilares de la educación y de la cultura españolas. En cualquier caso, no acaban aquí las crí-

15 Es sabido que Menéndez Pelayo consideraba que Balmes hubiera de haber sido el pensador que renovase el panorama intelectual español en detrimento de Julián Sanz del Río. «¡Qué distinta hubiera sido nuestra suerte si el primer explorador intelectual de Alemania, el primer via- jero filosófico, que nos trajo noticias directas de las universidades del Rin, hubiese sido Don Jaime Balmes y no Don Julián Sanz del Río!» (Menéndez Pelayo, M., Dos palabras sobre el Centenario de Balmes. Discurso leído en la sesión de clausura del Congreso Internacional de Apologética el día 11 de septiembre de 1910. Vich: Imprenta G. Portavella, 1910, p. 8). 16 Romualdo de Toledo, Balmes educador: El Criterio y la pedagogía española. Conferencia leída durante el solemne acto celebrado en el Teatro Vigatá el día 9 de julio de 1943. Vic: Ayunta- miento de Vich, 1943, p. 10. [Esta conferencia también se incluyó en la recopilación Memoria de los actos celebrados en la ciudad de Vich en conmemoración del centenario de El Criterio de Bal- mes (1843-1943). Barcelona: Balmesiana, 1943, pp. 93-108]. 428 Anuario de Pedagogía ticas ya que también se ventilaban los errores de los ensayos peligrosos —es decir, de los intelectuales dudosos o incrédulos— que, como Unamuno y Orte- ga, no constituían un buen ejemplo para la juventud.

En consecuencia, en aquellos años de postguerra había de comenzar una nueva cruzada —no militar, sino pedagógica— que denigraba el fomento de los métodos pedagógicos intuitivos, a la vez que se proclamaba las excelencias educativas del trabajo y del esfuerzo, es decir, del cultivo de la voluntad en un contexto proclive a una escuela autoritaria y disciplinada, con una fuerte presencia de elementos ideológicos y religiosos. Entre otros aspectos, esta escuela marginaba la mujer, tal como se desprende de las palabras de Romualdo de Toledo al afirmar «que no es camino para perfeccionarla el insensato afán de igualarla al varón», sobre todo «si las legítimas aspiraciones femeninas de ciencia y de trabajo no tienen el contrapeso de la honestidad, fin próximo de la edu- cación de la mujer»17. En último término, Balmes fue utilizado y tergiversado al presentarlo como el educador del nuevo régimen franquista que veía en El Criterio un restaurador de la filosofía escolástica que así daba un basamento intelectual y pedagógico a la educación del franquismo que recurrió al tomis- mo para la confección de los manuales de filosofía de bachillerato.

Felizmente hoy —después del Concilio Vaticano II con su diálogo ecuméni- co— nos encontramos lejos de los postulados defendidos por el nacionalcatolicismo, circunstancia que nos permite hacer una valoración más justa y equilibrada de la contribución pedagógica balmesiana. Justamente Joaquín Carreras Artau recordaba que la vocación pedagógica fue la más acusada de Balmes des- pués —lógicamente— de la de sacerdote. A fin de fundamentar su opinión, el menor de los hermanos Carreras Artau manifiesta que la vocación pedagógi- ca balmesiana se hace evidente en dos direcciones: en su magisterio cívico ejercido hacia el interior de España y en el magisterio filosófico-apologético que desarrolló de cara a Europa18.Por tanto, podemos decir que Balmes fue un pedagogo católico, moderno, social y del sentido común que se puede presentar —si forzamos un poco las cosas— como un antecedente de la Escuela Nueva por su carácter activista, social y filantrópico19.

17 Romualdo de Toledo, Balmes educador: El Criterio y la pedagogía española, obra citada, p. 107. 18 Carreras Artau, J., «La vocación pedagógica de Balmes», Perspectivas Pedagógicas, III, núm. 9, 1962, pp. 3-5. 19 Garrido Saldaña, S., La pedagogía de Balmes. Barcelona: Universidad de Barcelona/Facul- tad de Filosofía y Letras, 1965. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 429

Dimensiones de la pedagogía balmesiana

Desde un punto de vista sistemático se puede decir que Balmes alcanza la condición de pedagogo por diversas vías o caminos, a través de las cuales des- pliega su actividad educativa: por la actitud filosófica; por la metodología didác- tica; por la defensa de la civilización católica; por la crítica a la política educativa liberal; como precursor de la pedagogía social; por su posición a favor de la formación intelectual del estamento religioso y por su papel como renovador de la catequesis. A continuación analizaremos a grandes rasgos cada uno de estos aspectos, en el bien entendido que la lectura pedagógica de la obra balmesiana —ciertamente plural y poliédrica— permite otras interpretaciones que pueden complementar y ampliar los puntos que acabamos de comentar.

1) El recto pensar En el campo filosófico hay que resaltar la importancia de El Criterio, obra que fue escrita de una tirada, sin libros a la vista, a partir del primero de octubre de 1843, en la masía de Prat de Dalt de San Feliu de Codines. Allí Balmes se refugió cuando ardía Barcelona con motivo de la revuelta ciudadana de la Jamancia, la última de las revoluciones que tuvieron lugar en la Ciudad Con- dal entre 1836 y 1843. Indudablemente este hecho ha contribuido a dar más fama a esta obra de la que se han hecho innumerables ediciones, circunstancia que confirma su éxito editorial y su aceptación social, presentándose como la codificación del «seny» catalán.

Pues bien, El Criterio —escrito el año 1843 y publicado dos años después— ampliado y redactado con más exactitud fue la Filosofía fundamental, que dio pie a una síntesis a manera de Filosofía elemental. Es obvio que detrás de El Criterio se observa la influencia de Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Des- cartes, Pascal, de la Ratio Studiorum de los jesuitas y el Art de penser de Arnauld, más conocido por la Lógica de Port Royal. Si bien la lógica de Port- Royal —obra representante del espíritu jansenista— es de carácter intelec- tualista, en El Criterio se detecta la presencia de una actitud de sentido común y de docta ignorancia que implica, a su vez, una higiene o propedéutica mental que contempla diversas posibilidades: la inspiración, la meditación, la invención y la intuición. En cualquier caso, El Criterio que utiliza reglas y ejemplos extraídos de la vida cotidiana posee la voluntad de llegar a todo el mundo, mientras que la Lógica —que abre su Filosofia elemental— enseña sólo por reglas. En este punto, se impone reproducir la valoración que hacía Joaquín Carreras Artau el año 1962 de esta obra: «Cierto que El Criterio revela una honda intención pedagógica; pero es, más bien, un arte de pensar y un manual 430 Anuario de Pedagogía de autoformación para lectores adultos, que deja a un lado los problemas generales —y previos— de la enseñanza»20. También el profesor Enrique Tierno Galván —en la conferencia balmesiana pronunciada el año 1983 y publicada cuatro años después— insistió en esta dimensión pedagógica de El Criterio, al manifestar las siguientes palabras: «Hay que advertir aquí que Balmes siempre tuvo cierta sospecha respecto de la metafísica; era una inteligencia clara, práctica, que tenía el gran proyecto, que no llegó a desarrollar de escuelas en las que se enseñase a pensar metó- dicamente, y desde esquemas que no llevasen a la vana especulación, a la espe- culación innecesaria o fútil, que era conveniencia enseñar a los jóvenes espa- ñoles a pensar con rectitud, con sagacidad, pero con sentido práctico...»21. No sorprende, pues, que se haya utilizado El Criterio como manual escolar —dirigido a los alumnos de educación secundaria— a fin de enseñar a pensar bien tanto a adolescentes como a personas adultas22. En este sentido, Santiago Fernández Burillo insiste en la condición pedagógica de Balmes que así adquiere el carácter de un verdadero educador, ya que no se limita a instruir el entendimiento sino que permite —a través de la lectura de El Criterio— conocer y estimular el desplegamiento integral de la personalidad de cada alumno23. Resulta normal, por tanto, que El Criterio haya sido visto como un paradigma para todas aquellas obras que pretenden servir de guía en el camino del recto pensar, aunque no se limita —como las Reglas para la dirección del espíritu de Descartes— a determinar una disposición intelectual, sino que la obra comprende todo el ser humano globalmente considerado, de una manera sencilla y didáctica24. Breve y

20 Carreras Artau, J., «Los escritos pedagógicos de Balmes», Perspectivas Pedagógicas, III, 10, 1962, p. 145. 21 Tierno Galván, E., Qué es «El Criterio». Vic: Ajuntament de Vic, 1987 (Col·lecció Parla- ments, 9). 22 Fernández Burillo, S., L’art de pensar bé. Una introducció a Jaume Balmes. Barcelona: Edi- cions del Drac, 1991, p. 32. 23 Ibidem, p. 49. 24 No hay duda que Balmes, bajo la influencia cartesiana, se preocupa por las cuestiones metodológicas, así como de suministrar reglas para el comportamiento humano. Así se explica que sus obras —en especial, la Filosofía elemental y la Filosofía fundamental— incorporen un gran número de reglas, la importancia de las cuales queda reflejada en sus Pensamientos, al afirmar que conviene aprenderlas y acostumbrarse a ellas como los músicos al compás ya que después se observan sin advertirlo. Por su carácter divulgativo El Criterio incluye muchos ejemplos que ilustran el contenido de una obra dirigida al gran público. En el prólogo a la lógica de su Filosofía elemental, Balmes escribe lo siguiente: «Como el arte de pensar no se aprende con solas las reglas, hubiera multiplicado de buena gana los ejemplos en que se viese la aplicación de las mismas; pero me ha retraído el temor de que la obra saliese demasiado abultada, cuando mi propósito era reducirla a la menor dimensión posible» (OC, III, p. 7). Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 431 corto: El Criterio se puede entender como un tratado para formar un buen ciudadano, que piense bien, que obre bien, y, por encima de todo, que no se aparte de la religión cristiana porque —en último término— la educación humana úni- camente alcanza su sentido desde la perspectiva de la religión.

2) Sobre el genio y el talento

Cuando se revisa la biografía de Balmes se detecta un deseo de convertirse en un verdadero genio, cosa que no ha de extrañar a la vista del ambiente —ciertamente romántico— en que vivió. En esta dirección, Balmes distingue entre los profesores que tienen genio y aquellos que no lo poseen: «Hay sabios de profesión y los hay de genio; así sucede en todo». De igual manera considera que hay alumnos que pueden llegar a ser genios, mientras que para otros, a pesar de su talento, esta meta les queda del todo vedada ya que carecen de este elemento de genialidad que se singulariza por la inspiración creadora que se fundamenta —more cartesiano— en una intuición clara y viva25.

Es importante resaltar que para Balmes la genialidad proviene de la naturaleza, pero es desarrollada por el esfuerzo a través del ejercicio de la voluntad. Todo indica que el genio constituye una figura central de su reflexión psicope- dagógica, preocupada de que todos espíritus geniales no se desaprovechen. De hecho, sus alusiones al genio son frecuentes a lo largo y ancho de su obra, insis- tiendo que el verdadero genio se distingue por ver más que por discurrir. «El verdadero genio más bien ve que discurre; y el talento es tanto más claro y elevado cuanto más se acerca a esa fuerza intuitiva que comprende los objetos a la primera ojeada... Dichosa la nación que tiene a su frente un hombre de esta clase, dotado al propio tiempo de rectitud de intenciones y firmeza de voluntad; en poco tiempo podrá lograr por simples providencias gubernativas lo que no fuera dable conseguir con dilatadas discusiones de asambleas deliberantes»26.

25 En la colección de pensamientos de Balmes encontramos diversas afirmaciones referidas al genio y al talento, que seguidamente reproducimos: «Entendemos más por intuición que por discurso: la intuición clara y viva es el carácter del genio»; «Un genio se inclinará al sistema de las ideas innatas»; «Un genio es una fábrica, un erudito un almacén»; «Talento; ¡qué palabra tan vaga! Sus definiciones y clasificaciones darían lugar a una grande obra»; «Hay talentos claros porque son superficiales; son como un arroyuelo de escasa profundidad; enturbiada un poco el agua, todavía se distin- guen la arena y piedrecitas del fondo»; «Hay talentos profundos, pero claros: son una grande antorcha que todo lo alumbra»; «El ingenio suple a veces el genio: es como el agua que nos ofrece una gran profundidad, reflejándonos la inmensidad del firmamento» (Pensamientos,OC, VIII, pp. 328-334). 26 La discusión y el gobierno,OC, VI, p. 449. 432 Anuario de Pedagogía

Da la impresión que Balmes confiaba en la intervención salvadora de un líder carismático capaz de dirigir un país como España, deteriorado por la nefasta influencia exterior y la guerra dinástica27. De aquí su gusto por leer biogra- fías de aquellos grandes hombres —a su parecer Napoleón y Descartes son dos genios de la guerra y de la filosofía respectivamente— que se caracterizan no por tener muchas ideas, sino por generar solo algunas porque cuando más ele- vada es una inteligencia menos idean se tienen. En todas las cuestiones —y aquí nos hacemos eco del capítulo XVI de El Criterio— existe un punto de vista principal desde el cual el genio lo domina todo, por encima del resto de los hombres, con lo cual Balmes cierra el camino al erudito enciclopédico: «Un genio es una fábrica, un erudito un almacén».

Es muy posible que Balmes se considerase un genio que no fue reconocido como tal durante sus años de estudio en el Seminario de Vic y en la Univer- sidad de Cervera. «Así, cuando entre los jóvenes se encuentra alguno en cuya frente chispea la llama del genio, nadie le advierte, nadie se lo avisa, nadie se lo hace sentir, y, encajonado entre los buenos talentos, prosigue su carrera sin que se le ya ha hecho experimentar el alcance de sus fuerzas»28. Situados en esta coyuntura —la existencia de unos pocos alumnos geniales que contrasta con el elevado número de capacidades normales— se impone que los espíritus selectos no se pierdan por el camino. Obviamente la enseñanza de las mate- máticas —pero sin desdeñar las humanidades— constituye un banco de pruebas para descubrir aquellos alumnos que no se limitan a reproducir las explicaciones del profesor sino que poseen una habilidad específica capaz de ser verdaderos inventores, de manera que su talento —gracias a la intuición— se puede desarrollar fácilmente. La consecuencia de todo ello es bien evidente: «El hábil profesor desea tomar la medida de los talentos que hay en la cátedra, y el tiempo que le sobra después de la explicación lo emplea en hacer un experimento»29. Nos encontramos, pues, ante una propuesta pedagógica que busca potenciar los espíritus selectos que poseen más talento y capacidades, ya que Dios las distribuye en diferentes grados.

Por consiguiente, se puede establecer una clasificación a manera de tipo- logía psicológica: en primer lugar, tenemos los genios de buen talento, y en se-

27 Balmes consideraba a Mendizábal el genio de la revolución de manera que buscaba otro genio para oponérsele. Es posible que en algún momento él mismo hubiese pensado en ocupar este liderazgo que en Francia había protagonizado Napoleón al frenar la cadena de acontecimientos desencadenados por la Revolución Francesa. 28 El Criterio,OC, III, p. 584. 29 El Criterio,OC, III, p. 586. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 433 gundo lugar, aquellos alumnos en que el talento se reduce ostensiblemente. En cualquier caso, y al margen de esta división psicológica —disciplina que siempre despertó el interés de Balmes, tal como demuestra su polémica con Maria- no Cubí a raíz de la frenología—30 se ha de destacar que Balmes siempre reco- noció la necesidad de los estudios elementales. De ahí su interés por escribir manuales o compendios divulgativos que respondiesen a una estrategia didác- tica bien diseñada: únicamente después de una introducción a las nociones elementales de cualquier ciencia se puede acceder al estudio de obras de mayor peso y consistencia, esto es, a las obras magistrales31.

Vistas así las cosas, en el desplegamiento de toda ciencia se establecen dos niveles: el elemental y el inventivo. El primero está reservado al hombre corriente que, a falta de genio, se mueve en el orden elemental de manera que precisa del auxilio exterior para alcanzar un conocimiento libresco de las cosas. Por su lado, el segundo —el inventivo— es propio de aquella minoría que goza del talento de invención, es decir, de aquellos que se pueden guiar a sí mismos y no se han de limitar a un saber erudito sino que pueden conocer directamente las cosas. Por tanto, El Criterio —asumiendo las aspiraciones del recto pensar— ofrece dos vías que marcan una línea de demarcación entre aquellos que están preparados para la invención respecto de aquellos que, simplemente, se han de contentar con la repetición. Ahora bien, el camino es difícil y no está exento de dificultades: «No admita ideas sin analizar, ni proposición sin discutir, ni raciocinio sin examinar, ni regla sin comprobar; fórmese una ciencia propia, que le pertenezca como su sangre, que no sea una simple recitación de lo que ha leído, sino el fruto de lo que ha observado y pensado»32.

Sin embargo, sería un error suponer que Balmes únicamente se preocupa de aquellos que tienen un talento extraordinario, que se encuentran en la

30 Se ha de recordar que Balmes no adopta una actitud de rechazo ante la frenología —a la que dedicó diversos estudios (OC, VIII, pp. 270-327)— sino que se limitó a denunciar los peligros de una aplicación unilateral ya que —más allá de las relaciones entre el cerebro y la mente— podía conducir a un determinismo materialista que ponía en peligro la libertad humana y la dimensión espiritual del alma. 31 Este consejo es formulado por Balmes de la siguiente manera: «Ningún arte ni ciencia debe estudiarse por diccionarios ni enciclopedias; es preciso sujetarse primero al estudio de una obra elemental para dedicarse en seguida con fruto a la lectura de las magistrales» (Filosofía elemental, OC, III, p. 90). En realidad, él mismo siguió esta orientación desde el momento que utilizó tres instancias —El Criterio, la Filosofía elemental y la Filosofía Fundamental— a fin de divulgar su pensamiento filosófico a diferentes niveles, a saber, para el gran público, para la iniciación filosófica y para el estudio sistemático de la filosofia. 32 El Criterio,OC, III, p. 592. 434 Anuario de Pedagogía senda de los genios, si bien éstos son los que más le interesan en el contexto romántico de una España aquejada por diversos problemas y que busca soluciones de emergencia para salir de su estado de postración. Al margen de esta preocupación por el genio, Balmes tiene claro que el trabajo constituye una dimensión de la actividad humana que completa otros aspectos intelectuales y morales y que, a su vez, ha de controlar los sentimientos o las pasiones que entorpecen la conducta humana33. En la lucha constante entre la verdad y el error, entre la virtud y el vicio, Balmes es consciente que la pereza constituye un grave obstáculo no solo para acceder a la verdad sino también para el desenvolvimiento de la voluntad.

Si nuestro autor destaca el trabajo resulta lógico que dé importancia a la elección de carrera a partir de la determinación del talento que todo el mundo posee en mayor o menor grado, a fin de que cada uno se dedique a la profesión por la cual manifiesta una mejor aptitud y disposición. En rigor no se puede hablar de talento en singular, sino en plural ya que una persona puede expresar una determinada predisposición para una cosa pero una total incapacidad para otra. Nos encontramos, pues, ante una pedagogía diferencial que busca que cada uno pueda ejercitar la actividad profesional que corresponde a su talento. En un incipiente mundo industrial, Balmes parte de una constatación experiencial: el niño desde los doce años ya manifiesta sus tendencias ya que a partir de esta edad se puede conocer cuál es su inclinación, qué es lo que le cuesta menor esfuerzo y en qué estudios avanza más fácilmente.

En consecuencia, se puede considerar a Balmes un adelantado de la orien- tación profesional y de la psicotecnia desde el momento que bosquejó pruebas para discernir el talento y las disposiciones de los niños. «Exponed la máquina de un reloj a la vista de una reunión de diez a doce niños, y es bien seguro que, si entre ellos hay alguno de genio mecánico muy aventajado, se dará a conocer desde luego por la curiosidad de examinar, por la discreción de las preguntas y la facilidad en comprender la construcción que está contemplando»34. No deja de ser sintomático que este ejemplo responda a una concepción mecánica de las cosas, a pesar de sus prevenciones a identificar el progreso de la civilización con la máquina de vapor. Así, después de sus viajes al extranjero —sobre todo a

33 No por azar Balmes eligió la exaltación del trabajo como tema para el discurso que pro- nunció en una fiesta escolar celebrada en Vic entre 1838 y 1841. Probablemente se debía tratar de una inauguración o fin de curso, certamen en el que debieron asistir no únicamente sus alumnos de matemáticas sino también los seminaristas de aquella ciudad (Discurso sobre los males causa- dos por la ociosidad,OC, VIII, pp. 576-582). 34 El Criterio,OC, III, p. 496. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 435

Inglaterra— reclama una mejora de la enseñanza técnica y profesional, en el bien entendido que este tipo de enseñanzas había de contribuir a la mejora de la situación de la clase obrera, a la vez que había de contribuir al crecimiento de la riqueza del país35. Consecuentemente, Balmes aboga en favor del cultivo del dibujo y de las matemáticas, con la intención que los campesinos, artesanos y obreros conozcan los secretos de la mecánica y de la dinámica, la precisión y regularidad geométrica, y la proporción y belleza de las cosas.

Además, la utilidad de las matemáticas está fuera de cualquier duda, pues- to que su cultivo promueve la inteligencia humana sin entrar en conflicto con la inteligencia divina. En último término, su propio desarrollo formativo —su proceso de autoformación forjado a lo largo de sus años de aprendizaje— constituye un modelo para todo el mundo, tal como se refleja en el discurso inaugural de la cátedra de matemáticas de Vic, pronunciado el 1 de octubre de 1837: «Reciba un joven buena educación moral y religiosa y dejad luego que se afi- cione a las matemáticas y ciencias naturales, que se entusiasme por esa clase de estudios, que se acostumbre a pasar largas horas en la soledad de su gabinete embebido en sus meditaciones y en sus cálculos, y a buen seguro que su familia no tendrá que arrepentirse, antes podrá darse el parabién, no sólo por sus progresos científicos, sino por su conducta moral y religiosa»36.

3) Metodología didáctica

Desde el punto de vista de la didáctica Balmes —influido por los jesuitas y por Descartes— manifestó siempre una destacada preocupación por el método que se había de seguir en el orden de los estudios. «La clara exposición de los términos, la exposición llana de los principios en que se funda la ciencia, la metó- dica coordinación de los teoremas y de sus corolarios: he aquí el objeto de quien no se preocupa más que instruir en los elementos»37.Bien mirado, esta preocu-

35 Al preguntarse sobre los medios para mejorar la prosperidad de Cataluña, Balmes se hace la siguiente pregunta: «¿La enseñanza de las ciencias mecánicas y químicas está montada cual conviene para la propagación de las luces necesarias al progreso de las artes que de ellas dependen? Mucho lo dudamos...» (Cataluña,OC, V, pp. 931). Efectivamente, Balmes considera que no hay suficiente con la importación de máquinas, ni con la adaptación de un espíritu industrial y mercantil. También se necesita una adecuada formación a fin de que no deje todo al azar de los talentos naturales, de manera que propone establecer un plan de actuación destinado a la mejora de la capacidad técnico-laboral de los obreros que había de coadyuvar al progreso económico y material del país. 36 Discurso inaugural de la cátedra de matemáticas de Vich, pronunciado en 1º de octubre de 1837,OC, VIII, p. 573. 37 El Criterio,OC, III, p. 584. 436 Anuario de Pedagogía pación conecta con su irrenunciable voluntad de llegar a la verdad de manera que se impone formular no sólo un método de invención para obtenerla, sino también un método de divulgación o de enseñanza para hacerla extensiva y comprensible para todos. En esta dirección, podemos afirmar que uno de sus grandes objetivos pedagógicos fue el combate contra el memorismo y la emula- ción que en su opinión constituían una lacra de la educación de su tiempo38.

Alejándose del conocimiento libresco y del uso abusivo de la memoria, Bal- mes recorre a su teoría del conocimiento de base realista que permite el contacto directo con las cosas y el conocimiento por intuición. De alguna manera, se puede establecer una correlación entre la metodología didáctica y la crite- riología que se desprende de su filosofía que presenta la siguiente estructura: la conciencia existencial o experiencial que da fe de las verdades de la conciencia interna; la evidencia esencial o lógico-racional que garantiza las verdades ideales y, por último, el sentido común o instinto intelectual como criterio de las verdades que no se alcanzan ni por la conciencia ni por la evidencia. Gracias a este planteamiento gnoseológico, Balmes no cae en los excesos del idealismo ni del empirismo, de manera que se sitúa en la posición realista del término medio propia de la tradición aristotélica. Por tanto, da importancia a todo aquello que llega por los sentidos, sin renunciar a la existencia de verdades ideales, tal como se constata en su defensa de la enseñanza de las mate- máticas que —además de su carácter aplicado— se convierten en una especie de pilar del saber, a la vez que sirven para discernir la existencia de genios.

En una actitud contraria al naturalismo de Rousseau no entiende la edu- cación como un dejar hacer a la manera de la educación negativa, sino que considera la educación como una práctica que requiere orden, esfuerzo y trabajo, esto es, el ejercicio de la voluntad39. Sólo los genios se encuentran exentos de

38 «Generalmente hablando, parécenos que se cultiva demasiado la memoria de los niños y se cuida poco de desarrollar su comprensión. Se los acostumbra a decorar muchas páginas de una tirada, se los hace estudiar para este efecto largas horas, se estimula su amor propio con la emu- lación, con la esperanza de premio o el temor de castigo, para que no falte ni una sola sílaba a la lección que han de recitar, y entre tanto no se procura despertar su inteligencia y se la deja ocio- sa y atontada» (Instrucción primaria,OC, V, p. 607). 39 Al referirse al plan de enseñanza para la cátedra de matemáticas escribe: «Los métodos de enseñanza adolecen comúnmente de uno de dos vicios opuestos: la superficialidad y escasez de la rutina o un exceso de elevación y abundancia: el primero halaga la pereza del profesor o encubre tal vez lo menguado de sus alcances, el segundo lisonjea su vanidad imprudente, ahorrándole ade- más la molestia de hacer un estudio detenido y minucioso para lograr que sus explicaciones se adapten a la capacidad de los discípulos; ambos encuentran en sus errados métodos un ahorro de trabajo, un secreto de comodidad y holganza, pero ambos ahogan el fruto en su germen» (Plan de enseñanza para la cátedra de matemáticas de Vich,OC, VIII, p. 547). Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 437 este trabajo fatigoso, ya que poseen la capacidad de aprehender de inmediato las ideas innatas. En cualquier caso, Balmes apuesta por una enseñanza prác- tica y realista, tal como se refleja en el siguiente aforismo de sus pensamientos: «para aprender bien una lengua es poca cosa la gramática». Se impone, pues, la práctica activa, los métodos realistas y activos, tal como se constata en este otro pensamiento formulado a manera de paradoja: «conocemos más los libros; y el ser sabio consiste en saber cosas y no libros».

Así pues, Balmes —enemigo declarado de la enseñanza libresca— plantea una didáctica que se singulariza por estos puntos: necesidad de un método de aprendizaje, rechazo del memorismo y de la rutina escolar, oposición a una emulación artificial, importancia de la intuición, necesidad por comenzar con observaciones claras y sencillas, conveniencia de fomentar el esfuerzo y el trabajo, y, finalmente, la presencia de buenos maestros que se preocupen de la edu- cación no solo por intereses económicos sino también por una motivación educativa y moral40.

4) Defensor de la civilización

Con relación a su dimensión culturalista se ha de destacar que Balmes —que gustaba de realizar viajes— introdujo el sentido comparativo en sus análisis culturales que también aplicó al campo de la educación41. En sentido genérico se puede considerar a Balmes un precursor de la pedagogía comparada, disciplina que a principios del siglo XIX había sido creada por Marc-Antoine Jullien de París en un momento en que los contactos y empréstitos entre los países comenzaban a frecuentar. Respecto a esta dimensión comparativa tampoco se puede

40 «Conviene emplear todos los medios a propósito para procurarse buenos maestros; pero es preciso no contentarse con poseerlos, es menester cuidar de que, asegurados en sus destinos, no se entreguen a la indolencia, perdiendo el público los frutos que pudiera sacar de su idoneidad. Esta carrera es de suyo tan pesada, se halla en esfera de tan poca consideración social, es tan modesta la gloria que acarrea y tan escasos los recursos que proporciona, que es muy fácil que los que a ella se dedican aflojen en breve del primitivo ardor con la que la emprendieron, si no temen continuamente el ojo vigilante de la autoridad o de las comisiones que la representan, si no saben que a más de las visitas ordinarias y de pura solemnidad puede ser sorprendido por otras en que se inquie- ra diligentemente cuál es el estado de la escuela, y se observe minuciosamente hasta qué punto llega el celo del maestro y si procura realmente el adelanto de los discípulos, o si sólo trata de cubrir su responsabilidad con el mejor trabajo posible» (Instrucción primaria,OC, V, p. 612). 41 Mientras en Francia se utilizaba el término Civilisation, que adoptó y siguió Balmes, en el mundo germánico se empleaba la expresión Kultur, con las funestas consecuencias que reportó la identificación entre formación (Bildung) y Kultur. Con el paso del tiempo, el concepto civilización también pasó a la literatura anglosajona (Charles y Mary Bread) y germánica (Norbert Elias). 438 Anuario de Pedagogía olvidar la defensa que hizo Balmes del catolicismo frente a la interpretación de Guizot de una historia europea basada en el protagonismo del luteranismo. Fren- te a la defensa del protestantismo y de la instrucción pública que representa Gui- zot, ministro de educación francés y una especie de heredero de Voltaire, se levan- ta —a manera de antítesis— Jaime Balmes que, en su condición de discípulo de los jesuitas, quiere dar respuestas al mundo moderno partiendo de la tradición católica, según una fórmula articulada en torno al ideal de civilización que exige la presencia de la inteligencia, la moralidad y el bienestar.

Tanto es así que Balmes en El protestantismo comparado con el catolicismo, obra preparada entre 1836 y 1840, si bien fue publicada en cuatro volú- menes entre 1842 y 1844, enfatiza el papel de la providencia que marca un plan para el curso de la historia. La tesis de Balmes —que participa de un cultura- lismo pedagógico alejado del naturalismo de Rousseau— bien podría formu- larse de esta manera: el catolicismo ha sido el verdadero educador de Europa, según un plan divino de la historia que el protestantismo ha quebrado con la irrupción del individualismo, generándose un cisma no únicamente religioso sino también civil, político y literario.

Por consiguiente, Balmes puede ser considerado un filósofo de la historia que, de acuerdo con su sentido comparado, aborda la historia desde una perspectiva dual. Por un lado, encontramos la visión católica de la historia que va de San Agustín a Bossuet, a partir de la cual fundamentará su apología del catolicismo que también se basa en Chateaubriand. Por otro lado, tenemos una interpretación luterana que gira en torno a Voltaire, Rousseau y Guizot, autores que destacan el papel de la Reforma en la historia europea en detrimento de la contribución católica42. Ahora bien, frente a estas posibles lecturas de la cultura europea —mientras la primera valora positivamente la influencia del catolicismo, la segunda exalta la función del protestantismo— Balmes sostiene una posición inequívoca: el protestantismo —con su espíritu privado en materia de fe y la supremacía religiosa atribuida al poder civil— torció el curso de la civilización europea, rompiendo la unidad religiosa y promoviendo una demagogia impía en lugar de una verdadera democracia religiosa. Ante este estado de postración, la pedagogía culturalista balmesiana destaca la contri- bución del catolicismo en la construcción de Europa y en la formación intelec-

42 Sobre la filosofia de la historia de Balmes se pueden ver —entre otros— los siguientes estudios: Carreras Artau, T., «Balmes y la filosofia de la historia», Pensamiento, vol. 3, 1947, pp. 269- 280 y Urmeneta, F. de, Principios de filosofía de la historia (A la luz del pensamiento de Balmes). Madrid: Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, 1952. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 439 tual, moral y espiritual de su gente. De hecho, a sus ojos el catolicismo había sido el gran valedor de la evolución del saber y del conocimiento, tal como se constata en el capítulo LXXII de su magna obra comparativa que enfatiza la trascendencia que tuvo la Iglesia en la erección de las Universidades de la Edad Media. Dicho con otras palabras: el catolicismo constituye la matriz cultural y pedagógica de una Europa que había de dar sentido a su historia, una historia declaradamente moral y religiosa.

5) Crítica a la política educativa liberal

Es sabido que la cuestión política siempre concitó la atención de Balmes preocupado por poner fin a las guerras carlistas con una solución matrimonial que acabase con las disputas dinásticas, propuesta que a pesar de sus buenas intenciones no fue aceptada. Sea como fuere, lo cierto es que Balmes no se desa- tendió de la problemática política en un momento en que la sociedad liberal se abría paso —no sin dificultades— en el contexto de una España que acababa de salir de dos periodos absolutistas, los que corresponden a las etapas de 1814- 1820 y 1823-1833, la conocida Década Ominosa. Por consiguiente, no extraña que se interesase también por la educación desde una perspectiva política, hasta el punto que participó activamente en las campañas que se orquestaron contra la promulgación el año 1845 del plan del ministro moderado Pedro José Pidal, conocido vulgarmente como plan Pidal, a pesar de que el inspirador de la reforma fue Antonio Gil de Zárate43. No hay duda que el plan Pidal responde a los tónicos de la incipiente política liberal española, consecuencia del triunfo del liberalismo que, desde un prisma pedagógico, se sancionará definitivamente con la Ley Moyano de 1857. Recordemos —a grandes rasgos— cuáles eran los principios educativos proclamados por aquella reforma de 1845: generalidad o universalidad de la enseñanza, secularización, libertad de enseñanza, control de la enseñanza por parte del estado, gratuidad, centralización y uniformidad, cuerpo único de catedráticos funcionarios, entre otros aspectos44.

Como es lógico Jaime Balmes —que para muchos historiadores de la edu- cación ejemplifica la oposición conservadora al plan Pidal— alzó su voz crítica

43 Naturalmente existe una extensa bibliografía sobre el plan Pidal, si bien nosotros citamos solo dos referencias: Puelles Benítez, M. de, Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona: Labor, 1991, pp. 118-133 i Capitán Díaz, A., Historia de la Educación en España. II. Pedagogía contemporánea. Madrid: Dykinson, 1994, pp. 72-80. 44 Una presentación de estos aspectos, con una selección de textos, se puede encontrar en: Antología política de Balmes, por José María García Escudero (Madrid: BAC, 1981). 440 Anuario de Pedagogía hacia esta nueva ordenación de la educación en España, denunciando —entre otras cosas— los siguientes puntos: la nefasta influencia francesa, el centra- lismo burocrático, la uniformidad de los planes de estudio, la imposición de los libros de texto, las contradicciones de la libertad de enseñanza, las restricciones a la enseñanza privada, el no reconocimiento de los Seminarios como centros de educación secundaria, el monopolio estatal universitario, y el establecimiento en Madrid de una Universidad Central sin la necesaria tradición académica y científica. En fin, a los ojos de Balmes la reforma liberal de Pidal fortalecía el papel del Estado —elevado a la categoría de educador nacional desde la época napoleónica— hasta el extremo de arrebatar a la Iglesia su fun- ción docente en un proceso que consumaba la secularización iniciada en tiempos de la Ilustración de Carlos III. Sin embargo, Balmes intuyó con claridad que el futuro del catolicismo no pasaba tampoco por una política de enfrentamiento sistemático con los estados liberales. Desde aquí hay que entender los ácidos juicios balmesianos respecto a los planteamientos pedagógicos de la polí- tica liberal, una posición crítica que con todo no llega al rechazo frontal.

6) Precursor de la pedagogia social

A menudo se ha señalado que el origen de la Pedagogía Social ofrece unas connotaciones claramente luteranas que se hacen evidentes, por ejemplo, en el caso de Paul Natorp, considerado el padre de esta disciplina al publicar el año 1899 su conocido manual sobre esta temática45. En cualquier caso, resulta igualmente claro que Balmes fue un pedagogo social que se anticipó a la doctrina social de la Iglesia, promulgada por León XIII en su encíclica Rerum novarum (1891). Bueno será recordar que nuestro autor considera que la inteligencia, la moralidad y el bienestar, combinados y generalizados, constituyen el ideal de la civilización. A partir de estos supuestos, establece la siguiente fórmula de actua- ción: «Procuraremos —escribe Balmes— formular nuestro pensamiento con la mayor claridad y concisión; hele aquí: Entonces habrá el máximum de la civili- zación cuando coexistan y se combinen en el más alto grado la mayor inteligen-

45 Nos hemos ocupado de esta ascendencia en los siguientes trabajos: «Sobre els orígens de la filosofia de la pedagogia social: la religió de la Humanitat de Paul Natorp», Temps d’Educació, núm. 15, 1r semestre 1996, pp. 59-82; «Luteranismo y tradición pestalozziana: P. Natorp y D. Bon- hoeffer», La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid: Ediciones Endymion, 1998, pp. 107-116; «El origen de la filosofía de la Pedagogía Social y la tradición teoló- gica luterana: la religión de la humanidad de Paul Natorp», Tempora. Revista de Historia y Socio- logía de la Educación. Universidad de La Laguna, 1998, pp. 221-254. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 441 cia posible en el mayor número posible, la mayor moralidad posible en el mayor número posible, el mayor bienestar posible en el mayor número posible»46.

En este sentido, y desde el horizonte del pensamiento social, Balmes se opone tanto al liberalismo como al socialismo de modo que opta —como es habitual en su caso— por una solución conciliadora, una armonía social que un tanto idealmente desea poner paz entre patronos y obreros, evitando así los conflictos sociales. Si el luteranismo se ha caracterizado por fomentar la filantropía, el catolicismo ha insistido en la práctica de la caridad. Tanto es así que la lucha contra el pauperismo encuentra un elemento clave en la caridad cristiana, hasta el extremo que considera la limosna como un deber social, a la vez que proclama la conveniencia de una distribución más equitativa de las riquezas. A su entender, la regla que los poderosos han de seguir respecto a los pobres es bien nítida: hacerlos buenos y hacerles bien47. En consecuencia, el trabajo ha de ser retribui- do suficientemente a fin de que el jornal del obrero pueda cubrir las necesidades de su familia que constituye uno de los núcleos fundamentales de la sociedad.

Así pues, Balmes fue un reformista social que en última instancia consideraba que, para prevenir las revoluciones, nada mejor que las evoluciones. De hecho, Balmes busca la realización de una civilización católica que respete el papel de las instituciones —la familia, la propiedad, el estado, es decir, el orden civil y político— que se han heredado del pasado. Para Balmes uno de los grandes males a combatir es el egoísmo a partir del principio de la caridad y de la justicia, prácticas que adquieren una clara significación social. Por consiguiente, Balmes asume la significación de un reformador o regenerador social, alejándose de los vientos revolucionarios y proponiendo una solución conciliadora que substituye la ley de la lucha por la concordia y la paz social.

7) Formación intelectual del estamento religioso

Como hemos indicado Balmes tuvo que hacer frente a un nuevo contexto político de signo liberal que, además de propugnar la separación entre Iglesia y Estado, comportaba una pérdida del peso específico de los Seminarios que

46 Estudios sociales,OC, V, 464. 47 «Hacerlos buenos, procurando arraigar en las clases menesterosas la moralidad, y cuando de ésta hablamos entendemos una moralidad sólida, duradera, fundada en los principios religiosos. Hacerles bien, manifestando en su favor un espíritu de desprendimiento, haciendo, cuando la oportunidad se ofrezca, los sacrificios que la caridad reclama y que la naturaleza misma nos inspira con la compasión excitada en nuestros pechos a la sola vista del infortunio» (De Cataluña,OC, V, p. 953). 442 Anuario de Pedagogía eran relegados a un lugar secundario, de manera que retrocedían en su prestigio académico e influencia social. Además, el desarrollo del saber bajo el influjo del positivismo y del evolucionismo —la síntesis de ambos movimientos dio lugar al cientificismo o cientismo— puso en evidencia el hiato entre la ense- ñanza literaria, filosófica y teológica que impartían los Seminarios y los progresos científicos y técnicos de una sociedad cada vez más industrializada que veía cómo los saberes politécnicos gozaban de una mayor aceptación por su utilidad práctica. Ante una situación compleja como la que describimos, Balmes no se puso a la defensiva sino que dialogó, desde la defensa de la tradición cató- lica, con la modernidad científica y filosófica y, lo que es más importante, dio respuestas a fin de que los futuros clérigos adquiriesen una preparación intelectual adecuada y suficiente, con la intención de evitar el divorcio entre la fe y la ciencia sobre la base de la armonía entre la razón y la religión48.

A la vista de estas expectativas, Balmes promovió un publicismo a favor de la instrucción del clero que había de seguir una formación que contemplase, además del saber, la observancia de los principios morales y religiosos del catolicismo. A fin de que esta instrucción llegase a todas partes —es decir, a todos los Seminarios y centros de formación religiosa— Balmes era consciente de la conveniencia de una buena estrategia para dignificar el estado de las ciencias eclesiásticas que dependían del nivel de la enseñanza que se impar- tía desde la diferentes cátedras y de la calidad de los textos escolares. En esta dirección, Balmes se esforzó en la elaboración de manuales —introductorios como la Filosofia elemental, magistrales como la Filosofia Fundamental— dirigidos a los estudiantes de los seminarios que incluso solicitaron desde el extranjero versiones latinas de sus obras filosóficas a fin de que pudiesen ser utilizadas en diferentes latitudes.

Por otra parte, Balmes recomendó que los seminaristas frecuentasen tam- bién las Universidades, a fin de que cuando volviesen a sus diócesis pudiesen contribuir a la mejora del nivel intelectual de los jóvenes con vocación religiosa. Ciertamente esta propuesta tenía la intención de evitar el aislamiento de los jóvenes en los Seminarios al margen del espíritu de la época. De este modo, la actitud de Balmes se puede considerar innovadora, si tenemos en cuenta que

48 Balmes insiste en que el progreso científico no desautoriza la religión, sino al contrario, tal como queda confirmado en la siguiente argumentación: «no es verdad que los últimos descubrimientos sobre las ciencias naturales hayan echado por tierra la autenticidad de las narraciones bíblicas, que no es verdad que la ideología, ni la fisiología, ni otra de las ciencias cuyo objeto es el hombre, se hallen en pugna con la religión...» (La instrucción del clero,OC, V, p. 819). Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 443 entonces las Universidades tenían un sentido civil y que el estado —con su política secularizadora— había abolido la enseñanza de la Teología. De hecho, hubo que esperar bastante tiempo para que se fundasen Universidades cató- licas como la de Lovaina que, a través del cardenal Mercier, fomentó la filoso- fía neoescolástica. En cualquier caso, no hay duda que las consideraciones y consejos de Balmes influyeron a fin de que las universidades católicas fuesen una realidad a finales del siglo XIX y, en consecuencia, que fuesen frecuenta- das por jóvenes que buscaban aquella instrucción de cualidad que el pensador catalán reclamaba para el clero de su época.

8) Renovador de la catequesis

A modo de reacción al ascenso de las políticas liberales que cercenaban el protagonismo de la Iglesia, se produjo un importante movimiento en el siglo XIX a favor de la actualización y multiplicación de la catequesis. No ha de extrañar, pues, que en medio de las campañas desamortizadoras, la Iglesia —Balmes y el padre Claret son dos buenos ejemplos de lo que decimos— promoviese activas campañas catequéticas. Si el padre Claret —que insistió en la necesidad de un texto catequético único— publicó catecismos a centenares de miles, podemos añadir que Jaime Balmes —que había oído sus prédicas misionales—49 fue un renovador de los métodos de enseñanza del catecismo que hasta entonces se caracterizaba por la memorización de una serie de conceptos no siempre adaptados a la mentalidad infantil. Ya en sus reflexiones sobre la instrucción primaria se interroga sobre el número de niños que son capaces de repetir el catecismo, todavía que se veían imposibilitados para explicar con acierto el sentido de una sola línea. Así los niños recitaban cosas sin saber lo que dicen, aspecto negativo que también sucedía en otras materias: «Lo que acabamos de decir con respeto a la enseñanza del catecismo y de los elementos de la historia de la reli- gión puede extenderse a todos los objetos en que se instruya a los niños; el ejercicio de su inteligencia sobre lo mismo que han aprendido de memoria debie- ra extenderse a los principios de buena crianza, a las reglas de aritmética, a las de leer y escribir; en una palabra, a todo aquello en que se les ocupa»50.

49 Después de oír al padre Claret que, entre 1841 y 1848, predicó en 157 poblaciones de Cata- luña, Balmes manifestó lo siguiente: «Poco terror, suavidad en todo. Nunca ejemplos que den pie al ridículo. Los ejemplos en general de la Escritura. Nunca oposiciones ni cosas semejantes. Habla del infierno, pero se limita a lo que dice la Escritura. Lo mismo en el Purgatorio. No quiere exas- perar ni volver locos» (Casanovas, I., Reliquias literarias de Balmes. Recuerdo del centenario. Reco- gidas y publicadas por … Barcelona: Subirana, 1910, pp. 263-264). 50 Instrucción primaria,OC, V, pp. 608-609. 444 Anuario de Pedagogía

El año 1841 publicó La Religión demostrada al alcance de los niños —una aportación pionera en la historia de la educación popular, según B. Delgado—51 que pronto consiguió una gran difusión, ya que fue adoptado por diferentes colegios. En realidad, se trata de una especie de catecismo que a pesar de su carác- ter apologético fue elaborado con un nuevo espíritu que no responde a la lógica tradicional de preguntas y respuestas, que se habían de memorizar, sino que plantea una nueva pedagogía catequética que huye de la rutina y que tiende al fomento del diálogo. Seguramente que Balmes buscaba más la exposición de las verdades de la fe que se han de fijar de manera reflexiva en los corazones y mentes infantiles que no una instrucción religiosa basada en una serie de deberes y obligaciones que constriñesen a actuar coercitivamente desde el exterior. En la advertencia preliminar anota: «Se les instruye por medio del catecismo en los rudimentos de la Religión, y se les hace decorar su historia, pero no se llama bastante su atención sobre los fundamentos de las verdades que aprenden; y así es que al salir de la escuela para entrar en una sociedad distraída y disipada, cuando no incrédula o indiferente, no encuentran en su entendimiento las luces que podrían servirles para sostenerse en las creencias de nuestra religión sacro- santa»52.Por su lado, en el apéndice final añade: «En el curso de esta obrita no he querido emplear el común sistema de preguntas y respuestas, porque, pro- poniéndome inculcar en el ánimo de los niños las razones fundamentales de nuestra santa Religión, y queriendo, por consiguiente, evitar el que las apren- diesen de rutina, me ha parecido conveniente exponerlas de manera que con la misma novedad del método se llamase y fijase más su atención»53.

Según parece, la elaboración de La religión demostrada al alcance de los niños fue inducida por Francisco de Paula Martínez de la Rosa que había publicado el año 1839 una obra escolar titulada El libro de los niños,a la vista del cual Balmes se animó a hacer una cosa similar para la formación religiosa. Aquí puede ser oportuno recordar que el libro de Martínez de la Rosa —con quien Balmes mantuvo una buena relación— es breve y está redactado en 82 dísticos octosílabos de carácter heterogéneo: religioso, moral y cívico. Por tanto, su contenido combina pasajes bíblicos, con leyendas típicamente románticas, oraciones infantiles, fábulas, himnos y unas cuantas nociones elementales de geografía de España. Además, la pretensión de su autor era que podían ser

51 Delgado Criado, B., «Jaime Balmes (1810-1948)», en Historia de la acción educadora de la Igle- sia en España. II. Edad Contemporánea.Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1997, pp. 99-111. 52 La religión demostrada al alcance de los niños,OC,V,p.6. 53 La religión demostrada al alcance de los niños,OC,V,p. 43. Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 445 escritos en las paredes de las escuelas de párvulos que entonces comenzaban a establecerse en algunos lugares.

En la línea que hemos apuntado, hay que pensar que La religión demostrada al alcance de los niños no es un catecismo al uso clásico, ni tampoco constituye un compendio de historia de la religión católica. En realidad, nos encontramos ante un nuevo planteamiento que busca fomentar el razonamiento de los niños a fin de argumentar las verdades de la doctrina católica. En este sentido, parece que la voluntad de Balmes fue ciertamente innovadora al intentar pasar de una fe rutinaria y repetitiva, a una reflexión más racional que comportaba una religio- sidad más madura y mejor asimilada54. En cualquier caso, es verdad que Balmes utiliza un lenguaje sencillo, aunque el tono culto, elevado y a veces filosófico se aleja de la mentalidad infantil, aspecto que no impide que esta obrita se edite todavía actualmente, extremo que confirma sus excelencias catequéticas.

A modo de conclusión

El pensamiento pedagógico de Jaime Balmes constituye un humanismo educativo que contempla todas las dimensiones del ser humano de manera que su ideal de formación se ha de cualificar con el adjetivo de integral55. Efecti- vamente, visto en conjunto, su ideario educativo se puede considerar integral ya que procura huir de cualquier unilateralidad, superando la pura instrucción: «La instrucción primaria es necesaria a todas las clases para su existencia y su adelanto, pero la educación es la única capaz de mejorar su moralidad y de diri- girlos por la senda de la virtud»56. Así pues, Balmes —sin olvidar la instruc- ción— aboga por una formación moral y religiosa, de modo que busca el hom-

54 Sobre este punto se pueden ver las consideraciones que Luis Resines hizo en su libro La catequesis en España. Historia y textos. Madrid: BAC, 1997, pp. 633-634. 55 Sin embargo, conviene precisar que Balmes no se ocupa de la dimensión física de la for- mación humana. No encontramos referencias a la gimnasia, ni a los ejercicios físicos en sus reflexiones sobre la educación que destacan el entendimiento y la voluntad como piezas clave de la pedagogía. Probablemente su débil condición física hizo que se despreocupase de esta dimensión, a pesar de que no se puede negar una base realista a su pedagogía que confirma la importancia de los sentidos para el conocimiento humano. En cualquier caso, Balmes fue un temperamento ner- vioso (piel blanca, cabellos rubios que más tarde fueron castaños, actitud reservada) que le provocó una anemia que, agravada por sus excesos de actividad y estudio, degeneró en una tuberculosis pul- monar de fatales consecuencias. 56 La Civilización,OC, V, p. 480. 446 Anuario de Pedagogía bre completo que reúne todas las facultades en una relación íntima y recípro- ca. Se trata de una visión global que desea que el hombre piense rectamente y actúe moralmente, que aprenda un oficio hacia el cual muestre talento, y que permanezca abierto a la trascendencia: «El hombre es un mundo pequeño; sus facultades son muchas y diversas; necesita armonía, y no hay armonía sin atinada combinación, y no hay combinación atinada si cada cosa no está en su lugar, si no ejerce sus funciones o las suspende en el tiempo oportuno»57.

Fiel a la tradición del humanismo cristiano (Vives, Huarte de San Juan, Gracián), Balmes propone el hombre completo como objetivo de la educación, en un intento de poner fin a las escisiones que el hombre vivía desde los orí- genes de la modernidad. El dualismo cartesiano con la separación entre res cogitans y res extensa y, en especial la filosofía kantiana, al distinguir entre razón teórica y razón práctica reportaron un gran reto para la pedagogía que desde la época del clasicismo griego aboga por una formación integral. Al referirnos al humanismo pedagógico balmesiano se puede decir que constituye una síntesis del humanismo clásico y renacentista, sobre la base del catolicismo, tal como se puede comprobar en su fórmula que resume el mensaje educativo de El Criterio: «El entendimiento sometido a la verdad; la voluntad sometida a la moral; las pasiones sometidas al entendimiento y a la voluntad, y todo ilustrado, dirigido, elevado por la religión; he aquí el hombre completo, el hombre por excelencia. En él la razón da luz, la imaginación pinta, el corazón vivifica, la religión diviniza»58. Ésta —en apretada síntesis— constituye la mejor mani- festación de la pedagogía del sentido común de Jaime Balmes, un filósofo que también ha sido un maestro pensador de la España contemporánea.

Con estos antecedentes, se puede colegir que el ideal formativo balmesiano constituye una especie de Bildung (Formación) católica que surge en el siglo XIX como reacción a los aires secularizadores que penetraron, después de la Revolución Francesa, en la mayoría de los sistemas de instrucción europeos al abrigo de las corrientes liberales59.Ciertamente que Jaime Balmes —más allá de la propagación de la estricta instrucción— propuso una formación en sentido originario, con la intención de dar forma. En sus Pensamientos manifiesta:

57 El Criterio,OC, III, p. 673. 58 El Criterio,OC, III, p. 673. 59 Insistimos que Balmes acepta la propagación de la instrucción pública, aunque denuncia la ausencia de una dimensión moral y religiosa en muchas ocasiones. Sea como fuere, defiende de manera inequívoca la instrucción primaria que resulta indispensable para «satisfacer las exigencias del espíritu del siglo poniéndonos al nivel de las demás naciones, si queremos labrar nuestra prosperidad interior y de ocupar en el congreso europeo el rango que nos pertenece» (OC, V, p. 613). Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común 447

«La educación es al hombre lo que el modelo al barro: le da la forma», afirma- ción que puede completarse con esta otra: «Los hombres son como las figuras de barro: conviene que se sequen en el molde, de lo contrario, no toman forma»60.

Queda claro, pues, que el verdadero objetivo de la pedagogía balmesiana atiende a la formación humana globalmente considerada en una especie de ascensión hacia aquello más noble y elevado, en una solución integral que apunta idealmente hacia las zonas superiores —y por tanto, las que se encuentran afectadas por la religión— del ser humano. Además, al apelar al primado de la religión, Balmes desea superar las limitaciones de las corrientes peda- gógicas humanistas —herederas del clasicismo y de los vientos renacentistas— que exaltaron la idea de la dignidad humana, hasta independizarla de sus vín- culos religiosos. En síntesis, el humanismo balmesiano es profundamente cristiano, de manera que se ha de asentar —como sucederá con la educación— sobre las bases de la religión católica, pero sin olvidar todas y cada una de las capacidades (intelectual, moral, afectiva, profesional) del ser humano. Un planteamiento que lejos de los exageraciones de cualquier signo se presenta emparentada con la tradición de la pedagogía perenne, de matriz aristotélico-tomista, a la cual Balmes supo conferirle una dimensión realista y equilibrada que constituye la mejor expresión de su «seny», esto es, de su sentido común.

60 OC, VIII, p. 339 y 336, respectivamente.

II Dra. Dª María Rosa Domínguez Cabrejas

Breve Currículum Vitae

La profesora Mª Rosa Domínguez Cabrejas comenzó su actividad docente en la Escuela de Magisterio Santa María del Pilar en octubre de 1960, en el edificio de la antigua Universidad de Zaragoza, lamentablemente desaparecido años después. Como consecuencia de su dilatada vida profesional, ha recorrido diferentes fases del profesorado de Escuelas Normales: Ayudante gratuita de clases prácticas, Profesora Agregada, Profesora Titular y Catedrática de Escuela Universitaria. Durante varios años compatibilizó su labor con la enseñanza privada en el Colegio San Benito de la ciudad de Zaragoza, donde ejerció el cargo de Directora Técnica.

Ya con dedicación exclusiva en la Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Zaragoza, ejerció el cargo de Secretaria, entre 1981 y 1984, y posteriormente el de Directora, entre 1997 y 2000. Tomó parte muy activa, como Pre- sidenta de la Comisión correspondiente, en la elaboración de los Planes de estudios de Magisterio, derivados de las Directrices generales del Ministerio de Educación de 1991. Ha sido Subdirectora del Departamento de Ciencias de la Educación durante dos periodos consecutivos y Presidenta de sendos Comités de Evaluación de varias titulaciones en las Universidades de Salamanca y Grana- da (Melilla). Asimismo, fue Secretaria del Comité organizador de las Jornadas de Historia de la Educación, celebradas en Zaragoza en diciembre de 1998, en con- memoración del centenario de la Asamblea de Cámaras de Comercio de noviembre de 1898, bajo el título de «La educación en España a examen (1898-1998)».

Su actividad investigadora se ha centrado sobre Historia de la Educación y de modo preferente sobre Aragón.

Entre sus diversas publicaciones hay que destacar las siguientes: 452 Anuario de Pedagogía

Libros

— Sociedad y educación en Zaragoza durante la Restauración (1874-1902). Zaragoza, Excmo. Ayuntamiento, 1989. Vol. 1, 363 págs.; Vol. 2, 293 págs. — La enseñanza de las primeras letras en Aragón (1677-1812). Zaragoza, Mira editores, 1999, 360 págs. —J.RUIZ, A. BERNAT, Mª R. DOMÍNGUEZ, V. M. JUAN (Eds.) La edu- cación en España a examen (1898-1998), Ministerio de Educación y Cultura e Institución «Fernando el Católico», 1999, vol. I 614 págs., vol. II, 418 págs. — La Escuela Normal de Maestros de Zaragoza (1844-1936). Diputación General de Aragón— Caja Inmaculada, 2002, 293 págs.

Está pendiente de publicación por el Instituto de Estudios Turolenses la Historia de las Escuelas de Magisterio de Teruel, bajo el título Las Escuelas Normales de Teruel (1841-1904). El empeño por la supervivencia, realizada en colaboración con las profesoras Pilar Abós Olivares y Amparo Sánchez Martín.

Artículos incluidos en libros

— «La formación del profesorado en la primera mitad del siglo XX», en Santiago Hernández Ruiz y la educación de su tiempo (1901-1988). Miradas desde un centenario. Diputación Provincial de Zaragoza, 2002, pp. 19-60. — «La educación de las mujeres: historia de una marginación cultural y profesional», en VICÉN, Mª Jesús y LARUMBE, Mª Ángeles (coords.). Interculturalismo y mujer.Instituto de Estudios Altoaragoneses, Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zara- goza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2002, pp. 117-145. — «Mujer y modernización pedagógica en Aragón en el siglo XX», en Edu- cación y Modernización en Aragón en el siglo XX. Zaragoza, Consejo Escolar de Aragón y Facultad de Educación de la Universidad de Zara- goza, 2004, pp. 173-198. — «Espacios y posibilidades para una renovación pedagógica durante el franquismo», en Ernesto CANDEIAS MARTINS (Coord.), Renovaçao Pedagógica. V Encontro Ibérico de História da Educaçao, Coimbra-Cas- telo-Branco, Ediçao Alma Azul, 2005, 309-334. — «Los estudios de Historia de la educación sobre Aragón en el umbral del siglo XXI, en UBIETO, Agustín (ed.). V Jornadas de Estudios sobre Ara- gón en el umbral del siglo XXI, Ejea 20-22 de diciembre de 2002, 1ª ed., Breve Currículum Vitae 453

Zaragoza:Instituto de Ciencias de la educación, Universidad de Zara- goza, 2005, pp. 267-334. — «La Escuela Universal de Literatura y Aritmética de Diego Bueno, Examinador de Maestros en Zaragoza, Año 1700. Un texto básico para el Magisterio de primeras letras». En obra colectiva en homenaje el profesor Buenaventura Delgado, catedrático que fue de Historia de la Edu- cación de la Universidad de Barcelona, publicado por dicha Universi- dad (en prensa).

Artículos de revistas (breve selección)

—«Perspectiva histórica de los planes de estudio de Magisterio», en Revis- ta interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 12, 1991, pp. 17-32. — «Las Aulas Reales de Zaragoza. El fracaso de una institución popular», en Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, Ediciones Uni- versidad de Salamanca, 1995-1996, vol. 14-15, pp. 235-256. — «Un método de lectura para enseñar a niños en seis meses. Experi- mentado en la ciudad de Zaragoza por el Bachiller en Artes y Medici- na, Domingo Francisco Salas», en Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, Ediciones Universidad de Salamanca, 1997, vol. XVI, pp. 429-473. — Los artículos publicados en este ANUARIO DE PEDAGOGÍA figuran en el siguiente apartado.

Comunicaciones presentadas a los Coloquios Nacionales de Historia de la Educación que se celebran bienalmente

— «La escolarización en Aragón en el primer cuarto del siglo XIX (aportaciones a su estudio). En Escolarización y Sociedad en la España Con- temporánea (1808-1970), en II Coloquio de Historia de la Educación. Sección científica de Historia de la Educación de la Sociedad Españo- la de Pedagogía-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación de la Universidad de Valencia, 1983, pp. 647-661. — «El acceso de la mujer a la Universidad de Zaragoza: proceso histórico (1900-1934)», en Mujer y educación en España 1868-1975. VI Coloquio de Historia de la educación. Sociedad Española de Historia de la Edu- cación-Universidad de Santiago, Departamento de Historia de la Edu- cación, 1990, pp. 407-419. 454 Anuario de Pedagogía

— «Cuestiones metodológicas y didácticas en las obras de calígrafos espa- ñoles», en Educación y Europeísmo. De Vives a Comenio. VII Coloquio de Historia de la Educación. Sociedad Española de Historia de la Edu- cación-Universidad de Málaga, 1992, pp.159-171. — «Los expedientes del Real Acuerdo como fuente para el estudio de la enseñanza de primeras letras. Real Acuerdo de Zaragoza», en El currí- culum: historia de una mediación social y cultural. IX Coloquio de His- toria de la educación. Sociedad Española de Historia de la Educación- Universidad de Granada-Instituto de Ciencias de la Educación, 1996, vol. 2, pp. 419-431. — «La Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País. El discurso sobre la educación popular», en Educación popular. VI Coloquio de His- toria de la Educación (1994). Servicio de Publicaciones de la Universi- dad de La Laguna, 1998, Tomo I, pp. 187-208. — «El discurso pedagógico a través de los paraninfos. Universidad de Zaragoza (1900-1923)», en La Universidad en el siglo XX (España e Ibe- roamérica).X Coloquio de Historia de la Educación. Sociedad Españo- la de Historia de la Educación-Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Murcia, 1998, Tomo I, pp. 123-131. — «Los exámenes escolares más allá del control de unos resultados», en La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica.XI Coloquio de Historia de la Educación. Sociedad Española de Historia de la Educación y Departamento de Ciencias de la Educación de la Uni- versidad de Oviedo, 2001, pp 363-382. — «Un proyecto arquitectónico froebeliano en Zaragoza: Ricardo Magda- lena 1905», en La infancia en la historia: espacios y representaciones. XIII Coloquio de Historia de la Educación. Dávila, P. y Naya L.M. (coordinadores). Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la UPV/EHU y Sociedad de Historia de la Educación. Donostia, EREIN 2005, Tomo I, pp. 329-341.

Fue designada por el Excmo. Sr. Rector de la Universidad de Zaragoza para pronunciar la Alocución laudatoria del día de San Braulio, Patrón de la Universidad, el 26 de marzo de 2003, sobre el tema Mujer y educación en Ara- gón, que fue acompañada de la correspondiente publicación.

El año 2007 fue designada por la Sociedad Española de Pedagogía y el Departamento de Ciencias de la Educación como Presidenta del Comité cien- tífico del XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía, que se celebrará en Zaragoza en septiembre de 2008. Breve Currículum Vitae 455

Relación de artículos de la Dra. Dª Mª Rosa Domínguez Cabrejas en el Anuario de Pedagogía

Anuario de Pedagogía nº 1

«Cambios ideológicos y formación inicial de los maestros (1939-1950). Pri- mera reunión de estudios del profesorado de escuelas de magisterio», pp. 9-53.

Anuario de Pedagogía nº 2

«La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza, entre el voluntarismo y la normativa legal de 1877 (Reglamentos de 1856, 1865, 1873)», pp. 9-65.

Anuario de Pedagogía nº 3

«La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza ante una política educativa de carácter homogeneizador (1877-1902)», pp. 11-58.

Anuario de Pedagogía nº 4

«La educación rural. Una visión retrospectiva», pp. 125-163.

Anuario de Pedagogía nº 5

«La actualización del Magisterio durante el Franquismo», pp.121-166.

Anuario de Pedagogía nº 6

«Los estudios de Magisterio ofrecen mayores posibilidades de formación para las mujeres. La Escuela Normal de Maestras de Zaragoza (1902-1936)», pp. 97-153.

Anuario de Pedagogía nº 7

«Hacia la superación de una formación humanística: los Seminarios de Nobles. Una propuesta para Zaragoza», pp. 63-97. 456 Anuario de Pedagogía

Anuario de Pedagogía nº 8

«La enseñanza de Latinidad y Humanidades en Aragón hasta la reorde- nación territorial de 1833. La enseñanza en la provincia de Zaragoza hasta la creación de los Institutos de Segunda enseñanza», pp. 161-215.

Anuario de Pedagogía nº 9

«Una política educativa para la Segunda enseñanza. El Instituto de Zara- goza inicia su andadura (1845-1902)», en nº 9, 2007 (a continuación). Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902)

M.ª ROSA DOMÍNGUEZ CABREJAS Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza

Resumen

La creación de los Institutos, un empeño de los gobiernos liberales, daba por primera vez en España uniformidad a la Segunda enseñanza. El Instituto de Zaragoza representó la formalización de esos estudios, desempeñados anteriormente, en parte, por la Uni- versidad y por los colegios de Latinidad y Humanidades. Se trata en este trabajo de examinar las dificultades iniciales que rodearon su puesta en marcha, su afianzamiento progresivo como centro de Segunda enseñanza de la ciudad, el fracaso del intento de integrar en estos centros unos estudios técnicos (los llamados Estudios de Aplicación), tal como Agrimensores, Peritos Mercantiles o Químicos, etcétera y, asimismo, el importante peso de la enseñanza privada en ese nivel secundario, que continuará y aun marcará una tendencia que ya no se va a abandonar hasta bien avanzado el siglo XX.

La preocupación siempre latente por los inadecuados resultados escolares susci- taron reflexiones interesantes surgidas desde el propio Instituto, algunas de las cuales nos permiten una más serena interpretación de problemas actuales del nivel secundario: resistencias del profesorado, necesidad de una preparación específica para la fun- ción docente, desinterés del alumnado, etcétera.

Palabras Clave: Segunda enseñanza, Institutos, Institutos de Segunda enseñanza, Estudios de Aplicación, Colegios privados.

Abstract

Liberal governments endeavoured to create State Secondary Schools and due to this fact Spain managed, for the first time, to standardize Secondary Education. Sara- gossa Secondary School was an example of the final organization of these studies, wich were formerly and partially given by the University and the schools of «Latinidad» and Arts. This article attempts to study the initial difficulties which raised when this Secon- dary School was established and progressively consolidated as a centre of Secondary Education in Saragossa, the failure to integrate in these centres technical studies (the

Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 457-505 458 Anuario de Pedagogía

so-called Applied Studies), such as Surveyors, Qualified Accountants or Chemistry Tech- nicians, etc., and also the important role played by private education in that secondary level, which will continue and even will mark a tendency lasting till the 20th century.

Unsuccessful school results were always a cause of latent concern and gave rise to interesting reflections coming from secondary school themselves, some of which permit us to understand more clearly present-day problems in secondary education such as teachers´ resistance/attitudes, need of specific training for teaching, students´ lack of interest, etc.

Key words: Secondary Education, State Schools, State Secondary Schools, Applied Stu- dies, Private Secondary Schools.

La creación de los Institutos de Segunda enseñanza, estimulada ya desde el Plan del Duque de Rivas de 18361, iría dando sus frutos en diversas ciudades de España. Algunos de esos institutos tendrían una continuidad en el tiempo, otros obedecerán más a una aspiración deseada que a la disponibilidad de medios para iniciar su funcionamiento. Pero, en cualquier caso y con las vacilaciones propias de la puesta en marcha de instituciones nuevas, constituirán el preludio de su definitiva formalización.

Mas no se trata en este trabajo de realizar un análisis de las causas y circunstancias que rodearon la aparición de los Institutos, aspectos que han sido amplia y profundamente estudiados por varios autores2, sino de partir de los estu-

1 Gil de Zárate, Antonio: De la Instrucción pública en España. Madrid, Imprenta del Cole- gio de Sordomudos, 1855, p. 55 y ss. 2Viñao, Antonio: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea. Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria, Madrid, Siglo XXI Editores, 1982; Puelles Benítez, M.: Estado y educación en la España liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional frustrado. Barcelona-México, Ediciones Pomares, 2004; Gómez García, Mª Nieves (ED.): Pasado, presente y futuro de la Educación Secundaria en España. Sevilla, Ediciones Kronos, 1996. Para cuestiones relacionadas con la profesión docente resultan de interés los artículos publicados por Carmen Benso, entre ellos «Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesión docente (1836- 1868)», en Revista de Educación,nº 329 (2002), pp. 291-309. Son, asimismo, interesantes los estudios realizados por Utande Igualada, M.: «Un siglo y medio de segunda enseñanza (1820-1920)» en Revista de Educación,nº 271 (1982), pp. 7-42 y Planes de estudio de enseñanza media. Madrid, Dirección General de Enseñanza Media, 1964 y a partir de la Restauración el estudio de Díaz de Laguardia, E.: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988. Asimismo, resultan de obligada consulta para el siglo XIX el Tomo II del Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 y el Tomo III, De la Res- tauración a la II República, publicados en Madrid, por la Secretaría General Técnica del MEC, en 1979 y 1982, respectivamente. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 459 dios y centros de enseñanza que existían en la provincia de Zaragoza3 para analizar las circunstancias que rodearon la puesta en marcha del Instituto, por impe- rativo legal, partiendo de la base de que en esta ciudad se manifestaron claras «resistencias» para su implantación. La creación de los Institutos derivada de una política educativa de gobiernos liberales supondrá uno de los cambios más importantes en el sistema educativo español, aunque no en todos los casos contaría con la inmediata acogida de las instituciones y aun de la sociedad, tal como ocurriría en la ciudad de Zaragoza, en la que se evitó cualquier anticipación, como sucedió en algunas ciudades, a la disposición legislativa que ordenaba su creación.

La introducción de una homogeneidad en los estudios de un segundo nivel de enseñanza: plan de asignaturas y libros de texto; inclusión definitiva de conocimientos realistas —historia natural, física, geografía e historia— y, sobre todo, el sometimiento a una política educativa de carácter general que evitaba la dispersión de centros de épocas anteriores, su frecuente discontinuidad, la escasez en la mayoría de los casos de alumnado y la situación de debilidad de gran parte de su profesorado, exceptuando el caso de los colegios de las Escue- las Pías, sería, no obstante, una garantía para su consolidación.

En Zaragoza y en su provincia se habían manifestado, no obstante, deseos por parte de algunas personas de modificar esta situación, especialmente en el sentido de incorporar en el currículum materias superadoras de una exclusiva formación humanística. El Real Decreto de 8 de diciembre de 1845 dejaba atrás cualquier tipo de duda o resistencia sobre lo que debería ser este nuevo tipo de centros4.A partir de ese momento, era fundamental para el desarrollo pleno del Instituto de Zaragoza el nivel de acogida y valoración de la sociedad y de las instituciones.

3 Domínguez Cabrejas, Mª R. «La enseñanza de Latinidad y Humanidades en Aragón hasta la reordenación del territorio de 1833. La enseñanza en la provincia de Zaragoza hasta la creación de los Institutos de Segunda enseñanza». Anuario de Pedagogía,nº 8-2006. Universidad de Zara- goza, Departamento de Ciencias de la Educación, pp. 161-215. 4Varios decenios después, el Director del Instituto consideraba que la reforma más radical fue la que tuvo lugar en 1845. «Sacó a la enseñanza de los estrechos límites en que por mucho tiempo había estado encerrada; cesaron los privilegios de abolengo; las Universidades franquearon sus puertas a varios estudios…». Memoria del Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza. Curso aca- démico 1884-1885. Zaragoza, Establec. Tip. del Hospicio, 1886, p. 7. 460 Anuario de Pedagogía

El Instituto Universitario de Zaragoza

El Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza, creado en la fecha referida, lo hacía como Instituto integrado en la Universidad, al igual que lo fueron los de Barcelona, Granada, Oviedo, Madrid, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valen- cia y Valladolid, ciudades cabezas de sus respectivos distritos universitarios5.

Una prospección en relación con la fecha de creación del Instituto en las restantes provincias del Distrito universitario de Zaragoza, refleja la celeridad o pasividad con que se actuó en cada una de ellas. Siguiendo un orden alfabé- tico, hay que destacar que el Instituto de la ciudad de Huesca surgía como transformación de la Universidad sertoriana, suprimida por el mismo plan 1845; el de Logroño había tenido su origen en un establecimiento privado al que se dio carácter de público por Real Orden de 14 de noviembre de 1840; el Ins- tituto de Pamplona, creado por Real Orden de 17 de noviembre de 1845, había estado precedido por la creación de un colegio de humanidades que había contado con el apoyo del Ayuntamiento desde noviembre de 1842; el Instituto de Soria, que se creaba en octubre de 1841, no pudo tener continuidad, de tal manera que hubo que esperar hasta el plan de 1845 para que adquiriese una verdadera oficialización. Otra cuestión diferente fue la que afectó al Instituto de Teruel, también creado en 1845, pero respecto al cual afirma Gil de Zárate que «Este Instituto ha sido de los más desgraciados del Reino»6.

Se observa, pues, que salvo en las tres capitales de provincia de Aragón, en las de Logroño, Pamplona y aun Soria se produjeron actuaciones concretas desde el inicio del decenio de los cuarenta para la creación de centros de segunda enseñanza.

Aunque no se trata en este trabajo de analizar las expectativas de la sociedad zaragozana sobre la creación del Instituto, especialmente en los años inmediatos a su obligada apertura, lo que exigiría una revisión de la prensa local que se aleja de los objetivos pretendidos, la revisión de algunos documentos oficiales permite afirmar que se produjeron algunas resistencias a juz-

5 Según Gil de Zárate, en op. cit., pp. 72-73:«Estado general de ingresos y gastos de los Ins- titutos de segunda enseñanza, con arreglo a los presupuestos de 1852» señala como Observaciones que «Por los Institutos agregados a las Universidades pagan las provincias una cantidad alzada, descontando de ella el producto de las fundaciones aplicadas a la Escuela: dichas consignaciones ingresan en fondos generales y en el presupuesto general figuran los gastos de dichos institutos…». 6 Ibíd., p. 135. Hay que advertir que los datos anteriores referidos a la fecha de creación de los institutos citados han sido obtenidos de este mismo autor en sus páginas 101-102; 107-108; 123-124. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 461 gar por algunas respuestas dadas por la Diputación provincial a varias órde- nes ministeriales que instaban a su creación, bajo el argumento de que en la Universidad Literaria se hallaban establecidas cátedras generales de todas las ciencias, que abarcaban toda la instrucción que se daba en los Institutos de Segunda enseñanza y que resultaba mucho más necesario fomentar la ins- trucción pública y atender la expansión de las escuelas de párvulos y adultos7. Por otra parte, debe destacarse la tardanza en comunicar las obras pías y fundaciones que podrían destinarse a la enseñanza, aspecto que se consideraba muy importante como aportación inicial para dichos centros. Parece, pues, que las autoridades provinciales se consideraban satisfechas con las posibilidades de enseñanza que derivaban de la Universidad y de los colegios de Latinidad y Humanidades existentes en la ciudad.

El hecho de que el Instituto, contra cualquier resistencia, surgiese con una fuerte vinculación a la Universidad llevaría consigo, por ejemplo, que el primer Director —Mariano Laclaustra y Claraco, Dr. en Jurisprudencia— fuese el Decano de la Facultad de Filosofía, creada, a su vez, en septiembre del mismo año 1845. A partir de 1846 tendría su propio reglamento, por el cual varios profesores lo serán también de la Universidad. Mas la nueva ordenación legal de 1847 prescribía que los estudios elementales formasen una sección aparte y que debía ser nombrado un director exclusivamente para el Instituto. Como consecuencia, sería nombrado por Real Orden de 30 de septiembre del mismo año Pascual Gonzalvo, Presbítero, Dr. en Sagrada Teología, Lcdo. en Jurispru- dencia, Examinador sinodal del Obispado de Huesca y catedrático de Filosofía de la suprimida Universidad de Huesca, cargo que desempeñó hasta el 2 de abril de 1857, momento en el que sería nombrado Mariano de Ena y Villava, quien continuaría en el cargo hasta el curso 1888-18898. La ubicación en el mismo edificio de la Universidad, la utilización conjunta de los laboratorios de Física, Química e Historia Natural, así como de la Biblioteca hacía más estrecha la relación con esa institución.

La Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857 sancionaba definitivamente el lugar que debía ocupar la segunda enseñanza dentro del sistema educativo, rati-

7 Archivo Diputación de Zaragoza, Secc. de Fomento, Neg. de Instrucción pública, leg. XI-625. 8 Mariano de Ena y Villava, Doctor en Derecho civil y en Filosofía y Letras, Comendador de la Orden de Isabel la Católica y Catedrático de Instituciones filosóficas de la suprimida Universidad de Huesca, de Ideología y Lógica de los Estudios de Segunda enseñanza de la Universidad de Zarago- za y de Psicología, Lógica y Ética del Instituto de Zaragoza fue nombrado Director por Real Orden de 15 de abril de 1857 y cesó por fallecimiento el 13 de octubre de 1889. En Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso 1897-1898. Zaragoza, Tip. De Julián Sanz y Navarro, 1899, Cuadro nº 55, p. 96. 462 Anuario de Pedagogía ficaba la denominación de Instituto para este tipo de centros, dividía sus ense- ñanzas en estudios generales y estudios de aplicación para las profesiones industriales, y dejaba a reglamentos posteriores la ordenación de las enseñan- zas, previamente determinadas en los artículos 14 y 15. Por otra parte, el artí- culo 61 recomendaba que cada Instituto tuviese adjunto un colegio de internos. La aportación inicial del presupuesto por parte del Estado colocará al Ins- tituto de Zaragoza en una situación fácil de aceptar por parte de las autoridades locales y provinciales, puesto que, de momento, no era necesaria gran inver- sión en material de enseñanza al disponer de los gabinetes de la Universidad ni habría en los primeros años variación en la infraestructura. Suponía, por ello, que el nuevo centro no iba a causar perjuicios económicos, argumento siempre esgrimido cuando no había voluntad política de realizar ciertas inversiones. Independientemente, pues, de la acogida oficial y de los cambios acaecidos en la política educativa, el Instituto comenzará su andadura con una tendencia clara hacia su afianzamiento.

El Instituto de Zaragoza se consolida como centro independiente

Como se ha referido, la opción clara de la política educativa por este tipo de centros se vería reforzada con regulaciones legales posteriores que desa- rrollarán y aun tratarán de corregir cada vez con mayor concreción la entidad de los Institutos, especialmente en el caso de los universitarios, de tal manera que lo que se había iniciado como un apéndice de la Universidad, si se tienen en cuenta todos aquellos aspectos que diferencian y definen un centro, esta situación daría paso paulatinamente a la adopción de un carácter propio. En este sentido, los momentos fundamentales a lo largo del siglo XIX, a partir de la primera regulación legal de los Institutos de Segunda enseñanza por Real Decreto de 17 de septiembre de 1845 fueron los siguientes:

a) Creación de los institutos situados en las cabezas de distrito universitario bajo un régimen de Institutos universitarios. b) Formación de una sección aparte con los estudios elementales desde 1847, subsistiendo el carácter de Instituto universitario. c) Separación completa —administración independiente y locales especiales para las clases— a partir de enero de 1860 y hasta 1866. d) Por Real Decreto de 3 de agosto de 1866 los Institutos universitarios quedaron a cargo de las provincias respectivas —Institutos provinciales de Segunda enseñanza—, quienes debieron suministrar fondos para Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 463

gabinetes propios y para los restantes capítulos de gastos. No obstante, en el Instituto de Zaragoza no se produjo cambio, dado que los gabinetes pertenecientes a la Universidad fueron incorporados al Instituto al suprimirse en 1861 los estudios de Ciencias. A pesar de ello, sólo el de Historia Natural fue trasladado a un espacio dentro del mismo edificio que ocupaba el Instituto, por carencia de la infraestructura adecuada. Esta situación se mantendría hasta la Restauración, durante la cual al restablecerse asignaturas de Ciencias como preparación para la Facul- tad de Medicina, una vez reabierta, los gabinetes volvieron a depender exclusivamente de la Universidad. Algo similar y por el mismo motivo ocurrió con el Jardín botánico, el cual por Real Orden de 14 de septiembre de 1863 debía incorporarse al Instituto, incorporación que duraría hasta que la Real Orden de 24 de abril de 1883 dispusiese su paso a la Universidad, hecho que se hacía oficial desde el 1 de julio de 1884.

Debe constatarse que el Sexenio (1868-1874) y el decenio entre 1884 y 1894 coincidieron con un aumento mayor de alumnado y con una proyección mayor hacia el exterior, con celebración de conferencias, participación en exposiciones, etcétera.

Desde el punto de vista de la organización y dinámica de los Institutos, pocos cambios se producirían en la segunda mitad del siglo XIX, siendo el de mayor calado el que se dio a partir del Real Decreto de Romanones de 17 de agosto de 1901, por el cual se convertía, como los restantes, en Instituto Gene- ral y Técnico, con la asunción de nuevos estudios.

En conjunto, pues, se puede hablar de una consolidación de los Institutos como centros de Segunda enseñanza, que en el caso del de Zaragoza, se vería marcado por una política general de separación paulatina de la Universidad, pero también por los efectos de la recuperación de la Facultad de Medicina.

Sin embargo y puesto que en este trabajo no se trata de hacer una historia del Instituto, se van a analizar algunos puntos que pueden reflejar el significado de este centro en la sociedad zaragozana del siglo XIX. Entre varios enfoques posibles se han seleccionado para un breve análisis los siguientes aspectos: el funcionamiento del Instituto en los años inmediatos a su creación, visto a tra- vés de los informes redactados el 24 de julio de 1861 y el 14 de agosto de 1862, por el Rector de la Universidad de Zaragoza tras una visita girada9 a dicho cen-

9 Archivo General de la Administración, Sección MEC., leg. 6935. «Memoria sobre el estado de la enseñanza en el Instituto provincial de Zaragoza…». 464 Anuario de Pedagogía tro y el realizado por el Director del Instituto y sintetizado, junto con los demás centros del Distrito universitario, por el catedrático de la Universidad Cosme Blasco, a instancias del Rector, sobre reformas a introducir en la Ley de Ins- trucción Pública, en virtud de la Real Orden Circular de 21 de julio de 188110.Se realiza, asimismo, una incursión en el desarrollo de los estudios de aplicación; en el número y dinamismo de los colegios incorporados al Instituto; en la valoración de los cambios, dotaciones presupuestarias, incremento de material docente, ampliación del profesorado no impuesto obligatoriamente, estimado todo ello a través de varias memorias anuales que se elaboraron a partir de 1860.

El Instituto analizado quince años después de su creación

Las visitas giradas por el Rector de la Universidad al Instituto en el curso 1860-1861 y durante el curso siguiente 1861-1862, presentan un interés, porque en los informes elaborados también se alude a los colegios privados incorporados al Instituto.

En el primer informe el Rector se veía impulsado a comprobar el cumplimiento y estado de todos aquellos aspectos que eran contemplados en el reglamento de Segunda enseñanza de 22 de mayo de 1859. Sin embargo, a pesar de estar dotado de un cierto formalismo, algunos de los aspectos tratados reflejan la realización de una visita hecha con meticulosidad y cuyo resultado final no estaba exento de críticas, especialmente sobre algunas cuestiones académicas, sobre las que no se elude criticar duramente la indolencia de algunos profesores, su más que dudosa manera de enseñar y aun la necesidad de relevar a alguno de ellos, referido todo con nombres y apellidos. Recogemos algunas ideas del informe porque a la vez que refleja una personalidad exigente por parte del Rector, hace que nos planteemos alguna duda sobre la objetividad de los medios utilizados y sobre si existía alguna otra fuente para la valoración del modo de enseñar, más allá de la presencia directa del Rector durante el desarrollo de las clases.

En cualquier caso, el hecho de que las críticas fuesen especialmente duras también para el colegio de las Escuelas Pías, muestra que utilizaba práctica- mente la misma vara de medir y quizá que los comienzos de la nueva ordena- ción de la Segunda enseñanza no eran fáciles. No obstante, antes de analizar

10 Archivo Universidad de Zaragoza, Caja 4-B-4. «Informe presentado por el Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza en virtud de la Orden circular de 21 de julio de 1881». Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 465 algunas de las ideas que se han considerado más significativas, la primera frase con que comienza el Informe de 1861 no deja lugar a dudas: «Lamentable ciertamente el estado material del Instituto de Zaragoza al inaugurarse el curso de 1860 a 1861…»11. Muy malas condiciones de infraestructura, especialmente por falta de espacio, además de que a partir de enero de 1861 habían tenido que ini- ciarse los estudios de aplicación con sus cuatro secciones, lo que había obligado a hacer difíciles equilibrios para que todos los alumnos matriculados recibiesen la correspondiente enseñanza. No obstante, informaba de la realización de obras que permitirían en un futuro próximo tener una situación más desahogada. A partir de esta presentación pasaba a comentar, capítulo a capítulo, el nivel de cumplimiento de lo requerido por el citado reglamento. Algunas de las ideas se refieren a aspectos más colaterales, frente a otras directamente relacionadas con la enseñanza. Así, entre las primeras, censuraba la no celebración solemne de la apertura de curso por considerar el Director que no había lugar idóneo, a pesar de que se señalaba que se podría haber dispuesto del teatro universitario; se había producido un retraso en la elaboración de la Memoria que prescri- bía el reglamento de Segunda enseñanza, que había tenido que ser reclamada; informaba también de la no utilización del traje académico por parte del Direc- tor y de los profesores para desempeñar su labor docente, bajo una excusa de poco fundamento, etcétera. En referencia a los alumnos, se había conseguido un adecuado ambiente de disciplina y asistencia a las clases, si bien 60 alumnos habían perdido curso por faltas de asistencia.

Otros comentarios son los referidos al personal: modo de dirigir el Centro; aptitud de los profesores y sistema y aprovechamiento de los alumnos. En rela- ción con el Director y tras una estimación positiva de algunas de sus cualidades decía textualmente: «Algún tanto afiliado al antiguo régimen académico y con resabios de los suprimidos fueros universitarios, sufre mal el freno de la Ley y desdeña alguno de los preceptos superiores que no merecen su aproba- ción». No obstante, no vacilaba en calificarlo de muy digno.

Muy crítico se mostraba el Rector con algunos de los profesores, teniendo en cuenta que emitía juicio sobre veinte, puesto que la nómina de profesores había aumentado notablemente con la implantación de los estudios de aplica- ción. En el informe no elude frases que resultan duras desde un punto de vista actual, teniendo en cuenta que constituían parte de un documento oficial. De un profesor de latín y castellano destacaba «marcado acento catalán del que no

11 A. G. A., Sección MEC, leg. 6935: «Memoria sobre el estado de la enseñanza en el Institu- to provincial de Zaragoza…». 466 Anuario de Pedagogía logrará ya desprenderse, su lenguaje desaliñado e impuro y la languidez de que se resienten sus explicaciones…» por lo que no permitían otra calificación que la de mediano. De otro, que era «de los más flojos en ciencia y en carácter», destacaba la obtención de unos resultados de la enseñanza casi nulos, de manera que apuntaba que sería de la mayor conveniencia su reemplazo por otro profesor. Sobre los profesores de la sección de Ciencias decía que eran la parte lasti- mosa de ese Instituto. De un profesor, en cambio, catedrático de Física afirmaba que era un profesor excelente, pero agobiado con una enfermedad incurable que le hacía ser sustituido con frecuencia; de un profesor, citado igualmente con nombre y apellidos, afirmaba que, aunque inteligente y con buena disposición, sus «notorias y perniciosas opiniones políticas» y la dudosa ortodoxia de sus creencias en cuanto a los dogmas católicos en relación con la Historia natural hací- an altamente inconveniente su permanencia en el profesorado. Los comentarios de muchos de los profesores no difieren excesivamente de los referidos y en algunos casos reflejan que no sólo se debían al resultado de la visita y percepción directa de su labor en clase, sino de un conocimiento personal fuera de las tareas docentes, si se tienen en cuenta, por ejemplo, sus comentarios sobre un profesor de Matemáticas al que además de acusarlo de falta de aptitud, aunque no de celo e interés por el aprovechamiento de sus alumnos, añadía que estaba «engolfado en mil proyectos industriales y devorado por una sed hidrópica de riquezas», circunstancia que le llevaba a distraerse en ocasiones de sus tareas docentes, por lo que necesitaba «mayor tranquilidad de espíritu».

No dejaba de referirse a la asistencia y aprovechamiento de los alumnos. Así, decía que la asistencia había sido bastante puntual y en cuanto al aprovechamiento lo vinculaba directamente al mérito de los profesores. Y afirmaba que el resultado había sido mejor en la sección de Filosofía y Letras que en la de Ciencias. Los exámenes, tanto los de pruebas de curso como los de grados de Bachiller y Peritos, habían sido realizados con «prudente y saludable espíritu de severidad», aunque quizá menor en los de Grado y Peritos.

Al final del Informe el Rector hacía referencia a una Real Orden de 24 de abril de 1861 en la que se habían dado instrucciones para la realización del informe y que él había tratado de cumplir estrictamente. Reconocía que tam- bién se detectaba en ese Instituto el deseo de padres y alumnos de hacer los estudios en el menor tiempo posible, por lo que transmitía al Director la necesidad de mantener una adecuada severidad en los exámenes. Otros aspectos que comentaba con amplitud sobre los estudios de aplicación y los colegios privados se incluyen en los subtítulos correspondientes de este trabajo.

Nos podemos preguntar si tuvieron alguna repercusión las advertencias del Rector sobre las deficiencias detectadas en el Instituto. Alentador resulta, Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 467 en este sentido, el inicio del Informe firmado un año después, el 14 de agosto de 186212: «Mucho han mejorado las condiciones materiales de este Instituto desde que se terminaron las obras de la 4ª sección de esta Universidad…». Se trataba de la habilitación de seis cátedras, sala de Profesores, gran salón para Museo de Historia Natural y otra para Dibujo, aunque los gabinetes de Física y Química deberían continuar en el Departamento de la Universidad. Recono- cía, sin embargo, que quedaba pendiente de solución el edificio para colegio de internos, y que tampoco se había conseguido adquirir la granja modelo para las prácticas de agricultura.

En relación con la enseñanza, afirmaba que había mejorado el estado de las clases de Ciencias por el empeño de sus profesores. Volvía a hacer comentarios sobre el profesorado, pero en un tono mucho más moderado que en el anterior, aunque en algún caso continuaba utilizando expresiones como «poca constancia, y fijeza, tan veleidoso e informal, de tan mal método…» o «languidez de su dicción, excesiva condescendencia», etcétera. Volvía a dirigir a otro profesor, distinto al del anterior informe, una censura política. Le acusaba de «haber tomado parte en las comidas y alardes del partido progresista». Mos- traba reticencias en cuanto al espíritu del Director poco proclive a la subordi- nación en ciertos detalles y también en la nula exigencia para que los cate- dráticos presentasen los programas en la Junta de profesores, así como otras deficiencias de carácter administrativo. No obstante y como final del Informe, expresaba que, salvo algunas excepciones que había mencionado, la conducta de los profesores era buena y en cuanto a doctrina «no tenía recelos de que se enseñase nada pernicioso».

Se trata, pues, de unos informes que en relación con el profesorado revis- ten una carga importante de control ideológico, de la conducta y de la trans- misión de doctrina, contra cualquier idea que pudiera rozar el dogma católico o político propio de un Gobierno conservador, que especialmente a partir de 1860 se mostró extraordinariamente sensible ante la difusión de doctrinas contrarias a la línea gubernamental o al dogma católico13.

12 Ibíd. Sección 2ª». Estudios de 2ª enseñanza. Instituto de la provincia de Zaragoza». 13 Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España,Tomo II, op. cit. Introducción de Manuel Puelles, pp. 35-37 «La Cuestión universitaria». 468 Anuario de Pedagogía

Los Estudios de Aplicación

Aunque por Real Orden de 30 de agosto de 1858 se disponía el establecimiento de estudios de aplicación a la agricultura, industria y comercio, normativa que desde el primer momento contó con la aquiescencia del Rector de la Universidad de Zaragoza, sería ya a finales de 1860 cuando se procedería a la creación de varias cátedras para cubrir las necesidades de los nuevos estudios, tal y como se incluye a continuación14. Cátedras de la carrera de Perito mercantil: a) Aritmética mercantil y tene- duría de libros, práctica de contabilidad, correspondencia y operaciones mercantiles, dotada con 10.000 rs.; b) Geografía y Estadística Comercial, Economía Política y legislación mercantil e industrial, dotada con la misma cantidad; c) una cátedra de Lengua inglesa, dotada igualmente con 10.000 rs. Para la obtención del título de Agrimensor y perito tasador de tierras se reque- ría la creación de las siguientes cátedras: a) Agricultura teórico-práctica; b) Topo- grafía con dibujo correspondiente. Ambas cátedras estarían dotadas con 10.000 rs. Para el título de Perito mecánico era necesaria la dotación de una cátedra de Mecánica industrial con 10.000 rs. Para el título de Perito químico había que crear una cátedra de Química aplicada a las artes, dotada igualmente con 10.000 rs. Las asignaturas que debían completar el cuadro de enseñanzas de cada una de las anteriores titulaciones deberían cursarse en las cátedras de los estudios generales de Segunda enseñanza o en la Escuela de Bellas Artes. La urgencia con que se abrió el plazo de matrícula —se anunció a finales de diciembre de 1860 y debía finalizar unos días después, el 7 de enero de 1861—, permite pensar en una precipitación que podría afectar, por ejemplo, a la selec- ción del profesorado y a la dotación de los medios disponibles para la enseñan- za. El Informe del Rector de 1861 ya mencionado, se refería a falta de espacio y a la necesidad de dar las clases en otros centros —Escuela Normal de Maestros, dotada de una rica huerta en el edifico del Hospitalico y cierta tradición en la impartición de la asignatura de Agricultura—; Jardín botánico, muy importante para la realización de prácticas y conocimiento de plantas; Escuela de Bellas Artes, con enseñanzas que podrían asimilarse a algunas de las exigidas. Todo ello refleja la urgencia y aun la precipitación aludida sobre su puesta en marcha.

14 A. G. A., Sección MEC., leg. 6935, doc. cit. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 469

El citado informe da una idea del profesorado y de algunas de las carac- terísticas del seleccionado para ese primer curso de funcionamiento. Así, salvo el catedrático de Aritmética mercantil, Teneduría de libros, práctica de contabilidad, correspondencia y operaciones mercantiles, todos eran sustitutos. Sobre uno de los profesores decía que desempeñaba la cátedra de Economía política, legislación mercantil e industrial, Geografía y Estadística comercial; que se habían matriculado cuatro alumnos que habían ido abandonando las clases, por lo que sólo dos aprobaron el curso y aunque no carecía de dotes, no tenía la preparación conveniente para esos estudios; esperaba, no obstante, que para el próximo curso se presentase «más animoso y con mayores fuerzas». Un pres- bítero había ocupado la cátedra de inglés, era buen conocedor de la lengua inglesa y la desempeñaba adecuadamente. Sobre la cátedra de Agricultura, que había sido impartida en sus inicios por el Director de la Escuela Normal de Maestros, sustituido porque parece que no mostraba mucho entusiasmo, tampoco el cambio había sido del todo satisfactorio, aunque había mejorado notablemente. Mejor informe hacía del profesor de Topografía y de Dibujo lineal y topográfico, aunque está última se había resentido de la falta de modelos y material científico; había funcionado bien la cátedra de Mecánica industrial y peores resultados se habían obtenido en la de Química industrial debido a la mediana asistencia de los escasos alumnos, así como a las múltiples ocupaciones del profesor, encargado de las sustituciones en las cátedras de Física e His- toria Natural. Se trata, pues, de críticas muy moderadas en relación con algunos comentarios mencionados dirigidos a los profesores de Bachillerato.

Cambios importantes iban a afectar al profesorado en el curso 1861-1862 y de la nueva situación volvería a dar cuenta el Rector en el segundo Informe de agosto 1862, tras la visita girada de nuevo. Hay que tener en cuenta que escasamente un mes después de realizado el primer informe, por Real Decre- to de 23 de agosto de 1861 se refundían los estudios generales de Segunda ense- ñanza con los de aplicación, se aprovechaba el profesorado existente y el material de enseñanza de aquellas materias afines, a la vez que deberían convocarse plazas para las materias específicas. Esta normativa legal permitiría disponer de un profesorado más estable frente al nombrado inicialmente, que había sido bastante apresurado, ya que sólo se había dispuesto de un catedrático propietario, por lo que los tribunales hubieron de constituirse también con los sustitutos de la respectiva sección, pero siempre presididos por el Director15.

15 Ibíd. 470 Anuario de Pedagogía

Quince alumnos fueron aprobados y pudieron obtener el título de perito agrimensor y peritos tasadores de tierras, pero ninguno de las restantes carreras —se advertía que en los exámenes se había procurado «sostener un prudente y saludable espíritu de severidad»—. De todos modos, consideraba que estos estudios no prosperarían mientras las cátedras estuvieran servidas por sustitutos, por lo que urgía proveerlas por oposición. La entrada en vigor de la Real Orden citada de agosto de 1861 sobre el profesorado salvaba uno de los inconvenientes detectados, de tal manera que en el informe de 1862 la atención recaía sobre el material científico, que cubría ampliamente las necesidades de las materias científicas, y las adquisiciones recientes para la enseñanza de Topografía, Agricultura, Mecánica industrial y Dibujo, aunque faltaba la huerta o granja modelo para los estudios de Agricultura que estuvo ya comprada, pero que no se pudo pagar por carencia de fondos. Se refería a algunas dificultades presupuestarias pues de los 22.614 rs. a que ascendían las necesidades del primer curso, sólo se había podido disponer de 20.500 rs. El desarrollo de estos estudios de aplicación en los años posteriores, con una pérdida de alumnos en la mayoría de ellos, nos permite afirmar que, a pesar de que la implantación de estas enseñanzas pudiera suponer una mejora notable para el desempeño de determinadas profesiones más técnicas, muy interesantes para la ciudad y para el país en general, no parece que era este el procedimiento más adecuado para potenciarlas, al menos en Zaragoza. El escaso núme- ro de alumnos matriculados en algunas asignaturas, reflejadas en el cuadro 116 era tan elocuente que, aunque se publicaron una serie de normas que reflejan la decisión del Ministerio de mantenerlos, ante la solicitud de suspensión de estos estudios por parte de la Diputación de Zaragoza de mayo de 1870 y aun a pesar de que la Real Orden de 20 de noviembre ese mismo año anulaba el acuerdo referido, finalmente, por Orden de 6 de mayo de 1871 se aprobaba el presupuesto ordinario con la eliminación de los citados estudios, situación definitiva que se comprueba en el «Estado de asignaturas, días y horas de clase, catedrá- ticos, sustitutos y libros de texto», remitidos el 30 de septiembre de 187217. Nos podemos plantear por qué los referidos estudios de aplicación no habí- an tenido prácticamente ninguna acogida entre la población estudiantil —al parecer en el último año se habían matriculado sólo doce alumnos—, a pesar

16 En el curso 1868-1869 eran 129 las inscripciones distribuidas entre las once asignaturas específicas, anteriormente señaladas. Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso aca- démico 1869-1870. Zaragoza, Tip. de José María Magallón, 1870, Cuadro 2º, Estudios de aplicación. 17 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso académico 1871-1872. Zaragoza, Imprenta provincial, 1873. «Cuadro de enseñanzas». Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 471 de algunas significativas voces que solicitaban un cambio de rumbo en la for- mación de muchos jóvenes18. La interpretación de este fracaso obliga a plantearse varias posibles causas. Creemos que una fundamental es el carácter preferentemente humanístico que siempre habían tenido los estudios de ese periodo de adolescencia y que, a pesar de los cambios introducidos por la política educativa reciente, no habían afec- tado todavía a cambios en la mentalidad; el significado de los estudios de Segun- da enseñanza como propedéuticos para la Universidad permanecía demasiado interiorizado, porque, sin embargo, la prensa local informaba con relativa frecuencia de la aparición de academias privadas de contabilidad, por ejemplo; falta de entusiasmo de la corporación provincial que podía reflejarse en las ajus- tadas dotaciones presupuestarias; escasas expectativas de algunos de los títu- los propuestos por la todavía baja actividad industrial de la ciudad. El listado remitido por el Director del Instituto el 29 de diciembre de 186619 a la Diputa- ción provincial muestra la cifra de alumnado durante cada uno de los cursos del quinquenio de 1860-1861 a 1865-66. En él se refleja que todos los estudios implantados no tuvieron la misma aceptación y que, a pesar de que en conjun- to fue disminuyendo el alumnado, no ocurriría lo mismo con los de Peritos agrimensores y tasadores de tierras, al menos durante ese quinquenio, mientras que los de Química y Mecánica carecían de atractivo alguno. Las cifras que se presentan en este trabajo en forma de cuadro son las siguientes. Un decenio después de la supresión de dichos estudios, el Informe presentado por el Director del Instituto en 188120 nos ofrece algunas claves de la interpretación que de ese fracaso se hacía. Se afirmaba que se creía conveniente separar los estudios que tendían a preparar para mejorar las industrias de aquellos que tenían por objeto «alimentar la cultura y habilitar para las profesiones científicas»21. En definitiva, no es mucho más explícito el

18 En el sentido de introducción de cambios en la formación de los jóvenes, José López Nar- váez había publicado en 1847 una obrita Sobre la necesidad de modificar la instrucción de la juventud en sentido industrial, editada en Zaragoza en la Imprenta de Cristóbal Juste. 19 A.D.Z. Secc. de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. XI-652. «Estado demostrativo de los alumnos matriculados en los Estudios de Aplicación a la Agricultura, Artes y Comercio desde la creación hasta el curso 1865-1866». 20 A. U. Z., Caja 4-B-4, doc. cit. 21 El referido Informe era muy circunstanciado. Se decía que el tronco común debía ser la enseñanza primaria, preferiblemente la superior, pero la educación en un «establecimiento cien- tífico» no convenía al que había de dedicarse a los rudos trabajos de un taller y que para satisfacer las exigencias de estas personas deberían crearse Escuelas de Artes y Oficios no sujetas a formalidades científicas, circunstancia esta que había sido determinante en el fracaso de los estudios de aplicación. Ibíd. 472 Anuario de Pedagogía

Cuadro nº 1 Alumnos matriculados en los estudios de Aplicación 1860-1865

1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66

Peritos agrimensores Topog. Dibujo topog. 83 24 40 33 32 20 Agric. teórico-prác. 90 50 44 36 27 37 Dibujo lineal 149 81 47 67 49 49

Mercantiles Arit. Merc. y tened. libros 17 24 14 7 3 6 Práct. contabil.y oper. merc. — 7 10 6 5 6 Geog. y Estad. comercial 3 24 4 8 4 7 Econ. Polí. y legisl. merc. 1 6 11 7 7 6 1º de lengua inglesa 17 22 5 5 7 4 2º de ídem — 14 10 3 5 8

Químicos Química aplica. a las artes 5 1 3 3 2 1

Mecánicos Mecánica industrial 6 3 — 1 3 —

informe, pero la falta de aspiración de una mayor formación por parte de las familias para determinadas profesiones; la carencia de preparación psicoló- gica y metodológica del profesorado; la falta de perspectiva de las necesidades del país ante cambios producidos por una lenta, pero progresiva indus- trialización y mejoramiento de los servicios, serían causas que pueden añadirse a las señaladas anteriormente. Quizá también el hecho de que en muchas familias no se apreciaban todavía los beneficios de unas carreras «técnicas» y, todavía más, que se integraban en unos estudios tradicionalmente muy alejados de esos contenidos. Lo que se percibirá cada vez con mayor urgencia será la necesidad de centros que preparasen para trabajos de carácter muy práctico. Así, la creación de las Escuelas de Artes y Oficios se veía como una solución y, a pesar de no ser creada hasta el 1894 —Real Decreto de 11 de julio—, su aceptación fue inmediata a juzgar por el núme- ro de alumnos matriculados, así como por la necesidad de impartir enseñan- za nocturna. Una aceptación muy destacada sería, asimismo, la mostrada hacia la Escuela de Bellas Artes, que había sido creada definitivamente por Real Decreto de 31 de octubre de 1849, pero que en su origen como Academia de Bellas Artes había recibido una significativa acogida desde finales del siglo XVIII y que continuaría a lo largo del siglo XIX.

En relación con la enseñanza de agricultura, a pesar de la supresión como parte de los estudios de aplicación, hay que destacar que en el extenso preám- Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 473 bulo de la circular del Ministerio de Fomento de 23 de mayo de 187622, tras ser expuestos los beneficios de los estudios de agricultura, artes, industria y comercio y de argumentar en contra de las instituciones que habían abandonado el sos- tenimiento de esas enseñanzas sin tener en cuenta las ventajas que podían tener desde el punto de vista económico, en clara censura a algunas diputaciones, pro- vocaba una respuesta de la de Zaragoza que, de nuevo nos acerca a una visión de esos estudios en los Institutos. Se reconocía la impartición, en su día, de las enseñanzas de aplicación y la solicitud de supresión de dichos estudios ante el decrecimiento paulatino del número de alumnos. Se opinaba que el restablecimiento de esas enseñanzas supondría la repetición de «un ensayo ineficaz y cos- toso», mientras que las normas previstas sobre la creación de cátedras de Agri- cultura en los Institutos podrían cubrir uno de los campos más interesantes. Naturalmente, no se planteaba por parte de la Diputación un análisis en profundidad de las causas posibles del fracaso, algunas ya referidas, entre las que también habría que considerar la falta de integración de esas asignaturas en un conjunto más amplio, la arraigada atracción de los alumnos de segunda ense- ñanza hacia los estudios universitarios o la procedencia social del alumnado. Mas quedaba muy claro el deseo la Diputación de no repetir la experiencia anterior. Unos meses después, la Ley de 1 de agosto de 1876 establecía como obligatoria la enseñanza de una cartilla agrícola en todas las escuelas, a la vez que se implicaba a algunos Institutos, entre ellos al de Zaragoza, en la creación de una cátedra de Agricultura elemental, que debería incluirse en los estudios generales para los Bachilleres. La incorporación de dicha cátedra se haría efectiva con el nombramiento de un catedrático en julio de 187723. En esta misma ley se estimulaba, entre otros aspectos, la creación de granjas agrícolas experimentales y estaciones agronómicas; se declaraba obligatorio que en todos los gabinetes de Física y Química de todas las universidades e institutos se practicaran aquellos experimentos, ensayos y análisis que fuesen solicitados sin otra retribución que la de satisfacer los gastos que ocasionasen; se imponía con carácter obligatorio la celebración en todas las provincias de conferencias agrícolas, sobre temas que fijase con antelación la Junta provincial de Agricultura. Hay constancia de que estas conferencias se celebraron en Zaragoza en el Instituto de Segunda ense- ñanza y que de ellas se daba la correspondiente publicidad en la prensa local.

22 A.D.Z. Sección de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. XI-654. 23 El 9 de julio de 1877 se proponía por parte de la Dirección General de Instrucción Públi- ca a José Tristany y Serret, procedente del Instituto de Tortosa, quien tomaba posesión el 24 de ese mismo mes. Ibíd., leg. XI-654. Debe considerarse también que la incorporación de la enseñan- za de agricultura llevó consigo la adquisición de diversos enseres y material, así como la utiliza- ción del Jardín botánico. 474 Anuario de Pedagogía

La enseñanza privada: colegios incorporados al Instituto de Zaragoza

La creación de los Institutos había supuesto el establecimiento, por primera vez para el segundo nivel de estudios, de la distinción entre enseñanza pública y privada, entre enseñanza oficial, privada, doméstica y posteriormente libre —Real Decreto de 22 de noviembre de 1889—. Como se ha referido, los Institutos eran centros que representaban una novedad y que podían despertar incluso cierta desconfianza, mientras que algunos colegios establecidos en la ciudad o en la provincia tenían una larga tradición. Tal y como se indica en el artículo ya citado del Anuario de Pedagogía, nº 8, acerca de los colegios de Latinidad y Humanidades, en la década de los treinta no sólo estaban insta- lados en la provincia de Zaragoza los colegios de los PP. de la Escuela Pía, sino que habían ido surgiendo otros de carácter privado, varios de los cuales, por incluir también la primera enseñanza, constituirán de hecho verdaderos «centros escolares», siendo inicialmente el más aproximado a un instituto el creado en Calatayud en 1843. La posibilidad que la legislación ofrecería a partir de 1858 a centros privados para adscribirse como colegios incorporados a los Ins- titutos, sería aprovechada de inmediato por aquellos que ya impartían su ense- ñanza y por otros que posteriormente se crearon. Así las Escuelas Pías de Daro- ca y Zaragoza se incorporaron al Instituto en el curso 1859-1860 e igualmente el Colegio de Calatayud; en 1865-1866 el de Escuelas Pías de Sos y en el de 1874-1875 los colegios de El Salvador, Politécnico Ntra. Sra. del Pilar, San Feli- pe, San José, San Miguel y el colegio de la Concepción; en el curso 1876-1877 el colegio de San Fernando24.Varios de estos colegios subsistirán a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y aún posteriormente, otros tendrán breve dura- ción; algunos se incorporarán casi a finales de siglo, tal como el de Ntra. Sra. de la Peana en Ateca, que contaba en el curso 1889-1890 con 16 alumnos, y un colegio denominado de «Segunda enseñanza», en Zaragoza, incorporado ese mismo curso y que contó en sus comienzos con 4 alumnos matriculados.

24 La Memoria del Instituto de Zaragoza durante el curso 1879-1880. Zaragoza, Tip. Arago- nesa, 1881, cuadro nº 24, p. 7, presenta una relación muy completa de los colegios incorporados hasta ese curso, en la que se incluye su localización, el número de alumnos matriculados y el nombre de los directores. Según el referido listado los domicilios —se excluyen de esta enumeración los situados fuera de la capital— estaban localizados en las calles siguientes: Escuelas Pías de Zara- goza, en Escuelas Pías (138 alumnos); El Salvador, en Paseo de Torrero (135); San Miguel, en la calle de San Miguel (52); Universal de Santo Tomás, en calle San Andrés (4); San José, en Coso, 61 (14); Politécnico Ntra. Sra. del Pilar, en D. Jaime (45); de la Concepción, en Méndez Núñez, 16 (18); de San Fernando, en Coso, 6 (7) y Academia de Segunda Enseñanza, en D. Jaime (11 alumnos). Tres de los directores de colegios seglares eran doctores. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 475

Desde el punto de vista de la política educativa varias normativas trata- ron de regular su funcionamiento, tanto relacionadas con la enseñanza como con el control de los exámenes por tribunales ad hoc.

Sin embargo, antes de comentar algunas de estas normas legislativas, parece interesante recurrir de nuevo al informe del Rector de la Universidad de 186125, como resultado de la visita realizada y con el objetivo también de observar el cumplimiento del Reglamento de 22 de mayo de 1859. Los comentarios iban especialmente dirigidos al colegio de las Escuelas Pías de Zarago- za y, al igual que era muy crítico con el Instituto, lo era con el referido colegio. En relación con él mostraba su desacuerdo por el incumplimiento del reglamento de Segunda enseñanza en su artículo 22326, por su oposición ante la normativa sobre la realización de los exámenes finales de curso, que debían hacerse en el mismo Instituto y que desde el inicio y con consentimiento del Director del mismo Instituto se realizaban en el colegio, al que se trasladaban los cate- dráticos designados para ello. También el Rector encontraba algunos incumplimientos al capítulo III27, hasta el punto de solicitar que se instase al Comi- sario General de la Orden para que todos los colegios se adaptasen al sistema y métodos de enseñanza que regían en los Institutos, ya que, de lo contrario, habría que exigirles la responsabilidad que procediese con arreglo al reglamento «sin contemplación alguna». De una forma muy genérica, hacía referencia a la enseñanza doméstica, sobre la que afirmaba que se cumplían todas las exigencias legales y que en ese curso sólo ocho alumnos habían seguido esta modalidad de enseñanza.

En el segundo informe de 186228, hacía referencia, además de al colegio de Escuelas Pías de Zaragoza, al colegio de «D. Fernando Cerezuela» de Zarago- za, al de Calatayud, sostenido por el Ayuntamiento de dicha ciudad, y a los de Escuelas Pías de Daroca y Caspe. En relación con el de Zaragoza, que es al que se va a hacer referencia preferentemente, hay que distinguir dos partes: una, referida a cuestiones más generales y de funcionamiento y otra, relacionada propiamente con los estudios.

25 A.G.A., Sección MEC., leg. 6935, doc. cit. 26 El artículo 223 del citado Reglamento se refería en sus tres subapartados a la formación de los tribunales de examen, por el cual al Director del Instituto le correspondía la formación de los tribunales de examen, designar los locales, días y horas, etcétera. Colección legislativa de Espa- ña,Tomo LXXX, p. 305. 27 Este capítulo III hacía referencia a las penas en que incurrían los empresarios de los establecimientos privados ante ciertos incumplimientos y abarcaba los artículos 227 al 238. Ibíd., pp. 305-306. 28 A.G.A., Sección MEC, leg. 6935, doc. cit. 476 Anuario de Pedagogía

Situaba al Centro en la calle Castellana, rodeado por calles estrechas, amplio, pero con no suficiente ventilación. En la planta baja estaban situados dos «buenas» escuelas de instrucción primaria, el comedor y cocina para los internos y un pequeño patio de recreo cubierto. En los entresuelos había varias cátedras para la enseñanza de los externos y no matriculados, un claustro cerrado con diversas celdas para los padres de la Escuela Pía y un dormitorio de 40 alcobas. En el piso principal se hallaba un buen pórtico, Sala de vistas, Secre- taría, Salón de vela y Oratorio y una sección de dormitorios cerrados con medios tabiques. En el segundo piso había cuatro cátedras, Sala de Dibujo y otra sec- ción de dormitorios de hasta 140 alcobas. Éstas eran a su juicio demasiado estrechas y los locales destinados al aseo de los colegiales no correspondían al núme- ro de los colegiales de cada sección, etcétera. Respecto al estado de la enseñanza afirmaba que, en general, era bastante regular29; que la educación religiosa era buena, pero que la social era bastante defectuosa. Sobre el Rector del colegio — que figura con nombre y apellidos— exponía con rudeza que era nulo y que ignoraba cuanto pasaba en el centro. Los profesores eran tan jóvenes, todos ellos presbíteros, que sólo uno llegaba a 31 años. Por el número de alumnos había clases dobles de latinidad y asistía a las clases de externos un número bastante considerable de alumnos matriculados. El número de alumnos internos era de 130, de los cuales 105 eran de segunda enseñanza y 25 de primera enseñanza. «El trato (sic) es abundante, pero mal servido y la disciplina interior del colegio deja mucho que desear, porque falta unidad de acción y concierto tan preciso en estos Establecimientos». Carecía de autorización, pero venía, no obstante, dando la segunda enseñanza con bastante crédito y concurrencia de colegiales desde el año 1842. Después de advertirles sobre la necesidad de solicitar autorización formal y de realizar varias advertencias, entre ellas la de cambio de la persona que lo dirigía, el Rector de la Universidad informaba finalmente sobre la conveniencia de conceder dicha autorización.

Sin embargo, en algunas frases posteriores se mostraba mucho más críti- co por estimar que algunas condiciones que se habían impuesto al colegio no habían sido atendidas de modo adecuado. Así, destacaba que «había mejorado la enseñanza desde la última visita realizada, a pesar de que el Rector del colegio persistía en su habitual indolencia respecto a la parte académica», críticas que hacía extensivas de nuevo a la disciplina y educación social, así como a la infraestructura del Centro. Recordaba que no obstante estas deficiencias, había

29 La calificación de «regular» no siempre resulta fácil de interpretar. En esta ocasión se considera como enseñanza con algún déficit. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 477 solicitado la autorización necesaria para legalizar su existencia que había sido otorgada por Real Orden de 30 de agosto de 1862, aunque denunciaba cómo a pesar de ser autorizado el internado sólo para 100 alumnos se había ampliado en casi cuarenta plazas más para primera enseñanza. El hecho de haber superado el número de alumnos fijado, parece que exasperó al Rector de la Uni- versidad, moviéndole a redactar frases muy duras: «A Colegios de esta importancia y utilidad, que dan como éste pruevas (sic) de que no son indiferentes a los estímulos de la codicia y que así burlan las prescripciones superiores, debe- ría exigírseles la fianza que a los demás colegios privados para poder hacer en su caso efectivas las multas que señala el reglamento».

Con este motivo, redoblaba la crítica prácticamente a todos los aspectos de la vida del colegio: material científico necesario, enseñanza de algunas signa- turas, citando los nombres de quienes las impartían, condiciones de los servicios higiénicos, etcétera. La deficitaria situación del internado le servía para mostrar la necesidad que había en la ciudad de abrir un colegio de internos agregado al Instituto. No obstante, consideraba que había que fomentar este colegio y que, a pesar de los defectos apreciados en cuanto a disciplina y edu- cación, prestaba buenos servicios.

En relación con el colegio de «D. Fernando Cerezuela», en la primera parte del informe se decía que había sido creado en 1859, que el referido Cerezuela era un preceptor acreditado y que el colegio estaba bajo la dirección del licenciado Julián Tomás de Lorieri; se había establecido en la calle de San Juan Viejo, en una casa que carecía de la amplitud necesaria para el creciente núme- ro de alumnos que solicitaban ingresar en él, por lo que la mayoría eran externos o mediopensionistas. Sin embargo, su reciente traslado a la plaza del Car- men, suponía una ampliación significativa del espacio, lo que le hacía augurar un buen futuro, aunque destacaba la ausencia de patio de recreo y la estrechez de la sala de estudio. Los profesores habían sido bien seleccionados y estaban en posesión de los títulos que exigía el reglamento. En cuanto al número de alumnos y resultados obtenidos —cuarenta y nueve habían sido matriculados entre internos, externos y medio pensionistas—, consideraba que había habido buenos resultados. En la segunda parte del informe ya se refería a que aunque estaba autorizado para 40 alumnos internos las plazas estaban ocupadas por 33 alumnos de segunda enseñanza y 6 de primera enseñanza. El número total de alumnos de segunda enseñanza era de 60. Asimismo, hacía una referencia a la enseñanza de cada una de las materias, citando igualmente el nombre de sus profesores, utilizando las calificaciones de mediano, regular y buenos resultados. Más crítico era con el material científico y menaje, limitado al «imprescindible» para la enseñanza de Geografía, Historia y Matemáticas, aun- 478 Anuario de Pedagogía que en un futuro se exigiría el que se considerase necesario. Por otra parte, el Rector estaba conforme con el plan de enseñanzas presentado, programas, libros de texto, etcétera. En todo caso, el informe presenta menos acritud que el redactado sobre las Escuelas Pías.

Sobre el colegio privado de Calatayud, que había enviado una memoria el 12 de marzo de 1861, afirmaba que era muy positivo el estado de la enseñan- za. No obstante, la minuciosidad del Rector a la hora de elaborar el informe de este colegio, como el de los restantes, se observa, por ejemplo, en que a pesar de haber sido autorizado por el Decano de Derecho, Rector en funciones en ese momento, un Ingeniero industrial como profesor de Matemáticas, asumidas de nuevo sus funciones de Rector le había exigido solicitar la habilitación correspondiente por no ser Bachiller en Artes. Detectaba, asimismo, que no existían los partes mensuales de comportamiento de los alumnos, no se había fijado el cuadro horario, lo cual llevaba a un cierto desconcierto y no se vigilaba apenas la puntualidad y asistencia de los profesores. Hacía una serie de reconvencio- nes y confiaba en que fuesen corregidas para el curso próximo, pues de todo ello había hecho sabedor al Alcalde de Calatayud y, asimismo, había advertido que la reorganización del colegio debía hacerse con arreglo a las bases aprobadas según el Decreto de 6 de noviembre de 1861.

Como puede observarse, la puesta en marcha de este tipo de centros, que dentro de su carácter privado debían adaptarse a una serie de normas, de momento, requirió por parte del Gobierno la inspección del Rector de la Univer- sidad, quien al dirigir sus análisis e informes al Director General de Instrucción Pública ayudaba a corregir y reorientar el funcionamiento de los centros, pero también le servía para realizar una función de control ideológico, tan importante en la década de los sesenta, tal y como se ha destacado anteriormente, más allá de las puramente administrativas y de enseñanza, control que se constata en el caso de las opiniones vertidas sobre varios profesores del Instituto.

Una lenta incorporación de nuevos colegios se produciría en la década de los sesenta y ninguna durante el Sexenio, cuya política educativa basada en el principio de libertad de enseñanza, omitirá cualquier tipo de normas legislativas que supusiera una limitación o control. Los Decretos de 21 y 25 de octubre de 186830, especialmente el primero en sus artículos 5º, 6º, 8º, 10º y 15º, dejaban clara la filosofía que debía regir: «la enseñanza es libre en cualquiera de

30 Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España,Tomo II, op. cit., 328-356. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 479 sus grados; todos los españoles quedan autorizados para fundar establecimientos de enseñanza; los alumnos procedentes de establecimientos particulares que deseen probar en los públicos las asignaturas estudiadas en aquéllos, se examinarán en éstos en la forma que prescriban las leyes; los profesores particulares que tengan los títulos académicos que se exigen a los de los establecimientos públicos, podrán hacer parte de los Tribunales que examinen a sus alumnos; los profesores particulares podrán enseñar en los establecimientos públicos con autorización del Claustro de catedráticos que la concederá, previas ciertas condiciones que determinará un reglamento especial».

Mas este régimen de libertad de enseñanza no podía subsistir, tras la experiencia acumulada. El cambio de régimen auspiciado por el general Pavía en los inicios de 1874, introducirá normas legislativas que reconducirán el funcionamiento de los centros privados incorporados al Instituto. Se trata de los Reales Decretos de 29 julio y 29 de septiembre de 1874. El primero de ellos regulari- zaba el ejercicio de la libertad de enseñanza y, por ello, las relaciones entre la enseñanza privada y la pública y el segundo ratificaba y completaba dichas normas. Hay que considerar, no obstante, que según el preámbulo del referido Real Decreto de 29 de septiembre31 no se trataba de rechazar, sino, por el contrario, de facilitar el desarrollo de la enseñanza privada, corrigiendo, eso sí, abusos que se habían cometido al amparo de la libertad de enseñanza del periodo anterior. De este modo, utilizando siempre cautelas en el lenguaje sobre la pretensión de «organizar para mejorar», se arbitraba un plazo de quince días para que remi- tiesen los Directores de los Institutos un cuadro de las enseñanzas impartidas, en el que constase el número y nombre de las asignaturas y el de los profesores que deberían desempeñarlas, con indicación de los títulos académicos, si los tuvieren. Ningún requisito salvo el de la matrícula de los alumnos se exigiría a los de enseñanza doméstica. Se exponía en el Decreto con toda claridad que los alumnos de ambas modalidades de enseñanza se examinarían en el Instituto correspondiente ante Tribunal; se señalaba, asimismo, la necesidad de exami- narse previamente de ingreso y a través de los artículos 7 y 8 se daban normas sobre el orden de matriculación de las asignaturas de los estudios generales e igualmente de los de aplicación, a la vez que se derogaban los artículos 2º y 3º del Decreto de 6 de mayo de 1870. El posterior Real Decreto de 4 de junio de 187532, ya a comienzos de la Restauración, determinaba las pruebas y ejercicios a que debían someterse los alumnos procedentes de la enseñanza privada que

31 Colección Legislativa de España. Colección de Decretos,Tomo CXIII, pp. 622-631. 32 Ibíd., Tomo CXIV, pp. 893-898. 480 Anuario de Pedagogía pretendieran obtener grados académicos y se organizaba la composición de los Tribunales. En éstos participarían, además de profesores oficiales, representantes de la enseñanza privada, siempre que poseyeran títulos académicos.

Un seguimiento de la enseñanza privada muestra que con mayor o menor intervalo de tiempo se publicaron normas legislativas que introducían algunas modificaciones. Así, varios años después de la publicación del Real Decreto anteriormente citado de junio de 1875 sobre tribunales y ya aprobada la Constitución de 1876 que sancionaba la libertad de enseñanza, era necesario fijar algunas nuevas normas. Tales fueron los reales decretos de 29 de noviembre de 1883 y, sobre todo, el de 18 de agosto de 188533 del ministro conservador Pidal y Mon. Este últi- mo decreto era un paso más en el reconocimiento y consagración de los derechos de la enseñanza libre y en las relaciones de la enseñanza privada con la oficial. Se eliminaba la tradicional denominación de enseñanza privada y pasaban a denominarse establecimientos libres de segunda enseñanza y los «empresarios» o Directores podrían adoptar con entera libertad las disposiciones que juzgasen más adecuadas «a su buen régimen literario y administrativo». El Gobierno se reservaba únicamente el derecho de inspección en cuanto se refiriese a la moral cristiana e instituciones fundamentales del Estado y a las condiciones higiéni- cas. Se trataba, por otra parte, de un decreto que muestra una gran intolerancia frente a los centros de carácter laico, ya que se impedía a los centros no confesionales acogerse a las subvenciones y se les excluía del régimen de enseñanza asimilada. No obstante y a pesar de parecer tan poco interventor, este Real Decre- to era sumamente reglamentista como puede desprenderse a través de sus 136 artículos, distribuidos en cuatro capítulos y dos secciones.

Esta normativa para convertirse en colegios libres asimilados de Segunda enseñanza sería cumplimentada con celeridad por los principales colegios de la ciudad, de tal manera que en el mes de octubre de ese mismo año 1885 entraba en el Registro general de la Universidad la correspondiente documentación: breve memoria, reglamento interior, inventario del material científico, dimensiones y cuadro de enseñanzas de varios colegios. En este último figuraban los cursos, asignaturas, textos de las asignaturas, horario, nombres y apellidos de los profesores y auxiliares y títulos académicos. Las Escuelas Pías de Zarago- za, el colegio de San Felipe, Colegio Politécnico Ntra. Sra. del Pilar presenta-

33 Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España, Tomo III, op. cit., pp. 65-96. Asimismo, Puelles Benítez, M. en su obra Educación e ideología en la España contem- poránea. Madrid, Tecnos (4ª ED.), 1999, pp. 181-1877, analiza el significado de esta normativa legal bajo el título El decreto de Pidal sobre «centros asimilados». Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 481 ron circunstanciada documentación34. Precisamente las condiciones impuestas para la asimilación, esto es: profesorado, cuadro de asignaturas, dos años de implantación en la misma población, contar con al menos 80 alumnos, entre otras, eran requisitos que cumplían los colegios anteriormente citados.

Sin embargo, al recuperar el poder los liberales, una de las primeras medidas de Montero Ríos fue la publicación del Real Decreto de 5 de febrero de 188635, que derogaba los decretos de 18 de agosto y el posterior de 22 de octubre de 1885. Se trataba de corregir lo que en ese momento se consideró una posición de privilegio para los colegios, especialmente religiosos, y volvía a aplicarse la legislación anterior; de nuevo pasarían a considerarse centros privados incorporados al Instituto, siempre que sus directores lo solicitasen en un plazo breve. Parecía importante determinar con toda claridad cuáles habían de ser los tribunales encargados de los estudios privados y para ello se recupera- ban los decretos-leyes de 29 de julio y 29 de septiembre de 1874 que no habí- an sido derogados. Es decir, los exámenes de asignaturas y los ejercicios de grado, reválida o título profesional, de los centros privados y enseñanza domés- tica, deberían verificarse ante los mismos tribunales de la enseñanza oficial. No obstante el capítulo II del Real Decreto de 18 de agosto de 1885 sobre la validez académica de los estudios hechos en la enseñanza libre, en sus artículos 25 y 26, abría una vía para modificar la rigidez de la legislación vigente y para dar satisfacción al deseo siempre existente de que las comisiones examinadoras realizasen esa labor en los propios centros y, de hecho, así había sido llevada a cabo en los colegios más numerosos. A partir de 1885, aunque deberían solicitar anualmente la obtención de un permiso especial, supondría, por ejemplo, en el caso del colegio de El Salvador de la Compañía de Jesús la elevación de un escrito, argumentando la conveniencia de que los exámenes se realizasen en el colegio bajo diversos argumentos36, solicitud que sería aceptada y que se iría prorrogando cada curso hasta el año 1896 en que esta concesión pasaba a adquirir un carácter permanente37. Sin embargo, se trataba de una aspiración

34 A.G.A. Sección MEC., leg. 6747. 35 Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España,Tomo III, op. cit., pp. 96-106. 36 En un escrito dirigido al Ministerio de Fomento el 6 de mayo de 1885, se afirmaba que se edu- caban en el colegio cerca de 200 niños «en su mayoría hijos de familias nobles y distinguidas», argumento que se utilizaría una y otra vez para evitar que los alumnos se trasladasen al Instituto a realizar los exámenes de fin de curso. A.G.A., Sección MEC., leg 6747. «Colegios religiosos en la enseñanza». 37 El colegio de El Salvador, a través de su Director, reiteraba el 4 de abril de 1886 que estaba situado extramuros de la ciudad, que el número de alumnos suponía la realización de más de 300 exámenes y que hacía doce años que una Comisión acudía a dicho colegio. Ibíd. 482 Anuario de Pedagogía sentida también por otros colegios. En este sentido, aunque el Real Decreto de Canalejas de 14 de junio de 1888, prohibía este sistema, unos meses después, ante las presiones y peticiones de los colegios, sería derogado y sustituido por el de 22 de agosto del mismo año38. Esta normativa legal provocó no sólo la solicitud de varios directores de colegios para que las comisiones oficiales fueran a examinar a los centros sino para que pudieran actuar como tribunales para los ejercicios de grado de Bachiller39. La década de los noventa estuvo marcada por peticiones en el sentido señalado. Hay que destacar que el colegio de las Escuelas Pías de Zaragoza conseguía autorización oficial para realizar los exá- menes en el propio Centro el 15 de mayo de 1891.

La incorporación de colegios al Instituto de Zaragoza sufrió variaciones en su número, pero más bien en la titularidad de los mismos —aparición de algunos nuevos frente a la desaparición de otros—. De la enumeración realizada anteriormente en la que figuraban para el año 1879 trece colegios, sólo se man- tenían ocho en el curso de 1897-1898: Escuelas Pías de Zaragoza, Daroca y Sos, colegio de la Correa en Calatayud y los colegios de El Salvador, San Felipe, Poli- técnico y San José. En el curso 1900-1901 figuraba también como colegio incorporado el de Santo Tomás.

Sin embargo, hay un aspecto muy significativo y es el del peso de la ense- ñanza privada y doméstica en relación con la oficial, a través no sólo del núme- ro de colegios incorporados y por tanto del número de alumnos en su conjun- to, sino del peso específico de cada uno de esos colegios. Así, por ejemplo, y referido a datos del curso 1876-77, el número total de alumnos matriculados fue de 923, de los cuales 270 eran de enseñanza oficial, 586 de enseñanza privada y 6740 que cursaban por enseñanza doméstica. Esta relación se mantendrá con escasas variaciones a lo largo de los años. La enseñanza privada colegiada ejer-

38 El Real Decreto de 28 de agosto de 1888 reservaba al Gobierno la concesión de autoriza- ción para celebrar los exámenes en el mismo Centro, para aquellos colegios que tuviesen matriculados al menos 20 alumnos, careciesen de comunicación por ferrocarril con la capital y estuviesen situados a más de 15 kms., distancia que sería rebajada a 5 kms. por Real Orden de 15 de mayo de 1891. El posterior Real Decreto de 25 de mayo de 1896 autorizaba como gracia especial al colegio del Salvador para que se desplazasen las Comisiones al colegio, interpretándose por parte del Rectorado que dicha concesión tenía un carácter permanente. A.G.A., leg. 6747, doc. cit. 39 Evidentemente esta última aspiración parecía excesiva, porque se consideraba que hacía perder importancia a los Institutos y contribuía muy poco al buen resultado de la enseñanza y prestigio del profesorado. Esta concesión sólo se haría para ese curso y las Comisiones oficiales se com- pondrían de cuatro catedráticos, dos de cada sección, debiendo formar con ellos dos tribunales, uno para Letras y otro para Ciencias. Ibíd., leg 6720. «Colegios de Segunda enseñanza». 40 Memoria del Instituto provincial de Segunda enseñanza de Zaragoza. Curso académico 1876-1877. Zaragoza, Imp. del Hospicio provincial, 1877, cuadros 4, 6 y 8. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 483 cerá siempre un gran influjo sobre la sociedad zaragozana. A pesar, no obstante, de la mayor cifra de alumnos de enseñanza privada globalmente considerada, el centro que contó con mayor número de alumnos matriculados fue el Insti- tuto, seguido por las Escuelas Pías de Zaragoza y el Colegio de El Salvador41.

Salvo en estos dos casos, la matrícula concreta de cada colegio no era muy amplia. Un seguimiento de los alumnos, por ejemplo, del Colegio Politécnico Ntra. Sra. del Pilar muestra que entre los cursos 1874-1875 y 1884-85 la cifra de matriculados fue de 52, 34, 27, 39, 41, 36, 45, 52, 62, 81, 70, respectivamente42. El alumnado, pues, estaba bastante diversificado entre los varios centros de la ciudad.

En el curso 1889-1890 el número de alumnos matriculados en la ense- ñanza privada era de 638, presentando la mayor cifra de matrícula las Escue- las Pías de Zaragoza, El Salvador y el de San Felipe, por este orden.

El Instituto a través de las Memorias de curso

Aunque no parece que la elaboración de las memorias anuales43 se hiciese en sus inicios con prontitud —varias advertencias indicaban la necesidad de rea- lizarlas y aún en 1871 se solicitaba formalmente que junto a la presentación del presupuesto ordinario se adjuntase memoria relativa al estado de la enseñanza e inventario de material—, a partir de este decenio puede hacerse un seguimiento completo de las mismas. Aunque la redacción de estas memorias se regía por unas normas concretas referidas a cambios de personal, alumnos matriculados, colegios incorporados, plan docente, material adquirido durante el curso, existía un margen de elaboración personal del Director que, en algunos casos, muestra ideas interesantes sobre el sentir y el modo de ver el desarrollo de la enseñan-

41 En alguna ocasión esta diferencia tan importante de la enseñanza privada sobre la públi- ca era justificada por el Director del Instituto alegando que, a pesar de requerir la enseñanza oficial tan poco desembolso económico para las familias, los colegios privados tenían internado, lo cual era muy interesante para las familias residentes fuera de la capital. 42 A.G.A. Sección MEC, leg 6747, doc. cit. 43 El artículo 96 del Reglamento de Segunda enseñanza de 22 de mayo de 1859 fijaba los aspectos que deberían incluirse en las Memorias. A este mismo Reglamento hacía referencia el artí- culo 3º del Real Decreto de 15 de marzo de 1872 y, asimismo, la Regla 1ª de la Circular de la Direc- ción General de Instrucción Pública de 21 de marzo siguiente. Una ampliación de las normas anteriores sería dada en la Instrucción 45 de las dictadas por el Ministro de Fomento de 15 de agosto de 1877, normas que subsistirían a finales del siglo XIX. En Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso 1895-1896. Zaragoza, Tip. De Julián Sanz y Navarro, 1897. 484 Anuario de Pedagogía za, a pesar de la retórica propia de este tipo de documentos. Así, por ejemplo, algunas de ellas reflejan un nivel de satisfacción por el funcionamiento y por el buen estado de la economía que en algunos años había permitido encargar material científico interesante para el gabinete de Física44. En la justificación económi- ca de la Memoria de 1872, por ejemplo, se hacía referencia al remanente económico procedente de los años anteriores. Pero no se consideran estas apreciaciones las más importantes, sino aquellas que con frecuencia hacen referencia al estado de la enseñanza y que se harán especialmente significativas en las memorias correspondientes al periodo del Sexenio y a los años inmediatamente siguientes, bajo la dirección de Mariano de Ena Villava.

Un denominador común de la parte expositiva de las memorias de esos años lo constituirá la crítica acerca del abuso de la libertad de enseñanza del referido periodo que había posibilitado que algunos alumnos en un año hubieran aprobado todas las asignaturas de segunda enseñanza, pagando tres cuotas de matrícula, hecho que, por otra parte, había aumentado notablemente el capítulo de Ingresos. Se alude en la de 1871-187245 a que «las consecuencias de la profunda alteración causada por la libertad de enseñanza continúan advir- tiéndose todavía» y al hecho de que los alumnos y las familias tuvieran excesiva prisa por que acabaran los estudios. De nuevo el Director se mostraba muy crítico en la Memoria del curso 1872-1873 en la que afirmaba que la instruc- ción era inferior a la que obtuvieron en años anteriores; que no había exigencia de edad mínima, por lo que muchos niños iniciaban el estudio en edad prematura «De aquí resulta que varias clases de Segunda enseñanza parecen convertidas en escuelas de párvulos»46. Denunciaba, pues, abusos múltiples y no dejaba de referirse a la función que en los Tribunales representaba la inclu- sión de una persona extraña, bajo el pretexto de una mayor imparcialidad, y que, sin embargo, producía un efecto contrario.

Las Memorias anuales proporcionan, pues, en muchos casos, no solo una serie de datos cuantitativos y más descriptivos, sino que recogen la expresión de opiniones y valoraciones sobre esos mismos aspectos, algunos de gran inte- rés, porque en ocasiones están relacionados con cuestiones metodológicas, de disciplina, posibilidades de mejorar el rendimiento de los alumnos, etcétera.

44 A.D.Z. Sección de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. VIII-436. La conservación en este legajo de un catálogo de material de enseñanza de 1863 contrasta vivamente con las penurias de material de ambas Escuelas Normales de Maestros y Maestras de época similar. 45 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso académico 1871-1872. Zaragoza, Imp. Provincial, 1873, p. 8. 46 Ibíd. Curso académico 1872-1873. Zaragoza, Imp. del Hospicio provincial, 1874, p. 7. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 485

Alumnado

Se inicia este análisis con una breve prospección acerca de algunos datos cuantitativos, porque ello permitirá observar las variaciones en el tipo de matrícula, el equilibrio mayor o menor alcanzado entre uno y otro tipo, el origen de las variaciones, si así se produjeran, etcétera47.Para ello se ha realizado una selección de los datos proporcionados por las Memorias de 1871-1872; 1874-75; 1876-1877; 1879-1880; 1882-1883; 1886-1887; 1888-1889; 1894-1895; 1898-1899 y 1900-190148.

En la memoria del curso 1871-1872 se hacía constar que eran 322 los alumnos de matrícula oficial y 219 de colegios particulares (aunque matriculados en el Instituto donde fueron examinados, según se advertía, señalando también que el número de inscripciones había sido de 3,6 por alumno). Estos datos, que resultan algo confusos, referidos ya al curso 1874-1875, en el que se habían corregido los inconvenientes de una libertad de enseñanza sin límites, presentan una matrícula de 216 alumnos de enseñanza oficial; 440 de ense- ñanza privada y 63 de enseñanza doméstica. En relación con las inscripciones los datos referidos a ese mismo curso 1874-1875 muestran que en la enseñan- za oficial las inscripciones fueron 542, en la enseñanza privada 718 y 179 en la doméstica, cifras que suponían una media de 2,50 asignaturas por alumno en la enseñanza oficial; 1,63 en la privada y 2,84 en la doméstica.

Los datos correspondientes a 1875-1876 presentan unas cifras de 242 alumnos matriculados y 597 las inscripciones en la enseñanza oficial; 623 y 1468 inscripciones en la enseñanza privada y doméstica, cifras que reflejan 2,19 y 2,35 inscripciones por alumno, respectivamente. Una revisión de la evo- lución de la matrícula durante un decenio, teniendo en cuenta que no se produjeron grandes variaciones desde el ámbito político y social, entre 1876-1877 y 1886-1887, por ejemplo, permite observar escasas diferencias en la matrícu- la oficial, que sólo apenas superaría la cifra de 300 en el curso 1886-1887, e igualmente ocurriría con la enseñanza privada que mantendrá asimismo pocas diferencias, situación muy poco expansiva en relación con la escolarización de

47 Se omite hacer un análisis del rendimiento interno a través de los resultados académicos en función de las inscripciones realizadas, porque ello desbordaría los límites propuestos para este trabajo. 48 Las memorias de los cursos 1869-1870; 1872-1873 y 1873-1874 no ofrecen datos totales de alumnos matriculados, solamente de las inscripciones. 486 Anuario de Pedagogía la primera enseñanza durante esos mismos años, que mostraba un notable aumento de niños y niñas, así como la necesidad de crear más escuelas49.

Si se toman datos referidos al quinquenio de 1891-1892 a 1895-189650, con una modificación del plan de estudios en 1894, se observa que en los tres primeros cursos los datos fueron muy similares a los anteriormente reseñados: 289 de enseñanza oficial, 771 privada y 109 doméstica y libre; 305, 717, 118 y 276, 639, 103, respectivamente. Sin embargo, el nuevo plan de estudios, que había creado gran descontento en algunas familias, se reflejará en las cifras de matrícu- la: 247, 582 y 55 para el curso 1894-1895 y 233, 549 y 115 para el de 1895-1896.

Un breve análisis de las inscripciones en relación con la matrícula para este último quinquenio refleja también pocas alteraciones, consecuencia de la estabilidad del plan de estudios hasta 1894. Por ejemplo, para el curso 1892-1893, a pesar de que la media en la enseñanza oficial fue de 2,93 asignaturas por alumno; de 2,54 en la enseñanza privada y de 2,38 en la doméstica y libre y la relación total de inscripciones por alumno, independientemente de la modalidad de matrícula, fue de 2,62, no se puede hablar de cambios significativos. Sin embargo, estos mismos datos referidos al curso 1895-1896, curso en el que comenzaba un nuevo plan de estudios, derogado ya el plan de 1894, supusieron un aumento notable en las inscripciones por alumno: 3,73 en la enseñanza oficial; 3,53 en la privada y 2,61 en la doméstica y libre, cifras que sí representan unos cambios significativos, que en la Memoria del curso 1897-1898 se justificaban, en parte, por haberse declarado obligatorios dos cursos de gimnástica.

Un cálculo del peso de la enseñanza privada en relación con la pública, a través de los datos proporcionados, asimismo, por las memorias anuales, refleja que el porcentaje de alumnos en cada modalidad de enseñanza giró, con ligeras variaciones, en torno a un 27%-29% en la enseñanza oficial, un 64% en la privada y un 7% aproximadamente de matrícula doméstica y libre, aunque en el último lustro del siglo el porcentaje de la enseñanza oficial descendía lige- ramente y asimismo la privada en favor de la enseñanza libre, hecho que quizá habría que explicar por las dificultades económicas y sociales del momento.

49 Domínguez Cabrejas, Mª R.: Sociedad y Educación en Zaragoza durante la Restauración (1874-1902). Zaragoza, Excmo. Ayuntamiento, 1989, 2 Vols. 50 Memoria del Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza. Curso académico 1895-1896. Zaragoza, Tip. De Julián Sanz y Navarro, pp. 66-67. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 487

El cuadro 2 que se incluye a continuación recoge varios datos de matrícula

Cuadro nº 2 Alumnos matriculados en el Instituto: enseñanza oficial, privada y doméstica/libre

Cursos Oficial Privada Doméstica/Libre Total

1871-1872 322 219 541

1874-1875 216 440 63 719

1876-1877 270 586 67 923

1879-1880 264 632 65 961

1882-1883 238 665 79 982

1886-1887 311 562 50 923

1888-1889 304 621 27 952

1894-1895 247 582 55 884

1898-1899 230 545 97 (libre) 872

Elaboración personal de los datos. Fuente: Memorias del Instituto correspondientes a dichos cursos académicos.

Un análisis comparativo de los alumnos matriculados en la Segunda ense- ñanza en relación con otros centros de enseñanza existentes en la ciudad de Zaragoza, en el curso, por ejemplo, 1889-189051, en el que ya había sido creada la Escuela elemental de Comercio y con centros muy consolidados, muestra con toda claridad que los estudios de Bachillerato asumían el mayor protagonismo, dentro de los no universitarios, de tal manera que frente a 242 alumnos en Vete- rinaria, 122 en Comercio, 402 en Bellas Artes, 98 en la Escuela Normal de Maes- tros, 121 en la de Maestras, la matrícula oficial en el Instituto estaba formada por 316 alumnos, la privada por 638 y la doméstica por 22. Esta importancia numérica se reflejará igualmente en los presupuestos de ingresos y gastos, sólo seguidos a cierta distancia por los gastos de la Escuela de Veterinaria.

Las cifras de alumnado del curso inmediatamente anterior, 1888-1889, en relación con los restantes Institutos de España situaban al de Zaragoza en el quinto lugar, detrás de Madrid, Barcelona, Valencia y Sevilla y prácticamente con el mismo número de alumnos que Valladolid. Ocupaba el cuarto lugar en

51 Anuario Estadístico de Instrucción Pública. Publicado por la Inspección General de Ense- ñanza, Madrid, 1891, p. 251. 488 Anuario de Pedagogía relación con la enseñanza privada, dado que Valencia registraba un número mayor de enseñanza oficial. Ahora bien, si se calculan más que las cifras glo- bales su significado en porcentajes, se observa que de los Institutos de estas ciudades, capitales de Distrito universitario, la cifra más alta de enseñanza oficial correspondía a Zaragoza con casi un 29%, seguido por Valladolid, Barcelona y Sevilla. Sin embargo, si se compara la cantidad total de gastos presupuestados para el Instituto de Zaragoza, y para ese mismo curso, con los restantes Insti- tutos de España, se advierte que el de Zaragoza se situaba en un lugar mucho más bajo, ya que era superado por más de quince provincias, siendo el gasto menor el correspondiente a la dotación de personal52, situación que en ocasiones dio lugar a quejas y solicitudes de aumento de las percepciones económicas. La relativa estabilidad en las cifras de matrícula a lo largo del último cuar- to de siglo en el Instituto de Zaragoza permite interpretar que no se producía un avance en la democratización de este nivel de enseñanza, y que otras demandas se irían cubriendo mediante la creación de otro tipo de centros — Escuela de Comercio y posteriormente de Artes y Oficios—. Por otra parte, la sociedad mostraba una preferencia por la enseñanza privada, aspecto no exclusivo de esta ciudad, y los colegios de el Salvador y Escuelas Pías asumían una parte muy importante de este nivel de enseñanza53.

Infraestructura y material científico

En relación con la infraestructura, el hecho de que surgiera el Instituto al amparo de la Universidad llevó consigo algunos inconvenientes iniciales de

52 En diciembre de 1879 los catedráticos supernumerarios del Instituto solicitaban un aumen- to de 500 pesetas a las 1.000 que percibían, al igual que ocurría en Madrid, Bilbao y otros Insti- tutos. A pesar, no obstante, de ciertas reticencias se destacaba el aumento realizado recientemente a los catedráticos considerándolos a esos efectos como de instituto de primera clase y que dicha cantidad se incluía en el nuevo presupuesto. Asimismo, en 1885, de nuevo los catedráticos pedían aumento de sueldo a semejanza de lo realizado por otras Diputaciones: Málaga, Cádiz, Valencia, que habían aumentado el sueldo en 500 pesetas o en otros casos en 250, cantidad esta última que se accedió a aumentar a los diez catedráticos. Previamente, la Diputación de Zaragoza comproba- ba meticulosamente la situación en las provincias señaladas. Por otra parte, las reales órdenes de 21 de mayo y 22 de septiembre de 1886 del Ministerio de Gobernación instaba a incluir en el presupuesto adicional de la provincia hasta 3.000 pesetas de sueldo para el profesor de Lengua francesa, asignatura que había entrado a formar parte de los estudios generales a partir del 13 de agos- to de 1880 y para cuyo profesor sólo se habían presupuestado 2.000 pesetas. A.D.Z., Sección de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. XI-654 y VIII-437, respectivamente. 53 En varias Memorias se consideraba que afectaba mucho a la matrícula del Instituto el hecho de no tener colegio de internos, ya que éstos engrosaban la enseñanza privada. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 489 falta de espacio que provocaría el reconocimiento por parte del Rector de las pésimas condiciones para impartir las clases54, de tal manera que al establecerse los estudios de aplicación, se hizo necesario no sólo el aprovechamiento de «los últimos rincones del edificio», sino la impartición de algunas clases en varios centros, como ya se ha referido anteriormente. No obstante, anunciaba el Rector el acondicionamiento de espacios, hecho que se haría realidad en 1862, al terminar las obras de la 4ª sección de la Universidad. Se habilitaron seis cátedras, sala de Profesores, gran salón para Museo de Historia Natural, otro para Dibujo, y algunas dependencias más55.

Otra cuestión diferente es la referida al establecimiento de un colegio para internos, recomendado, como ya se ha señalado, en el artículo 61 de la ley Moyano. Aunque la Orden circular de 5 de marzo de 1861 instaba a su creación, a pesar de ser, como reconocía el Rector en su informe de 1861, «la necesidad más apremiante de la enseñanza en esta capital», nunca a lo largo del siglo XIX se habilitó. En la respuesta que el Rector daba a la Real Orden de 26 de abril de 1862 acerca de los colegios de internos de Segunda enseñanza existentes en el Distrito universitario, expresaba que en Zaragoza no había ningún colegio, aunque consideraba que sería muy conveniente que se creara, afirmación sostenida, asimismo, por el Director del Instituto. En dicho informe incluso se hacía una propuesta concreta en relación con el futuro del colegio sobre la parte alimentaria, que parecía debería estar a cargo de una empresa particular y la parte instructiva a cargo del Estado, aun cuando contribuyese la provincia con una módica subvención. En cuanto al edificio de este futuro colegio se presentaban dos propuestas: ubicarlo en el mismo recinto ocupado por el Instituto o bien en la huerta de la Escuela Normal de Maestros. No obstante, el Rector solicitaba al Gobernador que se estudiase el primer proyecto. La respuesta de la Administración no se hacía esperar: apoyaba el planteamiento para la creación de un colegio de Segunda enseñanza «por la utilidad y beneficio que la ins- trucción pública reportaría». Unos meses después, el 29 de abril de 1862 se reconocía que no se encontraba local en la ciudad y que sería necesario levantar uno de planta en uno de los lados del rectángulo que ocupaba el Instituto. Los años posteriores demostraron que nada se llevó a efecto y que los jóvenes

54 A.G.A. Sección MEC, leg. 6935, doc. cit. 55 En el curso 1900-1901 el Instituto continuaba situado en el mismo edificio y de él se destacaba que ocupaba una superficie edificable de 1677 m2 y una no edificable de 483 m2,. La distri- bución de los espacios continuaba siendo de cuatro aulas con capacidad entre 51 y 100 alumnos, dos con capacidad para más de 100 alumnos y un laboratorio. Anuario Estadístico de Instrucción Pública correspondiente a 1900-1901. Publicado por la Sección de Estadística del Ministerio, Madrid, 1904, p. 188. 490 Anuario de Pedagogía no vecinos de la capital que deseaban cursar el Bachillerato debían acudir a los colegios privados incorporados al Instituto o residir en casas particulares.

La inauguración de unos nuevos espacios destinados al Instituto a finales del año 1880 y la urgencia de que la zona vacante fuese ocupada por la Escue- la Normal de Maestros —ocupación que se realizó a comienzos de 1881—, lle- varía consigo la utilización de nuevos locales del mismo edificio. Se habilitaron dos salas para gabinetes de Física e Historia Natural; se construyó un laboratorio químico y se habilitó, asimismo, un observatorio astronómico, entre otros aspectos de interés56. Con estas ampliaciones no parece que hubiera, de momento, problemas de falta de espacio, pues el número de alumnos matriculados no presentó grandes alteraciones: 236 alumnos en el curso referido y 312 en 1889-1990, como cifra máxima.

Se puede afirmar, pues, que pese a atravesar algunos momentos de estrechez por falta de locales propios, a partir de 1862 y, sobre todo, a partir del curso 1881- 1882 quedaba instalado definitivamente y con espacios adaptados a las necesidades del centro. Otra cuestión diferente es la relacionada con la Biblioteca57 sobre la que se afirmaba en 1876 que no existía «porque la provincial estaba agregada a la Universidad», de tal manera que no figuraba en el presupuesto cantidad alguna ni aun para adquirir las obras científicas que debían ser consultadas por los profesores. Los libros que se coleccionaban procedían de donaciones.

En relación con el material científico, hay que destacar de nuevo el influjo que tuvo la aparición del Instituto como centro muy ligado a la Universidad y posteriormente, ya con autonomía, las repercusiones de los vaivenes que sufriría la propia Universidad de Zaragoza en relación con la supresión y rea- pertura de la Facultad de Medicina58 y, como consecuencia, con las necesidades de la docencia de las asignaturas preparatorias de Ciencias. La reposición defi-

56 Memoria del Instituto de Zaragoza. Curso académico 1879-1880. Zaragoza, Tip. Aragone- sa, 1881, p. 23. 57 Memoria del Instituto de Segunda de Zaragoza. Curso 1876-1877, op. cit., pp. 13-14. 58 La Facultad de Medicina fue suprimida en 1845. No obstante, en 1866 se creaba una Escue- la de Medicina de segunda clase, centro que en 1868, al amparo de la libertad de enseñanza, la Diputación provincial transformó en Facultad de Medicina, que sería suprimida unos años después, hasta que en 1876 se establecieron oficialmente los estudios de la referida Facultad. Todo ello llevó consigo una serie de cambios, como ya se ha indicado, que condicionaron la disponibilidad de algunos medios materiales, como los gabinetes. Gregorio Rocasolano, Antonio: Desenvolvimiento de la cultura en Zaragoza, desde el último tercio del siglo XVIII, hasta fines del siglo XIX. Discurso leído en la solemne apertura de los Estudios del año académico de 1923 a 1924. Zaragoza, Tip. de G. Casañal, 1923, p. 56. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 491 nitiva de dicha Facultad en el año 1876 exigía la creación de gabinetes especiales para el Instituto, que como se ha mencionado, tendrían una ubicación independiente y definitiva desde 1881. A partir de ese momento, se produjo una adquisición importante de aparatos y material diverso que continuó durante los cursos siguientes hasta el de 1887-1888, en que la asunción de los presupuestos por parte del Estado no fue excesivamente favorable. En relación con los listados de material que en las sucesivas memorias se incluyen, puede afirmarse que, tras la creación definitiva de los respectivos gabinetes, las adquisiciones se polarizaron especialmente hacia objetos destinados al estudio de la Física e Historia Natural y de un modo más esporádico se hacían adquisiciones para Química, Matemáticas, Geografía, etcétera. En alguna relación de material, como la incluida en la Memoria del curso 1879-80 se presenta un agrupamiento de las adquisiciones realizadas para el gabinete de Física59: está- tica, dinámica, hidrostática, hidromecánica, etcétera, que muestra una plani- ficación y un propósito claro de constituir y consolidar el referido gabinete. Asi- mismo, tuvo un carácter prioritario la formación de un gabinete de Historia Natural. En la misma memoria se indicaba que contenía una colección de doce esqueletos de animales vertebrados para el estudio de la anatomía comparada, doce mamíferos, ciento dos aves…; colecciones de raíces, tallos, yemas en frascos de alcohol…, planchas murales de Historia Natural de P. Gervais, etcé- tera. Los inventarios de material de los cursos posteriores y la satisfacción que se muestra en las memorias por las adquisiciones realizadas permiten inferir que el Instituto era tratado con interés por parte de la Diputación provincial y también por parte de algunas personas de la sociedad zaragozana que hicieron donaciones interesantes o que enajenaron material en muy buenas condiciones. En este sentido, fue muy estimada la participación del Centro en la Exposición celebrada en Zaragoza en 188560, hecho que contrasta con las dotaciones para material de las Escuelas Normales de Maestros y Maestras de la ciudad y cuyas escasas posibilidades para la adquisición de material científi- co se hizo patente en la referida exposición, tal y como se recogía en la prensa local. Que el Instituto disfrutaba de una situación económica desahogada se reconocía expresamente en la Memoria del curso académico 1885-1886.

59 Memoria del Instituto de Segunda enseñanza. Curso 1879-80, op. cit. pp. 68-70. 60 En un informe sobre la participación de los centros en la referida Exposición se decía que el Instituto provincial había exhibido «un rico material de enseñanza debido a la espléndida solicitud de la Diputación». Una serie consistía en diversos ejemplares zoológicos y otra que estaba formada por variados aparatos de física. Parece que el profesor de Historia natural había aportado «una serie de tipos de lo inferior de la escala zoológica» recogidos por él mismo. A.D.Z. Sección de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. VIII-436, doc. cit. 492 Anuario de Pedagogía

La enseñanza

Como se ha destacado, la creación de los Institutos suponía la ordenación y homogeneización de las enseñanzas para un segundo nivel que debía cubrir las aspiraciones de una población que, aunque todavía limitada numérica- mente, debía contribuir al desarrollo de un país más moderno, más avanzado. Se consolidaba con su creación una aspiración profundamente sentida del partido liberal. El debate sobre los planes de estudios durante la segunda mitad del siglo XIX iba a girar entre una división de los estudios en generales y de ampliación, dedicados estos últimos para los alumnos que orientasen sus estudios a la Universidad, lo que llevaría una mayor duración, y, por otra parte, una tendencia a unos estudios más breves, de cinco años, para la obtención del grado de Bachiller sin más distinciones. No obstante, a partir de la promulga- ción de la Ley Moyano y del Real Decreto de 30 de agosto de 1858 en el que se publicaban los programas generales, no se apreciarán cambios realmente importantes hasta finales de siglo. La forma de realizar los estudios se regu- lará, como la propia Ley señalaba, a través de reglamentos, siendo de larga duración el de 22 de mayo de 1859. El Real Decreto de 21 de agosto de 186161 modificaba el plan de estudios de Segunda enseñanza y ésta recibirá una nueva reordenación por el artículo 1º del Decreto de 25 de octubre de 1868, que fija- rá las asignaturas que debían cursarse sin mayores especificaciones: Gramá- tica latina en 1º y 2º cursos; Nociones de Retórica, Poética; Nociones de Histo- ria universal; Nociones de Geografía; Historia de España; Aritmética y Álgebra; Geometría y Trigonometría; Nociones de Física y Química; Historia Natural, Fisiología e Higiene, Psicología, Lógica y Ética y Lengua francesa.

Este plan de asignaturas no recibirá modificación hasta el Real Decreto de 13 de agosto de 188062, plan que, a juicio de Díaz de la Guardia, no aportaba ninguna novedad en el panorama pedagógico y más bien suponía un retroceso respecto a otros planes anteriores. A pesar del reconocimiento por parte de autoridades ministeriales de que suponía sólo un breve retoque con objeto de regularizar los estudios, el plan tuvo una significativa duración. No se produjo un cambio de mayor calado hasta el plan de 1894, al que más adelante se hace referencia.

61 Colección Legislativa de España, 1861, Tomo LXXXVI, pp. 206-210. 62 El plan de 1880 se estructuraba en cinco cursos y con prácticamente las mismas asignaturas que en el plan hasta ese momento vigente: Latín y Castellano y Geografía en 1º; Latín y Castellano e Historia de España en 2º; Retórica y Poética, Aritmética y Álgebra, Historia universal y Francés en 3º; Psicología, Lógica y Filosofía Moral, Geometría y Trigonometría y Francés en 4º y Física y Quími- ca, Historia Natural con Fisiología e Higiene y Agricultura en 5º curso. Díaz de la Guardia, E.: La Ense- ñanza Media en España de 1875 a 1930. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, p. 28. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 493

Sin embargo, a pesar de estar estructurada la enseñanza con arreglo al plan de estudios en cada momento vigente, cabía la posibilidad de ampliar el abanico de asignaturas con algunas estimadas de interés. Tal será el caso de la intro- ducción de lenguas modernas. En el Instituto de Zaragoza se planteó en varias ocasiones la conveniencia de introducir algunas asignaturas que podríamos denominar de régimen general. Sobre ellas el comportamiento de la Diputación sufrió altibajos, quedando ligado, en parte, a las disponibilidades presupuestarias y a la voluntad política. Así, en el año 1870 se suprimía la enseñanza de inglés como consecuencia de la supresión de los estudios de aplicación; en 1875 se suprimía la cátedra de francés, con ocasión del fallecimiento del profesor encargado de la asignatura. Esta supresión, en unos años de presupuestos más restrictivos, provocaría que no se iniciase, por exigencia legal,63 hasta el curso 1882-1883, pero con una dotación de 2.000 pesetas que la Diputación se vería obligada a aumentar a 3.000 por Real Orden del Ministerio de Gobernación para que se incluyera la diferencia en el presupuesto adicional64. Asimismo y por Real Orden de 2 de noviembre de 1886, se creaba una cátedra de lengua alemana, plaza que inicialmente sería cubierta por un profesor interino y gratuito hasta que se dispusiera el modo de su provisión. En principio, a partir del curso 1886- 1887, el Instituto de Zaragoza contaría con la enseñanza de dos lenguas modernas, aunque la necesidad de atender la dotación requerida por el profesor de ale- mán daría al traste con esta posibilidad. Unos meses más tarde, la Diputación daba una respuesta categórica: su compromiso era sólo con las asignaturas generales de Segunda enseñanza. Finalmente, a partir del curso 1886-1887 será el francés la única lengua viva impartida en el Instituto.

En cuanto a la inclusión de nuevas asignaturas, la Ley de 9 de marzo de 1883 planteaba la necesidad de impartir enseñanza de gimnástica. Este mismo año, el Real Decreto de 16 de noviembre de 1883, que insistía en la necesidad de que el alumnado realizase más actividades prácticas encontraba una rápi- da y favorable respuesta en el Claustro. Se propusieron cambios en el plan docente que implicaron la prolongación durante media hora diaria de las clases de latín y castellano; la realización de una clase semanal de hora y media, a cargo de los profesores auxiliares, prácticamente para todas las asignaturas y la impartición de una clase de hora y media quincenal de francés para cada uno de los dos primeros cursos. Asimismo, para la asignatura de Agricultura, se había acordado solicitar a la Diputación —solicitud que fue atendida— que

63 La asignatura de francés figura en los planes docentes del Instituto a partir de la Memo- ria de 1882-83, año en el que empezaba el curso 3º del plan vigente. 64 A.D.Z. Sección de Fomento, Neg. de Instrucción Pública, leg. VIII-462. 494 Anuario de Pedagogía se permitiese la entrada a los alumnos, acompañados por el profesor, a la Gran- ja-modelo y a la estación vitícola.

Un cambio en el plan de estudios verdaderamente importante, aunque de duración efímera, iba a derivar del Real Decreto de 16 de septiembre de 189465 —Plan Groizard—, plan de estudios que sería fuertemente contestado por algunos sectores de la sociedad y que tendría en la ciudad de Zaragoza varias manifestaciones contrarias a su implantación. Se decía en la Exposición del Decreto algo que posiblemente estaba en la mente de algunos desde hacía años, pero que en ese momento se presentaba como reforma: «(…) dicha Segunda Enseñanza debe ofrecer el doble carácter de cultura general y preparación a la vez para estudios superiores; que no ha de encerrar el espíritu en ninguna dirección parcial, ya clásica, ya realista, sino desenvolverle ampliamente en todas las aptitudes del hombre moderno…»66. Había una aspiración a formar un hombre integral y armónico, además de que con la división en Estudios generales —de cuatro años de duración— y Estudios preparatorios —con una duración de dos años—, los primeros permitirían una extensión a unos jóvenes que no iban a seguir carreras universitarias, pero que requerían una cultura superior a la que proporcionaba la instrucción primaria. Y se lanzaban una serie de ideas pedagógicas y didácti- cas sobre las asignaturas que constituían el plan. Se criticaba la falta de vida interna en los Institutos, la carencia de acción docente eficaz entre educadores y educandos, la ausencia de toda disciplina y régimen escolar, etcétera.

El Decreto de Groizard trataba de enlazar con las modernas líneas pedagó- gicas de la época: ascensión gradual del conocimiento; división de los estudios, que debían ser cada vez más amplios; acabar con las asignaturas cerradas, de golpe y en un solo curso, etcétera. Se deseaba conocer las características de los

65 El plan de asignaturas que debería desarrollarse a lo largo de seis cursos era el siguiente: en los Estudios Generales se incluían tres cursos de Latín y Castellano; dos de Francés, tres de Matemáticas; dos de Geografía; uno de Historia de España y otro de Historia Universal; dos de Caligrafía; cuatro de Dibujo; cuatro de Gimnasia; uno de Elementos de Física; uno de Elementos de Química; uno de Principios de Lógica y Ética; uno de Psicología elemental; uno de Cuadros de Historia Natural; uno de Nociones de Derecho usual; uno de Organografía y Fisiología; uno de Agronomía y nociones de las principales industrias. En los Estudios Preparatorios se contemplaban dos secciones —Ciencias Morales y Ciencias Físico-Naturales. Constituían la primera sección: Ampliación de Latín; Antropología y Psicología; Estética y Teoría del Arte; Elementos lexicográfi- cos de lengua griega; Sociología y Ciencias Éticas; Sistemas filosóficos; Historia elemental de la Literatura. La segunda sección incluía Ampliación de Latín; Ampliación de Matemáticas; Mine- ralogía y Geología; Elementos lexicográficos de lengua griega; Ampliación de Matemáticas; Amplia- ción de Física; Ampliación de Química; Botánica y Zoología. Díaz de la Guardia, E.: La Enseñan- za Media en España de 1875 a 1930, op. cit, pp. 102-103. 66 Boletín Oficial de la Provincia de Zaragoza, de 21de septiembre de 1894, p. 547. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 495 libros de texto utilizados —número de páginas, precio, año de edición, cálculo de lo que suponían anualmente desde un punto de vista económico… En relación con estas cuestiones se distinguía en el decreto lo que eran indicaciones generales y lo que era la libertad del catedrático para su elección. Como consecuencia de los planteamientos hechos se procedía a una reorganización de los Institutos.

La publicación del Decreto fue seguida de numerosas protestas. Exaltó los ánimos de los sectores más radicales del partido conservador y se le acusó de estar impregnado de un espíritu naturalista, positivista y laico. La inclusión de «Sociología y ciencias Éticas» despertó gran desconfianza y aun el método cícli- co en la presentación de las asignaturas fue criticado con dureza. Por otra parte, el carácter retroactivo que se pretendía dar al plan, puesto que todos los alumnos deberían adaptar su plan al nuevo, irritó todavía más los ánimos. La prensa, los centros de enseñanza y los padres de familia reaccionaron de modo diverso, pero en general de forma negativa. El Instituto de Zaragoza y otros muchos reaccionaron de forma positiva. Estaban de acuerdo con la ampliación de los estudios a seis cursos, con el estudio progresivo de las asignaturas, con la importancia dada a algunas de ellas —conservación y ampliación del latín como base de la cultura—, pruebas periódicas en lugar de exámenes finales, etcétera. Algunos catedráticos muy vinculados a la Institución Libre de Enseñanza manifestaron su apoyo y, asimismo, los directores de grandes colegios privados —Escuelas Pías, Compañía de Jesús, Maristas y aun los Dominicos—. La oposición mayor iba a proceder de centros privados pequeños y de muchos padres de familia.

La inquietud manifestada por los Obispos recibiría una respuesta por Real Decreto 25 de enero de 189567, en el que, a pesar de que se argumentaba sobre la razón de la no inclusión de Religión —se estimaba que la libertad de ense- ñanza del sistema vigente así lo exigía—, consideraba también la necesidad de atender «al sentimiento religioso del pueblo español, tan elocuentemente invo- cado, ahora como siempre, por la voz autorizada de sus más genuinos representantes». En consecuencia, el artículo 1º disponía el establecimiento de una cátedra de Religión en los Institutos de Segunda enseñanza y el artículo 2º el carácter obligatorio de asistencia para los alumnos que se inscribieran voluntariamente. Sin embargo, este plan de estudios que había ido acompañado de varios reales decretos para su desarrollo durante los últimos meses de 189468

67 Ibíd., 1 de febrero de 1895, pp. 202-203. 68 El 20 de octubre de 1894 se publicaba una circular, siendo Director general de Instrucción Pública Eduardo Vincenti, en la que se reiteraba la conveniencia de realizar visitas y excursiones, así como el interés de iniciar «algo parecido a lo que se llama en otros países la extensión universitaria». 496 Anuario de Pedagogía y primera mitad de 1895, se veía reformado radicalmente, ya con un Gobierno conservador, por el Real Decreto de 12 de julio de 1895, según el cual se redu- cía el periodo de estudios a cinco cursos y en el que la religión debería explicarse en un curso de tres lecciones semanales.

El Plan Groizard no podía haber tenido menor duración. Como se ha mencionado, la respuesta social fue muy dura y también se reflejó en Zaragoza. La prensa local difundía el malestar existente. Así, el periódico La Derecha69, de tendencia republicana posibilista, aludiendo a una hoja distribuida entre los padres de familia y a la elección de Zaragoza como centro de una reunión con comisiones de Madrid, Barcelona, Bilbao, Logroño, Lérida, Manresa, etcétera, afirmaba que la reunión tenía por objetivo «que se modifique el decreto del señor Groizard en lo que tiene de perturbador, oneroso e irrealizable…». Advertía el periódico que no se trataba de un acto de carácter político, porque quienes suscribían la hoja distribuida pertenecían a diversos partidos e incluso al gabinete ministerial.

Unos días después70 se daba cuenta del meeting celebrado en el Círculo Mercantil de la ciudad sobre las reformas de la enseñanza. De esta reseña se recogen algunas frases que muestran el grado de crispación que había cundido entre muchos padres de familia. Un diputado a Cortes «censuró con chispean- tes ocurrencias las reformas planteadas por el señor Groizard, del que dijo que se había propuesto hacer sabios de pronto y lo que se conseguirá con el nuevo plan, es que los niños no sepan una palabra». Sancho y Gil, diputado a Cortes por Tarazona, manifestaba: «Aquí hemos dejado todos en la puerta de entrada nuestra filiación política (…) venimos a protestar contra un decreto que parece hecho para cerrar Universidades y abrir Manicomios. Teníamos un plan defec- tuoso, hoy tenemos un plan irrealizable». También se le llamó Herodes, se cri- ticó que se conculcaban derechos adquiridos y que era un plan que incremen- taba notablemente los costes. A pesar de estas manifestaciones tan airadas por parte del público o de un sector del público, se ha estimado que para este trabajo podría ser interesante conocer, a través de las exposiciones iniciales de algunas memorias del Instituto, el nivel de aceptación por parte de este Centro. Pues bien, en las memorias correspondientes a los cursos 1894-1895 y 1895-1896, ela- boradas en ambos casos por el Secretario del Instituto, se recogen exclusivamente los datos que según las prescripciones legales debían incluirse sobre variaciones en el profesorado, número de alumnos, etcétera, pero no aparece alu- sión alguna ni compromiso oficial acerca de los cambios acaecidos.

69 La Derecha, 13 de noviembre de 1894. 70 Ibíd., 16 de noviembre de 1894. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 497

La reforma ya citada del ministro conservador Bosch de julio de 1895 era una adaptación del plan de 1880, incluso más simplificado al no incluir los estudios de aplicación. Se recuperaba un plan de cinco cursos con muy pocas asignaturas en cada uno. Importante sería también el restablecimiento de la reli- gión como asignatura obligatoria, salvo para aquellos alumnos que no desearan cursarla y que en ese caso deberían cumplir ciertas formalidades.

Gran inestabilidad iba a afectar a la Segunda enseñanza en este último lustro del siglo. Escasamente tres años después de la referida modificación del plan Groizard, y de nuevo con un Gobierno liberal, por Real Decreto de 13 de septiembre de 1898 —Reforma de Gamazo—71, se daba una nueva estructura al Bachillerato, volviendo a un periodo de seis años con materias de Letras y de Ciencias, pero sin establecer una bifurcación como en el de Groizard, a la vez que se volvían a hacer indicaciones que tenían que ver con cuestiones pedagó- gicas. El rechazo que recibió el plan por todos los sectores implicados y la ocu- pación del Ministerio de Fomento, de nuevo, por el conservador Pidal daba como resultado la publicación del Real Decreto de 26 de mayo de 1899 por el que se derogaba el anterior y se presentaba uno nuevo que llevaba consigo la disminución de asignaturas a la vez que se ampliaba el número de cursos en que se impartirían.

Mas otra vez nos encontramos con una plan de escasa duración. Las críti- cas a algunos aspectos del mismo, la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes a principios de 1900 con un nuevo ministro, García Alix, así como las duras críticas que recibía la enseñanza en general y la segunda enseñanza en particular72, provocaban una nueva reforma, la del 20 de julio de 1900, también de breve duración. El cambio de Gobierno de 1901, cuyo ministerio quedaba bajo la dirección de Estanislao Figueroa, conde de Romanones, propiciaba una reforma profunda en la función de los Institutos y, asimismo,

71 Díaz de la Guardia, en op. cit., pp. 138-151 realiza una crítica sobre aspectos positivos y negativos del plan, con un claro predominio de estos últimos. La frase siguiente puede expresar adecuadamente la opinión de este autor: «Lo más positivo que se puede destacar de la nueva reforma es la buena voluntad del Ministro, siendo lo demás un caos» (p. 143). 72 Macías Picavea en «La educación en España», de su obra El problema nacional. Hechos, causas y remedios, realiza una crítica sin concesiones a todos los niveles de enseñanza, pero que adquiere singular fuerza al referirse a la enseñanza secundaria. En ella además de considerar todos los aspectos: infraestructura de muchos de los Institutos, dinámica interna, material de ense- ñanza y utilización del mismo, etcétera, coincide plenamente con reflexiones, a las que se alude en este trabajo, reflejadas en muchas de las memorias sobre la temprana edad de los alumnos que iniciaban los estudios y que obligaba a una metodología totalmente memorística. Cfr.: Ministerio de Educación. Historia de la Educación en España, tomo III, op. cit., pp.313-317. 498 Anuario de Pedagogía una nueva política educativa en relación con los colegios privados. Se trataba de una modificación de la mayor importancia. Por Real Decreto de 17 de agos- to de 190173 los Institutos asumían nuevas enseñanzas y pasaban a denominarse Institutos Generales y Técnicos. Los colegios privados también recibirán una regulación especial: el Real Decreto de 1 de julio de 1902 sobre inspección de los establecimientos de enseñanza no oficial74. Dos años después se efec- tuaban algunas correcciones. El Real Decreto de 6 de septiembre de 190375 daba por fin una estabilidad a la Segunda enseñanza, pues la modificación duraría más de dos decenios.

Los resultados académicos a través de las Memorias

Como se ha indicado, todas las memorias solían recoger unas reflexiones e interpretaciones de los resultados académicos obtenidos por los alumnos. Una preocupación manifestada en la mayoría de ellas era el abuso que se producía como consecuencia de la libertad de enseñanza recogida en el Decreto de 21 de octubre de 1868. Las consecuencias de dicha libertad serán destacadas en varias memorias posteriores. Así, en la del curso 1875-1876 se argumentaba sobre los resultados de los exámenes, que en principio se consideraban negativamente — mayor el número de suspensos y menor el de calificados que el año anterior—, debido a la supresión de persona extraña en los exámenes especialmente en los alumnos de enseñanza privada «porque si aquella era deferente con el preceptor particular quedaba completamente aislado el Profesor oficial y el alumno tenía segura garantía de éxito favorable»76. Se trata de una crítica severísima a la situación anterior, a la forma de examinar sin el suficiente conocimiento de los alumnos. Se habla sin ambages de las recomendaciones como algo que se había hecho indispensable en la vida civil y que se había transferido plenamente a los exámenes. Contra los diversos argumentos justificativos de la recomen- dación se pronunciaba tajantemente el Director del Instituto en esta misma memoria al afirmar «Nuestra misión en el examen se limita a declarar si hay o no instrucción en aquel a quien examinamos»77. Se trata de un alegato contra

73 Ministerio de Educación y Ciencia. Historia de la Educación en España, Tomo III, pp. 123-156. 74 Ibíd., pp. 170-179. 75 Ibíd., pp. 179-182. 76 Memoria del Instituto Universitario de Zaragoza. Curso académico 1875-1876. Zaragoza, Imp. del Hospicio, pp. 8-18. 77 Ibíd., p 11. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 499 las recomendaciones que parece muy personal y presenta como medio para estimular a los alumnos exponerles con toda claridad el deber inexcusable del estudio, a la vez que a los profesores les recomendaba la equidad. Y es tras esta reco- mendación cuando expresa un pensamiento más moderno al destacar que la segunda enseñanza además de ser una preparación indispensable para el estudio de las ciencias, era una instrucción que interesaba generalizar a todas las clases de la sociedad. Parece claro que consideraba impropio que un niño ter- minase la escolaridad primaria a los nueve años —la Ley Moyano imponía la obligatoriedad sólo de los seis a los nueve años—. Sin embargo, respecto a ese planteamiento introduce algunos matices ya que al estimar que este nivel de estudios debería ser para todos, aconsejaba tener más flexibilidad con aquellos alumnos que no iban a seguir una carrera científica, flexibilidad que dejaba a la prudencia del profesor, aunque ello no significase contemporizar con la ina- plicación, sino tener un poco más de indulgencia, porque para el que se dedicaba al estudio sin más aspiraciones que las de adquirir cierto grado de instruc- ción podría resultar suficiente acreditar algún aprovechamiento, situación que no debería ser así con los que aspirasen a continuar los estudios. Sobre estos últimos, opinaba que no le sería suficiente un aprovechamiento cualquiera, sino un conocimiento completo de todas las asignaturas que se considerasen adecuadas para poder dedicarse a los estudios superiores.

En una nueva reflexión, en la Memoria del curso siguiente, 1876-1877, alu- día a las ventajas que debían derivar de la concesión a los más aplicados de las matrículas de honor, aunque desconfiaba bastante de los efectos que ello iba a producir en otros alumnos, «niños irreflexivos», como, según se indicaba, era la mayor parte de los estudiantes de segunda enseñanza. Sin embargo, insistía en que quizá la explicación de algunos de estos comportamientos habría que encon- trarla en la edad en que los alumnos comenzaban la enseñanza y en el núme- ro de asignaturas en que se matriculaba cada uno78. Dos años después, en la Memoria del curso 1879-1880 se advertía que, a pesar de los medios existentes para estimular la inteligencia de cualquier estudiante que deseara aprender, el aprovechamiento no estaba en consonancia con lo deseable. Mas en esta ocasión exculpaba no sólo a los profesores, sino a los alumnos. Volvía a reiterar que la razón fundamental era la prontitud con la que se iniciaban en los estudios, que impedía incluso la posibilidad de saber adónde dirigirse, porque no eran capaces de encontrar un interés y de ahí el abandono de muchos. Para facilitar algo

78 Memoria del Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza. Curso académico, 1876-1877, op. cit., p. 8. 500 Anuario de Pedagogía el proceso se apuntaban varias soluciones: reducir la extensión de ciertas asignaturas, tener en cuenta el nivel de las explicaciones, evitar obligarles a memorizar las definiciones. Había necesidad de simplificar las lecciones para que fueran lo suficientemente provechosas y había que establecer «íntima relación entre profesor y discípulo y si no puede, que el Profesor descienda hasta ponerse a la altura del discípulo»79.Y,paralelamente, se hacía un canto a los libros de texto, de los que no se podía prescindir y, dado que habían sido elegidos con entera libertad, los profesores debían atenerse estrictamente a ellos.

Hay, sin embargo, dos referencias que aparecen siempre en las interpretaciones de los insuficientes resultados académicos: alusión a la temprana edad de los alumnos y la importancia de una instrucción primaria bien realizada como primer ensayo de las fuerzas intelectuales y de afianzamiento de una serie de operaciones necesarias para la vida. Y a propósito de la importancia de ese primer nivel de enseñanza se consideraba que había que dar prestigio al maestro encargado de ella. Desde el punto de vista de la comprobación de los resultados, se hacía referencia a las ventajas de los exámenes escritos, aunque se juzgaba que en ese momento eran impracticables. Reiteraba la idea de que la justicia del examen tenía la gran ventaja de que excluía de determinadas profesiones a los que no reunían la competencia indispensable, pero consideraba que «el examen no repara los daños y perjuicios que resultan de haber anticipado los estudios a la educación, que no debe aplazarse ni suspenderse a pretexto de la instrucción que se subordina a la marcha lenta del desarrollo intelectual»80.

La Real Orden circular de 21 de julio de 1881 promovía el Informe, ya mencionado, presentado por el Director del Instituto al Ministerio81 y con él una reflexión sobre algunos de estos aspectos comentados. Fundamentalmente se recogían las siguientes ideas, algunas de las cuales parecen algo contradicto- rias con manifestaciones realizadas en alguna memoria anterior:

— Era conveniente separar los estudios que tendían a preparar para mejorar las industrias de los que tenían por objeto habilitar para las profesiones científicas. — El tronco común para ambas debía ser una instrucción primaria bien hecha —enseñanza primaria superior—, por lo que debería extenderse al mayor número de escuelas posible.

79 Ibíd., Curso académico 1879-1880, op. cit., p.7. 80 Ibíd., Curso académico 1880-1881. Zaragoza, Tip. de Comas, 1882, p. XI. 81 A. U. Z., Caja 4-B-4. «Informe presentado por el Director del Instituto de Segunda ense- ñanza de Zaragoza», doc. cit. Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 501

— La educación en un establecimiento científico no convenía a quien había de dedicarse a los rudos trabajos de un taller. —Para satisfacer esas exigencias deberían crearse Escuelas de Artes y Oficios no sujetas a formalidades académicas82. — Se contemplaba la conveniencia de dividir la segunda enseñanza en dos periodos, cuyo carácter vendría dado por una selección y ordenación de las enseñanzas teniendo en cuenta la prioridad, importancia y aplicación. — De acuerdo con esos supuestos y considerando que el desarrollo de la memoria se anticipaba al de la razón, en el primer periodo debería adquirirse el conocimiento del propio idioma, el estudio de la Religión, elementos de geografía e historia de España, precedida de nociones generales de cronología; principios de aritmética y geometría, dibujo lineal, latín y las lenguas vivas más convenientes. Estas asignaturas podrían estudiarse libremente y sobre ellas hacer los alumnos un examen detenido, pero esto no debía aplicarse al latín ni a las lenguas vivas, salvo para quienes desearan darle valor académico83. —Para el segundo periodo no se indicaba edad de inicio y debería ser el examen imparcial el que tuviera un papel moderador. Se preveía el conocimiento perfecto del lenguaje —retórica y poética—, matemáticas, estudios del orden moral, psicología, lógica y ética. A estos estudios deberían agregarse las nociones de física, química e historia natural, reservando su ampliación para quienes debían servir de base a la especialidad de estos estudios84.Para esta segunda parte de los estudios deberían dedicarse al menos tres años. El aumento de dos años más, tras haber acreditado los alumnos su suficiencia en el grado de Bachi- ller, podría realizarse en el mismo Instituto como estudio especial pre- paratorio de la Facultad, al que habría que añadir un examen ante un tribunal formado por catedráticos de esta misma Facultad. La impar- tición de estos estudios especiales preparatorios podría autorizarse a aquellos Institutos que lo solicitasen si reunían los medios suficientes.

82 La exigencia de esas formalidades académicas era considerada, en gran parte, causa del fracaso de los estudios de aplicación. 83 En este sentido, mostraba el Director del Instituto un gran conocimiento de la situación escolar existente en Zaragoza: carencia de escuelas superiores municipales y el número extraordinario de niños que frecuentaban estas escuelas, hechos que dificultaban la posibilidad de que superasen el examen de ingreso, lo que hacía más inaccesible estos estudios de segunda enseñanza. A. U. Z., Caja 4-B-4, doc. cit. 84 Se observa la ausencia del estudio de agricultura, porque se estimaba que debía generalizarse en la enseñanza primaria superior y en las escuelas de Artes. 502 Anuario de Pedagogía

Aunque se observan algunos titubeos acerca de la extensión de los estudios, en el sentido de aumentar o, por el contrario, reducir dicha extensión, la afir- mación de que cada provincia tendría obligación de sostener un Instituto que comprendiese la segunda enseñanza completa, parece indicar que se deseaba dar una mayor extensión a este nivel de enseñanza, que se deseaba que tuviese un carácter menos elitista. Pero da también la impresión de que en la propuesta que se hacía se quería establecer una barrera y alejar de ese primer periodo de estudios al profesorado catedrático, pues se proponía, por el contrario, que pudieran ser nombrados para él quienes hubiesen obtenido una buena acreditación en los estudios de la correspondiente licenciatura, quienes hubiesen desempeñado satis- factoriamente durante seis años el cargo de profesor auxiliar y los maestros de instrucción primaria superior que hubieran recibido el grado de Bachiller en Filo- sofía y estuviesen acreditados por su buen ejercicio profesional.

Un informe similar era remitido al Rector por los seis Institutos del Distrito universitario. Dada la diversidad de planteamientos se elaboró una síntesis, que sería realizada por el catedrático de la Universidad Cosme Blasco. Mas, aun dentro de la referida diversidad, había puntos de encuentro, tales como cuestiones relacionadas con los conocimientos previos del alumnado al ingreso en los Institutos —imprescindible la enseñanza primaria superior— y había también acuerdo en la propuesta de algunas asignaturas, exámenes, grados y personal. Varios informes solicitaban la agregación de un curso de literatura y arte como culminación de los estudios de Bachillerato para quienes no iban a continuar posteriormente sus estudios; intensificación de las enseñanzas de física, quími- ca e historia natural; obligatoriedad del estudio del francés o alemán. Se hací- an, asimismo, algunas propuestas para que se impartiese gimnasia, aunque sólo fuera tres horas a la semana y se manifestaba el deseo de restablecer la ense- ñanza de la Religión y moral a cargo de un profesor eclesiástico. Respecto a los exámenes y calificaciones, en algunos informes se planteaba la posibilidad de añadir para el grado de Bachiller algún ejercicio escrito.

En relación con el informe del Instituto de Zaragoza parece desprenderse también una apertura hacia una carrera docente del magisterio, aunque la idea subyacente podría ligarse más al deseo de que los catedráticos impartiesen su docencia a un alumnado más seleccionado, de ese segundo periodo propuesto, aspiración que podría ser coherente con el origen de este Instituto estrechamente unido durante los primeros años a la Universidad.

En posteriores memorias continuarán expresándose reflexiones bajo un denominador común: insatisfacción por los resultados obtenidos y la idea de que muchos alumnos estudiaban sin reunir las condiciones indispensables para aprender o porque no querían estudiar. También se aludirá a otras causas de Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 503 los insatisfactorios resultados obtenidos, tales como la impaciencia de las familias por que concluyeran los estudios lo antes posible o las frecuentes reformas de la enseñanza, no siempre consideradas necesarias85.

Mas hay una referencia en la Memoria del curso 1884-1885 que se considera de interés: la necesidad de una ley que obligase a los aspirantes al profesorado a asistir a unas clases para «instruirse en la práctica, oyendo las lecciones de un experimentado profesor»86.

La redacción de las memorias correspondientes a la década de los noventa, ya con un nuevo equipo directivo, y el deseo de seguir estrictamente las normativas legales, nos priva de conocer la opinión oficial del Instituto sobre otros temas, al menos por este medio. Se trata ya de una etapa en la que la redac- ción de aquellas había adquirido un estilo totalmente administrativo.

Una reflexión final

La creación del Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza no supuso, inicialmente, un cambio excesivo por la estrecha relación que continuó manteniendo durante varios años con la Universidad. Esta circunstancia lo dotaba de un prestigio, a la vez que eliminaba algunas iniciales resistencias, que eran compensadas, en parte, por dicha vinculación. Aunque puede pensarse en cierta tendencia de la Diputación a ralentizar cualquier tipo de imposición para la creación de nuevos centros, debe considerarse el temor a un «excesivo» aumento presupuestario, si se tiene en cuenta la creación de la Escuela Normal de Maestros en 1844, de la Escuela de Veterinaria en 1847, la diferenciación entre la Academia y Escuela de Bellas Artes a partir de 1849.

85 Pese a algunas concreciones como las expresadas sobre causas del bajo progreso, muchas de las reflexiones quedan arropadas en ocasiones por múltiples divagaciones retóricas. En este sentido, quizá la mas extensa reflexión de las redactadas es la correspondiente a la Memoria del curso 1885-1886 que incluyó íntegramente el periódico La Derecha los días 11, 12 y 13 de enero de 1888 y cuyo comienzo era así de contundente: «La memoria estadística de los estudios hechos en este Instituto durante el curso 1885-1886 tan sólo difiere de los anteriores en ligeros detalles, sin que aparezca dato alguno que indique haber progresado la instrucción. Poco satisfactorio es esto, porque, atendidos los medios que todos los días se inventan y aplican para facilitar el estudio y mejorar la enseñanza, el no avanzar es ya retroceder». 86 Memoria del Instituto de Segunda enseñanza de Zaragoza. Curso académico 1884-1885. Zaragoza, Establec. Tip. del Hospicio, 1886, p. 8. 504 Anuario de Pedagogía

Las exigencias de una institución nueva en infraestructura, material cien- tífico y aun profesorado no fueron inmediatas a la creación del Instituto. Pare- ce claro, no obstante, que la vinculación a la Universidad no favoreció en los primeros años una dotación más específica para un nuevo edificio ni la adaptación de algunos de sus profesores a un alumnado que partía de una edad que siempre se consideró prematura y aun causa principal de la falta de rendimiento.

La enseñanza secundaria en Zaragoza se afianzó a lo largo del siglo XIX, de tal manera que llegó a abarcar una significativa base estudiantil, a la que contribuyó de modo importante la enseñanza privada que contaba con una larga tradición. Algunos de los reglamentos de los colegios privados muestran que constituían «centros escolares» completos y que valoraban positivamente la posibilidad de permanencia del alumnado en ellos desde el parvulario hasta la Universidad. Por otra parte, los medios de intervención del Instituto sobre dichos colegios variaron en función de la política educativa general y de la personalidad del mismo Director.

La escasa variación en las cifras totales de alumnado y aun en las tres modalidades de matrícula durante el último tercio del siglo XIX, frente a un considerable aumento de la escolarización primaria, refleja la baja proyección que tuvo sobre capas más amplias de la población. No se puede hablar, por tanto, de un proceso de democratización del nivel secundario. El mismo Direc- tor del Instituto durante casi treinta años reconocía la necesidad de una mayor proyección, aunque fuese defendida sin gran convicción, quizá dada la escasa confianza en sus propuestas y los altibajos de la política educativa.

A pesar de que en las Memorias se intentaba dar consejos «pedagógicos» para mejorar el rendimiento de los alumnos, para cuyo profesorado se recono- ció en alguna ocasión la necesidad de una preparación específica para el ejercicio de la docencia y aun la posibilidad de una cierta «carrera docente» para el Magisterio primario, el único plan que asumió una serie de principios peda- gógicos de mayor modernidad —Plan Groizard— no fue aceptado por gran parte de la sociedad en general y por la de Zaragoza en particular.

Fracasaron los Estudios de Aplicación porque la tradición de la enseñan- za en el periodo de la adolescencia seguía considerándose propedéutica para la Universidad y porque la imposición no es el procedimiento más idóneo, si no están previstos los medios adecuados y se cuenta con un apoyo del profesorado. Estimamos que esos estudios tal y como se plantearon no respondían a las aspiraciones de una Instituto que había iniciado su andadura con la denomi- nación de Instituto universitario ni llenaban, posiblemente, las expectativas de una formación laboral de carácter más práctico y de utilidad inmediata. La vin- Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza... 505 culación de la política educativa a los partidos en el Gobierno impediría una visión razonada de los objetivos de los estudios secundarios y de la importancia que tenía llegar a un consenso. La falta de un verdadero acuerdo afectó de una manera especial a una época más convulsa, cual fue la del último lustro del siglo XIX, en el que se sucedieron cuatro planes de estudios.

Los análisis y reflexiones que presentan algunas de las memorias anuales permiten interpretar desde el presente, con más fundamento, que el nivel secundario ha sido y continúa siendo complejo, tanto por las posibilidades que ofrece cuanto por las dificultades de llevar adelante los cambios. Algunos problemas de entonces no han sido resueltos todavía.

Mas hay un aspecto sobre el que merece la pena fijar la atención, cual es la ausencia de referencia alguna a la posibilidad de acceso de las mujeres — niñas y jóvenes— a los estudios de Bachillerato. El Instituto de Zaragoza hasta 1900 —documentación que ha sido estudiada exhaustivamente por Consuelo Flecha— no registra matrícula alguna femenina. El Anuario Estadístico correspondiente al curso 1900-1901 refleja sólo una joven matriculada en el Distri- to Universitario de Zaragoza, en el Instituto de Huesca.

III Normas

Normas 509

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Anuario de Pedagogía, n.º 9, 2007, pp. 509-510 510 Anuario de Pedagogía

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Anuario de Pedagogía no se responsabiliza de las ideas expresadas en los artículos por sus respectivos autores. Índice

Dedicatoria ...... 5

Introducción ...... 7

I. En homenaje a la profesora Dra. Dª Mª Rosa Domínguez Cabrejas ...... 9

Hacia una nueva concepción de la Educación Infantil: jalones históricos y antecedentes para la puesta en marcha de la Reforma Alba Alonso Santamaría ...... 11

Estrategias de revisionismo histórico y pedagogía del odio Antonio Bernat Montesinos ...... 47

Evaluación institucional de la calidad universitaria en España: Breve pero interesante historia Tomás Escudero Escorza ...... 103

Hacia una genealogía de la segmentación y el límite: historia pedagógica de la escritura M.ª Rosario Fernández, Rodolfo Hachén ...... 117

El material textual en la historia de los sistemas escolares. (siglos XIX y XX) Enrique García Pascual ...... 147

El Reglamento General de Instrucción Pública de 1821: Filosofía, análisis y valoración crítica Ángel Gómez Moreno ...... 161

Félix Carrasquer. El compromiso militante con la educación y la libertad Víctor M. Juan Borroy ...... 177

¿Por qué la Psicología ha suplantado a la Pedagogía?: Perspectiva histórica Santiago Molina García ...... 201 512 Anuario de Pedagogía

El equipo de atención temprana de Huesca María Pilar Otal Piedrafita ...... 229

Política educativa y Educación para la Ciudadanía R. Clara Revuelta Guerrero ...... 251

Quiénes, cuáles, cómo y por qué de los modelos de formación reglada de maestros en su origen Julio Ruiz Berrio ...... 277

Pedro Joaquín Soler y Nuez. El magisterio como vocación Amparo Sánchez Martín ...... 295

Comprensividad y memoria histórica José Luis Soler Nages ...... 317

Experiencias Freinet en escuelas oscenses (1973-1983) M.ª Jesús Vicén Ferrando ...... 345

Sentido y significado actual del texto libre: bases para un debate Begoña Vigo Arrazola ...... 379

Jaime Balmes (1810-1848): la pedagogía del sentido común Conrado Vilanou Torrano ...... 419

II. Dra. Dª Rosa Domínguez Cabrejas ...... 449

Breve Currículum Vitae ...... 451

Relación de artículos de la Dra. Dª Rosa Domínguez Cabrejas en el Anuario de Pedagogía ...... 455

Una política educativa para la Segunda enseñanza. El instituto de Zaragoza inicia su andadura (1845-1902) Mª Rosa Domínguez Cabrejas ...... 457

III. Normas ...... 507