Staða Barna Og Unglinga Með ADHD Í Grunnskólum Á Íslandi Mikilvægi Seiglu

BA ritgerð

Félagsráðgjöf

Staða barna og unglinga með ADHD í grunnskólum á Íslandi Mikilvægi seiglu

Hulda Sigurðardóttir

Sigrún Harðardóttir Júní 2020

Staða barna og unglinga með ADHD í grunnskólum á Íslandi Mikilvægi seiglu

Hulda Sigurðardóttir 300987-2229

Lokaverkefni til BA-gráðu í félagsráðgjöf Leiðbeinandi: Sigrún Harðardóttir Stærð ritgerðar í ECTS einingum: 12 einingar

Félagsráðgjafardeild Félagsvísindasvið Háskóla Íslands Júní 2020

Staða barna og unglinga með ADHD í grunnskólum á Íslandi Mikilvægi seiglu

Ritgerð þessi er lokaverkefni til BA gráðu í félagsráðgjöf og er óheimilt að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi rétthafa. © Hulda Sigurðardóttir, 2020

Reykjavík, Ísland, 2020

Útdráttur

Miklar breytingar hafa orðið í samfélaginu og er félagsmótunarhlutverk skóla orðið viðameira en áður var. Kennarar taka oft fyrst eftir því ef grípa þarf inn í hjá barni og mikilvægt er að beita heildarsýn í vinnu með börnum. Einungis eru starfandi tólf félagsráðgjafar í íslenskum grunnskólum í dag og því afar mikilvægt að fjölga þeim. Eitt af markmiðum félagsráðgjafa er að meta og greina þá þætti sem mögulega hafa áhrif á námsframvindu og almenna líðan nemenda. Grunnskólinn gegnir mikilvægu hlutverki á mótunarskeiði barna en hlutverk hans er að; „gefa nemendum tækifæri til að tileinka sér þekkingu, leikni og hæfni sem býr þá undir nám að loknum grunnskóla og ævilangt“ (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2019).

Markmið þessarar ritgerðar er að varpa ljósi á stöðu barna og unglinga með ADHD í grunnskólum og mikilvægi þess að þau hafi tækifæri og tíma til að þróa með sér seiglu. Til þess þurfa þau stuðning frá kennurum og fjölskyldu.

Niðurstöður ritgerðarinnar sýna að innleiðing skólastefnunnar um skóla án aðgreiningar hefur ekki náðst að fullu. Sú gagnrýni sem komið hefur fram á framkvæmd innleiðingarinnar felur í sér ábendingar um að auka þurfi fjármagn til skóla, fjölga fagfólki innan skóla og þróa frekari stuðningsúrræði (Sigrún Harðardóttir, 2015; Sigrún Harðardóttir, 2019).

5 Formáli

Þessi ritgerð er B.A. verkefni til 12 eininga í félagsráðgjöf við Félagsvísindasvið Háskóla Íslands. Leiðbeinandi minn í verkefninu var Dr. Sigrún Harðardóttir og vil ég þakka henni kærlega fyrir þá miklu þolinmæði og stuðning sem hún veitti mér við úrvinnslu ritgerðarinnar.

Margt hefur breyst frá því ég hóf skólagöngu mína en sjálf var ég greind með ADHD á fullorðinsaldri og geri mér því grein fyrir mikilvægi þess að greina börn snemma og veita þeim viðeigandi stuðning bæði í leik og starfi. Ég hef mikinn áhuga á stöðu barna og unglinga með ADHD í íslensku skólakerfi og þeim úrræðum sem hægt er að nýta til þess að styrkja þau í sínu námi. Ég vil þakka sérstaklega móður minni, Aðalheiði Jacobsen og sambýlismanni mínum Finnboga Rafni Jónssyni en þau höfðu trú á mér í gegnum mína skólagöngu og veittu mér þann stuðning sem ég þurfti á að halda. Seiglan hefur skilað mér á þann stað sem ég er í dag ásamt ómældum stuðningi, allt er hægt ef vilji, tími og stuðningur annarra er fyrir hendi.

6 Efnisyfirlit

Útdráttur ...... 5 Formáli ...... 6 Efnisyfirlit ...... 7 Myndaskrá ...... 9 1 Inngangur ...... 10 2 Fræðilegur bakgrunnur ...... 12 2.1 Lífsskeiðakenning Erikson ...... 12 2.2 Sjónarhorn áhættu og seiglu ...... 14 2.3 Vistfræðikenning Bronfenbrenner ...... 15 2.3.1 Nærkerfið ...... 16 2.3.2 Miðkerfið ...... 17 2.3.3 Stofnanakerfi ...... 17 2.3.4 Heildarkerfi ...... 17 2.3.5 Lífkerfi ...... 17

3 Börn og unglingar með ADHD ...... 19 3.1 ADHD ...... 19 3.2 Greiningarskilmerki ...... 19 3.3 Birtingarmyndir og einkenni ...... 20 3.3.1 Athyglisbrestur ...... 21 3.3.2 Ofvirkni ...... 21 3.3.3 Hvatvísi...... 21 3.4 Foreldrar barna með ADHD ...... 21 3.5 Fylgiraskanir ...... 23 3.5.1 Sértækir námsörðugleikar ...... 23 3.5.2 Svefntruflanir ...... 24 3.5.3 Kvíðaröskun...... 24 3.5.4 Hegðunar- og mótþróaröskun ...... 24 3.5.5 Þunglyndi ...... 25 3.5.6 Áráttu- og þráhyggjuröskun ...... 25 3.6 Meðferðarúrræði ...... 25

4 Skólaganga barna og unglinga með ADHD...... 27 4.1 Námsframmistaða barna og unglinga með ADHD ...... 27 4.2 Að taka ábyrgð á sínu námi ...... 28

5 Skólakerfið á Íslandi ...... 29

7 5.1 Salamanca yfirlýsingin ...... 29 5.2 Núgildandi löggjöf ...... 30 5.3 Mikilvægi stuðnings innan skóla ...... 30 5.4 Skólafélagsráðgjöf ...... 32

6 Niðurstöður og umræða ...... 34 Heimildaskrá ...... 36

8 Myndaskrá

Mynd 1: Vistfræðikenning Bronfenbrenner ...... 16

9 1 Inngangur Samkvæmt barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna skal það sem er barni fyrir bestu ávallt hafa forgang þegar hið opinbera, félagsmálastofnanir, einkaaðilar, dómstólar, stjórnvöld eða löggjafarstofnanir taka ákvarðanir, eða gera ráðstafanir sem varða börn (Skýrsla umboðsmanns barna, 2019). Athyglisbrestur með eða án ofvirkni (ADHD) er taugaþroskaröskun og er einn algengasti kvillinn sem greindur er hjá börnum á skólaaldri. Röskunin birtist gjarnan í skerðingu á vilja eða getu barns til að stjórna eigin hegðun. (Barkley, 1995). Heilbrigðis- og menntamálayfirvöld hafa viðurkennt ADHD sem alvarleg frávik og skiptir því máli að brugðist sé fljótt við og veitt sé fagleg aðstoð ef grunur er á að barn sé með ADHD (Gísli Baldursson, Páll Magnússon, H. Magnús Haraldsson, Matthías Halldórsson, 2012).

Samkvæmt grunnskólalögum (nr. 91/2008) eru börn á Íslandi skólaskyld á grunnskólastigi að jafnaði í 10 ár, frá 6 – 16 ára aldurs. Í lögunum kemur jafnframt fram að nemendur eigi rétt á að tekið sé tillit til sértækra námsþarfa og komið sé til móts við þarfir þeirra í almennum grunnskóla án aðgreiningar. Auk þess er í lögunum lögð áhersla á mikilvægi þess að börn og unglingar finni til öryggis í skólanum, þar sem þau geti fengið tækifæri til að nýta hæfileika sína, þroskast og notið bernsku sinnar. Hver skóladagur feli í sér tækifæri til þroska sem mikilvægt er að nýta til fulls (lög um grunnskóla 91/2008).

Meginmarkmið þessarar ritgerðar er að skoða þá þætti sem hafa áhrif á líðan barna og unglinga með ADHD í grunnskólum og hvaða stuðningur stendur þeim til boða til að komast í gegnum námið. Í ritgerðinni verður leitað svara við eftirfarandi rannsóknarspurningu: Hvaða stuðningur stendur börnum og unglingum með ADHD til boða innan grunnskóla og hvert er mikilvægi þess að þau fái tækifæri til að byggja upp seiglu?

Ritgerðin skiptist í sex kafla. Í öðrum kafla verður farið yfir kenningar sem snerta viðfangsefnið og sjónarhorn fræðimanna sem hafa fjallað um þroska og líðan barna og ungmenna. Fyrst verður fjallað um kenningu Erik H. Erikson sem snýr að sálfélagslegum þroska. Síðan er fjallað um skilgreiningu á seiglu og hvernig hún getur nýst nemendum sem eru með ADHD. Að lokum er gerð grein fyrir vistfræðikenningu Urie Bronfenbrenner

10 sem snýr að samspili barnsins við umhverfið í þroskaferli þess. Í þriðja kafla er fjallað um börn og unglinga með ADHD. Farið verður yfir skilgreiningar á ADHD, birtingarmyndir og einkenni ásamt helstu fylgiröskunum og meðferðarúrræðum. Einnig verður gerð grein fyrir þeim áhrifum sem röskunin getur haft á foreldra barna með ADHD. Í fjórða kafla verður fjallað um skólagöngu barna með ADHD, hvernig þeim gengur í skóla og hvaða áhrif ADHD getur haft á möguleika þeirra til frekari náms. Einnig verður fjallað um mikilvægi þess að nemendur með ADHD læri að taka ábyrgð á eigin námi. Í fimmta kafla verður gerð grein fyrir nokkrum ákvæðum laga um grunnskóla og skólastefnuna um skóla án aðgreiningar. Einnig verður farið yfir mikilvægi stuðnings við börn og unglinga með ADHD innan skólanna. Að lokum er fjallað um skólafélagsráðgjöf og mikilvægi hennar innan skólakerfisins. Í sjötta og síðasta kaflanum eru niðurstöður settar fram, þær ræddar í fræðilegu ljósi og ályktanir af þeim dregnar.

11 2 Fræðilegur bakgrunnur Í öðrum kafla verður farið yfir kenningar sem snerta viðfangsefnið og sjónarhorn fræðimanna sem hafa fjallað um þroska og líðan barna og ungmenna. Fyrst verður fjallað um kenningu Erik H. Erikson sem snýr að sálfélagslegum þroska. Síðan er fjallað um skilgreiningu á seiglu og hvernig hún getur nýst nemendum sem eru með ADHD. Að lokum er gerð grein fyrir vistfræðikenningu Urie Bronfenbrenner sem snýr að samspili barnsins við umhverfið í þroskaferli þess.

2.1 Lífsskeiðakenning Erikson Erik H. Erikson var virtur fræðimaður á 20. öld og er hann einna þekktastur fyrir kenningu sína um sálfélagslegan þroska einstaklinga sem nær yfir allt æviskeiðið frá vöggu til grafar. Erikson byggði kenningu sína að einhverju leyti á hvatakenningu Freud. Freud hélt því fram að ástæður sálrænnar vanheilsu og erfiðleika við aðlögun mætti rekja til bernskunnar, sérstaklega hversu góð tengsl börn hafa við foreldra sína. Þrátt fyrir ýmis konar gagnrýni á kenningu Freud voru meginatriði kenningar hans viðurkennd og í kjölfarið byggðu aðrir fræðimenn á þeim hugmyndum við þróun nýrra kenninga um persónuleikaþroska. Fremst í flokki þessara nýfreudísku sjónarhorna er lífsskeiðakenning Erikson (Beckett og Taylor, 2016).

Eins og fram hefur komið nær lífsskeiðakenning Erikson yfir allt þroskaferli einstaklinga og flokkaði hann ævina niður í átta stig. Eriksson telur æskilegt að hver einstaklingur klári þroskaverkefni á hverju stigi fyrir sig áður en næsta stig tekur við (Erikson, 1963). Þessi ritgerð tekur til barna og unglinga í grunnskóla og því verður eingöngu fjallað hér um fyrstu fimm stigin sem ná yfir þann aldur.

Fyrsta stigið kallast „traust eða vantraust“ og varir frá fæðingu barns þar til það verður eins árs. Helstu þroskaverkefni þess stigs snúa að því að byggja upp traust. Ef grunnþörfum barnsins er mætt þá lærir barnið að treysta, barnið þróar þá tilfinningu að heimurinn, sérstaklega félagslegi heimurinn, sé öruggur og áreiðanlegur. Ef foreldar eru óáreiðanlegir og uppfylla ekki grunnþarfir barnsins, hafna því eða skaða, þá mun barnið þróa með sér vantraust. Barnið getur þá orðið óöruggt og áhyggjufullt í kringum annað fólk (Beckett og Taylor, 2016).

Annað stig í lífsskeiðakenningu Erikson er „sjálfstæði eða skömm“ og varir það frá átján mánaða til þriggja ára aldurs. Verkefni þessa stigs er að barnið nái að upplifa sig sem sjálfstæðan einstakling á þessu tímabili og til þess að það geti orðið þarf barnið að fá tækifæri til að taka þátt í ákvarðanatöku sem varðar það sjálft. Þroskaverkefnið á þessu stigi snýr að því

12 að öðlast sjálfstæði og lágmarka skömm og efa. Ef foreldrar eða aðrir umönnunaraðilar koma í veg fyrir að barnið fái tækifæri til að taka sjálfstæðar ákvarðanir á þessu stigi með því að gera allt fyrir þau eða veita barninu óskert frelsi án afleiðinga, getur það haft neikvæð áhrif á frumkvæði barnsins til þess að prófa eitthvað nýtt. Barninu gæti þá fundist það ekkert kunna né geta. Jafnvel saklaust grín eða hlátur getur haft neikvæð áhrif á barnið sem getur leitt til þess að barnið þorir ekki að prófa sig áfram vegna efa um sjálft sig. Mikilvægt er þó einnig að einhver skömm sé til staðar svo barnið skilji einnig þegar hegðun þess er óæskileg og þegar það gerir mistök, svo það þrói ekki með sér hvatvísa hegðun án afleiðinga. Ef togstreita milli sjálfstæðis, skammar og efa er leyst á jákvæðan hátt milli foreldra og barns þá lærir barnið að taka sjálfstæðar ákvarðanir og þróar með sér viljastyrk og ákveðni. Mikilvægt er því að finna jafnvægi á milli sjálfstæðis og efa er varða athafnir, ákvarðanir og skammir. Þarna má segja að fyrsti vísir að seiglu barnsins verði til (Beckett og Taylor, 2016).

Þriðja stigið í kenningunni felst í því að læra að hafa frumkvæði. Ef það tekst ekki getur barnið þróað með sér sektarkennd. Þetta stig varir að jafnaði frá þriggja til fimm ára aldurs. Á þessu þroskastigi fer barnið að vilja hafa frumkvæði að atriðum sem skipta það máli og ef vel tekst til þá þróar barnið með sér hæfni til að ná markmiðum sínum með frumkvæði og sjálfstæði að leiðarljósi. Þegar barnið er komið á þennan aldur fer það að hafa getu til þess að skilja orsök og afleiðingar. Mikilvægt er að uppalandi leyfi barninu að taka sjálfstæðar ákvarðanir en gera barninu samt kleift að átta sig á afleiðingunum. Ef barnið þarf aldrei að upplifa afleiðingar gerða sinna getur það skapað ákveðin persónuleikaeinkenni eins og erfiðleika við að lesa í aðstæður, hvatvísi og miskunnarleysi (e. ruthlessness) (Beckett og Taylor, 2016; Boeree, 2006).

Fjórða stig kenningarinnar felst í „dugnaði og minnimáttarkennd“ og varir það um það bil frá aldrinum sex til tólf ára. Verkefni þess stigs samkvæmt kenningu Erikson er að barnið læri að vinna þau verkefni sem sett eru fyrir það. Það upplifir ánægju og stolt yfir vel unnu verki ef það fær viðurkenningu og hvatningu frá foreldrum, kennurum eða jafnöldrum sínum. Varast þarf þó að hrósa of snemma fyrir of lítið svo barnið fari ekki að trúa því að til þess að ná markmiðum þurfi það einfaldlega að vera til. Þannig gæti skilningur barnsins þróast á þann veg að það þurfi ekki að leggja sig fram til að ná settum markmiðum. Einnig telur Erikson að varast beri að bæla niður gleði barns yfir að hafa lokið auðveldu verkefni svo trú þess verði ekki sú að það geti ekki staðið sig yfir höfuð. Eins og fram hefur komið snúast verkefni þessa stigs um

13 jafnvægi. Ef þessu er fylgt þá byggist upp sjálfsöryggi hjá barninu (Beckett og Taylor, 2016; Boeree, 2006).

Samkvæmt Erikson hefst fimmta stig á unglingsaldri eða um kynþroskaaldur og endar í kringum átján til tuttugu ára. Verkefnin á því stigi snúa að sjálfsmynd unglingsins. Þá verður til ,,sjálfsímynd eða sjálfsmyndarruglingur‘‘ hjá unglingnum. Unglingurinn fer að mynda sér skoðanir á því hver hann er og hvernig hann passar inn í samfélagið. Sjálfsmyndarrugl þýðir að unglingurinn upplifir óvissu um stöðu sína í samfélaginu. Það er algengt að unglingar séu óvissir um stöðu sína innan sinna hópa og eiga erfitt með að finna sig innan þeirra. Unglingar geta oft átt í betri samskiptum við jafningja og jafnaldra en skortir færni til að eiga í góðum samskiptum við fullorðna eða öfugt. Það getur skapað spennu og leitt til sjálfsímyndarruglings. Þetta getur leitt til lágs sjálfsálits, kvíða, þunglyndis og andfélagslegrar hegðunar (Boeree, 2006). Hrós og hvatning frá kennurum getur skipt sköpum þarna, ásamt því að unglingnum sé gefinn tími og svigrúm til að leysa þau verkefni sem fyrir hann eru sett. Að fá tækifæri til að hugsa út fyrir kassann og styrkja unglinginn þar sem hæfileikarnir liggja getur skipt sköpum (Boeree, 2006).

2.2 Sjónarhorn áhættu og seiglu Með kenningu um áhættu og seiglu er lögð áhersla á þrjá þætti. Í fyrsta lagi eru það áhættuþættir (e. risk) sem geta búið innra með einstaklingnum eða verið í umhverfinu sem hann býr við. Í öðru lagi verndandi þættir (e. protective factors) sem geta einnig búið innra með einstaklingnum eða í umhverfi hans. Verndandi þættir geta dregið úr líkum á neikvæðum áhrifum áhættuþátta. Þriðji þátturinn (e. resilience) felur í sér að þrátt fyrir að viðkomandi búi við erfiðleika nær hann góðum alhliða þroska. Einstaklingur sem býr yfir seiglu hefur hæfni til að leysa vandamál þrátt fyrir að hann mæti erfiðleikum við úrvinnslu þeirra. Mikilvægt er að umhverfi barna svo sem fjölskylda, skóli og samfélagið bregðist rétt við til þess að hjálpa barninu að byggja upp seiglu (Jenson og Fraser, 2011; Sigrún Harðardóttir, 2019).

Birtingarmyndir seiglu felast í innri styrkleikum ásamt ytri vernandi þáttum sem geta verið fjölskylda, skóli og samfélagið. Til að skilja seiglu hvers og eins, er nauðsynlegt að hafa heildarsýn á einstaklinginn og ekki einblína eingöngu á einstaklingsbundna þætti heldur einnig umhverfisþættina sem geta verið að verki. Skilningur á seiglu getur nýst til að beina athyglinni að þeim þáttum sem geta verndað barnið og stuðlað að styrk þess og færni (Sigrún Harðardóttir og Guðrún Kristinsdóttir, 2016).

14 Hjá börnum og unglingum er seigla tengd við einstaka eiginleika eins og sjálfsstjórn, sjálfvirkni, bjartsýni og getuna til að leysa vandamál (Heard-Garris, Davis, Szilagyi og Kan, 2018). Hornsteinn seiglu er nærvera annarra og náin samskipti við fólk eins og foreldra, kennara og vini. Mikilvægt er fyrir barnið að það finni fyrir öryggi, hlýju og stöðuleika. Það sem getur svo haft áhrif á að barn þrói ekki með sér seiglu er hið gagnstæða, að barnið finni fyrir óöryggi, vanmáttartilfinningu og litlu sjálfstrausti ef tengsl umönnunaraðila og barns eru slæm og/eða heimilisaðstæður erfiðar. Við þessar aðstæður kunna að vera minni líkur á að barnið nái að byggja upp seiglu. Fleiri þættir hafa áhrif á uppbygginu seiglu og þar á meðal sjálfsstjórn og að læra af mistökum. Einkenni sjálfsstjórnar er geta einstaklings til að setja sér markmið, skipuleggja og framkvæma verkefni samhliða því að aðlagast aðstæðum og/eða hafa stjórn á hegðunar- og tilfinningalegum- erfiðleikum tengdum athygli (Heard-Garris o.fl, 2018; Avdagig, Wade, Mcdonald, Mccormack, Dakin, Macvean, Hayes og Phan, 2018). Ofangreindar tilfinningar og hæfni, upplifun barnsins, vilji og geta til upplýsingaöflunar ásamt hæfni til að leysa úr vandamálum hafa mikil áhrif á uppbyggingu seiglu en það gera einnig ytri þættir í umhverfinu. Svo sem meðvitaðir og vel upplýstir foreldrar, fjölskylduskipan og samskipti við kennara og jafningja. Þrátt fyrir að þekkja alla þessa þætti verður að hafa í huga að allir þættirnir vinna saman (Artuch-Garde, González-Torres, de la Fuente, Vera, Ferándes-Cabezas og López-García, 2017).

Hægt er að meta seiglu hvers og eins með því að skoða ýmis hegðunareinkenni einstaklinga. Ef einstaklingur lærir af eigin mistökum getur það gefið góðar vísbendingar um seiglu. Einnig getur frumkvæði einstaklings við að finna lausnir á flóknum og krefjandi verkefnum verið undirstöðuatriði í seiglu hans (Heard-Garris o.fl., 2018).

2.3 Vistfræðikenning Bronfenbrenner Fleiri kenningar hafa verið settar fram um þroska barna og ungmenna. Þar á meðal er kenning barnasálfræðingsins Urie Bronfenbrenner sem var brautryðjandi í því að rannsaka hegðun barna í þeirra eigin náttúrulegu aðstæðum svo sem fjölskyldulífi, skóla, vinahópi og samfélagi (Brendtro, 2006). Bronfenbrenner rammaði inn ytri þætti í umhverfi barna með félags- og vistfræðimódeli sínu. Þar kemur fram að þroski barna mótist af nærumhverfi þess eins og sambandi við umönnunaraðila en einnig menningarlegu og samfélagslegu umhverfi (Artuch- Garde o.fl., 2017). Bronfenbrenner setti fram vistfræðikenningu sem gengur út á samspil einstaklings og umhverfis. Hún sýnir hvernig víxlverkun á sér stað þar sem einstaklingurinn

15 tekur sjálfur virkan þátt í eigin þroska í stöðugu og margþættu samspili við umhverfi sitt, þar sem foreldrar, skóli og umhverfið sem einstaklingurinn býr í spila stóran þátt. Í þessu ferli er einnig tekið tillit til félagslegra áhrifa á líf og líðan einstaklingsins (Bronfenbrenner, 1979). Þar sem samspil þessara þátta er mikilvægt fyrir vitsmunalega, líkamlega og sálfélagslega færni barna er vert að skoða hver munurinn er á þeim börnum sem ná góðri aðlögun og þeim sem ekki ná að aðlagast. Hér skiptir tímaþátturinn máli, annars vegar hversu lengi einstaklingurinn er undir neikvæðum áhrifum og hins vegar á hvaða aldri barnið er. Eftir því sem barnið er yngra því alvarlegri afleiðingar geta neikvæð áhrif ofangreindra þátta haft á þroska barnsins (Bronfenbrenner og Evans, 2000).

Bronfenbrenner skipti upphaflega kenningunni í fjögur kerfi og seinna bætti hann við fimmta kerfinu. Hvert og eitt kerfi útskýrir tengsl einstaklings við umhverfið og þau áhrif sem umhverfið hefur á þroska hans. Kerfin sem sjá má á mynd 1 eru flokkuð eftir því hversu mikilvæg þau eru barninu. Kerfin eru nærkerfi (e. microsystems), miðkerfi (e. mesosystems), stofnanakerfi (e. exosystems), heildarkerfi (e. macrosystems) og lífkerfi (e. cronosystems). Hér að neðan verður fjallað stuttlega um hvert kerfi fyrir sig (Bronfenbrenner, 1979, 1994).

Mynd 1: Vistfræðikenning Bronfenbrenner

2.3.1 Nærkerfið Nærkerfið (e. microsystem) er það umhverfi sem stendur næst barninu. Til þess má telja mikilvægustu þætti í lífi barnsins eins og skóla, vini og foreldra barnsins. Hver og einn er í fleiri en einu nærkerfi á sama tíma, en með aldrinum fjölgar kerfunum sem viðkomandi tilheyrir.

16 Barnið lærir því mismunandi hlutverk og menningu á hverjum stað fyrir sig (Bronfenbrenner, 1979). Einnig býr barnið að sínum persónulegu einkennum sem skapa bæði möguleika og takmarkanir. Val barna milli þeirra möguleika sem þau hafa endurspeglast í hegðun þeirra. Þau velja út frá eigin áhugamálum og gildismati sem þau hafa myndað hjá sér í takt við reglur samfélagsins hverju sinni og hafa haft áhrif á þroskaferlið (Bonino, Cattelino og Ciairano, 2005).

2.3.2 Miðkerfið Næsta kerfi kallast miðkerfi (e. mesosystem) en það verður til vegna samskipta innan nærkerfisins. Bronfenbrenner talar um mikilvægi þess að þau kerfi tengist vel og í því samhengi nefnir hann samskipti á milli heimilis og skóla, það er að segja ef að heimilisaðstæður eru góðar og barnið finnur fyrir jákvæðri upplifun, samvinnu og góðri aðlögun gæti námsframvinda barns orðið meiri (Bronfenbrenner, 1986).

2.3.3 Stofnanakerfi Þriðja kerfið er stofnanakerfið (e. exosystem). Þar eru stofnanir sem barnið sjálft hefur ekki bein samskipti við en hafa engu að síður áhrif á barnið og þroska þess. Hér má nefna skóla-, félags- og heilbrigðiskerfið sem dæmi. Vinnuumhverfi og samfélagsleg staða foreldra hafa einnig áhrif á barnið þar sem ákvarðanir eru teknar án samráðs við barnið og hefur það óhjákvæmilega áhrif á líf þess og þroska (Bronfenbrenner, 1979).

2.3.4 Heildarkerfi Heildarkerfið (e. macrosystem) er kerfi sem liggur utan um öll hin kerfin. Það hefur að geyma þætti eins og menningu samfélagsins, ríkjandi viðhorf og gildi til ungmenna og stjórnkerfis landsins. Þau öfl sem ríkja innan heildarkerfisins hafa áhrif á þroska og aðstæður í nærkerfunum. Því er mikilvægt að þegar horft er til þroska barna að tekið sé tillit til annarra áhrifa en bara stéttarstöðu og menningu hvers og eins (Bronfenbrenner,1979).

2.3.5 Lífkerfi Lífkerfið (e. chronosystem) er kerfi sem gengur þvert á öll hin kerfin. Það spannar þau áhrif sem verða vegna atvika eða skammtímabreytinga í lífi barnsins og umhverfi. Þessar breytingar hafa síðan áhrif á þroska barnsins, það er að segja því lengur sem barnið býr við aðstæður, því meiri áhrif geta þær haft á þroska þess. Sem dæmi má meðal annars nefna þær fjölskylduaðstæður sem barnið býr við ásamt efnahagslegri stöðu fjölskyldunnar. Einnig má

17 segja að stopul skólaganga vegna verkfalla og farsótta geti haft mikil áhrif. Undir lífkerfið falla einnig innri og ytri breytingar sem verða við aukinn þroska á unglingsárunum (Bronfenbrenner, 1994).

Hér hefur verið fjallað um kenningar er lúta að þroska barna og ungmenna. Flest börn komast vel í gegnum þroskaferlið en ýmislegt getur orsakað það að erfiðleika verði vart hjá börnum. Sem dæmi má nefna ýmsar þroskaraskanir eins og ADHD sem geta haft áhrif á þroska barna og líðan og fjallað verður um hér á eftir.

18 3 Börn og unglingar með ADHD Í þessum kafla verður fjallað um skilgreiningar á ADHD, birtingarmyndir og einkenni ásamt helstu fylgiröskunum og meðferðarúrræðum. Einnig verður gerð grein fyrir þeim áhrifum sem röskunin getur haft á foreldra barna með ADHD.

3.1 ADHD ADHD er alþjóðleg skammstöfun sem stendur fyrir ,,Attention Deficit Hyperactivity Disorder“ og er þýtt á íslensku sem athyglisbrestur með eða án ofvirkni. Heilbrigðis- og menntamálayfirvöld hafa viðurkennt ADHD sem alvarleg frávik í þroska og skiptir því máli að brugðist sé fljótt við ef grunur leikur á að barn sé með ADHD (Gísli Baldursson, Páll Magnússon, H. Magnús Haraldsson, 2012). Til þess að greina einstaklinga með ADHD er annars vegar notast við sjúkdómsflokkunarkerfi sem kallað er ICD-10 (e. International Classifications of Diseases), þýtt sem alþjóðleg tölfræðiflokkun sjúkdóma og hins vegar DSM- 5 (e. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), þýtt sem greiningar og tölfræðihandbók geðraskana (Gísli Baldursson, Páll Magnússon, H. Magnús Haraldsson, 2014). Nánar verður farið í greiningarskilmerki og einkenni ADHD hér á eftir.

ADHD er taugaþroskaröskun og hefur áhrif á þann hluta heilans sem stjórnar meðal annars hvötum og sjálfsstjórn. Röskunin endurspeglast í skerðingu á vilja eða getu barns til að stjórna eigin hegðun. Börnum með ADHD gengur oft vel með hluti sem þau hafa áhuga á en verr með það sem þau hafa lítinn áhuga á og því getur verið erfitt að koma auga á einkennin (American Psychiatric Association, 2013; Barkley, 1995).

ADHD er ekki talið tímabundið eða tilkomið vegna vandamála í uppeldi. Samkvæmt Barkley (1995) er ADHD viðurkennd röskun og mikilvægt að foreldrar séu vakandi fyrir einkennum hennar. Oft vill fara svo að foreldrar átta sig ekki á einkennum ADHD og eiga erfitt með að átta sig á ástæðum óæskilegrar hegðunar, slaks gengis í skóla og vanlíðunar hjá barninu. Barnið fer jafnvel að ásaka sjálft sig að óþörfu með tilheyrandi neikvæðum áhrifum á sjálfsmynd þess. Því er mikilvægt fyrir aðstandendur barna að þekkja einkenni ADHD til þess að grípa inn í á réttum tíma (Barkley, 1995).

3.2 Greiningarskilmerki Eins og áður hefur komið fram er notast við sjúkdómsflokkunarkerfin ICD-10 eða DSM-5 til þess að greina einstaklinga með ADHD. Í ICD-10 greiningarkerfinu eru þrír flokkar, ofvirkni,

19 hvatvísi og athyglisbrestur og fjallað verður nánar um þá síðar í kaflanum. Þessi einkenni þurfa öll að koma fram hjá einstaklingnum til að fá greiningu um ADHD. Í DSM-5 kerfinu eru tveir flokkar, athyglisbrestur og einkenni ofvirkni og hvatvísi flokkuð saman. Í því kerfi, ólíkt ICD-10, er nægilegt að einstaklingur sýni einkenni ofvirkni eða athyglisbrests (Gísli Baldursson o.fl., 2012).

Í ICD-10 þurfa einkennin að hafa komið fram fyrir 7 ára aldur og birtast á fleiri en einum stað eins og heima, í skóla og vinnu. Í DSM-5 er miðað við að mörg einkenni þurfi að vera komin fram fyrir 12 ára aldur. Á Íslandi og almennt í Evrópu eru greiningar skráðar samkvæmt ICD-10 en stuðst er við skilmerki DSM-5 greiningarkerfisins (Gísli Baldursson o.fl., 2014).

Í greiningarvinnunni þarf að afla gagna frá ýmsum aðilum, foreldrum, kennurum og nánasta umhverfi barnsins ásamt viðtölum við barnið sjálft. Barna- og unglingageðlæknar sem hafa sérþekkingu á greiningu og meðferð við ADHD sjá um greiningarvinnuna. Kröfurnar eru miklar og þurfa einkenni að vera hamlandi við margar ólíkar kringumstæður (Gísli Baldursson o.fl., 2014).

3.3 Birtingarmyndir og einkenni Það getur verið erfitt að skilja hvernig ADHD lýsir sér, sérstaklega vegna þess að oft virðist börnum ganga vel á sínu áhugasviði en geta ekki sinnt því sem þau hafa lítinn eða engan áhuga á. Mikilvægt er að kröfur og væntingar, bæði heima fyrir og í skólaumhverfinu, taki mið af því að sá hluti heilans sem stjórnar stýrifærni er þremur til fimm árum á eftir í þroska hjá börnum með ADHD (Shaw, Eckstrand, Sharp, Blumenthal, Lerch, Greenstein, Clasen, Evans, Giedd og Rapoport, 2007).

Skapgerð barna er mismunandi, og getur einstaklingsmunur haft áhrif á tengslamyndun. Geðrænn vandi eins og ADHD getur haft neikvæð áhrif á námslegan-, félagslegan-, og tilfinningalegan þroska ásamt því að geta valdið miklum erfiðleikum innan fjölskyldunnar (Hrefna Ólafsdóttir, 2006). Til að mynda eiga skapmikil börn erfiðara með að mynda tengsl við foreldra. Einnig getur verið erfitt fyrir aðstandendur og vini að umgangast einstaklinga með ADHD því þeir eiga til dæmis erfitt með að halda einbeitingu í samskiptum (Ciccarelli og White, 2014).

Eins og áður hefur komið fram er einkennum einstaklinga með ADHD skipt upp í þrjá flokka. Flokkarnir eru athyglisbrestur, ofvirkni og hvatvísi. Eru þeir ýmist hafðir aðgreindir, sbr.

20 ICD-10, eða sameinaðir í tvo flokka, sbr. DSM-5. (Gísli Baldursson o.fl., 2012). Fjallað verður stuttlega um eftirfarandi flokka.

3.3.1 Athyglisbrestur Þau börn sem glíma við athyglisbrest eiga erfitt með að halda athygli, gleyma smáatriðum og ljúka oft ekki við verkefni sem þau eru byrjuð á. Þau eiga það til að gera fljótfærnislegar villur og láta oft eins og þau heyri ekki þegar talað er við þau. Þau eiga einnig erfitt með að skipuleggja verkefni og fylgja oft ekki leiðbeiningum eða reglum sem þeim eru settar og eru auðtrufluð af utanaðkomandi áreiti (Barkley, 1995; Gísli Baldursson o.fl., 2012).

3.3.2 Ofvirkni Einkenni ofvirkni eru meðal annars að barnið á það til að tala hratt og mikið, er alltaf á ferðinni, hendur og fætur á sífelldu iði, á erfitt með að vera hljóðlátt og klifrar eða hleypur um við aðstæður þar sem það er óviðeigandi. Viðkomandi á það líka til að geta ekki tekið þátt í ýmis konar tómstundum og haft hljóð inni í skólastofunni. Eins kemur oft fyrir að barnið yfirgefur sætið sitt og truflar aðra nemendur (Gísli Baldursson o.fl., 2012; Barkley, 1995).

3.3.3 Hvatvísi Einkenni hvatvísi geta verið þau að barnið grípur inn í samræður í sífellu og á erfitt með að bíða eftir að röðin komi að sér. Börn sem eru hvatvís mistúlka oft aðstæður og átta sig ekki á hvað teljast eðlileg mörk t.d í samskiptum við annað fólk og eru oft að fara fram úr sér í ýmis konar athöfnum (Gísli Baldursson o.fl., 2012; Barkley, 1995). Einkennin má oft sjá fyrir 5 ára aldur (Gísli Baldursson, ofl., 2012). Til að mynda getur verið einstaklega erfitt að fá börn með ADHD til að fylgja einföldustu fyrirmælum. Þau eru líklegri til flýja aðstæður við minnsta mótlæti. Einnig geta þau verið hvatvís í svörum, athöfnum eða hugsunum, of fljót á sér og draga gjarnan rangar ályktanir. Þau lesa ekki rétt í aðstæður og átta sig ekki á því þegar aðrir eru forviða, særðir eða pirraðir. Þetta leiðir til þess að þau eiga erfiðara með að breyta hegðun sinni í takt við líðan annarra (Brown, 2006). Einkennin taka oft breytingum með aldrinum. Hvatvísi og ofvirkni geta breyst í innri spennu, eirðarleysi og skapstyggð (Gísli Baldursson o.fl., 2012).

3.4 Foreldrar barna með ADHD Að ala upp barn eða ungling með ADHD er mjög krefjandi. Foreldrar þurfa að þekkja einkenni ADHD og persónuleika barna sinna og læra á viðbrögð þeirra. Langflestir foreldrar vilja taka

21 þátt í og vera hluti af lífi barnanna sinna. Foreldrar barna með ADHD telja í mörgum tilfellum að þeir þurfi að taka meiri stjórn á lífi barnsins heldur en foreldrar barna sem ekki eru með ADHD. Áminningar varðandi daglegar venjur, tómstundir, skólaverkefni og annað það sem barnið þarf að standa skil á eru hluti af daglegu lífi foreldra barna með ADHD. Það reynir því á þolrif og þolinmæði ásamt því að skipuleggja daginn þannig að barnið nái að komast klakklaust í gegnum hann. Það er fátt sem reynir meira á samband foreldris og barns en skammir og áminningar um allt það sem betur mætti fara. Það er á ábyrgð foreldrisins að hlúa að barninu og gæta þess að samskipti þeirra á milli séu jákvæð og styðjandi. Það getur oft reynst foreldrum erfitt (Barkley, 1995).

Margar rannsóknir hafa verið gerðar á því hvernig foreldrar takast á við að ala upp barn með ADHD í samanburði við að ala upp barn sem er ekki með ADHD. Niðurstöður yfirlitsgreinar Craig, Savino, Fanizza, Lucarelli, Russo og Trabacca (2020) á fjórtán slíkum rannsóknum sýna að foreldrar barna með ADHD nota óhentugar leiðir til að takast á við uppeldið í samanburði við foreldra barna sem eru ekki með ADHD. Algengasta leiðin er að líta fram hjá viðfangsefninu og afneita, gera lítið úr eða forðast að takast á við þær kröfur sem ADHD börn gera. Þetta leiðir til þess að foreldrar lenda í vítahring sjálfsásökunar og gremju í stað þess að nýta orku sína í að leysa viðfangsefnið á heilbrigðan hátt sem myndi leiða til jákvæðari sjálfsmyndar og aukins sjálfstrausts barna (Craig o.fl., 2020). Samkvæmt kenningu Lazarus og Folkman‘s um streitu og aðferðir til að takast á við hana kemur fram að þegar einstaklingar forðast að takast á við streituvaldandi viðfangsefni getur það valdið neikvæðum andlegum áhrifum. Fyrir foreldra barna með ADHD er þetta því ekki rétta leiðin (Lazarus og Folkman, 1984).

Þetta kemur heim og saman við þær fjölmörgu rannsóknir sem sýna fram á að foreldrar barna með ADHD upplifa meiri streitu og lægra sjálfsálit heldur en foreldrar barna sem eru ekki með ADHD (Craig o.fl., 2020; Muños-Silva, Lago-Urbano, Sanchez-Garcia og Carmona- Márquez, 2017). Niðurstöður Craig o.fl., (2020) sýna jafnframt að foreldrar barna með ADHD upplifa einmitt meiri streitu og finna fyrir meiri vanmáttartilfinningu gagnvart uppeldishlutverkinu en aðrir foreldrar, að miklu leyti vegna þeirra aðferða sem þeir ákveða að beita. Að forðast að takast á við kröfur ADHD barna getur þannig að sama skapi leitt til þunglyndis, gremju og kvíða á meðal foreldra. Einnig kom fram að þeir foreldrar sem leita sér hjálpar og fá stuðning við uppeldi barna með ADHD upplifðu minni streitu en þeir sem gerðu það ekki (Craig o.fl., 2020).

22 Þeir sem ekki þekkja til ADHD halda gjarnan að barnið sé viljandi að reyna trufla og vera með læti og að það sé foreldrunum að kenna að barnið hagi sér ekki vel. Jafnframt fá foreldrar oft athugasemdir um að þeir þurfi að beita meiri aga í uppeldi og viðhafa strangari reglur (Barkley, 1995). Þegar í ljós kemur að barnið er með ADHD er algengt að horft sé til þess að foreldrar séu að velja auðveldu leiðina í sínu uppeldi, að greining sé ákveðin uppgjöf. Lengi hefur slíkra fordóma gætt. Til margra ára hefur fordóma gætt varðandi ADHD en eftir því sem samfélagið verður upplýstara, minnka fordómarnir. Fordómar eða vanþekking geta leitt til þess að blendnar tilfinningar geta komið upp hjá foreldrum við að fara með barnið sitt i greiningu. Sem dæmi getur verið erfitt að sætta sig við að þurfa sem foreldri að fá aðstoð fyrir sig og barnið. Reynist niðurstaða á greiningu ADHD jákvæð er algengast að foreldrar finni fyrir miklum létti. Fundin er skýring á hegðun barnsins og foreldrar vita hvar upplýsingar og stuðning er að finna, ásamt viðeigandi aðferðum til að auðvelda líf fjölskyldunnar (Barkley, 1995; Barkley, 2013).

Með aukinni þekkingu eiga foreldrar barna með ADHD auðveldara með að taka réttar ákvarðanir í uppeldi barna sinna. Þau eru öruggari í samskiptum við barnið og geta leitað upplýsinga ef á þarf að halda. Ýmis fræðslunámskeið eru í boði á vegum ADHD samtakanna fyrir foreldra til að auka skilning þeirra á aðstæðum, svo sem líðan barnanna sem hefur áhrif á daglegt líf og fjölskylduna. Með þessum stuðningi geta foreldrar skapað uppbyggilegra umhverfi og notað atferlismótun til stuðnings við þroska barnsins (Gísli Baldursson o.fl., 2012). Með auknum skilningi á þeim þáttum sem hafa áhrif á þroska barna með ADHD geta foreldrar lært að beita heildarsýn á umhverfið sem einnig hefur áhrif á uppbyggingu seiglu og hvernig hlúa skal að henni (Sigrún Harðardóttir og Guðrún Kristinsdóttir, 2016).

3.5 Fylgiraskanir Af þeim grunnskólabörnum sem eru með ADHD greinast gjarnan 50 -70% einnig með eina eða fleiri fylgiröskun (Ingibjörg Karlsdóttir, 2013). Hér á eftir verður greint frá nokkrum af helstu fylgiröskunum ADHD.

3.5.1 Sértækir námsörðugleikar Sértækir námsörðugleikar eru ein algengasta fylgiröskun ADHD, en um það bil helmingur barna með ADHD glímir við námsörðugleika. Þegar grunur leikur á að barn eigi við námsörðugleika að stríða er mikilvægt að brugðist sé fljótt við. Sértækir námsörðugleikar til

23 viðbótar við ADHD hafa mikil áhrif á nám barna (Ingibjörg Karlsdóttir, 2013). Ýmsar ástæður geta legið fyrir því að börn eigi við erfiðleika að etja í námi en til að greina slíkt er oft stuðst við flokkun ýmissa ranskana. Slík aðferð getur nýst þegar greina á vanda sem þennan en getur falið í sér hættu á fordómum í félagslífinu (Sigrún Harðardóttir og Guðrún Kristinsdóttir, 2016). Ef einstaklingur er greindur með sértæka námsörðugleika getur það haft neikvæð áhrif á félagslega þætti í lífi hans. Samnemendur eða aðrir í nærumhverfi barnsins gætu dæmt það sem vanhæfari einstakling í samfélaginu (Walker, Shaw og Sebastian, 2018).

3.5.2 Svefntruflanir Svefnvandamál geta verið tíðari hjá börnum sem greind eru með ADHD í samanburði við þau sem ekki stríða við þá röskun. Þau eiga það til að fyllast kvíða rétt fyrir svefninn, eru lengur að sofna og hreyfa sig meira í svefni en önnur börn. Það leiðir til þess að þau eru þreyttari á daginn þar sem gæði og lengd svefnsins eru minni (Eyuboglu og Eyuboglu, 2018). Börn með ADHD sofna oft seinna á kvöldin en önnur vegna þess að virknin í höfði þeirra er það mikil að þau eiga erfitt með að öðlast ró og sofna (Ingibjörg Karlsdóttir, 2013).

3.5.3 Kvíðaröskun Um 5% barna með ADHD eru einnig með kvíðaeinkenni. Mikilvægt er að foreldrar þekki til kvíðaeinkenna barna sinna (Tannock, 2000). Ef um viðvarandi óróleika og ótta er að ræða, getur það þróast út í fælni og kvíða og þar með orðið að geðrænum vanda (Hrefna Ólafsdóttir, 2006). Börn sem eru kvíðin geta oft verið áhyggjufull, stressuð, þreytt og eiga í erfiðleikum með að hvílast nægilega á nóttunni. Oft líta þau út fyrir að vera framtakslaus, áhugalaus og almennt hæg. Það fer því oft lítið fyrir þessum börnum og þar af leiðandi minni líkur á að þau fái greiningu (Tannock, 2000).

3.5.4 Hegðunar- og mótþróaröskun Eitt af einkennum hegðunarröskunar er að einstaklingur brýtur reglur. Börn með hegðunarröskun eiga það til að sýna reglum og hlutum virðingarleysi og í alvarlegri tilfellum sýna þau árásargirni. Börn með ADHD og hegðunarröskun sem fylgiröskun eru líklegri til að eiga erfitt með lestur og einnig glíma við félags- og tilfinningalega erfiðleika. Þessi börn eru jafnframt líklegri til að eiga við vímuefnavanda í framtíðinni (Sólveig Ásgrímsdóttir og Elín H. Hinriksdóttir, e.d.).

24 Mótþróaröskun felur í sér hegðunarmynstur sem einkennist af þrætugirni, lélegri stjórn á skapi og mótþróa gegn reglum. Börn og unglingar með þessa röskun kenna gjarnan öðrum um sína eigin slæmu hegðun eða framkomu og reyna viljandi að trufla aðra. Þau eiga það jafnframt til að sýna reiði, illkvittni og hefnigirni. Þessi röskun veldur börnum og unglingum með ADHD miklum erfiðleikum í samskiptum við aðra. Það er einnig algengt að þessi börn eigi við félagslega erfiðleika að etja, en það getur bæði átt við um hegðunar- og mótróaröskun. Lítið hefur verið til af greiningartækjum til að meta sérstaklega hegðunar- og mótþróaröskun. Deilur eiga sér gjarnan stað um hvort greina eigi mótþróaröskun frá hegðunarröskun eða hvort mótþróaröskun sé einfaldlega vægari gerð af hegðunarröskun (Sólveig Ásgrímsdóttir o.fl., e.d.; Einar Guðmundsson, Árný Helgadóttir, Alexandra Diljá Helgadóttir, Anna Marín Skúladóttir og Anna Gréta Oddsdóttir, 2016).

3.5.5 Þunglyndi Þunglyndi er önnur fylgiröskun ADHD sem er nokkuð algeng hjá unglingum og fullorðnum með ADHD. Þunglyndi hjá börnum með ADHD er hins vegar sjaldgæfara (Barkley, 1998). Erfiðleikar með einbeitingu, depurð, svefntruflanir og skerta matarlyst getur gefið vísbendingar um þunglyndi (Gísli Baldursson o.fl., 2012).

3.5.6 Áráttu- og þráhyggjuröskun Börn með ADHD eru þrisvar til fimm sinnum líklegri til að upplifa áráttu og þráhyggjuröskun (Brown, 2006). Sú hegðun lýsir sér í síendurteknum truflandi hugsunum og þráhyggju eða endurteknum þrálátum gjörðum sem trufla daglega virkni. Árátta getur til dæmis verið stanslaus handþvottur og sýklahræðsla. Kvíði er líka nátengdur og nánast alltaf til staðar þegar um áráttu- og þráhyggjuröskum er um að ræða. Einstaklingar með þráhyggjuröskun eiga það til að festast í þrálátum hugsunum (Brown, 2006).

3.6 Meðferðarúrræði Fyrstu úrræði sem veitt eru barni með ADHD og forráðamönnum þess er fræðsla og ráðgjöf. Þessi úrræði duga sumum án annarra inngripa. Ef fræðslan dugar ekki til kemur til greina að hefja lyfjameðferð og/eða sálfræðimeðferð (Gísli Baldursson o.fl., 2014). Lyfjameðferð er líklega ein umdeildasta og umtalaðasta meðferðin við ADHD. Notkun örvandi lyfja hjá börnum með ADHD hefur gefið góðar niðurstöður. Lyfin bæta hegðun, námsárangur og félagslega getu hjá börnum í 50 – 95% tilfella (Barkley, 1995).

25 Hér að framan hefur verið fjallað um þroskaröskunina ADHD, einkenni og birtingarmyndir, þar á meðal á foreldra barna með ADHD ásamt helstu fylgiröskunum og meðferðarúrræði. Ljóst er að börn og unglingar með ADHD geta glímt við erfiðleika sem börn án ADHD glíma ekki við. Því er mikilvægt að grípa strax inn í og veita barninu þann stuðning sem það þarf. Sérstaklega er mikilvægt að barnið njóti hjálpar og stuðnings í sínu nánasta umhverfi, svo sem fjölskyldu og skóla (Heard-Garris o.fl., 2018). En hvernig standa börn með ADHD sig í skóla? Hér á eftir verður fjallað um námsframmistöðu barna með ADHD og mikilvægi þess að taka ábyrgð á eigin námi með seigluna að vopni.

26 4 Skólaganga barna og unglinga með ADHD Í þessum kafla verður fjallað um skólagöngu barna með ADHD, hvernig þeim gengur í skóla og hvaða áhrif ADHD getur haft á möguleika þeirra til frekari náms. Einnig verður fjallað um mikilvægi þess að nemendur með ADHD læri að taka ábyrgð á eigin námi.

4.1 Námsframmistaða barna og unglinga með ADHD Eins og fram hefur komið þá eiga börn með ADHD erfiðara með að vinna undir sömu skilyrðum í skóla og börn sem ekki eru greind með ADHD (Gísli Baldursson o.fl., 2012). Jafnframt eru sértækir námserfiðleikar algengur fylgikvilli ADHD (Ingibjörg Karlsdóttir, 2013). Nokkrar rannsóknir hafa verið gerðar til að sýna fram á námsframmistöðu barna og unglinga með ADHD. Ein slík var gríðarlega stór rannsókn á sænskum grunnskólabörnum sem var gerð árið 2019. Rannsóknin tók til allra barna og unglinga sem kláruðu skyldunám í Svíþjóð á árunum 2008 til 2013, þar á meðal barna sem greind voru með ADHD. Hugmyndin var annars vegar að kanna áhrif ADHD á námsframmistöðu og hins vegar áhrif lyfjanotkunar nemenda á námsframmistöðu þeirra (Jangmo, Stalhandske, Chang, Chen, Almqvist, Feldman, Bulik, Lichtenstein, D‘Onfroio, Kuja-Halkola og Larsson, 2019).

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna með óyggjandi hætti að ADHD hefur gríðarlega neikvæð áhrif á námsframvindu. 12,5% nemenda með ADHD útskrifuðust síðar en jafnaldrar þeirra samanborið við 3,8% nemenda sem ekki voru með ADHD. Nemendur með ADHD voru jafnframt í meiri hættu en aðrir á því að ná ekki grunnkröfum fyrir áframhaldandi námi eftir grunnskóla, eða 37,6% nemanda með ADHD samanborið við 10,7% nemenda án ADHD. Nemendur með ADHD fengu einnig talsvert lakari einkunnir en aðrir nemendur. Þegar allar einkunnir nemanda án ADHD voru lagðar saman reyndist það vera 211 af hámarkinu 320. Summa einkunna nemenda með ADHD hins vegar reyndist vera 136 af 320. Af þessu má sjá að talsverður munur er þarna á milli hópanna (Jangmo o.fl., 2019).

Auk þess sýndu niðurstöður ofangreindrar rannsóknar markverðan mun hjá nemendum sem tóku lyf við ADHD. Eftir aðeins þriggja mánaða tímabil á lyfjum kom stökk í niðurstöðurnar. Einkunnir hækkuðu og þar með hækkuðu líkurnar á því að ná grunnkröfum fyrir áframhaldandi námi í Svíþjóð talsvert. Svipaðar niðurstöður fengust þegar viðmiðunartímabilið var lengt í 29 mánuði. Lyfjagjöf við ADHD jók líkurnar á því að nemendur næðu grunnkröfum fyrir framhaldsnám eftir grunnskóla. Einkunnir hækkuðu sömuleiðis en ekki reyndist jafn mikill munur og við þriggja mánaða tímabilið. Áhrifin af lyfjagjöfinni á

27 námsframvindu virtust því dvína með tímanum sem telja má áhugavert. Þessar niðurstöður sýna að mjög mikilvægt er að greina ADHD hjá börnum snemma og grípa strax inn í til að hjálpa börnum við nám. Lyfjagjöf gefur góða raun en þar sem áhrifin dvína með tímanum eru lyf ein og sér ekki nóg til að minnka bilið á milli barna með ADHD og annarra. Það ætti því að horfa á lyfjagjöf sem hjálpartæki við nám barna með ADHD samhliða því að veita barninu sérstaka námsaðstoð sem það svo augljóslega þarfnast (Jangmo o.fl., 2019).

4.2 Að taka ábyrgð á sínu námi Þrátt fyrir að þörf sé fyrir stuðning við börn með ADHD í námi þarf meira til. Það er nauðsynlegt að þau læri að leggja sig fram og þar kemur mikilvægi seiglu sterklega í ljós. Að vera sjálfstæður einstaklingur snýr að mörgum samtengdum þáttum í þroska, til að mynda hugmyndum um hver maður er. Sjálfstæði einstaklings myndast við getuna á því að bregðast við hlutum með sjálfstæðum hætti og hafa tilfinningu fyrir því að geta tekist á við verkefnin sjálfur (Benard, 2004).

Auk þess hefur verið bent á mikilvægi þess að einstaklingar með ADHD séu í góðu andlegu jafnvægi til að geta gengið vel í námi. Fyrsta skrefið er að gera sér grein fyrir vinnunni sem felst í því að vera í námi. Nemandi þarf að vera tilbúinn til að takast á við þá vinnu. Forsenda þess að vinnan gangi vel er að geta skipulagt sig og hafa gott vald á námstækni. Á fyrsta skóladegi hefst undirbúningur nemenda í að taka próf. Með markvissum lestri, vinnu og góðri ástundun leggur nemandi grunn að skilvirkri vinnuaðferð við nám (Sigrún Harðardóttir og Tinna K. Halldórsdóttir, 2008). Þegar ungmenni setja sér markmið þurfa þau að vera raunhæf svo einstaklingurinn öðlist trú á sjálfum sér og gangi vel. Með því að hafa trú á eigin getu, getur það veitt sjálfstraust og hæfni til að sýna þá hegðun sem umhverfið væntir af honum (Bandura, 1997). Komið hefur í ljós að börn sem eru með ADHD eru líka með röskun á sjálfsstjórn. Það er mjög mikilvægt að hafa sjálfsstjórn til að geta náð markmiðum sínum almennt (Sigrún Harðardóttir og Tinna K. Halldórsdóttir, 2008).

Hér hefur verið fjallað um námsframvindu barna með ADHD og mikilvægi þess að þau taki ábyrgð á eigin námi. Niðurstöður rannsóknarinnar sem greint var frá hér að framan eru meðal annars þær að börn með ADHD standa sig verr í námi en önnur börn og að stuðningur við þau er því nauðsynlegur. Hér á eftir verður fjallað um grunnskóla á Íslandi með áherslu á hvernig stuðningur er veittur þar til handa börnum og unglingum með raskanir líkt og ADHD.

28 5 Skólakerfið á Íslandi Í fimmta kafla verður gerð grein fyrir nokkrum ákvæðum laga um grunnskóla og skólastefnuna um skóla án aðgreiningar. Einnig verður farið yfir mikilvægi stuðnings við börn og unglinga með ADHD innan skólanna. Að lokum er fjallað um skólafélagsráðgjöf og mikilvægi hennar innan skólakerfisins.

5.1 Salamanca yfirlýsingin Grunnur að núgildandi lögum um grunnskóla á Íslandi var lagður árið 1994 þegar Salamanca- yfirlýsingin svokallaða var samþykkt. Með henni voru stjórnvöld allra landa hvött til þess að gera umbætur á menntakerfi sínu svo þau séu vel í stakk búin til að sinna öllum börnum án sértækrar aðgreiningar. Hafa ber í huga að Salamanca-yfirlýsingin er viljayfirlýsing en ekki bindandi sáttmáli. Með yfirlýsingunni varð það sem kallað er skóli án aðgreiningar að alþjóðlegri menntastefnu (Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnardóttir og Ólafur Páll Jónsson, 2016). Í stefnunni um skóla án aðgreiningar kemur fram að allir almennir skólar skulu vera fyrir öll börn, sama hvernig þau væru stödd, andlega, líkamlega, félagslega og með tilliti til tungumálakunnáttu hvers nemenda.

Skóli án aðgreiningar er íslenska heitið á „inclusive education‘‘ sem merkir að nemendur eru ekki aðskildir í sérstaka skóla, deildir eða bekki eftir því hvort þeir búi við fötlun eða eigi við einhvers konar geðraskanir eða sértæka námserfiðleika að stríða svo dæmi séu tekin (Dóra S. Bjarnason o.fl., 2016). Fyrrnefnd stefna er skólastefna þar sem komið er til móts við náms- og félagslegar þarfir nemenda þar sem mannleg gildi, lýðræði og félagslegt réttlæti eru höfð að leiðarljósi. Þá er gengið út frá því að allir hafi jöfn tækifæri til náms og að námið skuli vera á forsendum hvers og eins. Hugmyndafræðilegur bakgrunnur stefnunnar um skóla án aðgreiningar byggist á virðingu fyrir hverjum og einum (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2019). Að sama skapi skal námsefnið vera sveigjanlegt og sniðið að nemendunum en ekki öfugt (Menntamálaráðuneytið, 1995). Hér á landi fylgja grunnskólar stefnunni um skóla án aðgreiningar sem birtist fyrst í lögum sem samþykkt voru árið 2008 (Dóra S. Bjarnason o.fl., 2016).

29 5.2 Núgildandi löggjöf Samkvæmt núgildandi lögum eiga allir nemendur rétt á að fá kennslu við hæfi. Grunnskólum er ætlað að móta starf sitt í samræmi við stöðu og þarfir nemenda. Tækifærin skulu vera jöfn óháð útliti og aðstæðum hvers og eins (lög um grunnskóla. 91/2008).

Þeir nemendur sem eiga erfitt með nám sökum námserfiðleika, fötlunar og/eða félagslegra erfiðleika eiga rétt á að fá námstækifæri við sitt hæfi sem og þeir sem eiga við leshömlun að stríða, eru langveikir, með þroskaröskun, geðraskanir og allir þeir sem eru með heilsutengdar sérþarfir. Að sama skapi eiga bráðgerir nemendur og þeir sem hafa sérhæfileika á einhverjum sviðum jafnframt rétt á því að fá námstækifæri við sitt hæfi (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2016 ).

Í lögum um grunnskóla kemur fram að mat á framförum og árangri nemenda eigi að vera með reglubundnum hætti. Ástæða þess er til að sjá hvernig nemendum tekst að mæta viðmiðum sem Aðalnámskrá setur fram og til að sjá hverjir það eru sem þurfa á sérstakri aðstoð að halda. Staðlarnir eru þó ekki notaðir til að samræma námsmat kennara eða einstakra skóla (Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir, 2017).

5.3 Mikilvægi stuðnings innan skóla Félagsmótunarhlutverk skóla hefur aukist og víkkað með nýrri og breyttri menntastefnu um skóla án aðgreiningar. Í því felst að kennarar eiga að hafa afskipti af börnum sem eru í erfiðum persónulegum og/eða félagslegum vanda. Þessi breytta staða endurspeglar líka íslenskar fjölskyldur í breyttu samfélagi hvað varðar efnahag, formgerð, vinnumarkaðinn, tæknilega- og menningarlega þætti (Sigrún Harðardóttir, 2019).

Mikilvægt er að skólakerfið búi yfir þekkingu og getu til að takast á við vandamál sem börn og unglingar geta þurft að glíma við (DeSocio og Hootman, 2004). Börn með ADHD eiga ekki eins auðvelt með námsvinnu í skólanum og það getur reynst þeim afar erfitt að lúta sömu skilyrðum og þeir sem ekki eru greindir með ADHD (Gísli Baldursson o.fl, 2012). Kennarar og starfsmenn skólans eru þeir sem geta fylgst með þessu og gripið inn í ef þurfa þykir (Sigrún Harðardóttir og Sigrún Júlíusdóttir, 2019).

Fram kemur í úttekt á innleiðingu og framkvæmd stefnunnar um menntun án aðgreiningar að kennarar voru almennt sammála um að erfitt væri að fylgja stefnunni um skóla án aðgreiningar. Gagnrýnt var að til þess að framkvæma menntun án aðgreiningar á sem bestan

30 hátt vanti meira fjármagn, sérfræðiþekkingu og stuðning frá hinu opinbera. Starf kennara hefur tekið breytingum í gegnum árin og álag aukist frá því að skólastefnan um skóla án aðgreiningar var lögfest. Markmið úttektarinnar var meðal annars að styðja við ákvörðunartöku um framkvæmd og innleiðingu stefnunnar um menntun án aðgreiningar og jafnframt að stuðla að viðamiklu sjálfsmati innan menntakerfisins. Einnig kom fram að skýra þurfi stefnuna betur og hvernig standa eigi að framkvæmd hennar. Núgildandi löggjöf og stefnumótun inniheldur stuðning við markmið og áherslur í skólastarfinu án aðgreiningar en þörf sé á betri leiðsögn um ferlið, hvernig eigi að koma stefnumiðunum í áætlanir sveitarfélaganna og skóla og hrinda þeim í framkvæmd (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2017).

Þegar barn byrjar í skóla og grunur leikur á að barnið eigi við þroskaröskun eins og ADHD að stríða er nauðsynlegt að skólinn bregðist strax við. Ef grípa þarf til sértækra úrræða eins og hjálp stuðningsfulltrúa eða sérkennslu getur það skipt sköpum að þurfa ekki að bíða eftir athugun sérfræðinga eða eftir greiningum. Það skiptir því miklu máli að veita barninu réttan stuðning á meðan á biðinni stendur (Dupper, 2003). Í ljósi þess er áhugavert að skoða hvort að sá stuðningur sem stefnan um skóla án aðgreiningar kveður á um sé veittur innan skólanna.

Nýleg rannsókn Guðbjargar Ólafsdóttur og Berglindar Rósar Magnúsdóttur (2017), sem gerð var á upplifun og reynslu kennara og annars fagfólks á því að vinna eftir stefnunni um skóla án aðgreiningar sýndi að mesta áskorun fagfólks innan skólans var að takast á við fjölbreytileikann í hópi nemenda og mæta ólíkum þörfum þeirra. Það sem stóð upp úr í viðtölum þeirra sex kennara sem tóku þátt í rannsókninni voru hin ýmsu náms- og hegðunarvandamál nemenda og mikilvægi þess að sinna þörfum barna af erlendum uppruna. Fram kom hjá þeim kennurum sem voru með mestu starfsreynsluna var að það sem hefði breyst mest væri fagleg aðstoð. Hér áður fyrr höfðu kennarar verið í miklu samstarfi við sérkennara en í dag væri lítið um hana, og ef þær fengu einhverja aðstoð inn í bekkina þá væri það oftast frá ófaglærðum og óreyndum stuðningsfulltrúum. Að mati viðmælenda væri því brýnt að fjölga skólafélagsráðgjöfum innan skólanna og veita þar viðeigandi þjónustu í stað þess að beina nemendum í úrræði utan skólanna (Guðbjörg Ólafsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2017).

Það er skýrt í lögum og námsskrá að eitt af hlutverkum grunnskóla er að vera í samstarfi við foreldra. Með það að leiðarljósi er hlutverk skólans sem velferðarstofnunar að sinna

31 forvörnum og gæta siðferðislegs réttar og sjá til þess að nemendur búi við öruggar aðstæður til náms svo hægt sé að veita þann mikilvæga stuðning sem börn með ADHD krefjast. Því þarf skólinn að hafa innan sinna veggja þá fagaðila sem þekkja öll einkenni ADHD og gagnreynd úrræði (Sigrún Harðardóttir og Sigrún Júlíusdóttir, 2019).

5.4 Skólafélagsráðgjöf Starf félagsráðgjafa í skólum er rakið aftur til aldamótanna 1900 í Bandaríkjunum. Félagsráðgjafar voru þá ráðnir til skóla vegna þekkingar þeirra á félagslegum vanda, og þeirra áhrifa sem fátækt, léleg heilsa og félagsleg staða lágtekju fjölskyldna getur haft á börn. Í byrjun fólst þeirra starf einna helst í því að vera tengiliður á milli heimila og skóla og finna hverjar helstu orsakir á vanda barna væru (Sigrún Harðardóttir, 2019). Skólafélagsráðgjöf hefur í dag skapað sér sess sem sérsvið innan félagráðgjafar (Sherman, 2016).

Á Íslandi kom fyrst ákvæði í grunnskólalögum árið 1974 þar sem kveðið var á um að félagsráðgjöf yrði veitt í grunnskólum landsins (lög um grunnskóla, nr. 63/1974). Skólafélagsráðgjöf hefur vaxið jafnt og þétt í gegnum árin og mikilvægt er að halda vel utan um þróun greinarinnar enda er ekkert einfalt svar við öllum þeim flóknu verkefnum sem skólafélagsráðgjafar þurfa að fást við daglega. Mikilvægt er því að fjölga félagsráðgjöfum (Sugrue, 2017).

Eitt af markmiðum skólafélagsráðgjafar er að meta og greina þá þætti sem mögulega hafa áhrif á námsframvindu og almenna líðan nemenda. Einnig er mikilvægt að reyna að tryggja að allir fái notið sín jafnt í skólanum; félagslega, tilfinningalega og námslega (Sigrún Harðardóttir, 2019). Í 2. grein grunnskólalaga frá árinu 2008 kemur fram að skólar leitist við að tryggja samvinnu við heimili barnanna og að stuðla að alhliða þroska þeirra og undirbúa þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi. Einnig kemur fram í 19. grein sömu laga að foreldrar eigi að fylgjast með námsframvindu barna sinna og beri ábyrgð á námi þeirra (lög um grunnskóla, nr. 91/2008).

Félagsráðgjafar eru sérfræðingar í barna- og fjölskylduvernd. Þegar upp koma erfiðleikar í tengslum við nám og skólagöngu horfa þeir fyrst og fremst á það að koma rétt að málinu og veita snemmtæka íhlutun. Þeir vinna sem ráðgjafar, milligöngumenn og talsmenn. Þeir eru iðulega aðalstuðningsaðilar í samskiptum og tengingu milli heimilis, skóla og samfélags (Sherman, 2016; Dupper, 2003).

32 Auk þess að vinna með hvern og einn einstakling vinna þeir mikið með hópa og samfélagsvinnu. Út frá þeirri vinnuaðferð eru félagsráðgjafar meðal annars þátttakendur í stefnumótun á öllum skólastigum nemenda. Skólafélagsráðgjafi veitir nemendum persónulega ráðgjöf en einnig taka þeir þátt í að móta forvarnaráætlanir í samstarfi við skólastjórnendur þar sem er meðal annars eru metin þau úrræði sem nemendur þarfnast hverju sinni (Félagsráðgjafafélag Íslands, e.d.).

Skólafélagsráðgjafar notast við fræðileg sjónarhorn um áhættu og seiglu og kenningar um mannlega hegðun til að stuðla að góðri sálfélagslegri líðan nemenda. Vistfræðikenningin og styrkleikatengd sjónarhorn sem félagsráðgjafar nota miðar að því að styðja við nemendur, foreldra, kennara og skólann sem samfélag. Þeir eru þannig sérfræðingar í því að koma auga á og greina vandamál hjá nemendum. Skólaumhverfið gegnir gríðarlega miklu hlutverki fyrir framtíðarhorfur barna og unglinga. Félagsráðgjafar í skólum styrkja félagslega virkni barna og skapa stuðningsumhverfi til að tryggja velferð þeirra (Reyneke, 2018; Sigrún Harðardóttir, 2019).

Á árinu 2019 voru starfandi skólafélagsráðgjafar í aðeins tólf skólum á Íslandi (Sigrún Harðardóttir, 2019). Það er því brýnt að fjölga skólafélagsráðgjöfum innan skólanna og veita þar viðeigandi þjónustu í stað þess að beina nemendum í úrræði utan skólanna (Guðbjörg Ólafsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir, 2017).

Í þessum kafla hefur verið fjallað um grunnskólakerfið á Íslandi. Núgildandi löggjöf ásamt skólastefnunni um skóli án aðgreiningar sem ætlað er að tryggja jafnan rétt allra til náms, þar á meðal barna og unglinga með ADHD. Einnig var fjallað um mikilvægi stuðnings innan skóla og hvernig til hefur tekist að vinna eftir ríkjandi skólastefnu. Auk þess sem rætt var um mikilvægi þess að tryggja aðgang nemenda að félagsráðgjöf innan skólanna.

33 6 Niðurstöður og umræða Meginmarkmið þessarar ritgerðar var að skoða þá þætti sem hafa áhrif á líðan barna og unglinga með ADHD í grunnskólum og hvaða stuðningur stendur þeim til boða til að komast í gegnum námið. Leitast var við að svara rannsóknarspurningunni: Hvaða stuðningur stendur börnum og unglingum með ADHD til boða innan grunnskóla og mikilvægi þess að þau fái tækifæri til að byggja upp seiglu?

Niðurstöður sýna að kenningar um þroska bera það með sér að hlúa þarf vel að börnum í þroskaferlinu. Hins vegar getur ýmislegt orðið til þess að erfiðleikar geri vart við sig svo sem raskanir líkt og ADHD. Eins og fram hefur komið endurspeglast ADHD í skerðingu á vilja eða getu barns til að stjórna eigin hegðun (Barkley, 1995). Þess vegna þurfa börn að fá stuðning og hvatningu svo þau upplifi sig sem duglega og hæfa einstaklinga. Hjá börnum og unglingum er seigla tengd við einstaka eiginleika eins og sjálfsstjórn, sjálfvirkni, bjartsýni og getuna til að leysa vandamál. Aðalþáttur seiglu er nærvera annarra og náin samskipti við fjölskyldu, kennara og vini (Garris o.fl, 2018). Þar sem börnum og unglingum með ADHD gengur oft vel með hluti sem þau hafa áhuga á en verr með það sem þau hafa lítinn áhuga á er því einn þáttur í því að byggja upp seiglu hjá barninu að þau fái stuðning og trú á að þau geti einnig það sem þeim finnst vera erfitt eða leiðinlegt. Að byggja upp seiglu er því lykilþáttur í því að börn og unglingar nái árangri í skóla.

Núgildandi löggjöf á Íslandi gerir ráð fyrir að sérþörfum barna sé mætt með viðeigandi hætti. Með breyttri menntastefnu um skóla án aðgreiningar eiga kennarar að grípa inn í ef vandamál er til staðar hjá börnum. Stefnan er vel orðuð en áhugavert er að sjá að reynsla kennara bendir til þess að erfitt sé að fylgja henni þar sem skýra þarf betur hvernig eigi að framfylgja henni. Af niðurstöðunum má draga þá ályktun að fjölga þurfi fagfólki innan skólanna til að koma til móts við börn sem eiga við vanda að etja og jafnframt til að draga úr álagi á kennara. Í því sambandi má ætla að félagsráðgjöf innan skóla gæti komið að gagni til stuðnings nemendum og kennurum þar sem hugmyndafræðilegur grunnur í starfi þeirra byggir á kerfishugsun og heildarsýn. Skólafélagsráðgjafar eru sérfræðingar í barna- og fjölskylduvernd og notast við fræðileg sjónarhorn um áhættu og seiglu og kenningar um mannlega hegðun til að auka góða sálfélagslega líðan nemenda. Þess er vænst að heildarniðurstöður ritgerðarinnar geti nýst við frekari stefnumótun á sviðinu. Auk þess sem mikilvægt er að halda áfram rannsóknum á stöðu barna og ungmenna með ADHD innan skólakerfisins. Sem dæmi væri

34 áhugavert að fá fram viðhorf nemenda sjálfra á þeim stuðningi sem þeim er veittur innan skólanna og hvað þeir telji að henti sér best.

______Nafn höfundar

35 Heimildaskrá

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5. útgáfa). Washington DC: Höfundur

Artuch-Garde, R., González-Torres, M. D. C., de la Fuente, J, Vera, M. M., Fernández-Cabezas, M. og López-García, M. (2017). Relationship between resilience and self-regulation: A study of Spanish youth at risk of social exclusion. Frontiers in psychology, 8, 612. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00612

Avdagig. E., Wade. C., McDonald, M., McCormack, D., Dakin, P., Macvean, M., Hayes, L og Phan,T. (2018). Resilience in young children: A Delphi study to reach consensus on definitions, measurement and interventions to build resilience. Early Child Development and Care. doi: 10.1080/03004430.2018.1556211

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy – The Exercise of Control. Sótt af: https://www.academia.edu/28274869/Albert_Bandura-Self- Efficacy_The_Exercise_of_Control-W._H._Freeman_and_Co_1997_.pdf

Barkley, R. A. (1995). Taking charge of ADHD: the Complete Authoritative Guide for Parents. New York: Guilford Press.

Barkley, R. A. (1998). Attention deficit Hyperactivity dicorder: A hanbook for diagnosis an treatment. New York: Guiliford Press.

Beckett, C. og Taylor, H. (2016). Human growth and development (3. útgáfa). London: Sage Publication

Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco: WestEd.

Boeree, C. G. (2006). Personality Theories. Sótt af https://webspace.ship.edu/cgboer/perscontents.html

Bonino, S., Cattelino, E. og Ciairano, S. (2005). Adolescents and risk: Behaviors, functions and protective factors. Bologna: Springer-Verlag.

Brendtro, L. K. (2006). The Vision of Urie Bronfenbrenner: Adults Who Are Crazy About Kids. Reclaiming Children and Youth: The journal of Strength-based Interventions, 15(3), 162- 166. Sótt af https://www.researchgate.net/publication/234721190_The_Vision_of_Urie_Bronfenbre nner_Adults_Who_Are_Crazy_about_Kids

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspective. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.

36 Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Í M. Gauvain og M. Cole (ritstjórar), Readings on the development of children (2. útgáfa). 37-43. New York: Freeman.

Bronfenbrenner, U. og Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9(1), 115-125. doi: 10.1111/1467-9507.00114

Brown, T.E. (2006). New Understandings of AD/HD. Í C.A. Zeigler (ritstjóri), CHADD Educator´s Manual: on Attention•Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD), (bls. 3–25). United States of America: CHADD.

Ciccarelli, S. K. og White, J. N. (2014). Psychology An Exploration (2. útgáfa). Essex: Pearson Education Limited.

Craig, F., Savino, R., Fanizza, I., Lucarelli, E., Russo, L. og Trabacca, A. (2020). A systematic review of coping strategies in parents of children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Research in Developmental Disabilities, 98. doi: 10.1016/j.ridd.2020.103571

DeSocio, J. og Hootman, J. (2004). Children‘s mental health and school success. The journal of school nursing, 20 (4),189-196. doi: 10.1177/10598405040200040201

Dóra S. Bjarnason, Hermína Gunnardóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstjórar). (2016). Skóli margbreytileikans. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Dupper, D. R. (2003). School Social Work – Skills & Interventions for Effective Practice. New Jersey: John Wiley & Sons.

Einar Guðmundsson, Árný Helgadóttir, Alexandra Diljá Bjarnadóttir, Anna María Skúladóttir og Anna Gréta Oddsóttir. (2013). Sálfræðiritið – Tímarit Sálfræðingafélag Íslands 18, 51- 52. Sótt af: https://www.hirsla.lsh.is/bitstream/handle/2336/311696/_einar_1.pdf?sequence=1&isA llowed=y

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton & Company.

Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir. (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi – Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar á Íslandi. Óðinsvéum, Danmörku: Evrópumiðstöð um nám án aðgreiningar og sérþarfir.

Eyuboglu, M. og Eyuboglu, D. (2018). Behavioural sleep problems in previously untreated children with attention deficit hyperactivity disorder. Psychiatry and clinical psychopharmacology, 28 (1), 19-24. doi: 10.1080/24750573.2017.1368365

Félagsráðgjafafélag Íslands. (e.d.). Fræðslu- og skólasvið. Sótt af https://felagsradgjof.is/fraedslu-and-skolasvid/

Gísli Baldursson, Páll Magnússon, H. Magnús Haraldsson. (2012). Vinnulag við greiningu og meðferð athyglisbrests með ofvirkni (ADHD). Reykjavík: Embætti landlæknis.

37 Gísli Baldursson, Páll Magnússon, H. Magnús Haraldsson. (2014). Vinnulag við greiningu og meðferð athyglisbrests með ofvirkni (ADHD).- stytt útgáfa leiðbeininga. Reykjavík: Embætti landlæknis.

Guðbjörg Ólafsdóttir og Berglind Rós Magnúsdóttir. (2017). Milli steins og sleggju: Hugmyndir umsjónarkennara um faglegt sjálfstæði sitt til að tryggja fulla þátttöku allra nemenda í efstu bekkjum grunnskóla. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2017/menntakvika_2017/005.pdf

Heard-Garris, N., Davis, M. M., Szilagyi, M. og Kan, K. (2018). Childhood adversity and parent perceptions of child resilience. BMC Pediatrics, 18 (1), 2-10. doi: 10.1186/s12887-018- 1170-3

Hrefna Ólafsdóttir. (2006). Börn og geðræn vandkvæði. Í Sigrún Júlíusdóttir og Halldór Sig. Guðmundsson (ritstjórar), Heilbrigði og Heildarsýn, félagsráðgjöf í heilbrigðisþjónustu (111-127). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarsetur í barna og fjölskylduvernd.

Ingibjörg Karlsdóttir. (2013). ADHD og farsæl skólaganga: Handbók. Sótt af https://vefir.mms.is/flettibaekur/namsefni/ADHD_handbok/

Jangmo, A., Stålhandske, A., Chang, Z., Chen, Q., Almqvist, C., Feldman, I., Bulik, C. M., Lichtenstein, P., D’Onofrio, B., Kuja-Halkola, R. og Larsson, H. (2019). Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder, School Performance, and Effect of Medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(4), 423-432. doi: 10.1016/j.jaac.2018.11.014

Jenson, J.M. og Fraser, M.W. (2011). A risk and resilience framework for child, youth and family policy. Í J. M. Jenson og M. W. Fraser (ritstjórar), Social policy for children and families: A risk and resilience perspective 5-24. Sótt af https://www.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/37820_Chapter1.pdf

Lazarus, R. S., og Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Sótt af https://books.google.is/books?hl=en&lr=&id=i- ySQQuUpr8C&oi=fnd&pg=PR5&ots=DfKVlwkgPe&sig=4K0qqpawAl7- yuk5MZRn44hfRR4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Menntamálaráðuneytið. (1995). Salamanca- yfirlýsingin og rammaáætlun um aðgerðir vegna nemenda með sérþarfir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið

Mennta- og menningarmálaráðuneytið (2017). Menntun fyrir alla á Íslandi - Úttekt á framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar. Sótt af https://www.stjornarradid.is/lisalib/getfile.aspx?itemid=cca962f5-be4f-11e7-9420- 005056bc530c

38 Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2019). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013. Sótt af https://www.stjornarradid.is/library/01--Frettatengt--- myndir-og-skrar/MRN/Adalsnamskra-grunnskola-3.-utg.- 2016_2019_master_16082019.pdf

Muñoz-Silva, A., Lago-Urbano, R., Sanchez-Garcia, M. og Carmona-Márquez, J. (2017). Child/Adolescent’s ADHD and Parenting Stress: The Mediating Role of Family Impact and Conduct Problems. Frontiers in Psychology, 8. doi: 10.3389/fpsyg. 2017.02252

Reyneke, R. (2018). The role of school social workers in giving effect to children’s right to education: A legal perspective. Journal for Juridical Science, 43(2), 79-108. doi: 10.18820/24150517/JJS43.i2.4

Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D. D., Clasen, L., Evans, A. C., Giedd, J. N. og Rapoport, J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(49). doi: 10.1073/pnas.0707741104

Sherman, M. C. (2016). The School Social Worker: A Marginalized Commodity within the School Ecosystem. Children & Schools, 38(3), 147–151. doi:10.1093/cs/cdw016

Sigrún Harðardóttir. (2015). Velferð nemenda – hlutverk skólafélagsráðgjafa. Tímarit félagsráðgjafa, 9(1), 7-12. Sótt af http://www.timaritfelagsradgjafa.is/article/view/1894/913

Sigrún Harðardóttir. (2019). Félagsráðgjöf í skólum. Í Halldór S. Guðmundsson og Sigrún Harðardóttir (ritstjórar), Af neista verður glóð. (bls. 153-168). Reykjavík: Háskólaútgáfan

Sigrún Harðardóttir og Guðrún Kristinsdóttir. (2016). Námserfiðleikar og velgengni í námi - Um mikilvægi stuðnings. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2016/ryn/02_ryn_arsrit_2016.pdf

Sigrún Harðardóttir og Sigrún Júlíusdóttir. (2019). Opinber stefna, skólakerfið og hlutverk kennara: Viðbragðsbúnaður skólans. Stjórnmál og stjórnsýsla, 15(1), 113-134. doi: 10.13177/irpa.a.2019.15.1.6

Sólveig Ásgrímsdóttir og Elín H. Hinriksdóttir (e.d.) Unglingar og ADHD. [bæklingur]. reykjavík: ADHD Samtökin

Sugrue, E. P. (2017). The professional legitimation of early school social work: A historical analysis. School Social Work Journal, 42(1), 16-36. Sótt af https://search.proquest.com/docview/2055026178?accountid=135943

Tannock, R. (2000). Attention-Deficit Disorder With Anxiety Disorders. Í T.E. Brown (ritstjóri), Attention•Deficit Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents, and Adults (bls. 127-170). United States of America: American Psychiatric Publishing Inc.

39 Walker, E. og Shaw, S. C. K. (2018). Special learning difficulties in healthcare education: the meaning in the nomenclature. Nurse Education in Practice, 32, 97-98. doi: 10.1016/j.nepr.2018.01.011