EN OPVOEDKUNDE DOOR Drs

Home , Meld (horse)

ENCYCLOPEDIE

DEr-·L~VEND~ NATtJUR: ZIEL- EN OPVOEDKUNDE DOOR Drs. P. DIJKEMA

DEr-·L~VEND~ NATtJUR:

N.V. UITG. MIJ. C. A. J. VAN DISEOECK r-- BUSSUM

ENCYCLOPEDIE VOOR ZIEL- EN OPVOEDKUNDE

DOOR

Drs. phil. P. DIJKEMA

DEr-·L~VEND~DEr-·L~VEND~ NATtJUR:

MCMXXXVI N.V. UIIG, Mij. C. A. J. VAN DISHOECK .-, BUSSUM

INHOUD

Voorbericht

IE DEEL: OPVOEDKUNDIG WOORDENBOEK . . 11

IIE DEEL: VADEMECUM ...... 67

Aanleg, aangeboren geestelijke ...... 69

Aanschouwing ...... 71

Belangstelling ...... 76

Cijfers betreffende de licham. ontwikkeling v. h. kind . . . 80

Exameneisen ...... 82 Toelatingsexamen H.B.S. 82 -- Eindexamen H.B.S. 5 jar. curs. schoolexamen 83 -- Examen voor extraneï 86 Eind- examen H.B.S. (litt. econ.) schoolexamen 88 Eindexamen H.H.S. met 5 jar. curs. schoolexamen 90 Toelatings- examen kweekschool met 4 jar. curs. 92 Toelatings- examen kweekschool met 3 jar. curs. 92 Examen voor onderwijzer 94 -- Examen voor hoofdonderwijzer 96 -- Toe-

latingsexamen gymnasium 97 — Eindexamen gymnasium en „staatsexamen" 97.

Geschiedenis der opvoedkunde ...... 99

Geschiedenis der paedologie ...... 105

Huiswerk ...... 108

Individualpsychologie ...... 113

Instincten ...... 116

Intelligentie ...... • ...... 118

Jeugdperioden ...... 121

Kindergedachten (Prof. J. Piaget) ...... 124

Kinderspel (Prof. E. Claparède) ...... 128

Methodiek voor leervakken der lagere school ...... 133 Inleiding 133 „Lezen" door Daan Deken en Pronk 135 — „Van kindertaal tot moedertaal" I (lezen) door Evers, Kuitert en Van der Velde 139 „Jong Leven" (aanv. en 6

voortgezet lezen) door Trelker 144 — „Zonneschijn" (voort- gez. lezen) door Van Buul 146 „Nog bij Moeder", „Dicht bij Huis", enz. door Ligthart en Scheepstra 148 --- „Werken en Denken" (rekenen) door Ewouds en De Jongh 149

Rekenmethode van Bouman en Van Zelm 155 -- Reken- methode van Dollekamp, Thijssen, Soederhuyzen en Peper

161 -- Taal- en Stelmethode van Donkersloot en Van Slooten 163 „Van kindertaal tot moedertaal" II (taal) door Evers, Kuitert en Van der Velde 166 -- Aardrijkskunde door Bakkum, Diels en Eggink 172 „Toestanden en Gebeur- tenissen" (Gesch.) door Laarman 173.

Onderwijsmethoden, moderne...... 175 Actieve school 175 Arbeidsschool 183 Daltononder- wijs 197 Montessori-onderwijs 205.

Psycho-analys e ...... 214 Rijpingstijd, geestelijke ...... 224 Tests...... 228 Testschaal ...... 231 Testschaal, tevens begaafdenkeur ...... 241 Typen ...... • . 248

Typen van Ferrière 248 -- Id. van Heymans 248 Id. van Jung 254 Id. van Kretschmer 258 Id. van Spranger 262.

Wet op het lager onderwijs. Geschiedenis ...... 270 Wet, lager-onderwijs-. Thans ...... 277 Wet, leerplicht- ...... 287 VOORBERICHT

Dit werkje is geschreven voor allen, die bij het lezen van zielen opvoedkundige geschriften nu en dan behoefte gevoelen, zich scherp voor de geest te stellen, wat ook weer met deze of gene vakterm wordt bedoeld, wat Kerschensteiner nu eigenlijk precies wil, enz. Nu is de zielkunde een jonge wetenschap ; het blijkt o. a. uit de anarchie der vaktermen. Acustisch, akotisch en auditief als kenmerk van het voorstellingstype, wiens gehoor meer vatbaar is voor indrukken dan één zijner andere zintuigen, is er een bescheiden voorbeeld van. De 29 namen, die ik in verschillende Nederlandse werken voor 8 onderdelen der zielkunde vond, duiden misschien nog beter aan, dat bij het gebruik van vaktermen op dit gebied enige zelf beperking niet ongewenst is. Nu hebben wij het niet gewaagd dubbelnamen te laten vervallen, maar als eerste stap op de weg der oprui- ming hebben wij er één als „standaard"-woord gekozen en bepaald, waarheen bij de andere verwezen wordt. De laatste zijn in kleine letter gedrukt. Ook het omgekeerde komt vrij dikwijls voor, n.1. dat een auteur aan een bekende term een geheel nieuwe betekenis geeft of een woord nu eens zus, dan weer zo gebruikt. En waar dit geschiedt met veelvuldig voorkomende termen, zoals associatie, denkbeeld en emotioneel, daar is verwarring, althans in de geest van den beginneling, het ernstig gevolg. Zo zijn wij verplicht geweest van sommige woorden twee of drie definities ter keuze aan te bieden, die wij dan met Zin A, Zin B, enz. hebben gemerkt. Ook bij andere termen hebben wij wel eens meerdere definities vermeld ; dit is geschied, omdat de eene bepaling soms beter „aanspreekt" dan de andere. In het I Ie deel vindt de lezer een twintigtal korte, zakelijk bedoelde opstellen over de belangrijkste paedagogische en zielkundige onderwerpen, die de interesse van vele ouders hebben en voor den onderwijzer wat examenstof bevatten. Voor verbeteringen en aanvullingen houden wij ons natuurlijk ten zeerste aanbevolen. D.

IE DEEL

ZIEL- EN OPVOEDKUNDIG WOORDENBOEK

Aandrift = uit de natuur van den mens voortspruitende drang tot handelen. aanleg (geestes -) = complex van vermogens tot het opnemen en verwerken van bepaalde indrukken, tot het uitvoeren van bepaalde bewegingen en tot het verbinden van indrukken en bewegingen, welk complex van de aanvang af aanwezig is en grotendeels de ontwikkeling van den mens bepaalt. Zie het opstel over dit onderwerp in het Vademecum. Deze vermogens zijn deels nieuw en individueel, anderdeels berusten zij op de invloed van 1 °• eigenschappen der ouders in nieuwe combinatie, 2°. eigenschappen van vroegere geslachten en 3°. indrukken, opgedaan in de levensperiode vóór de geboorte. = toekomstaanwijzing met speelruimte (W. Stem). = van de aanvang af door de wil bepalende structuur van het bewustzijn (Ach) . aanschouwen = zintuigelijk waarnemen. Zie het opstel over dit onderwerp in het Vademecum. = opdoen van kennis omtrent, wat in de buitenwereld bestaat en gebeurt, door eigen zintuiglijke ervaring. Aanschouwen in zielkundige zin eist het bekijken of (en) het beluisteren, zo mogelijk ook het beruiken, be-proeven en betasten van de voorwerpen van waarneming en hun gedragingen. In overdrachtelijke zin spreekt men van innerlijk aanschouwen bij het onmiddellijk ervaren van eigen gevoelens en strevingen. abnormaal = in strijd met regel of wet. Tot abnormale kinderen rekent men te behoren de kinderen, die door lichamelijke of (en) geestelijke gebreken niet in staat zijn voldoende te profiteren van een gewone opvoeding en een gewoon onderwijs (blinden, doofstommen, debielen, imbecielen, lijders aan chorea, epilepsie, geestelijk-labielen, moreel-achterlijken, enz.). abstractie = geesteswerkzaamheid, waarbij uit één of meer voorstellingscomplexen een bepaald element wordt losgemaakt en op zichzelf beschouwd. 12

Abstractie wordt van het kind gevorderd, a. als men het de blauwe kleur van een bepaald voorwerp laat opmerken, b. als men het na aanschouwing van verschillende blauwe voorwerpen het begrip „blauw" en na bekendheid met de begrippen „blauw", „rood", enz. het begrip „kleur" wil bijbrengen. acustisch zie auditief. adolescentie = tweede gedeelte van de geestelijke rijpingstijd, bij mann. personen in het algemeen tusschen 17 22 jaar, bij vrouw. personen tusschen 17--19 jaar. Dit gedeelte is naar het uiterlijk vooral gekenmerkt door „vitaal en psychisch welbehagen, grote levendigheid en een gevoel van innerlijke vrijheid en kracht" (Charl. Bi teler) . Zie rijpingstijd, geestelijke. Zie puberteit, geestelijke. aesthesiometer = instrument met twee (passer-)punten, dat o.a. gebruikt wordt voor het constateren van de graad der geestesvermoeidheid. Het gebruik van de aesthesiometer berust op de ervaring, dat deze punten, om ze op de huid van de voorarm tegelijkertijd als twee afzonderlijke indrukken te voelen, des te verder van elkaar moeten worden gebracht, naarmate de vermoeidheid groter is. affect = sterke gemoedsbeweging (toorn, verrassing, angst, geestdrift), welke vrij plotseling tot grote sterkte geraakt, de geest even geheel in beslag neemt en verder gekenmerkt is door a. storing in het rustige verloop der voorstellingen en b. plotselinge, lichamelijke bewegingen, veranderingen in de bloedsomloop en de ademhaling (opheffen der armen, ballen der vuisten, verbleken) . De onder b genoemde verschijnselen staan steeds met het affect in wisselwerking en zijn zelfs een enkele maal (James-Lange beweren : steeds) de oorzaak van het affect. (Iemand kan met veel gebaren beginnen te spreken, tot hijzelf in vuur geraakt.) affect, asthenisch = affect, dat een min of meer verlammen- de invloed op de uitdrukkingsbewegingen uitoefent (angst, schrik) . affect, sthenisch = affect, dat een stimulerende invloed op de uitdrukkingsbewegingen uitoefent (woede, enthousiasme) . afleiden (zoals gebruikt in: „Hij laat zich door de muziek afleiden".) = 13

afwenden van de opmerkzaamheid van een bewustzijnsinhoud ten bate van een, zich aan de geest opdringende, gewaarwording of voorstelling, welke daardoor het bewustzijn vermag te bezetten. akotisch zie auditief. algesiometer = instrument, dat gebruikt wordt om de plaats en de graad der huidpijnlijkheid te bepalen. amnesie, infantiele = onvermogen tot het in het bewustzijn terugroepen van herinneringsbeelden uit de eerste levensjaren, hetzij dat deze herinneringsbeelden niet met de later verworvene zijn geassociëerd, hetzij, dat zij aan verdringing onderhevig zijn. Zie verdringing. analogie = schijnbare of werkelijke gelijkheid van elementen van verschillende voorstellingen, waardoor een nieuwe voorstelling ondanks de aan de geest onbekende elementen, die zij ook bevat, gemakkelijk in de aanwezige voorstellingen- schat wordt opgenomen. animisme, kinderlijk = denkverschijnsel bij het jonge kind, dat alles wat bestaat, leven en bewustzijn heeft. Zie het opstel over kindergedachten in het vademecum. antipathie = complex van onlustgevoelens bij het denken aan een bepaalden mens, groep van mensen of zaak. aphasie = pathologische stoornis in de spreekbewegingen. apparaat, dotting- = instrument, waarmee een papierstrook, bedrukt met een aantal kleine cirkeltjes, onder een schermopening wordt doorgelaten. -Het dotting-apparaat wordt gebruikt voor het meten van de intensiteit der opmerkzaamheid. De proefpersoon moet, zodra een cirkeltje in de schermopening verschijnt, er een gaatje in prikken. apperceptie = waarnemingsproces, waarbij verwante herinneringen aanvullend en verhelderend optreden (Laarman). = geesteswerkzaamheid, waardoor een nieuwe bewustzijnsinhoud aan daarop gelijkende, reeds aanwezige bewustzijnsinhouden wordt toegevoegd, zó, dat men hem als begrepen, opgenomen of helder mag beschouwen (Jung). De apperceptie omvat in MATERIËEL opzicht: 10. alle voor- 14

stellingen, die wij uit de voorraad van onze vroegere kennis, ervaringen en logische overlegging naar de waarneming brengen en 2°. alle aandoeningen en wilsimpulsen, die met de aanblik der dingen zijn geassociëerd en nu weer in ons opleven. De apperceptie omvat in FORMEEL opzicht al datgene, wat onze actieve, willekeurige werkzaamheid bij de waarneming uitmaakt (Meumann) . apperceptie -materiaal = totaal van voorstellingen, aandoeningen en wilsimpulsen, welke bij de apperceptie aan een waarneming worden toegevoegd. appercipiëren = in betrekking treden van een waarneming met het apperceptie-materiaal. Zie apperceptie. archaïsch = kenmerk van het denken, gevoelen en willen, indien het met dat der primitieve volkeren overeenkomt. artificialisme, kinderlijk = denkverschijnsel bij het jonge kind, dat alles wat bestaat, door de menschen is gemaakt. Zie het opstel over kindergedachten in het vademecum. assimilatie = geesteswerkzaamheid, waardoor een nieuwe bewustzij nsinhoud met daarop gelijkende, reeds aanwezige bewustzijnsinhouden samensmelt, eventueel ondanks de zelfstandige kwaliteit van de nieuwe inhoud (Jung). = vorm van gelij ktij digheidsassociatie (zie aldaar), waarbij verbinding van gelijksoortige elementen tot stand komt (Barendsen) . associatie Zin A = verschijnsel van de onopzettelijk tot stand gekomen verbinding van bewustzijnselementen onderling, in het bijzonder van voorstellingen. Deze verbinding blijkt bij reproductie. Zie aldaar. Voorbeeld : Vraag ik iemand mij een woord te noemen, dat bij hem opkomt, als ik hem aan een paardebloem doe denken en antwoordt hij mij „konijn", omdat hij zijn konijn met deze plant voert, dan blijkt er in zijn geest associatie te bestaan tussen de voorstelling van een paardebloem en die van zijn konijn. Zin B = kracht, die afzonderlijke elementen van het bewustzijn met elkander verenigt (Barendsen). Zin C_- = voorstelling, welke met een gegeven voorstelling verbonden blijkt te zijn. ass., contrasterende zie ass., tegenstellings-. ass., gebonden zie reproductie, gebonden. 15

ass., geli jkti jdigheids - = ass., welke tot stand gekomen is, doordat de bewustzijnselementen gelijktijdig in het bewustzijn zijn geweest. Voorbeeld : de ass. van de voorstellingen van de kleur en de vorm van een papaverbloem. ass., heterosensoriële = ass. van voorstellingen, welke in de geest achtergebleven zijn na waarnemingen door middel van verschillende zintuigen (Kraepelin). Voorbeeld : de ass. van de voorstelling van een vioolklank met die van schemering. ass., homosensoriële = ass. van voorstellingen, welke in de geest achtergebleven zijn na waarnemingen door middel van één en hetzelfde zintuig - (Kraepelin). Voorbeeld : de ass. van de smaakvoorstellingen van zout en bitter. ass., logische = ass. van die bewustzijnselementen, welke in een logisch verband tot. elkaar staan. Voorbeelden : schip--water ; pen—schrift. ass., mechanische = op klankovereenkomst berustende ass. van woordvoorstellingen. Voorbeelden : dag—slag ; lok—lor. ass., opvolgings- = ass, welke tot stand gekomen is, doordat de bewustzijnselementen meermalen in dezelfde volgorde na elkaar in het bewustzijn zijn geweest. Voorbeeld : de ass. van de voorstellingen van de letters van het alphabet. ass., overeenkomst - = ass., welke tot stand gekomen is, doordat de bewustzijnselementen min of meer overeenkomstig zijn. Voorbeelden : paard—ezel; lelie—maagd. ass., partialiserende = zie reproductie, partialiserende. ass., simultane = zie ass., gelij ktij digheids-. ass., successieve = zie ass., opvolgings-. ass., tegenstellings - = ass., welke tot stand is gekomen, doordat de bewustzijnselementen min of meer tegengesteld aan elkaar zijn. Voorbeelden: zoet zuur; water—land. ass., totaliserende = zie reproductie, totaliserende. 16 ass., vrije = zie reproductie, vrije. astheniker = lichaamstype van den mens met de volgende groep kentekenen : lang, mager, smalle schouders, platte borstkas, gering lichaamsgewicht, kleine schedel, bleke kleur en langwerpig, eirond gelaat. De astheniker is één der vier lichaamstypen naar de verdeling van Kretschmer. Zie schyzothym. atavisme = het optreden van bepaalde karaktertrekken of eigenschappen van levende wezens, welke geërfd zijn van een vroegere generatie dan die der ouders, althans, welke zich bij deze ouders niet openbaren. athletiker = lichaamstype van den mens met de volgende groep kentekenen : hoge gestalte, brede schouders, forse borstkas, grof, eirond gelaat, grof beenderenstelsel, dichte haargroei. De athletiker is één der vier lichaamstypen naar de verdeling van Kretschmer. Zie schyzothym. auditief Zin A = kenmerk van het voorstellingstype, wiens gehoor meer vatbaar is voor indrukken, dan één der andere zintuigen. Zin B = kenmerk van de methode, welke meer stof voor waarnemingen biedt aan het gehoor dan aan één der andere zintuigen. Aufklárung = geestesrichting, welke zich omstreeks 1750 baan breekt en beoogt de menselijke geest te bevrijden van de „nevel van vooroordelen", veroorzaakt door bovennatuur- lij ke openbaring en dogmatisch-Christelijke leerstellingen, welke bevrijding tot stand zou komen door onafhankelijk denken en het zoeken van aardse gelukzaligheid. De Aufklärung omvat de paedagogische richtingen van het naturalisme, philantropisme en rationalisme. Zie aldaar. Aufwuhlbarkeit = zie functie, secondaire. automatisme = verschijnsel van het zonder verstandelijke controle tot stand komen van bewegingen, welke voordien in soortgelijke omstandigheden meer dan eens en willekeurig tot stand zijn gekomen. Ook wel deze beweging zelve. 17

= (indien gebruikt voor de beweging zelve) aangeleerde reflex. = verzamelnaam voor die bewegingen, waartoe geen aanleiding buiten de zich bewegende organen bestaat. bakvis = meisje, dat zich wat haar groei betreft, bevindt in het tweede gedeelte van de geestelijke rijpingstijd. Zie aldaar. Zie adolescentie. begaafdheid Zin A = graad van globaal verstandelijk vermogen van het individu. Zin B = ongewoon hoge graad van globaal verstandelijk vermogen van het individu. Zie talent. begeren (het begeren) = bewustzijnsverschijnsel, voortkomende uit het gevoel en zich openbarende als een streven naar een doel, dat in staat wordt geacht een gevoel van lust te wekken of een gevoel van onlust te verdrijven. begrip = samenvatting van de abstract gedachte wezenlijke kenmerken van een ding (S. Rombouts). = als één geheel gedachte samenvatting van alle in wezen gelijke voorstellingselementen, opgemerkt aan zelfstandigheden, welke door haar vorm, inhoud, bestaansdoel e. d. aan elkaar verwant zijn. begrip, logisch = begrip, gevormd met inachtneming van de algemeen erkende regelen voor het logisch denken. begripsinhoud = som der voorstellingselementen, welke, in gedachte samengevat en als één geheel beschouwd, een bepaald begrip vormen. Voorbeeld : de inhoud van het begrip „driehoek" bestaat uit de kenmerken : drie niet in een rechte lijn gelegen punten, door rechte lijnen verbonden. begripsomvang = som van de zelfstandigheden, aan elk waarvan alle voorstellingselementen van een bepaald begrip kunnen worden opgemerkt. Voorbeeld : de omvang van het begrip „driehoek" is alle soorten driehoeken (rechthoekige, gelijkbeenige, e. d.), die we kennen. behaviorisme = zielkunde, die de gedragingen van den mens bestudeert, zooals deze reageert op het milieu, waarin hij leeft, uitgaande van de gedachte : „De mens is, zoals hij zich gedraagt" (gedachte van den Amerikaan Watson) . Dijkema 2 18 belangstelling = symptoom van een behoefte, zich openbarende als een streven naar contact met datgene, dat die behoefte belooft te bevredigen. besluit = oordeel, dat door het logisch denken uit twee gegeven oordelen is opgespoord. besluit, deductief = bijzonder oordeel, afgeleid uit een algemeen oordeel (major) en een ander bijzonder oordeel (minor). Voorbeeld : De bewoners van dit villa-park zijn rijk. A. is een bewoner van dit villa-park. Deductief besluit (conclusie, syllogisme) : A. is rijk. besluit, inductief = besluit van algemene strekking. bewust — kenmerk van de gedachten, gevoelens en strevingen, welke door het Ik ervaren worden. bewustzijn = totaliteit van gedachten, gevoelens en strevingen, voor zoverre ze door het Ik ervaren worden. functie, welke de betrekking van de gedachten, gevoelens en strevingen van het individu tot zijn Ik onderhoudt, voor zover ze door zijn Ik ervaren worden (Jung) . bewustzijn, diffuus . = bewustzijn, waarvan de gehele inhoud slechts een geringe graad van helderheid heeft. blikpunt = als centrum gedacht punt van het bewustzijn, waar het bewustzijnselement zich bevindt, indien de op- merkzaaamheid zich hierop gericht heeft. blikveld = als centraal gedacht gedeelte van het bewustzijn, waar de bewustzijnselementen zich bevinden, welke geasso- ciëerd zijn met het bewustzijnselement, dat in het blikpunt is. chronoscoop = electro-magnetisch uurwerk, dat tussen in- en uitschakeling de voorbij gegane tijd tot in duizendste seconden nauwkeurig aangeeft. De chronoscoop wordt bij zielkundig onderzoek o.a. voor het meten der reactie-snelheid aangewend. coëducatie = opvoeding van jongens en meisjes gezamenlijk uit hoofde van de gunstige invloed, die het ene geslacht op het andere vermag uit te oefenen. coïnstructie = onderwijs, aan jongens en meisjes gezamen- 19

lijk gegeven om gelijke reden, als bij coëducatie vermeld. compensatie = functionele opheffing van het minderwaardig- heidsgevoel door middel van een systeem van gedachten, gevoelens en strevingen, dat vergeleken kan worden met organen, welke de dienst van een gebrekkig orgaan zoo goed mogelijk overnemen. = zelfregulering van het psychisch apparaat (Jung) . complex, castratie - ( volgens de theorie van Freud) = complex van gevoelens, teweeggebracht door de, in de vroege jeugd- jaren gevormde en thans uit het bewustzijn weggedrongen overtuiging, dat minderwaardigheid of verlies van sexueel vermogen is veroorzaakt. complex, Oedipus - (volgens de theorie van Freud) = complex van gevoelens met als dubbele grondslag het sexueel begeren van de(n) ouder van het andere geslacht en geheime afkeer van de(n) ouder van hetzelfde geslacht. Koning Oedipus zou, onwetend van wat hij deed, zijn vader hebben gedood en met zijn moeder zijn getrouwd. complex, voorstellings - = groep van voorstellingselementen, gevormd van één en hetzelfde object, na één of meerdere waarnemingen en met behulp van één of meerdere zintuigen. concentratie Zin A = onderwijs in twee of meer leervakken in zeer nauw verband met elkaar. Zin B = het gericht houden van de opmerkzaamheid op een waarneming of een voorstellingscomplex, gepaard aan een min of meer bewuste verenging van het blikveld. concentratie, didactische = concentratie, waaraan een gedachte van onderwijs-technische aard ten grondslag ligt. Didactische concentratie beoogt men, als men het uit een oogpunt van consequentie en oeconomie wenselijk acht, (bijvoorbeeld) het bij het leesonderwijs geleerde woordbeeld ook direct te leren schrijven. concentratie, ethische = concentratie, waaraan ethische gevoelens ten grondslag liggen. Voorbeelden van ethische concentratie, vooral bepleit door Her- bart, Ziller en Rein vindt men in ons land o.a. bij H. Douma: 111

„Het Leerplan". Steeds wordt beoogd in de ziel der kinderen een samenhangende, een eenheid vormende gedachtenkring te doen ontstaan, „die de kracht bezit het ongunstige der omgeving te over- heersen en het gunstige op te lossen en met zich te verenigen". conclusie zie besluit, deductief. congenitaal = kenmerk van de lichamelijke en geestelijke eigenschappen van den mens, welke aanwezig waren op het moment zijner geboorte, hetzij dat zij overgeërfd, hetzij tijdens de levensperiode vóór de geboorte ontstaan zijn. Zie hereditair. convergentie (in zielkundige zin) = het zich richten van aanleg en milieu op de ontwikkeling van den mens. correlatie — verband tussen twee bepaalde verschijnselen, waardoor zij de neiging hebben elkander in een verandering te betrekken, zo, dat bij wijziging van het ene verschij n- sel een vooraf te berekenen wijziging van het andere plaats vindt. cursorisch = kenmerk van de leesles, waarbij weinig bespreking en verklaring nodig is, zoodat de leesoefening zonder veel onderbreking verloopt (Laarman). cyclothym (in de geneeskunde) = kenmerk van de geestestoestand, waarin grote levendigheid en gevoel van welbehagen gemakkelijk in melancholische depressie omslaan. De cyclothymen hebben pycnische lichaamsbouw. Zie aldaar. debiliteit = aangeboren of in de eerste levensjaren ontstane toestand van geestelijke zwakte, welke veroorzaakt, dat de daaraan lijdende mens een intelligentie-quotiënt heeft van intellectuele leeftijd 75 ten hoogste = met dien verstande, werkelijke leeftijd j100 dat zijn globaal-verstandelijke ontwikkeling niet verder voortschrijdt, als hij de intellectuele leeftijd van 9 jaar heeft bereikt. Bij debiliteit zijn er een normaal aantal concrete voorstellingen en concrete begrippen. Abstracte begrippen worden in klein getal of in het geheel niet gevormd. Oordelen en besluiten komen niet tot stand ; zelfstandige verwerking van de aangeboden leerstof vindt niet plaats. Nu en dan is voor een bepaald werk een ongewoon grote begaafdheid voorhanden (Meumann). 21

deductie zie besluit, deductief. definiëren = opstellen van de definitie. Bij het logisch definiëren geeft men van een begrip het hoger begrip aan, dat er de meeste kenmerken van bevat en voegt hieraan het kenmerk toe, dat in dit hoger begrip ontbreekt. Voor- beelden : een tafel is een meubelstuk, dat .... enz. een passer is een meetinstrument, dat .... enz. definitie = bepaling van de eigenschappen van een begrip, zodanig, dat het verschil met andere begrippen duidelijk blijkt. degeneratie = erfelijke ziektetoestand van een geslacht, waardoor dit te gronde zou worden gericht. denkbeeld Zin A = voorstellingscomplex van een bepaalde zaak, dat door het logisch of intuitief combineren van herinneringsbeelden is ontstaan. Zin B = ken-verschijnsel, omvattende voorstellingen en begrippen. Zin C = gedachte. Zie aldaar. denken (het —) = geestesfunctie, welke zich ten doel stelt met inachtneming van door haarzelf opgestelde regelen betrekkingen op te sporen tussen waarnemingen, voorstellingscomplexen en (of) woorden zaakbegrippen, evenals betrekkingen tussen reeds gevonden betrekkingen. denken, actief (het) = denken onder aansporing van de wil. denken, autistisch = denken, waarbij de gefantaseerde verwerkelijking bevrediging geeft en als zodanig beleefd wordt: hetgeen te bereiken viel, wordt dus beschouwd als reeds bereikt zijnde, waarmee iedere drang, ieder streven, ieder handelen overbodig wordt. (Dr. J. M. Rombouts) . denken, logisch = denken met inachtneming van de regelen der logica. denkvermogen zie verstand. dichotomie = groepering in tweeën van het geestesvermogen in I. kenvermogen en 2. streefvermogen. didactiek = deel der opvoedkunde, dat zich bezighoudt met de leer van het onderwijs. De didactiek omvat de studie van de organisatie van het onderwijs 22

en de studie van de algemene en bijzondere methodiek, daaronder begrepen de studie van onderwijsstelsels, beoordeeld naar hun onderwijs-waarde. didactiek, experimentele = studie, waarin beoogd wordt vraagstukken van didactiek proefondervindelijk op te lossen. drift Zin A = aangeboren drang tot het volvoeren van bepaalde handelingen, welke het antwoord zijn op een prikkel van het organisme of van iets in de buitenwereld en waarvoor de energie buiten het bewustzijn om door het organisme wordt vrijgemaakt. Zin B = affect, veroorzaakt door een sterk gevoel van onlust en gekenmerkt door boosheid en vermindering der verstandelijke controle. dynamometer =- instrument, in de experimentele zielkunde voor verschillende doeleinden gebruikt (meting van spierkracht, uithoudingsvermogen, e.d.), in zijn eenvoudigste vorm bestaande uit een ellips van verend metaal, welke met de hand enigszins kan worden samengedrukt en waaraan een inrichting is verbonden, welke in kilogrammen de grootte der daartoe aangewende spierkracht aanwijst. dysplastisch == kenmerk van het lichaamstype van den mens met de volgende groep kentekenen : hoge, lelijke gestalte, sterk ontwikkelde spieren, naar boven min of meer spits toelopende schedel. De „dysplastiker" is één der vier lichaamstypen naar de verdeling van Kretschmer. Zie schyzothym. echolalie = periode van het aanvankelijk spreken, waarin het kind woorden en klanken nabootst, terwijl deze geen of weinig betekenis voor hem bezitten. egocentrisch = kenmerk van het kinderlijk denken, waarbij het kind toont zich niet voor het standpunt van den toehoorder te interesseren, althans niet probeert zichzelf op dit standpunt te plaatsen. Zie het opstel over kindergedachten in het vademecum. De egocentrische taal, d.w.z. de taal van het egocentrisch denkend kind heeft ten doel zijn werkzaamheden te begeleiden en aan te moedigen. emotie - zie affect. 23

emotioneel -- Zin A = kenmerk van het gevoelsleven, dat aan affecten onderhevig is. (Fransch : émotionnable) Zin B = kenmerk van het gevoelsleven, dat (licht) neigt tot affecten. (Fransch : émotif) Zin C = kenmerk van het voorval, dat bij den normalen mens een affect veroorzaakt. (Fransch : émotionnant) egoïstisch = kenmerk van het karakter van den mens, die uitsluitend bedacht is op de bevrediging van wensen, welke alleen of in hoofdzaak de eigen persoon betreffen. emotiviteit = aanleg tot het ondergaan van affecten. empirisch = kenmerk van de studie, welke uitsluitend steunt op ervaringsfeiten, zooals deze zich bij gelegenheid voordoen of onder bepaalde voorwaarden kunnen worden uitgelokt. Zie experimenteel. empirisme = philosophische theorie, welke aanneemt, dat de mens bij de geboorte generlei voorstellingen bezit. Het empirisme beschouwt de ziel op het moment der geboorte als een tabula rasa, een onbeschreven wastafeltje, en ziet in ervaring de bron van alle kennis. enquête, directe = vragenlijst aan personen, die deze zelf beantwoorden en die beoogt den onderzoeker de door hem verlangde studiestof te verschaffen. enquête, indirecte = als boven, doch te beantwoorden door hen, die over de personen, in de vragenlijst genoemd, inlichtingen kunnen geven. (Onderwijzers over kinderen, bibliothecarissen over lezers, e.d.) Een voorbeeld eener indirecte enquête is het herediteitsonderzoek van Heymans en Wiersma. erfelijkheid zie herediteit. ergograaf = instrument, bestaande uit een gewicht, dat aan een koord is opgehangen en dat door het telkenmale buigen en strekken van de spier, waarvan men de werkwijze en de vermoeibaarheid wil meten, wordt opgetrokken en neerge- laten, welke spierbeweging op een langzaam voortschuivend blad papier wordt geregistreerd. erotiek = drang naar geestelijke eenwording met de ziel van een ander, veroorzaakt door diens lichamelijke schoonheid of 24

kracht, welke als uitdrukking zijner ziel wordt gezien. Naar Spranger. ervaring Zin A = praktische kennis van het individu ten opzichte van een bepaalde zaak, gegrond op het herhaald waarnemen of persoonlijk beleven. Zin B = perceptie. Zie aldaar. ervaring, levens - = persoonlijk inzicht in het leven der mensen en hun problemen, gegrond op de bundel ervaringen, welke deze persoon tijdens alle achter hem liggende levensjaren heeft opgedaan. ethiek = persoonlijke gezindheid betreffende goed en kwaad, welke gezindheid berust op het innerlijk beleven van een bovennatuurlijke Wil. Zie moraal en zedelijkheid. eugenetiek = studie der maatschappelijke factoren, welke de natuurlijke lichamelijke en geestelijke eigenschappen van het mensenras beïnvloeden. (Pearson) De eugenetiek stelt zich ten doel aan te geven hoe de kwaliteit van het mensenras is te verbeteren. experiment = proef, welke mogelijk maakt, dat verschijnselen, welke ter bestudering opzettelijk tot stand worden gebracht en wel zo, dat zij voor verandering en herhaling vatbaar zijn, onder nauwkeurig gecontroleerde omstandigheden bestudeerd en gemeten worden. experiment, paedagogisch = experiment, met behulp waarvan men beoogt de waarde van opvoedingsmethoden, in het bijzonder van onderwijsmethoden en de daarbij gebruikte leermiddelen te leren kennen. experiment, paedologisch = experiment, met behulp waarvan men de lichamelijke en geestelijke ontwikkelingsverschijnselen van het kind beoogt te bestuderen en te meten. experimenteel = kenmerk van de studie, welke haar gegevens verkrijgt uit de resultaten van (een) experiment(en). experimenteren = doen van een experiment. extase = toestand van geestesverrukking, veroorzaakt door 25

een bijzonder heldere bewustzijnsinhoud, welke sterke lustgevoelens teweegbrengt en alle geestelijke vermogens aan zich ondergeschikt maakt. extraversie = wending naar buiten van de geestesenergie (Jung). Iemand, wiens bewustzijn zich in de toestand van extraversie bevindt, geeft duidelijk blijk, dat hij zich bij zijn denken, gevoelen en streven hoofdzakelijk laat leiden door ideeën, betrekkingen, gangbare meningen en voorschriften, welke in de buitenwereld bestaan of zouden moeten bestaan, terwijl hij aan zijn persoonlijke ervaringen en meningen slechts secondaire waarde toekent. extraversfef zie geëxtraverteerd. fantasie zie phantasie. fenomenologie = studie van de verscheidenheid der verschijnselen op een bepaald gebied (wijsbegeerte, godsdienst, genees- kunst, zielkunde), waarbij op de voorgrond staat het verschijnsel te beschrijven, punten van overeenkomst en verschil met andere verschijnselen aan te wijzen en het zijn plaats in de reeds geklassificeerde verschijnselen te geven. De fenomenologie verzet er zich tegen, dat een verschijnsel zou ophouden voor den onderzoeker belangwekkend te zijn, als deze de oorzaken ervan heeft opgespoord, de gevolgen heeft vastgesteld of het in „groter verband" heeft bekeken. In de eerste plaats dient het verschijnsel zelf onderwerp van studie te zijn. fictie Zin A = product der verbeeldingskracht, overeenkomende met bepaalde wensen, doch dat wordt beschouwd als overeenkomende met de werkelijkheid, uit gebrek aan moed deze werkelijkheid onder het oog te zien. Zin B = bewuste onwaarheid. frenologie = schedelleer. functie, geestelijke = vorm van geestelijke werkzaamheid, welke in principe onveranderlijk is. functie, primaire = werking van een geestesinhoud (indruk, voorstellingscomplex, gevoel, voornemen), welke deze uitoefent, zolang hij volkomen of tamelijk duidelijk bewust is. functie, secondaire = (na-)werking van een geestesinhoud, welke niet meer of niet meer duidelijk bewust is. 26

gedachte = voorstellingscomplex, begrip of oordeel, waarmee het denken zich bezighoudt. geextraverteerd = kenmerk van het bewustzijn, dat zich in de toestand van extraversie (zie aldaar) bevindt. geheugen = geestesvermogen tot het inprenten, bewaren en weergeven van al datgene, wat eens de inhoud van het bewustzijn heeft uitgemaakt. geïntroverteerd = kenmerk van het bewustzijn, dat zich in de toestand van introversie (zie aldaar) bevindt. Gestalt = zinvol geheel, waarvan elk deel zijn eigen aard slechts bezit door en met het geheel, waarvan het deel uitmaakt. (Duyvendijk) Gestaltpsychologie zie psychologie, Gestalt—. gevoel Zin A = aangename of onaangename aandoening, waarmee het psychisch gebeuren gepaard gaat. (Laarman) Zin B = gewaarwording van lust of onlust, spanning of ontspanning (Duits: Lösung), opwekking (opwinding, Duits: Erregung) of remming (Duits : Hemmung) . (Wundt) „Deze klasse heeft een eigen aard, geheel verschillend van de klasse der zintuiglijke gewaarwordingen." Zin C = som van organische gewaarwordingen als geestelijk equivalent van bepaalde lichamelijke reflexen (blos, schreeuw, hartklopping) . (James, De Lange e. a.) gevoel, aesthetisch = gevoel, optredende bij het ervaren van de schoonheid, van wat de natuur of de mens heeft geschapen. gevoel, ethisch = gevoel, optredende bij de waardebepaling goed of kwaad, voor zover deze steunt op het innerlijk beleven van een bovennatuurlijke wil. gevoel, geestelijk zie gevoel, hoger. gevoel, hoger = gevoel, dat met bepaalde begrippen, oordelen en besluiten gepaard gaat. gevoel, intellectueel = gevoel van lust, dat de verbinding van bepaalde gedachten begeleidt. (Barendsen) gevoel, lager = gevoel, dat met een zintuiglijke (of inwendi- ge orgaan-) prikkel gepaard gaat. 27

Voorbeelden : lust- of onlustgevoelens bij het tasten en proeven, bij verzadigdheid, e.d. gevoel, moreel = gevoel, optredende bij de waardebepaling goed of kwaad, voor zoover deze steunt op motieven van maatschappelijke aard. gevoel, natuur- = gevoel, optredende bij het contact met al datgene, waarvan het natuurlijke wordt opgemerkt, in het bijzonder bij het contact met de bodem, planten en dieren. gevoel, sexueel = gevoel, optredende bij voorstellingen en gewaarwordingen van het geslachtsleven. gevoel zedelijk = gevoel, optredende bij de waardebepaling goed of kwaad. Zie gevoel, ethisch en gevoel, moreel. gevoel, zelf - = gevoel, optredende bij het ervaren van eigen lichamelijk of geestelijk kunnen. gevoel, zintuiglijk zie gevoel, lager. gewaarwording = bewustwording van een prikkelwerking. (Laarman) gewaarwording, levens- --- zie gewaarwording, organische. gewaarwording, organische = bewustwording van de werking van een orgaanprikkel. geweten = verstands- en gevoelsreactie, die den mens in staat stellen, zijn daden, woorden en gedachten te beoordelen naar hun zedelijke waarde. (Naar Duyvendijk) = reactie van het Ik op het eigen zedelijk gedrag, als het met sterke lust- of onlustgevoelens begeleid weten van de zedelijke waarde of waardeloosheid van dit gedrag. (Eisler) gewoonte . = verworven vermogen, in zijn uitingen gelijk aan de neiging, dat den mens in staat stelt, eenzelfde, dikwijls herhaalde handeling met steeds geringer wordende medewerking en controle van het verstand te volbrengen. globalisatie zie Gestalt. graphologie = wetenschap, welke zich ten doel stelt na te vorsen in hoeverre en op welke wijze de mens zijn zieleleven openbaart in de manier, waarop hij gewoon is, zijn schrift te vormen, te verbinden en op het schrijfvlak te plaatsen. 28 grondwoord = eenvoudig woord met concrete beteekenis, gebruikt in bepaalde methoden voor het aanvankelijk lezen. ( Grondwoorden-methode) Een grondwoord wordt in zijn geheel aan het kind bekend gemaakt om daarna één letterteeken daarvan te doen associëren met de gesproken klinker of medeklinker, waarvan het een symbool is. hallucinatie = abnormaal bewustzijnsverschijnsel, veroorzaakt door het opstijgen van herinnerings- of phantasiebeelden, welke dooi de geest als waarnemingsbeelden worden opgevat. hartstocht -= het ongeremde streven naar het volvoeren van bepaalde handelingen of het verkrijgen van bepaalde mate- riële of geestelijke goederen. Hemmung = vermindering van het geordende, doelbewuste wilsvermogen ten gevolge van het tijdelijk of blijvend onder- mijnd worden van het zelfvertrouwen of ten gevolge van een verborgen schuldgevoel. (Meumann). hereditair = kenmerk van de lichamelijke of geesteseigenschap- pen van den mens, welke afhankelijk zijn van de samenstelling of de bouw van zaaddiertje of eicel zijner ouders. herediteit = het overbrengen van eigenschappen van ouders op kinderen. Zie hereditair. herinneren = in het bewustzijn terugkeren van een (bewustzijns)verschijnsel, dat daaruit verdwenen was, terwijl deze terugkeer plaats vindt zonder de oorzaken, die de eerste maal het bewustzijnsverschijnsel deden ontstaan. herkennen = gelijk of overeenkomstig achten van een waar- nemingsbeeld en een voorstelling. humanisme = de in Italië omstreeks 1400 ontstane beweging, welke grondige studie der heidense Griekse en Romein- se geschriften in de oorspronkelijke tekst voorstond om naar aanleiding daarvan en (aanvankelijk) in overeenstemming met de leerstellingen der R.K. kerk te komen tot een harmonische ontwikkeling van het zuiver menselijke en mens- waardige. De paedagogen van het Humanisme besteden meer aandacht dan voordien aan voeding, lichaamsharding en aan de ontwikkeling van de spontaneïteit der leerlingen. Ze nemen de klassieke schrijvers als basis van het onderwijs en ruimen een grote plaats in voor vakken van meer praktisch nut, in het bijzonder mathematiek en studie der moedertaal. Paedagogen van het Humanisme zijn o.a. Vittorine da Feltre, Agricola, Vives en Rabelais. Zie renaissance. hypnose -_= geestestoestand, welke opzettelijk kan worden geschapen en die de beïnvloedbaarheid actief maakt of sterk vergroot. (Bernheim) ideaal Zin A = objectieve, onpersoonlijke waarde, waarvan het deelachtig worden den mens voor de geest staat als doel van zijn handelen. Voorbeeld : Zijn ideaal is gerechtigheid. Zin B = persoonlijk, uitverkoren voorbeeld, waarop het eigen streven zich richt. Voorbeeld : Zijn ideaal is schoenmaker worden. idée fixe = gedachte, waarvan de juistheid voor de persoon zelf onbetwistbaar is en die de ziekelijke neiging heeft, de grondslag voor alle verdere gedachten te zijn en de motivering van elk handelen in hoofdzaak te geven. identificatie = onbewuste nabootsing. „Identificatie met den vader betekent praktisch het onbewust overnemen van de handelwijze van den vader, alsof het kind gelijk aan den vader ware en niet een, van den vader verschillende persoonlijkheid." ideo-motorisch = kenmerk van de neiging, welke alle voorstellingen van handelingen bezitten om alleen al door het feit, dat zij in het bewustzijn aanwezig zijn, den mens tot deze handelingen te bewegen. „Wie den kinderen beelden van goede daden inprent, wekt hen tot goede daden op." ideo -visueel = kenmerk van de neiging, welke alle voorstellingen van zaken bezitten, om zich met symbolische of getrouwe visuele beelden van deze zaken te vervolledigen. Ideo-visueel noemt men, in overeenstemming met het bovenstaande, de leesmethode van Decroly, welke met de betekenis van zinnen en woorden het visuele beeld daarvan laat inprenten. 30 idiotie = aangeboren of in de eerste levensjaren ontstane, sterke geestelijke zwaktetoestand, waarin de verstandelijke ontwikkeling niet verder voortschrijdt, als ze overeenkomt met die van een geestelijk normaal kind van ongeveer drie jaar. Bij idiotie laten de gewaarwordingen maar betrekkelijk weinige herinneringsbeelden na; begrippen ontbreken; het herkennen en de opmerkzaamheid zijn ernstig gestoord; slechts enkele zintuiglijke gevoelens zijn aanwezig. (Neumann) Ik = complex van voorstellingen, dat voor een mens het centrum van zijn bewustzijnsveld uitmaakt en dat hem van hoge continuïteit en identiteit met hem zelf schijnt te zijn. (Jung) illusie Zin A = phantasie-voorstelling, welke voor een gedeelte waarnemingselementen en voor de rest, tijdens deze waarneming en gedeeltelijk ten gevolge van deze waarneming in het bewustzijn gebrachte, voorstellingselementen bevat, en welke dan in haar geheel voor een waarneming wordt gehouden. In deze zin is het een illusie, als de wandelaar 's avonds op een halfduistere weg een struik voor een neergehurkten man houdt. Zin B = zelfbedrog. Zie ook hallucinatie. imbeciliteit = aangeboren of in de eerste levensjaren ontstane, middelmatig-sterke geestelijke zwaktetoestand, ten gevolge waarvan het intelligentie-quotiënt niet groter is dan verstandelijke leeftijd \ 1 = met dien verstande, dat de ver- werkelijkeke leef tij d standelijke ontwikkeling niet verder voortschrijdt, wanneer ze gekomen is tot die van een geestelijk normaal kind van ongeveer 7 jaar. Bij imbeciliteit zijn er een goed aantal herinneringsbeelden en concrete voorstellingen, een gering aantal concrete begrippen en geen abstracte begrippen. Gevoels- en wilsimpulsen zijn uiterst onbe- stendig. impressie Zie gewaarwording. individu = levend wezen, vooral de mens, in zooverre het een eigen aard heeft. Als individu staat de mens in tegenstelling tot het gemeen- schappelij ke of tot, wat algemeen bij mensen voorkomt.

individualisme = zienswijze, waarbij vooral de betekenis en de waarde van het individu in het oog valt. individualiteit = de als één geheel beschouwde vormen van het zieleleven van den mens, voorzover deze in hun structuur en onderling verband slechts bij hem (en niet tevens bij een ander) voorkomen (Meumann). Individualpsychologie zie het opstel over dit onderwerp in het vademecum. individuatie = leer van de, uit het ZIJN voortspruitende oorzaken der individualiteit. inductie (in de logica) = methode van het vormen van een algemeen oordeel (regel of wet) uit bijzondere oordelen. instinct zie het opstel over dit onderwerp in het vademecum. intellect -- zie intelligentie. intelligentie Zin A = algemeen geestelijk aanpassingsver mogen aan nieuwe vragen en voorwaarden. Zie opstel over dit onderwerp in het Vademecum. = geestesvermogen, het denken bewust op nieuwe eisen in te stellen. Zin B = verstand, dat tot snel en juist oordelen, tot vlug overzien en begrijpen, van wat zich aan* de waarneming opdringt, tot vaardig besluiten en tot een vlugge aanpassing aan nieuwe omstandigheden in staat stelt (Stern e.a.). intelligentie-quotiënt = uitkomst van de deling, waarbij het getal van de verstandelijke leeftijd het deeltal, en het getal van de werkelijke leeftijd de deler is. Deze uitkomst kan met 100 vermenigvuldigd zijn. Zie leeftijd, verstandelijke. De term intelligentie-quotiënt, voorgesteld door W. Stern, wordt gebruikt bij het in een cijfer waarderen van de graad der verstandelijke ontwikkeling, zoals deze bij het experimenteel onderzoek bevonden is. Zie het opstel over „Testschaal" en „Tests" in het vademecum. Voorbeeld : Intell. quotiënt Graad verstand. ontwikkeling 120-140 — zeer goed. 110--120 goed. 90--110 — normaal. 80— 90 -- grensgebied tussen normaal en abnormaal-gering. 60— 80 debiel. 40— 60 --- imbeciel. 32 interesse Zin A = verzamelnaam voor neigingen, instincten e.d., zowel als voor de, door deze in het bewustzijn omhooggestoten, krachten. Zin B zie belangstelling. Zie ook het opstel over Belangstelling in het vademecum. introjectie = het betrekken van het object in de subjectieve cirkel der interessen (Jung). De neurotische mens neemt bij introjectie een zo groot mogelijk deel van de buitenwereld in het Ik op en maakt het tot onderwerp van onbewuste phantasieén. introspectie — (innerlijke) aanschouwing van de bewustzijnsverschijnselen, welke in de eigen geest plaats vinden, met het doel, hen te bestuderen. introversie = wending naar binnen van de geestesenergie (Jung). Iemand, wiens bewustzijn zich in de toestand van introversie bevindt, geeft duidelijk blijk, dat hij zich bij zijn denken, gevoelen en streven hoofdzakelijk laat leiden door zijn persoonlijk inzicht, ervaringen en meningen, terwijl hij slechts secondaire waarde toekent aan wat de buitenwereld hieromtrent krachtens de daar geldende meningen en voorschriften zou kunnen opmerken. Introversief zie geïntroverteerd. intuïtie = geestesvermogen tot het, buiten de zintuigen en buiten verstandelijke ontleding om, verkrijgen van inzicht in de waarde van personen, zaken, gedragingen, toestanden e.d. = onmiddellijke waarneming (dus buiten de zintuigen, buiten oordelen en besluiten om) van een zinvol geheel en zijn betekenis, van de kern van een wezen, een gedrag, een verhouding, een waarheid of een waarde, gepaard aan de overtuiging, dat deze onmiddellijke waarneming juist is. (Naar Eisler) = uit het instinctief leven voortspruitend, bij den mens bewust geworden samenvoelen met voorwerpen van waarneming of voorstelling, waardoor het mogelijk is, datgene te doorgronden, wat de feitelijke, enige, niet onder woorden te brengen kern van deze voorwerpen uitmaakt. (Naar Bergson) . irrationeel = kenmerk van de gedachte, waarvan de juistheid niet op redelijke wijze is aan te geven. = kenmerk van de verschijnselen, welke met de rede niet te doorgronden zijn, althans worden beschouwd, als op dit oogenblik niet met de rede te doorgronden. 33

karakter = de, door de convergerende invloeden van eigen aanleg en buitenwereld tot stand gekomen en tot gewoonte geworden, wijze van reageren op de eisen van het leven. = de gehele bundel van goede en slechte gewoonten (James). = het geheel van neigingen in den mens in haar onderlinge krachtsverhoudingen (Heymans). = gezamenlijke wilsdisposities. karakterologie = studie van het ontstaan, de ontwikkeling en de indeling van karakters. karaktervorming = het nemen van maatregelen, waardoor men tracht te bevorderen, dat gemoedsleven, zedelijk inzicht en willen zodanig worden, dat de (groeiende) mens komt tot een, door verantwoordelijkheidsbesef gedragen handelen, gebaseerd op zedelijke beginselen (Naar Laarman) . katharsis = zielsreiniging. Freud noemt katharsis de loutering van de ziel, welke tot stand komt, als verdrongen herinneringsbeelden en wensen bewust gemaakt en daarna geliquideerd worden, waardoor de ziel ongeremd en „opgelucht" voort kan leven. kenvermogen = verzamelnaam voor de bewustzijnsverschijnselen van de eenvoudigste gewaarwording af, gaande over voorstellingen en begrippen, tot het meest gecompliceerde denken toe. kymograaf = draaibare, holle cilinder, gebruikt voor het regis- treren van veranderingen in polsslag, ademhaling e.d. De kymograaf vormt een onderdeel van de toestellen, welke de uitdrukkingsverschijnselen meten. Zie bijv. plethysmograaf. kyphose = ruggegraatsverkromming naar buiten, zonder zijdelingse afwijking. leeftijd, verstandelijke = aantal jaren, dat het verstand als regel benodigt, om een bepaalde graad van ontwikkeling te bereiken. Voorbeeld : Gesteld, het testonderzoek naar de verstandelijke ontwikkeling van een kind A heeft de volgende resultaten opgeleverd (naar de berekeningsmethode van Terman) : Dijkema 3 34

Alle testvragen tot en met tO j. goed : ...... 10 X 12 mnd. = 120 mnd. 7 testvragen van 12 j aar goed : 7 X 3 „ = 21 „ 3 testvragen van 14 j. goed :. 3 x 4 „ = 12 „ 1 testvraag van gemidd. vol- w. goe ' 1 x 5 „ -- 5 Totaal . . . 158 mnd. = 13/ J2 j. dan wordt de verstandelijke leeftijd van A beschouwd, als te zijn

13 1/ 1 s jaar, ongeacht hoe groot zijn werkelijke leeftijd is en dan wordt daarmee aangeduid, dat normale kinderen eerst op de wer-

kelijke leeftijd van 13/ 1 , jaar tot het goed beantwoorden van dezelfde testvragen in staat zijn. leergang = orde, waarin enige of alle leerstofonderdelen van een leervak worden onderwezen. leergang, analytische = leergang, waarbij een complex van leerstofeenheden van een leervak eerst in zijn geheel en daarna in zijn bestanddelen wordt onderwezen. leergang, concentrische = leergang, waarbij eenzelfde leervak twee of meer keren van het begin tot het eind wordt onderwezen, elke volgende keer uitgebreider dan de voorgaande en steeds hierbij aansluitende. leergang, deductieve = leergang, waarbij het bijzondere uit het algemene wordt afgeleid en verklaard. leergang, inductieve = leergang, waarbij, uitgaande van het bijzondere, tot het algemene wordt besloten. leergang, progressieve (van het vak geschiedenis) = leergang, waarbij de leerstofeenheden in haar chronologische volgorde worden onderwezen. Bijvoorbeeld : Te beginnen bij de oudste bewoners, voortschrijdend in de richting van de tegenwoordige tijd. leergang, regressieve (van het vak geschiedenis) = leergang, waarbij de leerstofeenheden worden behandeld, in een volgorde, tegengesteld aan de chronologische. Bijvoorbeeld : Te beginnen bij de tegenwoordige tijd, terug- schrij dend in de richting van de oudste bewoners. leergang, successieve zie leergang, voortschrijdende. leergang, synthetische = leergang, waarbij een complex van leerstofeenheden eerst in zijn bestanddelen en daarna in zijn geheel wordt onderwezen. 35

leergang, voortschrijdende = leergang, waarbij al de leerstofeenheden van een leervak, didactisch aaneensluitend, worden onderwezen, tot de gehele leerstof behandeld is. leermiddel = voorwerp, dat bij het onderwijs door onderwijzers en (of) leerlingen wordt gebruikt ten dienste van de opname, de verduidelijking en (of) de toepassing van een leerstof. leerplan Zin A = plan van een leervak, omvattende de gehele leergang van dit leervak, verdeeld over de leerjaren ter beschikking van den (normalen) leerling en met vermelding van het aantal daaraan te besteden wekelijkse lesuren. Zin B = plan van een onderwijsorganisatie (school), omvattende de plannen van alle leervakken (zie Zin A) , de vaststelling van schooltijden, vacanties en voor godsdienstonderwijs beschikbare uren, het plan der klasseverdeling en de lesroosters van alle klassen. Voor openbare scholen wordt dit leerplan door het onderwijzend personeel ontworpen en door den Inspecteur L.O. en B. & W. goed- gekeurd. Voor bijzondere scholen wordt het aan den Inspecteur L.O. medegedeeld, die het aan de Onderwijsraad ter afkeuring kan voordragen. leertoon Zin A = gevoelsverhouding tussen onderwijzer en leerlingen tijdens het onderwijs, door den onderwijzer onbewust tot stand gebracht door zijn wijze van spreken, zijn gebaren, de mate van zijn genegenheid en andere uitingen van zijn persoonlijkheid. In deze zin is „toon" synoniem met stemming en sfeer en heeft de onderwijzer noodzakelijkerwijs die leertoon, welke met zijn per- soonlij kheid overeenkomt. Zin B : wijze van spreken van den onderwijzer bij zijn onderwijs. In deze zin kan de onderwijzer zijn leertoon bewust beïnvloeden; waar hij zeker, vriendelijk en opgewekt is of zich daartoe kan dwingen, is zijn leertoon goed. leertrappen (formele-) = geesteswerkzaamheden van verschillende aard, welke de leerling in vaste volgorde heeft te verrichten, om een leerstofeenheid in zijn geest te brengen en daar vast te leggen. De term „leertrappen" is ontleend aan Herbart en wordt bij alle 36

Herbartianen gebruikt. Volgens Dörpfeld zijn er drie leertrappen: aanschouwen, denken en toepassen. leervorm = vorm, waarin het onderwijs gegeven wordt. De leervorm kan zijn : aanschouwend (door proeven, kaarten, illustraties, enz.), mededelend (verbaal) en opwekkend (tot zelfwerkzaamheid) . libido Zin A = energie, welke zich in bepaalde geestelijke prestaties uit (Jung). Zin B = geslachtelijk begeren (Freud). Het woord libido heeft thans ook bij Freud deze betekenis verloren. Zin C = liefdeshonger. localisatie — plaatsbepaling. „Localisatie" in deze zin wordt o.a. gebruikt bij het experimenteel vaststellen van temperatuur- en pijngewaarwordingspunten in de huid. lordose (zadelrug) -- = ruggegraatsverkromming naar binnen. machtscomplex = complex van voorstellingen en strevingen, dat slechts de bevrediging van het Ik beoogt en daartoe o.a. alle hiermee strijdige invloeden uit de buitenwereld en het eigen zieleleven probeert te ontgaan of deze invloeden aan het Ik ondergeschikt maakt. magie (kinderlijke) == het gebruik, dat het kind maakt van de volgens zijn gedachtenschema's bestaande betrekking tussen zijn geest en de buitenwereld, om uitsluitend door het koesteren van een wens, het uitspreken van een zin, het tellen tot een bepaald getal of iets dergelijks de loop van tegenwoordige of komende gebeurtenissen te wijzigen. Zie het opstel over „Kindergedachten" in het vademecum. memoriseren = het zich eigen maken van een leerstof met het doel, deze op een verlangd tijdstip te kunnen reproduceren. = bewust pogen om het bewaren en later reproduceren van een leerstof te bevorderen, door deze herhaald in zich op te nemen, er veel aan te denken, enz. memoriseren, mnemotechnisch = memoriseren van een leerstof met behulp van middeltjes, buiten deze leerstof gelegen. Zie mnemotechniek. 37

methode = plan, waarbij een serie werkzaamheden, leidende tot een bepaald doel, van te voren wordt geregeld. methode, analytische (in zielkunde) = methode, waai bij de geesteswerkzaamheden in haar elementen worden bestudeerd. methode, besparings- = methode van experimenteel geheu- genonderzoek van Ebbinghaus, waarbij men de proefpersoon een aantal lettergrepen uit het hoofd laat leren, om een bepaalde tijd daarna te controleren of (en zo ja, hoeveel malen) hij de reeks dan opnieuw moet overlezen, om deze weer geheel uit het hoofd te kennen. methode, biographische Zin A (in zielkunde) = methode van onderzoek, waarbij slechts de gedragingen van één individu gedurende een bepaalde periode worden nagegaan. Zin B (in onderwijs) = methode, waarbij de leerstof bestaat uit levensbeschrijvingen. methode, genetische = methode van onderzoek van verschijnselen of functies, door deze nauwkeurig te volgen van hun oorsprong af, tot hun staat van grootste helderheid of kracht en daarna tot hun verdwijning. methode, klinische (in zielkunde) = methode van onderzoek betreffende vorm of inhoud (het hoe en het wat) der kinderlijke gedachten, waarbij de onderzoeker de proefpersonen naar aanleiding van hun aangeboden vragen vrij laat spreken en noteert, hoe hun gedachten zich ontrollen, terwijl hij hen net zo lang in hun antwoorden volgt en deze doet preciseren, als noodzakelijk is. methode, psychometrische = methode van zielkundig onderzoek, waarbij van een geestesfunctie worden bestudeerd 1° haar physische oorzaak, 2° haar duur, 3° haargevolgen en 4° het aantal personen van een groep, dat deze functie blijkt te hebben, alles met het doel, iets omtrent de functie zelve te weten te komen. methode, reactie - = methode, gebruikt bij het zielkundig onderzoek, in het bijzonder van wilsuitingen, en waarin op een afgesproken prikkel een afgesproken eenvoudige beweging wordt verlangd. 38 methode, statistische = methode van onderzoek, welke berust op de becijfering van waarnemingen, welke op een groep kinderen of volwassenen zijn gedaan. methode, synthetische = methode van zielkundig onderzoek, waarbij men wil weten, tot welke resultaten men komt, als men algemeen-geldende voorwaarden op een bepaald individu van toepassing brengt. Men onderzoekt bijv., of het mogelijk is een abnormaal kind met dezelfde leervakmethode te ontwikkelen als voor normale kinderen wordt gebruikt. Gelukt dit niet, dan veroorloven de bereikte resultaten tot op zekere hoogte de geestelijke achterstand te bepalen. methodiek = gedeelte van de theorie van het onderwijs, omvattende de opgaven aan den onderwijzer betreffende het methodisch onderwijzen der leerstof. methodiek, algemene = methodiek, voor zover ze zich bepaalt tot het bestuderen van de algemene opgaven van den onderwijzer. Hieronder vallen beschouwingen over de leerstof, de rangschikking daarvan en de behandeling in het algemeen. methodiek, bijzondere = methodiek, voor zover ze zich bepaalt tot de wijze, waarop de leerstof van elk der verschillende leervakken aan den leerling dient te worden aangeboden. mnemotechniek Zin A = techniek van het uit het hoofd leren, berustende op de wetten der associatie en bestaande uit het bewust verbinden van duidelijke herinneringsbeelden met de onderdelen van een te leren stof, opdat de eerste straks de reproductie der laatste vergemakkelijken. Volgens deze bepaling omvat de mnemotechniek dus alles, wat de mens bewust ter ondersteuning van de werkzaamheid van zijn geheugen vermag te doen. Zin B = techniek van het uit het hoofd leren als hierboven, waarbij de onderdelen A ener te leren stof verbonden worden aan een reeks zeer eenvoudige, zeer gemakkelijk te reproduceren herinneringsbeelden, welke niet noodzakelijk in logisch verband tot de onderdelen A behoeven te staan. Voorbeelden: het onthouden van de namen van zijrivieren, van 39

enige cijfers van het getal 7r, van de volgorde der rekenkundige bewerkingen met behulp van een daartoe samengesteld, op zichzelf niets zeggend zinnetje. moraal = bundel van de, voor alle leden der maatschappij geldende oordelen omtrent de waarde van de gezindheid van het gedrag van ieder van hen. Zie ethiek en zedelijkheid. motorisch = eigenschap van het voorstellingstype, dat de inhoud van zijn bewustzijn hoofdzakelijk ontleent aan tasten bewegingsgewaarwordingen. nabootsing = het bewust of onbewust doen van handelingen of maken van zaken, welke reeds eerder, hetzij door de persoon zelf, hetzij door een ander zijn tot stand gebracht, doch in het laatste geval zo, dat de nabootser hiervan een voorstelling heeft kunnen ontvangen. naturalisme = paedagogische richting, aangegeven door Locke (1632-1704) en later door Rousseau (1712-1778), welke in overeenstemming met de algemene geestesrichting der Auf- kliirung (zie aldaar) het kind tot een natuurlijken mens wil doen opvoeden. De naturalistische paedagogiek stelt als hoofdeisen : het toepassen van langs empirische weg verkregen inzichten in de wetten van lich. en geest. ontwikkeling, de erkenning van het recht van het kind op vrijheid en spel, de opvoeding van het verstand tot rechter van zedelijke handelingen, onderwijs alleen in de vakken van direct nut, zakenkennis en lichamelijke opvoeding. neiging = geheel of gedeeltelijk latent blijvende kracht, om in een bepaalde richting te handelen. neurose = algemene term voor die ziekten, welke zich slechts in afwijkingen van normale geesteswerkzaamheden openbaren. = middel, waarbij de voordelen van het ziek-zijn worden aangegrepen, om over de omgeving te heersen, althans om „meester van de situatie" te blijven. (Adler) = zenuwkwaal, welke ontstaat, als de voortplantingsdrift onderdrukt is, evenals haar secondaire neigingen en één of meerdere hiervan zich in, voor het bewustzijn onherkenbare 40

vorm en op een voor mens en maatschappij nadelige wijze uit. (Volgens de theorie van Freud) . normaal = eigenschap van datgene, dat in de meeste gevallen van een bepaalde categorie voorkomt. normaalwoord = eenvoudig woord met concrete betekenis, waarin de letters met zuivere uitspraak voorkomen, gebruikt bij sommige methoden van aanvankelijk lezen. Het gesproken en gedrukte normaalwoord dient eerst in zijn geheel aan den leerling te worden bekend gemaakt, waarna het in klanken en overeenkomende leestekens wordt ontbonden, om deze met elkander te doen associëren. onbewust = zielkundig grensbegrip, dat al die psychische verschijnselen kenmerkt, welke niet op waarneembare wijze tot het Ik in betrekking staan. (Meumann). = kenmerk van die psychische verschijnselen, welke zich buiten het bereik van het bewustzijn van een mens bevinden en nochtans tot zijn geestesbezit behoren, omdat zij op andere ogenblikken of onder andere omstandigheden in hem kunnen opdoemen. onderwijs Zin A = het mededelen van kennis en het doen oefenen van functies ten bate der geestelijke en (of) lichamelijke ontwikkeling. Zin B = kennis en oefening, als hierboven bedoeld. onderwijs, aanschouwend = onderwijs, dat beoogt : 1 °. het aanschouwend vermogen van den leerling te ontwikkelen en 2°. het hem bijbrengen van klare voorstellingen door middel van aanschouwing (waarneming). onderwijs, buitengewoon = onderwijs, bestemd voor kinderen, die wegens geestelijke of lichamelijke gebreken (zwakzinnigheid, blindheid, enz.) of om maatschappelijke redenen (ongeregeld verschijnende schipperskinderen) het gewone onderwijs niet kunnen volgen. onderwijs, klassikaal = onderwijs aan een groep leerlingen van ongeveer dezelfde ontwikkeling, zodanig, dat gedurende elke les allen zich met hetzelfde onderwerp bezighouden. onderwijs, lager = onderwijs, omvattende lezen, schrijven, 41

rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, zingen, tekenen, handwerken, gymnastiek en zo mogelijk handenarbeid, voor zover deze vakken geschikt en nuttig worden bevonden voor normale kinderen van zes jaar en daarboven. onderwijs, uitgebreid lager (U.L.O., vroeger M.U.L.O.) = onderwijs gedurende ten minste drie achtereenvolgende leerj aren, aansluitende aan het 6e leerjaar van het lager onderwijs en omvattende de vakken van het lager onderwijs en tenminste drie der vakken Frans, Duits, Engels en wiskunde, waaraan kan (kunnen) worden toegevoegd één of meer der vakken handelskennis, algemene geschiedenis, handenarbeid, landbouwkunde, tuinbouwkunde en fraaie handwerken. ontogenese = evolutie van psychische functies van het individu. oordeel (logisch) Zin A = de, voor waarlijk bestaand gehouden, betrekking tussen twee waargenomen of voorgestelde zaken. Zin B = denkact, waarbij twee begrippen met elkaar worden verbonden of van elkaar worden gescheiden op grond van een ingestelde vergelijking (S. Rombouts). oordeel, waarde - = oordeel, waarin de reactie van het gevoels- en wilsleven op, wat ervaren wordt, tot uitdrukking komt. In een waarde-oordeel wordt tot uiting gebracht of, en in welke mate, iets nuttig, goed of schoon is. Beter is het, hier de term „waarde-beoordeling" te gebruiken. oordelen (werkes.) = vormen van een oordeel. Zie aldaar. opmerkzaamheid = het levendig optreden en werkzaam worden van afzonderlijke zielebeelden ten koste van andere, voor welke ook aanleiding aanwezig is, bewust te worden. (Naar Ebbinghaus) . = bijzondere activiteit van het Ik, waardoor bepaalde bewustzijnselementen een ongewoon hoge graad van bewustheid of helderheid verkrijgen. (S. Rombouts). opmerkzaamheid, concentratieve -- zie opmerkzaamheid, fixerende. opmerkzaamheid, distributieve zie opmerkzaamheid, fluctuerende. 42 opmerkzaamheid, dynamische = opmerkzaamheid, welke gedurende een samenhangende reeks oefeningen steeds weer een nieuwe aandrift behoeft om een gelijke intensiteit te behouden. opmerkzaamheid, fixerende = opmerkzaamheid, welke geneigd is, zich te richten op één bepaald, op een bepaalde plaats te verwachten beeld. opmerkzaamheid, fluctuerende = opmerkzaamheid, welke komende beelden lijdelijk en niet op een bepaalde plaats ver- wacht. opmerkzaamheid, statische = opmerkzaamheid, welke als gevolg van één aandrift gedurende een samenhangende reeks oefeningen dezelfde intensiteit behoudt. optimisme = geestesinstelling, ten gevolge waarvan de mens de wereld en het leven van hun goede zijde beschouwt en vol vertrouwen de goede afloop aller gebeurtenissen afwacht. opvoeding = doelbewuste en stelselmatige bevordering van de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van den mens, in het bijzonder van den jongen mens. opvoedkunde = studie, 1°. van de omstandigheden, die gunstig zijn voor de ontwikkeling van den (jongen) mens, en 2°. van de middelen, om hem op te voeden. opvoedkunde, experimentele = experimenteel onderzoek naar de ontwikkeling der mensen, met het doel te komen tot de vaststelling van die opvoedingsmethode, welke zo volledig mogelijk rekening houdt met hun algemene en individuele, geestelijke en lichamelijke eigenaardigheden. opvoedkunde, normatieve = opvoedkunde, welke beoogt het vaststellen van begrip, doel en werkzaamheid van opvoeding (en onderwijs) , evenals het opstellen van algemeen geldende voorschriften en regelen dienaangaande. oscillaties (der opmerkzaamheid) = bij het waarnemen optredende schommelingen in de intensiteit der opmerkzaamheid. overdraging zie Uebertragung. paedagogie(k) zie opvoedkunde. 43

paedanalyse = psycho-analyse, toegepast op een kind. Zie psycho-analyse. paedologie = studie van de lichamelijke en geestelijke ontwikkelingsgang van het kind, al of niet in verband met historische en maatschappelijke vraagstukken. participatie = denkverschijnsel, voorkomende bij het kind en den primitieven mens, dat bepaalde wezens of bepaalde verschij nselen gedeeltelijk aan elkaar gelijk zijn of grote invloed op elkander uitoefenen, ofschoon dit redelijkerwijs niet het geval kan zijn. Deze participatie openbaart zich bijv. bij den kleine, als hij zijn geloof uitspreekt, dat de maan hem volgt, wanneer hij 's avonds op straat wandelt of dat hij de maan, al voortlopende, eveneens doet voortbewegen of dat de maan steeds bij hem blijft, „om hem bij te lichten". pedanalyse zie paedanalyse. pedologie zie paedologie. perceptie = waarneming, voor zover deze nog niet door reeds verworven voorstellingen is beïnvloed. periode, gevoelige = periode 1°. van tijdelijk verhoogde vatbaarheid voor bepaalde indrukken en 2°. van tijdelijk verhoogde drang tot het oefenen van functies, welke gelijktijdig en in nauw verband met elkaar de lichamelijke en (of) geestelijke ontwikkeling van een wezen begunstigen. perseveratie = verschijnsel van het helder voor de geest blijven staan van een bepaalde woord- of zaakvoorstelling, nadat de omstandigheden, welke tot haar bewustwording hebben geleid, veranderd zijn. persoonlijkheid zie individualiteit. pessimisme = geestesinstelling, ten gevolge waarvan de mens de wereld en het leven van hun kwade zijde beschouwt en elk vertrouwen in de goede afloop der aardse gebeurtenissen mis- plaatst acht. phantasie Zin A = de geesteswerkzaamheid van 1 °. het combineren van elementen van voorstellingscomplexen tot nieuwe, 44

niet op waarneming berustende groeperingen, 2°. het abstraheren van elementen uit een voorstellingscomplex, en (of) 30• het combineren van elementen van voorstellingscomplexen met een ander voorstellingscomplex. Zin B (in de zin van phantasie-beeld) = het voorstellingscomplex, dat bij de geesteswerkzaamheid, hierboven aangegeven tot stand komt. phantasie, abstraherende = phantasie, als hierboven aangegeven onder 2°. phantasie, combinerende = phantasie, als hierboven aangegeven onder 1°. phantasie, determinerende = phantasie, als hierboven aangegeven onder 3°. phantastisch = = kenmerk der phantasie-beelden, welke opval- len door hun onwerkelijkheid. philantropisme = paedagogische richting, aangegeven door Basedow (1724--1790) en verder hoofdzakelijk door Campe (1746--1818) en Salzmann (1744-1811), welke in overeenstemming met de algemene geestesrichting der Aufklärung (zie aldaar) een opvoeding voorstaat, welke gebaseerd is op menslievendheid en leidt tot maatschappelijke bruikbaarheid, vaderlandslievendheid en aardse gelukzaligheid. De opvoedkunde van het philantropisme stelt als eisen : 1 °. verstandelijke vorming als hoofdzaak, 2°. gewenning als middel, tot een zedelijk leven te geraken, 3°. eerst blinde gehoorzaamheid, dan vrijwillige onderwerping aan de autoriteit, 4°. voor hun werk goed opgeleide onderwijzers, 5°. lichamelijke oefening, 6°. een vriendelijke geest op school, 7°. zakenkennis, 8°. zelfwerkzaamheid. philantropist = aanhanger van het philantropisme. Zie aldaar. philantropijn (het-) Zin A = inrichting van opvoeding, waar de ideeën van het philantropisme worden toegepast. (de-) Zin B = aanhanger van het philantropisme (beter : philantropist). phylogenese = evolutie van psychische functies van het ras (mensen- of dierenras) van vroegere tijden af tot het heden. piëtisme Zin A = godsdienstige beweging, welke de nadruk 45

legt op de ontwikkeling van het godsdienstig gevoel der mensen en verinnerlijking van het Christendom beoogt („gevoels- christendom"). Het piëtisme is begonnen bij Spener (t 1705), die o.a. te zijnen huize in Frankfort a.M. godsdienstige bijeenkomsten organiseerde (colle- gia pietatis) . Zin B = richting der opvoedkunde, voorgestaan door aan- hangers van bovenvermelde godsdienstige beweging, vooral Francke (1663-1727). Het piëtisme eist opvoeding tot ware vroomheid en praktische flinkheid en verlangt verder godsdienstonderwijs, gebedsoefening, strenge tucht, verbetering van het onderwijs aan volksscholen, wees- en armhuizen, verbetering van de onderwijzersopleiding, o.a. door hen ook godsdienstig voor hun taak voor te bereiden. plethysmograaf = instrument, dat gebruikt wordt voor de meting van bepaalde physiologische en bewustzij nsverschij n- selen (de werkzaamheid der bloedvaten bij vermoeidheid, de uitdrukkingsbewegingen der gevoelens en derg.) . De plethysmograaf meet daartoe de verandering van het volume van de arm, welke ontstaat, als door de werking der zenuwen de bloedvaten nauwer of wijder worden. pneumograaf (ademschrijver) = instrument, dat gebruikt wordt voor de meting van bepaalde physiologische en bewustzijns- verschij nselen (de werkzaamheid der ademhaling bij vermoeidheid, de uitdrukkingsbewegingen der gevoelens en derg.) . De pneumograaf meet daartoe de verandering van het volume van de borstkas. prikkel Zin A = de eerste inwerking op het zenuwstelsel 1°. van het door de zintuigen opgenomen beeld van een voorwerp, of 2°. van een orgaan-verschijnsel. Zin B zie aandrift. prikkelmaximum = maximum van de sterkte van een prikkel, welke een daarmee overeenkomende gewaarwording ten gevolge heeft. De gewaarwording blijft dezelfde, als de prikkel sterker wordt dan dit maximum. 46 prikkelminimum = minimum van de sterkte van een prikkel, welke gewaarwording ten gevolge heeft. De prikkel wordt niet meer waargenomen, als hij geringer is dan dit minimum. profiel, zielkundig = in een curve uitgedrukt overzicht der globale begaafdheid, welke curve tot stand gekomen is door het onderling verbinden van punten, die elk in schaalver- deling de hoogte aangeven van de ontwikkeling ener geestelijke functie (opmerkzaamheid, geheugen, enz.) . Het zielkundig profiel wordt toegepast door Rossolimo. projectie (zielkundige-) = verschijnsel van het in de buitenwereld projecteren van een phantasie-beeld, een gevoel of een persoonlijk streven, om dit daarna als algemeen geldend weer op te vatten. psyche = ziel (Zie aldaar) . = totaliteit der bewuste en onbewuste geestesinhouden. psycho -analyse = methode van bestrijding van geestesziekten, berustende op het bewustmaken van herinneringen van een patiënt, welke wegens een conflict met zijn, door hemzelf erkende zieleleven uit zijn bewustzijn zijn weggedrongen en (nochtans) energieversplinterend en remmend op een harmonische ontwikkeling werken. Zie het opstel over dit onderwerp in het Vademecum. psychografie (zielsbeschrijving) = methode van zielkundig onderzoek, waarbij men probeert de individualiteit te bepalen door de zo volledig mogelijke beschrijving van alle lichame- lij ke en geestelijke eigenschappen van een bepaalden mens. (Naar Baade) . psychogram = opsomming van de lichamelijke en geestelijke eigenschappen van een bepaalden mens. psychometrie zie methode, psychometrische. psychologie (en onderverdeling) zie zielkunde. psychologie, Gestalt- = zielkunde, welke de ziel als onver- anderd blijvend, geestelijk subject in het middelpunt van zijn beschouwingen laat en die de zielsstructuur bestudeert, zoals 47

deze bepaald wordt door de geestelijke waarden (wetenschap, kunst, godsdienst en derg.), waarop zijn functies gericht zijn. (Meumann). Zie Gestalt. psychopathologie = onderdeel van de studie der medicijnen, dat tot voorwerp heeft de afwijkingen van de geest. psychose = geestesziekte, voor zover daaronder feitelijk alle verstandelijke vermogens min of meer blijvend lijden. psychotechniek = techniek van de, in de experimentele zielkunde aangewende onderzoekingsmethoden, gebruikt voor het opstellen van een diagnose van de geestelijke toestand van een persoon, ten einde te kunnen oordelen over zijn geschiktheid voor het ontvangen van onderwijs, het uitoefenen van bepaalde beroepen en derg. puberteit, geestelijke = eerste gedeelte van de geestelijke rijpingstijd (zie aldaar), wat duur en aanvangstijd betreft, overeenkomende met de lichamelijke rijpingstijd (zie aldaar) . De geestelijke puberteit ligt bij jongens tussen hun 14e en 18e, bij meisjes tussen haar 13e en 17e levensjaar en wordt naar het uiterlijk vooral gekenmerkt door gevoelens van onrust, eenzaamheid en vaag verlangen. puberteit, lichamelijke — zie rijpingstijd, lichamelijke. pycnisch = kenmerk van het lichaamstype met de volgende groep kentekenen : gedrongen gestalte, breed gezicht, korte hals, neiging tot vetaanzetting. De „pycniker" is één der vier lichaamstypen naar de verdeling van Kretschmer. Zie cyclothym. rationalisme = geestesrichting, behorende tot de Aufklarung, welke de ontwikkeling van de rede van doorslaggevend gewicht voor de vorming van den mens achtte. De rationalistische opvoedkunde eiste in hoofdzaak vorming van het intellect en methodische behandeling van de leerstof en richtte zich op klassikaal onderwijs. Rationalisten inzake opvoeding zijn Rachow, Felbiger, Basedow. Zie Aufklâ,rung. rationeel = redelijk, logisch. = kenmerk van datgene, wat tot de rede behoort of hiermee overeenkomt. reactie (zielkundig) = de één of andere, een prikkel beantwoor- dende daad ten gevolge van een gewaarwording. realisme Zin A philosophische richting, in het bijzonder aangegeven door Baco van Verulam (1561-1626), welke alle overgeleverde inzichten ter zijde legt en voor het vorsen naar de waarheid de inductieve methode voorstaat, uitgaande van waarneming. Zin B = onder de invloed van bovenvermelde philosophische richting staande opvoedkunde (De Montaigne 1533-1592, Comenius 1592-1670), welke het mechanische geleerdenonderwijs, hoofdzakelijk in de klassieken, wil vervangen door een voor het volk geschikte leerwijze, hoofdzakelijk in de profane leervakken. De opvoedkunde van het realisme eist waarneming, het opdoen van praktische ervaring en het goede gebruik der moedertaal in woord en schrift, terwijl het opvoedingsplan in overeenstemming moet worden gebracht met de orde en de ontwikkelingsgang in de natuur. Zin C (kinderlij k-) — opvatting van het jonge kind, dat de naam deel van het hiermee aangegeven object uitmaakt, althans, dat het ontstaan en het bestaan van de naam in verband staat met het ontstaan en het bestaan van het hiermee aangegeven object. rede = geestesvermogen, dat beoogt, het gehele geestesleven op algemeen geldende waarden op te bouwen. redeneren = vormen van logisch-samenhangende gedachten. reflectorisch -- zie automatisch. reflex -beweging = beweging, waartoe het verlengde ruggemerg de aanstoot geeft en die dientengevolge het onveranderlijke, nooit-uitblijvende en werktuigelijke antwoord van den mens op een bepaalde prikkel is. reform, school - = beweging tot verandering van de organisatie van het onderwijs, steunende op de ervaringen en idealen van onderwijsmannen en (of) op de gegevens van empirisch-wetenschappelijke onderzoekingen. renaissance = geestesbeweging, begonnen in Italië, ingeleid door Dante (1264-1321) , Petrarca (1304-1374) en Boccacio (1313-1375), versterkt door byzantijnse geleerden (1453) 49

en in de XVe en XVIe eeuw naar alle landen van Europa over- gebracht, welke geestesbeweging zich de studie van klassieke manuscripten ten doel stelde, zowel om hun belang voor de leerstellingen der R.K. Kerk, hun intellectuele waarde en schone vorm, als om er een nieuw levensideaal uit te putten. Bekende figuren der Renaissance zijn : Jan van Ravenna (t 1405), Chrysoloras (t 1413) en Paus Leo X (t 1521) . Voor zoover de Renais- sance zich richt op zaken van voor den mens vormende en bescha- vende waarde (in tegenstelling met de „goddelijke studiën" der theologie), spreekt men van humanisme. (Zie aldaar.) reproduceren = in het bewustzijn brengen van herinneringsbeelden ; zich herinneren. reproductie Zin A = de werkzaamheid van het reproduceren. Zin B = in het bewustzijn gebracht herinneringsbeeld. reproductie, gebonden -= reproductie van een voorstelling A als gevolg van het aanbieden van de voorstelling B, waarbij tussen A en B een min of meer algemeen geldend verband bestaat. Bijvoorbeeld in de opgave : Noem eens een woord, dat je te binnen valt, als je denkt aan „bloed" en dat daarmee verband houdt. reproductie, middellijke = reproductie met behulp van voorstellingen, welke met het te reproduceren herinneringsbeeld geassociëerd zijn. Bijvoorbeeld : de reproductie van het getal ir met behulp van een ezelsbruggetje. reproductie, onmiddellijke = reproductie zonder duidelijk aanwezige hulp van geassocieerde voorstellingen, schijnbaar uitsluitend dank zij de klaarheid van het te reproduceren herinneringsbeeld. reproductie, partialiserende = reproductie van een voorstelling A als gevolg van het aanbieden van de voorstelling B, waarbij de inhoud van A een onderdeel is van die van B. Bijvoorbeeld : aangeboden voorstelling „huis" ; gereproduceerde voorstelling ,,kamer". reproductie, totaliserende = reproductie van een voorstelling A als gevolg van het aanbieden van de voorstelling B, waarbij de inhoud van A groter of algemener is dan die van B. Dijkema 4 50

Bijvoorbeeld : aangeboden voorstelling „tulp" ; gereproduceerde voorstelling „bloem". reproductie, vrije = reproductie van een voorstelling A als gevolg van het aanbieden van de voorstelling B, waarbij tussen A en B geen min of meer algemeen geldend verband behoeft te bestaan. Bijvoorbeeld in de opgave : Noem eens alle woorden, onverschillig welke, die je te binnen vallen, als je denkt aan „bloed". retentie = het onthouden. retrospectie = werkzaamheid van het zich te binnen brengen en het opnieuw beschouwen van al, wat in voorbijgegane jaren in de eigen geest heeft plaatsgevonden. réveil = zie Auf klárung. roeping = het streven naar het doen van die maatschappelijke werkzaamheden, welke aan bepaalde behoeften (interessen) beantwoorden. rijpingstijd, geestelijke = ontwikkelingsperiode van de geest (voor meisjes van 13 tot ± 19 j aar, voor jongens van 14 tot ± 22 jaar), waarin zich tegelijkertijd voltrekt: 10 . het wenden van de geestesblik naar binnen en het nadenken over zichzelf; 2°. het ontstaan van een levensplan als richting, die het innerlijke leven wil inslaan ; 3°. het ingroeien in de verschillende levensgebieden en het actief deelnemen aan de daar gevorderde arbeid. (Naar Spranger) . Zie het opstel over dit onderwerp in het vademecum. rijpingstijd, lichamelijke = periode, waarin zich het rijpen der geslachtsorganen voltrekt (bij jongens van ± 14 tot 18 jaar; bij meisjes van ± 13 tot ± 17 jaar). school, arbeids- = zie het opstel over Moderne Onderwijsmetho- den in het vademecum. school, Dalton- = zie het opstel over Moderne Onderwijsmethoden in het vademecum. school, eenheids - = volksschool voor kinderen van beiderlei geslacht en waar de toelating niet afhankelijk gesteld wordt van maatschappelijke positie of godsdienstige gezindheid der ouders en evenmin van de graad der begaafdheid der leerlingen. 51

school, Montessori- = zie het opstel over Moderne Onderwijsmetho- den in het vademecum. schrift, tact- = schrift, dat onder uiterlijke dwang tot ryth- misch schrijven tot stand komt, bij v. door de schrijfbewegin- gen te doen samenvallen met de tikken van een metronoom of commando's van den onderwijzer. schyzothym (in de geneeskunde) = geestestoestand, waaruit een min of meer sterke klove in de intellectuele en gevoelswerk- zaamheid blijkt. De schyzothymen hebben athletische, asthenische of dysplastische lichaamsbouw. Zie aldaar. scoliose = zijdelingse ruggegraatsverkromming. secretie, interne = afscheiding van kleerstoffen (van schildklier, bijnieren, geslachtsklieren, e.a.), voor zover deze direct door het bloed worden opgenomen. De interne secretie is van grote invloed op lichamelijke en geestelijke functies, bijv. op bloedsomloop en temperament. sexualiteit = al datgene, wat in werkelijkheid of verbeelding doelt op contact met voorwerpen van geslachtelijk begeren. sphygmograaf (polsschrijver) = instrument, dat gebruikt wordt voor de meting van bepaalde bewustzijnsverschijnselen, bijv. van de gevoelsfijnheid en van de wilsuitingen, en dat daartoe de veranderingen in de polsslag meet bij het uitoefenen van de prikkel, die dit bewustzijnsverschijnsel teweeg brengt. statarisch = kenmerk van de leesles, die aanleiding geeft tot veel bespreking en verklaring, zodat de feitelijke leesoefening herhaaldelijk onderbroken wordt. stelsel, Mannheimer- = stelsel van schoolorganisatie, ontworpen door Dr. Sickinger te Mannheim, dat schifting der leerlingen beoogt naar aanleg en vorderingen, ten einde aan de door deze schifting verkregen groepen een speciaal voor hen geschikt onderwijs te doen geven. Aan het eind van het eerste leerjaar worden apart gezet de zwakzinnige en zwakke leerlingen (naar school voor zwakzinnigen en „inhalings"klassen) . De rest vormt in 2e en volgende leerjaren de hoofdklas. Aan het eind van het 2e leerjaar worden uit de hoofd- 52

klas de begaafden afgezonderd en verenigd in een voorbereidingsklas. Na 11 /, jaar gaan deze leerlingen, als de begaafdheid bepaaldelijk gebleken is, naar de opleidingsschool voor het gymnasium. sublimering Zin A = omvorming van een primitieve, instinctieve functie in één van hoge, morele waarde. Zin B = verschijnsel van morele, kunstzinnige, verstandelijke of godsdienstige vervolmaking, welke tot stand komt, als de voortplantingsdrift onderdrukt is, evenals de secondaire neigingen van het sexueel instinct, van welke laatste één of meerdere zich in voor het bewustzijn onherkenbare vorm en op een voor mens en maatschappij waardevolle wijze uit. suggestibiliteit Zin A = het ondergaan van de bewuste of onbewuste invloed van anderen ; beïnvloedbaarheid. Zin B = gewoonte van het gemakkelijk aanvaarden van en het zich gemakkelijk laten beïnvloeden door denkbeelden van anderen. suggestie = het doen richten van de opmerkzaamheid van den mens op één zijner neigingen, ten gevolge waarvan deze zonder medewerking zijner andere functies krachtiger en actie- ver wordt. „De suggestie verwerkelijkt niet, wat zij wil ; ze verwerkelijkt, wat het psychisch orgaan, waarop zij werkt, kàn verwerkelijken." (Bernheim). suggestie, auto- = suggestie, waarbij de gesuggereerde en de suggererende mens één en dezelfde persoon zijn. syllogisme = besluit, deductief. (Zie aldaar). symbool = zo goed mogelijk benaderende, levende tekening of formulering van iets, dat betrekkelijk onbekend is, doch waarvan geacht of gewenst wordt, dat het bestaat. sympathie Zin A = complex van lustgevoelens bij het denken aan een bepaalden mens, groep van mensen of zaak. Zin B = innerlijk verband tussen twee wezens, ten gevolge van gelijke neigingen, gevoelens of gedachten. symptoom = waarneembaar verschijnsel, dat met een moeilijk waar te nemen lichamelijk of zielsproces samenhangt. Aldus maakt het symptoom het mogelijk tot het waarschijnlijke bestaan van het in het verborgene verlopende proces te besluiten. syncretisch = kenmerk van de waarneming, indien deze tot 53

stand komt, niet met het analyseren van het waar te nemen voorwerp, ding of woord en het opnemen van de onderdelen daarvan, maar dank zij een schema, dat daarvan voordien in de geest aanwezig is en dat de plaats inneemt van de waarneming der onderdelen. Zie het opstel over Kindergedachten in het vademecum. taboe = kenmerk van datgene, waaraan (naar de o.i. onvoldoend gemotiveerde overtuiging van polynesische stammen) niet geraakt mag worden op straffe van één of ander onheil. tachistoscoop = instrument, dat gedurende zeer korte tijd

(tot 1/1000 sec.) gelegenheid biedt voor het opnemen van een gezichtsindruk. De tachistoscoop wordt gebruikt voor de experimentele studie van de opmerkzaamheid, het reactie-vermogen en derg. talent = vermogen, om op het een of ander geestesgebied meer dan normale prestaties te verrichten. temperament Zin A = gevoelsvorm van het handelen, die de samenwerking van aangeboren gevoels- en wilsaanleg tot uitdrukking brengt. (Meumann). Zie typen en het opstel over Typen in het vademecum. = grondeigenschap van het gemoeds- en wilsleven van den mens. = overwegende gevoelsrichting. De acht temperamenten van Heymans zijn: gepassioneerden : secondair functionnerend wilssterk (actief) cholerici : primair functionnerend wilssterk (actief) gemakkelijk aan te spreken. sentimentelen : secondair function- (emotioneel) nerend -- traag (niet actief) nerveuzen : primair functionnerend traag (niet actief) flegmatici : secondair functionnerend wilssterk (actief) sanguinici: primair functionnerend moeilijk aan te spreken. wilssterk (actief) apathici : secondair functionnerend (niet emotioneel) traag (niet actief) amorphen: primair functionnerend - traag (niet actief) 54

Zin B = het geheel van algemene trekken van een mens, waarmee zijn physiologische gesteldheid is gekenschetst. (Foufilée). Tendenz = neiging. (Zie aldaar) . test Zin A = wetenschappelijke steekproef, welke beoogt de graad van ontwikkeling van een verstandelijke functie of van de algemene (globale) begaafdheid te bepalen. Zin B = als hierboven, maar zich uitstrekkende over de studie van alle symptomen van geesteswerkzaamheid. De test is een hulpmiddel van de experimentele zielkunde en opvoedkunde. Algemene kenmerken van tests zijn: 1°. zij lokken de te bestuderen functie uit, zich te openbaren (in tegenstelling tot het passief observeren) ; 2°. hun uitkomsten moeten vergelijk- baar zijn; 3°. de invloed der omstandigheden, waaronder zij worden toegepast, moet bekend zijn ; 4°. zij moeten, uitzonderingen daargelaten, herhaald toegepast kunnen worden. Zie verder het opstel over dit onderwerp in het vademecum. test, Bourdon -, enz. Zie het opstel over Tests in het vademecum. testschaal = serie tests, in haar geheel beogende de experimentele studie der algemene (globale) begaafdheid. Zie het opstel over dit onderwerp in het vademecum. totem = in bepaalde dieren of planten zetelende beschermgeest van primitieve stammen of individuen, waaraan ze zich zo „bloed"verwant gevoelen, dat ze hem taboe achten (zie aldaar) en waardoor ze zich gebonden voelen aan bepaalde gemeenschapsplichten (hulp, bloedwraak, e. a.) . transfert = Uebertragung. (Zie aldaar) . trichotomie = theoretische verdeling in drieën van het geestesvermogen in ken, streef- en gevoelsvermogen. tucht = leiding bij zedelijke vorming. tuchtmiddel = middel tot bevordering van tucht. tuchtmiddel, afwerend = tuchtmiddel, waarmee beoogd wordt het volvoeren van verkeerde daden te voorkomen. tuchtmiddel, beteugelend = tuchtmiddel, dat na het volvoeren van een verkeerde daad en als gevolg daarvan wordt toegepast, ten einde recidive te voorkomen. 55

type = als objectieve eenheid gedacht model, bevattende alle trekken, welke een groep wezens gemeen hebben en kenschetsend voor de bouw en (of) de gedragingen dezer wezens zijn. Zie ook temperament. Voorbeelden : De typen van Spranger zijn opgesteld naar de cultuurgebieden, waarheen de mensen zich voelen aangetrokken. Deze cultuurgebieden zijn : wetenschap, oeconomie, kunst, maatschappij, staat en godsdienst, zodat de zes mensentypen zijn: het theoretische, oeconomische, aesthetische, sociale, politieke en het godsdienstige type. Daarnaast bestaan er volgens Spranger gemengde typen, waarin twee of meer cultuurgebieden interessen van ongeveer gelijke sterkte wekken. De typen van Jung zijn opgesteld naar de instelling der mensen op zichzelf en de buitenwereld. Deze instelling kan tweeërlei zijn: bf de mens zelf bf de buitenwereld bepaalt in hoofdzaak de motieven van zijn denken, voelen en handelen. De twee hiermee overeenkomende hoofdtypen zijn het geïntroverteerde en het geëxtra- verteerde type. Ze worden elk naar de in hen het sterkst optredende functie (denken, voelen, belevingsdrang en intuïtie) in vier typen onderscheiden. De typen van Kretschmer zijn opgesteld naar het samengaan van een bepaald temperament met een bepaalde lichaamsbouw. Ge- zellige, goedmoedige mensen, die scherts kunnen verstaan en het leven nemen, zoals het is, hebben doorgaans pycnische lichaamsbouw (zie pycnisch) ; mopperende, brutale, kwetsend-ironische of schuw-gesloten mensen, die innerlijk koud zijn of een zacht, over- fijnn innerlijk leven bezitten, hebben doorgaans asthenische, athletische of dysplastische lichaamsbouw (zie aldaar) ; Kretschmer rekent de eersten te behoren tot het cyclothyme, de laatsten tot het schyzothyme type. Zie verder het opstel over Typen in het vademecum. type, aanschouwings- - = type, opgesteld naar de wijze, waarop het aanschouwde wordt weergegeven en verwerkt. Binet onderscheidt 4 aanschouwingstypen, n.l. het beschrijvende, combinerende, phantaserende en het geleerden-type. Het eerste beschrijft bijv. een plaat naar de figuren, die daarop naast elkander voorkomen; het tweede zoekt verband tussen deze figuren; het derde voegt bij dit verband elementen uit zijn verbeelding; het vierde vertelt, wat hij over de figuren alreeds geleerd heeft, enz. type, geheugen -= type, opgesteld naar de wijze, waarop bij voorkeur uit het hoofd wordt geleerd. 56

Men onderscheidt 3 geheugentypen, n.l. het mechanische, het mnemotechnische (zie aldaar, zin B) en het logische type. type, reactie- = type, opgesteld naar de wijze van reageren. Men onderscheidt 3 reactie-typen, n.l. het snelle type, het lang- zame type en het type, dat zowel snel en vluchtig, als langzaam en meer effectief weet te reageren. type, voorstellings - = type, opgesteld naar de wijze waarop en de middelen waarmee bij voorkeur de voorstellingsschat wordt uitgebreid. Men onderscheidt 4 voorstellings-typen, n.l. het visuele, auditieve, motorische en het gemengde type. Uebertragung = verschijnsel, veroorzaakt door psycho-analyse en dat bestaat in het op den analyticus overdragen van neigingen (liefdesdrang, zucht tot verafgoding, haat, e. d.) , welke tijdens de behandeling bewust geworden zijn en een nieuw doelpunt zoeken. verbeelding zie phantasie. verdringing = verschijnsel van het uit het bewustzijn bannen van herinneringen, gevoelens en strevingen a) uit een oogpunt van geestesoeconomie, voor zover zij voor de tegenwoordige persoonlijkheid waardeloos zijn of (en) b) uit een oogpunt van bescherming van hogere geestelijke interessen, voor zover zij deze dreigen te vertroebelen. verschijnsel, uitdrukkings - = lichamelijk verschijnsel (lachen, schreien, beven), veroorzaakt door een aandoening. = lichamelijk verschijnsel, dat de reflex is van een waarneming en de aandoening wekt. (Volgens de theorie van James-De Lange). verstand zie intelligentie. voelen zie gevoel. voorstelling = herinneringsbeeld. = beeld, dat in de geest van een waarneming (waarneemsel) overblijft, als deze niet meer aanwezig is. = beeld, dat in de ziel kan worden opgewekt na en tengevolge van een waarneming (S. Rombouts) . = gereproduceerde waarnemingsinhoud en innerlijke herbeleving van deze. 57 voorstelling, appercipiërende = voorstelling, welke zich aan een nieuw verworven voorstelling bindt. voorstelling, geappercipiëerde = nieuw verworven voorstelling, welke aan een andere voorstelling in de geest wordt vastgelegd. voorstelling, latente = voorstelling, welke doorgaans in conflict is met de bewustzijnsinhoud en naar aanleiding hiervan uit het bewustzijn wordt weggedrongen, zodat zij niet op normale wijze gereproduceerd kan worden. voorstelling, phantasie- = phantasie-beeld (in tegenstelling tot herinneringsbeeld) . Zie phantasie waarde = eigenschap, welke wordt toegekend aan die zaken of doeleinden, waarvan het bezit, resp. het streven ernaar op een bepaald moment gewenst wordt geacht, hetzij door één persoon of een bepaalde groep van personen, hetzij door de maatschappij uit hoofde van algemeen-geldende redenen. waarneming Zin A = het verstandelijk vermogen, door middel waarvan aan gewaarwordingen hiermee in verband gebrachte voorstellingen worden toegevoegd en bepaalde gevoelsstromingen worden gewekt, ten gevolge waarvan een psychisch complex ontstaat, dat in zijn geheel den mens nieuw toe- schijnt. Zin B = psychisch complex, als in Zin A aangegeven. = beeld, „dat door het samentreffen van indrukken van buiten en datgene, wat er door in de ziel gewekt wordt, ontstaat" (Ba- rendsen) . wet Zin A (in zielkundige zin) = algemeen geldende regel betreffende het zieleleven, een of meer psychische functies of de door haar teweeggebrachte verschijnselen. Voorbeelden : de wet der convergentie, de associatie-wetten, de „prikkel"-wetten van Weber en Fechner. Zie hieronder. Zin B (in juridische zin) = stelsel van algemeen geldende voorschriften, waarvan naleving maatschappelijke plicht is. Voorbeelden : de Leerplichtwet, de Wet op het Lager Onderwijs. Zie het opstel over dit onderwerp („Onderwijswetten") in het vademecum. 58 wet der contiguïteit = wet, volgens welke bewustzijnselementen neigen, elkander in het bewustzijn terug te brengen, wanneer zij vroeger tegelijkertijd of direct na elkander in het bewustzijn zijn geweest. Ook wel genoemd : „wet der aanraking" (Berührungsassoziation). Zie wetten, associatie. wet der convergentie = wet, opgesteld door W. Stern, volgens welke de geestelijke ontwikkeling van het individu de resul- tante is van zijn (aangeboren) aanleg en van de milieu-invloeden, waaraan hij onderworpen is. wet van Fechner = wet, opgesteld door Fechner, volgens welke de sterkte-graden van twee gewaarwordingen zich verhouden als de logarithmen van de haar teweegbrengende prikkels. Voorbeeld : Zijn de grootten van twee prikkels „ 10" en „ 100", dan verhouden zich de sterkte-graden der door hen teweeggebrachte gewaarwordingen als log. 10 : log. 100 = 1 : 2. Opm.: De wet van Fechner gebaseerd op de gedachte, dat een verschijnsel als gewaarwording meetbaar is, houdt geen rekening met kwaliteits-verschillen en wordt om deze reden niet meer gebruikt. wet van Weber = wet, opgesteld door Weber, volgens welke de verhouding tussen de grootte, van een prikkel en de grootte, welke minimaal aan die prikkel moet worden toegevoegd, om een merkbare vermeerdering in de sterkte der gewaarwording te doen optreden, constant is. Voorbeeld : Is de grootte van een prikkel bijv. „ 100" en dient er minimaal een grootte „5" aan te worden toegevoegd, opdat deze vermeerdering een versterkte gewaarwording ten gevolge zal hebben, dan zullen bij een prikkelgrootte van „200", „300" en „700", de toevoegingen minimaal resp. „ 10", ,,15" en „35" moeten bedragen, om versterkte gewaarwordingen te veroorzaken. Opm.: Voor deze wet geldt dezelfde opmerking als voor de wet van Fechner. Zie aldaar. wet(ten), associatie- = wetten, volgens welke bewustzijnselementen, in het bijzonder voorstellingen, zich met elkander verbinden en dan ook bij reproductie neigen, elkander in het bewustzijn terug te brengen, indien deze bewustzijnselementen a. min of meer overeenkomstig zijn (overeenkomst-associatie), 59

b. min of meer aan elkaar tegengesteld zijn (tegenstellings- associatie), c. gelijktijdig in het bewustzijn zijn geweest (getij ktij digheidsassociatie) en d. in dezelfde volgorde na elkaar in het bewustzijn zijn geweest (opvolgings-associatie) . Voorbeelden : zie associatie. Opm.: Tegenwoordig kent men aan deze associatie-wetten weinig belang meer toe en onderschrijft men de mening van Ziegler en van Windelband, dat voorstellingen gebonden zijn aan gevoelens en interessen en met deze in het bewustzijn worden gebracht. Buiten- dien, als er van associatie-wetten gesproken kan worden, kunnen slechts twee gevallen zich voordoen, n.l. gelijkheidsassociatie (onze a en b) en aanrakingsassociatie (onze c en d; zie wet der contiguï- teit) . wet, biogenetische = wet van Haeckel, volgens welke de ontwikkeling van het individu een afgekorte herhaling van de ontwikkeling van de soort is. (Ontogenese is phylogenese.) In de laatste tijd neemt men aan, dat de biogenetische wet in haar, door Haeckel opgestelde vorm onjuist is en aanvaardt men slechts de paralleliteit van de ontwikkeling van individu en soort. Voor een voorbeeld zie het opstel „Kinderspel" in het vademecum. wet(ten), ontwikkelings- = wetten, volgens welke de geestelijke ontwikkeling voortschrijdt. Voorbeelden van ontwikkelingswetten zijn de wet van convergentie en de biogenetische wet. Andere. dergelijke wetten zijn : 1. Datgene wordt door het kind het eerst verworven, wat het in de strijd om het bestaan het meest nodig heeft. 2. De geestelijke en lichamelijke ontwikkeling voltrekt zich met grote, periodieke schommelingen; nu eens gaat de algemene ontwikkeling sneller, dan weer langzamer; nu eens ontwikkelt zich deze, dan weer gene functie en is op dat moment het meest voor oefening ontvankelijk. 3. De ontwikkeling gaat van variatie naar automatisatie en omgekeerd. wil = psychisch vermogen van den mens, om metterdaad te streven naar iets, dat hem begerenswaard voorkomt. willen = uitoefenen van de wil (Zie aldaar). wisselaar, kaarten- = instrument, bestaande uit l. een val- scherm, dat op een gegeven ogenblik een kaartje met een 60

woord laat zien en 2°. een op dat ogenblik ingeschakelde chronoscoop (zie aldaar), die wordt uitgeschakeld, als de proefpersoon begint te spreken en hierdoor een mica-plaatje in trilling brengt. Met de kaartenwisselaar (van Ach) meet men de tijd, die verloopt tussen het zien van een prikkelwoord en het uitspreken van een reactie-woord. zedelijkheid = gezindheid van den mens betreffende goed en kwaad, ongeacht of deze gezindheid berust op het innerlijk beleven van een bovennatuurlijke Wil (ethiek), of op, wat om redenen van maatschappelijke aard op een bepaald ogenblik voor een ieder goed en kwaad wordt geacht te zijn (moraal). Nu staan ethiek en moraal geenszins los van elkaar ; de ethiek dient steeds de grondslag van de moraal te vormen en de moraal moet steeds stimulerend op de ethiek werken. zelf = het „Ik" (zie aldaar) en het „Mijn". zelfkennis = eigenschap van het juist kunnen schatten van de afstand, die den mens scheidt van het ideaal, dat hij wil bereiken . zelfonderschatting = gevoel van het zich tot minder in staat rekenen, dan met het feitelijk kunnen overeenkomt. zelfoverschatting = gevoel van het zich tot meer in staat rekenen, dan met het feitelijk kunnen overeenkomt. zelfstandigheid = verworven vermogen van den mens, om als regel zijn werkzaamheden op eigen gezag en met eigen middelen te doen. zelfvertrouwen = gevoel van de toereikendheid van de, voor een succesvol streven noodzakelijke krachten. zenuwstelsel = het geheel van zenuwen in een organisme, die- nende tot het geleiden, versterken en verzamelen van prikkels De indeling van het zenuwstelsel is als volgt: centripetale zenuwen cerebro-spinaal{centrifugale peripherisch zenuwen zenuw- sympathisch stelsel centraal (hersenen, ruggemerg) 61

Het centraal zenuwstelsel roept de juiste reacties te voorschijn als antwoord op de door huid en zintuigen opgevangen en als gewaarwordingen en waarnemingen opgevatte prikkels ; ook regelt het de samenwerking tussen verschillende delen van het lichaam. Het cerebro-spinaal zenuwstelsel geleidt 1 °. gevoelsprikkels van huid en zintuigen naar het centraal zenuwstelsel (centripetale zenuwen) en 2°. bewegingsprikkels van het centraal zenuwstelsel naar de dwarsgestreepte spieren van armen, buik, hals, benen, enz. (centrifugale zenuwen) . Het sympathisch zenuwstelsel regelt door, van den sympathicus en den parasympathicus uitgaande, stimulerende en remmende prikkels l. de werkzaamheid van de gladde spieren van hart, maag, enz., 2°. de afscheiding van de klieren en 3°. de bloedvulling der bloedvaten door vernauwing en verwijding van deze (blozen, verbleken, enz.). Het sympathische zenuwstelsel staat door aparte zenuwbanen met het centraal zenuwstelsel, n.l. met het ruggemerg, in verbinding. ziel Zin A = levens- en bewustzijnsprincipe, dat in ieder mens werkzaam is en zich door middel van zijn lichaam openbaart. Het woord ziel wordt vooral in de religieuze wereld gebruikt, omdat het nevengedachten wekt van God en onsterfelijkheid. Ziel is verwant aan geest, voorzover beide tegengesteld zijn aan stof; ze zijn echter niet synoniem, omdat in ziel het kenmerk „individueel" ligt besloten wat met geest niet steeds het geval behoeft te zijn. Verder wordt bij geest meestal gedacht aan rede of aan verstand, terwijl bij ziel 6ók wordt gedacht aan irrationele zaken als intuïtie, liefde, geloof, enz. Zin B = in ieder mens werkzame bron van het vermogen om te handelen en op handelingen van buiten te reageren. (Onder handelingen en reageren hier ook begrepen : de geesteswerkzaamheden van denken, voelen, willen, enz.). Zin C = de innige samenhang van alle bewustzijnsprocessen in den mens. Zie ook psyche. zielkunde = studie van de ziel en van de zielsuitingen. De zielkunde is als voIgt in te delen : pkysiologiscke sielk, assooiatie-sielk. (zin B) voluntaristische zielk. t structurele zielk. I) ervaringszielk. (zin B) empirische zielke I (zin A) zielk., gescheiden van "GestaUpsychologie', (= eroaringssielk; zin i pbysiologie (zin B) structurele siell«. (zin A, functionele sielk, B) = positieve sielk., (hieronder begrepen: "verstehende" siell«. = [enomenologiei, genetico-junctionele behaoiorisme zielkunde 1) (hieronder begrepen: zielk.) experimentele zielk.) dualistiscke sielk, speculatieve zielke identiteitszielk, (= metaphysiscbe { monistiscbe sielk, spiritualistische zielk. { zielk.) materialistische zielk.

1) Zielkunde is algemene of ditferentiele sietk, (= speciale sielk., = bijzondere zielk.) en kan verder zijn: atomistische zielke (= elementeneielk.i, pbysiologisohe sielk, (zin A) en paedagogische zielke I) Structurele zielk, (zin A) kan zijn: mozaioek-zielk. 63

Zielkunde, algemene = zielkunde, welker uitkomsten gerekend worden van toepassing te zijn op eiken normalen mens. zielkunde, associatie- = studie van wezen, werking en samenhang der voorstellingen, waaruit de geest zou zijn te construeren. zielkunde, atomistische = zielkunde, welke de ziel of de ziels- inhoud beschouwt als te zijn opgebouwd uit afzonderlijk bestaande elementen. zielkunde, bijzondere — zie zielkunde, differentiële. zielkunde, differentiële .— zielkunde van 1° de verschillen in het zieleleven, welke van mens tot mens of van groep tot groep kunnen voorkomen en 2° de oorzaken dezer verschillen. zielkunde, dualistische = zielkunde, welke uitgaat van de gedachte, dat ziel en lichaam gescheiden van elkander bestaan en niets met elkander gemeen hebben, dan wellicht de aard hunner substantie. zielkunde, empirische = zuiver of grotendeels op ervaring berustende studie der bewustzijnsverschijnselen (= psychische processen, = geestesinhouden, = zielsuitingen, -- bewustzij nscomplexen) , al of niet opzettelijk uitgelokt. zielkunde, ervarings- Zin A = zielkunde, empirische. Zie aldaar. Zin B = studie (zonder analyse) van de concrete ervarings- processen van het individuele bewustzijn. zielkunde, experimentele = empirische zielkunde, waarbij de bewustzijnsverschijnselen opzettelijk worden tot stand gebracht en wel zodanig, dat zij voor verandering en herhaling vatbaar zijn en onder nauwkeurig gecontroleerde omstandigheden bestudeerd en gemeten kunnen worden. zielkunde, functionele = studie van het „waarom" en het „waartoe" van het optreden der bewustzijnsverschijnselen. zielkunde, genetico-functionele = opsporing en bestudering van de voor den mens vormende kracht der bewustzij nsverschij nselen. zielkunde, „Gestalt-" -- zie psychologie, Gestalt-. zielkunde, identiteits- = zielkunde, welke uitgaat van de ge- 64

dachte, dat ziel en lichaam twee verschijningsvormen zijn van één en dezelfde Substantie. zielkunde, materialistische = zielkunde, welke uitgaat van de gedachte, dat feitelijk slechts het lichaam bestaat en dat de ziel zijn functie is. zielkunde, metaphysische zie zielkunde, speculatieve. Zielkunde, monistische = zielkunde, welke uitgaat van de gedachte, dat df aan de ziel, of aan het lichaam geen eigen bestaan mag worden toegekend, óf dat ziel en lichaam verschijningsvormen zijn van één en dezelfde Substantie. zielkunde, mozaïek- = zielkunde, welke beoogt met bewustzijnselementen de ziel „tezamen te leggen". zielkunde, paedagogische = studie van die zielkundige vraagstukken, welke speciaal voor de opvoedkunde van belang zijn. zielkunde phenomenologische zie zielkunde, empirische. Zie ook fenomenologie. Zielkunde, physiologische Zin A = zielkunde, welke beoogt het verband tussen lichamelijke en geestelijke verschijnselen op te sporen en te verklaren. Zin B = studie van de bewustzijnselementen en van de hen begeleidende physiologische verschijnselen, om uit deze (elkander vergezellende en elkander opvolgende) physiologische verschijnselen de verbindingen van de bewustzijnsver- schij nselen, zowel als het wetmatige in deze verbindingen te verklaren. zielkunde, positieve zie zielkunde, empirische. zielkunde, speciale zie zielkunde, differentiële. zielkunde, speculatieve = zuiver of grotendeels op vooronder- stellingen berustende leer van oorsprong, wezen en activiteit van de ziel. zielkunde, spiritualistische = zielkunde, welke uitgaat van de gedachte, dat feitelijk slechts de ziel bestaat en dat het lichaam haar verschijningsvorm is. zielkunde, structurele Zin A = studie van de aard (het „hoe" en het „wat") der bewustzijnsverschijnselen. 65

Zin B („Strukturpsychologie") = studie van de kenmerken (kwaliteit) van voorstellings-, interessen-complexen, e.d., waardoor deze zich van de som hunner bestanddelen onderscheiden. zielkunde, „verstehende" = studie van de samenhang der be- wustzijnsverschijnselennselen met het oog op hun zin voor het zieleleven. zielkunde, voluntaristische = studie van alle vormen van bewustzijnsverschijnselen, beschouwd als wilsuitingen. zin = geschiktheid tot het opnemen en bewustmaken van prikkels. De zinnen zijn : het gezicht, het gehoor, de reuk, de smaak, de tast- zin, de zinnen voor druk, pijn, koude, warmte, beweging en de levenszin (voor de laatste twee zie hieronder) . zin, bewegings - = zin voor de stand en de beweging van hoofd, romp en ledematen en voor de spanning der dwarsgestreepte spieren. zin, levens - = zin voor orgaanprikkels, als bij dorst, vermoeidheid en benauwdheid worden veroorzaakt. zintuig = orgaan, dat de zetel van een zin is. zwakzinnigheid = aangeboren of in de eerste levensjaren ontstane geestelijke zwaktetoestand, onderscheiden in debiliteit, imbeciliteit en idiotie. Zie aldaar.

EINDE WOORDENBOEK

Dijkema

IIE DEEL

VADEMECUM VAN NIEUWE ZIEL- EN OPVOEDKUNDIGE GEGEVENS

Aanleg, aangeboren geestelijke. Elk kind heeft van nature bepaalde disposities, welke zijn aangeboren geestelijke aanleg worden genoemd. Nu eens schijnen in deze aanleg kenmerken zijner ouders of voorouders tot uitdrukking te komen, dan weer openbaren zich (zonder aangeleerd te zijn) nieuwe en oor- spronkelij ke trekken. De aanleg maakt, dat het kind tot een bepaald geestesprofiel gepraedisponeerd is, waaraan direct moet worden toegevoegd, dat dit profiel door persoonlijke ervaringen in zijn hoofdtrek ken versterkt en verzwakt kan worden. Een sterke aanleg voor iets kan echter door opvoeding nooit geheel „weggewerkt" worden en wordt hij ook maar matig gevoed, dan groeit hij al tot een duidelijke karaktertrek uit. Omgekeerd kan een zwakke aanleg voor iets door opvoeding gemakkelijk tot de toestand van verschrompeling worden gebracht, terwijl hij zich, ook al geeft men hem alle gewenste voedsel, nog niet tot een sterk vermogen zal uitbouwen. In de reine voorstellingstypen bezitten we een duidelijk voorbeeld van de praedisponerende werking van de aanleg. Een type, dat van nature bijzonder vatbaar is voor gezichtsindrukken, zal niet alleen intellectuele werkzaamheden zoals het inprenten en reproduceren op geheel andere wijze doen dan het auditieve type (gehoor-type), maar ook het meeste voorstel- lingsmateriaal, dat hij verwerkt, en de appercipiërende herinneringsbeelden, welke hij hiertoe in de eerste plaats te zijner beschikking heeft, zullen zeer verschillend zijn. Heeft men de (verkeerde) gewoonte, met een dergelijk visueel type over de leerstof te spreken, zonder hem deze te laten zien, dan slaagt hij er doorgaans wel in, van zijn zwakkere auditieve aanleg een dragelijk-werkzame functie te maken. Daar echter, waar zijn visueel voorstellingsvermogen actief vermag te zijn, zal het de auditieve functie naar het tweede plan terugdrijven, ondanks 70 het groter getal voorstellingen, dat deze ter beschikking heeft. Het gevolg kan niet anders dan een geremde ontwikkeling zijn. Eveneens zou het verkeerd zijn, een visueel type uitsluitend met gezichtsindrukken te voeden. Doet men zulks, dan ver- schrompelt de vatbaarheid voor gehoorindrukken meer en meer en wanneer het noodzakelijk is, dat auditieve voorstellingen aanvullend optreden, dan zullen deze in voortdurend mindere verscheidenheid en helderheid aanwezig zijn. Het gevolg hiervan zal een sterk eenzijdige ontwikkeling zijn. De opgave der opvoeding ligt hier voor de hand. Het komt er bij individuele leiding op aan een bepaalde vatbaarheid voor voorstellingen zoveel mogelijk te voeden en daarnevens de zwakkere aanleg voor auditieve (en senso-motorische !) voorstellingen tot ontwikkeling te brengen. Bij klassikaal onderwijs dient men zich steeds voor de geest te houden, dat elke leerstof zoveel mogelijk bezien, beluisterd en met handelingen verduidelijkt moet worden. Als voorbeeld voor de opgave der opvoeding moge verder het tekenen der kinderen worden genoemd. Voor werkelijk goede resultaten zijn (geheel afgezien van kunstwerk en kunstzin) de volgende aangeboren disposities noodzakelijk : 1 ° het analyserend zien van vormen en kleuren, 2°. geheugen voor gezichtsindrukken, 3° het tijdens het tekenen „vasthouden" van een herinneringsbeeld, 4° coördinatie tussen visuele en motorische voorstellingen en 5° (misschien :) vatbaarheid voor het perspectivisch zien. Bij het tekenonderwijs heeft de leraar bovenvermelde disposities zo goed mogelijk te voeden ,maar daarnaast moet en kàn hij nog doen verwerven (ten minste, als er geen aangeboren of later ontstane psychische defecten in de leerlingen schuilen) : 1 ° de wil om analyserend te zien en de verkregen indrukken in te prenten, 2° de nodige handvaardig- heid en 3° het bezit van verschillende tekenschema's (tekeningen van huizen, bomen, dieren, enz. zonder „individualiteit", maar welke het afbeelden van een bepaald huis, een bepaalde boom, enz. vergemakkelijken) . 71

De eigenschappen, welke zich uit de aanleg ontwikkelen, en de verworven vermogens van den mens hebben de volgende punten van verschil : 1 ° aangeboren disposities brengen den mens met weinig oefening tot belangrijke prestaties, verworven vermogens vorderen hiertoe veel oefening ; 2° aangeboren disposities brengen den mens bij veel oefening tot een betere kwaliteit van prestaties, dan verworven vermogens met het maximum van oefening kunnen bereiken ; 3° aangeboren disposities zoeken de oefening spontaan, terwijl het verwerven van vermogens steeds opzettelijke aandacht en inspanning vereist. Wat de overerving betreft, doen zich hierbij de volgende vraagstukken voor. Mag men in de aangeboren geestesdisposities erfstukken van vorige geslachten zien, hetzij overplanting van geest in geest, hetzij overplanting van lichaamsvorm in lichaamsvorm, welke laatste dan door dezelfde serie geesteskenmerken begeleid wordt ? De vraag van zuiver geestelijke beërving kan niet door de empirische zielkunde worden opgelost ; het antwoord daarop is afhankelijk van de wijsgerige en theologische inzichten omtrent oorsprong en doel van de ziel. Dat lichaams- structuur wordt overgeërfd, wordt alreeds bewezen door het be- waard blijven der specifieke raseigenschappen. Eveneens is duidelijk, dat het jonge wezen door dezelfde kwaliteit der zintuigen en dezelfde bouw van het zenuwstelsel als die zijner ouders tot eenzelfde wereldvoorstelling en eenzelfde soort reactie-middelen neigt. (Zie ook hieronder in het opstel over „Wetten, zielkundige" : de biogenetische wet) . Aanschouwing. Het middeleeuwse geleerdenonderwijs, d.w.z. het inprenten van wat door gezaghebbende schrijvers inzake wereldse en bovenwereldse zaken was geschreven, bevatte bij alle verbaliteit en abstracte muggenzifterij toch reeds een weinig aanschouwelijkheid, waar het den student in staat stelde zelfstandig te onderzoeken, of de nieuwe godsdienstige stellingen, waarvan hij kennis nam, in overeenstemming met de gewijde schriften waren. Er meer aanschouwelijkheid van te verwachten zou onrechtvaardig zijn. Immers het doel van alle middeleeuws onderwijs was slechts het bepeinzen van eeuwige waarden ; al het zinnelijk ervaren werd beschouwd als tijdelijkk en minderwaardig. De Hervorming heeft in den beginne slechts verandering gebracht in de gewijde schriften, die het laatste woord inzake geloof en weten moesten hebben ; het volksonderwijs, dat zij aanmoedigde, was dan ook al even verbaal als het middeleeuws onderwijs. Zelfs in de 18e eeuw werd er in de scholen als regel nog 3-4 uur gewijde stof per dag gegeven. Geen wonder, dat de andere vakken, als lezen, schoonschrijven en rekenen, eveneens met verbalisme waren besmet. 0 zeker, er was in het begin der 16e eeuw een Vives, die als voorloper der moderne zielkunde aan de zintuiglijke ervaring veel groter waarde hechtte dan zijn tijdgenoten (bijv. in zijn werk „De disciplinis" : „Kennis noemt men eerst datgene, wat op de goede weg met gezonde zinnen wordt opgemerkt") . Dan was er Montaigne (t 1592), die in zijn „Essais" deze merkwaardige zin neerschreef : „Geef den leerling aanschouwing ; de woorden zal hijzelf wel vinden". Ook mag Comenius hier worden genoemd, die honderd jaar later met zijn boek „De wereld van het zichtbare in beelden" de eerste praktische schrede in de richting van aanschouwelijkheid deed. Maar zolang de grote massa van het volk als doel van het onderwijs slechts gewijde kennis en wat praktische vaardigheid in schrijven en rekenen zag en in de mening verkeerde, dat de volle natuur niets goeds had te bieden, hebben de geschriften van bovengenoemde rea- listen niet de minste vermindering van het verbalisme teweeg kunnen brengen. Dit geschiedde eerst in de 18e eeuw : toen waren er tenminste enkele scholen, die met behoud der oude doelstelling het onderwijs wat praktischer organiseerden, de gewijde geschriften met voorbeelden verduidelijkten, handenarbeid invoerden en modellen, beelden en kaarten gebruikten (zoals de Piëtisten zie woordenboek en den R.K.-organisator Felbiger), terwijl er tevens enkele scholen waren, die een andere doelstelling von- 73

den in aardse gelukzaligheid en de leerlingen met het oog daarop poogden te brengen tot „zelfstandig denken op grond van aanschouwing" (Aufklärung en Philantropisme ; zie woordenboek). In het philantropijn van Basedow (1774) stonden twee uur handenarbeid op het dagelijks program; aardrijkskunde werd in de vrije natuur onderwezen. Salzmann (t 1811) ondernam bovendien met zijn leerlingen verschillende reizen ; beiden maakten ruimschoots gebruik van modellen en platen. Men stelle zich echter niet voor, dat deze nieuwe onderwijs- wijzeze in de volksscholen der 18e eeuw direct en algemeen ingang vond. Hiervan was geen sprake. Eerst toen de staats- en kerkelijke overheid het onderwijs organiseerden en er opleidingsscholen voor onderwijzers waren, kwam een merkbare verbetering tot stand. Dit gebeurde ,wat Nederland betreft, in de 19e eeuw. In ons land heeft het philantropisme, ondanks de humanitaire gedachte, die er de grondslag van vormde en die in theorie wonderwel met het toonaangevend liberalisme der vorige eeuw overeenkwam, weinig invloed uitgeoefend. Veel meer was het Pestalozzi (j 1827), de strijder voor een methodische ontwikkeling van enkeling en volk en tevens de grote intuïtieve ken- ner van de kinderziel, wiens gedachten hier algemeen ingang vonden. En waar hij geschreven heeft, dat hij de aanschouwing had leren kennen als het fundament aller kennis, daar is het van belang te weten, hoe hij deze gedachte paedagogisch heeft uitgewerkt, vooral ook, omdat hij geprobeerd heeft het onderwijs „zu psychologisieren". Want met deze nieuwe klanken heeft hij de moderne psycho-paedagogiek ingeluid, die de aanschouwing een hoogst belangrijk ontwikkelingselement acht, ongeacht, wat het doel der opvoeding is. Voor Pestalozzi is de vorming van juiste aanschouwingen de voornaamste taak van het onderwijs : de weg van het kennen gaat van zintuiglijke gewaarwording naar waarneming en van hier naar de vorming van klare begrippen. Het komt dus op zuiver waarnemen aan en dit betekent, dat de leerling zich 74 rekenschap moet geven van de vorm, het getal (afmetingen, aantal, aantal der onderdelen) en de naam van alle voor hem belangrijke zaken (de naam, in zoverre deze een middel is om de overige eigenschappen in de geest te behouden) . Methodisch werd het vormonderwijs opgezet door, uitgaande van het vierkant, hiervan alle elementen te doen opmerken en er nieuwe figuren mee samen te stellen, van zeer eenvoudige vlakfiguren tot zeer gecompliceerde lichamen. Al deze figuren werden gemeten en getekend. Deze arbeid was tevens een inleiding tot het meetkunde-onderwijs, maar de bedoeling van Pestalozzi was toch voornamelijk, te bewerkstelligen, dat het kind in zich het vermogen ontwikkelde, alle vormen in zijn omgeving juist te zien. Fröbel nam de aanschouwingselementen van Pestalozzi over (zijn grondvormen waren echter niet het vierkant, maar de kubus, de kogel en de cilinder) . Daarbij voegt hij het waarnemen van kleuren, klanken, enz. Bovendien achtte Fröbel het voor een volledige aanschouwing noodzakelijk, dat deze actief was, d.w.z. het kind ertoe bracht, dat, wat het opmerkte, ook met de handen te maken en in zijn spelen te gebruiken. Herbart wees erop, dat zintuiglijke ervaring eerst dan tot klare voorstellingen leidde, als ze in de geest voldoende aanknopingspunten vond. Deze laatste gedachte wordt tegenwoordig niet meer voor juist gehouden ; dikwijls toch blijken reeds aanwezige voorstellingen vertroebelend op een nieuwe waarneming te werken. De vorming van het aanschouwingselement, dat Pestalozzi getal noemde, heeft tot een methodisch rekenonderwijs geleid. Waar hij in dit getal een verhouding zag van het „meer" en het „minder" in alle aanschouwingen, begon hij met het nader bekijken van hoeveelheden erwten, steentjes, enz. Daarna werden van alle gevonden getallen aanschouwingsmateriaal gemaakt op tabellen en de rekentafel, waarmee dan zintuiglijk gewerkt kon worden. Toegegeven, dat Pestalozzi's zielkundige analyse der aanschou- 75

wing niet volledig en misschien niet ver genoeg doorgevoerd is; eveneens toegegeven, dat hij teveel heeft gedacht aan de aanschouwing van voorwerpen, terwijl toch ook het opmerken van handelingen en werkingen grote ontwikkelende waarde bezit, zo blijft het toch een verdienste van den Zwitsersen paedagoog met het grote moederhart, dat hij in de didactiek van het onderwijs de aanschouwing, zielkundig gemotiveerd, op het eerste plan zette.

Van paedagogische zijde is sindsdien het aanschouwingsonder - wijs meer en meer geperfectionneerd, waarbij evenwel valt op te merken, dat de strekking van het klassieke geleerdenonder- wij s hiermee nog geenszins uit de lagere school is verdwenen. Immers : wàt laat men het kind aanschouwen en waarom? Maakt men slechts een dankbaar gebruik van het aanschou- wingsvermogen, om de eerste kenniselementen er „op kinderlij ke wijze" in te stampen, waarna men zo spoedig mogelijk tot de verbale lessen overgaat, die de eigenlijke leerstof bevatten? Zo ja, dan gebruikt men slechts een miniem gedeelte van de ontwikkelende kracht der aanschouwing. Wij noemen thans de resultaten van eenige aanschouwings- experimenten (getuigenis-experimenten; Aussageversuche) van Stem en Meumann, waaruit blijkt: A . dat in het algemeen kinderen van het aanschouwde vrij weergeven 1° beneden 8 jaar : niet met elkander in verband gebrachte personen en zaken, 2° van ± 8-10 jaar: handelingen en werkingen 3° van 10-1 2 jaar : betrekkingen van ruimte, tijd, oorzaak en gevolg, 4° na 12 jaar : kwaliteiten, eigenschappen der dingen, enz., en dat de kinderen voor boven hun ontwikkelingsstadium liggende zaken weinig vatbaar zijn; (Zie W. Stem; „Beitráge zur Psychologie der Aussage", 1905) . B. dat de in A genoemde rubrieken berusten op het gebrek aan vermogen van het kind van beneden ± 9 jaar, om de dingen analyserend te bekijken ; (Zie Meumann : „Vorlesungen" I I I bid. 402; zie ook hieronder in het opstel over ,, Kindergedach- ten" het verschijnsel van het syncretisme.) 76

C. dat kinderen, indien zij vrij mogen opmerken en in staat zijn alles op te merken, zich achtereenvolgens het meest interesseren voor personen, voorwerpen, handelingen, kwaliteiten, kleuren, betrekkingen en aantal, en dat bij inachtneming dezer interessen het aanschouwen veel intensiever en het getuigenis veel rijker is; (Zie Meumann, alsvoren bid. 395 e.v.). D. dat een hoogst belangrijk middel, om te komen tot juiste aanschouwingen, is, dat men het kind de op te merken dingen hanteren en eventueel uit elkaar halen laat en dat men op te merken werkzaamheden door het kind zelf laat uitvoeren ; (Zie alsvoren bid. 409.) E. dat (in aansluiting met het voorgaande) het tekenen en modelleren eveneens een juist aanschouwen bevorderen, waar ze de kindergeest dwingen tot vergelijken en controleren. (Zie alsvoren bid. 400 e.v.) In de onderwijsmethoden van Dewey, Kerschensteiner en Montessori zijn de meeste dezer punten consequent verwerkt. (Zie hieronder het opstel over Moderne onderwijsmethoden.) Belangstelling. In onze herinnering bestaan een massa opnamen van wat we gedurende ons leven hebben meegemaakt. We bezitten er een ontelbaar aantal van, maar we zouden er nog veel meer hebben, als we ons van alles, wat onze zintuigen raakte, een volledig, aan alle zijden belicht beeld vormden. Dit is niet het geval. Een dokter ziet een zwakken grijs- aard „met heel andere ogen" aan dan een kunstenaar, die een model van oud man zoekt. Zo zijn we allen op bepaalde beelden en op bepaalde onderdelen van beelden ingesteld; de rest ontgaat ons. We zijn allen eenzijdig, in de één of andere richting gespecialiseerd. De zielkundige wet drukt het aldus uit: „Ieder neemt van een voorwerp of een voorval slechts datgene in zich op, waarin hij belangstelt." Onze belangstelling, hiermee zijn we op de bodem van ons zieleleven aangeland. Belangstelling is de geslachtsnaam voor alles, wat we drift, drijfveer, instinct, drang of hartewens noemen. Wat we voor onze belangstelling houden, n.l. onze interessen 77 en ons streven ten opzichte van alle dingen in het dagelijks leven, het zijn doorgaans maar kleine krachten, omhooggestoten nu eens door deze dan weer door gene interesse, die tezamen in het duister van ons innerlijk verblijven en onze eigenlijke geestesmacht vormen. Wat beogen zij ? Ze drijven den mens in het leven voort ; ze dwingen hem zich door het leven heen te bijten en bepalen, welke beelden van de buitenwereld hij daartoe moet opnemen, welke ervaringen hij heeft op te doen, om al zijn opgaven van levend wezen te kunnen vervullen. Automatisch groeperen zich deze ervaringen om de interesse, die de drijfveer is geweest, dat zij tot stand zijn gekomen. Prachtig economisch is dus de werking van onze geest. In de eerste plaats doet hij bij voorbaat een keuze uit het onnoemelijk aantal beelden, dat wij anders in onze geest zouden moeten verwerken, zolang onze zintuigen bezig zijn. In de twede plaats rangschikt hij de opnamen in de herinnering z6, dat, als wij iets willen bereiken, waartoe de buitenwereld kans van slagen biedt, al onze daarop betrekking hebbende herinneringen tevens opdoemen, om ons te waarschuwen : „Denk erom, op deze wijze is het al eens mislukt, maar op die andere wijze, van toen en toen, is het goed gegaan". Maar is de mens dan geheel aan handen en voeten gebonden? Is hij geheel afhankelijk van de interessen, die hij bij de geboorte meekrijgt en van de herinneringen, die de buitenwereld hem daarna verschaft ? In welk opzicht staat hij nu boven het dier, dat toch ook interessen (instincten) en herinneringen heeft ? In welk opzicht is hij vrij ? Om deze vraag te beantwoorden, moeten we nog even naar de herinneringsbeelden terug. De mens en de mens alléén heeft het vermogen, deze beelden los te maken van de interessen, waaraan ze gebonden zijn en ze te groeperen om een bepaalde interesse of om een bepaald, aantrekkelijk herinneringsbeeld, precies zoals hem dit goeddunkt. Hij vermag zelfs zijn herinneringen te doen samen- smelten tot geheel nieuwe, ongekende beelden en beelden- 78

groepen, die hij misschien eerst in de toekomst zal aanschouwen op voorwaarde, dat hij zijn natuurlijk streven nu en dan halt! toeroept en uitsluitend vrij baan geeft aan de bevrediging van die interessen, die hem naar deze toekomstbeelden heenleiden. Het dier leeft alleen in het heden ; de mens leeft zowel in het heden als in de toekomst en wel door middel van zijn phantasie, de hoogere geestesfunctie, welke het dier niet bezit. Het dier moet zich laten leven ; de mens kan aan deze onderwor- penheid ontkomen, dankzij zijn verstand, zijn gevoel en de door hen gevormde toekomstbeelden (idealen). En waar hij aan bepaalde interessen bevrediging weigert, daar wijst hij tevens de herinneringen af, welke daarmee verbonden zijn, evenals, waar hij bepaalde interessen vrij baan geeft, hij tevens beslist over de ervaringen, die hij opdoet en die als nieuwe herinneringsbeelden in hem achterblijven. In deze opzichten is de mens vrij . Hij heeft kiesrecht. Als hij nu maar de edelste drijf - veren laat gelden en hieromheen de krachtigste ervaringen groepeert, dan is zowel zijn eigen hart als de buitenwereld uitstekend in zijn bovenkamer vertegenwoordigd en zal hij het hele gebied van zijn lichaam en geest zonder gevaar voor de dictatuur van één hartstocht en ook zonder gevaar voor de anarchie van al zijn driften kunnen besturen. We hebben praktisch belangstelling voor iets, als onze ziel daaraan vrijwillig deelneemt. In de jeugd kàn de ziel nog niet aan alles deelnemen; hiertoe zijn eensdeels een rijp organisme, geoefende zintuigen, een ontwikkeld denkvermogen en klare gevoelens, anderdeels een volledige wereldvoorstelling nodig. Het één staat met het ander in nauw verband. Al heel gauw na de geboorte (op de 25e levensdag ongeveer) ontwaren we in het kind zintuiglijke belangstelling; de zintuigen worden al functionnerend geoefend, terwijl tevens een eerste wereldbeeld tot stand komt. Daarna treedt tevens de belangstelling voor de taal op ; de spraakorganen worden geoefend ; het wereldbeeld, dat door de zintuigen voortdurend wordt uitgebreid, wordt door middel der taal getoetst aan dat van Moeder. Aldus 79

zorgt de belangstelling de gehele jeugd door voor het voortdurend voortschrijden der ontwikkeling; buiten haar is geen enkele opvoeding mogelijk. (Zie hieronder in het opstel over Jeugdperioden de perioden naar de evolutie der interessen.) Wie zich van de interessen van een kind op de hoogte wil stellen met het oog op school- of beroepskeuze, kan dit langs experimentele weg op verschillende wijzen doen. In aansluiting op het bovenstaande behoeft het geen betoog, dat wie een groote reeks van klare herinneringsbeelden heeft opgespoord, hier tevens een sterke interesse mag vermoeden. Zouden deze herinneringsbeelden om het begrip „machine" of „gymnastiek" gegroepeerd mogen worden, dan is hiermee een beroepsinteresse aangeduid. Het onderzoek naar deze herinneringsbeelden kan met één der twee volgende hulpmiddelen geschieden, waarin het bekende gezegde is toegepast ,dat, waar het hart vol van is, de mond van overloopt. 1 ° Men geeft het kind een plaat, waarop een uitgewreven . inkt- vlek voorkomt, welke rijk is aan toevallige vormen en laat nu het kind aangeven, wat deze plaat of wat een onderdeel van deze plaat zou kunnen voorstellen. Dit wordt met een tiental platen herhaald. De gereproduceerde herinneringsbeelden worden alle nauwkeurig genoteerd en na de gehele groep zoveel mogelijk gegroepeerd. (Zie Rohrschach : „Psychodiag- nostik". Met 10 platen. Bern 1921.) 2° Men vraagt het kind alle woorden te noemen, die hem naar aanleiding van een hem aangeboden woord te binnen vallen. Dit wordt met een honderdtal woorden (w.w., zelf st. nw., bijv. nw.) van verschillende betekenis herhaald. Men noteert de gereproduceerde woorden, groepeert deze en legt tevens vast, bij welke woorden meer belangstelling, associatie-rijkdom en spontaneïteit aan de dag is getreden. Vermoedt men een bepaalde interesse, dan last men hier en daar in de reeks een woord in, dat daarop moet zinspelen en gaat na, hoe de leerling erop reageert (Reizwörtermethode). 80

Deze onderzoekingen dienen steeds vergezeld te gaan van na vorsingen, wat en waarmee het kind gaarne speelt, wat het het liefst leert en verzamelt, in wien het een voorbeeld ziet, hoe het de opstelonderwerpen spontaan behandelt, enz. terwijl het "waarom" van dit alles van nog groter belang is. Hierbij dient buiten beschouwing te worden gelaten, wat als symptoom van een normale ontwikkelingsphase kan worden aangemerkt, tenzij dit sterker dan normaal optreedt. (Zie hieronder het op stel over Kinderspel.) Het eerst heeft de Amerikaan John Dewey het opvoedkundig gewicht van de belangstelling ingezien. In zijn university ele mentary school te Chicago (opgericht 1894) maakte hij reeds een overwegend gebruik van de natuurlijke interessen der leerlingen. Hij is de eerste stichter van de actieve school; alle moderne onderwijssystemen (zoals de Winnetka-methode van Washburne, de Arbeitsschule van Kerschensteiner en het Dalton-plan van Mrs. Parkhurst) zijn met zijn gedachten door licht. Noemen wij van zijn werken: "Interest and effort in education" en "School and Society", ook in het Nederlands vertaald. (Zie verder het opstel hieronder en op de volgende blz, over Moderne Onderwijsmethoden.)

Cijfersbetreffendede lichamelijkeontwikkelingvanhetvolkskind.

JONGENS MEISJES rc ::::i' -of-) CD .(1) -of-) CD .CD CD -of-) CD ~ -of-) $ '+-4 ~ .~ bO° ~·8 8 . (I) (.) . ~robO· 8 $ 8 . bO ~8 (I)~bOcd . bOcd8 CD 'f"1 bO to· bOcd8 ~~ ~8 CD~~ ~~ ~(.) ~CD~ ~~(.) t-l (I) CD(.) ~C1) ~~(.) 0 H 0 o -of-) t-l2 o -of-) t-l2

3.3 50 -- 0 3.2 49 - - 9.7 75 6.4 25.- 1 9.9 73.8 6.7 24.8 12.3 84.5 2.6 9.5 2 12.8 83.6 2.9 9.8 14.3 93 2.- 8.5 3 14.8 91.5 2.- 7.9 16.2 99.3 1.9 6.3 4 16.4 98.4 1.6 6.9 18.- 104.9 1.8 5.6 5 18.- 104.3 1.6 5.9 81

JONGENS MEISJES "C ~ ::< ~ Q) ~ ~ ~. Q) ~ Q) C+-l ..c:1 ~ I ·S U• U• ~ a bO° ri 8 . t,a · • .-4 eo b08 co bO' bOcIj • • .-4 eo ~~ =U =~ ==8 H ~~ =8U <3~~ fl~~ ~ ~8 ~~u ~ ~ ~~ o ~ ~ o ~ ~ 20.3 111.5 2.3 6.6 6 19.4 109.2 1.4 4.9 22.4 116.5 2.1 5.- 7 21.4 114.3 2. - 5.1 24.7 120.4 2.3 3.9 8 23.6 119.6 2.2 5.3 27.1 126.2 2.4 5.8 9 25.6 124.6 2.- 5.- 30.1 131.5 3.- 5.3 10 28.2 130.- 2.6 5.4 ------32.2 135.8 2.1 4.3 11 31.1 135.3 2.9 5.3 34.8 139.8 2.6 4.- 12 35.1 141.7 4.- 6.4 38. 144.9 3.2 5.1 13 39.8 147.3 4.7 5.6 42.4 151.4 4.4 6.5 14 44.2 152.1 4.4 4.8 47.6 158.2 5.2 6.8 15 47.8 155.1 3.6 3.------54.4 164.2 6.8 6.- 16 50.1 156.6 2.3 1.5 58.6 168.1 4.2 3.9 17 52.2 158.- 2.1 1.4 61.2 169.7 2.6 1.6 18 52.8 158.- 0.6 0 Naar Camerer en Stephenson 1).

JONGENS MEISJES Leeftijd Ontspannen I Ges\,annen tussen Ontspannen I Gespannen spieren spieren spieren spieren 17.3 18.7 8-9 17.7 18.6 17.3 18.7 9-10 17.4 18.5 17.5 18.9 10-11 18.7 20.2 18.5 20.4 11-12 19.4 20.4 19.4 21.2 12-13 19.2 20.7 20.2 22.2 13-14. 20.9 22.2 20.2 22.3 14-15 21.1 22.4 Spiervorming, beoordeeld naar de bovenarmomvang, (Naar Hoesch.) 1) De accoladen naast enkele getallen in de kolommen der gewichts toename duiden de groei-schok der lichamelijke puberteit aan, De accoladen naast enkele getallen in de lengte-kolommen duiden de ver schillenin lengte-groei aan tussen jongens en meisjesin de puberteit. Dijkema 6 82

De borstomvang, gemeten tijdens de korte pauze na een normale uitademing, is gelijk aan de halve lichaamslengte. Het verschil tussen borstomvang bij diepe in- en uitademing bedraagt gemiddeld vóór het 10e jaar 5 cm bij beide geslachten. Dit verschil vermeerdert bij jongens zodanig, dat het op hun 12e jaar gemiddeld 6 cm. bedraagt en bij meisjes op haar 15e jaar eveneens 6 cm. Zeer goede begaafdheid is buitengesloten, als de schedelom- vang is: bij jongens op de leeftijd van 7 j aar minder dan 48 cm. „ „ „ „ 10 „ „ „ 491 cm. „ „ „ „ 14 „ „ „ 50-` cm. bij meisjes „ „ „ „ 7 „ „ „ 47 cm. „ 10 „ „ 48 cm. „ „ „ „ 1 4 „ „ „ 49f cm. (Naar Bayerthal) .

Exameneisen. A. Toelatingsexamen H.B.S. 1. Re- kenen : a. de vier hoofdbewerkingen met gehele getallen, tiendelige (geen repeterende) en gewone breuken en het uitwerken van niet te ingewikkelde vormen; b. bekendheid met de eenvoudigste kenmerken van deelbaarheid en het zoeken van het K.G.V. en de G.G.D. door ontbinding in factoren; c. kennis van het metrieke stelsel; d. het oplossen van eenvoudige vraagstukken ; e. geoefendheid in het rekenen uit het hoofd met niet te grote getallen*. 2. Ned. taal: a. nauwkeurig en natuurlijk lezen en goed verstaan van eenvoudig proza en zeer eenvoudige poëzie* ; b. enige bedrevenheid in het schriftelijk weergeven van een eerst verteld en daarna voorgelezen opstelverhaaltj e ; c. het zonder grove fouten maken van een dictée of invuloe- fening, in hoofdzaak lopende over de werkwoordsvorming; d. enige bekendheid met de delen van de zin (gezegde, onderwerp, belanghebbend -meewerkend- en lijdend voorwerp, bijv. en bij w. bepaling) en met de woordsoorten. 3. Aardrijkskunde: Kennis der hoofdzaken van de aardrijkskunde van Nederland, 83

Ned.-Indië, Suriname en Curaçao. Enige kennis van de aardrijkskunde van Europa : onderlinge ligging der staten, de namen en ligging van enkele der belangrijkste gebergten, wateren en steden. De namen en ligging der voornaamste staten in de overige werelddelen en de namen en ligging van de voor Ne- derland het meest van belang zijnde steden in die staten. De namen en ligging der wereldzeeën. 4. Geschiedenis : Bekendheid met de voornaamste personen en gebeurtenissen en kennis der voornaamste jaartallen uit de Vad. Geschiedenis na 1500. Het onderzoek naar de met een * gemerkte onderdelen wordt alleen ingesteld voor de candidaten, die deelnemen aan het mondeling gedeelte van het toelatingsexamen. Alle andere vakken en vakdelen worden door schriftelijk werk onderzocht. Naar het schriftelijk werk wordt ook de vaardigheid in het schrijven beoordeeld. Indien de uitslag van het schriftelijk onderzoek zodanig is, dat de commissie daarin aanleiding vindt den candidaat toe te laten of af te wijzen en deze uitslag in overeenstemming is met het oordeel van het betreffende hoofd der lagere school, wordt op grond van deze overeenstemming en zonder mondeling examen tot toelating of afwij- zing besloten. Is deze overeenstemming niet aanwezig of bestaat omtrent de uitslag van het schriftelijk onderzoek twijfel, dan wordt een mondeling onderzoek ingesteld voor elk der vakken Ned. taal, Rekenen, Aardrijkskunde en Geschiedenis. B. Eindexamen H.B.S. 5-j ar. cursus'). School- e x a m e n. 1. Wiskunde : a. de rekenen stelkunde, omvattende de rekenen meetkundige reeksen, de logarithmen, de samengestelde interestrekening, de zonder „kunstgrepen" op te lossen vergelijkingen van de le en de 2e graad met één of meer onbekenden en de oplossing van vraagstukken, die daartoe aanleiding geven ; eenvoudige grafische voorstellingen. (Onbepaalde vergelijkingen worden niet gevraagd) . b. de driehoeksmeting, omvattende de goniometrische betrekking van i) Geldt tevens voor de bijzondere H.B.S. met 4- of 5-jarige cursus met gelijke bevoegdheid als de openbare H.B.S. 5-j . c. 84

één of meer hoeken, de toepassingen van deze onderwerpen op meetkundige vraagstukken en eenvoudige goniometrische vergelijkingen. c. de stereometrie, omvattende inzicht in ruimtefiguren en bekendheid met de eigenschappen van de drievlakshoek, de eenvoudigste veelvlakken en omwentelings- lichamen. (Kennis van de eigenschappen van de boldriehoek wordt niet geëist.) d. de beschrijvende meetkunde, omvattende enige vaardigheid, bij het uitvoeren van de voornaamste werkstukken verlangd. (Toepassingen betreffende onderwerpen, waarop deze werkstukken steunen, of die daarmee in onmid- dellij k verband staan, zijn niet buitengesloten) . 2. Mechanica: eerste beginselen van de leer der bewegingen en der krachten. Geëist wordt de kennis van de eenparige en eenparig veran- derlij ke bewegingen en de leer der samenstelling van die be- bewegingen ; de dynamische grondbegrippen met toepassing op eenvoudige gevallen van beweging, ook van verbonden lichamen ; eenhedenstelsels ; de samenstelling van krachten en koppels ; de leer van het zwaartepunt en zijn plaatsbepaling voor enkele zeer eenvoudige lichamen ; eenvoudige gevallen van evenwicht, ook met inachtneming van de wrijving (géén topwrijving) ; de leer van arbeid en arbeidsvermogen met toepassing op eenvoudige gevallen van beweging. (De candidaat behoort zowel door het beantwoorden van vragen over deze onderwerpen, als door het oplossen van vraagstukken te kunnen tonen, dat deze onderwerpen zijn eigendom zijn.) 3. Na- tuurkunde : proefondervindelijke natuurkunde en de belangrijkste toepassingen ; bekendheid met eenvoudige natuurwetten ; toepassing van de wiskundige uitdrukking dezer wetten op eenvoudige vraagstukken. (Van belang is een juist begrip van het verband, dat tussen de verschillende groepen van verschijnselen bestaat. Hieraan wordt meer waarde ge- hecht dan aan een uitvoerige kennis van bijzonderheden.) 4. Scheikunde : hoofdbeginselen der anorganische en organische scheikunde en enkele belangrijke toepassingen. 5. Natuurlijke historie, omvattende : a. kennis van de bouw en de levensver- 85 richtingen van het menselijk lichaam; b. kennis van enige hoofdstukken uit de algemene biologie ; c. kennis van een zestal belangrijke, niet te nauw verwante plantenfamilies ter keuze van den candidaat, waarbij deze blijk moet geven de voornaamste daartoe behorende inheemse planten te kennen. Aan deze kennis behoort bekendheid met de hoofdzaken der vormleer en met de hoofdindeling van het plantenrijk ten grondslag te liggen. d. kennis van de stofwisseling der plant en van haar anatomische bouw, voorzover deze tot goed begrip hiervan nodig is; e. kennis van een overzicht van het dierenrijk, in hoofdzaak wat in de vierde klasse van dit onderwerp is behandeld. 6. Staatshuishoudkunde, omvattende voortbrenging, verdeling, omloop en gebruik der goederen ; één en ander uit de geschiedenis der staathuishoudkunde*. 7. A ardr j kskunde : hoofdzaken uit de economische aardrijkskunde van Nederland en Ned. Oost- en West-Indië en betreft dus de bestaansmid- delen, vooral in verband met klimaat, bodem, ligging en de trap van ontwikkeling der bevolking. Voor natuurkundige aardrijkskunde wordt gevraagd de kennis van die verschij nselen uit de atmosfeer en de hydrosfeer, die van invloed zijn op het klimaat*. 8. Geschiedenis : kennis van het verloop en het onderling verband der gebeurtenissen van het Weener congres af, vooral van de jongste tijd en met inbegrip van de Volken- bond en zijn betekenis*. 9. Ned. taal en letterkunde : De candidaat moet bewijzen, dat hij zich in de Ned. taal zowel schrif-

elijk als mondeling juist en vaardig kan uitdrukken, dat hijt die zuiver kan spellen, dat hij goed kan lezen en het gelezene verstaat. Bovendien moet de candidaat bij het mondeling examen de bewijzen geven, dat hij enkele van de voornaamste voortbrengselen van de letterkunde uit verschillende perioden met vrucht heeft gelezen, dat hij die in verband weet te brengen met de tijd, waarin zij ontstonden en dat hij bekend is met enige der voornaamste figuren uit onze letterkunde. 10, 11 en 12. Franse, Engelse en Hoogduitse taal : schriftelijkk vertalen van een stuk eenvoudig proza uit de vreemde taal in 86 goed Nederlands; bij het mondeling onderzoek wordt geëist, dat de candidaat toont een hem voorgelegd, te voren niet behandeld, stuk in die talen goed te begrijpen, dat hij zich in de vreemde taal redelijk goed weet uit te drukken, enige ido- matische kennis bezit en een behoorlijke uitspraak heeft. In één of meer van de met een * gemerkte vakken (staathuishoudkunde, aardrijkskunde en geschiedenis) behoeft geen examen te worden afgelegd door hem, die gedurende het laatste schooljaar op zijn rapporten voor elk dezer vakken afzonderlijk geen lager cijfer dan 6 heeft of wiens gemiddeld rapportcijfer voor elk dezer vakken afzonderlijk gedurende het laatste schooljaar niet minder is dan 6+, indien het laatste rapportcijfer ten minste 6 is geweest. Van een mondeling examen in één of beide afdelingen der wiskunde, in mechanica, natuurkunde en scheikunde is vrijgesteld hij , die in zulk een afdeling of in zulk een vak voor het schriftelijk werk niet minder dan het cijfer 7 heeft verkregen. (Eerste afdeling der wiskunde : rekenen stelkunde en driehoeksmeting ; 2e afdeling : stereometrie en beschrij vende meetkunde ; voor elk der afdelingen wordt één cijfer toegekend) . In het algemeen omvat het schriftelijk examen : wiskunde, mechanica, natuurkunde, scheikunde, Nederlands, Frans, En- gels en Duits en het mondeling examen : nat. historie, Neder- lands, Frans, Engels, Duits, staathuishoudkunde, aardrijkskunde en geschiedenis. C. S t a a t s e x a m e n (genoemd examen voor extraneï) ter verkrijging van een gelijk diploma (H.B.S. 5-jar. cursus) als dat van het eindexamen, onder B. bedoeld. Exameneisen: Wiskunde, als onder B ; Mechanica als onder B met hier de toe- voeging : de kogelbaan ; Natuurkunde, Scheikunde en Nat. His- torie als onder B ; Cosmogra f ie : enkele hoofdstukken ter keuze van den candidaat ; waarneming van sterrenbeelden en van de beweging der hemellichamen ; vorm en beweging der aarde; het planetenstelsel, kometen en vaste sterren ; Staatsinrichting: overzicht van de geschiedenis der Nederl. staatsinrichting ; het 87

bestuur van staat, provincie en gemeente ; Staatshuishoudkunde en Aardrijkskunde als onder B ; Geschiedenis als onder B maar te beginnen bij de Franse revolutie ; Ned. taal en letterkunde als onder B ; Franse, Engelse en Hoogduitse taal en letterkunde als onder B betreffende vreemde talen, maar hier bovendien: Het onderzoek in de letterkunde blijft beperkt tot een bespreking van enige werken, die de candidaat in de vreemde taal gelezen heeft uit twee harer hoofdtijdperken ; Handels- wetenschappen : a. het bepalen en detailleeren van de handels- winst bij het enkel boekhouden ; het samenstellen van kas-, bank-, inkoop-, verkoop-, voorraad-, debiteuren- en crediteu- renboek en prima-nota ; het samenstellen van een eenvoudige jaarrekening van een verbruikshuishouding; het opstellen van een rekening-courant volgens de staffel-methode. b. het maken van eenvoudige journaalposten en het journaliseren van kas-, bank-, inkoop-, verkoopboek en prima-nota ; het samenstellen van een eenvoudige verlies- en winstrekening ; het opstellen van een factuur, een disconto- en een effectennota* ; Hand- tekenen : het maken van een tekening naar de natuur* ; Recht- lijnig tekenen : het maken van een vlakversiering op meetkundige grondslag* ; Lichamelijke oefening : uitvoering van hou- dingsoefeningen, lenigheidsoefeningen, evenwichtsoefeningen, behendigheidsoefeningen zonder en met toestellen. Voor ihan- nelij ke candidaten bovendien : klimoefeningen in palen en in touwen en springoefeningen ook over bok en paard. Hij behoort voorts blijk te geven, dat hij lichte athletiek en sport- spelen heeft beoefend. (*Ter keuze van de candidaten wordt df voor de handelswetenschappen af voor het handen rechtlijnig tekenen de examenstof beperkt tot de leerstof, die in de 4de klas der H.B.S. behandeld wordt) . Mondeling examen wordt in elk geval afgelegd in Nat.-Historie, cosmografie, staatsinrichting, staathuishoudkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, Ned. taal en letterkunde, Franse, Duitse en Engelse taal en letterkunde. Het schriftelijk examen omvat wiskunde, mechanica, natuurkunde, scheikunde, Ned. taal, Franse, Duitse en 88

Engelse taal, handelswetenschappen, handen rechtlijnig tekenen. Mondeling examen wordt afgelegd in wiskunde (in één of beide afdelingen, zie onder B), mechanica, natuurkunde, scheikunde en handelswetenschappen, tenzij voor één of meer dezer afdelingen of vakken vrijstelling is verworven wegens het met minstens een 7 gewaardeerde schriftelijk examen. Van het examen in lichamelijke oefening kunnen worden vrijgesteld de candidaten, die een verklaring overleggen, ondertekend door twee geneeskundigen, waaruit blijkt, dat zij het laatste jaar voor het examen ongeschikt waren, het onderwijs in de lichamelijke oefening, gelijk dat in de 5e klasse van een H.B.S. wordt gegeven, te volgen. D. Eindexamen H.B.S. A (litt. econ.) School- e x a m e n. 1. Nederi. taal en letterkunde : de candidaat moet zowel schriftelijk als mondeling zich juist en vaardig kunnen uitdrukken, zonder taal- en spelfouten kunnen schrijven, goed kunnen lezen en het gelezene verstaan, bekend zijn met de hoofdtrekken der Ned. letterkunde, enkele van de voornaamste voortbrengselen dier letterkunde hebben gelezen en die in verband weten te brengen met de tijd, waarin zij ontstonden. 2. Franse, Engelse en Duitse - taal en letterkunde : de candidaat moet a. vaardigheid bezitten in het juist overbrengen der vreemde taal in zuiver Ned. proza; b. vaardigheid bezitten in het juist overbrengen van Ned. proza in de vreemde taal; c. vaardigheid bezitten in het stellen van een handelsbrief naar aanleiding van een gegeven, niet te samengestelde han- delstransactie ; d. vaardigheid bezitten in het spreken der taal, mede naar aanleiding van een onderzoek omtrent zijn kennis der letterkunde en van enkele der voornaamste voortbrengselen dier letterkunde, welke de candidaat heeft gelezen, bij voorkeur uit verschillende tijdperken. 3. Geschiedenis : kennis van de economische ontwikkelingsgang der volken van de 15e eeuw af, mede in verband met handel, industrie en verkeer en met ontdekkingen en uitvindingen. Kennis van de hoofdzaken der politieke geschiedenis sedert de Franse revolutie, vooral 89

van de jongste tijd en met inbegrip van de Volkenbond en zijn betekenis. 4. Staatsinrichting : kennis van de gemeente-, pro- vinciale- en staatsinrichting van Nederland en van de staatsinrichting van Ned.-Indië, Suriname en Curaçao. 5. Aardrij kskunde : kennis van de voortbrenging en de verspreiding van de voornaamste handelsartikelen der wereld ; van het verkeer, voorzover van belang voor Nederland, Ned.-Indië, Suriname en Curaçao, zomede kennis van Nederland, Ned.-Indië, Suri- name en Curaçao en van de staten, waarmede zij handels- betrekkingen van betekenis onderhouden. Kennis van die verschijnselen uit de atmosfeer en de hydrosfeer, die van invloed zijn op het klimaat. 6. Staathuishoudkunde : kennis van de voortbrenging, de verdeling, de omloop en het verbruik der goederen; van het munt-, crediet- en bankwezen; van de hoofdtrekken der geschiedenis van de staathuishoudkunde en van de geschiedenis der statistiek. 7. Handelswetenscha-- Pen : de candidaat moet tonen inzicht te hebben in- en kennis der toepassing hebben van de beginselen der financiëel-economische verantwoording, zooals deze tot uiting komen in 1 ° het boekhouden. De stof omvat : enkel en dubbel boekhouden, zowel naar de dagelijkse als naar de maandelijkse methode, het rekening-systeem der verschillende vennootschappen en coöpe- ratieve verenigingen, de boeking van reserves en de daarmee verband houdende rekeningen en van het samenstellen van de balans en de verlies- en winstrekening, enige kennis van de kameralistische methode en der beginselen van de balansleer. 2° het handelsrekenen en de financiële rekenkunde. De stof omvat : de berekeningen betreffende de handel in goederen, munten, wissels, effecten en betreffende de credietverlening, de gemiddelde waarden ; het samenstellen van rekeningen- courant naar de gebruikelijke methoden ; de theorie en de toepassingen van reeksen, samengestelde interest, annuiteiten en emissiekoersen. 8. Scheikunde en Scheikundige Technologie : kennis van de hoofdzaken uit de anorganische en organische scheikunde, mede in verband met de samenstelling van enige voor 90

handel en nijverheid belangrijke producten, afkomstig uit het delfstoffen-, planten- en dierenrijk, eveneens van de oorsprong en bereiding dier producten. Desgewenst kan examen worden gevorderd in andere vakken of onderdelen van vakken, onderwezen in de hoogste klas der school. Het schriftelijk examen omvat de vakken 1, 2, 3, 5, 6 en 7. In de vakken 4 en 8 kan af schriftelijk af mondeling examen worden afgelegd. Het mondeling examen omvat alle vakken, waarin geëxamineerd wordt. Van een mondeling examen in geschiedenis, aardrijkskunde en één of twee afdelingen van het vak handelswetenschappen (le afd. boekhouden; 2e afd. handelsrekenen en fin. rekenk.) is vrijgesteld hij, die in dit vak of deze afdeling voor het schriftelijk examen niet minder dan een 7 heeft gekregen. E. Eindexamen hogere handelsscholen met 5-j ar. cursus. Schoolexamen. 1. Ned. taal en letterkunde : als onder D. 2. Franse, Duitse en Engelse taal en letterkunde : a. vaardigheid in het juist overbrengen van Ned. proza in de vreemde taal en omgekeerd; b. vaardigheid in het stellen (ook van brieven) in de vreemde taal naar gegeven onderwerpen ; c. vaardigheid in het spreken der taal over een ,onderwerp van de dag en over door hem gelezen boeken ; d. de candidaat moet enkele van de voornaamste voortbrengselen der letterkunde gelezen hebben, bij voorkeur uit verschillende tijdperken. 3. Handelscorrespondentie : voldoende kennis van de handelsterminologie in de vreemde talen en vaardigheid in het stellen van brieven over handelstransacties. 4. Geschiedenis en handelsgeschiedenis : kennis van de econ. ontwikkelingsgang der volken, mede in verband met handel, industrie en verkeer en met ontdekkingen en uitvindingen en van de hoofdzaken der politieke geschiedenis sedert de Franse revolutie, vooral van de jongste tijd. 5. Aardrijkskunde en handelsaardrijkskunde: kennis van de voortbrenging en het gebruik van en de handel in de voornaamste artikelen der wereld; kennis van het verkeer te water en te land, vooral voorzover dat van belang is voor Ne- 91

derland en zijn overzeese gewesten; kennis van de handelsbe- weging van Nederland en zijn overzeese gewesten en van die van andere staten, voorzover die voor Nederland betekenis heeft ; kennis van die verschijnselen uit de atmosfeer en de hydrosfeer, die van invloed zijn op het klimaat. 6. Handels- wetenschappen : de candidaat moet a. bekend zijn met enkel en dubbel boekhouden, inrichting en gebruik van hulp- en bij- boeken, journaliseren, bijhouden en afsluiten van grootboek, rekeningsysteem van vennootschappen, coöperatieve verenigingen en van verbruiksverenigingen, samenstellen van balans- en winstrekening, voornaamste technische hulpmiddelen voor boekhouding en administratie ; b. kennis hebben van de meest voorkomende berekeningen in de goederen-, effecten-, metaal- en wisselhandel, ook voor zooveel de termijnhandel en de arbitrage betreft ; kennis hebben van de berekeningen bij credietverlening op korten en langen termijn en van kost- prij sberekeningen ; c. kennis hebben van de organisatie en de techniek van de handel in het algemeen en in zijn voornaamste onderdelen, alsmede van de instellingen ter bevordering van de handel; d. enige kennis hebben van de organisatie en het financiewezen der onderneming. 7. Staathuishoudkunde : als onder D. 8. Handelsrecht : kennis van de privaatrechtelijke rechtsverhoudingen, vooral van die, welke voor het bedrijfs- leven van betekenis zijn. 9. Staatsinrichting : als onder D. 10. Scheikunde en warenkennis : kennis van de hoofdzaken uit de anorganische en organische scheikunde en van de oorsprong, bereiding, samenstelling en vervalsing van enige voor handel en nijverheid hier te lande belangrijke handelswaren, afkomstig uit het delfstoffen-, planten- en dierenrijk, en enige kennis omtrent practische onderzoekingsmiddelen. Het examen omvat voorts andere vakken, in het laatste schooljaar onderwezen. Schriftelijk zowel als mondeling wordt examen afgelegd in Ned., Franse, Engelse en Duitse taal en letterkunde, boekhouden en handelsrekenen. In het cijfer voor een taal is dat voor de betreffende handelscorrespondentie verwerkt. 92

Voor handelswetenschappen worden twee cijfers toegekend (één voor boekhouden, waarin eventueel bedrijfshuishoudkunde en één voor de rest) . F. Toelatingsexamen Kweekschool voor onderwijzers met 4-j ar. cursus: 1. Ned. taalenlezen: a. enige vaardigheid in het schriftelijk uitdrukken der gedachten ; b. schrijven zonder grove taalfouten ; c. enige kennis van de hoofdzaken der Ned. spraakkunst ; d. het lezen en verstaan van een eenvoudig stuk Nederlands ; 2. Schrijven: het schrijven van een goede lopende hand ; 3. Rekenen : a. vlug en nauwkeurig cijferen met gehele en gebroken getallen ; b. procentrekening, kennis van het metrieke stelsel, bekendheid met eenvoudige oppervlakte- en inhoudsberekeningen; blijkende uit de oplossing van practische vraagstukjes ; 4. Frans : het lezen en verstaan van een zeer eenvoudig stuk proza; 5. Ge- schiedenis : enige kennis van de hoofdzaken uit de geschiedenis des vaderlands; 6. Aardr j kskunde : a. enige kennis van de staatkundige aardrijkskunde, inzonderheid van Europa ; b. enige nadere kennis van Nederland en Ned.-Indië; 7. Kennis der natuur : enige bekendheid met inlandse planten en gewervelde dieren en met enkele eenvoudige natuurkundige verschij n- selen; 8. Tekenen : het tekenen, ter keuze van den adspirant, van een eenvoudig voorwerp naar de natuur of van een eenvoudig vlak figuur ; 9. Zang : aanleg voor de zang. G. Toelatingsexamen Kweekschool voor onderwijzers met 3-j ar. cursus: 1. Ned. taal en lezen : enige vaardigheid, zowel in het mondeling als in het schriftelijk uitdrukken der gedachten ; b. schrijven zonder grove taalfouten ; c kennis van spraakkunstige begrippen, voorzoover die kennis nodig is voor het zuiver schrijven der moedertaal en voor de studie van vreemde talen ; d. het lezen en verstaan van een niet te moeilijk stuk Nederlands ; 2. Schr ven als onder F; 3. Rekenen: a. vlug en nauwkeurig cijferen met gehele en gebroken getallen; b. kennis van het metrieke stelsel; c. enige kennis van de voornaamste buitenlandse 93 munten, procentrekening, effectenrekening, bekendheid met oppervlakte- en inhoudsberekeningen ; blijvende uit de oplossing van practische vraagstukjes; d. enige hoofdzaken uit de theorie der rekenkunde : met name praktisch bruikbare kenmerken van deelbaarheid, G.G.D. ,K.G.V. en evenredigheden; 4. Meetkunde : eigenschappen en congruentie van drie- en vierhoeken ; evenredigheid van lijnen ; merkwaardige lijnen in de driehoek ; oppervlakte van drie- en vierhoeken ; eenvoudige eigenschappen van de cirkel; 5. Algebra : hoofdbewerkingen met gehele en gebroken getallen ; merkwaardige producten en quotiënten en ontbinding in factoren ; G.G.D. en K.G.V. ; vergelijkingen van de 1 e graad met één of meer onbekenden; 6. Frans, Duits en Engels : het lezen en verstaan van een eenvoudig stuk proza of poëzie; 7. Geschiedenis : kennis van de hoofdzaken uit de geschiedenis des vaderlands ; enige kennis van de hoofdtrekken der algemene geschiedenis tot 1789; 8. Aardrijkskunde : enige algemene kennis van de aardrijkskunde van Europa en van de andere werelddelen ; Nederland, Ned.-Indië, Suriname en Curaçao meer in het bijzonder; 9. Kennis der natuur : a. voornaamste eigenschappen van vaste lichamen, vloeistoffen en gassen ; voornaamste verschijnselen op het gebied der warmte; b. enige kennis van het menselijk lichaam en van de voornaamste inlandse planten en dieren; 10. Tekenen : het tekenen van een eenvoudig voorwerp naar de natuur; 11. Zang als onder F. Vrijgesteld van dit examen zijn : a. de bezitters van een einddiploma H.B.S. 3-j ar. cursus; b. zij, die tot de vierde klas zijn toegelaten van een H.B.S. 5-j ar. cursus, of H.B.S. voor meisjes met 6-j ar. cursus, of hogere handelsschool met 5-j ar. cursus, of middelb. school voor meisjes, of gymnasium; c. de bezitters van het volledig diploma M.u.l.o. A. Is het aantal adspiranten, die voor toelating in aanmerking komen, groter dan het aantal beschikbare plaatsen, dan houden de directeur en één of meer leraren een schifting, waarbij onder meer gelet wordt op de aanleg en het karakter der adspiranten en de indruk, die zij als persoon maken. 94

H. Examen voor onderwijzer (aktevanbekwaam- heid A), zowel eindexamen van een kweekschool, als staatsexamen voor extraneï. 1. Ned. taal: a. vaardigheid in het mondeling en schriftelijk uitdrukken der gedachten; kennis van de hoofdzaken der Ned. spraakkunst ; 2. Lezen : nauwkeurig en natuurlijk lezen met een beschaafde uitspraak; de aspiranten moeten daarbij blijk geven, dat zij het gelezene verstaan; 3. Franse, Duitse en Engelse talen : het schriftelijk vertalen van een eenvoudig stuk proza uit de vreemde taal in het Ne- derlands ; 4. Schrijven : vaardigheid in het schrijven, zowel op het schoolbord als op papier ; 5. Rekenkunde : a. bekendheid met de hoofdzaken op het schoolbord als op papier ; 5. Reken- kunde : a. bekendheid met de hoofdzaken der rekenkunde, t.w.: de hoofdbewerkingen met gehele en gebroken getalen ; K.G.V. en G.G.D. ; de meetkunstige evenredigheden; vierkantswortel- trekking; b. enige bekendheid met de hoofdzaken van het handelsrekenen; 6. Wiskunde : a. algebra : enige bekendheid met de hoofdzaken tot en met de vergelijkingen van de 2e graad met één onbekende ; b. meetkunde : enige bekendheid met de hoofdzaken uit de vlakke meetkunde en uit de meetkunde in de ruimte ; 7. Geschiedenis en staatsinrichting : a. bekendheid met de hoofdzaken uit de geschiedenis des vaderlands; b. enige bekendheid met de hoofdzaken der algemene geschiedenis, inzonderheid na 1789 ; c. enige bekendheid met onze hedendaagse staatsinrichting ; 8. Aardrijkskunde : a. algemene kennis van de werelddelen ; nadere bekendheid met de landen of landstreken, die voor Nederland in het bijzonder van betekenis zijn; b. kennis van Nederland, Ned.-Indië, Suriname en Curaçao ; c. enige kennis van de plaats der aarde in ons zonne- stelsel; 9. Kennis der natuur: a. kennis van de eenvoudigste natuurkundige verschijnselen ; b. enige bekendheid met de bouw en de verrichtingen van het menselijk lichaam, vooral ten opzichte van de bloedsomloop, de spijsvertering en de ademhaling, en met de bouw en het leven van de belangrijkste inheemse en algemeen bekende uitheemse dieren en planten; 95 c. enige bekendheid met de hoofdzaken van de gezondheidsleer ; 10. Zang : a. kennis van het noten- en cijferschrift, de maatverdeling en de toonschalen, voorzover die kennis nodig is voor het schoolonderwijs in het zingen; b. enige bekendheid met de stemvorming en de kinderzang; c. het lezen in de maat en het zingen van het blad van een eenvoudige melodie ; d. het zingen van een lied ter keuze van den candidaat; 11. Teke- nen : a. tekenen op papier van een eenvoudig voorwerp of stil- leven naar de natuur ; b. enige bedrevenheid in het schetsen op het schoolbord; c. bekendheid met perspectivische verschijnselen, voorzover die bekendheid nodig is voor het onderwijs in de lagere school; 12. Lichamelijke oefening : bekendheid in het uitvoeren en doen uitvoeren zonder en met gereedschap van zaal- en kleinterreinspelen, vrije-, orde-, houdings-, spring- en evenwichtsoefeningen voor leerlingen van beiderlei sexe en van de leeftijd, waarop zij de lagere school bezoeken; 13. Opvoedkunde: a. bekendheid met de hoofdzaken der paedagogiek en, in verband daarmede, der zielkunde ; b. bekendheid met de inrichting en de taak der school; c. bekendheid met de algemene beginselen van de methodiek en de toepassing daarvan op een leerwijze voor drie der vakken a.-i, vermeld in art. 2 der L.O.-wet 1920 (lezen, schrijven, rekenen, ned. taal, vad. gesch., aardrijkskunde, kennis der natuur, zingen en tekenen) . Vrijstelling op grond van een geneeskundige verklaring kan worden verleend voor het examen in licham. oefening. Hiervan wordt op de akte aantekening gedaan. Zon- der stemming worden afgewezen zij, die bij het examen voor ned. taal een 4 of lager cijfer hebben behaald. Alvorens dien- overeenkomstig te beslissen, is de commissie bevoegd den adspirant het examen in dit vak geheel of gedeeltelijk opnieuw te doen afleggen. Bij het examen in ned. taal wordt een afzonderlijk onderzoek ingesteld naar het zuiver schrijven. Bij de beoordeling van de vertaling uit de Franse, Duitse en En- gelse taal wordt mede met het zuiver schrijven rekening gehouden. Schriftelijk examen wordt afgelegd voor de vakken 96

1, 3, 4, 5, 6, 13 ; het mondeling examen omvat alle vakken, behalve 3, 4, 11 en 12. I. Examen voor hoofdonderwijzer (akte van bekwaamheid B) . 1. Opvoedkunde: a. bekendheid met de algemene zielkunde in verband met de paedagogiek ; enige kennis van de uitkomsten der empirische en experimentele zielkunde 1) ; b. inzicht in de wijze, waarop het schoolonderwijs dienstbaar kan worden gemaakt aan de zedelijke en verstan- delij ke vorming der leerlingen; c. kennis van de inrichting der lagere school; d. kennis van de algemene didactiek en van een leergang voor ieder der vakken, genoemd in art. 2 der L.O.-wet 1920 onder de letters a—i (zie onder H : Opvoedkunde) ; e. enige kennis van de geschiedenis van het onderwijs en de opvoeding, inzonderheid in Nederland; /. bekendheid met enkele door den adspirant te kiezen geschriften van bekende paedagogen ; 2. Ned. taal en letterkunde: a. vaardigheid in het uitdrukken der gedachten; b. kennis van de hoofdzaken der Ned. spraakkunst ; c. bekendheid met enige belangrijke verschijnselen uit het leven der Ned. taal; d. bekendheid met de hoofd- stromingen uit de geschiedenis der Ned. letterkunde ; nadere kennis van enige door den adspirant te kiezen belangrijke voortbrengselen der Ned. letterkunde ; 3. Aardrijkskunde : a. kennis van de natuurkundige en oeconomische aardrijkskunde van Nederland, Ned.-Indië, Suriname en Curaçao; b. nadere kennis van één of meer vreemde landen of landstreken ter keuze van den adspirant ; c. enige kennis van de hoofdzaken der cosmographie ; 4. Geschiedenis : a. enige bekendheid met de geschiedenis der oudheid ; b. bekendheid met de hoofdzaken uit de geschiedenis der middeleeuwen en uit de nieuwe geschiedenis, inzonderheid die der 19e en 20e eeuw; c. nadere kennis van een door den adspirant te kiezen tijdvak uit de geschiedenis des vaderlands en in verband daarmede van de algemene geschiedenis; 5. Kennis der natuur: a.

1) Bedoeld wordt : empirische zielkunde, daaronder begrepen : de experimentele zielkunde. 97

kennis van de belangrijkste natuurkundige verschijnselen en van de eenvoudigste verbrandingsverschijnselen;; b. kennis van de hoofdzaken der schoolhygiëne ; 6. Wiskunde : zie onder H. Van het onderzoek in wiskunde zijn vrijgesteld de adspiranten, die daarin bij het examen, genoemd onder H, bewijzen van bekwaamheid hebben afgelegd. Voor wat een, met een 4 of minder gewaardeerd, examen in Ned. taal en letterkunde betreft, geldt de desbetreffende opmerking onder H. Het schriftelijk examen omvat de vakken, 1, 2 en eventueel 6 ; het mondeling examen omvat alle vakken, behalve de onderdelen a en b van vak 2 en eventueel 6. J. Toelatingsexamen gymnas ium. Art. 9 van de Hogeronderwijswet luidt : „Om als leerling aan een gymnasium te worden toegelaten, kan het afleggen van een examen worden gevorderd. Dit examen, afgenomen door een of meer leraren onder toezicht van curatoren, betreft voor de toelating tot het eerste studiejaar : het lezen, schrijven, rekenen, de beginselen der Ned. taal, der aardrijkskunde en der geschiedenis .... " Art. 10 luidt : „Al hetgeen de toelating tot de gymnasia, de verplichtingen van den rector en de leraren, de regeling van het onderwijs en de vacantiën betreft, wordt, voor zoverre het niet door deze wet is beslist, door de gemeenteraad geregeld." Waar de Hogeronderwijswet het afnemen van een toelatingsexamen voor het gymnasium niet verbindend voorschrijft en een uniform programma van exameneisen niet bestaat, wende men zich om desbetreffende inlichtingen tot het gymnasium, waarvoor de candidaat toelating verzoekt. K. Eindexamen gymnasium en „staatsexa- m e n". Afd. I. Grieks : a. het vertalen en verklaren (ook grammaticaal) van proza (bijv. Lysias, Isocrates, Horodotus) ; b. het vertalen en verklaren (ook grammaticaal) van epische poëzie ; c. het vertalen van moeilijker proza of van dramati- sche poëzie ; de keuze tussen beide geschiedt door den rector of den voorzitter der commissie ; Afd. II. Latijn : a. het vertalen en verklaren (ook grammaticaal) van proza (bijv. Cicero en Dijkema 7 98

Livius) ; b. het vertalen en verklaren (ook grammaticaal) van poëzie (bijv. Ovidius, Vergilius) ; c. het vertalen van moeilijker proza of van moeilijker poëzie; de keuze tussen beide geschiedt door den rector of den voorzitter der commissie ; Afd. I I I . Nederlands, Frans, Duits en Engels : a. een opstel in het Neder- lands over een onderwerp, door elk examinandus te kiezen uit een zestal opgegeven onderwerpen ; b. een vertaling van Frans proza ; c. een vertaling van Duits proza ; d. een vertaling van Engels proza; Afd. IV. Geschiedenis : a. de vaderl. geschiedenis, welke in de 5e en 6e klasse der openbare gymnasia moet worden behandeld; bij dit examen moeten blijken worden gegeven van de wording, taak en betekenis van de verschillende staats- organen ; b. de algemene geschiedenis, welke in de 5e en 6e klas der openbare gymnasia moet worden behandeld; Afd. V. Wiskunde : a. de stelkunde tot en met de 2e machtsvergelij- kingen, grafische voorstellingen (en bovendien voor de B-leerlingen : de rekenkundige en meetkundige reeksen en de logarithmen) ; b. de planimetrie en de stereometrie ; c. de vlakke trigonometrie en de analytische meetkunde in het platte vlak tot en met de kegelsneden; Afd. VI. Natuurkunde, Scheikunde en Nat. Historie : a. de natuurkunde, welke in de 6e klas der openbare gymnasia moet worden behandeld; b. de scheikunde, welke in de 5e en 6e klas der openb. gymn. moet worden behandeld ; c. de natuurl. historie, welke in de 5e en 6e klas der openb. gymn. moet worden behandeld. De A-candidaten zijn vrijgesteld van het examen in de onderdelen, vermeld in Afd. Vc en VI. De B-candidaten zijn vrijgesteld van het examen in de onderdelen, vermeld in Afd. Ia, Ic, IIb, IIc en IV. Bij het toekennen van een cijfer voor Neder- lands wordt ook rekening gehouden met het Nederlands van de vertalingen uit het Frans, Duits en Engels. A-candjdaten worden niet toegelaten, indien zij niet zowel voor Grieks, als voor Latijn ten minste een 6 hebben behaald. B- candidaten worden niet toegelaten, indien zij niet zowel voor Grieks óf Latijn, als voor Wiskunde óf Natuurkunde (hier- 99

onder begrepen Scheikunde en Nat. list.) ten minste een 6 hebben behaald. Candidaten, die in één der afdelingen een eindcijfer lager dan 4 hebben behaald, worden afgewezen, tenzij ze in ten minste twee afdelingen het eindcijfer 8 hebben behaald. Geschiedenis der opvoedkunde, van de middeleeuwen af. Overzicht. I. Middeleeuwen, le per.: Bloeitijd der kloosterscholen (-internaten), vooral gesticht door Benedictijnen (van 520 af) voor kerkelijke en spoedig ook voor wereldse opleiding. Aanvankelijk onderwijs omvatte : godsdienst, lezen, schrijven, psalmentingen, de beginselen van rekenen en latijn. Meergevorderden werden onderwezen in de zeven vrije kunsten, n.l. het trivium : grammatiek (taalleer, lectuur, verklaring van teksten), dialectiek (logica, aanleren van slagvaardigheid in denken en spreken) en rhetoriek (welsprekendheid, rechts- kennis, opstelling van oorkonden) en het quadrivium : arith- metiek (speciaal tijdrekening) , geometrie (aardkunde en natuurlijke historie) , muziek (leer van intervallen, toonaarden, rythme en harmonie) en astronomie (speciaal berekening van de kalender) . Leerstof steeds theologisch. Spreektaal: latijn. Naast kloosterscholen werden er dom- en sti f tsscholen opgericht, d.w.z. domstiftsscholen, ter plaatse en onder bestuur van bisschoppen (bij Beierse synode geregeld in 774; domscholen) en stiftsscholen in belangrijke parochiën (collegiaatstiften). Onderwijs en internaat als in kloosterscholen 1) . Verder kwamen er allerwegen parochiescholen (na de volksverhuizing) voor godsdienstonderwijs aan gedoopte kinderen en bovendien voor lezen en schrijven aan toekomstige geestelijken. Karel de Grote (768-814) steunt bovenvermelde scholen, schrijft parochiescholen voor, waarbij het Paternoster in de landstaal

1) De onderscheiding van dom- en stiftsscholen is dus niet juist. Stiftsschool is de algemene naam van scholen, gesticht door wereldse of kerkelijke gebieders ter plaatse van en verbonden aan kerkelijke zetels. Hieronder valt de domschool, verbonden aan de zetel van een bisschop. 100

wordt geleerd. Richt modelschool op (hofschool). Onderwijs- mannen uit zijn tijd: Alcuin (735-804), leider der hofschool, schrijver van leerboeken en Rhabanus (776-856), leider kloos- terschool Fulda. De dialectiek krijgt door hem de eerste plaats in het onderwijs. M i d d e 1 e e u w e n, 2e p e r.: Oprichting van universiteiten (Bologna 1155, Parijs 1200, Praag 1349, Keulen 1388) , d.w.z. van onderwijsinstellingen onder eigen bestuur. Onderwijs hoofdzakelijkk in wijsbegeerte ') plus één of twee andere faculteiten (Salerno: medicijnen, Bologna : rechten, Parijs theologie) . Op- richting van stadsscholen : d.w.z. van schrijfscholen (lezen, schrijven in landstaal, rekenen, moraal) en van latijnse scholen (onderwijs ongeveer als in stiftsscholen). Leerkrachten dezer scholen werden gecontroleerd door kerkel. en (of) stedelijke autoriteit ; het onderwijs werd gegeven vooral door leken, Fran- ciscanen (van 1209 af) of Broeders des gemeenzamen Levens (van 1384 af) . Oprichting ook van kloosterscholen (-externa- ten) door Franciscanen : onderwijs, gehouden in de landstaal. Bekend onderwijs-theoreticus: Vincent de Bauvais (t 1264), Dominicaner, verzamelaar van paed. voorschriften. H u m a n i s m e: Poging tot wijziging van het geleerdenonderwijs : studie der v66r-christelijke klassieken, naast christel. theologie en verder onderwijs in de zeven vrije kunsten. Ook lichamelijke harding. Het onderwijs in de moedertaal wordt weer meer verwaarloosd. Bekende onderwijsmannen : Vittorine da Feltre (1378-1446), Vegius (1407-1458), Aeneas Sylvius (1405-1464), Agricola (1443-1483) en Hegius (1420-1498). H e r v o r m i n g e n. Eerste sporen van organisatie van het volksonderwijs (gratis onderwijs aan armen) , van bijzondere methodiek (speciaal : leesonderwijs ; methodische raadslagen van Melanchton ; klank-leesmethode van Ickelsamer 1530 ; reken- boekjes met Arabische cijfers) en van opvoeding tot staatsburgers. Ondergang van vele klooster- en stiftsscholen. Het on- ) In de middeleeuwen: verstandelijke motivering van godsdienstige leerstellingen. 101

derwij s blijft religieus georiënteerd. Algemene invoering van de landstaal voor ander dan geleerdenonderwijs. Oprichting van protest. gymnasia en van bisschopp. seminaria voor de vorming van geestelijken. Protestantse onderwijsmannen : Luther (1483-1546): „Kinderopvoeding is plicht der wereldse overheid" en Trotzendor f (1490-1556): stichter van een confessio- nele latijnse school (-internaat). In katholieke streken begint het opvoedingswerk der Jezuïten, vooral ten bate van gymnasia en internaten voor hoger onderwijs (van 1534 af; Peter Cani- sius 1521-1597), en worden vele scholen gesticht door den H. Borromëus (1538-1584), den H. Joseph van Calasansa (1556- 1648 ; „vrome scholen" voor armen) en de Ursulinen (meisjes- scholen en bewaarscholen) . R e a 1 i s m e. Het onderwijs richt zich meer op zakelijke vakken. Eerste sporen van het aanschouwingsonderwijs. Pogingen van „natuurlijke" methodiek. Vives (1492-1540), R.K. gouverneur aan het hof van Hendrik VIII van Engeland, voorloper der psycho-paedagogiek. Beginselen : zaakonderwijs met aanschouwing als uitgangspunt, inachtneming der kinderl. individualiteit, erkenning van de godsdienst als eenige weg ter vervolmaking, eerst onderwijs in de landstaal daarna in latijn, erkenning van de grote opvoedkund. waarde van kul- tuurgeschied. en natuurl. historie, licham. oefening, school- vergaderingen. Onderwijs aan meisjes in godsdienst, goede litteratuur en huishoudkunde. Montaigne (1533-1592), bur- gemeester van Bordeaux. Beginselen : lichamel. harding; goede zeden en verstand zijn meer waard dan kennis; doel van het onderwijs is vorming van óordeelvermogen ; er dienen zwerftochten in de natuur en omgang met mensen te zijn. Vrouwen weten genoeg, als zij een broek van een buis kunnen onderscheiden. Comenius (1592-1670), rector, schoolorganisator in Engeland, Zweden en Hongarije, leider van een protest. kerkgenootschap. Beginselen : het unum necessarium is opvoeding tot het hiernamaals ; alle onderwijs leide tot beter begrip der dingen, natuurlijke leergang, aanschouwingsonder- 102 wijs, talenstudie door gebruik dezer talen, driedelige onderwijsorganisatie (na de „moeder"-school) : 1 ° voor ieder toegankelijke elementaire school, 2° latijnse school voor hogere beroepen 30 academiën voor leiders van staten, kerken en scholen. Het realisme der zestiende eeuw blijft buiten het merendeel der scholen in steden en dorpen. Hoofdzaak is hier de catechismus, dan lezen volgens de spelmethode, wat schrijven en wat mechanisch rekenen. De schoolmeesters organiseerden zich in gilden. P i ë t i s m e. Opvoeding tot praktisch christendom, pogingen tot organisatie van het schoolwezen en de onderwij zersop- leiding. Francke (1663-1727), dominé en hoogleraar, stichter van armenscholen, van scholen voor burgerkinderen, van een onderwijzersseminarium en van een weeshuis met latijnse school, open tafel, apotheek en boekhandel. Beginselen : Hoofd- vakken zijn catechismus en bijbelstudie ; onder de bijvakken zijn opgenomen hand-, tuinarbeid en natuurk. experimenten; onderwijs door vragen en antwoorden aan de hand van voorbeelden. De la Salle (1651-1719), priester, stichter van ge- nootsch. der christel. schoolbroeders (geen geestelijken), die de gelofte afleggen gratis onderwijs te geven, stichter van volksscholen, onderwijzersseminaria, ambachtsscholen, scholen voor uitgebreid elementair onderwijs, stichter van een tuchtschool. Beginselen : erkenning van de kinderl. individualiteit, aan- sporingen tot zelfstandig denken, erkenning van de waarde van het kinderspel, geen onderwijs in latijn. Fénélon (1651-1715), priester, gouverneur aan het hof van Lod. XIV, daarna aartsbis- schop, schrijver o.a. van een werk over meisjesopvoeding. Begin- selen : opleiding tot het praktische werk van vrouw, moeder en huishoudster; bijbelse geschiedenis als inleiding tot godsdienstonderwijs; vooral ijdelheid dient bestreden. Locke (1632-1704), voorloper van het naturalisme (zie hieronder), gezantschaps- secretaris, daarna lijfarts en gouverneur, philosoph. schrijver. Beginselen : Opvoedingsdoel is te komen tot goede zeden ; de rede is opperste rechter ; paedagogisch noodzakelijk zijn lichamelijke harding, individueel onderwijs en vakken van praktisch nut. 103

A u f k 1 a r u n g. Terugkeer tot de natuur. Rede als enige bron van geloof. Maatschapp. leven berust op elkander verdragen. Opvoeding moet zijn opvoeding tot natuurlijke mens (naturalisme), tot gelukkig mens (endaimonisme), tot redelijk mens (rationalisme), tot nuttig werkzaam mens (utilitarisme). Rousseau (1712-1778), naturalist, huisonderwijzer, gezant- schapssecretaris, schrijver van sociale en paedag. werken. Beginselen : Bestudeer het kind, alvorens het op te voeden; het kind is van nature goed; de opvoeding zij op dit punt negatief ; voed het kind op buiten de maatschappij; geef aanschouwingsonderwij s over zaken van praktisch nut, welke het kind belang inboezemen ; pas slechts logische straffen toe; geen godsdienstonderwijs voor 14 jaar. Basedow (1724--1790), rationalist en philantropist (zie Woordenboek), prot. theoloog, huisonderwijzer, leraar aan een school voor adellijke kinderen, leider philantropijn Dessau, leraar meis- j esschool. Beginselen : plichtsvervulling is de beste godsdienst ; licham. harding en oefening tot blinde gehoorzaamheid zonder licham. straffen ; in de school heerse een vriendelijke geest ; noodzakelijk is aantrekkelijk, methodisch, nut-afwerpend aanschouwingsonderwij s ; organiseer school- wandelingen. Salzmann (1744--1811) , endaimonist, dominé, godsdienstonderwijzer philantropijn Dessau, leider philantropijn Schnepfenthal. Beginselen als bij Basedow, maar meer gezinsleven in de school; de leerlingen vervullen betaalde ambten ; beter onderwijs in bijvakken, in handelsrekenen en aanschouwelijke wiskunde; meer handenarbeid; ook geldstraffen en kastijding. Camee (1746-1818), utilitarist, prot. veldpre- diker, leraar philantropijn Dessau, leider philantropijn Trit- tow (bij Hamburg), organisator schoolwezen Brunswijk, de voornaamste schrijver onder de philantropisten, o.a. van 37 boeken met kinderverhalen. Beginselen als bij Basedow, maar wijst op natuurlijke leergang en de waarde der gewoontevor- ming. Rochow (1734-1805) , rationalist, officier, landgoedbe- zitter, vader der evangelische dorpsscholen, schrijver over 104

schoolorganisatie ten platten lande. Beginselen als bij Basedow, maar beter verzorgd onderwijs in bijvakken; wijst op de ontwikkelende waarde van lectuur-bespreking. Felbiger (1724- 1788), Augustijner, schoolinspecteur en -organisator van Si- lezië, Oostenrijk en Hongarije. Beginselen : klassikaal onderwijs, in koor, verklaring van de catechismus; de wil dient gericht op gelukzaligheid; bijbels onderwijs wordt apart leervak ; invoering van boomkwekerij , handenarbeid, handwerken voor meisjes; invoering der Zondagschool. Fürstenberg (1729- 1810), domheer, vicarus-generaal, bisschop, schoolorganisator van Munster, kinderzielkundige, stichter van een normaalschool 1) . Beginselen : hoofdvakken zijn godsdienstonderwijs en moedertaal; de gezondheidsleer wordt een leervak ; noodzake- lij k is invoering van algemene schoolplicht. Overberg (1754 1826), priester, leider normaalschool, leider priestersemina- rium. Beginselen : opleiding tot godsdienstige mensen en kundige werkers ; het onderwijzersberoep is een godsdienstig beroep; opleiding ook van onderwijzeressen. In het algemeen lijden de scholen der 18e eeuw ernstig gebrek aan onderwijzers, school-financiën, toezicht en gebouwen. Ouders zijn dikwijls onverschillig; het onderwijs is doorgaans geheel mechanisch. Toch zijn er meer pogingen van schoolorganisatie en belangstelling voor het onderwijs gekomen, terwijl de gedachten van bovengenoemde paedagogen hier en daar werden overgenomen met de invoering van de door hen geschreven schoolboekjes. Op deze wijze heeft zich ook het rationalisme bij het onderwijs verbreid. Reactie op en daarnaast doorwerking van d e A u f k 1 á r u n g (19e eeuw) . Vermeerderde zorg voor nationaal onderwijs; het onderwijs wordt in hogere mate voorwerp van staatszorg ; verdere differentiëring naar gezindheid

1 ) Normaalschool is een onderwijzerskweekschool, waaraan een leerschool is verbonden, welke als „norm" voor alle volksscholen dient. De term „normaalschool" werd het eerst in Oostenrijk gebruikt; in het Nederlands is het een germanisme, dat thans verdwijnt. 105

en beroepsvoorbereiding; algemene invoering van volksonder - wijs;; pogingen tot wetenschapp. fundering van opvoeding (en onderwijs) . Pestalozzi (1746-1827), student in theologie, daarna rechten, daarna landbouwkunde, leider van de armen- school op Neuhof (dorp Birr), van de wezenschool te Stanz, van het knapeninstituut te Burgdorf, van het internaat te Ifferten (Yverdon). Beginselen : opvoedingsdoel is harmonische ontwikkeling van alle geesteskrachten van het individu ; de moeder bepaalt het karakter van het kind; aanschouwing is het fundament aller kennis ; het kind neigt tot het goede ; liefde is het beste tuchtmiddel. Fröbel (1782-1852), huisonderwijzer o. a. te gast bij Pestalozzi, leider internaat Rudolfstadt, daarna van weeshuis te Burgdorf, stichter der Kindergarten voor jonge kinderen, uitvinder van speelgaven. Beginsel: zelfwerkzaamheid, in overeenstemming met de kindernatuur, liefst buitens- huis. Père Girard (1765-1850), Franciscaner pater, professor, schoolorganisator Freiburg (Zwits.), ontwerper van leervakmethodes (speciaal moedertaal) . Beginselen : de opvoeding leide tot godsdienst en verdraagzaamheid (liberalisme) ; de moedertaal zij het middelpunt van het onderwijs; gebruik van moni- torenstelsel; inductieve leervakmethodes ; de wedijver tussen leerlingen mag bij het onderwijs worden geëxploiteerd. Don Bosco (1815-1888), priester, stichter der Salesaansche op- voedingsinstituten, ambachtsscholen, jeugdverenigingen, weeshuizen, onderwijzers(-essen)-kweekscholen, tuchtscholen, schrijver van religieus-paed. werken. Beginselen : opvoeding door caritas tot den Christus; maak godsdienst smakelijk; toezicht moet zonde voorkomen ; zelfwerkzaamheid ; moni- torenstelsel; het spel als boezemwater voor overbruisend kinderleven. Zie verder hieronder de opstellen over Geschiedenis der paedologie, Moderne Onderwijsmethoden en Onderwijswetgeving. Zie ook hierboven het opstel over Aanschouwing. Geschiedenis der paedologie (overzicht). Het is in de eerste plaats de zorg voor het abnormale kind geweest, waardoor de 106 empirische studie der bewustzijnsverschijnselen in het kind is aangemoedigd. Vooral de medici betoogden met klem, dat de achterlijke kleinen een speciale opvoeding benodigden en dat ze uit de klassen van normale kinderen dienden te worden verwijderd. In 1867 opende de stad Dresden te hunnen behoeve een Hilf sschule, welk initiatief door andere grotere steden werd nagevolgd. Toen kwamen al spoedig vele vragen, bijv.: Wanneer moet een kind eigenlijk achterlijk worden genoemd? Met de verzwak- king van welke vermogens moet bij het onderwijs rekening worden gehouden ? Wetenschappelijke onderzoekingen namen een aanvang. In 1896 werd bijv .aan de universiteit van Pens- sylvanië (U.S.A) de eerste psychologische cliniek voor de observatie van abnormale kinderen verbonden. In Frankrijk werd in 1904 een commissie benoemd, waarin o.a. de artsen Binet en Simon zitting hadden, belast met het opsporen van achterlijken in de Parijse scholen, welk onderzoek leidde tot de bekende testschaal, gepubliceerd in 1905. Voordien waren reeds soortgelijke „verstandsvragen" opgesteld door Rieger (1888) en door Cattell (1890). De laatste gebruikte de term „mental tests". (Zie hieronder het opstel over Tests). De Ne- derl. arts Dr. Guye wees in 1887 op de storende invloed van adenoide-vegetaties ; de Duitscher Koch (1891) en de Belgen Demoor, Ley en Decroly publiceerden belangrijke studiën over abnormale kleinen. (De beroemde spelen van Decroly voor achterlijken dateren van 1913.) Een andere aanleiding tot kinderstudie gaf het onderwijs, dat algemeen voor schadelijk werd gehouden. Wat was eigenlijk het nuttig rendement van het onderwijs ? In hoeverre was het nadelig voor licham. ontwikkeling? Kon het beter worden ingericht ? Ook deze vragen leidden aan het eind der 19e eeuw tot wetenschappelijk onderzoek. Zo publiceerde Stanley Hall in 1882 een studie over de geestesinhoud van het kind bij het begin der schoolperiode. Hij maakte van een enquête gebruik. (Zijn voorbeeld vond zo veelvuldige navolging, dat het Amerik. 107 volk al gauw onder een enquête-plaag leed.) Binet (Parijs) begon in 1890 in de scholen (!) zijn onderzoek naar opmerkzaamheid, geheugen en de zielkundige eisen voor goed onderwijs in de schoolvakken. Praktische pogingen tot wetenschappelijk gerechtvaardigd onderwijs ondernam de Amerikaan Dewey in 1894 met de oprichting van de university elementary school te Chicago, waar met schoolprogramma's in overeenstemming met de natuurlijke interessen van het kind werd geëxperimen- teerd. Terzelfder tijd begon de werkzaamheid van Kerschen- steiner ten bate van de Arbeitsschule. (Zie hieronder het opstel over moderne onderwijsmethoden.) De onoordeelkundige bouw van schoollokalen en het aanhoudend moeten rechtzitten, luisteren en schrijven gaven de stoot tot het wetenschappelijk onderzoek naar de schoolhygiëne ; het gevolg was enkele belangrijke zielkundige studiën bij v. van Prof. Burgerstein, die in 1891 de arbeidscurve gedurende de schooluren van de Ween- se jeugd bepaalde, en van Prof. Ebbinghaus, die in 1895 de lesroosters onderzocht in de stad Breslau. (Prof. Sikorsky te Kiew had reeds in 1879 deze onderzoekingen voorgesteld) . Te Parijs werd in 1908 een laboratorium voor schoolhygiëne opgericht. Waar het de jeugd betreft, behoeft het geen betoog, dat de paedologische onderzoekingen grotendeels beoogden, de opvoeders van voorlichting te dienen. Andere motieven waren 1 ° de studie van het afwijkendekende drif tenleven als oorzaak van neurose, criminaliteit en derg. (psycho-analyse 1900, Freud; Individualpsychologie 1905, Alfred Adler), 2° het vraagstuk van rasverbetering door verbetering van de voorwaarden der geboorte (Eugenetiek 1869, Galton), 3° de mogelijkheid om met experimenten sommige gegevens der speculatieve zielkunde te verifiëren en 4° de belangstelling voor vele problemen van algemeen belang (rijpere jeugd, verbetering van examens, het ontwaken van het gevoel voor godsdienst, enz.) De wenselijkheid van het samenvatten, organiseren en stimuleren der diverse paedologische onderzoekingen leidde in de 108

meeste landen van Europa tot het oprichten van verenigingen van zielkundigen en de grondvesting van laboratoria. Zo opende Wundt in 1878 in Leipzig het eerste laboratorium voor zielkundig onderzoek (Madrid 1894, Boedapest 1902, Parijs 1905) . Speciale vermelding verdienen verschillende plaatselijke onder- wijzersverenigingen in Duitsland, welke uit hoofdzakelijkk eigen middelen instituten voor exper. psychologie en paedagogiek met daarbij behorende laboratoria grondvestten ten behoeve van het onderwijzerscorps, dat hier gelegenheid kreeg kennis met psychol. methoden te maken. Tevens mag het initiatief van de Belgische regering worden genoemd, welke, in 1909 een nationaal instituut voor paedologie ten dienste van onderwijzers stichtte. Tevoren (1899) had Antwerpen reeds een soortgelijk gemeentelijk instituut opgericht. Tot de eerste belangrijke paedologische onderzoekingen mogen ook de studiën van wijlen Prof. Heymans te Groningen worden gerekend (over erfelijkheid, temperamenten, psychische correlaties, enz. meest gepubliceerd in het Duits) en de studiën betreffende schoolorganisatie en rijpere jeugd van de prof es- soren Gunning en Bavinck. Thans heeft bijna elke universiteit een psychologisch instituut te harer beschikking, waar de paedologie geen belangrijke plaats inneemt. Huiswerk. Ook al moge het tegenwoordig huiswerk in menig opzicht vervelend, tijdrovend en nutteloos zijn de kinderen komen er nu eenmaal mee thuis. Hoe handelen de ouders daarin nu het best ? Moeten zij zich niet met het huiswerk bemoeien ? Ook niet, als zij zien, dat het misschien mis gaat? Of moeten ze dàn in ieder geval proberen te voorkomen, dat het mis gaat, door den H.B.S.-er of gymnasiast naar zijn huiswerk te drijven en zo nodig (in een climax van maatregelen) hem tevens te overhoren en tenslotte hem bovendien op z'n vingers te zien, als hij met zijn huiswerk bezig is ? Dit is toch de „natuurlijke" volgorde in de maatregelen van vele ouders: Ze laten den leerling vrij .... Het gaat mis ; er komen klach- 109 ten, strafwerk en tussenrapporten .... Vader drijft hem nu elke dag naar zijn werk .... De regen van slechte cijfers houdt aan ; het eerste rapport bevatte drie of vier onvoldoenden ... . Vader overhoort nu het huiswerk .... Nog enkele slechte cijfers druppelen na ; de jongen blijkt dan ook soms over zijn boeken te zitten suffen ; hij heeft een bibliotheek-boek onder zijn atlas, versiert etiketjes, boort gaatjes in een stukje vlak- gom. Vader houdt dus ook bij het maken van het huiswerk een oog in het zeil en beschouwt dan ook zeer terecht het feit van de overgang als een persoonlijk succes. In de eerste plaats dus het principiëel vraagstuk : Moeten ouders zich met het huiswerk bemoeien of niet ? Zijn de resultaten bevredigend en wordt er niet teveel tijd voor gebruikt, neen, bemoeit U zich er dan niet mee, maar laat den leerling voelen, dat U zijn accuratesse en plichtsgevoel waardeert en dat U vertrouwen in zijn kunnen stelt. Aanmoedigen, nooit ontmoedigen ! Kan hij er niet alleen uitkomen, dan vraagt hij U wel hem te helpen. Er zijn echter H.B.S.-ers en gymnasiasten, die beslist niets aan hun vader vragen, ja, die zijn hulp schuwen. En dan meestal niet ten onrechte. Deze leerlingen krijgen steeds meer dan ze vragen of ze krijgen steeds te weinig en moeten dan toch de rest weer alleen gaan zoeken. Ze bespeuren duidelijk een paedagogisch luchtje, een autoriteits-manifestatie, een stijgend ongeduld ; ze voelen in hun eigen hart onwil en tegenstand, wat voor het begrijpen niet bevorderlijk is, tot er bij Vader een onweer op komt zetten. Het nuttig effect van de hulp daalt hiermee tot beneden nul. Na enkele soortgelijke ervaringen worden deze leerlingen wel heel voorzichtig met het inroepen van Vaders hulp. Maak hen vroeg wegwijs in Uw naslagwerken, woordenboeken en dergelijke. Zorg er met deze hulpmiddelen voor, dat zij U geen dingen vragen, die zijzelf kunnen vinden. Dit in de eerste plaats. Wordt Uw hulp gevraagd, help dan zo snel en zo afdoende 110 mogelijk : doe het werk, waar de leerling bij zit, eenvoudig, alsof het Uw eigen werk ware. Stel de goede verhouding tussen U en hem niet aan storingen bloot en zorg, dat de wil om te begrijpen aanwezig blijft. Zoudt U het vermoeden hebben, dat zijn gemakzucht hem te snel tot het inroepen van Uw hulp verleidt, dan weiger hem deze! We hebben hierbij nog steeds den accuraten, plichtsgetrouwen leerling op het oog. Vele leerlingen aan H.B.S. en gymnasium zijn echter allerminst ordelijk en plichtsgetrouw; ze zijn, geheel in overeenstemming met de anarchistische geestestoestand van de rijpingsjaren slordig, speels, werkzaam bij buien, opstan- dig bij buien. Zitten ze onder druk thuis, dan zien ze noch tegen geraffineerde leugens, noch tegen ernstige laat-maar-waaien praktijken op, om maar van genietinkje op genietinkje te kunnen overwippen. Moet U zich met het huiswerk van deze leerlingen bemoeien? Zeer zeker ! Maar dan zo, dat moeilijkheden worden voorkomen ! Als eenmaal het huiswerk tot een twistappel is geworden, dan is hulp uiterst moeilijk te verschaffen. Een jongen, die zijn huiswerk niet volledig aantekent, die zijn schriften en boeken op school vergeet, die dan eventjes wèg wil om inlichtingen naar een vriendje, die een heele avond op zijn werk zit te broeden en dan nog niets heeft gedaan .... en daar tege- over een ouder, die zich maar steeds weer genoopt voelt te controleren, of het ingeschreven huiswerk klopt met de lesrooster, of er geen repititieopgaven verzwegen zijn, of er in het studeerkamertje met het licht en de kachel wordt geknoeid, enz., enz..... behoeft het nog betoog, dat géén controle veel beter is dan deze oneindige, zenuwslopende reeks van recher- cheurs-werkzaamheden ? Dit sop is de kool beslist niet waard; er wordt misschien een jaar studie mee gewonnen, misschien twee, maar al werden er tien jaar studie mee gewonnen, wat geeft dit, als de jongen dan tot gewoonte gekregen heeft te draaien en te knoeien, als alle spontane werklust en belangstelling gedoofd zijn, als hij zijn vrijheid niet heeft leren ge- 111 bruiken, als die allerbelangrijkste periode van zielegroei ver- bruikt is met huiswerk-relletjes-ohne-Ende! Hebt U zo'n jongen of zo'n meisje, laat hem dan om te beginnen volkomen vrij . Ja, ook als het dan beslist met de overgang mis gaat. De genezing is wel een jaar studie waard. Dus: komt de leerling uit school thuis, dan mag hij werken hij mag ook wel niet werken hij mag thuis blijven hij mag ook wel naar buiten gaan hij moet alleen de huisregels eerbiedigen. Waarschijnlijk zal hij zich de eerste tijd bedrinken aan zijn vrijheid. Houdt vast aan Uw gedragslijn, anders hebt U het pleit verloren. Want wordt het U te dol en drijft U den leerling weer naar zijn werk, dan is hij er opnieuw in geslaagd U aan het slavendrijven te brengen en hij is voor zijn gevoel bevrijd van de verantwoordelijkheid, welke hem juist begon te drukken. Dan is hij weer bediende geworden in Uw zaak, hard werkende als U toekijkt, luierende, als U weg is. Laat U zich echter niet van Uw stuk brengen, ook niet, als hij zijn tijd schandelijk verknoeit, dan komt er zonder twijfel een ommekeer in zijn doen en laten. Probeer intussen het vertrouwen van den leerling te winnen ; doe Uw best hem positieve levenswaarden uit zijn eigen hart te doen opdelven, om de werking van het verantwoordelijkheidsgevoel te stimuleren. Immers : de verkeerde houding ten opzichte van het huiswerk is meestal en symptoom van een algemene machteloosheid en van een daarop aansluitende drang, elke zelfstandigheid te ontlopen. Bij psychologisch onderzoek blijkt doorgaans, dat de leerling, die knoeit met zijn huiswerk, ook brutaal en slordig en snoep- zuchtig en op sexuele dwaalwegen is : hij plaatst zich verkeerd ten opzichte van het gehele leven. Dit moet eerst door een consequente en geduldige behandeling worden genezen en hiertoe moet het huiswerk ophouden een dankbaar twistpunt te zijn. Blijvend succes is dus eerst langs indirecte wegen te bereiken ; zijn zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef opgebloeid, dan komt het met het huiswerk ook wel terecht, tenzij de hekel aan het verbale schoolwerk zo diep geworteld is, 112 dat men den leerling een opleiding in de richting van zijn praktisch kunnen moet aanbieden. Ouderlijke controle bij het maken van huiswerk kan alleen succes hebben bij de aanvang van middelbare en gymnasiale studie, dus nog vóór er moeilijkheden zijn ontstaan. Deze controle moet vrijwillig aanvaard worden en van tijdelijke aard zijn en hoofdzakelijk de vorming van een goed werkplan beogen . Dit laatste is van grote waarde, want de meeste scholieren hebben er geen idee van, hoe ze hun huiswerk moeten aanpak- ken en indelen, hoe ze een thema goed moeten maken ,hoe ze de vreemde woordjes uit een Frans of Duits stukje moeten bijeenzoeken ,hoe ze een stuk theorie moeten leren. De algemene richtlijnen van het werkplan zijn : 1 ° De leerling verdeelt het opgegeven werk over verschillende dagen, zodanig, dat op een dag van weinig huiswerk de schriftelijke opgaven of een stuk repetitie van een paar dagen later in de avondtaak wordt opgenomen, ook zodanig, dat van een pretje zonder schade geprofiteerd kan worden. 2° Hij werkt zo kort mogelijk, maar als hij werkt, dan werkt hij ook. 3° Hij werkt door, tot de avondtaak af is, 's winters alles voor het avondeten, 's zo- mers alles daarna. 4° Hij maakt het huiswerk op z'n eentje. 5°. Repetitie wordt beschouwd als wezenlijke herhaling. De onderdelen van het werkplan zijn : de leerling stelt voor elk stuk werk de tijd vast, die hij daarvoor wil gebruiken, neemt het horloge voor zich en probeert uit sportieve overwegingen zich aan deze tijd te houden. Hij schrijft bij de bestudering van een stuk theorie de voornaamste vragen op, die hem op school gesteld kunnen worden en overhoort zichzelf schriftelijkk zonder te smokkelen en netzolang, tot het resultaat onberis- pelijk is. De taak der ouders in dit werkplan is het in te voeren en de aangegeven werkwijze tot gewoonte te doen worden. Dit kost tijd en bovenal geduld en welwillendheid. Wie deze niet in voldoende mate bezit, beginne er niet aan. 113

Misschien lijkt het, dat dit werkplan voor den leerling omslach- tig is. In de aanvang kost het bestuderen ener theorie inderdaad meer tijd dan zonder schriftelijke studie, maar de prak- tij k heeft bewezen, dat de leerling, zodra hij de kernvragen in het kort heeft leren vinden, opschrijven en beantwoorden, hiermee sneller opschiet en zijn werk beter kent. Individualpsychologie. De term Individualpsychologie (Neder- lands : „individuele psychologie" of juister : „psychologie van het individuele") werd oorspronkelijk gebruikt om de studie aan te duiden van de zielsverschijnselen en van het wetmatige daarin, voor zoverre deze voor den mens ty- perend zijn. De zenuwarts Alfred Adler (geb. 1870; sinds 1925 leraar aan het paedagogisch instituut te Weenen) heeft de betekenis van deze term toegespitst : voor hem en zijn school (Wexberg, Konkel, Rühle e.a.) is Individualpsychologie de studie van de zielsverschijnselen, welke voortspruiten uit het levensplan, dat het individu zich heeft gevormd. Dit levensplan bestaat steeds uit de wil, op de een of andere wijze tot macht te geraken, hetgeen met zich meebrengt, dat pogingen moeten worden gedaan de aanwezige gevoelens van onmacht, ontoereikendheid, onzekerheid, moedeloosheid e.d. te overwinnen, omdat deze remmend op de wil tot macht werken. Bedoelde gevoelens, welke men alle tezamen minderwaardigheidsgevoelens (of -complex) noemt, worden steeds in het jonge kind wakker geroepen door het besef van zijn ontoereikendheid, als het zich met de grotere kinderen en volwassenen in zijn omgeving vergelijkt. In normale gevallen prikkelen ze het kind alles te doen om toereikend te worden. Ze worden echter op gevaarlijke wijze versterkt door zwakke of zieke, in ieder geval onvoldoend functionnerende organen (kortzichtigheid, hoofdpijn, lichaamsgebreken) , doch kunnen ook dan nog worden overwonnen, ten eerste : door middel van meerdere oefening der minderwaardige organen of door het in verhoogde mate laten optreden van andere, plaatsver- vangende functies en ten tweede : door middel van het aan Dij kenra 8 114

zicl:L ondergeschikt maken van anderen, juist met een beroep op eigen zwakheid, die dan schijnbaar ophoudt onaangenaam te zijn. Het eerste middel (meerdere oefening) is het enig juiste; de mens met versterkte minderwaardigheidsgevoelens heeft echter een bemoedigende omgeving nodig om het toe te passen ; hij dient ook zichzelf voortdurend voor ogen te houden, dat de macht, die hij bij inspanning van alle krachten kan bereiken, geen blijvend bevredigend arbeidsveld heeft dan het belang van het algemeen ; hij dient zijn persoonlijke macht te zien als deel van de macht, welke eigendom is der gehele mensheid en tot voorspoed van de maatschappij en van lederen enkeling moet worden aangewend. Zou de mens met versterkte minderwaardigheidsgevoelens echter lijden onder de ontmoedigende invloeden van zijn omgeving, zou hij belemmerd worden in de vrije ontplooiing zijner krachten door verwenning of harde behandeling, zou hij zich bevinden in een omgeving, welke economisch zoo zwak is, dat de harde levensstrijd toch niet de moeite waard schijnt of

zou hij » omringd zijn door mensen, die hun gemeenschaps- gevoel lieten verdorren en slechts hun persoonlijke belang dienen, dan zal deze mens waarschijnlijk het tweede middel verkiezen om tot macht te geraken : hij zal anderen aan zich ondergeschikt maken met een beroep op eigen ontoereikendheid; hij zal gemakkelijk middelen vinden, ontleend aan zijn lichamelijke minderwaardigheid, of zulke, waarvan hij de doeltreffendheid leerde kennen, waardoor hij opvalt, indruk maakt en zich kan doen gelden, waardoor hij vooral zijn omgeving dwingt zich met hem te bemoeien en hem in het centrum der algemene aandacht te plaatsen. De middelen tot opheffing der minderwaardigheidsgevoelens worden compensaties genoemd; zou er uit een „te weinig" een „meer dan gewoon" zijn gegroeid, dan heet dit een overcompensatie. Het is bijv. een overcompensatie, als iemand met platte borstkas door consequente ademhalingsoefeningen 115 en bijbehorende gymnastiek een ongewoon grote longcapa- citeit verkrijgt. Het is eveneens een overcompensatie, als een kind, dat zich op het speelveld minderwaardig weet, in de klas steeds nummer één wil zijn en straks zijn sterke eerzucht zal aanwenden om te proberen overal de eerste viool te spelen. Of de overcompensatie goed of verkeerd is, is uitsluitend afhankelijk van haar nut voor de gemeenschap. De gemeenschap eist voor alles : als gelijke onder gelijken het maximum doen, van wat men te haren voordele kan doen. Wie deze regel niet in acht neemt, loopt gevaar aan innerlijke onrust en onvrede te gaan lijden, omdat hij het meest fundamentele van zijn hart, de gemeenschapszin, onderdrukt en de zucht tot persoonlijke macht en aanzien op steeds grotere tegenstand van de buitenwereld stuit. Hoe groter de onvrede, hoe groter het streven naar macht. Zou deze praktisch niet te bereiken zijn, dan vlucht de mens in de phantasie, dan bouwt hij zich phantastische constructies van de macht, die hij zou bezitten, als de maatschappij hem maar niet zo vijandig was of als de omstandigheden hem maar niet zo ongunstig waren. Hij trekt zich uit de werkelijkheid terug en begint aan zenuwtroebelen te lijden. Steeds krampachtiger klemt hij zich aan zijn noodconstructies vast. Zoo zag iemand in de houding van zijn chef voortdurend meer uitdaging en wantrouwen; het was dus heel natuurlijk, dat hij steeds zenuwachtiger werd, dat hij niet behoorlijk werkte en dat hij niet datgene bereikte, wat men van hem verwachtte en waarvan hij ook zelf droomde. De werkelijkheid was echter anders : de man wist, dat hij niet de hoge post zou krijgen, waarvan hij had gedroomd; het werk, dat hij jarenlang met grote ijver had gedaan met het oog op deze post, verloor zijn zin; door de voortdurende spanning en avondstudie was zijn zenuwstelsel er niet sterker op geworden. Wijzende op zijn zenuwachtigheid (vlucht in de ziekte) had hij o.a. een hemzelf bevredigende (schijn-) grond gevonden om niet meer het zinloos geworden werk te doen. Zijn zenuwtroebelen hadden een oorzaak èn een doel; 116

eerst door deze beide weg te nemen (versterking van het lichaam en afbreken der noodconstructie) , werd de mogelijkheid geopend voor de opbouw van een evenwichtiger, bevredigender levenshouding met als voornaamste motieven: moed en gemeenschapszin. De Individualpsychologie is als theorie nog in toestand van wording. Haar geneeswijze schijnt tamelijk simplistisch; haar centrale idee „gemeenschapszin" in het welbegrepen aardse belang van een ieder behoeft nog verwijding en verdieping tot naastenliefde. Voorshands is het vooral de opvoeding, die het meest kan profiteren van de resultaten der Individualpsychologie. Deze raadt bijv. den opvoeders aan : Geef het kind ruimte voor de vrije ontplooiïng van zijn lichamelijke en geesteskrachten. Moedig het kind bij nuttig werk aan. Ontmoedig hem nooit. Zie kinderlijke ondeugden als noodzakelijke uitingen van een verkeerd levensplan; probeer dit levensplan te begrijpen en verander het daarna in zijn geheel. Ook het verzet kan deel van zoo'n levensplan uitmaken; indien ge het met verzet van Uw kant wilt breken, bereikt ge het tegendeel. Instincten zijn vermogens tot het doen van gecompliceerde bewegingen en handelingen, welke van de aanvang aan, dus zonder voorafgaande oefening, goed geordend tot stand komen en in hoge graad objectief doelmatig kunnen worden genoemd (naar K. Bühler). Zoo heeft de baby met het voedings- instinct direct bij de geboorte het vermogen de zeer gecompliceerde zuigbewegingen te doen, welke leiden tot voedselopname. Een eigenaardigheid van instincten is, dat zij niet bewust doen worden, wat de natuur feitelijk met hen beoogt ; op bepaalde momenten dringen ze, ondersteund door bepaalde in- en uitwendige prikkels, op bepaalde daden aan ; het waarom dezer daden valt buiten de sfeer der instincten. De baby beoogt niet zich te voeden ; de zwaluw beoogt niet een nest te bouwen; de zuiver instinctieve mens beoogt niet zijn 117

geslacht in stand te houden. Maar voor het geval, dat hun ervaring hen wijs gemaakt zou hebben, heeft de natuur waar nodig aan de instinctieve daad lustgevoelens verbonden, terwijl ze bij niet-naleving harer wetten sterke onlustgevoelens als pijn en onrust teweegbrengt. Met deze middelen biedt zij een tegenwicht aan de ervaring. Elk levend wezen ondergaat de macht der instincten ; is dit wezen een mens, dan vermag hij eerst bij doelbewust gelouterd geestesleven en getraind lichaam zich aan de primitieve werking van sommige instincten te onttrekken. Waar dan een hogere autoriteit gebiedt, zwijgt de lagere. Tenslotte heeft het instinct bij lange na niet de soepelheid der intelligentie ; het geeft slechts één en steeds weer dezelfde oplossing aan van het probleem, dat op een bepaald moment aan het levend wezen wordt gesteld. Zou deze oplossing door de één of andere onvoorziene omstandigheid niet kunnen worden toegepast, dan wordt het probleem niet op andere wijze opgelost. Behoort het bijv. tot de instinctieve verzorging van het moederkonijn, dat de jongen de eerste levens- dagen in het donker verblijven en opent men desondanks het hok, dan bestaat de kans, dat men het gehele instinctieve apparaat van het dier in de war brengt, met als gevolg, dat het zijn jongen verslindt. De intelligentie daarentegen zou zich aan het nieuwe feit aanpassen ; zij zou middelen beramen, waardoor de jongen bij geopend hok in het warme donker blijven of ze zou proberen het openen te beletten; in ieder geval zou zij voor een zelfverzonnen keuze staan, wat het instinct niet is gegeven. Wel bezit het instinct het vermogen van phylogenetische aanpassing. Zo verklaren automobilisten, dat zij de laatste jaren veel minder kippen overrijden dan voor twintig jaar; hier heeft het zelfverdedigingsmechanisme zich aan deze nieuwe, gevaarvolle omstandigheid aangepast. Volgens Amerikaanse onderzoekingen zou ook het volgende zijn bewezen. Men ge- went een rat, zijn voedsel in het midden van een doolhof te 118

halen ; evenzo doet men met haar jongen, de jongen van deze, enzovoort. Men vindt, dat deze van elkander afstam- mende jongen, als zij voor de eerste keer hun voedsel moeten zoeken, steeds beter doodlopende wegen weten te vermijden. Het is echter nog een vraag, of slechts dit bewegingsmechanisme wordt overgeërfd, of dat het instinct zelf, bijv. als een reeks vage herinneringen, van ouder op jonger overgaat. Freud en zijn school nemen het laatste aan (zie Vademecum : Psycho- analyse) ; in de laatste tijd helt men echter naar de mening over, dat het instinct telkens weer bij een bepaalde lichaams- en geestesconstructie gegeven is, om in een tekort aan andere vermogens te voorzien. De biologie onderscheidt negen verschillende instincten, welke om de zucht tot zelfbehoud en tot voortplanting kunnen worden gegroepeerd. Deze instincten zijn : het instinct van voeding, reinheid, paring, bevruchting, nestbouw, verzorging der jongen, gezelligheid (kudde-instinct), beschermingen trek (bijv. bij trekvogels) . Intelligentie. Met deze praktisch bruikbare term wordt het vermogen tot geestelijke aanpassing aan nieuwe vragen en voorwaarden aangegeven. Beschouwen we de intelligentie nader, dan bemerken we, dat zij eigenlijk niet één functie, maar een bundel functies is (apperceptie-, begripsvormings-, combinatie-, vergelijkings-, oor- delende functie, e.a.), waarvan nu eens de ene, dan weer de andere tijdens het denkproces duidelijk werkzaam blijkt te zijn. Dit laatste feit maakt het den zielkundige mogelijk, de verstandelijke functies „apart "te bestuderen, waarbij hij dus de werking van de rest der intelligentie en van begeleidende gevoelsstromingen over het hoofd meent te kunnen zien. Dit moge van weinig bezwaar zijn, als het aantal proefpersonen voldoende groot is en als bijv. het opstellen van de een of andere zielkundige wet wordt beoogd, het toepassen dezer wet op één geval kan echter, juist door de moeilijk te bepalen neven- 119

arbeid van andere vermogens, slechts betrekkelijke waarde hebben. Het intelligentie-proces moge aan de hand van het volgende voorbeeld verduidelijkt worden. Iemand zit in zijn kamer. Hij neemt de krant om eens rustig wat te gaan lezen, maar ... . hij hoort plotseling het gelui van een dorpsklok. 's Avonds negen uur .... er wordt toch geen kerkdienst gehouden ? Zou er iemand gestorven zijn ? Zou er brand wezen ? Ja, dat is het waarschijnlijkst. De man staat op, schuift het gordijn ter zij, ziet hard twee brandweermannen lopen, ziet een dikke rook hangen in de straat en besluit : Ja hoor, er is brand!" Het intelligentie-proces begon met het stellen van de vraag: „Waarom zou die klok luiden ? " Dan kwam het opperen van verschillende veronderstellingen, het wikken en wegen van haar waarschijnlijkheid en het kiezen van één als de meest waarschijnlijke. Tenslotte kwam het controleren van de juistheid dezer laatste veronderstelling en het besluit : „Er is brand". Zoo bestaat elke intellectuele werkzaamheid uit drie delen : vraag-hypothese-controle. Het verschijnsel wordt opgemerkt en in de geest vastgehou- den (opmerkzaamheid); het wordt herkend als het luiden van de kerkklok (geheugen en oordelend vermogen). Waar dit luiden een bijzondere reden moet hebben (deducerend vermogen), wordt het in verband gebracht met verschillende bijzondere oorzaken (combinatiezin en geheugen) . Deze worden met elkander vergeleken, wat hun waarschijnlijke juistheid betreft (vergelijkingsvermogen, critiserend vermogen) ; daarna wordt het meest waarschijnlijke voorlopig aanvaard (oordelend vermogen) . Verder wordt het aldus gevormde oordeel in verband gebracht met nieuwe waarnemings- of voorstellingscomplexen (opmerkzaamheid, combinatiezin), waarna het besluit valt (oordelend vermogen) . Na deze analyse behoeft het geen nadere toelichting, waarom sommige zielkundigen de intelligentie vereenzelvigen met het vermogen te oordelen (Wundt, Eisler, e. a.) of met de combi- 120 natiezin (Ebbinghaus). Ook behoeft het geen nader betoog, dat het intelligentie-proces ten zeerste wordt bevorderd door een sterk geheugen en een goede opmerkzaamheid. Iemand met een zwak geheugen zal bij het juist opstellen van vragen en hypothesen dikwijls tekort schieten, terwijl iemand met geringe opmerkzaamheid misschien niet eens tot een vraag komt of bij het controleren ener hypothese waardevolle gegevens buiten beschouwing laat. Ook blijkt uit ons voorbeeld, dat achter ieder intelligentie- proces de interesse als grondfunctie staat. Want zou bijv. de vraag : „Waarom zou die klok luiden ? " beantwoord worden met „Het kan me niets schelen", of zouden door gebrek aan belangstelling de hypothesen niet nader worden onderzocht, dan heeft het intelligentie-proces uit zichzelf geen voortgang. Aldus is het te begrijpen, dat het schoolstelsel, dat een beroep doet op de natuurlijke interessen van den leerling, tot betere resultaten inzake intellectuele ontwikkeling moet komen dan het schoolstelsel, dat geen of geen voldoende rekening houdt met de behoeften van de kinderziel. Ofschoon alle verstandelijke functies bij de geboorte in kiem aanwezig worden geacht, beginnen zij zich gedurende de jeugd op verschillend tijdstip te openbaren en „in te oefenen" (gevoelige perioden) . Elk op haar beurt zorgen zij ervoor, dat de voorstelling, die het kind heeft van de buitenwereld en van zijn innerlijk leven, rijker en vollediger wordt en zich steeds beter aan de levenseisen aanpast. Ieder ouder weet, dat het kind van twee, drie jaar met de theoretische keuze van óf dit, óf dat verlegen zit ; zelfs kinderen van zes jaar blijken veelal grote moeite te hebben, het verschil tussen een vlieg en een vlinder aan te geven (ontoereikendheid van het vergelijkingsvermogen). Evenmin kunnen kinderen van beneden negen, tien jaar de betrekkelijkheid van een concreet begrip inzien en eerst op de leeftijd van twaalf jaar slagen ze er doorgaans in, abstracte begrippen als medelijden en liefdadigheid te bepalen (ontoereikendheid van het begripsvormend vermogen) . Een 121

der belangrijkste resultaten van het experimenteel intelligentie- onderzoek (zie het opstel over Tests) is geweest, dat het de uitingen der verstandelijke functies met de juiste ouderdom van het kind in verband heeft gebracht. De intelligentie is door het vermogen, om voorstellingsinhouden op oorspronkelijke wijze met elkander te combineren of om herinneringsbeelden tot phantasiebeelden om te vormen, een scheppende functie. De resultaten van het denkproces beogen waar te zijn (en niet goed of schoon) ; de mens moet de overtuiging hebben, dat zijn denkproces geheel volgens de regelen der logica en dus voor een ieder aanvaardbaar is verlopen, of zo hij intuïtief denkt, dat zijn uitkomsten in overeenstemming met de werkelijkheid zijn of zullen zijn. Blijkt hij met zijn overtuiging naar het algemeen oordeel gelijk te hebben, dan heeft hij niet alleen subjectief-waar, maar ook objectief-waar gedacht. Door experimenteel onderzoek (Prof. Pierre Bovet) van een groot aantal leerlingen, die alle eenzelfde onderwijs hadden genoten, acht men bewezen, dat er paralleliteit bestaat tussen het lezen (snelheid, correctheid van het lezen en begrijpen van het gelezene) en het rekenen (snelheid en correctheid van een groot aantal zeer eenvoudige sommetjes met elk der hoof d- bewerkingen) aan de ene zijde en de graad van de verstandelijke ontwikkeling aan de andere zijde. Ook tussen taal en intelligentie schijnt deze paralleliteit te bestaan, maar niet voor het 13e, 14e levensjaar, omdat gewoonlijk eerst dan de logisch-grammaticale denkfunctie werkzaam is. Wat de toepassing van deze regel op één geval betreft, geldt de opmerking, in het begin van dit opstel vermeld. Jeugdperioden. De verdeling van de jeugd in perioden is verschillend naar het standpunt, dat men inneemt. De belangrijkste verdelingen zijn: I. Perioden naar de sociale ontwikkeling 1e kindheid : Egocentrische periode. 0-7 jaar. (De wereld van het kind is ongedifferenciëerd; het Ik 122

[en voor het kind eveneens het Ik van anderen] is nog niet van de buitenwereld gescheiden. Alles is, zoals het kind het ziet ; een ieder denkt als hij ; het betrekkelijke bestaat niet. Sociale regelen [bijv. bij het spel] worden niet als sociale noodzakelijkheid, maar als moreel gebod gezien.) 2e kindheid : Kristallisatie-periode. 7-12 jaar. (Meer„ dan het verbonden zijn met de buitenwereld dringt zich langzamerhand aan het weten het gescheiden zijn en het op zichzelf staan op. Bewust of onbewust voltrekt zich een afsnoering en isolering van het Ik, tot het zich met zichzelf alleen weet en zich als een eenzaam wezen onder de mensenmassa voelt." Ch. Bühler) 3e rijpingstijd : Sociale periode. 12 jaar tot volwassen-zijn. („Het eenzame Ik zoekt een nieuwe weg naar buiten, naar de mensen, maar eigenlijk slechts naar een ander Ik, een jij. Het komt over vriendschap en „Schwârmerei" tot liefde en vindt door haar een nieuwe gemeenschap, waaruit verdere cirkels getrokken worden". Ch. Bühler.) II. Perioden naar de „sferen van gedrag" o f n i v e a u x (Kohnstamm): vitale periode : zuigeling aesthetische „ : kleuter intellectuele „ : schoolkind sociale „ : rijpere. III. Perioden naar de evolutie der interes- s e n (Claparède): Periode der zintuiglijke belangstelling 0-1 jaar. G.In de eerste tijd zien we, dat het kind zich interesseert voor alles, wat zijn zintuigen raakt : hij beschouwt in grote opmerkzaamheid zijn wiegekleed, een schaduw, die aan het plafond trilt, enz. Hij stelt ook belang in zijn eigen bewegingen, voorzoverre deze hem in staat stellen de dingen te bereiken, die hem omgeven. Wat 123

deze eerste periode kenschetst, is de belangstelling voor liet gegevene, voor alles om hem heen" ... „Zijn belangstelling richt zich niet op de voorwerpen op zichzelf beschouwd, maar voor zoverre ze doeleinden zijn voor motorische aanpassing. Het voorwerp is iets, waarop hij kan zuigen, dat hij kan volgen met zijn

ogen, dat hij kan verscheuren", -enz. Claparède) periode der spraak-belangstelling 1-3 jaar. („Het kind krijgt liefde voor het woord cm het w oord. Het brengt hem in verukking, als hij een nieuwe term heeft geleerd. Gedurende een zekere tijd is het zelfs een ware verzamelwoede" ... „Hij vult zijn mond met woorden, zooals hij later zijn zakken vult met alles wat hij op straat opraapt." ... „De evolutie van de kindertaal brengt een hele serie op elkander volgende interessen mee ; eerst gebruikt het kind namen van concrete voorwerpen, daarna achtereenvolgens werkwoorden, voegwoorden, bij v. naamwoorden, getallen en voornaamwoorden." Claparède) Periode der algemene, intellectuele interessen 3-7 jaar. („Het kind houdt zich bezig met het zoeken naar het verband tussen de dingen, hun afkomst en samenstelling. Het bevindt zich in de vraag-periode, de leeftijd van het waarom.” „De voornaamste plaats nemen de vragen in, welke betrekking hebben op het nut en het gebruik der dingen." Claparède) Periode der speciale en objectieve interessen 7-12 jaar. („De belangstelling specialiseert zich, concentreert zich op bepaalde voorwerpen, op bepaalde bezigheden, op bepaalde, scherp omlijnde vraagstukken." „W. Hut- chinson wijst vier phasen aan, die doen denken aan de evolutie der beschaving en door bepaalde interessen gekenschetst zijn [zie wet, biogenetische] : 1° belangstelling voor jacht, vangst en „oorlog" ; 2° pastorale belangstelling : het kind probeert dieren te temmen en houdt 124

zich gaarne bezig met het graven van gaten en het bouwen van tenten ; 3° belangstelling voor landbouw, welke zich openbaart in het werk in tuintjes, enz.; 40 belangstelling voor de handel, het ruilen, en het verkopen van allerhande dingetjes „om winst te maken." Claparède) periode der sociale en ethische interessen Van 12 jaar af. („op de leeftijd van 12 jaar wordt het kind, dat zich voordien nauwelijks bekommerde om de rol, die hij in de maatschappij speelde, bewust van het feit, dat hij lid is van een gemeenschap. Hij probeert de achting van bepaalde personen te winnen, wordt gevoeliger voor hun invloed. Terzelfder tijd wordt het kind bewust van zijn eigen persoonlijkheid, hetgeen betekent, dat het verantwoordelijkheidsgevoel, plichtsgevoel en dergelijke krijgt. Dikwijls constateert men één overheersende interesse, waaromheen alle bezigheden en gedachten zich scharen. De morele en aesthetische waarde van deze bezigheden krijgt de overhand ; de zuiver intellectuele belangstelling in doen en denken wordt minder sterk. In deze tijd is er speciaal grote belangstelling [min of meer bewust] voor alles wat de andere sexe betreft") . (Claparède) Kindergedachten. Ten einde de zielkundige wetten van de ontwikkeling van het logisch denken op te sporen, heeft Prof. Dr. J. Piaget o.a. de verschijnselen van het denken van kinderen van verschillende leeftijd geobserveerd en experimenteel onderzocht. Hij komt tot de volgende conclusies: 1. Aangaande het vraagstuk : Hoe denkt het kind? Het kind van 3-7 jaar denkt egocentrisch. Het denkt bewust en intelligent ; het doel van het denken is bekend en beoogt de aanpassing aan en de beïnvloeding van de werkelijkheid. Het ' gehoorzaamt bij voortschrijdende ontwikkeling steeds beter aan de wetten der ervaring en van de logica. Dit zijn alle normale kentekenen. Maar : dit denken kan niet aan 125 anderen worden medegedeeld ; het is sterk in zichzelf besloten, zoals bijv. het denken is geweest van den man, die de oplossing van een probleem meent te hebben gevonden, doch als hij deze aan anderen wil meedelen, tot de ontdekking komt dat verschillende schakels van zijn betoog nog niet klaar voor zijn geest staan. Er bestaat echter bij het kind ook geen behoef te iets van zijn denken mee te delen; hij neemt aan, dat een ieder tot dezelfde gedachten en conclusies komt als hij. Het egocentrisch denken is vooral intuïtief (1) ; het dringt maar weinig aan op het aantonen van de juistheid zijner beelden (2) ; het gebruikt persoonlijke gedachtenschema's, door analogie gevormd (zie hierna syncretisme) (3) en visuele schema's (Wordt een fiets beschouwd als een geheel, bestaande uit een stuur, twee raderen, een dwarsstang, en twee pedalen, dan wordt het gaan van de fiets met behulp van deze onderdelen verklaard; het hoe komt er weinig op aan.) (4) ; tenslotte laat het zich sterk beïnvloeden door persoonlijke waarde- oordelen (Deze gedachten bevredigen me en daarom zijn ze goed!) (5). Ook bij kinderen van 7-1 1 jaar ontmoet men deze vijf kentekenen van het egocentrische denken, met bij voortschrij dende ontwikkeling afnemende duidelijkheid en uitsluitend bij het verbaal denken. Een belangrijk verschijnsel van het egocentrisme in het denken is het syncretisme. Het syncretisme in de opvatting gelijkt veel op het denkverschijnsel van den volwassene, die een bladzijde philosophie in haar geheel begrijpt zonder alle woorden of alle details van het betoog te begrijpen. Deze volwassene heeft zichzelf een gedachtenschema geconstrueerd, dat slechts op enkele punten berust, welke zich spontaan met elkander hebben verbonden. Aldus denkt ook het kind, dat nog niet met anderen van gedachten kan wisselen. Ontmoet hij moeilijke woorden, dan slaat hij deze voorlopig over ; hij vormt zich, met wat hij wèl begrijpt, een schema en dit schema moet hem veroorloven de onbegrepen termen te ver- 126 klaren. Soms gaat dit goed; soms ook leidt het tot enorme vergissingen in het opvatten, oordelen en besluiten. Zegt een moeder tot haar kleinen jongen; Je bent een wilde; je kleren zitten steeds als flarden om je lijf en je bent zo ruw", dan zal dit woord „wilde" door het kind naar opvatting van het geheel wel begrepen zijn. Maar het beeld der Afrikaansche wilden is dan meteen duidelijk; het zijn mensen, die hun kleren steeds als flarden om hun lijf hebben, die voor het eten nooit op tijd thuis zijn, enz. Eerst het woord „wilde" in „wilde dieren" kan het schema in gebreke stellen; dan echter bestaat de kans, dat van de wilde mensen gedacht wordt, dat zij lompen dragen, ruw zijn èn hun prooi levend bemach- tigen. Indien mogelijk wordt het schema aangevuld. 2. Aangaande het vraagstuk : Wat denkt het kind? a. Kinderlijke magie. Het jonge kind (tot ongeveer 7 jaar) kent minder goed dan de volwassenen de scheiding tussen de geest en de lichamen, tussen de gedachte en de stof. Het neemt, zoals wij doen, kennis van zijn wensen en gevoelens, maar daarbuiten heeft het een veel minder klare notie van zichzelf. Het kind leeft minder naar binnen dan wij ; het is af h,ankelij ker van de buitenwereld. Het is er onwetend van, dat de gedachtenwereld een op zichzelf staand geheel is ; de volwassenen, die hem spreken over geest, verstand, hersenen, spreken langs hem heen of het kind misvormt deze begrippen naar zijn aanwezige gedachtenschema's. Er is in deze kindergeest verwarring tussen zijn subjectieve wereld, die zijn persoonlijk eigendom is en de buitenwereld, die gelijk is voor ieder. (Daardoor verwart het o. a. zijn dromen met de werkelijkheid) . Dit is zeer begrijpelijk. In de wieg reeds verwart het kind de bewegingen van het eigen lichaampje met onverschillig welke bewegingen van de buitenwereld. Langzamerhand maakt zijn Ik zich van deze buitenwereld vrij ; het kristalliseert zich eruit, maar dit proces is eigenlijk eerst met 11, 12 jaar afge- lopen. 127

Zo brengt de verwarring tusschen subjectieve en objectieve wereld het kind van 6-8 j aar ertoe te menen, dat het invloed kan uitoefenen op de dingen, die in feite generlei contact met hem hebben ; met behulp daarvan probeert het dikwijls de werkelijkheid in overeenstemming met zijn denken te brengen. Dit laatste is de kinderlijke magie. (Voorbeeld: „Als ik tot het eind van de brug kan gaan zonder op de sple- ten der planken te trappen, kan ik er zeker van zijn, dat ik geen beurt met aardrijkskunde krijg" of „Als ik mijn paardje in het vuur gooi, wordt Moeder weer gezond.") b. Kinderlijk animisme. Het feit, dat het kinderlijk denken (tot ongeveer 7 jaar) het levende niet nauwkeurig van het levenloze scheidt, bij gebrek aan criterium (Wat is eigenlijk levend?) en hoofdzakelijkk bij gebrek aan een duidelijke grens tusschen geest en stof, brengt er hem toe te menen, dat de (levenloze) dingen, die schijnbaar spontaan „iets doen", leven en bewustzijn hebben. Dit is het kinderlijk animisme (eigenlijk: het toekennen van een ziel aan stenen, bergen, grotten, wolken, enz.) . Voor- beelden uit het kinderleven zijn : de stoute stoel, die den kleine pijn deed en de maan, die ons volgt „om ons bij te lichten". Stoel en maan zouden ook wel anders kunnen handelen : de stoel was den kleine op dit moment slecht gezind ; de maan is ons goed gezind. c. Kinderlijk artificialisme. Gesteund door de ervaringen uit zijn eerste levensjaren, toen alles in de wereld van het kind door de ouders werd geregeld, komt het kinderlijk denken (tot ongeveer 7 jaar) tot de conclusie dat alles wat bestaat, door en voor den mens is gemaakt. Ook het animisme brengt hem daartoe ; immers, waar elk voorwerp zedelijk verplicht is, een bepaalde functie uit te oefenen, hetgeen opdrachten en chefs doet veronderstellen, is het natuurlijk, dat het kind in den mens dezen chef en de bestaansgrond aller dingen ziet. Met het kinderlijk artificialisme zijn de volgende definities verklaarbaar : De zon is 128

om ons te verwarmen ; de berg is om er bovenop te klimmen. Stellen we de vraag : Hoe komt het kind hieruit ? en nemen we daarbij in aanmerking, dat wat het kind in zijn dagelijks leventje beleeft hem er niet rechtstreeks toe brengt bijv. het leven aan hemellichamen te ontzeggen en dergelijke, nemen we verder in aanmerking, dat het kind in het algemeen over deze zaken weinig spreekt, zodat de volwassene geen gelegenheid krijgt in te grijpen, dan is het duidelijk, dat de gehele oriëntatie van de kindergeest zich moet wijzigen om een eind aan de denkmiddelen magie, animisme en artificialisme te maken. Dit geschiedt in normale gevallen automatisch, naarmate hij ouder wordt. Hij verliest dan het gevoel, dat hij in het centrum der wereld staat ; het wordt hem klaar,

dat er ook andere belangen . zijn dan de zijne. Het is vooral de taak van het groeiend sociaal vermogen om de vorm en de inhoud van het kinderlijk denken in overeenstemming met het onze te brengen. Dit geschiedt in het algemeen in het zevende of achtste levensjaar, wat het denken naar aanleiding van waarnemingsfeiten en in het tiende of elfde levensjaar, wat het verbaal denken betreft. Kinderspel'). I Verschillende spel-theorieën.. a. Vroeger was de algemeen gangbare mening, dat het spel een verzetje was, waarbij het vermoeide organisme of de vermoeide geest uitrustte. Deze ontspanningstheorie, o.a. verdedigd door Schaller („ Das Spiet", 1861), is onvoldoende en ook onjuist : het vermoeide organisme leidt logisch niet tot spel, maar tot rust. Bovendien, kinderen spelen, zodra zij 's morgens wakker zijn en er van vermoeidheid geen sprake is. b. De dichter Schiller en na hem Spencer houden krachtovervloed voor de oorzaak van het spel: het teveel aan energie zou, zonder dadelijk nut af te werpen, wegvloeien langs de kanalen van tot gewoonte geworden bezigheden. Deze theorie van krachtoverschot blijkt eveneens onhoudbaar. Wel begunstigt

1 ) Résumé van Claparède : Psychologie de ''enfant; Hfdst.: Le dé- veloppement meetal; § 3: Le jeu. 129

krachtovervloed de beoefening van het spel, maar ook de kinderen, die zwaar ziek zijn geweest, spelen, zodra de krachten maar enigszins terugkeren. Daarnaast blijkt, dat kinderen al spelende eerder nieuwe, dan bekende bezigheden doen. c. Spelen zouden rudimenten zijn van bezigheden van vorige geslachten in overeenstemming met de biogenetische wet van Haeckel. Stanley Hall („Adolescence", 1904; Recreation and Reversion, Ped. Sem. 1915), die deze atavistische theorie op- stelde, noemde als toelichting (zoals deze door hem later is gewijzigd), dat het doel van het spel gelegen is in het stimuleren door rudimentaire functies van andere, niet-rudimentaire functies, waarna de eerste verdwijnen op gelijke wijze als de staart van het kikkervisje verdwijnt, die een tijdlang aanwezig en actief moet zijn ten einde de groei der poten te stimuleren. De gedachte betreffende rudimentaire functies, zoals Stanley Hall deze ziet, blijkt niet geheel juist. Een meisje speelt bij v. een tijdlang met de pop; het stimuleert in haar de moederfunctie, maar werkt dit poppenspel nu van buitenaf op de ontwikkeling van deze moederfunctie in, of is het reeds zèlf de in kiem aanwezige moederfunctie, welke het poppenspel zoekt en zichzelf al functionnerende vormt? d. Karl Groos 1), die het vraagstuk van het spel van biologisch standpunt beschouwde, stelde de theorie van de opleidingsoefening op. Hij vond, dat de jongen van elke diersoort bepaalde spelen hebben (jonge katjes jagen achter een bal aan; jonge hertjes stoten elkaar voor de kop)., welke veel gelijken op wat later voor hun leven noodzakelijk is (voedsel jagen bij katten, vechten in de bronsttijd bij herten) . Deze spelen der jongen van de ene diersoort komen niet bij die van een andere diersoort voor (jonge hertjes jagen bij v. nooit achter een bal aan, zoals een katje dit doet) . De spelen der dieren zouden dus een serie opleidingsoefeningen voor het latere, ernstige leven zijn. Aan het spel valt de taak ten deel, de instincten, welke bij

1 ) In zijn werken : Die Spiele der Tiere, 1896 ; Die Spiele der Men- schen, 1899; Das Seelenleben des Kindes, 1911. Dijkema 9 130

de geboorte niet sterk genoeg zijn, te oefenen en aan te vullen. Op gelijke wijze dienen onze kinderen lange jaren „mannetje of vrouwtje te spelen", om waarlijk man of vrouw te worden. Claparède tekent hierbij aan, dat in de spelen met spoortrein- tjes en winkeltjes natuurlijk ook de nabootsing optreedt; het oefenen zou motorische en psychische functies betreffen zoals spiervermogen, opmerken, zich aansluiten bij anderen, enz. Op de vraag, waar het kind eigenlijk de vormen van zijn spelen vandaan haalt, wij stAppleton erop,, dat het speltype niet alleen door de behoeften van het kind wordt bepaald, maar ook door de graad van zijn organische ontwikkeling ; het kind heeft een instinctieve „drang tot opname" van indrukken, voorwerpen, bewegingen, enz., welke reacties teweeg brengen, gelijkende op die van den volwassene of op die van den primitieven mens, al naar het kinderlijk organisme gelijkt op dat van zijn hedendaagse verwanten of op dat van zijn voorvaderen en al naar het milieu van het kind een afdruk is van de tegenwoordige toestand der beschaving, of gelijkt op het milieu van den primitieven mens (als het bij v. buiten in de natuur is) . Waar al deze factoren naast en door elkaar optreden, blijkt het kind met zijn spel zowel in het phylogenetisch verleden terug te keren, als op de ontogenetische toekomst vooruit te lopen. Volgens Claparède is het noodzakelijk, de theorie van Groos op bepaalde punten te verwijden en te verdiepen. In dit verband wijst hij op enkele belangrijke aanvullende theorieën, zoals: e. Carr's theorie van het spel, gezien als stimulant van groei, in het bijzonder van het zenuwstelsel. (Jhe survival values of play", Investigations univ. Colorado, 1902) . Op het moment van de geboorte zijn de zenuwcentra van den mens nog bij lange na niet afgebouwd ; een groot aantal zenuwweefsels der hersenen bij v. zijn nog niet eens zover klaar, dat ze hun taak kunnen opvatten. Ze dienen hiertoe dan ook geprikkeld te worden; al functionnerende worden ze geschikter en vollediger. Hier vervult het spel een belangrijke rol ; het biedt de gelegenheid tot en het versterkt het stimuleren van de groei van het zenuw- 131 stelsel. Daarnaast bevordert het de spiervorming ; ook de spier vormt zich al functionnerende. t. Verder dient te worden genoemd de theorie van de aanvullende oefening van Konrad Lange (Das Wesen der Kunst, 1901), naar wiens mening het spel die krachten in het individu doet ontvouwen, die in hem onontwikkeld blijven, als de noodzaak van zijn leven ze niet tot arbeid dwingt. Zo kan het spel iemand geven, wat de werkelijkheid hem onthoudt. Deze theorie gaat wellicht op voor volwassenen ; wat het kinderspel betreft, onderscheidt ze zich niet wezenlijk van de theorie van Groos. g. Claparède acht het beter, hier te spreken van de Com pen- satie-theorie, waarin hij nog deze wijziging aanbrengt, dat de mens in het spel niet zozeer bevrediging vindt, omdat het andere dan de elke dag optredende functies vormt, maar omdat hij in het spel het materiaal kan vinden voor functies, die hij reeds bezit en aan wie hij in zijn dagelijks leven geen voedsel biedt. h. Carr acht dan in het spel nog een louteringselement aanwezig; hij betoogt in de theorie van de catharsis, dat het spel een purgatief (kanaalbedding, sublimatie) is voor neigingen, aan welke in de tegenwoordige toestand van de beschaving niet mag worden toegegeven (het vechten van man tegen man wordt aldus boksen, voetballen en derg.) ; deze neigingen verdwijnen niet voorgoed, maar slechts voor een tijdje. De theorie van het spel als opleidingsoefening is hier niet mee in tegenstelling; al vechtende „voor de grap" ontdekt en ontwikkelt het kind de krachten, nodig voor zijn latere levensstrijd. i. Cla/arède probeert in één formule de juiste spel-theorieën samen te brengen, welke zo verschillend zijn, omdat de onderzoekers nu eens de nadruk leggen op de opleidingsoefening, dan weer op de bevrediging van tegenwoordige behoeften, die beide tot het karakter van het spel behoren. Zielkundig en physiologisch openbaart zich in het spel, evenals in elke andere spontane bezigheid van een levend wezen, de neiging om de persoonlijkheid te ontvouwen en te bevestigen. 132

De vraag is dus : waarom neemt deze manifestatie van de levensdrift bij het kind het karakter van spel aan ? Omdat het kind nog geen ernstige bezigheden k^.n doen ; zijn ontwikkeling is te gering! Daarom kiest het fictieve doelstellingen (het winnen van een kameraadje, soldaatj e-spelen) , waarnaar het spontaan gaat streven. Sommige bezigheden zijn spel door het feit, dat de uiterlijke drijfveren van deze bezigheden fictief zijn, d.w.z.: het individu schept zichzelf datgene, wat naast de werkelijkheid liggende, de mogelijkheid biedt van zijn behoefte naar expansie en zelfverwerkelijking. Zoals een bergstroom een uitweg zoekt, als de normale afvloeiing tegenstand ontmoet, zo zoekt de stroom van impulsen, wensen en interessen een uitweg in het spel, als de werkelijkheid geen voldoende afvloeiingswegen openstelt. (Theorie van de afleiding) . Nog heeft het spel verschillende bijkomstige voordelen. Het brengt verstrooiing en ontspanning ; het ontwikkelt en handhaaft maatschappelijke banden ; het is overbrenger van gewoonten van het ene geslacht op het andere (nationale dansen, folkloris- tische feesten), middel tot volksopvoeding, enz. (De eerste, hier genoemde punten zijn echter al onder de bovenvermelde theorieën onder te brengen) . I I . De volgende indeling der spelen berust op de functies, welke ermee ingeoefend worden. 1. Zintuiglijke spelen : spelen met trompet, kleppers, bromtol; spelen met kleuren van tollen en kaleidoscoop, enz. 2. Motorische spelen : balspel, zaklopen, gooien met stenen, nazeggen van lastige zinnetjes (bijv.: De kat die krabt de krullen van de trap), enz. 3. Psychische spelen. 3a. Intellectuele spelen : domino, schaken, raadsels oplossen, tekenen, enz. 3b. Gevoelsspelen: plaatjes verzamelen (schoon- heidsgevoel), spelen met angst („het zwarte beest", deurtje bellen), enz. 3c. Wilsspelen: lachen inhouden; „alle vogels vliegen", enz. Als voorbeelden van spelen van bijzondere functies kunnen worden genoemd : 1. Vechtspelen : matches, twistgesprekken, „het pesten van den meester", bergklimmen, enz. 2. Jacht- 133

spelen : krijgertje, nesten uithalen, enz. 3. Sociale spelen: kamperen, samen rondzwerven, oprichting van ,verenigingen'. 4. Pastorale spelen: spelen met de pop, vadertje en moedertje spelen, enz. 5. Nabootsingsspelen : grimassen trekken, „Laten wij doen, wat Annie doet", enz. III. De biogenetische paralleliteit, welke ook in de opeenvolging van de kinderspelen tot uitdrukking komt, laat zich volgens Miss Reaney door het volgend schema illustreren („The psychology of the organized group game", Br. Journ. of Psych. Suppl. 1916) : Perioden van phylogenetische evolutie Spelen 1. Animale periode . . . . 0-7 jaar: Bewegingsspelen, nabootsingsspelen, Schomme- len, boomklimmen, enz. 2. „Wilden"-periode . . . . 7-9 jaar : Jachtspelen, ver- stoppertje, schijfschieten, stok- spelen, enz.

3. Nomaden-periode . . . . 9- 12 jaar : Wedijver-spelen, handigheidsspelen, postzegels verzamelen, enz. 4. Pastorale periode . . . . : Spelen met de pop, tuintje onderhouden, meccano- spelen. 5. „Stam"-periode . . . . . 12-17 jaar: Spelen van groep tegen groep, enz.

Methodiek voor leervakken der lagere school. Inleiding. In de volgende overzichten wordt het streven en de gedachtengang van de samenstellers van enkele methoden zonder opmerkingen mijnerzijds weergegeven. Wel zou ik op deze plaats even het interessant verschijnsel willen noemen, dat bijna elk leervak tegenwoordig langs twee geheel verschillende wegen kan worden onderwezen. Ten eerste zijn er zeer vernuftige methoden verschenen, welke in overeenstemming met de moderne kinder- 134 zielkunde willen zijn, hetgeen met enige uitspraken van bekende mannen en met de weergave van een paar experimenten wordt bewezen ! Het zijn methoden, waarin gesproken wordt van de natuur van het kind en die door uitwerking en uitvoering zoveel genoegens bieden, dat men ze haast bacchantisch zou mogen noemen. Daarnaast zijn er methoden verschenen, die er veel minder nieuw uitzien en waarvan het lijkt, of de samenstellers niet vooruit willen, maar achteruit, weer terug naar het mechanisch vormen van kennis en vaardigheden. Ze voelen zich tot moderne, zielkundige motivering niet aangetrokken, wijzen daarentegen op hun lange schoolervaring en op de maatschap- pelij ke eis van een degelijke ontwikkelingsgrondslag en houden hun methoden praktisch en streng-sober, het aan de leerkracht overlatende, ze met de geest van goed onderwijs te doordesemen. Bij beide soorten methoden is geen wijziging van het klassikaal onderwijs en van de traditionele verhouding tussen onderwijzer en leerling voorgeschreven ; de zielkundige hoofdeisen van de inachtneming van het individueel ontwikkelingsrhytme van het kind met zijn gevoelige perioden in overeenstemming met de biogenetische paralleliteit zijn buiten beschouwing gelaten. Wel worden ze soms in de eerste soort methoden ter motivering van didactische detail-versierselen genoemd, maar beziet men ze ,globaal', dan dient gezegd, dat juist zij het klassikale verband door de in onderdelen bepaalde leergang nog eens stevig aanhalen en den onderwijzer alle initiatief inzake les-organisatie ontnemen. Het lijkt er wel een beetje op, dat zij de nieuwe zielkunde maar wat exploiteren, dat ze deze gebruiken als een modieus en aantrekkelijk kleedje om daarin het oude opnieuw en wat opgefrist aan den man te brengen. De tweede soort methoden wekt deze schijn in genen dele; hierin wordt de historische opbouw van het onderwijs rustig voortgezet met de dubbele winst van wat meer eenvoud (minder would-be geleerdheid) en wat meer didactische bewegingsvrij- heid voor den onderwijzer, van wien tenslotte alle verandering dient uit te gaan. 135

Methoden voor leervakken der lagere school. Overzichten. A. Aanvankelijk leesonderwijs. I. „Lezen" (voor het eerste schooljaar der lagere scholen) door Daan Deken en J. A. Pronk. Illustraties van Tjeerd Bottema. Acht deeltjes met een „Inleiding en Handleiding bij de methode lezen" en een vlugschrift : „Een belangrijk onderzoek over het eerste leesonderwijs bij de handleiding van lezen". (Uitgave P. Noordhof, f , Groningen 1934) . 1. De beginselen van deze globale (ideo-vistiele) leesmethode (globalisatiemethode) zijn: a. „Het leren-lezen moet geschieden langs de door de experimentele psychologie aangewezen weg : Het begrijpen van de leesstof moet van het begin af doel van het leesonderwijs zijn. b. „Daarom èn om tegemoet te komen aan de psychische geaardheid van het kind moet het leesonderwijs bestaan' in het leren opvatten der globale woordvormen ineens en wordt aan de letters afzonderlijk niet meer aandacht gewijd, dan zij als deel van het woord verdienen. c. „De leesstof zij voor het kind zo prettig en boeiend mogelijk en wekke de leeslust op. d. „Rekening houdend met de grote klassen van onze volksschool, zij de methode en de techniek zeer eenvoudig en de opklimming in moeilijkheid zo geleidelijk, dat de taak van de onderwijzeres zich desnoods tot het geven van een enkele vingerwijzing kan beperken. c. „Aan de taal der leeslesjes moeten de hoogste eisen worden gesteld : geen woorden, die te zwaar voor de kindertong zijn, geen zinnen, waarbij ze de adem verliezen". (Uit de handleiding) . 2. Ter toelichting van de beginselen a en b : (zie ook hierboven het opstel van Kindergedachten en in het woordenboek Ge- stalt en Psychologie, Gestalt-) . 2a. „De letter is dood, de gedachte leeft. Daardoor is de geest, de betekenis het einddoel van het leesproces de grote stuwkracht tot het lezen niet alleen bij volwassenen, maar meer 136 nog bij kinderen. Want waar wij ons nog om andere doeleinden voor het dode en zinloze zouden kunnen interesseren, zoeken kinderen in alles om hen heen de geest, de daad, de betekenis, de handeling, het verhaal, de romantiek .... Bij het aanvankelijk leesonderwijs trede de betekenisfactor reeds dadelijk zoveel mogelijk op de voorgrond. Wij zullen dus het woord stellen boven de letter en de zinloze woordverbinding; de zin boven het woord en het verhaal boven de zin ... . „De in den beginne aangewende foutieve leeshouding (n.l. het moeten verbinden van klanken : b -oo-m = boom, inplaats van een herkenning op het eerste gezicht : hier staat: boom) veroorzaakt heel wat stuntelige lezers in de hoogste klassen der lagere school en is deels verantwoordelijk voor de zeurende schooltoon .... Bij het aanvankelijk lezen is voor het aankweken van een goede leeshouding nodig, dat het herkennen der woorden als geheel, als totaliteit op de voorgrond sta". (Uit een artikelenreeks van Daan Deken in Valcoogh 1933/'34) . 2b. De schrijvers halen aan het oordeel van Claparède : „Aangezien voor het kind het geheel geen samenstelling van delen is, maar integendeel een massa, een eenheid, zo betekent voor hem van het enkelvoudige naar het samengestelde gaan: opklimmen van het geheel naar het deel. In paedagogisch opzicht is dit een belangrijke zaak : wat enkelvoudig is voor ons, is niet noodzakelijkerwijze enkelvoudig voor het kind.... Ongetwijfeld is voor iemand, die het mechanisme der schrijf- taal heeft begrepen, de letter enkelvoudiger dan-de lettergreep, de lettergreep enkelvoudiger dan het woord. Maar dit is absoluut het geval niet voor het kind, dat voor de eerste keer een geschreven tekst te zien krijgt". Ook wijzen de schrijvers op een experiment van A. Hamaide (medewerkster van wijlen Prof, Decroly), toegepast op 52 kinderen. „Bij het onthouden van visuele symbolen stonden de zo eenvoudig schijnende letters niet bovenaan, integendeel : zij vond deze volgorde: 1. plaatjes, 2. zinnen, 3. woorden, 4. geometrische vormen, 137

5. letters". (Uit de hierboven genoemde artikelenreeks van D. Deken) . 3. Ter toelichting van de beginselen c, d en e ; psychologische rechtvaardiging. Didactici, die de juistheid van het globali- teitsbeginsel in theorie erkennen, doch twijfelen, of zinnen als die van Jacotot : „Calypse ne pouvait se consoler du départ d'Ulysse" of van Kern : „Wer ist da ? Rudolf ist da, Kurt ist da, Gertrud ist da, Annelies ist da" of van Ceurremans : „Fonske is een jongen, is hij een kleine jongen ? ja! gaat de jongen al naar school ? " ... , enz. om mee te beginnen, niet veel te lastig zijn en dus zielkundig ook onmogelijk het eenvoudigst kunnen zijn, worden verwezen naar de beginselpunten c, d en e. Ten aanzien van deze punten noemen de schrijvers een artikel van Sarah Forer in het Zeitschrift fürr Kinderf orschung 1933. Zij nam „proeven in het herkennen van zinnen, woorden en letters, als de betekenis van woorden en zinnen uitgeschakeld werd. Alleen de graad van optische moeilijkheid werd dus gemeten. Bij twee groepen met grote en kleine onderlinge verschillen der schriftbeelden kreeg zij het volgende resultaat : 1 e groep. Herkend werden : Letters voor 97%, woorden voor 90%, zinnen voor 70 %. 2e groep. Letters 53%, woorden 48 %, zinnen 33 %. Maar schakelde zij de betekenis der woorden en zinnen niet uit, dan kwam zij ongeveer tot hetzelfde resultaat als Decroly: Letters 28 %, woorden 56%. Uit deze proeven blijkt derhalve, dat het alleen het betekenisele- ment is, dat er voor pleit, om het aanvankelijk leesonderwijs te beginnen met zin en woord, dat daarentegen het - optisch element bij de waarneming pleit voor de letter. En voor het doelbewust en begrijpend leren lezen is de eerste factor van veel meer gewicht dan de tweede, zodat Decroly en anderen zeer juist gehandeld hebben, toen ze hun leesonderwijs met zin of woord aanvingen .... Maar hiermede was ook afdoende bewezen, dat de ervaringsmensen juist gezien hebben en dat de theoretici een te-vergaande en niet meer te verantwoorden conclusie getrokken hebben uit een zuiver en juist opgezet 138

experiment" .... De schrijvers Deken en Pronk redeneerden: „Zijn beide elementen, het betekenis- en het optisch element, niet zo gunstig mogelijk te combineren ? Bestaan er geen lettertekens voor ons lettertekens, het kind weet nog niet van letters met betékenis, enkelvoudige tekens dus, die voor het kind woorden of zinnen kunnen zijn?" Zo vonden de schrijvers m ! (- = Wat doet dat pijn ! of = Wat is dat lekker!) 00 ! (= Wat is het erg! of = Wat heb ik een medelijden met je!), aa ! ( Ben je daar !) , enz. Weer verwijzen de schrijvers nu naar een experiment van Sarah Forer, waarin zij het herkennen van de schriftbeelden voor lettertekens, woorden en zinnen onderzoekt, wanneer zij aan de lettertekens een bepaalde willekeurige betekenis verbond. Resultaten in eerste aanbieding : Letter met zinbetekenis werd herkend voor 80 %, letter met woordbetekenis voor 64%, woord met woordbetekenis voor 56%, zin met zinbetekenis voor slechts 24% ; bij herhaling van de proef met dezelfde kinderen werden de getallen resp. 84%, 100%, 86% en 56%. De schrijvers vervolgen dan : „Nog altijd staat het enkelvoudige schriftteken aan de spits, maar het schriftelijk woordbeeld volgt op de voet. Men zou hieruit kunnen afleiden, dat men bij het aanvan- kelij k leesonderwijs spoedig tot het woordbeeld kan overgaan. Dit doen wij reeds op bld. 2 van ons eerste boekje". (Uit het in den aanvang vermelde vlugschrift aangehaald) . 4. Woordanalyse. „De ervaring leert, dat de structuur van het woord hoe langer hoe meer door het kind opgemerkt wordt en dat er later vanzelf een tijd komt, waarop het belang gaat stellen in de onderdelen. Het merkt de overeenkomstige klank in sommige woorden en het ziet het overeenkomstige teken. Door onder elkaar plaatsen van rijen woorden, die slechts één of twee letters van elkaar verschillen rijmwoorden bij v. kan men dit proces vergemakkelijken. Dit middel hebben wij veelvuldig in onze methode toegepast. Maar men overhaaste zich bij het lezen-leren nergens en men wake er toch vooral voor, dat in het eerste leerjaar het onkinderlijke en vervelende 139 spellen, dat de juiste leeshouding bederft, geheel achterwege blijft. Men geve de letters niet meer zelfstandigheid, dan hun als deel van het woord toekomt en make slechts één letter of één groep van letters uit de globaalvorm los, om die dadelijk weer daarin te plaatsen. De aandacht moet op het totale woordbeeld gevestigd blijven". (Uit de handleiding) . Voor het eerst wordt analyse aangemoedigd op bid. 17 van het 1 e boekje. 5. Didactische bijzonderheden. a. Elk der acht leesboekjes bevat een doorlopend verhaaltje, dat bedoelt leuk, grappig en vooral spannend te zijn. b. Getracht is in de leesstof dat aardige rhythme te leggen, waarvoor het jonge kind zo gevoelig is ; een ruim gebruik is ook hierom van rijmen gemaakt. c. Tjeerd Bottema zorgde voor zeer vele illustraties, ook hier en daar in de tekst in de plaats van een nog te moeilijk woord, dat er echter onder werd getekend. d. „Natuurlijk zullen bordlessen en het overschrijven natekenen der lesjes uitstekende repetitie-middelen zijn. Eveneens is aan te bevelen het door de kinderen laten natekenen van woorden uit het boek, met potlood of pen. Hierdoor wordt het visuele beeld verscherpt en vallen gelijke elementen spoediger op. Men oefene dit reeds de eerste dagen en late vooral niet losse letters tekenen, maar gehele woorden, op goed geluk af . Men prijze veel en keure weinig af. . . . Herhaling, welke het kind nooit verveelt, zal de vormen steeds zuiverder naar voren doen treden". (Uit de handleiding). 5. Op bid. 2 van elk boekje bevindt zich een verzamel plaat, waarop al de handelende personen van een deeltje met hun naam voorkomen. Bedoeld wordt, dat de onderwijzeres ieder nieuw leesboekje met het bespreken van deze plaat begint, terwijl zij ook een verhaaltje dient te vertellen bij elk lesplaatje.

II. „Van kindertaal tot moedertaal". Eerste gedeelte : Globale methode voor het aanvankelijk leesonderwijs en het schrijven, door E. Evers, R. Kuitert en J. van der Velde. Voor de leerlingen : 1 e leesboekje, 2e leesboekje A en B, 16 leeskartons schrijfkartons en overtrekschrift. Klassikaal leermiddel: 16 140

leesplaten. Illustraties van J. Gabriëlse en S. Schröder. Hand- leiding. Kort Overzicht. (Uitgave Wolters ,Groningen 1935). 1. De beginselen van deze methode zijn: a. „Het onderwijs in taal, lezen en schrijven vormt, zéker in de aanvangsklasse, een ondeelbaar geheel" ') . b. De leesmethode zij gebaseerd op de uitkomsten der moderne zielkunde. b1. In overeenstemming met de Verstehende psychologie beginnen de schrijvers „met een verhaal, dat door het kind volledig beleefd kan worden. Door analyse ontdekt het de betekenis der zinnen ; door verdere analyse de betekenis der woorden. b 2. In overeenstemming met de uitkomsten van de Gestalt-psychologie moet het kind eerst „vertrouwd worden met een aantal woordgehelen. Daarna zal het pas de afzonderlijke lettertekens opmerken, de afzonderlijke klanken horen en deze gaan associëren". b 3. In overeenstemming met de uitkomsten van verschillende zielkundige experimenten betreffende de wijze, waarop wij lezen en in combinatie met de punten b 1 en b 2 besluiten de schrijvers, „dat het lezen van zin- volle visuele gehelen dient uit te gaan, in casu van het verhaal, de zin, het woord". c. ,,Men wenne er de kinderen aan met de ogen de hele zin te lezen en de zin ineens te zeggen. Geen bijwijzen van woorden dus". d. „Om de associatie van letterteken en letterklank tot stand te brengen (2e leesboekje, 3e week), dienen woordenrijen en wisseloefeningen („mee nee maar naar maak haak", enz.) . In de woordenrijen zijn telkens alle bekende woorden samengebracht, waarin een bepaald letterteken (of een bepaalde groep lettertekens) voorkomen .... Door de veelvuldige herhaling zullen nu langzamerhand gezichts- en gehoorbeeld van dit letterteken samenvallen". 2. Toelichting bij beginsel a : Aanvankelijk leesonderwijs en taalonderwijs hangen in de praktijk van deze methode samen.

1) Deze en volgende aanhalingen uit het Kort Overzicht van dezelfde schrij vers. 141

„Taalonderwijs is onderwijs in lezen spreken stellen — spellen —". „Onze leesplaten zijn de prikkels die de kinderen tot spreken brengen" .... Dit spreken is natuurlijk tegelijk onderricht in het stellen. Daarnaast lokken we uit tot stellen door regelmatig van de losgeknipte woorden zinnen te maken .... Zodra men met schriftelijk werk begint, dus feitelijkk van de eerste dag af dat de kinderen op school zijn, komt het vraagstuk van het spellen, het zuiver schrijven naar voren. Welnu : het zuiver schrijven wordt gediend door (deze) methode, die consequent van de eerste schooldag af de kinderen oefent in het visueel opnemen van de totale woordvorm ... . Van den beginne af moet de nadruk worden gelegd op visuele instudering .... Die visuele dictee's 1), die reeds beginnen bij de vijfde leesplaat (± 9e week) , zijn voor de (n) onderwijzer- ( es) middel tot leren en controle".

3. Ter toelichting bij beginsel b 1 : „ Het geheel is meer dan de som der delen. De Verstehende psychologie leert ons, dat we de betekenis der delen pas kunnen begrijpen, als we de betekenis van het geheel kennen. Elk woord is drager van betekenis. Bij het woord „bank" kan ik o.a. denken aan een zitbank, een zandbank, een bankgebouw. Er is een veelheid van bete- kenissen en daardoor is het afzonderlijke losstaande woord gedeeltelijk waardeloos. Pas als het opgenomen is in een groter geheel, begrijpen we het in een bepaalde waarde. In „Ga niet zitten, de bank is nog nat", begrijpen we het als zitbank; in „Een schok en het schip zat vast op een bank", als zandbank; in : „Ik zit wat krap in mijn geld ik ga nog even naar de bank", als bankgebouw. Uit het grotere waardegeheel leiden we de incidentele betekenis af, nu pas begrijpen, ,verstehen' we zijn zin.

3. Toelichting bij beginsel b 2 : „ De Gestalt-psychologen zeggen, dat waarneming ons niet in de eerste plaats afzonderlijke ele-

1 ) Dit zijn dictee's, waarvan de stof aandachtig visueel bestudeerd is, bij v. de zinnen onder de eerste leesplaat, ten tijde dat de vijfde reeds in gebruik is. 142 menten doet opmerken ; in de eerste plaats, zeggen ze, nemen we totaalvormen, Gestalten, waar. Dus niet een stam, afzonderlijke takken, afzonderlijke bladeren, we zien een boom. Geen afzonderlijke elementen, maar een complex. Dit geldt voor het dier, voor het jonge kind, voor den volwassene ... . Het geheel is eer dan de delen. En het is niet alleen eer, het is ook meer dan de som der delen .... De delen komen pas scherper naar voren, als we geïnteresseerd het waargenomen geheel gaan bekijken". 4. Toelichting bij beginsel b 3 : 1 °• Bij het lezen blijkt de blik sprongsgewijze de woordenregels te volgen. Na een sprongetje volgt er rust (fixeerpauze), waarin we de letterbeelden opnemen. Van een regelmatig voortschuiven van de blik is geen sprake. 2°. De onderzoeker Huey liet zijn proefpersonen rijen letters en woordjes zo snel mogelijk hardop lezen en noteerde de gemiddelde leestijden. Hij verkreeg de volgende gegevens: De leestijd bedroeg voor 50 letters: 15.7 sec., voor 50 woorden van vier letters 17.3 sec., voor 50 woorden van 8 letters 19.6 sec., voor 50 woorden van 12 letters 28.5 sec., voor 50 woorden van 16 letters 54,1 sec. „Zonderen we de laatste rij, die uit onbekende en moeilijke woorden bestond uit, dan is er opval- lend weinig verschil tussen de vier uitkomsten. Werd er letter voor letter gelezen, dan zou voor de tweede rij ongeveer 4 x 15.7 sec., voor de derde rij 8 x 15.7 sec., voor de vierde rij 12 x 15.7 sec. nodig zijn. Uit de genoteerde tijden mogen we wel opma- ken, dat slechts één mogelijkheid bestaat : we lezen bij woorden, en in zinsverband, ook dikwijls in groepen van woorden". 5. Toelichting bij beginsel c : „Het is van groot belang van de aanvang af het kind goede leesgewoonten bij te brengen. Goede leesgewoonten kenmerken zich door een uitgebreid waarnemingsveld, d.w.z. een vrij groot gedeelte van een regel moet in één oogopslag overzien worden; door korte fixeer- pauzen, door weinig herhalingen. Als we er in slagen het kind deze leesgewoonte bij te brengen, ontstaat een sterk-rhythmi- sche, natuurlijk en snel verlopende leesbeweging". 143

6. Toelichting bij beginsel d : „De bedoeling van deze woordenrij en is niet de m en de n, de h en de r uit het woordbeeld als afzonderlijke lettertekens los te maken en daaraan de afzonderlijke klank te verbinden. De woordenrij en dienen er slechts voor om bij de kinderen zonder analyse van het woord in zijn samenstellende delen, eenvoudig door de veelvuldige herhaling, gezichtsbeeld en gehoorbeeld te laten associëren". „Wil men op een bepaald letterteken wat meer de aandacht vestigen, dan kan men gebruik maken van een versterkt letter- accentmmee, : m re nnee, enz. Nimmer mogen de wisseloef eningen doel van het lezen worden, ze zijn slechts hulpmiddel". 7. Didactische bijzonderheden : a. „De (klassikale) leesplaat dient allereerst als uitgangspunt voor de vertelling. Daarnaast is hij voor de leerlingen het middel, vergeten woorden terug te vinden 1) . Uit de bekende zin vinden de kinderen het nog onbekende of weer onbekend geworden woord terug. Ten slotte dient de leesplaat ook als stimulans om de kinderen te brengen tot zelfstandig spreken". b. „De tekst van de leeskartons is gelijk aan die van de leesplaten. Ze worden verknipt. Eerst langs de zwarte lijnen in zinnen, daarna de zinnen in woorden. De onderwijzer(es) heeft er een middel in om te onderzoeken of de kinderen de afzonderlijke zinnen en woorden kennen. Te- vens kan hij (zij) de losgeknipte woorden gebruiken voor het maken van nieuwe leesstof". c. „De schrijfkartons zijn gezet in een lettertype, dat grote overeenkomst vertoont met de blok- letter.... De kinderen trekken aanvankelijk (de zinnen op) de schrijfkartons over met behulp van hun overtrekschrif tj e. Later worden ze rechtstreeks gecopieerd". d. „Het overtrek- schriftje bestaat uit een aantal doorzichtige blaadjes. Het schrijfkarton wordt onder een blaadje gelegd en met potlood

1 ) Onderschrift onder de eerste leesplaat: moeder gaat naar fik zus mag mee en pop ook kom voor je hok fik hier is wat soep 144 overgetrokken". c. „Het le leesboekje is een verzameling van de zestien leesplaten .... ; het is voor de(n) onderwijzer(es) een eenvoudig middel tot geregelde herhaling van verhalen, zinnen en woorden". t. „Het 2e leesboekje geeft gedeeltelijk herhaling, gedeeltelijk uitbreiding van de leesstof. In het begin volgen de lesjes de tekst der. leesplaten vrij nauwkeurig, later wijken ze er sterk van af". g. „Een aantrekkelijk hulpmiddel bij het lezen leren is het z.g. etiketteren. We voorzien de voorwerpen van hun ,naamkaartje' .... Men behoeft zich niet te beperken tot de woorden van de leeslessen. Als men de kinderen gelegenheid geeft, voorwerpen of afbeeldingen mee te- brengen, waaronder men dan een kaartje met de naam hangt, is in de meeste gevallen binnen korte tijd een aanzienlijke verzameling verkregen, waarvan de leerlingen met graagte de namen zullen leren lezen .... Etiketteren is buitendien een uitstekend hulpmiddel bij het voorbereiden van de leeslesjes uit het 2e leesboekje". h. „Bij de 8e leesplaat 1) is het ogenblik gekomen om met eenvoudige aanvullende leesstof te beginnen. We denken aan Hoo- geveen I, Pim en Mien I of een overeenkomstig boekje. De woordenschat der leerlingen wordt daardoor sterk vergroot, terwijl het lezen van onbekende woorden hen animeert tot grotere aandacht en sterkere concentratie bij woordenrij en en wisseloefeningen, omdat tussen deze en het kunnen lezen van onbekende stof een direct verband bestaat". i. Na de 1 be leesplaat „komt ook het schuinschrift aan de orde. Het spreekt vanzelf, dat er in deze methode geen plaats is voor het leren der afzonderlijke elementen. De kinderen trekken de schuin- schriftkartons over zoals vroeger de blokschriftkartons. Langs deze weg kunnen de kinderen in de regel na enkele weken schuinschrij ven" .

AB. Leesonderwijs, aanvankelijk en voort- g e z e t. „Jong Leven" door A. Trelker. Illustraties van Tjeerd

1) Na ongeveer drie maanden dus. 145

Bottema. 15 deeltjes, waarvan 5 voor het aanvankelijk en 10 voor het voortgezet leesonderwijs. Prentenboek voor de eerste schooldagen. Tekst hierbij. (Uitgave van N.V. Uitg. Mij. C. A. J. van Dishoeck, Bussum) . De beginselen van deze methode zijn: a. „De moeilijkheid van 't ,leren der letters' wordt, dunkt mij erg overschat ; de ontwikkeling der methodiek voor dat deel van 't leervak is daar schuld aan. Men beschouwe deze boekjes („Jong Leven" I—V) nu als een proeve van een minder om- slachtige wijze van werken voor dit doel. Er wordt hier enigszins vertrouwd op hetgeen de leerling vinden en opmerken kan". (Uit de inleiding bij het 1 e deeltje) . a. Aan den onderwijzer wordt overgelaten, om door middel van oefeningen op het zwarte bord woorden te leren ontbinden en samenstellen, waarmee het aanvankelijk leesonderwijs voorbereid moet worden. Hierbij kan het prentenboek hulpmiddel zijn. De eerste leesoefeningen zijn de door ontbinding en samenstelling verkregen woorden uit het zinnetje „mies eet niet"; deze en hiermee verkregen woorden vormen ook in zinvol verband de eerste leesles uit het eerste boekje. Langzamerhand worden (eveneens direct in zinvol verband) woorden met andere letters aan de voorraad toegevoegd. Dit zijn géén normaal- woorden (zie woordenboek) ; ze dienen slechts om nieuwe letters te gebruiken (lezend uit te spreken) ; de afbeelding of de zin geeft het woord. Eerst als in een lesje het „nieuwe woord" in zijn geheel is gebruikt, worden de niet bekende letters opgemerkt en benoemd, waarna ze ook in andere woorden worden gebruikt. De bedoeling is, de woorden en letters zo mogelijk zonder hulp te laten gebruiken, en ze door 't gebruik te leren. In het I Ie deeltje komen ook nog afbeeldingen voor, die woorden met nieuwe letters moeten helpen aanleren. Hier staat het woord er echter niet uitdrukkelijk bij en gewoonlijk bevat het plaatje ook meer dan de aangeduide afbeelding. Tenslotte worden de nieuwe letters eenvoudig opgenomen. Voorlopig is er voor gezorgd, dat het „lezen" aanleiding geeft tot het Dijkema 10 146

uitspreken van de nog niet geleerde letter. Is dit niet het geval, dan is de eenvoudige mededeling hier voldoende. c. In de deeltjes voor het 2e leerjaar (VI, VII, VIII) zijn de gescheiden lettergrepen gehandhaafd. Dit en de vaste gewoonte, om bij het dicteren de woordjes te laten ontbinden in lettergrepen, zal veel oefeningen overbodig maken. d. Voor de midden- en hoogste klassen zijn bestemd zeven deeltjes leesstof (langzamerhand langer wordende vertellingen), welke geen andere pretentie hebben, dan de belangstelling der kinderen op zich gericht te houden en hun de gelegenheid te bieden, om al lezende de vaardigheid van het lezen te ontwikkelen . Hieromtrent deelt de schrijver geen voorschriften mee ; hij geeft het wat en laat het hoe over aan het initiatief van den onderwijzer en aan de zelfcorrectie der leerlingen. Wèl waarschuwt hij ervoor, dat bij elke ontijdige behandeling de kans bestaat, dat simpele dingen als moeilijkheden worden waargenomen. B. Voortgezet leesonderwijs. I „Zonneschijn" (Leesboek voor het lager en voortgezet onderwijs) door T. van Buul. Illustraties van Tjeerd Bottema en Albert Geudens. Eerste en tweede reeks, elk 14 deeltjes) 1 . Algemeen register afzonderlijk. (Uitgave Van Dishoeck, Bussum) . 1. De beginselen van het onderwijs in lezen aan de hand van deze parallel-lopende reeksen van lees-leesboeken zijn: a. Het eigenlijke doel van ,het leesonderwijs is het verschaffen van zo groot mogelijke vaardigheid in de leeskunst. b. „Voor de morele en aesthetische opvoeding, zowel als voor de verstandelijke ontwikkeling, kan alle stof dienen, die den leerling niet geheel onbekend is. Het ligt er maar aan, of die stof op een wijze is behandeld, die ze voor hem belangwekkend maakt. Tonelen uit het leven der kleine mensen en niet minder sprook-

j es zullen er dus een voorname plaats in moeten beslaan .... " 2) .

1 ) Bovendien nog een serie „Zonneschijn" voor R.K. scholen. a) Deze en volgende aanhalingen uit het artikel „Het leesboek der lagere school" door T. van Buul (De Gids 1906) . 147

c. Kinderen voelen zich aangetrokken tot lessen, die voor dra- matisering geschikt zijn. „Niets is hun vreemder dan de lyriek. Alleen het epische vindt genade in hun ogen, en dit te eerder, naarmate het meer tot het drama nadert" 1). d. „Wij willen, dat het kind op natuurlijke toon leest. Dit is hem uit de aard van de zaak alleen mogelijk in zinnen, gelijk het zelf dagelijks zegt of hoort zeggen. Derhalve dient het leesboek te zijn geschreven in de gesprektaal van het kind. . . . " „Anders staat het geschapen in de hogere klassen. De school mag niet tevreden zijn, als haar leerling gesprektaal natuurlijk weet voor te dragen ; ook andere taal moet door hem met het vereiste accent worden gelezen. Daarom behoren in de lessen voor deze klassen nevens de spreektaal allengs stijvere vormen op te treden, en wel in de grootste verscheidenheid, alzo van verschillende auteurs afkomstig". 2. Ter toelichting van beginsel a : „Met recht verlangt de ar- beider, dat zijn leerjongen nauwkeurig, met oordeel en bescheiden opgevat ook natuurlijk een eenvoudig stuk proza weet voor te lezen, handelende over zaken, die binnen zijn gezichtskring liggen. Hier behoort de school een zekere eind- vorming aan te brengen. Dat wordt geëist door het grote belang van de leeskunst voor iedereen ; dat wordt ook geëist door de omstandigheid, dat het gros der Nederlandse staatsburgers geen ander onderricht in deze kunst ontvangt, dan wat op de banken der volksschool wordt genoten. Geen vak van onderwijs overtreft in gewicht het lezen, dat de sleutel tot alle kennis verschaft ; geen vak moet dus beter worden verzorgd, wat betreft de techniek. Er is derhalve alle reden om de ontwikkeling van deze vaardigheid als het hoofddoel van het leesonderwijs te beschouwen .... " 3. Ter toelichting van beginsel b : „Zolang het kind nog lezen leert en daarvoor dient het leesboek in de school, gelijk men mij zal toegeven mag men het naast de mechanische moei-

1) De schrijver dacht hierbij uitsluitend aan leerlingen der 6-klassige lagere school. 148

lijkheid, die dit oplevert, niet een tweede voorleggen, door nieuwe begrippen te willen aanbrengen". Dit geldt in het bijzonder voor de 6.klassige volksschool. Voor hogere leerjaren en U. L. onderwijs is daarentegen in het XIe en XI Ie stukje van de 2e serie van „Zonneschijn" heel wat leesstof samengebracht, die naar de mening van den schrijver „door vorm of inhoud behoort tot de pittige lectuur, die de geest blijvend verrijkt, het

gemoed vormt, het karakter staalt". 1 ) 4. Didactische bijzonderheden. a. „In de lagere school kan nauwelijks te veel tijd besteed worden aan oefening in het cursorisch lezen. Zo weinig mogelijk uiteenrafelen en verklaren der les ; zoveel mogelijk luid lezen, niet van enige zinnen, maar van een halve of hele pagina, liefst nog meer, door elken leerling". De schrijver bedoelt hiermee niet, dat het verkeerd is, zich te vergewissen (door vragen, enz.), of de kinderen woorden en uitdrukkingen goed verstaan. Integendeel acht hij dit broodnodig voor 't verkrijgen van een goede leestoon. b. De schrijver verzet er zich tegen, dat de door hem samengestelde leesboeken-series z.g. doorrèn-boekjes zouden zijn. Ze bevatten naar zijn mening heel wat pittige lessen, alleen zijn die gewoonlijk van kleinere omvang dan de „lichtere" lessen. c. Behalve werk van den samensteller zelf werden bijdragen van en bewerkingen naar 150 andere schrijvers opgenomen, zulks om den leerling met veler persoonlijke taal in aanraking te brengen.

II. „ Nog bij Moeder", 4 deeltjes ; „Dicht bij Huis", 4 deeltjes; „Buurkinderen", 4 deeltjes ; „Blond en Bruin", 4 deeltjes; „De Wereld in ! ", 8 deeltjes ; alle geschreven door Jan Ligthart

1 ) In deze deeltjes vindt men naast verhalende lessen met spanning en romantiek en wat letterkundig proza en poëzie ook opstellen van min of meer populair-wetenschappelijke aard, zooals „Moderne oceaan- stomers", „Prof. Piccard's eerste tocht naar de stratosfeer'', e.a. Hier- nevens is gezorgd 1 °. voor lessen, die bijzonder geschikt zijn ter bevordering van een natuurlijke, vlotte leestoon en 2° voor lessen, die de vorming van het zedelijk-godsdienstig leven gunstig kunnen bein- vloeden. 149

en H. Scheepstra. Illustraties van C. Jetses en W. K. de Bruin. (Uitgave Wolters, Groningen) . 1. Deze leesboekjes zijn zo algemeen bekend, dat wij ons een uitvoerige bespreking kunnen besparen. Als beginsel geldt in alle series den leerlingen belangwekkende, zedelijk vormende, goed geschreven, langzamerhand in moeilijkheid opklimmende en met illustraties aanschouwelijk gemaakte leesstof te bieden. 2. Verder lopen de series, wat het karakter betreft, nogal uit- een. a. Zo is „Nog bij Moeder", aansluitend op het aanvankelijk leesonderwijs, vooral bedoeld als doorrèn-serie : het beoogt de jonge kinderen eenvoudige stof vloeiend te doen lezen door voortdurende oefening (overgang van het letter- en woordlezen naar het overzien en fixeren van meerdere woorden tegelijk) . b. „Dicht bij Huis" en „De Wereld in !" zijn meer realistische leesboeken ; ze beogen naast het beter leren lezen van in moeilijkheid opklimmende leesstof ook en vooral allerhande zaakkennis te verschaffen. (In „Dicht bij Huis" bijv. kennis van het boerenbedrijf, planten en dieren ; in „De Wereld in ! " bijv. kennis van diverse bedrijven : zuivelfabriek, melkhouderij , steenbakkerij, waterleidingbedrijf,, kennis van aardrij kskun- dige bijzonderheden van ons land, de koloniën, Afrika e.d., kennis van vreemde woorden : bijv. coöperatie, kennis van de sterrenhemel, e.d.). c. In „Buurkinderen" en „Blond en Bruin", de beide series, die later geschreven zijn, zou men wellicht een poging van synthese van doorrèn-, realistische- en lees-leesboekjes mogen zien : de leesstof is zeer eenvoudig gehouden en beoogt cursorisch lezen ; het aanbrengen van zaakkennis ontbreekt niet (Oom Jan, de oud-koloniaal vertelt van Indië), maar treedt meer op de achtergrond; aan kinderlijk gebeuren, sprookjes e.d. is grotere plaats ingeruimd.

C. R e k e n m e t h o d e n. T. „Werken en Denken" (Cijfer- en Rekenboek voor lagere scholen) door Ph. Ewouds en H. J. G. de Jongh. Voor eindonderwijs I A—VIIB (14 deeltjes); voor zesjarige opleidingsscholen (I A—VB plus) Brug I (1 deeltje); 150

voor zevenjarige opleidingsscholen (I'—V' plus) Brug I I A en Brug 11B (2 deeltjes) . Antwoordenboekjes. Handleiding: „Grondslagen en Wenken". (Uitgave Wolters, Groningen 1933) . De beginselen van deze methode zijn: a. „Oordeelkundige synthese van het goede, dat de ,oude school' nog heeft en het goede, dat de ,nieuwe school' ook

heeft" : 1) beredeneerd en cijferend rekenen. b. Synthese van klassikaal en individueel onderwijs : „Wij hebben de oefenstof in ,Werken en Denken' verdeeld in een hoofdgang en een parallelbaan, die gelijk op gaan. De hoofdgang is voor de gehele klasse ; de parallelbaan daarenboven voor de vluggerds". c. Synthese van eindonderwijs en voorbereidend onderwijs: „De kans van slagen .... " (wat betreft samenwerking tussen lagere en middelb. school inzake de toelating van leerlingen tot de middelb. school) ,...... zal aanmerkelijk verhogen, als de samenwerking in de vaststelling der toelatingseisen voorafge- gaan en gesteund wordt door een convergentie der lagere en middelb. onderwijsrichtingen. Dat wil voor het rekenonderwijs zeggen : zodra dit een préparatoir karakter gaat aannemen (de hoogste twee leerjaren) moet het op de geest van middelbaar onderwijs worden georiënteerd, zonder in zielkundig conflict te komen met het karakter van lager onderwijs. d. De schrijvers hebben „het getal tot grondslag, kern en spil van het rekenonderwijs gemaakt. Helder en lenig getalbegrip staat van de aanvang tot het einde op de voorgrond. Getal- beheersing is doorlopend het doel". e. „De rekenontwikkeling van de jeugd moet zich voltrekken in een logische, natuurlijke atmospheer. Die willen wij scheppen door : e, zielkundig juiste vorming van het getalbegrip; e 2 logische uitbouw van het getalgebied; e 3 logische gang en uitvoering der getalbewerking, gegrond op de natuurlijke samen-

hang der getaloperaties; e 4 . logische uitbreiding van het na-

1 ) Deze en volgende aanhalingen uit het prospectus van „Werken en Denken". 151 tuurlij k getalbegrip over het breukgetal; e g . natuurlijke toepassing van de getallenleer op elementaire meetkundige figuren en op de levenspraktijk". 1. „De logische opzet stelde ons in staat, de opklimming in moeilijkheden zo geleidelijk te maken, dat de klasse aan een minimum van verklaring genoeg heeft om zelfstandig haar weg te banen, werkende en zichzelf ontwikkelende. Nieuwe begrippen worden, desnoods door rissen oefeningen, autoritair inge- heid. Maar het nieuwe, eenmaal begrepen en gekend, wordt dan uit het verband der behandeling losgemaakt ; door ge- stadige afwisseling in opgave wordt de leerling gedwongen tot spontane aanwending en weergave, het enig betrouwbare criterium voor de zekerheid, dat het geleerde geestelijk eigendom is geworden". 1. Toelichting bij beginsel a : ,,,Werken en Denken' wil..... het onmiskenbaar gebrek der ,oude school', dat 1) de logica uit de mathesis van hoger en middelbaar onderwijs na de nodige verdunning in het lager onderwijs bracht, vermijden door zijn leerstof te zoeken in eenvoudige getalbetrekkingen, welke in het levende leven inderdaad tussen getallen en zaken bestaan.... Wij willen ook de logische zin ontwikkelen ; echter niet van buiten af door gekunstelde en voortijdige opzettelijkheid, doch van binnen uit door zelfactie". 2. Toelichting bij beginsel b : „Die parallelbaan bestaat uit sommen onder de streep, maar boven de maat. Onder de streep, omdat ze een uitbreiding zijn van de reeds afgedane normale taak ; boven de maat, wijl ze de leerstof der hoofdtaak in pit- tiger vorm geven : eenzelfde opgave met moeilijker getallen, eenzelfde bewerking in moeilijker verband (indirect b.v.), eenzelfde vraagstuk van moeilijker inkleding. Het is de bedoeling, dat de sommen onder de streep geheel zelfstandig worden gemaakt en dat ieder er zoveel van maakt als de omstandigheden van iedere les toelaten. Kan er eens een keer maar een deel of

11 ) die ? 152

zelfs niets van worden bijgemaakt, inhalen is niet nodig, omdat overslaan geen kwaad doet". 3. Toelichting bij beginsel c : Van de kennis en vaardigheid, welke de leerling moet bezitten, voor hij met wiskunde begint en die dus behoren tot de uitrusting, welke hij van zijn voorbereidend onderwijs op de lagere school meekrijgt, noemen de schrijvers : 1 °. Naast het beredeneerd oplossen het zelfstandig, snel, intuitief kunnen afwegen der gegevens ter afbakening van de juiste gedachtengang; 2°. het kunnen gebruiken van korte vormen 1) en het kunnen samenvatten van ingeklede getalbetrekkingen in kortschrift 2) ; 3°. het kunnen maken van kleine, pittige cijfervormen en het getraind zijn in hoofdrekenen met kleine hele en gebroken getallen. „Het letterrekenen is .... minder inleiding tot de algebra dan uitleiding (d.i. volmaking) van het cij f errekenen ; beide en samen vormen ze de volledige grondslag van de algebra. Om deze reden namen we de elementaire gevallen van letterrekenen in onze voorbereidende cursus en wel aan het slot op". „Zonder ook maar in het minst in de arbeid van den meetkunde-leraar te treden, geven we den leerlingen mede, wat elke leraar graag bij zijn beginnelingen aanwezig weet : behoefte aan en genot in juistheid, bekwaamheid om die juistheid te tonen bij het hanteren van liniaal, driehoek, passer, graden- boog ; kennis van enkele elementaire zaken, waarin het zuivere meetkunde-onderwijs voor zijn moeilijk begin de onmisbare aanknopingspunten vindt". (Zie ook hieronder de toelichting bij beginsel e 5).

4. Toelichting bij beginsel e 1 : „ De grondslag van getalbegrip v. 3 4 27-20_ 1 ) Bij 5 9 45 _) Bij v. het vraagstuk : Moeders nieuwe naaimachine kost contant f 90.—; op afbetaling in een jaar f 8.25 per maand. Hoeveel % is het laatste duurder ? Samengevat in kortschrift is het antwoord: 12 8.25-9099-9099-90 9 _ 1 x 10 % . Deze oplossing komt 90 90 90 l na de gewone oplossing. 153

is het visuele hoeveelheidsbeeld. De samenhang der getallen is hun opeenvolging in grootte, zoals die tot uitdrukking komt in de z.g. natuurlijke reeks één, twee, drie, enz. De kundige en vaardige rekenaar moet in die reeks in velerlei opzichten thuis zijn ; dit bereikt hij door een zintuiglijke inleiding .... De ontoereikendheid (van het visueel vermogen) wordt verholpen door groepering der samenstellende eenheden .... Elke hoeveelheid krijge haar eigen, korte, pakkende uitbeelding ... . Met deze beelden worden de eerste, zuiver aanschouwelijke reken-oefeningen uitgevoerd als inleiding tot de bewerkingen met abstracte getallen. Daarna komt de verbinding van de hoeveelheid aan het cijfer .... Naarmate die verbinding door oefening hechter wordt, kan het hoeveelheidsbeeld geleidelijk meer voor het getalsymbool terugwijken .... Door aanwending van het tien-collectief is de telling der grondhoeveel- heden tot negen toereikend voor de verovering van de gehele, natuurlijke getallenreeks .... Op deze overweging berusten de uiterst behoedzame, zorgvuldige behandeling der hoeveelheden en getallen tot negen ; de grondige, afzonderlijke behandeling van tien als collectief ; de toekenning van de ereplaats als aanschouwelijk reken-leermiddel aan het geschreven getal."

5. Toelichting bij beginsel e 2 : „ De geijkte leerstof-indeling geeft voor het eerste leerjaar de getallen tot twintig. Na twintig staat de praktijk de logica niet meer in de weg : . . . . Het getalgebied 20-100 bakenen we dus eerst af in vakken met behulp van 20, 30, 40 tot 90 ; deze tienvouden geven gelegenheid tot volledige herhaling van de getallen 1-9, nu in de functie van tiencollectief. De herhaling is tevens inleiding tot uitbreiding, want de tienvouden verkennen als padvinders het nieuwe terrein en delen het in vakken van tien. Na de afbakening volgt de aanvulling der vakken, die geschieden kan naar opvolging in grootte ; door inoefening van de overschrijding der afscheiding tussen de vakken worden deze laatste samen- gevoegd tot één logisch samenhangend, ingedeeld en overzich- telij k geheel. Voor het gebied 100-1000 is de gang van zaken 154

als volgt : a. afbakening met honderdtallen, tevens herhaling van de getallen 1 9 ; b. nadere afbakening met tientallen, tevens herhaling van de getallen 11 99 ; c. aanvulling der vakken, waarbij opvolging in grootte betracht kan worden". 6. Ter toelichting bij beginsel e„ : De logische leergang is, in voorbeelden uitgedrukt en verkort weergegeven, als volgt: Overgang tussen Samenstelling samenstelling Ontbinding en ontbinding telling: 4+1 aftelling: 5-1 herhaaldee „ : 4+1+1+1 herhaalde „ : 7-1-1-1 optelling: 4+3 4+.. = 7 aftrekking: 7-3 „ : 4+3+2 ..+3 Q 7 „ „ :9--4-3 „ : 4+4+4 „ a :9-4-2 vermenigv.: 3 x 4 3x.. 12 deling: 12 : 4 (ver- houdingsd.). „ : 2x3x4 .. x4 12 „ : 12:3 (ver- delingsd.) . :2x2x2 „ : 24:2:3; 24:2:4; 24:3:4. (machtsverh.: 2=) (worteltrekking /2=)

7. Toelichting bij beginsel e4 : „De stelselmatige behandeling der breuken geschiedt in de volgende orde : a. De tiendelige breuken gaan voorop, wijl ze de natuurlijke voortzetting zijn der gehele getallen en de natuurlijke overgang tot de gewone (anderdelige) breuken. b. .... Het eenvoudigste en door de de kinderen het best beheerste deelgeval is na de tiendeling de halvering. c...... AanvullingAanvulling tot de tiendeling onder a en de twee-deling onder b geeft de vijfdeling. d. .... De twee- en vijfdelige breuken vormen het materiaal voor de herleiding van breuken. e. Aan de hand van de twee- en vijfdelige breuken worden de bewerkingen met breuken geleerd naar de twee beginselen : 1 °. er zijn slechts bewerkingen met gehele getallen; 2°. iedere opgave met breuken wordt overgevoerd in één met gehele getallen. /. Met behulp der bewerkingen, aan de twee- en vijfdelige breuken geleerd, worden 3-, 6-, 7-delige enz. gevormd en binnen de bewerkingen getrokken. 155

8. Toelichting bij beginsel e 5 : Een voortreffelijke gelegenheid van getal-toepassing „bieden, binnen het bereik van leerlingen uit de twee hoogste klassen der lagere scholen, meerdere eenvoudige meetkundige figuren". De schrijvers hebben „behalve de gewone oppervlakte- en inhoudsberekeningen voor vierkant, rechthoek en rechthoekig prisma, ook andere meetkundige figuren, vlakke en ruimtelijke, ter behandeling genomen. Ter afbakening van die stof stelden (de schrijvers) als hoofdeis; ze moet voor de leerlingen tastbaar en nameetbaar zijn". „De afbeelding van getaltabellen in grafieken vindt tegenwoordig zo algemene toepassing en is tevens zo simpel en duidelijk, dat men de leerlingen te kort doet, als men ze vreemd laat staan tegenover een eenvoudige grafische figuur ; het begrijpen en kunnen lezen ervan is niet moeilijker dan het aflezen van een temperatuur van de thermometer". 9. Didactische bijzonderheden. a. De methode voor het 6e en 7e leerjaar met eindonderwijs richt zich steeds sterker op de levenspraktijk. b. De twee deeltjes voor het eerste leerjaar zijn ingericht als werk-boek.

II. Een rekenmethode voor de lagere school, als proeve van toegepaste logica, door P. J. Bouman en J. C. van Zelm. Voor scholen, welke aansluiting beogen bij gymnasiaal, midd. en U.l.o.- onderwij s : ie -.3e rekenboek (13 deeltjes) 1) en „ Helt je zelf" bij de sommen van het 9e, 10e en 11 e rekenboek (1 deeltje) . Voor scholen, welke eindonderwijs beogen of aansluiting bij U.L.O., nijverheidsonderwijs, e.d. (na de eerste acht rekenboeken van bovenvermelde serie) : Het nieuwe 9e, ioe en iie rekenboek. Verder : 8 mapjes met roe /werkkaartenwerkkaarten 2) , waar-

Van de serie le-13e rekenboek en de hierbij behorende onderwijzersboekjes bestaat eveneens een uitgave voor scholen in Ned.- Indië, bewerkt door G. van Kleef. Als hulpmiddel bij het aanvankelijk rekenonderwijs kan door elken leerling worden gebruikt een teldoos. _) Voor proefwerken en tests kan een proef werkboekj e, bevattende 50 vel doorschijnend papier worden gebruikt. 156

bij 8 mapjes met antwoordkaarten (behorende bij het 2e-9e rekenboek) en rekentests voor het 6e en 7e leerjaar (1 deeltje), waarbij een mapje met antwoordkaarten. Voor den onderwijzer : Handleiding, getiteld : „De rekenkundige denkbaarheden in logische samenhang (pg. 1-80) met als proeve van toegepaste logica een Rekenmethode voor de Lagere School" (pg. 81-450) ; een Leiddraad (bij de studie der rekenmethode) ;

Onderwijzersboekjes I: - XI I I 1) ( 13 deeltjes ; aanwijzingen voor methodiek en antwoorden op de vraagstukken van het le- 13e rekenboek) en Onderwijzersboekjeses 9, 10, 11 (3 deeltjes ; aanwijzingen voor en antwoorden op het nieuwe 9e, 10e en 11 e rekenboek) . (Uitgave W. Versluys, Amsterdam) . 1. De beginselen van deze rekenmethode zijn: a. „Het rekenonderwijs, dat op bewuste wijze de ontwikkeling van het kinderlijke denken beoogt, brengt de rekenkundige denkbaarheden en zo als 't ware een elementaire reken,kunde' tot bewustzijn, die haar toepassing vindt in het nauwgezet uitvoeren der bewerkingen, d.i. in de rekenkunst. Rekenkunde en rekenkunst, het weten en het toepassen van het weten, het denken en het doen zijn de tegendelen, die in een rekenmethode, welke gelden wil als proeve van toegepaste logica, verenigd

tot uiting hebben te komen"* 1) . b. „Voor wij konden overgaan tot het schrijven van de eigenlijk gezegde rekenmethode, hadden wij na te gaan, of het beginsel van ordening (het geleidelijk overgaan van de ene denkbaarheid tot de andere, z6, dat de ene denkbaarheid zich als kiem laat denken van de andere, te beginnen met het bewustmaken van die denkbaarheid, die als 't ware arm aan inhoud mag heten) zich verwerkelijkte in de verschillende denkbaarheden, die in de rekenkunde worden besproken. Nadat wij overtuigd waren, dat zulks inderdaad het geval was, hadden wij ons bij de indeling der leerstof voor het rekenonderwijs daarnaar te richten. Aan de verzoeking om concessies te doen aan wat

1 ) De met een * gemerkte aanhalingen zijn ontleend aan de Hand_ leiding, de met * * gemerkte aan de Leiddraad. 157

men zou kunnen noemen de mode van de dag, mochten wij geen gehoor geven"*. c. „Wij stellen voorop, dat men in vijf, hoogstens tien minuten de leerlingen tot bewustzijn brenge, wat van hen geëist wordt. Of nog beter : de bespreking van de bewerkingen ga onmiddellijk samen met het uitvoeren er van, door de leerlingen op de lei, door den onderwijzer op het bord en dan behoren de leerlingen de overige tijd zelfstandig te rekenen". „Denken und Thun sind innig vereinigt" (Fröbel)*. d. „Het rekenonderwijs heeft op het rekenen met onbenoemde getallen de nadruk te leggen „Het getal is uitkomst van telling en niet van voorstelling. Getalfiguren zijn af te keuren"*. e. Handleiding en rekenboeken „vooronderstellen elkaar : de leergang aangegeven in de handleiding, vindt zijn onmiddellijke toepassing in de rekenboeken, waarom de handleiding telkens daarheen verwijst en de rekenboeken wederkerig verwijzen naar de handleiding"*. 2. Toelichting bij beginselen a en b : „De ontwikkeling der rekenkundige denkbaarheden is tevens ontwikkeling van de menselijke geest, wijl het denken van een om zo te zeggen arme denkbaarheid arm aan inhoud n.l. geleidelijk en stelselmatig komt tot een denkbaarheid, die rijk aan inhoud is en betrekkelijk volledig heeft te heten, daar al de daaraan voorafgaande denkbaarheden in haar zijn voorondersteld. „De wijze om de kinderen te leren rekenen heeft zich niet te richten naar willekeurige bedenksels, zoals deze in vele rekenmethoden doorlopend tot uiting komen, maar naar de eisen, die door de kinderlijke geest worden gesteld. „Het willekeurig ordenen der stof verzwaart in hoge mate het rekenonderwijs en vordert, ter bereiking van dragelijke resultaten, buitengewone inspanning van de zijde der onderwijzeressen en onderwijzers. „Wordt daarentegen stelselmatig het kinderlijke denken ontwikkeld en is de oefenstof in overeenstemming met de graad dier ontwikkeling, dan zijn zelfs zwakke leerlingen we we- 158 ten dit uit ondervinding in staat . zelfstandig vraagstukjes op te lossen, zonder dat daaraan het eindeloze verklaren heeft vooraf te gaan"*. 3. Toelichting bij beginsel c : „Bij de methodische behandeling zijn drie hoofdmomenten op te merken : 1 °• subj ectivering (bewustwording) van de leerstof. De leerlingen worden zich bewust van de gedachtengang, die een of ander geval van hen eist. 2°. objectivering van de gedachtengang. Stelselmatig wordt de gedachtengang, die een of ander geval eist, door de leerlingen op de lei of in een oefenschrift geobjectiveerd, als 't ware ,, neer- geslagen", a. ter zelfcontrole van den leerling, b. als middel voor den onderwijzer, om de gedachtengang van den leerling te controleren. 3°. het werktuiglijk worden van de geesteswerkzaamheid. Eindeloze verklaringszucht laat het ,machinale' in de rekenkunst niet tot zijn recht komen. Het kind te beschouwen als een machine is eveneens noodlottig. Na de subjecti- vering (bewustwording) van de leerstof en objectivering van de gedachtengang komt door vele en langdurige oefening het ,machinale' tot zijn recht" **• 4. Toelichting bij beginsel d : „Wetenschappelijk denkend ge- voelt men de neiging een getal te denken als een realiteit, als een ding, dat men, al is het maar in de verbeelding, zich als zodanig zal kunnen voorstellen. Dat komt onder meer tot uiting in de rekenmethoden, die b.v. de gedachte van het getal 5 willen verbinden aan een figuurtje als s •; Men wil, dat de kinderen een getal zich voorstellen : De kinderen moeten een getal als 't ware voor zich zien. Is men geoefend in de zelf- critiek der gedachte, welke voor het wijsgerige denken kenmerkend is, dan vraagt men zich af : Bestaat een getal gelijk een ding heet te bestaan ? Laat zich een getal vóórstellen gelijk we ons bijv. een kast voorstellen? Moeten wij, der waarheid getrouw, hierop een bevestigend antwoord geven, dan zouden we ergens bijv. het getal 3 moeten kunnen aanwijzen. Doch wie heeft ooit dit getal gezien ? Niemand. Het getal 3 bestaat niet. Als we bijv. spreken over 3 huizen, 3 tafels, 3 stoelen, dan 159 kunnen we wèl de huizen, de tafels en de stoelen zien of ons voorstellen, doch het getal 3 niet : dit laat zich denken in verband met de realiteit of het verbeeldingsproduct, maar is zelf géén realiteit of verbeeldingsproduct. Het is idealiteit, denkbaarheid. Wijl het getal geen object is in de gewone zin des woords, is het daarom zonder waarheid ? Geenszins : Het blijkt juist gevàl te zijn van de eeuwige waarheid, inzoverre het openbaart zijn eeuwige, zijn algemene geldigheid. In werkelijkheid laat àlles zich tellen. Als uitkomst van telling laat zich het getal denken, dat als dènkbaarheid te onderscheiden is van datgene, wat geteld wordt. Verbindt het rekenonderwijs het denken van getallen aan voorwerpen, die in zekere mate belangwekkend kunnen heten voor het kind, dan wordt de aandacht meer gevestigd op de voorwerpen dan op het getal zelf. De moeilijkheid, die de kindergeest heeft te overwinnen om het getal als 't ware te abstraheren van de objecten, wordt daardoor in niet geringe mate verzwaard. Het rekenonderwijs, dat begint met z.g. benoemde getallen, vraagt zoveel inspanning van de verbeelding van 't kind, dat de bewerkingen met de getallen en hierop komt het bij het rekenen toch aan - er onder lijden. Kan het rekenonderwijs, vooral in het begin aanschouwingsmiddelen missen ? Dat niet. Alleen kieze men objecten, waarvoor men bij het kind bijna geen belangstelling kan verwachten, zodat het gedwongen wordt de objecten om zo te zeggen geestelijk los te laten en te denken aan de getallen zelf. Objecten als stippen, streepjes, kringetjes, bolletjes van het telraam, komen voor het aanvankelijk rekenonderwijs in aanmerking. De objecten behoren bijzaak, het denken der getallen en hun bewerkingen hoofdzaak te zijn bij het rekenonderwijs"*. 5. Didactische bijzonderheden. a. „Na het 9e rekenboek is voor het kind het ogenblik gekomen om zelfstandig willekeurig geordende sommen op te lossen. Men late het kind vrij : Inch- viduele aanleg behoort tot zijn 'recht te kunnen komen ... . Zoveel mogelijk hebben wij, vooral in het begin, ernaar ge- 160

streef d, eenvoudige vraagstukjes te geven, die van de denk- kracht van het kind geen buitengewone inspanning eisen"*. b. „Veel stof van het 12e rekenboek is te beschouwen als voorbereiding tot het 13e, dat meer in het bijzonder is samengesteld met het oog op de eisen, die gesteld worden bij het toelatingsexamen van H.S.S., gymnasium en lyceum"**. c. Het

boekje „ Help je zelf .... " 1 ) is voor de leerlingen bestemd. „Het kan ons onderwijs in verschillende opzichten ten goede komen: 1 °. Het kan de leerlingen in staat stellen, de leerstof zelfstandig door te werken. 2°. Het kan flinke leerlingen in de gelegenheid stellen, vlugger op te schieten dan met de klasse, als geheel genomen, mogelijk is. 3°. Het kan, bij mondeling klassikaal onderwijs, een gewenste aanvulling zijn, wanneer men de kinderen in het boekje nog eens laat nagaan, hoe de behandeling der leerstof is geschied. 4°. Het kan leerlingen, die de school hebben verzuimd, in staat stellen, de klasse in te halen. 5°. Het kan een uitkomst zijn voor de onderwijzers, wier tijd voor mondelinge behandeling der leerstof uiterst beperkt is. 6°. Het kan, als proeve ener bearbeiding der leerstof, welke ten volle rekening houdt met het kennen en kunnen der leerlingen, dienstbaar zijn bij eventueel te nemen Dalton j» oenen" . * * d. „De concentratie van denkmoeilijkheden in het 9e rekenboek ontmoet bezwaren in de scholen, welker onderwijs hoof dzake- lij k eindonderwijs is. Om aan die bezwaren tegemoet te komen, zijn in 1934 naast het 9e, 10e en 11 e rekenboek verschenen, het nieuwe ge, poe en zie rekenboek. Het grootste deel van de leerstof van het 9e rekenboek is nu over drie boekjes verdeeld. Dus : gematigd tempo van behandeling, grondige herhaling van het metriek stelsel, meer gelegenheid voor het hoofd- 1) „Help je zelf" bevat uitgewerkte voorbeelden van de vraagstukken uit het 9e rekenboek. (De vraagstukken van het 1 0e en 11 e rekenboek zijn van dezelfde typen of combinaties hiervan, zodat de leerling daarnaar verwezen kan worden) . Verder zijn er vooroefeningen in opgenomen, die de leerling kan maken en wordt nog even duidelijk aangegeven, wat de leerling van verkoop- inkoop- winst-, renteberekening, méér dan en minder dan, e.d. heeft te onthouden. 161

rekenen en meer gelegenheid belangstelling te wekken voor zaken van algemene aard"** 1) . e. Wil men nagaan, of het eigen oordeel omtrent de mathematische aanleg van een leerling wel juist is, dan kan men een testserie laten maken, waarvan er negen zijn samengebracht in het boekje Rekentests. Een dergelijk opzettelijk onderzoek kan men bijv. wensen in verband met een advies inzake verdere studie van dezen leerling. De schrijvers tonen met een belangrijk experiment aan, gehouden met leerlingen M.O., dat de testseriën H en I (d.w.z. de nummers 8 en 9) een betrouwbare waardemeter voor de mathematische begaafdheid zijn en oefenen critiek uit op de als examenopgaven voorgestelde „opdrachten" van de Com- missie Bolkestein. Zie Bouman en Van Zelm : „Aansluiting lager en middelbaar onderwijs" (Versluys, A'dam).

III. Hollandsche rekenmethode, bestaande uit: 1 Het nieuwe cij f eyboekje voor de aanvangsklas en idem voor het tweede leerjaar door H. A. Dollekamp (2 deeltjes met afzonderlijke toelichting); II Bommenboek voor de volksschool (voorlopertje + 5 deeltjes) en III Cijferboek voor de volksschool (4 deeltjes) door Th. J. Thijssen en J. Soederhuyzen; IV. Zèlf denken en doen voor de hoogste klassen der lagere scho- school, enz. (voorloper + deeltjes I, II, IIA en IIB met als aanhangsels examenvraagstukken voor diverse toelatings- examens) door J. Peper; V. Cijferen (aansluitende bij „Zèlf denken en doen") (voorloper + 1 deeltje) door J. Peper (uitgave N.V. Uitg. Mij. C. A. J. van Dishoek, Bussum). 1. Deze series rekenen cijferboekjes geven tezamen het volledige materiaal voor het rekenonderwijs; door de boekjes van Peper overspannen zij tevens het herhalingsonderwijs, het rekenonderwijs aan ambachtsscholen, enz. 2. „Beschouwt men de combinatie van beide series, Sommen-

1 ) Zo vindt men in deze deeltjes sommen over kruideniers-, kolen- rekeningen, enz., geldsparen, afstanden, oppervlakte terreinen, uit- keringen ongevallen- en ziektewet enz. Dijkema 11 162

boek en Cijferboek, als een ,rekenmethode' voor de lagere school, dan is de ,leergang' te vinden in het „Cijferboek" ende ,handleiding' bestaat dan uit de inhoudsopgave der vier deeltjes. Wij geven hier 1) een overzicht van het materiaal „dat de boekjes bevatten ; iedere onderwijzer kan met dit materiaal rekenonderwijs geven volgens zijn eigen methode ; wij hebben slechts gezorgd voor een ruim voldoende hoeveelheid opgaven, en voor de soorten opgaven, die ieder nodig heeft". „De sommenboekjes volgen de cijferboekjes op zodanige afstand, dat steeds het cijferen, nodig voor het oplossen der vraagstuk- j es in 't sommenboek, al geheel routine is geworden". 3. Op elke bladzijde van het Sommenboek staat een stel van 10 „aanpaksommen", waarvan de leerling zonder hulp een voldoend aantal kan maken ; „de opklimming in de boekjes zit 'm dan ook niet in het regelmatig opklimmen, som voor som, maar betreft de totale moeilijkheid van elk tiental sommen". (Bijv.: De rijkspostspaarbank-rente van 11600.— per jaar, 1 850.— per j aar, 1 100.— in 3 j aar, 1 100.— in 8 j aar, f 600.— in 2 jaar, 1 800.— in 2 jaar, 1 750.— in 4 jaar, f 900.— in 1/2 jaar, f 600.— in 3 1/2 jaar, 1 400.— in 2'/2 jaar ; in elk tiental sommen van het IIe deeltje komt één dezer vraagstukjes voor. Andere sommentypen evenzo) .

1) Dollekamp begint direct met de cijferreeks 1-10 en acht benoemen van elk cijfer verkeerd. Hierna de reeks 1-20, optellingen, af- trekkingen en vermenigvuldigingen. Tweede deeltje : sommen met tientallen; sommen, waarvan één der leden een tienvoud is, sommen type 43 + 14, tafels van 2-10, sommen type 15 + 8, uitbreiding der vraagstukken met alle bewerkingen met uitkomsten onder 100. Thyssen en Soederhuyzen geven voor het 3e leerjaar : alle oefenmateriaal voor bewerkingen met hele getallen (ook staartdeling) ; beginoefeningen met het metriek stelsel ; 4e leerj aar : herhaling en verdere oefeningen als voor 3e leerj aar, ten slotte trainings-oefeningen als a/. van 20, 1 /s van 75, enz. ; 5e leerjaar oefeningen met 10-delige breuken, gewone breuken, vierk. en kubieke maten ; 6e leerjaar : cijferwerk over metriek stelsel, het berekenen van vormen met eventueel haakjes en met eventueel breuken. 163

D. T a a 1 o n d e r w ij s. I. Taal- en Stelmethode van Th. M. J. Donkersloot en H. van Slooten Jr., getiteld : Onze Neder- landse taal (Nieuwe taalmethode voor de lagere school), 7 deeltjes (2e -8e leerjaar) en Taalgebruik, 5 deeltjes (4e -8e leerjaar) . Tweede serie : Nieuw Nederlands taalboek (voor lagere scholen die opleiden voor lyceum, gymnasium, H.B.S., U.L.O. en andere inrichtingen voor voortgezet onderwijs) , 7 deeltjes (2e - 6e leerjaar) en Taalgebruik (voor het 4e, 5e en 6e leerjaar van de opleidingsscholen), 3 deeltjes 1). (Uitgave P. Noordhoff, Groningen, 1935) . 1. De beginselen van deze methode zijn: Voor taalonderwijs: a. „Waar .... het zuiver leren schrijven der taal het doel is, moet in de eerste plaats een taalboek een taalboek zijn en dient ook het jonge kind van de aanvang af al zijn aandacht te con-

centreren op de taalkundige moeilijkheden" 2) . b. „ .... we zijn van oordeel, dat ook het kind van de gewone lagere school enige eenvoudige grammaticale onderscheidingen niet kan missen. Voor de leerlingen, die later een school voor middelb. of voorber. hoger onderw. zullen bezoeken, achten we elementaire grammaticale kennis noodzakelijk met het oog op hun verdere studie, vooral die in de vreemde talen". c. De schrijvers hebben ,,bijzondere zorg besteed aan het zin- nenmateriaal. Zinnen met kunstmatige opeenstapeling van moeilijkheden zijn vermeden. Een grondige bespreking van de zinnen zal de taalontwikkeling van het kind ten goede komen". De schrijvers „zorgden vooral voor belevingsstof in grote verscheidenheid" .... en kozen „naast losse zinnen, kleine stukjes ,gesloten' tekst met stof uit het volle kinderleven". d. De stof is concentrisch bewerkt.

1) Eerstdaags verschijnen nog een paar eenvoudige boekjes van dezelfde schrijvers, speciaal geschreven voor het doel, de woordenschat der leerlingen uit te breiden. 2) Deze en volgende aanhalingen zijn alle uit de beknopte handleiding van dezelfde schrijvers „Onze Nederlandse taal" (Meth. XI) . 164

Voor stelonderwijs: e. Het stelonderwijs wordt vooral door de „stilistische leesoefening" dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van het denkvermogen der leerlingen (concentratie- en combinatie-vermogen, het nadenken, het uitdrukken der gedachten) . t. Den schrijvers scheen het „van het allergrootste belang alle oefenstof in volledige zinnen te geven". g. De schrijvers hechten veel waarde „aan het memoriseren en reciteren van gedichtjes en prozastukjes. Langs deze weg der imitatie leren de kinderen het gebruik van veel woorden en uitdrukkingen, die later tot leven komen in hun eigen taal". Achter in ieder deeltje (van „Taalgebruik") is met het oog

hierop geschikte stof samengebracht 1 ) . 2. Ter toelichting van beginsel a : „In de eerste plaats vroegen we ons af, of èn auteurs èn uitgevers niet te ver zijn gegaan in de uiterlijke verzorging der taalboekjes .... Verder meent men de taalboekjes aantrekkelijk te moeten maken door aardige lesjes, versjes en raadseltjes, terwijl het algehele gemis aan grammaticale stof als een grote aanbeveling wordt beschouwd. Velen met ons kunnen zich met een dergelijke uitvoering van taalboekjes niet verenigen en zijn van oordeel, dat de aandacht van het kind te veel wordt afgeleid. Bij de schat van mooie, geïllustreerde leesboeken, die we tegenwoordig bezitten, lijkt ons een dergelijke opzet van taalboekjes totaal overbodig en moet aan het taalonderwijs zelve schade worden toegebracht. De lesjes, opgenomen om aardige, aantrekkelijke stof te leveren, komen naar vorm en inhoud vaak ver achter het leesboek aan en zullen dus de belangstelling maar matig trekken. Zijn ze als leesstof geschikt, dan missen ze als taaloefening hun doel; hebben ze als taaloefening nog enige waarde, dat zijn ze als

1 ) Ook in het le en 2e deeltje van „Onze Nederlandse taal" zijn 15 gedichtjes opgenomen, „waarvan de bedoeling is, dat de leerlingen ze uit het hoofd leren opzeggen vóór de klas in de juiste toon en met een goede uitspraak. Ze zijn bedoeld als de voorlopers van het eigen - lijke stelonderwijs". 165

leesstof door de opzettelijk er in gebrachte moeilijkheden te onnatuurlijk". 3. Ter toelichting van beginsel b : „Voor de leerlingen van de scholen, die eindonderwijs geven, achten we een grondige beoefening van de werkwoordelijke vormen en enig begrip van een eenvoudige zinsontleding noodzakelijk, niet alleen met het oog op het leren bouwen van zuivere, logische zinnen, maar ook, omdat vele leerlingen van deze scholen niet geheel van verder onderwijs verstoken blijven" ... . 4. Ter toelichting van beginsel cl: „Het werk is concentrisch ingericht, zodat een grondige repetitie in iedere klas mogelijk is. Hierdoor is tevens bereikt, dat het 5e, 6e en 7e stukje ieder voor zich als slotstukje kan dienen, al naar gelang de inrichting der school dat eist. Zo kunnen het 6e en 7e deeltje ook dienen voor de „Centrale Kopscholen". 5. Bijzonderheden betreffende de speciale serie voor opleidingsscholen. a. (wat taalonderwijs aangaat) : „Daar deze scholen uit de aard der zaak ,milieu-scholen' zijn, kon de stof wat moeilijker zijn. Ook konden we in deze taalboeken wat meer oefeningen geven, daar aan de leerlingen van deze scholen in de regel huiswerk wordt opgegeven". b. (wat stelonderwijs aangaat) : „Natuurlijk is de stof voor de gewone scholen eenvoudi- ger en hebben we in deze boekjes 1) meer rekening gehouden met de behoef terg der leerlingen en daarom meer oefeningen gegeven voor het praktische taalgebruik in het dagelijks leven". 6. Didactische bijzonderheden. a. „Na een zorgvuldige doorwerking van het 6e deeltje van ,Onze Nederlandse taal' zullen flinke leerlingen zich, wat zuiver schrijven onzer taal betref t, zeker met gerustheid aan het examen voor een middelb. school kunnen onderwerpen". Het deeltje van ,Onze Neder- landse taal' „geeft ook volledige aansluiting aan de middelb. school en is behalve voor het 8e leerjaar tevens bij uitstek geschikt voor de le klasse van scholen voor U.L.O., voor han-

1) Dus van de eerste serie voor scholen met eindonderwijs. 166

dels- en nijverheids-avondscholen, enz.". b. „We hebben gezorgd voor de nodige variatie in de oefeningen en voor voldoende dictees, zodat bij het gebruik van deze methode afzonderlijke dicteeboekjes overbodig zijn". c. „In de oefeningen hebben we de grootste plaats ingeruimd aan de werkwoordelijke vormen". d. „Door de gehele methode heen hebben we getracht de kinderen vertrouwd te maken met het schrijven van vele moeilijke woorden uit onze eigen taal en van de meest voorkomende vreemdelingen". e. (wat stelonderwijs aangaat) „De stilleesoefeningen, het reciteren en misschien ook het memoriseren van de gedichtjes en proza-stukjes kunnen wellicht in het leesuurtje geschieden, zodat de stof dan zeker niet te uitgebreid zal blijken te zijn".

I I . Van kindertaal tot moedertaal. Tweede gedeelte : Naar de moedertaal, door F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde. Illustraties van J. Gabriëlse en S. Schröder. Voor de leerlingen: Taalb. I (Voorlopertje), Taalb. II A VI B en Spraakkunst 1-111 (14 deeltjes) . Klassikale leermiddelen : 8 wandplaten. Hand- leiding. Kort overzicht. (Uitgave Wolters, Groningen 1935) . 1. De beginselen van deze methode zijn: a. „Rekening houdend met de verschillende elementen, die we thans in het taalgeheel onderscheiden, betekent dit dat we bij taal moeten onderwijzen : 1 °• het weergeven van eigen gevoels- en gedachtenleven, zowel mondeling (= leren spreken) als schriftelijk (= leren stellen) en 2° het verstaan van het gevoels- en gedachtenleven van anderen, eveneens zowel mondeling (= leren luisteren) als schriftelijk (= leren lezen) . Onder het leren stellen valt het eigenlijke spellingsonderwijs, d.w.z. het aanleren van de overeengekomen schriftelijke woordvormen". Deze methode „breekt dus volkomen met de gedachte: taalonderwijs = spellingsonderwijs" 1) . In opstel- en vertel- oefeningen ligt het zwaartepunt van de methode.

1 ) Deze en volgende aanhalingen uit het Kort Overzicht van dezelfde schrijvers. 167 b. Taalonderwijs op moderne basis zal moeten geven : 1 °• taal- kundig : zie onder a ; 2°. „psychologisch : oefenstof op alle gebieden van het geestelijk leven, dus stof op verstandelijk gebied, stof op het gebied van het aandoeningsleven, stof op het gebied van het wilsleven ; 3°. sociologisch : stof moeten ontlenen aan gezin, school en maatschappij ; 4°. paedagogisch: moeten bijdragen tot vorming der persoonlijkheid". c. „Evenals in de leesmethode is ook in de taalmethode het levenskringenprincipe van Decroly toegepast, althans voor de vier (vijf) laagste leerjaren". (Zie hierboven onder ,,Aanvan- kelijk leesonderwijs") . d. „De systematische bouw van de methode in haar geheel en van ieder deeltje afzonderlijk, ook van de lessen op zichzelf, die meestal organisch samenhangende gehelen vormen, heeft het grote voordeel, dat het taalonderwijs nu ordenend gaat werken op het kinderlijk denken". 2. Toelichting bij beginsel a : „Het kind treedt in bewuste geestelijke gemeenschap met zijn omgeving. Er is voortdurende wederzijdse beïnvloeding, in een nimmer loslatende wisselwerking groeit zijn taal. Hoe rijker het is aan persoonlijke aanleg, hoe sterker de uitingsdrangen in hem leven, hoe rijker en veelzijdiger daarnaast zijn omgeving is, hoe sneller en ruimer de grenzen van zijn taalgebruik zich uitzetten. We zullen van nu af aan dus in het oog moeten houden het individuele en het sociale taalgebruik, die niet als gescheiden grootheden gezien mogen worden, maar verbonden moeten worden gedacht door talrijke banden". „Karl Bühler onderscheidt drie grondfuncties van de taal, die hij noemt : 1 °. het uitdrukking geven aan het eigen zieleleven; 2°. de inwerking op het zieleleven van anderen; 3°. de beschrijving; het middel om de persoon los te maken van de beleving van het ogenblik, de persoon te verbinden met verleden en toekomst. Uitdrukkelijk wijst hij op het in elkaar grijpen van het onder 1 °. en 2°. genoemde .... William Stern onderscheidt eveneens drie grondtendenzen, die hij andere namen 168 geeft dan Bühler, maar die wezenlijk toch hetzelfde betekenen .... Dewey komt langs geheel andere weg tot dezelfde inzichten :.... De taal is allermeest het middel van maatschap- pelij k ruilverkeer .... Door de taal wordt de enkeling inniger verbonden met de gemeenschap, maar omgekeerd ontwikkelt zich door haar ook meer en meer het bewustzijn van den enkeling". „Dat de resultaten van ons huidig ,taal'-onderwijs, dat veel te veel nog ,spelling'-onderwijs is, zoveel reden tot klagen geven zelfs op dat spellingsgebied, komt niet in de laatste plaats, doordat men het spellingelement geisoleerd heeft uit het taal- gebied en het daardoor gemaakt heeft tot een dood en weinig interessant stuk leerstof". 3. Toelichting bij beginselen b en d : „Alle boekjes tellen 20 lessen. Bijna alle lessen openen met een stuk proza (I), dat gelezen en overgeschreven moet (of kan) worden (II). Bij deze prozafragmenten sluiten zich een serie oefeningen aan, alle onder nummer III, die beogen verschillende geestelijke functies te stimuleren, de woorden- en uitdrukkingsschat te vergroten, het gelezen woord om te zetten in tekening en daad" ... . (Hieronder nader toegelicht) . „Een tweede groep oefeningen, de nummers IV tot en met VI, verzorgen de spelling. Ze omvatten speciale spellingoefeningen, behandeling der werkwoordelij ke vormen, dictees in verschillende variatie. De derde groep oefeningen, de nummers VII en VIII verzorgen vooral het stellen. Ze geven stof voor opstellen, vertellingen, versjes en stukjes proza' voor voordracht, daarnaast stilleesoef eningen" . 3a. Betreffende nummer III : Hieronder vallen 1 ° Lesvragen. „Behalve als tegenwicht tegen oppervlakkig lezen dienen de vragen om de kinderen te leren hun gedachten behoorlijk, en in goed Nederlands, te formuleren. Het telkens terugkerend leergesprek vergroot bovendien hun vrijmoedigheid en neemt veel valse schaamte weg. Veel vragen zijn zo geformuleerd, dat ze een beroep doen op het verstandelijk inzicht. Andere bedoelen meer reproductie van de lesinhoud of woordverklaring". 2°. Oefeningen in zinsbouw en woordgebruik (Van twee zinnen 169

één maken, het aangeven van door voornaamwoorden aangeduide personen en zaken, woordvorming, synoniemen en tegen- stellingen, hoeveelheids- en tijdsaanduidingen, enz.). 3°. ,,Be- langrijk ook achten we de oefeningen, die verband leggen tussen woord en daad. Tal van woorden en uitdrukkingen worden beter door dramatiseren dan door uitleggen verklaard. Het zijn de oefeningen, die getiteld zijn : Doen. 4°. Tekenen. „In deze oefeningen zijn b.v. samengebracht een aantal taalkundige begrippen, die we de kinderen beter kunnen laten uitbeelden dan uitleggen". (Klokslag 12 uur, goed 12 uur, enz.). 5°. Ob- servatie-oefeningen. „De bedoeling is natuurlijk de kinderen te leren, scherp en nauwkeurig de illustraties waar te nemen en te ontleden". Hierbij komt nog iets. „Het opstellen maken naar plaatjes is voor de kinderen steeds een aantrekkelijke arbeid .... Maar als zij niet geleerd hebben een plaatje nauwlettend te beschouwen, niet geleerd hebben aandacht te schenken aan typische details, dan komen de illustraties als steun biedend element niet tot hun recht. Hoe scherper ontleding, hoe meer stof voor beschrijving en hoe sterker steun voor de fantasie. Zo gezien werken de observatie-oefeningen stij lvor- mend. 6°. Opdrachten. „Door deze op te nemen komen we tegemoet aan de algemene klacht, dat kinderen zo slecht onthouden wat hun opgedragen wordt, de portée van een opdracht slecht begrijpen .... Wij willen het scherpen van de beide geestelijke functies, die bij het vervullen van opdrachten vooral betrokken zijn : inzicht en geheugen". 3b. Betreffende nummers IV—VI (spelling). „We maken bij het spellingonderwijs verschil in 1 ° woorden met vaste woordvorm en 2° woorden met veranderlijke woordvorm. Onder deze laatste groep rekenen we de werkwoorden. „We menen, dat bij het leren van de schrijfwijze van woorden met vaste woordvorm de nadruk gelegd moet worden op de visuele instudering". „Het is (echter) niet onze bedoeling, dat de kinderen uitsluitend langs de weg van visuele instudering (deze) spelling .... leren kennen". We maken veel gebruik van het beproefde over- 170 schrijven .... (IV). Maar deze methode zegt nooit : Als je een woord niet kunt schrijven, luister dan naar wat je zegt. Met deze raad voert men het kind in het moeras der onbe- trouwbare gissingen". Wat het werkwoordprobleem betreft „hebben we gezocht naar een eenvoudig, voor de kinderen geestelijk aanvaardbaar, leersysteem. We menen dit gevonden te hebben in het z.g. werkwoordschema. Hiermee bedoelen we de samenvatting van de ,naakte' vormen van een werkwoord". In iedere les van het 3e deeltje af is één of een tweetal oefeningen aan de werkwoorden gewijd (V). „De dictees keren in iedere les terug. Meestal in drieërlei vorm. Als dictee over een fragment van de les, als dictee over spellingmoeilijkheden, als dictee over werkwoordsvormen .... Daarnaast treedt in de hogere leerjaren het z.g. ,zelfdictee' op. De bedoeling hiervan is, dat de kinderen een versje of stukje proza, liefst naar eigen keuze, uit het hoofd leren, het daarna opschrijven, zorgvuldig, met alle leestekens, het vervolgens zelf met de tekst vergelijken en ten slotte de fouten verbeteren .... Overigens is voor ons het dictee vooral middel tot controle .... Door middel van het dictee willen we onderzoeken, of reeds behandelde leerstof gekend is. Vandaar, dat het dictee steeds een teruggrijpen naar oude stof is" (VI). 3c. Betreffende nummers VII en VIII. 1 °. De vertelling. „Te veel wordt .... het mondeling uitdrukken in de Lagere School verwaarloosd. Onze leerlingen moeten niet alleen leren schrijven, maar daarnaast moet hun ,praat'-vaardigheid ontwikkeld worden tot ,spreek'-vaardigheid. Vandaar dat regelmatig terugkeren oefeningen, waarbij de kinderen uitgenodigd worden te vertellen". (Onderdeel van VII). „Daarnaast komen verhaaltjes, anecdoten, enz. die gelezen en naverteld kunnen worden; in de hogere klassen komt het navertellen van versjes aan de orde. 3°. „Het schrijven van briefkaarten, brieven, bestellingen, enz. wordt geregeld beoefend". Verder : vrije opstellen en soms schriftelijke beantwoording der lesvragen (alle onderdelen van VII) . 4°. Het stillezen. „In stillezen moet men zien een ,nieuwe' vorm van verstandelijk lezen .... Om een 171 nauwgezette overdenking van gelezen fragmenten te - bevorderen, hebben we de Lesvragen opgenomen". (Zie hierboven 3a, 1 °) „Andere vormen van stillezen zijn : het rangschikken van een aantal zinnen tot een logisch lopend verhaal; het in- vullen van gegeven of zelf te zoeken woorden in een lesje ; het weergeven in een tekening van gegevens, die in een stukje proza vermeld zijn, enz. (Stillezen en voordrachten : VIII). 4. Toelichting bij beginsel c : „De beide eerste levenskringen ontlenen .... de leerstof aan het gezin (Platen- ,Thuis' en ,In de Keuken'), de derde aan de school (Platen : ,Op de Speel- plaats' en ,Pas op !') ; de vierde gaat buiten de enge grenzen van gezin en school en leidt het kind binnen in het algemeen maat- scha pelij ke leven". (Platen : ,Naar de Stad', ,Het Verkeer', ,Bij den Boer', ,Bij den Kruidenier'). „De stof, waaromheen in de beide hoogste leerjaren (van deeltje VA af) de oefeningen gerangschikt zijn, sluit zich meer aan bij de zaakvakken, die in dit stadium ook een groter plaats op het leerplan gaan innemen. Daardoor steunen taalonderwijs en het onderwijs in de zaakvakken elkaar". (VA geeft een geschiedenis- verhaal, V B een aardrijkskunde-verhaal, VII A ontleent stof aan de natuurl. historie en natuurkunde, de mythologie, de bijbel, de sport en aan het kinderleven, VI B eveneens aan kinderleven, voorts aan natuurleven, techniek, verkeer en litteratuur.) 5. Didactische bijzonderheden. a. De schrijvers onderscheiden noodzakelijke en facultatieve oefeningen. Zij achten f aculta- tief : de oefeningen, die verband leggen tussen taal en tekenen, de observatie-oefeningen, de opdrachten, het stillezen en voor het 6e leerjaar : het overschrijven van een moeilijk lesfragment. b. „De grammatische oefenstof (Spraakkunst I I I I I I) is gescheiden gehouden van de rest der methode, om deze in te kunnen lassen op de plaats, waar dat het meest gewenst is". Spraakkunst III bevat voor opleidingsscholen gangbare examenstof. Voor de andere scholen is ruimschoots voldoende oefenstof in Spraakkunst 1-11. c. „Alles, wat de kinderen lezen, moet gelezen worden, zo goed als ze het kunnen. Daarom 172 ook lijkt het ons het beste, de les met de lesvragen in één van de uren, volgens de rooster bestemd voor lezen, door te nemen. Bezwaren wegens, niet volgen van de rooster' kunnen hiertegen niet bestaan, omdat men toch inderdaad bezig is een les te lezen en te bespreken". d. „In het algemeen achten we in de hogere leerjaren klassikale correctie wenselijk en wel in deze zin, dat de kinderen hun eigen dictee corrigeren".

E. A a r d r ij k s k u n d e. Aardrijkskundige leer- en werk- sclhri ften (voor de lagere school) door P. Bakkum, P. A. Diels en H. Eggink (waarop aangesloten P. R. Bos en J. F. Nier- meyer : Kleine schoolatlas der gehele aarde) . (4 schriften) . (Uitgave Wolters, Groningen, 1936) . 1. Deze leer- en werkschriften „bedoelen, naast het aanbrengen van de noodzakelijke kennis en het geven van enig inzicht, de leerlingen gelegenheid te verschaffen actief bezig te zijn. Onder leiding van den onderwijzer wordt een beroep gedaan op de het kind ingeboren drang naar werkzaamheid in zinvol verband ; tevens komt door dit leermiddel de fantasie, vooral bij een zaakvak als aardrijkskunde van zoveel gewicht, in werking". 2. „Wij hechten grote waarde aan goed en vaardig kaartlezen. Vandaar dat wij het gebruik van de altas vooropstellen. Zo min mogelijk hebben we namen medegedeeld, die zelf opgezocht kunnen worden .... In de hoeveelheid te leren namen hebben wij ons beperkt .... Ook het getal „interessante" bijzonderheden (als Utrecht Munt) is tot een minimum teruggebracht. 3. „Verder menen wij, dat ook in het aardrijkskunde-onderwijs het geheel voor de delen dient te komen; al begrijpen wij, dat we rekening moeten houden met de bestaande leerplannen. Vandaar dat we slechts een bescheiden ombuiging voorstellen. Niemand schrikke dus van het verschijnen van de wereldkaart in het begin van het 4e leerjaar. Ook onze 9- à 10-jarigen dienen te weten, dat Nederland deel uitmaakt van een groter geheel". 4. Didactische bijzonderheden van het 1 e deeltje (de andere waren bij het ter perse gaan van dit werk nog niet verschenen) : 173

a. Indeling : I De Wereld, II Provincies, grenzen, eilanden, III De kust, IV Hoog en laag (polderland), V Onze grote rivieren, VI Rivieren, beken, kanalen, VII Spoorwegen. Lucht- verkeer, VIII Grondsoorten (Gebruik van de bodem), IX—XIX Gron., Friesl., Drente, enz., XX Kaartoefeningen en Grafieken. b. De kaartoefeningen beogen den leerling het verband tusschen de perspectivische tekening van een landschap en de 1 e projectie daarvan (kaart) te laten zien. c. De grafieken zijn van 1° de oppervlakte van onze provinciën, 2°. het aantal inwoners van onze provinciën, 3°. het gebruik van de bodem en 4°. de 10 grootste steden.

F. Geschiedenisonderwijs. „Toestanden en Ge- beurtenissen". (Eenvoudige lessen over de vaderlandse geschiedenis) door B. Laarman. Illustraties van Tjeerd Bottema. Vier deeltjes met vragenboekjes, een jaartaflenboekje, een afzonderlijk albumpje van de in de vier deeltjes afgedrukte plaatjes en een boekje met aantekeningen bij de illustraties. (Uitgave P. Noordhof, f , Groningen) . 1. De beginselen van deze methode zijn : a. „Ze is te beschouwen als een poging, om in zeer eenvoudige taal een beknopt overzicht te geven van de hoofdfeiten onzer historie en in tijden causaal verband daarmee de toestanden te schetsen, die voor schoolkinderen begrijpelijk zijn". b. „De gevolgde leergang is concentrisch ; de stof wordt behandeld in vier') leerkringen, respectievelijk te doorlopen in het 4e tot en met het 7e leerjaar. Voor elke klasse is dus één boekje bestemd; in elk boekje wordt de hele historie doorlopen". c. De leergang in elke leerkring is progressie f . d. De leerstof wordt aangeboden in de vorm van leerlesjes (leerleesboekjes). „De boekjes bieden de gelegenheid, de mondelinge behandeling van de verschillende onderwerpen lezende te herhalen". (Uit B. Laarman : Handboek der paedagogiek).

1 ) In vroegere stukken vormden het le en 2e deeltje tezamen één leerkring ; dit is thans niet meer het geval. 174

2. Ter toelichting van beginsel a : „De historische leerstof is blij- kens de titel ontleend aan de staatkundige en aan de beschavings- geschiedenis. Behandeling van de histoire de bataille is niet vermeden, maar tot het noodzakelijkste beperkt. Oorlogshelden worden niet verheerlijkt, maar de waardering van hun daden wordt hun niet onthouden. Op het gruwelijke van de oorlog wordt steeds gewezen. Voor de zegepraal van het rechtsbeginsel wordt in de hogere deeltjes steeds gepleit". (Uit als boven) . 2a. Ter toelichting van het beginsel b, concentrische leergang in het algemeen : De voordelen hiervan zijn : 1. „Men kan zorgen, dat de leerstof in overeenstemming blijft met de ontwikke- lingstrap van het kind, doordat men de eenvoudigste onderwerpen het eerst en de moeilijker pas later behandelt. 2. Men heeft een uitstekende gelegenheid tot herhaling van het geleerde, wat natuurlijk het onthouden bevordert .... 3. Men behandelt in elke kring een geheel van leerstof, wat van belang is voor hen, die niet de gehele school doorlopen .... " 1) (Uit alsboven) . 2b. Ter toelichting van de behandeling van de stof : „Het leerplan, bij welks uitvoering de vier deeltjes van Toest. en Ge- beurt. kunnen worden gebruikt, ziet er in beknopte vorm als volgt uit : Vierde leerjaar, 1 uur per week : schetsen en verhalen van de eenvoudigste toestanden en gebeurtenissen ; Vijfde leerjaar 1 uur per week : tweede overzicht van onze historie aan de hand van schetsen en verhalen ; het allereenvoudigste van ons bestuur ; Zesde leerjaar 1 1/ 2 uur per week : derde overzicht met enige uitbreiding ; enkele onderwerpen van bestuur en wetgeving ; Zevende leerj aar 1 1/2 uur per week : vierde overzicht met aansluiting aan de alg. geschied. ; hoofdzaken van het gem.-, prov.- en landsbestuur". (Uit alsboven) . 3. Ter toelichting van beginsel c : „In het voordeel van de regressieve leergang wordt aangevoerd, dat het beginnen met het heden een juiste aansluiting aan het bekende waarborgt.

1) Als 4e voordeel noemt de Hr. Laarman, dat in de latere cursus de stof op een andere manier kan worden behandeld, in overeenstemming met de veranderde aard van den leerling. 175

Daar staat echter tegenover, dat de toestanden van het heden zoveel samengestelder zijn dan die van het verre verleden en dat het beginnen met de tegenwoordige tijd de natuurlijke orde van zaken omkeert, daar de gevolgen (latere feiten) worden behandeld voor de oorzaken (vroegere gebeurtenissen) . Om deze redenen is het wenselijk, in elke leerkring de progressieve gang te volgen". (Uit alsboven) . 4. Didactische bijzonderheden. a. Voor de verwerking van het geleerde geven het 1 e en 2e deeltje na elk lesje invuloefeningen en het derde deeltje punten voor opstellen. Bij elk der vier deeltjes kan een daarbij behorend vragenboekje worden gebruikt. (Geschreven door een anoniemen ,,Samensteller"). b. Voor het beklijven van het geleerde geeft het le deeltje versjes om te memoriseren aan de voet der lesjes en het 1 e, 2e en 3e deeltje een „Overzicht in tijdsorde" op de laatste bladzijde (jaartallenlijst); bovendien geeft het 3e deeltje hier en daar tussen de tekst een gedeeltelijk overzicht : „Ter herhaling en om van buiten te leren". Tenslotte kan een aparte tijdtafel worden gebruikt, waarin alle jaartallen voorkomen, waarover in de vier boekjes wordt gesproken. c. „Als hulpmiddel voor het overzien van de voor ons land historische tijd geven de beide eerste deeltjes boven elk lesje een horizontale kolom van 20 vierkantjes, die elk een eeuw voorstellen en waarin met een tekentje de in het lesje en reeds vroeger behandelde onderwerpen zijn aangewezen .... ". (Uit alsboven) . Onderwijsmethoden, moderne. I. Actieve School (New School, Landerziehungsheim; Ecole-foyer á la campagne, Ecole nouvelle) 1).

1) De actieve school als vorm van schoolorganisatie wordt ook wel „Arbeidsschool" genoemd. Het is o.i. echter beter, ten einde verwarring te voorkomen, deze laatste naam uitsluitend aan de arbeidsscholen van Kerschensteiner en Dewey te geven. Ook spreekt men, vooral in Frankrijk en Zwitserland, veelal van „école nouvelle" om hiermee aan te duiden, dat de beginselen der actieve school er worden gehuldigd. „Nieuwe School" is echter een weinig-zeggende betiteling voor wie niet ter zake kundig is! 176

De actieve school ontleent haar streven vooral aan Rous- seau, Pestalozzi en de Philantropisten. Het eerste instituut, dat de benaming „actieve school" heeft verdiend, is dat van Dr. Cecil Reddie geweest (Abbotsholme-school, Derbyshire, Engeland 1889) . Daarna kwamen L'école des Roches te Verneuil s/Avre, Frankrijk 1889; stichter : Edmond Demo- lins en de Landerziehungsheime in Duitsland : te Ilsenburg e.a. plaatsen vanaf 1899, stichter : Hermann Lietz ; Oden- waldschule 1910, stichter : Paul Geheeb ; Freie Schulgemeinde Wickersdorf 1907, stichters : Geheeb en Wijneken. (Deze Landerziehungsheime zijn vanwege hun socialistisch of com- munistisch karakter zie de hieronder staande punten 21, 22 en 23 ! — gesloten of gereorganiseerd.) In het Bureau intern. de l'Education te Genève, directeur Prof. J. Piaget (vroeger : Bureau intern: des Ecoles nouvelles, directeur Prof. A. Ferrière) hebben de actieve scholen een centraal orgaan. De dertig punten, die deze scholen tot leiddraad dienen, zijn opgesteld door Prof. A. Ferrière. Een school behoeft ze geenszins alle 30 in praktijk te brengen, om de titel van actieve school (école-nouvelle, Landerzie- hungsheim) te mogen dragen. Reeds de verwerkelijking van

min. 15 punten is daartoe voldoende. Deze 30 punten 1 ) zijn: Organisatie. 1. De actieve school is een laboratorium van Praktische paedagogiek. A. Als pionnier der staatsscholen bereidt zij het terrein voor door te bewijzen, dat de nieuwe methoden doeltreffend zijn. B. Zij is op de gegevens van de kinderzielkunde en op de lichamelijke en geestelijke behoeften van het kind gegrondvest. C. Zij beoogt de kinderen voor het moderne leven en zijn mate-

riële en morele eisen voor te bereiden 2) 2. De actieve school is een internaat. A. Slechts het geheel der milieu-invloeden maakt het mogelijk een algehele opvoeding te

} In het Nederlands bestaat reeds een vrije vertaling van deze 30 punten in het proefshcrift van Dr. W. van Popta : „De Landerzie- hungsheime" (uitg. Paris, Amsterdam) . s) De aantekeningen A, B en C bij elk punt zijn nu eens als toelichting, dan weer als motivering bedoeld, hetgeen dan uit de tekst blijkt. Nu eens zijn het volledige zinnen, dan weer korte aanduidingen. Dit is in deze vertaling meestal zo gelaten. 177 verwerkelijken. B. De actieve school heeft vooral kinderen op het oog, wier ouders afwezig zijn of wier ouders tot een opvoeding, waarbij aan de eisen van het moderne weten gehoor wordt verleend, niet in staat zijn. C. De actieve school wil, een brug slaan van gezinsleven tot maatschappelijk leven door middel van samenvoeging der kinderen tot „gezinnen", welke in overeenstemming met hun sympathieën gevormd worden. 3. De actieve school is buiten, o p het land gevestigd. A. Het land is het natuurlijk milieu van het kind. Het vindt er de rust, die zijn zenuwstelsel benodigt. B. Daar is het mogelijk, zich als primitieve mensen te verlustigen en zich aan veldarbeid te wijden. C. Voor rijperen is de nabijheid van een stad ten bate van verstandelijke vorming en van ontwikkeling van de kunstzin gewenst (musea, concerten, etc.). 4. De actieve school brengt zijn leerlingen in verschillende huizen onder. A. Groepen van 10-15 leerlingen leven onder de leiding kmateriëel en moreel) van een opvoeder en een op- voedster. B. Het vrouwelijk element bij de opvoeding van jongens en het mannelijk element bij de opvoeding van meisjes mogen niet ontbreken. C. Gewoonten van orde en netheid, zowel als een huiselijk leven zijn slechts bij een beperkt aantal samenwonenden mogelijk. 5. In de actieve school wordt meestal coëducatie toegepast. A. Indien leerlingen van verschillend geslacht aan elkanders gezelschap zijn gewend (zij dienen niettemin met macht- neming van de bij zondere behoeften van hun sexe te worden grootgebracht), zullen zij in volle kameraadschap samen- leven. B. Elementen, die zich niet aan coëducatie aanpassen of voor wie coëducatie verkeerd zou zijn, worden niet toegelaten. C. De coëducatie maakt gezonde en gelukkige huwe- lij ken mogelijk, doordat pathologische verdringing niet plaats vindt. Lichamelijke vorming. 6. De actieve school laat handenarbeid verrichten. A. Deze handenarbeid, is voor alle leerlingen voorgeschreven en heeft Dijkema 12 178

in het algemeen van 2-4 uur 's middags plaats. B. Handen- arbeid is niet als beroepsvoorbereiding bedoeld ; uitsluitend ten bate der opvoeding is het in het programma opgenomen. C. Het moet wezenlijk nuttig zijn, zowel voor het individu als voor de gemeenschap. 7. De actieve school acht de volgende handenarbeid van buitengemeen belang : A. schrijnwerk, dat handigheid en ste- vigheid van greep, nauwkeurigheid van observatie, ernst en zelfbeheersing vormt ; B. grondbewerking, a) omdat dit de leerlingen in aanraking brengt met de natuur, b) omdat het hun kennis van natuurwetten bijbrengt, c) omdat het de gezondheid en de vorming van lichamelijke krachten bevordert en d) omdat grondbewerking van het hoogste nut is; C. dierenverzorging, zoal niet van groot vee, dan toch in ieder geval van kleine dieren, a) omdat de leerlingen leren, van hen afhankelijke wezens te beschermen en nader te beschouwen, b) omdat zij leren vol te houden, c) omdat hier wetenschappelijke observatie mogelijk is, d) omdat dierenverzorging nuttig is. 8. De actieve school lokt tot vrije bezigheden uit. A. Wed- strijden in en tentoonstellingen van wat leerlingen maken. B. Ontwikkeling van persoonlijke voorkeur en smaak. C. Ont- wikkeling van het initiatief door de plicht om te kiezen met behoud van vrijheid van keuze. 9. De actiere school behartigt lichaamscultuur door middel van natuurlijke gymnastiek. A. Deze hardt en houdt ziekten verre, indien de leerlingen er geheel naakt of met naakt bovenlichaam aan deelnemen. B. Zij maakt het kind lenig en handig zonder hem te vervelen. C. Zij wordt met spel en sport verbonden. 10. De actieve school beoefent het reizen te voet of per fiets, waarbij in tenten wordt overnacht en in de open lucht wordt gekookt. Hierbij wordt in acht genomen, A. dat deze reizen moeten worden voorbereid en dat reisaantekeningen moeten worden gemaakt; B. (ter ondersteuning van de theorie:) dat de plaatselijke gesteldheid wordt bekeken en dat belangrijke 179

gebouwen, fabrieken, enz. worden bezocht. C. Reizen op deze wijze bevordert lichaamsontwikkeling; ze harden de leerlingen en brengen hen tot het verlenen van onderlinge hulp. Intellectuele vorming. 11. De actieve school bedoelt met algemene ontwikkeling de ontwikkeling, van het denken oordelend vermogen. A. Wetenschappelijke methode : waarneming, hypothese, veri- ficatie, wet 1). B. Een kern van verplichte vakken leidt tot algehele intellectuele vorming. C. Geen encylcopedisch onderwijs met in te prenten kennis, maar vorming van het vermogen, om zelf uit de omgeving en uit de boeken datgene te halen wat nodig is om van binnen uit alle aangeboren ver-

mogens te ontwikkelen 2 ) . 12. De actieve school wil naast algemene ontwikkeling specialisatie. A. Cursussen in speciale onderwerpen; vrije keuze, maar plicht tot kiezen. B. Eerst spontane specialisatie : bevrediging van overheersende interessen van elk kind. C. Daar- na georganiseerde specialisatie : systematische vorming van den rijpere in verband met een later beroep en met inachtneming van zijn interessen en kundigheden. 13. De actieve school, grondvest het onderwijs op feiten en ervaringen. A. Het persoonlijk observeren van de natuur. B. Idem van industrieën en maatschappelijke organisatie. C. Wetenschappelijke proeven op het veld en met dierenverzorging, evenals laboratoriumwerk : kwalitatief werk bij het kind, kwantitatief werk bij den rijpere. 14. De actieve school wendt zich tot de kinderlijke zelf werkzaamheid. A. Het samengaan van concreet werk met het merendeel van de abstracte studiën. B. Het gebruik maken van het tekenen ter ondersteuning van alle leervakken. C. Men heeft gezegd : „savoir c'est prévoir." Men zou met meer reden kunnen zeggen : „savoir c'est pouvoir."

1 ) Zie hierboven het opstel over Intelligentie. ') Bergson's theorie van het „élan eital", vastgemaakt aan de gedachten der Aufklárung ! 180

15. De actieve school stelt het werkprogramma samen in overeenstemming met de spontane interessen van het kind. A. Eerste kindheid, 4-6 jaar : periode van de verspreide interessen (speel-leeftijd); B. Tweede kindheid, 7-9 jaar : periode van de belangstelling voor concrete, voor de hand liggende dingen ; 10-12 jaar : periode van concrete, gespecialiseerde interessen (leeftijd voor monografieën) . C. Rijpingstijd, 13- 15 jaar : periode van empirische abstracte interessen ; 16-18 jaar : idem van complexe abstracte interessen. Voorberei- ding van later vaderschap, voor huishoudkundige zaken, voor staatsburgerschap en het beroep. Studie-organisatie. 16. De actieve school wendt zich tot de individuele werkzaamheid der leerlingen. A. Onderzoek van documenten (uit feiten, boeken, kranten, musea) . B. Rangschikking van documenten (ordenen, kaartsysteem, repertorium) . C. Individuele verwerking van de gegevens (geillustreerde schriften, logische ordening van de leerstof, het maken van vrij werk over bepaalde onderwerpen, lezingen van leerlingen) . 17. De actieve school wendt zich tot de collectieve werkzaamheid der leerlingen. A. Het samenvoegen en tot één geheel maken van materiaal over hetzelfde onderwerp. B. Onder- zoek van het verband, dat blijkt, indien eenzelfde onderwerp door verschillende leerlingen op verschillende wijzen is bestudeerd (bijvoorbeeld thans en voorheen, hier en elders) . C. Onderzoek van de praktische toepassingsmogelijkheden, voor zover deze direct nuttig zijn (bij kinderen) en voor zover ze wetenschappelijke waarde hebben (bij rijperen). 18. In de actieve school wordt het eigenlijke onderwijs alleen 'S morgens gegeven. A. De vier uren van 8-12, d.w.z. 24 uren per week, moeten ruimschoots voldoende zijn voor een meer intensieve, dan uitgebreide arbeid. B. Persoonlijke studie (huiswerk) van 4-6 uur 's middags is verplicht; repetitiestof voor leerlingen van 10-14 jaar; uitwerking van leerstof voor grotere. Jonge kinderen hebben geen huiswerk. 181

19. In de actieve school worden weinig vakken Per dag bestudeerd. A. Versterkte belangstelling wordt bij versnippering der studie niet begunstigd. B. Goede afwisseling wordt niet bereikt met verschillende onderwerpen, maar met de wijze, waarop zij behandeld worden. C. Grotere concentratie verzekert een hoger rendement. 20. In de actieve school worden weinig vakken Per maand of per kwartaal bestudeerd. A. Soortgelijk systeem als bij uni- versitaire colleges. B. Individuele studie-rooster. C. De leerlingen worden niet naar leeftijd, maar naar de graad van hun ontwikkeling in de te behandelen vakken gegroepeerd. Voor- waarde voor concentratie bij en doeltreffendheid van de studie. Sociale opvoeding. 21. De actieve school vormt in bepaalde gevallen een school- republiek. A. De algemene vergadering neemt alle, voor het schoolleven belangrijke besluiten. B. De wetten (schoolregels) zijn middelen, om het gemeenschappelijk leven te regelen ten bate van de geestesgroei van eiken leerling afzonderlijk. C. Dit stelsel veronderstelt een overheersende morele invloed van den directeur op de natuurlijke „volksleiders" van de kleine republiek. 22. In de actieve school worden door en uit de leerlingen chefs bij verkiezing benoemd. A. Deze chefs hebben een bepaalde sociale verantwoordelijkheid, welke voor hen van grote, opvoedende waarde is. B. De leerlingen willen liever door deze chefs, dan door volwassenen worden geleid. C. De leraren zijn op deze wijze bevrijd van alle zorgen voor orde en tucht en kunnen zich dus geheel wijden aan de intellectuele en morele vooruitgang der leerlingen. 23. In de actieve school worden de gemeenschapslasten onder de leerlingen verdeeld. A. Daadwerkelijke medewerking van ieder, dat het geheel goed loopt. B. Het aanleren van soli- dariteit en wederzijdse hulp. C. Selectie van de meest geschik- ten, die tot chef kunnen worden verkozen. 24. De actieve school werkt op de leerlingen door middel 182 van beloningen (positieve sancties) in. A. De beloningen bestaan uit het geven van gelegenheid het scheppend vermogen uit te breiden. B. Beloningen worden uitsluitend toegekend voor vrij werk en begunstigen aldus het nemen van het initiatief. C. Er .zijn geen beloningen, op concurrentie gebaseerd. Bij de spelen is de verdienste van de zege de enige inzet. 25. De actieve school werkt op de leerlingen door middel van straffen (negatieve sancties) in. A. De straffen houden zoveel mogelijk rechtstreeks verband met de begane overtreding. B. De straffen beogen het kind in staat te stellen, het goede doel, dat hij niet of op onvoldoende wijze bereikt heeft, met juiste middelen te bereiken. C. Voor ernstige gevallen geven de huisregels geen straffen aan ; een volwassene, tevens vriend van den schuldige, bepaalt hier persoonlijk de moreel-juiste straf. Morele en artistieke opvoeding. 26. De actieve school maakt gebruikt van de wedijver. A. Vrijwillige wederzijdse hulp heeft grote waarde. B. Dit geval is het enige, dat in geschikte termen kan worden vastgelegd. C. Steeds dient men het tegenwoordig werk van den leerling te vergelijken met zijn werk van voorheen en niet met . dat van een ander. 27. De actieve school moet de schoonheid dienen. A. Orde is daarvoor een eerste vereiste, het uitgangspunt. B. De handenarbeid en in het bijzonder de kunstnijverheid, welke in de school beoefend wordt, en de producten daarvan moeten het hunne bijdragen tot de schoonheid van wat de leerling omringt. C. Het contact met de meesterwerken der kunst en de beoefening van zuivere kunst door de meest begaafde leerlingen dienen de behoeften naar aesthetische zaken van spirituele aard te bevredigen. 28. De actieve school draagt zorg voor het gemeenschappelijk musiceren, A. door uitvoeringen van meesterwerken, na de middagmaaltijd te beluisteren ; B. door dagelijks met elkander te zingen ; C. door een orkestje. De gevoelsstromingen 183

bij het concerteren oefenen een sterke, verreinende invloed uit op hen, die van muziek houden en dragen bij tot het aanhalen van de gemeenschapsbanden. 29. De actieve school voert tot Plichtsgevoel op (gewetens- vorming), A. door elke avond aan de kinderen geschikte verhalen of sprookjes voor te lezen ; B. door hen aldus te brengen tot spontane geweten-reacties, welke dan zuivere waarde- oordelen zijn ; C. door hen aldus praktisch aan deze waarde- oordelen te binden, welke hun geweten verstevigen en hen tot het goede bepalen. 30. De actieve school behartigt de opvoeding van de praktische rede, A. door de rijperen te brengen tot het nadenken over en het bestuderen van de natuurwetten betreffende individuele en maatschappelijke geestelijke vooruitgang; B. door aan de aldus tot stand gekomen gedachten te verbinden, wat hieromtrent in de biologie, de zielkunde, de physiologie en eveneens in de geschiedenis en de sociologie bekend is ; C. door het gehele denkleven te doen convergeren op de groei van geestesmacht, hetgeen neerkomt op religieuze opvoeding, van vrijzinnig zowel als van confessioneel standpunt bekeken. II. Arbeidsschool. Inleiding: Men kan elke school, waar handenarbeid als onder- wijsirincipe wordt gehuldigd, hetzij uit hoofde van een ethisch of sociaal opvoedingsdoel, hetzij om het onderwijs in overeenstemming met de kinderzielkundige eenheid van denken en doen te brengen, hetzij uit beide overwegingen, arbeidsschool noemen. In deze zin zijn de onderwijsstelsels van Dewey, Kerschensteiner, Decroly en Montessori alle arbeidsscholen ; ze staan tegenover de Buchschulen, waar individuele of klassikale studie hoofdzakelijk uit schoolboekjes geschiedt, welke dan doorgaans tevens de methodiek der leervakken bepalen (gewone scholen en verder de scholen, ingericht volgens het Dalton-plan). De meeste auteurs spreken echter alleen van arbeidsschool, wanneer hier handenarbeid in gemeenschap als eerste 184 onderwij s princiie wordt aanvaard. In deze zin zijn de methoden van Montessori en Decroly geen arbeidsscholen, omdat zij wèl handenarbeid, maar niet handenarbeid-in-gemeenschap als onderwijsprincipe huldigen. (Iets anders is, dat zij het gemeenschappelijk werk toestaan en hier en daar aanmoedigen) . Wij scharen ons aan de zijde van deze auteurs en bespreken dientengevolge in dit opstel zowel Dewey als Kerschensteiner. De arbeidsschool, aldus opgevat, laat nog meerdere doelstellingen, didactische regelen, enz. toe. Men kan bij v. deze arbeidsschool opvatten als een weerspiegeling van de democratische geïdealiseerde maatschappij (Dewey) of van de toekomstige communistische maatschappij (Seidel); men kan er ook in zien de school voor den toekomstigen staatsburger, die er geleerd heeft zijn beroep met verant- woordelij kheidsgevoel ten opzichte van de volksgemeenschap te vervullen en die er wordt toegerust met een minimum van „weet"-stof en een maximum van kundigheden en arbeids- lust (Kerschensteiner). Dewey en Seidel denken zich de arbeid in de eerste plaats als bindmiddel; Kerschensteiner denkt hem zich vooral als doel. Enkele auteurs noemen alléén arbeidsschool : het onderwijsstelsel, waar direct-praktische arbeid in gemeenschap en ten bate van deze gemeenschap als onderwijsprincipe wordt aanvaard. O.i. wordt hier het begrip, ,arbeidsschool' te eng begrensd. Onjuist zou het zijn een school arbeidsschool te noemen, uitsluitend, omdat het vak handenarbeid er van belang wordt geacht. Ook het verbluffende aanpassingsvermogen van den opper- vlakkigen mens aan een nieuwe term (ontdaan dan van zijn eigenlijke inhoud) veroorzaakt nu en dan een betreurenswaar- dige vervlakking van wat met deze term oorspronkelijk werd bedoeld. Zo hoort men wel: „Wat wil men toch met die arbeidsschool ? Laten wij onze, leerlingen dan misschien niet werken ; wordt er dan bij ons alleen maar geluisterd ? Niets is minder waar; na een korte uitleg volgen steeds weer een massa schriftelijke oefeningen, toepassingen en al, wat men 185

dan alweer met een nieuwe term, zelfwerkzaamheid', noemt. Handenarbeid ? Tekenen ? Tuinarbeid ? . Maar die hebben wij toch allang op onze lesrooster ! ... " Dat deze redenering langs de gedachten van arbeidsschool en zelfwerkzaamheid heen- gaat (zie ook het opstel over Montessori-onderwijs hieronder), moge uit dit opstel blijken. Geschiedenis : Wie de geschiedenis van de arbeidsschool wil bestuderen, dient zich hoofdzakelijk te wenden tot de geschiedenis van haar elementen. Dit zijn : aanschouwing, handenarbeid en sociale vorming. Aanschouwing en handenarbeid. Hoezeer het veraanschou- welijken van de leerstof de didactiek van het onderwijs ook heeft opgefrist, het is slechts ten dele aan de kinderlijke geestesgesteldheid tegemoet gekomen. Immers wèl biedt het den leerling de juiste zintuigelijke indrukken aan, maar het staat niet de motorische reacties toe, met behulp waarvan die indrukken het best worden opgenomen en verwerkt. Denken en doen is voor het kind een psychologische eenheid; dit hebben Rousseau, Pestalozzi 1) en Fröbel duidelijk gezien. Het wordt ook door de experimentele zielkunde klaar aange- toond. De arbeidsschool nu heeft deze synthese van denken en doen, welke Fröbel reeds in het kleuteronderwijs toepaste, ook voor het lager en middelbaar onderwijs tot stand gebracht. Zie verder hierboven het opstel over Aanschouwing. Voor de geschiedenis van de handenarbeid zijn van belang : de Piëtisten, Rousseau, de Philantropisten, Pestalozzi en vooral Fröbel. Zie hierboven het opstel over Geschiedenis der Opvoedk. Sociale vorming. Het snel gemechaniseerde productieproces van de 19e eeuw, tezamen met de hard-autoritaire volks-

1 ) Wat Pestalozzi betreft, is het jammer geweest, dat de mannen, die met hem samenwerkten (Krüsi, Schmidt, Niederer) bij het in geschrifte en in praktijk brengen van zijn gedachten de didactiek der aanschouwing als een gesloten geheel op de voorgrond van het onderwijs hebben geplaatst, waardoor de psychologische eis van het doen als grondslag van kennis in het gedrang is gekomen. 186

school toentertijd, hebben onnoemelijk vele mensen van een hoogst belangrijk goed beroofd, n.l. van het besef, tot nut te zijn. Waar echter de machine niet weer te verjagen was en er den mens dus niets anders overbleef dan er zich bij aan te passen (of zich toe te leggen op kunstnijverheid), daar was het mede de taak der school geworden, de jonge mensen een nieuw geestesgoed te geven of het aloude religieuze goed aantrekkelijker te maken (en waar mogelijk tot kunst en kunstnijverheid op te wekken) ; in ieder geval moest een ieder tot de overtuiging worden gebracht of in de overtuiging worden gesterkt, dat zijn leven zin had. Dit was ook voor de volksgemeenschap een levensbelang ; immers eerst, als het bestaan van den mens zin heeft, kunnen dapperheid, idealisme, gevoel van verantwoordelijkheid, van eigenwaarde en zin voor recht in hem opbloeien. De arbeidsschool nu heeft deze taak op zich genomen : zij beoogt den jongen mens de vreugde van de moderne arbeid te doen ervaren door hem te laten zien, dat, hoe klein ook zijn persoonlijk arbeidsdeeltje is, het toch noodzakelijk is voor het gehele werkstuk, dat op zijn beurt noodzakelijk is voor de samenleving. De verandering van huisindustrie in fabrieksindustrie heeft ook de vormende waarde van het gezin met betrekking tot de arbeid verminderd. De meeste kinderen zien hun vader niet meer werken ; zij worden er niet zoals vroeger toe gebracht, hem daarbij te helpen en missen aldus de gelegenheid, het praktische werken ten dienste van de (gezins)gemeenschap te leren. Ook dit is een motief voor de grondvesting van de arbeidsscholen geweest. Hierbij komt de waarde van elke gemeenschapsarbeid met betrekking tot karaktervorming, indien hij, zoals het gemeenschappelijk spel, zonder van buiten opgelegde dwang tot stand komt. Ia. De arbeidsschool van Dewey. Biografische bijzonderheden. John Dewey, geboren 1859 te Burlington (Vermont, N. Amerika) studeerde philosophie 187 en had als professor o.a. Stanley Hall, den strijder voor genetische en „dynamische" opvoedkunde. Dewey werd, 25 jaar oud, prof. in philosophie aan de universiteit van Michigan. Van 1894-1904 was hij prof. in philosophie en in paedagogiek aan de univ. van Chicago. Hier schreef hij „Interest in relation to training of the will" (1895; latere titel : „Interest and Effort") en „School and Society" (New York, 1900; vertaald in het Ned. bij Wolters, Gron.) . In 1896 stichtte hij als experimentele school de university elementary school te Chicago, waar hij een onderwijs- methode beproefde, welke met zijn veronderstellingen aangaande de ontwikkelingswaarde van interessen en aangaande het verband tussen feitenstudie en sociale bezigheden rekening hield. Deze school begon met 15 kinderen; na drie jaren werd het onderwijs daar gevolgd door 100 kinderen van 4-16 jaar; tientallen andere scholen in de Ver. Staten namen de hier gevolgde methode over. Toen Dewey in 1904 werd benoemd tot prof. in philosophie aan de univ. van New-York (Columbia University), ging zijn proefschool in andere handen over en verloor ze haar experimenteel karakter. John Dewey is mede-stichter van het philosophische Pragma- tisme. Dit meet de waarheid van alle ideeën naar hun praktisch effect af. Een theorie, welke praktisch onbruikbaar is, d.w.z. geen invloed kan uitoefenen op ons gedrag en onze wetenschappelijke onderzoekingen, is voor den mens van geen belang. Zo dient de zedelijkheidsleer uit te gaan van psychische werkelijkheden en in staat te zijn, het gedrag der mensen in bepaalde maatschappelijke omstandigheden te leiden. Het denken beoogt niet de kennis van een waarheid, maar de aanpassing van het individu aan voor hem nieuwe omstandigheden. In de zielkunde hebben alleen de experimenten waarde en deze bewijzen: l. het ik is een bron van energie, die zich wil uitspelen ; het gevoel begeleidt de activiteit en geeft haar waarde voor het ik aan ; het kennen wijst het ik de middelen aan om zich te verwerkelijken ; het karakter is de constante van wil en komt overeen met dat deel van het ik, dat reeds verwerkelijkt is. De opvoeding dient in overeenstemming met zedelijkheidsleer en zielkunde te zijn; de opvoeder moet die methode gebruiken, welke bij experimenteel onderzoek de meest vruchtdragende is gebleken. 188

1. De werkwijze in Dewey's arbeidsschool heeft de volgende

kenmerken 1 ) : a. Het onderwijs moet genetisch zijn : het kind moet niet van buitenaf gevormd worden ; het moet zichzelf ontwikkelen. Zijn interessen zijn symptomen van juist ontwaakte functies, welke zich een eerste weg naar ontwikkeling hebben gebaand. Het komt dus voor den onderwijzer niet zozeer op deze interessen aan (ook al slaat hij ze als symptomen nauwlettend gade), als wel op de daarachter liggende functies, welke tot ontwikkeling neigen. Het is vooral de taak van den onderwijzer, aan deze laatste een goede ontwikkelingsweg te wijzen, hetgeen hij bereiken kan door het kind in een omgeving te plaatsen, waar de betreffende ontwikkelingsbehoefte ten volle bevredigd kan worden. Aldus stuurt hij tussen twee tegenover elkander liggende moeilijkheden door : hij staat het kind niet toe aan al zijn caprices gehoor te geven ; evenmin dringt hij tot een ontwikkelingsstof op, die voor het kind

oninteressant is 2) b. Het inderwijs moet functioneel zijn : bij het leiden van de ontwikkeling van het kind dient de onderwijzer van de gedachte uit te gaan, dat geestesvermogens hun zin ontlenen aan tegenwoordig en toekomstig werk, ten behoeve waarvan ze bepaalde functies vervullen, en dat hun waarde bepaald wordt door de mate, waarin ze de gedragingen van het kind (en zijn werk) bevredigend doen aansluiten op zijn lichamelijke en geestelijke behoeften. Kennis, die het kind niet kan gebrui-

1) Zie het artikel van Prof. Claparède „La pédagogie de M. Dewey" bij de Franse vertaling van Dewey's „Interest and Effort", waaraan de kenmerken genetisch, functionneel en sociaal zijn ontleend. _) Dit is voor Dewey niet de gulden middenweg, niet een oplossing van wat geven en nemen, maar de bevestiging van de pragma- tische veronderstelling, dat twee verschillende zienswijzen (als die van dwang en van vrijheid in de opvoeding), welke beide tot op zekere hoogte verdedigbaar zijn, door een derde zienswijze, welke op nieuwe feiten en op betere interpretatie van bekende feiten berust, overbrugd kunnen worden. 189 ken, inspanning zonder medewerking van zijn ik, verbale bezigheden, als het kind niets heeft te zeggen en niet gretig luistert, deze kunnen eerst dan worden gevorderd, als de geestesvermogens worden beschouwd als op zichzelf staande grootheden, welke los van elkaar ontwikkeld kunnen worden, hetgeen volkomen in strijd is met het feit, dat alleen de be- zielde activiteit draagster van vormende krachten is. Zie toelichting. c. Het onderwijs moet sociaal zijn. Zie voor nadere motivering de inleiding tot dit opstel. Sociaal is bovendien een consequentie van functioneel: eensdeels is de mens lid van de maatschappij en dus dient hij te worden voorbereid, daarvan een nuttige functie te zijn; anderdeels, wanneer men bij de opvoeding van het kind rekening wil houden met natuurlijke levensvoorwaarden, dan dient men hem sociaal leven mogelijk te maken : dit is zijn normaal en een voor hem onmisbaar milieu. Aangezien nu handenarbeid zich het best tot samenwerking en wederzijdse hulp leent, moet ook uit deze sociale overweging de handenarbeid de centrale plaats van het schoolleven innemen en dienen lezen, schrijven, rekenen. enz. als bijkomende zaken te worden beschouwd. Zij trekken van deze groepering veel profijt, omdat zij nu functionele, instrumentele waarde en een zin in de ogen der kinderen krijgen. Zie toelichting. 2. Toelichting bij kenmerk b : functionneel onderwijs. „De functionele opvatting leidt er den opvoeder toe, aan het geestesleven van het kind een eigen waarde toe te kennen en het te zien als een geheel, een eenheid, waarvan alle uitingen een zeker doel hebben. Om het kinderleven te interpreteren, mag hij dus deze uitingen niet apart beoordelen, maar uitsluitend in hun natuurlijk kader, op dezelfde wijze als waarop men ten aanzien van primitieve volkeren niet hun af zon- derlij ke functies nagaat en noteert, wat hun in vergelijking met bepaalde volkeren ontbreekt, maar uitgaat van het denkbeeld, dat hun mentaliteit een harmonisch geheel is 190

en dat deze bepaald wordt door de levensomstandigheden, de milieu-invloeden en de overheersende behoeften. De empirische zielkunde heeft de geëtiketteerde vermogens weg- gebezemd, maar ze heeft ze lange tijd door niets beters vervangen, immers het sensationnisme (Locke) en het associa- tionnisme (Herbart), welke de plaats van de oude zielkunde innamen, wilden het geestesleven herleiden tot talloze gees- tesprocessen, waartoe geen leiddraad bestond. Eén van de zwakke punten van Herbart's zielkunde is geweest, met het badwater ook het kind weg te werpen, door tegelijk met de afzonderlijke vermogens ook de aangeboren neigingen te ontkennen. En juist deze laatste vormen het kinderleven tot een eenheid en verklaren zijn activiteit. De neigingen dienen dus geobserveerd en geïnterpreteerd te worden, opdat men te weten komt, zoals wij hierboven hebben uiteengezet, welke

behoeften zij verraden en naar welk doel zij streven 1 ) . Het onderwijs dient zo georganiseerd te worden, dat de aangeboden leerstof uit zichzelf de behoeften, wensen en interessen van het kind bevredigt ; deze leerstof moet dus in de ogen der kinderen gemotiveerd zijn; het moet er de levenszin en de waarde van kunnen proeven ; het moet voelen, dat de leer-

stof gereedschap is, om het leven beter te hanteren 2) . 3. Toelichting bij kenmerk c : sociaal onderwijs door middel van handenarbeid. „De bezigheden, welke tot basis dienden van het onderwijs aan kinderen van 6-10 jaar waren schrij n- werk, koken, weven en naaien. De ervaring wees uit, dat dit soort werk de schooisf eer, die zo geheel van het volle leven vervreemd is, het best deed verdwijnen. Het doel dezer lessen was de werkzaamheden te systematiseren en te organi-

1) Uit Claparède : „La pédagogie de M. John Dewey". 2) Ook deze gedachte past duidelijk in het pragmatisme. Vooral Dewey stelt zich op het standpunt, uitdrukkelijker dan andere pragmatisten zoals Schiller en W. James, dat zedelijkheid, denken, willen, enz. werktuigen zijn „om het leven beter te hanteren" . Men noemt daarom Dewey's pragmatisme ook wel instrumentalisme. 191

seren, zodat zij niet op goed geluk, zonder praktisch resultaat en zonder onderling verband plaats vonden. Deze logische samenhang der bezigheden was het moeilijkst te verwerkelijken, maar zij was tevens het meest doeltreffend. In den beginne werden de leerlingen zoveel mogelijk bij elkaar gehouden, vooral opdat de ouderen de jongeren konden leiden. Toen de school zich uitbreidde, werd het noodzakelijk de leerlingen te groeperen, niet naar ongeveer gelijke kennis in lezen, schrijven, enz., maar naar overeenkomst in geestes- houding, interessen en ontwikkelingstempo. Aan de andere zijde zorgde men ervoor, dat de leerlingen met alle leerkrachten in contact kwamen, om hen aan verschillende persoon- lijkheden te wennen. Ten aanzien van het tuchtvraagstuk gold het beginsel, dat het schoolleven zoveel mogelijk op gezinsleven moest gelijken ; een grote vrijheid van beweging kon aan de leerlingen worden toegestaan, zonder dat dit de

arbeid schaadde") 1 ) . Ib. De arbeidsschool van Kerschensteiner. Biografische bijzonderheden : Georg Kerschensteiner, geboren in 1855 te München, is zijn maatschappelijk werk als onderwijzer begonnen. Na klassieke voorbereiding studeerde hij wiskunde aan de univers. van Augsburg, waarna hij leraar in dat vak werd (1 883) . In het jaar 1895 werd hij gem. inspecteur van het onderwijs in München. Als fijn kinderpsycholoog deed hij zich kennen in „Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung" (1905) . Door zijn beroep en zijn interessen werd hij meer en meer getrokken naar het veld der schoolorganisatie. Als eerste verbetering van het l.o. voerde hij voor 13- en 14-jarigen der volksschool praktische beroepsvoorbereiding in (metaal- en houtbewerking voor de jongens; koken voor de meisjes) . Ter gelegenheid van de Pestalozzi-herdenking van 1908 gebruikte hij het sindsdien gevleugelde woord „Ar- beitsschule" in tegenstelling tot „Buchschule" . Zijn reorga- nisatie-plannen en wat daarvan praktisch uitgevoerd is, zijn in een groot aantal geschriften weergegeven, o.a. „Grund- fragen der Schulorganisation" (de belangrijkste hoofdstukken

1 ) Uit Claparède : alsvoren. 192

hiervan zijn in het Ned. vertaald en van een uitstekende inleiding voorzien door Dr. A. de Vletter : „De komende School") , „Begrif f der Arbeitsschule" en „ Begrif f der staats- bi rgerlichen Erziehung''. In München heeft Kerschensteiner een Arbeitsunterricht voor 14-18 jarigen ingevoerd met 40 vakscholen voor fabrieksarbeid en kunstnijverheid. Eens- deels is de oorlog er schuld aan geweest, dat deze scholen langzaam verliepen (mobilisering van leerkrachten, gebrek aan middelen, enz.) ; anderdeels probeerde Kerschensteiner met zijn onderwijsorganisatie niet alleen een paedagogisch plan uit te voeren, maar ook een politiek plan, wat hem vele vijanden bezorgde, die zijn scholen fel aanvielen. In 1920 werd Kerschensteiner professor honoris causa in opvoedkunde aan de univ. van München. Verder is hij jarenlang voor de gematigde democraten lid van de Rijksdag geweest. Hij stierf in 1932.

1. De beginselen van deze arbeidsschool zijn: a. „De ervaringen der 19e eeuw hebben ons geleerd en leren het ons nog steeds beter, dat het aanbrengen van weetstof, die de geest van onze algemene volks- en hogere scholen beheerst, niet tot die ontwikkeling van individu en volk leidt, welke moderne staten elke dag meer nodig hebben. Ze hebben ons geleerd, dat het zwaartepunt van alle scholen veel minder in het ophopen van kennis dan in de ontwikkeling van geestelijk, moreel en praktisch kunnen moet liggen en dat deze scholen mechanische handenarbeid, gedragen door het besef van zijn doelmatigheid hebben te onderwijzen, omdat hierdoor werkwillige, zekere en plichtsgetrouwe dienaren voor het tot stand brengen van, door scheppende geesten gedicteerde werken worden gevormd. Deze opleiding is voor het merendeel van de mannen en vrouwen onzer bevolking de enige mogelijkheid om tot kracht en eerlijk gerichte wil te komen. b. „Voor zover de arbeidsschool de school is, waarin culturele goederen op het jonge geslacht worden overgedragen (en wel door middel van zelfstandige arbeid, waaraan door heel het zieleleven is deelgenomen), is zij die schoolorganisatie, 193

voor wie karaktervorming boven alles gaat. Juist des- wege probeert zij in het onderwijsbedrijf het ophopen van kennis met de daaraan gepaard gaande oppervlakkigheid tegen te gaan ; zij wil de kinderen brengen tot praktische ervaringen en tot het nuttig gebruik hiervan. De zin van de arbeidsschool is : met een minimum van weetstof een maximum van kundigheden en arbeidsvreugde te veroveren en de bereidheid te ontwikkelen, deze ter beschikking van de volksgemeenschap te stellen. c. „Elke openbare school heeft drie principiële vraagstukken op te lossen : 1°. de voorbereiding van den enkeling voor zijn later beroep in de staat; 2°. het duidelijk maken van de zedelijke grondslag van deze vakopleiding; 3°. het vaardig maken van den enkeling om mee te werken aan de verzedelijking van de volksgemeenschap, waarvan hij deel uitmaakt. Hiermee in nauw verband staan de volgende eisen: I. Op elk veld van onderwijs moet het culturele goed (taal, zeden, wetenschap, kunst, techniek) door middel van praktische oefening eigen worden gemaakt ; het is niet voldoende, de waarde hiervan slechts aan te tonen en ze den leerling voor te houden. II. Voor de volksschool is praktische voorbereiding voor technisch werk noodzakelijk. I I I . Aangezien (steeds volgens Kerschensteiner) de moraal slechts in het kader van de gemeenschap kan worden beoefend, is arbeids-

gemeenschap een eerste principe 1 ) . d. Noodzakelijk is, dat de leerlingen vrijheid van beweging hebben voor hun observaties en persoonlijke ervaringen; deze vrijheid brengt hen tot zelfstandige handenarbeid, maar hierdoor tevens tot zelfstandige geestesarbeid, hetgeen vol- gehouden kan worden, indien de leerstof tot het noodzakelijke beperkt wordt en de leerlingen werkplaatsen voor geesteswerk (bibliotheek, kaartenkamer e.a.) tot hun beschikking hebben. Ook dienen zij in de praktische omgang met

1 ) De punten a, b en c zijn vertaald uit Kerschensteiner's : „Begriff der Arbeitsschule". Dijkema 13 194

mensen van verschillend karakter, beroep, enz. hun denken en gevoelen kunnen aanwenden en controleren. DEr-·L~VEND~ e. De leerlingen dienen autonoom te zijn ( NATtJUR: hetgeen eerst dan een goed effect heeft, T. als ze erdoor leren, dat zij met hun doen en laten de gemeenschap vooruitbren- gen of tegenhouden; I I . als zij de moed krijgen om in woord en daad te getuigen voor het gemeenschapsbelang; I I I . als zij leren voor anderen met terzijdestelling van eigen interessen goed te zijn en IV. als zij leren inzien, dat de morele vooruitgang van de persoonlijkheid en van de gemeenschap in wis-

selwerking tot elkander staan 1 ) . 1. „De geest van de arbeidsschool verlangt een principiëel andere onderwijzersopleiding dan die van tegenwoordig. Zo- lang de onderwijzers zelf nog in boekenscholen worden gevormd, zullen er maar enkele zijn, die uit eigen kracht in het wezen van de arbeidsschool doordringen." (Kerschen- steiner). 2. Kort overzicht van een proef, genomen met arbeidsonder- wijs in twee stel van 4 klassen (de eerste vier leerjaren) van een lagere volksschool. Per week werd 17 uur onderwijs gegeven. Nu en dan werden grote klassen in tweeën gesplitst; de ééne helft kwam vroeg in school en kreeg, zolang zij alleen was, onderwijs, dat beter aan een kleine groep kon worden gegeven ; deze helft ging vroeger naar huis dan de andere helft, zodat deze dàn aan de beurt voor hetzelfde onderwijs kwam. Toestemming voor deze proef was gegeven op voorwaarde, dat er aan het leerplan niet getornd mocht worden, wat de kennis van de gewone leervakken betrof. In de eerste klas werd begonnen met handenarbeid met het Montessorimateriaal voor het oefenen der zintuigen (zie hier-

1 ) Uit de rede van G. Kerschensteiner : „Die Selbstregierung der Scheler", gehouden op het IIIe intern. congres van zedelijke opvoeding. (Zie de verslagen van dit congres, verzameld en uitgegeven onder de titel : „L'éducation et la solidarité" ; Neucha,tel, zonder jaartal) . 195 onder het opstel over de methode-Montessori) . Daarna werden gemaakt stokken (voor de gymnastiekzaal en voor de tuin), een bouwdoos, poppenkleren, een sleetje, een lineaal en een rekenraam. Voor de school werden verder bloemen- bakken gemaakt en korfjes voor bloemen, planten en vruchten. De leerlingen dienden steeds zelf te zorgen voor orde en reinheid in het schoollokaal (vegen, afstoffen, wassen) ; zij mochten koekjes bakken, kerstboomversierselen maken en (voor Pasen) eieren kleuren. Op geregelde uren werd in de tuin gewerkt. Het schatten, meten en vergelijken van het materiaal voor de handenarbeid leverde de, door het leerplan vereiste, rekenvaardigheid met de getallen 1 20; daarnaast werden de individuele leermiddelen in de zin van die van Montessori gebruikt. De zielkundige eenheid lezen- zuiver schrijven-vertellen werd eveneens met Montessori-materiaal verzorgd, aangevuld of gewijzigd met Amerikaanse globalisatie-methoden. In de tweede klas kwam de arbeidsgemeenschap tot stand in het gezamenlijk bouwen van een houten huis (groot model), een houten brug (idem) en in het maken van tafelkleedjes, stoelen met gevlochten zitting, naaikorfjes, e.a. Alles, wat gemaakt werd, werd voordien op carton getekend, berekend en uitgesneden. Individuele handenarbeid werd gedaan door het maken en beschilderen van wijzerplaten, het maken en opstellen van zonnewijzers, het maken van keukenplanken en rollers. Veel aandacht werd besteed aan het tekenen, schetsen en overtrekken van praktische zaken. Ook in deze klas zorgden de leerlingen zelf voor orde en netheid ; de „f unc- tionarissen" voor vegen, afstoffen, bloemen verzorgen e. d. werden door de leerlingen zelf aangewezen. De rekenvaardigheid werd weer aan de hand van praktische arbeid verkregen; bovendien was er in de school een winkeltje, waar de leerlingen van elkander allerhande waren konden kopen (wegen en meten), welke ze met daarvoor gemaakte munten moesten betalen. Bij het door het leerplan verplichte lezen, schrijven, 196

enz. werd gepoogd, de leerstof zo goed mogelijk uit te beelden. In de derde en vierde klasse werd vooral onderwijs gegeven in „Heimatkunde", voortgezet in aardrijkskunde, natuurlijke historie, geschiedenis, enz. De handenarbeid bestond hier uit het maken van een grote zandbak voor het in relief uitbeelden van een landstreek, het maken van een terrarium, een kruis met knielbankje, een sluis (model), een vlot voor houttransport, huisjes voor het voeren van vogels, alles naar aanleiding van wat tijdens wandelingen in de omstreken werd opgemerkt. Verder werden kaarten getekend van de stad en haar omstreken ; alle afstanden werden op schaal gebracht. Apart rekenonderwijs behoefde niet te worden gegeven ; dit was wel noodzakelijk voor lezen en taal. 3. Voor- en nadeel der arbeidsscholen van Dewey en van Kerschensteiner. De belangrijkste voordelen van de arbeidsscholen zijn, dat zij de zelfwerkzaamheid der leerlingen aanmoedigen en ontwikkelen en dat zij hen het praktische nut van verschillende leervakken doen ervaren. Verder bereiden zij de leerlingen uitstekend op het latere sociale leven voor en dat wel met het edele levensprincipe : arbeid. Uit- gaande van het beginsel, dat het niet het woord, maar de daad is, die het kind tot een moreel hoogstaand en sociaal voelend mens vormt, brengen zij het kind terecht tot deze daad. Tenslotte mag op rekening der arbeidsscholen worden geboekt, dat mede door haar ons huishoud- en ambachts- schoolonderwijs is verbeterd. Als ernstig nadeel van de arbeidsscholen van Dewey en van Kerschensteiner moet worden genoemd, dat deze mannen hun juiste psychologische inzichten en hun alleszins gemotiveerde paedagogische werkwijze hebben verzwakt door ze te verbinden aan een politiek ideaal. Voor de arbeidsschool van Kerschensteiner geldt dan nog buitendien, dat de beroepsvoorbereiding van 14-18 jarigen te sterk op de voorgrond treedt, waardoor de ook hier noodzakelijke algemene vorming niet voldoende behartigd kan worden. 197

D a l t o n-o n d e r w ij s(„scholen met losser klasseverband") Biografische bijzonderheden van de ontwerpster : Helen Parkhurst. Deze is van 1905-1913 als onderwijzeres in Californië werk-

zaam geweest; in die jaren heeft zij haar „laboratory-plan" 1 ) ontworpen en daarbij in aanmerking genomen de raadslagen van Edgar James in „Mind in making” 2 ) en van Dewey, in „Interest and Effort" 3) . In 1914 is Mrs. Parkhurst naar Italië geweest voor studie bij Mevr. Montessori; deze heeft het jaar daarop bij haar in Amerika gelogeerd. Van 1915- 1918 was Mrs. Parkhurst vertegenwoordigster van het montessori-onderwij s in Amerika; zij stichtte hier een opleidingsschool voor montessori-leerkrachten en volgde universiteits- colleges. Tijdens haar werkzaamheid als onderwijzeres paste zij haar „laboratory-plan" eerst toe op een groep kinderen buiten schoolverband, daarna op de honderd leerlingen van 6-13 jaar van de school, waar ze alleen onderwijs gaf. Nadat zij van 1913-1918 het montessori-onderwijs had gepropageerd, volgde de volledige proef met het „laboratory-plan" op de Berkshire Cripple School (1919) en een half jaar daarna eveneens op de High School for boys and girls te Dalton (Massachusetts) (1920) . De methode dankt aan deze laatste plaats haar tegenwoordige naam. Van de Ned. boeken over het Dalton-plan noemen wij : Bigot, Diels en Kohnstamm : „De toekomst van ons volksonderwijs: Scholen met losser klasseverband", Dr. S. C. Bokhorst: „Het Dalton-stelsel voor m.o. en m.u.l.o.' 'en idem: „Indivi-

1) „ Laat ons de school voorstellen als een sociaal laboratorium, waar de leerlingen zelf de onderzoekers zijn.... Laat het ons denken als een plaats, waar gemeenschappelijke toestanden de overhand hebben, zoals ze dat ook in de maatschappij hebben." (Helen Parkhurst, aangehaald door Riemens-Reurslag en Ijzer: ,,Groei"). 2) Raadslagen betreffende de houding van den onderwijzer : deze dient volgens James op de achtergrond van het schoolleven te blijven, opdat de kinderlijke activiteit meer tot haar recht komt.

3) Raadslagen betreffende het gebruik van de interesse der kinderen om hen te brengen tot spontaan werken met spontaan tot stand gekomen inspanning. 198

dueel onderwijs en het Dalton-plan" . Men raadplege echter ook : Helen Parkhurst : „Education on the Daltonplan" (1920) . De beginselen van dit onderwijsstelsel zijn: a. Het Dalton-plan beoogt modernisering van de organisatie van het onderwijs aan kinderen van 9 jaar en ouder, waarbij leerstof, leergang en leermiddelen in principe dezelfde blijven, doch de leervorm, vooral ten bate van meerdere belangstelling voor het maken van het schoolwerk, gewijzigd wordt. b. Deze vermeerderde belangstelling dient te worden verkregen door de leerlingen een meer actieve rol bij het schoolwerk te laten spelen ; ze dienen wat meer gelegenheid voor zelfontwikkeling en wat meer arbeidsvrijheid te hebben; waar doenlijk dienen ze hun eigen werk te corrigeren ; met het opgeven van werk dient in het kader van het leerpan rekening te worden gehouden met individuele noden en wensen ; de onderwijzer (of leraar) dient zich meer op de achtergrond te houden ; het schoolwerk moet ook door den leerling en den onderwijzer in een individueel onderhoud kunnen worden besproken ; de schoolbel mag niet elk uur verandering van werk gebieden ; door middel van „interest pockets" dient de belangstelling der leerlingen ten opzichte van algemene ontwikkelingsstof te worden gestimuleerd; aan het huiswerk moet zoveel mogelijk het aanzien van nauwkeurig omschreven verplichte opgaven worden ontnomen, enz. c. Met het oog op de onder 2 genoemde punten wordt door de betreffende vakonderwijzers voor elk vak een maandtaak (assignment) uitgeschreven, over een zoveel mogelijk afgerond onderwerp, waaraan de leerling (bijv. gedurende vijf gehele morgens per week) dient te werken in volkomen vrijheid, wat de volgorde der vakken, de werkmethode, de tijd- indeling en, binnen bepaalde grenzen, het werktempo betreft. Een maandtaak kan worden onderverdeeld in vier weektaken of twintig dagtaken. Als eis wordt gesteld, dat alle taken binnen de hiervoor van te voren vastgestelde tijd klaar en 199

door den onderwijzer gecontroleerd zijn. Direct daarna wordt een nieuw stel taken opgelegd. Leerlingen, die hun vrijheid niet nuttig aanwenden, worden onder strenger leiding in een „adjustment room" gebracht. Voor zover een taak op school niet gereed komt, dient ze als huiswerk te worden beschouwd. (Op sommige Daltonscholen is 1-2 uur huiswerk verplicht; hiermee wordt dan bij het uitschrijven der taken rekening gehouden.) Een taak is zo opgesteld, dat zij naast de noodzakelijke nog andere opgaven bevat voor vlugge en (of) in het betreffende vak geïnteresseerde leerlingen. Soms wordt den leerling toegestaan, zijn eigen werk te corrigeren (met antwoord-boekjes, model-thema's, enz.) . Zie de toelichting hieronder. d. Voor het maken van zijn taken heeft de leerling geen vast klasse-lokaal; hij maakt het opgegeven werk voor elk vak in het daarvoor bestemde lokaal, waar hij een vakbibliotheek te zijner beschikking heeft en den vakonderwijzer vindt, die hem helpt, overhoort en het niet-eigenhandig-gecorrigeerde werk naziet. e. Blijken er vele leerlingen te zijn, die dezelfde moeilijkheid ondervinden bij een opgave uit hun taak, zo kan de betref- gende onderwijzer hen in de tijd, voor het maken dezer taken bestemd, tezamen roepen voor extra-uitleg en herbespreking. De andere leerlingen der klasse zijn van zo'n les vrijgesteld. f . Bij het maken der maandtaken mogen de leerlingen elkanders hulp inroepen. g. Het werken aan de taken wordt door de vakonderwijzers met behulp van door den leerling bijgehouden controle-kaarten gevolgd en beoordeeld. Zie de toelichting hieronder. h. De tijd, die niet uitgetrokken is voor het maken van maandtaken (bijv. alle middagen en de Zaterdagmorgen), wordt voor gewone, klassikale lessen in alle vakken besteed. Het aantal dezer lessen voor een vak wordt bepaald naar de eisen, welke aan het uitleggen der leerstof worden gesteld. In deze lessen gaat geen tijd verloren met overhoren, corrigeren, enz. De vakken zingen en gymnastiek worden alleen klassikaal gegeven. i. De gewone drie-maandelijkse schoolrapporten worden in een Dalton-school niet gegeven. Bij het opstellen der taken wordt rekening gehouden met de vakken, waarin de leerling zwak is ; bij het doubleren der klas kan hij gedeeltelijk worden vrijgesteld van vakken, waarin hij het vorig schooljaar goed was. Zie de toelichting hieronder. 1. Ter voorbereiding van Dalton-onderwijs worden sub- daltonklassen gevormd voor leerlingen van 6-9 jaar. Hier wordt vooral individueel gewerkt met het montessori-materiaal voor lager onderwijs. In elk der vier hoeken van het lokaal (lees-, schrijf-, rekenen tekenhoek) is een tafel, waaraan 12 leerlingen kunnen werken. Als eis wordt gesteld, dat zij tenminste 20 minuten aan één tafel blijven werken. 2. De taken (assignments): „Zoveel mogelijk zorgt men ervoor de maandtaak te maken tot een afgerond onderwerp ; het werk, dat in een geheel jaar voor een vak gedaan moet worden, tracht men dus om een tiental onderwerpen heen te groeperen, zodat daaruit tien maandtaken kunnen worden gevormd (de twee andere maanden vallen weg door de vacanties) . „Een assignment bevat nu de volgende vier hoofdpunten: a. een korte inleiding van het onderwerp, een beknopt overzicht der kwestie, de probleemstelling; b. een literatuur-opgave over het onderwerp, de boeken dus met opgave van hoofdstukken of pagina's, die de leerlingen moeten lezen of bestuderen; c. een aantal opdrachten, bijv. het maken van een opstel over het onderwerp, het beantwoorden van een reeks vragen, het uitwerken van een aantal vraagstukken, het maken van thema's en vertalingen, het doen van proeven in het laboratorium, het tekenen van kaartjes, enz. ; verder het leren van lessen, die zullen worden overhoord, het prepa- reren van een korte voordracht over het onderwerp gedu- 201

rende de klassikale les (een z.g. ten-minutes-speech), enz.; d. een of twee extra taken, die door de goede en zeer goede leerlingen als aanvulling van hun werk kunnen worden gedaan ; soms ook een aanvulling der literatuur-opgave met stukken uit boeken, die als z.g. „home reading" aan de vluggere kinderen wordt opgedragen. „Meestal is zulk een assignment dan ingedeeld in vier gelijke stukken, die als weektaken beschouwd moeten worden. Soms eist men, dat iedere week juist een weektaak voor ieder vak is voltooid; soms ook laat men de kinderen meer vrijheid daarin. In dit laatste geval dient de verdeling in weektaken meer om de kinderen wat te helpen bij de taxatie van de hoeveelheid werk, die ze wekelijks moeten afmaken om op tijd klaar te komen met hun assignment. „In de inleiding tracht men de kinderen voor het onderwerp te interesseren. Soms doet men dit door het stellen van een paar vragen, die tot nadenken over het onderwerp prikkelen, soms door hun het verband te doen zien tussen de theoretische kwesties, in het assignment behandeld en de praktische toepassingen daarvan. „Ook beginnen sommige assignments wel met een paar algemene opmerkingen over de wijze van bewerking of met een aanmerking over het voorafgaande werk... . ,,De literatuuropgave is natuurlijk in verband met de leeftijdd van de kinderen zeer uiteenlopend van karakter. Voor de jongeren bepaalt zich deze opgave tot enige bladzijden uit een schoolboek, dat hoofdzakelijk voor het vak gebruikt wordt, aangevuld met een paar stukjes eenvoudige lectuur over het onderwijs en bij v. enig illustratief materiaal uit een platenatlas. Maar in de hoogste klassen der lagere school (12, 13 en 14 jaar), evenals in de laagste klassen der middelbare school (11, 12 en 13 jaar) begint men reeds met uitvoe- riger opgaven.... „Voor de oudere kinderen, de hoogste klassen der middelbare school dus, worden de literatuuropgaven vager gesteld, de 202 bladzijden niet alle zo precies aangegeven . Dikwijls worden alleen maar de titels der boeken genoemd, waarin iets over het onderwerp te vinden is. Soms ontbreekt ook deze lijst in de assignments voor de hoogste klas ; in dat geval luidt dus de opgaaf alleen : ,Try to find out all you can about the following subject'. „In de hogere klassen worden niet alleen de gewone, elementaire schoolboeken gebruikt, maar ook uitgebreider boeken tot grote standaardwerken en encyclopedieën toe.... „Het derde punt, het opgeven der opdrachten, vereist zeer veel omzichtigheid. Allereerst moet de hoeveelheid arbeid, die in de maandtaken is neergelegd, juist gekozen worden. Zij wordt zodanig gesteld, dat de even onder het gemiddelde staande leerling zijn werk in de free-study-tijd op school, vermeerderd met een matige tijd, voor huiswerk bestemd, af kan maken. Maar ook moet ervoor gezorgd worden, dat er een goede verhouding gebracht is tussen de verschillende soorten werk, die gevraagd worden... . „Gaat men aan de hand van vele voorbeelden van Engelse assignments nu eens na, wat er zoal aan de kinderen wordt opgedragen, dan treft men naast veel fris en goed werk ook vaak maandtaken aan, die niet veel anders zijn dan een schriftelijk opgedragen les, zoals men die vroeger aan de kinderen mondeling opgaf. Een dergelijke vorm van assignment is te rigide. In een goede maandtaak behoort steeds een zekere elasticiteit te zitten, zij moet de gelegenheid bieden tot onplooiing van activiteit.... „De extra-taken, die aan de goede en uitmuntende leerlingen als aanvulling van hun werk worden opgedragen, worden in de regel niet verplichtend gesteld.... Deze extra-taken bestaan in de regel uit een aanvulling van de gewone taak, moeilijker werk, maar gaande over hetzelfde onderwerp. Soms behandelen zij een apart onderdeel van het vak, dat de anderen niet te doen krijgen. „Ook komt het wel voor, dat de vluggere leerlingen geen 203 extra-taken krijgen, omdat zij een extra-vak erbij doen, een tweede vreemde taal, mechanica, boekhouden, wat de anderen niet behoeven te doen. „Men laat aldus de kinderen even snel opschieten, de tragen volgens het minimum programma, de vluggeren langs veel bredere banen." (Uit: Dr. S. C. Bokhorst: „Individueel Onderwijs en het Dalton- plan' . 3. De controlekaart. Op deze kaart (verdeeld in kolommen, voor ieder vak één) tekent de leerling elke dag met vermelding van de datum aan, aan welk vak of welke vakken hij heeft gewerkt en hoever hij ermee is opgeschoten. Vermei dt zijn kaart, dat de gehele taak voor een vak klaar is en is deze gecontroleerd, dan zet de vakonderwijzer ten bewijze daarvan onder de betreffende kolom zijn paraaf. Zijn alle vakkolommen van zo'n paraaf voorzien, dan dient de leerling zijn controle-kaart bij den „headmaster" in en ontvangt een nieuw stel maandtaken, benevens een nieuwe controlekaart. „Het is duidelijk, dat men op de Dalton-scholen in deze controlekaarten statistisch materiaal van de hoogste waarde bezit voor de bestudering van de differentiatie in werktempo bij de verschillende typen leerlingen. „Ook de leraren bezitten een aantal dergelijke controlekaarten, waarop zij, eveneens op zeer eenvoudige wijze, kunnen aangeven, hoe het voor een gehele klasse met de voortgang van het werk staat. „Op de middelbare scholen bieden bovendien de controlekaarten der leerlingen aan de achterzijde nog gelegenheid aan om daarop aantekening te houden van het huiswerk, dat iedere avond is verricht en van de daaraan bestede tijd." (Uit : Dr. S. C. Bokhorst : als boven.) 4. De waardering van het schoolwerk in verband met overgang. 204

„Bij het Dalton-werk worden geen cijfers gegeven . De arbeid moet goed gedaan worden. Is het werk onvoldoende, dan wordt de leerling nauwkeurig op de gebreken van het werk gewezen en hij moet deze aanvullen. Prullig werk kan aldus niet passeren.... " „Bij een individueel onderwijsstelsel zijn de bezwaren (van het doubleren) veel en veel minder. Men behoeft dan van de goede vakken althans het taakwerk niet volledig te laten herhalen. Men kan dergelijke leerlingen daarvoor speciale of moeilijker taken geven, of hen gewoon verder laten gaan met het vak. Men kan ook een andere weg inslaan en hen gedurende het jaar, dat zij de bewuste klasse overdoen, voor de vakken, waarin zij goed zijn, slechts zoveel laten werken dat zij de stof althans niet vergeten, of achteruitgaan. Men geeft hun dan ontheffing van het grootste deel van de maandtaken voor hun goede vakken en wint daardoor zoveel tijd voor de vakken, die het struikelblok vormen, dat een zeer grondige herhaling van het gehele vak aldus mogelijk wordt. .. . „Van de Dalton-scholen trouwens is het aantal zittenblijvers reeds daardoor verminderd, dat er mogelijkheid bestaat om aan leerlingen, waarvan men vrezen gaat, dat zij zullen moeten blijven zitten, een tijdelijke verlichting van hun maandtaak te geven voor enige vakken, die ,safe' zijn. Zij kunnen zich dan extra toeleggen op hun onvoldoende vakken, zodat het doubleren soms nog kan worden voorkomen." (Uit Dr. S. C. Bokhorst: als boven.) 5. Voordelen en nadelen van het Dalton-plan. Vrij algemeen erkent men, dat het Dalton-plan de volgende voordelen heeft: 1 °. Er is een prettiger atmosfeer op school : het probleem van orde en tucht is vereenvoudigd door beter gekanaliseerde vrijheidsdrang ; de wederzijdse hulp der leerlingen en het ontbreken van concurrentie-gevoelens (naar aanleiding van klassikaal overhoren, repetities en rapporten) verbeteren de verhouding tussen de leerlingen. Daarnaast is de afstand tussen onderwijzer en leerling door veelvuldig persoonlijk contact geringer. 205

2°. Er is meer belangstelling voor het maken van schoolwerk dan op gewone scholen. 3°. Zielkundige eisen (zoals de eis van zelfwerkzaamheid en zelfontwikkeling, de eis van eerbiediging van het individueel werktempo, de eis van bevrediging van speciale intellectuele interessen) worden althans gedeeltelijk ingewilligd. 4°. Vlugge leerlingen schieten sneller op, dan bij algeheel klassikaal onderwijs mogelijk is; zwakke leerlingen worden door vereenvoudigde maandtaken, individuele hulp en extra groepslessen beter bij hun moeilijkheden gesteund. Hiertegenover staat als voornaamste nadeel: het Dalton- plan brengt geen wezenlijke vermindering van het verbalisme in het onderwijs, geen wezenlijke verbetering van leerplan en schoolboeken. Het is slechts een nieuw voertuig voor het

traditionele onderwijs 1) . Montessori-onderwijs. Biografische bijzonderheden. Maria Montessori (geb. 1870) promoveert in 1896 tot med. dr. -- is assistente aan de psychiatrische kliniek te Rome, werkzaam bij idiote kinderen ; past de methode van Dr. Sé- guin s) toe, 1896-1898 — belast met een cursus voor onderwijzers van zwakzinnige kinderen ; experimenteert met de werkwijze van Dr. Séguin in de, aan deze cursus verbonden

1 ) Als nadeel wordt ook genoemd, dat het Dalton-plan op middelbare scholen zwaardere eisen stelt aan den leraar. Het samenstellen der taken, het bespreken en corrigeren van het vele schriftelijke werk en de individuele hulp, die van hem nu eens door dezen leerling met zijn opgave, dan weer door dien leerling met een heel andere opgave wordt gevraagd, maken inderdaad intensief werken noodzakelijk. Maar mag dit een reden zijn, om het Dalton-plan niet in te voeren ? Mocht inderdaad blijken, dat het getal zittenblijvers met dit stelsel geringer is, hetgeen de overheid f 300. per jaar en per leerling bespaart, zo zouden al gauw een paar assistenten kunnen worden aangesteld. s) Dr. Séguin was een Frans arts, die in Amerika verschillende inrichtingen voor abnormale kinderen grondvestte. Hij schreef: „Idioty and its treatment by the physiological method", 1866, waaruit blijkt, dat hij sterk door het naturalisme werd beïnvloed. 206

,leerschool' ; verandert haar werkwijze in deze zin, dat zij het persoonlijk inwerken op het kind meer op de achtergrond stelt; stelt leermiddelen voor schrijven en lezen ten behoeve van abnormale kinderen samen, 1898-1900 — besluit de verkregen methode toe te passen op normale kinderen ; studeert zielkunde, anthropologie en philosophie, 1900-1907 sticht case bei bambini (huizen voor kleuters) en vervolledigt haar onderwijsmateriaal, 1907—± 1910. Houdt sindsdien lezingen en geeft cursussen. Van haar in het Ned. vertaalde werken noemen wij : „De methode Montessori, zelfopvoeding van het jonge kind", „Zelfopvoeding, methode voor het lager onderwijs" en „Mijn handboek". 1. De beginselen van dit onderwijs-stelsel zijn: a. Het onderwijs mag niet uitgaan van dogma's 1) . Naast algemene opvoedingsbegaafdheid heeft de leidster (en de leider voor ander dan kleuteronderwijs) een onderwijstechniek nodig, welke op de uitkomsten der empirische wetenschap- Pen steunt. (Zie toelichting) . b. Deze onderwijstechniek heeft de volgende kenmerken: 1 °. De leidster heeft tot taak de natuurlijke ontwikkelingsgang van het kind te observeren en ervoor te zorgen, dat het op juiste wijze met het voor zijn geesteshoogte aangewezen materiaal werkt. Tenzij het kind ruw is of anderen tot last, blijft de leidster op de achtergrond van het schoolleven. 2°. Het Montessori-materiaal beoogt het nodige voedsel te geven voor de zelfwerkzaamheid en de zelfontwikkeling van het kind. Voor het eerste onderwijs is het materiaal voornamelijk op de ontwikkeling der zintuigen gericht ; voor het aanvankelijk onderwijs in de leervakken bestaat het uit individuele aanschouwingsmiddelen, welke aanleiding geven tot het uitvoeren van opdrachten 2) . Zelfcontrole bij het gebruik van dit 1) Wel oordeelt Mevr. Montessori, „dat de godsdienst het hele schoolleven moet doordringen, zoals de zon al het geschapene". 2) Ook de schoolkamer, de — tuin en de — inrichting (meubels, wastafel, bloemen, enz.) behoren in zekere zin tot het montessori- materiaal. Ze beogen het kind te brengen tot orde, netheid en vooral tot beheersing van het spierstelsel (handigheid, voorzichtigheid, kalmte e.d.). 207 materiaal is (gezien de taak van de leidster) een vereiste. (Zie toelichting) . c. De hoeksteen van wetenschappelijke opvoeding moet de vrijheid der leerlingen zijn ; deze is noodzakelijk voor de ontwikkeling van de geestes- en lichaamskrachten en voor de arbeidzaamheid en de zelfbeheersing, welke tot de resultaten van de goede opvoeding behoren en welke alle van buitenaf opgelegde tuchtmiddelen overbodig maken. (Zie toelichting) . d. De zelfontplooiing der geestes- en lichaamskrachten geschiedt naar biologische wetten, welke de leidster voortdurend in het oog heeft te houden ; nu eens zijn het deze, dan weer die vermogens, welke voor verdere ontwikkeling bijzonder vatbaar zijn en het kind tot bepaalde bezigheden prikkelen. (Gevoelige Perioden) . (Zie toelichting.) c. De vrijheid der leerlingen, het van individu tot individu verschillend verloop der gevoelige perioden, het verschil in arbeidstempo en de overtuiging, dat klassikaal onderwijs zeer weinig nut heeft, leiden tot het beginsel van individueel onderwijs. (Zie toelichting.) 1. Het onderwijs zij kort-en-bondig, eenvoudig en zakelijk. 2. Toelichting bij beginsel a : Het Montessori-onderwijs is in zoverre wetenschappelijk, als het zonder vooropgezette godsdienstige, zedelijke en sociale principes, uitsluitend op grond van observatie en in overeenstemming met paedologische wetten de ontwikkeling van het kind bevordert. Deze wetten zijn voornamelijk : 1 °. Het kind is naar zijn natuur in staat tot een spontane, organische ontwikkeling, indien het in zijn omgeving materiaal vindt, dat zijn ontwikkelingsdrang zowel bevredigt, als stimuleert. 2°. De kleuterperiode (3e tot 6e levensjaar) wordt gekenmerkt door sterke behoefte naar diverse zintuigelijke indrukken en naar spierbeweging. 3°. In de kleuterperiode bestaat eveneens spontane belangstelling voor schrijven, lezen en rekenen. 4°. Het kind ontwikkelt zich eerst dan, als zintuigelijke ervaring, denken en doen zijn verenigd. 5°. Wilskracht verlangt zelfbeheersing 208

en deze kan worden verkregen door het van j ongsaf beoefenen van rustige, zekere, goed gecoördineerde bewegingen. 6°. De wet der gevoelige perioden : zie beginsel d. 7°. De biogenetische wet (bij tuinarbeid en modelleren) : zie hieronder het opstel over Wetten, zielkundige. 3. Toelichting bij beginsel b : Het montessori-materiaal. Het materiaal voor de oe/eiring der zintuigen bestaat uit: I. drie cylinderblokken met elk 10 cylinders (het eerste blok bevat cylinders, die succ. in bodemoppervlakte toenemen en alle evenhoog zijn ; het tweede blok bevat cylinders, die succ. in hoogte en bodemopp. toenemen ; het derde blok bevat cylinders, die succ. in hoogte toenemen en alle dezelfde bodemoppervlakte hebben) . De oefening met een cylinderblok bestaat uit het in de gaten rangschikken der cylinders. I I . tien rose geverfde houten kuben met ribben van resp. 10-1 cm. voor torenbouw; tien bruin geverfde vierzijdige prisma's, alle 10 cm. lang en van resp. 10--1 cm. breed en hoog voor „het leggen van de brede trap" ; tien groen geverfde staven, alle 4 cm. lang en breed en resp. 100--10 cm. hoog voor „het leggen van de lange trap". I I I . plankje, voor de helft ruw gelaten en voor de andere helft glad geschaafd, voor het leren tasten en het kennen van ruw-geschaafd ; plankje met zes daarop geplakte reepjes schuurpapier, voor idem; kaarten, beplakt met schuurpapier van verschillende ruwheid ter rangschikking, voor idem; fluweel, satijn, zijde, wol, linnen, van elke stof 2 specimen, om bij elkander te leggen, voor idem (bevoelen inplaats van betasten) . IV. drie doosjes in elk waarvan 10 plankjes van dezelfde kleur en hetzelfde gewicht (dus drie soorten) , welke door elkaar worden geschud. Oefening in het geblinddoekt beslissen van lichter zwaarder. (Bij** het afnemen van de blinddoek laten de bijeengekomen kleuren zien, of er fouten zijn begaan) . V. kastje met kleurenspoelen, te weten 64 spoelen waaromheen glanzende zijde van diverse kleuren en kleurnuances 209

voor het paarsgewijs bijeenzoeken van gelijke grondkleuren en later voor het op volgorde leggen der schakeringen van een grondkleur. VI. Kastje met zes laatjes in elk waarvan 6 geometrische figuren van dun hout, liggende in daarvoor passende gaten (6 cirkels, 6 rechthoeken, 6 driehoeken, 6 veelhoeken, enz.), voor het leren kennen en het herkennen van vormen en voor de voorbereiding van het tekenen (omtrekken met potlood op papier). VII. Zes gelijke cartonnen kokertjes, geheel gesloten, waarin iets, dat bij het schudden geluid geeft, van nauwelijks hoor- baar tot zeer luid, in twee gelijke series aanwezig voor het paarsgewijs bij elkaar leggen van gelijke geluiden en voor het rangschikken naar geluidssterkte. VIII. acht gelijke ballen, waarvan het geluid verschillend is en die tezamen een octaaf vormen, in twee gelijke series aanwezig voor het paarsgewijs bij elkaar leggen van bellen met gelijke klank en voor het rangschikken naar toonhoogte. Mevr. Monressori neemt aan, dat het kind, als het de gehele reeks van bovenvermeld materiaal heeft „afgewerkt", ongeveer vier jaar oud is. Het materiaal voor het aanvankelijk onderwijs in verschillende leervakken bestaat uit: I. twee plankjes, op elk waarvan vijf losse, metalen geometrische figuren van verschillende vorm, welke met kleur- potlood op papier worden omgetrokken, bijv. twee figuren, cirkel en vierkant, op dezelfde plaats. De vlakken der verkregen tekening worden gekleurd. Voorbereiding van het onderwijs in schrijven : bewegingszekerheid bij het gebruik van schrijfgereedschap. II. verschillende kaarten, waarop één of meer lettervormen in schuurpapier, waarvan het kind de „gang" met de vinger heeft te volgen, terwijl de leidster de betreffende letter noemt. Voorbereiding van het onderwijs in schrijven en lezen : aanleren van schrijfbeweging en letterbeeld. Dijkema 14 210

I I I . doosjes met losse schrijf letters, welke aan elkaar gelegd worden voor het leren Jezen van woorden en het overschrijven daarvan. IV. plankjes met notenbalken en losse ronde schijfjes, waarop do, re, mi, enz. of c, d, e, enz. of 1, 2, 3, enz. voor het leren lezen en plaatsen van noten. V. piano'tje van drie octaven en zichtbaar mechanisme; op de hamertjes staan de aanduidingen do, re, mi, enz. Voor muzikale kennis en oefening. V I . tien rekenstaven, als gebruikt voor „de lange trap" (zie hierboven), maar bij lengten van 10 cm. afwisselend rood en blauw geverfd, voor het leren van de getalgrootheden 1-20. VII. twee telkastjes met elk vijf vakjes, waarin resp. 1-10 staafjes en waarbij tien kaartjes, met in schuurpapier de

cijfers 1 - 10, voor het leren der cijfers en hun waarde. VIII. raam, waarin verschillende getallen worden gevormd, welke met behulp van staven en kralen worden uitgebeeld. Is ook dit materiaal door het kind geheel afgewerkt, dan schat Mevr. Montessori zijn leeftijd op ongeveer vier en een

half jaar 1 ) . 4. Toelichting bij beginsel c : Zoals hierboven reeds aangegeven, heeft Mevr. Montessori opgemerkt, dat een kind, als het aan zichzelf wordt overgelaten, niet zo maar wat doet, doch dat het in zijn spontane bezigheden de door de levensdrift veroorzaakte behoefte zoekt te bevredigen (ook al

1 ) De meeste bewerkingen van het voortgezet lager rekenonder - wijs worden aangeleerd met behulp van losse kralen, staafjes met 10 kralen, vlakken met 100 kralen en kuben met 1000 kralen. Bij het grammatica-onderwijs worden de woorden, die dezelfde dienst doen, in bakjes bijeengelegd. Met behulp van de aldus geklassificeerde woorden worden ook zinnen gevormd. De woordsoorten worden voorts met bepaalde figuren in bepaalde kleuren uitgebeeld. Bij gesch., aardr., enz. ligt het zwaartepunt in het bestuderen van belangwekkende stof en het maken en illustreren van opstelletjes hierover. 211 realiseert het dit niet zelf) , om zijn geestes- en lichaamskrachten tot ontplooiing te brengen. Dit leidde haar tot de volgende consequenties : lààt het kind vrij, als het bezig is. Meer in het bijzonder, met betrekking tot het onderwijs, wil „vrijheid" zeggen : het kind zij vrij in de keuze van het materiaal, waarmee het werkt ; de leidster plaatse zich niet tussen den leerling en zijn ervaringen met dit materiaal. Slechts in twee opzichten is de intellectuele vrijheid van het kind beperkt : 1 °. het moet zijn keuze doen uit dit materiaal; 2°. het gekozen materiaal moet gebruikt worden ten bate van de ontwikkeling van de functie, waarvoor het bedoeld is. (Een kind mag niet treintje-spelen met cylinderblokken.) 5. Toelichting bij beginsel d : Mevr. Montessori heeft opgemerkt, dat er zich in de kinderen schijnbaar zonder aanleiding ineens een sterke interesse voor bepaalde bezigheden en verschijnselen kan openbaren. Wordt aan deze interesse nuttig voedsel gegeven, dan wordt zij nog sterker en de arbeid, die eraan beantwoordt, komt spontaan en met geheel vrijwillige inspanning tot stand. Na een tijdje neemt de belangstelling af en wordt zij gemakkelijk op zij gedrongen door een nieuwe interesse, die dàn probeert de geest op zijn beurt geheel te bezetten. Intussen heeft de gedane arbeid de daarbij gebruikte vermogens versterkt en de gezichtskring weer wat uitgebreid. Dit is echter geen voordeeltje, dat we „en-passant kunnen meenemen", het is veel meer dan dat, n.l. zo en niet anders komt volgens Mevr. Montessori, een natuurlijke, harmonische groei der vermogens tot stand. De leidster dient dus te weten, welke vermogens thans verlangen om ingeoefend te worden, opdat zij het kind, als het eens doelloos rondloopt, dat materiaal kan geven, dat hem de bevrediging brengt van zijn, op dit ogenblik aanwezige ontwikkelingsbehoefte. Slaagt ze hierbij niet, dan is de fout aan haar : ze heeft het kind een bezigheid voorgesteld, welke de zelf ontwikkeling niet meer of nog niet bevordert en ze dient het dus met ander materiaal, te beproeven. Nu heeft Mevr. Montes- 212

sori het de leidsters gemakkelijk gemaakt, door voor elke „gevoelige periode" materiaal te construeren, dat bij experimenten geschikt. is gebleken, om bezigheden te stimuleren (en te kanaliseren), welke het in deze periode bijzonder vat-

bare vermogen tot ontplooiing brengen 1) . 6. Toelichting bij beginsel e : De eis van individueel onderwijs sluit de vrijwillige bevrediging van de sociale belangstelling in de montessori-school geenszins uit. Deze wordt door middel van verschillende werkzaamheden behartigd. Zo helpen de kinderen elkander bij het aantrekken der schortjes; ze mogen vertellen, wat ze de vorige dag gedaan hebben ; na zedelijke onderwijzing volgt een gemeenschappelijk gebed. Blijven de kinderen voor het middagmaal in school, dan dekken een paar de tafel. Des middags leidt de leidster gemeenschappelijke spelen, voor wie hieraan wil meedoen. Op dezelfde wijze worden oefeningen in gymnastiek en zingen-bij-de- piano geleid. Ook bij het schoonmaken van het schoollokaal, het werken in de tuin en het verzorgen van dieren spreekt sociale belangstelling mee : het is alles voor „onze" school. 8. Opvoeding tot stilte. Aparte vermelding verdient Mevr. Montessori's opvoeding tot stilte. De leidster laat de kinderen in een wijde kring zitten en gebiedt stilte. Deze wordt verder door een herhaald sst,"„ door het commando „nog stiller" en door het sluiten der ogen zo volkomen mogelijk gemaakt. Dan wijst de leidster er zachtjes op, dat de klok tikt, dat de

1) Er zijn critici, die de theorie der gevoelige perioden wel onderschrijven, doch betwijfelen, of deze in de praktijk wel veel waarde heeft, omdat niet zou zijn te onderscheiden, wanneer zo'n periode intreedt. Deze scepsis is o.i. niet gerechtvaardigd. Wie voortdurend in de gelegenheid is, althans kleuters te observeren (en Mevr. Mon- tessori is ook in deze gelegenheid geweest), bespeurt op een gegeven ogenblik duidelijk merkbaar het verschijnsel van een plotselinge honger naar bepaalde bezigheden, verschijnselen of voorwerpen. Ook de kinderspelen en de evolutie der interessen konden met behulp hiervan worden geklassificeerd. 213

vliegen zoemen en de bomen in de tuin fluisteren. Deze oefening beoogt „auditieve ontwikkeling". 9. Beoordeling van de methode-Montessori. Vrij algemeen worden als voordelen dezer methode erkend: 1 °. de aantrekkelijke inrichting van het schoollokaal, 2°. het zoveel mogelijk werken in de open lucht, 3°. het zich op de achtergrond houden van de leidster, 4°. het door de leidster observeren van en het gehoor geven aan de drang tot zelfontwikkeling van het kind, 5°. de wilsvorming door het leren beheersen van lichaams- houding en -beweging, 6°. de eerbiediging van het individueel werktempo, 7°. het leren kennen van eigenschappen van voorwerpen door middel van aanschouwing (in ruimste zin genomen) . Wat de nadelen betreft, vonden wij herhaaldelijk bij verschillende schrijvers (Stern, Meumann, Gunning e.a.) de volgende bezwaren: 1 °. het niet betrekken van de verbeeldingskracht in de reeks

der te ontwikkelen vermogens 1),

1 ) Hierdoor zou het montessori-onderwijs teveel en te vroeg leiden tot „werken" en te weinig tot „spelen". Definiëren wij (zoals Claparède) het spel als „het vrijwillig streven naar een fictief doel", dan is in de methode-Montessori de voorwaarde van het vrijwillig streven meestal vervuld. Of het fictieve doel aanwezig is ? Als een kind „werkt" met het cylinderblok, kan het stilzwijgend het spelletje doen van den winkelier, die zijn gewichten op hun plaats legt; het kan zich voorstellen „winkeljuffrouw" te zijn, als het de kleur- spoelen rangschikt. En deze nabootsing behoeft nog niet eens aanwezig te zijn, om het werk tot spel te maken. Zou een winkelier zijn gewichten in het blok zetten en dit enige malen herhalen, zo zouden wij zeker opmerken, dat hij bezig is, met zijn gewichten te spelen, doordat het de bezigheid zelf is, die bevrediging schijnt te geven en niet het doel der bezigheid, n.l. orde. Om dezelfde reden zou men ook het „werken" der kinderen spelen mogen noemen : in de bezigheid zelf schuilt, althans voor het kind, het fictieve doel. Nu moet erkend worden, dat de praktijk van het montessori-onderwijs hier iets ziet gebeuren, wat de theorie niet wil. Mevr. Montessori acht 214

2°. het schenken van te weinig aandacht aan de vormende

waarde van gemeenschappelijk werk 1 ), 30• het overschatten van de opvoeding „in vrijheid tot vrijheid", in het bijzonder, wat zedelijke vorming aangaat. (Zie echter voetnoot 1 blz. 206) . 4°. Velen menen, dat lichaam en geest vroegtijdig overspannen kunnen worden en dat aansluiting aan het systematisch onderwijs van gewone scholen grote bezwaren kan meebrengen, vooral indien de belangstelling voor de leervakken zou zijn verminderd. 5°. Sommige zielkundigen houden de opvoeding der zintuigen in een kleuterschool voor sterk vervroegd en zijn van oordeel, dat de kleinen slechts tot een mechanisch gebruik van zintuigelijke kwaliteiten kunnen komen.

Psycho-Analyse. A. De psycho-analytische opvatting van het geestesleven. De geesteswerkzaamheid omvat volgens Freud twee stelsels van neigingen. Het eerste stelsel is gegroepeerd om het instinct tot zelfbehoud, het tweede om het sexueel instinct. Beide maken gedurende de kindheid en de rijpingsperiode een van oorsprong phylogenetische (zie woordenboek) evolutie door, waarbij het instinct tot zelfbehoud zich gemakkelijker plooit naar de eisen van de werkelijkheid dan het sexueel instinct. phantasie uit den boze en wil dan ook van phantasie-spelen (Fröbel) en van vertellen niets weten. Een gevolg van phantasieloos onderwijs zou volgens sommigen zijn, dat de leerlingen met hun vrije tijd geen raad weten : ze zouden steeds de een of andere praktische bezigheid moeten doen, bij gebreke waarvan ze zich zouden vervelen. 1 ) Dit bezwaar geldt voornamelijk de zintuigelijke opvoeding en het aanvankelijk onderwijs in lezen, schrijven, enz. van kleuters. In de lagere montessori-school wordt meestal individueel èn gemeenschappelijk verstandelijk werk gedaan ; bij gelegenheid worden n.l. ook lessen aan groepjes gegeven. (Zie ook het onder punt 6 genoemde). 215

Onze geesteswerkzaamheid heeft ten doel ons lustgevoelens

te verschaffen en onlustgevoelens te doen vermijden 1 ) . Ook het instinct tot zelfbehoud heeft de lust tot object. Dit instinct kan echter de werkelijkheid niet uit het oog verliezen; het moet zich aan de feiten in eigen leven en andere levens onderwerpen en er de lessen van ter harte nemen ; het moet zich laten opvoeden en inplaats van het lustprincipe het wer- kelijkheidsprincipe als leidend beginsel aanvaarden, ten einde binnen het kader van de werkelijkheid naar lustgevoelens te streven. Anders staat het echter met de evolutie van het sexuele instinct. Het is niet een kwestie van leven of dood (zoals het geval is bij het instinct tot zelfbehoud), indien het sexueel instinct zich niet naar de werkelijkheid voegt en dit is dan ook de reden, dat het de lust tot enig object behoudt en veel minder

1 ) Er is volgens Freud een primitiever en meer instinctief stadium van geesteswerkzaamheid, dan hetwelk zich door het principe van lust laat leiden en dat bij traumatische neurose blijkt. In deze ziekte beleeft de patiënt steeds weer in zijn dromen een ramp, waarbij hij vroeger tegenwoordig is geweest en waardoor zijn zenuwgestel zeer geschokt is. Dit herhaald voor de geest brengen van dezelfde reeks ontzettende herinneringsbeelden zou ten doel hebben, den patiënt in staat te stellen er uiteindelijk meester over te worden. Het is deze neiging van terugkeer tot de vroegere toestand, samenvallende met het instinct tot zelfbehoud, waardoor het eerste stadium van geesteswerkzaamheid wordt bepaald. En waar de vroegere toestand tenslotte met levenloosheid overeenkomt, daar zou de herhalingsdrang aan elk levend wezen de weg tot de dood wijzen. M.a.w. het instinct tot zelfbehoud, dat over het leven waakt, is oorspronkelijk een instinct tot sterven. Tegenover dit instinct van zelfvernietiging staat de geslachts- drift als levensinstinct. Waar Freud echter zelf van de waarschijnlijke juistheid dezer theorie geenszins overtuigd is en zijn gehele betoog in „ Jenseits des Lustprinzips" neerkomt op l ° een proeve van psycho-analytische beschrijving van de traumatische neurose en 2° een demon- stratie van het speculatief denkvermogen van den schrijver zelf, d.w.z. op twee zaken, die voor dit vademecum van geen interesse zijn, daar menen wij met het aanduiden van deze levens- en doodsdriften te kunnen volstaan. 216

opvoedbaar is. Hieruit vloeien noodzakelijkerwijs conflicten tussen het instinct tot zelfbehoud en het sexueel instinct voort. Deze kunnen bewust zijn : de aandrift tot de een of andere daad kan door mij als onlogisch, onzedelijk of lelijk worden veroor- deeld en afgesteld ; deze aandrift verliest dan zijn energie, welke ten bate van een ander doel kan worden aangewend en laat slechts een herinnering na. Ook een andere oplossing is mogelijk, n.l. door middel van de verdringing. Een censuur, waarin werkelijkheidszin in verband met alle in den mens aanwezige religieuze, morele en sociale waarden handelend optreedt, kan aan alle neigingen, die hem mishagen, de toegang tot het bewustzijn verbieden en ze terugdringen (zonder controle van dit bewustzijn), in welk geval ze echter hun energie ten volle behouden. Ik ben, of in het algemeen, het ik is dus geen meester in eigen huis ; het moet zich tevreden stellen met wat de censuur betref fende het onbewuste deel van het zieleleven doorlaat. Zelfs al verschalken de verdrongen neigingen soms deze censuur, om in het bewustzijn enige van hun effecten te veroorzaken, dan zijn deze laatste voor het ik onherkenbaar. (Zie hieronder: C. Onopzettelijke handelingen en dromen) . Natuurlijk laat de censuur wèl de neigingen toe, doe zich zoals het instinct tot zelf behoud c. a. aan de regelen onderwerpen, welke het ik zich om te leven en béter te leven heeft gesteld. Daarentegen hebben het sexueel instinct en de neigingen, hieromheen gegroepeerd, als zij naar het bewustzijn opstijgen, zeer veel kans, dat zij worden teruggedrongen, omdat het ik zich niet tot hun bevrediging wil of kan lenen. Het conflict, dat tussen instinct tot zelfbehoud en sexueel instinct is ontstaan, is nu praktisch geworden tot een conflict tussen het bewustzijn en het onbewuste. Ieder normaal mens heeft in zijn binnenste een dergelijk conflict ; bij den zielszieke is het echter zo ernstig, dat het innerlijk evenwicht teloor is gegaan en de onbewuste neigingen bij het verschalken van de censuur een voor hem zelf en (of) 217

voor de maatschappij hinderlijk of gevaarlijk effect veroorzaken. De psycho-analytische geneeswijze berust op het bewustmaken van deze neigingen, waarna hun een kanaalbedding of een louteringsmogelijkheid wordt gewezen, opdat de energie, die erdoor geïmmobiliseerd is geweest en die de strijdkracht aan het onbewuste heeft geleverd, op aanvaardbare wijze geliquideerd kan worden. B. De sexuele energie of libido. Voor Freud (in tegenstelling tot enkele van zijn adepten) heeft de libido (d.w.z. de psychische energie-, voor zover die niet ten dienste staat van de zucht tot zelf behoud) altijd en overal een sexueel karakter. Het veld van zijn werkzaamheid is echter veel groter dan de eigenlijke rijpe, normale sexualiteit ; ze kan zich richten op een grote verscheidenheid van voorwerpen, teneinde tot lustgevoelens te geraken. De libido treedt al met de geboorte op, al staat hij dan nog niet op zichzelf. In de eerste tijd is hij nauw verbonden aan het instinct tot voedselopname. Eerst als het kind zuigt om te zuigen, blijkt de libido zich te hebben vrijgemaakt. Dit is dan ook het uitgangspunt van het gehele sexuele leven : de moederborst is het eerste object van het sexueel instinct van het kind. Daarna zuigt het op zijn duim, zijn tong of een ander deel van zijn lichaam, dat het naar de mond kan brengen. Ook richt de libido zich op de organen der uitscheiding (erogene zones) . Ten opzichte van de mensen zijner naaste omgeving wil het kind lijden of doen lijden of het wil sexualiteit zien of zelf aan anderen tonen en is dus een masochist (zelfkweller), een sadist (kweller van anderen), een sexueel-nieuwsgierige of een exhibitionnist, alles in de kiem, maar nochtans, het is de libido, die hier werkzaam is. Verder toont de kleine jongen hartstoch- telij ke genegenheid voor de moeder en een geheime afkeer van zijn vader ; bij het meisje is het omgekeerde het geval (Oedipus-complex). Zo vertoont de kinderlijke sexualiteit tot ongeveer zes jaar in het geheel geen organisatie ; alle neigingen 218 zoeken onafhankelijk van elkaar en voor eigen rekening lustgevoelens (polymorphe perversiteit) . De infantiele amnesie van het 6e, 7e levensjaar is oorzaak, dat in ons geheugen schijnbaar niets van het sexuele leven onzer eerste kindsheid als herinnering is overgebleven ; de enkele fragmenten, die wij ons uit de kleuterperiode te binnen brengen, zijn Deck-Erin- nerungen, herinneringen aan belangrijke feiten, maar zo in elkaar gedrongen en vervormd (zie hieronder C), dat ze onherkenbaar zijn. Deze periode van de infantiele amnesie is niet anders dan de periode, waarin het kind alle vroeger voor hem „normale" perversiteit heeft verdrongen, naar het domein van het onbewuste verwezen. De libido evolueert intussen en heeft in de puberteit een be- slissende crisis te doorstaan. Het sexueel instinct openbaart zich met volle kracht ; ook de neigingen uit vroegere jaren dringen weer met kracht op bevrediging aan. Thans komt er organisatie in deze driften ; hun wordt één en dezelfde richting gewezen, n.l. voortplanting óf (indien de neigingen uit vroegere jaren sterker zijn gebleven :) sexuele perversiteit of (indien de jonge mens zich onverdeeld op godsdienst, wetenschap, kunst, maatschappelijke vooruitgang e.d. werpt :) drift tot geestelijke scheppingen óf (indien de libido niet voldoende ge- ëvolueerd is, maar gefixeerd op de moeder, het uitscheidings- proces, het lijden, het doen lijden e.d.) gebrekkige sexualiteit, gepaard gaande met zenuwtroebelen. C. Onopzettelijke handelingen en dromen. De psycho-analyse van onopzettelijke daden en dromen maakt het volgens Freud mogelijk na te gaan, waar de libido op de weg der evolutie is blijven steken. Waar Freud's hypothese hieromtrent ook in ruime mate de belangstelling der tegenwoordige zielkunde geniet en deels ten rechte, geven wij daarvan het hoofdzakelijke weer. Schijnt het ons toe, dat we iets gedaan of nagelaten hebben, waarmee we „werkelijk" niets bedoeld hebben (een zakdoek ergens vergeten, trommelen op de ruiten, spelen met een 219 vouwbeen, enz.) dan mogen we dit niet opvatten (althans niet uitsluitend) als een indirect teken van vermoeidheid, ver- strooidheid, onhandigheid, ontroering, tevredenheid of ongeduld, maar dan dienen wij als principe te aanvaarden, dat dit vergeten, deze vergissing, dit achteloos spelen symptomen zijn van een spel van krachten, dat in onze ziel plaats vindt. Het ons telkens ontglippen van de naam van een kennis komt overeen met een hem toch eigenlijk niet willen kennen of met het niet willen kennen van iets, dat met zijn naam in verband staat ; iets verliezen is in de meeste gevallen de aangewezen gelegenheid om ons er op fatsoenlijke wijze van te bevrijden, enz. Het mechanisme van de geest blijkt duidelijk uit de vergissing. Zegt Dr. Stekel aan een bepaalden bezoeker, dat hij een krop (inplaats van een kop) groter is dan zijn broer, dan blijkt de neiging, om kop te zeggen, te zijn tegengewerkt door de niet goed verdrongen neiging, zijn opmerkzaamheid aan het krop- gezwel van dezen bezoeker te schenken (Voorbeeld uit Freud: „Zur Psychopathologie des Alltagslebens") . In het algemeen is voor en tijdens de vergissing het bestaan of het blijven bestaan van deze neiging aan den vergisser zelf geheel onbekend; zelfs nadien zal hij zich er dikwijls met kracht tegen verzetten, dat hiermee een geheime bedoeling naar buiten is gedrongen. Want was zijn censuur tijdens de vergissing niet voldoende, thans, nu. men hem of nu hij zichzelf zou wijzen op het ook naar zijn eigen overtuiging ongeoorloofde van deze geheime bedoeling, is zijn censuur zo sterk, dat de storende neiging geheel verdwenen schijnt. Niettemin : alle onopzettelijke handelingen zonder uitzondering zijn symptomen van een actief onbewustzij n ; analyseren we ze met behulp van gedachten- associaties, dan verkrijgen we inzicht in de verdrongen neigingen en kunnen deze aan de dag brengen en liquideren. Hetzelfde is mogelijk door de psycho-analyse der dromen. De droom heeft volgens Freud de functie om de slaap te verdedi- gen, wanneer deze, zoals voortdurend het geval is, door prik- 220 kets van allerlei aard gestoord dreigt te worden. Zintuiglijke en orgaan-prikkels kunnen de droom aan de gang brengen ; het verloop en de inhoud van de droom worden bepaald door eigenaardige psychische prikkels, n.l. door onderdrukte neigingen, die zich hier althans enigermate bevrediging kunnen verschaffen. In de slaap, als de mens toch verlamd neerligt en niet tot daadwerkelijke bevrediging in staat is, kan de censuur gerust wat verslappen. Vandaar, dat onderdrukte neigingen van allerhande soorten, maar in het bijzonder indecente neigingen, die uit een wezenlijke hel schijnen op te stijgen, in het bewustzijn doordringen. Zouden ze hier niet bevredigd worden, dan zouden ze onlustgevoelens teweegbrengen, die een bedreiging voor de slaap zouden zijn. Een volledige ge- phantaseerde bevrediging zou echter zelfs de verzwakte censuur overprikkelen en- harerzijds gevaar voor het wakker worden meebrengen (dit is bij v. het geval bij nachtmerries) . De droom is het aangewezen middel om aan de gestoorde neiging om te slapen, evenals aan de storende neiging om bepaalde wensen te bevredigen beide zo goed mogelijk tegemoet te komen : de droom vervormt de wens, die bevrediging verlangt, naar de mate van de onzedelijkheid van deze wens en de ge- strengheid van de censuur en geeft hem daarna een gephan- taseerde bevrediging. Zo ontstaat de manifeste droom, die men zich herinnert en die doorgaans zeer verward is ; hij is het eervormsel, van de latente droom, waarin het zich onbewuste openbaart. Het komt er nu maar op aan, deze latente droom te reconstru- eren aan de hand van de elementen van de manifeste droom en dit is den psycho-analyticus mogelijk, soms met, soms ook zonder hulp van dengene, die de droom gehad heeft. Immers op drieërlei wijze is de latente droom in een manifeste droom omgezet : door dramatisatie, condensatie en verplaatsing van zijn elementen, waarna deze tot een geheel zijn samengespon- nen, tezamen met bepaalde herinneringsbeelden van de af- gelopen dag. 221

De dramatisatie bestaat uit het omzetten van latente (meestal abstracte) ideeën in beelden. De psycho-analyticus dient de associaties te verlangen, die bij den dromer achtereenvolgens opdoemen, als hij aan een dergelijk beeld denkt ; het geheel der associaties geeft de verklaring, welk belang de dromer aan de beelden toekent. Vindt de dromer geen enkele geassociëerde voorstelling, dan is het betreffende beeld een symbool, waarvan de verklaring uit mythen, spreekwoorden, folklore e. d. blijkt ; immers ook phylogenetische invloeden zijn in onze geest werkzaam. Als principe bij de analyse geldt : de droom

is een wensbevrediging 1) . De condensatie veroorzaakt, dat in de manifeste droom enkele latente ideeën in het geheel niet of slechts gedeeltelijk worden gedramatiseerd, terwijl met één enkel beeld meerdere personen, voorwerpen of gedachten kunnen zijn bedoeld. De censuur is mede-oorzaak van deze vertroebeling. Ze is daarnaast de enige oorzaak van het verschijnsel der verplaatsing : het niet uitbeelden van een gedachte, maar het zinspelen daarop ; het verplaatsen van het psychisch accent van een belangrijk element naar een onbelangrijk element; het veranderen van latente gedachten in hun tegendeel of het anders zien van het verband hiertussen, overeenkomstig de wijze van denken en zich uitdrukken van veel vroeger (ar- chaïsche trekken) . De verwarring ten gevolge van condensatie en verplaatsing wordt eveneens door het bovenvermeld geven en duiden van associatie-reeksen opgegeven. Ten gevolge van de werkzaamheid van de libido in de vroege kindsheid is het onbewuste psychische leven niets anders dan

1 ) Dit betekent niet, dat dromen steeds aangenaam zouden moeten zijn. Een masochist bij v. bevredigt in zijn droom zijn ziekelijke wens van zelfkwelling. Ook komt het een enkele maal voor, aldus Freud, dat een patiënt, die door een psycho-analist wordt behandeld, een zeer onprettige droom heeft, _ waarmee hij dan de wens bevredigt aan te tonen, dat dromen géén wensbevredigingen zijn en dat de psycho- analist dus in zijn, voor deze persoon moeilijk aanvaardbare diagnose onjuist moet zijn. Een prachtig staaltje van schriftgeleerdheid! 222 de infantiele phase van dit leven. De droom, die dit onbewuste leven openbaart, bevredigt hoofdzakelijk infantiel-sexuele wensen. D. Kritiek. Indien de psycho-analyse gebleven was, wat zij aanvankelijk bedoelde te zijn, n.l. een geneeswijze voor neurosen, zou het niet nodig geweest zijn, haar een plaats in dit boek in te ruimen. Ze heeft echter het veld harer werkzaamheden naar alle zijden uitgebreid; op elk cultuurgebied heeft ze thans op z'n minst iets te zeggen. Freud vergelijkt zichzelf met Copernicus en Darwin, hij en velen met hem beweren, dat zonder psycho- analyse geen philosophie en geen zielkunde mogelijk zijn; het is dus gewenst na te gaan, wat hij voor de zielkunde ge- presteerd heeft. I. Indien we bij de techniek beginnen, d.w.z. bij de psycho- analyse van dromen met behulp van associaties, waarmee Freud tot de latente droom wil, doordringen, dan dient in de eerste plaats te worden opgemerkt, dat er doorgaans tussen de droom en het geven der associaties een zekere tijd verloopt, waarin de geest nieuwe beelden krijgt op te nemen en te verwerken, waarin dus de gehele geestesinhoud verandert, hetgeen van invloed op de daarna verlangde associaties moet zijn. Deze laatste worden gegeven met de benamingen der beelden van de manifeste droom als prikkelwoorden. Het is echter steeds mogelijk, een associatie-reeks tot in het oneindige te vervolgen. Indien men maar lang genoeg doorgaat, wordt aldus naar aanleiding van één prikkelwoord de gehele geestesinhoud geopenbaard. De droomverklaring, die met behulp van de gegeven associaties wordt gecomponeerd, kan dan ook niet anders zijn dan één der vele verklaringen, die bij het verder reproduceren van voorstellingen mogelijk zijn. Ook is een veel voorkomend verschijnsel het reproduceren van woord-voorstellingen, die in klank met elkander overeenkomen en die onafhankelijk van de daarmee aangeduide zaken blijken te zijn geassociëerd. Indien dit woorden zijn met dezelfde begin- 223 letter, dan kan de psycho-analist hierin nog zien het overblijf- sel van het zoeken in woordenboeken, dat de rijpere zo graag doet om het sexuele probleem te doorgronden („Traumdeu- tung", bid. 397) ; bij associaties als hermelijn vogelijn - kindekijn is deze „oplossing" niet mogelijk en vraagt men zich. hoe de psycho-analist hiermee een stap verder in de richting van het onbewuste is gekomen .Zou hij deze associaties terzijde stellen en het „Reizwort” dus als symbool gaan interpreteren . . is dan dit besluit niet arbitrair? In de droomverklaringen neemt dit symbool een belangrijke plaats in. Hiermee wordt als vaststaand aangenomen, dat het individu herinneringen van feiten en verhoudingen heeft, afkomstig van voorgaande geslachten, welke herinneringen hij, evenals vroeger zij, op symbolische wijze aanduidt. Iemand, die met behulp van de keizersnede op de wereld is gekomen, heeft dus evengoed een vage herinnering van de poort, waardoor een normaal geboren baby is gegaan; „grot" heeft voor hem dezelfde symbolische betekenis ; in zijn angstdromen be- leef t ook hij de dreigende verstikking bij het verlaten van het moederlichaam. In het algemeen zij opgemerkt, dat alle door Freud en zijn discipelen opgestelde psycho-analytische conclusies, ofschoon zij menigmaal treffen door vernuft en gedachtenrij kdom, wetenschappelijk onbevredigend zijn, omdat zij het karakter missen, van noodzakelijk of zelfs maar waarschijnlijk zo te moeten zijn. II. „Ik gebruik het woord sexualiteit in een veel ruimere zin als gebruikelijk is", aldus Freud in een van zijn Amerikaanse lezingen, „maar het is de vraag of het niet gebruikelijk is, een veel te beperkte betekenis aan dat woord toe te kennen, wanneer men er het gebied van de voortplanting mee aanduidt." Dit is een spelletje met woorden en verder niets, doch wordt het door den speler zelf au sérieux genomen, dan is verwarring het noodzakelijke gevolg. Men kan nu eenmaal een term, die door eeuwenlang gebruik geijkt is, niet plotseling drager van een 224

veel ruimere zin maken. In de werken van Freud wordt dan ook sexueel instinct nu eens gebruikt in de geijkte betekenis van voortplantingsdrift, dan weer in de privé-zin van het gehele, onberedeneerde streven naar lustgevoelens( sensuali= teit), met de voortplantingsdrift 6f als onderdeel of als kern. Het is vanzelfsprekend, dat ook andere woorden, welke met behulp van het begrip sexualiteit gedefinieerd worden, in de verwarring delen (masochisme, sadisme, enz.). Eensdeels gelukt het dan ook nooit, ten volle gerechtvaardigde aanmerkingen op Freud's zienswijze van de sexualiteit te maken (dit geldt bijv. o.i. voor het verwijt van het „pansexua- lisme", waarbij aan sexualisme niet anders dan de geijkte betekenis wordt toegekend) . Anderdeels vraagt men zich met gerechtigd pessimisme af, welke wetenschappelijke waarde een theorie, opgebouwd met dergelijke, onklare, dubbelzinnige termen eigenlijk kan hebben. III. Tenslotte is daar de psycho-analytische opvatting van het gehele geestesleven met de strenge splitsing tussen het bewuste en het onbewuste. Een felle strijd zou er meestal worden gevoerd tussen Ich- en Sexualtriebe, met gemaskerde overrompelingen van de laatste, indien het ik eventjes niet op zijn hoede is. Innerlijke harmonie zou principieel onmogelijk zijn ; op z'n best zouden de driften leren elkander te verdragen. Geen wonder, dat sombere en dualistische schrijvers als Stefan Zweig en Jules Romains vurige bewonderaars zijn van zo'n ro- mantisch leergebouw: Het zou echter onjuist zijn, dat gedach- tencomplex voor de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te houden ; het vormt de Freud'sche metaphysica, die men tegenover zijn eigen metaphysisch denken dient te stellen om ze daarna te onderschrijven of te verwerpen. Wie het laatste doet, dient er rekening mee te houden, dat de psycho- analyse hem hypocriet of imbeciel noemt. Rijpingstijd, geestelijke. Tussen de periode van de kinderlijke geest-in-knop en het volwassen-zijn ligt de geestelijke rijpingstijd, bij jongens onzer streken van ± 14-22 jaar, bij meisjes 225 van 13-19 jaar. De intrede in de rijpingstijd geschiedt meestal langzamerhand, een enkele maal echter vrij plotseling en is merkbaar aan de terughoudendheid van het betreffende kind tegenover volwassenen, aan een koppige drang naar zelf regering en aan de behoefte om naar vrije verkiezing het eigen zieleleven aan te vullen met wat in anderer levens (of in het leven van één ander) als aantrekkelijk wordt beschouwd. De vele verschijnselen van deze ontwikkelingsperiode zijn steeds aan het lichamelijk rij pen toegeschreven (uitbouw van het centraal zenuwstelsel, rij ping der geslachtsklieren) en staan hiermee ook ongetwijfeld in nauw verband. Waar dit echter nog geenszins tot een duidelijk inzicht in het merendeel van bedoelde verschijnselen leidt, is het voorshands beter, het zieleleven, zoals het zich in deze jaren vertoont, op zichzelf te beschouwen, daarvan enkele belangrijke kentekenen te beschrijven en te laten zien, welke waarde deze voor de geestelijke rij ping bezitten. Spranger („Psychologie des Jugendalters” ; in het Ned. vertaald) noemt drie kentekenen : 1 °. de ontdekking van de op- zichzelf staande wereld van het ik; 2°. het langzamerhand vormen van een levensplan ; 3°. het ingroeien in de diverse levensgebieden. Men zou kunnen spreken van het wenden van de geestesblik 1 °. naar binnen, 2°. naar voren (in de tijd) en 3°. naar alle zijden (in de buitenwereld), tezamen met het voortdurend pogen om de in en buiten zichzelf gevonden waarden te beproeven en te schiften, teneinde met de uit- gezochte de ziel te bekleden en haar een richting in het aardse leven te wijzen. Ch. Bühlerler („Das Seelenleben des Jugendlichen", 5e druk, Jena 1929), die de rijpingstijd meer van biologisch standpunt beschouwt, neemt als belangrijkst verschijnsel het „Ergán- zungsbedurf tige" aan : het individu is in zijn eenzaamheid onrustig, opgewonden en vaag-verlangend ; het ik moet zich opensluiten voor de ontmoeting met een jij . Spranger ziet meer de wordende culturele mens van ons wereld- Dijkema 15 226

deel en onze tijd en wel hoofdzakelijk de groeiende jongen ; Ch. Bühler ziet meer, wat bij ieder rijpend mens, primitief of beschaafd, voor de hand ligt en ondanks alles blijft liggen (tegenwoordige maatschappelijke en zedelijke eisen ten spijt) ; zij bestudeerde echter vooral het opgroeiende meisje. Van Ch. Bühler nemen wij de hoofdstadia van de rijpingstijd, Puberteit en adolescentie over : het eerste gedeelte van de geestelijke rijpingstijd, parallel gaande aan het lichamelijk rijpen, noemen wij Puberteit; het tweede gedeelte na het lichamelijk rijpen : adolescentie. De grens tussen beide gedeel- ten ligt ongeveer in het 17e levensjaar. Gedurende de geestelijke puberteit en speciaal in het eerste jaar gevoelen de rijperen (aldus Ch. Bühler), „dat hun wezen onverkwikkelijk, hun gedrag lelijk is ; zij gevoelen, dat hun egoïsme en hun liefdeloos, humeurig optreden niet te recht- vaardigen zijn ; zij willen anders zijn, maar hun lichaam en hun wezen gehoorzamen hen niet. Deze rijperen moeten zich uitwoeden, vloeken en spotten, zelfs al bemerken zij zelf het groteske en het weinig verheffende van hun doen en laten ... . Dan echter komt de trots. Onverstandig berispen en honen van volwassenen maken, dat zij in verzet komen : zij kunnen er immers niets aan doen ; wat er nu in hen gebeurt, overkomt hun eenvoudig ! Maar wacht maar : nu willen ze juist zijn, zoals ze zijn ! Ook is mogelijk, indien een meer receptieve aanleg of bijzondere zedelijke of religieuze motieven de afweer van de trots niet laten opkomen, dat een diepe moedeloosheid ten aanzien van de eigen slapheid en slechtheid geboren wordt, een afkeer van zichzelf, vergezeld van grauwe melan- cholie en vijandschap met het leven. „Bij trots en afkeer komt de eerste prikkel van geheime driften, waardoor het schuldgevoel wordt versterkt ; deze driften willen verleiden tot het buitenissige, verbodene en geheime, in ieder geval tot andere dingen dan, die door het gewone, regelmatige en keurige leven van iedere dag gegeven worden. Deze andere dingen schijnen rust te beloven ; ongehoorzaamheid, het zich 227

uitwoeden, het verbodene schijnen bevrediging voor te spie- gelen .... Of het hierbij blijft en hoe het verder gaat, is afhan- kelk van de invloeden, welke in deze tijd op de rij peren worden uitgeoefend. De macht van deze invloeden is groot; ze bepalen de doelstelling van den rijpere, die hem noopt, uit zijn onvriendelijk leventje weg te komen en voor de eerste maal zelf een nieuw leven te vormen. Ondanks dit pogen, dat op het leven en de toekomst is gericht, blijft het levensgevoel van den rijpere nog lange tijd negatief; hij voelt zich bij zijn worden en willen in nood ; hij voelt zich eenzaam en vreemd in een omgeving, welke f en geordend is, zelfs dikwijls eenzaam en vreemd in de kring van rij peren van zijn eigen leeftijd, indien hun groeirythme anders is. Daarbij komen vele teleurstellingen ten aanzien van mensen, samenleving en gebruiken, het noodzakelijk gevolg van het beter begrijpen van wat er gebeurt. Overal wordt het negatieve ervaren en alles schijnt be- dorven, gebrekkig en troosteloos te zijn." („Das Seelenleben des jugendlichen"). Langzamerhand komt de ommekeer, welke hiermee begint, dat de rijpere ontvankelijk wordt voor nieuwe vreugden, welke hem vroeger niet bekend waren. In de eerste plaats: zin voor de natuur, het bewust beleven van het geluk en de schoonheid van de natuur. Daarnaast : de wereld van de waarden, in kunst en wetenschap besloten. En tenslotte : de liefde, doelbewust op een aanvullend jij gericht, nadat ze zich lange tijd als een onzeker goed geopenbaard heeft. „Het dient echter te worden vermeld, dat aan de puberteit wel degelijk lichtzijden en aan de adolescentie schaduwzijden zijn. Drang naar daden en enthousiasme, Schwarmerei en stormachtige liefdesbetuigingen zijn zeer duidelijke positieve verschijnselen in het le stadium. Omgekeerd wordt op de levensvreugde van den adolescent dikwijls een domper gezet door nuchtere ervaringen, allerhande kleine plichten, de arbeid voor het dagelijks brood, enz.” (Ch. Bühler, alsvoren). 228

Sexuele zelf bevrediging in deze tijd is lichamelijk veel minder gevaarlijk, dan veelal wordt aangenomen. „Dat de rijpere hier zo licht voor de verleiding bezwijkt, berust op zijn onbevredig- de zielstoestand. Hij heeft in de regel nog geen houvast aan grote opgaven, aan een vaste wil of liefde .... In momenten van afkeer aan zichzelf vindt hij in zelfbevrediging een basis, waarop hij staan kan. Hij leeft dan in twee werelden; stokt zijn streven naar het hogere, dan laat hij zich door zinnelijkheid naar beneden trekken. En wordt dit regel, dan dreigt de sexuele phantasie al het betere kapot te vreten ; zelfbevrediging vernietigt langzamerhand de voor de geestesuitbouw noodzakelijke krachten en de innerlijke eenheid .... Helpen kan men hier niet door medicamenten, maar alleen door den rijpere ertoe te brengen zich woordelijk te houden aan het koorgezang, volgende op de woorden : Je hebt ze vernietigd, die schone wereld .... " : „Bouw ze opnieuw en beter op ; bouw ze op in je hart. Begin de nieuwe levensloop met klare geest en nieuwe liederen." M.a.w.: slechts het wedergeboren geloof aan het leven en aan zichzelf helpt de onanie overwinnen." (Spranger, alsvoren) . Tests. Aan het eind van de negentiende eeuw zetten zich verschillende artsen (Rieger, Lombroso, Kraepelin, Cattell, Binet, Toulouse) aan de experimentele studie van psychische uitingen, ten einde hiermede het eigenlijke voorwerp hunner studie (eugenetiek, misdadigheid, drankzucht, hersenen ruggemerg- ziekten) te dienen. Eenvoudige opdrachten werden aan de proefpersonen gegeven, bij de uitvoering waarvan nauwkeurige tijd-, krachtmeting, enz. werden toegepast. Zo lieten Oerhn Kraepelin uit een bepaalde tekst letters opsporen en tellen (later herhaald door Bourdon), zinloze lettergrepen van buiten leren, lezen, optellingen maken, enz. Cattell, de uitvinder van de term „mental test" (1890), mat de pijn- en drukgevoeligheid, de tijd benodigd voor het reageren op een gehoorprikkel, enz. Toulouse gaf den romancier Emile Zola verschillende dergelijke „tests" ter beantwoording. 229

Meer en meer werden tests een hulpmiddel van de zielkunde. Gilbert (1894) gebruikte ze reeds bij de studie van de verstandelijke ontwikkeling van het normale kind, speciaal gedurende de puberteit ; Ebbinghaus (1897) wendde ze aan bij zijn studie over de vermoeibaarheid van een schoolklas. Dan publiceren Binet en Simon (1905) een „intelligentie-schaal" (échefie métrique de l'intelligence), een serie tests voor elke kinderleeftijd, welke op die leeftijd op voldoende wijze moeten kunnen worden beantwoord. Deze tests werden in alle landen op grote schaal toegepast en geijkt, waarbij ze tevens werden verbeterd. Het doel dezer intelligentie-schaal is de bepaling van het globaal, verstandelijk niveau. (Zie hieronder : Test- schaal) . Bijzondere testschalen zijn sindsdien samengesteld door De- croly (voor abnormalen) , Herderschee (voor doofstommen), Rossolimo (voor abnormalen, zowel als voor normalen), e.a. Ze zijn alle, evenals de testschaal van Binet en Simon, ingesteld op individueel onderzoek. Klassikaal, schriftelijk onderzoek naar de globale intelligentie geschiedt met behulp van de zogenaamde „army tests". Deze zijn een serie eenvoudige opgaven, zoals : Zet op de plaats van het streepje een getal, dat bij de andere getallen past: 2, 4, 8, 16, . Evenzo : Zet een streepje onder het goede woord : Een perzik is een wortel, bloem, knol, vrucht, groente. Indirect onderzoek naar de globale intelligentie wordt beoogd met het door de proefpersoon laten doen van een bepaald werkje. Dit heet arbeids/roef . Voorbeelden: 1. In een vierkant plankje met bij alle hoeken een gat (resp. 65, 65, 65 en 67 mm. diameter), past in het gat van 67 mm. precies een stop. Dit wordt het kind getoond. Het plankje wordt daarna op een andere zijde neergelegd ; het kind dient de stop direct in het goede gat te steken. (Test van Goddard) . Een normaal kind van 3 1/2 jaar dient deze proef tot een goed eind te brengen. 2. Twee kubieke, gelijkvormige doosjes van gelijke kleur en 230 gelijk gewicht (350 gram), waarvan het één een ribbe van 12 cm. en het andere een ribbe van 8 cm. heeft, worden aan het kind getoond. Gevraagd wordt, welk doosje het zwaarst is. Een paar malen wordt deze proef met gelijksoortig materiaal herhaald, om raden te ontgaan. (Test van Demoor) . Een normaal kind van 8 jaar mag geen dupe meer van het grootte- verschil zijn. 3. Achtereenvolgens worden aan het kind 11 in moeilijkheid opklimmende labyrinth-puzzles ter oplossing gegeven. (Test van Burt Porteus) . Aangegeven is, welke puzzle op een bepaalde leeftijd moet kunnen worden opgelost en hoe de vaststelling van het intelligentie-niveau is, als een lichtere puzzle niet en daarna een zwaardere wel wordt gevonden. 4. Een kind krijgt een hem onbekend leeslesje, moet dit stil-lezende in zich opnemen en daarna vragen beantwoorden betreffende gegevens uit dit lesje (betreffende hierin genoemde of aangeduide feiten, de centrale gedachte van het lesje, enz.) (Tests van Gray, Hill e. a. ; zie „Report of the American national Committee on reading", Bloomington 1925) . Verder zijn verschenen een groot aantal tests voor de individuele of klassikale meting van afzonderlijke verstandelijke functies. Hierbij volgen enkele voorbeelden van deze tests voor 12-jarige leeftijd, waarbij gedacht is aan begaafden-keur. I. Voorstellingsvermogen : a. Een visitekaartje met daarop één diagonaallij n getekend, wordt voor den leerling neergelegd. Opdracht : teken de figuur, die ontstaat, als ik het kaartje langs déze lijn (de diagonaal) zou omvouwen. (Test van Binet). b. Stel je een blokje hout voor van 3 cm. lang, breed en hoog. Het wordt aan alle kanten rood geverfd en daarna in kleine blokjes van 1 cm lang, breed en hoog gezaagd. Hoeveel van deze blokjes zijn aan 3 zijden, aan 2 zijden, aan 1 zijde en aan geen enkele zijde rood ? (Test van Ruthe, 1920) . II. Opmerkzaamheid : a. In een zinloze tekst dienen bepaalde letters te worden doorgestreept. (Test van Bourbon) . b. 50 regels zijn gevuld met elk 25 puntenseries van 3, 4 of 5 231

punten. De series van 4 punten moeten worden doorgestreept. (Test van Wiersma) . III. Associatie-vermogen : a. Wat is het tegengestelde van blij alles vinden komen glad dichtbij insla- pen reus zwijgen vriend openen bevriezen verleden moedig -- wild schadelijk liefhebben - nemen altijd? (Test, geijkt door Lammermann) . b. Noem woorden, die het mogelijk gevolg aangeven van: een reisje. (Daarna : van een verwonding, een oorlog, armoede, een hoofdprijs.) (Test, geijkt door Muller). IV. Oordelend vermogen: Vissen hebben koud bloed. De forel is een vis. Dus ...... Alle rivieren monden in de zee uit. De Rijn is een rivier. Dus .. . De gelukkige is tevreden. Ik ben tevreden. Dus ...... V. Combinatie-vermogen : Stel verschillende verhaaltjes samen, in elk waarvan voorkomen de woorden : weldoener ondenkbaar politie. De volgorde dezer woorden is vrij. Testschaal. Hieronder volgt de volledige intelligentie-schaal van Binet en Simon, zoals deze gewijzigd is door Terman. De berekening is als volgt : elke test tot en met 10 jaar wordt met 2 „maanden" gewaardeerd; de tests van 12 jaar met 3 mnd., van 14 jaar met 4 mnd., van middelm. volwassene met 5 mnd en van superieur volwassene met 6 mnd. Onderzoekt men een kind van 10 jaar en begint men met de tests van 9 jaar, die hij alle goed beantwoordt, dan zet men de berekening aldus op: 9 x 12 mnd. = 108 mnd., om hierbij de, in maanden gewaardeerde tests van 10, 11 en eventueel 12 jaar, die hij eveneens goed beantwoordt op te tellen. De verkregen som

stelt de intellectuele leeftijd voor 1) . 3 jaar: 1. Leg je vinger eens op je neus. (Daarna ogen haren mond.) II. Een cent wordt getoond. Vraag : Wat is dit? (Daarna sleutel zakmes horloge potlood.)

1 Zie woordenboek: intelligentie-quotiënt en leeftijd, verstandelijke. Zie ook hierachter bid. 239 e.v. 232

III. Wat staat er op dit plaatje ? (Getoond worden 3 plaatjes : een binnenhuis-tafereeltje, een boot op de rivier, publiek voor een krantenbureau.) I V. Geslacht aangeven. (Aan een jongen te vragen: „Ben je een jongen of een meisje?") V. Hoe heet je ? (Voor- en achternaam eisen.) VI. Nazeggen van een zinnetje van zes lettergrepen. (Eerst voorbeelden ; daarna achtereenvolgens 3 zinnetjes stuk voor stuk laten nazeggen) . 4 jaar : I. Twee lijnen vergelijken. (45 mm. en 60 mm. Op- dracht : „Wijs de grootste lijn eens aan." Driemaal met telkens ander, maar precies gelijk materiaal laten doen.) II. De zielkundige tekent achtereenvolgens tien eenvoudige figuren en vraagt telkens : „Wijs mij eens iets aan (uit een aantal op de tafel liggende vormen : cirkels, driehoeken, enz.), dat er precies zoo uitziet als deze tekening. III. Vier centen tellen. (De centen liggen op de tafel.) IV. Een vierkant natekenen. (Een vierkant van 3 cm zijde wordt naast het kind ter vergelijking neergelegd. Daarna nog tweemaal herhalen.) V. Wat moet j e doen, als je slaap hebt ? (.... als je dorst hebt ; .... als je honger hebt?) VI. Vier cijfers herhalen. (De serie éénmaal voorzeg- gen. Daarna tweemaal met andere series herhalen) . 5 jaar: T. Twee gewichten vergelijken. (Getoond worden twee gelijk er uitziende doosjes van 3 en 15 gram. Gevraagd wordt : „Welke is het zwaarste doosje?" Daarna nog tweemaal herhalen) . II. Vier kleuren benoemen. (Rood, geel, blauw en groen papier) . III. Mooi of lelijk ? (6 vrouwenfiguren, waarvan 3 duidelijk-lelijke, worden achtereenvolgens getoond) . 233

IV. Een stoel, wat is dat? (Daarna: paard — vork — pop —potlood —tafel). V. Samenleggen van twee delen van een langs een diagonaal in tweeën geknipt, blank visitekaartje. Het ene deel met de basis, het andere met de tophoek naar beneden voor het kind neerleggen. Opdracht : „Leg de stukken eens samen, zodat het zoiets (een heel visitekaartje wordt getoond) wordt". Daarna nog tweemaal herhalen. VI. Drie boodschappen tegelijkertijd doen. (Opdracht: Leg deze sleutel eens op die stoel, doe dan de deur open en breng me dàt doosje daar.) 6 jaag: I. Wijs me je rechterhand (.... je linker oor. ...jeje rechter oog). II. Ontbrekende onderdelen aanwijzen. (Aan een getekend gezicht ontbreekt een oog, aan een tweede de neus, aan een derde de mond, aan een men- senfiguur een arm.) III. 13 centen tellen. (Bij vergissing nog eens herhalen). IV. Als het regent, als je naar school moet, wat moet je dan doen? (Als je een huis ziet branden, ...... Als je met een trein wilt gaan en je komt te laat

aan het stationtation...... ) V. Vier verschillende geldstukken benoemen. (Cent, stuiver, kwartje, gulden.) VI. Een zin van 16 lettergrepen nazeggen. (Nog tweemaal met andere zinnen herhalen.) 7 jaag: I. Hoeveel vingers heb je aan die hand? Niet tellen! (En aan de andere ? En aan beide?) II. Wat stelt dit plaatje voor? (Verder niets vragen. Plaatjes van 3/III). III. Vijf cijfers herhalen. (Zie 4/VI). IV. Om een doosje een touwtje met dubbele knoop binden. (Voorbeeld moet aanwezig zijn.)

234

V. Wat is het verschil tussen een vlieg en een vlinder ? (.... steen en ei ; .... hout en glas) . VI. Een ruit natekenen. (Voorbeeld met ruit op de punt aanwezig. Nog tweemaal herhalen) . 8 jaar : 1. Voetbaltest. (Een cirkel voortekenen met een opening. Opdracht : „Veronderstel, dat je bal in dit ronde veld ligt. Je weet niet waar. Teken eens, hoe je het veld zou afzoeken, te beginnen bij de opening, om zeker te zijn, de bal te vinden") . II. Terugtellen van 20—O. III. Als j e iets gebroken hebt, wat van een ander is, wat moet je dan doen ? (Als je op weg bent naar school en je merkt, dat je erg laat bent .... Als je een vriendje pijn hebt gedaan, maar niet met opzet .... ) IV. Waarin zijn hout en anthraciet gelijk ? (Appel en perzik ; ijzer en zilver ; boot en auto) . V. Wat is een voetbal? (tijger, auto, soldaat) . VI. Zes verschillende geldstukken benoemen. (Cent, halve stuiver, stuiver, dubbeltje, kwartje, gulden) . 9 jaar: 1. Welke dag is het vandaag? (Welke maand, welke datum, welk jaar?) II. Vergelijken van 5 gewichten. (5 gelijk uitziende doosjes van 3, 6, 9, 12 en 15 gram zijn op volgorde te leggen. Daarna nog tweemaal herhalen.) III. Als j e voor 20 cts. bonbons mag kopen en je krijgt 50 cts., hoeveel geld zou je dan overhouden ? Daarna op gelijke wijze ingekleed: 75 cts. min 60 cts. en 1 gulden min 20 cts.) IV. Vier cijfers van achteren naar voren herhalen. (Voorgezegd wordt bijv. 6 5 2 8. Ant- woord : 8 2 5 6. Daarna nog 2 andere series.) V. Een zin maken (niet zinloos), waarin drie gegeven woorden voorkomen : jongen bal rivier 235

(Daarna: werk geld man ; woestijn meer rivier) . VI. Rijmen op dag. (Eerst zelf met voorbeelden ver- duidelijken. Na dag nog geven : poes en Papier). lo jaar : I. Wat is er dwaas in deze zin : Een man zei : „De weg, die gaat van mijn huis naar de stad, gaat naar beneden en de weg van de stad naar mijn huis gaat ook naar beneden." (Daarna : 2. Een machinist zei, dat hoe meer wagons hij aan zijn trein had, hoe sneller hij kon gaan. 3. Gisteren heeft een politie-agent het lichaam van een meisje gevonden, dat in 18 stukken gesneden was. Men gelooft, dat zij zichzelf gedood heeft. 4. Onlangs gebeurde er een spoorwegongeluk, maar het was niet erg ; er zijn maar 48 mensen bij gedood. 5. Een fietsrijder heeft een ongeluk gehad`," hij is van zijn fiets gevallen, is met zijn hoofd op een steen geslagen en direct gestorven. Men heeft hem naar het ziekenhuis gebracht, maar men gelooft niet, dat hij weer beter zal worden) . I I . Twee tekeningen tegelijkertijd gedurende 10 sec. tonen en daarna uit het geheugen laten copiëren. De tekeningen zijn (op verkleinde schaal) : ! i Í Í Í Í I—_ ! __L1 ! I I __ en I! L __Í I t%—^I III. Hardop lezen van een nieuwsberichtje. Na afloop uit het hoofd navertellen. (Niet vooraf waarschuwen, dat deze tweede opdracht zal worden gegeven) . Het nieuwsberichtje, met duidelijke letter gedrukt, luidt : „Amsterdam, 5 September. In het midden der stad is gisteren brand uitge- broken. Tien huizen zijn in de as gelegd. Twintig gezinnen zijn dakloos. De schade wordt op hon- 236

derdduizend gulden geschat. Een brandweerman heeft bij het redden van een meisje brandwonden aan zijn handen opgelopen." IV. Als men je mening vraagt over iemand, die je niet goed kent, wat moet je dan zeggen ? (Daarna: 2. Voordat je iets heel belangrijks gaat onder- nemen, wat moet je dan doen ? 3. Waarom moeten we iemand meer naar zijn daden, dan naar zijn woorden beoordelen?) V. Zestig woorden (minimaal; onverschillig welke) in 3 minuten noemen. VI. Een serie van zes cijfers herhalen. (Daarna nog één serie. Zie verder 4/VI) .

12 jaar : I. Wat is medelijden ? (wraak liefdadigheid afgunst -- rechtvaardigheid) . II. Voetbaltest, anders gewaardeerd. (Zie verder 8/T). II I . Woorden van een zin in de juiste volgorde lezen: (Op een blad papier staan de woorden van de zin: „Een goede hond verdedigt zijn meester moedig" door elkaar. Daarna evenzo met : „Wij zijn van- morgen in de vroegte naar buiten gegaan". Daarna evenzo met : „Ik heb mijn meester gevraagd mijn werk na te zien") . IV. De moraal uit een fabel opsporen. (Verteld worden : „De vos en de raaf." „Het melkmeisje en haar plannen." „De molenaar, zijn zoon en de ezel" en nog twee eenvoudige fabels) . V. Vijf cijfers van achteren naar voren herhalen. (Zie 9/IV) . VI . Wat stelt dit plaatje voor? (Anders gewaardeerd. Zie verder 3/III) . VII. Overeenkomst tussen drie dingen aanwijzen: slang koe mus. (Daarna nog : boek onderwijzer krant ; wol katoen leer ; roos - aardappel boom; mes cent ijzerdraad.) . 237

VIII. Een zin van 22 lettergrepen nazeggen. (Zie 3/VI). 14 jaar : I. Vinden van een wet. (In bijzijn van den leerling een blad papier in vieren vouwen ; uit het midden der laatst gemaakte vouw een hoek knippen. Vraag : „Hoeveel gaten zitten er nu in het papier ? " Openvouwen en dus controle van het antwoord. Hierna een ander blad papier nemen, op gelijke wijze vouwen en dan nog eens vouwen. Weer een hoek knippen, dezelfde vraag, daarna weer openvouwen en controle. Een derde, vierde, vijfde en zesde blad papier telkens één keer vaker vouwen, dezelfde vraag. Voorziet de leerling de antwoorden, dan is de wet gevonden) . II. Verschillen aangeven tussen een koning en een president van een republiek. III. Voorlezen : Iemand wandelde in een bos, bleef plotseling verschrikt staan en holde naar de politie, om daar te melden, dat hij zoéven aan een boomtak gezien had een ... Vraag : „Een wat, dacht je?" Daarna : 2. Mijn buurman kreeg zo- even eigenaardige bezoeken. Eerst kwam de dokter, toen de notaris, toen de dominé (of de pas- toor) . Vraag : „Wat is er bij mijn buurman gaande ?" 3. Een Indiaan, die voor het eerst in zijn leven in een stad kwam, zag een blanke en riep uit : „O, wat is die lui, dat hij zittende loopt !" Vraag : „Waarop zat die blanke ? " IV. Als iemand 100 gulden per maand verdient en hij geeft 70 gulden per maand uit, hoeveel maanden heeft hij dan nodig, om 1500 gulden te sparen? (Daarna: Twee potloden 25 cts., hoeveel potloden voor / 2.50 ? Daarna : 1 m. linnen 80 ct. Hoeveel kosten 1 m. 50 cm?) V. Veronderstel, dat het 23 min. over 6 is. Nu ver- wisselen de uur- en minuutwijzer met elkander 238

van plaats. Hoe laat is het dan ? (Daarna met 8.08 uur en 2.46 uur). VI. Zeven cijfers herhalen. (Daarna nog één serie geven. Zie verder 4/VI). middelra. volzes. z6- jaar: I. De moraal uit een fabel. opsporen. (Anders gewaardeerd. Zie verder 12/IV). II. Wat is het verschil tussen luiheid en ledigheid? (Daarna: evolutie en revolutie, armoede en el- lende, karakter en reputatie). III. In een doos zitten 2 doosjes; in elk daarvan 1 klein doosje. Hoeveel samen? (Geen dozen op tafel!) Hierna: doos, waarin 2 doosjes, in elk waarvan 2 kleine doosjes. Hierna: doos, waarin 3 doosjes, in elk waarvan 3 kleine doosjes. Hierna: doos, waarin 4 doosjes, in elk waarvan 4 kleine doosjes) . IV. Zes cijfers van achteren naar voren herhalen. (Zie 9/IV). V. De volgende code-sleutel wordt getoond. a d g j..m .p \s// w/ b e h k. .n .q t v X. .z c f i 1..o .r /'u\ j Uitgelegd wordt, dat elke letter wordt vervangen door het hokje, waarin het staat. Voorbeelden worden gegeven: J is a; ] is b; J is j; V is s; v is w. Daarna worden code-sleutel en voorbeelden weggelegd. Uit het hoofd in code-schrift neerschrijven: „Brug opblazen." VI. Een zin van 28 lettergrepen nazeggen: Is er wel iets schoners te bewonderen dan het heelal en iets beters te beoefenen dan de deugden? (Daarna: Alle krijgers hadden schilden, om zich tegen de dodelijke steken hunner vijanden te beschermen). 239 superieur voles. I. Knipproef. (Men neemt in het bijzijn van de proefpersoon een blad papier, vouwt het in vieren en knipt een hoekje uit het midden der laatst gemaakte vouw. Niet openvouwen ! Opdracht : Teken eens op een blad papier, waar de vouwen in dit blad papier zijn en wat het gevolg is van mijn knippen). II. Acht cijfers herhalen. (Zie 4/VI). III. Een stukje van ongeveer 450 letters met vrij gecompliceerde inhoud voorlezen en laten navertellen. (Daarna hetzelfde met een ander, soortgelijk stukje). IV. Zeven cijfers van achteren naar voren herhalen. (Zie 9/IV). V. Scherpzinnigheidspuzzle: Een moeder zendt haar zoon naar de rivier met de opdracht 7 liter water te halen. Ze geeft hem 2 emmertjes van resp. 3 en 5 liter mee. Hoe kan de jongen zonder te schatten het juiste kwantum afmeten? (Daarna: 8 liter halen met 2 emmertjes van resp. 5 en 7 liter. Daarna: 7 liter halen met 2 emmers van resp. 4 en 9 liter. Niet schriftelijk berekenen!) Bijzonderheden betreffende de waardering. (3/I betekent test I voor 3 jaar; 8/IV betekent test IV voor 8 jaar, enz.) 3/I en 3/II: drie antw. moeten goed zijn. 3/III: Het kind moet van elk plaatje spontaan tenminste drie voorwerpen noemen. 3/VI: Eén zinnetje moet geheel correct herhaald worden. 4/I: Alle juist. 4/II: Zeven van de 10 moeten juist zijn. 4/IV: Eén vierkant moet aanvaardbaar zijn. 4/V max. 20 sec. voor elk antw. Twee antw. moeten juist zijn. 4/VI: Eén serie moet goed zijn. 5/I: Twee eergel. moeten goed zijn. 5/II en 5/III: Alle juist. 5/IV: Voldoende, als het kind antwoordt: „Dat is om te ...." Vier moeten juist zijn. 5/V: Twee moeten juist zijn. 6/I: Alle juist. 6/II: Drie moeten juist zijn. 6/IV: Twee moeten 240 juist zijn. 6/V: Drie moeten juist zijn. 6/VI: Eén zinnetje moet goed zijn of twee met elk één vergissing. 7/I: Alle goed. 7/II: Voldoende, indien twee plaatjes beschre- ven of geïnterpreteerd worden; de leerling mag niet zonder verband voorwerpen noemen. 7/III: zie 4/VI. 7/V en 7/VI: Twee moeten goed zijn. 8/Y: Voldoende, als het kind blijkt een plan te volgen, ook al bepaalt het zich hier niet tot het einde bij. 8/II: max. 40 sec. Eén ongecorrigeerde fout geoorloofd; spontaan gecorrigeerde fouten tellen voor goed. 8/III en 8/IV : Twee antw. moeten goed zijn. 8/V: Twee definities, beter dan met de omschrijving: „dat is om te...." moeten gegeven worden. 8/VI: Alle goed. 9/I : Verschil van drie dagen in datum geoorloofd. Verder alles goed. 9/II: Twee moeten correct zijn. 9/III: max. 15 sec. voor elk vraagstukje. Twee moeten goed zijn. 9/IV: zie 4/VI. 9/V: max. 1 min. voor elke zin. Twee moeten goed zijn. Ze mogen elk niet meer dan twee gedachten bevatten. 9/VI: Bij elk woord moeten in max. één min. drie passende woorden gevonden worden. Twee der drie vragen dienen goed beantwoord. 10/I: max. 30 sec. voor elke zin. Vier moeten goed zijn. 10/II Tenminste één tekening en het plan van de tweede moeten goed zijn. 10/III : De tekst dient in max. 40 sec. te worden gelezen met niet meer dan twee vergissingen. Tenminste acht elementen moeten worden weergegeven. 10/IV: Twee antw. moeten goed zijn. 10/V. Bij eventueel stokken van langer duur dan 15 sec. aanmoedigen. 10/VI: zie 4/VI. 12/I: Drie antw. moeten voldoende zijn. 12/II: Plan moet consequent gevolgd worden. 12/I1I: max. één min. per zin. Twee zinnen moeten goed zijn. 12/IV: Vier punten in totaal moeten worden behaald: Geheel juiste moraal = 2 punten; een ongeveer bevredigend antw. = 1 punt; een fout = 0 punten. 12/V: zie 4/VI. 12/VI: Drie plaatjes moeten geheel juist geïnterpreteerd worden. 12/VII: Drie antw. moeten goed zijn. Bij vaag antw. laten preciseren. 14/I: Bij het 6e blad papier moet uiterlijk de wet gevonden 241

worden; mogelijk foutieve antw. daarvoor blijven dan buiten beschouwing. 14/II : Twee punten van verschil moeten worden genoemd. 14/III, 14/I V, 14/V : Twee antw. moeten goed zijn. 14/VI: zie 4/VI. mv/I : Acht punten moeten worden behaald. Zie 12/IV. mv/II: 3 antw. moeten goed zijn. mv/III: max. 30 sec. per vraag. Drie antw. moeten goed zijn. mv/IV: zie 4/VI. mv/V: max. 6 min. Ten hoogste twee fouten. Punt vergeten = fout. mv/VI: Eén zin moet geheel goed zijn. sv/I: Alles goed. sv/II: zie 4/VI. sv/III: Eén navertelling moet goed zijn. sv/IV : zie 4/VI. sv/V : max. 5 min. voor elk vraagstukje. Uit het hoofd oplossen ! Twee moeten goed zijn. Testschaal, benevens begaafdenkeur ten dienste van het klassikaal en schriftelijke intelligentie-onderzoek van leerlingen der hoogste klasse van voorbereidingsscholen. Duur van het onderzoek : één uur. Voordien wordt door den onderwijzer een kleine toelichting gegeven, waarbij hij de leerlingen aanspoort, de vragen nauwkeurig te lezen, goed na te denken, duidelijk te schrijven en met de volgende vraag verder te gaan, als het antwoord op een vraag niet gevonden wordt. Deze wenken schrijft hij tevens op het schoolbord. Is de testschaal rond- gedeeld, dan worden geen vragen meer gesteld. Indien een leerling gereed is, levert hij de testschaal ingevuld in. De tijd, waarin hij zijn opgave volbracht heeft, wordt genoteerd. Van de 50 vragen zijn enkele ontleend aan de Army-Tests en de meeste aan Stern's „Methodensammlung zur Intelllgenz- prufung" en aan Meumann's „Vorlesungen". Het resultaat dient (voorlopig nog 1) vergelijkenderwijs te

1 ) De onderwijzer, die deze testschaal aanwendt, wordt vriendelijk verzocht aan schrijver dezes van zijn opmerkingen en van de resultaten per testvraag en per leerling (met vermelding van leeftijd en klasse) mededeling te doen. Hierdoor zal het in de toekomst mogelijk zijn, indien voldoende statistisch materiaal verkregen wordt, aan te geven, hoeveel punten een begaafde leerling der hoogste klasse van een voorbereidingsschool moet behalen. Deze testschaal is in 1932 beproefd aan de O.L. school te Roden (Dr.) Dijkema 16 242

worden vastgesteld. De cijfers in de rechter-benedenhoek der vragen duiden aan, met hoeveel punten een juiste beantwoording wordt gewaardeerd. Deze cijfers zijn empirisch bepaald.

1 Zet een streepje door alle getallen van één cijfer : 23, 157, 8, 13, 1, 24, 17, 5, 9, 256, 12, 3, 6, 20, 2, 27, 4, 6, 389, 1, 11, 14, 12, 29. 1

2 Onze klok is blijven staan. Is het nu vroeger of later, dan de klok aanwijst ? Antwoord :......

3 Vader kreeg op Sint Nicolaas een pakje. Hij hield het aan zijn oor en zei : „Ik weet al, wat er in is." Wat was er in het pakje? Antwoord: ...... 1 4 Vul in : Een kind viel in het water. De mensen deden niets dan schreeuwen in plaats van ...... 1 5 KEIZERSGRACHT KERMISDAG. Welke letters staan zowel in het eerste als in het tweede woord ? Antwoord : de letters...... 3 6 Vul in : Mijnheer Jansen is rijk, maar hij eet droog brood en draagt steeds versleten kleren. De mensen zeggen, dat hij ...... is.

7 Zet een streepje door alle getallen, die groter zijn dan 30, maar kleiner dan 40. 28, 97, 81, 53, 46, 75, 31, 68, 92, 35, 14, 86, 29, 38, 21, 93. 2 8 Spinazie, sla en bloemkool zijn groenten. Vul ook zo in : Stoelen, tafels en kasten zijn ...... Honden, katten en paarden zijn ...... Rood, groen en blauw zijn ...... 1 243

9 Wat gebeurt er, als er iri de maand Mei nog sterke vorst komt? Antwoord'...... 3 10 Als een man met 20 gulden salaris per week 14 gulden per week uitgeeft, in hoeveel weken heeft hij dan 90 gulden gespaard? Antwoord: ......

11 Zet de volgende woorden in de juiste volgorde: maaien malen zaaien bakken dorsen ploegen. Dejuiste volgorde is :...... 3 12 Doe precies hetzelfde met de woorden : morgen gisteren eergisteren overmorgen vandaag. De juiste volgorde is :...... 1 13 Ik las eens het volgende berichtje : „Omdat de nacht zeer donker was, is de blinde verdwaald." Wat is er op dit be- richtj e aan te merken ? Antwoord: ...... 1 14 Vul de twee ontbrekende woorden in ssen de haakjes : De onderwijzer zei, dat de kinderen ( (...... ) . 2 15 Waarom geven de winkeliers de kinderen wel eens iets lekkers, als zij boodschappen komen doen? Antwoord: ......

16 Zet tussen haakjes het getal, dat volgen moet in de volgende rij getallen : 17 15 13 11 (......

17 Zet een streepje door het woord, dat niet bij de andere woorden past : Rotterdam Amsterdam — Sneek Den Haag. 1 18 Zet de volgende woorden zo, dat ze een goede zin vormen: 2 `t

rijpe — boom de de tuinman van de appel — plukt Dezin luidt...... 3

19 Wat zou de uitdrukking Leugens hebben korte benen wel kunnen betekenen ? Antwoord: ...... 3 20 Vul in : De stilte staat tegenover de storm, als de vrede ...... 2 21 Wat volgt uit deze beide zinnen : Die tevreden is, is gelukkig. Ik ben tevreden. Dus...... 1 22 De jager ( ...... ) patrijzen en (...... ). De beide woorden, die ontbreken, staan in deze rij koopt, katten, schiet, vissen, hazen, voedert. Zet de beide ontbrekende woorden op hun plaats tussen de haakjes. 2 23 Zet de volgende woorden zo, dat ze een goede zin vormen: de heeftvader het bestraft kind. Dezin luidt : ...... 2 24 In een vreemde taal is tuinwerk ...... aba hola werkban ...... l

Vul in : In deze taal is tuinbank ...... 2 25 Hier zijn Nederlandse en Latijnse woorden. Zet een streepje onder alle Nederlandse woorden: huis - mensa - ante - minder - numen - pal - ursus - anton - 245

aster - men - han - diem - wond - ala - aetas - angis - dop - bas - ina - rima - mas - min - sum - est. 2 26 Als de eerste figuur groter is dan de 1 twede figuur, zet dan de letter g in de 1 r twede figuur. Als de twede figuur 1 groter is dan de eerste figuur, zet dan de letter k in de eerste figuur. 1 27 Drie jongens zitten naast elkaar. Hendrik zit links van Wil- lem ; Jan zit links van Hendrik. Wie zit nu in het midden ? Antwoord: ...... 2 28 Zet de volgende woorden in de juiste volgorde: uur week minuut maand seconde jaar dag Dejuiste volgorde is ...... 2 29 Schrijf eens een woord op, dat rijmt op schrift. Antwoord: ...... •......

30 In een grote doos zijn vier dozen ; in, elk van deze vier dozen zijn vier kleine dozen. Hoeveel dozen zijn er samen ? (De grote doos meetellen) . ♦ ♦ • • • Antwoord • • • • • • . • • i • • • i • 11 i í • • i • ► i • . • • • 1 i • • ► • • • • • 3 31 Noem een hoofddeksel. Antwoord : ...... Noemeen drank. Antwoord : ...... Noem een brandstof. Antwoord : ...... Noem een gebouw. Antwoord : ...... 1 32 Wat volgt uit deze beide zinnen : Amsterdam is groter dan Rotterdam ; Rotterdam is groter dan Den Haag. Dus:2

246

33 Februari April Januari — Mei Maart. Als deze vijf woorden in de juiste volgorde staan, hoeveel letters heeft dan het twede woord?......

34 Zet een streepje door het woord, dat niet bij de andere woorden past: steenkool brood cokes hout papier. 1 35 Vul in : Wat de vader is voor de familie, dat is de ...... voor het scheepsvolk. Wat steenkool is voor de locomotief, dat is ...... voor den mens. 2 36 De sneeuw was (...... ), (...... ) het warm geworden was. De twee woorden, die ontbreken, staan in deze rij: wit gesmolten zolang gevallen opdat doordat. Zet de beide ontbrekende woorden op hun plaats tussen de haakjes. 2 37 Zet tussen de haakjes het getal, dat volgen moet in de volgende rij getallen: 9-8-7-6-7---8—(...... ) 2

38 In een dorp stond een wegwijzer met het volgende opschrift: ...... Leeuwarden 15 K.M...... Als U niet lezen kunt, ...... vraag dan aan den veld- ...... wachter. Wat is er op dit opschrift aan te merken ? 2 39 Zet de volgende woorden zo, dat ze een goede zin vormen: naar wij — vacantie buiten gaan gedurende de Dezin luidt: ...... 2 247

40 Een blokje hout, 3 cm. lang, 3 cm. breed en 3 cm. hoog, is rood geverfd. Men zaagt het in 27 blokjes van 1 cm. lang, 1 cm. breed en 1 cm. hoog. Hoeveel van deze kleine blokjes zijn er, die aan drie zij den rood zijn? Antwoord: ...... 3 41 Maak een goede zin, waarin de volgende woorden voorkomen (je mag er net zoveel woorden bij gebruiken, als je wilt, om een goede zin te maken) : bloemen voorjaar weide veel bloeien Dezin luidt: ...... 2 42 Wat volgt uit deze beide zinnen: De zoogdieren hebben warm bloed. De walvis is een zoogdier. Dus: ...... 1 43 Zet een streepje door elke groep van 3 letters, waarin een klinker tussen 2 medeklinkers staat:

ahm aki -- mi1 zhe pov nep oob pre alo - lee — sow eln pib. 3 44 Jansen is drie jaar ouder dan Pietersen. Toen Jansen stierf, was hij 95 jaar. Pietersen is twee jaar vóór Jansen gestorven. Hoe oud was Pietersen toen hij stierf ? Antwoord:...... 3 45 In een vreemde taal is kuch-malai ..... rijst-pannekoeken imala-kuch-eha ..... rijst-macaroni-vlees eha-puri ..... vlees-aardappelen Vul in: In deze taal betekent imala eha malai :...... 3 46 Maak een jongensnaam van de letters m-e-i-1-w-1 Antwoord:...... 2 248

47 Zet tussen de haakjes het getal, dat volgen moet in de vol. gende rij getallen : 9-3-16-4-25-5-36—(....) 2 48 Maak een goede zin, waarin de volgende woorden voorkomen (je mag er net zoveel woorden bij gebruiken, als je wilt, om een goede zin te maken) : booswicht koorddanser — schreeuw. Dezin luidt: ...... 2 49 Wat is rechtvaardigheid ? Antwoord: ...... 3 50 Een blokje hout, 3 cm. lang, 3 cm. breed en 3 cm. hoog, is rood geverfd. Men zaagt het in 27 blokjes van 1 cm. lang, 1 cm. breed en 1 cm. hoog. Hoeveel van deze kleine blokjes zijn er, die maar aan één zijde rood zijn? Antwoord : ...... 3 Typen. I. T y p e n (biogenetische) van Prof. Dr. Ad. Ferrière, welke aantonen, dat de natuur bij de evolutie van ras en enkeling, zowel als bij de organisatie van een natuurlijke samenleving, dezelfde wetten toepast : zie schema hiernaast.

II. Typen (karakter-) naar de classificatie van wijlen Prof. G. Heymans, samengesteld met behulp van de gegevens, verkregen uit de levensbeschrijvingen van 100 bekende mannen en vrouwen en voorzoverre deze onvoldoende waren, door middel van de gegevens, verkregen uit een groot aantal karakterbeschrijvingen, welke destijds voor een ander doel waren gebruikt (n.l. voor een onderzoek naar psychische erfelijkheid). Als criteria gelden activiteit, emotionaliteit (vatbaarheid voor aandoeningen), en secondaire functie (de mate Mensentype volgens Zintuiglijk type (emp- Conventionneel type Intuitief type (Intui- Denk-type (denken) Jung, naar de over- finden): de 100.000 (fiihlen): de 10.000 tion): de 1.000 de: 100 heersende functie

Paralleliteit tussen de Jung'se typen en de historische rastypen.

Phylogenie Pre-historische perio- Oudheid: landbou- Middeleeuwen: con- Heden en Toekomst: de: op zichzelf staan- wers en handwerkers, structeurs. De mys- organisatoren. Pe- en de, primitieve jagers in stammen vereend tisch-affectieve fac- riode van de weten in pre-sociale of pa- met chefs of tyran- tor is in individu en schap; regering van Sociologic triarchale staat nen maatschappij werk- de rede; innerlijke ~ zaam; individualis- vrijheid en solidari- '" me en betrekkelijke teit. anarchie

Paralleliteit tussen de historische rastypen en de jeugdperioden.

Eerste kindsheid, 0- Tweede kindsheid, 6 Rijpingstijd, 12-18 Jonge mannen en Ontogenie 6 jaar, met spontane -12 jaar, met spon- jaar, met interesse vrouwen, t 8-24 jaar, interessen voor per- tane interessen voor voor de wetenschap- met interesse voor de sonen concrete dingen pen van de stof wetenschappen van de geest 250

van nawerking, die een vroegere voorstelling of aandoening, ook wanneer haar aanwezigheid in het bewustzijn niet meer is te constateren, toch nog in het bewustzijn uitoefent). Aldus worden 8 groepen gevormd : in de eerste plaats de emotionelen en niet-emotionelen ; vervolgens elk van deze beide gescheiden in actieven en niet actieven ; eindelijk elk van de zo gevormde vier klassen nog eens gescheiden in personen met overwegend primaire en met overwegend secondaire functie. Emotionele, niet-actieve typen zijn gevoelsmensen, vatbaar voor intensief genieten en dank zij hun overmatige gevoeligheid voor alle kleine misères van het leven en nog veel meer voor intensief lijden. Hun sterke aandoeningen nemen hen geheel in beslag, oefenen een storende invloed uit op het voorstellings- verloop en verblinden gemakkelijk het oordeel, omdat zij, hetzij tijdelijk of blijvend, de opmerkzaamheid vastleggen in één richting en daardoor een alzijdige opvatting en verwerking der beschikbare gegevens verhinderen. Het geheugen is eenzijdig affectief, zowel in het opnemen als in het reproduceren ; vandaar : naast verrassende taaiheid in het vasthouden van sommige feiten onbegrijpelijke lacunes, onnauwkeurig- heden en verwarringen in de herinnering aan andere. Daaren- tegen is de fantasie sterk en levendig. Het handelen eindelijk heeft zo goed als uitsluitend onder de invloed van sterke aandoeningen plaats, bij wier ontbreken onmiddellijk verslapping intreedt ; er wordt dus soms wel veel, maar bijna altijd on- regelmatig, met horten en stoten gewerkt ; niet zelden wisselen perioden van koortsachtige inspanning met andere van volstrekt nietsdoen af. Tot deze klasse behoren de sentimentelen (I) en de nerveuzen (II) ; de eersten hebben overwegend secundaire functie; de laatsten overwegend primaire functie. Bij de sentimentelen (Maine de Biran, Thackeray, Ellen Key en in zijn latere jaren althans Rousseau) overheerst duur- zaam één speciale gemoedsstemming, meestal een gedrukte, sombere, zwaarmoedige; slechts zelden, voornamelijk bij de extatici der verschillende godsdiensten, een blijde en geëxal- 251 teerde. Er heeft bij hen uit de gegeven ervaringen een voortdurende selectie plaats van datgene, wat bij de heersende gemoedstoestand past ; dientengevolge individualiseert en specialiseert zich meer en meer hun gevoels- en gedachtenleven en wordt het hun steeds moeilijker, volkomen gelijkgestemde zielen te vinden, waaraan toch hun sterk affectieve naturen zo grote behoefte hebben. Vandaar een toenemend gevoel van isolement en een sterk uitgesproken neiging om zich op zichzelf terug te trekken. De sentimentelen neigen tot bespiegeling en zelfanalyse ; ze hebben godsdienstige zin en aanleg voor muziek. Tenslotte kan men bij hen het verschijnsel opmerken, dat zij „des faits non accomplis" accepteren : inplaats van tegen een gevreesd gevaar maatregelen te nemen of zijn verwerke- lij king af te wachten, verwerkelijken zij het zelf (of denken het zich als verwerkelijkt), om daardoor aan de pijnlijke slingering tussen hoop en vrees een eind te maken. Van al deze eigenschappen vertonen de nerveuzen (Byron, Multatuli, Dostojewsky, Alfred de Musset, Edgar Poe) nauwelijks een spoor : de geringe nawerking van het verleden waarborgt hun een grotere elasticiteit; wel zijn ook voor hen pijnlijke botsingen met hun omgeving, grievende teleurstellingen geen zeldzaamheid, maar na elke daarvan vindt een restitutio in integrum plaats, die des te vollediger is, naarmate de primaire functie sterker overweegt ; de hiermede gegeven geringere afstomping verklaart ook de sterkere prikkelbaarheid en kwalij knemendheid, die bij hen wordt aangetroffen. Ze zijn in hun opvattingen, die veelal met de grootste verzekerd- heid worden uitgesproken, volstrekt onberekenbaar. Verdere eigenschappen zijn pessimisme, zwerflust, royaalheid met geld en erotische aanleg. Kenschetsend is tenslotte voor hen, dat zij het met de waarheid niet al te nauw nemen. Niet-emotionele, actieve typen zijn harde werkers, mannen der wetenschap e. d., die weinig toegankelijk voor intensieve aandoeningen zijn. Tot deze klasse behoren de sanguinici (III) en de phlegmatici (IV) ; de eersten hebben 252 overwegend primaire, de laatsten overwegend secundaire functie. De sanguinici (Bacon, Montesquieu, Lessing, Haeckel, Ost- wald) zijn levendig, rumoerig, geneigd om telkens iets nieuws aan te pakken. Op wetenschappelijk gebied zijn het de pioniers. Zij leven in de volle breedte van het tegenwoordig ogenblik, passen zich gemakkelijk aan, zijn gemakkelijk in de omgang. Zij worden verder gekenmerkt door veelzijdigheid en onvoldoende diepgang in het denken, versnippering en veranderlijkheid in het handelen. Tenslotte zijn de sanguinici optimisten, ge- zellige praters, gulle lachers. De phlegmatici (Kant, Darwin, Buf f on, Gauss en de beide Mill's) zijn kalm en rustig, langzaam in denken en bewegingen, maar doorzettend in het handelen. Op wetenschappelijk gebied zijn het rustige werkers en opbouwers. Zij zijn koel en nuchter, bezadigd en objectief in het denken, geconcentreerd en hardnekkig in het handelen. Kenmerkend is hun waarheids- liefde. Tenslotte zijn ze optimisten, zuinig en geslachtelijk koel, in de hoogste graad conscientieus en punctueel; fantasie en zin voor symboliek blijven ver beneden het gemiddelde; ze zijn uitgesproken hokvast. Emotionele, actieve typen onderscheiden zich van de bloot actieven door de grotere energie en hevigheid van hun begeren, en van de bloot emotionelen, doordat zich bij hen de opmerkzaamheid minder op het eigen gevoelsleven en meer op de buitenwereld, die het materiaal levert voor het handelen, concentreert. Door het blijvend contact met de werkelijkheid wordt een practische zin aangekweekt, die vaagheid en extra- vagante denkbeelden uitsluit, wel plaats laat voor eenzijdigheid maar althans voor de ene, bevoorrechte zijde adaptatie aan de omstandigheden waarborgt. Deze klasse heeft besliste meningen en is onverdraagzaam, vrijheidszuchtig, heftig, on- geduldig, eerlijk, heeft meer zin voor realia dan voor bespiegeling, familiegevoel en voorliefde voor het buitenleven. Tot deze klasse behoren de cholerici (V) en de gepassionneerden 253

(VI); de eersten hebben overwegend primaire, de laatsten overwegend secundaire functie. Bij de gepassionneerden (Carlyle, Nietzsche, Pascal, Michelet, Swift, Flaubert, Newton, Pasteur, Michel Angelo, Marat, Gladstone, Napoleon) vertoont zich de sterkere secundaire functie in geringere lichamelijke en geestelijke bewegelij k- heid, groter vatbaarheid voor rancune, neiging tot zelfanalyse en distractie, eindelijk gewoonten van stelselma- tigheid, accuratesse en punctualiteit. Daarmee blijken dan gepaard te gaan verschillende andere groepen van eigenschap- en : vooreerst een sombere kijk op mensen en dingen, zich openbarende in pessimisme, achterdocht, sterker neiging tot kritiseren dan tot idealiseren, enz. ; vervolgens een opvallende onverschilligheid voor alle aantrekkelijkheden van het ogenblik, zoals tafelgenot, geslachtelijk verkeer, comfort, sport, conversatie, tot natuurschoon toe ; eindelijk nog heerszucht, ernst en conscientieusheid, neiging tot een godsdienstige le- vensopvatting en zin voor muziek. Veelal zijn het, wat men noemt, „mensen van één idee". De cholerici (Mirabeau, Danton, Huxley, George Sand, Walter Scott) zijn optimistisch en veelzijdig, hartelijke lachers en niet ongevoelig voor de genietingen des levens, uitmuntende door mensenkennis en welsprekendheid ; in de politiek geen door- zetters van beginselen maar opportunisten ; in de wetenschap geen wegbereiders maar propagandisten;, ruim van blik en open voor nieuwe inzichten, gezond van lichaam en gezond van geest. Niet emotionele, niet actieve typen, d.w.z. zij, die indolent en onverschillig zijn, hebben evenmin veel kans om beroemd te worden als om tot misdaad te vervallen 1) . Men vindt in deze klasse slechts een gering aantal goede waarnemers, handige

1 ) En aan één van deze twee voorwaarden moet men nu eenmaal voldoen, om een biografie te krijgen ! Hier schiet de biografische methode dan ook tekort; het materiaal voor de bestudering van deze klasse is ontleend aan de in de aanvang van dit opstel genoemde karakterbeschrijvingen (140 stuks) . 254 mensen en bespiegelaars ; in natuurlijkheid, eerlijkheid, fi- nantiëele betrouwbaarheid en stricte geloofwaardigheid staan zij duidelijk bij het gemiddelde ten achter. Tot deze klasse behoren de amorphen (VII) en de apathici (VIII) ; de eersten hebben overwegend primaire, de laatsten overwegend secundaire functie. Ofschoon Prof. Heymans deze laatste twee typen in het hier geresumeerde artikel „De classificatie der karakters" niet beschrijft, menen wij niet ver mis te tasten, als wij de amor phen- beschouwen als lichamelijk-beweeglijke mensen, opgeruimd van natuur, vergeetachtig, slordig en hebzuchtig, die zich bij niets kunnen bepalen en de a pathici als sombere, inzichzelf opgesloten mensen, die dom vasthouden aan alles, wat conventie betreft.

I I I. T y p e n (psychologische) naar de indeling van Prof. Dr. C. G. Jung : splitsing in tweeën naar introversie en extraversie en elk der daardoor ontstane groepen in vieren naar de overheersende psychische functie ; denken, gevoelen, empfinden (zintuiglijk ervaren, beleven) en intuitie. De geintroverteerde geestesinstelling is kenbaar aan het ten achter stellen van algemeen geldende feiten en ideeën bij het persoonlijk inzicht daarover. De geintroverteerde mens neemt aan, dat de wereld is, zoals hij persoonlijk die kent; hij wil daarover vrij en onafhankelijk denken, doch hij loopt het gevaar, dat hij niet genoeg let op nuchtere, niet weg te cijferen feiten van de buitenwereld ; hij wordt licht heers- zuchtig; in de grond van zijn hart blijft hij verlangend uitzien naar bemind en gewaardeerd worden. De geëxtraverteerde geestesinstelling is kenbaar aan het sterk in het oog houden van maatschappelijke eisen, aan het in sterke mate ondergaan van de invloeden van personen, stemmingen en dingen. De geëxtraverteerde mens loopt het gevaar, zichzelf tekort te doen, doordat hij zich ontwent, aan eigen noden en eisen gehoor te schenken; meestal let hij onvoldoende 255

op zijn gezondheid en dreigt zich in maatschappelijke of huis- houdelijke arbeid te verliezen. 1. Geëxtraverteerd denk-type. Dit type, dat zich geestelijk

voedt met wat de zintuigen - en de in de buitenwereld heersende ideeën bieden, werkt in het algemeen praktisch. Hij houdt voortdurend rekening met de mogelijkheden, die er bestaan. Zijn denkschema is : „Men dient dit of dat". Zijn gehele doen en laten is gebaseerd op verstandelijke besluiten: „Zo is het en zo doet men". Een uitzondering daarop wordt niet toegelaten. Hij kan een uitstekend koopman of technicus worden en bij ruime opvatting van de buitenwereld rekent Jung hem in staat aan de mensheid buitengewone diensten te bewijzen als openbare aanklager, boetprediker en dergelijke. Hoe enger de buitenwereld, hoe pietluttiger en pedanter wordt dit type. En dan : wie steeds de aandacht op het zakelijke richt, behartigt niet voldoende de toch even noodzakelijke ge- voelsbanden : vriendschap, kunstzin, gezinsvreugde. Het ge voel laat zich echter niet wegdringen : het blijft een primitief en onsympathiek cactusje van humeurigheid, ongemo- tiveerd conservatisme en tyrannie, vooral in de huiselijke kring. 2. Geïntroverteerd denktype. Dit type, dat streeft naar verdieping van eigen leven, naar verdieping van de eigen theorieën, waarbij de buitenwereld noch oorzaak noch doel is, is veel schuwer en geslotener dan het hierboven beschre- vene. Op geestesgebied is hij hardnekkig, eigenzinnig, niet te beïnvloeden. Hij werkt moeilijk, want voortdurend worden er in zijn brein bedenkingen geboren, die eerst moeten worden ontzenuwd. Wie hem met rust laat, wat zijn denken betref t, kan hem verder gerust brutaliseren. Het liefst blijft hij vrijgezel. Men houdt hem meestal voor een stiekemerd, officieel hoffelijk, 'keep your distance ! Men voelt' zich vaak onbehaaglijk overtollig in zijn omgeving. Van praktische arbeid moet hij niets hebben. Gevaren voor dit type zijn, dat hij kans loopt zich geheel te isoleren. Het onderdrukte ge- 256

voelsleven kan zich bovendien bij explosie ontladen als gif- tigheid, vooral als men zijn werk kritiseert. Kennismaking met dit type valt echter op de duur mee. 3. Geëxtraverteerd gevoelstype. Dit type, dat meer bij vrouwen dan bij mannen voorkomt en dat ik uit dien hoofde met „zij" betitel, voelt zich geneigd „mooi" en „goed" te zeggen, omdat „een ander adjectief bij deze gelegenheid slecht zou passen". Waar het trouwens steeds op aan komt voor dit type, is of iets voor haar gevoel past of niet. Ieder logisch besluit, dat voeren zou tot een voor het gevoel onprettige handeling, wordt zover mogelijk weggeschoven. Gevaren voor dit type zijn, dat zij zich tenslotte in gevoelens kan oplossen, wat door de omgeving licht als humeurigheid wordt beschouwd, terwijl men pose of toneelspelerij vreest. 4. Geïntroverteerd gevoelstype. Dit type, eveneens meestal een „zij", is een stil water met diepe grond. Uiterlijk rustig met de schijn van onverschilligheid en koelheid, laat zij een ander niet gemakkelijk tot haar komen. Zij wil niemand tot iets dwingen, toont zich steeds welwillend neutraal met een tikje overwicht op de hele situatie en geeft vaak een koud kritiekje, dat een gevoelig man neerslaat. Het zeer intensieve gevoelsleven wroet binnen in de geest zonder veel uitzicht op bevrijding. De invloed op de buitenwereld is groot en moeilijk te definiëren. Gevaren voor dit type zijn, dat zij deze invloed misbruikt ten bate van een banale heerszucht. En al heel gevaarlijk is het, als zij zich bezighoudt met wat anderen denken, omdat dit uitloopt op een preventief intrigeren, op verdachtmaking en dergelijke. 5. Geëxtraverteerd, belevend type. Dit type, dat een onles- bare honger naar indrukken heeft, dat steeds op jacht is naar gewaarwordingen en dat genieten wil, waar het gaat, plaatst zichzelf op de lijn, welke loopt van zinnelijke ruwheid naar geraffineerde kunstzin. Meestal een beminnelijk mensch, tuk op dingen van goede smaak, staat dit type met zijn hele wezen in de werkelijkheid zonder begrip voor 257 schrik, verdriet en andere subjectiviteiten bij den even- mens. Eigenaardig is verder, dat de ervaringen, die worden opgedaan, niet aaneengeregen worden tot een nuttige levens- kennis. Gevaren : dit type kan tenslotte alle mensen en dingen, die hem interesseren, opjagen, veroveren, uitpersen en weg- werpen. Het onderdrukte, meer redelijke deel van zijn geestesleven loopt kans zich al heel onredelijk te openbaren, n.l. in visioenen van bedrog, waaronder een ander (wederhelft of compagnon) hem wil doen lijden. 6. Geïntroverteerd, belevend type. Dit type wil eveneens in indrukken zwelgen, maar dan moeten deze niet door de buitenwereld, maar door het eigen innerlijk geleverd worden. Hij luistert het liefst naar de stemmen van binnen, koestert met grote zorg zijn eigen phantasiebeelden en toont zich aan de buitenwereld als een passief, een beetje eng mens, een dadaïst. De mensen om hem heen zijn goden of duivels. Gevaren : hij wordt gemakkelijk misbruikt door zijn lichtge- lovighei d, passiviteit en phantasie. Nu en dan kunnen plots heftige tegenstand en geprikkelde afweer verschijnen en dan vaak niet ter rechter plaatse. 7. Geëxtraverteerd, intuïtief type. Tot dit type behoren vele mannen en nog meer vrouwen. Hij heeft ineens opstijgende beelden, die hem sommige verhoudingen en feiten duidelijk maken. Hij gaat het liefst op ontdekking uit naar de mogelijkheden en uitwegen, die het leven bieden. Hij ruikt de dingen, die kiemen en voor de toekomst wat beloven. Vrou- wen van dit type „opereren" het liefst in de kring van vrien- den en kennissen. Daar weten ze alle mogelijke banden te knopen, contact met alle mogelijke mensen te vormen. Gevaren voor dit type zijn, dat hij steeds maar weer achter nieuwe mogelijkheden aanrent en nooit eens bij een bepaalde zaak blijft. 8. Geïntroverteerd, intuïtief type. Tot dit type behoren phantasten en kunstenaars, mystieke droomers en zieners, mislukte genieën en verboemelde grootheden, allen pracht-

Dijkema 17 258 figuren voor onze psychologische romans. Zij wekken de indruk, of de werkelijkheid niet voor hen bestaat. Intussen nemen zij de achtergrond van alle gebeuren waar (natuurlijk in het gunstigst geval). Daarin schuilt hun profetische kracht, hun goddelijke ingeving. Gevaren voor dit type zijn, dat zij een taal kunnen spreken, die door niemand van hun omgeving verstaan wordt en dat zij worden gehoond, ge- smaad en gedood. (Uit een artikel van schrijver dezes in de Prov. Gron. Crt.) .

IV. T y p e n (persoonlijkheidstypen in verband met lichaamsbouw), opgesteld door Dr. E. Kretschmer. Deze vond de volgende typen van lichaamsbouw: I. asthenische type : is bij normale lengte-groei te weinig in de breedte gegroeid; droge, bloedarme huid, smalle schouders, armen met dunne spieren en slanke handen ; lange, smalle, platte borstkas ; platte en vetloze buik ; benen met dunne spieren. (Ook wel genoemd : leptosome type) . II. athletische type : bonkig gezicht met flinke, niet te korte hals; brede schouders, forse borstkas, grote handen, strakke buik ; onderhelft van het lichaam minder fors maar mooier; strak-elastische, grove huid.

I I I . Pycnische type: hoofd, borst en buik sterk ontwikkeld; neiging tot „buikje" ; middelgrote, gedrongen figuur met korte, massieve hals tussen de schouders. I V. dysplastische type : type, waarbij asthenische of athletische kentekenen tengevolge van bepaalde abnormaliteiten der klieren veranderingen ondergaan : dwergachtige of reuzen- gestalte, bepaalde vormen van vetzucht, eunuchoïde hoogte- groei. Ter vergelijking nemen wij uit Kretschmer: „ K örperbau u. Charakter" de volgende tabel over: (Zie pag. 259) . Conclusie : Manisch-depressieven hebben doorgaans pycnische lichaamsbouw; schizophrenen hebben doorgaans asthenische, athletische of dysplastische lichaamsbouw.

259

asth, athl. pycn. Afmetingen 1) type type type

lichaamslengte . . . . . cm 168.4 170.0 167.8 lichaamsgewicht . . . . kg 50.5 62.9 68.0 breedte schouders . . . cm 35.5 39.1 36.9 omvang borst . . . . . „ 84.1 91.7 94.5 ,,buik . . . . . „ 74.1 79.6 88.8 „ heupen . . „ 84.7 91.5 92.0 „ beneden-arm . „ 23,5 26,2 25,5 ,,hand . . . . . 19.7 21.7 20.7 ,,kuit . . . . . „ 30.0 33.1 33.2 lengte been ...... „ 89.4 90.9 87.4

Het verband tussen type van lichaamsbouw en vorm van geestesziekte blijkt uit het volgend overzicht:

Vorm van geestesziekte

manisch- Type v. lichaamsbouw schizo- depressieve p phrenie 3) storingen =)

asthenisch . 4 . 4 81!

athletisch. 3 31!

asthenisch-athletisch . 2 11

pycnisch 58! 2

pycnisch (niet zuiver) 14! 3 dysplastisch . . 34!

vertroebelde typen. . 4 13 Totaal ...... 85 1 175

1 ) Gemeten aan mannen in Zuid-Duitsland, een kleiner slag mensen dan Nederlanders. _) Manisch-depressieve storingen = kwantitatieve afwijkingen van normale zielstoestanden, van zeer lichte tot zeer ernstige, waarbij depressie, manie en perioden van normaal leven elkander afwisselen. De manie veroorzaakt : a. vergemakkelijkte en versnelde gedachten- 260

Kretschmer noemt schizothyme mensen hen, die behoren tot de groepen van mensen met asthenische, athletische en dysplastische lichaamsbouw en cyclothyme mensen hen, die behoren tot de groep van mensen met pycnische lichaamsbouw. Uit de schizothymen worden de schizophrenen en uit de cyclothymen de manisch-depressieven gerecruteerd. De geesteszieken hebben dezelfde eigenschappen en drijfveren als de gezonden, maar dan zonder regulatie en gericht op zelfvernietiging. Schizothym en cyclothym zelf hebben dus in de terminologie van Kretschmer met ziekte-toestand niets te maken ; ze geven twee temperamentstypen aan, welke elk een grote massa van gezonde individuen mèt de daartussen gestrooide, erbij behorende abnormalen omvat. I. Schizothymen, dus met asthenische, athietische of dysplastische lichaamsbouw, kunnen worden onderverdeeld in: a. fijnzinnigen met air van voornaamheid (met pijnlijke verzorging van lichaam, kleding, omgang, enz. ; neiging tot ijdelheid, pedanterie en geblaseerdheid; zeer gevoelig voor stemmingen ; uiterst prikkelbaar ; in dwepende extase of koel en bot gesloten ; gaan het liefst met voorname mensen om ; gevoelens zijn onzeker), b. wereldvreemde idealisten (koesteren lievelings- gedachten ; houden van het abstracte en de kamerlucht;

lijden nu eens aan zelfoverschatting, dan weer aan zelfonder - gang ; b. vrolijke, overmoedige stemming ; c. levendige, overhaaste handelwijze. De depressie veroorzaakt : a 1 geremd denken ; b 1 treu- rige stemming ; c, geremd willen. De manisch-depressieve storing kan gemengd zijn : a 1 + b 1 + c of a 1 + b + c of a 1 + b + c 1 . Ze wordt soms veroorzaakt door storingen in de stofwisseling, soms door jicht, hersenverweking, suikerziekte e.d. ; soms is geen oorzaak aan te wijzen (naar Kraepelin) . S) schizophrenie (= dementia praecox) = geestesstoring, waarbij het zieleleven meestal in verschillende, schijnbaar niet meer samenhangende en elkander tegensprekende delen gespleten is. Omvat vele vormen van krankzinnigheid, welke in de puberteit kunnen beginnen en waarschijnlijk veroorzaakt worden door kwalitatieve veranderingen in de afscheiding van schildklier, geslachtsklieren e.d. (naar Bleuler) . 261 schatting; nuchter, sarcastisch, nerveus-prikkelbaar; hebben voor zichzelf niets nodig en kunnen zichzelf verwaarlozen), c. koele heersersnaturen en egoïsten (moedig, correct, bureau- cratisch, koud, geboren tot bevelen; bezitten sterk stands- gevoel; hebben uitgesproken principes ; zijn lichtgeraakt ; kunnen moeilijk vergeven; kunnen niet schipperen) , d. drogen en lammen (geen humor en geen vuur, zwakjes lachen, linkse gebaren, soms zwijgzaam en soms flauw kletserig, geborene su- balternen, een beetje vriendelijk en een beetje vijandig) . II. Cyclothymen, dus met pycnische lichaamsbouw, kunnen worden onderverdeeld in : a. vrolijke Praters (houden van vlotte, krachtige gesprekken met lawaai ; zwemmen lustig aan de oppervlakte van het leven ; zijn vriendelijk, goedhartig, bij gelegenheid ook lastig door gebrek aan tact en fijnheid, door naïef egoïsme en kletsen), b. rustige humoristen (moeten eerst warm lopen en kunnen dan iets kostelij ks zeggen ; geboren vertellers ; zowel in huis als in beroep levendig, moppig, re- soluut ; hebben afkeer van al het principiële ; trouw aan vrien- den; het rechtschapene en gewone is hun het liefst), c. stille gemoedsmensen (wat phlegmatisch en bedachtzaam; maken een sympathieke indruk ; hebben hun bepaalde omgang, kegelclub, enz. ; houden van lachen; zijn gauw ontroerd en wat zwaartil- lend ; zijn het liefst in een kleine betrekking op het platteland; werken trouw en nauwkeurig), d. gemakkelijke genieters (een der typen a, b, of c met gering verstand, plus „gevulgariseerd" mengsel van humorist en gemoedsmens ; gemoedelijk, moppig, met klaar verlangen naar materiële goederen; lekker eten en drinken vormen de inhoud van hun leven ; het beroep is maar een bescheiden aanhangsel van het leven) , e. daadkrachtige Practici (mengsel, met de levendigheid van a en de plichtsgetrouwheid en het gezonde mensenverstand van b en c ; zitten veelal in commissies ; zijn graag met praktisch, concreet werk beladen; handig, resuluut en steeds goedgehumeurd) . V. T y p e n (ideale grondvormen der individualiteit), opgesteld door Prof. Dr. Ed. Spranger. De mensen worden door hem 262

geklassificeerd naar hun levensvorm. Dit woord „levensvorm" 1 ) in algemene zin gebruikt voor de wijze, waarop iemand zijn leven leidt of voor iemands soort van leven, heeft bij Spranger de bijzondere betekenis van het bouwwerk van de geesteskrachten van het individu, dat opgetrokken is naar de manier, waarop hij het leven beleeft en dat hem in staat stelt, de menigvuldigheid van het geestelijk leven op te vangen. Anders gezegd : het individu richt zich in hoofdzaak op het tot zich trekken en vergroten van één culturele waarde wetenschap, oeconomie, kunst, gemeenschap, maatschappelijke macht') of godsdienst —, waaraan zijn belangstelling voor alle andere culturele waarden ondergeschikt is, zoals aan het bovenliggen- de vlak van een dobbelsteen („waarom het gaat") de plaats der vijf andere vlakken. Het karakter van den mens wordt volgens Spranger door niets zo duidelijk bepaald, als door dit centrale gebied van zijn levensvorm. De gevonden typen zijn abstracties; hoe meer echter een mens eenzijdig de in hem overheersende waarderichting volgt, destemeer komt hij de ideale grondvorm van zijn persoonlijkheid naderbij. In dezelfde volgorde, als hierboven de culturele waarden zijn aangegeven, zijn de typen : de theoretische, oeconomische, aesthetische, sociale mens, de machtmens en de religieuze mens.

1) Het maximum van heerschappij over anderen en de hoogste vrijheid zouden de norm van deze culturele waarde moeten zijn. In- derdaad is het zo. Daar nu echter de hoogste macht niet uit een slechts momentele geestelijke overmacht bestaat, moeten stabiliteit en samenhang gevormd worden. De machtswil moet zichzelf aan algemene regelen binden ; het gebod voor de vrijheid is : geen willekeur, maar wil om te regelen ! En willen is constant, als het door blijvende, waardevolle doeleinden bepaald is ; de machtswil is constant, als deze het handelen van de anderen door algemene geboden op deze doeleinden richt, ook al hebben ze voor de mensen slechts indirecte waarde. Een dergelijke machtswil bezit van het recht tenminste de vorm van de algemene gedragsregel; de inhoud behoeft echter niet maatschappelijk te zijn ; deze inhoud wordt in het kader van het machtsysteem zelf door niets anders gevormd dan door het doel der machtregeling, zoals het ge- biedende subject dit ziet. (Zie : Spranger : „Lebensformen", bid. 83/84) . 263

1. De theoretische mens is op het objectieve ingesteld : het bepalen en onderscheiden, het generaliseren en individualiseren, het combineren en abstraheren, het motiveren en systematiseren bepalen de richting van zijn geestelijk wezen. Alle betrekkingen tot de buitenwereld, welke op gevoel, begeren, sympathie, antipathie, vrees en hoop berusten, worden op de achtergrond gedrongen, omdat zij „maar" subjectief zijn. Slechts één hartstocht mag in hem leven : de hartstocht van het kennen. Hij kan vertwijfelen bij het niet-weten en jubelen bij een zuiver theoretische ontdekking, ook al zou deze zijn ondergang moeten meebrengen. 0 e c o n o m i e 1) acht hij in zijn leven niet nodig; van het materiële is hij innerlijk ver verwijderd ; alles, wat nuttig is, is subjectief. Dit betekent echter, dat hij in de praktische levensopgaven hulpeloos is. Hiermee in schijnbare tegenspraak is het nu en dan voorkomend verschijnsel, dat juist geleerden gierig of hebzuchtig zijn. Indien deze geboren theoretici zijn, openbaart zich hier de drang, zoveel mogelijk bij een te schra- pen, om dan althans van materiële zorgen bevrijd te zijn. Ook aan de k u n s t wordt weinig betekenis toegekend, want de aesthetische phantasie is al even subjectief als het nut. De theoretische mens heeft tot doel: de waarheid. Het uitbeelden van wat één individu als juist voelt, bewijst niets. Verder behoort de theoretische mens geenszins tot de sociaal georiën- teerde naturen ; hij interesseert zich noch voor zijn voorouders, noch voor zijn buren, noch voor een volksvergadering. Zijn opvattingsvermogen is hier zeer beperkt : verder dan een algemeen-menselijke ervaring of regel reikt het niet. Daar- naast bezit hij een sterk m a c h t s-bewustzijn, maar hem mankeert weer de zin voor praktische toepassing. Kritiek en polemiek zijn zijn enige wapenen. Hierbij is hij gelij kheids- apostel, radicalist, cosmopoliet : het verstand maakt alle mensen gelijk. Slechts de theoretische mens met diepe bezin- 1) Bij elk der typen wordt even aangeduid, hoe het zich ten opzichte van de niet-centrale waardegebieden gedraagt. 264

ning denkt aristocratisch en (wat de mogelijkheid van massale Aufklärung betreft) sceptisch. Ten opzichte van de g o d s- d i e n s t is hij óf positivist, d.w.z. hij wijst alle godsdiensten als verouderd af, óf hij is rationalist, d.w.z. de waarde van de godsdienst ligt voor hem in de eeuwigheid, onveranderlijkheid en objectiviteit van zijn principes (dus : dogmatiek) . In ieder geval moet de theoretische mens niets van mystiek hebben, want dit is voor hem onvatbare gevoelsgodsdienst. 2. De oeconomische mens plaatst overal het vraagstuk van het nut op de voorgrond. Alles wordt voor hem middel in de levensstrijd. Hij gaat spaarzaam met stof, kracht, ruimte en tijd om, om er zoveel mogelijk nut van te hebben. Misschien zou men hem ook „de praktische" mens mogen noemen, alleen reeds, omdat het hele gebied van de techniek binnen oecono- misch gezichtsveld ligt. In de w e t e n s c h a p, vraagt hij naar zaken van praktische waarde en met bruikbaarheid ; wat hij hiervan vindt, wordt zo gecombineerd als de praktijk het eist (technische wetenschap) . Uit deze geest is de kennistheorie van het pragmatisme geboren (zie de voetnoot bij het opstel hierboven over Onderwijsmethoden : Arbeidsschool van Dewey) en het taylorisme (experimenteel onderzoek naar de oeconomische gebruikswaarde van den mens) . De k u n s t, die in het leven steeds het zuiver-nuttige tot vijand heeft, raakt toch het oeconomische met een puntje : het kunstzinnige (de luxe) verhoogt de credietwaardigheid; de maecenas bedient zich van de kunst als van een oecon. middel. De oeconomische mens denkt niet s o c i a a 1. Zijn eigen leven komt steeds in de eerste plaats; vrijwillig afstand doen van iets ten bate van een ander is altijd onoeconomisch. Zijn medemensen zijn producerenden, distribuerenden en consumerenden ; hun hulp heeft hij nodig, maar het eind moet voor hem persoonlijk een winstcijfer zijn. Eerbied en interesse voor een ander gaan met de interesse in de zaken van dien ander op en neer ; in een echte „zaken"-vriendschap is _het egoisme van den enkeling slechts op iets bredere basis gebracht. De oeconomische mens wil 265

m a c h t over de natuur en over technische middelen ; hiermee kan hij over anderen heersen (concurrentie!). Voor hem betekent geld : macht en aanzien ; in politiek opzicht wil hij het eigendomsrecht gehandhaafd en versterkt zien ; de staat is voor hem een soort handelmaatschappij . Is de oeconomische mens g o d s d i e n s t i g (d.w.z. bepaalt hij zich niet tot het dienen van den Mammon) , dan is God in zijn gedachten Heer van alle rijkdom, Schenker van alle nuttige gaven. Zon- der het dagelijks brood is geen leven denkbaar; de diepste wereldse geheimen schijnen juist bij het geheim van het brood te beginnen ; hier schuilt dan ook voor den oeconomischen mens de zin van het leven. 3. De aesthetische mens heeft één van de drie volgende verschijningsvormen : a. hij kan zich met intens genot geven aan levens- impressies; b. hij kan sterk naar binnen leven en hier expressies zoeken voor zijn gevoelens ; c. impressionnisme en expression- nisme kunnen met elkander in evenwicht zijn; innerlijke ontvouwing is dan tegelijk assimilatie van indrukken van buiten ; het leven van zo'n mens wordt tot kunstwerk gemaakt; hij zelf is schoonheid en harmonie. En bezit hij bovendien het vermogen, om deze in kleuren, klanken, poëtische gedachten e.d. uit te beelden, dan is hij niet alleen een levensvirtuoos, maar ook een kunstenaar. De w e t e n s c h a p, die de sappige aanschouwing wil vervangen door het droge begrip en die zonder plastiek, zonder kleur is, vervult den aesthetischen mens van afkeer. Hij heeft de wetenschap echter soms nodig, zoals de beeldhouwer anatomische kennis en de dichter philosophie; wetenschappelijke vakken van groot uitbeeldend gehalte, zoals talen, litteratuur en geschiedenis kunnen onmiddellijk bij de opbouw van de binnenwereld dienen. 0 e- c o n o m i e en kunst staan lijnrecht tegenover elkaar. Wie aan het aesthetische iets nuttigs toeschrijft (technisch- of moreel-nuttig, genoeglijk, leerzaam, enz.) , miskent zijn wezen. De aesthetische mens staat dan ook tegenover oeconomische levenseisen net zo onverschillig en hulpeloos als de theoretische 266 mens. Slechts op één punt zoekt hij aanraking met deze voor hem vreemde waarde : hij moet zichzelf beperking opleggen; hij mag niets begeren, wat onbereikbaar is ; hij moet zijn phantasie de juiste maat geven. S o c i a a 1 is de aesthetische mens slechts ten dele ; hij houdt van vluchtige gezelligheid ; hij zoekt graag „interessante" mensen op, maar de maatschappij is met al haar zorgen eerder een voorwerp van aesthetisch genot, dan dat zij hem aanleiding geeft tot het verschaffen van praktische hulp. Een hogere en blijvende vorm van de aesthetisch-sociale betrekking is de erotiek, welke het levend men- senlichaam ziet als symbool van reine, vrije ziektekrachten. Een geheime verbinding tussen erotiek en sexualiteit is niet te ontkennen. Dikwijls verfraait de aesthetische mens zijn verhouding tot sommige mensen met de vruchten van zijn verbeeldingskracht ; zijn mensenkennis is gering. M a c h t en invloed op andere mensen probeert hij te verkrijgen door decoratief optreden, kleding, woning, enz. De eerzucht wordt echter niet hoofdzaak bij dit type ; hij heeft tenslotte aan zichzelf genoeg en hij voelt ook wel, dat hij in de wereld der machtsverhoudingen niet thuis behoort. Tenslotte aanvaardt hij de godsdienst van de schoonheid zonder tegenstelling tussen deze en gene zijde van het graf, zonder minach- ting voor het „lagere" leven, zonder schepping ex nihilo, zonder gevoel van zonde. 4. De sociale mens kenmerkt zich door zijn overgave en sympathie tot den ander, omdat hij van dezen houdt, omdat hij hem ziet als een wezen met hogere mogelijkheden. Zijn diepste gevoel is liefde, liefde tot één mens, tot enige of tot vele mensen en kàn worden : liefde tot alle mensen, maar dan heeft het leven niet in de eerste plaats sociale, maar religieuze zin. De w e t e n s c h a p op zichzelf bevat voor den socialen mens teveel zaak en te weinig ziel. Bovendien maakt het weten licht trots, terwijl de liefde deemoedig is. Wetenschappelijke ob- j ectiviteit is het tegenovergestelde van de geest der liefde. Wie de mensen slechts koel bestudeert en hen ziet, zoals zij ob- 267 jectief zijn, die ziet hun sluimerende mogelijkheden niet, welke zich misschien bij een beetje warmte ontwikkelen. Het begrijpen van de mensen moet gepaard gaan met sympathie, hulp en vergiffenis ; dan zijn we op sociaal terrein. Het o e- c o n o m i s c h e principe van zelf behoud en de immanente geboden van zakelijkheid staan lijnrecht tegenover de zelf- opoffering van den socialen mens. Ook bestaat er spanning tussen liefde en k u n s t ; de liefde van den socialen mens betreft niet de bekoring of de schoonheid van den ander; hij houdt van diens naakte ziel, omdat deze waarde-mogelijkheden bezit, ook al is ze nog aan laster, lelijkheid en ziekte vastge- klonken. Liefde en m a c h t sluiten elkander niet uit, maar de sociale mens erkent geen andere machtwerking, dan de macht der liefde. Voor een rechtsorde, die op geschreven algemene regelen berust, voelt hij niets; ze is hem daarvoor veel te streng en te onpersoonlijk. Zijn standpunt is eigenlijk de anarchie, zoals Tolstoï deze predikt. De liefde echter eist geen gelijkheid van recht, van bezit en van ontwikkelingskansen; immers deze brengen nog geen geluk mee. Bij geen andere levensvorm is de overgang naar het g o d s d i e n s t i g e zo gemakkelijk als bij het sociale type : zijn instelling op het leven en de mensenzielen verdiept zich licht tot de religieuze gedachte : „God is liefde ; wij zijn kinderen Gods, broeders en zusters van elkaar." 5. De machtmens kenmerkt zich door vitaliteit, energie en het voortdurend bevestigen van zijn wezen. Met motieven van nut, waarheid, schoonheid, heiligheid, conventie, organisatie, enz. probeert hij zijn macht over anderen uit te oefenen; zèlf wil hij van elke vreemde macht onafhankelijk zijn. Vrij wil hij zijn, in de eerste plaats van physieke dwang, veelal ook van een vreemde wil en, zo hij staat op hoog niveau, van eigen hartstochten. De w e t e n s c h a p moet de maatschappelijke middelen leveren om over de mensen te heersen : zien om te weten, weten om te voorzien, voorzien om te regelen. De studie van individu en gemeenschap staat vooraan bij de in- 268

teressen van den machtmens, waarbij hij uitsluitend ziet naar de werkelijkheid en niet naar de idealen. Men moet realistisch denken, als men heersen wil ! Contact met o e c o n o m i e is dringend gewenst, niet alleen om zich vrij te maken van de dwang der natuur, maar ook omdat hier motieven zijn te vinden, waarmee anderen beinvloed kunnen worden. (Het merendeel der mensen heeft oeconomische trekken !) Ook het a e s- t h e t i s c h e is voor den machtmens een schakel in de ket- ting van middelen, die dienen bij de ontvouwing van de machtswil. Er is verband tussen aristocratische en aesthetische cul- tuur : de zeer ontwikkelde, uiterlijk volmaakte persoonlijkheid heeft iets aantrekkelijks en doet het verzet tegen de bijzondere plaats, die de macht hem geeft, verzwakken. Zo dient de kunst om der wille van haar suggestieve kracht te worden gebruikt (muziek bij de militairen !) S o c i a 1 e levensvorm en macht druisen eigenlijk tegen elkander in : de eerste betekent liefde ; de tweede : strijd. De machtmens is geen warm mensen- vriend; hij wil over andere heersen, door hen erkend en ge- eerd worden ; hij mist de overgave, de opofferingsgezindheid. De werkelijkheid doet hem echter inzien, dat hij iets van de gemeenschap in zich moet opnemen, d.w.z. hij moet leider zijn; hij moet anderen vooruit helpen, terwijl hij over hen heerst. Op het punt van g o d s d i e n s t voelt hij zich dikwijls die- naar Gods („bij Gods genade") , hetgeen kan leiden tot het voorstaan van de theocratische staatsvorm : God is dan de eigenlijke en ware heerser; vroomheid en patriottisme vallen dan tezamen. Streng hiervan gescheiden geldt ook het inzicht, dat men zich van de godsdienstige ideeën, zoals het volk die koestert, zeer goed kan bedienen om tot macht te geraken. 6. De religieuze mens is óf een immanent mysticus, die in alle levenswaarden kiemen van het goddelijke vindt en zichzelf voelt als een goddelijke eenheid, waarin het heelal zich weer- spiegelt, óf een transcendent mysticus, voor wien elk geestelijk orgaan ontoereikend is om de diepste zin van het bestaan te doorgronden en die in ascese de enige weg ziet om tot God 269

te komen, óf een tussentype (en dit is regel) , dat alle levenswaarden ziet als even zovele wegen om tot God te komen, welke echter geen van alle ver genoeg doorgetrokken zijn; wegen, waarop men echter bij elke schrede nieuwe hemelse schatten kan aanschouwen. De religieuze mens kan zich niet geheel aan de resultaten van het w e t e n s c h a p p e 1 ij k e denken onttrekken ; hij doet dit ook niet, omdat de vruchten zijner overpeinzingen nieuwe en echte bronnen van religieuze ervaringen zijn. De wetenschap mag echter niet het laatste woord hebben, want zij zegt niets omtrent de diepe betekenis voor het gemoed van alle wetmatigheid, die ze onthult. 0 e c o n o m i s c h e arbeid wordt als godsdienst aanvaard; aardse goederen worden als goddelijke gaven geaccepteerd. Maar toch behoren ze tot het „lagere" leven ; ze missen ver- lossende kracht. K u n s t kan leiden tot godsdienstige ervaring, indien daaruit betrekkingen tot de diepste levenszin blijken. Het uitbeelden van religieuze gedachten kan den godsdienstigen mens echter nooit geheel bevredigen : „slechts het metaphysische maakt zalig". Ook de natuur, indien aesthetisch beleefd, kan hem niet bevredigen : hier ligt niet de kern-ervaring, die men in dit leven vermag op te doen. De s o c i a l e waarde, liefde, schijnt ten nauwste met godsdienst samengevlochten. Christendom en Boeddhisme zijn duidelijke liefde-godsdiensten. Toch moet de liefde dikwijls ervaren, hoe slecht zij alleen het leven opbouwen kan. Onder deze teleurstellingen kan zich de godsdienstige mens van alle sociale banden bevrijden en alleen in de liefde tot God bevrediging zoeken (de kluizenaar) . In het algemeen behoudt men slechts dan kracht tot ware liefde, wanneer men ook perioden van eenzaamheid en godsdienstige concentratie door- maakt. Met m a c h t en vrijheid kàn het godsdienstige streven zich nauw verwant gevoelen, als het beoogt het goddelijke in de wereld te helpen winnen, als het zich niet eenvoudig buigt onder het kruis, maar dit op het wapenschild in de strijd meebrengt. Nochtans moeten religieuze berusting en deemoed 270

tenslotte de overhand behalen ; juist ten aanzien van het goddelijke blijkt menselijke macht wel heel gering.

Wet op het Lager Onderwijs. Geschiedenis. A . Wet voor het lager Schoolwezen en Onderwijs in de Bataafse republiek (18o6); voornaamste artikelen. a. Het „bijzonder opzigt" over staat en inrichting der lagere scholen, alsmede over geheel het lager onderwijs is onder het opper- toezicht van den Raadpensionaris, enz. opgedragen aan schoolopzieners. b. De departementale besturen zorgen, dat alom, zoveel mogelijk, binnen hun departement gelegenheid voorhanden zij, om de jeugd behoorlijk onderwijs te doen er- langen. c. Geen lagere school zal ergens, onder welke naam ook, mogen bestaan of opgericht worden, zonder uitdrukkelijke vergunning van hun resp. departementaal, landschaps- of gemeentebestuur, na vooraf gevraagde inlichting en bedenkingen van den Schoolopziener van het distrikt of de plaatselijke schoolcommissie. d. Niemand zal binnen de Ba- taaf se Republiek enig lager onderwijs geven, dan die de vier navolgende vereisten bezit : 1 ° getuigschrift van goed burger- lijk en zedelijk gedrag; 2° algemene toelating tot het geven van onderwijs (akte) ; 3° speciale beroeping, aanstelling of admissie tot deze of gene school; 4° de onderwijzer heeft zich na het verkrijgen van het onder 3° genoemde stuk bij den schoolopziener of de plaatselijke schoolcommissie vervoegd. B. Reglement voor het lager Schoolwezen en Onderwijs binnen de Bataafse republiek (1806), ter uitvoering van bovenvermelde wet. Voornaamste artikelen : a. Lagere Scholen zijn alle zodanige, waar, onder welke benaming ook, .... de jeugd van allerlei ouderdom in de eerste beginselen van kennis en beschaving, als lezen, schrijven, rekenen en de Ned. taal, of in derzelver verdere hulpmiddelen, als de Franse en andere hedendaagse of ook geleerde talen, de aardrijks-, geschiedkun- de, en dergelijke, onderwezen, of ook alleenlijk tot hogere beschaafdheid gevormd wordt. b. De lagere scholen worden 271 onderscheiden in dezulke, die uit enige publieke, hetzij lands-, departementale, plaatselijke, geestelijke, kerkelijke of enige andere openbare kas hoegenaamd, geheel of gedeeltelijk rechtstreeks onderhouden of ondersteund worden, of behoren tot een gesticht, hetwelk op enigerhande wijze uit een publieke kas onderhoud of vaste onderstand erlangt (openbare scholen), en in dezulke, wier onderhoud, buiten bijdrage of toelage uit enige publieke kas, gevonden wordt uit bijzondere kassen, fondsen, toelagen of penningen (bijzondere scholen) . c. De bijzondere scholen in het vorig art. vermeld, zijn van tweeërlei klasse. 1 °. De zodanige, die of bij uitsluiting behoren, hetzij tot enige diakonie of enig Godshuis, van welke gezindte ook, hetzij tot de Mij. tot Nut van 't Algemeen, hetzij ook tot enig ander, geheel op zichzelf staande, gesticht, of ten enenmale komen ten koste en laste van een of meerdere personen, die zich tot derzelver oprichting en geregeld en toereikend onderhoud verbonden of onderling verenigd hebben. 2°. De zodanige, die zonder enigerhande vaste onderstand of bezoldiging, haar onderhoud geheel en al vinden uit het provenu van de school- gelden en kostpenningen der af- en aankomende leerlingen. d. Het toezicht over de bijzondere scholen der le klasse (zie hierboven c.) is, voor zoverre er geen gevestigd opzicht over bestaat, opgedragen aan den schoolopziener van het distrikt of aan de plaatselijke schoolcommissie ; maar blijft, voor zoverre over dezelve een gevestigd opzicht aanwezig is, aan hetzelve toevertrouwd ; zo echter, dat aan den schoolopziener van het distrikt of aan de plaatselijke schoolcommissie, daar, waar er een aanwezig is, de gelegenheid gegeven worde, om de staat en de inrichting dezer Scholen te kennen .... e. Alle schoolonderwijs zal zodanig moeten worden ingericht, dat, onder het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelve opgeleid worden tot alle Maatschappelijke en Christelijke deugden. t. Ter- wijl vastgesteld wordt het nemen van maatregelen, om de schoolkinderen van het onderwijs in het leerstellige van het 272 kerkgenootschap, waartoe zij behoren, geenszins verstoken te doen blijven, zullende het geven van dit onderwijs niet geschieden door den schoolmeester. g. De schoolhouders (-essen) zullen niet vermogen, op derzelver scholen enige andere leer- of leesboeken te gebruiken, dan welke uitgedrukt staan op een algemene Boekenlijst, door den secretaris van Staat voor de Binnenl. Zaken te ontwerpen en te arresteren .... met dien verstande nochtans, dat aan de bijz. Scholen van de le klas (zie c, 1 °) de vrijheid gelaten zij, om zich .... met kennisgeving daarvan, hetzij aan den schoolopziener, hetzij aan de plaatselijke schoolcommissie, waar deze bestaat, op hunne scholen nog van zodanige andere leer- of leesboeken te bedienen, als de aard hunner scholen vorderen mag .... h. Op alle bijzondere scholen der le klas_ (zie c, 1 °) zullen alleen mogen worden opgenomen en onderwezen zodanige kinderen, die zelve, of wier ouders, tot de diakopie, het Godshuis, de Maatschappij of het gesticht, waaraan die scholen respectievelijk verbonden zijn, of onder derzelver oprichters of intekenaars behoren. C. Grondwet 1815. Het onderwijsartikel luidt : Het openbaar onderwijs is een aanhoudend voorwerp van de zorg der Regering. (art. 226). D. Grondwet 1848. Het onderwijsartikel luidt : Het openbaar onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regering. De inrichting van het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, door de wet geregeld. Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar lager onderwijs gegeven. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht der overheid, en bovendien, voor zover het middelbaar en lager onderwijs betreft, behoudens het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid der onderwijzers. (art. 194) . E. Wet op het Lager Onderwijs (1857), beheerst door de beginselen van het onderwijsartikel van de Grondwet van 1848 (zie D) . De voornaamste, nieuwe of gewijzigde artikelen dezer onderwijswet zijn : a. Het gewoon lager onderwijs 273 omvat (niet minder dan) het onderwijs in lezen, schrijven, rekenen, de beginselen der vormleer, id. der Ned. taal, id. der aardrijkskunde, id. der geschiedenis, id. der kennis der natuur, id. van het zingen. b. Openbare scholen zijn die, opgericht en onderhouden door de gemeenten, de provinciën en het Rijk, afzonderlijk of gezamenlijk ; de overige zijn bijzondere scholen. c. Aan bijzondere scholen kan van wege de gemeente of de provincie subsidie worden verleend. De aldus gesubsidiëerde bijzondere scholen zijn toegankelijk voor alle kinderen, zonder onderscheid van godsdienstige gezindheid. Punt e. van het Reglement 1806 (zie B.) is, evenals punt j. hieronder, op die scholen toepasselijk. d. Ter opleiding van onderwijzers zijn er ten minste twee rijkskweekscholen en worden van rijkswege aan enkele der meest voortreffelijke lagere scholen normaal- lessen verbonden. e. In elke gemeente wordt (openbaar) lager onderwijs gegeven in een voor de bevolking en de behoefte voldoend getal scholen, toegankelijk voor alle kinderen, zonder onderscheid van godsdienstige gezindheid. /. Ged. Staten, zowel als de Kroon, kunnen aan de gemeenteraad vermeerdering van openbare scholen bevelen. g. Het aantal leerkrachten bedraagt aan een openbare school met minder dan 70 leerlingen . hoofd der school 71-100 leerlingen . . . h. d. s. + kwekeling 1O1-150 „ . . . „ + hulp-onderwijzer 151-200 „ . . . „ + hulpond. + kwekeling 201-250 „ . . . „ + 2 hulpond. Enz. h. Een minimum-jaarwedde van leerkrachten aan openbare scholen wordt wettelijk vastgesteld (h.d.s.: 1400.— + vrij wonen; hulpond.: 1 200.—; kwekeling f 25.—). Leerkrachten aan openbare scholen zijn bovendien pensioengerechtigd. i. Openbare hoofden hulp-onderwijzers worden door de gemeenteraad benoemd. j. Aan punt e van het Reglement 1806, dat in deze wet ten aanzien van openbare scholen is opgenomen is de volgende bepaling toegevoegd : De (openbare) onderwijzer onthoudt zich van iets te leren, te . doen of toe te Dijkema 18 274 laten, wat strijdig is met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden. Het geven van onderwijs in de godsdienst wordt overgelaten aan de kerkgenootschappen. Hiervoor kunnen de schoollocalen buiten de schooluren ten behoeve van de leerlingen, die er ter school gaan, beschikbaar worden gesteld. k. Openbare hoofden hulp-onderwijzers mogen geen ambten of bedieningen bekleden dan met goedkeuring van Ged. Staten. Zij, en de leden van hun gezinnen, mogen geen handel drijven, nering doen of enig ander bedrijf dan het geven van onderwijs uitoefenen. 1. Elke gemeente voorziet in de kosten van haar lager onderwijs. m. Ter tegemoetkoming in de kosten van openbaar onderwijs kan een bijdrage van ieder schoolgaand kind worden geheven. n. Voor de kinderen van dezelfde klasse ener school is het schoolgeld gelijk. o. Het Rijk en de provincie kunnen een gemeente helpen bij het dragen van de kosten van haar onderwijs, als zij hierdoor te zwaar zou worden gedrukt. 5. Tot het geven van bijzonder schoolonderwijs wordt vereist : een akte van bekwaamheid, een getuigschrift van zedelijk gedrag en een bewijs, dat deze beide stukken door B. & W. zijn gezien en in orde bevonden. F. Wet op het Lager Onderwijs (1878). Nieuwe artikelen: a. Aan de verplichte vakken van lager onderwijs is toegevoegd: nuttige handwerken. b. Voor zoveel doenlijk wordt gelegenheid gegeven tot het genieten van herhalings-onderwijs. c. Bij de regeling der schooltijden wordt door het vrijgeven van uitdrukkelijk in de regeling genoemde uren gezorgd, dat de schoolgaande kinderen van de godsdienstleraren godsdienstonderwijs kunnen genieten. De schoollokalen worden, des nodig verwarmd en verlicht, voor dit godsdienstonderwijs beschikbaar gesteld. d. Aan het artikel, waarin den onderwijzer geboden wordt zich te onthouden van leringen, enz., die strijdig zijn met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden, is een strafbepaling toegevoegd. e. De minister beslist op bezwaarschriften tegen het in de school gebruik 275

maken van bepaald aangewezen leerboeken. f. Den onderwijzer, die ten gevolge van de opheffing der school, waarvan hij het hoofd was, wordt ontslagen en niet in de termen valt om pensioen te genieten, wordt wachtgeld verleend. g. Door het Rijk wordt over elk dienstjaar aan de gemeente 30% van de kosten van haar lager onderwijs vergoed (salarissen inbegrepen) . h. Aan de exameneisen voor onderwijzer is toegevoegd: kennis van de leer der evenredigheden. i. Akten van bekwaamheid worden aan bevoegden kosteloos verstrekt. j. Het toezicht over het lager onderwijs wordt thans mede door arrondissements-schoolopzieners uitgeoefend ; deze hebben o.a. tot taak de belangen der onderwijzers te behartigen, hun bijeenkomsten te bevorderen, enz. k. Ouders en verzorgers krijgen geen ondersteuning van wege de gemeente, a1.s zij hun kinderen van 6-12 jaar geen onderwijs doen geven. 1. Door het uitloven van openbare beloningen en eereblijken kan het getrouwe schoolbezoek van wege het gemeentebestuur worden aangemoedigd. m. Het vroeger verplichte leervak (evenals het examenvak voor onderwijzers) gewijde en ongewijde geschiedenis is veranderd in : vaderlandse geschiedenis ; n. De bepaling van het aantal leerkrachten (zie E, punt g.) wordt gewijzigd: Thans moet het h.d.s. reeds worden bijgestaan door een onderwijzer, als het aantal leerlingen meer dan 30 bedraagt. o. De minimum-jaarwedden (zie E, punt h.) zijn thans : h.d.s.: f 700.—, onderwijzers f 400.— P. Vroeger werd het geven van godsdienst-onderwijs aan de kerkgenootschappen, thans wordt het aan de godsdienstleraren overgelaten. q. Schoolgeldheffing blijft nog facultatief; de bepaling, dat dit schoolgeld, indien geheven, voor de kinderen van dezelfde klasse van een school gelijk diende te zijn, is vervallen. G. Wetswijzigingen daarna. De belangrijkste wijzigingen zijn : a. Ook het onderwijs in armeninrichtingen, Gods-, gast- en werkhuizen, gestichten van weldadigheid en andere instellingen van openbaar nut gegeven, wordt als schoolonderwijs beschouwd. (1884). b. Aan de leervakken worden toegevoegd: 276

de eerste oefeningen van het handtekenen en de vrije en orde- oefeningen der gymnastiek (1889). c. Niet alleen h.d.s., maar ook hulponderwijzers bij het openbaar onderwijs kunnen voor wachtgeld in aanmerking komen. (2889) d. Het Rijk vergoedt elk dienstjaar aan de gemeenten 25% van de kosten van haar onderwijs (salarissen niet inbegrepen), plus een bijdrage voor salarissen naar gelang van het leerlingental. (x889) e. Door het Rijk wordt over elk dienstjaar aan de besturen der bijzondere scholen een bijdrage verleend volgens dezelfde maatstaf als aan de gemeente ten behoeve der openbare school wordt toegekend (2889) f. Schoolgeldheffing wordt verplichtend gesteld. (behoudens voor armlastigen). (1889) g. Herhalingsonder- wijs wordt verplichtend gesteld (vroeger: zoveel doenlijk).

(igoi) h. Salarissen worden verhoogd 1) (igoi). h. Door het Rijk wordt over elk dienstjaar aan de besturen der bijzondere lagere scholen een bijdrage verleend ter tegemoetkoming in de kosten om te voorzien in de behoefte aan schoollokalen. Evenzo een bijdrage in de kosten van het bijzonder herhalingsonderwijs. (Igoj) 2) i. Hoofden en onderwijzers, verbonden aan bijzondere scholen, hebben recht op pensioen ten laste van

het Rijk. ( 1905) H. Grondwet 1917. Het onderwijsartikel luidt: Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht der Overheid, en bovendien, voor zover het algemeen vormend zowel lager als middelbaar onderwijs betreft, behoudens het on- derzoeknaar debekwaamheid en de zedelijkheid van den ander- wijzer, een en ander bij de wet te regelen. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, bij de wet geregeld. In elke gemeente wordt van Overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam

1) Dit geschiedt daarna nog vele malen en wordt verder niet vermeld. Evenmin de verbeteringen in de wachtgeld- en pensioenregeling. 2) Deze bijdragen worden daarna nog enige malen verhoogd. 277

aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid, van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarde vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend. De Koning doet jaarlijks van de staat van het onderwijs aan de Staten-Generaal verslag geven. (art. 192)

Wet, Lager -onderwijs -. Thans. Voornaamste artikelen. Art. 1. 1. Lager onderwijs is huis- of schoolonderwijs. 2. Huis- onderwijs is onderwijs, gezamenlijk gegeven aan kinderen van ten hoogste drie gezinnen, mits niet in schoolgebouwen noch in gebouwen als bedoeld in het derde lid. 3. Ieder ander onderwijs, waaronder ook het onderwijs in armeninrichtingen, gods-, gast- en werkhuizen, gestichten van weldadigheid en andere instellingen van openbaar nut gegeven, wordt voor de toepassing dezer wet als schoolonderwijs beschouwd. Art. 2. 1. Onder lager onderwijs begrijpt deze wet het onderwijs in : a. lezen ; b. schrijven ; c. rekenen ; d. Ned. taal; e. vad. 278

geschied. 1) ; t. aardrijkskunde; g. kennis der natuur 2 ) ; h. zingen ; i. tekenen ; j. lich. oefening ; k. nuttige handwerken voor meisjes. 2. Aan lagere scholen kan bovendien onderwijs gegeven worden in : 1. Franse taal; m. Duitse taal; n. Engelse taal; o. wiskunde ; p. handelskennis ; q. alg. geschied. ; r. handenarbeid ; S. landbouwkunde; t. tuinbouwkunde; u. fraaie handwerken voor meisjes. Art. 3. 1. Het schoolonderwijs wordt onderscheiden in : a. gewoon lager onderwijs ; b. vervolgonderwijs ; c. uitgebreid lager onderwijs ; d. buitengewoon lager onderwijs. 2. Het . gewoon lager onderwijs. voor zover het geheel of gedeeltelijk uit openbare kassen wordt bekostigd, wordt gegeven in scholen met ten minste zeven achtereenvolgende leerjaren. Het leerplan omvat voor de eerste zes leerjaren de vakken, in art. 2 vermeld onder a tot en met k. Daaraan kan het vak, in dat artikel vermeld onder r (handenarbeid), en kunnen voor het hogere leerjaar of de hogere leerjaren bovendien een of meer der andere vakken, in dat art. vermeld onder 1 tot en met u worden toegevoegd. Daar, waar Wij de gelegenheid om aansluitend lager onderwijs in het zevende leerjaar te ontvangen in voldoende mate op andere wijze verzekerd achten, of waar bijzondere omstandigheden daartoe aanleiding geven, kunnen Wij vergunning verlenen, dat het onderwijs aan een of meer bepaalde scholen minder dan zeven achtereenvolgende leerjaren omvat. 3. Het vervolgonderwijs, voor zover het geheel of gedeeltelijk uit openbare kassen wordt bekostigd, is het onderwijs, gegeven gedurende ten minste twee achtereenvolgende leerjaren, aan hen, die de lagere school hebben verlaten en niet meer voor die school leerplichtig zijn 3) . 4. Het uitgebreid lager

1 ) Hieronder begrepen de eenvoudigste kennis der gem-, prov., en staatsinrichting van Nederland. Z) Hieronder begrepen de eenvoudigste kennis van gezondheidsleer. a) Gelegenheid tot het genieten van vervolgonderwijs kan gegeven worden ; een verplichting daartoe bestaat echter niet. Het leerplan moet volgens art. 21 omvatten ten minste vier der vakken, vermeld in art. 2, waarvan ten minste twee, behorende tot die, vermeld in het 279

onderwijs, voor zover het geheel of gedeeltelijk uit openbare kassen wordt bekostigd, wordt gegeven in scholen met ten minste drie achtereenvolgende leerjaren, aansluitende aan het zesde leerjaar ener school voor gewoon lager onderwijs. Het leerplan omvat de vakken, in art. 2 vermeld onder a tot en met k, en ten minste drie der vakken, in dat art. vermeld, onder 1 tot en met '. Daaraan kunnen een of meer der vakken in dat art. vermeld onder q tot en met u, worden toegevoegd. Het onderwijs in de vakken, in art. 2 vermeld onder a tot en met k, wordt gegeven gedurende ten minste veertien uren per week in het eerste en gedurende ten minste tien uren per week in het tweede en de hogere leerjaren, van welke beide aantallen ten hoogste twee uren voor het vak, vermeld onder k, mogen bestemd zijn. Het onderwijs in ten minste drie der vakken, in art. 2 vermeld onder 1 tot en met p, wordt ten minste gedurende acht uren, en in elk dier drie vakken in het tweede en derde leerjaar afzonderlijk ten minste gedurende twee uren per week gegeven. 5. Het buitengewoon lager onderwijs wordt gegeven in scholen, bestemd voor kinderen, die wegens ziels- of lichaamsgebreken of uit maatschappelijke oorzaak niet in staat zijn geregeld en met vrucht het gewone onderwijs te volgen of wier gedrag het noodzakelijk maakt, hun buitengewoon onderwijs te doen geven. Art. 5. 1. De lagere scholen, opgericht en onderhouden door het Rijk of de gemeenten, zijn openbare, de overige zijn bijzondere scholen ... . Art. io. 1. Op voordracht van B. & W. of van den inspecteur kunnen Gedep. Staten verklaren, dat de onderwijzer, die bij het geven van onderwijs leringen verspreidt, strijdig met de goede zeden of aansporende tot ongehoorzaamheid aan de wetten des eerste lid van dat art. Het mag bovendien andere vakken omvatten, doch slechts voor zover dit vakken zijn, die geacht worden tot het nijverheidsonderwijs te behoren en zolang in het onderwijs in die vakken ter plaatse niet wordt voorzien door uitvoering van de Nijver- heidsonderwij swet. 280 lands, zijn bevoegdheid tot het geven van onderwijs verloren heeft. 2. Deze bepaling is ook van toepassing op den onderwijzer, die zich aan een ergerlijk levensgedrag schuldig maakt . . Art. II. (Kon. besluit tot uitvoering van dit art.:) 1. De kinderen, die tot een school voor gewoon lager onderwijs worden toegelaten, moeten hetzij vóór 1 April, hetzij vóór 1 Sept. van het kalenderjaar, waarin de toelating geschiedt, de leeftijd van zes jaar bereiken of bereikt hebben, al naar gelang de klasse, waarin zij worden geplaatst, in de eerste of in de tweede helft van het kalenderjaar aanvangt .... 2. De kinderen, die een school voor gewoon lager onderwijs bezoeken, moeten die school verlaten, wanneer zij de klasse doorlopen hebben, waarin zij bij het bereiken van de 15-jarige leeftijd waren geplaatst, indien die klasse binnen de eerste zes leerjaren valt ... . Art. 13. Ten behoeve van ouders, voogden of verzorgers van in de leerplichtige leeftijd vallende kinderen, die deze kinderen openbaar onderwijs dan wel bijzonder onderwijs van een bepaalde richting wensen te doen genieten, terwijl de woning dier kinderen meer dan vijf 1) kilometer is verwijderd van een voor hen toegankelijke school voor gewoon of voor uitgebreid lager onderwijs, waar het door hen gewenste onderwijs wordt gegeven, wordt desverlangd uit de gemeentekas steun verleend ter tegemoetkoming der kosten, verbonden aan het bezoeken van een op grotere afstand van de woning, doch binnen de gemeente, of in een naburige gemeente, gelegen school voor gewoon of voor uitgebreid lager onderwijs, waar het door hen gewenste onderwijs gegeven wordt. Zo nodig worden deze kosten geheel uit de gemeentekas vergoed ... . Art. 20. Aan elke openbare lagere school of aan openbare lagere scholen van dezelfde soort in een gemeente wordt een ouder- commissie verbonden. (Bij A. M. v. B. van 31 Dec. 1920, Staats- blad 951, aldus geregeld) : 2. Deze commissie heeft het karakter van vertegenwoordiging der personen, van wie een of meer kinderen op de in art. 1 bedoelde school of scholen zijn ingeschre-

1) Aldus nader vastgesteld. 281

ven en die in de zin van art. 1 der Leerplichtwet voor het geregeld schoolgaan dier kinderen verantwoordelijk zijn. 3. Zij bestaat uit ten minste drie en ten hoogste zeven leden, als zij de in art. 2 bedoelde personen van één school vertegenwoordigt, uit vier, zes of acht leden, als zij die van twee scholen vertegenwoordigt. 4. Zij vormt een schakel tussen ouders en onderwijzers, gemeente-besturen en schooltoezicht, en heeft ten doel, de goede verstandhouding en samenwerking van school en huis te bevorderen. 5. Zij houdt daartoe met de in art. 2 bedoelde personen, die zij ten minste 8 dagen te voren op de haar het best voorkomende wijze uitnodigt, ten minste tweemaal per jaar een bij eenkomst (ouderavond) ..... 8. Wan- neer het vierde deel der in art. 2 bedoelde personen het verlangen daartoe te kennen geeft, is de commissie verplicht, een ouderavond uit te schrijven .... 11. De voorzitter der commissie heeft het recht, aan het hoofd der school schriftelijk of mondeling vragen te doen, die op de gehele school betrekking hebben ; evenzeer om aan elk der andere leden van het onderwijzend personeel schriftelijk of mondeling vragen te doen, die op het onderwijs in diens klasse betrekking hebben. De leden van het personeel zijn verplicht tot beantwoording in de vorm, waarin de vragen gedaan zijn ... . Art. 25. 1. De regeling van de schooltijden, die van de vacan- tiën, het leerplan, de lijst der bij het onderwijs te gebruiken boeken en de verdeling der school in klassen worden door het hoofd der school, na bespreking met de gezamenlijke onderwijzers, ontworpen en door B. & W., na kennisneming van de bij die bespreking ingediende afwijkende voorstellen, in overeenstemming met den inspecteur vastgesteld en zo nodig gewijzigd. Wij bepalen, de Onderwijsraad gehoord, op welke wijze het ontwerpen, vaststellen en wijzigen geschiedt, indien de regeling voor meer dan één school gelijkelijk werkt. Het hoofd der school stelt na overleg met de onderwijzers de rooster van lesuren vast. B. & W. kunnen die in overeenstemming met den inspecteur wijzigen. 2. Het leerplan geeft de omvang 282

van het onderwijs aan en de verdeling van de leerstof over de klassen. Het moet voorts het aantal uren aanwijzen, dat besteed zal worden aan elk vak afzonderlijk, alsmede het aantal leerjaren voor elk vak, en de verdeling der leerstof over de verschillende leerjaren, opdat een voldoend en regelmatig voortschrijdend onderwijs in die leervakken wordt verkregen . . 4. In elk schoolvertrek wordt de rooster van lesuren voor de in dat vertrek geplaatste klasse, waarop tevens de feestdagen en vacantietijden zijn vermeld, op een zichtbare plaats opge-

hangen 1) . Art. 26. Bij de regeling der schooltijden wordt door het vrijgeven van uitdrukkelijk in de regeling genoemde uren gezorgd, dat de schoolgaande kinderen in de schoollokalen of elders godsdienstonderwijs van de godsdienstleraren kunnen genieten. De voor het godsdienstonderwijs bestemde uren vallen binnen de schooltijden .... 2. Onder voorwaarden, door B. & W. na overleg met den inspecteur te bepalen, worden de schoollokalen, zo nodig verwarmd en verlicht, kosteloos voor dit godsdienstonderwijs beschikbaar gesteld... Art. 27. 1. Aan het hoofd van elke school is een onderwijzer geplaatst, die de leeftijd van 24 jaren moet volbracht hebben en ten minste een diensttijd van drie jaar moet hebben vervuld als vast of tijdelijk onderwijzer aan een lagere school ... . 4. Aan den onderwijzer, bedoeld in het le lid (van dit art.), is tevens het onderwijs eener klasse opgedragen. Van deze verplichting kan Onze Minister, den Onderwijsraad gehoord, in bijzondere gevallen vrijstelling verlenen. Art. 28 2) . Staatje van het aantal leerkrachten dat ingevolge dit artikel aan een school moet verbonden zijn:

1 ) Om het mogelijk te maken, dat nieuwe denkbeelden op paedagogisch gebied aan de praktijk worden getoetst (Montessori-school, arbeidsschool, e.d.), kan de minister, de Onderwijsraad gehoord, van het opstellen van een leerplan volgens dit wetsartikel vrijstelling verlenen.

Z) Zoals dit art. bij de wet van 30 Dec. 1932, Stb. 689, is gewijzigd. 283

Aantal Aantal leerlingen leerkrachten 1 )

gew. lag. ond. uitgebr. lag. onderw. t/m 34 t/m 26 1 35 „ 75 27 „ 52 2 76 „ 130 53 „ 78 3 131 „ 185 79 „ 104 4 186 „ 235 enz. 5 236 „ 285 6 enz. enz. Bij de toepassing van dit artikel wordt tot grondslag genomen het gemiddelde getal kinderen, berekend naar het aantal, dat op 16-III, 16-VI, 16-IX en 16-XII van het onmiddellijk voorafgaande kalenderjaar als werkelijk schoolgaande bekend stond (Teldata). Art. 42. 1. Het schoolonderwijs wordt onder het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van de verstandelijke vermogens der kinderen, aan hun lichamelijke oefening en aan hun opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden. 2. De onderwijzer onthoudt zich van iets te leren, te doen of toe te laten wat strijdig is met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden. 3. Wij kunnen den onderwijzer, die zich in dit opzicht aan plichtsverzuim schuldig maakt, voor ten hoogste een jaar en bij herhaling der overtreding voor onbepaalde tijd in zijn bevoegdheid tot het geven van onderwijs aan een openbare school schorsen. 4. Het geven van godsdienstonderwijs blijft aan de godsdienstleraren overgelaten. Art. 54. Elke gemeente voorziet in de kosten van haar lager

onderwijs .... (n. 1. jaarwedden en wedden der onderwijzers 2),

1 ) Het hoofd der school inbegrepen. _) De jaarwedden en wedden van de wettelijke verplichte onderwijzers worden door het Rijk aan de gemeente vergoed. (Art. 56) . 284

uitgaven ten behoeve van het vervolgonderwijs, uitgaven voor aanschaffing en onderhoud van schoolgebouwen, schoolmeubelen, verlichting, verwarming, schoolbibliotheken, e.d.). Art. 62. 1. Ter tegemoetkoming in de kosten, welke voor rekening van de gemeente blijven, wordt van de ouders der leerlingen of bij ontstentenis van beide ouders, van de voogden of verzorgers schoolgeld geheven. 2. Deze heffing wordt geregeld naar evenredigheid van het belastbaar inkomen der ouders, of bij hun ontstentenis, van dat inkomen der leerlingen.,.. Art. 72. 1. Het bestuur ener rechtspersoonlijkheid bezittende instelling of vereniging welke in een gemeente een bijzondere lagere school wenst te vestigen of een bestaande bijzondere lagere school wenst uit te breiden of te verbouwen, de inrichting van het gebouw der school wenst te veranderen, of nieuwe schoolmeubelen, de leer- en hulpmiddelen daaronder begrepen, wenst aan te schaffen, kan tot de raad der gemeente een aanvrage richten om ten behoeve van die school de voor de stichting van een gebouw of voor de verbouw, de veranderingen van inrichting of de aanschaffing van schoolmeubelen, de leer- en hulpmiddelen daaronder begrepen, benodigde gelden te ontvangen, een gebouw 1) te stichten of het bestaande gebouw te vergroten ... . Art. 7,7. 1. Bij een aanvrage tot het ontvangen van de voor de stichting van een schoolgebouw benodigde gelden of tot stichting van een schoolgebouw worden overlegd : a. een verklaring,

waaruit blijkt, dat de school zal worden bezocht 2) : in een gemeente met meer dan 100.000 ingezet. door tenminste 150 leerlingen (l.o.) of 90 leerlingen (u.l.o.) ; 50.000-100.000 ingezet. door ten minste 120 leerlingen (I.o.) of 72 leerlingen (u.I.o.); 25.000-50.000 ingezet. door ten minste 90 leerlingen (1.o.) of 54 leerlingen (u.1.o.); minder dan 25.000 ingezet. door ten minste 60 leerlingen (l.o.) of 36 leerlingen (u.l.o.) ; b. een verklaring, waarbij de instelling of vereniging zich verbindt om,

1) Hieronder begrepen terrein voor . het onderwijs in lichamelijke oefening. 2) Aldus gewijzigd bij de wet van 4 Aug. '33, Staatsblad 414. 285 voordat met de bouw wordt aangevangen, als waarborgsom een bedrag, gelijkstaande met 15% van de stichtingskosten, in de gemeentekas te storten ... . Art. 88. De kosten van instandhouding van bijzondere scholen worden .... uit de openbare kassen aan de besturen dier scholen vergoed (mits voldaan wordt aan leerlingental, eisen aan leerkrachten en het onder art. 89 bepaalde) . Art. 89. 1. De bijzondere school staat onder het bestuur van een instelling of vereniging, die rechtspersoonlijkheid bezit ... . 2. Het leerplan wordt aan den inspecteur medegedeeld. Het mag niet door de Onderwijsraad als niet voldoende aan de wettelijke vereisten afgekeurd zijn. 3. Het onderwijs wordt gegeven volgens een aan den inspecteur medegedeelde en in een der schoolvertrekken op een zichtbare plaats opgehangen rooster van lesuren, waarop tevens de feestdagen en vacantietijden zijn vermeld .... 6. De onderwijzers zijn in het bezit van een door het bestuur der school ondertekende akte van benoeming. 9. Het bestuur stelt zich aansprakelijk voor de voldoening der krachtens de gemeentelijke verordening verschuldigde school- gelden, indien deze niet door het gemeentebestuur worden geïnd. Art. 90. 1. Het leerplan, bedoeld in art. 89, 2e lid, geeft de omvang van het onderwijs aan en de verdeling van de leerstof over de klassen. Dit onderwijs moet gedurende niet minder dan veer- tig normale schoolweken per jaar worden gegeven : aan scholen voor gewoon l.o. gedurende ten minste 22 uren per week, aan scholen voor u.l.o. gedurende ten minste 14 uren per week in het 1 e en gedurende ten minste 10 uren per week in het 2e en de hogere leerjaren (waaronder max. 2 uren voor vak k) ... . 2. Indien de inspecteur van oordeel is, dat het leerplan niet voldoet aan de wettelijke vereisten en het schoolbestuur weigert het te wijzigen, kan hij de Onderwijsraad verzoeken dit uit te maken. 3. Bij de beoordeling van het leerplan komt de richting van het onderwijs niet in aanmerking ... . Art. 97. 1. Over elk dienstjaar vergoedt het Rijk aan de besturen der bijzondere scholen .... de jaarwedden en wedden der 286 hoofden en onderwijzers volgens dezelfde maatstaf als ten aanzien van de gemeenten wordt gevolgd ... . Art. loo. Indien in een gemeente aan een openbare school meer onderwijzers werkzaam zijn dan het aantal, waarvan ... . de jaarwedden door het Rijk aan de gemeente worden vergoed, heeft het bestuur eener .... overeenkomstige bijzondere school in die gemeente aanspraak op vergoeding uit de gemeentekas van de jaarwedden en wedden van een, met betrekking tot het aantal leerlingen aan elk dier scholen, evenredig aantal aan die scholen verbonden i onderwijzers boven het aantal, waarvan de jaarwedden en wedden .... door het Rijk aan dat bestuur worden vergoed. Art. lol. 1. Over elk dienstjaar vergoedt de gemeente aan de besturen der bijzondere scholen (aldaar werkzaam) de kosten dier scholen, met uitzondering van de jaarwedden en wedden der onderwijzers (zie art. 97) . 2. Deze vergoeding wordt berekend over het gemiddeld getal leerlingen (zie art. 28) en bedraagt .... per leerling het gemiddeld bedrag per leerling van de kosten over hetzelfde dienstjaar der overeenkomstige openbare lagere scholen in de gemeente. Art. 179. Voor de hoofdinspecteurs, de inspecteurs, de schoolopzieners, de leden van het college van B. & W. .... moeten alle scholen, waar lager onderwijs wordt gegeven, zowel openbare als bijzondere, steeds toegankelijk zijn en op hun aanvrage onverwijld worden geopend. De hoofden dier scholen en de overige onderwijzers zijn gehouden aan hen of aan Onzen Minister de verlangde inlichtingen omtrent de school en het onderwijs te geven.

Wet, leerplicht - (voornaamste bepalingen) . Art. i. De vader, de moeder, de voogd en de persoon, bij wien een kind inwoont, zijn, ieder voor zover hij daarvoor aansprake- lij k kan worden gesteld, verplicht zorg te dragen, dat aan dat kind gedurende de tijd en overeenkomstig de regelen, in deze wet gesteld, voldoende lager onderwijs wordt verstrekt. Deze 287

verplichting wordt door hen nageleefd : 1 °• óf door te zorgen, dat het kind als leerling ener lagere school is ingeschreven en dat het na plaatsing die school geregeld bezoekt ; 2°. óf door te zorgen, dat het kind voldoende huisonderwijs ontvangt. Art. 2. .... Het huisonderwijs omvat de vakken, genoemd onder a—g in art. 2 der l.o.-wet 1920 in verband met een goede leergang en wordt buiten de vacantietijden aan kinderen beneden de leeftijd van 10 jaar gedurende ten minste 3 uren per week, aan kinderen van 10 jaar of ouder gedurende ten minste 6 uren per week gegeven.

Art. 3. De verplichting om, voor zover aan schoolonderwijs 1 ) de voorkeur gegeven wordt, te zorgen, dat het kind op een lagere school als leerling is ingeschreven, vangt aan uiterlijk, zodra het de leeftijd van 7 jaren heeft bereikt .... De verplichting eindigt, zodra het kind 7 jaren leerling is geweest van een lagere school of 2 aansluitende lagere scholen, waarvan de klassen of gezamenlijke klassen een leertijd van 7 jaren omvatten, en het alle klassen 2) doorlopen heeft ; of, indien het onderwijs aan die school of scholen gegeven wordt in klassen, die samen een langere leertijd dan 7 jaren innemen, zodra het zovele klassen doorlopen heeft, als samen een leertijd van 7 jaren omvatten; met dien verstande, dat de verplichting nimmer eindigt, voordat het kind de 13-jarige leeftijd bereikt en de klasse, waarin het bij het bereiken van die leeftijd geplaatst was, doorlopen heeft. De verplichting eindigt in ieder geval bij het bereiken van de leeftijd van 14 jaren.... Art. 12. Geldige redenen van tijdelijk schoolverzuim zijn: 1 °. tijdelijke sluiting van de school of schorsing van het onderwijs ; 2°. een wettelijk voorschrift, hetwelk het bezoeken van de school tijdelijk verbiedt ; 3°. tijdelijke wegzending van de school als tuchtmaatregel; 4°. vergunning om de school tijdelijk niet te bezoeken ten behoeve van werkzaamheden in

1) Ten aanzien van huisonderwijs geldt een artikel van gelijke inhoud. 2) De le klas, zo de leerling bij zijn toelating direct in de 2e klasse is geplaatst, wordt gerekend te zijn doorlopen. 288

of voor de bedrijven van landbouw, tuinbouw of veehouderij, verleend door den inspecteur op grond van art. 13; 5°. on- gesteldheid van het kind, vervulling van godsdienstplichten of andere ernstige omstandigheden 1) , die als geldige redenen kunnen worden beschouwd. Art. 13. Ten behoeve van werkzaamheden in of voor de bedrijven van landbouw, tuinbouw of veehouderij kan door den inspecteur voor kinderen, die in de laatste zes maanden, voorafgaande aan de aanvrage, de school geregeld hebben bezocht, jaarlijks voor ten hoogste twee weken, ongerekend de vacan- tiën, vergund worden, de school tijdelijk niet te bezoeken ... . Art. 30. De gemeenteraad is bevoegd bij verordening te bepalen, dat, onder bij die verordening te stellen voorwaarden, ambtenaren der politie gemachtigd zijn, een kind, dat zij gedurende de schooltijden op de openbare weg aantreffen, te brengen naar het hoofd der school, tot welker leerlingen het kind behoort.

Art. 35. .... Door het uitloven van openbare beloningen en ereblijken kan het getrouwe schoolbezoek vanwege het gemeentebestuur worden aangemoedigd. Ten einde de aanspraak op die beloningen en ereblijken te kunnen beoordelen, kan aan de hoofden der openbare en bijzondere scholen het invoeren van schoolboekjes, waarin van het schoolbezoek aantekening gehouden wordt, bij plaatselijke verordening worden voorgeschreven. Art. 36. Ter bevordering van het schoolbezoek is de gemeenteraad bevoegd voeding en kleding te verstrekken aan schoolgaande kinderen, voor wie daaraan behoefte bestaat, of met dat doel subsidie te verlenen .... Kinderen, die openbare scholen, en kinderen, die bijzondere scholen bezoeken, worden daarbij op gelijke voet behandeld.

1 ) Zware ziekte van ouders of naaste bloedverwanten, slecht weer, slechte toestand van wegen, e.d.