Dil Ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Journal of Language and Literature Education SAYI 10

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/274077178

Kültürel Etkileşimin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Etkisi: Arnavutluk Örneği Teaching Turkish as a Foreign Language in the Context of Cultural Interaction: The Sample of Alb...

Article · January 2014

CITATION READS 1 1,268

1 author:

Mustafa Arslan International Black Sea University

82 PUBLICATIONS 255 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

This is a thesis. View project

Burch Dictionary View project

All content following this page was uploaded by Mustafa Arslan on 27 March 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Journal of Language and Literature Education

SAYI 10/ ISSUE 10

Editörler / Editors

Doç. Dr. Adnan KARADÜZ / Assoc. Prof. Dr. Adnan KARADÜZ Yrd. Doç. Dr. Seniye VURAL / Assist. Prof. Dr. Seniye VURAL

HAKEMLER / REVIWERS

Dr. Adem BALABAN Hëna e Plotë "Bedër" University Dr. Adem İŞÇAN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Dr. Adnan KARADÜZ Erciyes Üniversitesi Dr. Ahmet ŞAHAN Erciyes Üniversitesi Dr. Ali Fuat ARICI Yıldız Teknik Üniversitesi Dr. Behzad Ghaderi Sohi Erciyes Üniversitesi Dr. Cenk AKBIYIK Erciyes Üniversitesi Dr. Deniz MELANLIOĞLU Kırıkkale Üniversitesi Dr. Doğan Bulut Melikşah Üniversitesi Dr. Eugene Steel Erciyes Üniversitesi Dr. Gülden İLİN Çukurova Üniversitesi Dr. Hasan Baktır Erciyes Üniversitesi Dr. Hikmet YILMAZ Cumhuriyet Üniversitesi Dr. Hülya Taflı Düzgün Erciyes Üniversitesi Dr. İ. Banu Akçeşme Erciyes Üniversitesi Dr. Leyla Masmaliyeva Erciyes Üniversitesi Dr. Mohammad Zohrabi University of Tabriz Dr. Seniye Vural Erciyes Üniversitesi Dr. Yasser Hadidi University of Tabriz Dr. Yonca Çaylaklı Özkan Çukurova Üniversitesi

Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Ebscho Host, Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest, Research Bible, Directory of Research Journals Indexing (DRJI), CiteFactor, Open Academic Journals Index (OAJI) tarafından dizinlenmektedir.

Journal of Language and Literature Education has currently been abstracted and indexed in Ebscho, Index Copernicus, Asos Index, NewJour Electronic Journals & Newsletters, Arastirmax, Türk Eğitim İndeksi, ProQuest, Directory of Research Journals Indexing (DRJI), Research Bible, CiteFactor and Open Academic Journals Index (OAJI).

Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi Sayı 10 / Yıl 2014 Journal of Language and Literature Education Issue 10 / Year 2014

Kültürel Etkileşimin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Etkisi: Arnavutluk Örneği…...1-13 Teaching Turkish as a foreign language in the context of cultural interaction: The example of Albania Murat Yiğit ve Mustafa Arslan Doi number: 10.12973/dee.11.230

A study of income and test anxiety among Turkish university students…..……….……..…...14-23 Evrim Önem Doi number: 10.12973/dee.11.231

Implementing internet-based EFL teaching in Iran: (Dis)Advantages, obstacles and challenges from EFL learners’ viewpoint…..……….……………...……………………………….…..…...24-40 Seyyed Hatam Tamimi Sa’d Doi number: 10.12973/dee.11.232

Cooperative learning for oral accuracy: Investigating inflectional ending pronunciation in EFL situation…..……….……………...……………………………………………………….…..…...41-57 Massoud Yaghoubi-Notash & Behrouz Sarbakhshian Doi number: 10.12973/dee.11.233

Zȃti’nin “Hazer Et” Redifli Gazelinin Yapısalcılık Açısından İncelenmesi……………….….58-67 The Structuralist Analysis of Zati’s Rhyming Ode “Hazer et” Ali Rıza Özuygun ve Murat Durmaz Doi number: 10.12973/dee.11.234

7. Sınıf Öğrencilerinde Yaratıcı Drama Algısının Akademik Başarıya Etkisi ………..….….68-99 The Effect of Creative Drama Perceptions on Academic Achievement of 7th Grade Students Gıyasettin Aytaş ve Başak Uysal Doi number: 10.12973/dee.11.235

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Balkanlı Öğrencilerin Yazılı Anlatımda Yaptıkları Hatalar Üzerine Tespitler ………..……………………………………………………………………..100-119 The Determination about the Mistakes in the Writing Explanation of the Balkan Students Learning Turkish as A Foreign Language Duygu Ak Başoğul ve Fatma Selcen Can Doi number: 10.12973/dee.11.236

Female Historiography: Re-writing Armenian-Turkish Conflict from a Historical and Meta- fictional Point of View in Elif Shafak’s The Bastard of Istanbul (2007)……………………120-138 Hasan BAKTIR & Tuba Demir Doi number: 10.12973/dee.11.237

The Function of Fantasy as a Subversive Genre in Literature ………………………..……139-144 Hatice Eşberk Doi number: 10.12973/dee.11.238

Using Affective Effectively: Oral Presentations in EFL Classroom………………………...145-154 Leyla Masmaliyeva Doi number: 10.12973/dee.11.239

Bir Piyade Subayının Anıları’nda Şiirsel İzler…………………………………………..…...155-173 Mustafa Gullubag Doi number: 10.12973/dee.11.240

Marge Piercy’s Conception of a Feminist Utopia in Woman on the Edge of Time…..…....174-183 Yiğit Sümbül Doi number: 10.12973/dee.11.241

Geçmişten Günümüze Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları……………………..………...... 184-198 Periodical Publications for Children in Turkey from Past to Present Suat Ungan ve Fadime Yiğit Doi number: 10.12973/dee.11.242

Kültürel Etkileşimin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Etkisi: Arnavutluk Örneği

Murat Yiğit International Burch University, Eğitim Fakültesi,Saraybosna, Bosna-Hersek [email protected]

Mustafa Arslan International Burch University, Eğitim Fakültesi,Saraybosna, Bosna-Hersek [email protected]

Özet

Yabancı dil öğretimi, aynı zamanda kültür öğretimidir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime, kavramların arkasında bir kültür geçmişi vardır. Bu sebeple, yabancı dil eğitimi/öğretiminin temeli kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür yapılarıyla örülüdür. Yabancı dil öğrenen bireylerin başlangıçtaki kaygı düzeyleri en üst seviyededir. Bireyler dilini öğrenmeye çalıştığı kültürle tanıştıkça, ortak kültür öğelerini keşfettikçe bu kaygı düzeyi makul seviyeye iner. Kaynak kültür ve hedef kültür ekseninde oluşturulacak yabancı dil öğretim sistemleri sayesinde; öğrenen bireyler ilk defa karşılaştıkları hedef kültür unsurlarına olumsuz ve yüksek kaygıyla bakmayacak; bu sayede kısa zamanda istenir düzeyde motivasyon (ki yabancı dil öğretiminin en önemli ayağıdır) sağlanmış olacaktır. Kültürel etkileşim bağlamında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi; Arnavutluk örneği isimli araştırma, Türkiye dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerine “kültürel etkileşim” perspektifinde bir yaklaşım denemesidir. Yabancı dil olarak Türkçe eğitim/öğretiminin yapıldığı Arnavutluk’ta günlük dilde yaşayan Türkçe kelimeler tespit edilmiştir. Araştırma için gerekli olan veriler, Arnavutluk’ta yayımlanan günlük bir gazete, güncel bir roman ve bir deneme üzerinden elde edilmiştir. Elde edilen bu veriler sosyo-kültürel etkileşim desenlerine göre tasnif edilmiş; Arnavutluk’ta ve kültürel etkileşimin yoğun olduğu ülkelerde yabancı dil olarak Türkçe eğitimi/öğretimi süreçlerinde kullanılabilecek kelime ve kavram haritası oluşturulmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Dil, kültür, iletişim, eğitim, kültürel etkileşim, dil eğitimi, yabancı dil öğretimi, Türkçe eğitimi ve öğretimi.

Teaching Turkish as a Foreign Language in the Context of Cultural Interaction: The Sample of Albania

Abstract

Foreign language teaching is teaching of culture at the same time. People express themselves through vocabulary and concepts of to the society and its culture that they belonged. There is a cultural past behind all vocabulary of concepts. Therefore, the foundations of foreign language education / teaching is worsen by the structures of source culture target culture and common culture. The anxiety levels of

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

individuals who learn foreign language are at the top level. The anxiety level comes down to an acceptable level when individuals become in acquainted with the culture of the language that they are attempting to learn and discover the common cultural elements of that language. Learners will not negatively regard the elements of target culture that they come across for the first time and look at them with anxiety foreign language teaching be and thus desired level of motivation (the most important face of foreign language) will be obtained through foreign language teaching systems that will be established in the axis of source culture and target culture. The research titled “Teaching Turkish as a foreign language in the context of cultural interaction: the example of Albania” is an attempt in the perspective of “cultural interaction” approach regarding the processes of teaching Turkish as a foreign language outside Turkey. Turkish words that exist in daily use in Albania, where teaching/education of Turkish as foreign language is conducted, were determined. The necessary data for the research were obtained from a daily newspaper, an up-to-date novel and an article. The data were categorized according to socio-cultural patterns. An attempt was made to create a map of words and concepts. The map could be used in the processes of teaching/education of Turkish as a foreign language in Albania and in the countries where cultural interaction is common. Key Words: Language, culture, communication, cultural interaction, language teaching, foreign language teaching, teaching Turkish.

Giriş

İnsan, dil aracılığıyla düşünür, anlam üretir ve paylaşır. Dolayısıyla dil; düşünme, anlam üretme, kendini ifade etme (duygu, düşünce, istek ve ihtiyaçları iletme) ve diğer insanların ürettiği anlamları (duygu, düşünce, istek ve ihtiyaçları) algılanması bağlamında önemli bir iletişim aracıdır. Her kültür kendini bir dil aracılığıyla anlatır ve dil aracılığıyla geliştirir. Dil ile kültür arasında sıkı bir bağ vardır. Dil ve kültür birlikte gelişir. Dil öğrenmek aynı zamanda kültür edinimidir. Güvenç’in (2002) de belirttiği gibi; dil, kültür ve eğitim ilişkisi, insan-kültür bilimlerinin üç temelidir. Toplum ve kültürde ne varsa dilde ifadesini bulur. Kültürün gelişmesiyle dil, dilin gelişmesiyle kültür gelişir ve zenginleşir. Kültürü inceleyerek dilin ne büyük bir “mucize” olduğu; dil mucizesini inceleyerek kültürün insan üzerindeki etkileri ve sonuçları anlaşılabilir.

Toplumsal yapı içerisinde birey dili ne kadar iyi bilirse, kelimelerin anlamlarına ve dilin kurallarına ne kadar hâkim olursa düşünme, kendini etkin ve doğru ifade etme ve başkalarıyla iletişim kurma yeteneği o kadar gelişir. Bu bağlamda her bireyin bir toplumda dünyaya geldiği ve ilgili toplumun dil yapısı içerisinde yetiştiğini göz önüne alındığında, ana dilini ya da yabancı bir dili doğru ve tam öğrenmiş bireyler/toplumlar iletişimin sınırsız imkânlarından faydalanma ayrıcalığı elde edeceklerdir. Ancak, ana dili ya da yabancı bir dili doğru ve tam öğrenmeyi sağlamak sadece okul/kurs ortamlarında uygulanan eğitim-öğretim teknik ve imkânlarıyla sınırlandırılmamalıdır. Ana dilini doğru ve tam öğrenmiş bireylerin yabancı diller konusunda daha başarılı olduğu olgusu yadsınamaz bir gerçektir. Genelde dil, özelde yabancı dil öğretiminde öğrenicilere ders ortamlarında verilmeye çalışılan dilin dizgesel yapısının yanında, dilin derin ve yüzeysel yapısında bulunan kültürel unsurlar, doğru ve isabetli yöntemlerle verilmedikten sonra, öğrenilen bilgiler ezberden öteye geçemeyecek; dilin anlatım gücü ve zevki yakalanamayacaktır. Dilde anlatımı, düşünce, istek ve yargıların sözlü veya yazılı bir şekilde aktarılması olarak ele alırsak iyi iletişimin dilin doğru ve güzel kullanılmasına bağlı olduğu sonucu ortaya çıkar. Dolayısıyla ideal bir iletişimden beklenen, verilmek istenen mesajın en doğru

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13. kanaldan, açık, akıcı, bağlam ekseninde ortaya konan davranışlar silsilesiyle oluşması beklenir. Bunun için de kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür unsurlarının tespit edilmesi ve bu unsurların dil eğitim-öğretim süreçlerinde kullanılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında, kaynak kültür (Arnavutça/Arnavut kültürü) içerisinde yaşayan “hedef kültür” göstergelerinin (Türkçe/Türk kültürü) tespit edilmesi ve “ortak kültür” (kelime/kavramlar) öğelerinin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi bağlamında değerlendirilmesi gerekliliği araştırmanın temel çıkış noktasını oluşturmaktadır. Kültürlerarası iletişimin arttığı günümüzde, yabancı dil öğretimindeki en önemli gelişmelerden biri de temel nüve sayılabilecek dil- kültür ilişkisinin keşfedilmiş olmasıdır. Kültürlerarası etkileşim odaklı yaklaşıma göre yabancı dil öğretiminin temel amacı; yabancı dil öğrencilerine bildirişimsel edinç kazandırabilmektir. Bunun sonucunda dilin, sözcüklerin nerede, ne zaman, niçin, kim tarafından hangi ortamda kullanıldığı önem kazanmıştır.

Her dil dünyayı farklı bir perspektifle algılar. Dolayısıyla, yabancı dil öğrenmeye başlayan bireyin ilk deneyimi; kendi kültürüyle hedef kültür arasındaki benzerlikler, farklı düşünüş ve yaşam biçimleridir. Bu deneyim sonucunda birey dünyayı yeni bir bakış açısıyla anlama ve anlamlandırma yetisi kazanır.

Yabancı dil öğrenme uğraşı aynı zamanda yabancı bir kültürü de anlama/tanıma uğraşı demektir. Yabancı dilde öğrendiği her yeni sözcük, anladığı her yeni tümce, çözebildiği her yeni metin yabancı dil öğrenen kişinin bilincinde, o dili konuşan kişilerle, o kişilerin yaşadığı dünyayla ilgili yeni düşünceler, yeni imgeler oluşmasına neden olur (Tapan, 1990: 55).

İnsanın tanımadığına karşı ilgisi, tanıma/tanımlama arzusu, evrensel kültür kodlarının bütün toplumlarda benzer karakterler göstermesi “uluslararası iletişim” ihtiyacını beraberinde getirmektedir. İnsanlar, toplumlar uluslararasında bireysel, kurumsal, ulusal düzeyde ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, çalışma, turizm, eğitim, kültür, sanat, haberleşme alanlarında türlü ilişkilerin kurulup yürütülmesi için anadilinden başka uluslararası ortak dillerin öğrenilmesi gerekmektedir” (Demircan, 1990:17). Yabancı dil bilinçli işlemlerle öğrenilebilir. Ancak bir yabancı dili iyi öğrenebilmek/öğretebilmek için o dilin dünyaya, insanlara, eşyaya yüklediği anlam kodlarına (kültürel unsurları) aşina olmak gerekmektedir.

Yabancı dil öğrenen bireylerin başlangıçtaki kaygı düzeyleri en üst seviyededir. Bireyler dilini öğrenmeye çalıştığı kültürle tanıştıkça, ortak kültür öğelerini keşfettikçe bu kaygı düzeyi makul seviyeye iner. Kaynak kültür ve hedef kültür ekseninde oluşturulacak yabancı dil öğretim sistemleri sayesinde; öğrenen bireyler ilk defa karşılaştıkları hedef kültür unsurlarına olumsuz ve yüksek kaygıyla bakmayacak; bu sayede kısa zamanda istenir düzeyde motivasyon (ki yabancı dil öğretiminin en önemli ayağıdır) sağlanmış olacaktır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kaynak kültür öğelerinin kullanıldığı kurgusal metinlere, hedef kültür öğelerinin yeğlendiği edebi metinlere, ortak kültür öğelerinin kullanıldığı ders materyallerine ihtiyaç duyulmaktadır. Dil öğretiminde sözcük öğretimi ve kültürel etkileşim bağlamının önemine

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13. binaen; yabancı dil olarak Türkçe öğretimine yansımalarının belirlenmesi gerekmektedir (Barın, 1994:55).

Yöntem

Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırma, Kültürel Etkileşim Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi’nde Arnavutluk Örneği ekseninde hazırlanmış betimsel bir çalışmadır. Araştırma, betimsel nitelikli tarama modelinde, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizi olarak tanımlanan doküman incelemesi yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırmada, kaynak kültürün (Arnavut kültürü) günlük dilinde yaşayan hedef kültür (Türk kültürü) unsurlarının tespit edilmesi ve analizini kapsamaktadır. Belirlenen referans kaynaklar, alanla ilgili birebir gözlem ve tecrübeler çalışmanın güvenirlik ve geçerliliğini artıracağı düşülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Dünyada saygın bilim insanları, dil öğretiminin kültür öğretimi olduğu konusunda fikir birliği içindedirler. Dil, kültürün bir unsuru olduğu gibi onun genç kuşaklara aktarılmasında da en önemli vasıtadır. Daha açık bir ifade ile dil kültürün taşıyıcısıdır. Dil aynı zamanda en güçlü kültür unsuru olarak kültürel kimliklerin oluşmasında en önemli etkendir. Herhangi bir toplum insanlık âlemi içinde kendi diliyle konuşuyor ve bu dille bir edebiyat oluşturabiliyorsa, bu toplumun kültürel kimliğinin olduğu söylenebilir (Köseoğlu, 1996: 96). Buna bağlı olarak; Türkiye dışında dünyanın birçok coğrafyasında gerçekleştirilen yabancı dil olarak Türkçe eğitim/öğretim süreçleri kültürel iletişim, etkileşim ortamları oluşturmaktadır. Araştırmanın amacı; yabancı dil öğretiminde kültürel iletişim/etkileşim olgusundan hareketle, “Kültürel Etkileşim Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi süreçlerine Arnavutluk örneklemi üzerinden incelemeye çalışmaktır.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma, kültürel etkileşim bağlamıyla sınırlandırılmıştır. Araştırma, kültürel etkileşim bağlamında yabancı dil olarak Türkçe öğretimiyle sınırlandırılmıştır. Araştırma, kültürel etkileşim bağlamında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde Arnavutluk örneği ile sınırlandırılmıştır. Araştırma, kaynak dil içerisinde hedef dile dair dil göstergelerinin tespit ve kültür desenlerine göre tasnif edilmesiyle sınırlandırılmıştır. Araştırma, günlük dili temsil kabiliyeti açısından bir gazete, güncel bir roman ve bir deneme kitabıyla sınırlandırılmıştır.

Verilerin Toplanması ve Analizi Araştırmanın verileri, Arnavutluk’ta yayımlanan yüksek tirajlı günlük bir gazete, güncel bir roman ve bir deneme üzerinden elde edilmiştir. Arnavutluk’ta günlük dili temsil kapasitesi yüksek olan bir gazete, roman ve deneme rastgele (random) seçilerek amaca uygun bir şekilde taranmıştır. Elde edilen veriler kültür desenlerine göre tanzim ve tasnif edilmiş, excell programı yardımıyla sınıflandırılıp tablolara dönüştürülerek amaca uygun hale getirilmiştir.

Bulgu ve Yorumlar

1. Aile ve Akrabalık Kültür Deseni Tablo 1. Aile ve Akrabalık Kültür Deseni Arnavutça Türkçe Tekrar Sayısı Kaynak adash adaş 1 Deneme

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

asisoj bu tür 1 Roman atë ata 25 Roman atëror ata 1 Gazete atësi atası 2 Gazete baba baba 50 Gazete baballarë babalar 11 Deneme babaxhan babacan 1 Gazete babë baba 2 Gazete baxhanak bacanak 1 Gazete bej bey 2 Deneme byrazer birader 1 Deneme dajavicë akrabalar 1 Roman dajë dayı 60 Roman evlat evlat 1 Roman ganxhë kanki, kankardeş 4 Roman goxha koca 5 Gazete halla hala 1 Roman hallë hala, teyze 14 Roman komshi komşu 10 Gazete teze teyze 1 Roman xhaxha amca 5 Gazete xhaxhallarë amcalar 2 Gazete Toplam 23 202 Örnek Kullanımlar: Dajë Rexha nuk kishte djale. (Reha amcanın oğlu yok değildi) Jot eme e yt atë kane marre ne dy-tre… (Senin annen ve baban bir, iki, üç aldı…) Halla Gurije renkoi thekshem me nje za anksestar. (Guriye halan iniltili sesler duydu.) 22 vjet me pas une tani jam 33 vjeç, dhe jam baba i nje femije. (22 iki yıl sonra şimdi ben 33 yaşındayım ve bir çocuk babasıyım.)

Tablo 1’de görüleceği üzere, kaynak taramasında zaman terminolojisine dair 23 Türkçe ödünçlemeye rastlanmıştır. Bu kelimelerin Türkçe’de ve Arnavutça’da benzer yapı ve işlevlerde kullanıldığı görülmektedir. Benzer kültür deseni kategorisinde bulunan 23 kelimenin 202 tekrar sayısına ulaşmış olması araştırmanın hedefleri doğrultusunda anlamlıdır.

Tablo 1’deki sınıflandırmada; kaynak taraması sonucu elde edilen “atë” , “dajë”, “halla”, “baba” gibi akrabalık bildiren kelimelerin Türkçe’de “ata”, “dayı”, “hala”, “baba” kelimelerin karşılığı olduğu görülmektedir.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13. kültürünü yansıtan ortak kelimelerin dilbilimsel ve kültürel işlevleri araştırmanın amacı ve varsayımları açısından anlamlı bulunmuştur.

2. Alışveriş-Ticaret Kültür Deseni Tablo 2. Alışveriş-Ticaret Kültür Deseni

Arnavutça Türkçe Tekrar Sayısı Kaynak amanet emanet 8 Gazete badihava bedava 1 Gazete bakshish bahşiş 1 Deneme borxh borç 25 Gazete borxhli borçlu 2 Gazete çerek çeyrek 4 Gazete dyqan dükkan 26 Gazete firoj zarara uğramak 1 Deneme harxh harç 1 Gazete harxhoj harcamak 13 Gazete hesap hesap 8 Gazete hise hisse 3 Gazete kusur küsür 1 Roman myshteri müşteri 1 Roman ortak ortak 1 Gazete para para 74 Gazete pazarit pazar 11 Gazete pazarllëk pazarlık 1 Deneme ryshfet rüşvet 1 Deneme sefte siftah 2 Gazete terezi terazi 3 Gazete qera kira 1 Gazete qesëndi kesinti 1 Gazete qira kira 8 Gazete qiraxhi kiracı 2 Gazete theklif teklif 1 Roman xhizje cizye 1 Deneme Toplam 26 199

Örnek Kullanımlar: Tavani i borxhit fakt apo mit. (Borç tavanı gerçek veya efsane) Te pershtatshme per dyqane banka apo aktivitete te tjera. (Alışveriş ve diğer faaliyetler bankalar için uygundur.) Nisin xhirimet e filmit “Amaneti” (Emanet filmine başlayın..) Nuk ka asnje lidhje me Pazarin… (Kapalı çarşı ile hiçbir bağlantısı yoktur.)

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

Tablo 2’de yapılan sınıflandırmaya göre; kaynak taramasında alışveriş/ticaret kültürüne dair 26 Türkçe ödünçlemeye rastlanmıştır. Bu kelimelerin Türkçe’de ve Arnavutça’da benzer yapı ve işlevlerde kullanıldığı görülmektedir. Benzer kültür deseni kategorisinde bulunan 26 kelimenin 199 tekrar sayısına ulaşması araştırmanın hedefleri doğrultusunda anlamlıdır.

Tablo 2’deki sınıflandırmada; yüksek tekrar derecesine sahip olan “borxhit” , “dyqane”, “amaneti”, “pazarin” gibi kelimelerin alışveriş ve ticaret kültürü desenlerini yansıttığı, Türk Dilinde “borç”, “dükkan”, “emanet”, “pazar” kelimelerin karşılığı olduğu görülmektedir.

En çok tekrar sayısına sahip olan kelimelerin bulunduğu örnek cümlelerden hareketle; hedef kültür (Türk kültürü) ve kaynak kültür (Arnavut kültürü) etkileşimi bağlamında, alışveriş/ticaret kültürünü yansıtan ortak kelimelerin dilbilimsel ve kültürel işlevleri araştırmanın amacı ve varsayımları açısından anlamlı bulunmuştur.

3. Dini Terim Kültür Deseni Tablo 3. Dini Terim Kültür Deseni Arnavutça Türkçe Tekrar Sayısı Kaynak alamet alamet 1 Deneme bereqet bereket 1 Roman dervish derviş 4 Deneme dervishlerë dervişler 1 Deneme ezan ezan 2 Deneme fall fal 3 Gazete fesat fesat 1 Deneme gafil gafil 2 Deneme gallatë galat 2 Deneme gjynah günah 4 Deneme hafiz hafız 1 Deneme hajr hayır 2 Deneme hak hak 3 Gazete hakmerrem hakkı saklı 2 Gazete hallall helal 2 Gazete harxhim israf 1 Deneme haxhi hacı 1 Deneme haxhillëk hacılık 1 Deneme hile hile 2 Gazete hileqar hilekar 2 Gazete hoxhallarë hocalar 5 Gazete hoxhë hoca 5 Gazete imam imam 2 Deneme kurban kurban 2 Gazete medrese medrese 1 Deneme minare minare 3 Deneme muslimançe müslümanca 1 Deneme namazgjase namazgah 2 Gazete namuz namus 1 Deneme

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

neps nefis 1 Roman nur nur 1 Deneme ramazan ramazan 1 Deneme sabër sabr 2 Deneme setër setre 1 Roman shatërvan şadırvan 4 Deneme shehlerë şeyh 2 Roman shejhulislam şeyhulislam 1 Deneme shejtan şeytan 1 Roman sheriat şeriat 1 Deneme sherr şer 30 Gazete shyqyr şükür 5 Deneme sixhade seccade 2 Roman synet sünnet 3 Deneme taksirat tahsirat 1 Deneme teqe tekke 1 Deneme tyrbe türbe 1 Deneme xhami cami 4 Gazete xhenaze cenaze 1 Deneme xhind cin 5 Gazete Toplam 49 128

Örnek Kullanımlar: Pas nje sherri ne nje lokal bastesh sport ive ne Kamze. (Kamız semtinde bulunan bahis/iddia lokalindeki şer olaydan sonra…) Rogner-it madje dhe zona e Namazgjase… (Rogner’in en altında bile mescit alanı…) Ashtu qofte…O hoxhe…. (Sanki… o hoca…)

Tablo 3’te Arnavutluk’ta günlük dilde yaşayan dini terim kültürünü yansıtan 49 kelimeye rastlanmıştır. Kaynak taramasında Türkçe ve Arnavutça arasında ortak olan 49 kelime 128 tekrar sayısına ulaştığı görülmüştür. En çok tekrar sayısına sahip kelimelerin bulunduğu örnek cümlelerden de görüleceği üzere; dini kültüre dair, hedef kültür (Türk kültürü) ve kaynak kültür (Arnavut kültürü) arasında anlamlı ortaklıklar bulunduğu tespit edilmiştir.

Tablo 3 incelendiğinde; “sherr”, “namazgjase”, “hoxha” kelimelerinin sık tekrarlandığı görülmektedir. Hedef kültür ve kaynak kültür arasında ortak kullanım ve kültür desenine sahip olan bu kelimelerin Türkçe’de “şer”, “namazgah” , “hoca” olarak kullanılmaktadır. Örnek cümle ve kelimelerden de hareketle; kaynak kültür (Arnavut) ve hedef kültür (Türk) arasında dini kültür ögelerinin benzer kültür desenlerinde ve benzer dilsel yapılarda kullanıldığı gözlemlenmektedir.

4. Ev eşyası kültür deseni

Tablo 4. Ev Eşyası Kültür Deseni Arnavutça Türkçe Tekrar Sayısı Kaynak ahur ahır 18 Roman batanije battaniye 3 Roman

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

çarçaf çarşaf 2 Gazete divan divan, kanepe 8 Gazete dollap dolap 3 Gazete dyshek döşek 6 Gazete fitil fitil 1 Gazete jastëk yastık 10 Roman jatagan yataklık 1 Gazete jorgan yorgan 8 Roman kanapë kanepe 1 Roman kolltuk koltuk 4 Gazete kovë kova 3 Gazete mashë maşa 5 Roman mashtrapë maşrapa 1 Roman minder minder 5 Roman oxhak ocak 7 Roman pajë çeyiz 1 Roman perde perde 17 Roman peshqir peşkir, havlu 2 Roman pusht puf, kabartılı 1 Roman qilim kilim 1 Roman raft raf 1 Gazete sepete sepet 5 Roman shajak keçe 2 Roman shiltet şilte 7 Roman sobë soba 15 Roman sofa sofa 1 Deneme tas tas 1 Roman tezgjah tezgâh 2 Gazete torbë torba 3 Gazete tyl tül 1 Roman qese kese 6 Gazete xham cam 25 Gazete xhamadan şamdan 1 Roman Toplam 36 188

Örnek Kullanımlar: Njehere ai shpoi sper ahurit nje bire dhe… (O bir defasında çocuk beşiğini deldi ve kendine siper yaptı..) U shtruan shiltet u qiti duhan… ( O şilteyi kaldırdı ve tütün yaprağını gösterdi…) Mbulova kryet me jorgan dhe u shtira sikur… (Başını yorgan ile usulca örttü…) E çeli deren e sobës dhe mu kur matej ta shtinte ne sobë… (Fırın kapağı açıldığında ve ısısı ölçüldüğünde…) Po leshoje dhe leshoje jastëkun!.. (Evet, sorun ve konu yastık!..)

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

Tablo 4’te Arnavutluk’ta günlük dilde yaşayan ev eşyası kültürüne dair 36 kelimeye rastlanmıştır. Bu kelimelerin Türkçe’de ve Arnavutça’da “Ev Eşyası” kültürü bağlamında benzer kültür ve dil yapılarında kullanıldığı anlaşılmıştır. En çok tekrar sayısına sahip kelimelerin bulunduğu örnek cümlelerden de görüleceği üzere; ev eşyası kültürüne dair, hedef kültür (Türk kültürü) ve kaynak kültür (Arnavut kültürü) arasında anlamlı ortaklıklar bulunduğu tespit edilmiştir.

Tablo 4’te kelimeler incelendiğinde; “ahurit”, “shiltet”, “jorgan”, “sobë” kelimelerinin sık tekrarlandığı görülmektedir. Hedef kültür ve kaynak kültür arasında ortak kullanım ve kültür desenine sahip olan bu kelimelerin Türkçe’de “bebek beşiği”, “şilte” , “yorgan” ve “soba” olarak ifade edilmektedir. Örnek cümle ve kelimelerden de hareketle; kaynak kültür (Arnavut) ve hedef kültür (Türk) arasında tespit edilen kelimelerin benzer kültür desenlerinde ve benzer dilsel yapılarına sahip olması anlamlıdır.

5. Giyim-Tekstil Kültür Deseni

Tablo 5. Giyim-Tekstil Kültür Deseni Arnavutça Türkçe Tekrar Sayısı Kaynak atllas atlas 1 Roman beze bez 1 Deneme çallmë sarık 2 Deneme çantë çanta 12 Deneme çizme çizme 15 Roman çorap çorap 2 Roman çorape çorap 3 Roman ferexhe ferace 3 Deneme fustan fistan 15 Roman gjym giyim 7 Roman gjergjef gergef 3 Gazete jakë yaka 3 Roman jelek yelek 1 Gazete kadife kadife 2 Roman kallëp kalıp 1 Roman ormis örmek 1 Gazete pallto palto 4 Gazete pambuk pamuk 2 Gazete panxha pençe 1 Deneme pullë pul 1 Gazete pusi puşi 1 Deneme shall şal, eşarp 10 Roman shallvar şalvar 1 Deneme tegel dikiş 1 Deneme veli peçe 1 Deneme qeleshe fes 2 Deneme qepen kepen 1 Gazete xhep cep 27 Deneme xhybe palto 1 Deneme

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

Toplam 29 123

Örnek Kullanımlar: Diç si ferferime fustani qe rreshqiste neper shakallare. (Fistan gibi vücudu saran bir ses…) Dola ne hajat, vesha çizmet xhupin dhe teksa kaperceja pragun… (Hayata veda ederken…cupin çizmelerimi rafın üzerinden…) Shallin e verdhe pikelor prej kremi lidhur sipas nje menyre… (Şal ile beraber krem sarı eşarbını bir…) Si nje kartpostale e zhubrosur neper xhepat e viktimave… (Mağdurların ceplerine bir kartpostal…)

Tablo 5’te Arnavutluk’ta günlük dilde yaşayan giyim-tekstil kültürüne dair 29 kelimeye rastlanmıştır. Bu kelimelerin Türkçe’de ve Arnavutça’da “Ev Eşyası” kültürü bağlamında benzer kültür ve dil yapılarında kullanıldığı anlaşılmıştır. Benzer kültür deseni kategorisinde bulunan bu 29 kelimenin kaynak taramasında 123 tekrar sayısına ulaştığı tespit edilmiştir. En çok tekrar sayısına sahip kelimelerin bulunduğu örnek cümlelerden de görüleceği üzere; giyim ve tekstil kültürüne dair, hedef kültür (Türk kültürü) ve kaynak kültür (Arnavut kültürü) arasında anlamlı ortaklıklara ulaşılmıştır.

Tablo 5’teki kelimeler incelendiğinde; “fustani”, “çizmet”, “shall”, “xhepat” kelimelerinin sık tekrarlandığı görülmektedir. Hedef kültür ve kaynak kültür arasında ortak kullanım ve kültür desenine sahip olan bu kelimeler Türkçe’de “fistan”, “çizme” , “şal” ve “cep” olarak ifade edilmektedir. Örnek cümle ve kelimelerden de hareketle; kaynak kültür (Arnavut) ve hedef kültür (Türk) arasında tespit edilen kelimelerin benzer kültür desenlerinde ve benzer dilsel yapılarına sahip olması anlamlıdır.

Sonuç ve Öneriler

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

Sonuçlar Bu araştırma sonucunda kültürel etkileşimin öğretilen dilin daha kolay öğrenilmesine yardımcı olduğu anlaşılmaktadır.

Elde edilen verilere göre yabancı dil öğrencilerine kültürlerarası iletişim yetisi kazandırma gerekliliğinin önemi ön plana çıkmaktadır. Yabancı dil eğitim/öğretiminde kültürlerarası iletişim yetisinin kazandırılması için de kültürel etkileşim merkezli unsurların dikkat çektiği görülmektedir.

Kültürel Etkileşim Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Arnavutluk Örneği başlıklı araştırmanın amaç ve varsayımları doğrultusunda alan yazın ve kavramsal çerçeveye bakıldığında iki kültür arasındaki etkileşimin Türkçe öğretimine/öğrenimine ne derece katkı sağladığı anlaşılmaktadır.

Balkanlarda Türk Dili ve Kültürel Görünümleri, Arnavutluk’ta Türkçe ve Kültürel Yansımaları, Arnavutça ve Türkçe Arasındaki dil İlişki vb. konu ve kavramlarının incelendiği araştırmada; Balkanlarda ve Arnavutluk’ta Türk Dili ve Kültürüne dair önemli tespit ve tahlillere ulaşılmıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe eğitimi/öğretiminin yapıldığı Arnavutluk’ta, günlük dilde yaşayan Türkçeden ödünçlenmiş kelimeler tespit edilmiştir.

Arnavutluk’ta yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçleri için gerekli olan; kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür unsurlarının tespit edilmediği varsayımından hareketle bu unsurlardan yeterince faydalanılmadığı varsayımı doğrulanmıştır.

Toplum bireylerinin kültürlerarası iletişim yetisine sahip olması, farklı kültürlerle kuracağı ya da kurmak zorunda olduğu iletişim hedeflerine ulaşmasının temel özelliklerinden biri olduğu anlaşılmıştır.

Öneriler

1. Arnavutluk örneğinden hareketle kaynak kültür-hedef kültür etkileşiminin yüksek olduğu Balkanlar ve diğer ülkelerde, Yabancı dil olarak Türkçe öğretim süreçleri kültürel etkileşim boyutları dikkate alınarak hazırlanmalıdır.

2. Araştırma sonuçlarına göre derslerde motivasyonu artıracak kültürel etkileşim merkezli hazırlanmış ders materyallerin kullanılması, kaynak kültür ve hedef kültür etkileşiminde özellikle kulağa ve göze hitap eden unsurlardan faydalanılmalıdır.

3. Yabancı dili öğrenmenin / bilmenin dünyaya yeni bir gözle bakmak, dünyayı keşfetmek olduğunu bilinen bir gerçektir. Birey, öğrendiği yabancı dil sayesinde hedef kültüre dair dünya görüşü ve algısıyla tanışma fırsatı bulacaktır. Bu sayede yabancı dil öğrencisi kendi kaynak kültür bileşenleri ve dünya görüşü arasında bağlantılar kuracak, yeni bakış açıları kazanacaktır.

4. Dilsel becerilerin geliştirilmesi ve pekiştirilmesi için kültürlerarası etkileşimin üst amaç olarak benimsendiği yabancı dil eğitim/öğretim tasarımlarına ihtiyaç duyulmaktadır.

5. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin kültürel unsurlarla desteklenmiş çok uyaranlı öğretim ortamlarında gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

6. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, kültür aktarımı yapmak adına günümüzde işlevine az rastlanan kültürel unsurların ya da kendi içinde çelişen kültürel unsurların verilmesi, yabancı dil

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 1-13. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 1-13.

öğrenicilerinin çelişkiye düşmesine neden olacağından, kültürel unsurların günümüz şartlarında olmasına dikkat edilmelidir.

7. Yabancı dil olarak Türkçe eğitimi/öğretimi süreçlerinde kültür aktarımı yaparken bağlama uygun olmasına, dil öğretiminin yapıldığı ülke ya da bölgede kaynak kültür ve hedef kültür arasındaki kültürel bağlam haritasının çıkarılması gerekmektedir.

8. Yabancı dil olarak Türkçe eğitimi/öğretimi ortam ve süreçlerinin, kaynak kültür ve hedef kültür etkileşimine uygun, günlük hayatta somut örnekleri bulunan kültürel sembollerle donatılması gerekmektedir.

9. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde temel ihtiyaç olarak görülen Arnavutça-Türkçe ve Türkçe-Arnavutça kültürel etkileşim odaklı sözlükler hazırlanmalıdır.

Kaynakça Güvenç, B. (2002). Kültürün ABC’si. İstanbul: Yapı Kredi Yay. Tapan, N. (1990). Yabancı dil olarak almanca öğretiminde kültür bağlamının değerlendirilmesi. Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi, VII, 55-93. Soykan, Ö. N. (1991). Türk dilinin mantık sistemi ve kelime aileleri. Ankara: Türk Kültürü Araştırmaları. Sayı: V. I. XXVI 1 /1-2. Demircan, Ö. (1990). Yabancı dil öğretim yöntemleri. İstanbul: Can Offset. Köseoğlu, N. (1996). Türk kimliği ve Türk dünyası. İstanbul: Ötüken Neşriyat. Barın, E. (1994). Yabancılara Türkçenin öğretimi metodu. A.Ü. Tömer Dil Dergisi 17, 55.

A Study of Income and Test Anxiety among Turkish University Students

Evrim Önem [email protected]

Abstract

This study aimed to investigate the relationship between income level of Turkish university students studying at an English language teaching department and test anxiety levels as well as worry and emotionality components of test anxiety. 249 (60 male, 189 female) undergraduate students studying at an English Language Teaching Department of a state university in Turkey participated in the research. The participants were administered the Test Anxiety Inventory before their final exams and were asked to self-report their income level. The students’ income levels were classified as very low, low, moderate and high (M = 2.31, SD = 1.01). The correlation between test anxiety and income level was measured by Pearson’s Correlation Test and the comparison of the test anxiety results of different groups of income was measured via One Way ANOVA. The results showed a negative correlation between test anxiety and the level of income (r = - .37, p (one-tailed) < .001) as well as worry (one component of test anxiety) and income (r = -.32, p (one-tailed) < .001) and emotionality (another component of test anxiety) and income (r = -.38, p (one-tailed) < .001). It was also seen that there was a statistically significant difference between different groups of income in terms of total test anxiety [F (3, 245) = 13.791, p = .000)] and components of test anxiety: worry [F (3, 245) = 10.116, p = .000)] and emotionality [F (3, 245) = 14.006, p = .000)]. Discussion and implications of the results are presented.

Key Words: Income Level, Test Anxiety, Components of test Anxiety, Turkish University Students.

Özet

Bu çalışma İngilizce Öğretmenliği Bölümünde okuyan Türk üniversite öğrencilerinin gelir düzeyi ve kuruntu ve duyuşsallık bileşenleri de dâhil olmak üzere sınav kaygısı düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya bir devlet üniversitesinin İngilizce Öğretmenliği Bölümünde okuyan 249 (60 erkek, 189 kız) lisans öğrencisi katılmıştır. Katılımcılardan final sınavlarından önce Sınav Kaygısı Envanterini doldurmaları ve gelir düzeylerini işaretlemeleri istenmiştir. Öğrencilerin gelir düzeyleri çok düşük, düşük, orta ve yüksek olarak sınıflandırılmıştır (M = 2.31, SD = 1.01). Sınav kaygısı ve gelir düzeyi arasındaki bağıntı Pearson’s Correlation Test ile ölçülmüş, gelir düzeyine göre oluşturulmuş gruplar arasındaki sınav kaygısı farkları ise One Way ANOVA ile hesaplanmıştır. Sonuçlar, gelir düzeyi ile sınav kaygısı (r = -.37, p (one-tailed) < .001), sınav kaygısı bileşenlerinden kuruntu (r = -.32, p (one-tailed) < .001) ve duyuşsallık arasında (r = -.38, p (one-tailed) < .001) olumsuz bir bağıntı olduğuna işaret etmiştir. Ayrıca farklı gelir düzeyine sahip grupların sınav kaygısı [F (3, 245) = 13.791, p = .000)], kuruntu [F (3, 245) = 10.116, p = .000)] ve duyuşsallık [F (3, 245) = 14.006, p = .000)] düzeyleri ile arasında farklılık olduğu da ortaya çıkmıştır. Elde edilen sonuçlar tartışma bölümünde yorumlanmıştır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

Anahtar Kelimeler: Gelir Düzeyi, Sınav Kaygısı, Sınav Kaygısının Bileşenleri, Türk Üniversite Öğrencileri.

1. Introduction

People now live in a world constantly demanding more and more and as cited by Zeidner (1998), many people call the second half of 20th century as the age of anxiety. Socioeconomic inequalities, namely the differences in income and socio-cultural levels make it harder for people with very low income to keep up with the demands of today’s world and much research focused on the relationship between level of income and social life. In broader terms, all research related with the level of income focus on the effects of low income on three basic aspects: social, academic and personal. For example, Eamon (2000) stated that children who live in a low income environment are more likely to be susceptible to have impaired peer relations, low self-esteem, and low levels of sociability than children who live in families with greater financial resources. Similarly, Woolfolk et al. (2003: 162-163) suggested that factors such as peer influences and resistance cultures, are related to poverty. These findings suggest that low income seems to have a direct effect on social skills. Since low income seems to be limiting individuals in terms of social connections, negative reflections of such a pressure can also be seen in terms of academic success. For instance, Woolfolk et al. (2003) reviewed the literature and showed that income along with poor social skills may affect academic achievement by bringing out factors such as teacher bias, child rearing styles (lack of enough support) and home environment and resources. Similarly, Yousefi et al. (2010) found a negative relationship between income and academic achievement in Iranian high school students. Also, other research shows that income level may affect individuals’ self-perceptions as well. For example, it is seen that students from low income groups show signs of negative self-esteem and self-confidence as well as low expectations and learned helplessness (see Woolfolk et al., 2003 for a review). Since cognitive and social development as well as achievement at school and productivity in life can be negatively affected by low income and limited resources (Hill and Sandfort, 1995; Thomas, 2005), people with very low income feel more anxious and more disadvantaged than the ones with higher income levels.

Parallel with the effects of income, anxiety can be described as the tense, unsettling anticipation of a threatening but vague event; a feeling of uneasy suspense, as cited by Trifoni and Shahini (2011). Parallel with the construct of state and trait anxiety, test anxiety is conceptualized as situation specific trait anxiety which appears over time within exam situations with two components, worry and emotionality (Spielberger et al., 1976). Worry refers to the negative expectations from an evaluation situation as well as low self-esteem and confidence along with self-related negative thoughts and emotionality refers to the physical responses seen during an exam because of anxiety (Spielberger, 1980). According to Liebert and Morris (1967) and Stöber (2004), self-related negative thoughts and low self- esteem are related to high levels of anxiety. Most students and teachers would know that high levels of anxiety and especially test anxiety is a phenomenon which affects learning and/or test performance negatively. Research has showed that students with high test anxiety levels show signs of feeling tense, helpless and of having low self-esteem and increased negative self-related thoughts (Covington, 1998; Spielberger and Vaag, 1995;

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

Zeidner, 1991; Zeidner, 1998; Zeidner and Matthews, 2005; Hembree, 1988). Also, a great body of research revealed a negative relationship between test anxiety and achievement (see Zeidner, 1998 for a review).

When the effects of income in social life and education are considered, it is highly possible for income to have a relationship with anxiety level of individuals. For example, Melchior et al. (2010) have reported that young people from low income families have higher symptoms of depression and anxiety than youths from families with intermediate/high income. It was also suggested in the research that young people with lower income would have a higher potential to experience psychological difficulties in the future, which suggests that income has an important role in shaping an individual’s life. In another study, Yousefi et al. (2010) found that family income affected test-anxiety levels of Iranian high school students significantly. However, the studies examining the relationship between income and test anxiety in Turkey have diverse results. For example, in a recent study conducted in Turkey among elementary school students, Aydın (2013: 70-71) reported that “economic background of the students was not found to be a factor that affected their levels of test anxiety”. In other words, different levels of test anxiety were seen among high school students in the research, regardless of the level of income. Similarly, Yıldırım (2008) focused on the effects of familial variables on test anxiety among high school students and found that while factors such as frequency of quarrels in the family, the family’s projecting familial issues onto the children and the family’s pressuring the students to study influenced students’ level of test anxiety significantly, other familial factors including the number of people in the family and family income did not have a significant impact on the level of test anxiety. An interesting result of this study also revealed that while the mother’s level of education had an effect on test anxiety level, the father’s level of education did not have the same significant effect. In contrast to the results of these studies, Yıldırım and Gözüyeşil (2011) reported a significant difference in anxiety levels of high school students in Turkey in terms of the family’s monthly income and parental educational level and concluded that social background was an important variable in terms of test anxiety levels. Parallel with that, in another study conducted among Turkish university students by Çağlar et al. (2012), it was found that family income led to a significant difference between the subscale of social avoidance and concern in terms of social anxiety. Since different types of anxiety can be considered to be stemming from one basic tenant of anxiety, “the fear of failure” and lead to lower levels of self-confidence, this result seems to be in parallel with that of the studies related to level of income, socio-economic status and test anxiety.

Studies in the literature focused mostly on the relationship between only low income level children, their anxiety level and achievement at school. Studies concerning the relationship between different income levels and test anxiety are rare in the literature. In fact, it is even more difficult to find such studies in Turkish university contexts. Therefore, this research aimed to find answers for two basic research questions:

1-) Is there a relationship between income and test anxiety among Turkish university students?

2-) Do different levels of income lead to a significant difference in anxiety levels?

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

2. Method

2.1. Participants 249 undergraduate students (60 male and 189 female) of 18 to 23 years old (M = 20.48, SD = 1.59) studying at the Department of English Language Teaching in a state university in Turkey formed the population of the study. The students were asked to self-report their income level and since the gross minimum wage announced by the Ministry of Welfare of Turkey is $514, the students’ income level was categorized into four groups: very low ($0- $514), low ($515-$1052), moderate ($1053-$1578) or high ($1579+) in respect to the current exchange rate ($1=1.9 Turkish Lira). The self-report results showed that the students’ income level ranged from very low to high (M = 2.36, SD = 1.03) and most of the students had low income. The descriptive data related to the participants are presented in Table 1.

Table 1. Descriptive Data Related to the Participants

N Income Very low ($0-$514) 58 ($)* Low ($515-$1052) 87 Moderate ($1053-$1578) 60 High ($1579+) 44 *Income was changed from Turkish Lira to U.S. Dollars according to the current exchange rate ($1=1.9 TL)

2.2. Means of Data Collection

The research took place during the final exams, assuming that the participants from different classes would have similar reactions since they were all taking final exams. All the participants were administered the Turkish version of the Test Anxiety Inventory (TAI- Spielberger, 1980) prepared by Öner (1990) to measure the test anxiety levels. TAI is a 20- item inventory consisted of two inventories: testing worry and emotionality and components of test anxiety. By adding up the scores obtained from these two inventories, overall test anxiety scores were calculated and because Öner (1990) reported high cronbach alpha coefficients for the Turkish version of TAI (Worry = .93, Emotionality = .94, the total TAI score = .93), the test was accepted as a valid and reliable instrument. This research focused on worry and emotionality separately along with total test anxiety level.

2.3. Data Analysis

To answer the first research question regarding the presence of a relationship between income level and test anxiety scores, Pearson’s Correlation Test was used at the beginning. Later, to see whether there is a significant difference among groups of various income levels and total test anxiety as well as components, One-Way ANOVA was employed separately.

3. Results

3.1. Income and Test Anxiety

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

The result of the correlation test is given in Table 2.

Table 2. Results of the Correlation Test test anxiety worry emotionality income Pearson Correlation -.374 -.319 -.380 Sig. (1-tailed) .000 .000 .000 N 249 249 249

As seen in Table 2, there is a significant correlation between income level and test anxiety (r = -.37, p (one-tailed) < .001), income and worry (r = -.32, p (one-tailed) < .001) and emotionality (r = -.38, p (one-tailed) < .001). These results suggest that the higher the level of income a student has, the lower the level of anxiety can be expected to be present and vice versa.

The results of the difference among income levels and test anxiety are presented in Table 3.

Table 3. Results of ANOVA for Test Anxiety Sum of Squares df Mean Square F Sig Between Groups 5625,304 3 1875,101 13,791 .000 Within Groups 33311,909 245 135,967 Total 38937,213 248

The results showed that there was a statistically significant difference between groups in terms of test anxiety scores [F (3, 245) = 13.791, p = .000)]. Post hoc comparisons using Tukey HSD test showed that the difference in the test anxiety level between very low (51.36 ± 12.95), low (46.16 ± 11.53, p =.044), moderate (40.42 ± 11.11, p = .000) and high income (38.36 ± 10.83, p = .000) were significant. Similarly, the difference between low income and moderate income (p = .019) as well as low income and high income was also statistically significant (p = .002). However, the difference between moderate and high level income (p = .812) was not statistically significant. Finally, income had a large effect on the level of test anxiety (=0.14).

3.2. Income and Worry

Table 4 shows the results of the difference among income levels and worry component of test anxiety.

Table 4. Results of ANOVA for Worry Sum of Squares df Mean Square F Sig Between Groups 745,104 3 248,368 10,116 .000 Within Groups 6015,145 245 24,552 Total 6760,249 248

According to the test results, there was a statistically significant difference between groups in terms of worry scores [F (3, 245) = 10.116, p = .000)]. Tukey HSD test pointed that the difference in the worry score of test anxiety between very low (19.69 ± 5.49), moderate (15.42

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

± 4.43, p =.000), high income (15.20 ± 5.02, p = .000) was significant. Similarly, the difference between low income (17.68 ± 4.89) and moderate income (p = .035) as well as high income was also statistically significant (p = .037). However, the difference between very low income and low (p = .081) as well as moderate and high level income (p = .996) was not statistically significant. It can also be concluded that income had a medium large effect on worry component of test anxiety (=0.11).

3.3. Income and Emotionality

The results of the difference among income levels and emotionality component of test anxiety can be seen in Table 5.

Table 5. Results of ANOVA for Emotionality Sum of Squares df Mean Square F Sig Between Groups 2297,132 3 765,711 14.006 .000 Within Groups 13394,386 245 54,671 Total 15691,518 248

As for the results of physical responses of test anxiety called as emotionality component of test anxiety and income level, a statistically significant difference was also seen [F (3, 245) = 14.006, p = .000)]. Post hoc comparisons of Tukey HSD test revealed that the difference in the emotionality scores between very low (31.67 ± 7.93) and moderate (25.0 ± 7.36, p =.000) and very low and high income (23.16 ± 6.52, p = .000) was significant. Also, the difference between low income (28.48 ± 7.45) and moderate income (p = .028) and low income and high income was statistically significant (p = .001). Yet, the difference between very low income and low (p = .056) and moderate and high level income (p = .593) was not statistically significant. The results also suggested that income had a large effect on emotionality (=0.15).

4. Discussion and Conclusion

The results of this research showed that, in the case of Turkish university students studying English, income is negatively correlated with test anxiety as well as its sub-components, emotionality and worry. In other words, the higher amount of income a Turkish university student has the lower anxiety s/he has. Since cognitive and social development as well as achievement at school and productivity in life can be negatively affected by very low income and limited resources (Hill and Sandfort, 1995; Thomas, 2005), the results seem to be parallel with those in the literature (Woolfolk et al., 2003; Yousefi et al., 2010; Melchior et al., 2010). However, the results of this study show contradictions with the results presented by Yıldırım (2008) and Aydın (2013), who found no significant relationship between test anxiety and level of income among elementary and high school students. The reason for this contraction may be due to the students’ perception depending on age. In this study, the research group included university students, who are quite different from elementary or high school students. Since elementary and high school students in Turkey depend much more on their families since they live with them, this may have created the differences in the students’ perceptions of life. However, university students who formed the research group in this study may not necessarily be living with their families because of studying in a different city. From this perspective, they may feel their level of income more internalized

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23. and self-earned, which means that they are in control of the level of income they receive from their families. Also, some of the students in the research group may have a job and may have been earning a salary, which would be very different from the case of elementary and high school students. In this sense, the results of Çağlar et al. (2012) could be considered to be similar with the findings of this study in terms of the relationship between test anxiety and level of income among Turkish university students.

The most plausible explanation for the results would be provided with the social safety high socio-economic status. Since higher socio-economic status would mean higher life standards and resources, Turkish university students with lower levels of income may feel more stressed in terms of finding resources. As a result, this situation might have affected their learning and/or test taking negatively. Parallel with that, the students with lower levels of income have another potential problem to deal with: finding a job and earning money after graduation. Finding a job in today’s world is different. Although English and English teachers are highly needed in Turkey, getting a good job requires higher GPA’s and other central exam scores. The pressure may have been felt greater among students from lower level income than students from higher level of income. For instance, if a student has a family with high income, s/he can feel more relaxed as the family would support him/her financially until s/he finds a job. However, this is different among families with lower levels of income. Therefore, the students with lower levels of income may need to study and try harder in exams since getting higher scores would be the only way out to a higher level of income. This effort may lead to higher levels of anxiety in turn. In fact, as a personal observation, it can be said that students with lower levels of income seem to be doing much better in exams than students with higher levels of income. However, the relationship between the level of income and success was left out because of the limitation of this study.

Another reason for the negative relationship between test anxiety and income may be related to interchangeability among different types of anxiety and pressure. In a research, Önem (2010) found positive correlation between foreign language anxiety, test anxiety and general anxiety and accepted this as interchangeability between different types of anxiety since different types of anxiety share a similar notion, “the fear of failure”. The test anxiety scores of the students may also be reflecting general anxiety levels. In this sense, it is understandable for participants with higher income to show lower levels of anxiety since they may feel more at ease about their future. Because of their level of income (or their parents’), no matter how badly they score on tests, they may still be able to maintain their socioeconomic level of life. In fact, as seen in the results, generally the difference between moderate and high income was not statistically significant. This may suggest that participants with a very low and low income may feel more pressure since they have a more limited support than other participants with different income levels. As a result, pressure might have led to an increase in their level of general anxiety, which was reflected into the scores of test anxiety inventory. Consequently, negative self-related thoughts and expectations from the tests or the future trigger some somatic reactions and this is reflected in the emotionality scores of the participants.

The results may suggest that affirmative action may be needed to be taken in terms of providing better learning environments and opportunities for students with lower income levels. For instance, in Turkey, students from families of higher income levels study at higher status schools or universities owing to the resources they are provided with such as private

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23. courses, etc. On the other hand, students from lower level income families have disadvantages in terms of resources. Although there are exceptional students with very low income to enroll in high status schools, they are very rare. Also, as mentioned in the literature, students with very low income tend to have more self-related negative thoughts and less self-confidence. Therefore, activities can be organized to help them decrease these negative feelings. For example, they can be assisted during learning by teachers’ positive motivation and can be praised more and more by the teacher. They can be asked to participate more by undertaking active duties in the class such as being assigned as the spokesperson for the group. Also, as suggested by Önem (2012) and Önem and Ergenç (2013), students can be asked to re-teach the topic to the class, of course when volunteered. In this way, an interaction chance and environment within the group circling around the students with lower income in the middle can be obtained. Although this would not be easy at the beginning, in time, students with very low income may increase their self-esteem and change their disadvantage into their favor by more practice.

Apart from the suggestions above, anxiety itself is an important and effective inhibitor for learning and a new approach towards lowering the levels of anxiety in learning environments should take place. For instance, Önem (2012) and Önem and Ergenç (2013) proposed and tested a successful model for teaching foreign language, which presented some activities and techniques based on various theories of anxiety in the literature. If the level of students’ anxiety is lowered by employing activities, students from different income levels may achieve higher learning levels. If anxiety is taken out of the picture, a same level for learning and success may be achieved and differences among socio-economic levels may be discarded in a way regardless of a student’s level of income and resources, not only in Turkey but in all educational contexts.

In this research, a quantitative perspective was taken, leaving qualitative means of data collection methods out on purpose for some reasons. First of all, as the number of the participants was high, it would be inconvenient to employ some other tools such as follow- up interviews and therefore such methods had to be left out. However, with a smaller number of participants, such tools can be used to gather insights from students firsthand. As for future studies, a smaller and more controlled group of participants can be used to form a sample and designing a qualitative study by employing tools like interviews would help to identify the setbacks faced by the students in a broader and more prescriptive way.

References

Aydın, S. (2013). Factors affecting the level of test anxiety among EFL learners at elementary schools. e-international Journal of Educational Research, 4(1), 63-81.

Çağlar, M., Dinçyürek, S., & Arsan, N. (2012). Examination of social anxiety at university level students. H. U. Journal of Education, 43, 106-116.

Covington, M. V. (1998). The Will to Learn: A Guide for Motivating Young People. New York: Cambridge University Press.

Eamon, M. K. (2000). Structural model of the effects of poverty on externalizing and internalizing behaviors of four to five-year old children. Social Work Research, 24(3), 143-154.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47-77.

Hill, M. S., & Sandfort, J. R. (1995). Effects of childhood poverty on productivity later in life: Implications for public policy. Children and Youth Services Review, 17(1-2), 91-126.

Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20(3), 975-978.

Melchior, M., Chastang, J., Walburg, V., Galéra , C., & Fombonne, E. (2010). Family income and youths' symptoms of depression and anxiety: A longitudinal study of the French GAZEL Youth cohort. Depression and Anxiety, 27(12), 1095-1103.

Önem, E. (2010). The relationship among state-trait anxiety, foreign language anxiety and test anxiety in an EFL setting. TÖMER-Language Journal(148), 17-36.

Önem, E. (2012). A Model of Instruction for Anxiety and Success in ELT. The Journal of Language and Linguistic Studies, 8(2), 64-78.

Önem, E. & Ergenç, İ. (2013) Testing a model of teaching for anxiety and success for English language teaching. Cambridge Journal of Education, 43(3), 357-376.

Spielberger, C. D., & Vaag, P. R. (1995). Test anxiety:A transactional process model. In C. D. Spielberger, & P. R. Vaag (Eds.), Test Anxiety:Theory, Assessment and Treatment (pp. 1- 14). Washington DC, USA: Taylor and Franchis.

Spielberger, C. D., Anton, W. D., & Bedell, J. (1976). The nature and treatment of test anxiety. In M. Zuckerman, & C. D. Spielberger (Eds.), Emotions and Anxiety-New Concepts, Methods and Application (pp. 317-345). Hillsdale, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Stöber, J. (2004). Dimensions of test anxiety: Relations to ways of coping with pre-exam anxiety and uncertainity. Anxiety, Stress and Coping, 17(3), 213-226.

Thomas, R. M. (2005). Comparing theories of child development (6th ed.). Belmont, CA.: Wadsworth.

Trifoni, A., & Shahini, M. (2011). How does exam anxiety affect the performance of university students? Mediterranean Journal of Social Sciences, 2(2), 93-100.

Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2003). Educational Psychology (2nd Canadian ed.). Toronto, Ontario: Pearson Education Canada Inc.

Yıldırım, I. (2008). Family variables influencing test anxiety of students preparing for the university entrance examination. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 31, 171-186.

Yıldırım, M., & Gözüyeşil, E. (2011). The effects of family factors on the test anxiety of senior high school students in preparation for the university entrance exam. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(1), 304-323.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 14-23.

Yousefi, F., Redzuan, M., Bte, M., Juhari, R. B., & Talib, M. A. (2010). The effects of family income on test-anxiety and academic achievement among Iranian high school students. Asian Social Science, 6(6), 89-93.

Zeidner, M. (1991). Test anxiety and aptitude test performance in an actual college admissions testing situation: Temporal considerations. Personality and Individual Differences, 12(2), 101-109.

Zeidner, M. (1998). Test Anxiety-The State of Art. New York, USA: Plenum Press.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2005). Evaluation anxiety-Current theory and research. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 141-163). New York: The Guilford Press.

Implementing Internet-based EFL Teaching in Iran: (Dis)Advantages, Obstacles and Challenges from EFL Learners’ Viewpoint

Seyyed Hatam Tamimi Sa’d Urmia University, Faculty of Literature and Humanities, Department of English, IRAN [email protected]

Abstract

This paper discusses, from the viewpoint of Iranian EFL learners, the advantages and disadvantages that implementing Internet-based EFL teaching in Iran can offer as well as the challenges and obstacles lying in the path of the implementation of such a program of language teaching. The data were collected from a total of 86 EFL learners (aged 14 to 25) studying in a language institute by means of an open-ended purpose- built questionnaire and semi-structured interviews. The results revealed that the main advantages of using the Internet in EFL classes were said to be: a) keeping up-to-date and b) efficacy of teaching and learning. On the other hand, apart from the fact that over 66 participants (77.7%) believed that the Internet has no disadvantages, the major disadvantages were enumerated to be: a) the possibility of language learners’ misuse of the Internet and b) its being time-consuming and tedious. The participants also maintained that it is possible to take advantage of the Internet with language skills and age groups. They also mentioned the following as the major obstacles to implementing Internet-based teaching in Iran: a) the Internet filtering, b) its low speed and d) lack of facilities as well as e) the profound sense of the authorities’ mistrust toward the Internet. In conclusion, the fact that highly positive attitudes prevail among Iranian EFL learners toward the Internet in language teaching can, to a large extent, pave the way for utilizing it in an EFL context such as Iran. Key Words: Advantages, Disadvantages, EFL Learners, EFL Teaching, the Internet, Obstacles.

Introduction Computers and their ensuing uses are occupying a significant position in language pedagogy.In this connection, Computer Assisted Language Learning (CALL), simply defined, refers to “the search for and study of applications of the computer in language teaching and learning” (Levy, 1997, as cited in Gruba, 2004, p. 623). It is believed that CALL is an umbrella term and a rubric under which such commonly used terms as web-enhanced language learning (WELL) employed to promote Internet-based tasks fall (Gruba, 2004). Utilizing the Internet in English as a foreign language (EFL) classes, on the other hand, is a very recent innovation in language pedagogy. There is no doubt that the Internet is among the newest and most state-of-the-art existing technologies which is dominating each and any aspect of life with increasing speed. It is commonly believed that “Technology can help teachers to improve

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40. access to the different types of existent media to support and extend traditional materials” (Verdugo & Belmonte; 2007, p. 75). More specifically, researchers have asserted that the Internet, as one of the most essential technologies for everyday life, can offer ample opportunity for language teaching (e.g., Alsied & Pathan, 2013).

Implementing Internet-based language teaching can be best enhanced if it is accompanied with an awareness of the attitudes of EFL learners toward it, how they perceive it and its advantages as well as disadvantages and the obstacles in the way. Williams (2004) points out that research on the role of the Internet in ELT still remains fairly limited. More specifically, the present study aimed at addressing the following research questions:

1. Do Iranian EFL learners hold positive attitudes toward Internet-based EFL teaching? 2. What are the advantages and disadvantages of using the Internet in EFL classes from the viewpoint of Iranian EFL learners? 3. What are the obstacles to the implementation of Internet-based EFL teaching from the viewpoint of Iranian EFL learners? 4. For which language skills and with which age groups can the Internet be utilized to teach English?

Literature Review The past decade has witnessed increasing attention paid to the role of technology, computers and Internet in language pedagogy. Nonetheless, the use of the Internet for the purpose of teaching English is a quite recent development (Saleh & Pretorius, 2006). According to Olesova, Richardson, Weasenforth and Meloni (2011), online courses are gaining increasing momentum and this has necessarily resulted in a search for more effective ways of dealing with the outcomes of this technological development.

The use of the Internet and information technology in language teaching has recently attracted the attention of many researchers (Al-Asmari, 2005; Baniabdelrahman, 2013; Bordbar, 2010; Chen, 2012; Coniam& Wong, 2004; Dashtestani, 2012, 2013; Eastment, 1999; Elmabruk, 2008; Güttler, 2011; Khany&Ghoreyshi, 2013; Kim, 2008; Sharadgah, 2013; Shin & Son, 2007; Soleimani, Sarkhosh, &Gahhari, 2012; Verdugo & Belmonte, 2007; Wu, Yen &Marek, 2011, to name but a few). In this connection, researchers have dealt with different aspects of the Internet, including the use of the Internet in language teaching and its effect on EFL learners’ achievement, the use of the resources available online such as podcasts (Fox, 2008), teaching the language skills such as listening by means of online resources (Malteza, 2008) and writing (Wible, Kuo, Chien, Liu, &Tsao, 2001), the use of such widely browsed and visited websites as YouTube in EFL classes (Watkins & Wilkins, 2011), use of online dictionaries in learning English (Dashtestani, 2013), among others.

In this regard, EFL teachers’ attitudes are still among the underexplored areas of research as many researchers have pointed out (e.g., Noytim, 2006; Shin & Son, 2007). In this connection, it sounds quite reasonable to examine EFL teachers’ attitudes toward and their perceptions of the utility and role of the Internet in language teaching prior to embarking on any use of this technology, however widespread it is, to see if teachers hold positive or negative attitudes toward it. Al-Asmari (2005) investigated the use of the Internet among Saudi Arabian EFL

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40. teachers in colleges of technology, focusing on and attempting to gauge the possible relationships among such variables as the teachers’ expertise in using computers and the Internet, their level of access to the Internet, their perceptions of using the Internet in language teaching. Al-Asmari (2005) found out that while the teachers maintained positive attitudes toward using the Internet in language teaching and had extensive expertise in using the Internet and used it for personal purposes, rarely did they utilize it for the sake of instructional functions, perhaps due to their lack of good training in using the Internet in language pedagogy.

A recent study by Dashtestani (2012) investigated the barriers to implementing Computer- Assisted Language Learning (CALL) in Iranian EFL courses. The study findings revealed that the participants held very positive attitudes toward the use of CALL in EFL courses. The results also showed that lack of computer facilities in EFL classes, lack of support from authorities in implementing CALL, the insufficient knowledge of teachers and learners and so on were among the obstacles in implementing CALL in language classes.

Besides, experimental research studies of the Internet in language pedagogy also abound. For example, Coniam and Wong (2004) undertook a study of the effect of using the Internet Relay Chat facilities on the correction of writing errors among EFL learners in Hong Kong. The findings showed that using such facilities resulted in more complexity of the learners’ written production. Elmabruk (2008) focused on developing Internet-based Continuing Professional Development (I-CPD) for in-service Libyan EFL teachers with low levels of Internet skills. The results of the study revealed that although this project resulted in shaping favorable attitudes among the teachers, it also indicated that there existed among them what the researcher termed ‘intellectual-error phobia (ie-phobia)’. On the plus side, the idea of creating and maintaining a virtual online environment in which both teachers and learners can interact to foster their writing ability has been put forward and encouraged by other researchers (e.g., Wible et al. 2001).

The effect of technology and its outcomes have also been subject to some research. Some studies have, for example, specifically focused on the impact of web-based teaching and testing on EFL learners’ performance. Soleimani et al. (2012), for instance, investigated the effect of e-learning on Iranian EFL learners’ performance in structure, reading, speaking and writing. Their study showed that while the e-learning-based teaching resulted in better performance in writing and reading, traditional class learners performed better in speaking and structure.

As experimental research continues to receive considerable attention from many researchers, it still sounds quite tenable, then., to examine the perceptions and attitudes of EFL learners towards the use of the Internet in language classes prior to the actual implementation of any teaching program utilizing this technology as learners’ beliefs can profoundly affect and shape as well as direct their reactions to such Internet-driven method of language teaching. In fact, examining EFL learners’ beliefs about the Internet use in EFL educational settings can provide researchers with insights into the impediments in the way of utilizing the Internet and, as a result, overcoming them.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Methodology

Participants and Setting A total of 86 elementary EFL learners, males only, aged 14 to 25, took part in the present study. The proficiency level of the participants, elementary, was determined based on the institute’s in-house criteria; that is to say, no proficiency test was administered but the participants were assumed to be elementary students on the basis of the placement test of the institute where they studied English. As regards their first language background and their educational background, the participants spoke Persian and Arabic as their mother tongues and consisted of high school and university students, respectively.

Instrumentation Two instruments were used to collect the data required for this study. First, the participants were asked to respond to an open-ended questionnaire which consisted of six questions dealing with the advantages and disadvantages of using the Internet, the obstacles to using it and so on.The questionnaire included both close-ended and open-ended questions. The open-ended questions were intended to give the participants more freedom in their responses instead of limiting them to a certain number of options and responses.Next, following the administration of the questionnaire, a number of 30 were randomly selected for the interviews. The interviewees were then divided into three groups and were interviewed in groups. Therefore, focus group interviews were carried out to gather the data with more ease, speedand convenience. It is noteworthy that the final version of both the questionnaire and the interview questions were checked out by two experts in the field (university professors) for their content. They appear in Appendices A and B.

Procedure and Data Analysis The present study is descriptive, including both qualitative and quantitative data. The data were gathered over a period of a few sessions from the participants in a language institute in Ahvaz, Iran. It was attempted that the questionnaire and the interview be kept short for the participants’ convenience and their willingness to cooperate fully with the researcher. The questionnaire was devised based on the researcher’s own experience and the objectives of the study.

As a result, the interview questions were developed according to the participants’ responses to the questionnaire items and were, therefore, aimed at delving further into the participants’ responses. After the questionnaire and the interview data were collected, the researcher coded the data according to the most recurrent theme(s) of the responses.That is to say, the responses of each participant to the questions in the questionnaire were examined carefully to see what the main theme of that response is. This way, certain themes were found to be prevalent and emerged from the participants’ responses. These major themes are summarized and presented in Figures 2, 3 and 5 below.Finally, the frequency of each theme was calculated for further analysis (see Figures 2, 3 4, 5, and 6). In addition, where appropriate, some interview transcripts have also been provided to shed further light on the participants’ perceptions and attitudes (see Introduction above for research questions).It is finally worth noting that the data generated by the questionnaire and

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40. interview make the study have more of a qualitative nature, attempting to provide in-depth answers to the questions put forward at the outset of the study.

Results The primary objective of the present study was to explore the attitudes of Iranian EFL learners toward the use of the Internet in teaching English. The results showed that in this regard very positive attitudes prevail among Iranian EFL learners. The results have been shown using pie charts because of their increasing appeal. One point that needs attention is that except for in Figure 1, in all other figures some participants had chosen more than one option or had enumerated more than one advantage, disadvantage or obstacle which is why the total number of the respondents in these figures is higher than the total number of the participants (86). Firstly, the results of the number of learners who either supported or disfavored the use of the Internet in EFL classes are presented in Figure 1.This figure provides the answer to the first research question.

6 In favor of Internet Use in EFL Classes

Against Internet Use in 80 EFL Classes

Figure 1. Pros and Cons of the Use of the Internet in EFL Classes

According to Figure 1, 80 participants (93%) out of the total number of 86 participants were supportive of using the Internet in EFL classes. On the contrary, the opponents were 6 participants constituting only (7%). This figure, therefore, indicates that Iranian EFL learners hold extremely positive attitudes toward the use of the Internet in educational settings.

The advantagesand disadvantagesof utilizing the Internet in EFL classes were examined in the next part of the questionnairewhich addressed the second research question. These are offered in Figures 2and 3.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Keeping up-to-date

Better learning and effective 9 teaching 6 23 Access to abundant examples 9 More motivating, comfortable and attractive classes 15 19 Timesaving 17 Improving language skills

Other

Figure 2. Advantages of Using the Internet in EFL Classes

According to Figure 2, the participants remarked that the most immediate advantage that the Internet can offer is the fact that one can keep up-to-date with the latest developments in technology and sciences (23). This is followed by the belief that better learning and more effective teaching would be brought about by using online resources (19). The participants also believed that the Internet can bring them a large number of examples in grammar, vocabulary items and so on which may not be available in their textbooks (17). It was also believed that the Internet would make traditional and ‘boring’ classes more attractive, engaging and consequently more motivating (15). Furthermore, it was thought that the by use of the Internet, it is possible for the students to save time since they may not even need to attend language classes and they could do the learning task at home (9). Additionally, the participants stated that the Internet would open up ample opportunity for improving language skills (6). The participants were not, however, much unanimous in their beliefs about this advantage and more details on this part are offered in Figure 4 below.

The disadvantages of using the Internet in EFL classes were also investigated. These are presented in Figure 3.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Offering opportunity for learners' misuse

Time-consuming; tedious 13 6 Students' distraction 5 3 5 Weakening the eyes 66 Other

No disadvantage

Figure 3. Disadvantages of Using the Internet in EFL Classes

It can be seen from Figure 3 that, interestingly enough, the most recurrent response was that the Internet would have no disadvantages at all. This was the response of 66 participants (77.7%) with the remaining participants stating a number of five disadvantages. The most considerable disadvantage was said to be the fact that the Internet would provide ample opportunity for the learners, especially in their young ages, to use the Internet for unethical purposes (13). Six participants stated that the Internet might be time-consuming and tedious while five others held that it can be so engaging, replete with diverse activities and tasks that the students would get distracted from the main goal of the course. Some other participants asserted that frequent use of the Internet would result in the users’ dependence on the computer and this would consequently lead to the weakening of the users’ eyes due to excessive exposure to the computer screen.

The next issue considered here was that of the areas in which the Internet can be used to teach language skills and sub-skills. The participants were asked to determine the language skill(s) for which the Internet can be of most benefit. The results are presented in Figures 4 and 5 below. This issue along with that of the age groups that the Internet can work best with is the subject of the fourth research question.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

9 All options 16 Listening and speaking 51 19 Grammar and vocabulary

Reading and writing

Figure 4. Participants’ Viewpoints of Use of the Internet for Teaching Language Skills

It can be seen from Figure 4 that 51 participants (53.6%) believed that the Internet can be beneficial for all language skills. This is followed by the skills of speaking and listening selected by 19 participants (20%) and then by grammar and vocabulary chosen by 16 participants (16.8%). The only skills selected on their own are those of reading and writing chosen by only 9 participants (9.4%).

The next part of the questionnaire, the subject of the third research question,set out to identify the obstacles in the way of utilizing the Internet in EFL classes. Figure 5 presents the findings in this connection.

Low Internet speed

6 4 Possibility of learners' misuse of 7 32 Internet 10 Internet filtering

Lack of facilities (e.g., PCs, 18 budgeting, tablets, laptops, etc.) Rising cost of the Internet in Iran 25 21 Lack of Internet access

Authorities'/Parents' mistrust of the Internet utility Learners' unfamiliarity with the Internet

Figure 5. Obstacles in the Path of Using the Internet in Iranian EFL Classes

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

The speed of the Internet in Iran is notoriously low in most cases. According to Figure 5, the participants emphasized this fact as the most challenging impediment in the way of establishing Internet-based EFL teaching in Iran (32). The next challenge was said to be the learners’ use of the Internet for unethical purposes (25). This was the most primary disadvantage of using the Internet as well (see Figure 3). It was also mentioned that the Internet filtering is another formidable challenge in utilizing the Internet (21). This is followed by the lack of facilities such as computers, laptops, tablets and so on as the next obstacle (18). As can be seen from this figure, other obstacles included the high cost of the Internet (10), Internet connection problems (7), the widespread sense of mistrust toward the Internet on the part of authorities and learners’ parents (6) and finally the learners’ unfamiliarity with the Internet (4).

8 All options 16 35 Teenagers only

Teenagers and Adults

27 Adults only

Figure 6.Participants’ Viewpoints of Use of the Internet for/by Different Age Groups

Figure 6 depicts the results of the age groups for whom the use of the Internet can be of most benefit. According to this figure, over 40% (35) of the participants believe that it can be used with all age groups while 27 others (31.3%) selected the teenagers as the best option. Some participants excluded kids and preferred that the Internet be used for or by teenagers and adults (16). Last, although very few in number, eight participants came down on the side of adults as the only legitimate group for utilizing the Internet in EFL classes.

Discussion The objective of the present study was to explore the attitudes of EFL learners toward the use of the Internet and the advantages anddisadvantages of doing so as well as the obstacles in the path of implementing such Internet-driven language teaching.

The findings demonstrated the remarkably positive perceptions of the participants toward the Internet use in language classes as outlined in Figure 1. Nearly all the participants agreed to the use of the Internet in EFL classes.The results of this study lend strong support to studies

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40. carried out in other contexts. For instance, in a study of Turkish EFL learners’ attitudes toward the role of the Internet in language learning, Aydin (2007) found out that positive attitudes prevailed among these language learners. In the same vein, a study of the preferences of Saudi EFL learners for online and traditional classes by Alkhatnai (2011) showed that they were remarkably in favor of the former version of EFL classes.

On the contrary, there were some participants who disagreed with the idea of using the Internet in EFL classes. For instance, the following comment reflects this assertion:

Interviewee 1: Using the Internet in language classes is not an essential thing. There’s nothing new in it. Textbooks can do the same thing and replace the Internet.

As regards the advantages of using the Internet, the participants referred to different benefits including keeping up-to-date with the latest developments in all areas of everyday life like technology, science and so on. The participants stated that because of its highly visual nature (e.g., pictures, clips, movies, etc.), the Internet can be a very attractive to language learners. This shows that Iranian EFL learners seem to better prefer visual learning styles to other learning styles. Such a conclusion is tenable based on research conducted in other contexts. For example, Alkhatnai (2011) viewed such statements by his subjects as “I like pictures and drawings” (p. 131) as reflecting their visual styles preferences. Supporting the positive role of the Internet in language classes, one of the interviewees asserted that,

Interviewee 2: Whatever technological is better than the old textbook. It is more attractive. The Internet can be easily used in language classes simply by means of students’ tablets.

Another interviewee referred to another advantage which seems to be very important from an environmental perspective:

I believe, by using the Internet instead of textbooks, we can save a lot of paper.

In addition to the advantages, the participants remarked that the Internet can also have its own disadvantages.In general, however, the advantages outweighed the disadvantages in that not only was the number of the former more than that of the latter but also because of the significant fact that a large number of the participants construed the Internet as having no disadvantages at all (see Figure 3). The fact that the Internet can be tedious or time-consuming was explained during the interviews on the grounds that surfing the Internet may not provide any useful results. Therefore, it had better that the Internet be used for extracurricular activities and not as constituting the main parts of language courses. This clearly reveals the participants’ unawareness of the huge number of the highly useful websites, blogs and many other online resources available nowadays.

Besides, it is ironical and simultaneously interesting that the participants commented that online materials, for instance audio files and texts, might be difficult to comprehend because these are not often as structurally and lexically graded as their traditional textbooks. This is an important issue as it is often argued that authentic materials are motivating for EFL learners. For example, Wu et al. (2011)made clear the point that using the Internet provides language learners with authentic materials for cross-cultural communication and has a very strong stimulating impact on their desire to learn.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

As for the use of the Internet in teaching various language skills, this technology has so far proved highly beneficial (e.g., Miyazoe& Anderson, 2010). As can be seen from Figure 4, the vast majority of the participants of the present study remarked that they view the Internet as applicable to all language skills. In this regard, some research studies have experimentally demonstrated that language skills can be taught using online resources. For instance, Alkhatnai’s (2011) study of Saudi EFL learners, which attempted to relate the learners’ learning styles to their perceptions of and preferences for either online or traditional classes, revealed that the learners preferred the former over the latter. Some participants also stated that the Internet can be best used for teaching the skills of reading, writing, vocabulary and pronunciation while to improve one’s speaking and listening skills, the language learner needs to attend classes. One interviewee, for example, asserted that,

Interviewee 3: The Internet can be so useful in improving one’s reading and writing skills but to improve their speaking and listening skills, the students must attend their language classes because there isn’t much opportunity on the Net to speak and listen.

Furthermore, another recent study by Olesova et al. (2011) showed that online audio feedback was believed by the students to be more engaging and appealing. In the same vein, another study by Miyazoe& Anderson, 2010) undertook a pre-test and post-test study of the effect of online writing on the students’ perceptions. This study also revealed that positive perceptions were shaped following such a course of language teaching. Other researchers have also investigated the effect of utilizing online resources on the development of language skills and these have most often proved successful. These have included listening (Malteza, 2008), writing (Sharadgah, 2013; Wible et al., 2001), reading and writing (Soleimani et al. 2012), reading (Amer, Al Barwani, & Ibrahim, 2010), speaking (Aykaç, 2005), and pronunciation (Hismanoglu, 2010). The emphasis on the Internet as the tool to teach writing emanates from the fact that it can contribute to what Williams (2004) labels ‘productive writing’, that is, a type of writing in which new texts are created such as emailing or Internet chat room writing.

Implementing Internet-based language teaching in Iran is certainly faced with some major, but surmountable, obstacles. Among the major obstacles that the participants reported were such factors as a) low speed, b) learners’ misuse, c) Internet filtering, d) lack of facilities, and others. It is ironical that while lack of facilities for gaining access to the Internet is profoundly felt in Iranian EFL educational contexts, the participants seem to be primarily preoccupied with and concerned with the outcomes of using the Internet rather than with the required facilities to utilize the Internet. This might be suggestive of the fact that the participants might have thought of these facilities as marginal and easy to provide while cultural reforms and reshaping of the common misconceptions are time-consuming. Therefore, it seems that cultural views of a society are among the chief factors that determine whether the Internet can be utilized in EFL classes or not and to what extent. In the present study, the participants mentioned that one of the main concerns that impedes the use of the Internet in Iranian EFL classes is the fact that the virtual world and the World Wide Web (WWW)are not trusted by the authorities and even by the learners’ parents. For example, the following interview transcript reflects this viewpoint:

Interviewee 4: The authorities do not believe in such technology. They view it as ridiculous and stupid which the users can easily abuse for unethical purposes. They just don’t trust it at all.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

This finding is considerably in line with Dashtestani’s (2012) findings where lack of support from authorities was demonstrated as one of the chief obstacles in implementing CALL in Iran. This is further corroborated by previous research as well. Alkhatnai (2011), for instance, reported that Saudi EFL learners’ learning styles and their preferences for online and traditional classes were influenced by culture-specific reasons.

Further, the obstacles mentioned by the participants of the current study are surprisingly similar to those mentioned by the Thai teachers in Yutdhana’s (2004) study which focused on the teachers’ perceptions of the use of Internet applications in EFL teaching. The study revealed that Thai high school teachers were faced with such issues as lack of computers and budgeting,teacher knowledge of the Internet and connection problems. These findings are also remarkably in keeping with those of the current study. However, no cultural issues were raised as impediments to the use of Internet in EFL classes in Thailand while, in the present study, misconceptions and mistrust of the Internet on the part of the authorities and learners’ parents were enumerated as the major factors to be overcome if the Internet is to be taken advantage of in Iranian EFL classes. In the same fashion, a lack or shortage of computers and facilities seems to be an issue in many contexts of the world such as Saudi Arabia where EFL teachers asserted that they were faced with a large number of problems with availability of technology resources and budgeting as the leading issues in implementing computer-assisted language teaching (Al-Maini, 2011) or in Thailand (Yutdhana, 2004). The interviewees also mentioned that it is incumbent on the language institute/school to provide the necessary facilities for the learners to get access to the Internet. One interviewee, for example, stated,

Interviewee 5: This institute overcharges its students for their tuition. It is possible to save the students’ tuition for one term and spend it on buying laptops or PCs or simply student tablets which are not that expensive.

The participants also remarked that one of the major obstacles that EFL learners are faced with is their lack of familiarity with the web and how to use it, a finding that further supports Dashtestani’s (2012) results. In addition, according to Eastment (1999), the difficulty in handling web skills can be stressful even for teachers. As a consequence, it is implied that improving and upgrading the learners’ requisite Internet skills, for instance, online searching techniques, should be among the essentials.

The question of what age group(s) should be using the Internet in EFL classes more was answered primarily by an ‘All option’ response (Figure 6). That is, the participants asserted that all age groups can benefit equally from the Internet. However, a major number of the participants also insisted that teenagers can be the only age group that can take advantage of the Internet. This assertion was explained in the interviews on the grounds that very young kids may not be either familiar with or interested enough in using the Internet. In the same fashion, excluding adults was justified on the basis of the claim that the virtual world might not sound attractive to them. On the other hand, some participants believed that the possibility of misusing, if not abusing, the Internet increases in the case of kids and according to some others even more so in the case of teenagers which is why they excluded both kids and teenagers and viewed only adults as legitimate enough to receive instruction via the Internet. One interviewee commented,

Interviewee 6: Kids can be taught using textbooks as they are being taught now until they

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

reach a higher age. In fact, their basic language skills should improve first and only then should be taught by means of the Internet.

Conclusion The advantage of using the Internet for the purposes of language learning and teaching has been examined not only theoretically but experimentally as well. The present study is of a theoretical nature, taking into account EFL learners’ attitudes and perceptions as the departure point for further experimental research. The findings clearly revealed that remarkably positive attitudes prevail among Iranian EFL learners towards Internet-driven language teaching and learning. These positive attitudes are to be taken as a strong pointand a merit that should acknowledged and appreciated as they can pave the way for the actual implementation of Internet-based EFL teaching in Iran.

On the other hand, the point which is truly worthy of note and attention regards the disadvantages of using the Internet and the obstacles in the way of utilizing such technology in EFL classes in Iran. It is interesting to see how numerous advantages, disadvantages and obstacles were mentioned by the participants and how this information can be utilized efficiently and properly for the purpose of the successful application of the Internet in EFL educational settings. Obviously, overcoming these disadvantages and obstacles should be on the agenda by teachers and authorities responsible for providing the required facilities.

Furthermore, determined attempts should also be made with the aim of changing the old and negative attitudes and misconceptions common among the authorities and parents with regard to the Internet and reconstructing and shaping new and, of course, positive attitudes.

Implications of the Study The study findings have clear implications for future practice. First, the remarkably positive attitudes of EFL learners are expected to be recognized and acknowledged as a factor which is likely to affect language learning programs in a positive way. Additionally, the advantages, disadvantages, obstacles and difficulties associated with Internet-based language teaching should be attended to.

Suggestions for Further Research The research on the role of technology is not very rigorous and extensive and further research can be carried out to provide more insights to our knowledge in this regard. For instance, researchers have pointed out that work on the role of the Internet in ELT is still considerably limited although the near future is likely to witness a significant shift in the attention that will be given to this field (Williams, 2004). It is suggested that further future research concentrate on EFL teachers’ attitudes toward the Internet. A comparison of the perceptions of EFL learners and teachers will reveal where thesesets of attitudesconverge and, possibly, diverge. This will, in turn, yield very crucial insights useful for the application of the Internet in EFL settings.

References

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Al-Asmari, A. M. (2005). The use of the Internet among EFL teachers at the colleges of technology in Saudi Arabia. Unpublished Master’s Thesis, The Ohio State University, USA. Alkhatnai, M. (2011).Learning styles of Saudi EFL college-level students in online and traditional educational environments. Unpublished Doctoral Dissertation, Indiana University of Pennsylvania. Al-Maini, Y. H. (2011). Using technology in EFL in Saudi Arabia. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 2(3), 477-480. Alsied, S. M., & Pathan, M. M. (2013). The use of computer technology in EFL classroom: Advantages and implications. IJ-ELTS, 1(1), 61-71. Amer, A., Al Barwani, T., & Ibrahim, M. (2010). Student teachers’ perceived use of online reading strategies. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 6(4), 102-113. Aydin, S. (2007).Attitudes of EFL learners towards the Internet. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 6(3), 18-26. Aykaç, M. (2005).Students’ and teachers’ attitudes towards the use of computer-mediated communication and voice & text chat as an instructional resource to improve speaking skills. Unpublished Master’s Thesis, Bilkent University, Ankara. Baniabdelrahman, A. A. (2013). Effect of using Internet tools on enhancing EFL students’ speaking skill. American International Journal of Contemporary Research, 3(6), 79-87. Bordbar, F. (2010).English teachers’ attitudes toward computer-assisted language learning. International Journal of Language Studies (IJLS), 4(3), 179-206. Chen, K. T. (2012). Elementary EFL teachers’ computer phobia and computer self-efficacy in Taiwan. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(2), 100-107. Coniam, D., & Wong, R. (2004). Internet Relay Chat as a tool in the autonomous development of ESL learners’ English language ability: An exploratory study. System, 32, 321–335. Dashtestani, R. (2012). Barriers to the implementation of CALL in EFL courses: Iranian EFL teachers’ attitudes and perspectives. The JALT CALL Journal, 8(2), 55-70. Dashtestani, R. (2013). EFL teachers’ and students’ perspectives on the use of electronic dictionaries for learning English. CALL-EJ, 14(2), 51-65. Eastment, D. (1999). The Internet and ELT. Oxford: Summertown Publishing. Elmabruk, R. (2008). Using the Internet to support Libyan in-service EFL teachers’ professional development. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Nottingham. Fox, A. (2008). Using podcasts in the EFL classroom. TESL-EJ, 11(44), 1-11. Gruba, P. (2004). Computer assisted language learning (CALL). In A. Davies & C. Elder (Eds.), The handbook of applied linguistics (pp. 623-646). USA: Blackwell Publishing. Güttler, F. (2011).The use of blogs in EFL teaching. BELT Journal, 2(1), 59-68. Hismanoglu, M. (2010). Online pronunciation resources: Hobbies or fobbies of EFL teachers? International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 1(2), 33-45.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Khany, R., & Ghoreyshi, M. (2013).Iranian EFL teachers’ familiarity, attitudes and willingness towards different Internet tools and their applications. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 2(2), 612-621. Kim, H. K. (2008). Beyond motivation: ESL/EFL teachers’ perceptions of the role of computers. CALICO Journal, 25(2), 241-259. Malteza, V. (2008).Practical tips on how to teach listening. ISSUES, 21, 6-8. Miyazoe, T., & Anderson, T. (2010).Learning outcomes and students’ perceptions of online writing: Simultaneous implementation of a forum, blog, and wiki in an EFL blended learning setting. System, 38, 185-199. Noytim, U. (2006). The impact of the Internet on English language teaching: A case study at a Thai Rajabhat university. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Technology, Sydney. Olesova, L. A., Richardson, J. C., Weasenforth, D., & Meloni, C. (2011).Using asynchronous instructional audio feedback in online environments: A mixed methods study. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7(1), 30-42. Saleh, S. S., & Pretorius, F. J. (2006). English as a foreign language: Teachers’ professional development via the Internet. PROGRESSIO, 28(1 & 2), 111-126. Sharadgah, T. A. (2013). Writing in an Internet-based environment: Improving EFL students’ writing performance through text-based chat. International Journal of Humanities and Social Science, 3(14), 258-266. Shin, H., & Son, J. (2007). EFL teachers’ perceptions and perspectives on Internet-assisted language teaching. CALL-EJ Online, 8(2), 1-13. Soleimani, M., Sarkhosh, M., & Gahhari, S. (2012). Computer assisted language testing: On the efficacy of web-based approach in the instruction of elementary learners of English. English Language Teaching, 5(9), 66-70. Verdugo, D. R., & Belmonte, I. A. (2007). Primary teachers’ insights on the use of the Internet in their English as a foreign language lessons: A research case study. PORTA LINGUARUM, 8, 63-83. Watkins, J. & Wilkins, M. (2011). Using YouTube in the EFL classroom. Language Education in Asia, 2(1), 113-119. Wible, D., Kuo, C., Chien, F., Liu, A., & Tsao, N. (2001). A web-based EFL writing environment: Integrating information for learners, teachers, and researchers. Computers & Education, 37, 297–315. Williams, E. (2004). Literacy studies. In A. Davies & C. Elder (Eds.), The handbook of applied linguistics (pp. 576-603). USA: Blackwell Publishing. Wu, W. V., Yen, L. L., &Marek, M. (2011).Using online EFL interaction to increase confidence, motivation, and ability. Educational Technology & Society, 14(3), 118–129. Yutdhana, S. (2004).A needs analysis of Thai high school teachers in using Internet applications for teaching English as a foreign language. Unpublished Master Thesis, Washington State University.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Appendix A. Open-ended Questionnaire (English Translation)

Please provide us with your opinion of the role, position, advantages as well as the disadvantages of using the Internet in English language classes. Your information will be used for academic purposes only. Your help is highly appreciated. Thank you.

Age: … Years old Mother tongue: …….. Sex: Male Female

1. Do you agree to the use of the Internet in EFL classes? Yes No

2. What are the advantages of using the Internet in EFL classes?

3. What are the disadvantages of using the Internet in EFL classes?

4. In which of the following areas can the Internet be of most benefit? a) Grammar and vocabulary b) Listening and speaking c) Reading and writing d) All options e) other (please specify) …………………………………………………….

5. What are the obstacles in the path of using the Internet in English classes?

6. In your opinion, which age group(s) would benefit most from using the Internet in English classes? a) Children b) Teenagers c) Young adults and older d) All options

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 14-23. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 24-40.

Appendix B. Interview Questions (English Translation)

1. What age groups can benefit best from using the Internet in EFL classes? Why?

2. Do you think the authorities or parents support the use of the Internet in EFL classes? Why or why not?

3. What solutions do you suggest for overcoming the obstacles that the use of the Internet in EFL classes is faced with?

4. Whose responsibility is it to provide the facilities needed for using the Internet in EFL classes?

5. Do you see the use of the Internet in your English classes as an innovation and an essential?

Cooperative learning for oral accuracy: Investigating inflectional ending pronunciation in EFL situation

Massoud YAGHOUBI-NOTASH English Department, Faculty of Persian Literature & Foreign Languages University of Tabriz, Tabriz/ IRAN. P O BOX 51665-331 [email protected]

Behrouz SARBAKHSHIAN Department of Post-graduate English Language Studies Payame-Noor University of Teheran, Teheran/ Iran [email protected]

Abstract Cooperative learning (CL) appears to bear good potentials for EFL classroom context not only in terms of learner achievement (Mehdizadeh, Nojabaee, & Asgari, 2013), but also in fostering the skills that contribute to a more positive learning atmosphere (e.g. Aminloo, 2013). Against the background of theories and findings, the present study sought to find a causal relationship between cooperative learning techniques and the enhancement of problematic inflectional endings in the Iranian EFL context. Having the teachers rate the endings regarding the problematic nature, the participants were presented with two of the most problematic ones, namely ~~ed, and ~s endings. Results from independent sample t-test indicated that CL improved ~ed pronunciation accuracy, but it failed to have the same effect on ~s. Moreover, a 47- item questionnaire that was handed out among the teachers in the context of the study revealed that teachers a had positive attitude to CL, disagreed with the idea of negative disciplinary issues, agreed that it had a positive instructional effect. They also agreed, though less strongly, that there was a pressure from the local context for CL, that it was fully practical, and that they were fully able to implement it.

Key words: cooperative learning, pair work, inflectional ending pronunciation, oral accuracy

Introduction The notion of cooperation does not seem to be a new idea as far as human life experience is concerned. Humans, by virtue of their social nature, appear to have joined forces in a wide array of activities throughout their history to solve problems (e.g. Johnson, Stopka, and Knights, 2003). However, cooperative learning as an educational approach dates back to the 1970s when educational circles witnessed a growing emphasis on exploring peer power potentials to enhance learning. In the 1970s, the first attempt of the kind was made by Roger T. Johnson and David W. Johnson at the College of Education, University of Minnesota in comparing cooperative and competitive learning situation in the U.S. education during 1960s (Johnson, Johnson, & Smith, 1998). About two decades later, their work was complemented by Spencer Kegan who introduced the structural approach in cooperative learning. These lines of research have inspired a trend of research within a multitude of educational contexts; 2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

however, the shared ground is probably the impetus on the parts of theoreticians and practitioners "to enhance cognitive and social skills. . . . [through fostering] interdependence, accountability, group formation, social skills, and structures" (Aminloo, 2013, p. 801). It is also suggested that cooperative learning is very likely to promote student motivation which, in turn, has a positive effect on learner achievement (see Mehdizadeh, Nojabaee, & Asgari, 2013).

Implications of cooperative learning for education in general and for EFL in particular are undeniably strong (see Feigenbaum, 2007 for instance). Educational handbooks appear many of which are publications dealing with research on cooperative learning, the theoretical background, and tips for the implementation at school (e.g. Thousand, Villa and Nevin, 2002). However, a wide gap felt in CL literature is the scant publications about cooperative learning in foreign language learning and teaching. Therefore, it can be claimed that although few books and publications address the issue within ELT (e.g. Finkbeiner and Knierim, 2006; Finkbeiner, 2004; Finkbeiner and Koplin, 2002; McCafferty, Jacobs and DaSilva Iddings, 2006; Oxford, 1997; Wilden, 2006), there is still a high potential for more meticulous investigation in this regard.

Characterizing Cooperative Learning (CL) Cooperative learning (also known as collaborative learning) is a method of instruction in which students are divided to small groups, and they try to reach the same goal by actively participating in the process of learning. An interpersonal interaction among the members of the groups is dominant where the teachers and students play a role. Authorities have offered different accounts and definitions of CL some of which appear below:

1. Cooper and Mueck (1990) believe that “CL is a structured and systematic instructional design in which small groups work together toward a common goal.” (p. 68-76). 2. Fogarty (1999) argues that, “Vygotsky’s educational theory suggests that individuals first learn through person-to-person social interaction, and then internalize knowledge individually” (p. 76-78). 3. Slavin (1992) stated that CL is the instructional methods which help students to work together in small heterogeneous groups toward a common goal. Later, Slavin (1995) argued that:

Cooperative learning refers to a variety of teaching methods in which students work in small groups to help one another learn academic content. In cooperative classrooms, students are expected to help each other, to discuss and argue with each other, to assess each other’s current knowledge and fill in gaps in each other’s understanding. (p. 2)

4. Johnson and Johnson (1994) pointed out that CL is not just asking students to work together in groups; conscious thoughts, however, is needed to make the learning process as successful as possible. Moreover, CL should create inclusive classroom environments to meet all the students' needs. 5. According to Millis and Cottell (1998), CL is a technique that students use to work together and succeed as a team. They de-emphasize the use of competition in class.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

6. According to Jacobs, Power, and Loh (2002) CL is the principles and techniques for helping students work together more effectively. 7. Keyser (2000) sees cooperative learning as one variety of active learning which structures students into groups with defined roles for each students and a task for the group to accomplish. 8. Cooperative learning can be characterized as a social process in which knowledge is acquired through the successful interaction between group members (Cohen, 1994).

Proponents of cooperative learning adopt various approaches and stress different pedagogical dimensions; however, the beneficial aspects which can be enumerated are:

• enhanced self-esteem (e.g. Ghaith & Yaghi, 1998; Lazarowitz 1994), • cooperation spirit (e.g. Dinc, 2009; Prichard, Stratford & Bizoo, 2006) • team work for learning (e.g. Clinton & Kohlmeyer, 2005), • creativity (e.g. Majidi, Kahbazi & Ghebleh, 2007) • motivation for learning (Mehdizadeh, Nojabaee, & Asgari, 2013) • positive interdependence (McCafferty, Jacobs & Christina, 2006) • active and simultaneous involvement of the majority of learners in the classroom context (Smith, 2011)

Cooperative Learning and EFL Learning English as a foreign language, just like any other type of learning, is expected to occur in a context which is by nature a social network of humans. The learners as human components of the context will be operating socially because of their social nature. In fact, cooperation as an outcome of the learners' social potential can be nurtured in the EFL classroom. A number of studies have investigated the effect of cooperative learning on improvement of different skills. Chen (2005) investigated the effects of cooperative learning on Taiwanese EFL students' motivation, English listening, reading, and spoken competencies. Findings indicated an increase in students' listening and speaking scores.

Tsai (1998) investigated the correlation between the execution of CL activities and ESL classrooms' improving senior high school students' language outcomes. Three CL techniques (student-teams-achievement division (STAD), the teams- games- tournament (TGT), the learning together (LT)) were used in the study. Results suggested that CL can improve senior high school students' English abilities in listening, speaking, reading, and writing. Jalilifar (2010) investigated the impact of student team achievement divisions (STAD) and Group Investigation (GI), as two CL techniques, on students’ reading comprehension achievement of English as a Foreign Language (EFL). The results revealed that STAD is a more effective technique in improving EFL reading comprehension achievement whereas GI and CI did not enhance reading comprehension significantly. Team rewards, as one of the central concepts of STAD, may have a strong impact on learners’ performance in reading comprehension. Kao (2003) examined the effect of small-group discussion on the improvement of ESL learners' reading ability and could show that small group discussion was significant in enhancing ESL students' reading comprehension.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Porto (2001) studied cooperative learning response groups and self-evaluation on improving the students writing accuracy and fluency. Written reflections as feedback from students demonstrated that this approach enhanced the students' writing skills through awareness- raising. Chang (2003) suggested that the use of CL as an instructional method could make up for the weakness of traditional lecturing instruction for vocational high school students. He (ibid) studied the effect of CL on students' English academic learning achievement, English learning motivation, and social skills. Some CL techniques such as student-teams- achievement division (STAD), the teams-games-tournament (TGT), the learning together (LT), the jigsaw, and the inside outside circles were exposed to the experimental group. The result was a significant increase in listening and speaking but not in reading and writing skills. Aminloo (2013) dealt with the effect of CL-based team work on the elementary EFL learners' writing ability who demonstrated a significant improvement as a result.

Liang (2002) investigated the relationship between cooperative learning, second language acquisition, ESL teaching, learning motivation, and English academic achievement in a junior high school setting. Five CL techniques including three-step-interview, learning together (LT), talk pair, inside-outside circle, STAD were employed The data obtained from two oral tasks, monthly examination scores, motivational questionnaires, student interviews, and teacher interviews revealed that the cooperative learning group was more influential in students' second language acquisition, English academic achievement, and their learning motivation.

Talebi & Sobhani (2012) focused on male and female Iranian EFL learners' oral proficiency who were preparing for IELTS test. Although the oral performance of the learners improved at the end of the instructional period, the group receiving CL-based instruction significantly outperformed the individualistic group. Chen and Goswami (2011), on the other hand, reported no significant differences in the improvement of CL group and non-CL group in their study. Their finding has congruency with the claim by some researchers that cooperative learning cannot be conducted in Asian countries due to the passivity of the students (Gow & Kember, 1990, Go & Mok, 1995 as cited in Liang, 2002).

Having reviewed the studies on the effect of cooperative learning on EFL and different skills of language learning, here, we will turn to objectives of our study. This study seeks to answer the following research questions:

1. Does cooperative learning as a classroom instructional approach enhance the learners' accuracy of ~ed ending pronunciation?

2. Does cooperative learning as a classroom instructional approach enhance the learners' accuracy of ~s ending pronunciation? &

3. What is the teachers' attitude to cooperative learning effect in the context of the study?

Method

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Participants To do the research, two different types of participants were needed, namely teachers (as raters and participants) and students (as participants only). For the former, 50 male and female out of around 150 English teachers from a private language institute in Tabriz, Eastern Azerbaijan Province (Northwest of Iran) agreed to cooperate. They were asked to complete rating scales regarding their idea about problematic inflectional endings. Having established the problematic inflectional endings, four elementary classes that contained a total of 62 male students were randomly selected from the whole elementary classes in the same institute. All of them were taking elementary level spoken English who had been placed based on a pre- administered test; therefore, it was assumed that they were at the same level of English. Their ages were between15 to 25.

Procedures At first, fifty English teachers, both male and female, were randomly selected from among different institutes in Tabriz, and given rating scales so that their ideas about the pronunciation of problematic English inflectional endings for Iranian elementary students could be surveyed. Eight different inflectional endings in English were chosen which had been classified by Hudson (2000) in the book ‘Essential Introductory Linguistics’:

• plural ~s • possessive ~s • third person singular ~s • ~ed (past tense ending) • ~ing form (as a present participle or gerund) • ~er (comparative adjective ending) • ~est (as superlative adjective ending) • ~n in some past participles

Therefore, the researcher selected 7 inflectional endings (merging plural ~s and third person ~s) and divided them into five groups as ~s endings, ~ed endings, ~ing endings, ~er endings and ~est endings. The ending ~n was ignored due to the scarcity of instances of use. Then, the participating teachers (n = 50) were asked to number the problematic English inflectional endings, regarding their pronunciation, from the easiest (1) to the most difficult (5). The results obtained from the rating scales for ~ed ending were the total sum and mean of 213 and 4.26 respectively and for ~s ending the measures equaled 175 and 3.5. Both endings were more problematic than –ing ending (110 and 2.2), ~er (112 and 2.24), and ~est with (140 and 2.8). Therefore, ~ed endings and ~s endings were selected as the two problematic inflectional endings to be investigated in the research. Figure 2.1. demonstrates the mean teacher ranking of the endings.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Figure 1. Mean teacher rating of inflectional endings in terms of their pronunciation difficulty

At the next stage, four elementary classes containing a total of 62 male students between the ages of 15 to 25 were randomly selected out of several elementary level classes in the private language institute as the context of the study. The regulations and the rigorous streaming in such a context did not allow any other type of sampling; therefore, the only sampling method that could be feasible was accidental sampling focusing on the classroom as intact and unalterable groupingsTwo classes (n = 31) were, therefore, considered as one control group and the other two (n = 31) were chosen to be the experimental one.

The control and experimental groups both were given a list sentences adapted from different units of Basic Grammar in Use; however, in order to put many inflectional endings in only 18 sentences to reduce the time of recording and use variety of forms of these inflectional endings some manipulations were made in the sentences. This was the pre-test which was recorded and rated for ~ed and ~s inflectional ending accuracy. The inter-rater reliability of was Kappa = 0.89. Then, the experimental group received the instructions in the mainstream of the corresponding syllabus of the institute, but was dominantly involved in pair and group works while doing oral tasks. More specifically, they were given cooperative oral tasks with a focus on accuracy of sounds which were well-grounded in the syllabus of the experimental group, and for the purpose of eliminating the hawthorn effect the students were not given any details on the nature of their performance as a variable in a research. On the other hand, the control group students received the same spoken language instructions in the context of their classroom, but all tasks required that they perform individually without any partner consultation. Here again, the focus of most task was accuracy of production in phonetic terms. In addition to answering the research questions, the pre-test results were used for ensuring homogeneity (see Data Analysis & Results).

For post-test, the students were provided with the same list of sentences at the end of the semester. Their performance was similarly recorded, and rated by two independent raters for ~ed and ~s (Kappa coefficient = 0.92).

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Data Analysis and Results Pre-test: Having administered the pre-test for the control and experimental groups, an analysis was made through employing an independent sample t-test in order to establish the homogeneity of the participants on both endings (i.e. ~ed, and ~s). Table 1 and 2 clearly demonstrate the results.

Table 1. Independent sample test for ~ed ending in pre-test Independent Mean Difference df t-value Sig. sample t-test 0.00 60 0.01 0.26* *not significant at p < 0.05

It can be seen that the independent t-test result for the mean differences between the control and experimental groups was not significant (i.e. t = 0.01 at p < 0.05) at pr-test stage. As a result, regarding ~ed ending pronunciation, they were homogeneous or statistically comparable prior to hypothesis testing.

Table 2. Independent sample test for –s endings in pre-test Independent Mean Difference df t-value Sig. sample t-test -0.04 60 -1.13 0.81* *Not significant at p < 0.05

Again, the students' pronunciation of ~s ending (see Table 2) in control and experimental groups did not differ significantly at pre-test stage (t = -1.13) at p < 0.05. Therefore, the students were homogeneous regarding ~s ending pronunciation.

Post-test Having demonstrated that the classes were homogeneous, the first research question, namely, "Does cooperative learning as a classroom instructional approach enhance the learners' accuracy of ~ed ending pronunciation?" was addressed by comparing the means of the two groups. Results from an independent sample t-test (see Table 3) indicated that the t-value (4.520 was significant at p <0.05, so there was a significant difference between experimental and control group in pronouncing ~ed ending accurately.

Table 3. Independent sample t-test for ~ed endings in post-test Independent Mean Difference df t-value Sig. sample t-test 0.19 60 4.52 0.03s* *Significant at p < 0.05

Now that the difference was significant, a glance at the means would clearly illustrate the outperforming group. As shown in figure 2 the mean score of the experimental is 0.84, while

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57. that of the control group is 0.65, which suggests that the experimental group did better than the experimental group.

Figure 2. Means of the control and experimental group pronouncing ~ed

Moving to the next research question, i.e. "Does cooperative learning as a classroom instructional approach enhance the learners' accuracy of ~s ending pronunciation?", another independent sample t-test was employed to see whether the control and experimental groups differed significantly at all.

Results obtained from t-test as indicated in Table 3.4. show that the groups did not show significant differences on post-test regarding the accuracy of ~s pronunciation because the t- value (2.19) failed to be significant at p < 0.05.

Table 4. Independent sample test for –s endings in post-test Independent Mean Difference df t-value Sig. sample t-test 0.06 60 2.19 0.48ns* *not significant at p < 0.05

As to the research question three. i.e. "What is the teachers' attitude to cooperative learning effect in the context of the study?" a questionnaire of 47 items (See Appendix C) was handed out among the 50 teachers who already participated in the rating the difficulty level of inflectional ending pronunciation. For this particular research question, their contribution to the study could best offer a picture of their attitude towards whether cooperative teaching could or could not work out well in the immediate context of this study representative of many more similar contexts in Iran.

The questionnaire reliability of which had already been established (Alpha = 0.92) comprised 47 Lickert type with a 5-point scale. The items were categorized into six areas. For the purpose of analysis, the responses were assigned values, that is +2, +1, 0, –1, –2, for Strongly Agree, Agree, Undecided, Disagree, and Strongly Disagree, respectively. Then a sum of the responses

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

for each of the scale points within an area was multiplied by the value assigned (see Appendix D, E, F, G, H and I). Finally, the algebraic sum for each area was calculated (see Table 5).

Table 5. Algebraic sum of the value-assigned responses to the items within each area. Area Algebraic Sum 1. Teacher's positive attitude to CL +20.75 2. Negative impact on classroom discipline -18.67 3. Pressure from Educational context for CL +8.45 implementation 4. Positive instructional effect +20.33 5. Lack of full practicality in the immediate +14.82 classroom context 6. Teachers' positive view of their ability in CL +3.15 implementation

The table above clearly illustrates that teachers in the context of the study had mostly positive attitudes to cooperative learning and its utility in their classrooms (+20.75). Similarly, they disagreed with the idea that cooperative learning could lead to disciplinary issues (-18.67). Teachers completing the survey agreed, though of course not so strongly, that there was a pressure from the educational context to implement cooperative learning methods and techniques (+8.45). They also agreed that CL had a positive instructional effect (+20.33), but some of those who valued the good impact on the instruction also agreed that cooperative learning is not fully practical (+14.82). Some, but not many, of the teachers believed in their ability in CL implementation (+3.15).

Discussion & Conclusion

The first finding of the present study was that the accuracy of elementary EFL learners' ~ed ending pronunciation could be enhanced through cooperative learning techniques such as pair work and group work during the course of instruction. In bearing out the beneficial effect of cooperative work, this finding is supported by Vygotskyan position who endorses a person-to-person learning as the socially meaningful and genuine way of learning. It is also in line with Slavin (1995) who associates CL with the potential to "to assess each other’s current knowledge and fill in gaps in each others’ understanding" (p. 2). Since ~ed ending pronunciation has shown to have improved in this study, one can claim that the finding is confirmed by Johnson and Johnson (1994) who among other things postulate that CL has to ensure that the learning process is successful. Considered from a narrow EFL perspective, this finding is in line with those of Chang (2003), Chen (2005), Jalilifar (2010), Kao (2003), Liang (2002), Porto (2001), and Tsai (1998), who support the boosting effect of CL in the instructional settings. However, this finding is not supported by Chen and Goswami (2011) who could not come up with any differences between CL and non-CL groups.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

However, with ~s endings, the cooperative learning atmosphere didn't prove to be beneficial for accuracy enhancement. This finding is rejected by Chang (2003), Chen (2005), Jalilifar (2010), Kao (2003), Liang (2002), Porto (2001), and Tsai (1998), but otherwise corroborated by Chen and Goswami (2011). The reason for lack of a significance may be that contrary to teacher beliefs, ~s ending might not be considered as much problematic as ~ed on the learners' part. In other words, for improvement in performance through cooperation, the participating learners' conscious attention must be focused on the problem areas or areas. Consciousness- raising which might have been acting as an intervening variable was not taken into account in the study, and can be seen as a limitation. Other contextual variables that might have influenced the results must be closely examined.

Concerning the third research question, namely, "What is the teachers' attitude to cooperative learning effect in the context of the study?" the results indicated a good share of teachers' attitude, disagreement as to the negative disciplinary effect, and positive instructional on the teachers' part. This is in line with all the studies cited earlier (for research questions 1 and 2) that revolve around the positive effect of CL in the learning process. However, awareness of pressure from the educational context faced a lukewarm support as did their positive attitude to their ability in CL implementation, which is compatible with Gow & Kember (1990), Go & Mok (1995) both cited in Liang, 2002. Lack of full practicality is the view already expressed by the two studies just mentioned.

This study, against the broad picture of CL literature, can give a mild support to the promising nature of cooperative techniques and perspectives in education, and especially in ELT. Findings as to its applicability in the Asian context are mixed and far from confirmatory. On the other hand, implication aside from any particular findings may be that more empirical and experimental studies are needed to fine-tune the role of cooperative approaches for specific classroom practice.

In the light of these studies, teachers as both practitioners and pedagogues in their immediate classroom contexts can enrich their practice by incorporating cooperative techniques. In addition, syllabus designers can make room for cooperative techniques so that more interaction, motivation, social learning, teamwork, involvement, creativity, and group work can be ensured.

References

Aminloo, M. S. (2013). The effect of collaborative writing on EFL learners writing ability at elementary level. Journal of language teaching and research, 4, 801-806.

Chang, J.H. (2003). The effects of various ability groupings on learning attitude and academic achievement of cooperative learning. Taipei, Taiwan: Tamkang University Press.

Chen, H., & Goswami, J.S. (2011). Structuring cooperative learning in teaching English pronunciation. English language teaching, 4, 26- 32.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Chen, M. L. (2005). The effects of the cooperative learning instructional approach on Taiwanese EFL students’ motivation, English listening, reading, and speaking competencies. Unpublished doctoral thesis, La Sierra University, Riverside, California, United States. Retrieved September 2012, http://www.iingroups.com/idl/EBSCOhost

Chiu, N.Y. (2002). Cooperative learning in one junior high school English classroom: An action research. Taipei, Taiwan: National Normal University Press.

Cooper, J. & Mueck, R. (1990). Student involvement in learning: Cooperative learning and college instruction. Journal on excellence in college teaching, 1, 68-76.

Dinc, A.P. (2009) . Experimental evaluation of the effects of cooperative learning on kindergarten children's mathematics ability. International journal of educational research , 48, 370 – 380 .

Feigenbaum, E. J. (2007). The role of language anxiety in teacher-fronted versus small group interaction in Spanish as a foreign language: How is pronunciation accuracy affected? Unpublished MA thesis, University of Pittsburg.

Finkbeiner, C. & Koplin, C. (2002). A cooperative approach for facilitating intercultural education. Reading Online, 6(3). Retrieved August 2012 from: http://www.readingonline.org/newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/

Finkbeiner, C. & Fehling, S. (2006). Investigating the role of awareness and multiple perspectives in intercultural education. In: P. R. Schmidt & C. Finkbeiner (Eds.), ABC's of cultural understanding and communication: National and international adaptations (pp.93- 110). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Finkbeiner, C. (2004). Cooperation and collaboration in a foreign language teacher training program: The LMR-plus model. In E. G. Cohen, C. M. Brody & M. Sapon-Shevin (Eds.), Teaching cooperative learning: The challenge for teacher education. (pp. 111- 127). Albany, NY: State University of New York Press.

Fogarty, R. (1999). Architects of the intellect. Educational leadership, 57 (3), 76-78.

Gaith, G. & YAghi, M.H. (1998). Effect of cooperative learning acquisition of second language rules and mechanics. System, 26, 223-234.

Hudson, G. (2000). Essential introductory linguistics. Blackwell. Oxford University Press.

Jacobs, G. M., Power, M. A., & Loh, W. I. (2002). The teacher's sourcebook for cooperative learning: Practical techniques, basic principles, and frequently asked questions. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Jalilifar, A. (2010). The effect of cooperative learning techniques on college students’ reading comprehension. System, 38, 96-108.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Johnson, D. D. P, Stopka, P . & Knights, S. (2003). The puzzle of human cooperation. Nature, 421, 911–912.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). New circles of learning: Cooperation in the classroom and school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Kao, E.S. (2003). The effectiveness of small-group discussion on the improvement of EFL learners' reading ability in large. Taipei, Taiwan: Tamkang University Press.

Keyser, W.M. (2000). Active learning and cooperative learning: Understanding the differences and using both styles effectively. Research Strategies, 17, 35-44.

Lazarowitz , R . (1994) . Setting academic achievement and affective outcomes . Journal of research in science teaching , 31, 1121-1131 .

Liang, T. (2002). Implementing cooperative learning in EFL teaching: Process and effects. Retrieved August 2010, from: http://www.asian-efljournal.com/Thesis_Liang_Tsailing.pdf

Majidi, Z., Khabazi, M. & Ghebleh, F. (2006). The attitude of participants in Arak population research base towards communication skills, team work and boosting creativity workshops at Arak University of Medical Sciences, Summer 2005. Arak Medical Science University Research Journal, 54-60.

McCafferty, S.G., Jacobs, G.M., & Christina, D.I. (2006). Cooperative learning and second language teaching. New York: Cambridge.

McCaffety, S.G., Jacobs, G.M., & DaSilva Iddings, A.S. (2006). Cooperative Learning and Second Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Mehdizadeh, S. , Nojabaee, S., Asgari, M.H. (2013). The effect of cooperative learning on math anxiety, help seeking behavior. Journal of basic and applied science research, 3, 1185-1190.

Millis, B.J., & Cottell, P.G. (1998). Cooperative learning for higher education faculty. Phoenix: Pryx Press.

Oxford, R. (1997). Cooperative learning, collaborative learning, and interaction: Three communicative strands in the language classroom. Modern language journal, 81, 443-56.

Porto, M. (2001). Cooperative writing response groups and self-evaluation. ELT Journal, 55(1), 38-46.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Prichard , J. , Stratford , R. J . & Bizo, L. A ( 2006). Team-skills training enhances cooperative learning. Learning and instruction, 16 , 256 – 265.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Slavin, R.E. (1990). Cooperative Learning-Theory, Research and Practise. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Smith, K. M. (2011). Dictogloss: A Multi-skill Task for Accuracy in Writing through Cooperative Learning. Retrieved August 2013, from http://tht- japan.org/proceedings/2011/069-080_smith.pdf

Talebi, F. & Sobhani, A. (2012). The impacts of cooperative learning on oral proficiency. Mediterranean journal of social sciences, 3, 75-79.

Thousand, J.,Villa, R., & Nevin, A. (2002). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students, teachers, and families (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

Tsai, S.C. (1998). The effects of cooperative learning on teaching English as a foreign language to senior high school students. Taipei, Taiwan: Normal University Press.

Wilden, E. (2006). The ABC’s online: Using voice chats in a transnational foreign language teacher exchange. In P. R. Schmidt & C. Finkbeiner (Eds.), ABC’s of cultural understanding and communication: National and international adaptations (pp. 189-211). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Appendices

Appendix A:

The sample of passage used for pre-test and post-test

Mr. Blake's camera was broken. I put the boxes on the table. There are two giraffes in this picture. Jack leaves home at 10 o'clock. Liz's father likes his job. There are a lot of churches in Rome. He describes the plan to the guides. The accident happened last night. He passed the salad to his father. He needed a lot of money. He stopped at the supermarket to get some bread. He danced at the party. The party started at 8 and ended at 10. He attached the picture to the mail. It rained a lot last night.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Appendix B:

Sample of the questionnaires which is given to the teachers.

Please number the pronunciation problems of the elementary students from 1 (the easiest) to 5 (the most difficult).

Pronunciation Problems Write 1 to 5

-s ending

-ed ending

-ing ending

-er ending

-est ending

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

Appendix C:

SA A U D SD 1. If I use cooperative learning, the students tend to veer off 7 5 5 18 15 task. 2. I understand cooperative learning well enough to implement it successfully. 5 11 6 14 4 3. The costs involved in implementing cooperative learning 5 12 18 11 4 are great. 4. Competition best prepares students for the real world. 21 11 2 10 6 5. The amount of cooperative learning training I have received has prepared me to implement it successfully. 0 1 5 28 19 6. Cooperative learning holds bright students back. 22 10 8 9 1 7. There are too many demands for change in education 25 16 3 4 1 today. 8. Cooperative learning is consistent with my teaching 16 8 20 3 3 philosophy. 9. My students presently lack the skills necessary for effective cooperative group work. 13 11 7 10 9 10. Using cooperative learning is likely to create too many disciplinary problems among my students. 8 4 4 12 22 11. Using cooperative learning enhances my career 3 8 29 7 3 advancement. 12. For me to succeed in using cooperative learning requires support from the school administration. 34 12 0 2 2 13. Cooperative learning contradicts parental goals. 23 17 4 5 1 14. Cooperative learning is a valuable instructional approach. 20 24 2 3 1 15. Peer interaction helps students obtain a deeper understanding of the material. 14 19 4 11 2 16. My training in cooperative learning has not been practical enough for me to implement it successfully. 11 4 10 19 6 17. Cooperative learning is appropriate for the grade level I 12 21 6 8 3 teach. 18. If I use cooperative learning, too many students expect other group members to do the work. 14 12 10 10 4 19. It is impossible to implement cooperative learning without specialized materials. 17 23 1 6 3 20. I feel pressured by the administration to use cooperative 0 0 2 29 19 learning. 21. Cooperative learning places too much emphasis on developing students' social skills. 11 4 25 4 5 22. I believe I can implement cooperative learning 8 26 11 4 2 successfully. 23. I have too little teaching experience to implement cooperative learning successfully. 15 12 6 0 4

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 41-57. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 41-57.

24. Engaging in cooperative learning enhances students' 20 27 1 1 0 social skills. 25. It is impossible to evaluate students fairly when using cooperative learning. 19 13 5 11 2 26. There is too little time available to prepare students to work effectively in groups. 27 15 0 4 4 27. There are too many students in my class to implement cooperative learning effectively. 14 5 2 19 10 28. Using cooperative learning promotes friendship among 20 24 0 1 5 students. 29. My students are resistant to working in cooperative 3 8 6 16 17 groups. 30. Engaging in cooperative learning interferes with students' academic progress. 2 0 16 23 9 31. Implementing cooperative learning requires a great deal 15 20 14 0 1 of effort. 32. Cooperative learning is inappropriate for the subject I 0 2 11 16 21 teach. 33. Cooperative learning enhances the learning of low-ability 16 12 2 9 11 students. 34. I feel pressured by other teachers to use cooperative 0 0 0 26 24 learning. 35. Cooperative learning is an efficient classroom strategy. 14 29 4 2 1 36. Cooperative learning helps meet my school's goals. 6 7 15 11 11 37. Implementing cooperative learning takes too much class 14 21 2 11 2 time. 38. Using cooperative learning fosters positive student attitudes towards learning. 26 9 8 4 3 39. I find that cooperative learning is too difficult to implement successfully. 11 16 9 7 7 40. Cooperative learning would not work with my students. 5 11 18 8 8 41. I prefer using familiar teaching methods over trying new 0 4 3 18 25 approaches. 42. If I use cooperative learning, my classroom is too noisy. 11 16 1 15 7 43. I believe I am a very effective teacher. 16 10 8 12 4 44. Implementing cooperative learning takes too much 15 17 11 4 3 preparation time. 45. I feel a personal commitment to using cooperative 5 12 14 10 9 learning. 46. Cooperative learning gives too much responsibility to the 4 0 16 19 11 students. 47. The physical set-up of my classroom is an obstacle to using cooperative learning. 20 19 1 5 5

Zȃti’nin “Hazer Et” Redifli Gazelinin Yapısalcılık Açısından İncelenmesi

Ali Rıza Özuygun International Burch University, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,Saraybosna, Bosna-Hersek [email protected]

Murat Durmaz International Burch University, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü,Saraybosna, Bosna-Hersek

Özet

Bu çalışmayı, 16. yüzyıl Klâsik Türk şairlerinden Z ti’nin “hazer et” redifli gazelinin yapısalcılık yöntemi ile incelenmesi oluşturacaktır. Çalışmada öncelikle yapısalcılık ȃ hakkında bilgi verilecek, sonrasında ise gazel klasik yöntemle çözümlenecektir. Gazelin biçim ve özünde gizli kalan başka yönleri de ortaya konularak şairin dünyası, günümüzde gazellerinin yeri ve popülaritesi sunulacak, bu hedef doğrultusunda Zati’nin gazeli şekil, anlam ve yapısal açıdan ortaya konulacaktır. Anahtar Kelimeler: Zati, gazel, şerh, yapısalcılık.

The Structuralist Analysis of Zati’s Rhyming Ode “Hazer et”

Abstract

This study is comprised of the analysis of rhyming ode “hazer et”of Zati, one of the Classical Turkish poets of 16th century, through structuralist method. In the study, first, information about the structuralism is provided, and then the ode is analyzed through traditional method. By revealing the hidden aspects in the form and meaning of the ode, the world of the poet, as well as the place and popularity of odes today, will be presented. For this purpose, the ode of Zati will be analyzed in terms of form, meaning and structure. Key Words: Zati, ode, annotation, structuralism.

Giriş

Yüzeydeki görüntünün altında, derinde yatan kuralların ve yasaların oluşturduğu yapıyı arayan bir yöntem olan yapısalcılık, yapıyı oluşturan birimlerin tek başlarına anlam taşımadıklarını, yapı içinde birbirleriyle olan bağıntılardan anlam kazandıklarını savunur. Günümüzde yapısalcı metodun ve diğer modern teorilerin yoğun bir şekilde edebi metinlere uygulandığını, klasik edebî metinlerimizin de bundan nasibini aldığını görüyoruz. Cem Dilçin, Fuzuli’nin bir gazelini yapısal yöntemle incelediği ve bu alanda öncülük ettiği makalesinde, divan şiirinin sadece eski ve alışılagelmiş yöntemle şerh edilmesinin o ürünlerin yapısal açıdan taşıdıkları pek çok özelliğin görülmemesine neden olduğunu, bu nedenle divan şiiri açıklanırken yapısal yöntemin olanaklarından da yararlanılması gerektiğini ileri sürer. Yapısalcılara göre sanat eserinin ne anlattığından çok, sanatçı

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67. tarafından nasıl anlatıldığının önemli olması, bu yöntemin eski edebiyat metinlerine uygulanabilirliğini kolaylaştırmaktadır. Zira yapısalcılığın biçime verdiği önem, divan edebiyatı estetiği ile örtüşmektedir. Divan şiirinde mazmunların ve imajların gelenek içinde hazır ve ortaklaşa unsurlar olarak bulunmalarının yanında, bu müşterek malzemenin her bir şair elinde aldığı şekil farklı olmuştur. Bu nedenle ortak malzemeyi kullanmalarına rağmen mesela, Fuzuli, Nedim’e; Necati, Şeyh Galibe benzemez.(alıntılanan, Dilçin, 2010: 93); (aktaran: Morkoç,2010: 1212). 16. yy şairlerimizden Z ti’nin “hazer et” redifli gazelinin klasik yöntemle şerhi ve günümüz Türkçesi Cihan Okuyucu’nun ‘‘Gazel bahçesi’’ adlı eserinden alıntılanarak ȃ verilmiş daha sonra yapısalcı yöntemle incelenmiştir.

1. Gazelin Günümüz Türkçesine Aktarımı ve Klasik Şerhi

Ey felek döne döne alma günahım hazer et Yıldırım kamçılı bir kimsedir ahım hazer et

Şah-ı aşkım şerer-i teş-i ahım sipehim Yanar oddur benim ey ş h sipahım hazer et ȃ

ȃ Ey gözüm nuru beni yakma firak ateşine Âlemi zulmet eder dûd-ı siyahım hazer et

Harmen-i m h yanar d ne-i encüm kül olur Ah attırma bana ey yüzü m hım hazer et ȃ ȃ

ȃ Zatiy s ikadan harmen- i sabrın tutuşur Çekilirken göğe bu ejder-i ahım hazer et ȃ ȃ (Okuyucu, 2006: 62)

1. Ey felek döne döne alma günahım hazer et Yıldırım kamçılı bir kimsedir ahım hazer et

Ey felek! Döne döne günahımı almaktan kork! Zira ahım yıldırım kamçılı bir kimsedir, ondan çekin. Felek yani gökyüzü daima hareket halindedir. Gökyüzü şekil olarak kubbeye veya düz bir satıh halinde bakınca daireye benzer. Gök cisimlerinin hareketi bu satıh üzerinde gerçekleşir. Şair, bu dönüşle kendi kaderi arasında bir ilgi kuruyor. Bu ilgi Divan şiirindeki yaygın bir kabulden; etkileri günümüzde hala devam eden eski astroloji anlayışından kaynaklanmaktadır. Sümerlerden Antik Yunan kültürüne kadar bütün geçmiş kültürlerde yaygın olan ve bilahare kültürel etkileşimler neticesinde İslam dünyasına da intikal eden bu tasavvura göre gök cisimlerinin insanların kaderleri üzerinde etkileri vardır. Bu etki yedi gök tabakasında sıralanan seyyarelerle bunları kuşatan sekizinci gök tabakasının sabit yıldızlarından yani burçlardan gelmektedir. Kimisi uğurlu kimisi uğursuz kabul edilen bu yıldız ve burçlar, içinde bulundukları tabakaların birbirinin aksi istikametteki hareketi dolayısıyla devamlı konum değiştirmektedirler. Bu esnada uğurlu yıldız ve burçların yan yana geldiği zamanlar onlarla ilgili insanların kaderindeki şans devrelerini, buna karşılık uğursuz yıldız ve burçların yan yana geldiği zaman dilimleri ise şanssızlık dönemlerini teşkil eder. Gökyüzü ile kader arasındaki bu ilgi

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67. bilahare felek kelimesinin doğrudan doğruya baht ve kader manasında kullanılmasına yol açmıştır. Böylece felek her dönüşüyle felaket kaynağı olmakta, şairin ızdırap çekmesine yol açarak onun günahını almaktadır. Böyle bir durumda acı çeken kişi felek karşısında tamamen çaresiz midir? Hayır! Onun da çok tehlikeli bir silahı, yani yakıcı bir ȃhı vardır. Âşık çektiği zulme karşı tepkisini bu ahla ifade eder. Ah çekmek yapılanın Allah’ a şikâyeti manasındadır. Zira en kuvvetli ve kestirme beddua ah şeklinde yapılandır. Diğer taraftan divan şiirindeki ah bir alev sütunu halinde göklere yükselir ve sahibine eziyet eden yıldızları veya felekleri yakar, intikamını bu surette alır. Bu alevli ȃh şekil bakımından bir yıldırım manzarası arz eder. Zati, bütün bu yaygın teşbih tasavvurlardan orijinal bir mazmun çıkarmıştır. Bu mazmun alt beyitlerde de tekrar karşımıza çıkacak olan‘‘harman’’ mazmunudur. Harmanda sürücü elindeki kamçıyla hayvanları idare eder ve onları yuvarlak alanın en dış çizgisi üzerinde hareket ettirir. Şair burada gökyüzünü böyle bir harman yerine benzetiyor ve bu harmandaki sürücü yerini kendisine tahsis ediyor. O bunu yıldırım bir kamçıya benzettiği ağzından çıkan ve atların sırtında şaklayan alevli ahıyla sağlamaktadır. Böylece ilk elde feleğin mağduru olan şair bu kez hadisenin idarecisi konumuna yükselmektedir.

2. Şah-ı aşkım şerer-i ȃteş-i ahım sipehim Yanar oddur benim ey şȃh sipahım hazer et Ben aşk padişahıyım. Ateşli ahımın kıvılcımları askerlerimdir. Ey padişah! Benim askerlerimin her biri bir ateş parçasıdır onlardan sakın. Klasik şiirimizde ȃşık ve sevgili adeta düello halindeki iki süvariye benzer. Kaynağını Orta Çağ’ın şövalye geleneklerinden alan bu tasavvur o dönemin Batı edebiyatında da pek yaygındır. Buna göre sevgili, çeşitli silahlarla mücehhezdir, bir kale gibi sarp ve haşindir. Âşık bu kaleyi kuşatır, çeşitli silahlarla elde etmeye çalışır vs. ne var ki Batıdaki anlayışın aksine şiirimizde ȃşık ve sevgili denk sayılmazlar. Sevgili padişahtır, ȃşık ise onun kölesidir. Padişah kölesi üzerinde her türlü takdir hakkına sahiptir. Eziyet etmek gerekirse öldürmek onun tabii hakkıdır. Bununla birlikte yer yer aşığın da kendisini başka türden bir padişah; aşk ülkesinin biricik padişahı olarak nitelediği görülür. Peki, karşı karşıya gelen bu iki padişah güç ve asker bakımından denk midir? Yukarıda da söylendiği gibi sevgilinin güzellik unsurları onun silahlarıdır ve bunlar pek çoktur. Buna karşılık aşık kendisinin de büsbütün savunmasız olmadığını belirterek, sevgiliyi dikkatli olmaya çağırıyor. Aşığın tek silahı onun ateşli ahıdır. Ne var ki bu ah içinde bin bir kıvılcım barındırmaktadır. Şair, bunları kendi askerleri olarak nitelendiriyor ve onların sayısı ile övünüyor. Bilindiği gibi başarılı bir insan nitelenirken “ ateş parçası gibi” denir. Şair bu deyimi hakiki ve mecazȋ anlamıyla kullanarak hem kendi askerinin becerikli olduğunu hem de onların gerçek anlamda ateş parçası olduğunu ifade etmiş oluyor.

3. Ey gözüm nuru beni yakma firak ateşine Âlemi zulmet eder dûd-ı siyahım hazer et Ey gözümün nuru! Beni ayrılık ateşine yakma. Siyah dumanımın âlemi karanlığa çevirmesinden sakın. Bu beyitte şair sevgiliye karşı yeni bir silahtan söz ediyor. Âhın iki yönü vardır; biri ateşi, diğeri dumanı. Bir üst beyitte ȃhın kıvılcımlarından bahseden şair şimdi de onu ȃhdaki dumanla tehdit etmektedir. Diğer taraftan ayrılık ateş olduğu için böylece ȃhın iki unsuru olan ateşle duman yine yan yana gelmiş oluyorlar. Sevgili aşığı kendisinden uzaklaştırmak ister. Ama âşık, kendi gözünün ışığı mesabesinde olan sevgiliden ayrılığa katlanamaz ve ah eder. Bu ah kesif bir duman şeklinde ortalığı kaplar, bir nevi güneş tutulması hȃsıl olur. Bu suretle sevdiğinden mahrum kalan âşık, etrafı dumana boğarak, her güzel gibi güzelliğini sergilemek ve görülmekten hoşlanan sevgilinin başkaları tarafından görülmesine de mani olmaktadır. Diğer taraftan duman güzelliğe zarar veren özelliğiyle de bir tehdit

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67. unsurudur. Beyitte ateş ve dumanla ilgili kelimeler birbiriyle tenasüp ve yer yer tezat teşkil etmektedir.

4. Harmen-i mȃh yanar dȃne-i encüm kül olur Ah attırma bana ey yüzü mȃhım hazer et Ahımla ay harmanı yanar, yıldız taneleri kül olur. O halde ey yüzü aya benzeyen! Bana ah çektirmekten sakın. Yuvarlak şekli bakımından harman, dolunay ve insan yüzü birbirine benzer. Şair de bu benzerlikten istifade ederek beyitte anlam katmanlaşmasını sağlamaktadır. Bu manalar ise şu şekildedir: Bir çiftçi için en korkulacak şey mahsulünü topladığı harmana ateş isabet etmesidir. Zira onun bütün sermayesi bu harmandaki mahsuldür. Şekil bakımından dolunay harman alanına, yıldızlar ise harmandaki tanelere benzerler. Bu gök harmanını yakacak olan ateş ise aşığın ateşli ahıdır. Her insanın bahtı bir gök cismine bağlı olduğu cihetle gök cisimlerinin yanması bütün insanların kaderinin kararması anlamına gelmektedir. Tabiatıyla sevgili de bu insanlardan biridir. Dolayısıyla şair ona dolaylı bir tehditte bulunmuş oluyor. Birinci mısrada dolunayı harmana benzeten şair, ikinci mısrada ise sevgilinin yüzünü dolunaya benzetmektedir. Bu benzerlik zincirinde ara halkayı kaldırdığımızda bu sefer yüzün harmana benzetildiği anlaşılıyor. Yüzle harman arasında şekli benzerlik dışında da ilgiler vardır. Çiftçinin sermayesi harman olduğu gibi sevgilinin bütün sermayesi de yüz güzelliğidir. Harmandaki tanelere mukabil olarak da yüzde ayva tüyleri ve ben taneleri gibi güzellik unsurları mevcuttur. Peki ama aşığın ahı bu yüzü nasıl yakabilir? Bu iki şekilde mümkündür: 1. Ah, yukarıda ifade edildiği gibi tesirli bir bedduadır. Bunun neticesi olarak sevgili güzelliğini yitirir. 2. Gül nasıl sıcakta kavrulursa ahın harareti de sevgilinin yüzünü yakar ve soldurur. Beyitte yanmak, kül olmak; tane, harman ve atmak; ay ve yıldız gibi kelime öbekleri arasında tenasüp vardır.

5. Zatiyȃ sȃikadan harmen- i sabrın tutuşur Çekilirken göğe bu ejder-i ahım hazer et Ey Zati! Yıldırım sabır harmanını tutuşturabilir. Ejdere benzeyen ahım göğe çekilirken dikkatli ol. Yukarıda ahla ilgili tehditleri sevgiliye yönelik olan şair, bu beyitte kendi kendisini de dikkatli olmak konusunda uyarıyor. Zira bu ah sadece sevgiliye değil, bizzat ahın sahibine de zarar verebilir. Sevgilinin sermayesi güzelliğidir. Buna karşılık aşığın bütün sermayesi de sabrıdır. Makbul ȃşık derdini gizler, sabreder ve ahla ȃendisini ifşa etmez. Ancak sabrın da bir sınırı vardır. Nihayet tahammül edilmez noktada ȃşık, ahına mani olamaz. Bu ise onun sabır harmanının bittiğini, yandığını gösterir. Bu tamlamada sabrın somut bir nesneye benzetilmesi, sonraki asırlarda ortaya çıkacak olan Sebk-i Hindȋ’ye mahsus özelliklerdendir. Aslında sabır bittiği için ah var olmuşken şair ah sebebiyle sabır harmanının yok olduğunu söyleyerek sebep sonuç ilişkisini tersine çevirmektedir. Bu ana mana yanında beyitte bazı yan anlamlar da mevcuttur. Harman çoğu zaman düşen bir yıldırımla tutuşur. Âşığın sabır harmanını tutuşturan şey ise sevgilinin yıldırıma benzeyen bakışıdır. Diğer taraftan ejder ve yıldırım arasında birkaç yönden ilgi mevcuttur. Halk arasında iri yılanların isabet eden bir yıldırımla vurulduğu ve göğe çekildiği şeklinde folklorik bir inanç vardır. Keza efsanede ejder ağzından çatal çatal alevler fışkıran bir varlık olarak tasavvur edilir. Ejderin ağzından çıkan bu alevler şekil olarak çıkan şimşeklere benzer. Şair, kendi ahını çatal çatal oluşu bakımından böyle bir ejdere benzetmektedir. Bu ahların göğe kadar uzanması ise onların şiddetini göstermektedir (Okuyucu, 2006:63-67).

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

2.Gazelin Yapısalcılık Açısından İncelenmesi 2.1.Nazım Şekli: Gazel Klasik Türk Edebiyatında gazel, kafiye örgüsü aa, ba, ca… Olan bir nazım şeklinin adıdır. Gazeller 4-15 beyit arasında yazılmıştır. Z ti’ye ait olan bu gazel ise 5 beyitten oluşmuştur. ȃ 2.2 Gazelin ses incelemesi 2.2.1. Vezin Gazel, aruzun “feil tün(f il tün)/feil tün/feil tün/feil tün” kalıbıyla yazılmıştır. Bu kalıpta ilk tef’ilenin “f il tün” ve son tef’ilenin “fa’lün” şeklinde değiştirilerek kullanılması ȃ ȃ ȃ ȃ ȃ ȃ gibi bir özellik vardır bu değişiklikler kalıba canlılık ve kolaylık getirmiştir. Bu kolaylık ȃ ȃ yanında, aslında ahenkli ve kıvrak olması ve Türkçe’nin kısa hece özelliğini de karşılamasıyla bu kalıp edebiyatımızda her türlü nazım şeklinde kullanılmıştır(İpekten, 1999: 227). Toplamda; 10 yerde imale, 11 yerde ulama, 3 yerde de med yapılmıştır. Gazeldeki imale ve ulamaların dağılımı şu şekildedir: Grafik 1:Gazelde bulunan med, vasl ve imaleler. Beyitler Med İmale Vasl 1.Beyit - 2 3 2. Beyit 1 1 3 3. Beyit - 4 2 4.Beyit 2 2 2 5.Beyit - 1 1

Gazelin hiçbir beyitinde büyük vezin kusuru olan zihaf yapılmamıştır. Med ise ikinci beyitin ikinci mısrasındaki “şah” kelimesinde ve dördüncü beyitin ilk mısrasındaki “mȃh” kelimesi ile ikinci mısradaki “mȃh” kelimesinde yapılmıştır. Beyitte akıcılık ve söyleyiş güzelliğini sağlayan ulama ise, birinci beyitin ilk ve ikinci mısrasında“ hazeret”, kelimelerinde, ikinci mısrasında “kimsedirahım” kelimesinde; ikinci beyitin ikinci mısrasındaki “yanaroddur”, “benimey”, “hazeret” kelimelerinde; üçüncü beyitin ikinci mısrasındaki “zulmeteder”, “ hazeret” kelimelerinde; dördüncü beyitin ilk mısrasındaki “külolur”, ikinci mısrasındaki “hazeret” kelimelerinde; beşinci beyitin ikinci mısrasındaki “hazeret” kelimesinde ulama yapılmıştır. Grafik 2: Gazeldeki aruz vezni unsurlarının dağılımı

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

2.2.2 Kafiye ve Redif Redif, şiirde ahengi artırarak okuyucuyu/ dinleyiciyi etkilemenin yanı sıra şiirin çağrışım dünyasını da zenginleştirir. Redifin bir başka özelliği de şiirin dünyasına ışık tutan bir ahenk unsuru olmasıdır. Z ti’ye ait olan bu gazelde de kullanılan redif anlam dünyasına katkıda bulunmaktadır. Gazelin redifi “ hazer et” kelimeleridir. Divan edebiyatında sıkça ȃ karşımıza çıkan “ h” mazmunu bu gazelde adeta bir tehdit unsuru gibi kullanılmıştır. Beyitlerde ahın ne kadar şiddetli olduğu, aşığın tek varının yoğunun “ah” ı olduğu ȃ vurgulanmıştır. Z ti her beyitinde bu ahtan sakınılması gerektiği uyarısında bulunmaktadır. Gazelin kafiyesi ise, “ h” kelimesidir. Seçilmiş olan bu kafiye de yine gazelin ȃ tamamına, redifine son derece uyumlu düşmüştür. ȃ Görüldüğü gibi gazelin redif ve kafiyesi gazel içinde anlamı ve ahengi tamamlayıcı nitelikte seçilmiştir. Adeta bize gazelin anlam dünyasının anahtarlarını vermektedir.

2.2.3. Ünlü ve Ünsüzler Gazelin ses yapısı, yumuşak ve hareketli bir özellik göstermektedir. Osman Horata’ya göre; “Ünsüzlerin hâkim olduğu şiirler hareketli, akıcı; ünlülerin çoğunlukta olduğu şiirler ise daha durağan bir yapıya sahiptir. Bunların birbirlerine eşit sayıda olduğu şiirlerde ise bu nitelikler arasında bir denge ve birinden diğerine bir geçiş vardır.”(Horata, 2002: 381). Z ti’nin bu gazeline bakıldığında toplam ünsüz sayısının ünlü sayısından fazla olduğu görülmektedir. Bu da şiirin hareketli ve akıcı olmasını sağlamıştır. ȃ

Grafik 3:Ünlü ve ünsüz seslerin beyitlerdeki dağılımı Beyitler 1 2 3 4 5 Toplam Yumuşak Ünsüzler 29 18 25 26 23 121

Sert Ünsüzler 11 18 10 9 14 62

Kalın ünlüler 14 15 13 16 13 71

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

İnce Ünlü 16 14 17 12 15 74 Toplam 70 65 65 69 64 333

Grafik 4: Gazelde kullanılan kalın ve ince ünlülerin beyitlere göre dağılımı

Kalın ve ince ünlülerin beyitlere göre dağılımının gösterildiği grafikte, kalın ve ince ünlülerin beyitlere göre dağılımında dengenin olduğu gözlenmektedir. Özellikle dördüncü beyitte kalın ünlü sayısı artış göstermiştir.

Grafik 5: Gazelde kullanılan yumuşak ve sert ünsüzlerin beyitlere göre dağılımı

2.3. Gazelin Sözdizimi İncelemesi

2.3.1. Kelime Çeşitleri ve Yapıları Gazelin tamamında toplam 17 adet Arapça, 10 adet Farsça, 19 adet Türkçe kelime kullanılmıştır. Yine bu kelimelerin 1 tanesi ünlem, 29 tanesi isim, 9 tanesi fiil, 1 tanesi fiil, 4 tanesi zamir, 3 tanesi de sıfattır

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

2.3.2. Tamlama Çeşitleri ve Yapıları Gazelde toplam olarak 11 adet tamlama bulunmaktadır. Bu tamlamaların 7 tanesi Farsça dilbilgisi kuralına göre yapılmış, 4 tanesi de Türkçe dilbilgisi kuralına göre yapılmıştır. Farsça tamlamaların 1 tanesi üçlü kalan 6 tanesi de ikili yapılmıştır.

Grafik 6:Türkçe ve Farsça tamlamalar Türkçe Tamlamalar Farsça Tamlamalar Yıldırım kamçılı bir kimse: Sıfat tamlaması Şah-ı aşkım: İsim tamlaması Gözüm nuru: İsim tamlaması Şerer-i ateş-i ah: İsim tamlaması Firak ateşi: İsim tamlaması Dûd-ı siyah: Sıfat tamlaması Yüzü mahım: Sıfat tamlaması Harmen-i mah: İsim tamlaması Harmen-i sabır: Sıfat tamlaması Ejder-i ah: İsim tamlaması D ne-i encüm: İsim tamlaması

ȃ 2.3.3. Cümle Çeşitleri ve Yapıları Z ti’ye ait bu gazelde toplam 11 cümle bulunmaktadır. Cümleler genellikle kurallı bir yapıya sahiptir. Gazelde Arapça ve Türkçe kelimeler ağırlıklı olarak kullanılmıştır. ȃ Cümlelerin yapısal özellikleri aşağıdaki gibidir:

Grafik 7:Beyitlerin cümle, yüklem, anlam, yapı ve öğesine göre incelenmesi Cümle Sayısı Yüklemin Türü Anlam Yapı Öğe dizilişi 1.Beyit 2 İsim Emir Girişik Bileşik Kurallı Fiil Emir Basit Kurallı 2. Beyit 3 İsim Olumlu Basit Kurallı İsim Olumlu Basit Kurallı Fiil Emir Girişik Bileşik Kurallı 3.Beyit 2 Fiil Olumsuz Basit Devrik Fiil Emir Basit Kurallı 4.Beyit 2 Fiil Olumlu Sıralı Kurallı İsim Emir Basit Kurallı 5.Beyit 2 İsim Olumlu Olumlu Kurallı İsim Emir Girişik Bileşik Kurallı

2.4. Gazelin Anlam İncelemesi

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

Gazel, “ah” mazmunu etrafında kurgulanmıştır. Aşığın en büyük sermayesi olan derdi ve bunun en belirgin göstergesi olan ahıdır. Bu gazelde de aşık, bu ahtan feleği ve sevgilisini sakındırmaktadır. Bunu yaparken orijinal bir hayal alemi oluşturulmuştur.

Grafik 8: Gazelin Anlatım Planı Beyitler Anlatıcı Bildiri (İleti) Alıcı 1.Beyit Âşık Felek Yıldırıma benzeyen ahından feleğin sakınması gerektiği. 2.Beyit Âşık Sevgili Ahının kıvılcımlarıyla ve ateş parçasıyla kurulmuş olan ordunun padişahı olan aşığın da gücünü çektiği sıkıntıdan alması. 3.Beyit Âşık Sevgili Ahının siyah dumanının alemi karanlığa boğabileceği, yani bu denli çok ah ettiği. 4.Beyit Âşık Sevgili Ahının şiddetinden o ateşle ayı ve yıldızları bile kül edebileceği. 5.Beyit Âşık Sevgili Çektiği aşk acısından ötürü sabrının tükenebileceği.

Sonuç Divan edebiyatının şiir canbazı denilebilecek şairi Z ti’ye ait olan bu gazelin incelenmiş olduğu çalışmada yapısalcılık yönteminden de faydalanarak onun şiir dünyasına ȃ ışık tutulmaya çalışılmıştır. Şairin üç dilin de özelliklerini ustalıkla kullandığı görülmektedir. Yapısalcılık yöntemi, geleneksel yöntem çözümlemesine katkıda bulunabilecek bir yöntemdir. Şairlerimizin kurmuş oldukları zengin şiir dünyasını yapı itibariyle de incelemeyi mümkün kılmaktadır.

KAYNAK ÇELTİK, H. (2012), Zȃti’nin “Hazer et” Gazeli, Turkish Studies Devellioğlu, F.(2008). Osmanlıca Türkçe Ansiklopedik Lûgat, Ankara: Aydın Kitabevi. Dilçin, Cem(2010), Fuzûlî‟nin Bir Gazeli’nin şerhi ve Yapısal Yönden İncelemesi, Türkoloji Dergisi, c. IX, sayı: 1. HORATA, O. (2002), Eski Türk Edebiyatı El Kitabı, Ankara, Grafiker Yay İPEKTEN, H.(1999). Eski Türk Edebiyatı Nazım şekilleri ve Aruz, İstanbul Dergâh Yayınları MORKOÇ, Y.(2010), Nedim “Ey Gönül” Redifli Gazeline Yapısalcı Yöntemin Uygulanışı, Türkiyat Araştırmaları Dergisi OKUYUCU, C. (2006), Gazel Bahçesi, İstanbul, Sütun Yayınları PARLATIR, İ.(2010).Osmanlı Türkçesi Sözlüğü, Ankara: Yargı Yayınevi

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 58-67. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 58-67.

UÇAN EKE, N. (2011).Nâ’ilî’nin “Âfitâb” Redifli Gazelinin Şerhi ve Yapısalcılık Açısından İncelenmesi, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 179

7. Sınıf Öğrencilerinde Yaratıcı Drama Algısının Akademik Başarıya Etkisi1

Doç. Dr. Gıyasettin AYTAŞ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü [email protected]

Öğr. Gör. Dr. Başak UYSAL Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü [email protected]

Özet

İletişim geçmişte olduğu gibi günümüzde de tartışılmaz bir biçimde temel ihtiyaçtır. Bu ihtiyacın gerçekleştirilmesinde teorik yaklaşımlar terk edilerek uygulamalı alanlara daha çok önem verilir. Özellikle yaratıcılık, iletişimde vazgeçilemez bir araç hâline gelmeye başlar. Yaratıcı drama hakkında yapılan bilimsel çalışmalara göz atıldığında, sayısal olarak çok görünmekle birlikte, nitelik ve sınırlılık açısından aynı şey söylenememektedir. Bu sebeple özellikle Türkçe eğitiminde yaratıcı dramanın kullanım ve geçerliliği ile ilgili elde edilen teorik bilgiler ışığında yapılan deneysel çalışma sonuçları, bu konunun ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Deneysel olarak seçilen grubun özellikleri ve ilişkileri dikkate alındığında, verilerin değerlendirme ve sonuçların analizi açısından dikkat çekici bir noktaya varılır. Türkçe dersi kapsamında oluşturulan uygulamada, diğer yöntemlerin etkililiğinin tartışılmasından öte, çalışmaya esas olan yaratıcı dramanın sonuçları daha çok dikkate alınmıştır. Uygulama esnasında öncelikle alışkanlıklar tespit edilmiş, ardından da verilen eğitim sonucunda alışkanlıklardaki değişiklikler gözlenmiş ve aralarında belirgin farklılıkların olduğu gözlenmiştir. Böylece yaratıcı dramanın akademik başarıda etkililiği açık bir biçimde ortaya konmuştur. 56 saatlik bir atölye çalışması, kayıt altına alınarak gözlem formları vasıtasıyla, birbirinden bağımsız biçimde değerlendirilmiştir. 14 hafta sonunda deney ve kontrol grubu öğrencileriyle son test uygulaması gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama amacıyla kullanılan form ve materyaller, alt problemlere göre belirlenerek özelleştirilmiştir. “Dinleme/İzleme Becerisi Gözlem Formu” ile “Konuşma Becerisi Gözlem Formu”, nicel verileri nitel verilerle kıyaslayabilmek amacıyla “Öğrenci Günlükleri”, atölye kamera kayıtları ve araştırmacı tarafından doldurulan “Raportör Günlüğü” kullanılmıştır. Kişisel Veri Bilgi Formu, Dinleme/İzleme Becerisi Gözlem Formu ve Konuşma Becerisi Gözlem Formuna yönelik verilerin ilk ve son analizlerinde SPSS 21.0 Paket Programı, öğrenci ve raportör günlüklerinin analizinde ise NVIVO 9.0 Paket Programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda yaratıcı drama temelli olarak hazırlanan atölye modelinin deney grubunda anlamlı derecede akademik başarı artışını sağladığı nitel ve nicel veriler aracılığıyla tespit edilmiştir.

1 Bu çalışma, “Dinleme ve Konuşma Becerilerinin Geliştirilmesinde Yaratıcı Drama Temelli Bir Model Önerisi” isimli doktora tezi temel alınarak oluşturulmuştur.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Anahtar Kelimeler: Yaratıcı Drama, Dinleme/İzleme, Konuşma, Algı

The Effect of Creative Drama Perceptions on Academic Achievement of 7th Grade Students

Abstract

This study aims to provide a creative drama-based model to enhance listening and speaking skills. Thus, mixed-method research including both quantitative and qualitative research methods was employed. The study was carried out with 7th grade students studying at Sincan Atatürk Primary School during the spring semester of the academic year 2012/2013. Personal details form, listening and speaking pre-tests were presented and employed to all students in both experimental and control groups. The study is based on 56-hour workshop applied in the experimental group and post-tests were employed to students in experimental and control groups after 14 weeks. The forms and materials used to collect data in this study were specialised according to the sub-problems. “Personal Details Form” was used to get informed about the previous experiences of the group on which workshop was applied, “Listening Skill Observation Form” was used to test students’ listening proficiency, “Speaking Skill Observation Form” was used to test students’ speaking proficiency and finally “Student Diaries” and “Reporter Diary” were used to compare and contrast quantitative and qualitative data. Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 21.0 was utilized in the first and last data analyses of Personal Details Form, Listening Skill Observation Form and Speaking Skill Observation Form while NVIVO 9.0 was utilized for analysing student and reporter diaries. It has been found out that creative-drama based workshop model has increased academic success of the experimental group significantly. Additionally, it has been revealed by NVIVO 9.0 results that in the experimental group, those who perceive creative drama process as “game” have gained more academic success compared to those who perceive it as “method”.

Keywords: Creative Drama, Listening, Speaking, Perception. Giriş

21. yüzyılın iletişim açısından bütün sınırları ortadan kaldırmasında, dünyayı âdeta kültürel ve eğitsel gümrüğü olmayan ortak bir mekâna dönüştürmesinde 20. yüzyılda modernite tarafından verilen sözlerin tutulamamasının büyük bir etkisi vardır. İletişim, 20. yüzyılda hayal edilen ve arzulanan bir gereklilikken bugün, kontrol altına alınma ihtiyacı duyulan bir beceri hâline gelmiştir.

Yenilenen paradigmanın birden çok disipline yansıması sonucu, eğitim sisteminin iletişim ve eylem temelli olması gerekliliği, uzun yıllardan bu yana tartışılmış ve Türk eğitim sisteminde 2000’li yılların başında resmî olarak uygulama alanı kazanmıştır. 1900’lü yılların başında kaleme alınan çalışmalar, bilgiye sahip olmaktan ziyade bilgiyi üretmekten bahsederken bugün, bilgiyi üretmek de yeterli görülmemekte, bunun yerine yeni ve orijinal aktarımlara duyulan ihtiyaç daha da belirginlik kazanmaktadır. Yeni ve orijinal aktarıcılık ise yaratıcılıkla eşdeğer bir beceri olarak kabul edilmektedir. Yaratıcılık, eğitim sisteminde yeni arayışların felsefesinin de temelini oluştumuş, bu yöntem, bilginin kullanım ve uygulamasında bir geçiş köprüsü durumuna gelmiştir.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

İnsanlık, tarih boyunca bilinen birçok kavramı tanımlamakta zaman zaman çelişki yaşamıştır. Aynı durum, birden çok disiplinin ilgi alanı içerisinde yer edinen yaratıcılık ve yaratıcı drama için de geçerli olmuş, disiplinler hatta yaklaşımlar içinde dahi yaratıcılık ve yaratıcı drama kavramları, farklı tanımlamalara sahip olmuştur. Bu durumun bir sonucu olarak literatürde yaratıcı dramayı bir yöntem, bir teknik, bir yaklaşım yahut bir disiplin olarak gören farklı kaynaklar mevcuttur.

Bilginin kullanılabilirliği ve yararlılığı ile ilgili tartışmalar her zaman var olmuştur. Bu durum, bilişsel travmalar yaşayan insanlığın yaratıcılık ve hayal gücü kavramlarına daha fazla yönelmesini sağlamıştır. Bilgiden ziyade becerinin ön planda olduğu disiplinlerin başında gelen dil eğitiminde yaratıcı drama, farklı yaklaşımların çatısının altında sıklıkla kullanılan bir eğitim yöntemi olarak literatürde yer almaktadır. Yaratıcılığın ve dil eğitiminin ortak paydasının devamlılık ve süreklilik olduğu göz önüne alındığında dil eğitiminde yaratıcılığı temel alan bir yöntemin kullanılması, geleneksel yöntemler içerisinde sadece teknikleri boyutuyla yer alarak kaybolmadığı ve devamlılık arz ettiği sürece etkili olmaktadır. Oyun, dram ve yaratıcılığın bir araya gelmesiyle oluşturulan bir eğitim yöntemi olan yaratıcı drama, literatürde farklı tanımlamalara sahiptir. San (2010)’ın, yaratıcı dramanın yaratıcı boyutunu ön plana çıkardığı tanımlaması bir metne ve sınırlılığa tabi tutulmadan bireyin yaratıcı buluşlar sergilemesi şeklindedir (San, 2010: 19). Adıgüzel (2010) ise, yaratıcı dramanın ne olmadığına dair şu tanımı yapmaktadır: “İçinde lider, bir grup, çalışma mekânı, oyun ya da dramanın kendisinin bulunmadığı, kendine özgü yöntemleri, hedefleri, malzemeleri ve değerlendirme ölçütlerine sahip olmayan, oyunun özelliklerine, doğaçlamaya, rol oynamaya dayanamayan, güven, uyum, gözlem gibi temel çalışmaların yer almadığı ve galiba en önemlisi bir içerikten yoksun çalışmaların drama olarak tanımlanmaması gerekir (Adıgüzel, 2010: 49).” Yaratıcı drama çalışmalarında tüm grup, izleyici ve katılımcı rolünü birlikte üstlenmektedir. Lider, yaratıcı drama planının atölyede uygulanmasında sorumluluk sahibidir. Dramatik kurgunun bileşenleri, doğaçlamalarda bulunmalıdır. Sonuçtan ziyade süreç odaklıdır; bununla birlikte grup kararıyla eser sahnelenebilir. Tiyatral faaliyetler için yaratıcılık, gerçeğe yaklaşmak olarak nitelendirilirken yaratıcı drama faaliyetlerinde yaratıcılık, kendiliğindenliktir. Yaratıcı dramayı eğitsel boyutu içerisinde bir yöntem olarak ele almak ve bu bağlamda değerlendirmek gerekliliği üzerinde yapılan çalışmalar, yaratıcı drama olgusuna yeni bir kapı açmaktadır. Yaratıcı drama ekseninde planlanan akademik çalışmalara bakıldığında (bk. Tablo 1) literatürün yakın zamandan itibaren yaratıcı drama yönteminin etkililiği ve gerekliliğini tartışmaktan vazgeçmesi üzerinde odaklanmaktadır. Gerek yurt içi gerek yurt dışındaki yaratıcı drama temelli çalışmalar, “Ne kadar etkilidir?” sorusu yerine “Nasıl daha etkili olur?” sorusu üzerinde yoğunlaşmaktadır. Türkiye’de yaratıcı drama alanında yapılan çalışmaların disiplinlere göre dağılımı (1981-2013 yılları) şu şekildedir:

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Tablo 1: Türkiye’de yaratıcı drama alanında yapılan çalışmaların disiplinlere göre dağılımı (1981-2013 yılları)

Disiplin Lisansüstü Çalışma Sayısı İngilizce Öğretimi 29

Okul Öncesi Eğitimi 27 Sosyal Bilgiler, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 24 Öğretmen Eğitimi 24 Fen Bilgisi Öğretimi 21 Türkçe Eğitimi 19 Dil Bilgisi Öğretimi 2 Dinleme Eğitimi 1 Konuşma Eğitimi 2 Yazma Eğitimi 10 Okuma Eğitimi 4 Matematik Öğretimi 15 Sanat Eğitimi 11 Disiplin Olarak Yaratıcı Drama Eğitimi 10 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi 7 Müzik Eğitimi 7 Yetişkin Eğitimi 7 Sahne Sanatları ve Dramaturji Eğitimi 5 Özel Eğitim 4 İngiliz Dili ve Edebiyatı Öğretimi 4 Beden Eğitimi 3 Coğrafya Öğretimi 3 Temel Beceri Öğretimi 3 Türk Edebiyatı Öğretimi 3 Fransızca Öğretimi 2 Yaratıcılık Eğitimi 2 Türk Soylulara Türkçe Öğretimi 1 Psikoloji Öğretimi 1 Bilişim Teknolojileri Öğretimi 1 Çocuk Edebiyatı Öğretimi 1 Mimarlık Eğitimi 1 Psikoloji Eğitimi 1 (YÖK, 2013)

Birçok disiplinde yapılan yaratıcı drama çalışmaları, Türkçe eğitiminde yaratıcı drama yönteminin etkililiği gerçeğinden hareketle bir model oluşturma ve bu modelin işlevselliğini algı boyutuyla karşılaştırmalı olarak değerlendirmenin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu gerekliliği gerçekleştirmek için de şu denenceler esas alınmıştır:

1. Deney ve kontrol grubu katılımcılarının mevcut oyun oynama alışkanlıkları, katılımcıların sürece yönelik duygu ve düşüncelerini olumlu yönde etkilemektedir.

2. Yaratıcı drama aracılığıyla dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesine yönelik hazırlanan model önerisiyle eğitim gören deney grubu katılımcılarının yaratıcı drama sürecine yönelik algıları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir bağlantı vardır.

Dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi amacıyla yaratıcı drama yönteminden yararlanılarak gerçekleştirilen ilk model denemesi olan bu araştırma, dil eğitiminde temel kabul edilen dört öğrenme

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. alanı dikkate alındığında, yaratıcı dramanın genellikle yazma ve okuma becerilerinin geliştirilmesinde tercih edildiği bilinmekte (bk. Tablo 1), dinleme ve konuşma becerilerininse gerek ölçüm zorluğu gerekse yaratıcı dramanın temel ilkelerinin arasında tek bir doğru yanıtın kabul edilmemesi sebebiyle ana dili eğitiminde henüz yaygın olmadığı görülmektedir.

Çalışmanın önemini oluşturan noktalardan bir diğeri, sosyal psikolojinin kuramsal verilerini kullanması ve böylece elde edilen nitel verileri yorumlamada yine nitel aracılardan yararlanmasıdır. Sosyal psikoloji, bireylerin duygu ve düşünce ve davranışlarının başkalarının gerçek, hayal ya da örtük varlığı karşısında nasıl etkilendiğinin bilimsel olarak araştırılmasını amaçlayan bir sosyal bilim disiplinidir (Allport, 1935). Bu amaçla araştırma, mevcut sınıf ortamından ziyade araştırmacı tarafından oluşturulan bir yaratıcı drama atölyesinde gerçekleştirilmiş; ele alınan kazanımlar Türkçe dersiyle bütünlük arz etse de fiziksel olarak sosyal bir laboratuvar ortamı sağlamayı amaçlamıştır. Söz konusu yönteme yönelik öğrencinin hazır bulunuşluğunun mevcut olmaması, önerilen modelin geçerliliği ve uygulanabilirliğini güçlendirecektir.

Yöntem Araştırmanın modeli, verilerin toplanması ve analizinde esas alınan yöntemler araştırmanın yöntemini oluşturmaktadır.

Model

Araştırmanın nitel boyutu içerisinde yer alan kısma yönelik önemli sınırlılıklardan birisi, deneyci etkisidir. Deneyci, hipotezin ne olduğunu bilir ve istemese de katılımcıların hipotezi doğrulayacak biçimde davranmalarını sağlayan ipuçları verebilir (Hogg ve Vaughan, 2007: 32). Bu sınırlılık, alan uzmanı görüş ortalamaları ve çifte körlük işlemiyle en aza indirgenmeye çalışılmıştır

Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nicel ve nitel araştırma yöntemlerinden oluşan “karma yöntem” kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda gerçek deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda; görüşme yöntemi ve doküman analizi kullanılmıştır. Doküman analizi aracılığıyla öğrenci günlükleri ve raportör günlüğünün çözümlemesi gerçekleştirilmiştir.

Bu çalışmanın evren ve örneklemi için dinleme ve konuşma becerileri konusunda en az katılım gösteren, sosyo-ekonomik düzeyi ve aile eğitim düzeyi düşük bir grup hedeflenmiştir. Öne sürülen modelin genel geçerliğini tespit etmek amacıyla daha önce yaratıcı drama eğitimi almamış, drama dersinin seçmeli ders olarak yer almadığı bir okul olan Atatürk İlkokulunun 7. sınıf öğrencileri çalışmanın örneklem grubunu oluşturmaktadır. Genel kural olarak korelasyon çalışmalarında en az 30 kişinin, deneysel araştırmalarda her grupta en az 15 birimin bulunması istenir (Balcı, 2007: 91). Atölye çalışmasının kapsam ve süresi göz önüne alınarak çalışma grubu/örneklem 20 katılımcıyla sınırlandırılmıştır.

Araştırmanın belli bir sınırlılığının olması veya sınırlılığının ortaya konulması son derece önemlidir. Bu araştırma; 2012-2013 Eğitim Öğretim Yılı Bahar Döneminde Ankara ili Sincan

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. ilçesi Atatürk İlkokulu 7. sınıfa devam eden 19 deney 18 kontrol grubu katılımcısı; İlköğretim (6, 7, 8. Sınıflar) Türkçe Öğretim Programı’ndan hareketle belirlenen 21 konuşma, 25 dinleme becerisi kazanımı; araştırmacı tarafından tasarlanan 56 saatlik atölye programı ile sınırlandırılmıştır.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi

Verilerin toplanması ve analizine gelince, nitel araştırmada en önemli amaçlardan biri araştırmaya dâhil edilen bireylerin algılarının ve deneyimlerinin ortaya konması esas alınır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 45). Çalışmada veri çeşitlemesi yoluyla geçerlilik ve güvenirlik artırmak amaçlanmıştır. Bu sebeple ilk kaynak, raportör günlükleridir; çünkü “nitel araştırmada veri toplama araçlarından birisi araştırmacının kendisidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 61).” Araştırmacı tarafından tutulan günlükle beraber deney grubu katılımcıları için de birer atölye günlüğü oluşturulmuş ve her atölye bitiminde tutum, algı ve düşüncelerini günlüğe aktarmaları sağlanmıştır. Nitel veri toplamaya yönelik son kaynak ise ses ve görüntü kayıtlarıdır. Ön test, atölye süreçleri ve son test, kayıt altına alınarak kör noktaların engellenmesi amaçlanmıştır.

Nicel veriler ise “Konuşma Becerisi Değerlendirme Gözlem Formu” ve “Dinleme/İzleme Becerisi Değerlendirme Gözlem Formu” ile değerlendirilmiştir. Konuşma ve dinleme/izleme becerisine yönelik gözlem formu oluşturabilmek amacıyla Türkçe Dersi (6,7,8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda yer alan gözlem formlarıyla dinleme/izleme ile konuşma kazanımlarından hareketle araştırmacı tarafından oluşturulan taslak form; konuşma eğitimi, dinleme eğitimi, istatistiksel analiz ve yaratıcı drama alanlarında çalışan 19 ayrı uzmana yönlendirilmiştir. 19 alan uzmanı, birbirinden bağımsız olarak 4 üniversite, 2 eğitim derneği ve 1 devlet eğitim kurumundan seçilmiştir. 16 alan uzmanı geri bildirimde bulunmuş, 2 alan uzmanının geri bildirimi, süreç sonunda ulaşması sebebiyle değerlendirmeye alınamamıştır.

Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda yer alan dinleme/izleme kazanımlarından hareketle oluşturulan Dinleme/İzleme Becerisi Gözlem Formu, 3 amaç ve amaçlara yönelik 54 alt madde hâlinde tasarlanmış; uzman görüş, değerlendirme ve düzeltmeleri sonucunda 3 amaç ve amaçlara yönelik 25 alt madde olarak son hâli verilmiştir. Türkçe Öğretimi Programı’nda yer alan konuşma kazanımlarından hareketle oluşturulan Konuşma Becerisi Gözlem Formu, 3 amaç ve amaçlara yönelik 52 alt madde hâlinde tasarlanmış; uzman görüş, değerlendirme ve düzeltmeleri sonucunda 2 amaç ve amaçlara yönelik 21 alt madde olarak son hâli verilmiştir.

Gözlem formlarında yer alacak kazanımların belirlenmesinden sonra dinleme/izleme ve konuşma becerilerini ölçmeye yönelik ön test hazırlama süreci gerçekleştirilmiştir. Dinleme/izleme becerisine yönelik 5 bölümden oluşan bir dinleme testi ve araştırmacı tarafından görsel kayıt altına alınan dinleme/konuşma etkinliği tasarlanmıştır. Dinleme/izleme becerisine yönelik tasarlanan test; danışman, alan uzmanı ve araştırmacı tarafından değerlendirilerek son hâli verilmiştir.

Nitel araştırma deseni, esnek bir yaklaşımı gerektirir ve başta ortaya çıkan desen, araştırma süreci içinde karşılaşılan yeni durumlara ve bulgulara göre yeniden biçimlendirilebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 83). Bu sebeple araştırmacı tarafından katılımcıların

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. sosyoekonomik düzey, ilgi, engel ve avantajlarını tespit edebilmek amacıyla Kişisel Bilgi Formu oluşturulmuş; elde edilen sonuçlara göre atölye planı yeniden düzenlenmiştir.

Evrensel duyusal ihtiyaçların sezdirilebilmesi amacıyla 16 haftalık sürecin ilk iki haftası, atölye katılımcılarına yönelik uyum ve güven alıştırmalarını içeren etkinliklere ayrılmıştır. Araştırmanın gerçekleşeceği okulda spor salonu içerisinde bir drama odası oluşturulmuştur. 20 kişilik katılımcı grubu ile 90 metrekarelik bir alanda, haftalık gerçekleştirilen atölye uygulamalarının görsel kayıt altına alınması ve raporlanması aracılığıyla veriler toplanmıştır. Katılımcılara ve okul yönetimine verilerin kayıt altına alınma gerekçesi, etik kurallar çerçevesinde açıklanmıştır.

Sosyal laboratuvar denemelerinde en çok dikkat çeken beş etik ilke şunlardır: Fiziksel zarar vermeme, özel yaşama saygı, kandırma, katılımcıları bilgilendirerek rızalarını almak ve son açıklama (Hogg ve Vaughan, 2007: 39). Buradan hareketle katılımcılardan görsel kayıt esnasında kişisel bilgi içeren ifadeler alınmamıştır. Araştırma boyunca katılımcılar K (Kontrol Grubu Katılımcısı) ve D (Deney Grubu Katılımcısı) şeklinde adlandırılmıştır.

Çalışma, bir sosyal laboratuvar uygulaması olması sebebiyle sosyal psikoloji ile de yakından ilgilidir. Sosyal psikoloji verileri genellikle nicelikseldir sayısal değerlere anlam verecek örüntülere ulaşmak için istatistiksel analize başvurmayı gerekli kılmaktadır (Hogg ve Vaughan, 2007: 35). Bu sebeple verilerin analizinde nicel ve nitel veriler için farklı teknikler kullanılmıştır. Nicel verilerin analizi amacıyla Dinleme ve Konuşma Gözlem Formları, 3 alan uzmanı tarafından farklı zamanlarda ön test ve son test verilerinden hareketle değerlendirilmiş, 3 uzmanın ortalaması alınmıştır. Alınan ortalamadan hareketle oluşturulan veriler, SPSS 21.0 paket programı içerisinde analiz edilerek çalışmanın nicel verilerine ulaşılmıştır.

Çalışma esnasında grup sayıları 30 kişiden az olduğu için gruplardan elde edilen puan dağılımının normal dağılıma uygun olup olmadığı ve grup varyanslarının homojen olup olmadığı Levene testi ile kontrol edilmiştir. Bu veriler ışığında grup varyanslarının homojen olması ve olmaması durumları için SPSS programı ile t testinin uygun şekli kullanılmıştır ve değerlendirmeler bu duruma uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Üç ayrı uzmanın puanlamasından elde edilen ortalamalar arasındaki tutarlılığın belirlenmesinde intraclass correlation coefficient (grup içi korelasyon katsayısı) istatistiği kullanılmış ve bu puanlamaların tutarlı olduğu görülmüştür. Elde edilen puanların ortalamaları, standart sapmaları belirlenerek ortalamalar arasında istatistiksel olarak fark olup olmadığı t testi ile analiz edilmiştir. İki grubun karşılaştırılmasında bağımsız örnek t testi kullanılmıştır ve kontrol ve deney gruplarının ön test ve son test puanlarının konuşma ve dinleme açısından birbirlerinden farklı olup olmadığı araştırılmıştır. Ayrıca eşli örneklemler t testi ile grupların kendi içlerinde ön test ve son test puanları analiz edilerek deney grubunda drama yöntemi ile ve kontrol grubunda klasik yöntem ile işlenen derslerin öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri üzerine etkileri incelenmiştir.

Bulgu ve Yorumlar

Katılımcıların oyun oynama alışkanlıklarına yönelik bulgu ve yorumlar değerlendirildiğinde deney ve kontrol grubu katılımcılarına “Bilgisayarı/İnterneti günde ortalama ne kadar süre kullanıyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş, (bk. Grafik 1-2) bilgisayar ve İnternet kullanma

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. alışkanlığına yönelik olarak deney ve kontrol grubundan alınan bulgular, birbiriyle örtüşmüştür. Her iki gruptan da 11’er katılımcı, “1 saatten az”, 6’şar katılımcı “1-3 saat”, 1’er katılımcı “3 saatten fazla” cevabını vermiştir. Deney grubundan 1 katılımcı, “Hiç kullanmıyorum” cevabını vermiştir. Elde edilen veriler, bilgisayar temelli olmayan eğitsel oyunlar ve dramatik oyunların önünde model alınan grup için bilişim teknolojisinin henüz engel oluşturmadığını düşündürmektedir. Bu hipotezi doğrulamak amacıyla katılımcılara “Sokak oyunlarına katılıyor musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Deney grubundan 17 katılımcı “Evet.” cevabını verirken 2 katılımcı “Hayır.” cevabını vermiştir.

Grafik 1 Grafik 2 Deney grubu katılımcıları bilgisayar Kontrol grubu katılımcıları bilgisayar kullanma süresi kullanma süresi

Katılımcılara, bir sonraki soruda, hangi sokak oyunlarını oynadıkları sorulmuştur (bk. Grafik 3-4). Deney grubu katılımcıları; oynadıkları oyunları “futbol, ip atlama, basketbol, saklambaç, bilye, yakan top, tombik, don ateş ve voleybol” olarak ifade etmişlerdir. Katılımcıların ağırlık verdikleri sokak oyunlarından hareketle katılımcıların takım çalışmasına dayanan nesne oyunlarını tercih ettikleri görülmektedir. Kontrol grubu katılımcıları, oynadıkları sokak oyunlarını sırasıyla “saklambaç, futbol, seksek, bilye, ip atlama, basketbol, voleybol ve yakan top” olarak belirtmişlerdir. Kontrol grubunda deney grubundan farklı olarak nesnesiz takım oyunlarının da sıklıkla tercih edildiği, fakat her iki grupta da nesne temelli takım oyunlarının ağırlıklı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte katılımcılardan hiçbiri, rol modeline dayanan herhangi bir dramatik oyundan söz etmemiştir. Mevcut durumun elbette yaş grubuyla da ilgisi vardır. Bu durum, Elkind (2011)’in “Oyunun temel aracı kabul edilen materyallerin başında gelen beceri oyuncakları, bireylere beceri ve yaratıcılık becerisi kazandırmaktan ziyade, rol kimliği kazandırmak amaçlıdır. Çocuğun sahip olduğu aşırı sayıdaki oyuncak, çocuğun dramatik düşünceye girişmesi için oyun araçlarının gücünü zayıflatmaktadır (Elkind, 2011: 32).” şeklinde ifade ettiği tezini doğrular niteliktedir. Bu sebeple hazır kurallı ve materyalli oyunların katılımcılar tarafından çoğunlukla tercih edildiği sonucunu çıkarmak mümkündür. Deney grubu katılımcılarına, iple oynanan oyunlardan hangilerini bildikleri sorusu yöneltilmiştir.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Katılımcılardan gelen cevaplar, “ip atlama, ip çekme, çark, ikili atlama” olmuştur Aynı soru, kontrol grubu katılımcılarına yöneltildiğinde katılımcılardan gelen cevaplar “ip atlama, ip çekme, çark” şeklinde olmuştur. Deney grubu katılımcılarına topla oynanan oyunlardan hangilerini bildikleri sorulduğunda “futbol, basketbol, voleybol, istop”, aynı soru kontrol grubu katılımcılarına sorulduğunda “futbol, basketbol, voleybol, yakan top, istop” cevapları alınmıştır. Deney grubu katılımcılarına bilyeyle oynanan oyunlardan hangilerini bildikleri sorulduğunda “misket, üçgen” cevapları alınmıştır. Kontrol grubuna aynı soru yöneltildiğinde “misket, tumba, üçgen” cevapları alınmıştır. Oyun gibi ontolojik boyutu olan bir kavrama yönelik olarak coğrafi bakımdan aynı mekânı paylaşan katılımcılardan birbirinden farklı cevaplar gelmemesi muhtemel ve öngörülebilir bir sonuçtur. Bununla birlikte masal, ninni, destan gibi kolektif bellek ürünlerinde yer alan varyantlaşma, oyunlar için de geçerlidir; fakat her iki katılımcı gruptan da bilinen herhangi bir oyunun varyantına dönük sonuç alınamamıştır. Katılımcıların bildikleri oyun türlerine bakıldığında dikkat çeken bir diğer unsur, oyun algısının açık mekândan kapalı mekâna geçişine yönelik değişiminin deney ve kontrol grubunda yer almamasıdır. Mouritsen’e göre çocuk kültürünün üç ana türü vardır: Yetişkinlerin çocuk için ürettiği kültür, çocuklarla beraber üretilen kültür, çocukların kendileri tarafından üretilen kültür (Onur, 2005: 32). Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grubu katılımcılarının yetişkinlerin çocuk için ürettikleri kültüre tabi oldukları, tercih ettikleri hazır kurallı oyunlar vasıtasıyla görülebilmektedir.

Grafik 3/Grafik 4: Deney ve kontrol grubu katılımcılarının oynadıkları oyunlar

Katılımcıların ortalama olarak kaç oyunun kurallarını bildikleri sorulmuş ve katılımcılardan alınan cevaplar (bk. Grafik 5) incelendiğinde deney ve kontrol grubu katılımcılarının tümünün ortalama bildikleri oyun sayısının 4 olduğu görülmektedir. Bilinen ortalama oyun sayısının tespitinde cinsiyete dayalı anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 5: Deney ve kontrol grubu katılımcılarının kurallarını bildikleri oyun sayısı

Katılımcılardan alınan bilgilerden hareketle bildikleri oyun sayısı ile bilgisayar kullanımları arasında doğrudan bir ilişki olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmış, elde edilen bulgular (bk. Grafik 6) deney ve kontrol grubundaki tüm katılımcıların günlük bilgisayar ve İnternet kullanımı süreleriyle oynadıkları ortalama oyun sayısının istatistiksel karşılaştırmasının sonucunu içermektedir. Buna göre günlük bilgisayar ve İnternet kullanımının artmasıyla oynanan oyun sayısı arasında ters korelasyon ilişkisi olduğu görülmektedir. Bu durum, “Bilgisayar kullanan çocuk ve ergenler arasında bilgisayar oyun bağımlılığı oranını Thalemann vd. (2007) %9,3; Grüsser vd. (2007) %11,7; Wölfling vd. (2008) %6,3; Jäger und Moormann (2008) %11,3 olduğunu saptamışlardır. TUİK (2011) araştırmasında ülkemizde bilgisayar kullanım oranında her geçen yıl artış olduğunu tespit etmiştir. (Akt. Şahin ve Tuğrul, 2012: 126)” verisini doğrular niteliktedir. Grafik 3 ve Grafik 4, deney ve kontrol grubu katılımcılarının günlük bilgisayar ve İnternet kullanım süresinin ortalamanın üzerinde olmadığını gösterse de elde edilen düşük düzeyin dahi oyun ilgileriyle ilişkisi olduğunu düşünmek mümkündür. Bununla birlikte; bilinen oyun sayısının azlığının sebeplerini sorgularken; sosyal ve yakın çevre, eğitim sistemi ve kişisel ilgi unsurlarını da dikkate almak gerekmektedir.

Grafik 6: Bilinen ortalama oyun sayısı ile bilgisayar kullanımı arasındaki ilişki

Süreç boyunca deney grubu katılımcılarından günlükler aracılığıyla alınan geri bildirimlerde, oyun algısına yönelik değişmeler meydana gelmiştir:

21/02/2013 Bu derste değişik oyunlar oynadık benim bilmediğim (D 3).

Bu derste kendimizi anlatıyoruz, geliştiriyor ve oyunlar oynuyoruz. Bir önceki sayfada kendimi tanıtmak için hazırladığım bir kart var. Ayrıca bugün en çok beğendiğim oyun ise iç ve dış çember oluşturarak birbirimize sorular sorduğumuz oyundu. (D 10).

7/5/2013 Bu dersi oyun oynadığımız için seviyorum. (D5)

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

05/03/2013 Bugünkü etkinlikler hem dinlememizi geliştiren ve yaptığımız afiş ve hazırladığımız oyunla yaratıcılığımızı artıran bir etkinlikti (D 10).

Kemik oyununu çok sevdim. Buna benzer bir oyun oynadığımı hatırlamıyorum. Rock pankartı güzeldi ama rolünü yapmak biraz zordu (D 1).

Bu dersteki oyunlar bambaşka geliyor, oyunlar eğlendirirken öğretiyor hem de bizim bilmediğimiz duygularımızı ortaya koyuyor (D 15).

Dersimizde dinlemenin önemini, grupça yapılan oynanılan oyunlarda paylaşmanın öneminin büyük olduğunu kavradım. Oyunlarda duyu organlarının önemli olduğunu, hislerimizin kuvvetli olmasının önemli olduğunu ve arkadaşlığın değerini, konuşmada nelerin etkili olduğunu anladım. (D 9).

9/4/2013 Kedi ve fare oyununda her şey için belirli bir amacımız ya da nedenimiz olduğunu anladım. (D 10).

Oyunlar hız, teknik, mücadele, dayanışma ve arkadaşlığı öğretti bugün bana. (D 8)

Katılımcıların oyun algılarının süreç boyunca eğlence aracından eğitim aracına doğru değiştiği görülmektedir. Bu durum, “Eğitsel oyunlar, kurallar çerçevesinde tasarlanan, kazanıma yönelik yapılabilirlik içeren oyunlardır.” tanımını destekler niteliktedir. Bununla birlikte Baltacıoğlu (1938)’nun “Oyun, fiziko psişik bir faaliyettir; oyunun terbiye ile hiçbir alakası yoktur.” ifadesinin ise çalışılan grup için geçerli olmadığı görülmüştür. Sokak oyunları, bir eğitim aracı olarak süreçte yer almış ve katılımcıların oyun algılarında değişiklik oluşmasını sağlamıştır.

Deney grubu katılımcılarının süreç boyunca gerçekleşen oyun algılarına bulundukları yaş grubunun da etki ettiği görülmektedir. Demirel (2010), 11-15 yaş dönemini soyut işlemler dönemi olarak adlandırır ve bu dönemde şiir, öykü, anı yazma, resm yapma, bilimsel düşler kurma ve geliştirme gibi etkinliklere yer verilmekte olduğunu belirtir (Demirel, 2010: 242). Florey ve Greene (2008)’in belirttiği gibi cinsiyet ve ilgilere göre bölünmelerin mevcudiyeti, alıntılarda kendisini net olarak göstermektedir:

26/02/2013 Bu derste arkadaşlarımla ilgili iyi şeyler düşünüyorum erkekler hariç (D15).

12/03/2013 Aslında erkekler olmasa bence daha güzel ders işleyebiliriz (D 11).

19/03/2013 Bugün beraber konuşacağımızı, anlaşacağımızı, kız erkek farkı olmadığını istediğimizde herkesle oyun oynayabileceğimizi anladım (D8)

9/4/2013 Hikâye yazarken tek kızdım ve önce istemedim. Fakat sonradan onların da arkadaş olduğumuzu ve kız olsam bile ayrımcılık yapmadıkları için çok saçma buldum davranışımı. Bugün öğrendiklerimizse arkadaşlarımızla birlikte olup bir şeyler yapacağımızı ve ayaküstü olsa bile bir hikâye yazıp hemen tiyatro kurabildiğimizi öğrendim (D 18).

Florey ve Greene (2008), son çocukluk döneminde grupların ortak ilgilere göre yahut diğer çocukları dışarıda bırakma amaçlı oluşturulabileceğini belirtmiştir. Bu dönemde bireysel oyunlara olan ilginin artması da yine alıntılarda kendisini gösteren bir diğer unsurdur.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

12/3/2013 S., D. ve beni seçecekti. O. gitti D. yi seçti. O. ya çok sinirlendim. Bu hafta her oyunu D. ile birlikte oynamaya çalıştım ama O. bunu bozdu (D 4)

19/03/2013 Ben kendi başıma yapılan çalışmaları daha çok seviyorum çünkü insan iyilik yaparsa kendine, kötülük yaparsa kendine oluyor. Yani bireysel çalışmalar daha güzel oluyor, ne demişler, her koyun kendi bacağından asılır. (D 10).

Elkind (2011), bu durumu “Ergenlikte etkinliklerin en baskın gelen belirleyicisi sevgi olur, çalışma ve oyun bu yatkınlığın gerisinde kalır (Elkind, 2011: 20).” şeklinde açıklamakta, katılımcıların bireysel sevgi ilişkisini oyunun önüne almasını açıklamak için bu ifade, yardımcı olmaktadır. Tuttle ve Paquette (1991) de birçok çocuğun oynamaktan keyif aldığını kabul eder; fakat oynamanın verdiği keyfin kazanmak ve kaybetmekten daha önemli olduğu konusuna da dikkat çeker (Tuttle ve Paquette, 1991: 5).

26/02/2013 İlk oyunda son iki kişi olarak en iyi arkadaşımla ben kalmıştık. O. çok hareketli olduğu için oyunu ben kazandım (D6).

F. yüzünden oyunu kaybettim E. oyunu kazandı (D 19).

19/03/2013 Aşure oyunu da güzeldi ama ben böyle oyunlar değil de yarışma olan oyunları daha çok seviyorum (D 15).

Grup çalışmaları yaptık, bizim grup 2. oldu (D 11).

Bugün dost ile ilgili güzel bir konu anlattım öğretmen de beğendi ama artıyı 10 saniye ile kaybettim. Ama üzülmedim ne de olsa oyunları eğlencesine oynuyoruz (D 19).

Tümtürk (1997), ortaokul öğrencileriyle yapmış olduğu yaratıcı drama temelli diksiyon çalışmalarına yönelik raporda gözlemci notu olarak “Birçoğu kendine güvenli değil ve arkadaşlarına mahcup olmaktan çekiniyor.” şeklinde not düşmüştür (Tümtürk, 1997: 10). Benzer problemler, özellikle ilk 3 haftada kendini oldukça belli etse de bireysel algı ve gruplaşmanın sürecin sonuna doğru azaldığını söylemek, günlüklerde hareketle mümkündür:

14/05/2013 Bu derste arkadaşlarımla ilgili onlarla sınıfta hiç beraber oyun oynamadığımız için biraz değişik geldi. (D 16).

21/05/2013 Drama dersinde oynadığımız oyunları ben arkadaşlarımla dışarıda oynuyorum (D 18).

Moore ve Russ’un yapmış olduğu çalışmanın sonuçları oyun becerisinin geliştirilebilir olduğunu ve bilişsel oyun becerilerinin duyuşsal süreçlerde beklenenden daha fazla etkili olduğunu göstermiştir (Moore ve Russ, 2008). Öğrenci günlüklerinden hareketle, deney grubu katılımcılarının aldıkları yaratıcı drama temelli eğitim sürecinin oyun alışkanlıklarına süreç dışında da katkı sağladığını söylemek mümkündür.

Yaratıcı drama algısı ve akademik başarı arasındaki ilişkiye yönelik elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, (Bk. Grafik 7) katılımcıların dinleme/izleme ve konuşma becerilerinin eşlenik olarak ilerlediği görülmektedir. Bununla birlikte katılımcılar tarafından konuşma becerisinin dinleme becerisine kıyasla daha fazla ilerletildiği tespit edilmiştir.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 7: Deney grubu katılımcılarının dinleme ve konuşma gelişim oranları

Grafik 8, D1 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 8: D1 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D1 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise doğaçlama, konuşma ve ders gelmektedir. Bununla birlikte dinleme anahtar kelimesine D1 kodlu katılımcının günlüğünde nitel bakımdan ağırlıklı biçimde rastlanmamıştır:

Bu ders zamanımı nasıl kullanabileceğimi ve iletişimimi geliştiriyor.Biraz da olsa dinlemeyi öğrendim. Bazı arkadaşlarımın dinleme eksikliği var (07/05/2013)

D1 kodlu katılımcının, süreç boyunca oyun, etkinlik ve canlandırmaları oyun kavramıyla nitelendirdiği görülmektedir:

Oyunlardan biri, soru sorma oyununa benziyordu, zarf oyunu da çok güzeldi. Ama ben en çok müzik çalışInca oynayıp sonra durunca durman gereken oyunu beğendim (26/02/2013).

Bugün konuşma heyecanımı az da olsa yendim. Bugün çok güzel bir oyun oynadım arkamda biri mi var oyunu idi (19/03/2013).

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Bugün bir kişiye yol tarif etme oyunu oynadım. Sandığımdan zordu. (26/03/2013).

Anlatma oyununda anlatmak biraz zordu ama yine de biz kazandık. (02/04/2013).

Bugün çok güzeldi. En güzeli kedi fare oyunuydu Az sevdiğim oyun ise hikâye oyunu idi (09/04/2013).

D1 kodlu katılımcıda doğaçlama ve canlandırmalara yönelik oyun algısının 10. haftadan itibaren değiştiği görülmekedir:

Canlandırmamız biraz kötüydü, fazla bir şey anlamadım bu hikâyeden (09/04/2013).

Bugün çok doğaçlama yaptık, 13 hafta nasıl geçti bilmiyorum (21/05/2013).

Doğaçlama yaparken görme engelli olmanın çok zor olduğunu fark ettim (21/05/2013).

Doğaçlama yaptığımda çok farklı sözler söylemeye çalıştım. En sevdiğim doğaçlama ise bugün yaptığım görselli doğaçlamaydı (21/05/2013).

D1 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 12 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 51 puan artış göstermesi, süreç algısının ağırlıklı kısmını destekler niteliktedir (bk. Grafik 7). Akademik ortalama ve nitel verilerden hareketle sürecin D1 kodlu katılımcı için konuşma becerisi ağırlıklı olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 9, D2 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 9: D2 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D2 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak eğlence ve oyun olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu iki kavramın devamında ise heyecan ve drama gelmektedir:

Bugünkü dersimiz zevkliydi ve eğlenceliydi. (29/03/2013)

Bu dersi seviyorum çünkü eğlenceli ve zevkli. (14/05/2013)

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Bugün çok eğlenceli ve kapışmalı geçti kendimizi nasıl tanıtacağımızı bir topluma karşı nasıl konuşabiliriz bunları öğrendik. (13/03/2013)

Çoruh (1946), 9-14 yaşları arasını Realite Devri olarak adlandırmakta ve çocukların bu dönemde aklın kabul edebileceği şeylerde heyecan aradığını belirtmektedir. D2 kodlu katılımcının günlüğü, Realite Devrinin özelliklerini net olarak yansıtmaktadır:

Bu dersi seviyorum çünkü eğlenceli ve heyecanlı geçiyor. (21/05/2013)

Bu dersi bugüne kadar çok güzel bir şekilde işledik, üzüldük, eğlendik ve heyecanlandık. (21/05/2013)

D2 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 1 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 2 puan artış göstermesi, süreç algısının ağırlıklı kısmını destekler niteliktedir. Buradan hareketle sürecin D2 kodlu katılımcı için oyun ve eğlence ifade ettiğini, sürecin bilişsel boyutunun ise katılımcıya anlamlı oranda ulaşmadığını söylemek mümkündür.

Grafik 10, D3 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 10: D3 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D3 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak eğlence, oyun ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise konuşma, dinleme ve heyecan gelmektedir.

Bugün bir şairi dinleyerek tanıdık ve onun şiirini dinledik. (26/03/2013)

Drama dersi bazı şeyler gösteriyor dinlemeyi ve sakin olmayı ve öğretici. (09/04/2013)

Bugün karikatür kâğıdından canlandırmalar yaptık. (16/04/2013).

Bence drama demek, konuşmak, dinlemek, ifade edebilmek demek. (21/05/2013)

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

D3 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 33 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 15 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının ağırlıklı kısmıyla akademik başarısının örtüştüğü tespitine yardımcı olmaktadır.

Grafik 11, D4 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 11: D4 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D4 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve canlandırma olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise öğrenme, konuşma ve drama gelmektedir:

Bu hafta çok eğlendim. İlk oyun vampir oyunuydu. Bu oyunda iyi oynayamadım (19/03/2013).

Ben bu hafta konuşurken çok fazla ıı, ee dediğimi fark ettim (19/03/2013).

Bugün en güzel oyun canlandırma oyunuydu (16/04/2013).

Bu dersin en çok heyecanlı ve eğlenceli olmasını seviyorum (07/05/2013).

Drama sayesinde düşünce özgürlüğümüz gelişti (14/05/2013).

Ben bu hafta konuşurken çok fazla ıı dediğimizi fark ettim. Bundan sonra konuşurken ıı, ee dememeye dikkat edeceğim. (21/05/2013)

D4 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 40 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 39 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının ağırlıklı kısmının akademik başarısının sadece tek boyutunu yansıtmasını kanıtlar niteliktedir. Buradan hareketle sürecin D4 kodlu katılımcı için oyun yoluyla konuşma ve öğrenme ifade ettiğini, katılımcının dinleme becerisini ise bilinçli olarak edinmediğini söylemek mümkündür.

Grafik 12, D5 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 12: D5 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D5 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun olarak algıladığı görülmektedir. Bu kavramın devamında ise çok daha düşük oranlarda seyretmekle beraber paylaşma, canlandırma, dinleme ve eğlence gelmektedir:

Bugün hoca çok güzel şeyler oynattı zambak oyunu oynattı, zarf saklamaca oynattı (26/02/2013).

Bugün yine oyun oynadık ilk önce yer kapmaca oynadık sonra gruplara ayrıldık (05/03/2013).

Bugün biz yenemedik öbür grup yendi ama haftaya yeneceğiz (19/03/2013).

Çok şaşırtan oyunlar çıkıyor kelime oyunu oynamak gibi (02/04/2013).

Ben birinci oldum herkes beni alkışladı sonra yine başka şey oynadık (30/04/2013).

Bugün oynadığımız oyunda ben elendim (07/05/2013).

D5 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 38 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 28 puan artış gösterdiği görülmektedir (bk. Grafik 13). Buradan hareketle katılımcının dinleme ve konuşma becerilerindeki artışı süreç algısına yansıtamadığını ve becerilere yönelik bilinçsiz edinim gösterdiğini söylemek mümkündür.

Grafik 13, D6 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 13: D6 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D6 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, konuşma ve dinleme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise doğaçlama, drama ve iletişim gelmektedir.

Bugün bir konu hakkında dinlemeyi ve sonra yorum yapmayı öğrendim. (19/03/2013)

Bugün yaptığımız doğaçlama diğerlerinden daha eğlenceliydi. (07/05/2013).

Bu derse gelme amacım kendimi ifade etmeyi öğrenmek. (14/05/2013).

Bu derste arkadaşlarımın zayıf ve güçlü yanlarını öğrendim. (14/05/2013).

Biraz da olsa dinlemeyi öğrendim, gelme amacım bu değildi. (D 6).

D6 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 39 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 53 puan artış göstermesi (bk. Grafik 13), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D6 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksek olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 14, D7 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 14: D7 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D7 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, duygu ve eğlence olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise ders, öğrenme ve tiyatro gelmektedir.

Cay (1966)’e göre sınıfta öğretmen, tüm öğrencilere aynı materyalleri sunsa dahi, her bir birey, kendi yaşantılarına göre ayrı yorumlayacaktır (Cay, 1966: 1). Yorumlamanın en net örneklerinden biri, D7 kodlu katılımcının günlüğünde görülmektedir. D7 kodlu katılımcının süreçte bireysel duygulanım algısının diğer unsurların önüne geçtiği görülmektedir:

Bugün kemik bende değil oyununu oynadık ben kazandım. Sonra tiyatro yaptık sonra afiş yaptık (05/03/2013) Bugün oyunlarda birinci oldum ve mutlu oldum (12/03/2013). Bugün herkesten farklı hissettim kendimi. Kendimi ortaya koymayı öğrendim ve sevinç duydum (19/03/2013). Bu derste kendimle ilgili garip duygular hissettim (14/05/2013). Bu derste kendimle ilgili garip duygular hissettim. (21/05/2013)

D7 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 17 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 34 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D7 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksekdüzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 15, D8 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 15: D8 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D8 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise canlandırma, drama ve ders gelmektedir.

Özellikle D8 kodlu katılımcının süreç algısının tamamıyla oyun üzerine kurulu olduğu, günlüklerde görülmektedir. Katılımcının süreç ilerledikçe oyun algılarının değiştiği, aşağıdaki alıntılara yansımıştır.

Bugün Başak Hoca bize çok güzel oyunlar oynattı çok güzeldi arkadaşlarımın bazıları oyunları dinlemediği için Başak Hoca konuşmakta biraz zorluk çekti ama çok eğlenceliydi. (26/02/2013)

Bugün Rocky’nin yazdığı yazıyı canlandırdık çok güzeldi çok eğlendik. (05/03/2013)

Bugün drama dersi çok sıkıcıydı. Eskiden derste çok güzel oyunlar oynuyorduk ama şimdi çok sıkıcı olmaya başladı ama ne olursa olsun drama dersi çok güzel. (09/04/2013)

Bugün en kötü dersti hiç güzel değildi sadece 1-2 şey güzeldi (02/05/2013)

Bugün bir şeyi canlandırmayı öğrendik çok güzeldi resime bakarak bir şeyleri yapabileceğimizi öğrendik bir ressamı yakından tanıdık çok güzeldi arkadaşlarımla bir şey canlandırmayı öğrendim (09/05/2013)

Bu derste her şeyi güzel anlıyorum ama şımardığım da oluyor. Bugün anladım ki daha çok şey düşünebiliyorum ve yapabiliyorum. (14/05/2013)

D8 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 32 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 28 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D8 kodlu katılımcının akademik başarısının da ortalama düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 16, D9 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 16: D9 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D9 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve dinleme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise drama, etkinlik, doğaçlama gelmektedir:

Rocky filmini hem dinledik hem oynadık hem de poster yaptık çok zevkliydi (05/03/2013)

Bugün hızlı olmayı ve anlatmayı öğrendim (02/03/2013).

İzinli konuşmayı daha bir türlü öğrenemedik fark ettim, ama oyunlar güzeldi (30/04/2013)

Bu derste kendimle ilgili farklı farklı bilgiler öğreniyorum (14/05/2013).

D9 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 65 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 29 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D9 kodlu katılımcının akademik başarısının da algısıyla tutarlı olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 17, D10 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 17: D10 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D10 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, konuşma ve dinleme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise eğlence, öğrenme ve drama gelmektedir:

Bugün kendimizi nasıl tanıtacağımızı ve bir toplulukta nasıl konuşacağımızı öğrendik hem de çok eğlenceli bir şekilde. (12/2/2013)

Drama dersinin diğer derslerimi de olumlu yönde etkileyeceğine inanıyorum . (05/03/2013).

Drama dersinin yararlarını şimdiden görmeye başladım. Artık etkili dinliyorum, konuşma becerim daha da gelişti. Eskisinden daha iyi konuşuyorum. (02/03/2013)

Bugün yaptığımız son oyun ile belli sorulara cevap verebilmek için etkili dinlemeyi öğrendim. (09/04/2013)

Bu derste beni en çok şaşırtan şey, birbirimizin hikâyelerini tamamlayıp yine de anlamlı şeyler çıkması. (14/05/2013).

Bence drama, insanın dinleme ve kendini ifade etme yeteneğini geliştiriyor. (14/05/2013)

D10 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 49 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 23 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D10 kodlu katılımcının akademik başarısının da süreç algısını yansıtır düzeyde yüksek olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 18, D11 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 18: D11 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D11 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, konuşma ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise drama, eğlence ve paylaşma gelmektedir:

Bu dersi seviyorum; çünkü eğlenirken öğretiyor, komik geçiyor ve rahatlatıyor. (14/05/2013)

Bugün görme engelli arkadaşlarımızın neler hissettiği hakkında da bilgimiz oldu. (21/05/2013)

D11 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 51 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 53 puan artış göstermesi (bk. Grafik 13), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D11 kodlu katılımcının akademik başarısının da süreç algısını yansıtır düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 19, D12 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 19: D12 kodlu katılımcının süreç algısı

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik incelendiğinde D12 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak eğlence, oyun ve ritim olarak algıladığı anlaşılmaktadır:

Geçen haftadaki gibi çok eğlendik her zamanki gibi hem eğleniyor hem öğreniyoruz (02/03/2013).

Bu hafta ritim tutmayı öğrendik oyunlar oynadık (02/03/2013).

Bugün de her zamanki gibi çok eğlendik çok güzeldi. İlk önce köşe kapmaca oynadık. Sonra tabu vb. oyunlar oynadık. Hepsini çok sevdim (02/04/2013).

D12 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 32 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 49 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D12 kodlu katılımcının akademik başarısının da ortalama düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 20, D13 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 20: D13 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D13 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak eğlence, oyun ve konuşma olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise drama, canlandırma ve dinleme gelmektedir. D13 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 59 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 24 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D13 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksek düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 21, D14 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 21: D14 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D14 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak konuşma, oyun ve eğlence olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise dinleme, drama ve öğrenme gelmektedir:

Drama dersi sayesnde kendimi daha iyi ifade edebiliyor, dinleme, konuşma ve okuma becerilerimi geliştiriyorum (26/02/2013)

Bugünkü oyunlarda göz temasının büyük rolü vardı (05/03/2013).

Dersimizde dinlemenin önemini, grupça yapılan oyunlarda paylaşmanın önemini, konuşmada nelerin etkili olduğunu anladım (19/03/2013)

Bu derste ise insanların kendileri için her şeyi yapabileceklerini, kendimizi anlatmak için sadece konuşmamızın gerekmediğini, resimlerle de anlatabileceğimizi fark ettim. (9/4/2013)

Bugün dersimizde konuşmanın yanı sıra mimiklerin ve el hareketlerinin çok güzel ve önemli olduğunu, konuşmalarımızda atasözlerinin çok önemli olduğunu, konuşmamıza hoş, güzel, anlaşılır bir hava kattığını öğrendim. (07/05/2013)

Kendimi daha rahat ifade edebiliyorum, konuşma kabiliyetim gelişti. (28/05/2013)

Bu ders bize dinlemeyi, kendimizi anlatabilmeyi, başkalarının anlattıklarını daha iyi anlamayı öğretti. (9/4/2013)

Bu derste kendimle ilgili, benim bile bilmediğim şeyleri öğrendim. (14/05/2013).

D14 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 58 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 19 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D14 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksek düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 22, D15 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 22: D15 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D15 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, öğrenme ve iletişim olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise konuşma, doğaçlama ve drama gelmektedir.

Bugün dinlemeyi ritim tutmayı öğrendik diğer gruptaki arkadaşlar bizim hangi ritmi bulduğumuzu söyledi (12/03/2013).

Oyunlar daha güzel ve eğlenceli olmaya başladı ve daha açık sözlü daha dinler olduk (09/04/2013).

Bu dersi seviyorum çünkü çok eğlenceli eğlenerek öğretiyor. Türkçeyi daha çok seviyorum artık (14/05/2013.)

Bu derste kendimi tanıtmayı ifade etmeyi ve daha sosyal olduğumu öğrendim. Bu drama dersini çok sevdim. Ve daha konuşkan olmaya başladım. Evde söz kesmeden konuşuyorum. Annemgil bu duruma çok sevindiler (21/05/2013)

D15 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 35 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 34 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D15 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksek düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 23, D16 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 23: D16 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D16 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise drama, ders ve duygu gelmektedir:

Artık drama dersi benim için çok özel bir ders oldu. Bu dersteki oyunlar bambaşka geliyor, oyunlar eğlendirirken öğretiyor ve bizim bilmediğimiz duygularımızı ortaya koyuyor (09/04/2013).

Bu derste kendimle ilgili daha da açıldığımı hissettim (14/05/2013)

D16 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 31 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 10 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D16 kodlu katılımcının akademik başarısının da ortalama düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 24, D17 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik 24: D17 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D17 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak eğlence, oyun ve canlandırma olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise doğaçlama, ders ve öğrenme gelmektedir.

D17 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 45 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 27 puan artış göstermesi (bk. Grafik 13), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D17 kodlu katılımcının akademik başarısının da ortalama düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 24, D18 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 24: D18 kodlu katılımcının süreç algısı

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Grafik incelendiğinde D18 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve öğrenme olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise telaffuz, konuşma ve gereksiz sesler gelmektedir.

Bugün oynadığımız oyunlar diğer oynadığımız oyunlar gibi değildi (09/04/2013).

Bugün hissettiklerim çok heyecanlandım çünkü ilk defa ıı’lamadan konuşma yaptım.(18/03/2013)

Bugün araya laf koymadan güzelce konuşabileceğimiz ve gözümüz kapalı olsa bile dinleyebileceğimizi anladım (18/03/2013).

D18 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 58 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 45 puan artış göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılayan D18 kodlu katılımcının akademik başarısının da algıyı yansıtır düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Grafik 24, D19 kodlu katılımcının günlüğünden hareketle tespit edilen süreç algısını yansıtmaktadır.

Grafik 24: D19 kodlu katılımcının süreç algısı

Grafik incelendiğinde D19 kodlu katılımcının süreci ağırlıklı olarak oyun, eğlence ve canlandırma olarak algıladığı anlaşılmaktadır. Bu üç kavramın devamında ise drama, ders ve öğrenme gelmektedir:

Bu derste stratejilerimiz gelişti hayal gücümüz gelişti. (05/03/2013)

Ben bu derste kendimin iyi bir okuyucu ve güzel hikâye yazdığını anladım. (09/04/2013)

İlk haftalar bir derste bayağı oyun oynuyorduk şimdi ise bir derste en fazla 4 oyun oynuyoruz ama dersler böyle de zevkli oluyor (21/05/2013).

D19 kodlu katılımcının dinleme becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 47 puan, konuşma becerisine yönelik akademik başarısının süreç sonucunda 26 puan artış

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. göstermesi (bk. Grafik 7), süreç algısının akademik başarısını yansıttığına işaret etmektedir. Buradan hareketle süreci beceriler temelinde algılamayan D19 kodlu katılımcının akademik başarısının da yüksek düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.

Sonuç ve Öneriler Dinleme ve konuşma becerilerinin kazandırılması amacıyla yaratıcı drama temelli bir model üzerine oluşturulan bu araştırma, 19 deney grubu, 18 kontrol grubu katılımcısıyla gerçekleştirilmiştir. Okul içerisinde oluşturulan yaratıcı drama atölyesinde gerçekleştirilen 56 saatlik atölye süreci sonucunda elde edilen yorumlardan çıkarılan sonuçlar, öncelikle çocukların oyun oynama alışkanlıklarıyla ilişkilendirilmelidir. Alınan verilerden hareketle deney ve kontrol grubu katılımcılarının sosyal düzeylerinin yakın ölçekte olduğu görülmektedir. Katılımcıların ağırlık verdikleri sokak oyunlarından hareketle katılımcıların takım çalışmasına dayanan nesne oyunlarını tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Kontrol grubunda deney grubundan farklı olarak nesnesiz takım oyunlarının da sıklıkla tercih edildiği, fakat her iki grupta da nesne temelli takım oyunlarının ağırlıklı olduğu görülmektedir. Bununla birlikte katılımcılardan hiçbiri, rol modeline dayanan herhangi bir dramatik oyundan söz etmemiştir. Bu sebeple hazır kurallı ve materyalli oyunların katılımcılar tarafından çoğunlukla tercih edildiği sonucunu çıkarmak mümkündür. Katılımcıların oyun algılarının süreç boyunca eğlence aracından eğitim aracına doğru değiştiği görülmektedir. Bu durum, araştırmacının Eğitsel Oyunlar başlığı altında yer verdiği “Eğitsel oyunlar, kurallar çerçevesinde tasarlanan, kazanıma yönelik yapılabilirlik içeren oyunlardır.” tanımını destekler niteliktedir. Öğrenci günlüklerinden hareketle, deney grubu katılımcılarının aldıkları yaratıcı drama temelli eğitim sürecinin oyun alışkanlıklarına süreç dışında da katkı sağladığını söylemek mümkündür. Deney ve kontrol grubu katılımcılarına yönelik uygulanan ön test ve son testlerden hareketle yaratıcı drama temelli model uygulamasının sonuçları hakkında bilgi sahibi olmak mümkündür. Deney grubu, ön test sonucunda konuşma becerisi bağlamında kontrol grubundan oldukça düşük bir akademik başarıya sahip olmuş, son testte ise bu tablo tam tersine dönmüş, deney grubu katılımcılarının konuşma becerisine yönelik akademik başarısı büyük oranda artmıştır. 54 saatlik atölye süreci sonucunda deney grubu katılımcılarının konuşma becerilerindeki akademik ilerleme, iki grup arasıdaki 22,54 puanlık farklılıkla göstermektedir. Dinleme becerisi ekseninde süreç değerlendirildiğinde, ön test sonucunda deney ve kontrol gruplarının birbirine yakın düzeylde akademik başarıya sahip olduğu görülmüştür. Süreç sonunda ise deney grubunun dinleme becerisine yönelik akademik başarısı büyük oranda artarken kontrol grubunda ön teste nazaran bir değişme ve gelişme kaydedilememiştir. Her iki durumu katılımcı günlükleri, gözlem formları ve raportör günlüğü aracılığıyla tespit etmek mümkündür. Bununla birlikte deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcıların her iki beceriye yönelik akademik başarıları karşılıklı değerlendirildiğinde konuşma becerisinin dinleme becerisine kıyasla daha geride olduğu görülmektedir.

Katılımcı günlükleri, süreç boyunca katılımcılar tarafından doldurulmuş ve süreç sonucunda 3 alan uzmanı tarafından nitel analize tabi tutulmuştur. Günlüklerde konuşma becerisine yönelik anahtar kelimelerin kullanım biçimine bakıldığında katılımcıların konuşma becerisini “fark etmek” ve ağırlıklı olarak “öğrenmek” fiiliyle birlikte ele aldıkları

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99. görülmektedir. Bu durum, konuşmanın bilindiği var sayılan bir beceri olmadığını, gelişime açık olduğu hipotezini doğrular niteliktedir.

Dinleme becerisinin katılımcı günlüklerine yansıması ise algılama, dinleme, doğaçlama, duygu, düşünme, hayal gücü ve anlama kelimeleri aracılığıyla olmuştur. Katılımcıların dinleme becerisine yönelik olarak algılarının konuşma becerisinden ayrı olmadığı, günlüklerden anlaşılmaktadır. Dinleme becerisi, konuşma becerisi için bir ön şart yahut konuşmaya hazırlayıcı beceri olarak katılımcılar tarafından ifade edilmiştir.

Katılımcı günlüklerinde tercihedilen anahtar kelimelerden hareketle, süreci beceriler temelinde algılayan katılımcıların akademik başarısının da yüksek olduğunu, buna karşılık süreci oyun ve eğlence olarak ifadelendiren katılımcılara sürecin bilişsel boyutunun ilk gruba kıyasla daha düşük oranda ulaştığını söylemek mümkündür.

Bu araştırma, dinleme ve konuşma becerisini temel alan bir model önerisi üzerine temellendirilmiştir. Bununla birlikte katılımcılardan okuma ve yazma becerilerine de dönük veriler alınması, süreçte diğer iki beceriye de yer verilmesi gerektiğini göstermektedir. Okuma ve yazma becerilerinin gelişmesine yönelik tasarlanacak bir model önerisi bu araştırmanın devamında gerçekleştirilecek önemli çalışmalardan birisi olacaktır.

Özellikle gruplaşmanın yoğunlaştığı 12-14 yaş grubu öğrencilerinde nesne oyunlarına yönelimin fazlaca olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, nesne oyunları, kurallarını beraberinde getirir ve esneklik sağlamaz. Dolayısıyla yaratıcılık ve nesne oyunları ilişkisi, üzerinde çalışılması gereken önemli konulardandır.

Katılımcıların özellikle ilk haftalarda ikinci aşama olan doğaçlama aşamasına geçişte yaşadıkları sıkıntı ve oyun aşamasında kalmak istemeleri, katılımcı günlükleri ve görsel kayıtlarda kendisini göstermektedir. Bu durumun katılımcı tarafından geliştirilen bir yaratma kaygısı refleksi olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın devamında ilköğretim öğrencileriyle gerçekleştirilecek atölyelerde yaratma kaygısına yönelik tespit çalışmalarına literatürde oldukça ihtiyaç vardır.

Kaynakça

Adıgüzel, Ö. (2010). Türk eğitim sisteminde yaratıcı drama öğretmeni yetiştirme sorunsalı., Ö. Adıgüzel. (Editör). Yaratıcı drama 1999-2002 yazılar. Ankara. Naturel Yayıncılık.

Allport, G. W. (1954). The historical background of modern psychology., G Lindzey (Editor). The Handbook of Social Psychology.

Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma. Pegem Akademi: Ankara.

Baltacıoğlu, İ. H. (1938). Toplu tedris. (Öğretmen Kitapları). İstanbul: Sebat Basımevi.

Cay, D. F. (1966). Curriculum: design for learning. USA: The Bobs-Merrill Company.

Çoruh, S. (1946). Okullarda dramatizasyon. Bursa: Ankara Kitabevi.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 68-99. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 68-99.

Demirel, Ö. (2010). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.

Elkind, D. (2011). Oyunun gücü. Ankara: İmge Yayınları

Florey, L. Greene, S. (2008). Play in middle childhood. In L. Diane Parham, Linda Fazio (Eds.), Play in occupational therapy for children. (pp. 79-299). Mosby, USA.

Hogg, M. ve Vaughan, G. (2007). Sosyal psikoloji. İstanbul: Ütopya Yayınları.

Moore, M. Ve Russ, S. (2008) Follow-up of a pretend play intervention: Effects on play, creativity and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20, 427-436.

Onur, B. (2005). Türkiye’de çocukluğun tarihi. (1. Baskı.). Ankara: İmge Kitabevi

San, İ. (2010): Türkiye’de eğitimde yaratıcı drama çalışmalarının gelişimi. Ömer Adıgüzel (Editör). Yaratıcı drama 1999-2002 yazılar. Tamer Levent’e armağan. Ankara: Naturel Yayıncılık.

Şahin, C., Tuğrul, V. M. (2012). İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerinin incelenmesi. ZfWT. 4(3).

Tajfel, H. (1972). La catégorisation sociale. In S. Moscovici (Ed.), Introduction à la psychologie sociale. Paris: Larousse.

Tuttle, C., Paquette, P. (1991). Thinking game: To play with your childs. Los Angeles: Lowell House.

Uysal, B. (2014). Dinleme ve konuşma becerilerinin öğretiminde yaratıcı drama temelli bir model önerisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara.

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayınları. Ankara.

Yılmaz, T.,(2000), Türkçe öğretiminde yaratıcı drama yöntemi ile diksiyon becerileri kazandırmaya ilişkin bir model önerisi yaklaşımı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

YÖK, https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/, Erişim tarihi: 30.04.2013

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Balkanlı Öğrencilerin Yazılı Anlatımda Yaptıkları Hatalar Üzerine Tespitler*

Öğr. Gör. Duygu Ak Başoğul İstanbul Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü [email protected]

Öğr. Gör. Fatma Selcen Can Ankara Üniversitesi TÖMER [email protected]

Özet Bu çalışmada, Balkan ülkelerinden gelen ve Türkçeyi Türkiye’de yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin yazılı anlatım sırasında yaptıkları genel yazım ve dilbilgisi hatalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi TÖMER İstanbul-Taksim Şubesinde Türkçe öğrenen Balkan ülkelerinden gelen öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada, öncelikle TÖMER’de Türkçe öğrenen Balkanlı öğrenciler taranmıştır. Bu işlemin ardından öğrencilere çeşitli yazılı anlatım konuları verilmiş olup bu konulardaki görüşlerini yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin Türkçe seviyelerinin birbirinden farklı olması sebebiyle alt seviyelerde okuyan dil öğrencilerinden daha basit konularda yazı yazmaları istenmiştir. Okutmanların ve öğrencilerin bilgisi ve izni dâhilinde oluşturulan yazılı anlatımlar, yazılı anlatımı değerlendirme ölçeği ve tarama yöntemi kullanılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme aşamasında öncelikle öğrencilerin yaptıkları hatalar sınıflandırılmış ve hata yapılma sıklıkları ülkelere göre belirlenmiştir. Buradan yola çıkılarak öğrencilerin ülkelere göre sıklıkla hangi hataları yaptığı ortaya konulmuş olup tespit edilen hatalardan yola çıkılarak önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe, Yazılı Anlatım, Yazma Becerisi

The Determination about the Mistakes in the Writing Explanation of the Balkan Students Learning Turkish as A Foreign Language

Abstract At this study, it has been aimed to determine the general writing and grammatical mistakes of the students coming from the Balkan States while learning Turkish as a foreign language. The students coming from the Balkan States and learning Turkish in the branch of Ankara University such as TÖMER İstanbul-Taksim have been the central of this research. Firstly, the Balkan students learning Turkish have been scanned. After that various written explanation subjects have been given to the students and they have been wanted to explain their opinions as written. Since the Turkish levels of the students are

* Bu çalışma, Süleyman Şah Üniversitesi’nin 26.09.2012 tarihinde düzenlemiş olduğu 1. Uluslararası Balkan Kongresi’nde sunulan bildirinin genişletilmiş şeklidir. 100

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

different from each other, starter level students have been wanted to write about easier subjects. The written explanations which have been under the cognizance and permission of the students and lecturers were evaluated by using “the evaluation form of written explanation” and scanning method. During the evaluation process, firstly the mistakes of the students were classified and frequency of their mistakes was found out according to the countries. In this way, the common and frequent mistakes of the students were analyzed. As a result there will be suggestions according to these mistakes.

Key Words: Turkish as a Foreign Language, Written Expression, Writing Skill

Giriş Yabancı dil öğretiminde uyulması gereken temel ilkeleri yabancı dil öğrenme kuramları ortaya koymaktadır. Bu kuramlardan her biri, yabancı dil öğretiminin hedefi olan dört temel dil becerisini kazandırmayı kendi bakış açısına göre ele almıştır ve bununla birlikte her kuram dört temel dil becerisinden bazılarına daha fazla ağırlık vermiştir (Arslan, 2009: 44). Buna göre yabancı dil öğretim kuramları incelendiğinde, geleneksel dil öğretim kuramının, çeviri ve dilbilgisi kurallarının öğretilmesini; davranışçı kuramın, dört temel dil becerisinden konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesini; bilişsel öğrenme kuramı ile iletişimsel-işlevsel yaklaşımın ise dilin iletişim işlevini geliştirmeyi hedeflediği görülmektedir. Yapılandırmacı öğrenme kuramı ise dört temel dil becerisini bağımsız öğrenme biçimiyle gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır (Demircan, 2005: 143-261; Budak, 1994: 5- 13). Görüldüğü üzere sözü edilen yabancı dil öğrenme kuramlarında yazma becerisinin geliştirilmesine konuşma, okuma ve dinleme becerilerine göre daha az yer verildiği söylenebilir. Raimes (1983: 4)’a göre; “ana dilini yazma becerisi, konuşma becerisinde olduğu gibi aile ve çevreden doğal yollarla edinilen bir süreç değildir. Aksine okulda öğrenilen sistematik bir eğitimi gerektirmektedir ve zordur. Dolayısıyla yazma ve konuşma süreçleri birbirleriyle özdeş değildir.” Aynı şekilde yabancı dil öğretim sürecinde de yazma becerisinin edinilmesi aşaması, konuşma becerisinden çok daha farklı bir seyir izlemektedir. Yani dil öğrencisi dinleyerek konuşmayı öğrenebilse bile yazma becerisinde aynı başarıyı gösteremeyeceği ve bir öğreticiye ihtiyaç duyacağı kesindir. İnal’ın (2006: 181) da belirttiği üzere “araştırmalar, yazma becerisinin zor bir beceri olduğuna dikkat çekerek öğrencilerin ve hatta birçok yetişkin insanın en çok yazma dersinde zorlandığını ve yazma dersi ile ilgili Türkiye’de ve dünyada sorunlar bulunduğunu göstermektedir”. Buna koşut olarak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin de yazma becerisini geliştirme çalışmalarında zor bir süreçten geçtikleri gözlemlenmektedir. Türkçenin dilbilimsel ve dilbilgisel özelliklerini öğrenen yabancı dil öğrencileri, öğrendiklerine bağlı olarak yazma becerisini geliştirme aşamalarında düşünmeye, düşüncelerini bir araya getirmeye ve kendi dillerinden çok farklı tümceler kurarak iletişim kurmaya (Selvikavak, 2006: 15-16) çalışmaktadırlar fakat “yazma becerisinin tek amacı insanlarla iletişim kurmak değildir; aynı zamanda

101

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

yazma; dil öğrencilerine sözcükleri, dilbilgisel yapıları, deyimleri vb. doğru öğrenip öğrenmediklerini kontrol etme fırsatı da vermektedir” (Raimes, 1983: 3). Bunun yanında yazma sadece öğrencinin kendi dil düzeyini ölçmesini değil, yabancı dil öğreticilerinin de değerlendirme yapabilmesini sağlamaktadır. Bu sebeple yazma becerisinin bir dönüt kaynağı olması durumu da kabul edilerek bu beceriye gereken önem verilmelidir.

Amaç Bu araştırmada yukarıda da belirtildiği üzere yazma becerisinin aynı zamanda bir dönüt kaynağı olması nedeniyle Balkan ülkelerinden gelip Türkiye’de Türkçe öğrenen öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki dilbilgisi, yazım vb. hataları tespit edilmiş, Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenlere yol gösterici olmak ve öğrenme- öğretme sürecine katkıda bulunmak amaçlanmıştır.

Araştırmanın Modeli Araştırma, nitel olarak desenlenmiştir ve araştırma verileri doküman incelemesi yoluyla elde edilmiştir. Araştırma kapsamına alınan yazılı anlatım örnekleri, tarama tekniği kullanılarak incelenmiş ve yapılan incelemeye göre bu yazılı anlatımlarda öne çıkan hatalar tespit edilerek istatistiksel bilgi verilmiştir.

Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ankara Üniversitesi TÖMER İstanbul-Taksim Şubesinde Türkçe öğrenen; A1, A2, B1, B2 ve C1 düzeyinde olan Balkanlardan gelen öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada 2011 Mayıs - 2012 Ağustos tarihleri arasında Ankara Üniversitesi TÖMER’de Türkçe öğrenen, 200 öğrencinin yazılı anlatım sınav kâğıtları örneklem olarak seçilmiştir. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin ülkelere göre dağılımı aşağıdaki gibidir:

Tablo I: Ülkelere göre öğrenci dağılımı2

Moldova 56 Kosova 29 Makedonya 25 Sırbistan 23 Bosna 19 Hersek Yunanistan 14 Arnavutluk 13 Romanya 11 Karadağ 5 Hırvatistan 3

2 Araştırmanın gerçekleştirilmekte olduğu dönemde TÖMER’de Türkçe öğrenen Bulgar uyruklu öğrencinin bulunmaması sebebiyle bir Balkan ülkesi olan Bulgaristan, araştırma kapsamına alınamamıştır. 102

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Macaristan 2 Toplam: 200

Bulgular ve Yorum Araştırmanın bu bölümünde Ankara Üniversitesi TÖMER İstanbul-Taksim Şubesinde öğrenim görmüş olan Balkanlı öğrencilerin yazılı anlatım sırasında yaptıkları dilbilgisi ve yazım hataları ile ilgili bulgu ve yorumlara yer verilmiştir.

1. Dil bilgisel Yapıların Kullanımıyla İlgili Hatalar Bu bölümde Balkanlı öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki dilbilgisel yapıların kullanımı ile ilgili yapmış oldukları hatalara değinilecek olup yapılan hatalar Balkan ülkeleri ve Avrupa Dil Portfolyosu3’nda belirtilen dil düzeyleri de dikkate alınarak örneklendirilecektir.4

1.1. Çokluk Ekinin Kullanımı İle İlgili Hatalar Çokluk ekinin kullanımı ile ilgili karşılaşılan hataların çoğuna sayı ya da belirsizlik sıfatlarıyla kurulan sıfat tamlamalarında rastlanmaktadır. Genellikle öğrenciler tarafından sayı ve belirsizlik sıfatından sonra kullanılan isme –lAr çokluk ekinin getirilerek yazıldığı gözlemlenmiştir. Örnekler: • Çok az insanlar biliyor. (Moldova, A2) • Dünyamızda en önemli üç tane buluşlar var. (Moldova, B1) • İki farklı denizlere dökülüyor. (Sırbistan, B1) • İki taşları birbirine vurup ateş yakıyorlar. (Romanya, B1) • Turizm son on yıllarda piyasaya çıktı. (Moldova, C1) • Her gün bizim etrafımızda çoğul (çok) insanlar var. (Moldova, C1) • Sevgi dolu bir cümleler yazmış. (Makedonya, B1)

1.2. Söz Dizimi İle İlgili Hatalar Öğrencilerin yazılı anlatımlarında çoğu zaman sıfatların dizilişinde sorun yaşadıkları, tümce ögelerinin yerlerini değiştirebildikleri ve Türkçenin söz dizimine aykırı tümceler oluşturdukları belirlenmiştir. Bu hatanın rastlandığı öğrencilerle görüşüldüğünde ise öğrenciler yapılan hatanın kaynağının kendi dillerindeki söz dizimi ile Türkçenin söz dizimini birbirine karıştırmaları olduğunu ifade etmişlerdir. Sıfatların sıralanışına yönelik yapılan hatalarda özellikle bazen sıfatın/sıfatların hangi ismi nitelediği ya da hangi ismin özelliğini belirttiği anlaşılamamaktadır. Örnekler: • Ben beraber arkadaşımla… (Yunanistan, A1) (Ben arkadaşımla beraber…) • Benim hayatımdaki insan en önemli annem. (Bosna Hersek, A1) (Benim hayatımdaki en önemli insan, annem.)

3 Bu bölümden sonra ADP kısaltması ile belirtilecektir. 4 Örneklendirme yapılırken tümce veya sözcükler, yanlış halleriyle yazılıp doğrusu parantez içerisinde veya parantezin uygun olmadığı durumlarda yanlışlar, kalın yazı biçimi kullanılarak gösterilecektir. 103

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Akıllı kullanan parayı bazı insanlar… (Makedonya, B1) (Parayı akıllıca kullanan bazı insanlar…) • Biz başladık yeni Türk diziler izlemeye. (Sırbistan, A1) (Biz yeni Türk dizilerini izlemeye başladık.) • Hayatımda en önemli beni mutlu eden şey ailem ve yakınlarım insanlar. (Arnavutluk, B1) (Beni hayatımda en çok mutlu eden şeyler ailem ve yakınımdaki insanlardır.) • Başka bir ülke eğitim gören çocuğunuzu elektronik posta bedava ve çok kısa zamanda gönderebilirsiniz. (Makedonya, B1) (Başka bir ülkede eğitim gören çocuğunuza çok kısa zamanda, bedava elektronik posta gönderebilirsiniz.) • Moldova’da güney tarafında var bağımsız güzel bir ülke. (Moldova, B1) (Moldova’nın güney tarafında bağımsız olan güzel bir ülke var.) • AIDS hastalığının çıktığı zamanda pek çok tartışma oldu bilim adamları tarafından. (Moldova, C1) (AIDS hastalığının ortaya çıktığı zamanlarda bilim adamları tarafından pek çok tartışma yapıldı.)

1.3. İsim ve Sıfat Tamlamalarının Kullanımıyla İlgili Hatalar Balkanlı öğrencilerin yazılı anlatımlarında tamlama grubu oluştururken çok sık hata yaptıkları gözlemlenmiştir. Bu hataların bazıları belirtili ve belirtisiz isim tamlamalarının karıştırılmasından kaynaklanmıştır. Öğrenciler özellikle zincirleme isim tamlaması kurarken gerekli tamlayan ekini kullanmamakta ya da sözcüklere fazladan tamlayan durumu eki getirmektedirler. İsim tamlamalarında çoğu zaman tamlananda iyelik eklerinin yazılmadığı ve adıl n’sinin konulmasını gerektiren durumlarda konulmadığı görülmüştür. Teklik 3. kişi iyelik eki ile belirtme durumu ekinin kullanımının karıştırılmasından kaynaklanan hatalar da belirlenmiştir. Örnekler: • Bence televizyon programlar(ını) genellikle herkes izliyor. (Makedonya, A1) • Dünyadaki ülkeleri(n) kendi kültürü var. (Bosna Hersek, B1) • Sırp dili(n)de çok Türk kelimeleri var. (Bosna Hersek, B1) • Yaşam sistemi arkadaşlık ilişkiler(ini) bozar. (Arnavutluk, B1) • Resim sanat(ı) en güzel sanat. (Bosna Hersek, B1) • Moldova’nın güney(in)de yaşıyorum. (Moldova, B1) • Bence insanlar(ın) farklı şans(ı) ve kader(i) var. (Sırbistan, B1) • Bilgisayar teknoloji(si)nin kullanımı hayatımızı her yerde etkiliyor. (Macaristan, B1) • Bir yazar bana bunu(n) hakkında bir sürü şey anlattı. (Bosna Hersek, B1)

104

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Sıfat tamlamalarında ise daha çok sıfatların sıralanışı ile ilgili hatalar yaptıkları belirlenmiştir. 5 Diğer hatalar ise sıfat tamlamasına isim tamlaması özelliklerinin atfedilmesidir. Örnekler: • Aklıma ilk kelimesi güzellik geliyor. (Moldova, B1) (Aklıma gelen ilk kelime güzellik./Aklıma ilk, güzellik kelimesi geliyor.) • Günümüzde sanat, eski sanatı gibi değildir. (Sırbistan, B1) (Günümüzde sanat, eski sanat gibi değildir.) • Bunlar bizim hayatımızı inanılmaz bir hızıyla değiştiriyorlar. (Makedonya, B1) (Bunlar bizim hayatımızı inanılmaz bir hızla değiştiriyor.) • Hepsi arabalar yeni model alacaktım. (Makedonya, A2) (Arabaların hepsini/Bütün arabaları yeni model alacaktım.) • Dünya bir küresel köyüne dönüştü. (Makedonya, B1) (Dünya bir küresel köye dönüştü.)

1.4. Adlaştırma Yapılarının Kullanımıyla İlgili Hatalar Adlaştırma yapılarının kullanımının diğer milletlerde olduğu gibi Balkanlardan gelen öğrencilerde de sorun teşkil ettiği söylenebilir. Öğrencilerin özellikle “–mA” ve “-DIk” ile yantümce oluşturmakta, “diye” yapısını kullanmakta ve dolaylı aktarım yapmakta zorlandıkları görülmüştür. Ayrıca bu yapıların kullanımında daha çok, yapının tamlama oluşturması durumu unutulmuş ve özellikle ilgi/tamlayan durumu ekinin kullanılmadığı belirlenmiştir. Örnekler: • Ben yukarıda yazdım niçin o programları tercih ediyorum.(Makedonya, A1) (Ben yukarıda o programları niçin tercih ettiğimi yazdım.) • Teknoloji yeni keşfedildiğini sayılır. (Bosna Hersek, B1) (Teknoloji yeni keşfedilmiş sayılır.) • Hayatımızın temeli kaderimizde yazılı olduğunu herkes biliyor. (Moldova, B1) (Hayatımızın temelinin kaderimizde yazılı olduğunu herkes biliyor.) • Elektrik bana göre en gelişmiş ve önemli bir buluş olduğunu düşünüyorum. (Romanya, B1) (Elektriğin en gelişmiş ve önemli bir buluş olduğunu düşünüyorum.) • Hayatlarında şansın onların yüzüne de gülümsesin diye isterler. (Romanya, B1) (Hayatlarında şansın onların yüzüne gülümsemesini isterler./Hayatlarında şans onların yüzüne gülümsesin isterler.) • Her ülke turistik yeri olmak istiyor. (Makedonya, B2) (Her ülke turistik yerlerinin olmasını istiyor.) • İnsanların bu dünyada sevgi ile ve huzurlu yaşamak istiyorum. (Moldova, B1)

5 Sıfatların sıralanışı ile ilgili hata örneklerine “söz dizimi ile ilgili hatalar” kısmında yer verilmiştir. 105

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

(İnsanların bu dünyada sevgi ile ve huzurlu yaşamalarını/yaşamasını istiyorum.) • Geleneği ve kültürü tarih olmak için bu birinci adım. (Arnavutluk, B1) (Geleneğin ve kültürün tarih olması için bu birinci adım.)

1.5. Dilek-Şart Kipinin Kullanımıyla İlgili Hatalar Balkanlardan gelen dil öğrencilerinin genel olarak şart kipini kullanmakta sıkıntı çekmedikleri fakat özellikle dilek kipinin hikâyesi ve dilek kipinin hikâyesinin şart olarak kullanımında güçlük çektikleri görülmüştür. Bununla birlikte dil öğrencileri zaman zaman –sA biçimbiriminin “ne zaman, kimi, nerede, hangi, kimi, ne vb.” yapılarla beraber kullanımında da sorun yaşayabilmektedirler. Örnekler: • …olmasaydı çok iyi bir sanatçı ol(ur)dum. (Makedonya, B1) • Keşke ben de sanatçıydım (sanatçı olsaydım.) (Bosna Hersek, B1) • Fakat şimdi Starbucks’ta çalışırsam (çalışsaydım) onlarla hiçbir zaman kavga etmeyecektim. (Yunanistan, B2) • Kim ister(se) kendini aşağıya atıyor. (Makedonya, B1) • İnsan, ne zaman sevdiği işte çalışıyor(sa) en mutlu. (Makedonya, C1) • Hangi işte çalışıyor(sa) kendi gerçek hayatında da kendini gösteriyor. (Moldova, C1)

Şart kipinin kullanımı esnasında özellikle geniş zamanın şartının yazımında sorunlara rastlanmıştır. Örnekler: • İnsan arz edirse (ederse)… (Arnavutluk, B1) • Tekrar o işe girirsem (girersem)… (Yunanistan, B2)

1.6. Ad Durumu Eklerinin Kullanımıyla İlgili Hatalar Türkçede ad durumu eklerinin kullanımı genel olarak bütün yabancı öğrencilerin sorunudur. Bu sorun Balkanlı öğrencilerde de görülmektedir ve öğrencilerin hangi eylemle hangi ad durumu ekinin kullanılacağı konusunda yanlışlıklar yaptıkları gözlemlenmiştir. Bununla birlikte bazı zamanlarda özellikle belirtme durumu ekinin kullanımında özne ve nesneyi karıştırıp tümcede özne pozisyonunda olan bir sözcüğe de belirtme durumu ekini ekledikleri tespit edilmiştir. Örnekler: • Ben eski filmler (filmleri) çok seviyorum. (Makedonya, A1) • Dostlarına ve akrabalarına ziyaret etmeye giderler. (Bosna Hersek, B1) (Dostlarını ve akrabalarını ziyaret etmeye giderler.) • Gezmeye (gezmeyi) seviyorum. (Sırbistan, B1) • Onun resimleri (resimlerini) çok beğeniyorum. (Bosna Hersek, B1) • Onun şarkıları (şarkılarını) çok seviyorum. (Makedonya, B1) • Tarkan’a (Tarkan’ı) görmek istiyorum. (Makedonya, B1) • Şans ve kader (kaderi) konuşmak o kadar kolay değil. (Sırbistan, B1) • Bu konuyu (konuya) başlamak istiyorum. (Sırbistan, B1) • İnsanlara daha çok televizyon seyretmeye (seyretmeyi) tavsiye ederim. (Sırbistan, A1) • Zaman geçmeyi (zamanın geçmesi) gerekiyor. (Moldova, C1) 106

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Bu şehriyi (bu şehri) ikiye bölen bir nehir var. (Makedonya, B1) • Her gün öğrendiğim şeyleri (şeyler) benim hayatımı zenginleştiriyor. (Moldova, B1) • Birbirine (birbirinden) çok farklı. (Sırbistan, B1)

1.7. Deyimlerin ve Eylemlerin/Eylem Çatılarının Yanlış Kullanımıyla İlgili Hatalar Dil öğrencilerinin zaman zaman deyimleri ve bazı eylemleri yanlış kullandıkları, bazı eylemleri de birbirine karıştırdıkları özellikle eylem çatılarını (dönüşlü, edilgen, işteş, ettirgen) yanlış kullandıkları gözlemlenmiştir. Eylem çatılarının kullanımında özellikle dönüşlü çatı ve ettirgen çatıda sorunlar bulunmaktadır. Aşağıda verilen örneklerde de görüleceği gibi öğrenci gerekli olmadığı hâlde tümceye dönüşlü çatı ekini getirme gereği duymuş ya da edilgen çatı ile dönüşlü çatıyı birbirine karıştırmış, ettirgen çatı eklerinin kullanılmasını gerektiren durumlarda eki kullanmamış ve işteş olan eylemleri ise “ile vasıta durumu eki” yerine diğer ad durumu eklerinden biri ile kullanmayı tercih etmiştir.

Deyimlerin ve eylemlerin yanlış kullanımına örnekler: • Aklımın ucuna gitmezdi.(Makedonya, B1) (Aklımın ucundan geçmezdi.) • Her şeyden hayal kırıklığından (kırıklığına) uğradım. (Makedonya, B1) • Zorluk gördüm (çektim). (Moldova, B1) • Her şey yolluna (yolunda) giderse… (Yunanistan, B1) • O ihaneti görmezde(n) gelmeli. (Kosova, B1) • Hayal ediyorum da deliliğe giriyorum (deli gibi oluyorum, deliriyorum). (Yunanistan, B1) • Mutfak kapısını vurup iki gözüm iki çeşme odamda (odama) kapandım. (Moldova, C1) • Hem toplum hem devlet ilgili (ilgi) gösteriyor. (Arnavutluk, B1) • Kahvaltı yiyorum. (Kosova, A1) (Kahvaltı yapıyorum/ediyorum.) • Çünkü diller insana çok yardım yapıyor (ediyor). (Yunanistan, A2) • O bana çok yardım verdi (etti). (Arnavutluk, A1) • Genellikle sağlıklı olup olmadığına dikkat vermiyorlar (etmiyorlar). (Moldova, C1) • Ama bu benim için çok güzel bir karar vardı (oldu). (Sırbistan, A2) • Kosova’da hala Türk kültürünün tarihinin kalıntıları, hamam olsun camiler, şadırvan, kaldırımlar hala var olmaktadır (bulunmaktadır/vardır). (Kosova, B1) • Dalgalarla savaşmış (boğuşmuş). (Yunanistan, B1) • Tabii bu durumda hasta doktora hitap ediyor (başvuruyor). (Moldova, C1) • Ekonomik krize ulaşınca (uğrayınca) Yunanistan’a gelen turist sayısı azaldı. (Moldova, C1) • Yaşamımızın gürültüsünden ve kalabalığından uzanabiliriz (uzaklaşabiliriz). (Moldova, B1) 107

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Onlar şimdi dinleyip (dinlenip) kendi hayatlarını yaşıyorlar. (Arnavutluk, C1) • Biz de böyle dilekler dinleniyoruz (diliyoruz). (Makedonya, B1)

Eylem çatılarının (dönüşlü, edilgen, işteş, ettirgen) yanlış kullanımına örnekler: • Kahvaltı hazırlanıyorum (hazırlıyorum). (Kosova, A1) • Akşam yemeği hazırlanıyorum (hazırlıyorum). (Kosova, A1) • Çünkü insan olarak kendimi tamamlanacağım (tamamlayacağım). (Yunanistan, B1) • Bu atasözünü ben destekleniyorum (destekliyorum). (Moldova, C1) • Geleceğin sanatını kurtulabiliriz (kurtarabiliriz). (Moldova, B1) • Genel tarihi okumaya başlanacaktım (başlayacaktım). (Bosna-Hersek, B1) • İnsanların çoğu dini uygulanmıyor (uygulamıyor). (Arnavutluk, B1) • Keşke onu daha önce tanışsaydım. (Bosna-Hersek, B1) (Keşke onu daha önce tanısaydım./Keşke onunla daha önce tanışsaydım.) • Hepsi dünyanın mutlu olacağım. (Makedonya, A2) (Dünyanın hepsini/Bütün dünyayı mutlu edeceğim.) • Dört sene beraber çıkıp güzel vakitler geçtik (geçirdik). (Makedonya, B1) • Konuyu biraz da geniş de yapabiliriz (genişletebiliriz). (Bosna-Hersek, C1)

1.8. Sıfatlaştırma ve Ortaç Yapıları İle İlgili Hatalar Sıfatlaştırma konusunda yapılan hatalar genellikle sıfat veya eylem türünde olan sözcüklere –lI veya –sIz biçimbirimlerinin eklenmesi ve sıfat yapan –ki biçimbiriminin kullanımında sorun yaşanmasıdır. Balkanlı öğrenciler, ortaç kullanımında ise özellikle –DIk ve –(y)An ortaç eklerini birbirine karıştırmaktadır. Örnekler: • Bugün çocuklar çok rahatlı (rahat). (Sırbistan, A1) • Sağlık programları size sağlık (sağlıklı) bir yaşamın formülünü verebilir. (Karadağ, A1) • Burada insanlar mutlusuz (mutsuz). (Moldova, B1) • Herkes rahatlı (rahat) hayatı istiyor. (Hırvatistan, B1) • Dubrovnik temizli (temiz) bir yer. (Hırvatistan, B1) • Bazen daha sabretli (sabırlı) olmalıyız. (Moldova, C1) • Günümüzde tıp alanı da ticaretleşmiş (ticari) bir alan oldu. (Moldova, C1) • Hayatımızdaki en önemli şey insanlar arasında (arasındaki) ilişkilerdir. (Moldova, C1) • Bizim hayatımızda (hayatımızdaki) hiçbir şey boşuna olmuyor. (Moldova, B2) • Demek istediğim var bazı insanlar hangi otuz veya kırk yaşına geldiler ve onların arkasında hiçbir şey yok. (Arnavutluk, C1) 108

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

(Demek istediğim otuz veya kırk yaşına gelen/gelmiş bazı insanlar var ve onların arkasında hiçbir şey/kimse yok.) • Bize geldiği (gelen) kurallara ne diyorlar? (Moldova, C1)

1.9. Ses Olayları ve Uyumu İle İlgili Hatalar Dil öğrencilerinin yazılı anlatımlarında ses olayları ve uyumu ile ilgili de hatalar yaptıkları gözlemlenmiştir. Örnekler: • Mum ışığınde (ışığında) (Sırbistan, A1) • Televizyonsız (Televizyonsuz) (Sırbistan, A1) • Gençim (Gencim) (Sırbistan, B1) • Geçmişdeki (Geçmişteki) (Bosna Hersek, B1) • Hayallar (Hayaller) (Bosna Hersek, B1) • TV’da (TV’de) (Bosna Hersek, A1) • Buluyormışlar (Buluyormuşlar) (Bosna Hersek, A1) • Bu sizi şaşırtmesin (şaşırtmasın). (Sırbistan, B2) • Keşfetebilirim (Keşfedebilirim). (Moldova, B1) • Katletebilir (Katledebilir). (Moldova, C1) • Akılıma (Aklıma) (Arnavutluk, C1) • Nehirin (Nehrin) (Makedonya, B1) • Resime (Resme) yetenekli olduğumu fark ettim. (Bosna-Hersek, B1) • Başka bir renki (rengi) yok. (Makedonya, B1)

1.10. Özne ve Kişi Eki Uyumu İle İlgili Hatalar Balkanlardan gelen öğrencilerin yazılı anlatımlarında zaman zaman özellikle eylemin sonuna gelen kişi ekini yazmadıkları, zaman zaman da cansız özneleri kullanırken eylemin sonunda –lAr çoğul ekini kullandıkları gözlemlenmiştir. Örnekler: • Şimdi ben İstanbul’da yaşıyor (yaşıyorum). (Sırbistan, A1) • Ailem ve ben taşınmak zorunda kaldım (kaldık). (Bosna Hersek, B1) • Benim kardeşim ve ben Hukuk Fakültesinde öğrenci (öğrenciydik). (Yunanistan, A1) • Yani herkes inansa da inanmasa da kaderin kaçınılmaz olduğunu biliyorlar. (Yani herkes inansa da inanmasa da kaderin kaçınılmaz olduğunu biliyor.) (Moldova, B1) • Keşke ben zengin olsaydı (olsaydım). (Moldova, B1) • Bu da insanların sıkı dostluklar veya arkadaşlık kurmasını engelliyorlar. (Bu da insanların sıkı dostluklar veya arkadaşlık kurmasını engelliyor.) (Kosova, B1) • Onun eserleri hala yaşıyorlar. (Onun eserleri hala yaşıyor.) (Kosova, B1)

2. Yazım Hataları Bu bölümde genel olarak Balkanlardan gelen öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki sözcük ve ses temelinde yapmış oldukları hatalara değinilecek olup 109

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

yapılan hatalar Balkan ülkeleri ve ADP’de belirtilen dil düzeyleri de dikkate alınarak örneklendirilecektir.

2.1. Ses Temelli Yazım Hataları Dil öğrencilerinin genellikle c, ç, i, ö, s, ş, ü,y gibi ünlü ve ünsüz seslerin yazımında sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Edinilen genel kanıya göre bu seslerle ilgili hata yapılmasının sebebi, seslerin Türkçede bulunup diğer Balkan dillerinde genellikle bulunmaması veya farklı şekillerde yazılıp gösterilmesi ve Balkan dillerinde bu sesleri karşılayan birçok benzer ve farklı sesin bulunmasıdır. Örneğin, “Arnavutçada ö sesinin bulunmayıp bu sesin yerine Türkçedeki Ü sesinin kullanımının tercih edilmesi; üç farklı Ç sesinin varlığı sebebiyle bazen Türkçedeki C sesi ile Ç seslerinin sesletiminde, buna bağlı olarak yazımında karışıklık yaşanması, yine Türkçedeki Y sesinin Arnavutça, Makedonca, Sırpça vb. Balkan dillerinde U veya Ü sesine, yine Arnavutçadaki I sesinin Türkçedeki İ sesine karşılık gelmesi (Çağlayan, 2010: 342)”; bunun dışında Yunancada İ sesini karşılayan 5 farklı İ sesinin bulunması vb. etkenler bu seslerin yazımında sesletimden de kaynaklı olarak hatalar yapılmasına sebep olmaktadır. Yazım hatalarının değerlendirilmesi sırasında dil öğrencilerinin özellikle c ile ç ve s ile ş ünsüz seslerini karıştırdıkları ve çoğu zaman birbirlerinin yerine kullandıkları görülmüştür. Örneğin, birçok öğrencinin “çünkü” yerine “cünkü”, “asker” yerine “aşker”, “eski” yerine “eşki” yazması. Bunun yanında bu seslerde Türkçede var olan ünsüz benzeşmesi ve yumuşaması gibi ses olaylarından kaynaklı olarak da hataların yapıldığı belirlenmiştir. “barışçı” yerine “barışcı”, “gence” yerine “gençe” örneklerinde görüldüğü gibi. Bu duruma genel olarak bütün dil öğrencilerinde rastlanmıştır. Diğer örnekler: • Gercek (Gerçek) (Moldova, B1) • İşin uçunu (ucunu) bırakmamalıyız. (Romanya, B1) • Hangi yolu secersen (seçersen) o yolu da yaşayacaksın. (Moldova, B1) • Bençe (Bence) (Romanya, B1) • Düsünce (Düşünce) (Makedonya, B1) • İhtiyaclarımıza (İhtiyaçlarımıza)…(Bosna-Hersek, B1) • Şecimimize (Seçimimize) bakılmıyor. (Romanya, C1) • Hoteller coğalmaya (çoğalmaya) başladı. (Makedonya, C1) • Gectikçe (Geçtikçe) (Arnavutluk, C1) • Ülkemde Türkce (Türkçe) ceviri (çeviri) yapmaya başlayacağım. (Sırbistan, A2)

Aynı zamanda birçok öğrencinin y ünsüz sesi ile ilgili problem yaşadığı görülmüştür. Dil öğrencisi sözcüğe bazen fazladan y sesi eklerken, bazen de y sesini yazmamıştır ve bu hataya daha çok sözcüğün ilk hecesinde rastlanmıştır. Örnekler: • Öğlene kadar yemek (yi)yorum. (Moldova, A1) • Yanındaki çocuk da kürekle aldığı kumu yörtiyor (örtüyor). (Moldova, A1) • Cankurtaran da ona (y)etişmek üzere hızlıca koşuyor. (Moldova, A1) • İlaçların fiyatları bayağı (y)üksek. (Moldova, C1) 110

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Ayaklanmaların (y)üzünden… (Moldova, C1) • Günümüzde hayat, teknoloji çok iylerledi (ilerledi). (Arnavutluk, C1) • Bütün dünyadan milyonlarca yinsan (insan) o yerleri görmek için geliyor. (Moldova, C1)

Y ünsüz sesinin dışında dil öğrencilerinin i, ö ve ü ünlü seslerinin yazımında da zorluk çektiği belirlenmiştir. İ, ö, ü seslerinin genellikle noktasız yazıldığı ya da ı, o, u yazılması gerekirken fazladan nokta konulduğu görülmüştür. Örnekler: • …boyünce (boyunca)… (Moldova, C1) • Mümlar (Mumlar)… (Moldova, C1) • Trafık (Trafik), kalabalık ve gürültü yoktu. (Arnavutluk, B1) • Sizin vaktınızı (vaktinizi) tutkuyla yaşayın. (Yunanistan, A2) • Gosterişli (Gösterişli)… (Sırbistan, B1) • Üstelık (Üstelik)… (Makedonya, B1) • Dikkatımi (Dikkatimi) çekti. (Bosna-Hersek, C1)

2.2. Sözcük Temelli Yazım Hataları Yazılı anlatımların incelenmesi esnasında birçok öğrencinin bazı sözcükleri yanlış yazdığı ve ayrı yazılması gereken sözcükleri bitişik, bitişik yazılması gereken sözcükleri ise ayrı yazdığı tespit edilmiştir. Örnekler: • Bir kaç (Birkaç) • Herkez (Herkes) • Yalnış (Yanlış) • Yanlız (Yalnız) • Herşey (Her şey) • Birşey/Bişey (Bir şey) • Bir çok (Birçok) • Baya (Bayağı)

Örneklere bakıldığında bu durum, Türkçeyi ana dili olarak öğrenen Türk öğrencilerin de bu sözcüklerin yazımında sorun yaşadıklarını akla getirebilir. Bunun dışında öğrencilerin aynı sesin iki kez yazıldığı –özellikle Türkçeye başka dilden girmiş olan- sözcüklerde veya ifadelerde güçlük çektiği ve genellikle bu iki sesten sadece birini yazmayı seçtikleri gözlemlenmiştir. Zaman zaman bu durumun tersi örnekler de görülebilmektedir. Örnekler: • Tabi (Tabii) • Diler (Diller)… (Romanya, B1) • Mesella (Mesela) • Tessadüfen (Tesadüfen)… (Romanya, B1) • Bilgisayarı keşfettmiyorsa (keşfetmiyorsa)… (Bosna-Hersek, B1) • Petrole (petrolle) çalışıyorlar. (Moldova, B1) • Bu dövizleri devlet, ülkesinin ekonomisine yattırır (yatırır). (Moldova, C1) • Cahilerin (Cahillerin)… (Romanya, C1) • Tıpı (tıbbı) (Moldova, C1) 111

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Kişillik (Kişilik)… (Moldova, C1) • Benim hayattım (hayatım)… (Kosova, A2) • Resam (Ressam) (Bosna-Hersek, C1) • Koşulara (Koşullara) razı olacak. (Makedonya, C1) • Dikat (Dikkat) (Arnavutluk, B1)

2.3. Diğer Yazım Hataları Bu bölümde sözcük ve ses temeli dışında kalan hatalara değinilecektir.

2.3.1. Bağlaçların Yazımı İle İlgili Hatalar Öğrencilerin yazılı anlatımlarında bağlaçların bitişik ya da ayrı yazımı ile ilgili hatalar yaptıkları görülmüştür. Özellikle dA bağlacının bazen “ta, te” şeklinde ayrı ve ses uyumuna uymadan yazıldığı gözlemlenmiştir. Balkanlı öğrencilerin tıpkı bir Türk gibi bu konuda sorun yaşaması dikkat çekicidir ve Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin tümünde bu hatalarla karşılaşılmıştır. Örnekler: • Tabiki / tabi ki /tabikide (Tabii ki de) • Demeki (Demek ki) • Yada (Ya da) • Ayda üç yüz lirada (lira da) alsan…(Moldova, B2) • Sizde (Siz de) bir plan yapıyorsunuz. (Makedonya, B2) • Belkide (Belki de) • Fark edildiki (Fark edildi ki) (Sırbistan, B1) • Yinede (Yine de) • İyikide (İyi ki de) • Kazanmamı şans ta (da) etkiledi. (Romanya, B1) • Sen kim oluyorsun de (da) kendin karar vermek istiyorsun? (Moldova, C1)

2.3.2. Duyarak /Dinleyerek Öğrenilen Sözcük ve Eklerin Yazımı İle İlgili Hatalar Bu tarz hatalar yapan öğrencilerin TÖMER’de Türkçe öğrenmeye başlamadan önce az veya çok Türkçe bildikleri veya konuşabildikleri ama sözcükleri daha çok dinleyerek öğrendikleri ve daha önce yazılı halini görmedikleri ya da yazılı haline dikkat etmedikleri için bu hataları yaptıkları gözlemlenmiştir. Bununla birlikte bazı sözcüklerin konuşmada olduğu gibi yazıldığı da görülmüştür. Örnekler: • Neden böyle giysi giyorsun (giyiyorsun)? (Moldova, B1) • Hesab edemiyorsun (Hesap edemiyorsun). (Kosova, B1) • Çağın deşmesi (değişmesi)… (Kosova, B1) • Zaaten (Zaten) (Moldova, B1) • Erkes (Herkes) / iç (hiç) zaman (Kosova, B1) • Satlerde (Saatlerde) (Kosova, B1) • Anlatacam (Anlatacağım). (Sırbistan, B1) • Heycanlıydım (Heyecanlandım). (Moldova, B1) • Geldi (Geldiği) için… (Sırbistan, B1) • En sevdim (sevdiğim) düğün…(Sırbistan, B1)

112

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

• Orada yaşadım (yaşadığım) sürede dünyada her zaman değişiklik oluyordu. (Moldova, B1) • Açlar (Ağaçlar) (Makedonya, B2) • Meşur (Meşhur) (Makedonya, B2) • Eylenceli (Eğlenceli) (Makedonya, B1) • Aşadan (Aşağıdan) (Makedonya, B1) • Hangi üniversitede okuyaceyiz (okuyacağız)? (Moldova, B1)

Yukarıda maddeler halinde sıralanan hataların ülkelere göre istatistiksel verileri tablo halinde aşağıda gösterilmiştir:

113

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Tablo 2: Hataların ülkelere göre istatistiksel olarak dağılımı

Hatalar Yazım (Duyarak Ses Dilek- Ad Deyimler Özne ve Yazım Yazım Çokluk Yazım /Dinleyerek Söz İsim ve Sıfat Sıfatlaştırma Olayları Şart Durumu Adlaştırma ve Kişi Eki (Ses (Sözcük Eki (Bağlaçlar) Öğrenilen Dizimi Tamlamaları ve Ortaçlar ve Kipi Ekleri Eylemler Uyumu Temelli) Temelli) Sözcük ve Uyumu Ülkeler Ekler)

Arnavutluk 4 2 5 3 17 2 31 5 4 2 8 10 14 11

Bosna 4 7 5 6 37 11 42 11 6 4 13 3 23 22 Hersek

Hırvatistan - - 1 5 3 1 8 2 1 3 2 - 7 1

Karadağ - 2 1 3 2 2 9 2 2 4 3 - 3 6

Macaristan - - - - 1 ------

Makedonya 15 17 18 16 52 6 59 16 8 8 10 7 65 24

Moldova 22 22 22 33 66 9 82 29 20 25 36 20 156 67

Romanya 4 7 4 5 16 1 18 11 1 3 5 - 23 16

Sırbistan 5 6 9 11 41 1 54 3 1 5 12 2 66 29

Yunanistan 1 1 2 6 26 - 22 9 1 3 9 - 50 7

Kosova 1 24 13 2 11 3 52 9 7 4 18 6 38 54

TOPLAM 56 88 80 90 272 36 377 97 51 61 116 48 445 237

114

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

115

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Sonuç ve Öneriler Bulgular ve yorum bölümünde hatalar, dilbilgisel hatalar ve yazım hataları olmak üzere iki ulam altında sınıflandırılmıştır. Sonuç bölümündeki değerlendirmeler de bu sınıflandırmaya göre yapılacaktır. Öğrencilerin dilbilgisel olarak çokluk eki, söz dizimi, isim ve sıfat tamlamaları, adlaştırma, dilek-şart kipi, ad durumu ekleri, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, sıfatlaştırma ve ortaç, ses olayları ve uyumu, özne ve kişi eki uyumu gibi konularda sıkça hatalar yaptıkları gözlemlenmiştir. Yazım hataları ise ses ve sözcük temellidir. Aynı zamanda bağlaçların yazımı konusunda da hatalar görülebilmektedir. Bulgular bölümünde yer alan tabloya bakıldığında ise genel olarak en çok hatanın 445 oranıyla ses temelli yazım hatası olduğu söylenebilir. 377 oranıyla ad durumu eklerinin kullanımı ve 272 oranıyla isim ve sıfat tamlamalarının kullanımı da öğrencilerin hata yaptıkları diğer yapılardır. Yukarıda belirtilen hata türlerine hemen hemen araştırma kapsamına alınan bütün ülkelerde ilk 3 sırada rastlanmaktadır. Bunun dışında Arnavutluk’tan gelen öğrencilerin özne-kişi eki uyumu, ses olayları ve uyumu; Bosna-Hersek’ten gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, ses olayları ve uyumu, adlaştırma, dilek-şart kipi; Hırvatistan’dan gelen öğrencilerin söz dizimi; Karadağ’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, sıfatlaştırma ve ortaç; Makedonya’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, adlaştırma, bağlaçların yazımı, duyarak/dinleyerek öğrenme, çokluk eki, söz dizimi; Moldova’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, ses olayları ve uyumu, söz dizimi, adlaştırma, bağlaçların yazımı, duyarak/dinleyerek öğrenme, çokluk eki, sıfatlaştırma ve ortaç, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, özne ve kişi eki uyumu; Romanya’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, adlaştırma; Sırbistan’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, ses olayları ve uyumu, adlaştırma; Yunanistan’dan gelen öğrencilerin ses olayları ve uyumu, adlaştırma; Kosova’dan gelen öğrencilerin sözcük temelli yazım, ses olayları ve uyumu, bağlaçların yazımı gibi konularda hata yaptıkları belirlenmiştir6. Arnavutluklu öğrencilerin kâğıtlarında bağlaçların yazımı, dilek-şart kipi, sıfatlaştırma ve ortaç; Bosna Hersekli öğrencilerin çokluk eki, sıfatlaştırma ve ortaç, özne ve kişi eki uyumu; Hırvatistanlı öğrencilerin duyarak/dinleyerek öğrenilen sözcük ve ekler, dilek-şart kipi, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, sözcük temelli yazım; Karadağlı öğrencilerin duyarak/dinleyerek öğrenilen sözcük ve ekler; Makedonyalı öğrencilerin dilek-şart kipi, özne ve kişi eki uyumu, sıfatlaştırma ve ortaç, deyimler ve eylemler/eylem çatıları; Moldovalı öğrencilerin dilek-şart kipi; Romanyalı öğrencilerin dilek-şart kipi, deyimler ve eylemler/eylem çatıları; sıfatlaştırma ve ortaç; Sırbistanlı öğrencilerin ad durumu ekleri, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, özne ve kişi eki uyumu, adlaştırma; Yunanistanlı öğrencilerin çokluk eki, bağlaçların yazımı, duyarak/dinleyerek öğrenilen sözcük ve ekler, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, sıfatlaştırma ve ortaç; Kosovalı öğrencilerin çokluk eki, söz dizimi, dilek-şart kipi, sıfatlaştırma ve ortaç konularında daha az hata bulunmaktadır.

6 Balkan ülkelerinden gelen öğrencilerin ülkelere göre dağılımı farklılık gösterdiğinden ülkeler arası karşılaştırmaya gidilmemiştir. 116

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Macaristan’dan gelen öğrencilerin kâğıtlarında neredeyse hiç hata bulunmamaktadır. Hırvatistan, Karadağ ve Macaristanlı öğrenciler çokluk eki kullanımında hiç hata yapmamışlardır. Bağlaçların yazımı konusunda Macaristan ve Hırvatistan’dan gelen öğrencilerin kâğıtlarında yazım yanlışına rastlanmamıştır. Sadece Macaristanlı öğrenciler duyarak/dinleyerek öğrenilen sözcük ve ekler, söz dizimi, adlaştırma, deyimler ve eylemler/eylem çatıları, sıfatlaştırma ve ortaç, ses olayları ve uyumu, ses ve sözcük temelli yazım konularında hatasızdır. İsim ve sıfat tamlamalarının yazımında bütün ülkelerin hataları bulunmaktadır fakat en az hata, 1 sayısıyla Macaristanlı öğrencilerde görülmüştür. Dilek-şart kipinin yazımında hatası bulunmayan ülkeler Yunanistan ve Macaristan’dır. Özne ve kişi eki uyumu konusunda Hırvatistan, Karadağ, Macaristan, Romanya ve Yunanistan’dan gelen öğrenciler hiç hata yapmamıştır. Çokluk ekinin kullanımıyla ilgili hatalara çoğunlukla sayı ya da belirsizlik sıfatıyla oluşturulan sıfat tamlamalarında rastlanmıştır. Türkçenin yapısı gereği Balkanlı öğrencilerin söz dizimi konusunda çokça hata yaptıkları belirlenmiş ve sıklıkla tümce ögelerinin yerlerini değiştirdikleri görülmüştür. Balkanlı öğrencilerin isim ve sıfat tamlamalarını birbirinin yerine kullandıkları, tamlayan/ilgi durumu ekini kullanmadıkları, iyelik ekiyle sıfat tamlaması oluşturdukları ve isim tamlaması oluştururken de adıl n’sini eklemedikleri gözlemlenmiştir. Sıfatların sıralanışı ile ilgili hatalar da bulunmaktadır. Adlaştırma yapılarının kullanımında ise öğrenciler isim tamlamasında olduğu gibi ilgi/tamlayan durumu ekini koymamışlar, -mA ve –DIk yapılarının kullanımını karıştırmışlardır. Dilek-şart kipinin genel olarak kullanımında sorun görülmemektedir fakat öğrencilerin dilek-şart kipinin hikâyesi ve dilek kipinin hikâyesinin şart olarak kullanımlarında ve “ne zaman, kimi, nerede, hangi vb.” yapılarla birlikte kullanımda güçlük çektikleri görülmüştür. Ad durumu eklerinin kullanımı en çok karşılaşılan sorun olmuştur. Özellikle belirtme durumu ekinin özne ile beraber gereksiz yere kullanımına çok sık rastlanmıştır. Ayrıca gerekli yerlerde öğrencilerin hiç durum eki kullanmamayı seçtiği ya da gerekli olmayan durumlarda da fazladan durum eki kullandığı gözlemlenmiştir. Balkanlı öğrenciler deyimleri ve eylemleri nasıl kullanacaklarını bilememişlerdir. Eylem çatılarının kullanımında da durum farklı değildir. Özellikle dönüşlü çatı edilgen çatıyla karıştırılmış ve ettirgen çatıda da yanlış kullanımlara sıkça rastlanmıştır. Bazen öğrenciler etken tümceyi de gerekmediği halde edilgen, dönüşlü, işteş ya da ettirgen çatıda kullanmışlardır. Bu konunun tam olarak anlaşılamadığı açıkça görülebilmektedir. Ortaç kullanımında ise –DIk ve –(y)An biçimbirimlerinin sıkça karıştırıldığı belirlenmiştir. Aynı zamanda Balkanlı öğrenciler sıfat türündeki sözcüklere de

117

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

tekrardan sıfat yapan –lI ve –sIz eklerini getirmektedirler; sıfat yapan –ki de kullanımı sorunlu olan eklerden biridir. Öğrencilerin kâğıtlarında ses olayları ve uyumu ve özne-kişi eki uyumu ile ilgili hatalara da sıkça rastlanmıştır. Balkanlı öğrencilerin kâğıtlarında yazım hataları ile sık sık karşılaşılmıştır. Ses temelli yazım hatalarına bakıldığında daha çok c, ç, i, ö, s, ş, ü, y gibi ünlü ve ünsüz seslerin yazımlarında karışıklık yaşandığı gözlemlenmiştir. Aynı zamanda seslerin noktalı veya noktasız yazıldığı, ses uyumlarına da dikkat edilmediği belirlenmiştir. Sözcük temelli yazım hatalarında ise genellikle Türkçeyi ana dili olarak konuşanlar gibi hatalar yaptıkları ve onlar gibi birkaç, herkes, yanlış, yalnız, her şey, bir şey, birçok, bayağı vb. sözcüklerin yazımında hata yaptıkları saptanmıştır. Bağlaçların yazımında da –özellikle dA ve ki’nin yazımında- aynı durum görülmektedir. Bazı öğrenciler ise sözcükleri duydukları veya konuştukları gibi yazmıştır. Bu durumun nedeni olarak çoğu öğrencinin ülkesinde Türkçeyi belirli bir düzeyde az veya çok öğrendiği ve/ya konuşabildiği ama yaz(a)madığı gösterilebilir. Sonuç olarak araştırma esnasında Balkanlı öğrencilerin yukarıda maddeler halinde belirtilen noktalarda hata yaptıkları gözlemlenmiştir. Buradan hareketle tespit edilen bu hatalara dikkat edilerek Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenlerce bu hataların farkında olunarak yönlendirme yapılması ve bu duruma uygun olarak yazılı anlatım etkinliklerinin uygulanması önerilmektedir. Sadece Türkiye’de Türkçe öğrenen Balkanlı öğrenciler için değil, aynı zamanda Balkanlarda Türkçe öğrenenler için de yapılan hatalar dikkate alınarak öğrenme-öğretme süreci düzenlenmeli ve Balkanlı öğrencilerin, yazılı anlatım aracılığıyla kendilerini daha iyi ifade etmeleri sağlanmalıdır.

Kaynakça Arslan, T. (2009). Yabancı dil olarak Almanca öğretiminde web destekli öğrenme modeli moodle’ın kullanımı ve öğrenme sürecine etkisi –yazma becerisi bağlamında görgül bir çalışma. Doktora Tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Ayaz, H. ve Akkaya, A. (2009). Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar üzerine bazı düşünceler. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara. Budak, Y. (1994). Yabancı dil öğretim hedeflerinin belirlenmesinde çağdaş ölçütler. Dil Dergisi, Ankara TÖMER Yayınları, S. 23. Çağlayan, B. (2009). Arnavutluk’ta Türkçe öğrenenlerde karşılaşılan telaffuz hatalarının sebepleri ve çözüm yolları. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara. Demircan, Ö. (2005). Yabancı dil öğretim yöntemleri. Der Yayınları, İstanbul. İnal, S. (2006). İngilizce yazılı anlatım dersinin sorunları üzerine bir inceleme. Journal of Language and Linguistic Studies, http://www.jlls.org/Issues/Volume%202/No.2/sinal.pdf web adresinden 25.01.2013 tarihinde edinilmiştir. Raimes, A. (1983). Tecniques in teaching writing. Oxford University Press, Oxford, http://tr.scribd.com/doc/24688339/Techniques-in-Teaching-Writing web adresinden 26.01.2013 tarihinde edinilmiştir. Selvikavak, E. (2006). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde ileri düzeydeki öğrencilerin paragraf yazma becerisini geliştirme üzerine bir uygulama. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

118

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 100-119. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 100-119.

Yelok, S. V. ve Büyükikiz, K. K. (2009). Türkçe öğrenen yabancıların okuma sırasında yaptıkları hatalar üzerine tespitler. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara. Yılmaz, S., (2012). Türkiye Türkçesi çatı şekilleri ve işlevleri. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. http://tr.wikipedia.org

119

Female Historiography: Re-writing Armenian-Turkish Conflict from a Historical and Meta-fictional Point of View in Elif Shafak’s The Bastard of Istanbul (2007)

Asst. Prof. Dr. Hasan Baktır Erciyes University, [email protected]

Lecturer Tuba Demir Nigde University, [email protected]

Abstract The aim of the present paper is to discuss and explain how Shafak in The Bastard of Istanbul uses fiction to challenge patriarchal views of history. She starts with already- known ideas reflected in history and supported by ‘facts’. She creates a fictional context and hybrid identities to blur the clear-cut line between the opposite world of Armenians and Turks. She first celebrates and plays with the traditional idea of the Armenian-Turk conflict. Then, she develops a female perspective allowing the female characters to create their alternative worlds. Through parody, intertextuality and polyphony, Shafak relocates and questions the objectivity of history. She mingles facts and fiction in The Bastard of Istanbul based on postmodern and feminist reading of history as his/story. History and story are taken as no more than ideological constructs. Since there is as much truth as the number of narratives (history and story), history is not a reliable source for the past. As a result, it is argued that the writer takes history as a verbal concept.

Key Words: Postmodernism, Historiography, meta-fiction, Armenians and Turks, Elif Şafak/Shafak.

Özet

Bu çalışmanın amacı Elif Şafak’ın “kurgu” unsurunu kullanarak ataerkil tarih anlayışına nasıl meydan okuduğunu açıklamaktır. Şafak serine alışılagelmiş tarih anlayışı ile başlar. Kurgusal bir bağlam yaratarak Ermeniler ve Türkler arsındaki o kesin ve birbirine karşıt olan ayrımı adeta yok eder. Şafak eserinin başında Türk- Ermeni düşmanlığı fikri ile oynar. Sonrasında kadınların alternatif bir dünyası ve bakış açsı olduğunu göstermek için kadın karakterler yaratır. Ayrıca, parody, metinlerarasılık ve çoklu bakış açıları gibi anlatı tekniklerini kullanarak tarihin tarafsızlığı düşüncesini yeniden sorgular. Elif Şafak Baba ve Piç adlı romanın postmodern ve anaerkil bir bakış açısını temel alarak, kurgu ve gerçek kavramlarını arasındaki ayrımı kaldırır. Tarih ve anlatı insan-yapısı bir kurgu olmanın ötesine geçemez. Her bir anlatı kadar doğru vardır bu nedenle tarih bize geömiş ile ilgili doğruları vermez. Sonuçta tarih sadece bir eylem kavramıdır.

Anahtar Kelimeler: Postmodernizm, Tarih-bilimi, Kurgu-ötesi, Türkler ve Ermeniler, Elif Şafak.

120

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

Introduction

Barthes says that historical reality is no more than restructured and modified information shaped by historians’ wills and ideology. In other words; “historical discourse does not follow the real” but it is reflected with “a taste for realistic effect” (Barthes 14). Barthes claims that “historical narration is dying because the sign of history from now on is no longer the real but the intelligible” (Ibid. 20). Contemporary view of history, then, challenges the traditional historiography. In particular, postmodernism suggests alternative views and argues that there is no clear distinction between fiction and fact. As such, the particular and the general, present and past, are created by the relevant discourse. Mingling history and fiction, postmodernism emphasizes that history does not show certainties but “possibilities and potentialities” (Philips 48) suggesting “new and diverse approaches, refusing to impose positive meaning and intention and offering an alternative historical understanding” (Mandricardo 1). Postmodern history attempts to “re-create, re-interpret and re-invent characters, events and controversies of the past” thus “to deconstruct and demystify earlier accounts” (Philips 47). There is no unified history, no eternal truth; there is only “a shifting sphere of multiple and heterogeneous borders where different histories, languages, experiences and voices intermingle amid diverse relationship of power and privilege” (Giroux 24). Thus, histories are open to “interpretation, to possibilities and to pluralities of different meanings” (Philips 50).

History experiences changes in its meaning from being a single and eternal truth to “pluralist, perspectival and ‘constructionist’ types (Hughes-Warrington 16). This change points out the local histories rather than the universal. According to White, history is a combination of “a certain amount of ’data’, theoretical concepts for ’explaining’ these data, and a narrative structure for their presentation as an icon of sets of events presumed to have occurred in times past” (ix). In addition, he thinks that history is poetic because it is linguistics. Thus histories are the constructed narratives which are always political.

History is then a narration. Thus, its “narrator is at the same time its creator”. History almost always finds its common root in human institutions (Costa-Lima 478). History and poetry are processes in which truth is reflected as a changeable concept, not a stable unity. Poets are the creators of poems and historians are the creators of narratives. Both ‘texts’ are much shaped by imagination. However; imagination in both cases integrates facts. History, like poetry, cannot be free from its writer’s priorities or from the era in which it is written. White expresses this as follows:

On the most superficial level, for example, the work of one historian may be diachronic or processionary in nature (stressing the fact of change and transformation in the historical process), while that of another may be synchronic and static in form (stressing the fact of structural continuity). Again where one historian may take it as his task to reinvoke in a lyrical and poetic manner, the “spirit” of a past age, another may take it as his task to penetrate behind the events in order to disclose the “laws” or “principles” of which a particular age’s “spirit” is only manifestation or phenomenal form. Or, to note one other

121

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

fundamental difference, some historians conceive their work primarily as a contribution to the illumination of current social problems and conflicts, while others are inclined to suppress such presentist concerns and to try to determine the extent to which a given period of the past differs from their own, in what appears to be a predominantly "antiquarian" frame of mind. In sum, considered purely as formal verbal structures, the histories produced by the master historians of the nineteenth century display radically different conceptions of what "the historical work" should consist of (4).

Each historian, then, is the narrator of his / her story. Thus, they themselves decide how to organize their narrative. They also determine how to use language and shape history. “Depending on historian’s perspective, the past can be reconstructed in different ways and forms; history is a subjective way of seeing and explaining the past” (Mandricardo 12). Hutcheon points out that the “teller - of story or history - also constructs facts giving a particular meaning to events. Facts do not speak for themselves in either form of narrative: the tellers speak for them, making fragments of the past into a discursive whole” (2002: 56). Then, it is the historian who decides what history is and what it includes. Selection is the main problem of the historian. Therefore, it is not possible to talk about the objectivity of history or “the chastity of history” (Barthes 11).

“Historiography, then, is not objective and disinterested recording of the past” (Hutcheon 2002: 61). An author (fiction writer) and a historian are two different people: a writer deals with the possibility and impossibility while organizing his intuitions whereas a historian deals with the probability and improbability while doing the same thing. “As in history looking for truth,.. .fiction.. ,use[s] the narration but as an imaginative ground-plot of a profitable invention.” However, in fiction, it is the writers who “give names to men they write of, which argue[s] a conceit of an actual truth, and so prove[s] a falsehood:...their naming of men is to make their picture more lively, and not to build any history” (Sidney 36). An author and a historian may not only share differences but also have some common points in subject matter, goals, means of representation and methods (White 400). For instance, fiction, like history, “operates by means of emplotment and is based not on empirical cause-and-effect causality but on motivated sequentiality, with superadded level of teleological significance which is (in the case of historiography) explanatory of an eventually known, and (in the case of fiction) aesthetically or morally- philosophically motivated outcome” (Fludernik 89). Hutcheon also pays attention to the similarity between the two. She argues that both genres depend on language. The use of language is important for both of them because they can shape their own realities by using and abusing it (2002: 75). However; history and fiction may also be totally marked as two different fields: “the validation of historical evidence, which interacts with the argumentative presentation of explanatory theses” while fiction depends on “individual human experience even if that experience is viewed from the perspective of a general, philosophical vantage point and constitutes an analysis of the human predicament” (Fludernik 89).

There are also novels in which history and fiction are integrated. Contemporary women writers have popularized historical fiction or fiction integrating history. Heilmann and

122

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

Llewellyn define historical fiction as “a female-author-dominated genre looking for historical narratives in the popular fiction” (5). Historical fiction explores “the tensions between history and story” (4). In women’s authors’ texts, both fiction and fact are mixed: “Real historical personages” and “important elements of wider social and cultural factors in ....the collective and shared past” are used as a means to “blur the boundaries between the factual individual and their fictionally reclaimed voice” either remembering memories or making a character witnessing the event speak (7).

Contemporary historical fiction focuses on the desire to rewrite history from a female perspective re-questioning “sexual categorization, outsiders, deviancy and identity” (10). Certain questions such as “What kind of sentences should constitute a fictional work?” and/or “What is the relationship of the sentences with reality, truth or falsity?” are raised Some literary critics believe that literary texts are the worlds that are created by authors in a way similar to the real one, with difference of setting, characters and human experience. In such texts, both fiction and reality are mixed and presented in such a way that blurs the boundaries between fiction and reality (Abrams 64-65). In a “textual narrative pattern” history and fiction are combined to reinterpret “the realist illusion” (Fludernik 84). As such, “one’s worst fantasies are becoming true; in fact, actual events exceed fictional scenarios in their grotesqueness, paradoxicality and incomprehensibility” (84). “[M]ajor political figures and their motives, decisions and personal weaknesses” in history are combined with the “invented dialogues, free indirect discourse and sometimes even interior monologue” reshuffling “the chronology for artistic effect” in different kinds of literary modes such as tragedy, satire and comedy (81). Therefore, it may not be easy to distinguish fiction from reality.

Irigaray says that women “undoubtedly have a different alphabet, [and] a different language... Women are not expected to speak the same language as men’s” (351). “Dispensing with linear narratives in favour of multi-voiced, multi-perspectival, multi- leveled, fragmented arrangements, [female] writing plays with the possibility of creating new ways of representing and figuring ‘the before now’. This writing is thus often experimental and stylistically innovative” (Jenkins & Munslow 115). However, it is not an easy process to create authentic language. Cixous claims that women should create their own literary forms and techniques; therefore, they should invent their own literary tradition by using their bodies:

Women must write through their bodies, they must invent the impregnable language that wreck partitions, classes, and rhetoric, regulations and codes, they must submerge, cut through, get beyond the ultimate reserve-discourse, including the one that laughs at the very idea of pronouncing the word “silence,” the one that, aiming for the impossible, stops short before the word “impossible”, and write it as the end (342).

Cixous argues that women’s creativity originates from their sexual organs; thus, women writing should be based on the female body. Women should not accept the word “impossible”: they should first discover themselves. As such, they should write their own

123

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

original works with their original words. Using postmodern narrative techniques, contemporary women writers attempt to create female literary tradition. Postmodernism, in this sense, provides a flexible context for contemporary women writers: they can easily play with genre and re-appropriate plots, characters and styles to their own purposes. They have freedom to rewrite, deconstruct and reinterpret aspects of the historical process which have previously silenced or been closed to their female subjects” (Heilmann & Llewellyn 2). Refuting the “idea of a single, unitary and linear history”, women writers “emphasize the subjective, fragmentary nature of historical knowledge in the canonical texts, through multiple narrators, fragmentary or contradictory narratives, and disruptions of linear chronology (Wallace 204). They also use parody and intertextuality to re-write female history which has multiple voices and, consequently, multiple realities.

Shafak uses postmodern narrative techniques in The Bastard of Istanbul. Using metafiction, she problematizes the highly controversial Armenian-Turkish conflict. She refuses “the well-made plot, chronological sequence, the authoritative omniscient author” and avoids “the rational connection between what characters ‘do’, what they ‘are’ and the casual connection between ‘surface’ details and the ‘deep’, ‘scientific laws’ of existence” (Waugh 7). Instead, the complexity between individual and society, inner world of characters and their notions are explored by deploying self-reflexivity (23). “Adopting an even more radical stance, some writers who use historiographic metafiction go one step further, knowingly disrupting chronology, introducing supernatural” incidences and together with reality “to remind the reader that history is a relative construct, riddled with subjectivity” (Vanderhaeghe 140). Thus, the objectivity of history is questioned and there are no clear-cut boundaries between fiction and reality.

Shafak also uses different voices as narrators to challenge the patriarchal discourse and rewrite history from alternative points of views. In The Bastard of Istanbul, for example, Shafak recreates the relationship between Turks and Armenians using different characters’ points of views. The relationship is transmitted by more than one narrator. One of these narrators is Rose. Rose is an American widow divorced from her Armenian husband called Barsam Tchakhmakhchian. The reason for the divorce is Rose’s identity: she is not an Armenian. She is treated as an outsider in Barsam’s family from the very first day. She feels that she is “an odar1”. Rose cannot adapt to the Armenian family; thus, she finds their life-style strange (Shafak 37). Rose’s attitude reflects the inner conflict of Armenian society: they are over-sensitive about their past but indifferent and sometimes arrogant towards other identities. The Armenian attitude towards non-Armenians is also criticized by the narrator for being intolerant and narrow-minded. In particular, the term “odar” unmasks this attitude. The Armenian society identifies non-Armenians as “odar” which is clearly observed by Uncle Dikran’s words in the book. He calls Rose as “odar” and thinks that “If she is an odar, why not call her “an odar” (Shafak 58).

The relationship between Turks and Armenians is first reflected through the marriage

1 “odar” means an outsider for Armenians. It is used for people who are not Armenian (Shafak 37)

124

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

between Rose and Barsam Tchakhmakhchian. Rose is an American who learns from her marriage that Armenians are not happy with non-Armenians, especially with Turks. Therefore, after her divorce, she marries to a Turk to take revenge on her ex-husband and his family. She plans her revenge as follows:

Oh sweet vengeance. Recovery was a long term plan, an investment that paid off over time. But retaliation was quick to ack. Rose’s first instinct was to do something, anything, to exasperate her ex-mother-in-law. And there existed on the surface of earth only one thing that could annoy the women of the Tchakhmakhchian family even more than an odar: a Turk! How interesting it would be to flirt with her ex-husband’s archenemy. But where would you find a Turk in the midst of the Arizona desert? They didn’t grow on cacti, did they? Rose chuckled as her facial expressions changed from recognition to one of intense gratitude. What a lovely coincidence that fortune had just introduced her to a Turk. Or was it not a coincidence? (Shafak 47). Rose realizes that, in Barsam’s family, a worse concept than an “odar” for Tchakhmakhchian family is a Turk. The word “archenemy” above displays that Armenians hate Turks. It means “main enemy” (Longman 64). As Rose is aware of it, she wants to make use of this ideology to take revenge on the Tchakhmakhchian family. By coincidence or chance, she meets Mustafa at a supermarket while shopping. Mustafa, for Rose, stands as a means of revenge upon the Tchakhmakhchians. In other words, a Turk retaliates against Armenians.

Rose shares her pleasure with her daughter, Amy, about finding and flirting with a Turk in a supermarket as follows: “You know what? I wish your grandma-the-witch could have seen me flirting with that Turk. Can you imagine her horror? I can’t think of a worse nightmare for the proud Tchakhmakhchian family!” (Shafak 46). The word “the witch” indicates that the relationship between Rose and her husband’s family is not tolerable while the word “nightmare” signifies that Armenians are much disturbed by Turks. In addition, Rose’s flirting with a Turk may cause a great pain in the Tchakhmakhchian family. Rose assumes that her ex-husband’s family is much interested in their ethnicity and she is not happy with this. All she needs is “a lover with no ethnic luggage, no hard-to-pronounce names, no crowded family; a fresh new lover who would appreciate garbanzo beans” (Shafak 39).

Rose faces cultural conflict with her Armenian relatives in several ways. For instance, Rose’s food culture is not accepted by her ex-husband. She is not satisfied with her ex- husband’s family cuisine, either. Although Armenian and American cuisines are different, the food cultures of Turks and Armenians have common points. They cook similar foods such as “sarma, patlijan and khavourma” (Shafak 39). The similarities of Turkish and Armenian cuisines as well as the relationship between Turks and Armenians are reflected even in Rose’s gossips. One day, Mrs. Glimmer (Rose’s neighbour) comes to visit Rose. Rose talks about the disgusting food types of Armenians to Mrs. Glimmer. While gossiping, they both show their reactions in disgust. While they do so, Mustafa (Rose’s Turk husband) interrupts their talking and expresses that the Armenian meal

125

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

type that they are talking about sounds like a Turkish food “mumbar”, which he finds delicious and recommends it to them to try (Shafak 100). Then, he leaves the room. After Mustafa leaves, Mrs. Glimmer becomes curious about whether Rose’s second husband is Armenian or not. Then, she asks Rose questions about Mustafa’s identity. Rose answers them claiming that their kitchen culture has similarities and that is the all. The similarity between Turks and Armenians is not only observed in their foods but also in their life styles. Karayumak in Ermeniler, Ermeni İsyanları ve Ermeni Katliamları says: “Armenians adopt Turkish common laws, rules, customs and traditions such that it is not easy for a foreigner who sees a Turk and an Armenian to distinguish who is Turk and who is Armenian”2 (56). Although Rose, Barsam, and his family members believe that Turks are the “archenemy” of Armenians, Karayumak claims the opposite: “Turks and Armenians lived in peace together for 800 years until the second half of the 18th century. He also maintains that what changed Armenians’ attitudes towards Turks is the misleading of Armenians by Russian and other Western countries during the Second World War” (56) 3.

Some other narrators who comment on the conflict between Turks and Armenians are Barsam and his family members such as Uncle Dikran Stamboulian, Auntie Surpun, Grandma Shushan, Auntie Varsenig, Cousin Kevork, Armanoush (Amy), an Armenian American girl form New York, a neighbour of Rose (Mrs. Grinnell), Lady Peacock / Siramark, Baron Baghdassarian, The Nonnationalist Scenarist of Ultranationalist Movies and his girlfriend, Hovhannes Stamboulian, Kirkor Hagopian, Asya, Aram, a cook, Miserable-Co-existence and Anti-Khavurma. The conflict is first narrated from the Armenians’ point of view in a conversation about Armanoush (Barsam and Rose’s daughter). Armanoush stays with her mother, Rose, for most of the year. And now, Rose is married to a Turk, called Mustafa. Being under the care of a Turkish stepfather, Armanoush’s future may not be safe in Tchakhmakhchians’ opinion. The Tchakhmakhchian family is very much anxious about Armanoush’s life. The anxiety is expressed in the conversation as follows:

“Hah! Look who’s here!” said Uncle Dikran. “Mr. Barsam, your daughter is going to be raised by a Turk and here you are doing nothing about it. . Amot!“What can I do?” lamented Barsam Tchakhmakhchian, turning to his uncle... “I have no right to interfere. Rose is her mother.”“Aman! What a mother!” Dikran Stamboulian laughed. What will that innocent lamb tell her friends when she grows up? My father is Barsa Tchakhmakhchian, my great uncle is Dikran Stamboulian, his father is Varvant Stamboulian, my name is Armanoush Tchakhmakhchian, all my family tree has been Something Somethingian, and I am the grandchild of genocide survivors who lost all their relatives a the hands of Turkish butchers in 1915, but I myself have been brainwashed to deny the genocide because I was raised by some Turk named Mustafa! What kind of a joke is that? ...Ah, marnim khalasim!” (Shafak 53). The Armenian family are worried about Armanoush’s future. They think that she will

2 Translation belongs to Tuba Demir. 3 Translation is mine.

126

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

forget her past under the care of a Turkish father. As Turks are the enemies of Armenians, they are afraid that Armanoush may hate Armenians in the future.

Turks are also identified as “butchers” by Armenians. A butcher is “someone who kills someone else cruelly or unnecessarily, especially someone who kills a lot of people” (Longman 202). The association indicates that Turks are accepted as violent slaughterers by Armenians. Armenians’ basic idea about Turks is constructed upon the concept of “the main enemy”. The notion reflects the dominant discourse taught by the Armenian diaspora: “the Armenians in the diaspora have no Turk friends. Their only acquaintance with the Turks is through the stories they heard from their grandparents or else from one another. The stories are terribly heart-breaking” (Shafak 254). These heart-breaking stories shape Armenian histories causing hatred between Turks and Armenians. In addition, reading has less value among Armenians because in diaspora discourse, “[w]riters, poets, artists, intellectuals are the first to be eliminated by the late Ottoman government. Only then do they “proceed to extradite the rest” (96). Therefore, Armenians do not prefer to read, nor do they want their children to show much interest in books, because books are dangerous as the “path of fiction could easily mislead them into the cosmos of stories where everything is fluid, quixotic, and open to surprises as a moonless night in the desert” (96-7). Both are dangerous as they are full of both real and fictional elements together in themselves. “Imagination is a dangerously captivating magic for those who compel to be realistic in life and words may be poisonous for those whose destinies are always silenced” (97). Armenians believe that it is Turks who silence Armenians by killing millions of Armenians. In contrast, Karayumak certifies that it is not Turks but Armenians who massacred millions of people savagely in Anatolia to prove that the Armenian population is greater than Turks’ (Karayumak 336), which falsifies the objectivity of history.

II.

The communication between Uncle Dikran, Auntie Surpun and Barsam about Armanoush’s future causes a conflict in the family. Barsam believes that Rose’s date with a Turk is not serious; she certainly cares for Armanoush as much as is possible. The argument continues as follows:

“Armanoush will be just fine,” Barsam muttered... “Rose stayed in Arizona...What she really wants is to become a grade school teacher...There is nothing bad in that. As long as she is OK and takes good care of Armanoush, what difference does it make who she is dating?” “You are right, but you are also wrong,” Auntie Surpun spoke as she drew her legs under her in her chair and resettled her eyes suddenly hardening with a trace of cynicism. “In an ideal work, you could say, well, that’s her life, none of our business. If you have no appreciation of

127

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

history and ancestry, no memory and responsibility, and if you live solely in the present, and our ancestors breathe through our children and you know that...As long as Rose has your daughter, you have every right to intervene in her life. Especially, when she starts dating a Turk!” (Shafak 54-55).

Both Uncle Dikran and Auntie Surpun reject the idea that an Armenian child can be brought up under the care of a Turkish father. Armenians’ idea of “the main enemy” is unmasked and reinforced by historical discourses and personal experiences: firstly, historical discourse is constructed upon “how difficult and unbearable life is under the oppression of the Turks. Auntie Varsenig uses Armenians’ historical discourse which is full of pressure, oppression and injustice. She says:

[O]nly a handful of Turks come from Central Asia,...then, the next thing.they are everywhere! What happened to the millions of Armenians who were already there? Assimilated! Massacred! Orphaned! Deported! And then forgotten!” (Shafak 55).

Auntie Varsenig reflects certain aspects of Armenian historiography which makes up Armenian identity: Armenians are killed cruelly, assimilated, exiled and ignored by Turks. They believe that they are the minority of Turkish society because their ancestors are massacred and exiled. Turks are all responsible for Armenian extinction. Secondly, personal experience and memoirs reinforce the notion of “the main enemy”: Grandma Shushan, Rose’s mother-in-law, claims that “life is always a struggle, but if one is an Armenian, it is three times as gruelling” (52). Grandma Shushan also talks about the traumatic past of Armenians showing the conflict between Armenians and Turks. She claims that “[o]nly an Armenian can understand what it means to be so drastically reduced in numbers: ‘We’ve shrunk like a pruned tree’...Rose can date and marry whomever she wants, but “her daughter is Armenian and she should be raised as an Armenian” (Shafak 59). She strongly believes that Turks did kill Armenians and she lost many of her relatives under Turks’ savage attack. The “pruned tree” in her sentences is a metaphor which deserves attention. The tree is transformed into a symbol to emphasize the so-called Armenian massacre. The narrator (grandma) using this symbol takes the readers’ attention to solidarity in the Armenian community. Co-operation, traumatic past and diaspora-discourse are also intermingled in Uncle Dikran’s story as follows: One day an Arab goes to a barber for a haircut. After the haircut, he tries to pay but the barber says, ‘No way, I can’t accept your money. This is a community service’. The Arab is pleasantly surprised and leaves the shop. The next morning when the barber opens his shop, he finds a ‘Thank you’ card and a basket of dates waiting at his door. The very next day a Turk goes to the same barber for a haircut. After the haircut, he tries to pay but the barber once again says, “I can’taccept your money. This is a community service.” The Turk is pleasantly surprised and leaves the shop. The next morning when the barber opens his shop, he finds a “Thank you” card and a box of lokum waiting at his door.” Then

128

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

the next day an Armenian enters for a haircut. After the haircut, he tries to pay the barber and the barber objects. ‘Sorry, I can’taccept your money. This is a community service.” The Armenian is pleasantly surprised and leaves the shop. The next morning when the barber opens his shop...guess what he finds? He found a dozen Armenians waiting for a free haircut! (Shafak 55-56). Here, Armenian identity is also questioned and mocked. Cousin Kevork, ironically, replies as follows: “Are you trying to tell us that we are penny-pinching people?” whereas Uncle Dikran narrates it to show that Armenians care for one another and share useful news between one another as soon as possible due to their “collective spirit the Armenian people have managed to survive” (Shafak 56). Although both Uncle Dikran and Cousin Kevork are Armenians, they themselves have different approaches to the same story. Cousin Kevork maintains that “[w]hen two Armenians come together, they create three different churches, taking a firm state” (56). Cousin Kevork, despite his nationality, accepts that Armenians can’t create a unity between themselves. They discriminate between one another. The multi-vocality of the Armenian discourse also causes conflict between the Armenians. For instance; Barsam is not happy with his family’s attitude towards his ex-wife. He expresses his dissatisfaction about his family members as follows:

What I am trying to say is that Rose had no multicultural background” Barsam remarked. “The only child of a kind Southern couple operating the same hardware store forever, she lives a small town life, and before she knows it , she finds herself amid extended and tightly knit Armenian Catholic family in the diaspora. A huge family with a very traumatic past! How can you expect her to cope with this so easily!” (Shafak 59).

Barsam questions Armenian identity although he is an Armenian. He believes that the main difference between an Armenian and other nations is cultural diversity. Armenians are multicultural: they live in a multicultural environment. The cook, one of the characters in The Bastard of Istanbul, claims that everybody lived in Turkey in harmony and peace in the past and they were all happy with this reality. He also says that “[a]s a boy I used to buy fish from Greek fishermen. My mother’s tailor was Armenian. My father’s boss was Jewish. We are all intermingled” (Shafak 170). Actually, some of the Armenians are happy to live in a multicultural society. For example, Hovhannes Stamboulian, an Armenian intellectual and Amy’s grandmother, supports Ottoman Empire and rejects the Armenian independence. He writes “under the present circumstances Ottomanism is the best option for Armenians, not for radical ideas. Turks and Greeks and Armenians and Jews live together for centuries and still can find a way to coexist under one umbrella” (232). Living in such a culturally diversified environment, Armenians share other nations’ life styles such as “sleeping under hand-woven blankets, wearing hand-woven cardigans, [being] familiar with the taste of mantı, smell of sudzuk and the curse of bastırma”, which are all Turkish’ (115). The similarity of food cultures between Armenians and Turks is also expressed by Amy in her visit to Istanbul.

129

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

III.

Aram, despite his Armenian identity, ironically creates another form of history. He tells Amy about his own reality of life and the stories he invents about history. He claims that Turks can be better than their own “flesh-and-blood” Armenian brothers. Amy is so surprised at Aram’s sentences that she “feels the pulse of the city for the first time. It just hits her why and how people fall in love with Istanbul in spite of the sorrow it might cause them. It would not be easy not to fall in love with a city so heartbreakingly beautiful” (Shafak 257). Amy is surprised to understand that people can live in harmony. Then, she starts thinking more positively about Turks. When Amy shares her positive notions about Turks with one of her Armenian friends (Baron), he warns her as follows: “It’s very nice of you to get along with that family so well. I believe you when you say they are good-hearted people, and they are interesting in their own way. But don’t you see? You are their friend only when you deny your own identity. That’s how it has been with the Turks all through history” (184). Here, the diaspora discourse is once more emphasized: unless an Armenian denies her or his Armenian identity, s/he cannot make friends with Turks. Actually, Amy is the most crucial narrator who feels the dilemma between Armenians and non-Armenians, because she has an Armenian father, an American mother and a Turk step-father. However, she feels that she does not belong to any nationality: she does not know how to behave. Her life is divided into two: the one which she spends with her father; the other which she spends with her mother. She has sometimes difficulty in coping with the two groups’ demands as they want her to do opposite things. She faces a serious identity conflict and tries to overcome it creating different roles in different contexts. For example, who Amy goes out with depends on whom she is with: her mom or dad. Her divided life is depicted in the novel as follows:

The Tchakhmakhchian family in San Francisco and the mother in Arizona had antagonistically different views when it came to the question of who would be the right man for Armanoush....Armanoush had had the chance to learn first-hand what each side expected from her and how utterly irreconcilable those expectations were. Whatever made one side happy was bound to distress the other. In order not to upset anyone, Armanoush had tried to date American boys in San Francisco and anyone but them when she was in Arizona. But fate must be pulling her leg, because in San Francisco she had been attracted to non- Armenians, whereas all three of the young men she had had a crush on while in Arizona turned out to be Armenian Americans, much to her mother’s disappointment (Shafak 2007 92). Then, under the force and disturbing influence of diverse communities, Amy feels that she does not belong to any of her relatives’ nationality. She should find her own identity. However, how can she do this? She does not feel safe at either side. The only place that she finds herself safe is a chat room which is called “Cafe Constantinopolis”. This “cybercafe” is visited especially by New Yorkers who “had one fundamental thing in common: They all are the grandchildren of families once lived in Istanbul. The website opens with a familiar tune: Istanbul was Constantinople/Now it’s Istanbul, not Constantinople...” (Shafak 112). Visitors to Cafe Constantinopolis have common historical

130

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

backgrounds. They have the chance both to share and to discuss their opinions and feelings. Amy usually prefers entering “The Anoush Tree” session which “consists of seven permanent members, five Armenians and two Greeks. They never meet in person and never feel the need to do so. All of them come from different cities with similar professions and lives. They all have their own nick-names” (112). Although they do not know each other in person, a common history or story brings them together. Amy chose a character name from a famous Armenian women writer “Zabel Yessaian”: “Madame My- Exiled-Soul”. Amy’s preference for an Armenian name is the reflection of her identity crisis. She chooses such a name to be accepted by Armenian friends from the website. On the website, every week a special topic is discussed. The topic is usually related to “common history and culture -- “common” usually meaning “common enemy” [the Turks]. Shafak writes: “Nothing can bring people together more swiftly and strongly - though transiently and shakily — than a shared enemy” (113). The visitors all know that Turks means “enemy”; enemy means Turks. This website’s common themes are Armenian-Turk conflict and the historical discourses which shape it.

One of the themes discussed on the website is “The Janissaries” who “were Christian children captured and converted by the Ottomans with a chance to climb the social ladder at the expense of despising their own people and forgetting their past”. This is called as “The Janissary’s Paradox” (113). Armenians in the group at the website all accept that the Janissaries are just one group which is silenced by the Ottomans. Armenians share the same fate. Therefore, as Armenians, they should not “make peace with Turks and let them whitewash the past” to look at the future and “[to] move forward” (114). Amy at first agrees with the people on the website. She is surprised to see her Turk relatives’ reaction to her past when she starts talking about her grandfather who was an Armenian intellectual. Therefore, he is on the list to be executed. During that time, many important intellectuals such as “political leaders, poets, writers and members of clergy” are on the black list to be executed (161). People on the list are all killed and so is her grandfather. Amy’s Turk relatives, who listen to her story for the first time, are very much shocked by the violence. They are sad about Amy, which greatly surprises Amy, because she waits for a refusal or reaction, but nothing happens. Despite their Turkish identities, the Kazancıs despise those who killed Armenians. Amy claims that whoever massacred Armenians are Turks. Auntie Feride, one of Amy’s Turk relatives, exclaims “What a shame, what a sin, are they not human?” while Auntie Cevriye, another Turk relative, says, “Of course, not, some people are monsters!” (164). These reactions ease Amy very much but contradict her assumptions because they do not apologize for killing her relatives although they accept their guilt. Amy, then, realizes that Turks and Armenians have different ways of looking at their pasts. She explains the difference as follows: “they [Turks] see no connection between themselves and the perpetrators of the crimes. She, as an Armenian, embodies the spirits of her ancestry generations and generations earlier (164). They look at the concept of time from different angels: “For Armenians, time is a cycle in which the past incarnated in the present and the present creates the future. For Turks, time is a multi-hyphenated line where the past ends at some definite point and the present starts anew from scratch, and there is nothing but rupture in between” (165).

131

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

Shafak also embodies supernatural elements in the narrative. She ironically uses such narrative device to subvert the reality. In the book, Mrs. Sweet and Mr. Bitter appear to Auntie Banu to tell what happens in reality from their own perspectives: Mrs. Sweet is the reflection of good deeds while Mr. Bitter is the reflection of bad deeds. As Auntie Banu is very curious about why Amy is in Istanbul and what happened to her grand- relatives in the past, she asks for help from Mr. Bitter. He shows what happened to Amy’s relatives in a bitter manner as his name shows, pointing out disease, hunger, violence and all the other masculine values. He tells the so-called reality as follows:

Ill-omened soldiers, ambushed and massacred miles away from their home, wanderers frozen to death in the mountains, plague victims exiled deep into the desert, travelers robbed and slaughtered by bandits, explorers lost in the middle of nowhere, convicted felons shipped to meet their death on some remote island. . They were there when entire battalions were exterminated in bloody battlefields, villages were doomed to starve or caravans reduced to ashes by the enemy fire. Like wise they were there when the Byzantine emperor Heraclius’s huge army was crushed by the Muslims at the Battle of Yarmuk (Shafak 2007 191).

As Mr. Bitter is a male character, he reflects events from a male point of view, which is full of violence, reflected through the words such as “massacred”, “victims”, “slaughter”, “reduced to ashes”, “enemy fire” and “crushed”. These words all show masculine aspects. Then, he goes on with his story with little Shushan who is Amy’s grandmother. Little Shushan loses her dad and mom. She is with her brother. She and her brother are on the way to leave their homeland with other Armenians. They are hand in hand. They walk much as the way is too long. They become hungry. Especially Little Shushan’s hunger is such that she “lets go of her elder brother’s hand and all of a sudden gets lost in the crowd? She gets lice from a family whom she approaches in the hope of getting some food. The family has little to consume for themselves: they push her away. A few days later, little Shushan is aflame with a roaring fever: typhus!” (Shafak 241). Mr. Bitter’s words show how cruel life is, how alienated people become to other people and how harsh and difficult the journey is. What if the Armenian family shares a little food with Shushan! It is so cruel to leave a child to starve to death and it is not acceptable. The story goes on with Little Shushan’s loneliness. Even worse she is ill: her head is full of lice. She faints and is left to herself as nobody has the power or is “in the condition to help her” (241). She is left to her destiny and found by a Turkish mom and daughter although she is left to herself by her own nation. The Turks take Shushan to their home: they take care of her. In a month, she recovers from her illnesses. No sooner has she become well than she is taken to an orphanage where Armenian children are gathered and taken to a school where she is made to wear white clothes. There, all the Armenian children are renamed with Turkish names. The little Shushan becomes “Şermin 626”. According to Mr. Bitter, Armenian children are gathered at somewhere being Turkified with changes as in their names. Mr. Bitter tells the event or the Armenian-Turkish relationship from the point of an Armenian. Shafak, through the use of supernatural narrators in the book, intermingles Turk and Armenian point of view. She creates another alternative narrative or discourse

132

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

which harmonizes or relativizes diverse perspectives. Lady Peacock / Siramark, is another narrator who comments on “Armenianness” (Shafak 114). She gives a questionnaire to understand who is and who is not a real Armenian. Some of the questions are as follows:

1. If you grew up sleeping under handwoven blankets or wearing handwoven cardigans to school

2. If you have a picture of Mount Ararat hanging in your house, garage or office

6. If you are familiar with the taste of mantı, smell of sudzuk, and the curse of bastırma

7. If you easily get pestered and aggravated over remarkably trivial things but manage to stay composed when there is something really grave to worry or panic about

8. If you have had (or are planning to have) a nose job

9. If you have a jar of Nutella in your refrigerator, and a tavla board somewhere in your storeroom

10. If you have a cherished rug on the floor of your living room

11. If gathering to eat fruit after each dinner is a deeply rooted habit at your house and if your dad still peels oranges for you, no matter what age might have reached

12. If your relatives keep shovelling food into your mouth and do not accept “I am full” as an answer (Shafak 115).

If the questions which are taken from the questionnaire above are answered as “Yes”, then that person is “almost certainly” an Armenian. The parody is that the questions above may probably be answered by any Turk as “Yes”. The questionnaire is also the sign that Armenians try to establish common points among themselves. There are also non-Armenian characters with Armenian attitudes. For example, one day Amy takes an Armenian American from New York to the city to show around. And they turn towards Turk Street. As soon as they reach Turk Street, the guest’s face crumples. “Turk Street! Aren’t they everywhere”, which surprises Amy much because she tries to explain the street was named to memorize Frank Turk, an attorney who did wonderful jobs for the city (Shafak 93). However, the guest does not show any interest in the explanation. Even this simple misunderstanding shows that Armenians are grown up with prejudice. After this event, Amy talks to herself accepting that Turks are everywhere. Even one Turk is too much close to her: her Turk step father. How can she admit this reality to her Armenian friends? Thus, she avoids talking about her step-father with anyone else especially with

133

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

her Armenian friends (93). Amy’s attitude towards her step-father’s identity also shows that Armenians are not tolerant towards Turks.

Not only Armenians but also Turks have their prejudices towards other nations especially towards Armenians. This is reflected through the Kazancı family who learn that their only son’s daughter (Amy/Armanoush) wants to visit them. They become very happy at the news. The Kazancı family consists of women at different ages. Asya is the youngest and of the same age as Amy. Therefore, Asya is expected to guide Amy. She also becomes the translator between Amy and the Kazancı family. The Kazancıs are mainly optimistic about Amy’s visit. They have no hatred for other nations. This is first narrated by Auntie Cevriye, one of Asya’s aunts as follows: “The problem with us, Turks is that we are constantly being misinterpreted and misunderstood...The Americans have mostly been brainwashed by the Greeks and the Armenians, who unfortunately arrived in the United States before Turks did .. .You’ll show the American girl what a beautiful country this is and promote international friendship and cultural understanding” (Shafak 135). The Turk relatives of Amy are ready to show Turkish hospitality to Amy. They are ready to build a positive impact on her. When Amy comes, Asya asks her a question about an Armenian Rock Band after having learned Amy’s Armenian identity. Asya wants to learn whether the Armenian band really “hate Turks and they do not want any Turk to enjoy their music or this is just an urban legend” (158). Amy hears the rock band for the first time, so she gives no answer. Asya believes that discrimination should not be in art and everybody can enjoy other nations’ works of art. In fact, the music group may be a sign of how Armenians hate Turks and how Turks are ironically ignorant of this reality.

The Turkish attitude is not one and unified. It also causes conflict within Turks. For instance; Amy goes to Cafe Kundera with Asya. All the characters here welcome her. They want to learn about her. Amy talks about her Armenian-American identity. However; her being Armenian never surprises anyone in the cafe group, but Armenian- American is a different story. An Armenian is no problem - similar culture, similar problems - but Armenian American means someone who despises Turks” (208). The Turks at Cafe Kundera know that Armenians hate Turks especially because of the backgrounds that they are taught in the diaspora. Amy talks about her miserable past. She tells how her family members are killed just because they are among the intellectuals who are “leading brains” in the society (209). This ideology points out that Armenians are massacred violently just because they are Armenians. This is refuted by one of the Turk characters in the Cafe Kundera: The Nonnationalist Scenarist of Ultranationalist Movies says:

We have never heard of anything like that.. .Look, I am very sorry for your family, I offer you my condolences. But you have to understand it was a time of war. People died on both sides. Do you have any idea how many Turks have died in the hands of Armenian rebels? Did you ever think about the other side of the story? I’ll bet you didn’t. How about the suffering of the Turkish families? It is all tragic but we need to understand that 1915 was not 2005. Times were different back then. It was not even a Turkish state back then; it was the Ottoman Empire, for

134

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

God’s sake. The premodern era and its premodern tragedies (Shafak 209).

The Nonnationalist Scenarist of Ultranationalist Movies ironically tries to stand at a neutral point despite his own name. He looks at 1915 event from both sides inviting everybody to be logical. He believes that people should evaluate events in their own time not with modern or even post-modern perspectives. The girlfriend of the scenarist supports her lover by saying that “[p]eople [Armenians] are brainwashed” (Shafak 209), which irritates Amy reacts promptly: “Well, how do you know? Maybe you too have been brainwashed” and Asya supports Amy. She says:

Yeah, what do you know?...What do we know about 1915? How many books have you read on this topic? How many controversial standpoints did you compare and contrast? What research, what literature?....I bet you have read nothing! But you are so convinced. Aren’t we just swallowing what’s given to us? Capsules of information, capsules of misinformation. Everyday we swallow a handful (Shafak 210).

The Nonnationalist Scenarist of Ultranationalist Movies rejects Asya’s claims expressing that he does many meticulous researches in the field. He maintains that “[t]he claims of the Armenians are based on exaggeration and distortion. Come on, some go as far as claiming that we killed two million Armenians. No historian in his right mind would take that seriously” (210). The scenarist supports his ideas explaining what “collective hysteria” is:

I am not saying the Armenians are hysterical or anything, don’t get me wrong. It is a scientifically known fact that collectivities are capable of manipulating their individual members’ beliefs, thoughts, and even bodily reactions. You keep hearing a certain story over and over again, and the next thing you know you have internalized the narrative. From that moment on it ceases to be someonelse’s story. It is not even a story anymore, but reality, your reality (Shafak 211).

The scenarist claims that life and history are a discourse and full of assumptions. These discourses and assumptions shape people’s life and life styles. Amy’s way of analyzing her own Armenian identity changes with two characters’ ideas: Aram and the Nonnationalist Scenarist. She experiences changes from negative to positive: she gains a new perspective on the historical facts. With Aram, she realizes that the world can provide enough space for all nations to live in harmony (Shafak 254). With the Nonnationalist Scenarist, she learns to evaluate events from both perspectives. Having experienced changes in her ideas, Amy becomes determined to introduce her Turk friend (Asya) to the Armenian website and its group of people. Therefore, she visits the website which can be entered only by Armenians with Asya, a Turk, which surprises all the members of the website. They show their reactions to Asya asking questions and forcing her to apologize for the sake of her own ancestors. The first reaction of Armenians is as

135

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

follows: “the truth is we don’t trust Turks” says Miserable- Co-existence” (Shafak 260). The other reactions are given as follows: Anti-Khavurma and Lady Peacock / Siramark assert that Turks exploit all Armenian intellectuals such as Sinan the Great doing wonderful mosques, palaces, hospitals, inns, ...Armenians believe that Sinan the Great is an Armenian but he is Turkified as he is in the minority. The members of the Armenian website all believe that Turks made the so-called genocide against Armenians. They live in the past, because with their past or history, they are meaningful. Baron Baghdassarian, another Armenian character at the website, maintains that genocide discourse is the only thing that unites Armenians. Without it, there will be nothing to be valued together (263).

As a Turk, Asya believes that it is nonsense to accuse someone just because his or her parents did something wrong. She does not find this fair. Therefore, she does not apologize for what her ancestors did in the past and she is determined to do so. However; she sympathises with Armenians’ sorrow and misery. Asya, in her own words, claims that “[n]ation-states create their own myths and then believe in them” (260). Asya points out that life is full of stories so is history. She also believes that time has changed much. Therefore, she does not find it logical to evaluate events from the perspectives of the past. Towards the end of the book, the clashing perspectives are reflected in harmony: both Amy and Asya, although they seem to be totally different characters, realize that they are ‘relativized’ relatives. They are both Armenian, but they have different ways of understanding and making sense of the past or history. Despite the differences; Turkified Armenians, Armenians and Turks may paradoxically have things in common. They can even understand and respect one another’s lives.

Conclusion

Shafak uses postmodern narrative techniques to discuss and unmask the blind-sides of the Armenian-Turk conflict. She creates multiple narrators to take the readers’ attention to the fictionality of the history. Using multivocality, she tries to subvert the patriarchal notion of reality. Shafak deliberately uses female-narrators to challenge the traditional patriarchal perspective. In the story each narrator comes up with his or her own story, each of which has its own reality. Multiple narrators also mediate the Turk-Armenian conflict questioning and challenging both sides. There are female as well as male narrators: but it is mostly female friendship which ironically challenges the unending conflict between the two groups. It is emphasized that history consists of stories. Each story has its own story-teller and context. This may be told from endless perspectives.

136

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

Taking history as narrative blurs the clear-cut distinctions between fact and fiction; takes readers’ attention to the multiplicity of the narratives. For instance, Shafak uses “ashure ” to reveal how seemingly unrelated things can actually be connected. Like “ashure”, Armenians and Turks have an indispensable past and chronic hatred. She says: “[e]ither the present moment was quickly decaying into a residue of time or the decay of the past was seeping into the present” (Shafak 193). As such, what is present and what is past is not clear: they are all mixed. History, fiction, historiography and genres are brought together in the novelistic context. Therefore, divisions between sacred and profane, real and fiction are all eliminated. Likewise, what makes the world meaningful is not the sacred quality of the narratives but human language. Thus, it is not the metaphysical aspect of the universe which signifies the meaningfulness of human existence, rather the ability to create and use language.

Using post-modern narrative techniques, Shafak plays with the signification process which makes up and subverts the patriarchal reality. In addition, female-point of view challenges the patriarchal world of war, violence and monolithic universe. In the non- linear context of the novel all the violence becomes meaningless. Female language celebrates the coexistence of plurality and gives voice to the “other” to express him/herself. In this way, history is provided with an alternative discourse to think about and re-evaluate the present conflict between Armenians and Turks. The reader of The Bastard of Istanbul is invited to stop finding ultimate, universal, monolithic truths or narratives that have so far created war and violence: awareness of the “other” is “awareness of self”; contradictions may be celebrated as a spice of life opening a possibility for at least a less violent and anti-patriarchal future.

Bibliography

Abrams, M. H. (1993). A Glossary of Literary Terms (6th editions.) The USA: Harcourt Brace College Publishers.

Barthes, Roland (1981). “The Discourse of History” Stephen Bann (Trans.). In Comparative Criticism, Vol. 3. : 7-20

Cixous, H. "The Laugh of the Medusa". Feminisms. An Anthology of Literary Theory and Criticism. Robyn R. Warholy & Diane Price Herndl (Eds). New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.

Costa-Lima, Luiz. (1988). “Erich Auerbach: History and Metahistory” in New Literary History, Vol. 19, No. 3, History, Critics, and Criticism: Some Inquiries (Spring,), pp. 467-499 The Johns Hopkins University Press.

Fludernik, Monika. (1994). “History and Metafiction: Experientiality, Causality, and Myth” in Bernd Engler (Hrsg.): Historiographic Metafiction in Modern American and Canadian Literature. Paderborn [u. a.]: Schöningh, s 81- 101.

Hutcheon, Linda (1988). The Poetics of Postmodernism. USA and Canada: Routledge Taylor

137

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 120-138. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 120-138.

& Francis Group.

------(1989). “Historiographic Metafiction: Parody and the Intertextuality of History” In Intertextuality and Contemporary American Fiction. Ed. O’Donnell, P., and Robert Con Davis. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 3-32.

------(2002). The Politics of Postmodernism. USA and Canada: Routledge Taylor & Francis Group.

Irigaray, Luce. (1997). “This sex which is not one” in Feminisms: an anthology of literary theory and criticism. Robyn R. Warhol and Diane Price Herndl (Eds.), New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.

Longman Dictionary of Contemporary English (2002). Summers, Della (director). England: Pearson Education Limited.

Shafak, Elif (2007) The Bastard of Istanbul. England: Penguins Books Ltd.

Showalter, E. (1991). "The Female Tradition". Feminisms. An Anthology of Literary Theory and Criticism. Robyn R. Warholy & Diane Price Herndl (Eds). New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press.

Southgate, Beverley. (1996). “History and Metahistory: Marwick versus White” in Journal of Contemporary History, Vol. 31, No. 1 (Jan.), pp. 209-214 London: Sage Publications, Ltd.

Şafak, Elif (2009) Baba ve Piç. İstanbul: Metis Yayıncılık Ltd.

Waugh, Patricia. (1984). Metafiction: The Theory and Practice of Self-conscious Fiction. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

White, Hayden. (1973). Metahistory. The United States of America: The Johns Hopkins University Press - the United States of America.

138

The Function of Fantasy as a Subversive Genre in Literature

Res. Asst. Hatice Eşberk

Middle East Technical University, hesberk @metu.edu.tr

Abstract

Literary genres and their sub-categories may not have clear cut lines from each other although it may seem so. That is to say, inter-relations between different genres can be often seen within a literary work which makes that work difficult to be categorized as a particular genre or mode. Fantasy, as a literary genre, has such an argumentative position in literature. The fantastic as a style has often been utilized throughout the history of literature within different literary works that are not categorized as fantasy. Apart from the historical and theoretical considerations of fantasy, the urge behind the creation of this genre is worth to be discussed. In general, fantasy is used to subvert accepted notions and believes within society. This paper aims to summarize historical and theoretical assumptions on fantasy in order to emphasize the subversive function of the genre. Keywords: literary genres, fantasy, subversion, theory of the fantastic in literature

Introduction

Fantasy has an argumentative position in literature. Its origins, functions and aims have long been discussed and no definite categorization on its being whether a genre, a mode or a formula can be provided for it. According to some critics fantasy has been in the roots of many different kinds and therefore, it is not possible to divide it into definite sub-categories. While some others believe that the “fantastic” as a literary genre has its origins in the ancient literature and throughout history, by means of interactions and interrelations of its forms, it has developed as a distinguished genre. Although these two considerations reveal different poles of fantasy, they reach a consensus on the fact that fantasy aims at subverting, re- writing and re-evaluating what has already been written. Therefore, in this paper different views on fantasy will be presented along with the historical development of the genre.

Historical Assumptions

In order to deal with the theoretical assumptions on fantasy it would be better to begin with the historical background of it. The critic David Pringle analyzes fantasy in its historical process and and begins his analysis by stating that “fictions of the fantastic are named for their subject-matter, or for the emotions they arouse” (8). Thus, his historical analysis provides types of fantasy which make their progress in different periods. Science fiction deals with the knowledge which makes it a fiction of ideas, “rooted in empiricism and the modern scientific world-view.” Another fiction of fantasy, horror stories, “are intended to evoke the feeling they are named for- horror...terror, revulsion and, at times, a sense of the fearful ‘sublime’”. Also, magic realist fiction “is what the phrase implies, a form of realism

139

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 139-144. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 139-144. with its eye mainly on the actual daily world around us, but lightly dusted with the magical- those hints of the inexplicable which may heighten our sense of the real” (qtd. in Pringle 8). However, ‘pure fantasy’ is something different from what these forms represent. As Pringle refers to John Clute’s description of fantasy, “full fantasy seems to deal in the fulfilment of desire- not in the simple carnal sense...but in the sense of the yearning of the human heart for a kinder world, a better self, a wholer experience, a sense of truly belonging” (qtd. in Pringle 8).

Pringle clarifies the fantastic as being the “fulfilment of heart’s desire” by means of referring to the two earliest forms of fantasy; fairy tale and heroic epic. The critic argues that these two forms of the fantastic reveal “sharply different aspects of the workings of the Heart’s Desire”. In fairy tales, “every boy is a potential prince, every girl is a potential princess and every ending is a happily-ever-after” (8). In heroic epics which derives from the songs of the hunters and warriors “we see the movements of human desires of the more violent and selfish sort” Pringle declares that these two kinds of fantasy of desire intermingle since fairy tales often contain violence, and epic usually has the “romance of sexual love as well as manly action”. Therefore, the desire of both forms is channelled “towards a kind of social fulfilment, where love and pride and a cluster of other positive emotions combine to create the best of all possible worlds”. As a result of the influences of the kinds of desire reflected to society, “the waste land is healed” (8).

Moreover, the critic mentions the ancient religious elements of the fantasy. According to Pringle, mankind’s need for a sense of larger belonging in the universe as a whole results in the sense of worship. Therefore, all socieities “have their shared belief-structures, and stories which embody widespread beliefs are called ‘myths’” (8). Taking this idea into consideration Pringle underlines that modern fantasy is foregrounded on the principal mythologies including those of the ancient Greek, the pantheon which comprises the gods Zeus, Hera, Apollo, Aphrodite, Dionysus, Athene, Poseidon and many others, as well as the demi-gods or half-human heroes such as Heracles and Perseus; “those of the Celtic, and particularly Irish, cultures, including the tales of Cuchulain and Fin Mac Cool; those of the Germanic, Old Norse and Icelandic peoples, comprising the stories of the gods Odin, Thor” (8). Thus, the critic emphasizes the fact that fantasy, throughout the history of world literature, has developed in a multi-layered way originating from religious mythology, folk wonder-tale and heroic song(9).

Works of fantasy also diclosed themselves in the medieval period ranging from animal fables to Dante’s Divine Comedy (1321) which is the masterpiece of the Christian afterlife. Pringle states that the other Italian writers created more secular fantasies during the Renaissance period including Orlando Furioso (1532) of Ludovico Ariosto which “has been praised memorably by C.S. Lewis in his book The Allegory of Love (1936) and was considered sufficiently close to modern generic fantasy” (11). Moreover, the critic emphasizes that the fantastic tales in prose form in the 16th century (Chivalric Romances) are the direct ancestors of the modern fantasy novel (11). However, in the Age of Reason which is the period of the growth of modern science the medieval fashion of fantasy passed away and “the utopian tradition of proto-science fiction” developed. Despite the tendency towards realism in the 18th and 19th centuries, other forms of fantasy flourished in these centuries;

140

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 139-144. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 139-144.

The literary fairy tale, whose vogue was initiated in France by Madame d’Aulnoy and Charles Perrault and much strengthened by the German researchers of the Brothers Grimm; the exotic “Eastern” fantasy, inspired by Antoine Galland’s translation of The Arabian Nights (1704-17), which produced many examples, the American pseudo-folk tales of Washington Irving, most famously Rip Van Winkle (1819), and the fantastic moralities of Charles Dickens, the children’s fairy tales of Anderson, Charles Kingsley, George McDonald, Lewis Carroll” (Pringle 11).

As a result of the interactions of these different individuals’ fantastic writings, “karmic romances” and fantastic thrillers, which often include “serial reincarnation, revived Egyptian mummies or bizarre villains bent on world domination” have taken the stage towards the end of the Victorian period and the beginning of the 20th century, (Pringle 11).

In addition to the historical development process of fantasy, Pringle presents the types of fantasy. He states that the fantasy fiction can be divided into categories as many as it is wanted. However, the critic claims that “as a critical term “fantasy” has been applied to any literature which does not give priority to realistic representation: myths, legends, folk and fairy tales, utopian allegories, dream visions, surrealist texts, science fiction and horror stories” (19). Then he states that fairy tales, animal fantasies, Arthuriana, Arabian Night Tales, Chinoiserie, Lost-Race Fantasies, humorous fantasies, sword and sorcery, heroic or “high” fantasy are the sub-types of the genre (19).

Theoretical Assumptions

The above mentioned historical analysis of the fantastic openly reveals that “fantasy” as a term and its categorization in literature is a problematic and a versatile issue. Therefore, various theoretical assumptions of the genre are going to be presented in order for a deeper analysis of the genre. Rosemary Jackson, in her book called Fantasy: The Literature of Subversion, claims that “literary fantasies have appeared to be ‘free’ from many of the conventions and restraints of more realistic texts” (1). In elaborating on this detachment of fantasy from the conventional realistic texts, the critic emphasizes the refusal of fantasy to observe unities of time, space and character, “doing away with chronology, three- dimensionality and with rigid distinctions between animate and inanimate objects, self and other, life and death” (1). Therefore, Jackson argues that it would be a self-defeating attempt to provide a ‘schematic’ and ‘theoretical’ crittical study of fantasy when its resistance to rigid categorization and definition is taken into consideration (1).

If it is not possible to categorize fantasy, what can be considered as fantastic? According to Jackson, “[l]iterature of the fantastic has been claimed as ‘transcending’ reality, ‘escaping’ the human condition and constructing superior alternate, ‘secondary’ worlds” (2). In addition to this, the social context in which the fantasy is written has an influnce on it. That is why, the critic admits, “the forms taken by any particular fantastic text are determined by a number of

141

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 139-144. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 139-144. forces which intersect and interact in different ways in each individual work” (3). As a result of these interactions the fantastic is transformed according to the authors’ diverse historical positions “although surviving as a perennial mode and present in works by authors as different as Petronius, Poe and Pynchon” (3).

Moreover, the transformation of fantasy has displayed itself differently in different periods according to the changing concepts of what exactly constitutes ‘reality’. That is why, Jackson argues, the ‘unreal’ introduction of the literary fantasy “is set against the category of the ‘real’- a category which the fantastic interrogates by its difference (4). Considering this kind of changing process Jackson claims that modern fantasy is rooted in ancient myth, mysticism, folklore, fairy tale and romance (4).

Having such a background a fantasy is considered as “a story based on and controlled by an overt violation of what is generally accepted as possibility, the narrative result of transforming the condition contrary to fact into ‘fact’ itself” (Jackson 14). Therefore, the dominant realistic normative assumptions are violated in fantasy. Jackson defines the ultimate aim of this violation as subverting (overturn, upset, undermine) rules and conventions taken to be normative. However, she claims that this is not in itself a “socially subversive activity: it would be naive to equate fantasy with either anarchic or revolutionary politics. It does, however, disturb ‘rules’ of artistic representation and literature’s reproduction of the ‘real’” (Jackson 14). Nevertheless, the provocative nature of the fantasy displays itself in its dissolving of “[s]patial, temporal, and philosophical ordering systems”, its break with the unified notions of character, and its incoherent language and syntax. This ‘misrule’ enables fantasy to ask ‘ultimate questions’ about social order, or metaphysical riddles as to life’s purpose” (qtd. in Jackson 15).

Jackson also refers to Sartre’s definiton of fantasy in order to elaborate on the secular understanding of the genre (fantasy). Sartre claims that “in a secular culture, fantasy has a different function. It does not invent supernatural regions, but presents a natural world inverted into something strange, something ‘other’ (qtd in Jackson 17). As a result of this, fantasy becomes “domesticated, humanized, turning from transcendental explorations to transcriptions of a human condition”. In this sense, Sartre claims, fantasy assumes its proper function: to transform this world. The fantastic, in becoming humanized, approaches the ideal purity of its essence, becomes what it had been” (qtd. in Jackson 17). In the light of these investigations, Jackson concludes that “[f]antasy re-combines and inverts the real, but it does not escape it: it exists in a parasitical or symbiotic relation to the real. The fantastic cannot exist independently of that ‘real’ world” (20).

Another critic who enriches and enlightens fantasy in its position in literature is Todorov. His analysis of fantasy is presented in his The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre. The initial claim of the scholar is that “’the fantastic’ is a name given to a literary genre” (3). Thus, he elaborates on the subject in order to reveal the structure of fantasy as belonging to the category of genre. According to Todorov the fantastic requires the fulfillment of three conditions:

142

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 139-144. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 139-144.

First, the text must oblige the reader to consider the world of the characters as a world of living persons and to hesitate between a natural and supernatural explanation of the events described. Second, this hesitation may also be experienced by a character; thus the reader’s role is so to speak entrusted to a character, and at the same time the hesitation is represented, it becomes one of the themes of the work- in case of naive reading, the actual reader identifies himself with the character. Third, the reader must adopt a certain attitude with regard to the text: he will reject allegorical as well as “poetic” interpretations. These three requirements do not have an equal value. The first and the third actually constitute the genre; the second may not be fulfilled. Nonetheless, most examples satisfy all three conditions (33).

Todorov further explains these conditions: the first condition deals with the verbal aspect of the text, the second refers to the ‘reactions’ as opposed to ‘actions’ which constitute the argument of the narrative and also the theme of perception and reception is being analyzed (that is why the condition deals with both syntactic and semantic aspect), and the third condition “has a more general nature and transcends the division into aspects: here we are concerned with a choice between several modes (and levels) of reading” (34). These conditions of fantasy may be taken into consideration in dealing with it as a genre since it supplies the distinguishing qualities of fantasy both in structural and thematic ways. Moreover, the relation between the fantastic text and its reader is also provided in these reqirements which dwell upon the “hesitation” of the reader. The fantastic also demands an identification of the reader with the character without leaving the “hesitation” s/he develops.

In addition to this presentation of the requirements of fantasy, Todorov states that “[fantastic narratives] assert that what they are telling is real-relying upon all the conventions of realistic fiction to do so-and then they proceed to break that assumption of realism” by means of introducing that what is manifested as unreal (qtd in Jackson 34). Thus, the reader is drawn to the ‘security’ and the familiarity of the known and s/he is exposed to the world of the ‘strange’, to “the world whose improbabilities are closer to the realm normally associated with the marvellous”. Todorov claims that this ‘instability’ of the narrative stands at the center of the fantastic as a literary genre (qtd in Jackson 34).

The instability that is emphasized by Todorov makes the fantastic one of the questioning genres. It makes the reader feel insecure in order for him to feel the need to search, resist, think and criticize. As Egoff claims “fantasy has been a vehicle used by writers to express their dissatisfaction with society, to comment on human nature” (1). This dissatisfaction reflected by the author and received and shared by the reader leads the theories of fantasy, extending from theories of games to theories of desire, to emerge more recently by concentrating on the political implications (Hunter 40).

Conclusion

As it can be understood from the different analyses of fantasy, the rebellious nature behind the fantastic is the most emphasized feature of it. When the rigid categorization of any kind

143

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 139-144. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 139-144. is considered to be an out-of-date convention, the consideration of fantasy under a certain category loses its significance. Therefore, the important issue becomes the interrelations and interactions of different points serving a common goal. This quality is best seen in fantasy as having various ingredients and roots. Not only the historical development of it but also its being undertaken in modern times reveals its subversive nature. As a result, fantasy literature forms cohesive patterns and is best understood as a genre in its own right despite all its contradictions and complexities (Egoff 1).

Works Cited

Egoff, Sheila A. Worlds Within: Children’s Fantasy from the Middle Ages to Today. Chicago: American Library Assoc. Press, 1988.

Hunter, Lynette. Modern Allegory and Fantasy: Rhetorical Stances of Contemporary Writing. London: MacMillan Press, 1989.

Jackson, Rosemary. Fantasy: The Literature of Subversion. London: Routledge, 1988.

Pringle, David (ed). The Ultimate Encyclopedia of Fantasy. New York: Carlton Books Ltd., 1998.

Todorov, Tzvetan. The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre. New York: Cornell UP, 1975.

144

Using Affective Effectively: Oral Presentations in EFL Classroom

Asst. Prof. Dr. Leyla Masmaliyeva

Erciyes University, [email protected]

Abstract

Despite the widespread usage of Oral presentations in ELT classroom the discussion regarding their benefits and detriments is still ongoing. The present Action Research study was designed to record any changes in students’ attitude, participation and language proficiency as a result of omitting the course book and using Oral Presentations in Advanced English Speaking class in Turkey. Twenty one undergraduate students were surveyed to explore their attitudes and beliefs regarding the effectiveness of Oral Presentations. The results of the survey indicated that Oral Presentations increased students’ motivation, confidence, sense of community, ownership over learning, speech fluency and accuracy. Key words: Oral Presentations, speech anxiety, speaking skills, affective domain

Research issue

The initial driving force behind this Action project was the desire to understand observed boredom and lack of motivation and participation in first year Advanced English Speaking class students in the Department of English Language and Literature at a large Mid Anatolian Public University in Turkey. Unfortunately, here in Turkey, English language and Literature is not always a first-choice major, as it is viewed as less rigorous than science, for example. Many students enter the program because they do not qualify for more desirable programs. Even after the mandatory year of English preparatory study students enrolling into courses in the major have limited language proficiency. As a result, students lack confidence in participating in class activities. Students’ classroom discourse consists primarily of monosyllabic answers and short sentences. Lengthy and elaborate structures are avoided due to poor vocabulary and fear of making mistakes.

Lack of background knowledge on topics covered in textbook also contributes to students’ boredom and inhibits their participation. For example, while covering a Unit on Famous people, students confessed to not knowing who Ghandi and Marthin Luther King were. Similarly, during a discussion of the World Cuisine Unit when students were asked what sushi was one student timidly suggested that it was some kind of Asian Martial Arts. Moreover, students exhibited zero interest in learning more about these topics, as they saw them irrelevant to their daily life.

145

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

The intervention was necessary to prevent further student and teacher frustration. It was a book on “Dogme in ELT” that provided the spark for the intervention. The book encouraged teachers to use learners’ knowledge and experiences as more authentic content. As a result, new stimulus was introduced and changes in students’ attitude, participation and language proficiency were record. The intended stimulus included omitting the course book in use and structuring the course around Oral Presentations instead to engage students in more speaking.

Background literature

Having students give oral presentations in front of the class is one of the most popular activities in student-centered classroom (King, 2002; Truong & Storch, 2007; Al-Issa & Al-Qubtan, 2010; Alwi & Sidhu, 2013). Studies indicate that Oral Presentations improve fluency and accuracy and enhance confidence (Piccinini, 2010). Among the advantages of preparing and delivering oral presentations researchers point out “gaining practice in choosing and narrowing a topic, gathering information from a variety of sources, organizing and supporting ideas, expressing the main idea, formulating questions, working within time limits, preparing audio and/or visual aids, speaking formally in front of a group, leading a discussion, and answering questions” (Meloni & Thompson, 1980, p. 503).

In addition to strengthening academic skills, oral presentations also contribute to a positive classroom atmosphere. To borrow the words of Meloni & Thompson (1980), “the oral report gives the adult student the opportunity to establish an identity as an individual with an interesting background and special knowledge. This leads to a more integrated and spirited class and markedly raises class interest” (p. 510)

There are also benefits of Oral Presentations for teachers as well (Al-Issa & Al-Qubtan, 2010). Listening to students stimulates teacher’s genuine interest in students. It makes teachers realize that students are not empty vessels waiting to be filled with knowledge. They “have stories to tell, ideas to explain and feelings to describe” (Thornbury & Meddings, 2009, p. 24). It encourages teachers to use learners as a primary resource, be “curious about what they might think or say” (Paley, 1986, p. 122), discover students from scratch every day, and genuinely admire this discovery. It creates an environment in which there is no right or wrong answer, and a teacher is no longer the one that has all the answers. When a teacher listens to a student, “the student becomes the teacher, and this reversal of roles (…) allows for teacher’s own learning” (Rud, 1995, p. 121). Listening to students transforms a teacher, and the teacher who does not participate in transformation has no power to transform his or her students (Smith, 1996). The responsibility of a teacher then is no longer to teach, but rather “be responsible for students’ learning” (Minstrell, 2001, p. 122), since “someone must be there to listen, respond, and add a dab of glue to the important words that burst forth” (Paley, 1986, p. 127). Thus, being responsible implies having a moral obligation to create an environment that welcomes an inquiring mind, leaves space for doubt, accepts partial knowledge, tolerates mistakes, embraces personal experience, and inspires movement of thinking.

146

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

Oral Presentations allow teachers to create a more learner-centered classroom in which learners’ knowledge and experiences are used as more authentic content (Al-Issa & Al-Qubtan, 2010). Using textbooks implies that “knowledge exists prior to, independent of and altogether outside of the learner” (Postman & Weingartner, 1969, p. 137). Textbooks do not take students' background into account and do not adapt lessons to the specific attributes and interests of students. They are culture biased and impose values that do not reflect local context. “A book which only approximates to the needs of the local context” (Sheldon, 1988, p. 238) may ‘undermine the alternative styles of thinking, learning, and interacting preferred by local communities’ (Canagarajah, 1999, p.104).

Procedures

Over the course of one semester students were expected to prepare and deliver ten oral presentations three minutes each. The presentations included individual Personal experience speech, Formal informative group presentation, Persuasive speech, Impromptu speech, Demonstration speech, Pet peeve speech, Mock job talk, Introduction to speaker, Special occasion speech and Final farewell speech. Except for the Formal informative group presentation, students were instructed to use their personal experiences as content. Thus, in their Personal Experience speech students were expected to recount an event that had had a significant impact on their lives and present a lesson they learned as a result of this experience. For Formal Informative group presentations students were instructed to prepare a formal Academic presentation on a topic of their choice. The aim of the Persuasive speech was to communicate students’ beliefs and opinions and convince the audience to agree with an idea or opinion put forth. Impromptu speech on a randomly chosen from the pool topic was delivered by students with little or no preparation. In Demonstration speech students provided verbal explanations of how to do something while simultaneously exhibiting physical activity. The purpose of the Pet Peeve Speech was sharing something trivial that bothered students in daily life. Mock Job speech allowed students to learn what was expected in a job interview, and improve their self-presentation while “applying” for their dream jobs. In Introduction to a guest speaker speech students chose a person (real or fictional, live or dead) they would have liked to invite to the class as a guest speaker, provided rationale for their choice and inspired the audience to listen to that speaker. For their Special Occasion speech students were invited to picture a special occasion event and celebrate, congratulate and express feelings and emotions in creative and eloquent ways. Finally, for their Final Farewell speeches students expressed gratitude to each other for their learning experiences.

The quality of presentations was not graded and errors were not corrected during presentations to keep affective filter low. Learners were free to express themselves to the best of their ability. Each student received oral feedback regarding content and delivery both from instructor and peers at the end of each presentation based on the grading rubric and offered suggestions on how to improve their presentations. The only graded presentations were Midterm and Final exam presentations. Grading rubric was discussed and students were informed about grading criteria in advance.

147

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

The purpose of this Action Research was to record any changes in students' attitude, participation and language proficiency as a result of omitting the course book and using Oral Presentations in Advanced English Speaking class. At this stage in the project, Oral Presentations will be generally defined as a brief address delivered to an audience in order to impart knowledge or to stimulate discussion.

The sample consisted of twenty one undergraduate English language and Literature major students from a state University in Mid-Anatolia, Turkey. Females constituted 86% of the sample, and males 14%. The students were aged from 18 to 25.

Data was collected via survey, video recording of students’ Oral Presentations, observations and the attendance of students. Survey consisted of five sections three questions each, totaling 15 multiple choice questions with a blank space for further explanations under each question. The first section asked about students’ perception of the class content. The second and third sections elicited data related to students' affective responses and reactions. The fourth section elicited data on the impact of Oral Presentations on their language proficiency. Finally, the fifth section asked students to comment on teacher’s role in the class.

Fifty students in two sections of first year Advanced English Speaking class were administered an anonymous survey in Fall of 2013. Only qualitative data was collected, as it was believed that students’ attitudes would be better understood and explained through describing and interpreting rather than measuring. Participation was voluntary and only twenty one out of fifty students chose to participate. The low return rate could be explained by the fact that Turkish students are not accustomed to having a say in their education. However, the number of sample is not of primary importance as the purpose of this Action Research was not to create generalisable findings, but to evaluate and improve educational practice in a specific educational context. Data was identified, categorized and interpreted using percentages and frequencies.

Result Section1: Content

One of the findings of note from this simple survey is that 95% of the students reported having enjoyed the class. Enjoyment is believed to be closely linked to learning (Lumby, 2011). “Interesting topics”, low anxiety environment, “creativity”, sharing personal stories were named among the primary reasons for enjoyment.

While discussing the content of the class, 90% of the students expressed satisfaction with the fact that no text-book was used. They further justified their answers claiming that “books are boring”, “unnecessary” and “can’t always help”; “oral presentations are more useful for Speaking class”; “a textbook would make class boring”; “the message is conveyed through speech”; a textbook “would be a waste of time”; “we should not depend on a textbook”; “speech

148

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154. should be spontaneous”. However, 9% of the students stated that they would have preferred to use a textbook When asked to rank their favorite type of presentation, majority of students gave preference to Personal Experience speech (52%). The rationale behind favoring Personal Experience presentation was the level of students’ comfort while talking on the subject they felt experts on. As one of the students put it, “when I talk about something I have lived, it is easier to explain my experience”. In other words, talking about personal experiences allowed students to focus on how to describe them in target language, rather than think about the content.

Another reason was indicated as being able to share their “unforgettable experiences” with their classmates. These results are consistent with studies from Cognitive Psychology that have found self-disclosure intrinsically gratifying. In a study conducted by Harward Researchers Tamir and Mitchell (2012) participants were willing to forgo monetary rewards in exchange for an opportunity to disclose their thoughts and feelings, private experiences and personal relationships. Researchers have explained this phenomenon as resulting from the fact that “individuals place high subjective value on opportunities to communicate their thoughts and feelings to others and that doing so engages neural and cognitive mechanisms associated with reward” (p. 8038). They further claim that 30–40% of everyday speech and 80% of posts on social media are solely devoted to informing others about one’s experiences.

While ranking their least favorite presentation topics, majority of students (57%) named Formal Informative group presentation as their first choice. When asked about the reasons students indicated dislike of group work, irresponsible group members, shared responsibility and accountability, not being able to choose members of their groups, lack of enjoyment and boring nature of formal talks. However, even those students that selected Formal Informative group presentation as their least favorite viewed it as necessary evil, admitting it was an essential element of successful academic performance. Similarly, in a study conducted by Chou (2011) 39 out of 52 students indicated group presentation as their least preferred type of presentation. Main reasons were identified as time-consuming cooperation, negotiation within groups, ‘irresponsible’ team members and consequently inefficient time management, poor quality of the oral report, and complaints.

Section 2: Group Boredom

One of the major concerns regarding the use of Oral Presentations in classroom is group boredom (King, 2002; Ross, 2007). While educators often struggle to maintain an audience's interest, report students engaging in side conversations and laugh at presenters (Ross, 2007), the results of this survey indicated that majority of students (71%) enjoyed delivering presentations themselves as much as listening to their classmates’ presentations. The remaining 29% of the students indicated that they enjoyed listening to others more than delivering presentations themselves. These results are consistent with the findings of the study conducted by Piccinini (2010), in which 16% of the students in the group that did not prepare oral presentations considered listening to a presentation as boring. Whereas, in the group that had to prepare oral

149

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154. presentations the number of students who viewed listening to a presentation as boring was 0%. Among the other benefits of listening to others students in this study also indicated practicing oral comprehension, acquiring new words and expressions, participating in a discussion, thinking critically about characteristics of a good presentation, paying attention to things they liked and disliked in other presentations. In a study conducted by Morita (2000) students similarly reported learning from fellow students’ Oral Presentations as much as from their own by observing what worked and what did not. This awareness of approaches that were not well received by the audience guided students’ future preparation of their own Oral Presentations. Another important finding was that students unanimously agreed that listening to other students’ presentations allowed them to learn more about their classmates, which affected their attitudes towards them in a positive way. All students felt that learning about each other’s personal experiences and memories (Personal Experience speech), interests (Formal Informative speech), beliefs and values (Persuasive speech), creativity and imagination (Impromptu speech), talents and abilities (Demonstration speech), troubles (Pet Peeve speech), dreams and aspirations (Mock job talk), curiosity and wishes (Introduction to guest speaker), significant life events (Special Occasion speech), feelings and emotions (Farewell speech) has “deeply affected” them and encouraged them to be a supportive and sympathetic audience. To borrow the words of one of the students, “I thought I knew my classmates very well, but while listening to their presentations, I understood that I did not know them at all”.

Section 3: Anxiety

Anxiety is often identified as one of the main negative aspects of having to deliver Oral Presentations (Meloni & Thompson, 1980; Ross, 2007; King, 2002). However, when asked whether making Oral Presentations was intimidating 90% of the students indicated that preparing and delivering Oral Presentations was fun. While many students admitted that delivering presentations in front of an audience was threatening in the beginning, they also acknowledged that they became more confident and comfortable as their comfort level with the audience grew. Majority of students (90%) reported being more comfortable making presentations at the end of the semester than in the beginning. One of the evidences of increased students’ confidence was their readiness to deliver their presentation on a voluntary base and the spontaneity of their responses. Regular attendance, increased participation, reluctance to leave the classroom during the break also indicated enhanced level of confidence. This finding is consistent with those of Hasanah (2013) and Morita (2000) who found that students’ confidence increased as a result of repeatedly delivering oral presentations, since “being licensed to speak, perform, and take primary control over class discussion allowed some NNSs [Non Native Speakers] who had general difficulty in contributing to class discussions to show some of their strengths” (Morita, 2000, p. 300).

Section 4: Fluency and Accuracy

150

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

Along with increased level of confidence majority of students (95%) also reported improvement in fluency and accuracy. This finding is in agreement with Piccinini’s (2010) findings which showed that undergraduate students agreed that oral presentations improved their vocabulary and grammar, and Chou’s (2011) which demonstrated positive impact of group presentation on English oral ability for the majority of the study participants Students in current study attributed improvement in fluency to frequent practice and accountability. While errors were not corrected during presentations, improved accuracy was explained by students’ desire to prepare outstanding presentations in order “to impress the teacher and classmates”. Since their existing vocabulary was not sufficient to accomplish this task, 85% of students reported searching for and learning new words while preparing their presentations. Thus, students set their own goals, identified gaps that prevented them from accomplishing these goals, and acquired items that were necessary to achieve them. According to the research it is not practice and frequency per se, but rather frequency of meaningful occurrence that is of importance in language acquisition (Brown, 2000). Letting learners participate in setting their own goals allows them to focus on issues that are relevant and meaningful to them. In their attempt to articulate their ideas they encounter an opportunity to evaluate the gap between what they know and what they need to know in order to express themselves effectively (Swain, 1985). This evaluation further leads to identification and acquisition of linguistic items that are necessary for the task completion. Thus, “form springs from communicative need, not need from form” (Thornbury & Meddings, 2009, p. 24), and communicative needs attached to learner-generated tasks are higher than those imposed by a teacher or a course-book.

Furthermore, 86% of students indicated that they retained new vocabulary better when they were allowed to choose and search for new words on their own. As one of the students put it, “I found them; I made an effort to find them and because of this I can learn better”. A number of studies indicate that goal setting affects performance and enhances achievement, and that students who are allowed to participate in choosing their own goals perform at higher level than students who have goals set for them (Boekaerts, 2002; Edwins, 1995; Griffee & Templi, 1997; Moriarity et al, 2001; Schunk, 2003). Giving students the freedom to choose their own goals also facilitates students’ decision making abilities, since they are expected to take initiative. This is particularly important in traditional cultures where it is customary for older people to make decisions on behalf of the young members of the community (Al-Issa & Al-Qubtan, 2010).

Section 5: Teacher’s Role

Here in Turkey, especially in State schools, teachers’ definition of learner-centeredness matches that of the teacher-centeredness in the literature (Kavanoz, 2006). Moreover, students often view teachers that create a truly learner-centered environment as less competent and can easily disregard them. Societal hierarchy in an everyday life is reflected in educational settings as well. Teachers are thought of as powerful authorities that are supposed to have all the answers and be the primary source of knowledge.

151

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

Thus, it was expected that omitting the textbook and reducing teacher talk would create a certain level of contempt towards the class and the instructor. However, the results of the survey indicated that 90% of students appreciated the opportunity to speak more than the instructor, since “teacher can speak English already”. They especially valued “the opportunity to speak for everybody”, “taking active part” in the class, not “having to be perfect”, opportunity to “teach each other”, not being “criticized”. However, some students indicated that they felt that they were not taught anything, since students talked more than the instructor. They also believed that only teacher talk was worth listening to, since only teacher could deliver important information and teach them something.

Reflection

This Action Research was worthwhile in terms of the enhancement of students’ speaking skills, motivation, confidence, sense of community, ownership over learning, speech fluency and accuracy. It also allowed the teacher to create a more learner-centered classroom and build the class around learners’ knowledge and experiences as more authentic content, which greatly enriched classroom experience. The process of conducting this Action Research has also significantly contributed to teacher-student relationship. Giving voices to students in the classroom and taking their concerns and opinions into consideration has empowered students to take more responsibilities for their learning. Students have repeatedly asked to continue using this class format and expressed desire to resume Oral Presentations in the next semester. Those students that did not turn in their surveys expressed regrets for not participating.

However, since there was no control group, these positive results cannot be attributed solely to use of Oral Presentations. Using control group was beyond the scope of this study. Further research will be needed to create more generalisable results.

References

Al-Issa, A. S. and Al-Qubtan, R. (2010). Taking the Floor: Oral Presentations in EFL Classrooms. TESOL Journal, Vol. 1 (2), pp. 227–246. Alwi, N. F. B. & Sidhu, G. K. (2013). Oral Presentation: Self-perceived Competence and Actual Performance among UiTM Business Faculty Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol.90, pp. 98–106. Elsevier

Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Educational Practices Series. Geneva, Switzerland: International bureau of Education.

Brown, H.D. (2000). Principles of language learning and teaching. 5th Edition. White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press.

152

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

Chou, M. (2011). The influence of learner strategies on oral presentations: A comparison between group and individual performance. English for Specific Purposes, 30(4), pp. 272-285. Edwins, S. D. (1995). Increasing reflective writing and goal setting skills on high ability sixth grade mathematics students. ERIC Digest. Griffee, D. T., & Templin, S. A. (1997). Goal setting affects task performance. ERIC Digest. ED413782 Hasanah, Y.Y. (2013). Students’ Learning Experience in Conducting Class Presentation. Pontianak: Universitas Tanjungpura Kavanoz, S. H. (2006). An exploratory study of English language teachers’ beliefs, assumptions, and knowledge about learner-centeredness. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5 (2) 3-9. King, J. (2002). Preparing EFL learners for oral presentations. Dong Hwa Journal of Humanistic Studies,. 4, 401-418 Lumby, J. (2011). Enjoyment and learning: policy and secondary school learners’ experience in England. British Educational Research Journal, 37, (2), 247 -264 Meloni,C. & Thompson, S. (1980). Oral reports in the intermediate ESL classroom. TESOL Quarterly, 14 (4), 503-510. Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and effecting better learning. In: Carver, S.M. & Klahr, D. eds. Cognition and instruction: twenty-five years of progress. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Moriarity, J., Pavelonis, K., Pellouchoud, D., & Wilson, J. (2001). Increasing student motivation through the use of instructional strategies. ERIC/ED455962. Morita, N. (2000). Discourse Socialization through Oral Classroom Activities in a TESL Graduate Program. TESOL Quarterly, Vol. 34, No. 2, pp. 279-310 Paley, V. G. (1986). On listening to what the children say. Harvard Educational Review. 56 (2), pp. 122-131. Piccinini, V. (2010). The importance of giving oral presentations in english (ESP). Presentation in the International Conference on the Importance of Learning Professional Foreign Languages for Communication between Cultures, Celje, Slovenia. Postman, N. and Weingartner, C. (1969) Teaching as a Subversive Activity. New York: Delta. Ross, E. (2007). Are oral classroom presentations necessary? Insights into TEFL. Retrieved on January 25, 2014 from http://insights-into-tefl.blogspot.com.tr/2007/07/are-oral- classroom-presentations.html Rud, A. G. (1995). Learning in comfort: Developing and ethos of hospitality in education. In: Garrison, J. W. & Rud, A. G. eds. The Educational conversation: Closing the gap. New York: SUNY Press. pp. 110-128. Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT Textbooks and Materials. ELT Journal. 42 (2), 237-246. Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self- evaluation. Reading and Writing Quaterly, 19, pp. 159-172. Smith, D. G. (1996). Identity, self, and others in the conduct of pedagogical action: An East/West inquiry. Journal of Curriculum Theorizing. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in development. In S. Gass and C. Madden (Ed.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House, 235-256.

153

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 145-154. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 145-154.

Tamir, D. & Mitchell, J. (2012). Disclosing information about the self is intrinsically rewarding. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109 (21), 8038-8043. Thornbury, S., & Meddings, L. (2009). Teaching unplugged: Dogme in English Language Teaching. Surrey, England: Delta. Truong, A. T. & Storch, N. (2007). Investigating Group Planning in Preparation for Oral Presentations in an EFL Class in Vietnam. RELC Journal. Vol 38(1) 104-124.

154

Bir Piyade Subayının Anıları’nda Şiirsel İzler

Yrd. Doç. Dr. Mustafa Gullubag

Adnan Menderes Üniversitesi, [email protected]

Özet

1914-1918 yılları arasında sürmüş olan I. Dünya Savaşı’nın büyük kısmında muharip subay olarak bulunmuş ünlü İngiliz şairi Siegfried Sassoon, daha sonraki yaşamında tüm deneyimini kurgusal biyografi tarzında kaleme almıştır. Bu eserlerinden biri de Bir Piyade Subayının Hatıraları isimli eseridir. Bu makale ünlü şairin savaş dönemi hayatındaki iki yılını ele aldığı sözü geçen hatıratını, yazmış olduğu şiirlerde kullandığı imgelemler çerçevesinde karşılaştırmalı olarak ele alırken, dönemin egemen akımı Georgian Şiiri’nin izleri eserde sürülmüş, oluşum halindeki Modernizm akımının konu edindiği yabancılaşma Modernist ve savaş yazını çerçevesinde ele alınmıştır. Bu çalışma sözü geçen hatıratın Sassoon’un bazı şiirlerini anlamak ve yorumlamak açısından önemli bir arka plan oluşturduğunu gözlemlemeye olanak tanımıştır. Sassoon’un ayrılmaz parçası ironi, bu eserde tüm iğneciliğiyle yer bulmuştur, öyle ki birçok ince eleştiri, şiir hassasiyetiyle, ilk okumada anlaşılmayacak kadar iyi gizlenmiştir. Ayrıca, bu eser yazarın savaş karşıtlığının sağlam duruşunun maddesel delili durumundadır.

Anahtar Sözcükler: Birinci Dünya Savaşı, Savaş Hatıratı, Savaş Şiiri, Georgianizm, Modernizm

Abstract

Famous English war poet Siegfried Sassoon, who took part in World War I, 1914-1918 as an officer on active service, wrote in the following years his biography in the manner of a ficitonalized memoir. Memoirs of an Infantry Officer is one of these fictionalised memoirs. This article examines, in terms of Georganism and Modernism, the memoir which covers the two years of the poet’s battle experiences comparing the imagery employed in his poetry and bridging the infulence of Georgian Poetry with the work and the estrangement that newly emerging Modernism took as subject matter. This study has also revealed the fact that the memoir provided opportunity to comment on some of the hard-to-understand images in some of Sassoon’s poems. Sassoon’s integral part irony has found an ample space in the work with its all subtelty such a way that one should read it second time to appreciate the irony embedded. In addition, this work stands the materialised evidence of Sassoon’s antiwar stance.

Key Words: World War I, War Memoir, War Poetry, Georgianism, Modernism

Siegfried Sassoon, önde gelen İngiliz şair ve yazarlarından biridir. Asıl şöhretini savaş karşıtı şiirleriyle kazanmış olan Sassoon, savaştan sonra anılarını bir araya getirdiği üçlemesiyle

155

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

yazar olarak da edebiyat dünyasında yer edinmiş ve roman alanında James Tait Black ödülü almıştır. Roman alanındaki bu başarısına rağmen Sassoon’un şöhreti büyük oranda savaşı eleştiren şiirleriyle devam etmiştir.

4 Ağustos 1914’te İngiltere Almanya’ya savaş ilan eder. Aynı gün, birçok diğer çağdaşı gibi Siegfried Sassoon da vatansever duygularla orduya yazılır. Askeri eğitim sırasında attan düşerek kolunu kötü bir şekilde kırmış olan Sassoon, 1915 yılı baharında hala nekahet dönemindeyken kardeşi Hamo’nun Gelibolu’dan gelen ölüm haberiyle yıkılır. Nisan 1915’te cepheye sevk edilir ve orada kendisi gibi edebi bir şahsiyet olan Robert Graves ile tanışır ve sağlam bir dostluğun temelleri atılır. Bu dostluk iki yıl sonra, Sassoon’u divan-ı harpte yargılanmaktan kurtaracaktır.

Sassoon’un savaşın insan ve doğa üzerinde yaptığı yıkımdan dehşete düşmesi uzun sürmez. Robert Graves’in şiirlerinde olduğu gibi bu dehşeti, “inciten bir gerçeklik” ile yazdığı savaş şiirlerinin büyük çoğunluğunda gözlemlemek mümkündür. Şiirlerindeki acı ve ironi romanda da gözlemlenir ancak, savaştan uzakta “evdekiler”e karşı olan tavrı romanda biraz daha olumludur çünkü eserinde itiraf edeceği gibi savaş “bir adamın tek başına dayanamayacağı kadar büyük” bir olaydır (Sassoon, 2000: 145). Bu durumu evdekilere anlatmaya çalışmanın bir mantığı olmadığını kişisel deneyimiyle şöyle dile getirir: “Savaş deneyimlerim konusunda buruk olmamın benim kişisel ayrıcalığım olduğunu hissetmeye başladım ve sivillere karşı olan tutumum onların anlayamayacağı ve bir şeyleri onlara anlatmaya çalışmanın hiçbir işe yaramayacağı anlamına geliyordu” (Sassoon, 2000: 176). Daha sonra, yine kişisel his ve deneyiminden yola çıkarak sivilleri suçlamanın yanlış olduğu sonucuna varır.

Aslında, savaşın dışındayken, savaşın insana İngiltere’ye geri döndüğündeki kadar kanlı ve iğrenç bir gösteri gibi gelmediğinden neredeyse eminim. Bir insanın Manş’ı geçer geçmez, artık endişelenmeye gerek yok diye düşündüğünü görüyorsunuz –ne kastettiğimi biliyorsunuz– şansını denemekten başka yapılacak hiçbir şey olmamakla beraber, düzenin yeniden bir parçası olmak gibi. Ondan sonra insan birlikte olduğu taburundan başka hiçbir şey için endişe duymaz (Sassoon, 2000: 201).

Daha sonra, savaş sırasında kaleme aldığı “Bedel Ödeyen” isimli şiirde, evdekilerin rahat ve güvende oluşlarına tezat oluşturarak kendi sıkıntılarını şöyle betimlemiştir:

Karanlık: yağmur suyu oluk oluk akıyor; çamur derin; Huzur içinde halk sıcak yataklarında uyurken, Vakit kış-ortası gece yarısını henüz geçmiş. Çamura bulanmış postallarımızı gücümüz yettiğince Siper boyunca sürüdük; bazen bir kurşun tınladı, Bazen vınlayan bir bomba kof bir sesle patladı; Sırılsıklamdık, iliklerimize kadar donmuş, perişan olmuştuk her birimiz, tek tek; Karanlık: uzakta bir topun göz kırpışı.

156

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Yaşanan bu fiziksel sıkıntılara ek olarak üzerlerine sürekli ölüm yağmaktadır. “Uzakta bir topun göz kırpışı” üzerlerine ateşlenen ölümün görsel imgesidir. Sıkıntı yalnızca kışın getirdiği soğuk, yağmur veya çamurda yürümek değil, aynı zamanda her an ölüm tehdidi altında olmanın psikolojik baskısıdır. Bu gergin ruh halini yazar romanında şöyle betimler:

Bir askerin bağımsızlığından feragat ettiğini biliyordum, bizler düşünmek için değil, savaşmak için ön saftaydık. Fakat bir insanın bir hafta ilerisine bile bakamaması biraz tuhaf olmaya başlamıştı. Ve şimdi, Nisan ve Mayıs arasına çelik bir perde inmişti. Perdenin diğer tarafında, eğer şanslıysam, hayatta kalanlarla karşılaşacaktım ve küçük insani yönlerimizi yeniden en baştan inşa etmeye başlamamız gerekecekti (Sassoon, 2000: 145-146).

“Küçük insani yönlerin yeniden inşası”nın aslında o kadar kolay bir iş olmadığı bu romanın savaşın bitiminden on iki yıl gibi bir süreden sonra yazılmış olmasından anlaşılmaktadır. Tanık olduğu binlerce dehşet sahnesinden birini betimlediği “Karşı Saldırı” isimli şiirindeki gibi bir dehşet manzarasından kurtulup, dingin bir ruh haline dönmek uzun zaman gerektiren bir iştir. Tanık olduğu dehşet görüntüyü “Karşı Saldırı” isimli şiirinde şu sözlerle ifade eder:

Her yer cesetlerle çürümüş; yeşil şişmiş bacaklar Uzun botlu, sere serpe, yere kapanmışlar hendek boyunca; Ve gövdeler, yüzükoyun, insanı içine emen çamurun içinde, Yarı dolu kum torbaları gibi çamura bulanmış; Ve ıslanmış çıplak kalçalar, saç yumakları, Pörtleyen kafalar harç kıvamındaki kaygan çamurda birlikte uyuyor.

Sassoon şiirlerinde homoseksüellik çağrışımı olan imgeler kullanmamıştır. “Eğer Sassoon gizli duygusal hayatını şiirde keşfetmek isteseydi, bunu homoerotik şiirin kuralları ve gelenekleri dâhilinde yapması gerekirdi ─klasik dönem göndermelerini uygun yere koyarak ve mitolojik bir anlatıcı yaratarak öyle şiirsel bir söylem kullanırdı ki erotizm kendini göstermezdi” (Campbell, 1999: 17). Şiirlerinde hemen hemen hiç hissedilmeyen homoseksüel eğilimi, romanın birkaç yerinde kendini belli eder. Öyle ki bazı betimlemeler “homoerotik” kabul edilebilecek nitelikler taşır. Yukarıdaki şiirde betimlenen tarafsız “vahşet görüntüsü”ne benzer bir durum romanda daha duygusal hatta bir “anne şefkati” havasında anlatılır:

Almanların birinin üzerinden geçerken bir his, onu o berbat hendekten çıkarmam için beni dürttü. Onu tümseğe yasladım, ceketimin kolu ile sildiğim gözündeki ve ağzındaki çamurlu yerler dışında, sarışın yüzü tanınmaz haldeydi. Ceketi omuzlarının etrafına gevşekçe bağlanmış olduğundan siper kazarken vurulmuş olduğu belliydi. On sekiz yaşından fazla göstermiyordu. Onu biraz daha yukarı kaldırırken ne kadar kibar bir yüzü var diye düşündüm ve ilk defa ellerimle bir düşman askerine dokunduğumu hatıradım. Belki de bu yakışıklı gencin hayatına son veren abesle iştigal hissi bende de vardı. Her şeye rağmen, Somme Muharebesi’nin bu şekilde olacağını hiç beklemezdim. . . (Sassoon, 2000: 62).

157

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Dönüş yolunda tekrar rastladığı bu ceset hakkındaki yorumu dokunaklıdır:

Birkaç saat önce cesedini tanınmaz hale gelmekten kurtardığım genç Almanın yanından geçtim. Tekrar çamurun içine batmış ve birisi suratını tepelemişti. Bedeni şu an hayatla tüm bağlarını koparmış ve savaş zayiatının bir parçası haline gelmiş olsa bile onu bu şekilde görmek beni ümitsizliğe düşürdü. O ve Kendle “personel yıpranması” denilen bir yöntemle birbirlerini saf dışı bırakmışlardı. Epey ilerde adamlarımızdan birini buldum, alnında bir delik vardı ve yavaş yavaş ölüyordu. Gözleri açıktı ve nefes alırken korkunç bir hırıltı geliyordu. Hemen yakınında iki arkadaşı diz çökmüş; bir tanesi siper kazma aletiyle toprağı kazarken diğeri de elleriyle toprağı siperin dışına atıyordu (Sassoon, 2000: 65).

Savaşın dehşeti devam ederken hayatta kalma güdüsü, ölmüş ve yaralanmış askerler için hissedilen insani duyguları da nasırlaştırmıştır. Yanı başında hırıltılarla ölen arkadaşlarına aldırmadan siper kazmaya çalışan askerler, savaşın dehşetini yaşamamış olan insan bakış açısına göre tuhaf görünmektedir. Ancak, unutulmamalıdır ki savaşın kendine has bir havası ve ruhu vardır. Bu ruh zamanla savaşan herkesi ele geçirecek, hayatta kalma güdüsü bazı acı olayları hissiz film kareleri haline dönüştürecektir. Bu duygusal değişimi Sassoon şöyle sözcüklere döker:

Eğitilecek olan hammadde [yeni askerler] sürekli olarak kötüye gidiyordu. Yeni gelenlerin çoğu orduya isteksiz katılmışlardı ve askerlik hizmetini katlanılabilir bulmaları için hiç bir neden yoktu. Savaş bariz bir şekilde mekanik ve merhametsiz bir hal almıştı. Daha önceki günlerde özel göreve seçilmiş olan gönüllüler şimdi kurbanlar yığını haline gelmişlerdi. Ve ben bunun farkına yeni yeni varmaya başlıyordum (Sassoon, 2000: 104-105).

Bir süre sonra bu vahşet ve dehşet görüntülerine yeni gelen acemileri tanıştırmak deneyimli askerler için bir görev haline gelmiş gibi görünmektedir. Aslında bu onlar için bir görev değil, adeta vicdani bir sorumluluktur. Yeni askerleri korkunç manzaralara hazırlamak, bir bakıma vahşet karşısında paniğe kapılmalarını önlemek içindir. Böyle bir görev duygusuyla romanın anlatıcısı, George Sherston, birliğe yeni katılan bir askeri yeni ortama alıştırma gezisine çıkarır: Sonra günün ilerleyen saatlerinde Shirley’i tepeye yürüyüşe götürdüm, onu hoş olmayan görüntülere karşı hazırlamak istedim. Rüzgâr kesilmişti ve gün batımı durgun bulutlarla dağ gibi görünüyordu. Geniş bir siperi geçerken çamura saplanan bir tankı inceledik. Bu hantal canavarı ilginç bulmuştuk. Tepenin üst kısımlarındaki açık arazi İngiliz cesetleriyle benek benekti. Bu, beklenmedik bir şekilde derli toplu bir görüntüydü, çünkü çoğu makineli tüfek ateşiyle vurulmuşlardı. Sedyeciler cesetlerin kimliklerini tespit ediyor ve onları mutlu savaşçı görünümünde istifliyorlardı, eller çapraz bağlı ve başların altına çanta yastıklar. Bir askerin çantasındaki malzemeler genellikle etrafına serpiştirilirdi. Etrafa serpiştirilmiş mektuplar vardı; evden gelen bu son mektupların acıma

158

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

duygusu uyandıran nitelikleri yeterince açıktı. Genç bir Oxfordluyu hoş bir Nisan akşamüzeri rehberli savaş alanı turuna çıkarmamın tuhaf olduğunu düşündüm. Şehit Listesi’nin bir şekilde görünen parçasında yürürken, işte buradaydık ve öğrencim tüm bunların normal okul geleneklerinin sıradan bir parçasıymış gibi algılamak için elinden gelenin en iyisini yapıyordu. Savaşın dehşetiyle kibarca tanışıyordu ve hiç yorum yapmadı (Sassoon, 2000: 152).

Ancak bu iyi niyetli ortama alıştırma çabası, farklı sınıflardan gelen bu iki genci savaşın acımasızlığından kurtaramaz. Sassoon onların hüzünlü kaybını “Hem Shirley hem de Rees sonbahardan önce öldüler”, (Sassoon, 2000: 151) diyerek ifade eder. Bu acı manzaraların çoğu harikulade güzel doğa betimlemeleri arasına kıstırılmıştır. Böylece ilk okumada pek fark edilmeyen ironi Berberich’in özetlediği gibi “[k]ırsal İngiltere’nin öncül betimlemeleri ve coşku dolu taşra yaşantısı arayışı, çok büyük dikkatle savaşın dehşetini artırmak için karşı karşıya konulmuştur” (2007: 53). Görsel imgelem bağlamında Sassoon’un romanını şiirlerinden ayırmak mümkün görünmemektedir. Bir başka deyişle roman, Sassoon’un şiirlerinin nesir hali gibidir.

Romanın altıncı bölümünde, Levazım Komutanlığı’na vardığı ilk günlerini betimlerken, şiir sanatının insan zihninde oluşturduğu izleri, romanının paragraflarına işler. Kısacık bir paragrafın içine görsel, işitsel ve koku imgelerini sıkıştırmayı başarmış ve savaşın iğrençliğini resmedecek şekilde yerleştirmiştir:

Barakamda tüten sobanın olabildiğince yakınında yere çömelerek, çatıda uğuldayan rüzgârı, koridor tahtaları üzerinde keyifsiz ağır adımlarla yürüyen ayakları ve kampın bütün sistematik seslerini, gürültülerini, takırtılarını ve boru seslerini dinledim. Mersey nehri üzerindeki fabrikaların ve gemilerin sis düdükleri, büyük bir ahenksizlikle bütünleşti. Tüm bu sesler, dumanın sürüklediği mühimmat kokusu, endüstriyel kenar mahallelerin molozu ve yalnızca yeniden ayağa kaldırılmayı bekleyen ve vahim durumdaki tarlaların içine pis bir şekilde kıvrılarak akan kanal ile birlikte bütün olarak görünüyordu (Sassoon, 2000: 103).

Savaşın dayanılmaz zorluklarına karşın, izinde olduğu sırada dolunaylı bir gecenin odaya getirdiği gizemli güzelliği gözden kaçırmaz. Pencereden süzülen ay ışığında gördüklerini, hissettiklerini, kokuları şiirsel bir anlatımla şöyle ifade eder:

Ay ışığının vitraylı pencereden içeriye doğru düşerek yerde oluşturduğu parmaklıklı motifi daha iyi görebilmek için mumu söndürdüm. Ay ışığının en yoğun düştüğü yerde, ışık demeti kuruyan lavantaları yıkıyordu. Pencereyi açtım ve sonbahar kokan havayı içime çektim. Bir baykuş bahçede öttü ve Weald’den geçen bir trenin sesini duyabiliyordum. Pencereyi kapatırken belki de Dover’den gelen bir hastane trenidir diye düşündüm . . . (Sassoon, 2000: 98).

159

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Sassoon’un şiirsel anlatımı, kendinden sonra gelecek olan Modernizm’in bir anlama ayak sesleri olmuştur. Modernist bağlamda Sassoon’u tek öncü olarak göstermek yanlış olacaktır. Ancak, aynı dönemde, aynı kaderi paylaşmış olan Robert Graves, Edmund Blunden ve Sassoon bu akıma öncülük etmişlerdir. Berberich, Modernizm ile bağıntılı olarak John Hildebidle’den şöyle bir alıntı yapar: “Sanat yapıtı olarak, bu yazarların [Graves, Blunden ve Sassoon] romanları Ulysses veya Mrs. Dolloway’e meydan okuyacak değillerdir, ancak . . . kökleri Modernizm’de ve saldırganlıktadır: hayatta kalma edebiyatında bulunan trajik bir zenginliğe sahip yirminci yüzyıl yazının kaynağının başında durmaktadırlar” (2007: 53). Modern yaşamın bozduğu çevrede yaşamak zorunda bırakılmış olan bir erkeğin ağzından akşamı betimleyerek başlayan T. S. Eliot’un The Love Song of J. Alfred Prufrock adlı şiirinde “bayıltılmış bir hastaya” benzetilen gün batımı, Sassoon’un romanında savaşın berbat ettiği bir Nisan günü ile neredeyse aynı sözcüklerle tasvir edilir. “Sarı bir gündü, ceset gibi, Nisan’dan çok Kasım gibiydi ve toprak ıssız ve ağaçsızdı. Yaptığımız gayet sıradandı, milyonlarca asker aynı tür şeylere katlanıyordu ve çok kötü bir şekilde böyle bir ölüm kalım bombardımanına uğruyorlardı” (Sassoon, 2000: 159). Eliot’un Modernist dönem insanı da aynı savaş meydanında milyonlarca askerin yaptığı gibi hayatta kalma mücadelesinin tek düze sivil modelini birkaç yıl sonra büyük şehirlerde yaşamaya başlayacaklardır.

* * * Bir Piyade Subayı’nın Anları yazarın savaş süresince yazmış olduğu birçok şiirden izler taşımasına ve bazı şiirlerin ifade etmek istediklerine zemin oluşturmasına karşın, yazarın soyunda Yahudi kan bağıyla ilgili ipucu veren hiçbir ifade bulunmaz. Şiirlerinde kullandığı dinsel imgelemlerin hemen hepsi Hıristiyanlık imgeleridir. Savaşın ilk yıllarında Sassoon geleneksel Hıristiyanlığı kafasından silmiş, konu hakkında az bilgisi olan ve ibadet etmeyen biridir. Yaşamının son yıllarına doğru Roma-Katolikliği’ne dönmüştür (Campbell, 1999: 48).

Siegfried Sassoon’un aile bağları “Bombay, Hong Kong, Şanghay ve Londra’ya uzanan ticari imparatorluk kurulmadan önce, yüzyıllar boyunca Bağdat’ta yaşamış olan Yahudi tacirlerine dayanır. Sassoon değişik vesilelerle büyük dedesinin hemen hemen hiç İngilizce konuşmadığını söylemiştir” (Louis, 2003: 87). Ailenin toplum içindeki durumunu Louis şöyle açıklar: Zengin Sassoon ailesi İngiltere’de Kral VII. Edward’ın Yahudi çevresine girdi. Lonra’da ve güney İngiltere’de, Brighton’da büyük evler, İskoçya’da spor tesisleri satın aldılar. İngiliz toplumu tarafından tam bir kabul görmemekle birlikte İngiliz basını tarafından da alaya alındılar. Aile toplum dışında kalmakla birlikte, dindar Yahudiler olarak kaldılar. Alfed Sassoon, Sassoon’un annesi ve Yahudi olmayan, Anne Thornycroft ile evlenince, uçsuz bucaksız Sassoon ailesi servetinden küçük bir payla aileden koptu. Ancak, her şeye rağmen, Siegfried Sassoon hayatı boyunca çalışmaya ihtiyacı olmayacak kadar kendine ait bir gelir sahibiydi (2003: 87).

Böyle bir aile geçmişine sahip olan Sassoon’un golf, at yarışları, tikli avı, gibi doğayla içi içe olabileceği rafine zevkleri olmuştur. Bu olanaklar, ona doğayı gözlemleme ve tasvir olanağı tanımıştır. Hem şiirlerindeki hem de romanında yer alan doğa tasvirleri çok etkileyici ve keskin bir bakış açısının izlerini taşımaktadır. Annesinin yönlendirdiği Sassoon, üst sınıf diğer

160

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

İngilizler gibi, paralı okulda eğitim almıştır. Hayat görüşünün gelişiminde okulun da payı vardır. Robert Graves paralı okul geleneğinin genç insanların cinsel tercihler yapma noktasına ne kadar etkili olduğunu Tüm Olan Bitene Elveda adlı eserinde şöyle anlatır:

İngiliz hazırlık ve paralı okullarında aşk ilişkilerinin homoseksüel olması gerekirdi. Karşı cins nefret duyulan ve iğrenç olarak kabul edilen bir şeydi. Bu sapıklıktan birçok genç erkek kurtulmayı asla başaramaz. Çünkü herkes homoseksüel doğmuştur, en azından adı homoseksüel olan on kişiyi paralı okul sistemi yaratmıştır: bu on kişiden dokuzu, benim olduğum gibi onuruyla namuslu ve duygusal olan insanlardır (1998: 18).

Campbell cinsel tercih eğilimlerini Sassoon açısından şöyle yorumlar: “Paralı okul ürünü ve imtiyazlı ataerkil toplumun önde gelenlerinin hemen hepsinin kadınları ret ederek, kendilerini kollarına bıraktıkları eğlencelerin bir üyesi olan Sassoon’un diğer cinsle arkadaş olarak pek az, cinsel olarak da hiç birlikte olmaya zamanı olmamıştır” (1999: 31). Ancak paralı okulların savaş bağlamında yararlarını Berberich, Peter Parker’dan alıntı yaparak şöyle tanımlar: “Beyefendilik, sadakat duygusu, onur, savaşçı asaleti, Hıristiyanlık, vatanseverlik, sportmenlik ve önderlik geleneğiyle paralı okullar her yönüyle subay malzemesi olarak kabul edilebilirler” (2007: 54). Sassoon subay olarak savaşta bulunduğu süre içinde cesaretini ve liderliğini hep göstermiştir. Hindenburg hattında bir siperi ele geçirişini romanında biraz alaycı tonda şöyle tanımlayacaktır: “Tek bir ahmak tarafından saldırıya uğradıkları akıllarına bile gelmemişti” (Sassoon 2000: 63). “Ateş altında bir yaralıyı kurtardığından” (Mavrikis, 2002: 793) dolayı Sassoon daha sonra Ordu Nişanı ile taltif edilecek ve “sonunu düşünmeden yaptığı kahramanlıklar ve Alman’lara duyduğu yoğun nefretten dolayı “Deli Jack” lakabını” kazanacaktı (Aldrich & Wotherspoon, 2002: 465).

Her ne kadar hayatının son döneminde bir Roman-Katolik olarak ölmüş olsa da, Sassoon Yahudi geçmişinden ırkların hafızası bağlamında rahatsızlık duyduğunu belirtmiştir ve bir doğasever olarak köklerinin annesinden çok babasının etkisinde olduğunu düşünmektedir (Campbell, 1999: 17–18). Romanındaki ironik üslubu göz önünde bulundurulduğunda, savaş boyunca, her iki dinle de arasının iyi olmadığı gözlemlenebilir. Göğsünden vurulduktan sonra sevk edildiği hastanede oyalanmak için okumaya başladığı İncil’den sıkılması uzun sürmez. Çünkü İncil’in Eski Ahit (Tevrat) kısmı savaşlarla doludur. Bu pek de hoşlanmadığı Yahudi köklerinin ve dinin insanlığı savaştan koruyamadığına dair kırgınlığının bir ifadesi olarak değerlendirilebilir:

Bu güzel odadaki her şey çirkinliğin ve rahatsızlığın karşıtıydı. Yatağın yanında bir kâse beyaz leylak ve bir İncil vardı. Şansımı denemek için bir sayfasını açtığımda parmağımı İlahide ki şu mısraa koydum: “Ağzından dökülen kelimeler baldan tatlıydı ama savaş onun kalbindeydi.” “Savaş” sözcüğünün bu şekilde ortaya çıkması biraz garip bir rastlantı diye düşündüm fakat Tevrat bir sürü savaş hikâyesiyle doluydu… (Sassoon, 2000:187).

161

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Aslında kırgınlık yalnızca babasının dinine değil, aynı zamanda Hıristiyanlığa karşı da mesafeli durmasındandır. Canterbury Başpiskoposu’nun yaptığı “Ulusa Sesleniş” konuşmasını alaycı bir tonda şöyle özetler:

Canterbury Başpiskoposu uzlaşılması kolay birisiydi. Alaylı bir şekilde gülümseyerek “Savaş ve İncil hakkında Ulusa Seslenişi”ni kafama yazdım. “Bazı durumlar ortaya çıkabilir” diye yazmış, “fevkalade zorunluluklar yüklenebiliriz. Böyle bir durum ortaya çıkmıştır, ülkenin yiyecek ihtiyacı tarlada çalışacak iş gücüne bağlıdır. Durumun böyle olduğunu göz önünde bulundurarak, zannediyorum ki, İncil’de bu konuda gerekli yolu göstermiştir ve geçici olarak kuralların dışına çıkabiliriz. İçinde bulunduğumuz haftaların çıkarttığı bu ihtiyaç doğrultusunda kadınlar ve erkekler vicdanları rahat bir şekilde Pazar günleri tarlada çalışabilirler.” Paskalya Pazar’ında, Arras önlerindeki yoğun bombardımanı hatırlarken, İncil’in Kutsal Dinlenme gününde tarla işleri yapmaya cevaz verdiği konusunda Başpiskopos’un açıklama yapıp yapmadığını merak ettim (Sassoon, 2000: 181).

Horoz dövüşü imgesiyle öldürmenin dinde yasak olmasına rağmen Alman askeri öldürmenin Başpiskopos tarafından sırt sıvazlanması ile onaylanabileceğini kızgınlıkla belirtir:

[G]ün bitmeden birini gerçekten göğüs göğüse çarpışmada öldürmek istiyordum. Eğer bu benim gerçekten iyi bir ‘savaşçı’ olmaya başladığım anlamına geliyorsa, sadece şunu söyleyebilirim ki, bir insan olarak hem çok yorgun hem de çok öfkeliydim. Benim cesaretim horoz dövüşü türünden. İngiltere’de horoz dövüşleri yasadışıdır fakat 1916 Temmuz’unda, Somme Muharebesi’nde bir Almanı öldürmekle iftihar edebilen bir askerin sırtı hastane koğuşunda piskopos tarafından sıvazlanabiliyordu (Sassoon, 2000: 66).

İzinli olduğu günlerin birinde şehir gezintisi yaparken bir kiliseye uğrar. Hıristiyan öğretilerinin gerçek anlamda uygulanmadığını, siyasi çıkralar çerçevesinde kullanıldığını düşünmekten kendini alıkoyamayan yazar, verilen vaaza pek itibar etmese de bir parça huzur bulmak için akşamı kilisenin uhrevi ortamında karşılamayı tercih eder:

Yaptığım çıkarıma göre Vaiz bize birbirimizi sevmemizi ve küçük çocuklar gibi olmamız gerektiğini hatırlatıyordu. “İsa” da böyle demişti ve bizi kurtarmak için ölmüştü (ama Almanları ya da Avusturyalıları veya onlardan hiç birini kurtarmak için değil). Böyle düşünceler yüzümü ekşittiğinde kendi moralimi yükseltmenin yararı yoktu ama Katedralin vakurluğunda mutlak bir teselli kaynağı vardı ve vaaz bittikten sonra orada kaldım. Organın üzerindeki yuvarlak pencerede güneşin ihtişamı yavaş yavaş söndü. Bütün pencerelere, ışıklar bulanıklaşıp yama yama görününceye kadar, mavi, kırmızı ve yeşil giyinmiş peygamberler ve şehitler karanlıkta görünmez hale gelinceye kadar baktım (Sassoon, 2000: 128).

162

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

* * * Bir subay olarak savaştaki görevini kusursuz ve eksiksiz yerine getirme konusunda Sassoon hakkında söylenebilecek çok fazla söz yoktur. Cesaretinden ve çabalarından dolayı nişan sahibi bir subay olması onun savaşı eleştirmemesine, savaşın sebep olduğu yıkımı, getirdiği acı ve felaketi görmezden gelmesine sebep olmamıştır. Savaşın dehşetini şiirlerinde tüm çıplaklığıyla gözler önüne sermiştir. Savaşın kötü yanlarını yalnızca görünen kısmıyla değil, Kral çıplak! nidasıyla savaşın gerisindeki kirli ilişkiler ve bağlantılarla birlikte eleştirmiştir. Bu, Sassoon’u diğer asker şairlerden farklı kılan taraftır. Aynı eleştirel tavır romanın her noktasında kendini ironilerle gösterir.

Ülkesinin savunmasında görev almak için savaşın ilk günlerinde orduya gönüllü olarak katılmış olan Sassoon, “vicdani retçiler”e karşı olumsuz bir tavır sergilemez. Çünkü onun fikrine göre yaşamak her insanın hakkıdır ve ölümden kaçınmak da bunun doğal sonucudur. Bu insanlar, savaştan çıkar elde eden generaller, yöneticiler, mühimmat üreticileri, vurguncular ve diğer savaşıyormuş gibi görünüp geri hizmetlerde kalan subaylar ve kurmaylar gibi ikiyüzlülük yapmadan fikirlerini beyan eden kimselerdir. Dürüst duruşlarından dolayı Sassoon’un takdirini toplarlar. Sassoon ödlek üniformalılarla, vicdani retçilerin ayrımını şöyle ifade eder: “Vicdani Retçiler hakkında tam bir fikir oluşturmamıştım ama güvenli yerlerde üniforma içinde, gerçek [bizzat savaşan] askerlerden selam aldığını gördüğüm bazılarından çok daha cesur olduklarını düşünmekten kendimi alamadım” (Sassoon, 2000: 126).

Savaşın dehşetiyle yavaş yavaş tanışırken, ön saf subayı olmakla, karargâh subayı olmak arasındaki farkı da ironik bir şekilde “zekâ seviyesi”ne bağlayarak şöyle yorumlar: “Yarın altı Kolordunun hücuma geçeceğini tamamen unutmuştum. Her ne olursa olsun trajik kıyım kaçınılmazdı. Fakat tüm bunların farkına varacak kadar zeki olsaydım, yeteneklerim çok daha yüksek makamlarda hizmet veriyor olurdu, muhtemelen Kolordu İstihbarat Karargâhı’nda” (Sassoon, 2000: 48). “Zekâ” kavramıyla bağıntılı olarak eleştirdiği bu durum Julian Grenfell’in “Kurmay Sınıfındakilere Dua” isimli şiirini ve şiirdeki şu mısraları anımsatır: “Biz siperlerimizde otururken, / Kurmay sınıfı beyinleriyle çalışıyorlar” (Greenfield, 2008: 253). Sassoon savaşın en dehşet yerinde bulunuşundan dolayı gocunmaz. Onun hazmedemediği şey, güvenli yerlerde askerlik görevi yapmak için her türlü dalavereyi yapıp, sözün yeri geldiğinde mangalda kül bırakmayan ikiyüzlülerdir:

[S]avaşın insanlar üzerindeki etkisini insan haftalar aylar içinde anlayamazdı. Özellikle hava kötü olduğunda, yirmi yaşın altındaki çocukların bundan çok kötü etkilendiklerini fark ettim. Çamur, can sıkıntısı ve huzursuzluk tüm coşkularını almış görünüyordu. Eğer bir subay düşüp kalırsa, Kinjack, gizli bir raporla, çürük diye evine gönderirdi. Böyle birçoğu, genellikle subaylar, levazımın oralarda dolanıp duruyorlardı ve birçoğu soluğu İngiltere’de güvenli işlerde alıyordu (Sassoon, 2000: 28).

“Karargâh Detayları” isimli şiirinde, güvenli yerlerde ülkeleri için tüm güçleriyle çalışan insanları şöyle tarif eder: “Eğer ben de hararetli, kel ve nefesi dar biri olsaydım, / Bordo

163

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

rütbeli binbaşılarla birlikte karargâhta olurdum, / Üzgün suratlı kahramanları, tazyikle ölüm hattına gönderirdim.” Gönderenlerle, gönderilenler arasındaki ayrımı, romanında şu şekilde hicveder: “Ancak, cephe ve karargâh arasındaki zıtlık eski bir hikâye ve savaşla yakın temas halinde olanlar için savaşı öylesine yüceltici bir deneyim haline getiren onur ve şeref bağlamına kıyasla Karargâh Detayları avantajsız durumdaydı” (Sassoon, 2000: 129). Ordu içinde bu tür adam kayırmacılık ve haksızlıklar sürüp giderken, bazıları da vicdani retçileri “yola getirmek” için değişik yöntemler uygulanmaktadır:

İyi kalpli bir adamdı; öyle hissetmiştim ama Vicdani Retçilere karşı davranışları açıkçası zalimceydi. Tüfekli Süvari Levazım Deposu’nda görevli olan iki vicdani retçiyle baş etme metotlarını, yüzünde beliren memnuniyet ifadesiyle, tarif etti. Onlardan biri iyi eğitimli bir adam olduğu için çetin cevizmiş ve üstleri ondan çekiniyorlarmış. Ama binbaşı onu oradan oraya koşturtarak, iki yıl süren ağır bir çalışmaya tabii tutmuş. Eğer izin verilseydi biraz daha hırpalayacağını söyledi. Diğeri ise uygun adımlarla yürümeyi reddeden, meramını anlatmaktan aciz zavallı bir kimseydi. Bu yüzden Binbaşı onu bir vagonun arkasına bağlamış ve her tarafı kötü bir şekilde yaralanıncaya kadar onu yol boyunca sürüklemiş. “Birkaç yüz metre sonra yeteri kadar bağırmıştı ve daha terbiyeli bir askere dönüştü. İstenilen kıvama getirildi ve bir siperde öldü.” Acımasızca gülümsedi. Disiplin acımadan uygulanmak zorundaydı, dedi Binbaşı; daha önceden de söylediğim gibi binbaşı tartışmaya gelmezdi (Sassoon, 2000: 126).

Çürüğe ayrılıp, geri hizmetlerde görev yapma şansı subay sınıfına verilmiş bir haktır. Erler bu haktan mahrum bırakılmışlardır: “Erler arasında böyle hassas bir ayrımcılık söz konusu değildi. Hastalandıkları zaman medet umabilecekleri tek şey bir adet “dokuz numaralı hap”tı (Sassoon, 2000: 28). Savaş tüm hızıyla devam ederken, Sassoon savaş hakkında değişik bilgilere ve yorumlara gazetelerden ulaşmaktadır. Bir Kopenhag gazetesinde “askerlerin boş yere kurban verildiği” şeklindeki haberi okuduğunda, kederle ölen askerlerini hatırlar:

Avrupa'nın çocukları dikenli teller üzerinde çarmıha geriliyorlar çünkü yanlış yönlendirilen halklar bunun için çığlık atıyorlar. Ne yaptıklarını bilmiyorlar ve devlet adamları ellerini yıkıyorlar. Askerleri şehit ölümünden kurtarmaya cesaret edemiyorlar. . .” yazıyordu. Gerçek bu muydu, merak ettim; böyle bir öfkeli konuşma tarzı benim için çok yeniydi. Yüzünde böylesine parlayan gençlik ışığıyla bu barakadan içeri nasıl girdiğini hatırladığım Dick Tiltwood'u ve bir diğerini, koyu saçlı küçük Fernby'yi ve onbaşı Kendle'ı ve dehşete düşüren ölümleri ile hayat tecrübemi kederle dolduran tüm diğerlerini düşündüm. David şimdi bu askeri şehitliğin bir adayı olmak için dönüyordu ve (midemi bulandıran bir anımsamayla) ben de dönecektim (Sassoon, 2000: 116).

Savaşta birlikte omuz omuza çarpıştığı askerlerinin ölümü ve onların ölümlerinden yalnızca sayı olarak haberdar olan generalleri eleştiren “General” başlıklı şiiri bu kayıplar hakkında küçük bir fikir verir:

164

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Geçen hafta muharebe hattına giderken rastladığımızda “Günaydın; günaydın!” demişti general. Gülümsediği askerlerden çoğu ölü şimdi, Ve biz beceriksiz kurmaylarına lanet okuyoruz. Arras’a doğru çamurda yürürken tüfek ve çantalarıyla Harry “Sevimli yaşlı bir adam” demişti Jack’a.

Saldırı planıyla her ikisine de yaptı kıyağını.

Şiirin yorumu gibi kabul edilebilecek bir paragraf romanda kendine yer bulmuştur. Generalin “şarap rengi suratı” onun savaşın zor koşullarından uzaklığını ifade etmek için bulunmuş çarpıcı bir mecazdır. Bulundukları makam gerçekten hak edilmiş bir başarının ödülü müdür yoksa ihtiyaçtan bir şekilde oraya getirilmiş midir?

[P]ırıl pırıl bir güneş ve bando eşliğinde genç Allgood ile birlikte, geçen Mayıs Ordu Okulu’nda sıra sıra madalyaları olan şarap suratlı Ordu Komutanı’nın önünden nasıl uygun adım yürüyüp geçtiğimizi hatırladım. Ordusunda bulunan dört yüz subay ve astsubayın selamlarını almıştı. O zamandan beri bu askerlerden kaç tanesi öldü, onların ölümlerinden ordu komutanı ne derece sorumluydu? Ne yaptığının farkında mıydı veya barış zamanındaki şanı kendisini bugünkü yüksek tüneğine ulaştırmış olan sadece başarılı eski bir süvari miydi? (Sassoon, 2000: 117).

Savaş tüm acımasızlığıyla savaş meydanlarını kanla yıkarken, Manş’ın diğer tarafında gündelik hayat tüm olağanlığıyla sürüp gitmektedir. Hatta Evelyn Teyze “savaş zamanı için kaçınılmaz olan krema bulunmayışına” üzülüyordur (Sassoon, 2000: 219). Ancak daha yoksul sınıftan gelen insanların bakkal önlerinde saatlerce beklemek zorunda olduğunu ona hatırlatma cesaretini gösterir. Çok daha aşağılık birçok olay savaş yüzünden sürüp gitmektedir:

Görünen dünyadan, uysal vatanseverliğe olan hıncımı körükleyecek bir kanıt bulmaya çalışıyordum. Savaş zamanı davranışı olarak müsriflik kaçınılmaz bir manzara olduğundan, cebi şişkin vurguncular ve ofislerdeki çakal üniformalıların varlığından emin olmak için birden fazla defa ziyaret ettiğim Savoy Oteli’nin Izgara Restoranı özellikle, toplumsal duyarsızlığın ve memnuniyetin yüksek seviyede olduğunu gösteriyordu. Savoy’daki öğütücüleri izlerken (bazıları izinde olan subaylardı, onları dikkate almadan) –özellikle savaş devam ederken, rahat düşkünü insanların kendini bilmezliklerini fark etmemden beni alıkoyan gençlere olan hoşgörüsüz iştahlarını lanetleyerek– onlara olan haklı nefretimi besledim. Fakat hâlâ inanıyorum ki 1917’de aylaklar, boş kafalılar ve toplumdaki parazit unsurlar oldukça hoş zamanlar geçirirken, üniformalı ya da üniformasız işgüzar kesim, elinde yetki olan olağanüstü durum yetkilileri tarafından önemli pozisyonlara getiriliyorlardı (Sassoon, 2000: 209-210).

165

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Sassoon işte böyle bir ruh haliyle tüm şiirlerini yazmıştır. Bu sebepten şiirleri öfke ve derin eleştiriyle örülmüştür. Her bir sözcük, her bir satır okuyucuya savaşın ne derece acı ve kötü bir tecrübe olduğunu anlatmaya çalışır. Cephede ölen, yaralanan ve acı çekenler adına yazmıştır tüm yazdıklarını. Kendini böyle bir şey yapmaya iten şeyse “olan bitenden habersiz “İngiltere” halkına ahlaki hissiyatını aktarmaktır” (Campbell, 1999: 48). Bu bağlamda Sassoon kendini şöyle tanımlar: “Şiirsel bir ruh olarak, kendimi hep küçük peygamber gibiymiş hissettim ─veya öyle hissetmek istedim. Zannederim ki şairlerin çoğu mesaj iletme konusunda kâhin gibi olmayı amaçlamışlardır” (Campbell, 1999: 48). Campbell, Sassoon’un “Bir Askerin Beyanatı”nı yayımlamasıyla bu amacına yaklaştığını ancak divan-ı harbin kendini Craiglockhart Savaş Hastanesi’ne göndermesiyle kehanet sesinin bir şekilde “alıkonulduğunu” belirtir. Askerlerin kurban edilişlerine ve çektikleri acılara son verilmesini talep eden “beyanatı” aynı zamanda savaşın amacından saptığını da açık bir dille ortaya serer:

Bu beyanatı askeri otoriteye karşı bilinçli bir muhalefet olarak veriyorum çünkü bu savaşın, onu bitirmeye gücü olanlar tarafından kastî olarak uzatıldığına inanıyorum. Ben bir askerim ve askerler adına hareket ettiğim kanaatindeyim. İnanıyorum ki, savunma ve özgürlük götürme adına katılmış olduğum bu savaş artık bir saldırı ve işgal savaşına dönüşmüştür. Ve yine inanıyorum ki, ben ve askerlerimin bu savaşa katılma amaçları sonradan değiştirilmesi mümkün olmayacak şekilde açıkça ifade edilmiş olmalıydı, eğer böyle yapılmış olsaydı, bizi harekete geçiren hedefler şu anda görüşmelerle elde edilebilirdi. Uzun zamandır birliklerin çektiği ıstırapları gördüm ve bunlara katlandım, şeytani ve adaletsiz olduğuna inandığım amaçlar uğruna çekilen bu ıstırapların sürdürülmesine artık taraf olamayacağım. Ben savaşın sevk ve idaresini değil, uğruna muharip askerlerin kurban edildiği siyasi hataları ve samimiyetsizliği reddediyorum. Şu anda açı çekmekte olanlar adına, onlar üzerinde oynanan oyuna karşı tepkimi ortaya koyuyorum; ayrıca inanıyorum ki, paylaşmadıkları ve hayal bile edemeyecekleri ıstırapların sürüp gitmesine seyirci kalan evdeki çoğunluğun nasırlaşmış kayıtsızlığını da yok etmeye yardımcı olabilirim (Sassoon, 2000: 224- 225).

Hastaneye sevk edilmiş olsa bile, Sassoon bu beyanatında takındığı söylemle, bir peygamber gibi kendini öne çıkartmış, söyleyeceğini hiçbir dolaylı anlatıma kaçmadan söylemiştir. Bu bağlamda görevini bir “peygamber” gibi yerine getirmiştir. Divan-ı harpten ceza almadan hastaneye sevki, David Cromlech, gerçek hayatta, Robert Graves’in şahitliğiyle olacaktır.

* * * 1910’lu yıllarda İngiltere’de Georgian dönemi edebiyat etkisini sürdürmekteydi. Bu dönem bir bakıma Romantik dönemin uzantısı gibidir. Eserlerde doğanın her öğesi tüm ihtişamıyla kendini göstermektedir. Buna ek olarak Georgian dönemi edebiyatında, İngiliz olma ve toplum bilinci de bu kavramların arasına katılmıştır. Robet Hemmings bu dönemi şöyle tanımlar: “Georgian Dönemi Şiiri İngiliz olma bilinci ile iç içe geçmiş bir duygu ile yoğrulmuş organik toplumu coşku içinde besleyecek İngiliz çayırlarının değeri ve iyileştirici gücünü yükselten bir gelenektir” (2008: 12). Bu bağlamda Sassoon’un birçok şiirinde doğa betimlemelerini görmek mümkündür. Bu betimlemeler içinde, yosun kaplı duvarlar, saman

166

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

çatılar, uçsuz bucaksız çayırlar, kuzular, kuşlar vardır. Bu “besleyen” değerler Sassoon’un yazdığı şiirlerde kendini göstermiştir. Hemmings, Sassoon’un “Ölüm Döşeği” isimli şiirini Georgian dönemle bağıntılı olarak şöyle yorumlar:

Edward Marsh, Siegfried Sassoon’un büyük oranda savaşı ele alan sekiz savaş şiirini Georgian Dönemi Şiiri 1916-1917’ye dâhil eder. Bu şiirler savaş dönemini ele alıyor olmasına ve Fransa’da geçiyor olmasına rağmen, olay İngiliz doğa manzaraları imgeleriyle anlatılmıştır. … Ölmekte olan askerin yarasının acısı, güvenli bir dalyana sürüklenen kayık içinde ‘etrafı ışık saçan çiçeklerle çevrelenmiş / Ve titrek yaz güneşi ışıltıları’yla uyuşturucunun sevk ettiği bir rüya ile betimlenir. Ölüm geldiğindeyse, Fransa’daki muharebe meydanın hırçın yağmuru değil, ‘Solan güller üzerindeki ılık yağmur’dur, askerin ruhunu nazikçe süpüren, huzur dolu İngiltere yağmuru (2008: 12).

Şiirin gözler önüne serdiği bu manzara, İngiltere’ye ait bir doğa manzarasıdır. Ancak bu doğa manzaraları hep savaşın yıkıcı tehdidi altındadır. Şiirlerinde bu zıtlık çok fazla art arda konulmamış olsa da, romanda yaratılmak istenen ironi açısından çoğu zaman güzel bir doğa betimlemesine acı bir savaş sahnesi eşlik etmiştir. Buradaki manzaralar, gözlemlediği gerçek mekânların betimlemeleridir. Georgian dönemle alakası İngiltere bağlamında olmasa da, doğa manzaralarını betimleme bağlamında çok etkileyici tasvirlerdir. “[Sassoon’un] sonraki şiirlerinde ve düz yazınında, Sassoon büyük oranda pastoral imgelere dayanmıştır, bunu yapmasındaki tek amaç modern savaş teknolojisinin sebep olduğu doğal dünyanın mahvoluşunu ironik bir şekilde karşı karşıya koymak içindir” (Kunka, 2007: 73):

Batı tarafında aşağıya doğru, soluk turuncu ışık demeti tüm şehrin üzerinde bir yağlı boya şaheserinin kederli güzelliğinin berrak arka planı gibi uzanıyordu. Bence bu akşam, ıstırap üstüne ıstırapla, sonbahara doğru yaklaşan meçhul trajediyi ifade ediyordu. Otlarla dolu küçük nehrin karanlık yeşil kasvetine bakarak ağaçtan yapılmış köprüye yaslandım, fakat bu kadar büyük mutsuzluğa karşı düşüncelerim aciz kalmıştı. Ne Avrupa tarihini değiştirebilir, ne de topçuların ateşlerini durdurabilirdim. Yaşam ve özgürlük ve kurban olacak arkadaşlarım için özlem çekerek, bu asık suratlı gökyüzüne baktığım gibi yalnızca Savaş’ı seyredebilirdim (Sassoon, 2000: 81).

Savaşın dehşetini anlatmak istediğinde, Sassoon savaş detaylarını da son derece etkileyici imgelerle gözler önüne serer. Bunu yaparken çoğu zaman olduğu gibi ironiden hiç ödün vermez:

Kar, yağmurun daha da berbat hale getirdiği çamuru geride bırakarak erimişti. St. Martin, muharebe hattının bir buçuk kilometre gerisinde tahrip olmuş bir köydü. Köye girdiğimizde yolun kenarında yerde yatan başı korkunç şekilde parçalanmış bir İngiliz askerini fark ettim; çok geçmeden bu tür görüntüler dikkat çekmeyecek kadar sık tekrarlanacaktı, ancak bu ilki fark edilir bir biçimde rahatsız ediciydi. Kolayca tiksinen, hatta askere

167

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

yakışmayacak biri gibi düşünülme riskiyle bile hâlâ sıradan bir insanın bir öğleden sonra yürüyüşünde gördüğü parçalanmış bir cesetten bir anlık da olsa korkmaya hakkının olduğu fikrindeyim, ancak sağlam sağduyusu olan insanlar bile hayatın korkunç sahnelerle ve şiddetli afetlerle dolu olduğunu söyleyerek fikrimi çürütebiliyorlar. Fakat ben savaşın vahşi dışavurumlarına inananlardan değilim; sadece savaştaki kendi deneyimlerimi betimliyorum ve 1917’de hayatın, nüfusun büyük bir çoğunluğu için, haksız tuhaflıklarına karşı ucuz bir cenaze töreniyle doruğa ulaşacak olan sevimsiz bir mücadele olduğunu öğrenmeye başlıyordum. Her neyse; başı parçalanmış bu adam Arras Muharebesi’nde ülkesi için ölerek teorik bir şeref kazanmış ve biz onun cesedinin yanından geçenler, onu örnek almak için büyük bir şans kazanmıştık (Sassoon, 2000: 150).

Savaşın dehşeti gözlemlenebilir bir gerçeklik olarak askerlerin dimağlarında yer edecektir. Ancak yukarıdaki alıntının betimlediği gibi bir olayı görüp etkilenmekle, o dehşetin içinde bulunma duygunsu ifade etmek oldukça zor bir deneyim olsa gerek. Sassoon yaşadığı dehşeti, şiirsel bir dille ve ürperten imgelerle şöyle ifade eder:

Kafamdaki minik dünyevi deneyim birikimimle bir insan olarak ben, Armageddon olarak adlandırılan gerçek karanlık ve felakete bir kez daha giriyordum. Ve şimdi yine onu görüyordum, eskiden gördüğüm gibi korkunç bir yer, hiçbir hayal gücünün üretemeyeceği korku ve terkedilmişliğin yeri. Aynı zamanda manen güçlü bir insanın; kendi içindeki bir hayvanın ya da bir sineğin yenilmez direnci ve birkaç gün sonra unutabileceği ya da inkâr edebileceği tahammülünü keşfederek, kendini ölüm ve yıkım karşısında tamamen güçsüz hissedebileceği, ancak yine de ayakta kalıp iğrenç karanlığa ve sersemletici mermi yağmuruna karşı koyabileceği bir yerdi (2000: 156).

Ancak gerçek yaşamdaki bu dehşetten kurtulduktan sonra uykular veya karanlık ortamlar eskisi kadar huzur verici olmayabilir:

Kötü rüyalar beni endişelendiriyordu. Birçok kez uyanık olup olmadığımdan emin olamıyordum, koğuş hafif gölgeli, ateş yarı sönüktü ve yataklar birbirine sokulmuş uyuyanlarla sessizdi. Uzuvları kopmuş asker figürleri zemin boyunca sürünerek geliyorlardı; odanın tabanı etrafa dağılmış insan parçalarıyla dolmuş gibi görünüyordu. Donuk gözler yukarı bakıyor; eller ya boynun arkasında ya da karnın üstünde birleşmiş; elleri çarşafları pençelemiş, gür bıyığıyla kurşun rengi sırıtan bir yüz yatağımın kenarından dikkatle bana bakıyordu. Bazıları nişancıları aldatmak için kullanılan kukla figürler gibiydiler; diğerleri canlıydı ve kasvetli şafakta soğuktan titreyerek bombardımanın kesildiğini işaret eden düdük sesini beklerken özledikleri sıcak güvenli yaşamımı kıskanıyormuş gibi bana sitemle bakıyorlardı. . . Muharebe teçhizatlı genç bir İngiliz eri, ıstırapla kendini bana doğru çekti ve mektubu çıkartmak için ceketine elini sokup karıştırdı, bana vermek için uzandığında kafası yana düştü ve olduğu yere

168

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

yıkıldı. Çenesinde bir delik vardı ve kan beyaz yüzüne kurutma kâğıdında dağılan mürekkep gibi yayılmıştı. Şiddetle sarsılarak uyandım, hayalet olmayan koğuşumdaydım. Uyuyanlar horluyordu, gri ve kırmızılar içinde bir hemşire ateşi yakmak için sessizce geliyordu (Sassoon, 2000: 180).

Rüyasında gördüklerine benzer manzaralarla savaşta sıklıkla karşılaşmıştır. Bir gece sabaha karşı karargâha ulaşabilmek için siper siper dolaşırken, battaniyeye sarılmış yatan bir askere rastlar. Bu anısını “Artçı Muhafız” isimli şiirinde anlatmıştır. Romanda da rastladığımız bu olayda, savaşın ortasında büyük bir rahatlıkla uyuyan asker değil yanı başında eli hâlâ kendisini öldüren yarasına kenetlenmiş oturur vaziyetteki Alman askeridir. Şiirdeki tüm detaylar romanda da düz yazı halindedir:

Tünel, ayakta dik yürüyen uzun boylu birinden birkaç santimetre daha yüksekti; gömme yataklar ve dinlenme odaları eklenmişti, odalar farklı birliklerden çok sayıda adamla doluydu, uzun boşluklarda sağlıksız kokan bir terkedilmişlik vardı. Elektrik feneriyle yolumu bulmaya çalışırken, bir an belirsiz şekiller, kutular, tenekeler, kırılmış koltuk parçaları ve küf kokulu şilteleri fark ettim. Karargâh uzak bir mesafede gibi görünüyordu ve tünel hatırlanmaya değerdi, ama geçen Salı’dan beri bir saatten fazla uyumamış ve kıyafetlerini çıkartmamış yorgun kâşif için güven verici değildi. Bir keresinde ayağım takılıp duvara tutunarak kendimi toparladığımda, el fenerimin parlaklığı battaniye altında yarı saklanmış birisini ortaya çıkartmıştı. Hafifçe omzundan silkmek için eğilirken, uyumak için hiç de iyi bir yerde olmadığını düşündüm. Uyanmak istemedi, bende tekme attım. “Tanrı cezanı versin, Tabur Karargâhı nerede?” Sinirlerim tepemdeydi ve ben beş dakika bile istirahat edememişken onun iyi bir uyku çekmeye ne hakkı vardı? . . . Sonra fenerimin ışığı parmakları hala boynundaki kararmış yaranın üzerine kenetlenmiş ölü Almanın kurşun rengi yüzüne takıldı. Tökezleyerek, bu kadarı da aşırı diye homurdanabildim yalnızca. (Bununla birlikte bu bir abartıydı, Avrupa Savaşı’nda ölmüş bir bedenle, mahzende ezilmiş bir böcek arasında göze çarpan bir fark yoktu) (Sassoon, 2000: 162-163).

Etraf, kimsenin gömmeye bile zahmet etmediği “mezarsız cesetlerle” doludur. Bir şekilde gömülmüş olsalar bile, ne bir tören ne de geleneklere uygun bir merasim olacaktır. Bu eksikliği Sassoon kardeşi Hamo’nun Gelibolu’da ölmesiyle yaşamıştır. Andrew J. Kunka, kardeşini kaybedişini ve ona gerektiği gibi bir törenin düzenlememiş olmasının Sassoon’da yaratmış olduğu travmayı şöyle açıklar: “Sassoon kardeşini ölümünden önce bir süre görememişti ve kardeşinin denize gömülmüş olması, onu acısını ifade edeceği bir cenaze merasiminden mahrum etmişti” (2007: 72). İzinde olduğu zamanların birinde, etrafı gezmeye çıktığında kilise mezarlığında dolaşır. O köyde doğmuş ve ölmüş insanların mezar taşlarından birkaç tanesini okur. Bu olay “mezarsız” kalmış kardeşi açısından tezat bir durumdur. Ancak romanda bu konudan hiç bahsetmez. Yine de dikkatli bir okuyucu bunun gelişigüzel bir tesadüf olmadığını düşünmelidir. Çünkü anlatım tarzı, tam bir Georgian şiir tarzıdır ve konuyu ele alışı benzer bir temayı kendine konu seçmiş olan Thomas Gray’in “Bir

169

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Köy Kilisesi Mezarlığında Yazılmış Ağıt” isimli şiiriyle çok büyük benzerlik gösterir. Bunun yanında, Thomas Gray’e gönderme yaparak, şiirine “Bir Köy Kilisesi Mezarlığında Ağıt” ismini veren G. K. Chesterton’u İngiltere için çalışmış, İngilitere için ölmüş olan askerlerin, uygun bir cenaze töreni yapılmadan gömülmüş olması fikri rahatsız etmiştir. Bu bağlamda Sassoon’un uzun bir betimlemeye girdiği bu bölüm yalnızca pastoral bir betimleme değil, ifade etmek istemediği bir acısının dışa vurumu gibi durmaktadır:

Burada ölüm, modern savaşın içinde yok olmaktan farklı bir şeydi. Hemen en yakındaki mezar taşından bunu öğrendim: Thomas Welfare, bu mahalle sakini, 20 Ekim 1843’te vefat etmiştir, yaş 72.“Onu tanıyan herkes ona saygı duyardı” ve göklerde olanın eşi Sarah da. “Hiç değişmediler, göklere yükseldiler.” Bu tür gerçekler teslimiyet duygusuyla kabul edilebilirdi. Kent şehrinin bu sessiz köşesinin sessiz vakayinameleriyle uyum içindeydiler. “Hayatları” düzenli ve kaçınılmaz olarak Pazar ayinlerinde katılmakla “geçen” bu değerli insanların süssüz fanilikleri üzerine insan sakince düşünebilirdi. Bugünün korku veren karmaşasına kıyasla, onlar geçmişin yavanlığını hoş gösteriyorlardı (Sassoon, 2000: 221).

Sıradan insanlar, sıradan hayatlarını yaşayıp bu dünyadan göçmüşlerdir. Ölüm makinesi savaş, genç insanları daha sıraları gelmeden hayattan koparmak için Avrupa’da tüm hızıyla çalışmaktadır. Ancak bu vakitsiz ölümler aristokratik bakış açısına göre son derece normal ve olması gereken bir durumdur. Savaş sırasında nekahet döneminde olan subaylar için bir uygulama başlatılmıştır. Bu uygulamaya göre, nekahet öneminde olan subaylar, aristokratik ailelerin yanında konaklayabileceklerdir. Aristokratik bir soydan gelen Evelyn Teyze, sevgili yeğeni için bir aile ayarlar. Sassoon, savaşa kurban verilen insanlar için üzüntüsünü ve savaşın durdurulması gerekliliğinden bahsederken, Lady Asterisk tam aksi bir görüşle cevap verir:

Dış görünüşündeki duygusuzluk, soyluluk imtiyazlarının sembolüydü ve ben bunları korumak için Almanlara bomba atmış ve dikkatsizce kendimi nişancıya hedef tahtası yapmıştım. Hayatın, Şehit Listesi’nde isminin görünmesine yeğlenir olduğu fikrini ağzımdan kaçırdığımda, suskunluğunu pahalı bir pelerin gibi bir yana bıraktı. “Ancak ölüm hiçbir şeydir” dedi. “Buna rağmen hayat sadece başlangıçtır ve savaşta ölenler bize oradan, yukarıdan yardım ediyorlar. Kazanmamız için yardım ediyorlar.” Buna cevap veremedim; Kontes’in varlığından öylesine emin olduğu bu “öbür dünya”, yaralandığımdan beri unuttuğum bir şeydi. Cevap beklemeden katı bir tutumla devam etti (nerdeyse, “sanki işim bitmiş gibi”, diye tarif edebilirdim bu durumu), “Büyük bir ismin mirasçısı gibi değilsin. Hayır; tehlikeden uzak tutulman için hiçbir açık neden göremiyorum. Ancak, tabii ki sen kendin için böyle bir şeye karar verebilirsin”. Kendimi terbiyesiz, yabancılaşmış ve alaycı hissederek acaba Almanlar “orada yukarıda” Müttefik Güçlerin saldırgan harekâtlarına engel olmak için bir şeyler yapıyorlar mıdır diye merak ederek yukarı Clematis Odası’na çıktım. (Sassoon, 2000: 192-193).

170

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

Teyzesin aracılığıyla kaldığı bu evden her şeye rağmen minnettarlık duygularıyla ayrılır. Romanda teyzesi olarak hitap ettiği kadın romanlaştırılmış bir karakterdir. Patrick Campbell, Evelyn Teyze’nin Sassoon’la olan bağlantısını şöyle açıklar:

Sassoon’un savaş öncesi yılları evcil bir dünya olup annesinin varlığıyla doludur. Sassoon’un savaş süresince annesinin haricinde yakınında olduğu tek kadın (Hatıralarda Evelyn Teyze olarak başkalaşım geçirmiş olan) Lady Ottoline Morrell’dir. Egzotik ve aristokrat olan Morrell (Portland dükünün üvey kızkardeşi) olup, cömert bir sanatçı dostuydu. Önceleri şiirlerinden dolayı hayranlık besleyen Morrell daha sonra Sasoon’un kendisine hayranlık duyar (1999: 31).

Romanda okuyucuya “teyzesi” olarak tanıttığı kadının aşırı korumacı davranışları ancak bu biyografik detayın öğrenilmesiyle anlam kazanacaktır:

“Çok hızlı yeme canım, çiğnemeden yutuyorsun. Sindirimini bozacaksın”. Biraz daha tavuk almam için o kadar çok ısrar etti ki bu benim reddetmeme neden oldu; hâlbuki ısrar etmeseydi biraz daha alabilirdim. Şimdi de Cambridge’deki mesleğimin adını koymaya çalışıyordu. Nasıl bir odada kalmam gerekecekti? Belki de benim için çok hoş olacak − Clitherland’daki iğrenç barakadan çok daha hoş − fakültedeki odalarından birini almalıydım (Sassoon, 2000: 219).

Otobiyografik bir eser olan Bir Piyade Subayının Anıları, hem Sassoon’u kendi hayatından, hem de savaş şiirlerinin düz yazı hali diyebileceğimiz kadar benzer paragraflar ve bazen anlaşılması güç şiirlerini anlamak için ihtiyacımız olan olayların arka planlarını bu eserde bulmak mümkün. Aslında roman, tüm savaş şiirlerinin düzyazı içine serpiştirilmiş hali gibi görünmektedir. Sassoon’un ruh halini hissetmek, şiirlerinden daha derin anlamlar çıkarmak için bu eser önemli bir kaynaktır. Şiirlerindeki ironiyi, tüm bir romanın hemen her paragrafında hissettiriyor olması, onun roman yazarı olarak da dehasının bir işaretidir. Tek cümleyle özetlemek gerekirse, Siegfried Loraine Sassoon, Birinci Dünya Savaşı Şiiri çerçevesinde düşünüldüğünde, eleştirel tavrını hiç kaybetmeden, sonuna kadar duruşunu bozmadan sergileyen ender kişiliklerden biridir.

171

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

KAYNAKÇA

ALDRICH Robert and Garry WOTHERSPOON. (2002). Who’s Who in Gay and Lesbian History: From Antiquity to World War II, New York: Routledge. Web

BERBERICH, Christine. (2007). The Image of English Gentleman in Twentieth-Century Literature: Englishness and Nostalgia, Hampshire: Ashgate Publishing. Web

BOOTH, Allyson (1996). Postcards from the Trenches: Negotiating the Space Between Modernism and the First World War, Oxford: Oxford UP. Web

CAMPBELL, Patrick. (1999). Siegfried Sassoon: A Study of the War Poetry, North Carolina: McFarland. Print

CRAWFORD, Fred D. (1988). British Poets of the Great War, Cranbury: Selingsgrove. Print

EGREMONT, Max. (2003). “Siegfried Sassoon’s War” in William Roger Louis (ed.) Still More Adventures with Britannia: Personalities, Politics and Culture in Britain, Austin: I.B. Tauris & Co. Ltd. Web

FIRCHOW, Peter Edgerly. (1986). The Death of the German Cousin: Variations on a Literary Streotype 1890-1920, Cranbury NJ: Associated University Press. Web

FUSSEL, Paul. (2000). The Great War and Modern Memory, Oxford: Oxford UP. Print

GRAVES, Robert. (1998). Good-Bye All That, USA: Anchor Books. Print

GREENFIELD, Natham M. (2007). Baptism of Fire: The Second Battle of Ypres and the Forging of Canada, April 1915, Toronto: HarperCollins. Web

HEMMINGS, Robert. (2008). Modern Nostalgia: Siegfried Sassoon, Taruma and the Second World War, Endinburg: Edinburgh UP. Web

KUNKA, Andrew J. (2007). “The Evolution of Mourning in Siegfried Sassoon’s War Writing” in Patricia Rae (ed.) Modernism and Mourning, Cranbury: Rosemont Publishing. Web

LOUIS, William Roger (ed.). (2003). Still More Adventures with Britannia: Personalities, Politics and Culture in Britain, Austin: I.B. Tauris & Co. Ltd. Web

MAVRIKIS, Peter (ed.). (2002). History of World War I, Vol.3, Malaysia: Marshal Cavendish Corporation. Web

MOEYES, Paul. (1997). Siegfried Sassoon, Schorced Glory: A Critical Study, New York: St. Martin’s Press. Web

172

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 155-173. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 155-173.

QUINN, Patrick J. (1994). The Great War and the Missing Muse: The Early Writings of Robert Graves and Siegfired Sassoon, Selinsgrove: Susquehanna UP. Print

RAE, Patricia. (2007). Modernism and Mourning, Cranbury: Rosemont Publishing

SASSOON, Siegfried. (2000). Memoirs of an Infantry Officer, London: faber and faber

──────. (2004). War poems of Siegfried Sassoon, Mienola, N.Y.: Dover Publications

──────. (1987). Collected Poems 1908-1956, London:faber and faber

SHOWALTER, Elaine. (1987). “Rivers and Sassoon: The Inscription of Male Gender Anxieties” in Margaret Randolph Higgonet (ed. et al.), Behind the Lines: Gender and Two World Wars, New Haven: Yale UP

“Siegfried Sassoon” retrieved on 28 June 2010 from

SMITH, Stan. (1994). The Origins of Modernism: Eliot, Pound, Yeats and the Rhetorics of Renewal, London: Harvester and Wheatsheaf

WATSON, Janet S. K. (2004). Fighting Different Wars: Experience, Memory, and the First World War in Britain, Cambridge: Cambridge UP

WILSON, Jean Moorcroft. (2003) Siegfried Sassoon: the Journey from the Trenches, A Biography, Great Britain: Routledge

WOODS, Gregory (1987). Articulate Flesh: Male Homo-Eroticism and Modern Poetry, New Haven: Yale UP

173

Marge Piercy’s Conception of a Feminist Utopia in Woman on the Edge of Time

Res. Asst. Yiğit Sümbül Erciyes University, [email protected]

Abstract

Published in 1976 as the author’s fourth novel, Marge Piercy’s Women on the Edge of Time is a utopian novel elaborating on the controversial issues within the feminist circles of the seventies such as women’s rights and social status in society, gender-related violence, sexism and patriarchal ideology. In the novel, Piercy comments on the humans’, especially women’s, evolution through centuries with examples from two distinct social atmospheres both in the present time and in a utopian future. Focusing on the protagonist’s abilities of time-travel, Piercy presents the reader with two incompatible social structures, depicting the present time as an anti-utopia and the future society as a sexless social environment. While the novel emphasizes issues like patriarchal ideology and the question of sisterhood among working class women on the one hand, it offers a totally different, anti- separatist linguistic realm, in which gender roles are re-defined, on the other. It is clearly deducible from the novel that Piercy takes sides with the future society’s social norms and morals, and takes a very harsh critical stance towards the present times’ patriarchal culture. In this respect, this article argues that Piercy conceives this social satire as her proposition of a better social environment for women and a challenge to the operative, mainstream ideas dominating second-wave feminism. Key Words: utopia, dystopia, patriarchy, sisterhood, feminism, gender roles

1. Introduction Written and first published in the 70s during the radical social, political and feminist movements, Marge Piercy’s Woman on the Edge of Time is a utopian novel that gives voice to the author’s critique of her time and to her aspirations for a better society in terms of issues like women’s rights and position in society, the environment, class division, racism and power relations. Piercy’s depictions of the two parallel plots, one centring on the New York of 1970s and the other on an agrarian society of 2137, contradict in their definitions of gender roles, social relations, the relationships between human and nature and human and society. Piercy’s protagonist Connie Ramos, a thirty seven-year-old Hispanic woman confined to a mental institution after a set of charges like child abuse and public violence, expresses the author’s discomfort with her times and her longing for an idyllic, pastoral society where all the ideologies, biases and social structures functioning against women are subverted and re- defined. Piercy seems to have deliberately chosen Connie Ramos as the protagonist of her novel, as Connie is the ultimate example of the contemporary working class woman, victim of multiple abuses like racism and domestic violence, suffering from financial hardships, problematic marriages and being an only parent, and struggling against a system of ideologies that views her as naturally irrational.

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183.

The narration mainly focuses on Connie’s experiences, first outside the hospital with her niece Dolly who is forced by her husband for prostitution and then inside the various mental institutions that experiment on patients like laboratory animals. During her hospital days, Connie understands that the voices she has been hearing belong to Luciente, an androgyne from the future, who contacts Connie and describes her as “a catcher, a receptive” (Piercy, 2001:41). It is never sure in the novel whether Connie makes up a future utopian world in her troubled mind or she really has special powers that enable her to move back and forth in time. Freibert argues that Connie "generates" the utopian future society in her mind due to the ill treatment she goes through both outside and inside the mental hospital (1983: 76). However, as she is barely educated and due to the narrowness of her vision as a black woman in a patriarchal white society, the novel has also been read as an example of magical realism with respect to Connie’s extraordinary experiences.

Piercy bases the core discussion topic of her novel on the similarities and differences between Connie’s society and the future community, and the readers look at the two periods through Connie’s perspective. Although she acts with deliberation and even raises some objections to the lifestyle of the future community in the beginning, she gets more and more attracted to Luciente’s society in the end after acquiring a thorough knowledge concerning their value systems, social norms, power relations, attitude towards the environment and genderless, classless social structure. In this respect, it would be wiser to analyze the two social systems in isolation in order to get a clearer view of what Piercy conceives in her mind as essentials of a feminist utopia.

2. The Present Society The 21st century setting of the novel itself offers the reader a dystopian sense of society, which is disturbingly harsh in consideration of a non-white working class woman. In this society, Connie starts a war against all power abusers over the domination of her own body. First, she fights against men’s physical abuse; then, against the people’s psychological pressure by means of racism; later on, against the governmental institutions confining her to a mental hospital and taking her daughter away; and finally, against the doctors’ both physical and psychological exploitation of her.

From her early childhood, she primarily suffers from the male domination in her relationships with an abusive father, a dismissive brother, a violent husband, a boastful employer, a murderous nephew-in-law, a cruel system of law, ambitious and self-centred doctors. All these male power-holders try to make her conform to their own rules to establish their own orders on Connie’s body and mind. In her fight against these forces, Connie cannot receive support from any other women, from whom she naturally expects some help as her sisters, including her submissive mother and sister-in-law, her intimidated niece, the government officers who mimic male attitude and the nurses in the mental hospital who treat her like an animal. In this respect, it is possible to sum up the reasons behind Connie’s isolation and breakaway with any kind of social relations under two headings: the patriarchal ideology and lack of solidarity among sisters.

175

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183.

2.1. The Patriarchal Ideology The very beginning of the novel reveals that the present society is one of unquestionable masculine order in which women are deprived of any feelings such as self- respect, self-consciousness and self-confidence. Although Dolly is beaten and pimped by her own husband Geraldo, she refuses Connie’s suggestions to go to the police and inform against him saying: “He is my man […] What can I do?” (24). Even if Dolly agreed to leave Geraldo behind for the sake of the baby she is carrying, the other option for her would still be the household of another patriarch, her father for whom she expresses her doubts and hatred: “Daddy won’t let me have the baby either, that old…” (24). In such an atmosphere, Connie does her best not to be deterred by Geraldo’s violent attacks and threats and she appears to be a little more self-conscious and defensive against him. Although she cannot resist his physical abuses, she, at least, feels resentful for “obeying him automatically, instinctively jerking at the loud masculine order” (14). She even has her last words against the male domination in her society by breaking Geraldo’s nose with a bottle although she accepts that “she had been raised and had lived under a code where a woman never did anything like that, let alone speak of such actions” (90).

Connie’s memories regarding her previous husbands lay bare the patriarchy’s exploitation of women further. When she recalls how her ex-husband Eddie used to treat her, she reveals that the very language and actions in modern society are loaded with biases and male-oriented labelling: “Her husband Eddie had called her a witch more than once when he had been with another woman and came home with that presence and his pride and guilt flickering sulfurlike around him in small yellow flames” (43). She is beaten by Eddie almost everyday. Even when the doctors tell her that she has been carrying a child, she feels ‘a bitter triumph’. She defies the definitions of her as “the Mexican woman Consuelo the meek, dressed in black with her eyes downcast, never speaking unless addressed” (45). Even before her marriages, she appears to have possessed a revolutionary spirit which leads to her break with her father’s house at a very early age. Aware of the burdens her mother has been shouldering so far, she voices her rejection to go through same processes: “I won’t grow up like you Mama! To suffer and serve. Never to live my own life! I won’t. […] I’m going to be someone!” (46). Yet, after such bold moves, she ends up inevitably with similar abuses both in her marriages and her job under a Professor, another patriarch, which she defines as “just genteel slavery” (53).

The patriarchal ideology also shows itself deep-seated within the governmental system in Connie’s present-time society. When she is brought before a set of social workers, lawyers and doctors, Connie realizes that the dominant ideology in her time will not let her survive as herself. As a system of representations, discourses and myths, as Belsey puts it using Althusser’s terminology, patriarchal ideology creates identities through ideological and repressive state apparatuses and subjects women to “willingly adopt the subject positions necessary to their participation in the social formation” (1997:660). The jury seeing Connie’s case is a good example of these ideological biases against ‘unusual’ women in modern societies:

176

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183.

All those experts lined up against her in a jury dressed in medical white and judicial black- social workers, case workers, child guidance counsellors, psychiatrists, doctors, nurses, clinical psychologists, probation officers- all those cool knowing faces had caught her and bound her in their nets of jargon hung all with tiny barbed hooks that stuck in her flesh and leaked a slow weakening poison. She was marked with the bleeding stigmata of shame (60).

The jury members imply that her actions require male control, as she behaves contrary to what is expected from a mother. They all agree that there must be certain pre-defined patterns in which a woman, in this case a mother, must act accordingly. They say to her: “As a mother, your actions are disgraceful and uncontrolled” (60). Similarly, the doctors, nurses and attendants working in the mental hospitals view it as their right to tame women who have gone wild in their actions by using experimental drugs and surgeries on them. In a comparison of her society with Luciente’s, she accepts that hers has been one of male- domination and female suppression: “All my life I been pushed around by my father, by my brother Luis, by schools, by bosses, by cops, by doctors and lawyers and caseworkers and pimps and landlords. By everybody who could push” (98-9).That is the reason, perhaps, why Connie considers the child-bearing system in the future society as bizarre, because she thinks that motherhood is something priceless, a privilege given to the woman kind by God. Connie later on accepts that the rules and norms of the future society are the ideal ones for a woman to live accordingly and she believes that her daughter will only have a real future as a woman there. After Connie manages to escape from the mental institution, she happens on a street where she sees little houses with all necessary household stuff in them, including a TV, a telephone, etc. She expresses her envy of such a lifestyle, as all her life “she had strived to become one [of those] housewives in such a house” (254). This situation shows that patriarchy has achieved, in women, certain contentment with or longing for domestic luxuries and duties like child-raising on a steady income. Yet, the deeper Connie gets involved in the life in the future, the more self-conscious she gets regarding her potentialities as a woman and constructedness of everyday human actions. After she is taken back to the hospital for some experiments on her brain, she realizes that those men holding the strings are “cold, calculating, ambitious [creatures], believing themselves rational and superior, [who] chased the crouching female animal through the brain with a scalpel. From an early age, she had been told that what she felt was unreal and didn’t matter” (282). In the end, she surrenders her body, but not her mind, to the hands of those ideological creatures.

2.2. The Question of Sisterhood The issue of the possibility of sisterhood among women in modern society is raised many times in the novel, first when Connie is confined to a mental hospital with unbearable living conditions. After she is dispossessed of her daughter Angie by the government social workers, Connie is betrayed for a second time by her niece Dolly who tells the police that she was beaten by her aunt, not her husband. Similarly, the female social worker, who investigates Connie’s case, does not feel an empathy with her despite being aware of all her sufferings and the pressure on her: “The social worker was giving her that human-to-

177

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183. cockroach look” (26). Her own brother negotiates the truce over Connie’s body and she is officially institutionalized, which the narrator describes strikingly as follows:

Then the gates swallowed the ambulance-bus and swallowed her as she left the world and entered the underland where all who were not desired, who caught like rough teeth in the cogwheels, who had no place or fit crosswise the one they were hammered into, were carted to repent of their contrariness or to pursue their mad vision down to the pit of terror (31).

Although she has already suffered from male violence and slander, Connie is also ill-treated by the hospital nurses and caregivers who express their disgust to “deal with these animals all day” (14). Connie wants to voice her objection to such treatment, but she surrenders as she knows that “first, they would not listen and second, they would hurt her” (15). All people around her, including women who are most dear to her, readily accept that she must be hysteric and must be confined to an asylum. In other words, she falls victim to the false assumption that “if [women] do not behave like angels they must be monsters” (Gilbert and Gubar, 2000:55). In the patriarchal society, hysteria, thought to be caused by female productive system, is again readily associated with a woman.

In her book entitled The Female Eunuch, Greer argues that women must know their sisters with whom they can discover their true potentialities to achieve their energy before castration again. “The revolutionary woman”, she states, “must know her friends, her sisters, and seek in their lineaments her own. With them she can discover cooperation, sympathy and love” (2008:23). However, Connie’s society in the novel, if she is to be taken as the revolutionary woman with her ‘unusual’ mental state and revolutionary actions, is far from establishing solidarity between women, through which Piercy can be said to be criticizing the powerful women in the 70s. Instead of supporting their sisters to achieve power, most powerful women of the 70s and 80s in America and Europe tend to imitate male attitudes towards their sisters and forget where they are coming from, as in the case of Margaret Thatcher. In Connie’s case, such powerful women as Judge Kerrigan who had taken her daughter, the social worker Miss Kronenberg, even the attendants Mrs. Polcari and Miss Moynihan have always “locked her up and medicated her and tranquilized her and punished her and condemned her” (336) instead of backing her up and empathizing with her like real sisters. In writing such a feminist utopian novel, Piercy emphasizes the importance of sisters’ collective action to overcome male domination, which places the author right within the dominant feminist current during the decade.

3. The Future Society From the very early pages of the novel, Connie senses the presence of another human being at home although she knows that she is alone. After a while, she achieves to get in full contact with this person, Luciente, who tells her that (s)he is coming from the future and that Connie has distinct qualities to communicate with the future community. After she is confined to the mental hospital, Connie is asked by Luciente to take a visit to the future community and the vivid depictions of a feminist utopia begin to appear.

178

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183.

When she first sets foot on the future world, Connie feels really strange and disappointed upon seeing the pastoral atmosphere with small buildings, gardens, animals grazing and people on foot or riding bikes: “It’s not like I imagined” (68) she says. Luciente agrees that the future community has much less technological development than the past societies, which (s)he explains as a deliberate call. Jackrabbit also seems proud of their choices and way of living: “We learned a lot from societies that people used to call primitive. Primitive technically. But socially sophisticated” (125). After her first time travel, Connie begins to feel much more sympathy with the customs and norms of the future society, and she begins to idealize this place as the most appropriate one for a woman.

Other basic differences between the 21st century society and the future community are related to humans’ attitude towards the environment, gender roles, language, educational and judicial system, non-hierarchical social relations and abolishment of any kind of power. The future community gets a utopian image in Connie’s mind, as she inevitably compares it with her own society which has several characteristics of a feminist dystopia. In terms of feminism, gender roles and women’s rights and positions, the future society has a more sophisticated environment that defies any limitation, categorization, bias and intervention. The key elements in the future community that ensure its feminist utopian nature are the non-gendered language or discourse, unfixed gender roles and unbiased social relations.

3.1. Gender Roles The novel’s heroine Connie begins her frequent visits to the future community after she is confined to the mental institution. At first glance, for her, the community in question seems to be a traditional one, even much more primitive compared to hers. As she goes deeper in the conventions of the society, she finds it strange that the future community has eliminated such hierarchies and polarities like gender, race, religion, division of labour based on sexes and social classes. It is obvious from her reactions that Connie’s mentality is highly traditional in the sense that she considers lack of fixed duties for each sex (such as mother care or military service) as unnatural. She even questions this social structure as deprived of humane feelings.

The first thing that attracts Connie’s attention in her visits is that the physical appearances of the people in the community give no clues about the sex of the individuals; therefore, she assumes Luciente to be a man, even a transsexual, until she feels Luciente’s breasts against her own body: “Of course I am female” (67) Luciente feels the need to correct her. The sexes of other individuals cannot be distinguished at first glance either, which gives an impression that gender roles in this community are of secondary importance, or of none. Connie elaborates more on the physical appearances of the people around her and bewilderedly accords with the community: “Luciente’s face and voice and body now seemed female if not at all feminine; too confident, too unselfconscious, too aggressive and sure and graceful in the wrong kind of totally coordinated way to be a woman: yet a woman” (99).

Apart from the physical appearances of individuals, there are other social norms in the future society which shatter Connie’s traditionally-shaped expectations from a

179

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183. community of men and women and which Luciente explains as deliberate alterations for the good of the public accomplished by women. To subvert the traditional and sexual hierarchies, the future generations have applied a ‘no-more-power-to-anyone’ rule and first changed biological inequalities like childbirth, mothering and breastfeeding. Luciente explains:

It was part of women’s long revolution. When we were breaking all the old hierarchies. Finally there was that one thing we had to give up too, the only power we ever had, in return for no power for anyone. The original production: the power to give birth. Cause as long as we were biologically enchained, we’d never be equal. And males never would be humanized to be loving and tender. So we all became mothers. Every child has three. To break the nuclear bonding (105).

In the beginning, Connie severely protests against women depriving themselves of motherly feelings and gets irritated by the fact that children are all born from laboratory tanks rather than mothers’ wombs and that every child has three mothers including men and women. In this community, children are all raised in childcare centres with limited contact with their non-biological parents. The future generations seem aware that a child’s experiences in a sexed family determine his/her sexuality, sexedness or femininity/masculinity, as Jones also points out in her study (1981:254). That’s why children are set at liberty to achieve their own social role as soon as they begin to stand on their own feet.

Connie feels sick when she sees Barbarossa, a strongly-built man, begins to breastfeed a crying baby with the help of female hormones injected into his system. She says: “These women thought they had won, but they had abandoned to men the last refuge of women […] They had given it all up, they had let men steal from them the last remnants of ancient power, those sealed in blood and in milk” (134). Connie later on realizes that in such a sophisticated social atmosphere, breastfeeding is not a symbol of power, but a burden to be shared by men, as it kills women’s time necessary for personal development.

Connie further learns that children are never imposed identities on in this community, and they are set free at an early age out in the woods to prove themselves and gain their own names. Whether male or female, everybody is given equal chances to achieve their own social position and to prove their equal membership. In this respect, after proving their respectability, every single member of the society is given choices to pick their own jobs without social and sexual biases. Luciente explains: “Whenever we decide we’re ripe to join a work base, we fuse as full members. […] We don’t think telling people what to do is a real world skill” (123). Uncommon to Connie’s understanding, both men and women in this community join the army for their military service, as Luciente clarifies: “We can all use arms, we are all trained in fighting hand to hand, we can all manage facets of more complicated operations” (100). Similarly, Jackrabbit, a male friend of Luciente, wishes to mother a baby more than joining the army, which shows Connie that all traditional gender roles are turned upside down in this community for the good of both sexes. There are not any distinctions like men’s jobs and women’s jobs any more, everybody takes turns in physical labour and becomes a part of production. Reminiscent of what Jones argues,

180

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183. women in this utopian society seem to have managed to “move outside that male-centred, binary logic altogether” (1981:255) and defy any definitions about themselves uttered by the male voice.

According to the social norms of the utopian future community, each person has a space for his / her own and almost limitless rights and freedom within the unshakable social order. Critical of the traditions of Connie’s time, Luciente remarks: “We each have our own space! […] I have indeed read that people used to live piled together. […] How meditate, think, compose songs, sleep, study?” (72). The women in the future community have a room and a voice of their own, which have become indistinguishable from the dominant discourse. Evocative of Woolf’s room metaphor, this social stance “not only signifies the declaration of political and cultural space for women, private and public, but the intrusion of women into spaces previously considered the spheres of men” (Kamuf qtd. in Goldman, 2007:71).

Connie is later fascinated by the fact that in the future community, human beings are not categorized according to their sexes; rather, they are given credit for what they achieve and deserve in reality. There is no binarism or sexual hierarchies between people in this society even when it comes to sexual affairs. Biological codes do not have a word on people’s respectability any more. Parra, a female judge who is not more than twenty-two, points this out saying “All coupling, all befriending goes on between biological males, biological females, or both. That’s not a useful set of categories. We tend to divvy up people by what they are good at and bad at, strengths and weaknesses, gifts and failings” (214).

The society envisioned by Piercy in the novel is often described as a pastoral feminist utopia in which all social vices, which once used to cripple women’s potentials and abilities, are eliminated along with sexism, pollution and racism. With Connie’s physical and spiritual submission to the norms of this society, Piercy manages to elevate those norms above the traditions of the present time.

3.2. Language Piercy’s subversion of the whole male-oriented binary logic in her novel is well- supported by her alteration of the everyday language that the individuals use in the future society. In accordance with the elimination of sex-based social and occupational activities, the future generation uses non-gendered expressions and personal pronouns to denote people of different sexes. Luciente explains that the sexually unbiased and untraditional discourse is also a part of the women’s revolution. With the changing gender roles, every single human being acquires equal respectability in the eye of the others, whether male of female; and after some time, there remains no need to use different terms for different sexes.

The future society views sexual exclusivity as provincialism and replaces unnecessary personal pronouns like ‘he’ and ‘she’ with a generic pronoun ‘person’ to indicate individuals’ equality in the community. Furthermore, object pronouns like him and her are also eliminated from the dominant discourse, as they indicate unnecessary social binarism. People use the generic object pronoun ‘per’ instead. For instance, Luciente explains that Magdalena, who (to Connie) ‘must be’ a female due to her physical

181

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183. appearance, chooses not to couple with anybody by her free will as follows: “Magdalena has no family. Person wants this instead. […] We respect people who don’t want to couple. It’s per way: the way for Magdalena” (137). Such subversion of traditional patterns of language is reminiscent of the French feminists who argue that women “need to examine the words, the syntax, […] the archaic and elitist attitudes toward language and representation that have limited [their] self-knowledge and expression during the long centuries of patriarchy” (Jones, 1981:261). The women in the future community seem to have accomplished what their foremothers proposed.

Most commonly, each individual in the community is addressed with ‘per’ first name, which reveals that everybody respects each others’ unique identity and individuality regardless of their sexes, ages and social roles. For instance, when Jackrabbit dies at war, Erzulia speaks of him without using any pronouns: “We gonna try hard to make the passing of Jackrabbit beautiful […] We gonna speak of the good and the bad Jackrabbit done. We gonna remember together Jackrabbit” (309). Similarly, the members of the society, who are referred to as ‘mems’, have the change to couple with anybody regardless of the partner’s sex; and instead of expressions like ‘boyfriend’ and ‘girlfriend’, they refer to their partners as “sweetfriend”. Each person may have more than one ‘sweetfriend’ to have sex. However, there are no terms like bisexual, homosexual, gay or lesbian to label these individuals as if unwanted others. Yet, each person has a significant other who is called the ‘core’, not husband or wife. In other words, there is no longer the mention of activity/passivity in love affairs and sexual relationships.

In addition to all these alterations in terms of language and discourse, the future society has totally ruled out the concept of ‘fatherhood’ and fathers as the life earners for the families. The moment she meets Luciente’s daughter Dawn, Connie asks who the father is, as her traditional mentality necessitates the presence of a father at the head of a family. Totally unaware of the term ‘father’, Luciente asks Connie for clarification, to which she answers as: “Dad. Papa. You know. Male parent” (74). With the elimination of such distinctions, Luciente explains, the children will have no misunderstandings in terms of sexual roles and love issues. Children are not even called as ‘son’ or ‘daughter’, but as ‘child’, in order not to force them into any fixed sexual roles (244).

Piercy’s feminist utopia seems to have overcome discoursive problems that unnecessarily relate people to certain social expectations and behaviours. Contrary to what Daly imagines (1979:1), freedom from the patriarchal linguistic realm is not unthinkable, though too far away. With a collective consciousness shared by both men and women, it is possible to rule out any biases and judgments located deep in languages.

4. Conclusion Marge Piercy’s conception of a feminist utopia in her classical novel Woman on the Edge of Time seems a deliberate attempt to draw attention to true potentials of the female kind to be activated against the patriarchal discourse and the pre-established gender roles. She calls all women for an awareness and self-consciousness, just as Luciente tells Connie: “Romance, sex, birth, children- that’s what you fasten on. Yet that isn’t women’s business anymore. It’s everybody’s” (251). In other words, Piercy asks women to look for the

182

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 174-183. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 174-183.

Background, as Daly puts it, “to see the interconnectedness of things […] the totality of the Lie which is patriarchy, unweaving its web of deception, […] [their] stolen integrity/energy/be-ing” (1979:19-20).

Women must not be given a room and a voice of their own, but they must achieve their own voice and rights by a strong political stance and strong will. They must “learn how to question the most basic assumptions about feminine normality in order to reopen the possibilities for development which have been successfully locked off by conditioning” (Greer, 2008:17). Connie, in the novel, realizes that there is no natural law that gives the female mind and body inferiority compared to males after she observes the social system in the future world. She does her bit in the world-wide female revolution by killing those doctors and nurses who experiment on her like an animal and freeing herself from that discourse.

References

Belsey, C. (1997). "Constructing the Subject, Deconstructing the Text." Feminisms: An Anthology of Literary Theory and Criticism. Eds. Robyn Warhol and Diane Herndi. New Brunswick: Rutgers UP. 657-673. Daly, M. (1979). Gyn/Ecology: The Metaethics of Radical Feminism. Women’s Press. Freibert, L. M. (1983). "World Views in Utopian Novels by Women." Women and Utopia: Critical Interpretations. Ed. Marleen Barr and Nicholas D. Smith. NY: University Press of America. 67-84. Gilbert, S. and Susan G. (2000). The Madwoman in the Attic: The Woman Writer and the Nineteenth- Century Literary Imagination. New Haven, CT: Yale University Press. Goldman, J. (2007). “The Feminist Criticism of Virginia Woolf”. A History of Feminist Literary Criticism. Ed. Gill Plain and Susan Sellers. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 66–84. Greer, G. (2008). The Female Eunuch. New York: Harper Perennial Modern Classics. Jones, A. R. (1981). “Writing the Body: Toward an Understanding of ‘L’ecriture Feminnie”. Feminist Studies. Vol. 7, No. 2. pp. 247-263. Piercy, M. (2001). Woman on the Edge of Time. The Women’s Press.

183

GEÇMİŞTEN GÜNÜMÜZE TÜRKİYE’DE SÜRELİ ÇOCUK YAYINLARI

Doç. Dr. Suat UNGAN Doç. Dr. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fak. Türkçe Eğitimi Bölümü. [email protected]

Fadime YİĞİT Karadeniz Teknik Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencisi. [email protected]

Özet Bu makalede çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli rol oynayan süreli çocuk yayınlarının ülkemizdeki tarihi gelişiminden söz edilmiştir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır.

Süreli çocuk yayınları ülkemizde 145 yıllık bir geçmişe sahiptir. Süreli çocuk yayınlarının gelişimi cumhuriyet öncesi ve cumhuriyet dönemi olmak üzere iki ayrı başlık altında incelenmiştir.

Cumhuriyet öncesi dönemde toplam elli adet süreli çocuk yayını bulunduğu ve yayınları eğitim içerikli olduğu görülmüştür. Cumhuriyet’in ilanından sonra süreli çocuk yayınlarının sayısı hızlı bir şekilde artış göstermiştir. Cumhuriyet’in ilanından 1950’li yıllara kadar çıkarılan süreli çocuk yayınlarının çocuklarda vatan ve millet sevgisini artırmaya, çocuklara Atatürk ilke ve inkılâplarını benimsetmeye yönelik yayın yaptıkları görülmüştür. 1950’li yıllarda ise çizgi roman dergileri ortaya çıkmış ve oldukça yaygınlaşmıştır. Süreli çocuk yayınlarındaki görselleşme 2000’li yıllara kadar artarak devam etmiştir. Günümüzde çocuk edebiyatı ve çocuk eğitimi bakımından nitelikli olan dergiler mevcuttur. Ancak reklamların ve tüketim çılgınlığının etkisiyle çocuk edebiyatı ve çocuk eğitimi açısından niteliksiz birçok süreli yayının olduğu da görülmüştür

Anahtar Kelimeler: Süreli çocuk yayınları, çocuk edebiyatı.

Periodical Publications for Children in Turkey from Past to Present Abstract This paper discusses the historical development of periodical publications for children in our country which play a significant part in development of children’s literature. Descriptive survey model was applied in the research. Periodical publications for children have a history of 145 years in our country. Development of periodical publications for children was examined under two separate titles as pre- republic and republic periods.

184

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

It was found that there were fifty periodical publications for children in total and contents of which were educational in the pre-republic period. Number of periodical publications for children showed a rapid increase after the announcement of the republic. It was seen that the periodicals published for children from the announcement of the republic to 1950s had contents aimed at enhancing love for the country and the nation in the children, and helping them adopt Ataturk’s principles and reforms. Comics emerged and became quite widespread in 1950s. Visualization in periodical publications for children increasingly went on until 2000s. Magazines qualitative in terms of children’s literature and children’s education are available in our day. Nevertheless, one can also see that a lot of periodicals are available as well, unqualified in terms of children’s literature and children’s education because of advertisements and consumption craze. Keywords: Periodical publications for children, children’s literature.

GİRİŞ Çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli rol oynayan süreli çocuk yayınlarında çeşitli hikâyeler, masallar, roman tefrikaları, okul derslerine yardımcı bilgiler, bilmeceler, çocuk oyunları, kitap ve diğer tanıtımlar yer alır. Süreli çocuk yayınları; çocuğun sanat ve spor etkinliklerini, bilimsel gelişmeleri takip etmesini sağlar ve güncel olaylar ile okulda öğrendiği bilgiler arasında bağlantı kurmasına yardımcı olur. Ayrıca çocukların ilgi ve yeteneklerini keşfetmelerine katkıda bulunur ve yeteneklerini sergileyebilecekleri bir alan oluşturur. Süreli çocuk yayınları böylece çocuğun kişilik gelişimine de katkıda bulunur. İşlevleri göz önünde bulundurulursa ne denli ciddi bir iş olduğu görülen süreli çocuk yayıncılığı uzmanlık gerektiren bir sektördür. Çocuk psikolojisi, çocuğun bilişsel ve dil gelişimi dikkate alınarak yapılan yayıncılık başarıya ulaşabilirse çocuğun gelişimine katkıda bulunabilir. Bu yüzden süreli çocuk yayınlarının yazar kadrosu ve eğitimci kimliği de önemlidir. Günlük, haftalık, aylık, yıllık çıkan yayınlar süreli çocuk yayınlarını oluşturmaktadır. Bu durumda “süreli yayın” ifadesinin gazete, dergi vb. için kullanıldığı görülmektedir. Süreli yayınların gazete dışındaki en önemli türü olan dergiler için eskiden “mecmua” adı kullanılırdı. Ülkemizde dergi veya mecmua ismi; kitaba yakın olan yılda en çok üç, dört kez yayımlanan “revue”, “review”lardan, haftalık ya da on beş günde bir yayımlanan ve gazeteye yakın olan “magazin”ler için de kullanılmaktadır. Çocuklara yönelik çıkarılan dergiler için de bu isimlendirme geçerli olmaktadır (Güney, 1993). Bu yüzden çalışmada da süreli çocuk yayınları için daha çok “çocuk dergileri” ismi kullanılacaktır. Çocuk dergilerinin bugünkü anlamda bir okuma aracı olarak Avrupa’da ortaya çıkışı 1722 yılında yayımlanan “Leipziger Wochenblatt für Kinder” adlı dergi ile olmuştur. Batı’dan yaklaşık bir buçuk asır sonra (1869) ülkemizde ilk çocuk dergisi yayımlanmıştır. Nitekim bu dönemde Osmanlı Devleti gerileme ve çöküş sürecine girmiş, çıkış yolunu eğitim ve kültür alanında yenilikler yapmakta aramaya başlamıştır (Şimşek, 2001). Görüldüğü üzere bizde de çocuklar için çıkarılmış süreli yayınların oldukça eski bir tarihi vardır.

185

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Araştırmanın Amacı ve Önemi Süreli çocuk yayınları yayınlandıkları dönemde meydana gelen olayları, dönemin düşünce ve yaklaşımlarını, temel sorunlarını yansıtan en önemli yazılı kaynaklardan biridir. Süreli çocuk yayınlarında toplumsal ve bilimsel gelişmeleri, toplumun çocuğa ve eğitime bakış açısını da görmek mümkündür (Güler, 2006). Geçmişten günümüze süreli çocuk yayınları kronolojik olarak incelenirse çocuğa verilen önem, eğitim alanındaki gelişmeler ve kültürel gelişmeler açıkça görülebilir. Bu nedenle makalede çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli rol oynayan süreli çocuk yayınlarının ülkemizdeki tarihi gelişiminden söz edilecektir. Daha önce yapılan benzer çalışmalarda genellikle ilk derginin (1869) çıkışından 1913-1914 yıllarına kadar; Tanzimat’tan Cumhuriyet’in kuruluşuna ya da 1923’ten günümüze gibi dönemler incelenmiştir. Araştırmanın farklılığı ve önemi ilk süreli çocuk yayınından günümüze değin yayımlanmış süreli çocuk yayınlarının genel incelemesinin yapılmasıdır. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2012). Sosyal ve kültürel alandaki gelişmeler şüphesiz ki siyasal gelişmeler ile etkileşim hâlindedir. Bu gelişmeleri incelerken aralarındaki ilişki göz ardı edilirse isabetli bir inceleme yapılamaz. Bu yüzden ülkemizde süreli çocuk yayınlarının tarihi gelişimini iki ayrı başlık altında incelemek yerinde olacaktır: “Cumhuriyet öncesi süreli çocuk yayınları” ve “Cumhuriyet dönemi süreli çocuk yayınları”. Cumhuriyet Öncesi Süreli Çocuk Yayınları Osmanlı Devleti’nde süreli çocuk yayınların başlaması Avrupa’daki hızlı ilerlemeye ayak uydurmak için pek çok yenileşme hareketinin yapıldığı Tanzimat Dönemi’ne rastlar. Osmanlı, birçok alanda yenilik yapma yoluna giderken geleceğin teminatı olan çocukların eğitimini de göz ardı etmemiştir. Yenileşme hareketleriyle birlikte çocuğun yetişkinlerden ayrı bir dünyası olduğu görülmüş ve çocuk ayrı bir birey olarak kabul edilmeye başlanmıştır. Bu yüzden halkın geleceğinin güvencesi olan çocukları yenileşme hareketinden haberdar etmek ve onları bu sürece ortak etmek amacıyla süreli çocuk yayınları kullanılmıştır (Bayram, 2005; Şimşek, 2001). Tanzimat dönemindeki süreli çocuk yayınlarının birinci amacı eğitim olmuştur. Dergiler genellikle, çocukların derslerini aksatmaması için okulların tatil olduğu perşembe ya da cuma günleri yayımlanmıştır. Zor şartlar altında yayın hayatlarını sürdüren dergiler abone sistemini benimsemişlerdir (Yanar, 2001). Tanzimat dönemindeki çocuk dergileri ilk olmaları ve kendilerinden sonraki dergilere örnek teşkil etmeleri bakımından önemlidir. Ancak Tanzimat döneminde yayımlanan çocuk dergi ve gazetelerinin uzun soluklu olmadığı görülmektedir. Tanzimat döneminde süreli çocuk yayınları arasında en uzun soluklu olanı ilk çocuk dergisi “Mümeyyiz”dir. “Mümeyyiz” aynı adla yayımlanan bir gazetenin haftalık eki olarak Cuma günleri yayımlanmıştır. İlk sayısı 15 Teşrin-i Evvel 1869’da (Hicrî 9 Recep 1286), son sayısı 14 Teşrin-i Evvel 1870’de (Hicrî 19 Recep 1287) olmak üzere toplam 49 sayı yayımlanmıştır.

186

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Çocukların ilgisini çekmek için Mümeyyiz’in her sayısı pembe, yeşil, turuncu, kahverengi, yavruağzı, sarı, mavi, mor ve bunların tonları gibi birbirinden farklı renklerde basılmıştır. Derginin ilk sayfasında “Çocuklar için gazetedir.” cümlesi bulunmaktadır. Derginin yıllık aboneliği kırk, altı aylık aboneliği yirmi beş, üç aylık aboneliği ise on beş kuruştur. 215 mm x 290 mm boyutlarında olan dergide yazılar iki sütun hâlinde yerleştirilmiştir. Derginin 41 sayısı dörder sayfa, 8 sayısı sekizer sayfa hâlinde yayımlanmıştır (Bayram, 2005). İlk Türk çocuk dergisi “Mümeyyiz”de eğitimle doğrudan ilişkili konulara yer verilmiştir. Bayram (2005), yaptığı çalışmada “Mümeyyiz” dergisinin hedef kitlesinin ilköğrenim çağındaki çocuklar olduğunu belirtmiş ve derginin içeriğini on iki başlık altında incelemiştir: gazeteyle ilgili notlar, duyurular, haberler; zekâ soruları ve cevapları; haber metinleri; reklâm ve duyurular; latifeler; mektuplar (varakalar); hikâyeler; fabl ve masallar; nasihat ve uyarı metinleri; ansiklopedik metinler; ahlakî metinler; öğretici metinler. Görüldüğü üzere içeriği zengin olan dergi; çocukların öğrenimine katkı sağlayan, çocukları eğlendiren ve eğiten niteliktedir. Ayrıca Mümeyyiz’de oldukça sade bir dil kullanılmıştır. Aşağıdaki fıkra Mümeyyiz dergisinde kullanılan dile örnek teşkil etmesi bakımından önemlidir: “Feylosofun biri kırda gezinirken görür ki biri karşısına bir nişân koyarak ok atıyor. Fakat ok atmak fenninde mahâreti olmadığından attığı oklar gâh sağa ve gâh sola düşer ve bu cihetle iki taraftan gitmek muhâtaralı görünür idi. Bu cihetten feylosof, hemen gidip okçunun nişân aldığı yere oturmuş ve “İşte bundan başka bir selâmet-i mahal bulamadım.”demiş. (Mümeyyiz, S:31’ den aktaran Bayram, 2005: 489) “Mümeyyiz” dergisinden söz ederken belirtilmesi gereken bir diğer husus ise derginin o yıllarda çocukları ödüllendirerek motivasyonlarını artırmasıdır. Kür (1993)’ün belirttiği üzere “sual” adı altında yayımlanan bilmecelere doğru cevap veren çocukların isimleri dergide yayımlanmaktadır. Mümeyyiz’in yukarıda söz edilen olumlu özelliklerinin yanı sıra birtakım eksikleri de bulunmaktadır. Küçük dizgi hataları, yazım ve noktalamayla ilgili bazı yanlışlıkların olduğu bilinmektedir. Örneğin tırnak işareti yerine yay ayraç, soru işareti yerine nokta kullanıldığı görülmektedir. Bunlara dayanarak Şinasi’nin “Şair Evlenmesi” eserinde ilk kez kullanılan noktalama işaretlerinin henüz tam olarak yerleşmediği yorumu yapılabilir (Bayram, 2005). Mümeyyiz’ den sonra yayına giren Hazine-i Etfal (1873), Sadakat (1875), Etfal (1875), Ayine (1875) adlı süreli yayınlarda edebiyat kaygısı bir tarafa itilmiş; çocuklara ahlaklı, faziletli insan olmayı öğütleyen yazılara yer verilmiştir. Edebi ürün açısından yeterli nitelikte olmasa da edebiyata eğilim göstermesi bakımından Mehmet Şemseddin’in 1876 yılında çıkardığı “Arkadaş” dergisi mühimdir (Okay, 2006). Kısmen Osmanlıca ve deyimlere rastlanmasına rağmen, “Arkadaş” dergisi o dönemin en sade çocuk dergileri arasındadır. Mehmet Ziya Bey tarafından çıkarılan “Çocuklara Kıraat” 20x27 boyutlarında hazırlanmış ve on beş günde bir yayımlanmıştır. Derginin18 sayısı bulunmaktadır (Yalçın ve Aytaş, 2005). 1883 yılında yayına başlayan dergi resimlidir ancak bir süre sonra “Dostlardan gelen istekler yönünde, bundan böyle dergiye hayvan ve insan resimleri koyamayacağını” belirtir (Kür, 1993: 110). Daha sonra Mehmet Şemseddin’in “Çocuklara Ta’lim” dergisinde hayvanları tanıtmak için resimler kullanılır (Şimşek, 2012). “Çocuklara Ta’lim” 15x24 cm boyutlarında olup çocuklara Türkçenin öğretimi ve yazım kurallarının pekiştirilmesi amacı taşımaktadır (Yalçın ve Aytaş, 2005). Sultan Abdulaziz dönemindeki çocuk dergilerinde padişaha övgüler yoğun değildir; ancak Abdulhamit döneminde padişaha övgülerin arttığı görülür. Padişaha methiyeler düzmek

187

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198. konusunda dikkati çeken ilk dergi 1887 yılında yayımlanan “Çocuklara Ta’lim” dir. 1887 yılından sonra çocuk dergilerindeki yazılar tatsızlaşır ve dil ağırlaşır. Bu durumu en iyi gözlemleyebileceğimiz dergiler, Mehmet Şemseddin’in beş yıl arayla çıkardığı ve tek başına yazarlığını sürdürdüğü dergilerdir: Arkadaş (1876), Çocuklara Arkadaş (1882), Çocuklara Ta’lim (1887). Bu dergilerde git gide Türkçe sözcükler azalmış ve dil ağırlaşmıştır (Kür, 1993). Padişaha övgüler yağdırmak konusunda kendinden önceki ve sonraki tüm dergilerin üstünde olan süreli çocuk yayını ise “Çocuklara Mahsus Gazete”dir. 1896-1908 yılları arasında yayımlanan “Çocuklara Mahsus Gazete” 626 sayı yayımlanarak eski harfli süreli çocuk yayınlarının en uzun ömürlüsü olmuştur. Dergide dil bilgisi, fen, spor, ahlak gibi çeşitli konularda yazılara yer verilmiştir (Okay, 2006). Bu derginin kendinden öncekilerden bir diğer farkı ise ilk kez “kız” adını kullanmış olmasıdır. Daha önceki dergilerde dergi adlarının altında “etfâl-i vatan (vatan çocukları) gibi sözler bulunur ve hitaplar daima “Beyler, Efendiler” olurdu. Bu dergide ise başlığın altındaki yazıda “Zükur ve inas etfâl-i vatan” (erkek ve kız vatan çocukları) ifadesi yer almaktadır (Pınarcı, 2013).

1897’de Ahmet Mithat Efendi’nin Selanik’te çıkardığı “Çocuklara Rehber”, 166 sayı yayımlanarak eski harflerle basılmış dergiler arasında en uzun ömürlü olan ikinci dergi olmuştur (Okay, 2006). Sade bir dille hazırlanmış olan dergi eğitici bir nitelik taşır. Mustafa Necati’nin 1904 yılında çıkardığı “Çocuk Bahçesi” adlı dergi ahlaki yönü ön plana çıkarmasıyla dikkati çeker. 43 sayı çıkarabilen dergide büyükler için de nasihatler mevcuttur. İkinci Meşrutiyet döneminde devletin geleceğinin eğitimde olduğu anlaşılmış ve eğitimde Batılılaşma kendini iyiden iyiye hissettirmiştir. Ayrıca Kür (1993), İkinci Meşrutiyet’in ilanından sonra çocuk dergilerinde çocuk hakları, kadın hakları gibi konular da yer almaya başladığını belirtir. Bu durum siyasi ve sosyal gelişmelerin çocuk dergiciliğinde gözlemlenebileceğinin bir kanıtıdır. 1909’da Mehmet Faik tarafından yayımlanan “Arkadaş Dergisi”nin yazı kurulunda Servet-i Fünun yazar ve şairleri bulunmaktadır. Tevfik Fikter, Cenap Şahabettin, Fazıl Ahmet, Hüseyin Suat, Celal Şahin gibi şairlerin çocuklar için şiir yazmaları, Servet-i Fünun edebiyatçılarının çocuklara verdiği önemi göstermektedir.

Okay (2006), 94 sayı çıkartılarak İkinci Meşrutiyet döneminin en uzun soluklu çocuk dergisinin “Çocuk Dünyası” olduğunu belirtir. Türkçü-Turancı bir çizgide sade bir dille yayın yapan “Çocuk Dünyası”, 1913 yılında yayın hayatına başlamıştır. Aynı yıl “Çocuk Yurdu”, “Mektepli”, “Çocuk Duygusu” ve “Türk Yavrusu” dergileri de yayımlanmıştır. “Mektepli” dergisi diğer dergilerden farklı olarak öğrenci yazılarına da yer vermiştir. “Türk Yavrusu”, Türk adının kullanılarak yayımlandığı ilk çocuk dergisi olma özelliğine sahiptir. Dergi, Türk Kütüphanesi tarafından Gündüz Alp imzalı kişinin sahipliğinde yayımlanmıştır. 1914 yılında haftalık çıkarılan ve hedef kitlesi okul öncesi çocuklar olan “Çocuk Dostu” ise kısa cümlelerin bulunduğu, bol resimli bir dergidir (Yalçın ve Aytaş, 2005). Görüldüğü üzere 1913-1914 yıları çocuk dergilerinin çok yaygınlaştığı ve yayımlandığı bir dönem olmuştur; ancak bu dönemdeki süreli çocuk yayınları Tanzimat dönemindekiler gibi kısa ömürlü olmuştur. Bunun yanı sıra Kür (1993), bu dönemde çocuk dergilerinde bir hafifleşmenin de başladığını ifade eder. Eski harfle yayımlanan ilk süreli çocuk yayınları genellikle İstanbul’da çıkmıştır. Ancak sayıları az da olsa İstanbul dışında yayımlanmış gazete ve dergiler de mevcuttur. “Aile”,

188

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

“Çocuklara Rehber”, “Çocuk Bahçesi” gibi dergiler Selanik’te; “Ciddi Karagöz”, “Haftalık Çocuk Gazetesi” Bursa’da; “Mektebliler Âlemi”, “Çocuk Yıldızı” İzmir’de; “Türk Çocuğu” Ankara’da; “Yeni Yol” ise sırasıyla Bolu, Akhisar ve İstanbul’da çıkmıştır. Cumhuriyet öncesi süreli çocuk yayınlarının isimleri, çocukların hoşlanabileceği ya da çocuklukla ilgili çağrışımlar uyandıran isimlerden seçilmiştir (Durmuş, 2007). Cumhuriyet öncesi süreli çocuk yayınlarının bir diğer ortak özelliği çocuklara “Bey, Beyefendi” diye hitap ederek ve “Bir kusurumuz varsa af ola” gibi tümceler kullanarak çocuklara saygı göstermeleridir. Çocukları memleket meseleleriyle ilgilenmeye alıştırmak için savaş haberleri, memleket meseleleri ele alınmıştır. Ayrıca dergilerde sıkça bey-uşak, zengin- fakir ilişkilerine yer verilmiştir. Sömürülen insanlar namuslu, güvenilir, gözü pek; sömüren insanlar ise acımasız, güvenilmez olarak tanıtılmıştır (Kür, 1993). Cumhuriyet öncesi süreli çocuk yayınlarının dilinde ve imlasında kararsızlıklar bulunmakta, kullanılan dil çocukların anlama becerilerinin üstündedir. Resimler incelendiğinde özgün çizgiler yerine yabancı dergilerden direkt alınan veya onlara benzetilmeye çalışılan resimler olduğu görülür. Ayrıca dergilerin büyük çoğunluğu siyasi, sosyal çalkantılar ve savaşlar yüzünden düzenli, istikrarlı çıkmamıştır (Yalçın ve Aytaş, 2005). Fakat çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak nitelikte şiir, roman, öykü ve karikatürlere yer vererek çocuk edebiyatının gelişmesine de katkı sağlamışlardır (Demircan, 2006). Genel bir değerlendirme yapıldığında Cumhuriyet öncesinde toplam elli adet süreli çocuk yayını olduğu görülür ki bu sayı dönem şartları göz önünde bulundurulursa azımsanamayacak niceliktedir. Süreli çocuk yayınları ile Cumhuriyet öncesinde çocukların eğlence ihtiyaçları karşılanmış, Türk aydınları arasında çocuk edebiyatının önemi ve gerekliliği konusunda bir bilinç oluşturulmuş ve Türk çocuk edebiyatının temelleri atılmıştır (Şimşek, 2012). Kür (1993) Cumhuriyet öncesi çocuk dergilerini okuyan çocukların ileride Kurtuluş Savaşı’nı yapan yetişkinler olacağını hatırlatır ve bu dergilerin ne kadar önemli bir başarıya imza attıklarını vurgular. Cumhuriyet Dönemi Süreli Çocuk Yayınları Tanzimat Fermanı’nın ilanından Cumhuriyet’e kadar geçen seksen dört yıllık sürede toplam elli adet süreli çocuk yayını yayımlanmasına rağmen 1923’ten 1940’a kadar geçen on yedi yıllık sürede toplam otuz altı süreli çocuk yayınının yayımlandığı anlaşılmaktadır. Bu bilgiler Cumhuriyet’in ilanıyla süreli çocuk yayınlarının ne denli önemsendiğini ve nasıl bir ilerleme gösterdiğini gözler önüne sermektedir. Bu yüzden Cumhuriyet dönemini, Cumhuriyet öncesi dönemden ayrı değerlendirmek gerekmektedir. Cumhuriyet’in ilk yıllarında yayımlanan süreli çocuk yayınlarında her türlü bilgiyi yer verilerek “ideal çocuk” yaratılmaya çalışılmıştır (Gençel, 1984). Cumhuriyetle birlikte kimi yazarlar Atatürk’ü tanıtmak, kimisi Cumhuriyetin yeni değerlerini halka benimsetmek, kimisi çocukları eğlendirmek ve eğitmek, kimisi çocuk ve gençlerde vatan sevgisini pekiştirmek gibi görevleri kendilerine amaç edinmişlerdir. Çocuk için süreli yayınlarda bu anlayıştan nasibini almıştır. 1 Kasım 1928’de Latin Alfabesi’nin kabul edilmesiyle çocuk dergilerinin hem sayıları hem de baskı sayıları artmıştır. Şirin (2000), yeni Türk (Latin) harflerinin kabulünün yayın yaşamına bir canlılık getirdiğini, çocuklara özgü telif, çeviri ve uyarlama yapıtların yayımı için gerek ilgili devlet kurumlarının, gerek özel yayınevlerinin dikkate değer girişimlerde bulunduklarını dile getirmiştir. 1923-1940 yılları arasındaki çocuk gazete ve dergilerinin basım yerleri incelendiğinde çoğunluğunun (29 adet) İstanbul’da basıldığı ve süreli çocuk yayınlarının hemen hemen

189

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198. yarısının (15 adet) haftalık yayımlandığı görülmektedir. Fakat 10 adet derginin yayın aralığı bilinmemektedir. 1923-1940 yılları arasında çocuk gazete ve dergilerinin sahiplerine baktığımızda iki isim dikkat çekmektedir. Bu isimlerden birincisi “Haftalık Resimli Gazetemiz”, “Resimli Mecmua”, “Ateş”, “Yavrutürk” ve “Binbir Roman” adlı beş adet çocuk gazete veya dergisi yayımlayan Tahsin Demiray’dır. Diğeri ise “Çocuk Sesi”, “Afacan” ve “Gelincik” adlı üç adet süreli çocuk yayını çıkaran M. Faruk Gürtunca‘dır. Bu iki ismin dikkat çeken bir diğer ortak özelliği ise öğretmenlik eğitimi almaları ve bu mesleği icra etmiş olmalarıdır. Himaye-i Etfal Cemiyeti, sonraki adıyla Çocuk Esirgeme Kurumu, “Gürbüz Türk Çocuğu” adıyla bir dergi yayımlamıştır. “Gürbüz Türk Çocuğu”; çocuklar için masallar, hikâyeler, tefrikalar, şiirler, fabllar ve eğlendirici sayfalar yayımlamış, bilinçli bir Türk vatandaşı yetiştirmeyi hedeflemiştir (Sınar, 2006). Sahibi ve başyazarı Mehmet Sami Karayel olan “Mektepli” gazetesi yayımlamış olduğu yazılarla, düzenlediği etkinliklerle ve çocuklara sesleniş biçimiyle Cumhuriyetçi, idealist, sağlıklı ve yenilikçi bir çocuk profili çizmiştir. “Mektepli”; çocukların gereksinimlerini karşılamanın yanı sıra onların dünyasını ilgilendiren haber, olay ve bilimsel gelişmelerin yansıtıldığı bir iletişim aracıdır (Şahin, 2009). Yalçın ve Aytaş (2005)’a göre Cumhuriyet kuşaklarını etkileyen önemli süreli çocuk yayınlarından bazıları “Çocuk Sesi” (1928), “Afacan Arkadaş” (1928), “Mektepli” (1928), “Çocuk ve Rüya”(1928)dır. 1923 – 1940 yılları arasında yayın hayatına giren otuz altı adet süreli çocuk yayınının adı, yayın yılı, basım yeri, yayın aralığı ve sahibi Tablo 1’de gösterilmiştir. Tablo 1. Cumhuriyet’in İlanından 1940 Yılına Kadar Yayın Hayatına Giren Süreli Çocuk Yayınları Dergi / Gazete Yayın Yılı Basım Yeri Yayın Aralığı Sahibi - - Çocuk Postası 1923 İstanbul - Şübbân 1923 İstanbul Recai Talebe Mecmuası 1923 İstanbul 15 günlük Hikmet Arif Genç Mektepliler 1924 İstanbul 15 günlük Muallim Ahmet Hilmi Haftalık Resimli Gazetemiz 1924 İstanbul Haftalık Tahsin Demiray - Resimli Dünya 1924-1925 İstanbul Orhan Seyfi - Resimli Eytâm Mecmuası 1925 İstanbul Hamid Nuri - Resimli Mecmua 1925 İstanbul Tahsin Demiray - Sevimli Mecmua 1925 İstanbul M. Zekeriyya (Sertel) Yeni Yol 1925-1926 İstanbul Haftalık Muallim Nedim Tuğrul Çiçek 1926 İstanbul 15 günlük Ruhi Gürbüz Türk Çocuğu 1926-1928 İstanbul Aylık Dr. Fuat Mehmet - Çocuk Dünyası 1927 İstanbul Haftalık - Annelere ve Çocuklara 1927 Yıllık Himaye-i Etfal Salnâme Cemiyeti - Çocuk Yıldızı 1927 İzmir Haftalık - - - Çocuk Sesi 1928 Gençlik 1928 İstanbul Aylık Cemal - Altun Kalem Bulgaristan 15 günlük Ahali Yurdu - - Hacıyatmaz İstanbul Diken Neşriyatı

190

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Mektepli Gazetesi 1932-1935 İstanbul Haftalık M. Sami Karayel Şen Çocuk 1932-1933 İstanbul 15 günlük Mehmet Şükrü Çocuk Sesi 1932-1937 İstanbul Haftalık M. Faruk Gürtunca Afacan 1934-1939 İstanbul Haftalık M. Faruk Gürtunca Çalışkan Çocuk 1934-1935 İstanbul Haftalık Refik Emin Oklahoma 1935-1955 İstanbul 15 günlük Alaadin Kıral Olgun Çocuk 1935 İstanbul Haftalık Burhan Bilbaşar Ateş 1936-1938 İstanbul Haftalık Tahsin Demiray Çocuk 1936-1948 Ankara Haftalık Fuat Umay - Gelincik 1936 İstanbul M. Faruk Gürtunca Öğretmen İleri 1936-1937 İstanbul Düzensiz N.Bilbaşar- B.Atasayar Yavrutürk 1936-1942 İstanbul Haftalık Tahsin Demiray Yeni Kültür 1936-1945 Ankara Aylık Kâzım Namî Duru Cumhuriyet Çocuğu 1938-1939 İstanbul Haftalık Zahide Tan - Çocuk Gazetesi 1938 İstanbul M. Muzaffer Asrın Çocuğu 1939-1940 İzmir Haftalık Süha Tükel Binbir Roman 1939-1952 İstanbul Haftalık Tahsin Demiray (Alpay, 1980: 178-180) “Çocuk Haftası”, “Yavrutürk” ve Türkiye Çocuk Esirgeme Kurumunun 1953 yılında çıkardığı “Çocuk ve Yuva” dergiler 1940-1950 yıllarında süreli çocuk yayınlarına çok büyük katkılar sağlamışlardır. 23 Nisan 1945 tarihinde çocuk dergiciliğinde önemli bir adım olarak kabul edilen “Doğan Kardeş” dergisi yayımlanmıştır. Dergi, Yapı Kredi Bankasının kurucusu Kazım Taşkent tarafından hayatını kaybeden oğlu Doğan Taşkent anısına çıkarılmıştır. Gülten Dayıoğlu, Aziz Nesin, Erhan Bener, Nezihe Meriç, Muzaffer İzgü; Akşit Göktürk, Tomris Uyar; Ümit Yaşar, İlhan Geçer, Hasan Latif Sarıyüce, Ahmet Kutsi Tecer gibi önemli yazar, çevirmen ve şairler “Doğan Kardeş” bünyesinde toplanmıştır. “Doğan Kardeş”; baskı kalitesiyle, pedagojik düzeyiyle ve öğrencilere verilen kaliteli bilgilerle geniş bir okur kitlesine ulaşmış, kendinde sonraki pek çok dergiye örnek olmuştur (Yalçın ve Aytaş, 2005). Dergi, çocuklara edebî zevk vermenin yanı sıra sanat alanında yetenekli çocukları da keşfetmiştir. Dünya çapında tanınmış müzisyenlerimiz İdil Biret ve Suna Kan’ı çocukken keşfeden bu dergidir (Sınar, 2006). 1970’lerde yayın politikasını değiştirerek çizgi romana dönüşen “Doğan Kardeş” 1978’de yayından kalkmıştır (Alpay, 1983). Enginün (1985: 195) “…nesiller bu dergi ile yetişmiştir.” diyerek “Doğan Kardeş” dergisinin yıllarca geniş bir okur kitlesine sahip olduğunu vurgular. Uğurlu (1989: 230) ise derginin çocuklara ve çocuk edebiyatına katkısını şu sözler ile anlatmaktadır: Dergi, yayınlarıyla Türkiye genelinde bir okul oldu. Birçok yazar ve çizeri edebiyat ve sanat dünyamıza kazandırdığını dile getirir. Ilgaz (1989: 261) ise Doğan Kardeş dergisi hakkındaki görüşlerini şöyle açıklar: “Kendi hesabıma –ki “Doğan Kardeş” de doğruladı- çocukların dergilerinde öncelikle “kalite” beklediklerini söyleyeceğim. Maddi yapısıyla kaliteli bir dergi, çocukta en başta ciddiye alındığın, deyim yanlış kaçmazsa “adam yerine konduğu” duygusunu uyandırıyor. Bu maddi yapıyı, kaliteli bir “içerik”le buluşturmak artık yayıncının görevidir. Biz “Doğan Kardeş”te geleceğimize bağlı kalarak eğitimciliği ön planda tutmaya özen gösteriyoruz. Ancak bunu eğlendirerek yapmaya çalışıyoruz. “Doğan Kardeş” bütünlüğü buradan

191

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198. kazanıyor ve çocukların beğenisi de derginin şu veya bu bölümlerinden çok bütünlüğüne yöneliyor.” “Doğan Kardeş” in Batı hayranlığı ile tanınan kişiler tarafından yönetildiğini söyleyen Uğurlu (1989), dergiyi kendi toplumundan ziyade yabancı kültürlerin etkisinde olması bakımından eleştirir. Ancak “Doğan Kardeş” hakkındaki tüm eleştiriler süreli çocuk yayınlarının gelişimine katkı sağlamıştır. 1950’li yıllarda Amerikan kültür politikasının etkisiyle çizgi romanlar diğer dergiler arasında ağırlığını hissettirmeye başlamıştır. 1950-1960 arası yayına giren elli bir derginin otuz üçü ve 1960-1970 arası yayımlanan seksen dört derginin elli yedisi çizgi roman türündedir (Gençel, 1984). Pekos Bill, Tarzan, Baytekin, Ten Ten, Teksas, Tommiks vb. çizgi romanlar dergi sayfalarında bolca yer almıştır. Bu yayınların bulunduğu dönem “Teksas-Tommiks dönemi” olarak da anılır olmuştur (Bilgin, 1979). Konuları, kahramanları ve adları yabancı olan çizgi romanlar kısa sürede popüler olmuştur. Ofset baskının getirdiği kolaylık ve ucuzluk, bu tür yayınların piyasaya sürülmesini kolaylaştırmıştır. Cumhuriyet dönemi çocuk dergilerinin dolu, ciddi ve çeşitli içeriğinin aksine çizgi roman dergileri boş zaman geçirtmeyi amaçlamaktadır. Şiddet ve savaş içerikli olan bu dönemin çizgi roman dergileri, çocuğun ruh yapısı üzerinde olumsuz etki yaratabilecek niteliktedir (Taş, 2008). Görüldüğü üzere 1950‘li ve 1960’lı yıllarda eğitici ve öğretici olma amacını bir kenara bırakarak sadece eğlendirici nitelikte yayın yapan dergilerin sayısı oldukça fazladır. Cumhuriyet dönemindeki çocuk dergilerini, Bankaların çıkardığı çocuk dergileri, gazetelerin çıkardığı çocuk dergileri, kurum ve kuruluşların çıkardığı çocuk dergileri, başlığı altında değerlendirilebilir. Bankaların Çıkardığı Çocuk Dergileri: İlk yıllarda ülkemizdeki çocuk dergilerinin %4‘ünü oluştururken 1990’dan sonra %34,8 olmuştur. Bir bankanın eğitim ve kültüre katkısı bankalar yasasının bir hükmüdür. Bankaların çıkardığı çocuk dergilerinden kar amacı gütmemeleri oldukça önemlidir. Ancak eğitim bilimlerinin ve çocuk psikolojisinin yeterince dikkate alınmaması önemli bir eksiklik doğurmaktadır. Ayrıca eğitim uzmanları tarafından denetlenememesi dergilerin beklenen başarıyı göstermesine engel oluşturmaktadır. Değişen genel müdürlerin bu alana verdikleri öneme bağlı olarak dergilerin kalitesi düşmekte veya artmaktadır. Dergileri okuyucu kitlesine ulaştırılması bakımından yetersizlikler de görülmektedir. Çocuklara ve okullara dergilerin dağıtımı konusunda daha özenli olunabilir. Bunlara rağmen çocuk dergileri içinde yayın kalitesi en yüksek olan ve çocukların gereksinimlerine yönelik konuların belirlendiği dergiler, bankaların çıkardığı dergilerdi (Yalçın ve Aytaş, 2005). Akbank tarafından 1975 yılında “Başarı” adıyla yayımlanan fakat 1980’lerin sonunda “Başaralım” adıyla yayın hayatına devam eden dergi ile Türkiye İş Bankası tarafından 1978’de çıkarılan “Kumbara” önemli çocuk dergilerindendir. 1983’te T.C. Ziraat Bankasının yayımladığı “Başak Çocuk”, 1983’te Şekerbank tarafından yayımlanan ve hâlâ günümüzde yayın hayatına devam eden “Şeker Çocuk” ve 1989 yılında Türkiye Vakıflar Bankası tarafından yayımlanan “Vakıf Çocuk Dergisi” dikkat çekmektedir (Şimşek, 2012). 3.2. Gazetelerin Çıkardığı Çocuk Dergileri: Çocuk dergilerinin %10’unu oluştururken 1990’dan sonra bu oran %47,8 olmuştur. Gazetelerin çıkardığı çocuk dergilerinin bayilerde satıldığı ve baskı sayılarının oldukça yüksek olduğu bilinmektedir. Bazı gazeteler ise abonelik yoluyla çocuk dergilerini dağıtmaktadır. Gazetelerin çıkardığı çocuk dergilerinde

192

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198. güncel konulara büyük önem verilmesinden dolayı çocuğun yaşına uygun olmayan, kavrayamayacağı içerikler olabilmektedir. Ele alınan konular çocuğun psikolojik gelişimi ve dil gelişimi dikkate alınarak işlenmesi gerekir. Ancak gazeteler bunun aksine sahip oldukları siyasal görüşleri ve inançları çocuklara benimsetme amacını gütmektedir (Yalçın ve Aytaş, 2005). Milliyet yayınlarının 1972’de haftalık olarak çıkardığı “Milliyet Çocuk”, 1982’de yayımlanan “Milliyet Kardeş” ve Ekim 2001’den beri Yalvaç Ural’ın yönetiminde çıkarılan “Miço” sevilen çocuk dergilerindendir. 1977 yılında Tercüman gazetesi tarafından yayımlanmaya başlanan “Tercüman Çocuk” dergisinin yayın hayatı gazetenin kapanmasıyla sona ermiştir. Türkiye gazetesinin çıkardığı “Türkiye Çocuk” dergisi 15 Kasım 1981 tarihinden beri kesintisiz olarak yayımlanmaktadır. “Türkiye Çocuk” yönetimi dergiyi şöyle tanımlamaktadır: “Yayına başladığı tarihten günümüze kadar milli ve manevi değerlerimize önem veren, çocuklarımızı ve gençlerimizi kendi öz kültürünü, tarihini, medeniyetini, vatanını, milletini seven ve onlara layık olmaya çalışan nesiller olarak yetiştirmeye çalışan bir yayındır” (URL-4, 2014). Kurum ve Kuruluşların Çıkardığı Çocuk Dergileri: Oranları %86 iken daha sonraları %17,4’e düşmüştür. Kurum ve kuruluşların çıkardığı nitelikli dergiler bulunmaktadır. Kültür Bakanlığı tarafından 1992 yılında yayımlanan “Elma Şekeri” de kurum ve kuruluşların çıkardığı önemli çocuk dergilerindendir. Günümüzde de yayın hayatına devam eden “Diyanet Çocuk Dergisi”, “Bilim Çocuk”, “TRT Çocuk Dergisi” vb. kurum ve kuruluşların çıkardığı nitelikli dergilerdendir. Diyanet İşleri Başkanlığının 1979’dan bu yana yayımladığı “Diyanet Çocuk Dergisi” günümüzde de yayın hayatına devam etmektedir. İlk sayıları üç ayda bir çıkan dergi 5. sayıdan sonra iki ayda bir yayımlanmış daha sonraları ise ayda bir yayımlanmaya başlanmıştır. Hedef kitle olarak ilkokul öğrencileri seçilmiştir ve Diyanet İşleri Başkanlığının yasalarla tanınan görevleri çerçevesinde dini ve ahlaki bilgiler verilmektedir (Yalçın ve Aytaş, 2005). Türkiye’de özellikle 1990’larda dergi çeşidi artış göstermiştir. Sayılgan ve Sayılgan (2005)’a göre bu artış 1980’lerden sonra başlayan tüketim çılgınlığı ve bunları destekleyen reklamlar sayesinde olmuştur. Ayrıca 1990’ların başından itibaren baskı teknolojilerinden bilgisayarlı sistemler kullanılmaya başlanması da dergi sayılarının artmasına sebep olmuştur. 1990’larda çocuk dergilerine genel olarak bakıldığında Aydoğan (2005)’a göre eğitim işlevinden çok eğlendiriciliğin ve bunun da ötesinde tüketiciliğin öğretilmesinin ön plana geçtiği görülmektedir. Çocukların bilgilendirilmesine ayrılan sayfa sayısı, reklam ve eğlenceye ayrılan sayfa sayısından çok daha azdır. Bu da çocukların yazılı kültürden giderek uzaklaştığı ve bilişsel düzeyde bir okuma gerektirmeyen, bakmaya dayalı görsel kültürle baş başa kalmalarına sebep olmaktadır. Yazılı kültürden uzaklaşıldığının görselliğin önem kazandığının en gözle görülebilecek göstergesi dergilerde, uzun öyküler yerine kısa çizgi romanların, resimlerin, posterlerin yoğunluk kazanmış olmasıdır. 1990’dan sonra “Donald Amca”, “Disney Dünyası”, “Şirinler”, “Barbie”, “Power Rangers”, “Batman”, “Swing”, “Red Kit” gibi çocukların tutkun oldukları çizgi film karakterlerinin sun¬duğu öyküler, bilmeceler ve boyama, çıkartma bölümleri ile süslü dergiler yayımlanmıştır. Dergiler bu karakterlerin oyuncaklarını ya da çıkartmalarını da ek olarak vererek daha cazip duruma gelmeye çalışmışlardır (Taş, 2008). Fakat bunların dışında çocuk

193

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198. edebiyatına katkı sağlayan, milli kültürümüzün izinde yayın yapan süreli çocuk yayınları da mevcuttur. Bando (1988), Mavi Kuş (Mart 1996- Ekim 1998) ve Kervan ise sevilen ve süreli çocuk yayıncılığı açısından önem taşıyan dergilerdir. Ayrıca Fatih Erdoğan’ın kurucusu olduğu “Kırmızıfare” de önemli süreli çocuk yayınlarındandır. Kapağında “Çocuklar için edebiyat dergisi” açıklamasına yer veren dergi, Mavibulut Yayıncılık tarafından ilk kez 1990 yılında yayımlanmış, 2000 yılında ise yayın hayatına ara vermiştir. Beş yıllık aradan sonra tekrar yayımlanan “Kırmızıfare” Ocak 2005’ten itibaren de aylık olarak yayımlanmıştır. Derginin amaçları şunlardır: okumaya teşvik etmek, dilimizi sevdirmek ve yarının okurunu oluşturmak. 8-12 yaş çocuklarına yönelik hazırlanan Kırmızıfare’nin yayımına Ocak 2007 tarihinden itibaren ara verilmiştir (URL-7, 2014). Kasım 2001’de yayın hayatına başlayan “Ebe-Sobe” dergisi “Türkiye'nin en büyük oyun halkası” sloganı ile kendini tanıtmıştır. Derginin kadrosu, çocuk edebiyatı alanında çalışmalar yapan önemli yazar ve çizerlerden oluşmaktaydı. İki ayda bir yayımlanan bu dergi günümüzde yayımlanmamaktadır (Kaya, 2014). Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırmalar Kurumu tarafından çıkarılan “Bilim Çocuk” 1998 yılından beri aylık olarak yayımlanır ve her ayın 15’inde çıkar. “Bilim Çocuk” 64 sayfadan oluşan popüler bilim dergisidir ve yedi yaş üzerindeki çocuklara seslenmektedir. Aylık baskı sayısı ortalama 150.000 adettir. Derginin amacı: Bilimi küçük yaşlardan başlayarak çocuklara sevdirmek; çocuklara bilim dünyasına katkıda bulunabileceklerini fark ettirmek; çocuklarda araştırma yapma, soru sorma, merak etme ve okuma isteği uyandırmak; çocuklara bilimin yaşamın bir parçası olduğunu göstermek ve okuyucularını buluş yapmaya özendirmek. Derginin içinde herkesin anlayabileceği bir dil ve anlatımla hazırlanan yazılar, etkinlik önerileri, etkileşimli köşeler ve çizgi romanlar bulunmaktadır. Dergiyle birlikte oyun kartları, masaüstü oyunu, maket, maske, poster ve kitapçık gibi derginin içindeki yazıları destekleyici ekler verilmektedir (URL-3, 2014). Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırmalar Kurumu tarafından çıkarılan bir diğer çocuk dergisi ise “Meraklı Minik” olup okul öncesi çocuklara hitap etmektedir. Bu yüzden derginin içeriği, bir yetişkinin desteği ve yönlendirmesiyle okunacağı düşünülerek hazırlanmaktadır. Her ayın 1’inde çıkan 32 sayfalık bir dergi olan “Meraklı Minik”, 2007 yılından beri aylık olarak yayımlanmaktadır. Derginin her sayısında ayrı bir tema işlenmekte olup aylık baskı sayısı ortalama 50.000 adettir. Dergide çocukların keşif, araştırma ve merak duygularını harekete geçirecek yazılara, etkinlik önerilerine ve oyunlara yer veriliyor. “Bilim Çocuk” gibi dergiyle birlikte oyun kartları, masaüstü oyunu, maket, maske ve poster gibi derginin içindeki yazıları destekleyici ekler veriliyor (URL-8, 2014). Genel yayın yönetmenliğini Reşit Haylamaz’ın yaptığı “Gonca” dergisi 2002’de yayın hayatına başlamış ve günümüzde de yayın hayatına devam etmektedir. Aylık yayımlanan dergi, çocuklarla iletişim kurarak onların yazı ve resimlerine yer vermektedir. Belirli gün ve haftalar ile müfredat paralelinde konular seçerek okurlarının okul başarılarına da katkıda bulunmayı amaçlamaktadır (URL-6, 2014). Türkiye Radyo Televizyon Kurumu tarafından aylık olarak çıkarılan “TRT Çocuk Dergisi”nin ilk sayısı Ekim 2010’da çıkarılmıştır. “TRT Çocuk Dergisi” 26 cm x 24 cm boyutlarındadır ve altmış altı sayfadan oluşmaktadır. Demiryürek (2012) dergiyi yapısal

194

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

özellikleri bakımından incelemiş ve “TRT Çocuk Dergisi”nin birçok çocuk dergisinden kalite ve içerik olarak belirgin bir şekilde ayrıldığı sonucuna varmıştır. Eylül 2011’de ilk sayısı yayımlanan “Pepee” dergisi, Ayşe Şule Bilgiç’in yapımcısı olduğu aynı adı taşıyan çizgi film karakterinden esinlenilerek çıkarılmıştır. Ayşe Şule Bilgiç, kendisiyle yapılan bir röportajda derginin sadece çocukları ve onların el becerilerini geliştirmeye yönelik olmadığını; 2-6 yaş grubu çocuklarıyla ilgili soruların uzmanlar tarafından yanıtlandığını, kısacası anne-babalara da rehberlik ettiğini belirtmiştir (Kurt, 2011). Son sayısı Ağustos 2013’te yayımlanan dergi “Düşyeri Dergisi” olarak yayın hayatına devam etmektedir. Yukarıda sözü edilen süreli çocuk yayınlarının dışında edebi değer taşımayan ve popüler kültürün birer parçası haline gelmiş çocuk dergileri de mevcuttur. Çocukların zihinsel ve kültürel gelişimini olumsuz yönde etkileyen bu tür dergiler okuyucularına çeşitli hediyeler vererek baskı sayılarını artırabilme çabasındadır. Maalesef baskı sayıları da oldukça yüksek olan bu tür dergiler çocuk edebiyatının gelişimine katkı sağlayan diğer dergilerin yolunu kesmekte ve geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı kültürel yozlaşmaya sürüklemektedir. Bu tür dergilere kız çocukları için yayımlanan Barbie, Go Girl, Hannah Montana, Monster High, Sissi vb. , erkek çocukları için yayımlanan Star Wars, Bakugan, Hot Wheels, Jetix gibi dergiler örnek verilebilir. Aşağıda popüler kültürün parçası hâline gelen dergilerden birkaçı hakkında bilgi verilmektedir. “Ben 10 Ultimate Alien” dergisi 7-11 yaş arası erkek çocuklarına yönelik hazırlanan bir dergi olup fiyatı 6,50 TL’dir. Derginin Mayıs 2014 tanıtımı şöyledir: “Ben 16 yaşındadır. Omnitrix yerine Ultimatrix vardır. Bu yeni DNA silahı ile artık hem yeni uzaylılara hem de eski uzaylılarına dönüşebilmektedir. Ultimatrix, tesisatçı rozetleri ile iletişim aracı olarak da kullanılabiliyordur. Çizgi öyküler, bulmacalar, oyuncalar, poster, çıkartmalar ve sınırsız macera Ben 10 Ultimate Alien dergisinde” (URL-2, 2014). Aylık olarak yayımlanan ve fiyatı 8,50 TL olan Disney Pixar’ın “Arabalar” adlı dergisi her ay bir “Arabalar 2 Modeli Hediye” si ile reklam yapmaktadır (URL-1, 2014). Aylık olarak yayımlanan ve fiyatı 5,50 TL olan “Dream You” adlı dergi ise kendisini şöyle tanıtmaktadır: “Dream You moda, müzik, özel poster ekleri, dedikodu, güzellik ve makyaj sayfaları ile rüya kızların dergisi! Dergide her ay bir röportaja yer veriliyor” (URL-5, 2014). İsimlerinden de anlaşılacağı üzere bu tarz dergiler kültürümüze tamamen aykırı olan bir yayın politikası izlemektedir. Bu dergiler, şiddet yahut kültürel yapımızı aykırı bir yaşam ve giyim tarzı, davranışlar, sözler içermektedir. Dikkat çeken bir diğer nokta ise dergilerin fiyatlarının yüksek olmasına rağmen baskı sayılarının yüksek oluşudur. Ayrıca bu dergilerin reklama ve hediyelere oldukça önem verdiği de görülmektedir. Dergilerin her sayısında posterler, oyunlar, çizgi romanlar ve el işleri ile oyun kartları ve çıkartmalar gibi hediyeler verilmektedir. Günümüz tüketim toplumunda ise elbette hediyeler ve reklamlar rağbet görmekte, böylece dergi yayıncıları da ticari amaçlarına ulaşmaktadır.

SONUÇ Ülkemizde süreli çocuk yayınları, Tanzimat Dönemi’ndeki yenileşme ve değişim çabalarıyla başlamıştır. Süreli çocuk yayınlarının ülkemizde 145 yıllık bir geçmişe sahip olduğu görülmektedir ki hayli uzun bir geçmiştir.

195

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Cumhuriyet öncesinde yayımlanan süreli çocuk yayınları; çocukları ahlaklı ve faziletli yetiştirmeye, sosyal ve siyasal gelişmelerden haberdar etmeye yönelik yayın yapmıştır. Cumhuriyet döneminde çocuğa verilen değer daha da artmış, çocuk dergilerinin sayıları da buna paralel olarak artış göstermiştir. Cumhuriyet’in ilanından sonra ise vatanını ve milletini seven, Atatürk ilke ve inkılâplarını benimseyen “ideal” çocuk yaratılmaya çalışılmıştır. Tanzimat’tan gelen kültürel birikime rağmen 1950’lerden sonra bol fotoğraflı ve az yazılı olan dergilerin sayısı gün geçtikçe artmıştır. Amerikan kültürü kendini hissettirmeye başlamış ve çizgi roman niteliğinde dergiler çıkmıştır. Bunların yanı sıra edebi nitelik taşıyan dergiler de yayın hayatına devam etmiştir. 1980’lerde başlayan basında görselleşme 1990’larda daha da belirgin hâle gelmiştir. Reklamlar kullanılarak tüketim toplumunun temelleri atılmıştır. Ayrıca teknolojinin gelişmesiyle baskı kalitesi artmış ve baskı kolaylaşmıştır; ancak edebi ve kültürel değeri oldukça zayıf olan süreli çocuk yayınlarının da sayısı artmıştır. Popüler kültürün bir parçası haline gelen niteliksiz yayınlar; kültürel yozlaşmaya sebep olmakta, kişilik gelişimine kadar birçok alanda çocuğun gelişimini sekteye uğratmaktadır. Bu yüzden Milli Eğitim Bakanlığının, basın yayın kuruluşlarının, anne-baba ve öğretmenlerin özenli ve bilinçli bir tavır sergilemeleri gerekmektedir. Günümüzde çocukların gelişimine ve çocuk edebiyatına katkı sağlayacak “TRT Çocuk Dergisi”, “Diyanet Çocuk Dergisi” gibi nitelikli süreli çocuk yayınları da bulunmaktadır. Çocuklarda okuma kültürünün gelişmesinde çok önemli bir yere sahip olan Süreli yayınların devlet kurumları tarafından desteklenmesi, Milli Eğitim Bakanlığının bu yayınlara özel bir bütçe ayırması, yayınların Milli Eğitimin Temel amaçlarını kazandırmaya yönelik olması Çocuk Edebiyatı alanına katkıyı artıracaktır. 145 yıllık süre içinde yayımlanan süreli çocuk yayınları ayrıntılı analizi ile ülkemizdeki çocuk değeri, çocuk eğitiminin, çocuk edebiyatının, kültürel yaşamın vb. gelişim haritası çıkarılabilir. Ayrıca bu dergilerin eksikleri, yanlışları veya sevilen, ilgi gören, kalıcı etki yaratan noktaları tespit edilebilir. Böylece bu eleştiriler, gelecekteki süreli çocuk yayıncılarının yoluna ışık tutabilir.

Kaynakça

Alpay, M. (1980). Türk çocuk edebiyatı. Güney-Doğu Avrupa Araştırmaları Dergisi, İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, 8-9, 167-175. Alpay, M. (1983). Türk Çocuk Yayınları: Geçmişi ve Bugünü. İstanbul: Nesin Vakfı Edebiyat Yıllığı. Aydoğan, F. (2005). Çocuk dergileri bağlamında tüketim olgusu. 2. Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi ve 2. Uluslar arası Çocuk Filmleri Festivali&Kongresi (4-6 Nisan), İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi, İstanbul. Bayram, Y. (2005), Türk edebiyatının ilk çocuk dergisi mümeyyiz. Hece, 104-105, 484-500. Bilgin, N. (1979). Çizgi romanlarda yapı ve ideoloji. Kütüphane Dünyası, Türk Kütüphaneciler Derneği, 13-14, 64-78.

196

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Demircan, C. (2006). Mektepli gazetesinde yer alan metinlerin içeriğinin, çocukların bilişsel ve ahlaki gelişimlerine katkısı (1-148. sayılar). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin. http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden 5 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Demiryürek, G. (2012). TRT çocuk dergisi’nin yapısal özellikler bakımından değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20 (17), 1017-1034. Durmuş, A. (2007). 1897–1910 yılları arasında çıkan eski harfli çocuk dergilerinin çeviri metinleri üzerine. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Enginün, İ. (1985). Çocuk edebiyatına toplu bir bakış. Türk Dili, XLIX (400), 186-194. Ersan, İ. (1991). İletişim, yığınsal iletişim araçları ve toplum – kavramlar- kurumlar- kuramlar. İstanbul: Der Yayınları. Gençel, Ş. (1984). Çocuk dergileri. Türkiye’de Dergiler Ansiklopediler (1849-1984) içinde (s. 185-202). İstanbul: Gelişim Yayınları. Güney, E. (1993). Okumayı, Unutan Öğrenciler, Öğretmenler. Çağdaş Eğitim Öğretim- Öğretim Dergisi, 190, Ankara: Tekışık Matbaası ve Rehber Basımevi. Güler, G. (2006). Ebe sobe çocuk dergisinin eğitim açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale. Ilgaz, T. (1989). Çocuk dergiciliği soruşturması. Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İstanbul: Gökyüzü yayınları. Kaya, V. (2014). Ebe Sobe: Türkiye'nin en büyük oyun halkası, http://www.google.com.tr/url?q=http://www.beyazbulut.com/beyaz_mikrofon/16/0/e be_sobe_turkiyenin_en_buyuk_oyun_halkasi&sa=U&ei=1-tkU- HtA4aOOIfpgLAF&ved=0CB8QFjAA&sig2=2NcnTB7Gw9OK1rsP8zXLSg&usg=AFQj CNFfgGwk8_Z59xk0KtxqaJCMqkcStg adresinden 4 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi (23. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kurt, Y. (2011). Pepee’nin yapımcısı Ayşe Şule Bilgiç ile Pepee hakkında konuştuk, http://adamolacakminik.com/blog/3781/pepeenin-yapimcisi-ayse-sule-bilgic-ile- pepee-hakkinda-konustuk adresinden 1 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Kür, İ. (1993). Süreli çocuk yayınlarına genel bir bakış. B. Onur (Hzl.), Toplumsal Tarihte Çocuk içinde (s. 105-110). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. Okay, C. (2006). Eski harfli çocuk dergileri. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 4 (7). Pınarcı, G. A. (2013). Çocuk dergileri. https://www.google.com.tr/url?q=http://e- bulten.library.atilim.edu.tr/sayilar/2013- 06/okuma.html&sa=U&ei=odpkU9zFN8HZPNaFgLAF&ved=0CB8QFjAA&usg=AFQj CNGPwqxPIQudCl1kRXiI2nLOzchKpg adresinden 1 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Sayılgan, E. ve Sayılgan, Ş. (2005), Çocuk dergilerinin dergi yayıncılığı sektöründeki yerinin tiraj yönünden incelenmesi, 2. Uluslar arası Çocuk ve İletişim Kongresi ve 2.

197

2014, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 10, 184-198. 2014, Journal of Language and Literature Education, 10, 184-198.

Uluslar arası Çocuk Filmleri Festivali& Kongresi (4-6 Nisan), İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi. Sınar, A. (2006). Türkiye’de çocuk edebiyatı çalışmaları. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 4 (7), 175-225. Şahin, G.(2009). Mektepli gazetesinin içerik ve biçim özellikleri ile gazetedeki hikâyelerin çocuğa sunduğu bilişsel ve ahlaki iletiler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir. http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden 5 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Şimşek, H. (2001). XIX. yüzyıl çocuk dergiciliği ve eğitsel işlevleri üzerine. Milli Eğitim Dergisi, 151. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/151/simsek.htm adresinden 1 Mayıs 2014 tarihinde edinilmiştir. Şimşek, T. (Ed.) (2012). Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı. Ankara: Grafiker Yayınları. Şirin, M. R. (2000). Çocuk edebiyatı (3. Baskı). İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları. Taş, E. B. (2008). Türkiye’de çocuk dergilerinin çocuk eğitimine katkısı ve Milliyet Kardeş dergisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Yalçın, A. ve Aytaş, G. (2005). Çocuk edebiyatı, Ankara: Akçağ Yayınları. Yanar, H. (2001). Bizim Mecmua dergilerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Uğurlu, S. (1989). Çocuk dergileri. Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İstanbul: Gökyüzü Yayınları. URL-1. http://www.cicicee.com/arabalar-286124 Arabalar, 10 Mayıs 2014. URL-2. http://www.doganegmont.com.tr/dergi/detay/ben-10-ultmate-alien-mayis-2013-sayisi Ben 10 Ultimate Alien Dergisi, 10 Mayıs 2014. URL-3. http://www.tubitak.gov.tr/tr/yayinlar/icerik-populer-bilim-dergileri Bilim Çocuk Dergisi, 1 Mayıs 2014. URL-4. http://www.turkiyecocuk.com.tr/kategori/bizkimiz.html Biz kimiz, 1 Mayıs 2014. URL-5. http://www.cicicee.com/dream-you-286120 Dream You, 10 Mayıs 2014. URL-6. http://www.kulturdergileri.com/sorular/ Gonca Dergisini Farklı Kılan Özellikler Nelerdir, 1 Mayıs 2014. URL-7. http://www.mavibulut.com.tr/page5/page17/page17.html Kırmızıfare, 1 Mayıs 2014. URL-8. http://www.tubitak.gov.tr/tr/yayinlar/icerik-populer-bilim-dergileri Meraklı Minik Dergisi, 1 Mayıs 2014.

198

View publication stats