Sesamstraat Als Leerschool

Sesamstraat als leerschool

De ontwikkeling van geletterdheid

Bachelor thesis Noor Hegeman, student Algemene Cultuurwetenschappen

Begeleider: Helma van Lierop-Debrauwer

Datum: 30 augustus 2011 Sesamstraat als leerschool

Voorwoord

Zelf heb ik vroeger dagelijks om kwart over zes voor de televisie gezeten en met veel plezier Sesamstraat gekeken. Ongeveer een jaar geleden ben ik me gaan afvragen hoe het kan dat Sesamstraat al zoveel jaren succesvol bestaat en door kinderen tot en met zes jaar (en soms nog ouder) nog altijd met veel plezier bekeken wordt. Met dit als beweegreden ligt daarom na lang nadenken, vele wijzigingen en hard werken hier voor u mijn bachelor thesis met als onderwerp: de aandacht voor de ontwikkeling van geletterdheid in het televisieprogramma Sesamstraat. Tijdens het werken aan deze thesis heb ik met name in de voorbereidende fase veel gehad aan de begeleiding van Helma van Lierop-Debrauwer, die me de goede richting in heeft gestuurd, stukken heeft bijgeschaafd waar nodig en duidelijke feedback gaf waardoor ik een goed beeld van het resultaat voor ogen kreeg. Ook wil ik de medewerkers van de archieven van Beeld en Geluid bedanken voor het beschikbaar stellen van het beeldmateriaal dat ik in Hilversum heb kunnen bekijken. Over het resultaat ben ik zeer tevreden, omdat ik het idee heb met deze thesis iets bij te kunnen dragen aan het hedendaagse debat omtrent de ontwikkeling van geletterdheid.

Veel leesplezier toegewenst, Met vriendelijke groet, Noor Hegeman

Sesamstraat als leerschool

Inhoudsopgave

Voorwoord 1 Inhoudsopgave 2 Hoofdstuk 1. Televisie en lezen: concurrenten of compagnons? 3 1.0 Inleiding 3 1.1 Toen en nu 6 1.2 Rol van televisie 7 1.3 Geletterdheid 8 Hoofdstuk 2. De oudste straat van TV 11 2.0 Inleiding 11 2.1 Achter de schermen 12 2.2 Leren van televisie kijken 13 2.3 Leesbevordering in Sesamstraat 15 2.4 Analyse van Sesamstraat 17 Hoofdstuk 3. Resultaten 20 3.1 Jaargang 1994 20 3.2 Jaargang 2001 21 3.3 Jaargang 2006 23 3.4 Jaargang 2010 25 Hoofdstuk 4. Conclusie 27 4.1 Vergelijking jaargangen 27 4.2 Voorlezen 30 4.3 Slot 31 Literatuur 33 Bijlage

Sesamstraat als leerschool

Hoofdstuk 1. Televisie en lezen: concurrenten of compagnons?

“In mijn opvatting bestaan er geen goede of verkeerde media. Televisie en het gedrukte woord hebben elk voor zich specifieke verdiensten en beperkingen, en ik zie geen argument dat ervoor pleit voor één van beide een voorkeur uit te spreken” (Van der Voort, 1989, p. 8).

“Recognizing the polysemic nature of televisual texts and helping children make connections between written and televisual texts is an important aspect of their literacy development” (Browne, 1999, p. 170).

1.0 Inleiding

Bovenstaande citaten zijn afkomstig van twee wetenschappers die onderzoek hebben gedaan naar de relatie tussen lezen en televisie kijken. Zij zijn nagegaan of en zo ja, in hoeverre televisie kijken lezen in de weg staat. Van der Voort, destijds hoogleraar Kind en Media aan de Universiteit Leiden, ziet beide media als gelijkwaardig. Browne bekijkt de twee media in relatie tot elkaar vanuit het perspectief van geletterdheid. Van der Voort poneert in zijn oratie Televisie en Lezen uit 1989 de stelling “dat er tegenwoordig aanzienlijk minder wordt gelezen dan veertig jaar terug” (Van der Voort, 1989, p. 7). Die stelling onderbouwt hij met een meta-analyse van eerdere onderzoeken naar de relatie tussen televisie kijken en lezen, die laten zien dat televisie een groot aandeel heeft in de terugloop van het lezen van boeken. Van der Voort heeft zoals gezegd geen voorkeur voor één van de beide media. Hij vindt vooral dat er een bepaalde balans moet zijn tussen de verschillende activiteiten die kinderen tijdens hun opvoeding beoefenen. Er moet genoeg ruimte zijn voor zowel televisie kijken als lezen (Van der Voort, 1989). Van der Voort (1989) onderzoekt de relatie tussen lezen en televisie kijken door een analyse van onderzoek op basis van dagboekregistraties en tijdbestedingsonderzoeken die zijn uitgevoerd door Knulst en Kalmijn in dienst van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) (1988). Bij deze methoden wordt nauwkeurig door de respondenten zelf bijgehouden hoeveel tijd aan verschillende vrijetijdsbestedingen wordt gespendeerd. Er is daarbij ingevuld hoeveel tijd men besteedt aan lezen en televisie kijken. Uit het tijdbestedingsonderzoek van het SCP bleek dat de verhouding tussen lezen en televisie kijken onder jongeren in de periode van 1975 tot 1985 is veranderd van respectievelijk één staat tot twee naar één staat tot vier. Eerst keek men in verhouding tot een half uur lezen een uur televisie. Na tien jaar is dit verschoven naar een kwartier lezen in verhouding tot een uur televisie kijken. Van der Voort heeft alleen

Sesamstraat als leerschool

gekeken naar de duur van het kijken naar televisie (en het lezen van boeken). In zijn onderzoek geeft hij zelf aan wat mogelijke tegenwerpingen kunnen zijn “tegen de stelling dat televisie kijken het lezen reduceert” (Van der Voort, 1989, p.22). Hij benoemt de mogelijkheid om via boekenprogramma’s het lezen van boeken aan te sporen en ook geeft hij aan dat het kijken naar buitenlandse televisieprogramma’s kinderen laat lezen door middel van de ondertiteling van deze programma’s. Toch ontkracht hij deze tegenwerpingen ook direct, door over de eerste te zeggen dat het hoe dan ook tijd wegneemt van het daadwerkelijke lezen van boeken en over het tweede dat het (naar zijn weten) niet is onderzocht of kinderen ook echt ondertiteling lezen bij een buitenlandse film. Tot slot neemt Van der Voort in zijn onderzoek de attitude ten opzichte van lezen en televisie kijken niet mee. Browne baseert zich in haar boek Young Children‟s Literacy Development and the Role of Televisual Texts uit 1999 eveneens op eerdere studies met betrekking tot de relatie tussen lezen en televisie kijken door kinderen. De resultaten van deze studies heeft ze uitgebreid met eigen onderzoek met als doelstelling: “to examine the possible links between literacy development and children‟s experiences of written and televisual texts” (Browne, 1999, p. 2). Door te spreken van ‘televisual texts’ wil Browne aangeven dat wat het medium televisie aanbiedt niet simpelweg kan worden opgenomen door de kijker. De kijker moet net als bij het lezen van een geschreven tekst actief zoeken naar betekenis in de combinatie van beeld, geluid en tekst (zoals ondertiteling) (Browne, 1999). Browne heeft ouders, docenten en leerlingen van zes verschillende scholen geïnterviewd over het leesgedrag en kijkgedrag van de kinderen en over de attitude die zij ten aanzien van lezen en televisie kijken hebben. Ze geeft niet aan wat het exacte aantal respondenten is. Browne is van mening dat het voor kinderen niet alleen van belang is om veel tijd te besteden aan lezen en schrijven op zich, maar dat het zeker zo belangrijk is om ze verhalen te vertellen en te laten vertellen en ze die verhalen te laten delen met anderen. Zo kunnen ze zich beter ontwikkelen op het gebied van geletterdheid. Ook leert men door het vertellen en het verzinnen van (non-)fictieverhalen de wereld beter te begrijpen en is men in staat zijn of haar ervaringen te structureren: “that in order to understand the relationship between storytelling and literacy it is necessary to acknowledge how narrative enables us to structure our world and experiences and deepen our understandings”1. Er is dus een wisselwerking tussen het schrijven, lezen en vertellen van verhalen (de ontwikkeling van geletterdheid) en het leren

1 Ontleend aan Browne, 1999, p. 7. Ze baseert zich hierbij op Wells (1987).

Sesamstraat als leerschool

structureren en begrijpen van je eigen levenservaringen. Hiermee geeft Browne aan dat de ontwikkeling van geletterdheid een groot aandeel heeft in de algemene ontwikkeling. Browne zegt in haar onderzoek dat geschreven teksten en televisieteksten een complementaire rol vervullen bij de ontwikkeling van geletterdheid (Browne, 1999). Ze baseert zich hierbij op de opvatting van Eisner. Browne ondersteunt Eisners uitspraak over de rol die televisie bekleedt: “Film and video exploit vision, text and music to create meanings that no single form of representation could make possible”2. Hiermee geeft ze aan dat de invloed van televisie een belangrijke en interessante aanvulling is op dat wat door middel van geschreven en gedrukte teksten wordt aangeboden. Browne zegt in het nawoord van haar boek dat het van groot belang is dat wordt erkend dat de televisie een grote rol speelt in het leven van veel kinderen en volwassenen. Het erkennen van deze rol doet niets af aan de waarde van het lezen van geschreven teksten (Browne, 1999). Browne en Van der Voort komen in hun teksten tot een totaal verschillende conclusie ten aanzien van de relatie tussen televisie kijken en lezen. Browne geeft aan dat veel televisie kijken niet inherent is aan het lezen van weinig boeken. Ze versterkt in wezen de positie van de televisie zelfs door toe te voegen dat kinderen regelmatig meer boeken gaan lezen door televisie te kijken, bijvoorbeeld nadat ze de verfilming van een bepaald boek hebben gezien (Browne, 1999). Door op de kaft van een boek aan te geven dat van het verhaal ook een film of serie bestaat, realiseren kinderen zich dat er een relatie is tussen geschreven teksten en televisieteksten. Van der Voort was eerder dezelfde mening toegedaan, waarbij hij zich baseerde op resultaten van het SCP-onderzoek uit 1982. Daaruit bleek dat ondanks de opkomst van de televisie men evenveel boeken bleef lezen. Slechts drie jaar later zijn echter andere resultaten uit verder onderzoek van het SCP naar voren gekomen (Van der Voort, 1989). Deze resultaten zijn door Knulst en Kalmijn geanalyseerd in het eerdergenoemde tijdbestedingsonderzoek van 1988. Hieruit blijkt dat de televisie het lezen als het ware verdringt. Van der Voort spreekt dan ook van het “verdringingseffect van de televisie” (Van der Voort, 1989, p. 15). Het onderzoek naar dit zogenoemde verdringingseffect ging uit van twee hypotheses: “subgroepen die hun kijktijd het meest hadden opgevoerd, moesten het meest op hun leestijd hebben bezuinigd; en op dagdelen waarop de kijktijd het sterkst was toegenomen, moest het lezen het meest achteruit zijn gegaan” (Van der Voort, 1989, p. 15). In het tijdbestedingsonderzoek werden beide hypotheses bevestigd.

2 Ontleend aan Browne, 1999, p. 8.

Sesamstraat als leerschool

In de volgende paragraaf komen recente onderzoeken aan bod die op het voorgaande voortborduren en wordt gekeken hoe de relatie tussen televisie kijken en lezen ongeveer twintig jaar later is.

1.1 Toen en nu

Dat deze thesis opent met Van der Voort en Browne is een bewuste keuze, omdat zij als één van de eersten de relatie tussen televisie kijken en lezen onderzochten. Bovendien bleken ze een tegengestelde visie te hebben op de verhouding tussen beide media. In dit onderzoek wordt aangesloten bij de visie van Browne, dat televisie en lezen compagnons zijn en dat televisie een functie kan hebben in de ontwikkeling van geletterdheid van (voorschoolse) kinderen. Hiervoor zal in de volgende hoofdstukken in het bijzonder het televisieprogramma Sesamstraat onder de loep worden genomen. In deze paragraaf worden twee recente onderzoeken besproken die het veranderde mediagebruik in Nederland analyseren. De relatie tussen lezen en televisie is ook de afgelopen jaren onderwerp van discussie geweest. Dit wordt duidelijk wanneer men kijkt naar recente(re) tijdbestedingsonderzoeken die door het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) zijn uitgevoerd. In het tijdbestedingsonderzoek van 2006 dat wordt besproken in De tijd als spiegel (2006) is gekeken naar de vrijetijdsbesteding van de Nederlandse bevolking van twaalf jaar en ouder van 1975 tot en met 2005 waar ‘mediagebruik’ een onderdeel van is. Het gebruik van gedrukte media is door de jaren heen fors gedaald (van 6,1 uur in de week in 1975 naar 3,8 uur in 2005, terwijl het gebruik van de computer (offline en online) gestegen is van 0,1 uur per week in 1985 naar 3,8 uur in 2005. Het aantal uren besteed aan kijken naar televisie (waaronder ook video, dvd en teletekst) was in 2005 (10,8 uur) nagenoeg gelijk aan de tijd die er in 1975 aan werd besteed (10,2 uur). In de jaren 1985 tot en met 2000 is er wel een stijging van 2 uur per week geweest. Wat uit deze gegevens blijkt, is dat door de jaren heen verreweg de meeste tijd wordt besteed aan televisie kijken (Breedveld et al., 2006). De cijfers met betrekking tot kijkgedrag zijn ook terug te lezen in een recenter onderzoek van het SCP uit 2010. De belangrijkste toevoeging is dat het internet de amusementsfunctie steeds meer van de televisie overneemt. Tot de laatste meting is de televisie echter nog altijd het meest gebruikte medium (De Haan & Huysmans, 2010).

Sesamstraat als leerschool

1.2 Rol van televisie

Door zowel Van der Voort (1989) als door Löhr en Meyer (1999)3 wordt opgemerkt dat men in het begin altijd achterdochtig is wanneer een nieuw medium opkomt. Na een tijdje – als de nieuwigheid er vanaf is – merkt men dat het leven gewoon doorgaat. De gevaren van nieuwe media worden dus vooral in het begin benadrukt. Dit blijkt bij het medium televisie echter niet op te gaan, omdat de televisie weliswaar een van de meest gebruikte media is, maar men tegelijkertijd nog altijd waarschuwt voor de nadelen ervan, vooral als het gaat om kinderen en televisie kijken (Van der Voort, 1989; De Haan & Huysmans, 2010). Voor de meeste kinderen is het tegenwoordig gemakkelijker en vooral sneller om op de bank neer te ploffen en de televisie aan te zetten dan een boek te pakken en verder te lezen daar waar hij of zij gebleven was. Televisie is nog steeds hét medium als kinderen willen ontsnappen aan de werkelijkheid (Breedveld et al., 2006). Volgens Löhr en Meyer (1999) is deze behoefte groter bij kinderen dan bij hun ouders, omdat zij geen volledige zeggenschap hebben over wat ze wel en niet mogen doen. Löhr en Meyer geven aan dat kinderen ook behoefte hebben aan een medium dat een bepaalde mate van agressie oproept in hun verbeelding. Het blijkt dat kinderen minder vaak hun eigen agressie uiten wanneer ze hebben gekeken naar een gewelddadig televisieprogramma (bijvoorbeeld een gewelddadige tekenfilm), omdat het kijken naar een dergelijk programma ervoor zorgt dat kinderen hun agressie niet fysiek uiten maar deze als het ware door het kijken in hun verbeelding hebben kunnen botvieren (Löhr & Meyer, 1999). Op deze manier is het kijken naar televisie positief voor de ontwikkeling van een kind. Een negatief aspect is echter dat buitenspelen en socialiseren een stuk minder aanwezig of simpelweg afwezig is wanneer er televisie wordt gekeken. Er zijn onderzoekers die minder positief staan tegenover het kijken naar geweld op televisie. Zo heeft Peter Nikken4, psycholoog en deskundige op het gebied van jeugd en media, veel en uitgebreid onderzoek gedaan naar de invloed van mediageweld op kinderen en onderzocht Patti Valkenburg5, hoogleraar Jeugd en Media aan de Universiteit van Amsterdam, onder meer de invloed van media zoals televisie en computer op kinderen. Voor ouders is het prettig dat kinderen thuis zijn wanneer ze televisie kijken, omdat dan geobserveerd en gecontroleerd kan worden wat kinderen zien (Löhr & Meyer, 1999). Wat je

3 Löhr, P. & Meyer, M. (Eds.) (1999). Children, Television and the New Media. Luton, UK: University of Luton Press. 4 Nikken, P. (2007). Mediageweld en kinderen. Amsterdam: SWP. 5 Vakenburg, P.M. (2002). Beeldschermkinderen: Theorieën over kind en media. Amsterdam: Boom.

Sesamstraat als leerschool

jezelf hierbij kan afvragen is of die controle ook daadwerkelijk door ouders uitgeoefend wordt. In dit onderzoek wordt dit aspect buiten beschouwing gelaten. De discussie over de positieve en negatieve invloeden van het medium televisie op de ontwikkeling van kinderen in het algemeen en het lezen van kinderen in het bijzonder zal nog wel even doorgaan en er zal misschien nooit een afdoend antwoord komen op de vraag naar de relatie tussen televisie kijken en lezen. In dit onderzoek wordt ingezoomd op een televisieprogramma waarin expliciet aandacht wordt besteed aan lezen, boeken en de ontwikkeling van geletterdheden, dat zich zo op het eerste gezicht aanbiedt als compagnon van boeken en lezen. Het gaat hier om Sesamstraat, een programma dat al sinds 1976 dagelijks op de Nederlandse televisie te zien is.

1.3 Geletterdheid

Voor dit onderzoek is het belangrijk om aan te geven wat eigenlijk wordt verstaan onder geletterdheid en met name waarom in dit onderzoek (de ontwikkeling van) geletterdheid centraal staat. De definitie van geletterdheid wordt in dit onderzoek onder meer gebaseerd op die van Cor Aarnoutse In zijn oratie Ontwikkeling van beginnende geletterdheid definieert Cor Aarnoutse, emeritus hoogleraar aan de Radboud Universiteit Nijmegen, Afdeling Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, sectie Onderwijs en Educatie geletterdheid als volgt: “Geletterdheid kunnen we omschrijven als de bekwaamheid om op een effectieve en efficiënte wijze te lezen en schrijven, om schriftelijk op een adequate manier te communiceren” (Aarnoutse, 2004, p. 4). Tevens geeft Aarnoutse aan dat de ontwikkeling van geletterdheid gepaard gaat met sociale activiteiten. Deze omschrijvingen zijn echter erg algemeen. In onderzoek naar geletterdheid wordt gewoonlijk onderscheid gemaakt tussen drie vormen van geletterdheid: ontluikende geletterdheid, functionele geletterdheid en culturele geletterdheid. Ontluikende geletterdheid wordt door Verhoeven en Aarnoutse (1999) gedefinieerd als de fase “waarin kinderen de basisprincipes van een taal leren. Ze leren mondeling te communiceren, te spreken en te luisteren. Deze mondelinge taalvaardigheid vormt de grondslag voor de schriftelijke” (Aarnoutse, 2004, p. 4). Het betreft volgens hen de voorschoolse periode, waartoe kinderen in de leeftijd van 0 tot 4 worden gerekend. “In deze jaren maken kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van onder andere

Sesamstraat als leerschool

prentenboeken, voorleesverhalen, beeldverhalen, pictogrammen, logo‟s en letters” (Aarnoutse, 2004, p. 4). Deze definitie zal in dit onderzoek gehanteerd worden. De term functionele geletterdheid is tot stand gekomen in de jaren vijftig van de vorige eeuw. Met deze term “worden die kennis en vaardigheden begrepen die personen in staat stellen handelend op te treden in al die activiteiten waarbinnen geletterdheid als norm wordt verondersteld”6. Voorbeelden hiervan zijn activiteiten die men onderneemt in “vervolgonderwijs, bedrijfscommunicatie en communicatie met de overheid” (Verhoeven, 1992, p. 8). Deze definitie is voornamelijk gericht op de mens in het algemeen. Wanneer het kinderen (vanaf ongeveer 6 jaar) betreft, geeft het Steunpunt Dyslexie een duidelijke omschrijving: “Voor jonge kinderen betekent dit bijvoorbeeld een uitnodiging voor een verjaardagspartijtje kunnen ontcijferen, of een verlanglijstje kunnen maken voor Sinterklaas. Voor oudere kinderen betekent dit het kunnen lezen van de ondertiteling van films op televisie” (Steunpunt Dyslexie, 2010, z.p.). Als het gaat om culturele geletterdheid zijn meer gevorderde vaardigheden een vereiste. Rita Ghesquière (2009) geeft in haar boek aan dat iemand (binnen de wereld van de literatuur) pas een lezer is “als hij de competentie heeft om verschillende tekstsoorten, fictie en non-fictie, vlot te lezen”7. Lezen is volgens volwassenen de weg naar culturele geletterdheid. Ze gebruikt een citaat van Hirsch (1987) om het begrip culturele geletterdheid (‘cultural literacy’) te verduidelijken: “the basic information to thrive the modern world. Breadth of that information is great, extending over the major domains of human activity from sports to science and by no means confined to „culture‟ in the narrow sense of the word i.e. as an acquaintance with the arts”8. Het betekent dus niet alleen bekend zijn met kunst en cultuur, maar met alles wat mensen bezighoudt. Een interessante ontwikkeling in de opvatting van culturele geletterdheid is daarom de volgende: de vervanging van het woord cultuur door het woord media. In de publicatie ‘De cultuur van het lezen’ (2006) door de Nederlandse Taalunie wordt de volgende definitie gegeven: “culturele geletterdheid is mediageletterdheid geworden, waarbij alle media een rol spelen: boeken, radio, televisie, film, video, internet” (Soetaert, 2006). Dit geeft dus direct aan hoe breed culturele geletterdheid als begrip opgevat kan en mag worden. Tot dusver is de ontwikkeling van geletterdheid uitgebreid aan bod gekomen. Wat in deze thesis wordt verstaan onder leesbevordering is echter nog niet weergegeven. Wanneer je bij Google ‘leesbevordering’ intikt, vind je veelal websites waarop grofweg de volgende

6 Ontleend aan Verhoeven, 1992, p. 8. 7 Ghesquière, R. (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven [etc.]: Acco. 8 Ontleend aan Ghesquière, 2009, p. 113.

Sesamstraat als leerschool

definitie staat: het bevorderen van plezier in lezen. Een positieve attitude is nodig om lezen te kunnen bevorderen. Het woord ‘plezier’ verwijst daarnaar. In dit onderzoek zal met betrekking tot leesbevordering gesproken worden over het aanzetten tot, bevorderen en stimuleren van plezier in lezen. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door kinderen op jonge leeftijd al voor te lezen, terwijl ze zelf nog niet kunnen lezen. Het lezen kan echter ook op latere leeftijd gestimuleerd blijven worden zodat kinderen blijven lezen en wellicht meer gaan lezen. Dit stimuleren kan op allerlei manieren gedaan worden. In het volgende hoofdstuk zal een onderzoek naar leesbevordering uitgebreid besproken worden. De bovenstaande definities zullen dienen als basis voor het analysemodel dat aan het eind van hoofdstuk 2 van deze thesis wordt besproken. Eerst wordt ingegaan op het programma Sesamstraat, het doel ervan en op eerder onderzoek naar Sesamstraat.

Sesamstraat als leerschool

Hoofdstuk 2. De oudste straat van TV

In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe Sesamstraat is begonnen en waarom het programma (nog altijd) zo succesvol is. Dit is voornamelijk gebaseerd op onderzoek (in opdracht) van de programmamakers zelf, maar ook op extern onderzoek. In het slot van dit hoofdstuk wordt de onderzoeksvraag geformuleerd en wordt het analysemodel gepresenteerd.

2.0 Inleiding

De Amerikaanse Sesame Street is voor het eerst uitgezonden in 1969, met als eerste motivatie dat ze (de programmamakers) zich verantwoordelijk voelden en de macht hadden de wereld te verbeteren (Fisch & Truglio, 2001). Ze ontwikkelden een formule aan de hand van wat volgens hen kernpunten waren voor een succesvol educatief programma. Deze kernpunten worden uitgebreid besproken in paragraaf 2.2. Omdat de formule die de makers van het programma gebruikten effectief bleek uit zowel eigen onderzoek als extern onderzoek9, waren ook andere landen direct geïnteresseerd. Op 4 januari 1976 werd dan ook de eerste aflevering van Sesamstraat in Nederland uitgezonden. In 2001 had Sesamstraat meer dan 120 miljoen kijkers in meer dan 130 landen (Fisch & Truglio, 2001). Er zijn landen die het Amerikaanse programma uitzenden, maar er zijn ook veel landen die een eigen versie hebben ontwikkeld, zoals Nederland. Tommie, Ieniemienie, Pino en Purk zijn bijvoorbeeld alleen in Nederland te zien. De ene helft van de afleveringen is Amerikaans materiaal dat is nagesynchroniseerd en de andere helft uit Nederlands-Belgisch materiaal. Dit laatste kwam door de samenwerking tussen de omroepen NOS en BRT. Deze samenwerking liep tot en met 1980, waarbij BRT voornamelijk wetenschappelijk onderzoek deed naar Sesamstraat. De samenwerking tussen de NOS en BRT was onder meer zichtbaar door medewerking van meerdere Belgische actrices aan het programma, zoals Sien Diels en Paula Sleyp. Ook werkte er een Belgische poppenspeler mee (Het begin van Sesamstraat, z.j.). Het doel dat de Amerikaanse makers van het programma Sesame Street hadden bij de ontwikkeling ervan, was “to use television to help children learn, particularly children in low-income families” (Fisch & Truglio, 2001, p. xi). Dit wilden ze vooral doen om de taalachterstand van deze kinderen te verkleinen. Omdat veel gezinnen zo arm waren, konden deze kinderen niet naar de kleuterschool. Met het programma probeerden de

9 Onderzoek verricht door de Children’s Television Workshop (CTW) en de Educational Testing Service (ETS) gedurende de eerste twee seizoenen van Sesame Street.

Sesamstraat als leerschool

programmamakers de kinderen alvast klaar te stomen voor de basisschool door ze kennis te laten maken met letters en cijfers, zodat ze er thuis mee konden oefenen. Omdat kinderen in Nederland allemaal al naar de kleuterschool gingen, was hun taalontwikkeling al vroeg in gang gezet. Daarom ligt vanaf het begin van Sesamstraat in Nederland de nadruk meer op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Leerdoel, z.j.; Blok, 1995). Sesamstraat wordt gerepresenteerd als een veilige leefomgeving en door te laten zien dat alle dingen die in de ‘echte’ wereld voorkomen ook in Sesamstraat gebeuren, zoals verjaardagen vieren en spelen met elkaar, maar ook ruzie maken en dit samen weer oplossen. Aan de ontwikkeling van taal wordt ook in het Nederlandse programma veel aandacht besteed. Door te laten zien wat je met taal kunt doen (bijvoorbeeld voorlezen, letters zoeken en zingen) wil Sesamstraat kinderen enthousiast maken voor lezen en schrijven (Leerdoel, z.j.). Buiten de bovengenoemde aanpassingen in het Nederlandse format ten opzichte van het Amerikaanse format van Sesamstraat, hebben de twee versies overeenkomende doelen en inhoud. In de volgende paragraaf wordt hierop nader ingegaan.

2.1 Achter de schermen

“Without research, there would be no Sesame Street” (Fisch & Truglio, 2001, p. xi). Met deze zin begint het boek waarin dertig jaar onderzoek naar kinderen en Sesamstraat wordt besproken. Omdat de programmamakers wisten dat veel jonge kinderen regelmatig televisie keken en ze daarom een grote groep konden aanspreken, kozen ze ervoor de televisie te gebruiken als medium voor educatieve doeleinden. Om deze doeleinden te kunnen realiseren, werd een team opgericht van televisieproducenten, onderzoekers en pedagogische adviseurs, met allemaal een gelijkwaardige rol in de ontwikkeling van het inmiddels wereldberoemde televisieprogramma Sesamstraat (Fisch & Truglio, 2001). Door deze combinatie van expertise uit verschillende gebieden, hoopte het team een door onderzoek onderbouwd programma te kunnen maken, afgestemd op het doel dat men voor ogen had en op het publiek. Er is bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de relatie tussen het kijken naar Sesamstraat en de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden. Omdat in deze thesis de relatie tussen lezen en televisie kijken centraal staat, is met name naar dergelijke bevindingen gekeken. Uit het onderzoek kwam naar voren dat kinderen die wel naar Sesamstraat en andere educatieve programma’s keken van de Public Broadcasting Service (PBS), bekwamer waren in een aantal taal- en rekentaken dan kinderen die niet keken (Fisch & Truglio, 2001). Deze strakke

Sesamstraat als leerschool

scheiding van wel- en niet-kijkers wordt in het hele boek van Fisch en Truglio aangehouden. Het bleek ook dat de “emergent literacy” (ontluikende geletterdheid) beter zichtbaar was bij kinderen uit gezinnen met een laag inkomen dan bij kinderen uit hogere sociale groepen (Fisch & Truglio, 2001). Dit gegeven had na controle van verstorende factoren als “parent education, family income, race, preschool program participation, and frequency of parental reading to the children” (Fisch & Truglio, 2001, p. 120) nog steeds significante relaties met het kijken naar Sesame Street. Er is tevens nagegaan of adolescenten die op vijfjarige leeftijd wel naar Sesamstraat hebben gekeken meer lezen in hun vrije tijd dan adolescenten die dit niet hebben gedaan. Het gaat hierbij om het lezen van boeken. Hoewel verwacht werd dat het Sesamstraateffect op lezen zou zijn uitgewerkt tegen de tijd dat ze adolescenten waren, bleek uit onderzoek het tegendeel waar te zijn. Adolescenten die het programma wel hebben gekeken gaven aan gemiddeld meer boeken te lezen dan de niet-kijkers en waren ook in staat meer boektitels te noemen van gelezen boeken dan de niet-kijkers (Fisch & Truglio, 2001). Bovenstaand onderzoek is alleen in de Verenigde Staten gedaan. Het is daarom belangrijk dat er ook gekeken wordt naar de manier waarop de ontwikkeling van geletterdheid onder de aandacht wordt gebracht in het Nederlandse televisieprogramma Sesamstraat.

2.2 Leren van televisie kijken

Maar hoe komt het nou dat kinderen leren van Sesamstraat? Eén van de antwoorden daarop is dat er zoveel onderzoek naar is gedaan en dat dit onderzoek is verwerkt in de opzet en uitwerking van het programma. De resultaten wijzen keer op keer op een positief effect van Sesamstraat op schoolse vaardigheden, zoals de ontwikkeling van (ontluikende) geletterdheid. Dit positieve effect wordt toegeschreven aan de werkwijze van de makers van Sesamstraat. Zij werken aan de hand van acht kernpunten (Fish & Truglio, 2001). Het eerste kernpunt is een gedetailleerd curriculum (Fisch & Truglio, 2001). Een duidelijk proces en product zijn voor de opnames bedacht en nauwkeurig op papier gezet. Dit alles wordt door middel van regelmatig geplande bijeenkomsten bediscussieerd en gecontroleerd en waar nodig aangepast. Een tweede kernpunt is de aantrekkelijkheid van het programma. Sesamstraat wordt door vrijwel alle kinderen thuis bekeken. Omdat het een programma met educatieve doeleinden is, moet er des te meer voor gezorgd worden dat het aantrekkelijk is om naar te

Sesamstraat als leerschool

kijken. Een wisselwerking van aantrekkelijkheid en begrijpelijkheid is vereist: als kinderen iets niet begrijpen, zullen ze het ook minder snel gaan (of blijven) kijken. Het derde punt betreft uitdrukkelijkheid en duidelijkheid. Omdat kinderen nog niet in staat zijn abstract te denken, moet alles wat men ze wil leren zoveel mogelijk geconcretiseerd worden. Er moet ook niet teveel achtergrondinformatie vereist zijn wanneer je jonge kinderen iets wil bijbrengen via de televisie (Fisch & Truglio, 2001). Het volgende kernpunt is de kindgerichte inhoud. Wanneer er een herkenbare context is, zullen kinderen sneller dingen begrijpen dan wanneer dit niet het geval is. Er moet dus worden voortgeborduurd op de aanwezige kennis van het kind. Vanuit daar is het echter wel mogelijk om nieuwe dingen te introduceren; als dit maar wordt gedaan door te laten zien wat overeenkomsten en verschillen zijn tussen het bekende en het (nog) onbekende. Een vijfde kernpunt is dat van herhaling en versterking. Het vaker laten zien van hetzelfde fragment (of twee vergelijkbare fragmenten) kan op twee manieren zorgen voor begrip bij de kijker (Fisch & Truglio, 2001). Wanneer een kind het fragment de eerste keer niet begrijpt, kan het zien voor een tweede keer ineens wel alles duidelijk maken (bijvoorbeeld doordat het hem of haar nu bekend voorkomt). Wanneer een kind het fragment de eerste keer al begrepen heeft, kan een tweede keer bekijken leiden tot een versterking van de kennis over datgene wat getoond wordt. Punt zes betreft identificatie. Het gaat hier om de typetjes die gebruikt worden om bepaalde dingen aan de kijker te leren. Het is van belang dat er veel diversiteit is in de figuren die de kinderen iets bij moeten brengen. Ten eerste kunnen op deze manier zoveel mogelijk kinderen zich met de typetjes identificeren (Nederlandse kinderen zullen zich bijvoorbeeld identificeren met Elvan, meneer Aart en Rik, terwijl Belgische kinderen zich identificeren met Sien of Paula). Door deze identificatie zullen kijkers sneller iets aannemen. Als zevende punt hebben ze het over het betrekken van kijkers en de rol van deelname. De kans is namelijk groter dat kinderen dingen opslaan en onthouden wanneer ze die dingen zelf kunnen en mogen uitvoeren. Er worden dus verscheidene programmaonderdelen gemaakt die daarop inspelen. Het achtste kernpunt is het blijven uitvoeren van intensief onderzoek. Het betreft voornamelijk empirisch onderzoek, waarbij de mening van de kijkers zwaar weegt. Op die manier kunnen onderdelen nog aangepast en geperfectioneerd worden voordat ze uitgezonden worden. Het bovenstaande kan alleen slagen wanneer de onderzoekers en producenten goed samenwerken. Kortom, er is heel goed nagedacht over waar allemaal rekening mee moet

Sesamstraat als leerschool

worden gehouden bij het maken van een succesvol educatief programma als Sesamstraat. Een dergelijke splitsing van de algemene doelstelling in kernpunten zorgt ervoor dat kleine onderdelen in de voorbereiding apart kunnen worden bekeken en op deze manier blijft alles overzichtelijk en georganiseerd. In de volgende paragraaf zal een Nederlands onderzoek met betrekking tot leesbevordering besproken worden dat niet door Amerikaanse onderzoekers van Sesamstraat zelf is gedaan.

2.3 Leesbevordering in Sesamstraat

In Nederland heeft Blok (1995), onderzoeker bij het SCO-Kohnstamm instituut van de Universiteit van Amsterdam, onderzoek gedaan naar leesbevordering in het programma Sesamstraat. Dit onderzoek naar leesbevordering is hier opgenomen om bevindingen uit het eigen onderzoek ermee te kunnen vergelijken. Ook heeft de studie gediend als inspiratiebron voor het analysemodel voor de voorliggende thesis. Blok heeft zijn onderzoek gedaan vanuit de volgende veronderstelling: “een positieve leeshouding kan het proces van het leren lezen bevorderen” (Blok, 1995, p. 1). Hij heeft de reacties geregistreerd die kleuters vertonen wanneer ze naar een aflevering van Sesamstraat kijken. Na afloop is een gesprek gevoerd met de kinderen over wat ze gekeken hebben. Het onderzoek is uitgevoerd op zes scholen en op elke school hebben twintig kleuters deelgenomen. Hun reacties heeft hij geobserveerd om een uitspraak te kunnen doen over verschillende leesbevorderingsonderdelen in Sesamstraat. Hij heeft hiervoor van de redactie van Sesamstraat tien afleveringen tot zijn beschikking gekregen uit de periode 1993 tot en met 1994, die in hun geheel aandacht besteedden aan lezen en leesbevordering. Uiteindelijk zijn vijf van de tien afleveringen gebruikt in het onderzoek, waarbij gelet is op een zo groot mogelijke variatie “in de vormgeving van het voorleesonderdeel” (Blok, 1995, p. 4). Bij de kleuters is gekeken naar lachreacties op en aandacht voor een fragment (waarbij aandacht gemeten werd door te registreren of het kind naar het scherm keek of niet). De lachreacties worden geregistreerd om te kunnen zien wanneer en hoe vaak er “zichtbaar plezier [wordt] beleefd” (Blok, 1995, p. 6). Voor het onderzoek heeft Blok dertien onderdelen met betrekking tot (voor)lezen en leesbevordering er uitgelicht en daar een analyse op uitgevoerd: vijf met betrekking tot voorlezen en acht die te maken hebben met leesbevordering in ruimere zin (Blok, 1995). Hij heeft met enige voorzichtigheid conclusies getrokken aan de hand van de resultaten van zijn onderzoek.

Sesamstraat als leerschool

Ten eerste blijkt uit zijn onderzoek dat de aandacht voor de voorleesonderdelen wat minder is dan de aandacht “voor de onderdelen in de groep „Leesbevordering in ruimere zin‟”(Blok, 1995, p.6). Het blijkt echter dat de aandacht van de kleuters voor geen van beide onderdelen noemenswaardig verschilt van de andere onderdelen van het programma. Blok heeft tevens drie zaken onderscheiden die volgens hem van belang waren voor het registreren van zowel de lachreacties als de aandacht tijdens het voorlezen. Deze drie zaken zijn het “beeldverhaal”, het “tekstverhaal” en “de manier van voorlezen” (Blok, 1995, p.7). Met beeldverhaal wordt bedoeld wat de kijker ziet op het scherm (shots van de camera). Bij tekstverhaal gaat het om het onderwerp van het verhaal. Het bleek bijvoorbeeld dat de kinderen over het algemeen hun aandacht meer bij het verhaal hielden bij voor hen meer herkenbare situaties. Voor de manier van voorlezen geeft hij als voorbeelden het voorlezen van Paula en van meneer Aart. Paula leest voor aan de hand van de tekst, terwijl meneer Aart “als het ware samen met de kinderen de loop van het verhaal aan de hand van de illustraties [reconstrueert]” (Blok, 1995, p. 8). Ook geeft hij aan dat Paula tegen de kinderen praat, terwijl meneer Aart met de kinderen praat. Er vindt dus veel meer interactie plaats wanneer meneer Aart voorleest dan wanneer Paula dit doet. De aandacht voor het verhaal van meneer Aart blijft gemiddeld veel hoger dan bij het verhaal van Paula. Blok geeft aan dat kinderen hun aandacht beter bij een verhaal kunnen houden wanneer het voor hen herkenbaarder is (Blok, 1995). Het verhaal ‘Hondje onder de verf’ dat door meneer Aart voorgelezen wordt, is veel herkenbaarder dan het verhaal ‘Noud koopt een boek’ dat wordt voorgelezen door Paula. Bovenstaande aspecten zullen meegenomen worden in de analyse die in hoofdstuk drie van deze thesis wordt gedaan. Blok benadrukt het belang van het vasthouden van de aandacht van (in dit geval) kleuters voor een effectieve leesbevordering. Blok heeft daarvoor het volgende argument: “onderdelen die de aandacht van de kijkers niet goed weten vast te houden, worden in cognitief opzicht oppervlakkiger verwerkt en leiden in mindere mate tot een verandering in het repertoire van kennis, vaardigheden of houdingen” (Blok, 1995, p. 11).In het gesprek na het kijken van een aflevering waren bijna alle kinderen in staat om het voorgelezen verhaal in grote lijnen na te vertellen. Hierbij kon verteld worden wie het verhaal voorlas, waar het over ging en wie de toehoorders waren. Dit ging alleen bij het verhaal ‘Noud koopt een boek’ niet zo gemakkelijk. Dit alles is relevant voor dit onderzoek, omdat tijdens de analyse rekening kan worden gehouden met de manier waarop de (voor)leesonderdelen worden aangeboden aan de kijker.

Sesamstraat als leerschool

Blok geeft in zijn artikel tot besluit aan dat het nuttig is vervolgonderzoek te doen naar “de relatie tussen Sesamstraat en de leeshouding” (Blok, 1995, p. 12), voornamelijk voor “kinderen die in een weinig geletterde cultuur opgroeien en aan wie weinig of niet wordt voorgelezen” (Blok, 1995, p. 12). Als dit niet gebeurt, hebben die kinderen een kleine kans op een succesvolle schoolloopbaan en zal dit hun ontwikkeling belemmeren. Juist voor deze kinderen kan het benaderen via educatieve televisieprogramma’s een groot (positief) effect hebben op de ontwikkeling van geletterdheid. Hij refereert hier impliciet aan de ontstaansgeschiedenis van Sesamstraat, dat voornamelijk werd ontwikkeld om arme verwaarloosde voorschoolse kinderen aan te spreken en via een televisieprogramma te ondersteunen in hun cognitieve ontwikkeling (Sesame Street, z.j.; Fisch & Truglio, 2001). De meeste onderzoeken die gebruikt zijn om te kijken naar de ontwikkeling van geletterdheid in Sesamstraat zijn afkomstig uit het vorige millennium. Ten behoeve van dit onderzoek is het belangrijk dat er ook wordt gekeken naar het aspect ontwikkeling van geletterdheid in de huidige Sesamstraat. Op die manier wordt inzicht verkregen in de stand van zaken als het gaat om de ontwikkeling van geletterdheid binnen de Nederlandse Sesamstraat. De onderzoeksvraag is: Op welke wijze is er aandacht voor aspecten van geletterdheid in het televisieprogramma Sesamstraat van 1994 tot 2010?

2.4 Analyse van Sesamstraat

Het analysemateriaal van dit onderzoek bestaat uit 44 afleveringen van het televisieprogramma Sesamstraat in de periode van 1994 tot en met 2010. De jaargang van 1994 is in dit onderzoek opgenomen om te kunnen voortborduren op het onderzoek van Blok. Er is gekozen voor een selectie uit afleveringen die niet specifiek op lezen, boeken of geletterdheid gericht zijn (waar Blok wel voor heeft gekozen), omdat het analyseren van ‘reguliere’ uitzendingen een realistischer beeld geeft. De selectie voor deze thesis is tot stand gekomen door de eerste beschikbare10 aflevering te kiezen per maand per jaargang. De jaargangen die zijn geanalyseerd zijn afkomstig uit een bepaalde periode: de eerste jaargang is 1994 (het 18-jarig bestaan van Sesamstraat in Nederland), de tweede 2001 (het 25-jarig bestaan), de derde 2006 (30-jarig bestaan) en tot slot 2010 (voor een recent beeld van Sesamstraat). Op deze manier kan een gespreid beeld van de inhoud van Sesamstraat worden gegeven.

10 Alle gebruikte beelden zijn beschikbaar gesteld door en bekeken in het instituut voor Beeld en Geluid te Hilversum.

Sesamstraat als leerschool

In paragraaf 1.3 van deze thesis zijn definities gegeven voor de verschillende vormen van geletterdheid: ontluikende, functionele en culturele geletterdheid. Per aflevering die geobserveerd wordt, zal geanalyseerd worden op welke vorm van geletterdheid de nadruk ligt. Dit zal per afleveringsfragment geregistreerd worden. Verder is het ook van belang te kijken naar de manier waarop leesactiviteiten worden gepresenteerd: is het een solo-activiteit, is het een sociale activiteit met weinig tot geen interactie of is er sprake van een leesactiviteit met veel interactie met anderen? Dit is noodzakelijk, omdat hierdoor kan worden beoordeeld hoe de ontwikkeling van geletterdheid wordt benaderd. In haar proefschrift11 uit 1990 bespreekt Van Lierop-Debrauwer het literaire socialisatieproces van kinderen. Ze geeft aan dat volwassenen zowel thuis als op school een “modelfunctie vervullen in hun literaire socialisatieproces” (Van Lierop-Debrauwer, 1990, p. 183), waarbij het woord ‘hun’ refereert aan kinderen. Hierbij kan onder meer gedacht worden aan het vertellen van verhalen en het voorlezen van boeken door de volwassene. Kinderen nemen echter niet altijd klakkeloos het gedrag over van hun volwassen rolmodellen. “De modelfunctie van volwassenen krijgt gestalte in interactieprocessen die zich kenmerken door een wisselwerking tussen de deelnemers” (Van Lierop-Debrauwer, 1990, p. 183). Met name de relatie tussen de volwassene en het kind is een belangrijke factor voor een succesvol interactieproces. De manier van het voorlezen heeft bijvoorbeeld veel invloed op de mate van culturele geletterdheid. Dit heeft onder andere te maken met formeel en functioneel leren. Hebben volwassenen (ouders in het bijzonder) een formele visie, dan hebben ze “slechts een oppervlakkige belangstelling voor het lezen van hun kind”12 (Van Lierop-Debrauwer, 1990, p. 56) en gaat het ze erom dat hun kind leest en maakt het niet zozeer uit wat het leest. Er vindt in deze situatie nauwelijks interactie plaats over hetgeen dat gelezen is. De tegenhanger van de formele visie is de functionele visie van ouders: “Ze moedigen [lezen] aan en praten met een zekere regelmaat over de door het kind gelezen boeken. Vaak lezen deze ouders de boeken van de kinderen ook zelf of weten in ieder geval waarmee hun kind bezig is”13. Dit alles zal nog aan de orde komen tijdens de kwalitatieve analyse in hoofdstuk drie en tevens in de conclusie in hoofdstuk vier. Op de volgende pagina volgt een schematisch overzicht van het analysemodel voor de registratie van de observaties (zie tabel 1). In de eerste kolom van het schema is aangegeven

11Lierop-Debrauwer, W.L.H., van (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. Delft: Eburon. 12 Lierop-Debrauwer, W.L.H., van (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. Delft: Eburon. 13 Ontleend aan Van Lierop-Debrauwer, 1990, p. 56.

Sesamstraat als leerschool

om welke aflevering het gaat. Hier betreft het de aflevering van 4 januari 1994. In de tweede kolom wordt de duur van het betreffende fragment weergegeven. In kolom drie staan de fragmenten die geletterdheid betreffen. Hier wordt per fragment aangegeven om welke activiteit het gaat. Zowel de begin- als eindleader van het programma zijn buiten beschouwing gelaten.

Afle- Duur Activiteit Geletterdheid Interactie Opmerkingen bij vering fragm. fragment 4-1-94 2 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Het verhaal gaat over hoe 50 sec. ‘Het lampje’ geletterdheid. een lampje werkt. Er is veel (Aart) aan 4 interactie tussen Aart en de kinderen (2). kinderen. Er is veel afwisseling tussen shots op Aart en de kinderen en op de prenten in het boek. 4-1-94 30 sec. Kennis- Ontluikende Solo. De letter ‘A’ komt in beeld making met geletterdheid. en wordt uitgesproken als letters (4). ‘Aaaah’. Etc. Tabel 1: Schematisch overzicht analysemodel.

In de vierde kolom wordt aangegeven of het gaat om ontluikende, functionele of culturele geletterdheid. De verschillende vormen van geletterdheid zijn niet altijd van elkaar te onderscheiden en worden in één activiteit vaak gecombineerd, maar omwille van de analyse worden ze uit elkaar gehaald. In de vijfde kolom wordt de aard van de activiteit geregistreerd, bijvoorbeeld: wordt de activiteit door het kind alleen uitgevoerd, dan wordt ‘solo’ ingevuld. Is er tijdens het voorlezen veel mogelijkheid voor het kind om met anderen te communiceren over het verhaal, dan wordt ‘veel interactie’ ingevuld. Telkens als er alleen tussen poppen of poppen en mensen van Sesamstraat zelf veel interactie is, staat dit aangegeven in de tabellen in de bijlage. Tot slot zijn in de laatste kolom alle observaties genoteerd die verklaren waarom in een fragment bijvoorbeeld de nadruk op ontluikende geletterdheid ligt en waarom er sprake is van een solo van een kind, een pop of een verteller. In de bijlage is het volledige overzicht in schematische weergave te vinden met alle observaties van en opmerkingen bij de afleveringen.

Sesamstraat als leerschool

Hoofdstuk 3. Resultaten

De observaties en de analyse en interpretatie daarvan worden per jaargang systematisch gepresenteerd.

3.1 Jaargang 1994

In de jaargang van 1994 duren alle afleveringen een kwartier. In dat kwartier zitten gemiddeld acht fragmenten. Elke aflevering bevat minstens twee fragmenten die met geletterdheid van doen hebben. In het laatste fragment van een aflevering wordt bijna altijd een verhaal uit een boek voorgelezen (alleen in aflevering negen en tien is dit niet het geval). Gemiddeld genomen vindt weinig interactie plaats tijdens het voorlezen van de verhalen. Alleen wanneer meneer Aart voorleest (in deze jaargang telkens over ‘Hondje’14), vindt er veel interactie plaats tussen de voorlezer en de kinderen. In deze jaargang wordt vier keer voorgelezen aan de poppen van Sesamstraat en zes keer aan kinderen. De culturele geletterdheid wordt tijdens het voorlezen en in sommige andere fragmenten aangesproken. Andere fragmenten die met geletterdheid te maken hebben, zijn veelal (animatie)filmpjes (met daarbij een lied, versje of verhaal) of een lied gezongen door poppen. In de eerste aflevering is Ernie een boek aan het lezen en snikt omdat het een zielig stukje is. Hij zegt dat hij het uit moet lezen omdat hij nu al zóver is. Daarna lacht en schatert hij bij bepaalde stukken en is vervolgens juist bang. Als hij het uit heeft gelezen geeft hij het boek aan Bert en zegt dat hij het ook moet lezen, omdat het een goed boek is (zelfs ‘geweldig’ en ‘schitterend’). Als Bert het boek leest vertoont hij vergelijkbare reacties met die van Ernie. Het fragment spoort kijkers aan tot lezen. De sfeer en de emoties die in een verhaal kunnen worden uitgedrukt, worden in het fragment door Bert en Ernie weergegeven in hun gezichtsexpressies. Een later fragment (van een andere aflevering) zit Bert zeer geconcentreerd te lezen. Ernie wil de kijker iets uitleggen over bang zijn en wil dit doen door Bert te laten schrikken. Hij schrikt niet, omdat hij zo opgaat in het verhaal dat hij aan het lezen is. Het fragment laat kinderen kennis maken met het ‘opgaan in een verhaal’. Wanneer een lied gezongen wordt of een verhaal verteld wordt aan de hand van animatiebeelden, is ervoor gekozen om de activiteit met ‘solo’ te bestempelen, omdat er maar één verteller is en er vaak geen contact met de kijker plaatsvindt.

14 De boeken waaruit de verhalen die in Sesamstraat worden voorgelezen afkomstig zijn worden niet genoemd. Hierop wordt teruggekomen in hoofdstuk 4.

Sesamstraat als leerschool

In totaal hebben acht van de 34 fragmenten die betrekking hebben op geletterdheid direct te maken met het leren lezen. Het gaat hierbij om fragmenten die gaan over letters en over de betekenis van woorden. Het betreft hier ontluikende geletterdheid. Er worden veel fragmenten met poppen en animatiefilmpjes gebruikt voor de uitleg van woorden of uitdrukkingen. Zo spelen Elmo en Teevee een spelletje waarin ze moeten stilstaan en bewegen, wordt er een animatiefilmpje getoond over de uitdrukking ‘tot ziens’ en wordt het woord ‘taxi’ door Kermit de Kikker uitgelegd. Wat opviel bij het filmpje over ‘tot ziens’, was dat de uitdrukking op heel veel verschillende manieren gebruikt werd en dus ook steeds herhaald werd. Dit geldt ook voor de uitleg van stilstaan en bewegen van Elmo, want ze spelen het spelletje vrij lang. Dit sluit aan bij het kernpunt herhaling en versterking (zie paragraaf 2.2). Opvallend is dat veel verhalen (en liedjes) op rijm zijn. Dit lijkt te zijn gedaan om het voor de kijkers gemakkelijker te maken om dingen te onthouden en wellicht zelfs om ervoor te zorgen dat kijkers actief deel kunnen nemen aan een lied. Ook dit aspect stimuleert de ontwikkeling van geletterdheid. De totale tijd voor twaalf afleveringen is ongeveer 180 minuten. Daarvan wordt ruim één derde besteed aan activiteiten die te maken hebben met de ontwikkeling van geletterdheid. In totaal worden in deze twaalf afleveringen namelijk ongeveer 68 minuten aan (voor)leesactiviteiten gespendeerd. Per aflevering wordt in de twaalf afleveringen van de jaargang van 1994 gemiddeld ruim vijfeneenhalve minuut besteed aan activiteiten gericht op de ontwikkeling van geletterdheid. Tot slot is er geen enkele observatie van functionele geletterdheid geregistreerd. Dit zou kunnen betekenen dat in 1994 de nadruk bewust meer op ontluikende en culturele geletterdheid is gelegd, wellicht omdat ze een andere indeling in of opvatting van geletterdheid hadden.

3.2 Jaargang 2001

In de jaargang van 2001 duren alle afleveringen een kwartier met uitzondering van de eerste, deze duurt 25 minuten vanwege het vieren van het 25-jarig bestaan van Sesamstraat. De eerste aflevering is niet echt in duidelijke fragmenten te verdelen, aangezien er een afwisseling is tussen beelden waarin Hakim als externe verteller het verhaal vertelt dat zich afspeelt in Sesamstraat en delen die zich ‘direct’ in Sesamstraat afspelen. Wanneer Hakim vertelt, staat hij voor een projectiescherm waarop het verhaal in Sesamstraat ondertussen

Sesamstraat als leerschool

verdergaat. Het is in wezen een groot verhaal van 25 minuten. Er wordt in deze aflevering geen specifieke aandacht gelegd op aspecten van geletterdheid. Omdat de andere afleveringen wel een duidelijke indeling in fragmenten hebben, zullen deze op dezelfde manier als bij jaargang 1994 (gezamenlijk) besproken worden. Gemiddeld hebben de overige afleveringen acht fragmenten. Elke aflevering daarvan bevat minstens één fragment met betrekking tot geletterdheid. Bij tien van de elf afleveringen wordt in het afsluitende fragment een verhaal voorgelezen, waarbij de culturele geletterdheid wordt aangesproken. Bij aflevering negen wordt wel afgesloten met een verhaal, maar daar komt geen boek aan te pas. Vijf van de elf verhalen worden verteld met weinig interactie tussen de lezer en luisteraars, de andere zes met veel interactie. Van de vijf verhalen die met weinig interactie worden verteld, worden er vier voorgelezen door mensen die te gast zijn in Sesamstraat. Hierover is meer te lezen in de conclusie in hoofdstuk vier. Het andere verhaal wordt voorgelezen door Frank. Van de verhalen die met veel interactie worden verteld, wordt er één verteld door Frank en één door Sien; de andere vier worden door Lot voorgelezen. In deze jaargang wordt zeven keer voorgelezen aan de poppen van Sesamstraat en vier keer aan kinderen. Er wordt drie keer in deze jaargang aan de hand van (animatiebeelden en) prenten voorgelezen over ‘Dikkie Dik’. De stem die daarbij te horen is, is van Frank. Wanneer een verhaal verteld wordt aan de hand van animatiebeelden, is ervoor gekozen om de activiteit met ‘solo’ te bestempelen, omdat er maar één verteller is en er vaak geen contact met de kijker plaatsvindt. Frank vertelt de verhalen over ‘Dikkie Dik’ zonder interactie maar met veel enthousiasme, en telkens als een fragment met een verhaal over ‘Dikkie Dik’ begint en eindigt zoekt Frank wel veel contact met de kijker. Het begin en eind van het fragment is iedere keer ook nagenoeg hetzelfde. Dit roept herkenning op en zo weten kinderen direct wat er voor verhaal gaat komen. Andere fragmenten die met geletterdheid te maken hebben gaan over bepaalde letters of over de betekenis van bepaalde woorden of woordparen. In totaal hebben acht van de 26 fragmenten die betrekking hebben op geletterdheid direct te maken met het leren lezen. Het betreft hier ontluikende geletterdheid. Er worden woorden uitgelegd als vlug en langzaam (Teevee eet langzaam een koekje en Koekiemonster doet dit vlug) en dichtbij en ver weg (door middel van een filmpje van een hond die speelt met een bal). In vijf van de 26 fragmenten wordt gebruik gemaakt van de kennis die men al heeft over woorden of letters. Het gaat hier om functionele geletterdheid. Zo doet Tommie een keer binnenboodschappen waarbij hij op zoek is naar voorwerpen die beginnen met de letter ‘B’, en in een ander fragment gaan Tommie en Ieniemienie boodschappen doen voor Gerda,

Sesamstraat als leerschool

waarbij ze hulp krijgen bij het lezen van het boodschappenlijstje van een meisje dat de Grote Voorleeswedstrijd heeft gewonnen. Ook wordt er een spelletje ‘ja, maar..’ door Rik, Tommie en Ieniemienie gespeeld, waardoor de functie van die woordcombinatie bekend wordt gemaakt. Een voorbeeld van wat Rik bedacht was: ‘Deze gulden is rond….ja, maar…ook plat’. Eén fragment van deze jaargang bevat een schrijfactiviteit, te weten het schrijven van een verjaardagskaart naar Gerda (of Peetje) door Frank en Tommie. Een ander spel wat alle Sesamstraatbewoners spelen is: Ben ik een letter of ben ik een cijfer? Hierbij moet één van de bewoners raden of het een letter of een cijfer is en vervolgens krijgt hij of zij aanwijzingen voor de letter of het cijfer. Tommie ‘is’ het cijfer 7, en krijgt als tip een zeef – om mee te zeven. Dit soort spelletjes zorgen ervoor dat kinderen op een andere manier met taal omgaan dan ze normaal doen. Ze leren eerst alleen de letters kennen en daarna woorden, maar later kunnen ze daar ook spelletjes mee doen en als het ware puzzelen met de woorden en letters die ze (al) kennen. De totale tijd voor deze twaalf afleveringen is ongeveer 190 minuten. Daarvan wordt iets meer dan één vijfde besteed aan activiteiten die te maken hebben met de ontwikkeling van geletterdheid. In totaal worden in deze twaalf afleveringen ongeveer 41 minuten aan (voor)lees- en schrijfactiviteiten gespendeerd. Per aflevering wordt in de twaalf afleveringen van de jaargang van 2001 gemiddeld bijna drieëneenhalve minuut besteed aan activiteiten gericht op de ontwikkeling van geletterdheid.

3.3 Jaargang 2006

In de jaargang van 2006 is er een afwisseling in de duur van de afleveringen; aflevering één duurt drie kwartier (dit is een uitzending met publiek op de set van Sesamstraat), de tweede tot en met de vijfde aflevering duren elk een kwartier, aflevering zes duurt 25 minuten, aflevering zeven tot en met negen duren elk een kwartier, aflevering tien en elf duren elk 25 minuten en aflevering 12 duurt een kwartier. Er zijn in deze jaargang acht afleveringen van 15 minuten en drie afleveringen van 25 minuten. De eerste aflevering speelt zich in zijn geheel af in Sesamstraat waarbij het 30-jarig bestaan van Sesamstraat wordt gevierd. De aflevering is niet opgebouwd uit fragmenten, maar het is wel mogelijk een vergelijkbare indeling te maken doordat elk los onderdeel duidelijk van elkaar te scheiden is (onder meer door het wisselen van de camerastand). Er wordt in deze eerste aflevering geen specifieke aandacht besteed aan geletterdheid. De korte afleveringen (15 minuten) omvatten

Sesamstraat als leerschool

gemiddeld (naar beneden afgerond) acht fragmenten per aflevering. De lange afleveringen (de eerste meegeteld) omvatten gemiddeld per aflevering (naar beneden afgerond) 16 fragmenten. Elke aflevering bevat minstens één fragment dat met geletterdheid van doen heeft (met uitzondering van aflevering één). Aflevering zes en negen bevatten respectievelijk vijf en zes fragmenten met betrekking tot geletterdheid. Aflevering zes gaat over het huishouden en aflevering negen heeft als thema ‘schrijven’. In het laatste fragment van de afleveringen wordt een verhaal uit een boek voorgelezen, behalve in aflevering één, acht en twaalf. Bij het voorlezen is twee keer veel interactie tussen de verteller en de luisteraars, te weten wanneer meneer Aart voorleest over ‘Kasper op bezoek bij opa’ aan Ieniemienie en wanneer Gerda/Peetje voorleest over ‘Appie en opa’ aan Pino. Alle andere keren is er sprake van weinig interactie. Frank, Lot en Aart lezen elk nog twee verhalen voor en Sien één. Aflevering acht wordt afgesloten met een verzonnen/verteld verhaal van meneer Aart. Tijdens dit verhaal is er veel interactie. In deze jaargang wordt vijf keer voorgelezen aan de poppen van Sesamstraat en vier keer aan kinderen. Andere fragmenten die met geletterdheid te maken hebben, zijn voornamelijk animatiefilmpjes (met daarbij een lied, versje of verhaal), een uitleg van woorden of voorwerpen door poppen en het laten zien van een letter. Er zijn vier fragmenten die met schrijven te maken hebben. In totaal hebben twaalf van de 33 fragmenten betrekking op ontluikende geletterdheid. Vier fragmenten spreken de functionele geletterdheid aan. Drie van die fragmenten zijn afkomstig uit de aflevering die gericht is op schrijven. Zo wordt er in Sesamstraat uitgelegd hoe een typemachine werkt en krijgt Pino een compliment voor het uitvinden van een nieuw woord ‘iwosijg’; dit stimuleert kinderen om ook te kan puzzelen met letters en zelf woorden te bedenken. De typemachine is misschien wat gedateerd, maar wellicht dat sommige kinderen de relatie met een computertoetsenbord al kunnen leggen. Noemenswaardig is het grote aantal animatiefilmpjes en liedjes in deze jaargang. Er zijn slechts zes fragmenten (afgezien van het voorlezen) waarin poppen iets uitleggen door te praten en niet te zingen en waarin geen gebruik wordt gemaakt van animatiefilmpjes.. Wellicht is gebleken dat kinderen in 2006 veel behoefte hebben aan liedjes en rijm, zodat ze alles gemakkelijk kunnen onthouden. Dingen die wat ingewikkelder zijn lijken uit te worden gelegd door te praten (zonder zang en zonder muziek), zoals de betekenis van het woord ‘tegengesteld’ uitgelegd door Oscar aan Teevee, het begin, midden en einde van een (kook)boek uitgelegd door Kermit aan Koekiemonster – die natuurlijk weer het hele boek opeet!). Ook legt Kermit aan Grover uit wat de volgorde is van groot-groter-grootst. Het is mogelijk dat kinderen tijdens een lied hun

Sesamstraat als leerschool

aandacht misschien meer op de melodie vestigen dan dat ze echt naar de tekst luisteren. Daardoor zou voor de uitleg van wat ingewikkeldere woorden gekozen kunnen zijn voor een fragment zonder muziek en andere afleiding. De totale tijd voor deze twaalf afleveringen bedraagt ongeveer 240 minuten. Daarvan wordt net geen vierde deel besteed aan activiteiten die te maken hebben met de ontwikkeling van geletterdheid. In totaal worden in deze twaalf afleveringen ongeveer 55 minuten aan (voor)lees- en schrijfactiviteiten gespendeerd. Per aflevering wordt in de twaalf afleveringen van de jaargang van 2006 gemiddeld ruim viereneenhalve minuut besteed aan activiteiten gericht op de ontwikkeling van geletterdheid. Zonder de eerste aflevering mee te rekenen bevat elke aflevering gemiddeld 5 minuten aspecten van geletterdheid.

3.4 Jaargang 2010

In de jaargang van 2010 duren alle afleveringen 25 minuten, met uitzondering van de laatste aflevering van een kwartier. Elke aflevering telt gemiddeld 14 fragmenten. Elke aflevering bevat minstens één fragment dat met geletterdheid van doen heeft. Veel afleveringen omvatten meerdere van deze fragmenten: aflevering één en twee omvatten vijf fragmenten, aflevering drie zes fragmenten, aflevering zes vier fragmenten en aflevering zeven zes fragmenten. In het laatste fragment van elke aflevering is een verhaal voorgelezen. Er is in totaal vijf keer voorgelezen aan de poppen van Sesamstraat en drie keer aan kinderen. Alleen bij het voorlezen van meneer Aart en Arjan was er sprake van veel interactie. De andere fragmenten die met geletterdheid te maken hebben, zijn grotendeels animatiefilmpjes (met daarbij een lied, versje of verhaal). Er zijn zes fragmenten die de kijker bekendmaken met letters en er zijn drie fragmenten die gaan over voorzetsels. Er zijn twee fragmenten die schrijven betreffen. In totaal hebben 14 van de 32 fragmenten die betrekking hebben op geletterdheid direct te maken met ontluikende geletterdheid en drie fragmenten spreken de functionele geletterdheid aan. In één van die fragmenten gaat Tommie in zijn hoofd een brief schrijven aan zijn oma, omdat hij nog niet kan schrijven. Maar hij zegt zelf; ‘ze krijgt de brief zeker!’. Het lijkt erop alsof hij hiermee wil zeggen tegen de kijkers dat het niet erg is als je nu nog niet kunt schrijven en dat je het snel genoeg leert. Het is echter te betwijfelen of deze boodschap ook bij kinderen zal aankomen. De ontluikende geletterdheid lijkt in deze jaargang centraal te staan. Er worden vooral veel individuele letters geleerd, zoals de A, de B, de P en de Z.

Sesamstraat als leerschool

De totale tijd voor deze acht afleveringen is 190 minuten. Daarvan wordt ruim één vijfde besteed aan activiteiten die te maken hebben met de ontwikkeling van geletterdheid. In totaal worden in deze acht afleveringen 42-en-een-halve minuut aan (voor)lees- en schrijfactiviteiten gespendeerd. Per aflevering wordt in de acht afleveringen van de jaargang van 2010 gemiddeld een kleine vijfeneenhalve minuut besteed aan activiteiten gericht op de ontwikkeling van geletterdheid.

Sesamstraat als leerschool

Hoofdstuk 4. Conclusie

In dit hoofdstuk zullen de onderzoeksresultaten worden teruggekoppeld naar de gebruikte literatuur die terug te lezen is in de eerste twee hoofdstukken van deze thesis. Aan de hand daarvan zullen conclusies getrokken worden met betrekking tot de wijze waarop er aandacht is voor het aspect geletterdheid in het televisieprogramma Sesamstraat. Alle jaargangen zullen gezamenlijk besproken worden.

4.1 Vergelijking jaargangen

In 1994 duurden alle afleveringen een kwartier. In 2001 was dit op één aflevering na (de eerste aflevering duurde 25 minuten) hetzelfde. In 2006 wisselde de duur van de afleveringen tussen de 15 en 25 minuten per aflevering. In 2010 waren alle afleveringen 25 minuten lang. De afleveringen van Sesamstraat zijn in de loop der jaren langer geworden. In 1994 had een aflevering gemiddeld acht fragmenten, waarvan er minimaal twee gericht waren op geletterdheid. In 2001 was het gemiddelde ook acht fragmenten per aflevering, maar daarvan was er maar minimaal één gericht op geletterdheid. In 2006 zijn er zowel korte als lange afleveringen uitgezonden, met gemiddeld respectievelijk acht en 16 fragmenten. Daarvan is er per aflevering minimaal één gericht op geletterdheid. Wel zijn er afleveringen waarin beduidend meer fragmenten gericht zijn op geletterdheid, te weten aflevering zes (vijf fragmenten) en aflevering negen (zes fragmenten). De laatste aflevering heeft als thema ‘schrijven’, wat het hoge aantal fragmenten met betrekking tot geletterdheid kan verklaren. In 2010 zijn er veel meer fragmenten per aflevering, gemiddeld 14, waarvan er minimaal één gericht is op geletterdheid. Ook in deze jaargang zijn veel afleveringen die meer fragmenten bevatten met betrekking tot geletterdheid. Er is echter geen aflevering speciaal gewijd aan een onderwerp dat aan geletterdheid verwant is. In de jaargangen 1994, 2006 en 2010 is er gemiddeld genomen weinig interactie tijdens het voorlezen van de verhalen uit boeken. De persoon die er met kop en schouders bovenuit steekt in die jaargangen wat interactie betreft, is meneer Aart. Hij is zeer constant in het zorgen voor veel interactie tijdens het voorlezen. In 2001 lezen de vaste voorlezers van Sesamstraat met veel interactie voor, terwijl de mensen die te gast zijn dit niet of nauwelijks doen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de vaste acteurs het voorlezen gewend zijn en daardoor als het ware wat meer vrijheid hebben tijdens het voorlezen, in tegenstelling tot de gasten van Sesamstraat. Het kan ook zijn dat de mensen die de poppen op dat moment

Sesamstraat als leerschool

‘bedienen’ niet goed weten hoe ze moeten inspelen op iemand die maar één keer komt voorlezen en daarom zelf ook niet voor interactie zorgen. Er is over het algemeen een balans tussen het tonen van de prenten enerzijds en het tonen van de voorlezer en de kinderen. Dit betreft het zogenaamde beeldverhaal dat in hoofdstuk twee uiteengezet is. Mijns inziens bevordert een goede afwisseling tussen het beeld van de kinderen (of poppen) en de voorlezer en de prenten van het boek het opnemen van het tekstverhaal. Deze afwisseling is in wezen nog een vorm van interactie tijdens het voorlezen, en wel met de kijker. Op deze manier wordt de kijker (meer) betrokken bij het verhaal en de actie van het voorlezen. In de gekeken afleveringen werd met een regelmatige afwisseling voorgelezen aan poppen van Sesamstraat enerzijds (Ieniemienie, Tommie, Pino en Purk) en aan kinderen die te gast waren in de studio anderzijds. In de loop der jaren is daarin ook niet veel veranderd. Naast het voorlezen wordt de meeste tijd besteed aan geletterdheid door middel van animatiefilmpjes of –beelden. Dit geldt alleen niet voor de jaargang van 2001; hierin wordt de nadruk op geletterdheid gelegd door het bekendmaken met letters, woorden en voorwerpen. In de loop der jaren lijkt de nadruk op ontluikende geletterdheid ook in zijn geheel te zijn toegenomen. In 1994 was nog geen kwart van de fragmenten gericht op geletterdheid toegespitst op ontluikende geletterdheid in het bijzonder, in 2010 is dat gestegen naar iets minder dan de helft van de fragmenten die gericht zijn op geletterdheid. Dit is dus in 16 jaar bijna verdubbeld. Dat er nu meer fragmenten in een aflevering zitten en de afleveringen zelf ook langer duren hebben daarin ongetwijfeld een aandeel in, maar dit is voor de ontwikkeling van de geletterdheid van de kijkers alleen maar mooi meegenomen. Er wordt niet veel aandacht besteed aan schrijfvaardigheid. In totaal zijn er slechts zeven fragmenten gericht op schrijfvaardigheid. Een verklaring hiervoor kan zijn dat er simpelweg een andere vorm van interactie en contact nodig is om kinderen te kunnen leren schrijven dan via de televisie. Leren schrijven zou wellicht kunnen door eenvoudige schrijfoefeningetjes te presenteren in het programma Sesamstraat, bijvoorbeeld door Tommie, Ieniemienie, Pino of Purk te leren schrijven. De poppen van Sesamstraat kunnen namelijk geen van allen schrijven. Wanneer gekeken wordt naar het aantal minuten dat in totaal wordt besteed aan geletterdheid, kan gezegd worden dat geletterdheid een kwart van de tijd in beslag neemt van het programma Sesamstraat. Dat is een relatief groot deel, wanneer je je bedenkt dat rekenen, sociale activiteiten en de dagelijkse dingen ook nog allemaal aan bod (moeten) komen.

Sesamstraat als leerschool

Als nu nogmaals wordt gekeken naar de definities van geletterdheid die in hoofdstuk één zijn weergegeven (zie paragraaf 1.3), kunnen verrassende uitspraken gedaan worden over de aandacht voor aspecten van geletterdheid binnen Sesamstraat. Er zijn slechts twaalf fragmenten gericht op functionele geletterdheid, van de in totaal 125 fragmenten die de geletterdheid aanspreken. Het is duidelijk dat er dus weinig aandacht aan functionele geletterdheid wordt besteed binnen Sesamstraat. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de kinderen die naar Sesamstraat kijken simpelweg nog niet kunnen lezen (en schrijven); het heeft dan geen zin om die kinderen al gevorderde vaardigheden te leren die je met letters en woorden kunt doen. De kinderen die naar Sesamstraat kijken zijn vaak niet ouder dan vijf jaar en in Nederland begin je op school pas met lezen en schrijven als je zes jaar bent (Steunpunt Dyslexie, 2010). De ontwikkeling van functionele geletterdheid begint bij de meeste kinderen in zekere zin pas als ze buiten de doelgroep van Sesamstraat vallen (wanneer ze zes of zeven jaar oud zijn) en in groep drie of vier zitten van het basisonderwijs. Als naar aspecten van ontluikende geletterdheid binnen Sesamstraat gekeken wordt, is te zien dat er 42 van de 125 fragmenten (die gericht zijn op geletterdheid) daarop inspelen. Ook al is maar een derde van de fragmenten aan ontluikende geletterdheid gewijd, het is waarschijnlijk de vorm waar ‘achter de schermen’ de meeste aandacht aan wordt besteed. Met name peuters en kleuters kijken naar Sesamstraat en zij vormen ook meteen de doelgroep van de programmamakers. Letters en woorden worden geïntroduceerd en er wordt uitgelegd wat diverse woorden betekenen. Vooral met behulp van liedjes, rijm en herhaling worden nieuwe woorden aan de kijker geïntroduceerd. Ook van de kernpunten identificatie met de typetjes en aantrekkelijkheid van het programma worden bij de ontwikkeling van ontluikende geletterdheid goed gebruik gemaakt (Fisch en Truglio, 2001). De poppen in de Nederlandse Sesamstraat en in de fragmenten tussendoor zijn ongeveer even oud (gemaakt) als de kijkers. Daarbij komt ook nog dat kinderen in deze leeftijdsfase veel met poppen en knuffels spelen, dus er zijn veel punten van herkenning en identificatie voor peuters en kleuters – sommige poppen zijn wat jonger, sommige wat ouder. Doordat kinderen zich kunnen identificeren met de karakters binnen Sesamstraat en hetzelfde denkniveau hebben, is het programma aantrekkelijk voor deze leeftijdsgroep. Ze nemen veel aan van de karakters en zullen dus onbewust veel van ze leren. De culturele geletterdheid (Ghesquière, 2009) wordt het meest aangesproken, te weten in 71 van de 125 fragmenten met betrekking op geletterdheid. In veel van deze fragmenten wordt voorgelezen en de overige fragmenten betreffen veelal animatiefilmpjes waarin een verhaal wordt verteld of gezongen. In de zojuist genoemde fragmenten is sprake van directe

Sesamstraat als leerschool

culturele geletterdheid. Hiermee wordt bedoeld dat de kijker direct in aanraking komt met een verhaal, woorden en lezen. Er is echter ook een aantal fragmenten dat slechts stimuleert om te gaan lezen of dat het begrip ‘lezen’ alleen maar weergeeft. Er wordt hier gerefereerd naar het fragment waarin Ernie ligt te lezen en het eerst spannend, dan leuk en dan weer eng vindt. Hij weet Bert ervan te overtuigen dat het een interessant boek is (een ‘heel goed boek’ zelfs!) en de kijker ziet daarna ook Bert lezen. Al die tijd weet de kijker helemaal niet waar het boek over gaat, maar wordt er een poging gedaan om de kijker te enthousiasmeren voor lezen en voor boeken. Aspecten van geletterdheid worden dus niet alleen aangeboden in de vorm van ‘directe’ culturele geletterdheid, maar ook in ‘indirecte’ vorm. Hieronder wordt nog verder ingegaan op het voorlezen binnen Sesamstraat.

4.2 Voorlezen

Nu volgt een aantal conclusies met betrekking tot het voorlezen in Sesamstraat. Het is bijvoorbeeld opvallend dat meneer Aart de enige is die veel interactie teweeg brengt tijdens het voorlezen. Op het eerste gezicht kan het zo zijn dat het onderwerp van de verhaaltjes een rol speelt. De verhalen die hij in jaargang 1994 voorleest gaan namelijk allemaal over ‘Hondje’. Het is tijdens deze fragmenten te zien dat kinderen de verhalen over ‘Hondje’ leuk vinden. Zoals eerder is gezegd kunnen kinderen beter verhalen onthouden en reproduceren wanneer de onderwerpen ervan herkenbaar voor ze zijn (Blok, 1995). Ook blijkt uit de gehele analyse dat meneer Aart verreweg de meest interactieve voorlezer is, waardoor de kinderen actief deelnemen aan het (lezen van het) verhaal. Zijn manier van voorlezen is niet afhankelijk van de luisteraars die in het fragment aanwezig zijn (kinderen of poppen). Er kan op basis van zowel de theorie als de resultaten gezegd worden dat meneer Aart een functionele visie heeft op het leren lezen, waardoor kinderen worden gestimuleerd deel te nemen aan (voor)leesactiviteiten. Door interactief en sociaal met een leesactiviteit bezig te zijn voorafgaand aan de basisschool, kunnen kinderen plezier in lezen ontwikkelen dat ze zal doen blijven lezen als ze eenmaal op school zitten. Het is aannemelijk dat kinderen die Sesamstraat kijken de acteurs ook beschouwen als rolmodellen (aangezien ze elke dag de huiskamer ‘binnenkomen’), wat mogelijk verklaart waarom kinderen zich altijd op hun gemak voelen wanneer ze voorgelezen worden in Sesamstraat. Dit zou echter nader onderzocht moeten worden.

Sesamstraat als leerschool

Een interessant gegeven over de verhalen die voorgelezen worden aan het eind van de afleveringen, is het volgende. Van de verhalen die bij het voorlezen gebruikt worden, wordt namelijk niet getoond uit welk boek ze afkomstig zijn. De verhalen worden wel regelmatig met (waarschijnlijk) een hoofdstuktitel genoemd, maar niet met de titel van het betreffende boek. Wat meestal gedaan wordt door de voorlezers is het noemen van de namen van de hoofdpersonen, zoals ‘Koos en Kaas’, ‘Lieselotje’ of ‘Hondje’. Op deze manier is het niet gemakkelijk om te achterhalen uit welk boek er voorgelezen wordt. Dit gegeven is belangrijk voor dit onderzoek, omdat met het voorlezen de culturele geletterdheid aangesproken wordt, maar de kijker zich hierin niet gemakkelijk (zelfstandig) kan ontwikkelen. Het voorlezen in Sesamstraat spoort dus wel degelijk aan tot lezen, maar biedt niet de mogelijkheid om thuis dezelfde boeken te lezen. Misschien dat dit laatste ook helemaal niet het idee is achter het voorlezen in Sesamstraat, maar als het team achter het programma de verhalen geschikt vindt voor het beoogde publiek (voorschoolse kinderen), lijkt het wellicht nuttig de boektitels in het programma te noemen. Door het ontbreken van boektitels of camerabeelden van het gelezen boek kunnen ouders of kinderen niet of moeilijk het boek aanschaffen om zelfstandig aan de slag te kunnen gaan met lezen. Het in beeld brengen van de boeken die door de voorlezer gelezen worden zou dit mogelijk kunnen maken. Het tonen van de boeken zou gedaan kunnen worden aan het begin van het fragment waarin er voorgelezen gaat worden. Wat ook een mogelijkheid is om ervoor te zorgen dat kijkers weten uit welk boek voorgelezen wordt, is het kort in beeld brengen van de boektitel en de schrijver. Dit zou in het fragment gedaan kunnen worden waarin voorgelezen wordt, bijvoorbeeld onder in beeld, of in de aftiteling van de uitzending.

4.3 Slot

Omdat er in Sesamstraat nauwelijks aanpassingen zijn gedaan in de afgelopen 17 jaar als het gaat om het aandeel van geletterdheid, het voorlezen van verhalen uit boeken – met een publiek op televisie en thuis voor de televisie, de filmpjes met letters die voorbij komen en de woorden die uitgelegd worden, kan rustig gezegd worden dat de makers van het programma lezen, boeken en geletterdheid nog altijd even hoog in het vaandel hebben staan als ‘vroeger’. De onderzoeksvraag van deze thesis luidt: Op welke wijze is er aandacht voor aspecten van geletterdheid in het televisieprogramma Sesamstraat van 1994 tot 2010? Een antwoord op deze onderzoeksvraag is hierboven gegeven. De ontwikkeling van geletterdheid heeft altijd een belangrijke positie binnen het programma Sesamstraat gehad en heeft dat nog

Sesamstraat als leerschool

steeds. Er wordt op veel verschillende manieren aandacht besteed aan diverse aspecten van geletterdheid, van het leren van enkele letters tot het uitleggen van het planten van een bloem. Het aspect sociaal leren met betrekking tot geletterdheid, oftewel het literaire socialisatieproces (Van Lierop-Debrauwer, 1990), is meegenomen in het onderzoek en blijkt ook zeer zeker aanwezig in het programma (met name tijdens het voorlezen van meneer Aart). Wat echter niet is getoetst, is of kinderen meer gestimuleerd worden om te gaan lezen door het zien van interacties op televisie en of kinderen dingen beter kunnen onthouden of verwerken wanneer een activiteit met meerdere kinderen of personen wordt uitgevoerd en getoond. Dit is een interessante kwestie, maar er kunnen geen gegronde uitspraken over gedaan worden in dit onderzoek. Tot besluit wil ik aangeven dat ik van mening ben dat lezen en televisie elkaar in dit geval niet in de weg staan, aangezien alles wat Sesamstraat met betrekking tot de ontwikkeling van geletterdheid aanreikt niets dan een aanvulling op het lezen van boeken is. Kinderen worden bekendgemaakt met letters, woorden, prenten, verhalen en krijgen zelfs te horen wat je op een boodschappenlijstje kunt zetten. Ik steun Browne in haar mening dat televisie kijken er niet voor zorgt dat men minder boeken leest, maar juist een aanvulling is op het lezen van boeken.

Sesamstraat als leerschool

Literatuur

- Aarnoutse, C. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen, Nederland: Thieme MediaCenter Nijmegen. - Blok, H. (1995). ‘Leesbevordering via Sesamstraat: hoe reageren kinderen?’ Pedagogische studiën, (72), 221-234. - Breedveld, K. e.a. (2006). De tijd als Spiegel: Hoe Nederlanders hun tijd besteden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. - Browne, N. (1999). Young Children‟s Literacy Development and the Role of Televisual Texts. New York, NY: Falmer Press. - Fisch, S.M. & Truglio, R.T. (Eds.). (2001). “G” is for Growing: Thirty Years of Research on Children and Sesame Street. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. - Ghesquière, R. (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven [etc.]: Acco. - Haan, J., de & Huysmans, F. (2010). Alle kanalen staan open: De digitalisering van mediagebruik. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. - Het begin van Sesamstraat. (z.j.). In Achter de schermen van Sesamstraat: vroeger en nu. Ontleend op 26 augustus 2011 aan http://www.nps.nl/nps/sesamstraat/achterdeschermen/vroegerennu/hetbeginvansesams traat.html. - Leerdoel. (z.j.). In Achter de schermen van Sesamstraat: vroeger en nu. Ontleend op 26 maart 2011 aan http://www.nps.nl/nps/sesamstraat/achterdeschermen/vroegerennu/leerdoel.html. - Lierop-Debrauwer, W.L.H. van (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. Delft: Eburon. - Löhr, P., & Meyer, M. (Eds.). (1999). Children, Television and the New Media. Luton: University of Luton Press. - Functionele geletterdheid. (2010). In Steunpunt Dyslexie. Ontleend op 10 juli 2011 aan http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-in-de-zorg/behandeling/functionele- geletterdheid/. - Sesame Street. (z.j.). In Achter de schermen van Sesamstraat: vroeger en nu. Ontleend op 26 maart 2011 aan http://www.nps.nl/nps/Sesamstraat/achterdeschermen/vroegerennu/sesamestreet.html.

Sesamstraat als leerschool

- Verhoeven, L. (Ed.). (1992). Handboek lees- en schrijfdidactiek: Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. Amsterdam [etc.]: Swets & Zeitlinger. - Voort, T.H.A. van der (1989). Televisie en Lezen. Amsterdam [etc.]: Swets & Zeitlinger.

Bijlage Aflevering Duur Activiteit Geletterdheid Interactie Opmerkingen bij fragment fragm. 1-1-94 3 min. Bert en Ernie Culturele Weinig interactie. Ernie (E.) leest een boek in bed; hij snikt en moet huilen: 53 sec. in bed. geletterdheid. hij leest een droevig stuk. Hij móet het boek uitlezen omdat hij nu al zó ver is. Daarna leest E. iets grappigs en schatert. Vervolgens wordt het eng en rilt en schreeuwt E. Hij durft nog wel te lezen bij Bert (B.) in bed. Na het lezen concludeert E. dat het een goed boek is (en “geweldig, schitterend!”). Hij zegt: “Je moet het ook eens lezen Bert”. Vervolgens begint Bert te lezen en toont de volgende reacties: hij lacht, slaakt een zucht van verbazing/verwondering, hij lacht weer en blijft dit doen terwijl hij onder de dekens verdwijnt om geen lawaai te maken.

Het fragment spoort de kijkers aan tot lezen; de sfeer en de emoties die in een verhaal kunnen worden uitgedrukt, worden in het fragment door E. en B. weergegeven in hun („gezichts‟)expressies. 1-1-94 2 min. Miss „M‟ zingt Ontluikende Solo. Ze zingt over woorden die beginnen met de lekker „M‟. 39 sec. over de letter Geletterdheid. Voorbeelden zijn melkboer, matador, merrie. Ook staan en „M‟. dingen in beeld die weergeven wat de woorden betekenen (zoals een maan en een merrie).

Het betreft hier woordkennis of woordenschat. Kijkers kunnen deze d.m.v. dit fragment uitbreiden. 1-1-94 2 min. Voorlezen Culturele Weinig interactie. Verhaal: „Kaas en Koos‟ in een konijnenhol. Sien leest 12 sec. (Sien) aan geletterdheid. geanimeerd en met een verschillende stem voor elk Tommie (T.) karakter voor. Zo nu en dan reageert T. met een lach op het en Ieniemienie verhaal. Op het laatst stelt Sien een afsluitende vraag: (I.). “Spannend hè?” Waarop T. en I. nog reageren. Verder is er weinig interactie en tijdens het verhaal is er vrijwel de hele tijd een shot van de prenten uit het boek; Sien, T. en I. komen alleen in het begin en aan het eind in beeld. 28-2-94 2 min. Lied over oma Ontluikende en Solo. Er wordt een (rijmend) lied gezongen over twee oma‟s die Roos en oma culturele heel verschillend zijn. Kijkers raken bekend met woorden. Sjaan (stem geletterdheid. Doordat ze op elkaar rijmen kunnen ze de woorden beter Rik); animatie- onthouden. Ook zijn de woorden „oma Roos‟ zichtbaar in filmpje. het filmpje, waardoor kijkers bekend raken met letters en woorden. 28-2-94 1 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Er is direct veel interactie tussen Aart en de kinderen. Aart 57 sec. over „Hondje‟ geletterdheid. stelt vragen over Hondje en de prenten die de kinderen te (meneer Aart) zien krijgen en wacht rustig tot de kinderen antwoord aan 4 kinderen. geven. Ook is er een goede afwisseling tussen meneer Aart en de kinderen enerzijds en de prenten anderzijds. 4-3-94 2 min. Slaaplied. Ontluikende en Veel interactie Pino (P.) en Ienimienie (I.M.) zingen een liedje voor een 55 sec. culturele (tussen de poppen madeliefje dat gaat slapen; Paula valt door het liedje ook in geletterdheid. en Paula). slaap. 4-3-94 4 min. Lied over het Ontluikende Veel interactie Ernie en andere Sesamstraatpoppen zingen een lied over 37 sec. planten van geletterdheid. (tussen de het planten van een zaadje dat uitgroeit tot een bloem. In een bloem. poppen). het lied wordt de groei van begin tot eind uitgelegd en uitgebeeld door de verschillende poppen. De kijkers raken door dit lied bekend met de volgende woorden: bloem, zaadje, zon, regen, wolken, grond, groeien, blaadjes. Ook vergaren ze enige kennis over het planten van bloemen. 4-3-94 2 min. Voorlezen Culturele Geen interactie. Tijdens het verhaal zelf is er geen spraken van interactie, 18 sec. „Madeliefjes geletterdheid. alleen minimaal voor en na het verhaal. Over de titel zegt maaien‟ Pino: “Hè, wat zielig!” Waarop Paula antwoordt: “Nee, (Paula) aan P. nee.” Op het laatst stelt Paula nog een (enigszins retorische) vraag aan Pino over het verhaal. 1-4-94 15 sec. De letter „A‟. Ontluikende Geen interactie. De letter „A‟ wordt twee keer uitgebeeld en uitgesproken: geletterdheid. „A‟ (aaah) en „a‟ (àh). 1-4-94 16 sec. De letter „B‟. Ontluikende Geen interactie. De letter „B‟ wordt twee keer uitgebeeld en uitgesproken: geletterdheid. „B‟ (Bééé) en „b‟ (buh). 1-4-94 1 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Aart vraagt bij het begin van het verhaal meteen aan de 51 sec. over „Hondje‟ geletterdheid. kinderen wat ze zien: „wat doet Hondje nu? En daar staat en verhuizen een…?‟ De kinderen praten veel mee tijdens het verhaal. (Aart) aan 5 Er wordt ook lang over de gemene hond in het verhaal kinderen. gesproken door iedereen. Er is veel afwisseling in de shots van Aart en de kinderen en van de prenten in het boek. 1-5-94 2 min. Koekiemonster Ontluikende Weinig interactie. Koekiemonster en een andere pop (= vriend) zingen een 25 sec. zingt over geletterdheid. liedje over de betekenis van een vriend. Ze zingen over wat woord je allemaal samen met een vriend kunt doen. „vriend‟. 1-5-94 2 min. Stilstaan en Ontluikende Veel interactie Elmo maakt een spelletje van het stilstaan van Teevee en 31 sec. bewegen geletterdheid. (tussen de het springen van Elmo. Zo wordt de betekenis van de (Elmo en poppen). woorden bewegen en stilstaan uitgelegd. Teevee). 1-5-94 1 min. Voorlezen Culturele Weinig interactie. Het verhaal gaat over Lieselotje. Er is een snelle 23 sec. versje over geletterdheid. afwisseling in camerabeelden van Lot en de kinderen „Lieselotje enerzijds en de prenten uit het boek anderzijds; het beeld krijgt een gaat heel snel weer over op Lot en de kinderen. Er is vriendje‟ (Lot) slechts een korte interactie tussen Lot en de kinderen aan 4 kinderen. wanneer Lieselotje met de kok op de wipwap zit. 1-6-94 3 min. In Sesamstraat Ontluikende Veel interactie T., I. en Lot rijden met de auto ergens naartoe en bedenken 55 sec. een „spel‟ over geletterdheid. (tussen de wat ze allemaal mee moeten nemen en wie ze allemaal het maken van Sesamstraat- tegenkomen. Ze hebben het onder meer over paspoorten, een reis en wat bewoners). de wegenwacht, een bekeuring, de douane, benzine, een je erbij nodig pompstation en de trein. Onderweg komen er steeds meer hebt. mensen in de auto zitten (die later een trein wordt). 1-6-94 1 min. Animatie- Ontluikende Weinig interactie. Op verschillende manieren wordt aangetoond hoe en 8 sec. fimpje over geletterdheid. wanneer je de woorden „tot ziens!‟ kunt gebruiken. functie van Bijvoorbeeld wanneer je van huis vertrekt of wanneer je in woorden „tot je spaceshuttle stapt. De woorden worden de hele tijd ziens‟. uitgesproken en zijn meestal aan de kijker gericht. 1-6-94 56 sec. Het woord Ontluikende Solo. Kermit vertelt hoe je het woord „taxi‟ spelt en legt uit hoe „taxi‟ uitgelegd geletterdheid. je een taxi roept en dat je moet zeggen waar je naartoe wilt door Kermit de als je erin zit. Ook vertelt hij dat je moet betalen voor het Kikker. aantal minuten dat je in de taxi zit. 1-6-94 2 min. Animatie- Ontluikende Solo. Het lied gaat over „Met vader op de fiets‟. De woorden 10 sec. filmpje met geletterdheid. „vader‟ en „café‟ komen tijdens het animatiefilmpje in lied „Met vader beeld. Doordat het een lied op rijm is kunnen de kijkers op de fiets‟ meer woorden herkennen en onthouden. (stem Frank). 1-6-94 1 min. Lied over Ontluikende Solo. Met ondersteuning van verschillende beelden wordt een 25 sec. vervoer. geletterdheid. lied gezongen over diverse vervoersmiddelen, zoals de bus, de (water)taxi, de fiets, te voet, met de auto, varen en rijden. 1-6-94 1 min. Voorlezen Culturele Weinig interactie. Er worden twee pogingen door Lot ondernomen tot 12 sec. versje over geletterdheid. interactie, maar de kinderen reageren niet. Dit komt „Lieselotje‟ waarschijnlijk omdat ze niet lang genoeg wacht op een (Lot) aan 4 antwoord. Wat ook mogelijk is, is dat ze niet echt vragen kinderen. stelt waarop de kinderen antwoord kunnen geven. Er is een goede afwisseling van shots op Lot en de kinderen en op de prenten in het boek. 1-7-94 3 min. Rik en I. in Culturele Veel interactie Ze maken samen een verhaal over een kabouter die in de 5 sec. Sesamstraat bij geletterdheid. (tussen poppen en paddenstoel komt wonen die in Sesamstraat staat. Rik zegt een Rik). dat het niet kan dat er een kabouter komt wonen, want er paddenstoel. zitten nog geen ramen en deuren in de paddenstoel. I. zegt Praten samen dat de kabouter die nog moet maken. Rik maakt een bordje over kabouters met „welkom‟ erop voor de kabouter, waarop I. zegt dat het en gek is wat hij doet, want kabouters gaan alleen wonen in paddenstoelen. rode paddenstoelen met witte stippen! 1-7-94 2 min. Voorlezen Culturele Weinig interactie. Frank leest een verhaal voor over paddenstoelen. Er is veel 16 sec. (Frank) aan 5 geletterdheid. ruimte voor inbreng van de kinderen (die ook veel lachen). kinderen: Ze zeggen alleen niet zo veel; één meisje deelt haar droom „Padden- over een tijger – die verder niets met het verhaal te maken stoelen‟. heeft. Frank en de kinderen zijn erg veel in beeld. 1-8-94 25 sec. Versje over Culturele Geen interactie. Een jongetje heeft een wondje op zijn knie. Het korstje is een jongetje; geletterdheid. los aan het komen. animatiefilmpje. 1-8-94 2 min. Voorlezen Culturele Weinig interactie. Sien leest geanimeerd voor over het zwaard van Arno. Ze 19 sec. over „Arno‟s geletterdheid. gebruikt verschillende stemmetjes en expressies. Voor en zwaard‟ (Sien) na het verhaal hebben ze korte interacties, tijdens het aan T. verhaal is er wat ruimte voor „oeh‟s‟ en „ah‟s‟ van T. Sien beantwoord ze met: „ja, ja…‟.Er is tijdens het verhaal dus weinig interactie, maar wel veel afwisseling tussen de prenten en Sien en T. 1-9-94 1 min. Animatie- Culturele Solo. Isidoor is een engerd, een monster onder het bed van een filmpje over geletterdheid. kind. Het kind verandert mening en vindt Isidoor geen „Isidoor‟. engerd, waardoor hij als een vriendje bij hem in bed kan komen slapen. 1-9-94 40 sec. Versje (stem Culturele Solo. Een versje over angst in bed in de vorm van een Frank) over geletterdheid. animatiefilmpje met getekende beelden. angst in bed. 1-9-94 3 min. B. en E. Culturele Veel interactie. Bert zit te lezen over paperclips en Ernie vertelt aan de 9 sec. geletterdheid. kijker over bang zijn. Hij wil dit duidelijk maken door B. te laten schrikken, maar dit lukt niet omdat hij te geconcentreerd aan het lezen is. Als B. dit voor wil doen bij E., dan schrikt E. en zegt dat B. hem niet moet laten schrikken!

Dit fragment laat kinderen kennis maken met de concentratie die je kunt of moet hebben wanneer je een boek leest. Bert is zo geconcentreerd dat hij niet van Ernie schrikt. 1-9-94 1 min. Lied (stem Culturele Solo. Een lied over een kat („Miauw‟) die bang is voor spullen in 27 sec. Rik) over kat geletterdheid. huis en ook bang voor een hoge boom. Het lied wordt die schrikt; rappend en rijmend ten gehore gebracht. animatiefilmpje. 2-10-94 1 min. Lied door pop Ontluikende Solo. Een pop zingt over de functie van de neus: je kunt ermee 57 sec. over functie en geletterdheid. ruiken, ademen en hij zorgt ervoor dat je bril niet nut van neus. wegglijdt.

2-10-94 1 min. Lied door pop Ontluikende Veel interactie Er wordt door een pop een lied gezongen over lucht. 35 sec. over lucht. geletterdheid. (tussen poppen). Wanneer heb je het over lucht: als je zucht, blaast, tocht, bellen in bad, vlieger, molen , waaien, ballon, boeren, fietsband, hoest  het is allemaal lucht. Er is veel interactie met andere poppen. 1-11-94 1 min. Rijmverhaaltje Culturele Solo. Een meisje vertelt grapjes en spaart grappige dingen in 10 sec. over grapjes en geletterdheid. haar fles. Het is een versje. Kinderen leren kennis maken grappige met het maken van grapjes. dingen; animatiefilmpje. 1-11-94 2 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Aart leest aan 5 kinderen voor over „Hondje‟. Hondje wil 11 sec. over „Hondje‟ geletterdheid. vriendjes zijn met Poes. Poes wil dit niet en vindt het niet (Aart) aan 5 kunnen en Muis ook niet. Poes gaat Muis achterna en kinderen. Hondje denkt dat Poes naar hem toe gerend komt en toch vrienden wil zijn. Aart vraagt veel dingen aan de kinderen en ze zeggen zelf ook veel om het verhaal te vertellen. Er zijn veel shots op Aart en de kinderen; het is erg informeel en er is veel interactie. 1-12-94 1 min. Frank zoekt de Ontluikende Veel interactie. Frank stapt de bus uit en zoekt de „K‟. Hij heeft ook 6 sec. „K‟. geletterdheid. letterlijk de letter „K‟ in de hand om de gaan vergelijken met een andere „K‟. Hij vraagt mensen (en de kijker) of ze hem de „K‟ kunnen aanwijzen: „de „K‟ van kleuterschool, klap en kade‟. Dan vindt hij op een reclamebord het woord „bedankt‟ met de letter „K‟! en zegt ook „bedankt‟!‟. 1-12-94 2 min. Voorlezen van Culturele Weinig interactie. „Een versje voor Sint‟ is het verhaaltje. Herrie is de 52 sec. een „Herrie- geletterdheid. hoofdpersoon en schrijft op wat ze allemaal wil hebben van verhaaltje‟ de Sint. Er is veel afwisseling tussen de beelden van T. en (Frank) aan T. Frank en de prenten: eerst zijn Frank en T. veel in beeld, later steeds meer prenten tussendoor. Tommie probeert veel opmerkingen te maken om waarschijnlijk wat interactie te bewerkstelligen. Dit lukt echter maar 1 keer (als hij zegt: „wat mooi!‟), maar er komt geen reactie van Frank; hij blijft vertellen. Tabel 1: Observaties jaargang 1994 Sesamstraat.

Aflevering Duur Activiteit Geletterdheid Interactie Opmerkingen bij fragment fragm. 4-2-01 1 min. Voorlezen van Culturele Solo. De verhalen van Dikkie Dik beginnen en eindingen steeds met 45 sec. „Dikkie Dik‟ geletterdheid. een kort animatiefilmpje waarin Dikkie Dik te zien is. Tijdens (Frank) aan de deze filmpjes zorgt Frank voor veel interactie met de kijker. hand van Dikkie Dik speelt verstoppertje met Dominootje. Dikkie Dik zit prenten. achter het gordijn verstopt en Dominootje kan hem vinden omdat zijn staart te zien is. 4-2-01 1 min. Voorlezen van Culturele Weinig André van Duin was in slaap gevallen, maar gaat nu voorlezen 57 sec. een verhaal geletterdheid. interactie. over „Lieselotje‟. Lieselotje speelt verstoppertje met vader; hij van kan haar niet vinden. Ze zit in een pan met boerenkool, want ze „Lieselotje‟ wilde niet naar school! (André van Er is weinig interactie, maar Van Duin vertelt wel geanimeerd. Duin) aan Er is een goede afwisseling tussen prenten en beelden van de I.M., T. en P. lezer en luisteraars. 4-3-01 1 min. Voorlezen van Culturele Weinig Paul Huf vertelt over de Blote Koning en over het gezin dat in 31 sec. (rijm)verhaal geletterdheid. interactie. zijn kast zit. Tommie neemt veel initiatief om interactie aan te over de „Blote gaan, door te zeggen dat hij een foto van de Koning wil en Huf koning‟ (Paul zegt dat ze morgen gaan bellen naar de koning om te vragen of Huf) aan I.M., hij op de foto wil. T. en P. Nu gaan we slapen. Er is een goede afwisseling tussen de prenten en de rest. 1-4-01 5 sec. De letter „F‟. Ontluikende Solo. De letter „F‟ wordt twee keer uitgebeeld en uitgesproken: „F‟ geletterdheid. (Ef) en „f‟ (ffff). 1-4-01 2 min. Voorlezen van Culturele Weinig Prins Vads is bij de bakker. Hij heeft voor 10.95 gulden 51 sec. verhaal over geletterdheid. interactie. gegeten, maar hij heeft geen geld – dan moet je maar deeg gaan „Prins Vads‟ maken voor mij, zegt de bakker. Eerst vindt hij het niet leuk, (Arnold maar later wil hij niet meer weg! Heertje) aan Er is weinig interactie, maar hij heeft wel geanimeerd verteld. I.M., T. en P. Tussendoor waren er wel wat reacties zoals „ja, vind ik ook‟. Er zijn weinig prenten in beeld gebracht. 6-5-01 4 min. T. en I.M. Functionele Veel interactie. T. en I.M. moeten eerst boodschappen halen, dan worden ze 3 sec. willen geletterdheid. voorgelezen. Ze kunnen het lijstje toch niet lezen denkt voorgelezen Peetje/Gerda, dus denkt ze dat ze niet hoeft voor te lezen. Ze worden door vragen aan een meisje dat ze tegenkomen of ze kan helpen met Peetje/Gerda; lezen. Het meisje, Janine, kan heel goed lezen, want ze heeft de ze ontmoeten Grote Voorleeswedstrijd gewonnen. Ze komen terug met de Janine – een boodschappen, Gerda is verrast, maar hoeft niet voor te lezen meisje dat de want dat gaat Janine straks doen. Grote Voorleeswedst rijd heeft gewonnen. 6-5-01 1 min. Voorlezen van Culturele Solo. Veel interactie met de kijker (intro en outro). 20 sec. „Dikkie Dik‟ geletterdheid. „Een pakje‟. Dikkie dik gaat een pakje uitpakken en wil het dan (Frank) aan de weer netjes inpakken, maar dat lukt niet. hand van prenten. 6-5-01 1 min. T. doet Ontluikende en Veel interactie. Tommy praat hardop over wat hij aan het zoeken is en praat 23 sec. „binnenbood- functionele ook tegen de kijker. schappen‟, geletterdheid. Hij zoekt dingen die beginnen met de letter „B‟: bal, boek, waarbij hij behang. voorwerpen zoekt die beginnen met de letter „B‟. 6-5-01 1 min. Voorlezen van Culturele Weinig Janine leest voor over de „Blote Koning‟ die boodschappen 28 sec. de „Blote geletterdheid. interactie. doet. Hij heeft het lijstje op zijn buik geschreven. De interactie koning‟ die plaatsvindt gebeurt op initiatief van de poppen (aan het (Janine) aan begin en aan het eind van het verhaal). Er is een goede I.M., T. en P. afwisseling tussen prenten en poppen en Janine. 18-6-01 2 min. Voorlezen van Culturele Weinig Frank vertelt over Mira, die trucjes met een koffer doet. Hij 9 sec. „Circus Mira‟ geletterdheid. interactie. zegt dat het maar alsof was in haar eigen kamer. Er is een goede (Frank) aan 3 afwisseling tussen prenten en lezer en luisteraars. kinderen. Er is een korte interactie in het begin; iemand heeft een tante die Mira heet. 10-7-01 2 min. Voorlezen van Culturele Veel interactie. Er is veel interactie voor en tijdens het verhaal. Zo zegt Frank: 2 sec. „De koffer van geletterdheid. gaat niet hè jongens (als Mira de koffer wil optillen). Mira‟ (Frank) Er is een goede afwisseling tussen prenten en lezer en aan 4 kinderen. luisteraars. 8-8-01 2 min. Voorlezen van Culturele Veel interactie. Voorafgaand aan het voorlezen is er interactie over de plaatjes 42 sec. rijmverhaal geletterdheid. van het boek. Knorrepotje maakt een huisje op zijn rug, dat is over handig, net als de slak heeft. Het is alleen veel te zwaar en de „Knorrepotje‟ slakken lopen hem zo voorbij. Hij besluit dus maar om gewoon (Lot) aan 4 weer varken te zijn. Er is nog meer interactie, Lot zegt: wie kinderen. maakt er ook zo‟n groot huisje? En ze mogen allemaal op de toeter het verhaaltje uitblazen. 6-9-01 2 min. Spelletje „Ja, Functionele Veel interactie. Rik heeft een spel bedacht waarmee kijkers de functie van de 2 sec. maar….‟ geletterdheid. woorden „ja, maar..‟ kunnen leren. Een paar voorbeelden: deze Gespeeld door gulden is rond…ja, maar ook plat; het huis is van steen…ja, Rik, T. en I.M. maar de kozijnen zijn van hout; honden zijn lief…ja, maar niet als ze bijten. 6-9-01 2 min. Stilstaan en Ontluikende Veel interactie Elmo maakt een spelletje van het stilstaan van Teevee en het 31 sec. bewegen geletterdheid. (tussen de springen van Elmo. Zo wordt de betekenis van de woorden gespeeld door poppen). bewegen en stilstaan uitgelegd. Elmo en Teevee. 6-9-01 25 sec. Dichtbij – ver Ontluikende Weinig Snuf (een hond) speelt met een bal die op het ene moment weg gespeeld geletterdheid. interactie. dichtbij is en op het andere moment ver weg is. Wanneer de bal door Snuf. dichtbij is wordt dit erbij verteld aan de kijker, en ook wanneer de bal ver weg is wordt dit verteld. 6-9-01 2 min. Spelletje „Ben Functionele Veel interactie. Als je cijfers en letters kent, kun je als kijker meeraden of je 44 sec. ik een letter of geletterdheid. een cijfer of een letter bent. Tommie is een cijfer en vraagt: ben ben ik een ik een cijfer tussen de 1 en de 5? Nee. Ben ik een cijfer tussen cijfer?‟ de 5 en de 10? Ja. Aanwijzing van de Sesamstraatbewoners: gespeeld door een zeef, om te zeven – het antwoord is 7! alle bewoners van Sesamstraat. 6-9-01 3 min. Verhaal Culturele Veel interactie. I.M. gaat slapen en Lot zit erbij. „Als er nou een Krokodil 15 sec. (zonder boek) geletterdheid. komt?‟ vraagt I.M. En zegt een paar keer ja, maar…. Waarop over „Ja-maar- Lot met een verhaal begint over „ja, maar-Japie‟. Hij zei altijd: Japie‟ (Lot) ja, maar als ik nou…. Japie ging met Laila spelen om het op te aan I.M. lossen, want ze zei altijd: laat maar zitten, dat komt wel goed – Laat-maar-Laila. Als I.M. weer vraagt over de krokodil, dan zegt Lot: Laat maar zitten, komt wel goed.. dan noemt I.M. haar Laat-maar-Lot. 5-10-01 1 min. Frank en T. Functionele Veel interactie. Frank en T. zijn in de winkel bij de verjaardagskaarten. Ze 45 sec. kopen een geletterdheid. kopen er 1 voor Gerda. Frank schrijft: gefeliciteerd, met … verjaardags- jaar. Wij zijn er niet, we zijn op vakantie. Groeten van Frank. kaart voor T. wil zelf zijn naam schrijven, en schrijft door alles heen wat Gerda. Frank net heeft geschreven. 5-10-01 6 sec. De letter „Q‟. Ontluikende Solo. De letter „Q‟ wordt twee keer uitgebeeld en uitgesproken: „Q‟ geletterdheid. (Kú) en „q‟ (kùh). Hierbij wordt een animatiebeeld van een kaars getoond die van opgebrand teruggespoeld wordt tot een hele kaars. 5-10-01 1 min. Verhaal over Culturele Veel interactie. Lieselotje is jarig. Ze eet een gebakje en krijgt een circustentje 27 sec. „Lieselotje‟ geletterdheid. cadeau van tante. Ze denkt nu al aan wat ze volgend jaar krijgt? (Lot) aan 4 Een boerderij?! Er is veel interactie; iedereen mag het verhaal kinderen. uitblazen met de feesttoeter en Lot zegt ook een keer: „kijk in het boek‟! Er is een goede afwisseling tussen de prenten en de rest. 3-11-01 27 sec. Animatieverha Ontluikende en Solo. Keie kijkt naar het raampje in de boot, een patrijspoort. Als het al over „Keie‟ culturele filmpje uitgezoomd wordt, zien we dat het het raampje van de (Aart). geletterdheid. wasmachine is en dat mama de was aan het doen is! 3-11-01 1 min. P. en Rik zijn Ontluikende Veel interactie. Pino vist de letter „Z‟ op, van zee, zachtjes. En sorry, zegt Rik. 2 sec. aan het vissen; geletterdheid. Nee, zegt Pino, dat is met de sss. Pino zegt nog: visjes zzzwem. P. vangt de En Rik zegt nog: dan van zoentjes! letter „Z‟. 3-11-01 1 min. Versje over Culturele Veel interactie. Bennie droomt over varen op zee. Stoere Bennie wordt wakker 32 sec. „Bennie‟ (Lot) geletterdheid. en heeft soms een stukje zee in bed (hij heeft dan in zijn bed aan P. en I.M. geplast). Het is niet erg, zegt moeder, dat overkomt zelfs de beste kapitein! Interactie - Pino zegt: ik ga niet over de zee dromen hoor! En Lot zegt: dat kan af en toe gebeuren, niet erg! 3-12-01 1 min. Voorlezen Culturele Solo. Dikkie Dik gebruikt een appel als een bal. Er zit een worm in 30 sec. over „Dikkie geletterdheid. de appel, hij woont er. De geit heeft trek in de appel en eet hem Dik‟ (Frank) op, met de worm er nog in! Hij heeft nog meer honger.. Dikkie aan de hand Dik rent weg; hij is bang dat de geit hem ook wil opeten. van prenten. 3-12-01 2 min. Teevee en Ontluikende Veel interactie Met koekjes maken ze duidelijk wat het verschil is tussen snel 12 sec. Koekiemonster geletterdheid. (tussen de en langzaam. Teevee eet de koekjes langzaam en praten over poppen). koekiemonster eet ze snel op. Koekiemonster probeert het ook vlug en langzaam, maar het lukt niet. Hij zegt dat het voor hem wel langzaam. langzaam was. 3-12-01 1 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Sien zit bessen te eten. De merel in het verhaal in de tuin eet 20 sec. over „Bessen‟ geletterdheid. alle bessen op. De kikker, de uil en de mol zijn verontwaardigd (Sien) aan T. over de merel, maar Inge zegt: mama kan bessen kopen, maar en I.M. de merel niet. Er is veel interactie, maar Sien luistert op het laatst niet naar T. Hij zegt: die mol wil „em wegjagen! Waarop Sien zegt: Ja, lief hè? Daag! En T. zegt: nee, da‟s helemaal niet lief van de mol. Hij probeert het dus nog even recht te trekken. Er is voldoende afwisseling tussen de prenten en de rest. Tabel 2: Observaties jaargang 2001 Sesamstraat.

Aflevering Duur Activiteit Geletterdheid Interactie Opmerkingen bij fragment fragm. 4-2-06 2 min. Animatiefilm Culturele Solo. De grote broer kan alles beter: schoolwerk, hardlopen, 16 sec. over „grote geletterdheid. zwemmen, computeren. Maar 1 ding niet – hij kan niet zingen broer‟ die alles en ik wel! Een aria of een wals. beter kan (Aart zingt). 4-2-06 2 min. Lied over Ontluikende Weinig Pop(pen) zingt een lied over „sommige, iemand, niemand, aantallen geletterdheid. interactie. allemaal – vrienden, familie, iedereen! Behalve ik… (poppen zingen). 4-2-06 2 min. Voorlezen Culturele Weinig „De dierendokterkamer‟. De twee zijn dokter en assistent, 47 sec. rijmverhaal over geletterdheid. interactie. willen zijn wat de ander is dus ruilen om. Ze gaan knuffels en „Olivier en de koekoeksklok beter maken/repareren. Lot probeert Bregje‟ (Lot) interactie te bewerkstelligen aan het eind, maar het lukt niet. aan 4 kinderen. In het begin zeggen de kinderen dat ze ook een Olivier en een Bregje kennen. Oh, misschien zijn het wel dezelfde, zegt Lot. 1-3-06 1 min. Voorlezen over Culturele Weinig „IJs‟. Dikkie Dik gaat er overheen lopen. De eend vraagt of hij 24 sec. „Dikkie Dik‟ geletterdheid. interactie. mee gaat zwemmen, maar dan komt er een grote hond aan. (Frank) aan de Dikkie Dik schrikt, hij staat stok stijf stil. Daarna is hij hand van gelukkig net op tijd weg, en de hond valt in het water! Dan is prenten. hij een waterijsje! 1-3-06 2 min. Uitleg van Oscar Ontluikende Veel interactie Oscar legt het woord uit aan de hand van een groot stuk ijs: 6 sec. aan Teevee wat geletterdheid. (tussen de groot – klein, warm – koud, zwaar – licht, droog – nat. Hij het woord poppen). zegt dat iets tegengesteld is wanneer twee dingen zo erg van „tegengesteld‟ elkaar verschillen als mogelijk is. betekent. 1-3-06 1 min. Voorlezen over Culturele Veel interactie. Gerda begint met: gezellig he, een verhaaltje? Het verhaal 17 sec. „Appie en opa‟ geletterdheid. gaat over het eten van een ijsje. Appie vraagt waarom opa een (Peetje/Gerda) dikke buik heeft. Hij zegt omdat hij veel ijsjes heeft gegeten. aan P. Dan komt er een vrouw binnen met een dikke buik. Appie vraagt of ze ook teveel ijsjes heeft gegeten. Nee, zegt opa, ze heeft een baby in haar buik. Krijgt de baby ook een hapje ijs? Nee, zegt opa. Dan moet hij er maar snel uit komen om ijsjes te eten, zegt Appie! Ja, zegt Pino. Krijg ik ook een ijsje? Gerda zegt: Ja, zullen we dat doen, samen? Ja!! 2-4-06 1 min. Voorlezen over Culturele Weinig Saar is de poes van Sara, en ze houdt van de grote rode kater, 30 sec. „Saar‟ (Sien) aan geletterdheid. interactie. maar dat durft ze niet tegen Sara te zeggen. Hij zei dat ze I.M. en T. maar een miezerig poesje is. Sara jaagt hem de tuin uit als hij komt. Zal ik je aaien, vraagt ze aan Saar. Ja. Er is weinig interactie, I.M. zegt alleen dat het zielig is voor de poes. Er is een goede afwisseling tussen de prenten en de rest. 1-5-06 24 sec. Schuifpuzzels Ontluikende Solo. Schuifpuzzels van een gitaar, een hoorn en een accordeon. Ze van geletterdheid. worden met hun naam genoemd. instrumenten. 1-5-06 1 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. De honden zijn in kleding en de baasjes zitten aan de lijn. Dat 22 sec. rijmverhaal over geletterdheid. is toch te gek, zegt Aart. Ze hebben gewisseld, maar het „Het baasje van hondje zit op de rug van zijn baasje met een zweepje. de hond‟ (Aart) aan 3 kinderen. 1-6-06 22 sec. Rijmverhaal Culturele Solo. De wasmachine is de kleding schoon aan het maken. Zo, de over een geletterdheid. kleren zijn gaar! wasmachine (Aart) aan de hand van animatiebeelden. 1-6-06 46 sec. Verhaal over Culturele Solo. Keie kijkt naar de spullen in de woonkamer. Hij kijkt naar „Keie‟ (Aart) geletterdheid. echte spullen, zoals de stogzuiger, en denkt dat het een worm aan de hand van is! animatiebeelden. 1-6-06 1 min. Verhaal over Culturele Weinig Dikkie Dik wil een vlieg vangen. Hij vliegt naar de wc. D.D. 22 sec. „Dikkie Dik‟ geletterdheid. interactie. glijdt uit op de vloer en de wc-rol rolt de kamer uit. Hij heeft (Frank) aan de een nieuw spel gevonden! Hij rent achter de rol aan, maar dan hand van is het papier op. Hij zet de rol op zijn hoofd, kijkt er doorheen prenten. en speelt trompet. Tot de volgende keer, zegt Frank. In het begin zegt hij ook, hallo jongens en meisjes. 1-6-06 2 min. Bekendmaken Ontluikende Veel interactie. Kermit wil uitleggen wat het begin, het midden en het einde 11 sec. met „begin – geletterdheid. van een kookboek is. In het begin heb je soep, in het midden midden – einde vlees en aardappelen etc., en op het eind het dessert. Ook (Kermit en koekjes, vraagt Koekiemonster. Nee, dus pakt hij het boek en Koekiemonster) eet het hele kookboek op. Dat is het einde van het boek, zegt met een boek als Koekiemonster. voorbeeld. 1-6-06 2 min. Voorlezen over Culturele Weinig Thuis zeemt moeder de ramen. Oom Julius komt langs en zegt 23 sec. „Pablo‟ (Aart) geletterdheid. interactie. dat hij de beste vriend is van de koningin. Hij vertelt dat ze aan 5 kinderen. heel anders ramen wassen in het paleis, dat een giraffe het raam schoonlikt. Eerst gelooft Pablo het niet, maar Julius heeft een zakdoek met een gouden randje en dan gelooft hij het verhaal wel. 1-7-06 1 min. Rijmlied over Ontluikende Weinig Poppen die Carry, Harry en Barry heten zingen in rijm over 34 sec. kamperen geletterdheid. interactie. alles wat met kamperen te maken heeft. (poppen zingen). 1-7-06 56 sec. Klei-animatie Ontluikende Solo. Een mannetje beklimt een steile wand met een touw. Hij over de letter geletterdheid. bereikt de top en zet een vlag neer met de letter „M‟, „de letter „M‟. M‟ wordt er gezegd „mmm‟. Hij glijdt naar beneden en stopt in het midden van een grote letter „M‟, er wordt uitgezoomd en ze zeggen nog eens , „de letter M‟. 1-7-06 1 min. Voorlezen over Culturele Weinig Weten jullie nog dat we zijn wezen kamperen, vraagt Frank. 52 sec. „Feodoor‟ geletterdheid. interactie. Feodoor gaat ook kamperen en krijgt alles in zevenvoud van (Frank) aan T. zijn zeven zussen. Zeven boeken, zeven wc-rollen, zeven en I.M. plunjezakken, zeven zaklantaarns, zeven kussens, etc. Ze blijven bij hem slapen in de tent, maar hij wil er tussenuit en gaat naar huis: daar heeft hij het rijk voor zich alleen! 1-8-06 2 min. Kermit en Ontluikende Veel interactie Kermit heeft een lekke kraan, Grover komt hem repareren. Hij 30 sec. Grover in een geletterdheid. (tussen de maakt het kapot en het hele huis komt onder water te staan. verhaaltje over poppen). Dan heeft hij 3 Engelse sleutels en zegt groot-groter-grootst in groot-groter- de verkeerde volgorde en Kermit helpt hem daarbij. Dan grootst. maakt hij het. 1-8-06 2 min. T., I.M. en P. Culturele Veel interactie. Aart vertelt een verhaal over toen hij in de kast vast kwam te 26 sec. spelen geletterdheid. zitten tijdens verstoppertje spelen. Hij heeft toen de deur uit verstoppertje, de kast gehaald met gereedschap om er weer uit te kunnen aan de hand komen. daarvan vertelt Aart een verhaal. 1-9-06 2 min. Uitleg van een Functionele Veel interactie. Pino legt Purk uit hoe de typemachine werkt. Elke toets is een 59 sec. typemachine in geletterdheid. letter. Pino vertelt wat ze typen en laat het aan Peetje zien. Dit Sesamstraat (P., klopt helemaal niet zegt ze; ze haalt Aart erbij en zegt dat Purk, Pino niet kan tikken. Er staat „iwosijg‟ en Aart zegt: jij bent de Gerda/Peetje en eerste in de hele wereld die dit woord tikt! Pino zegt: ik ben Aart). echt slim! Daar is Peetje het mee eens. 1-9-06 1 min. Verhaal rondom Ontluikende Veel interactie. Een meisje (pop) stat bij de letter „K‟ en de grote boze wolf 23 sec. de letter „K‟. geletterdheid. komt hem omblazen. Het meisje waait weg, maar de K niet! Het is de eerste letter van kat, keuken, kangoeroe, legt het meisje uit. Hij zegt bedankt en blaast ze dit keer allebei weg! 1-9-06 8 sec. De letter „A‟. Ontluikende Solo. De letter „A‟ wordt een „a‟ en ze wordt uitgesproken als aaaah geletterdheid. en ah. 1-9-06 2 min. Koekiemonster Functionele Solo. Hij schrijft een brief aan zijn allerliefste koekie. Hij zingt wat 35 sec. (zingt en) geletterdheid. hij schrijft. „Ik hou zo van u‟…. Hij eet na het lied de schrijft een afbeelding van koekie op en denkt „oh, nee‟, hij had de brief brief. nog niet gelezen. Dan eet hij de brief ook maar op, en stuurt hem naar zijn buik waar koekie is! 1-9-06 3 min. Bert stelt voor Functionele en Veel interactie E. kijkt een spannende film. B. vraagt of hij niet kan gaan 8 sec. aan Ernie om en culturele (tussen de lezen. Waarom schrijf je geen eigen verhaal? Ja! Een eigen verhaal te gaan geletterdheid. poppen). verhaal denkt E. B. helpt hem. E. legt potloden en schrijven. schrijfblokken neer en zet prullenmand op hoofd van B. Hij heeft geen inspiratie. Dankzij B. heeft hij alles al gepland, maar nu gaat hij eerst spelen in de plassen! 1-9-06 3 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. I.M. kan nog niet goed zelf lezen, dus leest Aart voor. Opa 24 sec. „Kasper op geletterdheid. heeft een tuin, Kasper niet. Ze gaan in de tuin werken en bezoek bij opa‟ planten zaadjes. Kapser weet niet wat ze gedaan hebben. Hij (Aart) aan I.M. ziet pas als hij terugkomt dat ze gezaaid hebben in de vorm van een O van opa en in de vorm van een K van Kasper. 1-10-06 1 min. Spelletje „Ben ik Functionele Veel interactie. Rik moet raden wat hij is. De aanwijzing is een taart – iets te 53 sec. een letter of ben geletterdheid. vieren. Het antwoord is 4! ik een cijfer?‟ gespeeld door alle bewoners van Sesamstraat. 1-10-06 26 sec. „Kusjes‟- Culturele Solo. Ze telt 8 kusjes voor verschillende dingen en geeft dan de hele animatieverhaal geletterdheid. tijd een kusje. (Sien) op rijm. 1-10-06 1 min. Voorlezen over Culturele Weinig Feodoor wordt door zijn zussen ingestopt met 21 kussen, 6 42 sec. „Feodoor‟ geletterdheid. interactie. verhalen, 1 gedicht, 7 vingers op het knopje van het licht, etc. (Frank) aan T. en I.M. 1-11-06 31 sec. Animatieverhaal Ontluikende en Weinig Een vrouw zingt over Aardje Bol; de bol stopt met draaien en over „Aardje culturele interactie. kinderen roepen: Brazilië! Een echte man staat op een Bol‟ (stem van geletterdheid. getekende wereldbol. een vrouw zingt). 1-11-06 1 min. Voorlezen over Culturele Weinig Het is een plek met verklede dieren. Niemand weet wie ze 57 sec. „Daar vandaan‟ geletterdheid. interactie. heeft aangekleed, mensen hebben er geen kleren aan. Er is (Lot) aan 4 veel interactie op het eind, verder niet. kinderen. Er is wel een goede afwisseling van het beeld op de prenten en op de rest. 1-12-06 37 sec. Animatie-/ Ontluikende Solo. Mensen staan bij een lift en gaan erin en eruit. Telkens als dit tekenfilm over geletterdheid. gebeurt wordt het erbij gezegd. erin en eruit. 1-12-06 31 sec. Animatiefilm Ontluikende Solo. Het verschil tussen droog en nat wordt getoond. over droog en geletterdheid. nat. 1-12-06 1 min. Animatie-/ Culturele Geen Er wordt gezongen over het schrijven van de namen van de 31 sec. tekenfilm over geletterdheid. interactie. kinderen in de klas op de beslagen ramen. Dat was vroeger – de klassenfoto de klassenfoto van opa is te zien. 1 jaar nog en dan mag ik, van opa (Aart en zingt Tommie. T. zingen). Tabel 3: Observaties jaargang 2006 Sesamstraat.

Aflevering Duur Activiteit Geletterdheid Interactie Opmerkingen bij fragment fragm. 2-1-10 1 min. Bekendmaken Ontluikende Weinig Twee poppen zingen over een borstel die ze kwijt zijn; ze zoeken 23 sec. met geletterdheid. interactie. de borstel overal en maken gebruik van voorzetsels zoals onder, voorzetsels (2 in en op. poppen zingen). 2-1-10 2 min. Grover wil Ontluikende Veel interactie Grover wil met gebruik van een afvalbak uitleggen aan Elmo wat 52 sec. Elmo laten geletterdheid. (tussen de het woord „dichtbij‟ betekent. Het mislukt allemaal en zien wat poppen). uiteindelijk legt Elmo aan de kijker uit – zonder afvalbak – wat dichtbij dichtbij is. Hij vertelt namelijk dat Grover dicht bij Elmo staat! betekent. 2-1-10 19 sec. Puzzel met een Ontluikende Solo. Puzzel met een „A‟ in het midden; langzaam komt menner Aart „A‟. geletterdheid. in beeld en zegt: “Meneer Aart”. 2-1-10 10 sec. Bekendmaking Ontluikende Solo. Er wordt een vierkant in het gras gemaaid en wordt „vierkant‟ met een geletterdheid. genoemd. Dan wordt het filmpje teruggespoeld en het vierkant is vierkant weer weg. (animatiefilmp je). 2-1-10 2 min. Voorlezen Culturele Geen Prins Vads speelt verstoppertje met de koksjongen en de dochter 55 sec. over „Prins geletterdheid. interactie. van de tuinman. Hij valt in slaap in het kippenhok en ze vinden Vads‟ (Lot) hem pas laat. aan T., I.M. en I.M. verstopt zich na het verhaal net zoals Prins Vads. P. 5-2-10 1 min. Animatie- Culturele Solo. Er wordt verteld over een wolk. Hij is net een meneer. Hij heeft 35 sec. filmpje over geletterdheid. veel te doen in de winter; hij moet zorgen voor sneeuw om te een wolk sleeën. Nu hoeft hij niets te doen, want de zon schijnt. Hij is lui (Aart). want het is warm. 5-2-10 2 min. Bert leest een Functionele Veel interactie Bert leest het boek „Alles over lucht‟. Ernie wil buiten gaan 3 sec. boek over geletterdheid. (tussen de ballen en vraagt of B. meegaat. Hij wil niet, maar door de lucht. poppen). ventilator die in huis staat waait zijn boek weg; nu kan hij wel mee gaan ballen! 5-2-10 19 sec. Puzzel met een Ontluikende Solo. Een puzzel met een „P‟ in het midden; Gerda/Peetje komt „P‟. geletterdheid. tevoorschijn in de puzzel, maakt een kusgebaar en –geluid en zegt: “Peetje”. 5-2-10 41 sec. Animatie- Ontluikende Solo. Er wordt bij het begin, midden en einde van de toeter telkens filmpje dat geletterdheid. gezegd: “begin, midden en einde”. bekendmaakt met „begin – midden – einde‟ aan de hand van een lange toeter. 5-2-10 2 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. „De maan is weg‟ heet het verhaal. Prins Vads is de maan kwijt over „Prins geletterdheid. en vindt hem uiteindelijk aan de andere kant van het paleis. Vads‟ (Arjan) Tommie geeft van tevoren aan dat het een leuk verhaal is voor aan P., Purk, Pino. Na het verhaal zegt Tommie: “weltrusten” en “Prins Vads I.M. en T. is een beetje dom, maar Pino vindt „em leuk”. “Ik vind „em leuk” zegt Pino. Er is veel interactie tussen de poppen en Arjan tijdens het verhaal. 26-3-10 17 sec. Puzzel met een Ontluikende Solo. Paula verschijnt in de puzzel en zegt: “Paula”. „P‟. geletterdheid. 26-3-10 40 sec. Het schrijven Ontluikende en Solo. Het schrijven van de letter „Z‟, van zee, zon, zucht, zomer, zand. van de letter functionele “Als ik een „z‟ schrijf met mijn pen….” – in beeld komt dan een „Z‟ (Paula). geletterdheid. kind voor de zon met stralen in de vorm van een Z. 26-3-10 32 sec. Animatie- Culturele Solo. Paula vertelt een versje over een goudvis. filmpje met geletterdheid. een versje over een goudvis (Paula). 26-3-10 34 sec. T. schrijft een Functionele Solo. Tommie schrijft een brief aan oma in zijn hoofd, want hij kan brief. geletterdheid. nog niet schrijven. Maar ze krijgt de brief zeker (zegt Tommie). Hij houdt haar foto vast. 26-3-10 42 sec. Animatie- Culturele Solo. Opa‟s hond mocht niet mee naar het bejaardenhuis, maar muizen filmpje met geletterdheid. mogen wel. Daarom neemt opa een muis mee i.p.v. een hond. Er een versje over liggen veel muizenkeutels van wekenlang. Opa moet de muis opa met een gaan uitlaten buiten het bejaardenhuis. muis als huisdier (Paula). 26-3-10 1 min. Voorlezen Culturele Weinig Ze doen allebei waar ze van houden: Lieke tekent en puzzelt, 16 sec. over „Lieke en geletterdheid. interactie. Kalle graaft kuilen en rent. Ze houden van verschillende dingen, Kalle‟ (Paula) maar ook van elkaar. Paula en Pino moeten lachen om het aan P. verhaal en vertellen aan elkaar dat ze ook van elkaar houden. Er is een goede afwisseling tussen Pino en Paula en de prenten. 1-4-10 47 sec. Animatie- Ontluikende Solo. Zeg eens „A‟ zegt de dokter, maar ik zeg B, en C, en D…….hele filmpje over geletterdheid. alfabet eerst.. en dan pas zeg ik „A‟! „zeg eens A‟ (Frank). 1-4-10 1 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. De rechterschoen van Fiep zit links en andersom. Fiep zegt zelf 49 sec. over „goed- geletterdheid. tegen mama dat haar schoenen fout zitten. Er is veel interactie fout-Fiep‟ met de kinderen; Aart vraagt direct aan de kinderen: kunnen (Aart) aan 4 jullie al zelf schoenen aandoen? Daarna zegt hij wie het kinderen. verhaaltje uit mag blazen en dat ze moeten zwaaien. Het beeld is nagenoeg de hele tijd op Aart en de kinderen en niet op het boek. 6-9-10 19 sec. Animatie- Ontluikende Solo. Een jongetje met een jojo is in beeld, waarbij gezegd wordt als filmpje met geletterdheid. de jojo dichtbij is: dichtbij; en als hij ver weg is: ver weg. een jojo; uitleg dichtbij-ver weg. 6-9-10 1 min. Animatie- Culturele Solo. „Het land zonder schoenveters‟. Daar moesten ze allemaal 31 sec. filmpje ver het geletterdheid. schuifelen („gek lopen‟). Saartje snugger wist het wel; het rode „land zonder lint om de doos kon ook de schoenen dichthouden. Zo kon ze schoenveters‟. goed basketballen. 6-9-10 2 min. Voorlezen Culturele Veel interactie. Eerst praten ze allemaal over hoe oud Kasper eigenlijk is. Daarna 37 sec. over „Kasper geletterdheid. vertelt Aart over het stilstaan bij groen. Opa blijft staan en zegt: en zijn opa‟ dat mag wel, doorlopen bij rood mag niet. Na het verhaal lachen (Aart) aan P. ze nog over opa met zijn allen en zegt Aart: „goede opa‟! Er is en Purk. een goede afwisseling tussen de prenten en Aart en de poppen. 1-10-10 2 min. Animatie- Culturele Solo. Het zijn er twee, tel maar mee. Uiteindelijk zijn er zelfs drie filmpje met geletterdheid. juffen: Marleen, Jet en Renée. een lied over 2 juffen „Jet & Renée‟ (Lot). 1-10-10 40 sec. Animatie- Culturele Solo. Sferre is het broertje van Isabel en kan nog niet wat Isabel wel verhaal over geletterdheid. kan. „Sferre & Isabel‟ (Lot). 1-10-10 1 min. Animatieverha Ontluikende Solo. Er komen verschillende instrumenten aan bod en die worden 27 sec. al over geletterdheid. allemaal benoemd, waarna ze met zijn allen gaan spelen (een „Madlenka‟ viool, congo, citar, contrabas en een accordeon). (Arjan). 1-10-10 2 min. Voorlezen Culturele Geen Prins Vads gaat naar de kinderboerderij en wil een bok om voor 16 sec. over „Prins geletterdheid. interactie. te zorgen. Hij kan alleen nog maar een schaap krijgen, die hij Vads‟ (Lot) Tarzan noemt. aan 5 kinderen. De kinderen hebben prinsen- en prinsessenkleding aan. Er is geen interactie; Lot zegt alleen wie het verhaal uit moet blazen en dat ze moeten zwaaien naar het schaap. 1-11-10 1 min. Arjan en I.M. Culturele Veel interactie. Het verhaal ging over een monster. Arjan vindt alles maar eng, 54 sec. praten over een geletterdheid. maar I.M. niet; ze vindt het juist gezellig. A. vindt een sok onder gelezen het bed en I.M. zegt dat die van het monster is. verhaal. 1-11-10 11 sec. Animatie over Ontluikende Solo. De letter b (bùh) en B (béééé) in een animatiefilmpje. de letter „B‟. geletterdheid. 1-11-10 44 sec. Bekendmaken Ontluikende Veel interactie Een draak moet voorbij een steen komen, maar hij weet niet hoe. met geletterdheid. (tussen Dino Hij probeert vanalles en de kinderen zeggen: nee, niet erover, voorzetsels. en kinder- niet eronder, niet erdoor, maar er omheen! Uiteindelijk snapt de stemmen). draak het en loopt er omheen. 1-11-10 2 min. Animatie- Culturele Solo. Over hoe je moet zwemmen. Haaien hielden hem niet bij, hij 12 sec. verhaal met geletterdheid. kreeg meteen diploma „A‟. lied over „Aadje piraatje‟ (Aart). 1-11-10 2 min. Bekendmaken Ontluikende Solo. Drie monsters zingen over voorzetsel „tussenin‟. 1 sec. met geletterdheid. voorzetsels. 1-11-10 2 min. Voorlezen van Culturele Weinig Florian is een bange ridder. Hij is bang voor de draak, maar die is 6 sec. rijmverhaal geletterdheid. interactie. alleen maar verdrietig. Frank zegt: pak je knuffel, tegen de over „Ridder kinderen en praat met leuke stemmetjes. Er zijn weinig prenten te Florian‟ zien en er is weinig interactie tijdens het verhaal. (Frank) aan 5 kinderen. 2-12-10 1 min. Voorlezen Culturele Weinig Waar zijn de wolken? Vraagt Lot tijdens het verhaal over aaien. 38 sec. over aaien geletterdheid. interactie. Er is weinig interactie en weinig afwisseling met prenten en Lot (Lot) aan P., en P., I.M. en Purk. Purk en I.M. Tabel 4: Observaties jaargang 2010 Sesamstraat.