A Thesis Entitled La France Au Carrefour Des Cultures Divergentes

A Thesis

entitled

La France au carrefour des cultures divergentes

Mary Elizabeth Kern

Submitted to the Graduate Faculty as partial fulfillment of the requirements for the Master of Arts Degree in French

______

Dr. Ruth Hottell, Committee Chair

______

Dr. Linda Rouillard, Committee Member

______

Dr. Bruce Way, Committee Member

______

Dr. Patricia Komuniecki, Dean

College of Graduate Studies

The University of Toledo

May 2010

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An Abstract of

La France au carrefour des cultures divergentes

Mary Elizabeth Kern

As partial fulfillment of the requirements for the

Master of Arts Degree in French

The University of Toledo

May 2010

La France a connu une histoire d‟immigration et se trouve au carrefour des cultures divergentes. L‟état français accueillit des coutumes, des traditions et des religions des immigrés tout en tenant aux piliers républicains de fraternité, égalité et liberté. Tout individu est égal devant cet état laïc qui protège le droit commun. Néanmoins, au centre de ce croisement existe un équilibre difficile à achever. Les déracinés se balancent entre deux cultures substantives de l‟histoire de colonisation, de décolonisation et des guerres inhérentes. Quelque soit la méthode d‟assimiler ou d‟intégrer, ses bienvenues subissent des

épreuves incessantes malgré l‟époque malgré le pays d‟origine. Donc, ce document tente à tracer, qualifier et adresser l‟histoire et l‟état des immigrés en France tout en étudiant le film,

Inch’Allah Dimanche, qui sert d‟analyse de l‟immigration française dans le regroupement familial de 1974.

iii

« Je te parle dans ta langue et c‟est dans mon langage que je te comprends. » (Édouard Glissant)

Acknowledgments

Many thanks to my daughter, Hannah, for her encouraging words and advice well beyond her years, to my husband, Roger and my family, especially my mother, Donna M.

Miller, who planted this seed long ago; without her example, this endeavor would have been untroddened ground. The continuous support throughout this project is much appreciated. To

Margaret Maidlow, for I have greatly benefited from her educational comments. Finally, to

Doctor Ruth Hottell, whose patience and mentoring have taught me to be a better teacher and wiser person. It is in finding the simple balance between the two that leads to great accomplishments.

Table of Contents

Abstract iii

Acknowledgements v

Table of Contents vi

List of Tables ix

1 l’Introduction 1

2 la Décolonisation suite à la colonisation 4

3 la Guerre d’Indochine 8

4 la Guerre d’Algérie 13

5 le Profile de l’Islam et les Musulmans en France aujourd’hui et le cas du voile 17

6 l’Immigration en Picardie 22

7 la Conclusion 26

8 l’Étude du film Inch’ Allah dimanche 27

8.1 Résumé du film ……………………………………………………………… 26

8.2 Analyse du film ………………………………………………………………. 29

8.3 La Réalisatrice, Yamina Benguigui ………………………………………….. 33

vi 9 les Leçons pour apprendre l’immigration 35

9.1 Jour 1 Avant de visionner le film :

Comprendre l‟immigration en France ………………………………...... 36

9.1.1 Feuille de travail 1 : Les nouveaux mots …………………………… 39

9.1.2 Feuille de travail 2 : Diagramme-résumé …………………………... 41

9.2 Jour 2 Avant de visionner le film :

Décision collective de 25 nouveaux mots et définitions à maîtriser au

sujet de l‟histoire d‟immigration et discussion de l‟histoire

d‟immigration et de nouveaux mots vis-à-vis la méthode

INSERT ………………………………………………………………….. 42 9.2.1 Feuille de travail 3 : L‟histoire de l‟immigration et nouveaux mots français …...... 45 9.3 Jour 3 le Visionnement du film : Contrôle de nouveaux mots et la bande annonce du film, Inch’Allah Dimanche ……………………………………………………………...... 47 9.3.1 Feuille de travail 4 : Un Contrôle : L‟histoire de l‟immigration et nouveaux mots français …………………………………………………... 51 9.3.2 Le film, Inch’Allah Dimanche : les acteurs …………………...... 54 9.4 Jour 4-5 le Visionnement du film : Connaissances des personnages/Citations

Évènements ………………………………………………………………... 57 9.4.1 Feuille de travail 5 : le film, Inch’Allah Dimanche : les Évènements et les Citations ……………………………...... 60 9.4.2 Feuille de professeur 1 ……………………………………………. 65

vii 9.5 Jour 6 Après le visionnement : descriptions des personnages, leur rôle dans le film et analyse du film ………………………………………… 71 9.5.1 Exemple 1 : Wordle ………………………………………………….. 74 9.5.2 Feuille de travail 6 : le film, Inch’Allah Dimanche : questions de compréhension ………………………………………...... 75 9.6 Jour 7 Connaître la directrice/Interview avec Yamina Benguigui/Rédaction

………………………………………………………………………….. 77

9.6.1 Feuille de travail 7……………………………………………………. 81

11 Works Cited 86

12 Works Consulted 88

viii

List of Tables

2-1 La décolonisation dans le monde ……………………………………………… 7

3-1 L’expansion coloniale française en Indochine (1859-1907) ………………….. 9

3-2 les Zones pendant la Première Guerre d’Indochine …………………………. 11

6-1 Part des immigrés dans la population régionale ……………………………... 22

6-2 89 000 immigrés en Picardie …………………………………………………... 22

6-3 La population immigrée picarde résulte de diverses vagues d’arrivées …… 23

6-4 Répartition de la population immigrée par pays de naissance en 2006 …….. 24

6-5 Structure par âge des immigrés résidant en Picardie ……………………….. 24

6-6 Population immigrée vivant en Picardie, par sexe et selon l’année d’arrivée

en France………………………………………………………………………... 25

6-7 Les femmes sont moins actives ………………………………………………... 25

L’Introduction

Depuis bien longtemps, la France sert d‟asile aux immigrés et se trouve au carrefour des cultures divergentes. Son rôle patrimonial de garantir et de protéger le bien-être de ses citoyens, et de respecter les droits de l‟homme dure bien depuis des années malgré de nombreuses épreuves.

Selon le recensement de la population de 2004 et 2005 la France compte 4,9 million immigrés (Edmiston, William and Duménil 226). Dans la France contemporaine

35% des immigrés viennent du Portugal, de l‟Italie, de l‟Espagne, de la Pologne et du

Royaume-Uni, 31% du pays Maghreb, 17% des pays d‟Asie et de la Turquie et 12% des pays de l‟Afrique sub-saharienne (Edmiston, William and Duménil 226). Le Haut

Conseil à l‟Intégration désigne un immigré comme une « personne née à l‟étranger et entrée en France en vue de s‟établir sur le territoire français durable » (Edmiston,

William and Duménil 226). Alors, on peut qualifier les immigrés de deux façons : ceux dits « étrangers » qui représentent 3 millions de la population française et ceux de la nationalité française par acquisition qui comptent 1,9 million. Alors, il est possible qu‟un immigré soit français s‟il a acquis sa nationalité après son entrée par naturalisation, par mariage ou par filiation (Edmiston, William and Duménil 226).

Les statistiques suggèrent que les immigrés européens ont une plus grande tendance d‟acquérir la nationalité française même s‟ils sont âgés de plus de 60 ans que

1 ceux d‟une autre origine. Il suffit de prendre l‟exemple des immigrés de la Pologne dont deux tiers ont acquis la nationalité française (Hargreaves 122). Les Polonais ont commencé à immigrer en France en 1791 pendant la Guerre de Russie. Ils ont agrandi leur présence pendant l‟Insurrection de Novembre 1830 et l‟ont augmentée au début du

XXe siècle avec l‟arrivée des mineurs et ouvriers qui sont venus travailler dans les régions françaises (charbon du Nord, fer de Lorraine, potasses d‟Alsace) et secteurs agricoles (le centre du pays). Alors, la présence polonaise fait preuve que plus longtemps un immigré réside en France, plus la tendance d‟acquérir la nationalité française augmente. Alors, pourquoi reste-t-il 3 millions d‟étrangers en France?

Il y a des raisons pratiques pour lesquelles les immigrés refusent d‟acquérir la nationalité française. D‟abord, se présente le cas de doubles nationalités. Certains états ne reconnaissent qu‟une nationalité à la fois et refuse le droit de reconnaître la citoyenneté de naissance si l‟immigré choisit une autre nationalité. Puis, pour quelques

états tels que la Turquie, devenir citoyen français veut dire renoncer aux héritages et d‟autres droits dans le pays d‟origine (Hargreaves 122). De plus, c‟est la perte du rêve du retour. Quand l‟immigré change de nationalité, l‟idée de revenir au passé reste dans la nostalgie. Son effort de se réintégrer dans le pays natal avec cette nouvelle identité, ne se réussit pas car son pays le rejette, ainsi autre échec. Enfin, il y a des raisons idéologiques, telles que le cas particulier de l‟état algérien où l‟état n‟est pas capable de se séparer d‟un territoire exerçant du pouvoir souverain (Hargreaves 122).

Il serait inutile de dater précisément le début de l‟immigration en France car la

France connaît une longue histoire d‟invasions et tradition d‟accueillir des réfugiées politiques. Mais dès les années mil neuf cent trente, pendant la grande crise économique,

2 la France a vu de nombreux d‟étrangers des pays voisins notamment l‟Espagne, l‟Italie et le Portugal. À cette époque-là, la France, un des pays industrialisés, jouissait d‟une

économie plutôt stable par rapport aux autres et a offert de l‟emploi aux plus pauvres.

L‟assimilation de ces immigrés s‟est assez bien déroulée en fait que les Européens étaient pour la plupart blancs et catholiques. Ils ne se distinguaient ni de race ni de religion.

Face à la Restauration après la Seconde Guerre Mondiale qui avait « ébranlé la position de la métropole » et avait laissé une « France faible et instable », la France de population- travailleur était en baisse et cherchait des travailleurs à main d‟œuvre ("La France face à la décolonisation". July 27, 2009 ). Appelées les « Trente Glorieuses », les années

1945-1975 ont témoigné une « expansion économique extraordinaire » (Hargreaves 228).

C‟est de là l‟entrée des races et des religions différentes venant de l‟Afrique, du Maghreb et de l‟Asie, l‟entrée des « visibles » ; c‟est de là que la France ne se voit plus d‟une façon homogène et de là que s‟offre une évolution inéluctable. À l‟origine de ces changements se voient trois évènements: la décolonisation, la guerre en Indochine, et la guerre en Algérie.

La Décolonisation suite à la colonisation

Pendant des années la France a réussi à maintenir son pouvoir mondial et à répandre le christianisme à travers le colonialisme. Le colonialisme se classe généralement en deux empires : le premier comprend la prise des territoires nord- américains, des Antilles, des Mascareignes et des comptoirs en Inde et en Afrique, tous ceux-ci dans un effort de trouver un passage en Inde. Le second comprend des régions d‟Afrique, d‟Indochine et d‟Océanie.

Au début du XVIe siècle on a vu la présence française au Canada. Jacques

Cartier a découvert le Canada en 1534 au nom du roi François 1er suivi de l‟explorateur

Samuel de Champlain entre 1603 et 1604 qui s‟est installé au Port Royal sur la péninsule de la Nouvelle Écosse. En 1608, Samuel Champlain s‟est établi à Québec au long du fleuve Saint-Laurent où on pouvait mieux trafiquer les fourrures. Depuis Colbert et Louis

XIV la France a connu l‟empire colonial en Amérique mais la guerre de 7 ans (1756-

1763), qui a opposé la France à l‟Angleterre, l‟Espagne et le Portugal, a mis fin au premier empire colonial français avec le Traité de Paris. En 1682 l‟explorateur René-

Robert Cavelier de la Salle a descendu le delta de la Mississippi et l‟a baptisé la

Louisiane française au nom de Louis XIV. En 1803 Napoléon a vendu la Louisiane aux

États-Unis. Par ailleurs, en 1630 les Français avaient aussi colonisé les îles des Antilles, la Guadeloupe et la Martinique (1635) et Saint-Domingue, ou la partie ouest de l‟île

4 d‟Hispaniola (1664), le pays actuel d‟Haïti, pour en profiter du tabac et de la canne à sucre.

Le second empire colonial du XIXe siècle au XXe siècle a compris des régions d‟Afrique, d‟Indochine, et d‟Océanie. La France sous le roi Charles X avait le but de reconstruire son empire colonial et a commencé avec la conquête de l‟Algérie en 1830.

Elle s‟implante en Guinée entre 1838-1842, à Madagascar en 1839, à l‟île de Mayotte et aux îles Comores de 1841 et à Tahïti en 1843. Sous l‟empereur Napoléon III la France a obtenu la Nouvelle Calédonie en 1853 et la côte du Gabon en 1862. Puis, la France a conquis la Cochinchine et le Cambodge, la Nouvelle Calédonie, la Polynésie française et le Sénégal. Enfin, en 1848, à l‟apogée du second empire, l‟Algérie est devenue un département français.

Ainsi de suite, la décolonisation peut se présenter en deux parts : la première à la seconde partie du XVIII siècle en Amérique et celle de Saint-Domingue (Haïti) en 1804 et au XIXe siècle la seconde qui s‟était écroulée le lendemain de la Guerre de Quarante

(en particulier la guerre d‟Indochine et la guerre d‟Algérie). Cette seconde part de décolonisation avait démontré une forte ampleur et puissance pas vues auparavant. La

France s‟est trouvée à une condition rare et complexe où il fallait considérer les biens et les inconvénients de laisser libérer ses régions. Plus tard, le Général de Gaulle a supporté la décolonisation sous prétexte de l‟impossibilité d‟assimilation. De Gaulle raconte à

Alain Peyrefitte, homme politique et diplomate français, au sujet de l‟Algérie :

« C'est très bien qu'il y ait des Français jaunes, des Français noirs, des

Français bruns. Ils montrent que la France est ouverte à toutes les races

et qu'elle a une vocation universelle. Mais à condition qu'ils restent une

petite minorité. Sinon, la France ne serait plus la France. Nous sommes

quand même avant tout un peuple européen de race blanche, de culture

grecque et latine et de religion chrétienne.(…) "Si nous faisions de

l'intégration, si les Arabes et Berbères d'Algérie étaient considérés comme

Français, comment les empêcherait-on de venir s'installer en métropole,

alors que le niveau de vie y est tellement plus élevé ? Mon village ne

s'appellerait plus Colombey-les-Deux-Églises, mais Colombey-les-Deux-

Mosquées. Vous les avez regardés, avec leurs turbans et leurs djellabas ?

Vous voyez bien que ce ne sont pas des Français ! (...) Essayez d’intégrer

de l'huile et du vinaigre. Agitez la bouteille. Au bout d’un moment, ils se

sépareront à nouveau. Les Arabes sont des Arabes, les Français sont des

Français. » (52)

De Gaulle s‟exprime de plus à Alain Peyrefitte :

« Vous croyez que je ne le sais pas, que la décolonisation est désastreuse

pour l'Afrique ? (...) Qu'ils vont connaître à nouveau les guerres tribales, la

sorcellerie, l'anthropophagie ? (...) Que quinze ou vingt ans de tutelle de

plus nous auraient permis de moderniser leur agriculture, de les doter

d'infrastructures, d'éradiquer complètement la lèpre, la maladie du

sommeil, etc. C'est vrai que cette indépendance était prématurée. (...) Mais

que voulez-vous que j'y fasse ? (...) Et puis (il baisse la voix), vous savez,

c'était pour nous une chance à saisir : nous débarrasser de ce fardeau,

beaucoup trop lourd maintenant pour nos épaules, à mesure que les

peuples ont de plus en plus soif d'égalité. Nous avons échappé au pire !

(...) Heureusement que la plupart de nos Africains ont bien voulu prendre

paisiblement le chemin de l'autonomie, puis de l'indépendance ». (457-58)

De Gaulle, voulait-il éviter le métissage et les ennuis économiques subis par la France coloniale ou voulait-il vider la France des injustices coloniales au nom de l‟égalité?

Quelque soient ses raisons, la décolonisation des empires français s‟est réalisée. Un cas inquiétant était l‟indépendance de l‟Indochine.

Carte 2-1 : La décolonisation dans le monde

La Guerre d’Indochine

La seconde part de décolonisation s‟est passée en Indochine française après la

Guerre de Quarante entre 1946 et 1954 avec ce qu‟on appelle la Première Guerre

Indochine. La colonie indochinoise se composait de ces pays actuels : le Laos, le

Cambodge et le Viêtnam (qui se divisait en trois états : le Tonkin, l‟Annam et la

Cochinchine). En 1887 sous la 3e République, les Français ont pris possession de la péninsule indochinoise et l‟a nommé « Union indochinoise ». Après la Deuxième Guerre

Mondiale, la France a essayé de rétablir son empire colonial afin de maintenir son pouvoir. Cette région leur offrait aussi l‟occasion d‟améliorer l‟industrie française en débloquant la route de commerce entre la France et la Chine, un marché énorme à nombreux atouts. Ainsi, l‟entrée permanente de l‟influence française et l‟exploitation de nature économique. Au centre de cette conquête française étaient des intérêts

économiques ; la France avait envie de profiter des ressources régionales (le thé, le café, le charbon, le caoutchouc) de la même façon des Anglais, qui avaient fait de Singapour une colonie britannique.

Carte 3-1 : L’expansion coloniale française en Indochine (1859-1907)

La Première Guerre en Indochine a eu lieu de 1946 à 1954 en Indochine française.

La guerre a opposé les Français, plus précisément le Corps expéditionnaire français en

Extrême-Orient (CEFEO) au Viêt Minh, le Front de l‟indépendance du Viêtnam. La

France avait été soutenue par les États-Unis et le Viêt Minh par la Chine et l‟Union soviétique. Le 2 septembre, 1945 Ho Chi Minh a déclaré la création de la République

Démocratique du Viêtnam qui occupait le Nord du Viêtnam. D‟abord, l‟état français a refusé de reconnaître la République sous les propices de Ho Chi Minh. Puis, le 6 mars

1945 les Français ont accepté sa présence et se sont même rangés de leur côté contre la

Chine, ancien ennemi du Viêtnam. Le Sud était toujours occupé par les Français et géré par le chef, Maréchal Leclerc. Puis, le 1er juin, 1946 la France a pris la ville de Saigon, et l‟a déclarée République de la Cochinchine. Vues d‟une façon défavorable, ces deux forces s‟opposaient vivement et se traînaient aux négociations. Le 23 novembre, 1946 la

Marine française a bombardé le port de Haiphong, un port principal près de Hanoï, capitale viêtnamienne. Après, ce port servait de principale base navale française à l‟Orient et a joui du surnom la « Venise du Tonkin. » Ce bombardement a causé une insurrection par le Viêt Minh le 19 décembre, 1946. Ces conflits ont vite changé en une guérilla entre les troupes françaises et le Viêt Minh. Plus cette guerre durait, plus elle devenait impopulaire. Les manifestations à Paris et le malheur français s‟accroîtraient.

En crue des vagues de mécontentement, un marin français, Henri Martin, a été accusé de complicité de sabotage des efforts indochinois et condamné de cinq ans de réclusion.

Reconnu non capable, il n‟avait que combattu contre l‟hostilité en Indochine en invitant les autres marins à démissionner. Cette affaire est devenue le symbole des Français contre la Guerre d‟Indochine. À son apogée en 1954, la France a subi sa défaite dans la bataille de Dien Bien Phu. Suite aux Accords de Genève, un traité a été ratifié le 21 juillet, 1954 par la République Française et la République Démocratique du Viêtnam. C‟était la fin de la Première Guerre Indochine. Cependant, les États-Unis et l‟État viêtnamien de Saigon

(le sud) n‟ont pas signé le traité refusant de reconnaître les accords d‟armistice en fait créant deux zones de Viêtnam. Cette division a mené sans doute à la Deuxième Guerre

Indochine (aussi connue comme la guerre de Viêtnam) et la Troisième Guerre Indochine

(la guerre sino-viêtnamienne).

Carte 3-2 : les Zones pendant la Première Guerre d’Indochine

En tout, l‟impact à la société française, à sa culture et à ses immigrés de la colonisation d‟Amérique, des Antilles, d‟Asie et d‟Afrique ainsi que de la décolonisation est énorme. Malgré que les amis immigrants d‟Amérique, des Antilles et d‟Asie méritent une étude similaire à celle du cas d‟Afrique qui poursuivra, la situation algérienne et maghrébine fournit les statistiques les plus riches et une longévité qui mène aux comparaisons supérieurs et convient mieux à l‟analyse moderne et précise du film,

Inch’Allah Dimanche.

Néanmoins, pour un traitement plus mondial de l‟immigration ou pour en faire le thème d‟un cours trimestriel, on pourrait servir des œuvres suivantes :

le film, Rue Cases Nègres (la colonisation dans les Antilles)

le poème, Souffle (la Négritude)

le film, Chocolat (mémoires de la colonisation de l‟époque de la décolonisation)

le film, Indochine (la guerre Indochine)

la chanson, On a connu les colonies de MC Solaar (un rappeur sénégalais)

Qu’est-ce que c’est que le racisme ? de Tahar Ben Jelloun

L‟Union Européenne et le racisme

le livre, Partir par Tahar Ben Jelloun

la chanson, « la Boulette » de Diams (une rappeuse française de père chypriote et

de mère française)

La Guerre d’Algérie

Suite à la Guerre Indochine et plus touchante à l‟âme française était la guerre d‟Algérie qui s‟est passée de 1954 à 1962. L‟Algérie était une colonie française de 1842 à

1848 et puis après est devenue un département français en 1848 (Encyclopédie de l’Afrique du Nord). Cette guerre révolutionnaire a opposé le militaire français à une guérilla. L‟armée française (les parachutistes, les légionnaires) et les troupes de forces

(les gardes mobiles, la Compagnie républicaine de sécurité) se sont alliés avec les goums marocains, les contingents indigènes (les harkis et les moghaznis) aux forces indépendantes de l‟Armée de libération nationale (ALN). En effet, cette opposition était non seulement une guerre d‟indépendance mais aussi une guerre civile car l‟Algérie était un département français. De la sorte, elle a touché profondément les deux terres voisines de la Méditerranée.

Le massacre de Sétif et Guelma, le 8 mai, 1945 a tourné le flou des évènements français au moment où le monde marquait la fin de la Deuxième Guerre Mondiale. Pour célébrer la victoire des forces Alliés, les Algériens défilaient dans les rues. Les gens du parti nationaliste ont décidé de profiter des manifestations de pacifistes et de renouveler l‟espoir de l‟indépendance. À Sétif, on a défilé avec des pancartes « Libérez Messali »,

« Démocratie pour tous », « Libérez l‟Afrique » et ensuite « Vive l'Algérie libre et indépendante » (Colson) Enfin, un adolescent, Bouzid Saâl, a sorti le drapeau algérien et

13 a été attaqué par la police. Après plusieurs affronts et heurts entre policiers et nationalistes, des émeutes sanglantes se sont éclatées en ville et à la campagne où des maisons ont été pillées et des gens assassinés. Le soir même à Guelma une violence pareille se voit et les Français de souche se trouvent captifs par des émeutiers. Alors, dès le 9 mai, la France a réagi et en avions prêtés par les Américains est arrivée les délivrer.

En vue des massacres des Français de souche, l‟armée française avait délivré une forte répression qui durait des semaines de suite. Difficiles à fixer, les nombres de victimes variaient de 8.000 à 45.000 selon les historiens différents. C‟était une journée si atroce que même aujourd‟hui en Algérie on commémore la date. Par la suite, ont suivi des années de conflits et de victimes.

Les Accords d‟Évian, officiellement appelés Déclaration générale des deux délégations du 18 mars 1962, ont commencé un cessez-le-feu après huit années de conflits franco-algériens. Présent aux négociations étaient les représentants du gouvernement français et ceux de Front de libération nationale (FLN). L‟indépendance de l‟Algérie a été déclarée le 5 juillet, 1962 et la naissance de la République algérienne s‟est achevée le 25 septembre, 1962.

Ce changement patrimonial a vu partir de l‟Algérie un million de Français, qui ont pris résidence en France. Cet exode en masse comprenait les Européens (les Pieds Noirs catholiques et protestants), les Juifs séfarades (les Pieds Noirs juifs) et les Musulmans

(les harkis, les moghaznis et les goumiers). Les rapatriés d‟Algérie sont arrivés au sud de la France à Marseille et à Nice et tout le long de la Côte d‟Azur. Malheureusement, des

400.000 hommes déployés de la France au conflit, on a estimé 28.500 morts du côté des militaires, 30.000 à 90.000 harkis, 4.000 à 6.000 chez les civils européens et environ

65.000 blessés. La France a compté 400.000 morts du côté algérien où le FLN a cité plus d‟un million. Il y a de nos jours beaucoup de questions ouvertes car les archives restent inaccessibles et l‟état français n‟a pas encore reconnu la déclaration de guerre. Mais le

20 août, 2006 le président algérien Abdelaziz Bouteflika a dit : « Notre guerre de libération nationale a été menée par des hommes et des femmes que l'élan libérateur portait le plus souvent à un haut niveau d'élévation morale, mais elle comporte des zones d'ombre à l'instar de tous les processus de transformation violente et rapide des sociétés humaines. » C‟était la première reconnaissance publique de l‟état algérien depuis la guerre (« Le message d‟Abdelaziz Bouteflika »).

Alors, après la Deuxième Guerre mondiale, l‟économie française souffrait et il fallait reconstruire. Mais il y avait aussi un manque de main d‟œuvre, résultat des hommes perdus à la guerre. La France a répondu en encourageant une « forte immigration » des hommes d‟Afrique du Nord, d‟Espagne et du Portugal (Rice 4). Les hommes sont venus seuls afin de trouver du travail, laissant leurs familles dans leur pays d‟origine, restant donc séparés d‟elles pendant longtemps. Les trente années suivantes ont connu beaucoup de reconstruction qui a aidé à améliorer l‟économie en même temps qu‟augmenter le nombre d‟immigrés. Ces années s‟appelaient les Trente Glorieuses, car la gloire de la France régnait encore avec une économie fleurissante. Mais face aux guerres d‟Indochine, à la guerre d‟Algérie et à la crise économique des années soixante- dix et le choc pétrolier, qui ont ralenti l‟économie, la France a enfin cessé cette immigration de masse. Cette fin a laissé des hommes immigrés séparés de leurs familles ce qui a en fait encouragé l‟immigration clandestine. Pour diminuer le problème des immigrés sans papiers, le gouvernement français sous les auspices de Jacques Chirac a

15 voté en 1974 une loi appelée « le regroupement familial. » Cette politique de regroupement familial a offert l‟occasion de venir se rejoindre en France les familles immigrées.

Tout ensemble, les immigrés incarnent aussi bien le passé et le présent de la

France que les Français de naissance. Donc, comment s‟assimilent-ils à la société française aujourd‟hui ? Quelles en sont des problématiques (la religion, la laïcité, les codes, la pauvreté) ? Que leur reste-t-il de l‟avenir face à une Europe intégrée mais à une France comprise des souvenirs ? Pour commencer à y répondre, il faut analyser le cas exemplaire des immigrés et le voile dans les écoles françaises.

le Profile de l’Islam et les Musulmans en France aujourd’hui et le cas du voile

L‟Islam est maintenant la deuxième religion en France après le Catholicisme romain. La majorité des Maghrébins habite dans les grandes villes notamment Paris et

Marseille. Ces immigrés se trouvent en bas des rangs des classes sociales ; ils sont très pauvres et mal éduqués (Tribalat 1995, 1996). On dit qu‟un tiers de la population maghrébine est illettré. La plupart des Maghrébins travaille aux mains d‟œuvre dans des usines et dans la construction. Les Magrébines travaillent comme des domestiques et des gardiennes d‟enfants. Quatre pourcent des Algériens et six pourcent des Marocains sont des professionnels (Killian 569).

Alors, les immigrés venant de l‟Orient, du Maghreb (la Tunisie, l‟Algérie et le

Maroc), et de l‟Afrique occidentale et subsaharienne sont venus en France afin de profiter de son économie et d‟améliorer leur condition, un esprit semblable à celui des premiers immigrés européens. Néanmoins, où les immigrés européens sont venus en famille, ceux-là ont souvent laissé leur famille dans leur pays natal et sont venus seuls. Ils se sont inscrits au travail après avoir subi des examens physiques du gouvernement français et ont pris demeure dans de petites résidences offertes par l‟employeur. Ils y habitaient avec d‟autres immigrés et ont envoyé de l‟argent à la famille apatriée. Le gouvernement français n‟a pas encouragé la réunion de la famille et même leur a offert une subvention à la retraite si l‟immigré cherchait le rapatriement. Donc, ces immigrés ont beaucoup souffert reconnaissant ni la France ni leur pays natals. Ils ont souffert des ennuis non

17 seulement à cause de la séparation mais ceux imprévus à cause de leurs coutumes et croyances contradictoires aux pays réfugiés. Le Musulman n‟est pas bien convenu à la

France chrétienne ni sa femme une fois arrivée. Les différences évidentes telles que les voiles et les turbans les ont ouverts au surnom des « visibles. » Par contraste donc aux immigrés européens qui se sont assimilés facilement à la France, au moins à l‟extérieur, ces visibles ont tout de suite mis à la une des idéologies premières des piliers français comme la liberté individuelle et la laïcité.

En 1882 Jules Ferry a institué l‟école publique, laïque, gratuite et obligatoire et en

1905, une loi a séparé officiellement l‟Église et l‟État. Cette loi, en fait, a créé un état qui ne reconnaissait aucune religion et qui ne tolérait aucune discrimination religieuse

(Chez Nous 4). Le 10 février, 2004 les députés de l‟Assemblée Nationale ont adopté une nouvelle loi sur la laïcité, la loi Stasi, qui a interdit aux établissements scolaires toute influence religieuse y compris des signes. La loi Stasi a interdit : « le port de signes ou de tenues qui manifestent de façon ostentatoire une appartenance religieuse dans les

écoles, collèges et lycées publics » (Chez Nous 6). Cependant, en tenant aux idées des libertés individuelles, la loi a permis « les signes d‟appartenance discrets » (Chez Nous

6). En vue de cette loi et des piliers de la République française, tous sont égaux. Mais sous cet état égal, où se voit la justice ? Est-ce juste de dicter un code extérieur qui inflige une oppression intérieure ?

Alors, les années menant à l‟institution de la loi Stasi ont mis à l‟épreuve le principe de la laïcité, en particulier le rôle de la religion dans des établissements éducatifs et le droit à l‟expression individuelle. L‟affaire marquante, qui avait stimulé des débats et excité des émotions envers l‟assimilation des immigrés, s‟est passé à Creil en 1989. Cet

18 incident, souvent appelé « l‟Affaire de Creil » ou « l‟Affaire du voile » s‟est déroulé en octobre quand trois adolescentes d‟un collège de Creil ont refusé d‟enlever leur voile islamique à l‟école après plusieurs avertissements. L‟administration a expulsé ces jeunes musulmanes en nom de la laïcité qui dicte que chaque école soit laïque et ne montre aucun symbole religieux. Ensuite, on compte de nombreux incidents pareils. En juillet

2009 on a fait sortir d‟une piscine publique une femme qui portait une burquini sous principe que ce maillot de bain n‟était pas en règle avec des lois de santé publique. Le

Président de la République, Nicolas Sarkozy, a dit que le vêtement fait de la femme une prisonnière (Danilova).

Ainsi continue le débat. Est-ce juste de dicter un code extérieur qui inflige une oppression intérieure ? Qui sont ces femmes immigrées et partagent-elles toutes des mêmes idées ? Est-ce que la loi Stasi contredit les Droits de l‟Homme et l‟expression individuelle de ces « visibles » ? C‟est une assimilation forcée et partielle?

Les réponses à ces questions sont aussi variables que la démographique des répondantes. Pendant la colonisation, le voile est devenu un symbole contre l‟Ouest, ses idées et ses institutions ; les colons européens ont souvent encouragé les Musulmanes d‟enlever le voile et d‟émuler les femmes européennes (Killian 570). De plus, les hommes se servent souvent des femmes comme porte-marqueurs de l‟identité ethnique.

Les Musulmanes qui portent le voile ont souvent des frères et pères qui s‟habillent et se coiffent d‟une façon occidentale, cachant tout signe d‟origine musulmane. Alors, ils voient les femmes comme « gardiennes » de leur identité et culture (Killian 570). Par conséquent, le pays hôte voit les femmes comme « barrières à l‟assimilation » ou

« véhicules de l‟intégration » (Killian 570). En fait, la plus grande institution

19 républicaine française, l‟école, sert du premier lieu d‟instruction de l‟identité française, de ses institutions et codes civiques. C‟est dans les écoles où on apprend s‟assimiler.

Dans le lexique français légal, il n‟existe aucune référence au groupe minoritaire. On est même interdit de garder certaines statistiques où concerne l‟ethnicité. Ainsi, il poursuit l‟interrogation de l‟affaire du voile. Pourtant, quand les jeunes maghrébines ont défendu la tenue du voile, elles l‟ont fait au nom des droits individuels et de la tolérance des différences culturelles. Au contraire, les plus vieilles ont vu le refus de porter le voile comme un manque de discrétion de la part des immigrés résidants d‟un pays hôte (Killian

573). Un sondage le 30 novembre 1989 dans le journal Le Monde a révélé que trois quarts des Français ont opposé la tenue du voile à l‟école tandis que trente-deux pourcent l‟ont opposé porté dans la rue. Il semble que les Français ne protestaient la marque ethnique que dans une espace institutionnelle (Killian 571).

Selon Polly Platt, fondatrice de « Cultural Crossings », une société qui facilite le rapport franco-américain pour des gens expatriés, et auteur du livre, French or Foe, c‟est plus difficile de s‟assimiler à une culture qui semble similaire à l‟extérieur qu‟à celle qui se différencie beaucoup. Quant aux cultures très différentes, comme celles du Moyen

Orient, on compte se subir les difficultés et on voit constamment les différences extérieures, comme la manière de s‟habiller, ce qui fait ressortir les différences intérieures. Ces différences visibles rendent les changements plus apparents et nécessaires. Au contraire, quand on se voit semblable, on a tendance à s‟attendre à ce que l‟autre tienne les mêmes principes et mœurs que soi. On se met à les critiquer plus facilement. Confronté aux conflits, on s‟adapte mal. Alors, pourquoi les jeunes musulmanes voilées, combattent-elles l‟idée de la défense de porter le voile ? Elles sont

à l‟extérieure comme leurs mères, leurs grand-mères mais se ressentent bien différentes.

Il se peut que ces jeunes, élevées en France, produites du système d‟enseignement français, réagissent d‟une façon très républicaine. Engendrées par la société française, elles se voient comme de vraies citoyennes françaises, qui devraient profiter aussi bien que les autres de citoyenneté naturelle des Droits de l‟Homme. De ce même point de vue, elles se voient infligées d‟une injustice, traitées de différentes sous le même état.

Cependant, les Magrébines plus âgées mais de nationalité acquise ou celles mal éduquées ne se voient pas comme de vraies Françaises ; elles se voient plutôt comme résidants d‟un pays étranger, elles se voient différentes, alors elles acceptent la loi du pays hôte.

Au fond, celles-ci ne se voient pas comme des égales ; elles n‟ont pas vécu les idéaux français (568-573). En fait, on peut dire que le combat n‟a pas nécessairement un rapport

à l‟âge, à la sorte de la citoyenneté obtenue mais au degré de l‟assimilation. Il se peut que les immigrés qui ont plus assimilé à la société française et qui tiennent l‟Islam sont plus affrontés par la défense du voile et par la loi Stasi. Selon l‟avis du Conseil d‟Etat de

1989 :

« … le port par les élèves de signes par lesquels il entendent manifester leur

appartenance à une religion n'est pas par lui-même incompatible avec le principe

de laïcité, dans la mesure où il constitue l'exercice de la liberté d'expression et de

manifestation de croyances religieuses ». ("Le Cadre juridique actuel ne résiste

pas à la montée des pressions communautaires à l'école".)

l’Immigration en Picardie

Selon le recensement de la population Insee Picardie 2009, la Picardie, une région fortement industrialisée, s‟est servie bien longtemps des mains d‟œuvres immigrés suite à la reconstruction. Au 1er janvier 2006, 89 000 immigrés résident en Picardie,

4,7% de la population. Celle de la France métropolitaine s‟élève à 8,2%. L‟Île-de-

France, avec 16,9 % compte la plus grande part d‟immigrés dans sa population.

Néanmoins, ce nombre seul représente 40 % des immigrés résidant en France (Insee

Picardie, 1).

Tableau 6-1 : Part des immigrés dans la population régionale

Tableau 6-2 : 89 000 immigrés en Picardie

La plupart des immigrés habite en ville, plus de 60%, contre 37% des Picards. Il n‟y a que 9% qui vivent dans un lieu rural, contre 23% des Picards. La ville de Creil compte presque 25% d‟immigrés, un taux qui est plus élevé que des banlieues parisiennes telles qu‟Étampes (14,6%), Meaux (15, 9%) et Melun (18, 2%). Alors, malgré le fait que plus d‟immigrés résident dans la région parisienne qu‟en Picardie, on en compte plus en ville des Picards (Insee Picardie 2).

La population des immigrés picards résulte des vagues d‟immigration subies en

France parmi les années et la récente évolution démographique (Voir tableau 6-3). En

1999, les immigrés d‟origine européenne en Picardie étaient 48% contre 40% africaine).

Le Portugal comptait 19% de ce taux. Cependant, en 2006 40% des immigrés étaient d‟origine européenne contre 46% africaine. Les plus nombreux en 2006 étaient ceux d‟origine marocaine (Voir tableau 6-4). Il est probable que cette tendance dure et même augmente quand on considère la jeunesse de la population d‟immigrés (Voir tableau 6-5).

On constate qu‟un sur quatre est âgé de soixante-dix ans ou plus ; il n‟y a que 20% des

Européens de moins de 40 ans (Insee Picardie 2).

Tableau 6-3 : La population immigrée picarde résulte de diverses vagues d’arrivées

Tableau 6-4 : Répartition de la population immigrée par pays de naissance en 2006

Pays de naissance Nombre %

Portugal 14 550 16,4

Italie 3 523 4,0

Espagne 3 182 3,6

Autres pays de l'Union européenne à 27 11 999 13,5

Autres pays d'Europe 2 761 3,1

Europe 36 015 40,4

Maroc 15 990 18,0

Algérie 10 353 11,6

Tunisie 2 047 2,3

Autres pays d'Afrique 12 287 13,8

Afrique 40 677 45,7

Turquie 4 723 5,3

Autres pays (hors Europe et Afrique) 7 573 8,5

Total 88 988 100,0

Source : Insee, recensement de la population 2006, exploitation principale

Tableau 6-5 : Structure par âge des immigrés résidant en Picardie

Unité : %

Ensemble des Picards Immigrés Immigrés arrivés depuis 1999

Moins de 18 ans 23,9 6,2 21,2

Entre 18 et 24 ans 9,0 6,9 17,9

Entre 25 et 39 ans 19,9 24,8 43,5

Entre 40 et 59 ans 27,9 38,7 14,4

Entre 60 et 74 ans 11,9 15,3 2,1

76 ans et plus 7,4 8,1 0,8

Source : Insee, recensement de la population 2006, exploitation complémentaire

L‟actualité, c‟est qu‟il y a non seulement plus de jeunes immigrés mais aussi plus de femmes. Le recensement de 2006 suggère qu‟après le regroupement familial de 1974 on a vu une croissance de femmes immigrées. Depuis 1999 un équilibre hommes-femmes parmi des nouveaux immigrés se voit. Mais les femmes immigrées participent moins à la vie active que les hommes immigrés. Ceux-ci sont comparables à l‟ensemble des hommes picards.

Tableau 6-6 : Population immigrée vivant en Picardie, par sexe et selon

l’année d’arrivée en France

Période d'arrivée en Hommes Femmes France Unité : % Unité : % jusqu'à 1974 56,8 43,2

1975-1998 45,7 54,3

1999-2006 48,8 51,2

Source : Insee, recensement de la population 2006, exploitation complémentaire Tableau 6-7 : Les femmes sont moins actives

la Conclusion

Au cœur de la mondialisation et face aux immigrés qui célèbrent une identité interculturelle, la France renégocie son identité nationale. C‟est un « phénomène qui s‟inscrit dans la logique de l‟histoire postcoloniale de la France » ("La culture « beur » et ses modes d‟expressions" 11). Pareille à l‟histoire qui l‟a créé, l‟identité française reflète le mélange entre son passé et présent. Les modes d‟expression des immigrés telles que le film, Inch’Allah Dimanche, constituent un moyen d‟affirmation et de revendication identitaire, une certaine façon d‟enrichir le „socle culturel commun‟ de la nation française

(11). La différence de ces gens déplacés dans ce monde raccourci entre à mesure et ainsi par la suite, la France altère sa définition et dévoile une identité hybride, qui met à la question l‟essence française. Cette négociation continue à subir toutes les épreuves nécessaires à la rendre valable et à souligner l‟importance de son existence. « Son authenticité réside dans le caractère universel des thèmes abordés qui touchent aux difficultés de vie de cette génération issue de l‟immigration » (1). La définition du

Français multiculturel débute enfin en reconnaissant l‟authenticité de l‟expérience immigrée et ses contributions à la société française démocratique.

L’Étude du film Inch’ Allah dimanche

Résumé du film

Inch’Allah Dimanche est un portrait d‟une femme pendant le regroupement familial de 1974 quand les familles des immigrés ont été permises de se rejoindre en

France et d‟y rester. Le film raconte l‟histoire d‟une famille algérienne qui subit des

épreuves de l‟immigration à l‟époque de ce grand regroupement. La famille se trouve déracinée et perdue parmi des coutumes et façons de vivre contradictoires : la connue et l‟inconnue se juxtaposent constamment et engendrent le sens de l‟impossible.

Le film débute en Algérie et voit partir en bateau Zouïna, ses trois enfants et sa belle-mère, Aïcha. La scène montre l‟angoisse de Zouïna qui se sent arrachée de sa terre natale et déchirée de sa famille ; elle hurle des cris et pleure sans cesse face à la réalité de se séparer de sa famille. Elle refuse une dernière fois de relâcher mais sous l‟autorité de sa belle-mère, elle remonte le bateau. En fait, Zouïna comprend bien que si elle reste en

Algérie, elle perd ses enfants à son mari, qu‟elle ne connaît plus depuis dix ans, à sa belle-mère et à la France. La scène se termine avec son débarquement pour la France et un avenir inconnu.

Une fois arrivée en France, Zouïna rencontre son mari, Ahmed. La réunion est très chaleureuse entre Ahmed, sa mère et ses enfants mais il manque une certaine intimité entre Zouïna et Ahmed. La famille est vite rentrée en camionnette à la maison qu‟Ahmed a louée pour sa famille. Ahmed remercie plusieurs fois son ami pour les avoir aidés et

27 l‟invite à prendre un café. Encore on voit un rapport proche entre amis qui ne se présente pas entre mari et femme.

Pendant tout le film Zouïna souffre de l‟oppression de sa belle-mère qui la maltraite et qui règne dans la maison. Aïcha critique tout ce que Zouïna fait même en répétant qu‟elle la remplacerait; Aïcha menace de faire envoyer une deuxième femme, une cousine d‟Algérie, pour son fils. Malheureusement, ce ne sont pas seulement ses

émotions qui sont attaquées mais aussi sa personne. Son mari l‟abuse physiquement pour ses erreurs et sa résistance. Il essaie de la contrôler des influences modernes de cette société étrangère qui la tente avec l‟indépendance.

Zouïna trouve peu l‟occasion de communiquer avec les autres. Elle fait tout de suite la connaissance de sa voisine, Mme Donze. Mme Donze ne pense qu‟à son jardin français et à gagner le prix de meilleur jardin de ville. Conservatrice, égoïste et xénophobe, elle ne démontre aucune sympathie envers Zouïna. Son caractère n‟est pas capable de se montrer sympathique car elle ne comprend rien de la culture algérienne, des difficultés des immigrés et de la souffrance de Zouïna. Au lieu de l‟accueillir, Mme

Donze voit Zouïna comme l‟intrus.

Au contraire de cette rencontre inepte, Zouïna fait au même temps la connaissance d‟une autre voisine, Nicole. Nicole vient à son secours pendant l‟attaque par Mme Donze. Nicole est récemment divorcée et travaille dans une fabrique de maquillage. Elle offre à Zouïna du maquillage, ce qui est interdit à la maison de cette dernière, et des idées ouvertes envers la vie et la sexualité. Nicole accueillit bien Zouïna et lui présente la culture française moderne, le féminisme et un monde d‟indépendance.

Enfin, Zouïna apprend de la radio et de ses petits voyages en ville. En cachette, elle se permet du maquillage, de la nourriture supplémentaire et du comportement pas convenable à une jeune musulmane. Elle se fait le plaisir de regarder par la fenêtre le chauffeur de bus qui pique sa curiosité. C‟est ce même homme qui vient à son aide à la fin du film.

Zouïna découvre bientôt que le dimanche, c‟est pour elle une journée de liberté, une journée sans sa belle-mère et son mari. Elle l‟utilise pour chercher une autre famille maghrébine espérant trouver quelqu‟une ayant subi les mêmes épreuves, quelqu‟une avec qui tout partager. Néanmoins, à la recherche d‟apprendre à assimiler, à la recherche de l‟équilibre, Zouïna découvre que c‟est en se séparant du passé qu‟elle est capable de changer et de se redéfinir. À la fin du film, on n‟a qu‟espérer que Zouïna se met en route

à sa propre indépendance.

l’Analyse du film

Le personnage de Zouïna nous donne un coup d‟œil de la « longue douleur d‟exil » des immigrés (Le Point). C‟est un portrait d‟une « jeune femme enterrée vive dans une ville picarde toute de grisaille énigmatique » (Le Point). La souffrance de cette

Maghrébine d‟une trentaine d‟années nous montre qu‟assimiler à un nouveau pays est plus qu‟un simple au revoir à l‟ancien.

D‟abord, Zouïna souffre de « l‟éloignement avec son pays natal » (AlloCiné). La séparation de sa mère est plus qu‟elle peut supporter ce qui se démontre à son débarquement. Cependant, une fois installée en France, elle aperçoit qu‟elle n‟a plus personne à qui envoyer un cadeau pour célébrer l‟aïd, la fête musulmane qui se passe à la

29 fin de Ramadan. Essayant de tenir à sa religion et d‟y rester fidèle, elle se promet de trouver l‟autre famille musulmane en ville, une famille marocaine.

Puis, Zouïna souffre du « traitement qui lui inflige sa belle-mère » (Allo Ciné).

La belle-mère la critique constamment ; elle écrase toute confiance et tout espoir que

Zouïna possède. Sous cette « étroite surveillance » Zouïna essaie de maintenir une normalité particulière dans un endroit glacé (Allo Ciné).

Mais selon la réalisatrice, Yamina Benguigui, la violence de la belle-mère vient de son passé. Il y avait à peine dix ans qu‟elle avait vécu la vie des colons où ils la frappaient et la traitaient comme subordonnée. Les familles algériennes échangeaient la main d‟œuvre de leurs petites filles pour la nourriture et une cahute. Elles avaient l‟habitude d‟être mal traitées et en fait apprennent à mal traiter. En bateau, la belle-mère hurle des phrases écorcées à Zouïna ; « c‟est un peu à cause de Zouïna qu‟elle part car son fils la fait venir pour qu‟elle surveille la maison « (Vidili, Angéline et Frédéric

Billion 3). Ahmed la fait venir pour surveiller la maison dans cette culture occidentale.

Alors, c‟est la belle-mère qui garde les clés et le sucre ; « elle a ses codes à elles »

(Vidili, Angéline et Frédéric Billion 3). C‟est la belle-mère qui gère la maison de son fils bien aimé, « l‟homme de sa vie » (Vidili, Angéline et Frédéric Billion 3).

Malheureusement, dans ce rôle du surveillant, la belle-mère réussit à empêcher toute l‟intimité entre Zouïna et Ahmed ; il y a des moments, des regards (quand il joue de la guitare et dans la chambre quand Zouïna pleure) mais Ahmed est « coincé » entre sa femme et sa mère, l‟occident et l‟Islam.

Ensuite, Zouïna souffre de la « méfiance de ses voisins. » Madame Donze se méfie d‟elle. Dès la première rencontre, Madame Donze examine attentivement sa

30 nouvelle voisine. Elle essaie de la faire apprendre l‟idée du jardin français sans lui demander le pourquoi des ses idées. Selon Yamina Benguigui, « La cour dans les pays maghrébins est un lieu de vie important, on cuisine, on lave, on jette de l‟eau mais on ne met pas de fleurs » (Vidili, Angéline et Frédéric Billion 2). Il y a une méconnaissance de l‟autre qui se démontre en peur.

Encore plus, Zouïna souffre des « silence inquisiteurs de son mari » et de son

« maladresse pathétique » (Le Point). Selon la réalisatrice, Yamina Benguigui, « la violence d‟Ahmed est propre aux hommes immigrés de sa génération » (L‟Humanité). Il y avait l‟hiérarchie de la maison et des sexes. Malgré leur éloignement, une dizaine d‟années de changements, un autre pays où à l‟époque le féminisme augmente, rien n‟a changé pour ces jeunes musulmanes. Zouïna « provient de dix ans d‟humiliation à l‟extérieur du foyer » (L‟Humanité). La guerre d‟Algérie ne s‟était pas si loin passée

« Le rapport dominant-dominé ne change, lui, qu‟en plusieurs générations. »

(L‟Humanité). En fait, Zouïna a vu souffrir de la violence des colons sa mère et d‟autres femmes. Mais Yaminal Benguigui explique que la violence d‟Ahmed « est propre à la

France – enfin aux hommes qui ont vécu en France – mais elle n‟est pas aussi violente dans les pays d‟origine, parce qu‟il y a un autre épanouissement, il y a des codes, l‟homme ne va pas être dans une violence de tous les jours » (Vidili, Angéline et

Frédéric Billion 2). C‟est son effort de se désassocier de cette culture en contradiction radicale à toute son éducation qui élicite une telle violence de sa part. Au fait, avant l‟arrivée de sa famille, il n‟était pas intégré à la culture dominante autour de lui. Tout comme Benguigui explique, avant le regroupement familial, les immigrés résidaient « en périphérie des villes, dans des bidonvilles, des cités de transit, des hôtels-dortoirs » et

31 n‟avaient « aucun contact avec la population française » (Vidili, Angéline et Frédéric

Billion 2). C‟était une sorte d‟esclavage de « leur sexualité, leurs émotions, leur humilité » (Vidili, Angéline et Frédéric Billion 2). La France leur a refusé les droits de la citoyenneté quand elle leur a interdit de faire venir la femme et les enfants pendant que l‟Algérie était un département français. Cette période avant le regroupement familial a traité les immigrés comme des sous-citoyens ! Ce sont donc dans ces circonstances qui engendrent la violence.

Enfin, Zouïna souffre ; elle souffre. Elle a « la peur d‟être piégées par la vie. »

Selon Yamina Benguigui, Zouïna est « en prison » en France. Elle se trouve toute seule, séparée de sa famille, fermée dans sa propre maison. Elle n‟a aucune indépendance.

Cette jeune Zouïna souffre d‟isolation.

Mais malgré que Zouïna souffre d‟isolation, elle trouve du courage à se rapporter au nouveau monde, au moment de la naissance du féminisme. Elle trouve dans son amie divorcée et dans les deux émissions, Le jeu des mille francs et Ménie Grégoire, l‟idée des pensées libres. Donc, Yamina Benguigui dit qu‟avant tout que ce film est un « hommage

à nos mères mais aussi à toutes les femmes. À toutes les femmes déracinées » (Vidili,

Angéline et Frédéric Billion 1) Elle dit que « dans l‟histoire singulière de Zouïna, … il y a une histoire universelle aussi bien sur l‟exil que sur les femmes » (Vidili, Angéline et

Frédéric Billion 1). C‟est enfin une histoire des femmes fortes, du soutien et de la dignité.

La Réalisatrice, Yamina Benguigui

Née à Lille le 9 avril, 1957 des parents algériens, la réalisatrice Yamina

Benguigui, est bien connue pour ses films « consacrés à la mémoire et à la question de l‟immigration, plus particulièrement celle venue du Maghreb » (lesitedu cinephile.ifrance.com). Elle raconte que son ambition de devenir réalisatrice a commencé comme « rêve d‟adolescente » après avoir vu le film d‟Elia Kazan, America,

America de 1963, un film d‟une famille immigrée grecque qui vient aux États-Unis qui montre leurs ennuis et leurs rêves. Elle remarque aussi l‟espoir planté après le succès de

Lakhdar Mohamed Hamina au festival de Cannes de 1975 pour son film Chroniques des années de braise (spot.pcc.edu). Son travail de quatre ans comme assistante au réalisateur Jean-Daniel Pollet lui a offert une sorte de stage cinéma. Son premier court- métrage s‟appelait Bâton Rouge (1985) et a été suivi par des documentaires télévisés, tels que Femmes d’Islam (1994), La Maison de Kate –un lieu d’espoir et, Un jour pour l’Algérie. De plus, elle a réalisé un court métrage qui parle du racisme qui s‟appelle

Pimprenelle. Benguigui débute vraiment sa carrière avec Mémoires d’immigrés, l’héritage maghrébin (1997). Celle-ci a reçu de très bonnes critiques des cinéastes et du publique qui ont bien apprécié sa réflexion de la mémoire d‟exil des immigrés maghrébins. Elle raconte que son père n‟était pas d‟accord avec son choix de métier à cause duquel il s‟est éloigné d‟elle pendant des années. Il n‟y a que récemment qu‟il l‟a acceptée et a rétabli le contact. Son premier long métrage, Inch’Allah Dimanche, a gagné plusieurs prix : deux prix au Festival International du Cinéma au Féminin pour meilleur film et meilleur actrice et Yamina Benguigui a gagné l‟étoile d‟or au Festival

International du Film du Marrakech. Enfin, le film a reçu le prix de la critique

33 internationale au Festival International du Film de Toronto. Yamina Benguigui travaille actuellement un deuxième long métrage qui « traitera de questions des corps musulmans algériens morts en France, alors qu‟il n‟y a qu‟un cimetière musulman à Bobigny, en région parisiennes » (lesiteducinephile.ifrance.com).

Les Leçons pour apprendre l’immigration

Les leçons suivantes servent de procédé exemplaire et pédagogique pour faire comprendre à l‟étudiant ce thème avancé de l‟immigration. Ces leçons sont construites en vue de la taxonomie de Bloom qui classifie la cognition en six niveaux de complexité: la connaissance, la compréhension, l‟application, l‟analyse, la synthèse et l‟évaluation. Ces niveaux servent à réunir la cognition et les compétences dans un format qui permet au professeur, à l‟étudiant ou au parent de visualiser ce rapport abstrait. Les échelons supérieurs mènent plus à la créativité que les nouvelles pédagogies visent à développer dans l‟étudiant. Les compétences du 21e siècle sont renforcées à travers les activités qui présentent des problèmes et situations interculturels à analyser. Les leçons s‟alignent aussi avec les objectifs du Département de l‟Éducation de l‟état d‟Ohio. Enfin, les leçons essayent d‟employer toutes les modalités d‟apprentissage d‟une langue seconde et de les équilibrer; il y a des exercices de lecture, d‟écriture, d‟écoute et d‟oral qui espèrent développer dans l‟étudiant une aisance de s‟exprimer en français au sujet complexe des convergences des cultures en France.

Les Leçons pour apprendre l’immigration

Date: Jour 1

Title/Topic: Class/Grade/Subject: Avant de visionner le film : Français 4 Comprendre l‟immigration en France

Goal: L‟étudiant comprendra les vagues de l‟immigration en France.

Objectives:

L‟étudiant : 1. lira au sujet de l‟immigration (voir les pages 1-26) 2. identifiera les vagues et les évènements qui ont influencé l‟immigration 3. les mettra en ordre chronologique 4. apprendra le vocabulaire nécessaire à en parler 5. créera à l‟écrit un diagramme-résumé de l‟immigration

Standard(s): Organizer: Benchmark(s):

Connections: Integrated 1. Explain interdisciplinary topics (Grade 10) Studies 2. Prepare and deliver a presentation using Connect with other various media about a specific time in history disciplines and focusing on events that affected both the acquire information students‟ own culture and the target culture. (Grade 12)

Comparisons: Linguistic 1. Analyze and discuss linguistic structures and Comparisons conventions of the target language and Develop insight into English. (Grade 12) the nature of language and culture. Cultural 1. Compare et contrast graphs and statistical Comparisons information on various topics (e.g. population, income) about the target culture. Communication: Interpretive (Grade 12)

Communicate in languages other 1. Use listening and reading strategies to make than English inferences and draw conclusions. (Grade 12)

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge ___x_ Comprehension ___x_ Application ___x_ Analysis ___x_ Synthesis _____ Evaluation _____

Content/Skill Strategies Materials Time Histoire de L‟étudiant: Un ordinateur l‟immigration en France. regardera une brève Microsoft PowerPoint présentation de visuel PowerPoint qui 10 résumera l‟histoire de à l‟écoute l‟immigration en minutes France. écouter l‟explication du Intro/review professeur

la lecture L‟étudiant: Lectures sur l‟histoire de l‟immigration en visuel lira les lectures de France. l‟immigration en tactile France en se servant le dictionnaire français- français Micro Robert. d‟un dictionnaire français-français. (voir Les symboles les pages 1-26) d‟INSERT 35 identifiera des mots Feuille de nouveaux minutes apparentés mais aussi nouveaux mots Body

identifiera de nouveaux

mots et les définira en français

analysera le texte en se servant de la méthode INSERT1

L‟histoire de Le professeur : Microsoft Office or l‟immigration Inspiration software to expliquera les devoirs create web diagrams. à l‟écoute où l‟étudiant se servira du logiciel Inspiration 5 ou Microsoft Office minutes pour créer un diagramme-résumé de

Closing l‟histoire immigration

L‟étudiant :

notera les devoirs dans son agenda

Devoirs : L‟étudiant se servira du logiciel Inspiration ou Microsoft Office pour créer

un diagramme-résumé de l‟histoire immigration

1 INSERT veut dire Interactive Notation System for Effective Reading and Thinking. C‟est une méthode pédagogique de Vaughn and Estes (1986) qui aide l‟étudiant à réfléchir et rendre des décisions pendant la lecture. Site introductoire à cette méthode : www.ed.uab.edu/lsearby/docs/text_coding.pdf

Français 4 Nom : Feuille de travail 1 Date : le film, Inch’Allah Dimanche les nouveaux mots

mots apparentés français traduction en anglais

nouveau mot français lexique/genre définition en français traduction en anglais

Français 4 Nom : Feuille de travail 2 Date : L’histoire de l’immigration Diagramme-résumé

Date: Jour 2

Title/Topic: Class/Grade/Subject: Avant de visionner le film : Français 4

décision collective de 25 nouveaux mots et définitions à maîtriser au sujet de l‟histoire d‟immigration

discussion de l‟histoire d‟immigration et de nouveaux mots vis-à-vis la méthode INSERT

Goal: L‟étudiant comprendra les vagues de l‟immigration en France.

Objectives:

L‟étudiant: 1. partagera et discutera les nouveaux mots et définitions à maîtriser 2. élira les 25 mots les plus signifiants 3. discutera l‟histoire de l‟immigration (voir les pages 1-26)

Standard(s): Organizer: Benchmark(s):

Communication: Interpersonal 1. Exchange, support and discuss opinions and individual perspectives with peers and/or Communicate in speakers of the target language on a variety of languagages other topics dealing with contemporary or historical than English issues. (Grade 12)

Communities Career 1. Work cooperatively (e.g. define a problem, Exploration and evaluate options, develop consensus, propose Participate in Skills and justify solutions) on tasks related to a multilingual wide variety of issues and problems. (Grade communities and 12) cultures at home and around the world.

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge __x__ Comprehension __x__ Application __x__ Analysis _____ Synthesis _____ Evaluation _____

Content/Skill Strategies Materials Time l‟histoire de L‟étudiant : un transparent ou un l‟immigration ordinateur pour écrire partagera en partenaire les choix de mots à l‟oral les nouveaux mots apparentés et les

20 nouveaux mots et leur

minutes définition. choisira les meilleurs 10 mots

Intro/review élira en collectif une liste de 25 mots à maîtriser (nouveaux mots essentiels à comprendre l‟histoire de l‟immigration)

l‟histoire de L‟étudiant : les symboles l‟immigration d‟INSERT partagera en partenaire visuel puis en classe les commentaires vis-à-vis à l‟oral 25 la méthode INSERT minutes à l‟écoute

Body

l‟histoire de L‟étudiant : l‟immigration partagera en partenaire visuel leur diagramme-résumé 10 de l‟histoire de minutes à l‟oral

l‟immigration

à l‟écoute remettre le diagramme-

Closing résumé pour vérification du professeur

notera les devoirs dans son agenda

Devoirs: L‟étudiant préparera le contrôle de nouveaux mots.

Français 4 Nom : Feuille de travail 3 Date : L’histoire de l’immigration et nouveaux mots français nouveau mot lexique/ traduction français genre définition en français en anglais accueillir v. recevoir bien ou mal to welcome acquérir v. arriver à posséder to acquire caractère de ce qui est abondant, qui a une an extent; a une ampleur f grande extension ou importance height assimiler v. rendre semblable au reste de la communauté to assimulate an asset; an un atout m. moyen de réussir advantage an un carrefour m. croisement d‟influences intersection individu considéré du point du vue de ses un citoyen m. droits politiques a citizen ce que chacun peut exiger, ce qui est permis, les droits m. selon une règle morale, sociale the rights durer v. passer le temps du début à la fin to last to shake; to ébranler v. faire trembler, vibrer par choc weaken soulèvement populaire, généralement une émeute f. spontané et non organisé a riot qui est d‟une autre nation ; qui n‟appartient un étranger m. pas à un groupe a stranger un exode m. emigration, depart en masse an exodus lutte armée entre États, considérée comme un la guerre f. phénomène historique et social the war collision ; un heurt m. action de faire entrer brusquement en contact clash following the example à l'instar prep. à l‟exemple, à la manière de of

qui est venu de l‟étranger, souvent d‟un pays un immigré m. peu dévéloppé an immigrant

45 nouveau mot lexique/ traduction français genre définition en français en anglais

faire entrer dans un ensemble en tant que partie intégrer v. intégrante ; incorporer to integrate en sang, couvert de sang (liquide qui circule sanglant adj. dans les vaisseaux, de couleur rouge) bloody avoir la possibilité, le droit, la permission, un pouvoir m. capacité légale de faire quelque chose a power to benefit profiter de v tirer avantage de from

diffuser, étendre à un plus grand nombre ; répandre v. propager ; vulgariser to spread un siècle m. période de cent ans a century certifier qu‟on a vu ou entendu ; confirmer la témoigner v. vérité, la valeur de quelque choses ; attester to witness

phénomène ou masse qui se répand brusquement (comparable par l‟ampleur, la une vague f. puissance et la progression) a wave

Date: Jour 3

Title/Topic: Class/Grade/Subject: Contrôle de nouveaux mots Français 4 La bande annonce du film, Inch’Allah Dimanche

Goal: L‟étudiant : 1. montrera une maîtrise du vocabulaire au sujet de l‟immigration qui l‟aidera à comprendre la bande annonce du film, Inch’Allah Dimanche. 2. interprétera et prédira l‟époque, la mise en scène et l‟intrigue du film en tirant de sa connaissance de l‟histoire de l‟immigration

Objectives: L‟étudiant : 1. passera un contrôle de vocabulaire au sujet de l‟immigration 2. regardera 3 fois la bande annonce du film, Inch’Allah Dimanche 3. justifiera à la classe une prédiction en tirant de la bande annonce, en citant de l‟image et de sa connaissance de l‟histoire de l‟immigration

Standard(s) Organizer: Benchmark(s)

Interpretive 1. Use listening and reading strategies to make inferences and draw conclusions. (Grade 12)

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge __x__ Comprehension __x__ Application __x__ Analysis __x__ Synthesis __x__

Evaluation ____

Content/Skill Strategies Materials Time l‟histoire de L‟étudiant : le contrôle l‟immigration passera un contrôle de à l‟écrit vocabulaire (nouveaux mots essentiels à

15 comprendre l‟histoire de l‟immigration) Intro/review minutes

la bande annonce L‟étudiant : questions écrites sur les du film, Inch’Allah feuilles de papier Dimanche regardera 3 fois la affichés au tableau bande d‟annonce du visuel film, Inch’Allah des blocs-notes Dimanche à l‟écoute interprétera et prédira à l‟écrit l‟époque, la mise en 20 scène et l‟intrigue du minutes film en tirant de sa connaissance de l‟histoire de l‟immigration

montrera ses prédictions en répondant aux

questions sur des blocs-

notes

Body 1. Dans quelle époque se passe le film ? 2. Dans quelle région se passe-t-il ? 3. Quelle est l’intrigue du film ? (Quelle histoire raconte-t-il ? Quel dilemme présente-t- il ?)

affichera au tableau ses propres prédictions sous la question correspondante

la bande annonce Le professeur : diagramme-résumé de du film, Inch’Allah l‟histoire Dimanche lira la question et toutes d‟immigration les prédictions données 15 à l‟écoute liste de 25 nouveaux minutes annoncera les devoirs mots essentiels pour à l‟oral et distribuera les comprendre l‟histoire

lectures au sujet du de l‟immigration film, Inch’Allah Dimanche (voir les

pages 27-34) L‟étudiant :

Closing justifiera une prédiction en tirant de la bande annonce, en citant de l‟image et de sa connaissance de l‟histoire de l‟immigration

notera les devoirs dans son agenda

Devoirs: L‟étudiant lira les lectures au sujet du film, Inch’Allah Dimanche (voir les

pages 27-34)

Français 4 Nom : Feuille de travail 4 Date : Un Contrôle : L’histoire de l’immigration et nouveaux mots français

Fais correspondre la définition et le mot. accueillir acquérir une ampleur un atout un carrefour un citoyen les droits durer ébranler un étranger un heurt à l'instar intégrer un pouvoir profiter de répandre sanglant un siècle témoigner une vague

1. ______recevoir bien ou mal

2. ______à l‟exemple, à la manière de

3. ______faire entrer dans un ensemble en tant que partie intégrante ; incorporer

4. ______diffuser, étendre à un plus grand nombre ; propager ; vulgariser

5. ______moyen de réussir

6. ______individu considéré du point du vue de ses droits politiques

7. ______avoir la possibilité, le droit, la permission, capacité légale de faire quelque chose

8. ______tirer avantage de

9. ______faire trembler, vibrer par choc

10. ______période de cent ans

11. ______ce que chacun peut exiger, ce qui est permis, selon une règle morale, sociale

12. ______arriver à posséder

13. ______certifier qu‟on a vu ou entendu ; confirmer la vérité, la valeur de quelque choses ; attester

14. ______phénomène ou masse qui se répand brusquement (comparable par l‟ampleur, la puissance et la progression

15. ______croisement d‟influences

16. ______caractère de ce qui est abondant, qui a une grande extension ou importance

17. ______qui est d‟une autre nation ; qui n‟appartient pas à un groupe

18. ______action de faire entrer brusquement en contact

19. ______passer le temps du début à la fin

20. ______en sang, couvert de sang (liquide qui circule dans les vaisseaux, de couleur rouge

Définis le mot en français.

1. assimiler ______

2. une émeute ______

3. un exode ______

4. un immigré

______

5. la guerre

______

le film, Inch’Allah Dimanche les Acteurs

Zouïna Fejria Deliba

Aïcha (sa belle-m`ere) Rabia Mokeddem

Malika (l‟autre Algérienne) Amina Annabi

Ali (son fils) Anass Behri

Rachid (son fils aîné) Hamza Dubuih

Ahmed (son mari) Zinedine Soualem

Amina (sa petite fille) Roumayssa Moussaoui

Madame Donze (la voisine) France Darry

Monsieur Donze (le voisin) Roger Dumas

Madame Manant (la veuve de colonel) Marie-France Pisier

Mlle Nicole Briat (la voisine divorcée) Mathilde Seigner

Le chauffeur de bus Jalil Lespert

le gendarme Alexandre Carrière

le Générique :

Réalisatrice Yamina Benguigui

Producteur Philippe Dupuis-Mendel

Directrice de Production Stella Quef-Gregorz

Directeur de la Photographie Antoine Roch

Chef Monteuse Nadia Ben Rachid

Ingénieur du Son Michel Vionnet

Mixeur Dominique Hennequin

Chef Décorateur Marc Marmier

Costumes Malika Khelfa

Maquillage Karine Marsac

Coiffure Dominique Perot

Avec la Participation et le Soutien du Conseil Général du Département de l‟Aisne

de la Mairie de Saint-Quetin

du Conseil Régional de Picardie

Avec la Participation de

Canal + Horizon

Avec le Soutien du

Centre National de la Cinématographie

Avec la Participation du

Fonds d‟Action Sociale – FAS

Avec le concours de

la Fondation Beaumarchais

Date: Jour 4-5

Title/Topic: Class/Grade/Subject: le visionnement du film, Inch’Allah Dimanche: Français 4 - connaissances des personnages - citations - évènements

Goal: L‟étudiant regardera le film, Inch’Allah Dimanche.

Objectives:

L’étudiant:

1. regardera le film, Inch’Allah Dimanche. 2. placera les évènements dans l‟ordre chronologique 3. fera correspondre la citation au personnage qui l‟a dit

Standard(s) Organizer: Benchmark(s)

Communities: Enrichment 1. Discuss with others oral, print and visual texts and Enjoyment from a variety of media. Grade 12) Participate in 2. Attend, participate in or view via media, target multilingual culture events and describe to others. (Grade communities and 12) cultures at home and around the world.

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge __x__ Comprehension __x__ Application __x__ Analysis __x__ Synthesis _____ Evaluation _____

Content/Skill Strategies Materials Time le film, Inch’Allah Le professeur : le DVD du film, Dimanche Inch’Allah Dimanche fera une brève révision de la réalisatrice, Yamina Benguigui

15 minutes fera une brève révision

des personnages du film (nom, nationalité)

Intro/review fera référence à la région Picardie sur une carte de France

distribuera la feuille de citations et évènements

le film, Inch’Allah L‟étudiant : feuille d‟évènements et Dimanche de citations placera les évènements dans l‟ordre chronologique

30 fera correspondre la

Body minutes citation au personnage qui l‟a dit

Le professeur :

annoncera les devoirs 5 L‟étudiant :

minutes notera les devoirs dans

son agenda Closing

Devoirs: Travailler les citations et la chronologie des évènements

Français 4 Nom : Feuille de travail 5 Date : le film, Inch’Allah Dimanche : les Évènements et les Citations

Mets dans l’ordre chronologique les évènements du film.

______Zouïna se maquille. ______Zouïna se bat avec Mme Donze dans le jardin. ______Ahmed joue de la guitare. ______Zouïna fait sa première visite à la boulangerie. ______Le chien de la voisine est heurté par une voiture pendant la visite au cimetière. ______Zouïna fait enfin la connaissance de l‟autre famille maghrébine. ______Ahmed frappe Zouïna pour lui avoir désobéi. ______Zouïna et Mme parle de la sexualité. ______Zouïna cuisine dans le jardin. ______Zouïna pleure dans sa chambre. ______Zouïna monte en autobus. ______Zouïna écoute Le jeu de mille francs pour la première fois. ______La police ramène Zouïna et ses enfants à la maison.

______Zouïna refuse de monter en bateau. ______Ahmed dit à sa mère de se taire.

En te servant de la liste des acteurs (personnages) du film, Inch’Allah Dimanche, fais correspondre les citations.

1. ______Vous n‟avez pas le droit de faire ça ici !

2. ______C‟est la Casbah. C‟est la maison de mon fils. Voilà !

3. ______Dangereux.

4. ______Ce qu‟il est bel homme !

5. ______On n‟a pas la famille là.

6. ______Papa, il va être plus grand. Il saura écrire mieux que moi.

7. ______Je travaille à la fabrique.

8. ______C‟est quand, on aura des cadeaux ?

9. ______Maman, on n‟a pas le droit de sortir de la maison.

10. ______La voisine à côté, elle a porté plainte.

11. ______Maman, il connaît une famille algérienne.

12. ______Même pas le respect des personnes âgées !

13. ______Je vois l‟Algérie. Vous aussi, alors.

14. ______Mais, mais qu‟est-ce qu‟elle fait avec son chaudron ?

15. ______Mais ça suffit ! Vous allez arrêter !

16. ______Il faut que je file. Je reviendrai. Promis.

17. ______C‟est un vrai château.

18. ______Je vous protège.

19. ______Peste !

20. ______Tu es méchante !

21. ______Il y a des lois ici.

22. ______Il n‟est pas coureur.

23. ______Il ne faut plus verser de larmes.

24. ______C‟est là. C‟est là qu‟il doit reposer

25. ______Et je me suis retrouvée ici.

26. ______Ça te plaît ?

27. ______Ce n‟est pas de problème de papier.

28. ______Il fallait lui dire.

29. ______Le lait, le pain, le bœuf.

30. ______Vous savez ce que c‟est un jardin ?

31. ______Je veux fêter l‟Aïd avec toi et les enfants.

32. ______Allez, Lucienne, serre la main de la madame !

33. ______Tu vas m‟aider ?

34. ______Écoutez, madame. Je suis perdue.

35. ______Moi, je suis la première, alors.

36. ______J‟ai un copain.

37. ______Ça va envahir mon jardin !

38. ______Restez près de moi, s‟il vous plaît.

39. ______Mais il n‟a pas le droit.

40. ______Mon corps m‟appartient. C‟est moi qui décide.

41. ______C‟est la menthe. Je vais planter la menthe.

42. ______Si elle la voit, elle va me tuer.

43. ______Il est quelque part là-bas … en Algérie, dans les montagnes de Kabyle.

44. ______Il sait rien, le mari.

45. ______Vous êtes blessée ?

46. ______Demain, c‟est moi. Je vous emmène à l‟école.

Feuille de professeur 1 Liste complète des citations en ordre chronologique. 1. Bon courage. (l‟ami d‟Ahmed)

2. C‟est un vrai château. (la belle-mère, Aïcha)

3. On ne le voit jamais. (M. Donze)

4. Il habite tout seul là. (Mme Donze)

5. Les favoris du concours, M. et Mme Donze. (Mme Donze)

6. Dangereux. (Ahmed)

7. C‟est beau. (un des enfants)

8. Laisse ! (la petite fille, Amina)

9. Allez ! C‟est fini, la musique ! (Ahmed)

10. Mais, mais qu‟est-ce qu‟elle fait avec son chaudron ? (Mme Donze)

11. S‟il vous plaît, excusez-moi ! (Mme Donze)

12. Vous n‟avez pas le droit de faire ça ici ! (Mme Donze)

13. C‟est la Casbah. C‟est la maison de mon fils. Voilà ! (la belle-mère, Aïcha)

14. Mais ça suffit ! Vous allez arrêter ! (Nicole)

15. Même pas le respect des personnes âgées ! (Nicole)

16. Bonjour, voisine. (Nicole)

17. C‟est quoi votre petit nom ? (Nicole)

18. Je m‟appelle Mlle Briat mais mon petit nom, c‟est Nicole. (Nicole)

19. Ce qu‟il est bel homme ! (Nicole)

20. Il n‟est pas coureur. (Nicole)

21. Je travaille à la fabrique. (Nicole)

22. Bon, peut-être à ce soir ? (Nicole)

23. Et voici le Jeu de Mille Francs d‟Henri Kubnik réalisé par Pierre Duflot et

animé par Lucien Jeunesse. (la radio)

24. Je vous ai dit que chaque seconde compte. (la radio)

25. Papa, il va être plus grand. Il saura écrire mieux que moi. (Rachid)

26. Tu es méchante ! (Rachid)

27. Il fallait lui dire. (Rachid)

28. C‟est quand, on aura des cadeaux ? (Rachid)

29. On n‟a pas des Algériens comme nous. (Zouïna)

30. On n‟a pas la famille là. (Zouïna)

31. Arrêtez. Ça suffit maintenant. Vous n‟avez pas le droit. Il y a des lois ici.

(Mme Donze)

32. Vous savez ce que c‟est un jardin ? (Mme Donze)

33. Ali, qu‟est-ce que t‟as fait ? (la petite fille, Amina)

34. Qu‟est-ce qui se passe ? (Ahmed)

35. Ce n‟est pas de problème de papier. (Ahmed)

36. La voisine à côté, elle a porté plainte. (le gendarme)

37. Calmez-vous ! (le gendarme)

38. On m‟a parlé de coq, de fleurs …. (le gendarme)

39. Je note alors. (le gendarme)

40. S‟il vous plaît, restez calme ! (le gendarme)

41. Allez, Lucienne, serre la main de la madame ! (M. Donze)

42. Serrez-vous la main, … entre voisins. (le gendarme)

43. Peste ! (Mme Donze)

44. Il est sympa, votre canapé. (Nicole)

45. Ça me rappelle de ma copine, Brigitte qui habitait en face de moi à Paris.

(Nicole)

46. Il faut que je file. Je reviendrai. Promis. (Nicole)

47. Elle vous a fait un coup de gendarme. Et moi, je n‟étais même pas là. (Nicole)

48. J‟ai un copain. (Rachid)

49. Viens, Nicolas. (Rachid)

50. Maman, il connaît une famille algérienne. (Rachid)

51. Bouira. 12 rue d‟Alouette (Nicolas)

52. C‟est Ali. (la petite fille, Amina)

53. Mme Donze a tué le ballon. (Ali)

54. Je vous protège. (Mme Donze)

55. Maman, on n‟a pas le droit de sortir de la maison. (la petite fille, Amina)

56. Si tu lui dis quelque chose, il va me tuer. (Zouïna)

57. Il ne faut plus verser de larmes. (Mme Manant)

58. Bonjour ! Je vous présente Simca. (Mme Manant)

59. Écoutez, madame. Je suis perdue. (Zouïna)

60. Avec les enfants, je cherche la famille Bouira. (Zouïna)

61. Je vois l‟Algérie. Vous aussi, alors. (Mme Manant)

62. Moi, ça fait déjà 11 ans que j‟ai perdu mon cher Henri. (Mme Manant)

63. Il est quelque part là-bas … en Algérie, dans les montagnes de Kabyle. (Mme

Manant)

64. On n‟a jamais retrouvé son corps. (Mme Manant)

65. C‟est là. C‟est là qu‟il doit reposer. (Mme Manant)

66. Qu‟est-ce qu‟il est arrivé à Simca ? (Mme Manant)

67. Eh, Donze, réveille-toi. Il y a même tout un convoie ! (Mme Donze)

68. Où est le magasin ? (Zouïna)

69. Qu‟est-ce que vous faites ? Je vous ai vue creuser la nuit ? (Mme Donze)

70. Vous allez faire le concours ? (Mme Donze)

71. C‟est la menthe. Je vais planter la menthe. (Zouïna)

72. La menthe, c‟est la nuit. (Zouïna)

73. Ça va envahir mon jardin ! (Mme Donze)

74. Le lait, le pain, le bœuf. (Mme Donze)

75. Pour le bœuf … Combien de steaks ? Deux, trois, combien ? (l‟épicière, Mme

Muzar)

76. Qui nettoie votre tapis, qui mange la poussière, c‟est un …. (le vendeur)

77. Le balai ! (Zouïna)

78. Oui, oui, un balai. Bravo, madame. Félicitations ! Un balai électrique. On

peut dire aussi un aspirateur. (le vendeur)

79. Vous êtes la gagnante de votre quartier. (le vendeur)

80. Qui sait ? (Zouïna)

81. Tu te souviens de moi ? (Mme Manant)

82. Je peux rentrer ? (Mme Manant)

83. Je peux pas. Je peux pas. (Zouïna)

84. Tu vas m‟aider ? (Zouïna)

85. Pars, pars. (Zouïna)

86. Mes chers amis, je vous remercie. (Mme Donze)

87. Mes chers amis, je suis fière de vois enfin tous mes efforts récompensés.

(Mme Donze)

88. On a gagné. On a gagné malgré les embouches. Et croyez-moi, il y en a eu,

des embouches. (Mme Donze)

89. Prenez vos jus d‟oranges, des enfants. (Mme Manant)

90. un petit biscuit (Mme Manant)

91. Attendez. Il faut que je vous parle. (Mme Manant)

92. Venez les enfants. Dehors. Vous allez jouer dans le jardin. (Mme

93. Je t‟apporte un cadeau. Tiens ! (Nicole)

94. Non, mais regarde. (Nicole)

95. Ça te plaît ? (Nicole)

96. Tu peux regarder. Il y a pleine de couleurs différentes. (Nicole)

97. Si elle la voit, elle va me tuer. (Zouïna)

98. Te tuer ? (Nicole)

99. Et je me suis retrouvée ici. (Nicole)

100. Elle va faire venir la deuxième femme. (Zouïna)

101. La sœur de ma belle-sœur. (Zouïna)

102. Mais il n‟a pas le droit. (Nicole)

103. Oui, il a le droit. (Zouïna)

104. Chez nous, il a le droit même à quatre. (Zouïna)

105. Comme les Africains ? (Nicole)

106. Moi, je suis la première, alors. (Zouïna)

107. Mon corps m‟appartient. C‟est moi qui décide. (Nicole)

108. Ça fait trois dimanches que je te cherche. (Zouïna)

109. Je traverse les champs, la route … je cherche, je cherche, je ne trouve

pas. (Zouïna)

110. Je veux fêter l‟Aïd avec toi et les enfants. (Zouïna)

111. Pourquoi toujours tu parles du mari ? (Zouïna)

112. Il sait rien, le mari. (Zouïna)

113. Tu caches pas ? Tu caches pas au mari ? (Zouïna)

114. Vous êtes blessée ? (le chauffeur de bus)

115. C‟est pas grave. (Zouïna)

116. Restez près de moi, s‟il vous plaît. (le chauffeur de bus)

117. Tout le monde descend là. (le chauffeur de bus)

118. Demain, c‟est moi. Je vous emmène à l‟école. (Zouïna)

Date: Jour 6

Title/Topic: Class/Grade/Subject: Après le visionnement : Français 4 - descriptions des personnages et le rôle dans le film - analyse du film

Goal: L‟étudiant comprendra les personnages du film, Inch’Allah Dimanche.

Objectives:

1. décrira à l‟écrit et à l‟oral des personnages du film, Inch‟Allah Dimanche. 2. emploiera l‟Internet et le site Wordle.net pour créer un aide visuel qui facilitera l‟expression orale des personnages du film, Inch’Allah Dimanche.

Standard(s): Organizer: Benchmark(s):

Communities: Enrichment 1. Discuss with others oral, print and visual texts and enjoyment from a variety of media (e.g. print media, Participate in movies, TV, Internet). (Grade 12) multilingual communities and cultures at home and around the world.

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge __x__ Comprehension __x__ Application __x__ Analysis __x__ Synthesis __x__ Evaluation __x__

Content/Skill Strategies Materials Time le film, Inch’Allah L‟étudiant : un ordinateur Dimanche décrira deux l‟Internet à l‟écrit personnages du film en 25 employant wordle.net2 une imprimante minutes tactile le papier

Intro/review

2 Wordle est un outil pédagogique sur Internet pour générer un groupement de mot de fréquence tiré d‟un texte déterminé. C‟est où on crée des « nuages de mots » qui servent à captiver un texte. Site introductoire : http://www.wordle.net

le film, Inch’Allah L‟étudiant : ses murs de « wordle » Dimanche parlera à un partenaire à l‟oral des personnages et ses motivations en se

servant de son mur « wordle » qu‟il a créé

l‟évaluation orale 20 minutes parlera à la classe d‟un personnage et ses motivations en se servant de son mur

« wordle » Body

Le professeur :

affichera tous les « wordles » dans la salle de classe après la classe

Le professeur : la feuille de questions d‟analyse distribuera une feuille de questions qui sert à 5 analyser le film

minutes annoncera les devoirs

Closing L‟étudiant :

notera les devoirs dans

son agenda

Devoirs : L‟étudiant répondra aux questions d‟analyse du film.

Exemple 1 : Wordle

Français 4 Nom : Feuille de travail 6 Date : le film, Inch’Allah Dimanche : questions de compréhension

Afin de mieux comprendre le film, réponds aux questions suivantes. Supporte bien tes réponses en tirant du film et en citant des exemples.

1. Décris le départ en bateau.

2. Décris la scène quand la famille arrive en France.

3. Quel est le rapport entre Zouïna et sa belle-mère ? Comment la belle-mère la

traite ? Pourquoi ?

4. Pendant le film, pourquoi tout le monde insiste de rester prendre le café ?

5. Décris la première rencontre des voisins Donze. Est-ce comique ?

6. Est-ce qu‟Ahmed est un bon père ? Et un bon mari ?

7. Pourquoi Ahmed se fâche contre Zouïna ? Comment justifie-t-il la violence ?

8. Décris Mlle Nicole Briat. Qu‟est-ce que son personnage représente ?

9. Qu‟est-ce que Nicole apprend pendant sa visite chez Zouïna ?

10. Qu‟est-ce qu‟on apprend quand Zouïna rencontre Mme Manant au cimetière ?

11. Ahmed donne 10 francs à Zouïna pour faire des achats à l‟épicerie de ville.

Qu‟est-ce que le 10 francs veut dire à Zouïna ?

12. Qu‟est-ce que la radio et le maquillage représentent pour Zouïna ?

13. À travers la radio et sa voisine, Nicole, qu‟est-ce que Zouïna découvre ?

14. Comment Malika, est-elle différente de Zouïna ?

15. Quelles émotions évoquent ces scènes ? Est-ce que la caméra et la musique

donnent force à ces émotions ?

o le départ en bateau

o la vente de l‟aspirateur

o à l‟épicerie

o quand Ahmed déchire le livre et détruit le maquillage

o quand Malika chasse Zouïna de la maison

o quand Zouïna arrive à la maison en bus

16. À la fin du film, pourquoi le rapport entre Ahmed, sa mère et Zouïna change ?

À ton avis, qu‟est-ce qui s‟est passé avant que Zouïna soit arrivée ? Le

chauffeur de bus et Zouïna, de quoi parlaient-ils sur le bus ? Quels effets est-

ce que ces deux scènes avaient en ce qui concerne le choix des personnages ?

Pourquoi la réalisatrice a-t-elle décidé de ne pas montrer ces scènes ?

17. Yamina Benguigui a exprimé qu‟elle a produit ce film à l‟hommage des mères

immigrées et leur courage. A-t-elle bien réussi ?

Date: Jour 7

Title/Topic: Class/Grade/Subject: Interview avec Yamina Benguigui Français 4 Rédaction du film, Inch‟Allah Dimanche

Goal: Après avoir lu l‟interview de la réalisatrice, Yaminal Benguigui, l‟étudiant comprendra mieux le film, Inch’Allah Dimanche dans le perspectif historique, social, religieux et personnel et pourrra écrire une rédaction.

Objectives:

L’étudiant: 1. participera à une discussion du film vis-à-vis des questions (une analyse du film) 2. lira l‟interview de Yamina Benguigui au sujet de son film, Inch’Allah Dimanche. 3. écrira une rédaction au film, Inch’Allah Dimanche.

Standard(s): Organizer: Benchmark(s):

Comparisons: Concept of 1. Compare the ways people in the target culture Culture and students‟ own culture express universal Develop insight into themes (e.g. happiness, sorrow, birth, death, the nature of humor). (Grade 11) language and culture. 2. Explain how actions in the target culture and students‟ own culture are reflections of Cultures peoples‟ beliefs and attitudes. (Grade 12) Products Gain knowledge Integrated 1. Examine media from the target culture to and understanding Studies determine social, political, and economic of other cultures trends. (Grade 11) Connections: 2. Experience, discuss, and analyze selections Connect with other from various literary genres and the fine arts of disciplines and New the target culture. (Grade 12) acquire information. Viewpoints 1. Discuss, propose and justify solutions to interdisciplinary issues (e.g. historical issues).

2. Analyze a social, economic, environmental or political issue using authentic target language resources. (Grade 12)

Bloom’s Taxonomy in lesson:

Knowledge __x__ Comprehension __x__ Application __x__ Analysis __x__ Synthesis __x__ Evaluation __x__

Content/Skill Strategies Materials

Time le film, Inch’Allah Le professeur : feuille de questions Dimanche d‟analyse mènera une discussion à l‟oral du film vis-à-vis des questions (une analyse

25 du film) minutes

Intro/review

le film, Inch’Allah L‟étudiant : photocopie de Dimanche l‟interview de Yamina lira l‟interview de Benguigui au sujet de la lecture Yamina Benguigui au son film, Inch’Allah

sujet de son film, Dimanche 20 Inch’Allah Dimanche

minutes

Body

Le professeur : feuille de comment écrire une rédaction donnera à l‟étudiant le devoir d‟écrire une un ordinateur 5 rédaction de l‟interview minutes de Yamina Benguigui et du film, Inch‟Allah Dimanche (l‟évaluation orale)

distribuera une feuille qui résume les éléments essentiels pour écrire une bonne rédaction ou fera visiter à l‟étudiant ces sites :

Closing http://fr.tsedryk.ca/gra mmaire/redaction/com ment_ecrire_une_redac tionion.htm

http://www.college- merici.qc.ca/biblio/Gui de_Info- travaux_web/redaction _introduction.html

Devoirs : L‟étudiant écrira une rédaction de 500 mots (plus ou moins 10 mots de

plus) de l‟interview de Yamina Benguigui.

Devoir posé à l‟étudiant :

Après avoir lu l‟interview de la réalisatrice, Yaminal Benguigui, écris une rédaction du film, Inch’Allah Dimanche qui commente le perspectif historique, social, religieux et personnel. Analyse les motivations de la réalisatrice et commente leur valeur.

Français 4 Nom :

Feuille de travail 7 Date :

Comment écrire une rédaction : quelques conseils utiles 3

Par quoi commencer.

- Avant de commencer d‟écrire une rédaction, bien réfléchir au sujet, aux

problèmes soulevés;

- Faire la liste des mots clés qui ont rapport au sujet qu‟on veut présenter, elle

aidera à ranger les idées;

- Tracer un plan de la rédaction: points et sous-points. Le plan doit représenter le

cours, l‟ordre des idées dans un ordre LOGIQUE, compréhensif et cohérent;

- Utiliser un brouillon pour que la rédaction soit plus ou moins lisible (pour laisser

les remarques, pour le plan, les points à vérifier ou à consulter).

La structure d’une rédaction.

Quelle que soit la rédaction elle doit avoir dans sa structure trois parties distinctes:

- Introduction;

- Partie principale (elle peut avoir des sous-points);

3 descriptions tirée de ce site : http://fr.tsedryk.ca/grammaire/redaction/comment_ecrire_une_redactionion.htm

- Conclusion(s).

Introduction

- Elle doit introduire le sujet en question, présenter le problème sans analyse.

On ne commence pas tout de suite d‟exposer ses pensées :

- L'introduction renseigne le lecteur sur ce qu'il va lire.

- Il vaudrait mieux commencer par des phrases générales, au sens large ;

- On peut employer un proverbe, une maxime, une citation ou poser une

question

La partie principale.

- La rédaction elle-même présente l‟analyse du problème, du sujet quelconque ;

- Il faut présenter un argument, puis un contrargument (“+” puis “-”). Un

argument et son contrargument représentent un sous-point de votre plan :

(Ex. Le sujet – “Mariage arrangé”: argument1 – le bien matériel,

contrargument 1– absence d‟amour; argument 2 –parents sont contents,

contrargument 2 –les mariés ne le sont pas toujours; argument 3 – l‟avenir

des enfants nés est assuré, contrargument 3 – l‟ambiance, l‟atmosphère

dans la famille n‟est pas toujours favorable au développement des enfants)

- Pas trop longue: 3-4 phrases, 4-6 lignes.

Conclusion

- La conclusion doit mettre le point à la discussion, la terminer ;

- C‟est le point (de vue) final, le résultat de l‟analyse qui a été faite ;

- Ce résultat peut être représenté en forme d‟un autre problème soulevé,

autrement dit on peut terminer la rédaction par une nouvelle question posée.

Il faut faire attention!!!

- Éviter si possible “je”, “tu” ;

- Utiliser un sujet précis: on pense que ... (qui???)

- Il est préférable d‟être “au-dessus” du problème, être objectif, neutre à

l‟égard de la problématique (si on ne parle pas de soi-même), présenter les

points de vue différents ;

- Faire attention aux homophones:

on / ont

du / dû

a / à

ou / où

sur / sûr

ses / ces / c'est / s'est

sa / ça

se / ce

son / sont

- Faire attention au style (style écrit). Eviter le style oral ou familier à l'écrit:

« Ça » est interdit (par exemple, ça garantit => cela garantit, ça sera

très long => ce sera très long),

« ne » est présent,

l‟inversion obligatoire dans les interrogatives, employer les formes pleines, stylistiquement neutres (au lieu de « char » écrire

« voiture ») etc. Quand on écrit…

- Avant d‟écrire une phrase, bien la construire en tête (bon ordre de mots, il y a

un sujet et un verbe, etc.); si on ne connaît pas l‟orthographe d‟un mot,

employer un synonyme, une périphrase, éviter les cas dont on n‟est pas sûr ;

- Vérifiez l‟orthographe en remplaçant le mot par un autre (e.g.. pour voir s‟il

s‟agit d‟un participe passé (-é) ou d‟un infinitif (-er) – le remplacer par

« faire » et « fait »;

- Attention à l‟accord!!! GENRE, NOMBRE, PERSONNE;

- Employer des mots de liaison, les connecteurs logiques ;

- Éviter les répétitions (employer des synonymes ou remplacer par des

pronoms);

- Laisser les marges suffisantes;

- Commencer le nouveau point du plan avec un nouvel alinéa

Après avoir écrit ...

Relire la rédaction quelques fois avant de la rendre au professeur. A la relecture,

posez-vous les questions suivantes:

le vocabulaire est-il précis? (éviter les mots vagues comme "chose"

!!!) est-ce que tous les mots existent en français?

la grammaire est-elle correcte: les accords, les temps, les articles,

etc.?

les accents et la ponctuation sont-ils clairement indiqués? (voir: les

signes de ponctuation en français)

le style est-il approprié au style écrit?

les phrases ne sont-elles pas trop longues? Sont-elles claires et

correctes?

le contenu est-il clair? Vos raisonnements sont-ils logiques?

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