Tejuelo Nº 17, Revista de ISSN:Didáctica 1988 de- la8430 Leng ua y la LiteraturaP á g i n a | 1 Año VI (junio de 2013)

Tejuelo, nº 17 (2013). Editorial, págs. 4-6. José Soto Vázquez

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Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Extremadura, 2013 Texto, los autores Imagen de portada de Alexandre Hamada Possi http://www.flickr.com/photos/grandexandi/8621931625/sizes/l/in/photostream/

IES Gonzalo Torrente Ballester Miajadas. 2012 Editor y Coordinador: José Soto Vázquez

CDU: 821.134.2:37.02 117 páginas ISSN: 1988-8430 URL: http://iesgtballester.juntaextremadura.net/web/profesores/tejuelo/vinculos/espanol/revista17.htm

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Editorial

En la antesala de la nueva reforma educativa que entrará en vigor en breve en el sistema educativo español, Tejuelo se mantiene con la misma intención que en sus orígenes, propiciar el lugar de encuentro para profesionales docentes e investigadores donde dar a conocer sus propuestas didácticas que ayuden a mejorar la calidad de nuestra realidad en las aulas.

El número 17 en concreto presenta siete nuevos trabajos que vienen a sumarse a los más de ciento cincuenta aparecidos hasta la fecha. En esta ocasión se han incluido artículos de muy distinto idiosincrasia. Así, tienen cabida en Tejuelo un texto sobre la educación en Libano, la mitología y las letras de rock, la didáctica del inglés y del español o la literatura infantil contemporánea.

Se abre este número con un ejercicio aclaratorio sobre la necesidad y conveniencia de la divulgación didáctica de textos científicos, de la mano de Carolina González Ramírez en “Procedimientos de reformulación en textos de divulgación didáctica” (págs. 9-24).

En una línea más práctica de la didáctica de la lengua puede entenderse la incorporación del trabajo realizado por Marisa Martínez Pérsico: “Un caso de transposición didáctica del español inspirado en los aportes de la pedagogía para la comprensión y la lingüística textual” (págs. 25-41), donde la incorporación y el análisis de los resultados de su

4 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013) investigación dan prueba de la necesidad de continuar esta línea de investigación tan sugerente.

Esta misma tendencia práctico-metodológica sirve de base al texto de José Carlos García López , “Mitología grecolatina y rock. El mito de Prometeo en letras de Extremoduro, Tierra Santa y Kutxi Romero & Ja ta Ja” (págs. 42-55). Desde la práctica docente real propone materiales para trabajar el mito de Prometeo, tomando como referencias letras de grupos de rock contemporáneos y motivadores para el alumnado de Secundaria.

Carmen Mª Sánchez Morillas, “Crisis del personaje. La bruja en la era tecnológica” (págs. 56-66), por su parte, ofrece al lector una análisis que del personaje tradicional de la bruja percibe el lectoespectador contemporánea, desde que se incorporara como personaje a la animación en la pantalla.

Dos trabajo abordan la didáctica de la lengua inglesa como lengua extranjera: María Dolores Corpas Arellano “Gender differences in reading comprehension achievement in English as a foreign language in Compulsory Secondary Education” (págs 67-84) y Luis S. Villacañas de Castro aporta “Teaching English as a foreign language in accordance with Social-constructivist pedagogy” (págs. 97-114). En el primer texto se presenta, además de la fundamentación teórica pertinente una batería de propuestas prácticas, adecuadas a cuarto de la ESO. El segundo trabajo, por su parte, enmarca los trabajos realizados hasta le fecha en este sentido y los logros que han supuesto en su implementación, hacia la búsqueda de la enseñanza de la lengua inglesa como lengua de comunicación universal.

Por ultimo, Khayrazad Kari Jabbour “Issues that restrain teachers from adapting student- centered instruction in lebanese school” (págs. 85-96) nos acerca al casi desconocido entorno educativo del Libano, con un análisis de la situación actual y las necesidades de mejora que encuentra en este momento histórico.

José Soto Vázquez Universidad de Extremadura Cáceres, junio de 2013

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Artículos

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Procedimientos de reformulación en textos de divulgación didáctica

Reformulation procedures in didactic divulgation texts

Carolina González Ramírez Pontifica Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected]

Recibido el 26 de noviembre de 2012 Aceptado el 15 de marzo de 2013

Resumen: Los textos de divulgación didáctica permiten dar a conocer información a una audiencia amplia que se enmarca en contextos de tipo educativo, cuyo propósito es el aprendizaje. Es por ello que en este estudio se pretenden revisar los procesos de reformulación implicados en la recontextualización de saberes específicos (Ciapuscio, 2001) en textos de divulgación didáctica. Así, se intenta establecer una taxonomía de procedimientos de reformulación articulados en dos niveles: discursivos y lingüísticos que facilitan la organización de la explicación en textos de divulgación didáctica. Para dicho propósito, se caracterizan tanto el texto especializado como el texto de divulgación didáctica, de acuerdo a la propuesta de continuum del discurso especializado. Finalmente, se presentan algunas de las clasificaciones de los procedimientos de reformulación relacionados con la producción de textos con fines didácticos. De este modo, se plantea una taxonomía de estos. Así, se establece como conclusión que la correcta utilización de este tipo de recursos constituye una base fundamental en el proceso de construcción de conocimiento científico.

Palabras clave: procedimientos de reformulación, procedimientos discursivos, procedimientos lingüísticos, texto de divulgación didáctica.

Abstract: The didactic divulgation texts allow disclosing information to a broad audience that is part of an educational contexts, whose purpose is learning. This study is to review the processes involved in the recontextualization reformulation of specific knowledge (Ciapuscio, 2001) in didactic divulgation texts. Thus, trying to establish a taxonomy of reformulation procedures articulated in two levels: discursive and linguistics e that facilitate the organization of explanation in teaching factual texts. For this purpose, we characterize both texts, text specialized and didactic divulgation texts, according to the proposed continuum of specialized discourse. Finally, we present some of the classifications of reformulation procedures related to the production of texts for teaching

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purposes. Thus arises a taxonomy of these. So, is set to the correct conclusion that use of these resources is a base in the process of structure scientific knowledge.

Key words: reformulation procedures, discursive procedures, linguistic procedures, didactic divulgation text.

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1. Introducción La construcción del conocimiento científico constituye una parte fundamental en la interacción de comunidades especializadas. Con el objetivo de no sesgar el ámbito de divulgación, este conocimiento puede ser transmitido con propósitos específicos a audiencias heterogéneas que poseen distintos niveles de conocimiento (REIL, 2007). En este contexto, la divulgación científica toma un rol preponderante, puesto que permite la transmisión de conocimientos especializados a una audiencia amplia y diversa.

Dentro del contexto de divulgación científica, es posible observar dos perspectivas. La primera tiene relación con los medios de comunicación, puesto que contribuyen a la construcción social del conocimiento. A través de estos, se constituye en una de las instancias más democratizadoras y efectivas para cumplir con dicho propósito (MARINKOVICH & FERRARI, 2006).

Por otro lado, las instituciones educacionales conforman otro contexto en el cual se difunde la ciencia. Sin embargo, en este ámbito la gradiente divulgativa toma especial relevancia (Parodi, 2005). En este sentido, el componente didáctico constituye el eje central a raíz del cual se configuran una serie de textos divulgativos con fines didácticos. Las comunidades que tienen como finalidad instruir a los sujetos para ingresar a una comunidad científica conforman el género didáctico, el que se concretiza mediante libros de texto, manuales, artículos (MARINKOVICH, 2005).

En la actualidad, se observa una preocupación por mejorar los estándares de la calidad de la educación (REIL, 2007). No obstante, se ha prestado poca o nula atención a los procedimientos lingüístico-discursivos del texto de divulgación didáctica, así como al proceso de reformulación que su elaboración implica. Este texto no constituye una traducción o una mera reformulación, sino más bien una recontextualización de un saber especializado. Es por ello que, al igual que los textos correspondientes a los medios de comunicación (MARINKOVICH & FERRARI, 2006), se construye según una determinada organización discursiva y procedimientos lingüísticos-discursivos propios. Por este motivo, el objetivo de este trabajo es “establecer una taxonomía de procedimientos de reformulación utilizados en la construcción de textos de divulgación didáctica”.

Para efectos de este artículo teórico-bibliográfico, en primer lugar, se presentarán los principales rasgos caracterizadores de los textos especializados y de los textos divulgativos, apartado que servirá como sustento teórico desde donde, posteriormente, se establecerá en qué punto se encuentra la matriz explicativa. En segundo lugar, se hará una breve descripción de los procedimientos de reformulación que permiten estructurar los textos divulgativos didácticos (CALSAMIGLIA & TUSÓN, 1999; ZAMUDIO & ATORRESI, 2000; CIAPUSCIO, 2001).

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En el apartado correspondiente a la discusión, se intentará establecer una taxonomía de dichos procedimientos en tanto nivel discursivo y textual, que permite estructurar los textos de divulgación didáctica, tomando como base todo lo planteado en el marco de referencia presentado preliminarmente. En definitiva, se pretende llegar a una conclusión donde se expliciten las características de estos procedimientos que permiten la construcción de explicaciones y discursos.

2. Marco referencial En este apartado se pretende entregar la definición y caracterización tanto del texto especializado como del texto divulgativo didáctico. Asimismo, se describe en profundidad el proceso de reformulación, característico de este tipo de texto., tanto a nivel escolar como a nivel de educación superior. Estas nociones se retomarán luego en la discusión al establecer una tipología de los procedimientos de reformulación implicados en el proceso de elaboración de textos de divulgación didáctica.

2. 1. El discurso especializado

El concepto de discurso especializado o discurso de especialidad ha sido estudiado desde diversas aristas. De acuerdo con PARODI (2005), el discurso de especialidad se configura a partir de una serie de textos que comparten tópicos prototípicos de un área determinada del conocimiento científico y tecnológico, puesto que deben ajustarse a convenciones de diversa índole: lingüística, funcional y situacional, principalmente.

Asimismo, PARODI (2005; 2007) propone que el término “discurso especializado” incorpora una gradiente que permite visualizar una variedad de textos que circulan en ámbito especializado. De acuerdo a esto es posible plantear la idea de continuum, puesto que incluye tres grandes tipos de textos: a) altamente especializados, que involucran solo a especialistas; b) de divulgación didáctica, para audiencias en formación - tema que presentaremos en el siguiente apartado-; y finalmente, c) divulgativos, están dirigidos a una audiencia general y amplia. Esto se debe principalmente a la variedad de textos que circulan en este ámbito, por tanto su delimitación en muchos casos es difusa. Por esta razón, se afirma que existe un continuum entre los textos altamente especializados y aquellos de divulgación científica o didáctica que, aunque pertenecen a disciplinas académicas particulares, su audiencia es más general (PARODI, 2005, 2007).

En este contexto, CIAPUSCIO (2001) plantea que los estudios de las clases textuales dan cuenta de la existencia de principios de estructuración y organización de los textos, por tanto, es posible identificar, dentro de estas clases textuales, esquemas prototípicos y rasgos lingüísticos que por su regularidad se inscriben en determinadas esferas comunicativas.

12 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 9-24. Procedimientos de reformulación… PARODI (2005) plantea que existen rasgos caracterizadores de los textos especializados. En este sentido el autor rescata los siguientes. En primer lugar, considera que los rasgos lingüísticos de este tipo de textos son específicos y corresponden a una variedad de lengua natural. En segundo lugar, los rasgos constitutivos de este trascienden lo léxico-sintáctico, puesto que incorporan rasgos semánticos y pragmáticos. En tercer lugar, se establece entre estos textos una distinción en las funciones comunicativas predominantes en cada uno. En cuarto lugar, es posible realizar una distinción de las funciones predominantes en cada texto.

Asimismo, las temáticas abordadas y el léxico utilizado corresponden a uno de tipo restrictivo y cerrado, en dominios específicos. Del mismo modo, coexisten una diversidad de tipos de textos que exhiben grados variados de especialidad. Esto se debe principalmente a los contextos de circulación particulares y a la emergencia de conocimientos previos compartidos. Por tanto, esto se manifiesta en el predominio de organizaciones discursivas retóricas, como definiciones, explicaciones, enumeraciones.

De acuerdo a lo anterior, PARODI (2005) define el discurso especializado desde dos ámbitos; en primera instancia, lo concibe como un conjunto de textos específicos que se agrupan por una co-ocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos. Por otra parte, el discurso especializado está constituido por textos que se enmarcan en la función comunicativa referencial y circulan en contextos situacionales particulares.

2.1.1. Discurso especializado: discurso académico

En el ámbito específicamente académico, las situaciones comunicativas se caracterizan por ser, fundamentalmente, escritas (CALSAMIGLIA & TUSÓN, 1999). Al respecto, PERONARD (1989) señala que el prototipo escrito es la exposición académica. Por tanto, se entiende que en contextos académicos predomina la modalidad escrita. De acuerdo a esto, TEBEROSKY (2007) plantea que el texto en el ámbito académico es una construcción que posee textura y finitud, producto de un acto comunicativo. Describir un texto académico implica considerar dos características: textura y finitud. La primera propiedad es la textura, que implica relaciones de construcción de las partes del texto en el todo. Se expresa a través de las relaciones discursivas de carácter global que se relacionan con la cohesión y la coherencia del texto. La segunda, que corresponde a la finitud, implica que todo texto tiene límites, a diferencia del lenguaje como sistema (HALLIDAY, 1985), que es de una extensión indefinida.

En este contexto, la llamada matriz básica de la explicación (ZAMUDIO & ATORRESI, 2000) se convierte en el núcleo fundamental, puesto que a partir de esta es posible organizar los textos que circulan en el ámbito académico. Se plantea inicialmente que toda explicación pone en relación dos segmentos de base: un objeto por explicar al que se denominará “explicando” y otro segmento, el “explicante”, que modifica al objeto para hacerlo más inteligible. Las relaciones entre ambos segmentos son preferentemente de dos tipos: a) causales: se encuentran marcadas por los denominados operadores por

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qué o cómo y porqué y b) ecuativas: entre las que podemos encontrar: paráfrasis, sustituciones sinonímicas, ejemplificaciones, traducciones.

En definitiva, la matriz explicativa predominante en este tipo de texto tiene su base en la secuencia explicativa de ADAM (1997). El autor propone que esta secuencia prototípica es autónoma y posee una organización interna propia. Además, postula que no se presenta de manera homogénea en el texto, sino que generalmente está asociada a otro tipo de secuencias como descriptivas o argumentativas.

En el esquema propuesto por ADAM (1997), la secuencia explicativa se compone de algunas fases: la primera corresponde a la introducción, la segunda corresponde a resolución (por qué) y finalmente, la tercera fase es la conclusión (evaluación). Este esquema es prototípico y puede verse afectado por el interlocutor, su competencia y la situación, por tanto es posible que no se encuentren todas las fases en una secuencia (ÁLVAREZ, 1996).

Es posible agregar que en los textos explicativos se asocian generalmente la síntesis y el análisis de representaciones conceptuales. Por esta razón requieren de un orden además de la claridad en la exposición de la información, lo que se evidencia a través de marcadores que se orientan tanto a la emisión del discurso como a la concatenación lógica de estos (SÁNCHEZ, 1995).

2. 2. Textos primarios y secundarios

Actualmente, la discusión no está centrada sobre la multiplicidad de variables, dimensiones o rasgos que inciden a la hora de determinar el grado de especialización de un texto, sino más bien se problematiza en torno a la idea de textos primarios y textos secundarios (2007) que es posible situar a partir del grado de especialidad. No obstante, el objetivo no es dicotomizar el discurso especializado, pero sí es necesario establecer una diferencia entre estos y los textos divulgativos.

En este sentido, los textos especializados corresponden a discursos primarios, también se les denomina textos de origen, textos primeros o textos fuente. Mayoritariamente corresponden al género científico propiamente tal -de expertos a expertos- (CIAPUSCIO, 2001; MARINKOVICH, 2005). Por su parte, los discursos secundarios son identificados generalmente como aquellos que derivan de los discursos primarios o discursos fuente, o que han sido reelaborados a partir una fuente primaria.

En este último grupo encontramos los textos de mediatización, los de divulgación y los didácticos (MARINKOVICH, 2005). En definitiva, todo discurso de divulgación se constituye como secundario, esto surge a partir de la reformulación de textos escritos previamente. Dado el objetivo de este trabajo, es necesario revisar el texto de divulgación didáctica y, posteriormente, el proceso de reformulación que permite construir textos de este tipo.

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2.3. Los textos de divulgación didáctica

Como se planteó en el apartado anterior, es posible hacer una distinción entre textos primarios o fuentes y textos secundarios o divulgativos. Estos últimos se consideran previamente reformulados y recontextualizados (CIAPUSCIO, 2001), puesto que el científico encargado de entregar la información a un público lego.

De acuerdo con MARINKOVICH (2005), los textos reformulados corresponden al género de la divulgación, entendido como el que busca dar a conocer información científica de primer orden a una audiencia heterogénea y diversa o a un público constituido por estudiantes y profesores, principalmente. Si el propósito que orienta este proceso es el conocimiento generalizado de información científica, estamos en el ámbito de la divulgación científica. En cambio, si el interés es transmitir información científica desde el experto hacia los estudiantes, podemos situarnos en el ámbito de la divulgación didáctica.

MARINKOVICH (2005) plantea que los textos de divulgación didáctica constituyen un apoyo en la enseñanza, puesto que una gran cantidad de estos integran el saber con el saber hacer. Por lo tanto, estos textos deben ser comprendidos, analizados e interpretados por los estudiantes, dada la generalidad de la información que presentan. En este sentido, la transposición didáctica, entendida como el proceso a través del cual se transforma un objeto de saber en un objeto de enseñanza (CHEVALLARD, 1998) toma vital importancia, puesto que debe simplificarse información y lograr que sea accesible para los estudiantes. Estos textos están estrechamente relacionados con el proceso de reformulación que nos proponemos describir en el siguiente apartado.

2.4. El proceso de reformulación

CIAPUSCIO (2001) plantea que desde un punto de vista lingüístico-textual la divulgación de ciencia es una reformulación creativa de textos –orales o escritos-, que se basa en la necesidad de comunicar y contextualizar el saber especializado en ámbitos sociales amplios. Dentro de la producción de estos textos se enmarca la problemática de la reformulación.

Diversos autores (CIAPUSCIO, 2001; MARINKOVICH & FERRARI, 2006) consideran que el proceso de reformulación consiste en una recontextualización de un saber específico. CIAPUSCIO (2001) plantea que la reformulación constituye un procedimiento básico de producción textual que se caracteriza por la composición de los textos de divulgación que se originan a partir de textos previos. De acuerdo a lo señalado por la autora, puede hablarse de reformulación global como un procedimiento base en la composición de textos de divulgación. La reformulación global es entendida como una simplificación general de los contenidos especializados, considerando la mayoría de los niveles lingüísticos. Este proceso opera en función de tres estrategias: expansión, reducción y variación.

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Se definirá cada una de las estrategias de acuerdo a lo planteado por CIAPUSCIO (2001). Expansión corresponde al procedimiento a través del cual se intentan alcanzar objetivos específicos de la divulgación científica. Para ello, se incluyen en el texto reformulado elementos de orden informativo o emotivo, los que no están presentes en el texto original. Por ejemplo, se pueden incluir analogías y comparaciones. Por otra parte, la reducción tiene dos modalidades: primero, la supresión de información que no se considera relevante o necesaria para la configuración del nuevo texto. En segundo lugar, se puede manifestar como condensación, puesto que se sintetizan contenidos del texto original. Un ejemplo, puede ser la supresión de términos especializados en la explicación. Finalmente, la variación entendida como la paráfrasis o cambio del contenido léxico, y de otros aspectos lingüísticos. MARINCOVICH (2005) plantea que un claro ejemplo de variación es la transformación de un texto fuente oral en un texto divulgativo escrito.

2.4.1. Procedimientos de reformulación

La literatura especializada plantea que existen procedimientos de reformulación para lograr construir textos de divulgación. CHARADEAU y MAINGUENEAU (2005: 488) señalan que la reformulación cumple principalmente una función explicativa, puesto que permite reactualizar el contenido del texto fuente, con un amplio sentido de la didacticidad, logrando que el aprendiz aprehenda el nuevo contenido presentado en el texto. De este modo, la transposición didáctica realizada permite clarificar aquellos contenidos que por diversos motivos no estaban clarificados o no permitían que el sujeto aprendiz lograra una interacción con el nuevo saber.

Asimismo, CALSAMIGLIA y TUSÓN (1999) consideran que dentro de la secuencia explicativa (ADAM, 1997) el proceso de explicación, sobre todo en contextos de enseñanza y divulgación, es articulado a partir de estrategias discursivas. Estas conforman los siguientes procedimientos: definición, clasificación, reformulación, ejemplificación, analogía y cita. En el apartado siguiente se ahondará en estos procedimientos, puesto que cada uno debe ser definido y caracterizado.

ZAMUDO y ATORRESI (2000) plantean que las reformulaciones se sitúan con frecuencia en intercambios lingüísticos explicativos con el objetivo de asegurar la comprensión del interlocutor. A su vez, comparten la idea propuesta por CIAPUSCIO (2001) en relación a las estrategias de reformulación. Es por este motivo que los actos reformuladores para los autores se articularían en base a la “expansión”, considerando la definición y la ejemplificación; además, la “reducción” que contempla la denominación y el resumen; finalmente, la “repetición” como las paráfrasis y aquellos que operan por “variación”.

De este modo, se ha planteado una revisión general de los procedimientos de reformulación involucrados en la construcción de textos de divulgación didácticos. Sin

16 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 9-24. Procedimientos de reformulación… embargo, estos procedimientos no constituyen la totalidad de los recursos utilizados, por tanto, en el apartado de discusión se intentará establecer una taxonomía de los procedimientos de reformulación involucrados en los textos de divulgación didáctica articulados de acuerdo al nivel discursivo y al nivel textual.

3. Metodología

Para llevar a cabo este trabajo, primeramente se planteó y delimitó el problema de estudio, que es, particularmente, determinar los procedimientos de reformulación que deben emplearse en la reformulación de textos de divulgación didácticos. Con este objetivo se realizó una revisión bibliográfica de estas considerando las propuestas de CALSAMIGLIA y TUSÓN (1999); ZAMUDIO y ATORRESI, 2000; CIAPUSCIO (2001).

Esta revisión permitió, además, caracterizar tanto el discurso especializado como el divulgativo en términos de un continuum (PARODI, 2005), al interior del cual se sitúan los textos de divulgación didáctica (MARINCOVICH, 2005), que constituyen el objeto de estudio de este trabajo. En el apartado dedicado a la discusión, se utilizó un cuadro organizativo, ya que lo consideramos un recurso eficiente para la posterior caracterización de cada uno de los procedimientos de reformulación. Finalmente, se presentan las conclusiones a las que se logró llegar luego de esta revisión.

4. Discusión 4.1. Taxonomía de procedimientos de reformulación

En este apartado se presentará una taxonomía de procedimientos de reformulación articulados en dos niveles: discursivo y textual. Para ello se ha tomando como base lo expuesto en el marco de referencia presentado previamente. Luego se presentará una definición y ejemplificación de cada una de estas estrategias. Finalmente, se realizará un análisis del impacto que estas tienen en la formación docente inicial.

Para desarrollar este planteamiento se consideraron las propuestas deCALSAMIGLIA y TUSÓN (1999); ZAMUDIO y ATORRESI, 2000; CIAPUSCIO (2001), las cuales coinciden en la visión y delimitación de procedimientos de reformulación de textos de divulgación didáctica. Es por este motivo que se ha confeccionado un cuadro organizativo en el que están contenidos los procedimientos de reformulación, de acuerdo al nivel discursivo y el nivel textual. A su vez, se presentan los diversos subtipos que se encuentran en cada una de estos niveles.

Es necesario recalcar que se han considerado un gran número de procedimientos de reformulación propuestos por lo autores antes mencionados. Los procedimientos de tipo discursivo han sido reorganizados de acuerdo a las estrategias de reformulación propuestas por CIAPUSCIO (2001). Consideramos que cada uno de los procedimientos presentados aquí se constituye como específico de los textos de

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divulgación didáctica, pese a encontrarse en textos de divulgación general como por ejemplo conectores explicativos, causales y distributivos.

Las estrategias discursivas tienen su base en la propuesta de VAN DIJK y KINTSH (1983). Estas pueden ser entendidas como representaciones globales de los medios que se emplean para alcanzar un determinado objetivo. Configuran modos particulares de combinación de procedimientos para alcanzar una finalidad de manera eficaz (MENÉNDEZ, 2000). Se consideran discursivas puesto que están inscritos en la situación comunicativa, y se relacionan más con el propósito del texto que con la estructura retórica particular e interna de este.

Mientras que los procedimientos lingüísticos poseen una base gramatical, se ubican a nivel textual, puesto que se relacionan con la construcción de la micro estructura y la macro estructura textuales (VAN DIJK & KINTSH, 1983). Del mismo modo, permiten establecer la textura discursiva (CALSAMIGLIA & TUSÓN, 1999) a partir de mecanismos de cohesión textual.

A continuación se presenta el cuadro organizativo en el cual se establecen los procedimientos de tipo discursivos involucrados en la reformulación de textos de divulgación didáctica, y también los procedimientos lingüísticos contenidos en dicho proceso.

PROCEDIMIENTOS DE REFORMULACIÓN DE TEXTOS DE DIVULGACIÓN DIDÁCTICA PROCEDIMIENTOS DISCURSIVOS PROCEDIMIENTOS LINGUISTICOS 1. Expansión 1. Marcadores lingüísticos  Definición  Conectores explicativos  Ejemplificación  Marcadores metadiscursivos  Analogía y comparación 2. Expresiones verbales  Cita 2. Reducción:  Clasificación  Resumen 3. Variación  Paráfrasis

En el primer nivel, correspondiente a procedimientos discursivos, estos se organizan de acuerdo a las estrategias de reformulación propuestas por CIAPUSCIO (2001): expansión, reducción y variación. A continuación, caracterizaremos y ejemplificaremos cada uno de los subtipos que la componen. Se ha incluido la clasificación dentro de las estrategias de reducción, puesto que a través del uso de hiperónimos es posible disminuir la cantidad de información utilizada en el texto primario. 18 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 9-24. Procedimientos de reformulación…

1. Expansión: como se mencionó en apartados anteriores, este tipo de estrategias permite la adición de contenidos tanto informativos como emotivos que no estaban contenidos en el texto primario. En este contexto, se consideran como procedimientos discursivos como la definición, ejemplificación, analogía y comparación.

 La definición: permite delimitar el problema sobre la base del conocimiento previo, adjudicando atributos al tema/ objeto en términos de la pertinencia a una clase y de la especificación de sus rasgos característicos. La definición puede obedecer a diversos propósitos, al ser parte de la explicación (ZAMUDIO & ATORRESI, 2000), por tanto, puede presentarse de distinta forma, cuando explicamos un fenómeno o cuando intentamos comprender acontecimientos de nuestra realidad. Por ejemplo: “La elipsis es la eliminación de algún elemento verbal en la frase”.

 La ejemplificación: es un procedimiento que concreta una formulación general o abstracta, situándola en el escenario de una experiencia más próxima al interlocutor. De cierto modo, constituye una paráfrasis conceptual de algo ya dicho con anterioridad (ZAMUDIO & ATORRESI, 2000). Por ejemplo: “En 15 de los 24 manuales es posible distinguir la presencia de fragmentos narrativos. En los 9 restantes no se verificó presencia alguna de este tipo de fragmento. Un análisis más fino permite determinar que hay diferencias entre las áreas.” (MARINCOVICH & CADEMARTORI, 2005: 185).

 La analogía: es el procedimiento de aclaración o ilustración que se construye a partir de poner en relación un concepto o un conjunto de conceptos con otros de distinto campo. Revisemos un ejemplo: “El texto es una columna; sus vértebras son los párrafos y la médula espinal corresponde a la textura discursiva, allí podemos encontrar mecanismos de cohesión.”.

 Cita: se busca la fiabilidad y autoridad en las voces de los expertos, puesto que confiere validez a la información que se está presentando. Ejemplo de cita: En su manifestación concreta los géneros son:

“Son variedades de una lengua que operan a través de conjuntos de rasgos lingüísticos- textuales co-ocurrentes sistemáticamente a través de la trama de un texto, y que se circunscriben lingüísticamente en virtud de propósitos comunicativos, participantes implicados, contextos de producción, ámbitos de uso, modos de organización discursiva, soportes y medios, etc.” (PARODI, 2008: 26).

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2. Reducción: A través de esta estrategia es posible suprimir información que se considera innecesaria para el desarrollo del texto. Dentro de los procedimientos discursivos correspondientes a esta estrategia, encontramos clasificación y resumen.

 La clasificación: es un procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en diferentes agrupaciones realizadas a partir de sistemas de similaridades y diferencias. En este procedimiento es común el uso de hiperónimos, que permiten incluir dentro de un concepto amplio otros de menor envergadura. Por ejemplo: fósiles, proteínas, plantas, modos de investigar, categorías gramaticales, etc.

 Resumen: Este se obtiene a partir de la supresión de información y constituye una reelaboración del contenido proposicional de un texto. Permite establecer un panorama general de la información contenida al interior de un texto. Su extensión es mucho menor en relación al texto del cual se extraen las ideas.

3. Variación: Generalmente se presenta asociada a la reducción, y es entendía como el cambio en el formato o presentación de la información. En este contexto situamos el procedimiento correspondiente al parafraseo.

 Parafraseo: Consiste en la repetición o reproducción de una información, pero utilizando otras palabras y recursos lingüísticos que permitan conservar su significado original. Por ejemplo: La oración “La destrucción de Guernica fue horrible”, se puede parafrasear de la siguiente forma: “Que destruyeran Guernica fue horrible”.

En el segundo nivel, se encuentran los procedimientos de tipo lingüístico. Estos se consideran a nivel textual, no dependen de manera exclusiva de la situación comunicativa, ni de los propósitos, sino más bien de la estructura retórica que subyace a los textos de divulgación didáctica. A continuación, caracterizaremos y ejemplificaremos cada uno de los subtipos que la componen.

1. Marcadores lingüísticos: Corresponden a procedimientos de tipo local que permiten estructurar el texto de divulgación didáctico. Se consideran principalmente los de tipo explicativo, puesto que el propósito general de este tipo de textos es entregar información especializada de manera simplificada.

 Conectores explicativos: estos conectores permiten relacionar segmentos locales al interior del texto o también segmentos globales. Algunos son: por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.

20 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 9-24. Procedimientos de reformulación…  Marcadores metadiscursivos: corresponden a aquellos términos que introducen dominios mentales en el texto, y a su vez proporcionan información general sobre la naturaleza semántica global. Su función es subdividir la información de un texto en bloques cognitivos correspondientes a diversos dominios, como por ejemplo: espaciales, temporales, locutivos, modales, de creencias, etc. Algunos ejemplos: creemos que, la razón de esto es que, lo que pasa es que…

 2. Expresiones verbales: En los textos de tipo explicativo, se incluye una gama amplia de expresiones de índole verbal que permiten estructurar el texto e introducir atisbos explicativos, que permiten caracterizar el texto divulgativo didáctico. Podemos considerar expresiones como: se llama, se refiere a, se define como, está constituido por, contiene, comprende, etc.

Los tipos de procedimientos de reformulación presentados permiten construir un texto de divulgación didáctica estructurado de acuerdo a una matriz explicativa claramente delimitada. En este sentido, los procedimientos de tipo discursivo como los de tipo gramatical posibilitan la caracterización de los textos divulgativos didácticos. Finalmente, cabe señalar que en la idea del continuum de textos especializados (PARODI, 2005) los procedimientos de reformulación constituyen el nexo entre los discursos especializados y los textos de tipo divulgativo didáctico.

5. Comentarios finales Los procedimientos de reformulación revisados permiten establecer ciertas propiedades de los textos de divulgación didáctica. Uno de ellos es el predominio de la secuencia explicativa (ADAM, 1997) a través de la cual un saber disciplinar se transforma en un conocimiento accesible, rompiendo en parte la asimetría entre experto y lego, presente en contextos educativos, en donde el aprendiz se encuentra en una posición inferior en cuanto al nivel de conocimiento que posee.

Los textos de divulgación didáctica facilitan el acercamiento al conocimiento científico, tanto de profesores como de alumnos que se están formando en cierta comunidad. En este sentido, este tipo de texto representa un interfaz entre la divulgación general y aquellos que son altamente especializados. Si observamos desde el prisma del continuum del discurso especializado (PARODI, 2005; 2007), podemos señalar que se produce un acercamiento a la ciencia propiamente tal, que de cierto modo está mediado por el contexto educativo, facilitando el aprendizaje y la comprensión total de los discursos a los que tienen acceso los estudiantes.

En definitiva, los procedimientos de reformulación propuestos a partir de las aportaciones de CALSAMIGLIA y TUSÓN (1999); ZAMUDIO y ATORRESI, 2000; CIAPUSCIO (2001) constituyen un eslabón fundamental en la producción de textos de divulgación didáctica. Es por ello que los divulgadores requieren de un conocimiento de los procesos de reformulación (MARINCOVICH, 2005) para que estas intervenciones

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resulten eficaces y puedan observarse resultados. De no ser así, puede simplificarse en demasía la información desde el texto primario, y es posible que no se alcance el fin didáctico que se pretendía inicialmente, ya que no se logrará entregar el conocimiento requerido.

Finalmente, podemos señalar que a través de los procedimientos expuestos, tanto discursivos como gramaticales, es posible intervenir textos especializados y lograr el proceso de recontextualización de un saber especializado. Esto se debe principalmente a que se transforma un texto fuente a uno destinado a una audiencia no especializada, pero que está en vías de formación al interior de una comunidad.

22 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 9-24. Procedimientos de reformulación… Referencias bibliográficas

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Un caso de transposición didáctica del español inspirado en los aportes de la pedagogía para la comprensión y la lingüística textual

A case of didactic transposition of the Spanish inspired by the contributions of the pedagogy for Understanding and Textual Linguistics

Marisa Martínez Pérsico Università degli Studi Guglielmo Marconi [email protected] Recibido el 3 de noviembre de 2012 Aprobado el 25 de abril de 2013

Resumen: Este trabajo presenta una experiencia áulica llevada a cabo con estudiantes de nivel secundario en Argentina (años 2001 a 2003) en el marco de un microemprendimiento editorial escolar. Con base en los aportes de la pedagogía para la comprensión y la lingüística textual se mostrarán los resultados obtenidos gracias a un encuadre de enseñanza-aprendizaje que apeló a la tutoría en línea, promovió la transversalidad disciplinaria de la lengua y la literatura en español con otras áreas de conocimiento, y se basó en un método de reescritura y reformulación de textos literarios con el objetivo de favorecer la adquisición de competencias lingüísticas a partir de los contrastes y cotejos efectuados entre alumno y profesor para llegar a una producción final publicable en soporte papel y digital.

Palabras Clave: alfabetización digital, reescritura de textos, microemprendimiento, textualización, transversalidad.

Abstract: This work presents a classroom experience carried out with students at the secondary level in Argentina (years 2001 to 2003). Based on the contributions of the Pedagogy for Understanding and Textual Linguistics we will show the results obtained thanks to the online tutoring, the disciplinary transversality of the language and literature in Spanish with other areas of knowledge as well as the utilization of a method of rewriting and rephrasing literary texts with the aim of promoting the acquisition of language skills to reach a publishable final production.

Keywords: digital alphabetization, rewriting texts, microenterprises, textualization, transversality.

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1. Presentación

El objetivo último de una buena instrucción consiste en que el maestro se haga innecesario, [...] relegado a ese exquisito papel de actor secundario que sólo en las grandes películas puede degustarse, en fugaces pero decisivas apariciones que imperceptiblemente marcan con su sombra el curso de toda la película y permanecen luego vigorosas en nuestra memoria. Ignacio Pozo

El presente trabajo reúne una experiencia áulica comprendida entre el mes de marzo de 2001 y noviembre de 2003. La misma se originó en un ambicioso proyecto como fue el de fundar una editorial educativa destinada a la publicación de textos literarios de los alumnos de terceros polimodales pertenecientes a las cuatro modalidades que establecía por entonces el diseño curricular de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Como proyecto institucional, la escuela donde fue realizada esta experiencia (Colegio Modelo Lomas) promueve la generación de “microemprendimientos” afines a cada una de sus modalidades, por lo cual año a año los alumnos deben montar sus propias empresas de productos y servicios, algunas reales y otras simuladas. Colmada de temores e incertidumbres iniciales, concebí esta iniciativa dentro del ámbito de Lengua y Literatura y rápidamente comprobé que se iban sumando los aportes entusiastas de las áreas de Diseño, Ciencias Contables, Imágenes y contextos, Informática, Tecnologías de la Información y la Comunicación (T.I.C.) y Lengua Inglesa, por lo cual el éxito de este emprendimiento es en realidad fruto de una sólida articulación interdisciplinaria.

Para cada una de las materias señaladas, los alumnos debieron efectuar tareas como estudios de mercado, cálculo de costos, escritura, corrección y tipeo de textos, diseño, armado y pegado de los libros, publicidad y marketing. Así nació la antología anual Romper Silencio, de la cual editamos 100 ejemplares de 80 páginas en soporte papel con obras de teatro en el año 2001; 70 antologías con obras de teatro y dibujos en el año 2002, y en el 2003 –gracias a una editorial de Capital Federal que se ofreció a editar una tirada de 200 ejemplares financiada por ventas– extendimos el número de páginas y el rango de tipologías textuales involucradas, ya que se incluyeron textos dramáticos, poéticos, ensayísticos y periodísticos.

Además de la versión en soporte papel, en noviembre de 2003 también lanzamos Romper Silencio versión digital, como corolario del curso de capacitación docente ofrecido por el grupo RedCom-Telefónica de Argentina que funcionaba en la

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Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Por aquel entonces los libros se podían consultar en www.educared.org.ar/periodismo/rompersilencio; hoy, en el año 2012, se encuentran disponibles en la siguiente dirección: http://rompersilencio.galeon.com/

Esta iniciativa se originó a partir de un modelo de lenguaje y de didáctica arial propia del campo de la Lengua y la Literatura que desarrollaremos en las siguientes páginas.

2. Un modelo de lenguaje: la lingüística textual de Teum Van Dijk

El término transposición didáctica, empleado por Yves CHEVALLARD para la enseñanza de las matemáticas, hace referencia al traslado de saberes científicos y filosóficos tomados del ámbito de producción del conocimiento al discurso sobre el saber que es llevado por el profesor al alumno mediante la realización áulica de las actividades planificadas que conforman los programas y planes de estudio. CHEVALLARD se cuestiona la legitimidad del saber enseñado en tanto, a partir de las trasposición didáctica, será exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica, por lo cual el objeto de estudio resultará “deformado”.

Por su parte, Jean-Paul BRONCKART y Bernard SCHNEUWLY analizan las condiciones de posibilidad de la trasposición didáctica en el área específica de Lengua, atendiendo a las características intrínsecas de la disciplina. Ambos introducen una clara distinción entre la naturaleza de la trasposición didáctica en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y la trasposición en las lenguas. “Nosotros [los didactas de la lengua] utilizamos el término “contenido” (preferentemente “saber”) para indicar que la materia enseñada no es necesariamente del orden del conocimiento, sino también frecuentemente del orden de las actitudes (saber-ser) y de los saber-hacer prácticos. Se puede, por cierto razonablemente, pensar que la parte tomada por el saber en la enseñanza de la matemática es más importante que en la enseñanza de la lengua materna, pero, más allá de las apariencias, sería muy instructivo analizar los lugares relativos que toman los saberes y los saber-hacer en el contenido de cada una de las materias de enseñanza” (2001: 20).

La primera característica que señalan con respecto al objeto “lengua” es la inestabilidad del cuerpo de conocimientos que, según los autores, diferenciarían esta disciplina de otras como las matemáticas, con el consecuente impacto en la trasposición didáctica que esto implica: “si ciertas disciplinas (matemáticas, ciencias naturales) han elaborado cuerpos de conocimiento relativamente estables y organizados, otras (en particular las ciencias del lenguaje) no disponen sino de teorizaciones parciales” (2001: 45).

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Para BRONCKART y SCHNEUWLY, R1 presenta menos problemas para los didactas de las ciencias que para los didactas de las lenguas. En este último caso, las elecciones de la “teorización de referencia” traerá consecuencias decisivas sobre la trasposición. Actualmente no hay una única teoría susceptible de dar cuenta del lenguaje (o de la lengua) en la totalidad de sus aspectos; este campo científico está escindido en numerosas disciplinas que han tomado un objeto limitado (aspectos sociales, biológicos, fonológicos, etc).

La lengua enseñada (elemento R2), según estos autores, orienta sus objetivos más hacia las prácticas que hacia el saber, lo cual la diferenciaría nuevamente de disciplinas como la matemática o las ciencias: si en la enseñanza de la matemática o de las ciencias, los programas abrevan casi exclusivamente en el cuerpo científico, en materia de enseñanza de lenguas –en particular de la enseñanza de la lengua materna– los objetivos han tendido a las prácticas (orales y escritas) y a las actitudes (normas) mucho más que al saber propiamente dicho.

BRONCKART y SCHNEUWLY se preguntan cuáles serían los criterios para elegir una u otra teorización. Ellos proponen elegir una teoría evaluando su pertinencia, y recomiendan particularmente aquella en la cual los objetivos pedagógicos se orientan a las prácticas, buscando mejorarlas. “En los textos oficiales contemporáneos y también en las representaciones de la mayoría de los enseñantes, el objetivo prioritario de la enseñanza de la lengua materna corresponde al uso: comunicar, expresarse oral y por escrito, comprender e interpretar discursos del otro” (2001: 22).

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La didáctica de la lengua y la literatura ha recibido durante el siglo XX valiosos aportes de la gramática, la lingüística y la psicolingüística. A partir de la década del sesenta, el impacto de la corriente estructuralista en las prácticas escolares ha sido muy fuerte, como más recientemente lo han sido las lingüísticas de orientación textualista (van Dijk), comunicativa (Searle, Austin) y el modelo de tipología textual de Michel Adam. Dentro del enfoque de orientación textualista a nivel nacional (Argentina), encontramos la propuesta de Rosana CORTÉS y Marina BOLLINI (1996), quienes promueven un abordaje particular de enseñanza de la lengua y la literatura que recupera conceptos teóricos esbozados por la lingüística de Teun van Dijk y procedimientos pedagógicos propios de los talleres de escritura.

La lingüística textual nació en la década del setenta intentando solucionar problemas no contemplados por las corrientes lingüísticas anteriores a ella. Por ejemplo, el estructuralismo y el generativismo, con su análisis centrado en la oración, dejaban de lado algunos problemas. CORTÉS y BOLLINI se preocupan por alejarse de la perspectiva oracional como unidad de análisis, considerando al “texto” como unidad de uso de la lengua, para lo cual proponen el análisis del “macronivel” (el texto como totalidad) y “micronivel” (modo en que se relacionan las oraciones de un texto). De palabras y oraciones aisladas, el interés gira hacia los textos. Este enfoque propone intensificar la enseñanza de prácticas, como sugería Brockart, ya que parte de la “lectura” para llegar a la “producción textual”. En este mismo sentido, los documentos curriculares en vigencia sostienen que la reflexión metalingüística no puede estar separada del texto y del discurso. Solamente a partir de ellos, "en acto y en uso", el alumno comprenderá y sistematizará los aspectos lingüísticos cuyo conocimiento y apropiación lo llevarán a ser el usuario autónomo de la lengua que se espera del egresado del Polimodal/Colegio Secundario. De esta forma, la trasposición didáctica permitiría transformar el saber sabio en saber enseñado, y especialmente en “saber aprendido” (no en “saber a enseñar”) a partir de la ejercitación práctica de textos mediante estrategias de formulación de hipótesis, reformulaciones y cotejos.

Tal como sugiere el modelo de Van DIJK reformulado por CORTÉS y BOLLINI, la estrategia pedagógica privilegiada de este microemprendimiento fue la de promover la adquisición de competencias lingüísticas mediante la escritura de bocetos y posteriores reformulaciones a partir de los contrastes y cotejos efectuados entre alumno y profesor para llegar a una producción final. Este trayecto escriturario fue viabilizado gracias a la herramienta informática, que resultó imprescindible como modo de traspaso de bocetos, correcciones y reescrituras. El contacto vía correo electrónico fue la solución a la carencia de tiempo áulico (ya que la carga horaria de Lengua y Literatura es de dos horas semanales) favoreciendo una verdadera “alfabetización digital”. Por otra parte, permitió sortear etapas, ganar tiempo y recursos materiales, ya que los alumnos pudieron corregir las producciones de gran extensión directamente en el procesador de textos de su computadora y, de esta manera, dejarlas listas para el momento de armado e impresión de la antología, en vez de repetir el proceso manualmente sobre papel una serie de veces para luego tipearlo a computadora. Coincido con Umberto ECO cuando

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afirma que la computadora, con la posibilidad de borrar, editar y finalmente imprimir, cumple con el sueño de escribir a la velocidad del pensamiento, sin los condicionamientos psíquicos que provocaba la vieja máquina de escribir. La tutoría en línea, bastante frecuente en el ámbito universitario, no lo es aún en la escuela media. Para graficar este nuevo encuadre de enseñanza-aprendizaje, transcribiré tres mensajes de una cadena de correos electrónicos producidos durante la elaboración de la obra teatral “La herencia”, incluida en la antología Romper Silencio III:

Asunto: Obra Fecha: Fri 25 Jul 2003 00:44:17

Yo sé que usted se va a enojar mucho, mucho porque yo siempre le entrego las cosas tarde, ¡¡pero me estoy volviendo loca!!, ni siquiera terminé la introducción y la presentación de los personajes y ya escribí 2 hojas con fuente tamaño 8. Lo que pasa es que, usted sabe cómo soy, trato de escribir algo de lo que a mí me gustaría leer y me sorprenda, es por eso que trato de explicar cada detalle tal cual me lo imagino... pero me parece que estoy exagerando un poco... ¡es que no sé hacerlo de otro modo!, ya dibujé los escenarios, los perfiles de cada personaje, un guión... todo. También tengo problemas con la división en actos y escenas... No sé si lo estoy haciendo bien, pero creo que para mañana ya va a estar listo. Para que me crea, le mando adjunto lo que ya escribí (que son 5 renglones del guión de dos hojas), si puede léalo y me corrige la división y si se puede sacar algo (lo que más me preocupa es la extensión, ¿hay algún límite que tenga que tener en cuenta?) Saludos y perdón. (Las primeras letras de los apellidos de los personajes ¡forman mi nombre!, bueno, casi...).

Sent: Saturday, July 26, 2003 2:09 AM Subject: Comentarios

Me parece sumamente interesante lo que estás escribiendo. Se nota cuidado en los detalles, una planificación inteligente, cabos sueltos intencionales. No te preocupes por la extensión, avanza tanto como te lo exija el argumento. Con respecto al texto, puntualmente, falta indicar que el mayordomo ingresa a escena después de ver muerta a la señora, porque parece como si no hubiera salido nunca de la habitación y de repente empieza a hablar (eso es un cambio de escena). El resto está muy bien segmentado y armado (los actos, demás escenas y didascalias) y me gustó cómo intercalaste el testamento en estilo directo, queda misterioso y tétrico, casi como si hablara la muerta. El final me pareció un poco "gran hermano", pero es un comentario nomás, no lo saques porque se te va a desmoronar la historia. Ah, y el "oops" lo cambiaría por otra onomatopeya, tal vez por nuestro "ay".

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Sent: Thursday, July 31, 2003 2:16 AM Subject: Fwd: Comentarios

Bueno. Tardé mucho, ya lo sé, pero al fin terminé la obra. Cambié algunas de las cosas que usted había sugerido, excepto el "oops", porque da esa impresión de "chica fashion" para Nicolle. En realidad no me gustó mucho el resultado final (cada vez que lo leo me gusta menos...) Si puede leer el texto y señalarme lo que esté mal, mucho mejor. Le di formato con fuente tamaño 12 e interlineado doble para facilitar la lectura. Creo que es todo. Es muy tarde, así que me despido. Saludos y perdón (de nuevo) por la tardanza. P.D.: Se aceptan sugerencias para el título.

La propuesta de CORTÉS y BOLLINI se basa en el trabajo con las dificultades de comprensión y de producción, intentando promover una operación progresiva de concientización respecto de las reglas de construcción de un texto. Esta perspectiva pedagógica parte del principio de que la escritura es un proceso que abarca distintos aspectos que suponen el manejo de variadas habilidades. Para reforzar estas habilidades, presentan un instrumento pedagógico como la “textualización”, que apunta a que los alumnos “puedan tomar conciencia de lo que es escribir” a partir de trabajos de reescritura. Según esta perspectiva de la enseñanza, lo que un docente debería favorecer en sus alumnos es el desarrollo de competencias y habilidades como:

1) Hipotetizar, globalizar, cotejar, parafrasear, sustituir, de tal manera que los alumnos se planteen frente al texto interrogantes como los siguientes: “¿cómo sigo? (pregunta por la coherencia y la jerarquización), ¿puedo escribirlo en primera persona? (enunciación) ¿le parece que está bien enganchado? (cohesión). Ya puse “profesión” ¿me dice un sinónimo? (sustitución léxica).

2) Reformular y reescribir los propios textos.

3) Investigar referentes y procurarse informaciones necesarias para la producción, puesto que a veces la incoherencia textual está dada por la falta de saberes sobre el mundo, fortaleciendo las competencias de los alumnos (por tal razón, las autoras recomiendan este tipo de tareas sistemáticas en otras disciplinas, además de Lengua).

4) Participar de los espacios de discusión, donde se favorezcan el cotejo, la reformulación y la reescritura de los textos producidos por los alumnos, ya sean de actividades intermedias o producciones enteramente personales.

5) Enriquecer el léxico e internalizar categorías textuales.

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La enseñanza, por lo tanto, se focalizará sobre ciertos aspectos de la organización textual como describir cómo a través de la conexión de secuencias de oraciones se constituyen relaciones de significado (plano semántico); cuáles son esos mecanismos de conexión, explícitos e implícitos (cohesión-coherencia); cómo se va retomando la información y agregando otra nueva (progresión temática) y cómo se organiza jerárquicamente un texto (nivel sintáctico textual). De acuerdo con este enfoque, un docente “lo suficientemente bueno” –como diría Donald WINNICOTT acerca de la función materna– debería esforzarse para que sus alumnos se pregunten y repregunten, frente al texto, sobre la estructura, sobre la intencionalidad del mismo y sobre su recepción.

Para finalizar este apartado, concluiré diciendo que la trasposición didáctica de la materia Lengua y literatura nos coloca a los docentes que enseñamos esta disciplina frente a la necesidad de abordar un objeto de estudio doble, como su mismo nombre lo indica. La “lengua” y la “literatura” nos convocan a tareas que van desde la alfabetización hasta la contemplación estética más sofisticada; desde la enseñanza de la lengua como instrumento de la comunicación cotidiana hasta el análisis de géneros secundarios complejos como los que hacen uso del discurso literario. Particularmente creo en la posibilidad de superar este divorcio que a veces hace elegir enfoques teóricos y metodológicos que escinden la “lengua” y la “literatura” en disciplinas diferentes, y a veces excluyentes. Este microemprendimiento procuró colocar a los alumnos en situaciones comunicativas reales, generar intercambio en relación con los textos producidos, poner en juego sus conocimientos de tipologías textuales, niveles de lengua, conocimientos gramaticales, literarios, reconocer errores, corregir y reescribir, con lo cual nos queda un esquema de transposición didáctica coherente con el modelo de lenguaje descrito.

3. Una Didáctica entendida desde el lugar de la praxis educativa.

David PERKINS y Tina BLYTHE, co-director e investigadora del Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard respectivamente, fundamentan la utilidad de adoptar una “pedagogía para la comprensión” acudiendo a analogías entre los procesos de enseñanza-aprendizaje áulicos y la vida práctica cotidiana. ¿Cómo se aprende a patinar?, se preguntan. No simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Se aprende patinando:

Supongamos que [usted] tratara de aprender a conducir un automóvil ateniéndose a las instrucciones de un libro o a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas donde se muestra la posición de los pedales correspondientes al acelerador, al freno y al embrague [...] Un conductor experimentado le explica cómo calibrar las oportunidades de sumergirse en una corriente de tránsito veloz [...] Una vez escuchado y leído lo suficiente [...] usted se sienta por primera vez frente al volante y rinde el examen

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para obtener el carnet de conductor. Demás está decir que pocos los aprobaríamos en tales circunstancias [...] Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedales [...] pero no sabríamos usar con sensatez esos conocimientos (1999: 85).

Trasladando el ejemplo al terreno educativo, lo que llamaremos “desempeños de comprensión” son, por el contrario, actividades y experiencias que proporcionan a los alumnos la ocasión de aplicar los conocimientos, de ir más allá de la información dada y crear algo nuevo reconfigurando, extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos (1999: 87). Para ello resultará necesaria una renovación pedagógica que supere la enseñanza memorística, represiva y divorciada de la vida. Hemos adaptado gráficamente los conceptos de PERKINS y BLYTHE a nuestro ámbito de estudio en la siguiente red conceptual:

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Los microemprendimientos sirven para afianzar prácticas y para viabilizar desempeños de comprensión ya que otorgan una ocasión valiosísima para que los alumnos pongan en marcha sus conocimientos, aplicando sus aprendizajes a la búsqueda de respuestas y a la resolución de situaciones problemáticas. Además, estos proyectos son un medio adecuado para lograr la transversalidad ya que en general se diseñan y concretan de manera integrada con diferentes áreas. Un microemprendimiento siempre es abarcador, evaluable en distintas etapas del proceso productivo, concreto porque los logros son mostrables y también realizable, dado que pone en marcha contenidos enseñados. En el caso de Romper Silencio, además de los contenidos propios del área de lengua, los alumnos debieron incorporar técnicas de gestión tales como prestación de servicios, organización y administración empresaria,

34 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 25-41. Un caso de transposición didáctica... diseño, marketing, contabilidad básica, evaluación de costos y análisis del mercado. En la materia Diseño tuvieron que crear isotipos con el logo y el imagotipo de la editorial, que fueron colocados en tapa y contratapa del libro en soporte papel y también “colgados” en la página web. En Lengua Inglesa trabajaron con contenidos de argumentación y los aplicaron a la producción de ensayos.

Es necesario destacar que los microemprendimientos aparecen como emergentes de un contexto económico y social particular –adverso– y que uno de los fines primordiales de este tipo de proyectos radica en el favorecimiento de la creación de nuevos espacios y tiempos, proveyendo la mayor cantidad de herramientas científicas y técnicas para que el alumno pueda insertarse socialmente como trabajador independiente, en respuesta a las necesidades que el momento histórico demanda. Hoy en día es fácil reconocer que a nivel mundial el empleo tiende a desaparecer en sus modalidades formales; esto debería hacerlos pensar si realmente estamos formando a nuestros alumnos para el “mundo del trabajo”. El autoempleo, muchas veces, es una consecuencia obligada de los cambios rotundos emanados de la reconversión productiva.

A partir del desajuste entre educación y mundo del trabajo, la crisis laboral ha tenido la virtud de poner en evidencia que los sistemas educativos han perdido eficacia en relación a su capacidad para desarrollar competencias y actitudes. En respuesta a estas necesidades, los microemprendimientos constituyen una estrategia innovadora para proporcionar herramientas sobre gestión organizacional?¿?¿?¿?¿?¿, proporcionando a los alumnos un esquema claro y pautas para potenciar su inserción en el mundo laboral a través del autoempleo, mediante la creación de su propio negocio. Por otra parte, también es útil para fomentar la importancia del trabajo cooperativo en la construcción de sociedades más igualitarias y democráticas.

Los países desarrollados reconocieron pronto el papel de la educación –como productora y difusora de conocimiento– en los procesos de crecimiento económico y social. Esta experiencia se trasladó a nuestros países en proceso de desarrollo a veces de modo muy imperfecto, e incluso ha quedado mucho más en evidencia en las recientes y exitosas experiencias de la llamada “industrialización tardía” de otras latitudes. Es un imperativo que la educación genere las capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional basada en el progreso técnico y en el fortalecimiento de la dimensión ética para garantizar el ejercicio real de una “moderna ciudadanía”.

Dentro del curriculum, los temas o enseñanzas transversales son contenidos que se desarrollan dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas desde la propia perspectiva, acercándolas y contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad. Tal como indican los documentos curriculares vigentes, la lengua, instrumento primordial de la comunicación humana, nos coloca a los docentes de lengua y literatura en un lugar de responsabilidad que no debe hacernos perder el objetivo de nuestra labor, que es que los alumnos adquieran la competencia comunicativa tanto

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comprensiva como expresiva necesaria para desenvolverse libremente en el ámbito social y cultural, con la convicción de que esta preparación les facilitará el acceso al mundo laboral y a estudios superiores.

Subrayo la necesidad de incluir nuestro saber disciplinario en el ámbito de procesos sociales más amplios y de buscar una articulación con el campo social y cultural. Es innegable que en nuestra materia son los propios contenidos los que nos interpelan a recuperar dimensiones políticas, sociales, institucionales e intersubjetivas desde el momento en que los textos se producen en determinadas circunstancias materiales e históricas. Debido a la transversalidad de la lengua, nuestra disciplina es permeable a las contribuciones de otras disciplinas y espacios para la concreción de la tarea interdisciplinaria.

Por último, en consonancia con los principios enunciados por la pedagogía de la comprensión, los textos que luego pasaron a formar parte de las antologías Romper Silencio fueron elaborados en el marco del “taller de comunicación oral y escrita” que funciona como parte de la materia. Estos trabajos de taller viabilizaron verdaderos desempeños de comprensión en tanto brindaron a los alumnos la oportunidad de aplicar sus conocimientos teóricos a una diversidad de situaciones inéditas.

4. La Informática: herramienta privilegiada de la lengua

Vimos en el apartado 2 cómo la herramienta informática resultó funcional a un modelo de lenguaje particular y también los beneficios de incorporar nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la enseñanza, específicamente Internet como soporte del proceso educativo, gracias a su interactividad. Complementar tecnologías nuevas y tradicionales es un camino conciliatorio entre las posturas contrapuestas que Umberto ECO definió como “apocalípticas” e “integradas” en un libro donde pone en tela de juicio las actitudes extremas frente a lo que Castells llamó “Sociedad-Red”, la sociedad de la cultura de masas. El desarrollo de técnicas massmediáticas y de procesos de informatización ha provocado un radical cambio en los modos de percepción, por eso sería un error hacer de la escuela una “reserva indígena” y defender los valores del pasado alejándola de la cultura contemporánea.

Por otra parte, además de la informatización de los procesos de escritura y reescritura ya descritos, el microemprendimiento editorial hizo uso de otro recurso informático: logró transformarse en publicación digital. Este progreso fue posible gracias a que investigadores y docentes del laboratorio de medios y del área de comunicación social de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora –el mismo equipo que realiza y mantiene el sitio web de RedCom, Red de Carreras de Periodismo y Comunicación de Argentina– se acercó a nuestra escuela con una propuesta de capacitación auspiciada por la Fundación Telefónica.

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La propuesta consistió en participar en un curso de capacitación docente para la realización de publicaciones periodísticas desde la escuela. Esta experiencia contó con dos etapas: la primera relacionada con la capacitación semipresencial (tres encuentros presenciales y siete virtuales mediante tutoría online y coordinación de foros y chat) y la segunda con la aplicación áulica de ocho semanas, con lo cual la capacitación de los formadores duró diez semanas en total. Como eje del trabajo se propuso el acercamiento a Internet como recurso didáctico y la elaboración de estrategias para utilizarla como recurso pedagógico. Puntualmente, se trabajó con un software de publicación llamado Newsmatic que posee una sencilla interfaz en español a la que se puede acceder en dos niveles: como redactor o como editor. Debido a que la elaboración de Romper Silencio ya estaba en curso, propusimos al equipo docente publicar esta antología en vez del periódico planificado, lo cual fue aceptado inmediatamente.

El modo de trabajo fue el mismo que para la publicación en soporte papel: envíos por correo electrónico de los alumnos para correcciones y re-correciones de textos a una casilla electrónica creada exclusivamente para tal fin. Los autores también enviaron fotos por correo electrónico y el dibujo de tapa, ambos disponibles en el portal de Romper Silencio versión digital. Debido a las amplias posibilidades multimediales e interactivas propias de Internet, esta iniciativa digital se convirtió en un lugar de encuentro virtual entre docentes y alumnos.

Tal como sostiene Francisco ALBARELLO:

La cultura de la escuela tiene hoy la posibilidad de dar forma a este nuevo modo de comunicación que es Internet. Y le puede dar forma no sólo consumiendo, ordenando y jerarquizando información, sino también produciendo información. Una de las características de Internet –que la distinguen de los medios de comunicación tradicionalmente unidireccionales– es que por primera vez posibilita la comunicación de muchos a muchos. Y esta posibilidad no sólo está dada por la tecnología, sino que es determinada por la cultura. Desde el plano tecnológico, el software de fuente abierta, además de propiciar un uso más libre y democrático de la red, permite desarrollar programas de publicación de libre acceso para quienes quieran tener su lugar en la red como productores de información (2003; 4).

5. Contenidos y expectativas

En concordancia con las premisas básicas de la línea teórica adoptada y la fundamentación didáctica de la misma, las expectativas de logro que se plantearon para esta experiencia fueron:

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1) Fomentar un emprendimiento curricular para crear una microempresa relacionando transversalmente las distintas áreas del conocimiento en el Polimodal.

2) Promover acciones transformadoras de la realidad social en las prácticas pedagógicas.

3) Integrar contenidos adquiridos en forma fragmentada en todos los espacios curriculares de la modalidad.

4) Estimular la autoconfianza en los estudiantes.

5) Publicar información de contenido educativo en Internet a fin de poner en práctica la redacción, organización y edición de notas en un publicador software.

6) Introducir una actitud académica sobre la actividad emprendedora.

7) Fomentar la apropiación de los principios generales de la gramática y lingüística textual a partir de la comprensión, el análisis y la producción de textos.

8) Convertir el surgimiento de nuevas necesidades en un ejercicio constante para lograr el autoempleo.

9) Convertir la capacidad emprendedora de los alumnos en materia de autoaprendizaje.

10) Promover el pensamiento creativo.

Con respecto a los contenidos específicos de la materia, los mismos pueden dividirse según la clasificación de tipologías textuales:

1) Género dramático: acotaciones escénicas y didascalias; nociones de acto, escena, cuadro y escenario; texto dramático y texto espectacular; unidades aristotélicas y ruptura de las mismas. Diferentes estéticas teatrales de referencia: teatro griego, renacentista, barroco español, clásico francés y argentino contemporáneo.

2) Género didáctico–ensayístico: técnicas de argumentación: argumentos cuasilógicos, de hecho y de disociación; citas de autoridad; preguntas retóricas; empleo de fuentes; relaciones de implicación. Estructura: exordio, desarrollo, epílogo.

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3) Género poético: las figuras del lenguaje: retóricas y de construcción. Tipo de versos y recursos métricos. Estéticas de referencia: poesía renacentista italiana, Barroco español y latinoamericano, Modernismo, Vanguardias, poesía argentina del siglo XX.

El aprendizaje de estos contenidos se evaluó exclusivamente en su aplicación práctica, mediante evaluación diagnóstica continua de producciones escritas a lo largo del proceso de redacción de bocetos, correcciones y re- correcciones de los mismos.

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Referencias bibliográficas

Albarello, Francisco. Fundamentación del proyecto Periodismo escolar en Internet, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Buenos Aires, 2003. Blythe, Tina; Perkins, David. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Buenos Aires, 1999. Bronckart, Jean-Paul; Schneuwly, Bernard. “La didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía indispensable”, Ficha de cátedra de Didáctica Especial para el Profesorado en Enseñanza Media y Superior en Letras, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2001. Chevallard, Yves. “La trasposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado”, Ficha de cátedra de Didáctica Especial para el Profesorado en Enseñanza Media y Superior en Letras, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2001. Cortés, Rosana; Marina Bollini. Leer para escribir. Una propuesta para la enseñanza de la lengua, El Hacedor, Buenos Aires, 1996. González Lucini, F. “Las transversales ¿otra educación?”, Cuadernos de pedagogía Nº227, Fontalba, Barcelona, 1994. Landow, G. Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Paidós, Barcelona, 1992.

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Mitología grecolatina y rock. El mito de Prometeo en letras de Extremoduro, Tierra Santa y Kutxi Romero & Ja ta Ja Greek-latin mythology and rock. The myth of Prometheus in lyrics of Extremoduro, Tierra Santa and Kutxi Romero & Ja ta Ja

José Carlos García López Departamento de Lengua y Literatura. IES “Bachiller Sabuco”. Albacete [email protected] Recibido el 6 de enero de 2013 Aprobado el 29 de abril de 2013

Resumen: A pesar de la creencia de que las letras de la música rock española actual están llenas de mensajes vacíos y de tópicos repetidos, podemos encontrar grupos y solistas cuyas composiciones se alejan de ese cliché para servir de vehículo de transmisión de cuestiones culturales como pueda ser la mitología clásica. Además, esta transmisión no siempre se queda en la mera anécdota de la cita culturalista, sino que en ocasiones va más allá, haciendo que el mito sirva como elemento de comparación o, incluso, recreándolo. Las siguientes páginas pasarán revista a la aparición del mito de Prometeo en las letras de tres grupos de rock nacional contemporáneos: Extremoduro, Tierra Santa y la colaboración entre el cantante y letrista de Marea, Kutxi Romero, con Ja ta Ja.

Palabras clave: música rock, mitología, Prometeo, Extremoduro, Tierra Santa, Kutxi Romero & Ja ta Ja.

Abstract: In spite of the belief that the lyrics of current Spanish rock music are full of empty messages and repeated topics, we can find groups and soloist whose compositions move away from that chiclé to serve as a transmission vehicle of cultural questions such as classical mythology. Besides, this transmission is not always just a mere anecdote of the culturalist quote, but on some occasions it goes further, making the myth an element of comparison, or even recreating it. The following pages will review the appearance of the Prometheus myth in the lyrics of three contemporary national rock groups: Extremoduro, Tierra Santa and the collaboration between the singer and composer of Marea, Kutxi Romero, with Ja ta Ja.

Key words: Rock music, Mythology, Prometheus, Extremoduro, Tierra Santa, Kutxi Romero & Ja ta Ja.

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Que la poesía ha sido uno de los vehículos de transmisión más importantes del mito clásico grecolatino es una verdad que a nadie escapa. Que la poesía y la música son artes que desde siempre se han necesitado y buscado tampoco es rebatible: las dos artes comparten elementos (ritmo, armonía, intensidad…) con los que intentar transmitir emoción. La música, incluso en su vertiente actual más popular, esa que se conoce como música pop, sigue siendo hoy canal para la poesía y, cómo no, para la transmisión, aunque solo sea de modo tangencial y anecdótico las más de las veces, del mito clásico grecolatino (piénsese, a modo de ejemplo, en grupos de pop y rock que llevan elementos mitológicos en su nombre: La Caja de Pandora, El Sueño de Morfeo, Kancerbero, Caronte, Arión…).

A pesar de que, por lo general, suele identificarse de manera casi inmediata la unión de música pop–rock y literatura con nombres de la talla de los premiados con el Príncipe de Asturias como Bob Dylan o Leonard Cohen, no es menos cierto que en el ámbito del pop–rock español contamos con formidables letristas. Dejando de lado intencionadamente a los denominados “cantautores” (Aute1, Serrat, Víctor Manuel, Ismael Serrano, Sabina…), cuyas composiciones se alejan un tanto de la música popular comercial y se acercan algo más a lo tradicionalmente entendido como “poesía culta”, no debemos desdeñar, por calidad lírica, letras de canciones de grupos como El Último de la Fila, Radio Futura, Nacha Pop o los más actuales Marea, Fito y Fitipaldis, M Clan, Gritando en Silencio, Sínkope o Forraje.

Aunque a algunos sectores de lo oficialmente entendido como “cultura” le puede llegar a resultar paradójico, lo cierto es que, junto a esa calidad poética, es grande también, como nos hace ver PÉREZ-REVERTE (2007) la abundancia de “referencias literarias, históricas, mitológicas y cinematográficas” que se pueden encontrar en las letras de los grupos de rock español contemporáneo que, además, se hallan más cerca del público joven de lo que puede estar una sesuda traducción de un texto griego o latino o una voluminosa exposición sobre los Templarios, por lo que también su mensaje estará más cerca del público juvenil, hecho capital, como nos recuerda E. MIRANDA CANCELA (1999), en la transmisión cultural en general y de la cultura grecolatina en particular.

Pese a todo lo anteriormente apuntado, a pesar de la importancia que desde puntos de vista como el sociológico o el poético pudieran despertar las letras de las canciones pop y rock, no parecen ser demasiado abundantes los estudios que dirijan su interés a la parte literaria de estas canciones. Podemos encontrar algunos artículos

1 Al menos en composiciones de Aute, Serrat, Sabina y Serrano se puede seguir la pervivencia de algunos mitos grecolatinos. Víctor Manuel nos brinda también el acercamiento a la mitología asturiana.

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centrados en cuestiones sociológicas, como el que N. BARBA ARAGÓN (2001) dedica a las letras de canciones de Extremoduro, uno de los grupos que también aparecerán a lo largo de estas páginas y uno de los punteros tanto en ventas como en éxito en conciertos y en seguidores dentro del panorama de la música rock en nuestro país; los de A. Mª GONZÁLEZ RAMOS (2003) dedicados al mismo grupo; el interesante trabajo de J. GÓMEZ CAPUZ (2008) en el que pasa revista a un buen puñado de grupos y solistas pop y rock para trabajar sobre sus composiciones aspectos tan atrayentes como la métrica, la retórica, el mantenimiento de los tópicos literarios o los distintos subgéneros poéticos e intentar encontrar en todo ello una nueva motivación para el alumnado de la Educación Secundaria; las referencias que a la parte poética de las canciones de Sabina o Fito & Fitipaldis hace José Á. MAÑAS (2012) en su ensayo sobre literatura española o los recogidos en el nº 249 de la revista malagueña Litoral, dedicado a la poesía y la imagen del rock español.

Donde sí parece existir una laguna en cuanto a su estudio es en la dimensión a la que nos queremos acercar en estas páginas: el mantenimiento de los mitos clásicos grecolatinos en las letras de la música rock española contemporánea. Se puede rastrear en Internet la presencia de algún artículo y alguna página web dedicados al tema, como el estudio sobre Atenea y Eros en el rock de VILLALBA ÁLVAREZ (2008) y la página gestionada por el mismo Villalba de la Universidad de Extremadura2. No obstante, tanto el artículo como la página web se centran más en letras de canciones en inglés que en español.

Aunque primeramente pueda sorprender al lego en la materia, la nómina de mitos usados en las letras del pop y el rock nacionales en español es muy abundante, y mucho más la de grupos que se nutren de ellos para la composición de sus letras, bien como dato accesorio, bien como elemento temático (y no solo del mito grecolatino, también, por el ámbito cultural en el que nos movemos, del mito hebreo). Por ejemplificar aunque sea superficialmente, dado que la materia da pie a otro artículo diferente a este, podrían citarse grupos y solistas que incorporan a sus letras referencias a la mitología grecolatina tan dispares como El Último de la Fila, Violadores del Verso, La Unión, Bunbury, Nach Sacratch, Warcry, Lujuria, Kancerbero, Presuntos Implicados, Forraje, Saratoga, Mägo de Oz, Sínkope, Vetusta Morla…

Como nos hace notar GÓMEZ CAPUZ en el artículo citado (2008), las letras de las canciones pop y rock pueden ser, y de hecho lo son, un importante instrumento para la enseñanza, aunque por algunos sectores se las siga considerando como textos triviales y de poco interés, cercanos a lo que se conoce como subliteratura o literatura de la cultura de masas, tal vez porque, como nos apuntara DÍEZ BORQUE (1972: 39) “la cultura de masas es esencialmente cultura del ocio” y la música sea, mayoritariamente, una actividad ligada al ocio.

2 www1.unex.es/eweb/papyros/52rockclasicas.htm

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Las letras de las canciones pop y rock, aun instaladas en el amplio espacio que ocupan los géneros subliterarios, cuentan con el añadido de ser textos conocidos por los jóvenes y cercanos a ellos, lo que las hace vehículo perfecto para la transmisión de conceptos, valores, o meras modas y, también, ya lo decíamos arriba al hilo de lo que aquí nos ocupa, canal para la transmisión de esa parcela de la cultura que es la mitología grecolatina: al igual que poetas de todas las épocas, también los letristas de hoy echan mano en sus creaciones de la vieja mitología, de los relatos míticos.

Para Marcelino C. PEÑUELAS (1965:155), la razón de que los relatos míticos sigan siendo transmitidos a lo largo del tiempo por los poetas en particular y los escritores en general estriba en que en la génesis del propio mito existe un proceso poético y su recreación o reelaboración suele mantener en gran parte esa poesía. Evidentemente es cierto que el acercamiento al mito clásico se realiza hoy desde un prisma diferente al de épocas anteriores, pero aun así sigue siendo abundante la literatura que se nutre de esta materia: no son pocos los estudios en que se sigue el rastro de la mitología en novelistas o poetas actuales (como el trabajo de ARCAZ POZO -1997- en que hace repaso a la aparición de mitos grecolatinos en autores como Blanca Andréu, Ana Rosetti, Benítez Reyes, Sánchez Rosillo o Dionisia García entre otros, o el de Rodríguez-Pantoja -1997- sobre la mitología en la novela actual ) e interesantes resultan las reflexiones que en ellos se realizan. A este respecto, cabe destacar la cuestión acerca de la pervivencia del mito clásico grecolatino en nuestras letras planteada por RODRÍGUEZ-PANTOJA (1997). Para este autor, el mito grecolatino sigue vivo en la literatura contemporánea “como inspiración difusa”, “como motivo directo de comedias ambientadas en el hoy pero proyectadas de principio a fin sobre el ayer” y “como objeto de recreación en sí mismo”. Pues bien, el mantenimiento del personaje mítico que nos ocupará en estas páginas, Prometeo, servirá, tomando las palabras del autor citado, tanto de “inspiración difusa” como de “objeto de creación en sí mismo”.

Los niveles en que lo mítico y lo literario se relacionan pueden ser bastante variados. Marcelino PEÑUELAS (1965: 107-109) establece al menos estos tres niveles de interrelación:

a.- Relación estrecha entre el origen de la literatura y lo mítico: poesía épica y drama toman de la mitología todos los elementos que precisan y ayudan a fijarlos y a mantenerlos en el tiempo; b.- Obras en que se tratan temas míticos universales (el eterno retorno, la pérdida de la juventud, el paraíso perdido…); c.- El mito como tema o accesorio literario. Evidentemente, este sería el nivel de interrelación más superficial, y en él el escritor usa la mitología para hacer referencias o para interpolar historias míticas en su obra.

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De estos tres niveles, los textos de Extremoduro y Tierra Santa que nos van a ocupar en las páginas siguientes entrarían, así como la mayoría de las letras de canciones pop y rock españolas que tienen alguna referencia a la mitología clásica, en el apartado “c” ya que no son, evidentemente, textos de los orígenes de la literatura y tampoco tratan temas míticos universales: los de Extremoduro usan el conocimiento del mito de Prometeo para interpolar una suerte de intertextualidad entre sus letras y el relato mítico generalmente conocido, y el de Tierra Santa “recrea” lo sustancial y más conocido del mito. No obstante, el texto que trataremos de Kutxi Romero & Ja ta Ja se acerca más al apartado “b”: el tratamiento de un tema próximo a lo mítico universal o al tópico como es el del sufrimiento permanente (ahí será donde contacte con el titán Prometeo) y el no aprender del propio error.

De la historia de Prometeo y sus hechos (creación de la Humanidad a partir de arcilla con la ayuda de Atenea -o solo bienhechor, como leemos en GRIMAL, 1984: 455-; engaño a Zeus en el sacrificio de Mecona en beneficio de los humanos; robo del fuego de la rueda del sol o del taller de Hefesto; encadenamiento a la roca y sufrimiento cíclico bajo el pico de un águila -o un buitre, como nos dice GRAVES en 2005: 555-) los asuntos que más frecuentemente se recuerdan en lo que podríamos llamar “imaginario popular” son los que se refieren a esta última parte: el robo del fuego y el castigo sufrido. Precisamente son estos dos episodios los que aparecen en los textos de las letras de las canciones que vamos a analizar.

Podríamos decir que Prometeo, para la actualidad, se ha convertido en “uno de los grandes rebeldes de la Antigüedad” (DÍEZ DEL CORRAL, 1957: 225), en el individuo que sobrepasa los límites con la audacia suficiente para osar hacerlo -aunque también en el culpado que soporta su castigo. Este Prometeo, el rebelde, el luchador, el que se alza contra el poder superior, es el que nos muestra una de las canciones de Extremoduro que traemos a estas páginas. En “Prometeo”, del disco Agila (1996), el espíritu de lucha, el afán de rebeldía y de insubordinación se simbolizan en el titán; pero también Prometeo es símbolo del sufrimiento o la desesperación, del castigo que supone, en este caso, el rechazo de la amada:

Si no fuera pa mirarte ya no tendría cinco sentidos; / ay, ay, golerte y tocarte y me gusta, me dice al oído. "No me levanto ni me acuesto día que malvado cien veces no haya sido" no me entretengo, estoy en lucha entodavía, hoy voy ganando, ayer perdí. Me regaló una herida, cierra de noche, abre de día; -no sufras Prometeo- me dice siempre que la veo. Me revuelco por el suelo y me revienta la polla

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de pensar en ti: me desangro y riego tu jardín[…]3.

Las referencias a nuestro mito, cuyo conocimiento previo ayudaría sin duda a entender el mensaje de la letra, se abren en esta canción con una cita del soneto titulado “De mal en peor”, de Miguel Hernández, lo que nos lleva desde el principio al ámbito de la comisión del “pecado”, de lo contrario a la norma, de ruptura con lo establecido. El yo-lírico del poeta oriolano se deja caer una y otra vez en las tentaciones; el yo-lírico de nuestra canción se enfrenta al desdén de una amada que en ocasiones lo acepta y otras veces lo rechaza, motivo por el que mantiene constantemente su pelea, su lucha, en la que –como en la vida misma- unas veces se gana y otras se pierde.

El mito de Prometeo se patentiza en el verso siguiente, al hacerse referencia al castigo incesante y cíclico y se hace literal poco más tarde con la aparición del propio nombre del titán. No hay en este texto alusión directa a la falta cometida por el titán ni al águila -o buitre- con que se ejecutará la tortura, pero la aparición de la herida que cíclicamente se cierra y abre ya sería por sí sola suficiente para pensar en este episodio mítico. En este caso, el “delito” cometido no es sino el pretender a la amada, el castigo, una mezcla de desaire y aprobación: una herida que se abre y se cierra. La amada, consciente de su superioridad, -colocada aquí en el plano que correspondería a Zeus- esquiva las pretensiones del amante de modo directo: “No sufras, Prometeo”, estableciendo el paralelismo entre el titán mitológico y el infeliz enamorado actual. Prometeo, castigado por pretender conseguir burlar la voluntad de Zeus, por alcanzar algo que le estaba vedado, se ve aquí como símbolo del que persigue el amor de una mujer que a veces lo desdeña, a veces lo admite, pero siempre siendo ella quien asume el mando de la relación. De ahí los versos siguientes, con una imagen que se repite en otros textos del mismo grupo: el pene ensangrentado como metáfora del placer sexual (GONZÁLEZ RAMOS, 2003: I), pero placer no compartido sino individual, como individualista por excelencia es el Prometeo que roba el fuego del carro del Sol y, a resultas de ello, sale perdedor en su apuesta. Prometeo nos lleva a la idea del perdedor permanente (GONZÁLEZ RAMOS, 2003: IV) del mismo modo que como perdedor podemos calificar al yo-lírico del texto de esta canción.

El episodio mítico le ha servido al letrista de Extremoduro (Roberto Iniesta) para establecer en esta canción un paralelismo entre el sufrimiento de Prometeo y el del enamorado-rechazado. Pero no es esta la única vez en que el grupo extremeño ha echado mano de este mito para componer la letra de sus canciones. En Rock transgresivo (editado en 1994) aparece el corte “Extremaydura”, en el que las menciones o alusiones al mito de Prometeo son también palpables, estableciéndose entre las dos canciones una evidente conexión de imágenes y símbolos, como nota GONZÁLEZ RAMOS (2003: IV):

3 El fragmento del texto está copiado de la página oficial del grupo (http://www.extremoduro.com/disco_agila.php#02). La versificación y la puntuación son las que en esa página aparecen.

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Me acuerdo de tus caricias y la memoria me engaña me se come la desidia y me cuelgan las arañas. Desde que tú no me quieres yo quiero a los animales y al animal que más quiero es al buitre carroñero es al buitre carroñero. Desde que tú no me quieres yo todos los días me muero y alimento con mi carne en Monfragüe buitres negros en Monfragüe buitres negros […]4.

El mito de Prometeo está traído otra vez como recurso para la comparación del yo-lírico, abatido por el abandono de la amada, y el sufrimiento del titán. El recuerdo de la amada lo sume en la indolencia y el desánimo (las imágenes de los primeros versos son evidentes) y le causa dolor, punto de acercamiento con el padecimiento de Prometeo, evidenciado mayormente, si cabe, en los últimos versos del fragmento: el paralelismo con el padecimiento del titán es absoluto: morir un día bajo el pico del carroñero para renacer al día siguiente y seguir soportando la misma tortura.

Cuestión evidente de distanciamiento entre ambos textos es la aparición del buitre en este segundo: el remordimiento, la “mordedura de la culpabilidad” de la que nos habla DIEL (1985: 236) se patentiza y mientras que en el texto de “Prometeo” el amante no es totalmente un hombre despechado, dado que alterna triunfos y derrotas, en “Extremaydura” la pérdida es clara (“Desde que tú no me quieres”) y el enamorado siente el peso de la culpa de esa separación, simbolizado en el buitre que lo aflige y atormenta.

De todas maneras, en los dos casos en que Extremoduro usa el mito de Prometeo en la composición de sus canciones, vemos que es para establecer una correspondencia entre el personaje del mito clásico y el amante despechado, dándole así una nueva dimensión a la historia original, adaptando el significado y la simbología del mito a su necesidad concreta de expresión.

4 Los tres primeros versos forman parte de “Quemando tus recuerdos”, del disco Somos unos animales (1991); no obstante, aparecen en la web oficial como inicio de “Extremaydura”. El buitre o los buitres que se alimentan del yo-lírico no nos llevan a pensar únicamente en Prometeo; también nos traen evidentes recuerdos del soneto de Miguel de Unamuno “A mi buitre”. El fragmento está tomado, como en el caso anterior, de la página oficial del grupo (http://extremoduro.com/disco_rock_transgresivo.php). La versificación y la puntuación son las originales.

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Otro modo de aproximación al mito es el que nos aportan los riojanos Tierra Santa en su disco Apocalipsis (2004) con la canción “La ira del cielo”5. En ella, el letrista Ángel San Juan revisita el mito para ofrecernos de él lo que, ya lo decíamos arriba, se entiende como fundamental del mismo: el robo del fuego a los dioses y el castigo padecido por ello.

Del cielo el fuego eterno robó Encendiendo una antorcha del sol Burlando a los dioses, los engañó

Descendió a la tierra aquel titán Portando la llama de su dios Ofreciendo al hombre su calor […] Por rescatar el fuego del sol Dando al hombre aquel gran favor Con sangre y cadenas pagó su error

Selló su causa con su traición Atado a una roca vivió Esperando en vano su perdón

Y caerá sobre ti De lo alto la maldición Sufrirás encadenado la ira del cielo6.

En este caso, el mito sirve al compositor no como elemento comparativo, sino como material literario, ya que lo que hace es ofrecernos la historia desde su focalización particular, eliminando los elementos que entiende prescindibles para dejar tan solo aquello que considera esencial para comunicar en su canción: robo del fuego que guardan los dioses en el cielo, caracterización del héroe como titán, benefactor de la Humanidad, padecimiento del castigo constante encadenado a una roca. No se ofrece una visión o una interpretación paralela, como ocurre en el caso de los textos de Extremoduro en que el mito de Prometeo se vuelve metáfora del rechazo amoroso; en la canción de Tierra Santa se nos presenta a esa “deidad” que beneficia al ser humano aun a costa de su propia integridad.

5 Tierra Santa menciona también el robo del fuego por Prometeo en otra de sus canciones: “La caja de Pandora”, en la que nos da su versión de esta otra historia mítica. 6 La letra está copiada de la página oficial del grupo (www.tierra- santa.es/#!_discografia/vstc251=apocalipsis). La puntuación y la versificación son las originales; la acentuación está corregida.

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También es diferente el punto de partida del receptor en esta letra y en las que arriba veíamos: en la versión del mito ofrecido por los extremeños de Extremoduro el conocimiento previo de la historia de Prometeo puede ayudar a interpretar el sentido de la canción; en el caso del tema de Tierra Santa este requisito previo no existe: bien podría servir este texto como primer acercamiento del receptor al mito. Seguramente no hayan sido pocos los casos en que esta circunstancia se haya dado.

Distinta manera de acercarse al mito es la que nos da la cuarta de las canciones que traemos a estas líneas. La colaboración entre Kutxi Romero (José Carlos Romero), cantante y letrista de los navarros Marea, uno de los grupos de rock actuales más influyentes y con letras más cercanas al lirismo poético del panorama musical español, y el grupo de flamenco-fusión Ja ta Ja, también navarro, nos deja en Raigambre (2009) el corte “Que mi mula nunca duerme”, en cuya letra encontramos claras referencias al padecimiento cíclico, repetido, que se hace ejemplar en el mito de Prometeo.

El mito, entendido como metáfora, es una más, junto a las leyendas, los cuentos, los romances... de las que ayudan a entender e interpretar lo abstracto y, como todo lo tradicional, está sujeto a posibles cambios que se ven dados por los condicionamientos culturales y espacio-temporales: no está esencialmente estructurado con espacios o con hechos absolutamente fijos (tan es así que, en este que nos ocupa, tanto tenemos la versión en la que el robo del fuego se produce en la fragua de Hefesto como en el carro del Sol; tanto es un águila el ave que devora el hígado al titán como es un buitre...) sino que tiene la flexibilidad suficiente como para que se le incorporen o modifiquen elementos si tales incorporaciones o modificaciones no suponen alejamientos excesivos que produzcan rechazo con el original. Así, el Prometeo de esta última letra no es más que el perdedor permanente que todos podemos llevar dentro, el “intelecto capaz de fracasar” del que nos habla DIEL (1985: 225), acosado por infinidad de problemas cotidianos (vistos como animales carroñeros diversos: buitres, ratas, hienas, moscas...) pero consciente de que es capaz de sobreponerse a cualquier contratiempo o inclemencia para levantarse... y otra vez volver a empezar, aunque sea para volver otra vez a sufrir.

No se presenta, en puridad, en esta canción el mito de Prometeo, sino su esencia, su idea: el castigo perpetuo, el sufrimiento cíclico, aun sin necesidad de comisión de delito, haciendo ver la universalidad, así como la durabilidad en el tiempo y el espacio, del sentimiento transmitido.

No temas por mí cuando aniden buitres en mi espalda7, jamás te preocupes del lodo que inunda mi sien si viste a las ratas atarme las patas,

7 Letra tomada del folleto interior del CD Raigambre, de Kutxi Romero & Ja ta Ja, editado por Warner Music Spain, S.A. en 2009. La versificación, la división estrófica y la puntuación son las originales.

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si buscan las hienas mis venas hurgando en la piel,

que mi mula nunca duerme; has de saber de su remoto desdén, que la hierba nunca crece en las huellas de sus pies,

no espantes las moscas que quieren su parte y la mía, de sobras y de porquería está lleno el pastel, de tiros certeros para carroñeros que van a chuparse los dedos al verme correr entre cucharas de palo, entre casas sin barrer.

Si el día me agarra entregando en silencio mi espada, será porque tengo guardadas detrás otras cien, y un pie en el pescuezo y el otro al estribo, y vuelvo más muerto que vivo a empezar otra vez. […]

Ya desde la primera imagen se nos conduce hacia el sufrimiento conocido de Prometeo, con esos “buitres que anidan en mi espalda”, a la que se le añaden otras de connotaciones similares en lo desfavorable: el lodo, las ratas, las hienas que escarban en la piel... No obstante, y a pesar de tan fuerte carga negativa, el afán de superación (o, si queremos, la terquedad, tan humana, simbolizada en la mula que da título a la canción y que aparece como tema del estribillo) es suficiente para que nada de lo anterior haga temer por la voz lírica. Igual leemos en la siguiente estrofa: aflicciones, molestias, incomodidades (“moscas”, “sobras”, “porquerías”, “carroñeros”...) y hasta la aparente derrota (“entregando en silencio mi espada”) no son suficiente motivo para suponer un final (“vuelvo más muerto que vivo a empezar otra vez”): la vida volverá a empezar para volver a llevarlo al sufrimiento, a la penalidad, al castigo. Una representación de la fuerza vital, del renacer, frente a los carroñeros de la adversidad.

Hemos visto a lo largo de estas páginas cómo, lejos de considerar el mito grecolatino como algo extraño de la cultura rock, más bien lo podemos estimar como elemento integrante de la materia literaria de al menos parte de la música rock que se hace en España hoy en día; cómo el rock en lo que de popular tiene, sirve de vehículo de transmisión tan válido como otros (y hasta más, dependiendo siempre de la formación del receptor) a esa parcela cultural que es la mitología clásica, y que su acercamiento a ella se puede realizar desde múltiples perspectivas (además del mero hecho anecdótico de denominar grupos con nombres mitológicos), bien usando el mito como elemento comparativo y utilizando su significado para llevarlo al terreno que al letrista le interese, sin deformar en esencia ese sentido original; bien dando a conocer la historia con un fragmento totalmente novedoso y acorde con las circunstancias socioculturales actuales; bien mostrando la esencia para tratar un aspecto universal, de cualquier tiempo, de

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cualquier lugar. Para el lector, o escuchante en este caso, seguramente resulten más interesantes, como DÍEZ DEL CORRAL (1957: 27) nos vino a decir, las interpretaciones del mito clásico hechas por sus contemporáneos en un código que entiende o que al menos le atrae (el de la música rock) que las que “siguen más cerca la pauta tradicional”.

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Crisis del personaje. La bruja en la era tecnológica

Character Crisis. The witch in the technological age

Carmen Mª Sánchez Morillas Departamento de Lengua. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Granada [email protected]

Recibido el 20 de noviembre de 2012 Aprobado el 10 de marzo de 2013

Resumen: Entre las múltiples imágenes que del personaje femenino aparecen en los cuentos, la de la bruja es la menos apreciada en su evolución, sobre todo a raíz de la aparición de las películas de Walt Disney, donde se produce la erotización del personaje, efecto ampliado en el cómic Anime, a la vez que, y de forma paralela, en la narrativa infantil-juvenil se le concede los caracteres de ente humanizado. Por tanto, analizaremos la evolución histórica que sobre el personaje bruja se ha realizado en representaciones culturales literarias y audiovisuales desde la segunda década del siglo XX hasta nuestros días.

Palabras clave: bruja, erotización, Anime, literatura infantil-juvenil.

Abstract: Among the multiple images of the female character appear in tales of the witch is the least appreciated in its evolution, especially following the emergence of the films of Walt Disney, which produces the eroticization of the character, in effect extended Anime comic, while, in parallel and in child and adolescent narrative is given characters being humanized. Therefore, we will analyze the historical evolution of the character witch was made in literary and audiovisual cultural performances during the second decade of the twentieth century to today.

Keyword: witch, erotization, Anime, child-adolescent literature.

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1.- Introducción Cuando buscamos información1 sobre el término bruja y se contrapone al término brujo son bien distintas las acepciones. En el diccionario Vox se describe bruja como voz prerromana. En una primera acepción se la identifica como el tipo de ave ´lechuza`, ave rapaz, quedando la segunda acepción enunciada de la siguiente manera: ´Mujer, que según la superstición popular, tiene un poder sobrenatural o mágico emanado de un pacto con el diablo`. Se añade también la información de que bruja es una ´mujer fea y vieja`. En el significado de brujo la descripción es totalmente contraria: ´adj. Cautivador, muy atractivo. Ojos brujos, amor brujo`. En otro diccionario, Lauoresse, se define bruja como ´mujer fea y vieja` o bien ´arpía, mujer de mal carácter o intenciones malignas`. Por último, en el Diccionario de la Real Academia Española, bruja es ´En los cuentos infantiles o relatos folclóricos, mujer fea y malvada, que tiene poderes mágicos y que, generalmente, puede volar montada en una escoba`. También se señala como ser de ´aspecto repulsivo y mujer malvada`.

En lenguaje cotidiano, dentro del ámbito hispánico, el término aparece en la expresión ´Parecer que a alguien le chupan o le han chupado las brujas`, para referirse a que alguien muestra mal aspecto. También, hoy día se registra que alguien ´brujo o bruja` es ´persona pilla`. Anteriormente, durante el siglo XVIII, y hasta mediados del siglo XIX, llamar bruja a alguna persona no era un halago, sino una condena a muerte o de tortura.

En el terreno literario infantil-juvenil los rasgos de sexualidad, perversión y satanismo se definen por otros de poderes ocultos, pero también malvados (PERERA, 2003: 513). En el imaginario popular, sobre todo en literario-oral infantil europeo, es conocida la imagen de la bruja que organiza distintos brebajes y pócimas (PEDROSA, 2005: 235):

[…] las que ponen en sus manos un cazo con el que dan trabajosamente vueltas a la olla en que cocinarán a sus víctimas, o en que preparan la pócima que permitirá su vuelo aéreo o su metamorfosis en otras personas o animales, o los venenos con los que aniquilarán a sus víctimas.

Todas estas concepciones presentes en el terreno de la semántica, y que son reflejo del uso que se le otorga el término entre los hablantes, se ven rediseñadas una

1 El mayor enfoque antropológico del tema de la brujería se adquiere de la obra fundamental sobre el tema, Las brujas y su mundo, (2012), 4ª reimpresión del trabajo originario de Julio CARO BAROJA. Editado en colección “El libro de bolsillo”, Serie Antropología, nº 3010.

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vez que llegó el siglo XX, y las nuevas tecnologías comenzaron a ganar terreno a las formas culturales tradicionales, así como a las sociales; por tanto, la bruja adquirirá también tintes de simpatía, diversión o se muestra como un personaje en profunda crisis con su entorno. Claro está que la imagen de mujer hermosa, el personaje de la madrasta que anhela no perder su eterna juventud, cómo se percibe en las últimas adaptaciones de Blancanieves, y que se identifica con una bruja de características malvadas, tampoco se pierde.

En las nuevas manifestaciones literarias de la bruja, los escritores configuran un tipo de personaje de rasgos invertidos, esto es, lleno de toques humorísticos mediante los cuales las brujas sufren cambios, transformaciones, como cuando ellas endiablaban a sus víctimas por los bebedizos u otras sustancias tóxicas.

En la literatura actual se distribuye, pues, un panorama más amplio sobre el papel de la bruja en el género del cuento, o novela narrativa y se tiene en cuenta el símbolo de lo que representa como un ser activo en las distintas historias que se cuentan o crean (GUERRERO SALAZAR, s.f.:15): Todavía hoy el personaje de la bruja no ha perdido actualidad, ni en el cine, ni en la literatura, vaya destinado a adultos o a niños.

En la Antigüedad las brujas también eran hermosas, si recordamos la imagen mitológica de Circe,-que convirtió a los compañeros de Ulises en cerdos-, o perversas y desfiguradas según la mítica simbología de las Tres Parcas, que intentaron engañar a Hércules. Por ejemplo, Hécate y Artemisa, aunque hermosas, son consideradas también brujas por las distintas tradiciones esotéricas; Hécate es la diosa que preside la magia y se suele representar como yegua, loba o perra. Artemisa podía producir la muerte a las vírgenes y a las jóvenes parturientas si se le llamaba, y Perséfone. Posteriormente, es en la Edad Media donde el mito se convirtió en creencia-herejía, y no fue hasta el siglo XVIII cuando se le calificó de fantasía, o de nuevo culto religioso de la mano de la Wicca2. En cualquier caso, como entre otros tantos conceptos a través de las diversas culturas y civilizaciones, existentes y precedentes (PINKOLA, 2001: 27):

[…] en el léxico simbólico de la psique el símbolo de la Vieja [por ejemplo] es una de las personificaciones arquetípicas más extendidas del mundo. Otras son la Gran Madre y el Padre, el Niño Divino, el Tramposo, la Bruja y el Brujo […].

El concepto de bruja, a la luz de las recientes manifestaciones literarias y cinematográficas de la última centuria, comienzan a hacer mella en la imagen negativa del personaje, para dar paso a un modelo de hechicera merecedor de los adjetivos más positivos.

2Definida por el ocultista Gerald GARDNER, entre 1950-1953.

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2.- Evolución del personaje. Hacia la humanización

Si seguimos el modelo las funciones de PROPP, la bruja se ha definido, en la mayor parte de los casos literarios, por medio de la función del “Agresor” que realiza algún daño o mal a algún miembro de la familia. Así ocurre en la versión original de La sirenita, Blancanieves, y La bella durmiente, retraducidos en las obras homónimas de Walt Disney. Según la metodología de PROPP, la fechoría es el movimiento del cuento, del tiempo de la narración (PROPP, 2007: 44). Pero la bruja, en los casos anteriores, es un ser sobrenatural, cuando en el siglo XX, la bruja se transformará, porque adquirirá rasgos y caracteres humanos que la convertirán en un ser sufriente. Un grado intermedio entre la evolución que proponemos, y en una obra más contemporánea, son las hechiceras de Las brujas, de Roald Dahl. En este relato, aunque el esquema clásico del cuento se repite –buenos contra malos- observamos que las brujas adquieren un disfraz humano –la mayoría convertidas en buenas ancianas defensoras de la infancia-, y realizan acciones también muy mundanas: asisten a una congreso de brujas en la recepción de un hotel. Aquí, sin duda, encontramos el característico efecto humorísto de Roald Dahl al humanizar los hechos maravillosos o fantásticos propios de la magia tradicional. Como indica Cantizano MÁRQUEZ (2003: 3):

En Las brujas, Dahl altera la fórmula tradicional y actualiza el aspecto de las brujas: ya no es tan fácil descubrirlas, tienen una apariencia "normal" y pasan desapercibidas entre la población, quedando impunes sus peores fechorías y maldades.

Entre otras, en las manifestaciones del siglo XX (La bruja novata, La bruja Mon) encontramos a unas brujas de atributos positivos, que podrían definirse, esta vez, como heroínas que sufren mal o muestran alguna carencia. Es el caso del cuento Oposiciones a bruja y otros cuentos, (1988), de José Antonio del Cañizo: una bruja de Nueva Zelanda debe pasar por un proceso de oposición para poder aprobar el título correspondiente a sus estudios. Algo parecido ocurre en la obra de Mary Norton. En la película La bruja novata, (DISNEY, 1971), título traducido de la versión del film estadounidense Bonfires and broomsticksla, historia narrada está basada en los libros infantiles de Mary Norton The magic bed knob or how to become a witch in ten easy lessons (1943). Tanto en los libros como en la película, se nos traslada a la vida de la protagonista, Eglantine Price, justo en el momento que acogerá a tres huérfanos, Charlie, Carrie y Paul Rawlins, cuando estos huyen de los bombardeos durante el ataque nazi a Londres en 1940. En esta obra podemos encontrar a una bruja aprendiza, patosa, que está intentando aprender a hechizar a las personas que le rodean, siguiendo un manual de brujo, pero lo que consigue es embrujar una cama voladora –accionada por la llave “boliche”- que transportará, a ella y a los niños, a varias aventuras descabelladas.

En el campo de la literatura española, una producción bastante conocida por varias generaciones de lectores es La bruja Mon (1984) de la autora Pilar Mateos. La autora, en el tono humorístico que registran algunas autores hispanas como la argentina Ema WOLF (Quince brujas 2006), presenta la figura de la bruja Mon, personaje en sus

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inicios de acento vengativo, pero que acaba pagando impuestos por pasear una rana sin licencia por la calle, o sufre las consecuencias de su propio hechizo: por error de puntería con su varita mágica, se autoconvierte en un pez de colores común. También las brujas son buenas maestras de la higiene dental (A la pequeña bruja le duelen las muelas, 1999, Ingrid Uebe), o son defensoras de los derechos infantiles (Los hijos del vidriero, 1980, María Gripe), aunque también pueden ayudar a los demás manteniendo un honrado negocio de comida rápida y entrega a domicilio (Escobas voladoras. Servicio a domicilio, Gloria Fort).

Tal vez, el autor más prolífico respecto al tema de las brujas, en la actualidad, sea Terry Pratchet, que diseña el mundo irónico y peculiar de la Saga de las Brujas, Mundodisco, como ocurre en Brujas de viaje (PRATCHETT, 1991). Las tres protagonistas, Magrat Ajostiernos, Yaya Ceravieja y Tata Ogg, viajarán al extranjero para recoger una varita mágica, hacer uso de cabezología –técnica que consiste en saber cómo funcionan las cabezas de las personas-, o aplicar, en cualquier ocasión el sentido práctico de la vida, en lugar de la propia magia que le es inherente.

3.- La bruja en la animación del siglo XX

Con la llegada del cine y del desarrollo de largometraje de animación, la bruja – como personaje protagonista- se recuperó en la reescritura de cuentos tradicionales como los de la factoría Disney. Hoy en día, no podemos pensar en una bruja que no esté relacionada con su aparición en el cine o en los cortometrajes infantiles.

Así, encontramos imágenes más actuales de la bruja, obtenidas de la anterior centuria, de la versión animada de, por ejemplo, La Sirenita. “The Little Mermaid”, versión original del cuento de Hans Christian Andersen, apareció en la colección Cuentos de hadas para niños3, la Bruja del Mar le entrega a la sirenita dos piernas a cambio de su lengua. En cambio, en la producción de Disney, La sirenita, (1989), la Bruja del Mar, Úrsula, ser marino con torso de mujer y tentáculos de pulpo, engaña a la protagonista, Ariel, para que posea dos piernas a cambio de su voz. Posteriormente, Úrsula adoptará la imagen de una bella mujer que suplantará la identidad de la joven que salvó al príncipe.

En otro ejemplo, de la misma factoría Disney, es la madrasta de Blancanieves, (1937) la que más tretas buscará para deshacerse de su enemiga. En una primera parte, la madrastra- bruja se muestra como una mujer altiva, pero hermosa, que desea conservarse joven, según hace saber al espejo; después, se metarmorfoseará en el prototipo de bruja maléfica, vieja, y con una verruga en la nariz, desdentada, vestida de negro, apta para engañar a la protagonista gracias al subterfugio de la manzana. En la

3 Apareció en el volumen Cuentos de hadas para niños. Tercer volumen, Eventry, 1837.

60 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 56-66. Crisis del personaje. La bruja en la era tecnológica. versión tradicional, recopilada por los hermanos Grimm, la madrastra se disfraza de vieja vendedora, hasta tres veces, para conseguir la muerte de Blancanieves. En ambas versiones, el cazador se apiada de Blancanieves y le salva la vida. Desde el punto de vista de los Estudios de Género cuando en una familia de base tradicional, en el caso del que el padre enviude y se case con una segunda mujer, estas pasan a convertirse en madrastras, las competidores del modelo idealizado de la primera madre; por ello, son (GIL, 2006: 27): […] las madres que se ponen en su lugar [de las biológicas fenecidas] aparecen como un cúmulo de carencias y defectos y se las convierten en madrastras malvadas.

Por tanto, estas madrastras-brujas son personajes no aceptados por las bellas hijas que demonizan a las nuevas progenitoras.

El tercer ejemplo de bruja, consolidado en nuestro imaginario visual más reciente, es el de Maléfica, la hada-bruja vengadora de La Bella Durmiente, (1959), que en la versión fílmica de Disney será una de las cuatro hadas que se vengará por el insulto del Rey. Condena a la recién nacida a perecer por medio de un pinchazo del huso de una rueca, cuando cumpliese los dieciséis años. Por si esto llegase a ocurrir, las hadas buenas consiguen que duerma plácidamente hasta que fuera despertada por el primer beso de amor verdadero. El tiempo transcurre, y el príncipe Felipe, prendado de la belleza de Bella, tras un encuentro casual en el bosque, intentará rescatar a su amada de las garras del dragón, última transformación de Maléfica antes de su muerte por parte del príncipe.

Anteriormente el cuento había sido recogido por Charles Perrault en la colección Cuentos de Mama Ganso, (1697) y, tiempo después, por los hermanos Grimm como “La bella durmiente del Bosque”; en esta última versión trece hadas eran invitadas al nacimiento de la hija del rey, pero en el banquete se cometió el error de colocar una docena de platos. La decimotercera hada, enojada, vertió un maleficio sobre la joven princesa: tendría que dormir cien años seguidos, y solo podría ser despertada por el contacto del primer amor, pero no se hace mención de la terrible lucha entre un dragón y el príncipe por liberar a la joven cautiva.

Una vez llegada la segunda mitad del siglo XX, en la pequeña pantalla irán aumentado los casos del culto a la bruja, su mundo, y más tentador será aún cuando cualquier productora incluye el universo adolescente. Tras la mítica serie televisa de los 60, Bewitched, (ABC, 1964), el ejemplo de bruja-humanizada es encarnado por la actriz Elisa Montgomery. La protagonista estaba casada con un mortal y auto-comprometida con llevar una vida humana; por ello, dejaría de practicar la magia, para poder integrarse mejor en un mundo normal. Posteriormente, este mismo esquema lo identificamos en la década de los 90, con la serie televisiva semejante de las hermanas de Embrujadas: luchan contra los demonios, para proteger a los inocentes, además de pagar las cuentas del local que regentan. El culto a la Wicca se hace patente en la serie Buffy, cazavampiros (Joss Whedom, 1997-2003), cuando el tímido personaje de Willow Rosenberg, interpretada por la actriz Alyson Hannigan, descubra que puede combatir el mal por

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medio de la magia blanca. En estos tres últimos casos, el personaje-bruja es un ente de características sobrenaturales pero repleto de rasgos que lo definen como humano, asimismo ocurre con sus problemas. En el caso de Bewitched, la protagonista se enfrenta, en numerosas ocasiones, a la mala relación existente entre su marido y su madre, o a los problemas que le causan la cría de sus hijos; en Embrujadas, las tres hermanas, aparte de combatir contra el mal, deben lidiar con sus jefes en el trabajo o con la relación de pareja; por último, en Buffy, cazavampiros, Willow debe acometer los suspensos en algunas asignaturas, como le podría ocurrir a cualquier adolescente de dieciséis años.

La bruja erótica del Anime

El erotismo de la bruja se ha potenciado desde la animación Anime japonesa donde aparecen ejemplos de jóvenes brujas –cercanas al culto de Wicca- incluso que son modelos para las niñas actuales, de rasgos humanos exagerados: pechos abultados, cinturas estrechas, ojos enormes, pelo largo y de diversos colores. Si recordamos el principio de nuestro estudio, hubo un momento en la Antigüedad, en el que las brujas eran consideradas mujeres hermosas Estas mismas se representan en la cultura de dibujo de acción japonesa (SAVATER, 1998: 21):

Pero hay historias que hablan de otras brujas, de brujas que no tienen por qué ser viejas y a veces son incluso muy guapas, de brujas que no lanzan sortilegios ni conjuros mágicos pero que se las arreglan para hacer daño a los hombres con otro tipo de hechizos.

Con anterioridad, observamos que la factoría Disney recogió este testigo, el de la erotización del personaje de la hechicera, y nos presentó en sus películas a mujeres hermosas, aunque con fascinantes poderes ocultos y sobrenaturales. En una cultura opuesta a la nuestra, -en diversos sentidos-, la nipona, la erotización de la mujer por medio del personaje de la bruja, hechicera, o maga, reaparece en el cómic Anime. Existen varias versiones erotizadas del personaje que estamos estudiando, pero que, a la vez, se le atribuyen características humanas. La unión de estos atributos resulta del tipo especial de Manga denominado Maho Shojo o magical girl, en el que las chicas poseen poderes mágicos que descubren por accidente, pero que, luego, tras un periodo de crisis de identidad, optan por entrenarse en el ejercicio del bien, y enfrentarse contra los poderes del mal. En series como El cazador de la bruja, de Eru KAZADO, Escuelas de brujas, de Junichi SATO (1996, 1997), o Sakura, cazadora de cartas (Mangaka CLAMP, 1996-2000), podemos admirar hermosos personajes de características mágicas, de grandes ojos y pechos que, camufladas como fetiches escolares, despegan del suelo como auténticas brujas medievales, pero que en lugar de una escoba o varita utilizan un geek electrónico.

En la serie Escuela de brujas, Seiyu, estudiante de 2º grado, es miembro del Club de Magia y espera poder convertirse en una gran bruja para imitar a su gran líder,

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Takakura. Seiyu, como otras brujas que estamos analizando, es una joven irresponsable, infantil y un tanto torpe. Todas estas jóvenes, erotizadas en las manos del artista, son ejemplo de la mixtificación que existe, o que se está produciendo entre los productos culturales de carácter fantásticos y los realistas, encontrando que, autores de la cultura escrita, del predominio visual, se reafirmen en los elementos más tradicionales, las características esenciales de los atributos de la bruja, y sean interpretados hacia una nueva era mediática postcyberpunk (LINARES, 2007:163-165).

4.- El personaje de la bruja desde la didáctica de la literatura.

Desde un punto de vista didáctico, y de cara a la disciplina de la transmisión de la literatura, o por el gusto lector, el análisis aquí realizado nos sirve para incidir en las diversas adaptaciones que sobre el personaje tradicional de la bruja, maga, o hechicera se ha llevado a cabo, no solo en los cuentos infantiles orales, sino también en la distintas recreaciones escritas y cinematográficas, hasta la más recientes gráficas, si pensamos en el mundo del cómic. Todas las variantes del personaje bruja han de considerarse como puntos de partida para la realización de actividades de lectura que estén incardinadas en el área de la identificación con el personaje de un cuento, considerando, por tanto, que es la identificación o mimetización del lector con el personaje o protagonista el motor generador de experiencias propias. No es una obviedad afirmar que, aquellas actividades de creación que parten del centro temático bruja, y que se producen con motivo del proceso postlector en las distintas aulas de educación primaria y secundaria, basadas en actividades teatralizadas (pequeñas dramatizaciones) o en búsqueda de información mediante webquest (existe algún ejemplo)…, son elementos más llamativos para el alumnado, que aquellas que se centran en el comentario de texto único, y que están relacionadas con el grado de comprensión lectora que ha alcanzado el alumno.

De cualquier manera, este tipo de actividades deben comprenderse como estrategias de lectura adaptadas para la transmisión de la literatura (MORENO, 2005: 6) y que son consecuencia directa del ejercicio responsable de la formación docente: mostraremos ejemplos del personaje la bruja a nuestros alumnos, pero que, previamente, hayan sido sufridos por nosotros mismos, esto es, que la variante de personaje que usemos haya sido extraída de un libro, película o cómic que hayamos leído o visto con anterioridad. Nos acercamos primero como lectores, y luego como docentes.

La bruja, lo mismo que otros personajes tradicionales de los cuentos, ha sido dominada por la necesidad de la función social de la docencia literaria en la escuela, cuando los niños todavía tienen fantasía. Así, en la actualidad, aunque las brujas no vuelen en las escobas, o confeccionen mágicas pócimas, están ahí para hacernos reír y para ayudarnos. Las brujas se consideran plasmaciones del concepto cultural que sobre

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 63 Carmen Mª Sánchez Morillas

ellas mismas se nos ha transmitido desde tiempos inmemoriales, y que se han reinterpretado desde el medio visual o escrito.

5.- Conclusiones

En nuestro estudio hemos recopilado la imagen del personaje literario bruja y las diferentes caracterizaciones que de ella se han ido concibiendo a lo largo del siglo XX, y apenas introducidos en el siglo XXI. Por tanto, nuestro estudio no abarca el análisis del papel subversivo que pueden mostrar los entes femeninos brujas, sino que, radicando en la imagen más conocida de la bruja en los cuentos populares, vemos cómo al pasar al terreno escrito, el autor o autores transforman sus rasgos, los trastocan y los convierten en un figura más, junto al héroe o heroína, que van consolidando el novedoso imaginario infantil-juvenil asociado a las nuevas tecnologías.

La bruja como personaje en la literatura infantil-juvenil, sea en su concepción más clásica como vieja con verrugas, o en su idealización de joven heroína en los tiempos contemporáneos, se encuentra contextualizada en una historia que ayuda a generar experiencias, factor determinante en la animación lectora para niños y jóvenes. La generación de experiencias, por otra parte, es un factor determinante en la construcción de la identidad social de toda persona, además de ser un atributo, más que reconocido, para el acervo cultural de cualquier comunidad lingüística que se precie (COLOMER, 2001: 1). Al heredar el término bruja se heredan, generación tras generación, todas las apreciaciones, ideas, o simbolismos que sobre el personaje han existido o están existiéndo. Por ello, como los usos culturales, los usos sociales han sido modificados por la profunda transformación que se ha venido produciendo desde la segunda mitad del siglo XX, encontramos, conocemos, que la visión tradicional de la bruja, primero en la literatura, y luego en el cine, se ha visto también afectada desde todos los ángulos (literario, simbólico, antropológico…) y sobre todo desde el educativo.

64 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 56-66. Crisis del personaje. La bruja en la era tecnológica.

Bibliografía

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Gender differences in reading comprehension achievement in English as a foreign language in Compulsory Secondary Education

Diferencias de género en los resultados de la comprensión lectora en inglés como lengua extranjera en Educación Secundaria Obligatoria

María Dolores Corpas Arellano Universidad de Granada [email protected] Recibido el 29 de octubre de 2012 Aprobado el 20 de abril de 2013

Abstract: The present article is an empirical research on the differences of girls’ and boys´achievement in reading comprehension in English as a foreign language at the end of their Spanish Compulsory Secondary Education (4th year of CSE). It aims to analyse both the global and the specific objetives of reading comprehension development in this subject in relation to the students’ gender. Finally, we describe the average females and males students’ level in reading comprehension in English. The results allow us to conclude that females students obtain better global results than their males partners. They also get better marks in the specific objectives: getting specific information, getting general information, understanding textual structure and deducing meaning from the context.

Key word: gender, English, reading, comprehension, achievement, education.

Resumen: Este artículo presenta una investigación empírica sobre las diferencias de resultados entre chicas y chicos en comprensión lectora en inglés como lengua extranjera al final de su Educación Secundaria Obligatoria (4º de ESO). Nos proponemos analizar tanto los objetivos globales como específicos del desarrollo de la comprensión lectora en esta asignatura en relación con el género del alumnado. Finalmente, describimos el perfil medio en comprensión lectora de las alumnas y los alumnos. Los resultados nos permiten concluir que las alumnas obtienen mejores resultados globales que sus compañeros. También consiguen mejores calificaciones en los objetivos específicos: extraer información específica, extraer información global, comprender la estructura del texto y deducir el significado del contexto.

Palabras clave: género, inglés, lectura, comprensiva, resultados, educación.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 67 Mª Dolores Corpas Arellano

1.- Introduction: sex and gender differences It has been sought to identify and differentiate the terms of sex and gender by many researchers. The aim of this is to understand the impact of biology and other factors on human behabiour, “[The term sex refers to] the biological and physiological characteristics that define men and women (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2009).

The term gender refers to the economic, social, political and cultural attributes and opportunities, associated with being male and female. In most societies, men and women differ in the activities they undertake, in access to and control of resources, and in participation in decision-making. And in most societies, women as a group have less access than men to resources, opportunities and decision-making (DESPREZ- BOUANDCHAUD ET AL., 1987: 20-21).

Acconding to WEINER (2009), there have been two positions regarding educational gender or sex differences in Europe historically. A conservative approach considers men and women different biologically. Women were thought to be inferior. For instance, males and females were expected to accomplish different roles in society during the nineteenth century. Thus men devoted themselves to public sphere but women were confined to private domain. This perspective has extended during the twentieth century. For instance, women and men are regarded to have different behaviour because of their innate biological differences. Men are physically stronger and they are better at spatial, numerical and mechanical abilities. Furthermore, men see the world in terms of objects, ideas and theories. Differently, women reach physical and psychological maturity earlier and they develop a higher and more precocious verbal skills. They tend to see the world in personal, aesthetic and moral terms. This conservative perspective on sex differences influence education since this is considered to be a means of socialising and education boys and girls into their “natural” roles as men and women. Men are led to be breadwinners, work-oriented and heads of the family. On the other hand, women are prepared to be nurturers, carers and family- oriented.

A progressive approach, however, takes men and women´s social roles molded by influences from history, culture and society. Frequent changes in men and women perception are constant and parallel to the progress of society itself. Women´s inferior role is explained because Western and other societies are patriarcal. RILEY (1988), SCOTT (1988) and HILL-COLLINS (1990) agree that men have power over women and therefore are in a position to interpret their differences in stereotyped ways. The outstanding idea of this perspective is that gender or sex difference is a cultural phenomenon rooted in a paticular era or culture. This perspective considers education

68 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 67-84. Gender differencies in reading… as an instrument to explain sex differences, to encourage greater equality between the sexes and to challenge stereotyped assumptions in order to promote equal opportunities.

As a result of this last approach, concepts of equal opportunities have been developed. Differences between gender equality and gender equity have arisen. UNESCO offers a slight differencition between the two:

Gender equality, equality between men and women, entails the concept that all human beings, both men and women, are free to develop their personal abilities and make choices without the limitations set by stereotypes, rigid gender roles and prejudices […]. Gender equity means fairness of treatment for women and men, according to their respective needs (UNESCO, 2000: 5).

2.- Educational research on sex differences

Most studies on sex differences in education compare male and female characteristics and attainment. MACCOBY and JACKLIN (1974) affirmed that females are superior in verbal skills and males get better results at mathematical skills, though, in their opinion, it is difficult to untagle the influence of stereotyping on individuals’ perceptions and to separate innate or learned behaviours that underpin the development or behavioural or cognitive sex differences. The value of this research lies in the analysis of the responses from people when confronted by test situations.

The validity of tests related to sex differences predicting perfomance or future capacity to learn. A gender bias is produced by a particular test itself or the differential responses to it from males and females. The tests predict what researchers believe to be a particular capacity to learn instead of the capacity required by the school curriculum.

WILLIAM (2000) affirms that sex differences in cognition are small and traditional differences in some subjects have narrowed. Very few of the tests show a standard mean difference in favour of either males or females of more than 0,4 which means that less than 4% of the variation in individuals’ test scores is related to sex differences.

WEINER (2010) summarizes the different theories on gender differences by affirming that sex differences need to be treated with caution since the studies may themselves be stereotyped or biased towards one sex or the other. As a matter of fact, some of them may not test the most relevant skills and knowledge and even some may not be predictive of future academic performance.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 69 Mª Dolores Corpas Arellano

3.- Gender differences in academic achievement

This section is devoted to the gender differences in mathematics, sciences and, especially, reading achievement. Gender patterns in these subject sphere are essential to understand women and men’s choices in employment. An example is that women are underrepresented in fields related to mathematics, science and technology in Europe, though there are fewer men than women in education and health fields. There exists a parallelism between children’s perfomance at school and their motivation and attitudes towards particular subjects. Male underachievement in reading explains why there are relatively few men in the fields of education and humanities. Similarly, gender differences in mathematics and science achievement at school are useful in understanding female underrepresentation in these spheres at upper education.

As for mathematics, PISA 2000 reported that fifteen-year-old student males scored better than females in half of the European countries, while there were no differences in the rest (OECD, 2001). Curiously enough, much of the male advantage was due to more males performing exceptionally well. There were not a relative absence of males among poor perfomers. The proportion of females and males who perfomed poorly11 was roughly equal.

PISA 2003 reasearch showed less differences as for sexes are concerned since females perfomed at similar levels as males. However, the first showed less interest and enjoyment when dealing with mathematics. Consequently, their level of self-concept and confidence was lower than their male partners. In general, female students were more anxious to face mathematics. The PISA 2006 assessment found significant male advantage in average mathematics achievement in approximately half European countries.

In science, PISA 2000 of fifteen-year-old student’s achievement did not report significant gender differences. Neither did PISA 2003 find male advantage in most countries except for Denmark, Greece, Luxembourg, Poland, Slovakia and Liechtenstein.

PISA 2006 results reported small difference in science, therefore there were no gender gap in most countries. Interestingly, females tend to have a lower level of belief than males in science though their results are almost the same.

Regarding reading, all recent international studies agree that girls have a higher reading achievement than their partners. This sex gap appears when students are in their fourth year of school and it is important up to they are fifteen.

11 By perfomed poorly, it is considered those students typically not able to complete a single processing step consisting of reproducing Basic mathematical facts or processes or applying simple computational skills.

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PIRLS 2006 research data showed that at their fourth year of schooling, girls had significantly higher reading achievement than boys in all countries except in Spain and Luxembourg. In these two countries the difference between sexes were not significant (MULLIS ET AL., 2007). This study showed some other interesting gender differences concerning reading domains. Female students have a higher achievement in literary reading in all European countries. However, there is little difference in reading for information in French community of Belgium, Spain, Italy, Luxembourg and Hungary.

Girls affirm that they spend more time reading books and magazines than boys in all countries except for Spain. In many countries boys report more time than girls spent reading on the Internet.

In all PISA surveys of fifteen-year-olds, there are significant differences in favour of females in all European countries. Bulgaria, Greece, Lithuania, Slovenia and Finland were the countries with the largest gender difference in PISA 2006, while Denmark, the Netherlands and the United Kingdom had the smallest gender differences in reading achievement. Evidently, females perform better than males in reading and this fact is widespread and significant. However, we must consider that large gender differences do not imply poor male achievement in reading. In Finland, which is the leading European country on average reading score, it is not that males do poorly in reading, their scores are above the international average and the highest among males in Europe, but rather that females score exceptionally well.

The PISA surveys also report some other interesting facts. Girls read more diverse material and use libraries more often than males. The majority of these only read to get the information they need. There are some differences between sexes when they read for pleasure. Females prefer more demanding texts such as fiction, whereas males were more likely to read comics and newspapers.

PISA 2009 reasearch showed that girls obtain better results in reading in all countries. In Spain, there is a small distance in reading achievement between boys and girls. Males students have the same average marks, 466, in digital reading and print reading, while females students get worse marks in digital reading (495 in print reading and 485 in digital reading). Girls also worsen their marks in digital reading in the rest of the OECD countries. As a result, the distance between genders in digital reading cuts down, though girls get better scores.

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4.- Research characteristics 4. 1.- Objectives.

The objectives of this research are:

A. To know the level of girls´ and boys’ achievement in reading comprehension in English as a foreign language at last year of CSE (aged 16). B. To know the level of girls´and boys´ achievement in specific items related to reading comprehension in English: getting specific information, getting general information, understanding textual structure and deducing meaning from the context.

4. 2. Participants.

One hundred and forty-one students took part in this research, seventy-two girls and sixty-nine boys. All of them were in their last year of their Compulsory Secondary Education.

4. 3. Data collecting instruments.

As for the data collecting instruments, we took some reading texts from different textbooks used for learning English at this level. See appendix 1.

4. 4. Statistical Processing.

As far as statistical processing is concerned, we have used SPSS 16.0 (Statistical Package for the Social Science) for Windows.

4. 5. Validity and Realiability.

The validity was endorsed by some experts´ judgement. In this process, the teachers of the English Department took part. To determine the degree of reliability, we used Cronbach´s Alpha proof.

Cronbach’s Alpha Items

.890 30 Figure 1: Summary of cases´ processing.Value α = 0,890 is a high reliability

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5.- Results 5. 1. Global Results.

Student females have a higher level in reading comprehension in English. In fact, girls’ average score is 2.7 in a rising scale from one to five, where number three indicates pass (C). Their boys classmates’ global results are lower. They got 2.34 as an average mark. The difference between boys’ and girls’ global achievement in reading comprehension in English as a foreign language is 0. 36 for the female students.

GENDER READING COMPREHENSION BOYS Average 2.3457 N 69 Typ. Des. .91793 GIRLS Average 2.7037 N 72 Typ. Des. .93978 TOTAL Average 2.7614 N 141 Typ. Des. .97846 Figure 2: Global Results

5. 2. Specific Results.

Regarding specific data, student females get better results in all the analysed parameters related to reading comprehension in English. They obtain the highest differences in deducing meaning from the context, 0,4991. This difference in achievement between males and females is significant. Understanding textual structure also gets a pronounced gender gap in achievement. The difference is reduced to 0,3457 for the girls.

Though the differences between genders are not so outstanding in getting specific information and getting general information, the differences are 0,3092 and 0,278 respectively for the girls (see figure 3).

Considering these data, we can affirm that gender gaps are more pronounced when the information is implicit in the text as in deducing meaning from the context. However, distances between genders’ achievement are reduced when the information is explicit in the text, for example in getting specific information and getting general information.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 73 Mª Dolores Corpas Arellano

GENDER Getting Getting general Understanding Deducing the specific information textual meaning from information structure the context

BOYS Average 2.3297 2.4928 2.5386 2.0217 N 69 69 69 69 Typ. .73744 .90742 .70691 .91733 Dev. GIRLS Average 2.6389 2.7708 2.8843 2.5208 N 72 72 72 72 Typ.Dev. .71899 .94570 .66618 1.02200 TOTAL Average 2.4876 2.6348 2.7151 2.2766 N 141 141 141 141 Typ. .74063 .93270 .70447 .99897 Dev. Figure 3: Specific Results

6.- Conclusion

In sum, student females get better outcomes in reading comprehension in English than their males partners at the end of the Spanish Compulsory Secondary Education, when students are approximately sixteen years old. Both global and specific scores show that girls’ achievement is higher in reading comprehension in English as a foreign language.

In a rising scale from one to five, girls’ global results are 2.7037, while boys get 2.3457. The difference is 0.358 for the girls. This distance is even higher when dealing with the specific parameter, deducing meaning from context. Then it reaches almost half a point, 0.4991 for the girls. Understanding textual structure obtains a difference of 0.3457. The smallest gender differences in English reading comprehension are in the following parameters getting specific information (0.3092 for the girls) and getting general information (0.278 for the girls).

Clearly, gender differences tend to be bigger when the information is implicit in the text and tend to be smaller when the information is explicit in the text. It seems that boys have serious difficulties to find implicit information.

The average student female understands part of the text, enough to appreciate the general idea and some details without too many difficulties. She can understand

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The average student male can understand textual structure and gets general information with some problems. He misunderstands some specific information and has serious problems to deduce meaning from the context.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 75 Mª Dolores Corpas Arellano

7.- References

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8. APPENDIX 1

1. Read the text and answer the questions.

American and British English

American English developed differently to British English partly because of the influence of the different nationalities that emigrated to the US and also because new words had to be invented to describe a new country and new sights. Sometimes they borrowed native Indian words like cowboy or gave old words as new meaning. As a result although the British and the Americans speak the same language the vocabulary they use is sometimes very different. There are about 4000 differences. Sometimes they use the same word but with a very different meaning. Pants in the USA are trousers but in Britain men wear their pants under their trousers! The strong influence of American films and television series means that British people understand most American words and expressions and in fact many American words have been adopted by the British- living room, babysitter, teenager, typewriter, department-store were all originally American words that the British now use. Strangely, some of the words that we think of as being “American” are in fact old English words that aren´t used in Britain any more. For example, the British used to say fall instead of autumn.

1. What differences are there between American English and British English? ______

2. Why do you think American English is different to British English? ______

3. Has American English influenced British English? ______

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2. Read the text.

The passengers were sitting in their seat on the aeroplane. "The plane is leaving in a few minutes," said the stewardess. "Enjoy your flight." Time passed quickly. But near the end of the flight, trouble began. "I think one of the engines is failing," the pilot said. "Will we reach London?" asked the co-pilot. "We´re going to try," answered the pilot. Soon the passengers realised there was a problem. "What´s the matter?" they shouted. "What will happen? Will we die?" The stewardess talked to the passengers. "Don´t be nervous," she said. "We´re having a little trouble, but we´re going to try an emergency landing in Manchester." After a few frightening minutes, the aeroplane landed safely. One man turned to the person next to him. "Were you frightened?" he asked. "Don´t be silly," the man answered. "That engine was on the other side of the plane."

Match the beginning of each sentence with its end.

1) The trouble began a) the pilot was trying to land the plane 2) The pilot noticed that b) they could reach London 3) The co-pilot hoped that c) the engine was on the other side of the plane 4) The passengers d) when the flight was almost over 5) The stewardess told the passengers that e) he was scared 6) One man asked the person next to him if f) found out about the problem 7) The man was calm because g) an engine was failing

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3. Read the following text and answer the questions.

The story of money

When we think of money, we usually think of coins and notes, but money wasn´t always like that. The earliest form of money was cows. Salt and shells were also used, but people eventually decided that gold and silver coins were best. They are rare, they last a long time, and people can carry them easily. In the 18th century, people started to leave their coins at banks. They were much safer there. In return, the bank gave them a "bank note" which they could use to get their money back. Bank notes were much easier to carry than coins, and they eventually became the paper money we use today.

1. What was the earliest form of money ? ______

2. Why did people start leaving their coins at banks? ______

3. Why did the banks give people "bank notes"? ______

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4. Read the text and answer the questions.

The Lake District

The Lake District is situated in the north-west of England. It´s one of the most beautiful areas of Britain. There are lots of mountains, wonderful rivers and, of course, spectacular lakes! Come prepared! This area of Britain is also famous for the weather. It isn´t always very good - in fact, it rains quite a lot. However, if you´ve got a jacket and some boots, you´ll have a good time. The Lake District is perfect for adventure sports - canoeing, windsurfing and waterskiing are some of the activities you can do on the lakes. If you prefer the mountains, you´ll have lots of places to go walking or climbing.

1. What kind of text is this one? Explain. ______2. What geographical features are there in The Lake District? ______3. What´s the weather like? ______4. What outdoor activities can you do? ______5. What kind of outdoors would you like to do in the Lake District? Why? ______

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5. Read the first lines of the song "I´ll be there for you" and answer the question.

I´ll be there for you So no one told you life was gonna be this way. Your job´s a joke, you´re broke, Your love life´s gone away. It´s like you´re always stuck in second gear, When it hasn´t be your day, your week, Your month, or even your year.

Can you describe the life of the main character? ______

6. Read the text and answer the questions.

The English secondary school system

School is from Monday to Friday- we don´t go to school on Saturdays. Lessons start at nine o´clock and finish at half past three. There´s usually a fifteen- minute break in the morning and a one-hour break for lunch. We study ten subjects. Maths, English, Science, Technology, Physical Education, and one foreign language are compulsory. After school, some of us do extra activities, such as Sport, Music or Art.

1. What time do lessons start and finish? ______2. Which subject are compulsory? ______3. Compare the English and Spanish secondary school system. ______

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 81 Mª Dolores Corpas Arellano

7. Read the text about Australia and answer the questions.

Australia

The most popular tourist destination in Queensland is the Great Barrier Reef. It´s 2,000 kilometres long. You can dive on the reef and see wonderful fish and coral. In Sydney, the capital of New south Wales, you can visit the beautiful opera house, and go surfing on Bondi Beach. Western Australia is the biggest state in Australia. Many of Australia´s Aboriginal people live here. The 12,500 kilometre coast is almost one long beach!

1. What sort of activity can you do in the Great Barrier Reef? ______2. Where do most aboriginal people live? ______3. Do you think this is a good place to visit? Why? ______

82 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 67-84. Gender differencies in reading…

8. Read this text and anwer the questions.

Infant joy (William Blake 1757-1827)

“I have no name, I am but two days old.” What shall I call thee? “I happy am, Joy is my name.” Sweet joy befall thee!

Pretty joy! Sweet joy but two days old, Sweet joy I call thee; Thou dost smile, I sing the while_ Sweet joy befall thee.

1. What kind of text is this one? Explain. ______2. What is the text about? ______3. Can you find any literary figure? Which ones? ______4. What does thee mean? ______5. How do you think the author´s mood is? ______

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 83 Mª Dolores Corpas Arellano

84 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 85-96. Issues that restrain teachers…

Issues that restrain teachers from adapting student- centered instruction in lebanese school

Dr. Khayrazad Kari Jabbour Lebanese University Phone: 961-70-238-095 // 961-5-530-249 [email protected] Hammana, Lebanon Recibido el 12 de febrero de 2013 Aprobado el 2 de mayo de 2013

Abstract: The typical Lebanese classroom is teacher centered, whereby the teacher is respected and is considered to be the bearer of all information. Student centered teaching methods are not in the Lebanese teacher expectations and the usual teacher- student relationships in that learner are not expected to assume responsibility for their educational development by taking a center-stage role in their own learning process. This paper aims to highlight the issues that prevent teachers from adopting a student- centered teaching method. A small scale survey from 100 teachers of 10 different schools selected from various areas in Lebanon was undertaken. The survey results were compared and tested in order to evaluate the reason for not adapting student centered instruction in the Lebanese schools.

Key words: active learning, Learner centered, Lebanon, student-centered learning, teacher-centered learning, traditional curriculum, constructivism.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 85 Khayrazad Kari Jabbour

Introduction

The majority of the Lebanese classroom is traditional classroom with teacher centered teaching approach. The teacher centered teaching approach has its historical roots set back since the beginning of the Lebanese public education. In typical Lebanese classroom the teacher is seen as the master and the learner as the novice, and thus the teacher needs to be respected to a high degree.

Learners in Lebanese classroom set quietly and neatly in their seats, while the teacher is up front pouring wisdom and knowledge into their brains is absurd. Students see their teachers as the fountains of information they cannot do without. The classroom setting is based on a lecture seminar style, since the teacher is presumed to know what is best for his/her students.

The intention of this research is to determine the factors that inhibit schools from adopting Learner centered education approach in Lebanese classrooms. The research within this paper is, in part, based on a ten-part questionnaire that is designed to gauge both teachers and learner perspective s toward a learner centered teaching approach.

Learner centered education

Learner Centered Education is the type of classroom setting wherein the learners are committed to take roles in their own learning. Specially, is to promote learners to engaging in small-group work. Additionally, the teachers’ responsibilities are to encourage students and to provoke their levels of curiosity (NUNAN D., 1998:235). Where the learners in the classrooms, carry the role of a researchers in their own learning experience; and the teacher carry the role of director and coordinator of the research, guiding them onto the right direction. NUNAN in 1999 articulate that “in a learner-centered classroom, key decisions about what will be taught, how it will be taught, when it will be taught, and how it will be assessed will be made with reference to the learner (1999:11). Brown in 2001 stressed that the learners’ needs and desires should be taken into account in the curriculum design with reference to the learner- centered classroom. According to Brown, the learner-centered education should focus on or account for learners’ needs, styles and goals, without predetermining objectives. This approach gives some control to the student which encourages the student creativity and innovation and enhances the student’s sense of competence and self worth (BROWN, 2001:46-47).

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Perhaps the most significant goal of Learner Centered Education approach is that learners can engage in meaningful communication in and out of the classroom setting, which will help him/her to gain more confidence. Also learners can develop the habit to engage learning outside the classroom.

Lebanon

Lebanon is a small democratic country located on the east of the Mediterranean Sea. It stretches over a tiny territory of 10,452 square meters (ESIS, 2001). In 2009 The Bureau of Near Eastern Affairs estimated the population of Lebanon to be a little less than 4 million, including a wide range of diversity. There are at least 18 different religious sects and 19 different political parties (BUREAU OF NEAR EASTERN AFFAIRS, 2008). The current Lebanese constitution was written in 1926 and specifies a unique political system based on a balance of political power among the various religious groups.

Traditional learner centered approaches

The Lebanese traditional view of teaching-Teacher Centered Classroom-is still widespread. Overall, the teacher considered respected professions; the teachers are wise, respected in and out of class, never contradicted, outline student paths, credited with student excellence, always right, and respected more with age. In the Lebanese classroom hierarchy places the teacher at the top. Lebanese learners expected to speak up only when invited to do so by the teacher, to follow a strict order, to respect the teacher at all times, to listen to the teacher giving lectures. Large numbers of Lebanese learners see learning as a task that is forced upon them by powers outside their control. Consequently, since learners are used to this type of teaching style, where the learner is a passive participant, it is therefore a great hurdle for the teacher to have his/her students overcome such mental restraints in the classroom. And that make it difficult for the teacher to get his/her students to assume increased responsibility for their own learning and development. WALLACE & WILDY in 1995 argued that the traditional institutes style promote seclusion; where the principal take control over all the teachers, school policy and classroom decisions, and the teacher in a instruction role transmitting the curriculum package to the students utilizing the teacher-centered approach, (WALLACE & WILDY, 1995: 15). WINDSCHITL in (2002) explained that the efforts to implement to student-centered learning practices in schools are met with conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges that cause the renovation complicated.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 87 Khayrazad Kari Jabbour

Cultural and religion implications

The unwillingness of Lebanese to deviate from the traditional view of teaching is perhaps best explained in terms of its ancient cultural history and religions. Religions had a profound influence on both political and social aspects of life in Lebanon, with a sufficient impact on education. As we mentioned previously, there are at least 18 different religious sects and 19 different political parties in Lebanon. Religions anchor Lebanese to strict social codes and principles with deeply embedded roots. Religions with its emphasis on family values and respect for age and learning, has been particularly influential on Lebanese. In addition the current Lebanese constitution specifies a unique political system based on a balance of political power among the various religious groups. When a people are face up new situations in which they lack knowledge structures and cognitive strategies, they fall back on their leaders to guide them. This vertical hierarchy system occupies a prominent place in the Lebanese way of life. This may be especially true in teaching; this vertical hierarchy certainly has had a tremendous influence on Lebanese education, with the teacher at the top of the hierarchy, in that it places the responsibility on the educator to provide all the necessary information the learners will need in their learning endeavors. Therefore, any attempt to get the average Lebanese learner to accept the learner centered teaching approach as being acceptable will most likely be met with resistance, at least in the initial stages.

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Research study 1.- Research questions and hypothesis

In this research study, the following research questions and hypothesis were addressed:

Guiding Research Question: What are the self reported teachers’ perceptions on the factors that inhibit teachers from adopting a student-centered teaching approach?

Hypothesis: There is relationship between not adopting a student-centered teaching approach and:

I. School Facilities and Resources  Inadequate library resources  Inadequate lab equipments  Inadequate technology resources II. Class Size III. Standard Curriculum and Standard Tests IV. School Leadership V. Staff professional development.

2.- Research mythology

First of all, it is important to note that this research study is a small-scale and not professional research on a ‘large-scale’. The instrument in this study was a paper survey that was used to gather data from 100 teachers from 10 schools ranging from middle to secondary schools selected from various areas in Lebanon. Participants completed a 10 minute surveys. The schools chosen for this study were located in urban areas with diverse populations, representing an array of ethnicities and socio- economic levels. The teachers from all schools were treated as a single group; therefore no distinction was made among the schools. This study was conducted in a manner that protected the confidentiality of the participants. The instrument used in this study was a questionnaire administered in paper and pencil form. Survey items were developed based on an extensive literature review as well as querying participants using an exploratory questionnaire. The study gathered quantitative data to answer the research questions.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 89 Khayrazad Kari Jabbour

3.- Data results and discussion

I-Lack of resources in schools

Access to resources in schools is a necessary condition to the integration of learner centered education approach in education. Effective adoption and integration of learner centered education approach into schools depends mainly on the availability and accessibility of resources such as technology resources, labs, no library …etc. Research indicates that uses of technology can improve student outcomes. Lack of resources is identified as a significant barrier toward implementation of Learner Centered Education Approach. The results of the survey indicated that the majority of the teachers (91%) reported that their schools lack the resources needed in order to integrate the Learner Centered Education Approach in their classroom. Among the (91%) of the teachers:

(89%) reported that their schools have inadequate lab equipments, (91%) reported that their schools have inadequate technology resources, (91%) reported that their school library's resources are inadequate.

Fig. 1: Lack of schools’ resources is a factor which inhibits teachers from adopting a student-centered teaching approach in Lebanese schools.

The results point toward that the lack of schools’ resources is a factor which inhibits teachers from adopting a student-centered teaching approach in Lebanese schools.

II- Class size

The belief that small classes are better is widely held today. Many schools consider small classes are essential to good student learning. O’CONNELL, & SMITH in 2000, explained that smaller classes can enhance the teacher’s capability to supervise student performance and learning. Class sizes also used as an important indicator of an

90 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 85-96. Issues that restrain teachers… institution’s commitment and the nature of the experience students will have. In order to satisfy public accountability, many schools develop performance indicators related to their teaching function such as Student/ teacher ratios and class sizes. Small class sizes generally are treated as signifying a better learning experience for students, and hence, a better quality of education. Despite that fact, middle and secondary school teachers in Lebanon usually keep their classrooms teacher-centered, this is because a vast majority of schools are overcrowded, and have large classes. The result of the survey confirms that the majority of the teachers (96%) agree that large number of students in a class is a factor that inhibits school teachers from adopting a student-centered approach in their classroom. Some teachers commented that in their larger classes they are unable to devote time to each student; they spend more time on controlling students’ behaviors.

Fig. 2: 96% of the teachers reported that crowded classroom is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach

The results showed that crowded classroom is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach.

III- Standard curriculum and standard examinations

The result of the survey showed that all the teachers (100%) reported that the intense of the standard curriculum and standard examinations is influencing their acceptance of student centered teaching approach. Teachers commented that the overcrowded standard curriculum and extremely busy work day is pushing many teachers to select the traditional lecturing method. Teachers mentioned that most of the time they feel under pressure trying to enable pupils pass the standard examinations and are therefore forced to cram the curriculum in too little time in order to cover all the content of the standard curriculum. Teachers feels that time are their greatest challenges

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in accomplishing the curriculum; they had not enough time to cover the entire standard curriculum subjects and to meet the needs of all learners.

Fig. 3: 100% of the teachers reported that standard curriculum and standard examinations classroom is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach

The results reveals that overcrowded standard curriculum is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach in Lebanon.

IV- School leadership

Though resources is imperative, school leadership is a stronger predictor of teachers’ use of Learner Centered Education Approach in teaching. For effective utilization of Learner Centered Education Approach by teachers, there is the need for a strong leadership to drive a well designed plan. On the contrary, the results of the survey indicated that the majority of the teachers (86%) reported that their schools policy and leaders do not accept or trust the Learner Centered Education Approach. The results confirmed that the unsupportive school leadership is factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach.

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Fig. 4: 96% of the teachers reported that standard that the unsupportive school leadership is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach

Many studies have examined the relation between school leadership and the teacher efficacy. ROSS & GRAY in 2006 found that school leadership had a directly and indirectly impact the teachers’ professional commitment and efficacy (ROSS & GRAY, 2006). In addition, Koh, Steers, & Terborg, explained that that school leadership is a stronger predictor of teacher beliefs, practices, commitment and the willingness to go beyond the formal requirements of the job to engage in productive functions to enhance organizational effectiveness that can contribute to higher student achievement (KOH, STEERS, & TERBORG, 1995).

V- Professional development

Teachers’ professional development is a key factor to successful integration of student centered teaching approach into classroom teaching. Clearly, it is imperative to allow teacher trainees to apply student centered teaching approach in their programs in order to be able to use it to supplement their teaching activities. The results of the survey indicated that the majority of the teachers (100%) reported that they never had professional development training on how to integrate student centered teaching approach into classroom.

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 93 Khayrazad Kari Jabbour

Fig. 5: 100% of the teachers reported that lack of professional development is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach

The results confirmed that lack of professional development training is a factor that inhibiting teachers from adopting a student-centered teaching approach.

Conclusion

The traditional Lebanese classroom is teacher centered; where learners are passive participants, with the teacher laying down the path of learning for them. This paper describes an investigation of factors the hinder teachers’ opportunity to use learner-centered teaching approach. The findings from this study are: First, several of these factors are linked to School Facilities and Resources include lack of basic school facilities such as electricity, Labs, Library. Second, lack of school resources to support learning such as technology equipments including (computers, LCDs, internet….).Third, the overcrowded classrooms lead to high pupil to teacher ratio minimises possibilities of individual attention to the pupils. Fourth, the heavy standard curriculum and schedule that the teacher should follow within short time in order to meet the standard examinations. Fifth, School policy and the unsupportive school principal. Finally: lack of staff professional development. Due to these issues, schools in Lebanon require the adaptation of traditional lecture approach of education, through which physical, human and financial resources can be controlled, also helps to controls resources and on the other end requires limited human expertise and time.

Limitation

A replication of the study reported here to a larger sample might yield different results. The implications of the problems and challenges identified in this study beg for further research, more focussed education policies, and more support for teachers to improve pupils’ opportunity-to-learn. The findings of this study should be

94 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 85-96. Issues that restrain teachers… interpreted with caution because of the small number of teachers who participated in the study.

References

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ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 95 Khayrazad Kari Jabbour

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Teaching English as a foreign language in accordance with Social-constructivist pedagogy

Enseñar inglés como lengua extranjera en consonancia con la pedagogía socio-constructivista

Dr. Luis S. Villacañas de Castro Universitat de València. Facultat de Magisteri Dept. Didàctica de la llengua i la literatura [email protected] Recibido el 25 de abril de 2013 Aprobado el 20 de mayo de 2013

Abstract: This article argues that teaching a foreign language (English, in this case) involves a linguistic obstacle which, if not negotiated properly, may place this task in contradiction with some basic principles of Social-constructivist pedagogy. After this obstacle is identified and some potential solutions are discarded, the article resorts to some of the didactic advances developed in the field of English as a second language (ESL) teaching during the last two decades, since the latter has remained more attentive to the conflictive nature of social interactions than any other area in English Learning (EL). Resulting from this analysis, the paper finally resorts to examples in recent EFL research and comes up with a model for Teaching English as an International Language (TEIL), the main feature of which is to integrate EFL students’ critical reflections on the position enjoyed by English in the international socio-economic arena and the students’ relation to it.

Key words: TEFL, TESL, TEIL, social-constructivist pedagogy, critical pedagogy.

Resumen: Este artículo postula que la enseñanza de una Lengua Extranjera (en este caso, del inglés) implica un obstáculo lingüístico que, si no se negocia de forma adecuada, puede hacer esta una tarea contradictoria con los principios básicos de la pedagogía socio-constructivista. Tras identificar este obstáculo y descartar algunas potenciales soluciones, el artículo recurre a los avances didácticos desarrollados en la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua durante las últimas dos décadas, un área ha permanecido más atenta a la naturaleza conflictiva de las interacciones sociales. A partir de este análisis, el artículo extrae algunos ejemplos de la literatura reciente para derivar un modelo de Enseñanza del Inglés como Lengua Internacional cuyo principal rasgo radica en ser capaz de integrar las reflexiones de los estudiantes de inglés como

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 97 Luis S. Villacañas de Castro

Lengua Extranjera sobre la posición que este idioma disfruta en el contexto socio- económico internacional y sobre sus propias relaciones con este contexto.

Palabras clave: enseñanza del inglés como lengua extranjera, enseñanza del inglés como segunda lengua, enseñanza del inglés como lengua internacional, pedagogía socio- constructivista, pedagogía crítica.

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Introduction: the problematic inscription of TEFL in general pedagogy

“TEFL is not easy; but as long as teachers make the task interesting, it will not become a disaster.” These were the words used by a group of English language graduates to describe the task they were struggling to control, and which they wanted to adopt as a profession. They were uttered in the context of a course I taught as part of a Masters in Teaching English as a Foreign Language, and the following paper may well be considered a running commentary, or even a theoretical justification, of those words. Like the class presentation in which they arose, my paper intends to explain why TEFL should be regarded as a difficult task or an impossible task —a difficult endeavor or a complete failure— but never an easy and a feasible task at the same time. Actually, I will argue that, whenever TEFL succeeds in fulfilling its educational goal, it does so if and only if the teacher has previously managed to negotiate (not without extreme difficulty) the whole range of contradictory burdens that constitute it as an educational enterprise.

There is one main obstacle to which TEFL owes, at its best, its difficult character. Actually, it comes into play in the teaching of any foreign language, but I will discuss it only in relation to English education, since this will be the context for which a solution will be presented. While the problem is transversal and common to all foreign languages, we shall see that solutions must be specific to each target language. The impediment I am referring to emerges as soon as we analyze TEFL in a light that, not by chance, is typically avoided by many TEFL practitioners and researchers, for fear that it may distort the self-image of their own practice. I am referring to principles of Social-constructivist pedagogy. For all its specificity, I consider TEFL should not be independent from the pedagogic and didactic standards that apply to any other instance of teaching and learning. This argument, however, is far from being universal since many are the scholars who prefer to theorize and analyze TEFL from the standpoint of linguistics (MADRID & HUGHES, 2004: 38-39), not pedagogy. The notion behind this perspective is that the linguistic component is more significant than the teaching component in EFL, and must therefore be dominant when defining this practice. Academics that endorse this view, such as Spolsky and Ingram (KAPLAN, 1980), regard language didactics as a field that is internal to Applied Linguistics, and conceive language teaching as one among the many potential applications that derive from linguistics. Consistent with this perspective is the belief that the essential training language teachers need is knowledge of linguistics, and just as much behaviorist pedagogy as allows them to justify the kind of repetitive, drilling language practices that teachers sometimes provide to their students (CUMMINS, BROWN, & SAYERS, 2007: 55-63).

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 99 Luis S. Villacañas de Castro

By arguing thus, one runs the risk of underrating the function of pedagogy, either by defending the assumption that expertise in a subject matter already qualifies anyone to teach it (in this case, linguistics) —hence cancelling SCHULMAN’S (1986) key difference between subject matter knowledge and pedagogical content knowledge—, or by defending the view that pedagogy is superfluous when learning a language is the subject matter involved. According to this latter view, language education (and especially foreign language education) would be unlike any other educational enterprise, exceptional to the degree that it need not abide by the conditions that govern every other instance of teaching. This idea is frequently based on a lack of awareness of the fact that every single teaching and learning endeavor already involves teaching and learning new language (GIBBONS, 2009: 31-39). By reducing the scope of pedagogy to a set of behaviorist commonplaces —if not cancelling the range of the former completely—, language education does not only bring upon itself important teaching deficits but, furthermore, installs negative consequences at every level of education. One example of such effects is sadly experienced in the EFL school syllabus, which reveals a complete lack of articulation with the rest of curricular areas in primary and secondary education. To some extent, this institutional divide is gradually beginning to heal due to the intervention of Content-Based (CB) approaches to English Learning, the most popular of which is Content-Language Integrated Learning (CLIL), designed for EFL (MUÑOZ, 2001). For reasons that will soon be disclosed, CLIL provides a valuable strategy for TEFL to circumvent the lack of feasibility that constantly endangers it.

If the purpose of schooling is to educate students, then all teachers must contribute to students’ achievement of curriculum objectives. Language cannot stand apart from content learning just as content may be learned through language. Teachers may no longer be able to afford the luxury of a language curriculum separate from the demands of the larger school curriculum (MET, 1994: 178).

In line with the above statement, foreign language teaching should stop considering itself a case of educational exceptionalism and rather acknowledge that it is only different because it is harder, and therefore requires a more complex methodology and planning to succeed. In order to do so, constructivist pedagogies that are attentive to social, cognitive and psychological variables may be of more help than the narrow behaviorist paradigm. This will become a fundamental thesis in what is to follow. Let me put it another way. Rather than detach themselves from some of the key principles of constructivist pedagogy, and rather than remain isolated and search for unorthodox —if not eccentric— methodologies, EFL teachers should devote all their imagination and intelligence to satisfying the basic pedagogical demands that education must fulfill, according to Social-constructivist paradigms and regardless of its specific object. Instead of specific approaches, methods, procedures, and techniques, all of which derive from “theories about the nature of language and language learning” (RICHARDS & RODGERS, 1986: 16), my suggestion is for TEFL to turn directly to Social-constructivist pedagogy.

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The linguistic obstacle in TEFL I cannot think of harder educational obstacles than those that EFL teachers encounter when they try to remain loyal to the general principles of Social-constructivist pedagogy. Why should this be so? The answer is easy to predict. Basically, it has to do with language being the only means through which education takes place. According to Edwards and MERCER (1987), “it is essentially in the discourse between teacher and pupil that education is done, or fails to be done” (101). This idea is at the root of any Social-constructivist and even critical pedagogy, one which does not examine pupils’ abilities and skills as original and constitutive realities, but rather as effects that have become gradually constituted through exchanges taking place in a multi-leveled, inter- relational context. These exchanges operate as the major —not the only— variable causes of school attainment and, due precisely to the inter-relational nature of pupils’ abilities and skills, it is believed that educational effects can be brought forth via the new communicative situation teachers build through their interaction with their pupils. As CUMMINS (1997) says,

Micro-interactions between educators, pupils and communities are never neutral; in varying degrees, they either reinforce coercive relations of power or promote collaborative relations of power. [… T]he ways in which identities are negotiated in the interpersonal spaces created in educator-pupil interactions play a major role in the extent to which pupils will engage academically. Affirmation of the identities of subordinated group pupils necessarily entails a challenge of the societal process of subordination. This perspective suggests that programme interventions aimed at reversing the underachievement of culturally diverse pupils will be successful to the extent that these interventions result in educator-pupil interactions that challenge patterns of coercive relations of power in the broader society (321-322).

The abovementioned statement by Edwards and Mercer summarizes a perspective that was long ago adopted in the field of educational studies, especially in the wake of the reception of Lev Vygotsky’s Social-constructivist orientation by western academia. Accordingly, it has found an echo in a whole variety of pedagogical approaches, strictly Vygotskian or not. In fact, one of the earliest definitions of teaching accountability (John Elliott’s) referred to “case studies of patterns of teacher-pupil interaction” as the “only way to determine the causal significance of [good or bad] teaching in particular situations” (ELLIOTT, 1976: 67). This claim bears witness to the ongoing insistence on the importance of teacher-student interaction, for the purpose of determining what makes teaching effective or not, as does the emphasis on interaction, not transmission, providing the communicative orientation that accounts for most of the students’ learning (CUMMINS, 1986: 181-187). Recasting, contingent response, and message redundancy have been pinpointed by GIBBONS (2006) as efficient strategies for teacher- student dialogue to afford real opportunities for learning (236-257).

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For all its importance, however, teacher-students interaction becomes very problematic in the TEFL context. Due to the foreign nature of the language, TEFL somewhat erodes the one tool every other educational undertaking relies on when it attempts to fulfill its specific aim: namely, student-teacher interaction. We could thus draw the hypothesis that TEFL faces a communication difficulty. Should we analyze TEFL from the perspective afforded by Edwards’ and Mercer’s previous words, it could be characterized by the following paradoxical goal: students have to learn a different language from the one through which they would normally interact with their teacher, as they in fact do in the rest of subjects. (As opposed to the ESL context, we take for granted that EFL lessons provide students with most of, if not the only, input to the target language.) This is the specific difficulty inherent in TEFL; this is the main linguistic obstacle I have been referring to all along, the one problem that, if not properly tackled, may turn TEFL into an utter failure, into an impossible learning project. It is true that most teachers are familiarized from the start with their pupils’ L1 and, if not, tend to do so gradually. At some point in the process they are normally able to resort to this language to solve any comprehension deficit or misunderstanding that may assail communication in the foreign language. However, the fact remains that EFL teachers may not always be familiar with the students’ mother tongues, since, despite its pedagogical benefits — especially in English as a Second Language contexts (CUMMINS, 1994: 44)—, this familiarity is not constitutive of English teachers.

How to turn TEFL into an easy, albeit impossible, task

Some of the methods for TEFL could be justified as particular attempts to solve this difficulty. The Silent way and Total-physical response, for example, try to minimize the dependence on teacher-student problematic verbal interaction, by resorting to non- verbal means of communication (HARMER, 2003: 88-90). Instead, this section is going to focus on one strategy that, while intending to solve the linguistic obstacle in TEFL, on the other hand turns it into an impossible task from the point of view of pedagogy, due to its inattentiveness to the latter’s basic principles. This ineffectiveness is a result of an uncritical use of commonsensical procedures that are widespread among TEFL teachers. Actually, at some point in language education (even at the highest levels), teachers have to choose from two equally imperfect alternatives, in order to compensate for the linguistic obstacle we have signaled already. The options at hand are the following: either to conduct all of their interactions in a language the pupil cannot yet use, nor understand —and there can be no point in that—, or to develop some of these dialogues in a different language from the foreign one which the student wants to learn —that is to say, the teacher may decide to communicate in the students’ L1 (or L2), for example.

The idea normally used to justify selecting the first option is the time-to-task hypothesis, that is, the assumption that language learning correlates strictly with time exposure to the target language (CUMMINS, 2000: 188-189). Since class interaction

102 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 97-114. Teaching English as a foreign language… provides EFL students’ only input to the language, teachers try to maximize their use of English in the classroom. From this perspective, the alternative consisting in developing some dialogues in a different language from the foreign one is an unnecessary sacrifice of valuable time exposure to the target language. In spite of that, common sense tells us that the last option is preferable to the first one, that developing a few interactions through a L1 or L2 different from the target, foreign language seems more reasonable than systematically confronting students with utterances they cannot understand —a course of action that, by itself, already leads to TEFL becoming an impossible task. At the other extreme, the option I favor assures communicability, something which, pedagogically speaking —and especially if one is willing to consider key variables in language learning, such as interest, motivation, and confidence (WIGZELL & ALANSARI, 1993: 302)— seems preferable to provoking utter bewilderment among students. One must bear in mind that, according to CUMMINS (1980), “adequate exposure” (122) to a target language consists both of quantitative and qualitative aspects, hence exposure by itself does not guarantee language learning, unless it be also accompanied by meaningfulness.

Still, a disastrous pedagogic short-circuit may also develop as a result of this last option. Such is the case when teachers attempt to bypass those difficulties they perceive in teacher-student interaction, and which are due to the foreign nature of the target language, by placing too much emphasis on the course book. Seen from a pedagogic point of view, this is not a necessary outcome, but the truth is that it is becoming increasingly common. Undeniably, an important modification takes place when teachers place the course book at the very center of the EFL endeavor and the curriculum that it allegedly embodies. Henceforth, EFL teachers’ interventions tend to fulfill the only purpose of bridging the comprehension gap that lies between the student and a course book; suddenly, the course book —not the teacher— seems to be responsible for the teaching, and what an authoritarian teacher it is! Far more than any teacher is capable of, for the book cannot be questioned nor spoken to. And, as the course book becomes the constant point of reference in the lesson (the alpha and the omega of all the interventions), teachers start to place themselves farther and farther away from any decision-making locus in the classroom. They relinquish any active role towards language teaching, and assume that their main task is to help students understand the information contained in the course book. The latter’s completion —so it is believed— will result in the satisfaction of the learning goals. But once the educators’ role is no longer identified with causing language learning, but only with deciphering the book to the students, they gradually start to drift towards the pupils’ L1, since it provides the easiest and most natural way to fulfill the translation task they have taken upon themselves. And then, too, teaching may look easy while actually it is just impossible. Such an inter-relational framework, tightly pinned to the pages of the course books, is normally accompanied by additional traits, such as the lack of oral output on the students’ part, for instance; or students who become further disabled from taking part in enriching activities, different from the habitual drilling practices, due to lack of habit and specific training. A vicious circle is established thereby, against which many

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scholars have repeatedly warned: “ELL’s lack of oral language proficiency has often hindered their opportunity to receive cognitively stimulating and content-level appropriate instruction in school” (CARRASQUILLO, KUCER, & ABRAMS, 2004, quoted in GIBBONS, 2009: 2).

Leaving aside some of the negative consequences related to testing and assessment that necessarily result from a book-centered didactics—teaching to tests, for example (GORLEWSKI, PORFILIO, & GORLEWSKI, 2012)—, I would argue that the moment teachers agree to being eclipsed by their course book, TEFL starts to develop into an easy, albeit impossible, task. Why should we define it as easy? Simply, because teachers are able to spare themselves the time and the effort they should ideally be devoting to designing course plans that —as suggested by Social-constructivist pedagogy— are in accordance with their pupils’ knowledge and experiences, with their potential abilities and present interests. According to constructivism, an educator’ role involves parting from the knowledge each pupil brings to class and taking it a couple of steps further in the direction of the learning goals. But, in order to do this, students’ reality must be treated as the only starting point, so the interactional inertias that have shaped them and made them the way they are must be understood and respected. Only in this case will teachers be able to design new interactional patterns that allow their students to become aware, and hence transcend, their present condition, to get closer to the learning goals. From the opposite extreme of the pedagogical arch, book-focused didactics tend to take the course book as the point of arrival and of departure, since the students’ present is simply pushed against the future they must attain, as if this collision implied a pedagogic transition or mediation by itself. From the students’ side, this is normally experienced as sheer repetition and memorization. “Strict adherence to a teacher’s guide could lead to poor experiences for some students” (JOHNSON, 2004: 199). Once and again, they are forced to repeat the same exercises that will later on appear in the test. Teachers who, along with the behaviorist paradigm, take the knowledge that students bring from home and simply bang it, once and again, against the book’s content, and pretend that this shall result in actual learning —those teachers also incur in turning TEFL into an easy but impossible task, by making it incompatible with general pedagogic principles. In the long run, oblivion must be the only possible outcome.

Adapting TEFL to Social-constructivist principles

If TEFL teachers want to solve the linguistic obstacle, they should not forego the demands that pedagogy imposes on them, by adopting the easiest possible means of proceeding. Rather, the solution may lie in following somewhat more complex constructivist principles. The key idea to bear in mind is that, while the language variable is significant in language learning, it is not the only one involved in student- teacher interaction. Other factors are also important, so much so that the best way to compensate for the linguistic obstacle may be precisely to manage the rest of cognitive,

104 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 97-114. Teaching English as a foreign language… psychological and sociological variables, and orient them adequately so that they can contribute to the educational goal. I am referring to autonomy, affect and identity factors that are present in any educational enterprise (CUMMINS, 1994: 40-44, 54-55; CUMMINS, BROWN, & SAYERS, 2007: 9), but which tend to become atrophied whenever teachers place too much attention on the course book.

Luckily, EFL scholars and practitioners need not develop from scratch the theoretical and practical dimensions that pertain to these variables. ESL researchers have been doing so, at least, for a couple of decades: Jim Cummins’ contribution to ESL education, like Pauline Gibbons’, could in point of fact be defined as an attempt to analyze ESL education according to how these cognitive, psychological and sociological variables appear in the light of constructivism (BRANSFORD, BROWN & COCKING, 2000). This is exactly what I suggest that educators do, too, in the EFL context, a practice that research in the area is starting to bear out. To tell the truth, ESL suffered not long ago from the same kind of deficits that assail the field of TEFL today; the former also remained completely disconnected from any wider theoretical framework, excluding behaviorism. It also endured an internal fragmentation and external isolation, as EFL does today. Once, ESL also consisted —and still consists, to some extent— of a collection of distinct methods and approaches, each backed by its own specific research and case studies. And yet, “in contrast to research findings,” CUMMINS (1999) claims, “theories are almost by definition applicable across contexts” (327). Until some decades ago, ESL lacked its own theoretical underpinnings and, like any field which runs short of precise theoretical principles, it necessarily remained dominated by intuitive assumptions, based solely on superficial and disconnected experimental impressions. Such was the case of the linguistic mismatch and the time-on-task hypothesis, which Cummins has repeatedly showed not to apply in most cases in the ESL context. Misguided by these two hypotheses, and on the tracks of behaviorism, for a long time ELS minority language students were normally —and still are, in some cases— pushed into L1 mainstream classes, ones in which they experienced the same kind of direct confrontation and non-transitional didactics which inspire all sorts of EFL drilling, repetitive, and cognitively-low language practices. This led Ann E. BERTHOFF (1987) to speak once about second-language learning as the archetype of conventional educational practice, due to its abusive emphasis on repetition and a bare know-how, which did not lead to an exploration of deeper variables (xiv).

But this has changed. Today, the field of ESL has already built a set of coherent theoretical principles, thanks partially to the threshold and the interdependence hypotheses (CUMMINS, 2000: 173-200), and thus welcomes wider pedagogical variables into its analyses. Because of this, ESL practitioners and scholars meet the challenge of integrating the sociological, pedagogical, and psychological variables in their understanding. Cummins’s 1988 simplified version of his pedagogical framework bears witness to this transformation:

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(1) Minority students’ language and culture are incorporated into the school programme; (2) Minority community participation is encouraged as an integral component of children’s education; (3) The pedagogy promotes intrinsic motivation on the part of students to use language actively in order to generate their own knowledge; and (4) Professionals involved in assessment become advocates for minority students by focusing primarily on the ways in which students’ academic difficulty is a function of interactions within the school context rather than legitimizing the location of the ‘problem’ within students (CUMMINS, 1988: 224).

The best way to portray these variables is to imagine them as longitudinal axes along which the different aspects can be fulfilled to a higher or lower degree (+, -). The ideal ESL setting would be one in which all of them were fully satisfied, i.e. in which minority students’ language and culture were fully incorporated in to the school programme, etc. This pedagogical framework has been amplified and enriched with time, especially in recent years, when Cummins and other ESL scholars have included the need for critical literacy in the ESL classroom (CUMMINS, 1992: 259-260), for a cognitively challenging curriculum (GIBBONS, 2009: 1-10), and for technological resources (CUMMINS, BROWN, & SAYERS, 2007: 90-111).

This is exactly what EFL should do to ameliorate the effects derived from the linguistic obstacle, so the remaining part of this paper attempt to describe, with the help of existing examples, how the pedagogical kernel of Social-constructivist ESL approaches may be transferred into the TEFL realm. In this transfer, some degree of mediation will be needed, of course. The fact that EFL students’ exposure to the target language is restricted to 2 or 3 sessions per week, as dictated by the conditions charactering school subjects, (as opposed to ESL learners, who have a more abundant contact with the language) cancels the possibility of simply assimilating both English learning contexts. The chances are that something that works in TESL becomes ineffective in a TEFL situation unless adequate modifications are made to respond to the specific nature of the latter educational endeavor; hence the difficulty of treating TESOL as a single field of expertise. As a matter of fact, in English-speaking countries, ESL pupils tend to come from immigrant families and, while this sociological feature may be significant for pupils’ general school progress (it usually correlates with other socio-economic facts), it does not affect EFL learning in any specialized way —not differently, in any case, from how it determines the student’s progress in any other school subject.

A Social-constructivist rendition of English as an International Language

My proposal is the following: in order to turn TEFL into a difficult, albeit possible, pedagogical task, I suggest that it be taught as an International Language (EIL). Since this term already forms part of TESOL literature (it is gradually becoming

106 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 17 (2013), págs. 97-114. Teaching English as a foreign language… the subject matter of a growing amount of bibliography), I must specify its meaning somewhat more so that my thesis can be understood. The crux of the matter lies, of course, in the international quality which I have attributed to the English language, and especially in how the reader interprets it vis-à-vis the previous foreignness ascribed to it. So, what is gained by assuming that English is an international language in addition to a foreign one?

Firstly, the fact that both terms are kept means that each of them works at a different level; that, as in everyday usage, ‘foreign’ and ‘international’ retain their compatible meanings in this context. We could say that each of them focuses on the same reality from a different, albeit complementary, standpoint. While the distinction between TESL and TEFL revolves around quantitative and qualitative dimensions that relate to exposure to the target language, and while it is habitually linked to the level of exposure in the social and institutional context of the pupils, the foreign/international dichotomy refers only to the way English is taught. It is, therefore, a pedagogical distinction. As far as my own definition goes, highlighting the international quality of the English language is a way of singularizing, rendering more concrete or further defining its foreign aspect. From a pedagogical point of view, I advise that this be done by the teacher, raising awareness, in the educational context, of inertias that are similar to those identified previously by the Social-constructivist paradigm in the ESL framework. These inertias are sociological in kind, but we know that they have institutional and pedagogical implications.

The reader may conclude that my proposal of TEIL is a pedagogical variant within TEFL —a social constructivist rendition of TEFL, actually. This statement should already make it clear that it does not coincide with a prevalent stand on TEFL, which concentrates on the potentiality of the English language to function as a lingua franca (ELF) (see, for example, YANO, 2009; REPOVA, 2010). “The recent shift in the use of English, such that non-native speakers (NNSs) using English as for international communication now outnumber its native speakers” (JENKINS, 2002: 83), encourages these researchers to focus their interest on English being a tool that enables communication among many different people living around the world. While this is unmistakably true, my opinion is that this distinctive angle offers a somewhat simplified and abstract picture of communicative acts, the profound characteristics of which are not deeply explored. “English does not belong to any one group of people … It is universal”, claim TALEBINEZHAD & ALIAKBARI (2001: 3). Statements such as these propagate uncritically the myth of globalization and of English as the global lingua franca, and, to the same extent, contemplate world capitalism in the abstract, without analyzing its conflictual component. In opposition to this neutral, pacifying or mollified picture that is frequently cherished by EFL and by EIL within it, my opinion is that English teaching should examine the internationality of its target language in the light of the sociological causes of which it is actually a consequence (HALL & EGGINGTON, 2000). These overlapping causes revolve around one main phenomenon: international capitalism, a variable that any social constructivist

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orientation soon comes to disclose. As shown in KUMARAVADIVELU (2006), this critical perspective is starting to characterize recent approaches to TEFL. Pedagogically speaking, its salient feature is found in how it calls for a reflexive, critical didactics that enables sociological variables to be discussed openly in an educational context (the EFL lesson) which, despite being greatly determined by them, has traditionally remained secure from any social constructivist, critical —let alone transformative— scrutiny. “Despite the increasing recognition of the need for critical perspectives in teaching English to speakers of other languages,” says HUANG (2012), “critical literacy remains very much a marginalized practice”. And in the following paragraph, the same author neatly describes the complex outline that defines this TEIL approach:

As a result of the globalised world we live in today and the various changes it brings, it is pertinent for educators to take account of ‘the relationship between academic English(es) and the larger sociopolitical context’ (BENESCH, 2009: 82). Thus, a critical literacy pedagogy that seeks to cultivate sociopolitical awareness in students cannot ignore the implications of the globalizing world which we now inhabit, as the local and global inevitably impact upon each other. Consequently, teachers have the responsibility to extend the scope of students’ attention and interests beyond the bounds of their immediate lives and direct locales. This is particularly true in EFL classrooms where students not only learn writing but also the English language in the context of globalization in which English is the dominant undercurrent (285).

Huang’s article provides evidence of the success of this strategy, one through which students are allowed to “relate to the global not only ‘personally and culturally’ but also socially, economically, and politically” (296). All this is done in the context of language learning, which is thereby enriched. HUANG (2012) bears witness to the adequacy of relying on English as the ideal language for EFL learners to train themselves in writing reflectively on how international dynamics impinge on their local, Chinese contexts (286-290). The shameful persistence of child labor, the risks related to global warming, advertising as an element of identity formation, the growing pressure for same-sex marriage in China… these are some of the variety of topics that students researched (292-293). Through them, some of the inertias that account both for the international scope of capitalism and of the English language were brought to the foreground of the writing workshop, in order to underline the coherence lying between the topic chosen and the language used to develop it. Students became motivated as a result of this coherence, just as they normally do when teachers promote their acquaintance with the history and culture of English-speaking countries. Besides, while Huang’s strategy departs from the international arena, it soon provides students the opportunity to anchor their critical thinking processes back in their immediate frame of experience, where their own interests lie. The positive effects derived from this connection should not be underrated for EFL learning: as socio-constructivism makes clear, the fact that pupils consider classroom ideas and topics interesting, that they be able to relate to them from their own immediate realities, aids with a pedagogic principle that TEFL should aim to integrate if it wishes to become a feasible educational task. In the words of WIDDOWSON (2012), despite its foreign character,

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English “has to relate to the context of the learners, to the local context of what they know of the language, but also to their attitudes, values, how they see the world —in short, their reality. […] What becomes clear is the crucial importance of taking into account how this foreign, this other, language relates to the reality of learners” (p. 13). This is the one condition Jim Cummins tried to satisfy in the ESL context by devising a variety of ways (institutional as well as didactic) for integrating minority students’ language and culture in an otherwise fully Anglo-Saxon curriculum. In a similar fashion, LE HA (2009) suggests that,

Together with encouraging and valuing users’ appropriation of English, it is important to acknowledge and promote ways that individuals take ownership of English. […] Users of EIL need to be seen as individuals in relation to who they are, who they want to be and who they could become and in multiple domains in which their identities are produced and reproduced (201).

Like HUANG (2012), Le Pa’s research bears witness to the convenience of allowing students to voice, reflect and negotiate collectively their own relationship with the target language. They may do so by expressing what the latter represents for them and then exploring the different variables that lie behind the language’s international character and —most possibly— behind the students’ decision to learn it, due to academic or professional requirements. But, as Cummins argues, “A framework for critical literacy in ESL must go beyond technical issues of how to transmit the language code effectively to broader issues of the social purposes for which language is used and the social relevance of the instructional content” (CUMMINS, 1994: 54). Integrating this sort of reflections in the EFL classroom, and using them to trigger language production in the target language, allows teachers to help their students gradually bridge the gap which separates the latter from the English language. Highlighting the international dimension of EFL may be adequate to make the foreign language more familiar.

Summary and conclusion

Throughout the paper I have argued that, if TEFL wishes to become a possible task, first it must compensate for a linguistic obstacle which tends to denaturalize its teacher-student communication in such a way that EFL learning may end up turning into a mirage of learning, and the alleged straightforwardness of its teaching task, into a concealment of its failure. I have also claimed, however, that the solution devised must not activate a different —albeit equally detrimental— kind of relational denaturalization between educators and students, the kind that occurs whenever the EFL course book becomes the axis around which the whole educational intervention gravitates. In order to avoid any of these failures, I suggested that TEFL should distance itself from whatever behavioral didactics remain in place in the field, and advance resolutely towards a true application of the set of general pedagogic principles already identified

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by socio-constructivism. The latter are valid for any learning process, regardless of the subject matter involved. My proposal consisted of strengthening (through appropriate didactic strategies) those psychic and cognitive variables that have to do with students’ interest in, and familiarity with, a subject matter. By proceeding thus, I maintained that the negative consequences of the so-called linguistic obstacle could be somewhat redressed.

The essay then proceeded to argue that the field of EFL should take ESL as an exemplary pedagogical model to orient and rebuild itself following the premises of socio-constructivism. In accordance with this suggestion, I made a proposal inspired by Jim Cummins’ and Pauline Gibbons’ contribution to TESL as much as by recent TEFL research. I presented an example of Teaching English as an International Language (TEIL) which, far from conceiving this target language as a lingua franca, interpreted this learning situation in the light of global socio-economic, interactive demands. This sociological dimension was introduced into the educational context with the purpose of identifying precise factors that could singularize the abstract foreign quality that is generally attributed to English as a subject matter. My proposal summarized the findings of recent TEIL research (HUANG, 2012; LE HA, 2009) which prove that, when EFL teachers include and frame the international dimension in this reflexive manner and, furthermore, inspect it through the lenses of Social-constructivist pedagogy, then their students appear in a very similar light to minority language ESL learners, that is, to non-native English speakers who instruct themselves in the educational system of an English-speaking society. My claim that ESL offered an adequate paradigm for EFL to reshape itself became retroactively justified in this way. The specific similarity between ESL and EFL learners is due to the fact that the capitalist fabric is gradually turning the globe into a single mode of production, spreading its crises, its inequalities, and its ideological effects worldwide. Whenever this global scenario is considered, EFL learners become the ESL students of a single, global society. For, like minority language pupils in English speaking countries, EFL learners also start from a position of inequality and disadvantage vis-à-vis a competitive international marketplace. Bearing this in mind, I concluded that an adequate way for EFL learners to become bilingual and, thus, reverse their own situation in their favor, was for teachers to allow them to analyze critically this disadvantage inside the classroom, to explore the reasons behind their own linguistic, cultural and economic inequality. If this was done, I suggested that EFL students might come to regard English education, not only as professionally important but also interesting, insofar as their own identities and realities became represented and integrated in the classroom context. At the same time, the English language would begin to be less foreign.

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Un caso de transposición didáctica del español inspirado en los aportes de la pedagogía para la comprensión y la lingüística textual. Marisa Martínez Pérsico (Università degli Studi Guglielmo Marconi) ...... 25

Mitología grecolatina y rock. El mito de Prometeo en letras de Extremoduro, Tierra Santa y Kutxi Romero & Ja ta Ja. José Carlos García López (IES “Bachiller Sabuco”. Albacete) ...... 42

Crisis del personaje. La bruja en la era tecnológica. Carmen Mª Sánchez Morillas (Universidad de Granada) ...... 56

Gender differences in reading comprehension achievement in English as a foreign language in Compulsory Secondary Education, María Dolores Corpas Arellano (Universidad de Granada) ...... 67

Issues that restrain teachers from adapting student-centered instruction in lebanese school. Khayrazad Kari Jabbour (Lebanese University) ...... 85

Teaching English as a foreign language in accordance with Social-constructivist pedagogy. Luis S. Villacañas de Castro (Universitat de València) ..... 97

116 | P á g i n a I S S N : 1988- 8430 Tejuelo, nº 16 (2013)

ISSN: 1988- 8430 P á g i n a | 117