UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidad Ajusco Licenciatura en Psicología Educativa

Diseño de proyecto educativo

El potencial de los servicios educativos del Museo para favorecer experiencias estéticas

Tesis

Que para obtener el grado de

Licenciada en Psicología Educativa

Presenta

Karen Irasema Navarro Nolasco

Asesor Mtro. Rubén Castillo Rodríguez

Ciudad de México 2017

"He aquí mi secreto, que no puede ser más simple: solo con el corazón se puede ver bien; lo esencial es invisible para los ojos"

Antoine de Saint-Exupéry, 1943.

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Agradecimientos

A mis padres, Miriam y Oscar:

“Por encogerse como enanos para poder entenderme, y por crecer como gigantes para protegerme”. No me alcanzarían las páginas para agradecer todos los esfuerzos y sacrificios que hacen día a día por darme lo mejor de sí, por su apoyo, entrega, amor y dedicación. Gracias por confiar en mí y alentarme a ser una mejor persona, gracias por darme la mejor herencia: la educación. Siempre serán el mayor ejemplo en mi vida, los amo.

Al profesor, Rubén Castillo:

Un buen profesor es aquel que consigue que sus estudiantes valoren el aprender, aquel que ayuda al despertar y desarrollo del pensamiento crítico y creativo a partir del uso de la imaginación. Un buen profesor es aquel que inspira y contagia su pasión por el arte de la educación, un gran profesor sin duda es Rubén Castillo. Gracias por su apoyo en este camino y por enseñarme que la vida comienza afuera de la zona de confort.

A la Universidad Pedagógica Nacional:

Por ser mi segundo hogar y permitirme encontrarme con cada uno de los profesores que ayudaron a construir mí camino y así alcanzar uno de mis más grandes sueños, gracias por enseñarme a amar mi profesión.

Al :

Gracias por confiar en mí y abrirme sus puertas para comenzar mis quehaceres profesionales, especialmente a la Lic. Josefina García, por todo su apoyo y por brindarme la oportunidad de descubrir mis habilidades como psicóloga educativa dentro de un recinto tan importante como es el MDO.

Al Museo Interactivo de Economía:

Por ayudarme a seguir forjándome profesionalmente, al enriquecer mis conocimientos y mostrarme otra perspectiva de la educación dentro del campo museístico.

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Dedicatoria

A mi hermana, Mariana:

“Pero si tú me domésticas, entonces tendremos necesidad uno del otro. Para mí, tú serás único en el mundo. Para ti, yo seré único en el mundo…” Gracias por todo, por tu apoyo, tu paciencia, tu confianza, por escucharme, por ser mi consejera y por contagiarme de tu energía; siempre serás una parte esencial en mi vida, te amo.

A mis 3 amores Ulises, Tadeo y Dylan:

“Las personas mayores nunca pueden comprender algo por si solas y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones”. Jamás pierdan su inocencia ni dejen de mostrarme el mundo desde su perspectiva, son una de mis más grandes inspiraciones en la vida, los amo.

A mi abuelito, José:

“Cuando mires al cielo, por la noche, como yo habitaré en una de ellas, como yo reiré en una de ellas, será para ti como si rieran todas las estrellas. ¡Tú y solo tú tendrás estrellas que saben reír!”. Aunque partiste de este mundo antes de lo esperado, nunca has dejado de estar en mi corazón. Al llegar de visita siempre me recibías con la pregunta ¿Cómo vamos en el escuela?... Y ahora aquí está mi respuesta. Te extraño abuelito.

A mi familia:

A mi bisabuela Francis, a mis abuelitos Guadalupe, Norma y Fernando, a mis tías y tíos y a mis primos hermanos, por ser la raíz de mi vida y por enseñarme que se puede alcanzar el cielo sin necesidad de despegar los pies del suelo.

A Luis:

“No era más que un zorro semejante a cien mil otros. Pero yo lo hice mi amigo y ahora es único en el mundo”. Gracias por ser mi fiel compañero y por estar junto a mí esta etapa de mi vida.

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Índice Resumen ...... 7 Introducción ...... 8 Capítulo 1. Psicología educativa: entre el museo y el arte ...... 15 1.1 Descripción de la problemática ...... 15 1.2 Contextualización del lugar de estudio ...... 16 1.3 Relevancia del proyecto ...... 19 Capítulo 2. El museo: un espacio para favorecer el aprendizaje ...... 22 2.1 El museo a través del tiempo ...... 22 2.1.1 ¿Qué es el museo? ...... 22 2.1.2 Cronología de los museos ...... 23 2.1.3 Tipos de museos...... 25 2.1.4 El museo en México ...... 28 2.2 Los museos y el aprendizaje situado ...... 30 2.2.1 Aprendizaje situado ...... 31 2.2.2 Cognición situada y cognición distribuida ...... 33 2.2.3 El museo como espacio educativo ...... 35 2.2.4 Los servicios educativos del museo ...... 37 2.2.5 El guía como responsable de la mediación ...... 39 2.2.6 Museo y escuela ...... 42 2.3 El arte y la educación ...... 43 2.3.1 Experiencia estética ...... 44 2.3.1.1 Componentes de la experiencia estética: Apreciación, sensibilidad, imaginación y disfrute ...... 48 2.3.2 Creatividad: habilidades del pensamiento creativo ...... 50 2.3.3 El juego ...... 53 2.4 La teoría sociocultural ...... 56 2.4.1 Comunidades de práctica ...... 58 2.4.2 La teoría sociocultural y la educación ...... 60 2.4.2.1 Zona de Desarrollo Próximo ...... 61 2.4.3 Vigotsky y el arte...... 63

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2.5 Educación por el arte ...... 64 2.6 Estado del arte: educación y experiencia estética dentro del escenario museístico ...... 66 2.6.1 Tesis ...... 66 2.6.2 Museos ...... 70 Capítulo 3. Estructura del proyecto ...... 76 3.1 Detección de necesidades ...... 76 3.2 Objetivos el proyecto ...... 84 3.3 Delimitación de contenidos ...... 85 3.3.1 Acervo Kahlo ...... 87 3.3.2 Acervo ...... 91 3.3.3 Acervo ...... 98 3.3.4 Acervo Arte Popular ...... 100 3.3.5 Acervo Jardines ...... 103 3.4 Propuesta de proyecto ...... 104 3.4.1 El guía como mediador de la experiencia estética ...... 107 3.4.2 Actividades para ayudar a suscitar experiencias estéticas ...... 113 Capítulo 4. Seguimiento y evaluación ...... 142 4.1 Evaluación interna-Evaluación de las visitas guiadas ...... 145 4.2 Evaluación interna- Rúbrica de evaluación de las actividades ...... 149 4.3 Evaluación externa- Mi visita al...Museo Dolores Olmedo ...... 176 4.4 Evaluación interactiva-Rúbrica de análisis de la experiencia estética ...... 179 4.5 Evaluación por objetivos-Conversatorio ...... 184 Conclusiones ...... 185 Referencias ...... 192 Anexos ...... 201

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Resumen El documento consiste en un proyecto de innovación sobre los tipos de servicios educativos que puede ofrecer el Museo Dolores Olmedo. Es una propuesta diseñada desde la psicología educativa para favorecer experiencias estéticas durante la visita del público escolar, desarrollando el pensamiento artístico, estimulando su percepción, sensibilidad, imaginación y creatividad. Está conformado por cinco capítulos, los dos primeros incluyen el marco teórico de referencia, en los restantes se aborda el diseño de la propuesta, así como los elementos relacionados con su evaluación y seguimiento. La propuesta se dirige a los guías, por ser quienes tienen a su cargo la interacción del contenido museístico con los visitantes. La conforman dos apartados complementarios titulados "Mi visita al Museo Dolores Olmedo: una ocasión para explorar, jugar e imaginar". El primero, consta de una herramienta de apoyo para el guía que le permite estructurar un guion de visita para ofrecer un recorrido en el que se favorezca la experiencia estética. El segundo, contiene el diseño de nueve cartas descriptivas que incluyen las actividades destinadas al público en edad escolar primaria (6-12 años), su propósito consiste en organizar el recorrido impartido por el guía, apoyándole a suscitar un aprendizaje creativo, imaginativo y estético en la población mencionada. Asimismo, el diseño contiene un plan de evaluación y seguimiento que permite al agente evaluador (personal del departamento de servicios educativos, guías, público escolar), reconocer los alcances de la propuesta. Por medio de este diseño se pretenden mostrar las posibilidades profesionales del psicólogo frente al museo, reconocido como un espacio educativo con múltiples oportunidades y recursos para intervenir sobre el desarrollo integral: perceptivo, cognitivo, social, creativo y estético.

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Introducción Si alguien llegara y te pidiera que imaginaras un escenario educativo, ¿cuál sería la primera imagen que vendría a tu mente?

Quizás la primera imagen que recordarías sería la de una institución de educación formal como lo son las escuelas, sin embargo estos escenarios van más allá de las limitantes de estos lugares.

Escenarios educativos son considerados: instituciones educativas, empresas públicas y particulares, instituciones sociales, asociaciones civiles y organismos gubernamentales o cualquier lugar que tenga como finalidad la educación; dichos espacios son contextos donde el psicólogo educativo tiene la oportunidad de ejercer su profesión.

Como lo menciona la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en su proyecto de formación en licenciatura, el psicólogo educativo es capaz de:

Contar con los conocimientos generales acerca del desarrollo humano y los procesos de aprendizaje para diseñar y llevar a cabo programas de intervención y apoyo psicopedagógico que fortalezcan el desarrollo autónomo y capacidad de actuación de los educandos y comunidades de aprendizaje en ámbitos escolares y extraescolares. El psicólogo educativo de la UPN da especial atención a la diversidad social y comprenderá los contextos socioculturales en que surgen las necesidades educativas, de manera sistemática y efectiva. Así mismo, cuenta con los conocimientos y habilidades para proporcionar asesorías psicopedagógicas a distintos agentes educativos, para la formulación de programas educativos preventivos y colabora con otros profesionales en la mejora de los procesos educativos (Universidad Pedagógica Nacional, 2015).

Con el objetivo de que el estudiante viva, sienta y contextualice lo aprendido durante la licenciatura, en la UPN se realizan prácticas profesionales en diversos espacios durante el último año de la carrera. Uno de los escenarios propuestos

8 para realizar esta tarea a la generación 2011-2015, fue una institución de educación no formal: el museo.

Dentro del museo, el psicólogo educativo tiene la oportunidad de desarrollar conocimientos adquiridos durante la licenciatura como es el diseño de programas o proyectos atendiendo la diversidad social, colaborando con diversos profesionales para favorecer, e incluso ampliar, las oportunidades educativas que ofrece este tipo de espacios a los visitantes en general y estudiantes de diversos niveles educativos en particular.

Considerando que el museo es un espacio que recibe a personas con diversas características, los programas educativos diseñados deben adaptarse al tipo de público al que van dirigidos y adecuarse a las necesidades que se presenten dentro de estos escenarios. Un tipo de visitantes que acude regularmente a una institución museística es el público escolar.

Dentro del Plan del Estudios de Educación Básica (2011), se incluye la asignatura de Educación Artística, la cual tiene como finalidad lo siguiente:

El estudiante por medio de la educación artística, debe desarrollar competencias artísticas y culturales a partir de experiencias que promuevan su percepción, sensibilidad, imaginación y creatividad para fortalecer la construcción del pensamiento artístico, así como una visión estética, para expresar ideas, pensamientos, emociones y sentimientos (p. 55).

Asimismo, la educación artística busca impulsar una visión integral de las artes para que el alumno logre apreciar las manifestaciones artísticas del lugar donde vive, esto a partir de reconocerse en la diversidad cultural y patrimonial de su país. Para lograr esto, es necesario que los niños tengan una participación activa en el ámbito cultural y artístico, siendo el museo un espacio que puede ayudar a suscitar lo anterior.

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Las artes intervienen en su lenguaje propio en el desarrollo del individuo, al ayudar a estimular facultades intelectuales, motrices y afectivas; satisfaciendo necesidades del ser humano como la sensibilidad, la razón, la imaginación, la expresión y la creatividad (Terigi, 2006).

De acuerdo con Ortiz y Catalano (2005), dentro del proceso educativo, la experiencia artística es un fundamento determinante para el desarrollo del ser humano, ya que permite desarrollar la percepción, la sensibilidad y el pensamiento crítico. El arte ayuda a entender la vida interior, lograr madurez, ser consciente de la condición humana y buscar el equilibrio entre lo material y lo mental.

Es por esto que al visitar un museo, el estudiante tendrá la oportunidad, no solo de contextualizar los conocimientos adquiridos dentro del aula, sino que podrá suscitar una experiencia a partir del diálogo que logre generar con la obra, pero ¿Cómo se espera que el espectador logre una comunicación con la producción artística si durante su estancia solo se le habla del museo como sí éste fuera una extensión del libro de texto?

El museo tiene muchos otros potenciales, como lo menciona Sánchez (2013), los museos pueden considerase espacios de experiencias enriquecedoras de aprendizaje y socialización, y, por lo mismo, constituyen recursos educativos sumamente importantes.

Durante una visita del público escolar, a partir de la mediación de los encargados del área educativa del museo, los niños pueden comprender contenidos formales e informales a través de la observación de la obras, de promover el proceso creativo, de generar una relación activa con el arte, de comparar, analizar, reflexionar y de realizar intercambios verbales de lo que perciben.

Lo anterior, no solo permite que el espectador refuerce los conocimientos formales previos con los que cuenta, sino que le ayuda a formarse un sentido de lo que lo implica y rodea.

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La escuela tiene que ver al museo como un espacio no solo de complemento sino de ampliación, es decir, no se trata solamente de reforzar los contenidos escolares, el objetivo es ampliar la perspectiva que se tenga acerca de ciertos temas.

La escuela puede considerar la visita como un puente sensibilizador cuando se ve la motivación como un componente decisivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, especialmente para temas que se han tratado de manera más abstracta en dichas instituciones (Sánchez, 2013).

Tradicionalmente se tiene una concepción limitada de que para asistir a un museo es necesario conocer acerca de corrientes, técnicas, artistas, etc., sin embargo una visita al museo puede ir mucho más allá de esto. Al ponerse en contacto con la obra se puede suscitar una experiencia estética, es decir, un momento para gozar, sentir y percibir siendo estos los principales componentes de dicho fenómeno, de esta forma el espectador no está obligado a verse como un experto para poder expresar su propia interpretación sobre las producciones de arte.

La presente tesis deriva de una necesidad educativa detectada en torno a la experiencia obtenida durante el periodo de prácticas profesionales, las cuales se llevaron a cabo dentro de un escenario de educación no formal como es el Museo Dolores Olmedo, la necesidad de diseñar un proyecto educativo que ayude a que los responsables del departamento de Servicios Educativos favorezcan que el público escolar logre percibir el museo desde una perspectiva sensible.

De acuerdo con Esquerra (2014), dentro del Museo Dolores Olmedo los grupos provenientes de escuelas primarias son los que más vistan el recinto.

Público Año Total de escolar visitantes 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Primaria 2,024 3,254 3,530 3,285 2,567 2,984 17,644

Secundaria 1,302 1,818 972 1,281 988 829 7,190

(Esquerra, 2014, p. 55).

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Partiendo de la información anterior el proyecto se trabajó para niños de educación primaria.

El documento tiene la modalidad de Diseño de Proyecto Educativo, y consiste en la propuesta de un plan de trabajo para el guía, así como una serie de actividades dirigidas a niñas y niños de nivel primaria.

En conjunto, el proyecto tiene los siguientes objetivos:

General

Favorecer el proceso de construcción de experiencias estéticas durante la visita del público escolar al Museo Dolores Olmedo.

Específicos

A. Departamento de Servicios Educativos

Diseñar un proyecto educativo que ayude a ampliar la oferta que brinda el departamento de Servicios Educativos del Museo Dolores Olmedo a su público escolar a partir de actividades que favorezcan la apertura a la experiencia estética.

B. Guía

Diseñar un plan de trabajo de visita guiada que ayude a que el guía del Museo Dolores Olmedo estructure un guion que le permita ofrecer un recorrido en el cual suscite experiencias estéticas en el visitante.

C. Visitantes

Diseñar una serie de actividades que ayude a que el público del Museo Dolores Olmedo en edad escolar primaria, suscite experiencias estéticas a través de su sensibilidad, imaginación y creatividad.

Para el desarrollo de dicho proyecto, el escrito se divide en un trayecto de cuatro capítulos los cuales se describen a continuación:

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El capítulo 1 titulado "Psicología educativa: entre el museo y el arte ", está dividido en tres apartados. En el primero "Descripción de la problemática", se expone la necesidad que se intenta resolver a partir de la propuesta del proyecto. "Contextualización del lugar de estudio", es el segundo apartado y en este se hace una descripción del escenario educativo en el cual se detectó la problemática que enmarca el proyecto; en el último apartado llamado "Relevancia del proyecto", se hace mención de la pertinencia del mismo para atender la necesidad educativa presente.

"El museo: un espacio para favorecer el aprendizaje", es el segundo capítulo, en este se desarrollan los referentes teóricos que dan sustento a la concepción actual del museo como un espacio educativo. Para esto, el capítulo está organizado en cinco apartados.

En el primero se habla acerca de las definiciones que diversos autores tienen acerca de lo que es un museo; se describe cómo ha sido la evolución de estas instituciones a través del tiempo; se presentan las tipologías propuestas acerca del mismo; y finalmente se realiza una descripción del surgimiento del museo en México. Dentro del segundo apartado, se aborda la temática de los museos y su relación con el ámbito educativo; asimismo, se habla acerca de la creación del departamento de servicios educativos dentro del museo y del papel del guía como responsable de la mediación en dicho contexto.

El tercer apartado está dedicado a hablar acerca del arte y la educación, abordando el tema central del proyecto "La experiencia estética"; asimismo, se realiza una teorización de la creatividad, el juego y la educación por el arte al ser factores que la integran. El apartado cuatro, hace referencia a la teoría socio- cultural, perspectiva desde la cual se realiza el proyecto. Dentro del último apartado llamado "Estado del arte", se lleva a cabo una descripción de la forma en que están siendo atendidas necesidades semejantes a la planteada como eje central del proyecto, tanto en trabajos de tesis realizadas dentro de la UPN, como en las mismas instituciones museísticas, abordando el plano nacional e internacional.

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El capítulo 3 llamado "Estructura del proyecto", comienza por describir brevemente lo que es un proyecto educativo, así como los dos medios a través de los cuales se detectó la necesidad educativa eje del proyecto; en el segundo apartado se plantean los objetivos de la propuesta, de manera general y específica; posteriormente, en el tercer apartado se realiza la delimitación de los contenidos utilizados para el desarrollo de las actividades. Asimismo, en el cuarto apartado se menciona la forma en la que se encuentra estructurada la propuesta, tanto la parte dirigida a los guías, como la que se enfoca en las actividades planteadas para el público escolar. Dicha estructura se organiza por medio de cartas descriptivas que proporcionan la información necesaria para que puedan ser seguidas por los guías, por un grupo multidisciplinario, o coordinadas por un profesional, o encargado del departamento de Servicios Educativos.

Dentro del capítulo 4, se propone un plan de evaluación y seguimiento para comprobar la efectividad de lo propuesto dentro del proyecto.

Finalmente, se describe un cierre del proyecto, no como conclusión, sino a manera de apertura a la reflexión acerca del papel del arte en el ámbito de la educación. Asimismo, se incluyen los alcances, limitaciones, sugerencias y la función del Psicólogo educativo en el diseño de proyectos educativos relacionados con el campo del arte.

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Capítulo 1. Psicología educativa: entre el museo y el arte

1.1 Descripción de la problemática Aunque se suele pensar que el desarrollo cognitivo de un niño sólo se da dentro del ámbito escolar, existen otros medios que ayudan a éste y se pueden encontrar en las instituciones de educación no formal.

Como lo menciona Coombs, citado por Pacheco (2007), la educación formal es incapaz de abarcar todos los ámbitos de formación de la sociedad, es por ello que surgió la necesidad de crear las instituciones de educación no formal, con la finalidad de reforzar, ampliar y complementar. Un ejemplo de estas instituciones es el museo.

El museo puede ser un lugar donde se promueva que el visitante, no importa la edad, ponga en marcha su sensibilidad, imaginación y creatividad; asimismo, que exprese sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos a través del arte y pueda reconocerse a sí mismo y la diversidad cultural de su entorno. Pero, ¿Cuántos museos realizan actividades que ayuden a que su visitante viva realmente esto?

La visita al museo puede ir mucho más allá de la extensión del libro de texto, al suscitar una experiencia estética, es decir, un momento de placer, apertura, libertad, descubrimiento; un momento para conocer y reconocerse.

El asistir a una institución museística puede favorecer en el visitante experiencias sensibles y educativas que serían difíciles de disfrutar en otros contextos.

Lo que se pretende a partir de que el niño sea parte del contexto museístico, es que logre convivir con el arte y, al mismo tiempo, potencialice el desarrollo de su sensibilidad, expresión, apreciación y creatividad (Arte y cultura. Programa Escuelas de Tiempo Completo en el DF, 2009).

El Museo Dolores Olmedo, a partir de la labor realizada por psicólogos educativos, cuenta con diversos proyectos enfocados a su público escolar, entre ellos actividades diseñadas para ayudar a la comprensión del contenido museístico a

15 través de la relación que el guía logra establecer con los contenidos escolares pertinentes a cada grado, ya sea de preescolar, primaria o secundaria. Pero, dentro de lo ofertado a sus visitantes, no cuenta con un proyecto diseñado para favorecer la construcción de la experiencia estética de su público escolar.

El psicólogo educativo tiene la oportunidad de colaborar en grupos multidisciplinarios para atender diversas necesidades educativas presentes dentro de un escenario relacionado con el ámbito de la educación como son las instituciones museísticas. Una de estas demandas es la falta de un proyecto para suscitar el goce, disfrute y aprendizaje estético del visitante escolar, tal como se presenta en el MDO.

De aquí parte la propuesta del tema de tesis, el diseño de una serie de actividades que favorezcan la conciliación de experiencias estéticas en el público en edad escolar primaria. Para poder apreciar una obra el niño no solo necesita conocer la vida del artista, la técnica empleada o algún aspecto técnico de la pintura; para el disfrute estético es necesario sentir, y es lo que se busca favorecer durante su estancia en el Dolores Olmedo.

1.2 Contextualización del lugar de estudio El Museo Dolores Olmedo (MDO), se localiza al sur de la Cuidad de México. Es considerado un centro cultural y artístico de primer nivel internacional, el cual abrió sus puertas al público el 17 de septiembre de 1994.

Sus instalaciones se encuentran en lo que fuera la Hacienda La Noria, cuyos orígenes datan del siglo XVI, aunque partes importantes se fueron agregando al conjunto durante los siglos XVII, XVIII y XX.

Se sabe que durante la época prehispánica fue ocupado por un grupo xochimilca que le dio el nombre de Tzomolco, que en náhuatl significa “cerro que se desgaja”. En el Tzomolco se realizaron varias ceremonias del “Fuego Nuevo”, un ritual prehispánico a celebrarse cada 52 años que festejaba el renacimiento del sol y la vida.

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Fundadora del Dolores Olmedo

María de los Dolores Olmedo y Patiño Suárez, fundadora del museo, nació en Tacubaya, Ciudad de México, el 14 de diciembre de 1908. Murió el 27 de julio del 2002, a la edad de 93 años.

Colecciones

Diego Rivera

El museo cuenta con el acervo artístico más importante a nivel mundial del artista mexicano Diego Rivera al tener en su colección 145 obras del pintor, las cuales, como lo menciona el Manual de capacitación para el guía (2015), la fundadora adquirió a lo largo del tiempo.

Frida Kahlo

26 obras de son las que alberga el museo, las cuales fueron adquiridas por Dolores Olmedo en el año de 1955. Dicha colección de la artista es la más grande del mundo. En ella destacan obras internacionalmente reconocidas como "La columna rota", "Hospital Henry Ford", "Autorretrato con changuito", "Unos cuantos piquetitos" y "Mi nana y yo" (Manual de capacitación para el guía, 2015).

Angelina Beloff

Dolores Olmedo adquirió 40 producciones artísticas de Angelina Beloff, entre ellas se pueden encontrar obras con diversas técnicas como el óleo, un ejemplo de ello es un paisaje de Tepoztlán; así como acuarelas, dibujos, grabados originales en lámina, y grabados en madera que fueron creados en Francia durante el periodo de 1910-1920.

También se encuentra un gran número de acuarelas y grabados en lámina creados para la historia de Jack London, Construir un fuego; además de las ilustraciones para los cuentos "El soldadito de plomo" y "Los cisnes salvajes de Hans Christian Andersen" (Manual de capacitación para el guía, 2015).

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Arte prehispánico y arte popular

El Museo Dolores Olmedo resguarda más de 800 piezas de diversas épocas y culturas de México.

Asimismo, cuenta con una colección de arte popular la cual está formada por más de 750 piezas entre las que destacan las elaboradas de: Alfarería, Cartonería, Cuerno, Papel, Fibras vegetales, Metalistería y Vidrio soplado (Manual de capacitación para el guía, 2015).

Habitaciones privadas

Como lo menciona el MDO en su página de internet (2013), otra colección que se puede encontrar dentro de sus instalaciones son las "Habitaciones privadas", la cual fue la casa que habitaba Dolores Olmedo desde 1988 hasta el día de su muerte, ella dejó estipulado que a su fallecimiento esta casa pasaría a formar parte del conjunto del museo, donando todo lo que en su interior se encontraba para exhibirse al público.

Dentro de esta sala se exponen objetos que formaban parte de la decoración original de la casa, como marfiles, porcelanas, pinturas, etc. Además, con la finalidad de que el público conozca aspectos de la vida y la obra de Olmedo, se presentan fotografías, dibujos, retratos, caricaturas y documentos que permiten apreciar su trayectoria dentro de la vida del México del siglo XX.

El Museo Dolores Olmedo (MDO), aunque es considerado un espacio cultural y artístico, no es promovido por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), debido a que se le cataloga como una institución privada, sin embargo se encuentra dentro del Sistema de Información Cultural (SIC) de dicho consejo, el cual es un inventario de instituciones, infraestructuras, bienes y servicios culturales cuyo objetivo es orientar la toma de decisiones, elaborar diagnósticos y evaluar políticas culturales (SIC, 2013).

El Museo Dolores Olmedo, como museo de arte, alberga dentro de sus instalaciones pinturas, dibujos, esculturas, grabados, fotografías, etc., y tiene el

18 objetivo de promocionar y exhibir sus producciones artísticas (Dujovne, Calvo y Staffora, 2001).

Una de las funciones que se espera que lleven a cabo instituciones como éstas es que el ámbito educativo se presente más allá de la relación que se pueda generar entre contenidos escolares-contenidos museísticos, como lo mencionan Juanola y Calbó (2007):

La educación que se genera en el museo, además de ocuparse de comprender y ubicar el patrimonio cultural, histórico y artístico, debe de ocuparse del aprendizaje de la percepción (de lo que hay en el museo, o en el entorno y la naturaleza; de la observación cuidadosa y de la percepción estética), de la creación (muy importante: porque el acto expresivo, en el proceso creativo, en la reinterpretación y en la aproximación, con procesos y métodos artísticos se aprende a vivir y a comunicarse con uno mismo y con los demás) y de la crítica (la crítica de arte puede aplicarse a todos los ámbitos y siempre aporta conocimiento y juicio) (p. 27).

Las instituciones museísticas son consideradas lugares de significación, es decir, un contexto donde el visitante puede vivir, percibir, comprender y sentir a partir de suscitar experiencias estéticas.

El Dolores Olmedo, aunque cuenta con una amplia oferta de servicios dirigidos a sus visitantes, carece de una propuesta que ayude a que el espectador, en edad escolar primaria, logre vivir el museo de esta manera, como se detallará más adelante; de aquí la necesidad de la intervención del psicólogo educativo, para el diseño de una propuesta que ayude a favorecer la construcción de experiencias estéticas dentro de un escenario artístico tan importante como lo es este museo.

1.3 Relevancia del proyecto El Museo Dolores Olmedo es uno de los principales recintos de la Ciudad de México al albergar la colección artística más importante a nivel mundial de los pintores mexicanos Diego Rivera y Frida Kahlo, y recibe visitantes de diversas

19 edades durante todo el año. Entre estos, grupos escolares son los que mayormente acuden a visitarlo.

Al ser el Dolores Olmedo un espacio artístico, tiene la necesidad de ofrecer a su visitante una experiencia que vaya más allá de lo que puede aportar una visita guiada en la cual solo se generen relaciones entre contenidos escolares y contenidos museísticos.

Como mencionan Mazzotti y Alcaraz (2006), el arte es arte porque tiene la cualidad de recreación y esta es realizada por el ser humano en el momento de tener una experiencia estética, ya que nos ayuda a experimentar una reconexión con el mundo.

Bravo (2006), señala que lo mínimo que un museo debe ofrecer a su visitante es una experiencia estética, el goce y el disfrute a través del poder de las obras de arte sobre los sentidos, y que no hay que descartar la posibilidad de que un museo también puede conmover.

Diversos museos de arte, como el Museo Dolores Olmedo, que se encuentran dentro de la Cuidad de México cuentan con una amplia oferta que ayuda a que sus visitantes logren conciliar experiencias estéticas, entre estos se encuentran el Museo Soumaya, Museo Universitario de Arte Contemporáneo, Museo Nacional de Arte y Museo Nacional de San Carlos, de los cuales se hablará más adelante.

El Dolores Olmedo, al ser un espacio de gran importancia debido a la colección con la que cuenta, tiene la necesidad de mostrar que el asistir a un museo favorece la apertura de la sensibilidad, imaginación, disfrute y creatividad del visitante.

Con el diseño de este proyecto, partiendo de los conocimientos del psicólogo educativo, se pretende favorecer al departamento de servicios educativos del MDO, los guías, profesores y principalmente al público escolar de nivel primaria, a partir de las siguientes consideraciones:

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 Se busca favorecer a los servicios educativos al presentarles un proyecto que ayude a ampliar la oferta que el museo brinda a su público escolar, ya que el Dolores Olmedo solo cuenta con proyectos de relación de contenidos formales como se mencionó anteriormente.  Al guía, por ser el responsable de la interacción con el público, mediante un instrumento que le permita estructurar un guion de visita guiada que le ayude a suscitar el goce estético en el visitante.  A los profesores, a partir de actividades que favorezcan la apertura a la experiencia estética, con el fin de mostrar otra forma en la que ellos y sus alumnos pueden vivir un museo sin la necesidad de ser expertos en el contenido, solo estar abiertos a la experiencia.  En cuanto a los niños en edad escolar primaria, se pretende que a partir de las actividades realizadas durante su recorrido, logren tomar conciencia de lo que los implica y los rodea, a través del goce y disfrute con el fin de lograr suscitar experiencias estéticas.

Lo anterior se llevará a cabo a partir del diseño de un proyecto que brinde otras maneras de mirar y vivir la institución museística, es decir, de manera estética, creativa y sensible.

Como lo mencionan Juanola y Calbó (2007), es importante visualizar la educación que se genera dentro de un espacio artístico desde diversas perspectivas las cuales deben incluir objetivos de tipo sensorial, perceptivo, creativo y crítico.

La estancia dentro del Museo Dolores Olmedo debe formar un despertar sensorial, curioso, crítico, creativo, imaginativo, reflexivo y expresivo que permita la externalización de las emociones y la comunicación de ideas; siendo esto es lo que se busca favorecer a partir del proyecto para generar la apertura a experiencias estéticas.

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Capítulo 2. El museo: un espacio para favorecer el aprendizaje Hablar de museos, es hacer mención de instituciones preocupadas por la conservación y divulgación el patrimonio cultural de algún contexto. La concepción de dichos recintos se ha ido transformando con el paso de los años, ante esto su propósito ha ido cambiando; ya no se habla de ellos solo como lugares de exhibición, sino que actualmente estos son considerados verdaderos espacios de aprendizaje.

2.1 El museo a través del tiempo

2.1.1 ¿Qué es el museo? De acuerdo con Witker (2001), un museo es:

Una institución incorporada al desarrollo de la sociedad contemporánea y basada en el trabajo interdisciplinario y en una estrecha relación con el medio ambiente, que aplica metodologías propias al llevar a cabo una función social consistente en investigar, ordenar, exhibir y difundir el patrimonio cultural (p. 6).

Por otro lado, Eguiarte (1992), define al museo como “Un espacio de creación y recreación cultural. Un recinto donde se organiza y exhibe los innumerables objetos que han rodeado la vida del hombre el cual tiene como ideal, ser un auténtico espacio cultural” (p. 5).

El Consejo Internacional de Museos (2010), en su página de Internet menciona que:

Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo.

Aunque el museo puede ser definido desde distintas perspectivas, dichos autores coinciden en algo, que el museo es un espacio de exhibición y divulgación cultural

22 en el cual el público, a través de su visita, podrá conocer diversas etapas de la vida del ser humano.

2.1.2 Cronología de los museos Para conocer de forma clara y precisa la historia de los museos, en la figura 1 se muestra una línea del tiempo acerca de ésta:

Figura 1. Historia cronológica de los museos.

(Elaboración propia, adaptada de Witker, 2001).

Como se puede observar, el primer antecedente que se tiene acerca del museo es el museion, el cual era un templo griego dedicado a las musas (hijas de la memoria y diosas del arte, la ciencia y la historia), y era un lugar de tributo para los hombres. Posteriormente, se puede hablar del coleccionismo y la acumulación de objetos iniciado por los romanos a través de sus grandes saqueos, los cuales les permitían llenar sus templos de obras griegas, en especial de arte. Seguido a esto, durante el siglo IV, surge el antiquarium, el cual era un museo de antigüedades.

Durante el Renacimiento se crean los studiolos, las gallerías y los gabinettos, los cuales permitían coleccionar objetos, esto con la finalidad de realizar una reconstrucción que permitiera entender y explicar la tierra y el cosmos. Posterior a

23 esto, a finales del siglo XV nacen las wonderkammer, es decir, las cámaras de las maravillas, las cuales albergaban principalmente rarezas naturales, y las kunstkamme, que eran cámaras de artes, en donde se concentraban las obras producidas por el hombre.

Es a finales del siglo XVIII cuando grandes concentraciones de colecciones son exhibidas de manera pública: Museo del Louvre, en Paris en el año de 1793. Y es en este tiempo cuando aparecen los componentes básicos definitorios de un museo, es decir, las colecciones y visitas públicas.

En el siglo XIX nacen los grandes museos europeos: British Museum en el año de 1847, el Museo de Ermitage en el año de 1852 y el 1868 el Museo del Prado; todos los anteriores con un concepto neoclásico. En los últimos cincuenta años del siglo XX el estilo neoclásico sufrió una transformación en proyectos originales y modernista, ejemplo de lo anterior son el Museo Guggenheim ubicado en Nueva York, el Centro Cultural Georges Pompidou en Paris, entre otros.

El museo pasó de ser un lugar que almacenaba colecciones privadas con objetos y piezas que se mostraban a cierto sector de la sociedad a asumir como principal función la de informar, comunicar y educar a amplios sectores de la población (Rico, 2004).

Actualmente, la concepción que se tiene acerca del museo ha tomado un rumbo distinto, ya que se ve a éste como una institución incorporada al desarrollo de la sociedad, así mismo, cumple con la función de exhibir y difundir el patrimonio cultural, dejó de ser un espacio pasivo para convertirse en una fuente de experiencias donde lo primordial es el aprendizaje.

Como lo menciona Reynoso (2014), “Los museos dependen del contexto social, cultural y económico en el cual están inmersos. Son un reflejo de lo que cada sociedad considera valioso en diferentes momentos de su historia” (p. 4).

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2.1.3 Tipos de museos Witker (2001), menciona que hay varias maneras de clasificar los museos: por temas y colecciones; y por origen de sus recursos, ubicación y exposición, como se observa en la figura 2.

Figura 2. Tipología de los museos.

(Elaboración propia, adaptada de Witker, 2001).

A partir del conjunto de museos clasificados por temas y colecciones, podemos ubicar los museos de arte, en los cuales se encuentra la historia de la creación artística, los gustos de cada época, así como las políticas culturales vigentes. Dentro de esta sección de museos, se puede entender al arte desde distintas perspectivas: “Bellas artes”, en donde se exhiben varias de las obras de forma cronológica, de acuerdo a estilos y corrientes, por autores o de manera temática. Otra que hace alusión a las “Artes aplicadas”, dentro de estas se exponen obras artísticas con la finalidad de sus usos, materiales y técnicas constructivas; y por

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último las de “Artes populares”, en las cuales se dan a conocer las obras relacionadas con la artesanía, a sus procesos productivos y a sus autores.

Otro tipo de museos que se observa dentro de esta línea de clasificación, son los museos de antropología, en los cuales sus temáticas y colecciones se centran en el hombre y su evolución tanto histórica como cultural. A su vez, se pueden subcategorizar en museos de historia, arqueología y etnografía.

Los de historia están catalogados por abordar el pasado del hombre y de las sociedades humanas, a través de la narración de historias nacionales a manera de argumentos, mediante símbolos y elementos. Los de arqueología se dirigen al estudio de los vestigios de las antiguas civilizaciones mediante las cuales se formulan conclusiones científicas susceptibles de divulgación. Y los de etnografía, tienen como finalidad exhibir al público los rasgos culturales característicos de grupos humanos que comparten origen, raza, lengua o religión.

Por otra parte, los museos de ciencias albergan objetos y colecciones ordenados de acuerdo a la lógica de los paradigmas del conocimiento científico. Dentro de estos se encuentran los museos de historia natural, los cuales tienen como principal preocupación todos los bienes de la naturaleza. Aquí se puede encontrar información acerca de los periodos de la historia en la Tierra.

Finalmente, el último grupo de museos dentro de esta clasificación empleada por el autor, es el de museos generales. Estos están encargados de guardar la memoria y el patrimonio de algunas esferas de la vida social que no siempre se pueden encontrar dentro de los museos tradicionales.

En cuanto a la segunda clasificación empleada por Witker (2001), es decir, museos seleccionados por el origen de sus recursos, ubicación y exposición, el autor señala que estos a su vez se dividen por su área de influencia, por el tipo de público al que atienden y por el tipo de exposición.

Los clasificados por el origen de sus recursos se subdividen en públicos, privados o independientes, mixtos, universitarios y comunitarios.

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Los públicos dependen del presupuesto que asigna el gobierno; los privados o independientes se sustentan a través de capitales privados y se les define como empresas culturales; el financiamiento de los mixtos lo constituyen tanto aportaciones del gobierno como de sectores privados, para ello se forman patronatos o fideicomisos; los universitarios son aquellos que dependen de una institución de educación superior, pueden ser públicos o privados, depende de ésta, lo que exponen está relacionado con programas de estudios y áreas de investigación de la institución; y los comunitarios son responsabilidad de las estructuras organizativas de cada comunidad.

Dentro de los museos catalogados en el área de influencia, se encuentran los nacionales, regionales y locales o comunitarios. Los primeros muestran aspectos relevantes característicos de la cultura de un país. Los regionales son creados para exhibir aspectos característicos de un área. Aquellos que abordan de manera no oficial los valores culturales propios de una localidad son los considerados como locales o comunitarios. Y los de sitio tienen como única finalidad explicar los aspectos destacados del lugar donde residen.

Cada museo atiende a diferentes sectores de público, es por esto que el autor clasifica a los museos por el tipo de público al que atienden: museos para público en general, los cuales manejan un lenguaje flexible adecuado para cualquier tipo de visitante; museos para público especializado, estos ofrecen información precisa y atribuyen a cada objeto un valor paradigmático. Por último se encuentran los museos para público infantil, los cuales están dirigidos a niños, cuyo lenguaje y actividades están adaptados a su edad y se busca una vinculación entre contenidos del museo con programas escolares.

Dentro del grupo de museos divididos por origen de sus recursos, ubicación y exposición, se encuentran los clasificados por el tipo de exposición, los cuales a su vez son subdivididos por circulación dirigida al aire libre e interactivos.

Aquellos museos de circulación dirigida se encuentran adaptados en edificios cuya función y uso original ha sido modificado y tienen un recorrido establecido que

27 tiene que ser respetado por el visitante. Los museos al aire libre se asocian con la idea del ecomuseo, no hay muros limitantes y sus zonas son principalmente arqueológicas y de zoológicos. Los museos interactivos son los que ofrecen al visitante la libertad de elegir el recorrido que dará, así como las actividades que realizará.

Actualmente la tipología museística existente es de una amplia gama, ya que cada uno tiene sus propias ideologías y enfoques. Lo cierto es que aunque cada uno es diferente, todos tienen la misma finalidad: la difusión e información cultural.

2.1.4 El museo en México De acuerdo con Rico (2004), la creación de museos y galerías se dio en la Nueva España a finales del siglo XVIII a raíz de las necesidades culturales y económicas de la época. Tiempos atrás, las colecciones a las cuales la gente tenía contacto se encontraban en iglesias y conventos y cumplían funciones meramente religiosas, no se había desarrollado el gusto por otro tipo de colecciones.

Durante el siglo XV, comenzaron los intentos por integrar colecciones ordenadas y sistematizadas de diversas temáticas; la primera de ella fue de origen prehispánico en los jardines señoriales mandados crear por los tlatoanis aztecas. En estos se podía encontrar una gran variedad de flora y fauna americanas, las cuales cumplían dos funciones: ser utilizados para el estudio y aplicación medicinal y por otra parte, el deleite de familias importantes. Pero a causa de la caída de Tenochtitlan en 1521, los jardines fueron abandonados y olvidados (Rico, 2004).

Posteriormente, durante los primeros años del periodo colonial se realizaron otras colecciones, en esta ocasión de orden histórico, en las cuales se buscaba reunir y conocer los vestigios de las poblaciones autóctonas.

En los siglos XVII y XVIII se realizaban recopilaciones de objetos, esto con la finalidad de explicar acontecimientos cotidianos y fue entonces que se comenzó a sustituir las interpretaciones religiosas por métodos científicos, utilizando los objetos como pruebas para fundamentar propuestas y teorías. A partir de esto, los

28 objetos y colecciones pasaron a formar parte fundamental de los centros de enseñanza.

Siguiendo la idea del autor fue durante los gobiernos de Carlos III y Carlos IV que se crearon instituciones y programas de investigación como lo fueron la Real Expedición Botánica y la Real Expedición de Antigüedades; y se establecieron la Academia de San Carlos, el Seminario de Minería, el Jardín Botánico, entre otros. Todos estos con la intención de fomentar las artes y los conocimientos científicos, así como generar una mejor explotación de recursos y propiciar el estudio de los pueblos antiguos.

En la época del virreinato de la Nueva España se formaron las primeras colecciones destinadas al estudio del arte, la naturaleza y la historia.

En el año de 1790 se inauguró el primer museo público de México, el Museo de Historia Natural en el cual se podían encontrar flora y fauna de la Nueva España, así como instrumentos científicos de la época (Ochoa, 2010).

A partir de la consumación de la independencia se dispuso lo siguiente:

Todos los recursos, los testimonios históricos, las riquezas y las potencialidades culturales que contenía el territorio nacional, (pasaran) a formar parte del patrimonio común de los mexicanos. No solo las riquezas materiales: incluso el pasado, la historia glorificada del México precolonial, se asumió como el pasado común de todos los mexicanos, así fueran estos criollos por los cuatro costados, tanto por sangre como, sobre todo, por cultura (Bonfil citado por Rico, 2004, p. 68).

Posterior a esto, el estado dio continuidad a las colecciones e instituciones destinadas a la enseñanza, especialmente las enfocadas en el arte y la ciencia.

Ante ello se creó un espacio de carácter nacional, el Museo Nacional Mexicano, destinado a exhibir elementos de identidad cultural de los mexicanos así como piezas correspondientes a las culturas anteriores a la llegada de los españoles.

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En 1910, se creó el Museo Nacional de Antropología, Historia y Etnografía; sufriendo una reestructuración en el año de 1940 al ser nombrado Museo Nacional de Antropología, ya que en el año de 1964, se trasladaron las colecciones de historia con las que contaba, al Castillo de Chapultepec.

Durante los años siguientes, la creación de museos fue en ascenso, ya que como lo señala Ochoa (2010):

Lo que ha sucedido a lo largo del siglo XX es, sin exageración, una explosión de museos a lo ancho de la República. La cifra de 38 museos durante la primera década del siglo llegó a 1,058 para 2002, según el reporte del Sistema de Información Cultural del CONACULTA, para un promedio de 11.08 museos por año, casi uno por mes, a lo largo de nueve décadas. Los hay de todo tipo: nacionales, estatales, regionales, comunitarios, de sitio, públicos, privados; y de cualquier temática: antropología, arte virreinal y del siglo XIX, arte moderno y contemporáneo, ciencia, momias, economía, figuras de cera, vidrio, plumas y de lo increíble (p.2).

Lo anterior se ve reflejado claramente al ser catalogada la Cuidad de México como el lugar que alberga el mayor número de instituciones museísticas a nivel mundial.

2.2 Los museos y el aprendizaje situado Aunque el potencial educativo de los museos generalmente es subestimado e incorrectamente comprendido, porque se tiene la idea de que no se asemeja al aprendizaje que se da en el contexto escolar, se tienen argumentos necesarios para mostrar que el aprendizaje es un proceso acumulativo y continuo que ocurre a lo largo de nuestras vidas como resultado de la interacción con el medio social (Reynoso, 2014).

Desde la perspectiva sociocultural se afirma que el aprendizaje es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, la cultura y el contexto en el que se desarrolla y utiliza.

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Sagástegui (2004), menciona que el aprendizaje situado renueva un imaginario de innovación invariablemente presente en los educadores de todos los tiempos; ya que a través de este se busca lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos y “la realidad”. El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana.

2.2.1 Aprendizaje situado

La teoría del aprendizaje situado tiene una connotación situacional, es decir, lo que “se sabe” está relacionado con las situaciones en las que se produjo lo aprendido, es por ello que los significados se reconstruyen al ser empleados en ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez (Arias, 2002).

De acuerdo con Sagástegui (2004):

Lo “situado” del aprendizaje hace referencia a un principio básico: la educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones (p. 36).

Lo anterior no son meros factores de influencia sino el resultado de la relación entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción.

Rodarte (2011), señala que el aprendizaje es social y ello permite al ser humano el involucrarse dentro de una “comunidad de práctica” ya que están en todas partes y todos estamos de alguna forma inmersos en un número de ellas, como pueden ser: el trabajo, la escuela, el hogar o en otros lugares de interés cívico o de entretenimiento.

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Díaz Barriga y Hernández citados en Díaz (2003), indican que los teóricos del aprendizaje situado realizan una fuerte crítica a la manera en que las instituciones escolares promueven el aprendizaje, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada. Señalan que el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece y que a través de ello el aprendizaje es poco significativo, es decir, carente de sentido, significado y aplicabilidad.

Baez citado en Rodarte (2011), menciona que para el docente, el reto del aprendizaje situado consiste en el manejo de metodologías y estrategias que apoyen el trabajo entre pares de estudiantes logrando relacionar sus conocimientos previos con lo que están aprendiendo; la interacción social favorece la formación de competencias mediante la creación de conflictos cognitivos que producen un cambio conceptual; por otra parte, el intercambio de información entre compañeros de diferentes niveles de conocimiento induce a una modificación de los esquemas del individuo lo que también favorece el desarrollo de competencias y el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.

El aprendizaje situado sostiene que la escuela debe propugnar situaciones similares a las que vivimos día a día, con la finalidad de crear individuos que puedan adaptarse fácilmente mediante un proceso de participación continua. La naturaleza de esta teoría gira en torno al desarrollo de similitudes entre la instrucción del aula y la cognición cotidiana que ocurre fuera ella (Arias, 2002).

Visto como una actividad situada, el aprendizaje tiene como principal característica un proceso denominado participación periférica legítima.

Ante esto, Wenger citado en Arias (2002), señala que dentro de dicho proceso, las personas en un principio participan periféricamente dentro las actividades sociales, y posteriormente accederán a la cultura de su grupo, mediante su contacto con los

32 expertos, en donde paulatinamente, con responsabilidad se comprometerán cada vez más en beneficio de su grupo social.

Desde la perspectiva vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción y la participación periférica con los miembros más experimentados de sus comunidades de practica (Hendricks, citado en Díaz, 2003).

2.2.2 Cognición situada y cognición distribuida

Baquero citado en Díaz (2003), menciona que una situación educativa, para efectos de su análisis, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen:

• El sujeto que aprende.

• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.

• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.

• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad (p. 4).

Dentro de la cognición situada el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta, es una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción.

La cognición situada tiene lugar dentro de un espacio de educación no formal como es el museo, ya que en estos escenarios, al igual que en la cognición situada, se busca que el aprendizaje conlleve a la participación periférica del 33 sujeto a través de la interacción con los “más expertos” generada dentro de una comunidad de práctica como lo es el contexto museístico.

Por otro lado, si se habla de la cognición distribuida se puede decir que su argumento principal puede resumirse en una idea: la cognición se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente: lenguajes, símbolos, representaciones, medios e instrumentos. Dentro de la práctica cotidiana, la cognición se distribuye entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (Sagástegui, 2004).

La teoría de la cognición distribuida busca comprender cómo las personas resuelven las tareas cognitivas o problemas que se les presentan. De acuerdo con Hollan, Hutchins y Kirsh, citados en Gómez (2009), se diferencia de los acercamientos tradicionales al estudio de la cognición en dos principios teóricos:

 El primero tiene que ver con las unidades de análisis. En los estudios de cognición tradicional tal unidad es el individuo, mientras que en la distribuida se trata de la actividad o tarea cognitiva a realizar, este proceso puede ir más allá del cerebro del individuo que realiza la tarea.  El segundo principio teórico se refiere al rango de mecanismos que participan en un proceso cognitivo. En la visión tradicional se buscan los eventos cognitivos en la manipulación de símbolos “dentro” de actores individuales (p. 404).

En la cognición distribuida, se amplía la búsqueda también “fuera” de los individuos. Por ejemplo, los procesos de memoria en alguien que redacta un informe de investigación pueden encontrarse tanto dentro de él como en los instrumentos externos que utiliza como notas o archivos de computadora. Se producen, entonces, sistemas cognitivos dinámicos que incluyen tanto a los individuos como a los artefactos que usan y las relaciones que generan. Es decir, los procesos cognitivos no se realizan únicamente en las mentes de las personas, sino que se distribuyen también en otros individuos y en los artefactos mediadores

34 que el grupo utiliza. Así, la cognición distribuida extiende lo que se entiende por cognitivo, ampliando su acepción centrada en lo individual e incorporando las interacciones entre la gente y los recursos y estrategias (en sentido amplio) que se emplean. La cognición se distribuye entre el hombre y sus artefactos, generando nuevos sistemas de organización que hacen posible la adquisición de conocimiento que no podría ser adquirido por una sola persona, o un grupo de personas sin instrumentos (Gómez, 2009).

Dentro del museo, la cognición distribuida juega un papel importante, en él se busca crear actividades que favorezcan la interacción entre el cuerpo, la tarea y el entorno, es decir, que por medio de tareas propuestas, se logre propiciar la participación entre guía-visitante o visitante-visitante, y así generar en los “menos expertos” la búsqueda de nuevos saberes a través de instrumentos (piezas artísticas) presentes dentro de una comunidad de práctica como puede ser el museo.

2.2.3 El museo como espacio educativo

De acuerdo con Rico (2004), en la Europa de los siglos XVII Y XVIII, la influencia de los pensamientos racionalistas e ilustrado habían demostrado las bondades del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las piezas.

El uso de piezas y colecciones, como se planteó anteriormente, comenzó en los altos círculos económicos y culturales, conduciendo a la creación de centros especializados como galerías, gabinetes, jardines, entre otros. Lugares a los cuales solo tenían acceso un grupo selecto de personas quienes se reunían para estudiar los ejemplares adquiridos, esto dio pie a la investigación científica y apreciaciones estéticas (Rico, 2004).

Como lo menciona el autor, de aquí surgieron los primeros métodos de estudio y enseñanza que fueron implementados posteriormente en los establecimientos educativos destinados a públicos más amplios.

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Pero fue gracias a las ideas pedagógicas de pensadores como Comenio, Francke y Pestalozzi que se comenzó a emplear una didáctica más directa. Así, las piezas ya no eran solamente exhibidas en los gabinetes para mera satisfacción, ya había implícito un valor educativo para diversos niveles de enseñanza y grupos sociales más extensos.

Es por esto que, como lo mencionan Santacana y Serrat (2005), en la década de 1930, en el Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en ingles), se acordó que los museos deberían cumplir con una función específica relacionada con la educación y la difusión cultural y por ello deberían contar con un espacio específico, es decir, con un departamento de educación.

Durante el ICOM, se propuso que los servicios proporcionados dentro de los museos deben ser aptos para todo tipo de público y no para un sector en específico. Ya que es justamente la presencia y exposición de objetos seleccionados por su valor artístico, histórico, etc., lo que diferencia a la institución museística de otros contextos y le proporciona un mayor capital educativo (Pastor, 2011).

A partir de los cambios realizados en los museos, dejaron de ser simples almacenes de objetos, para convertirse en lugares de aprendizaje activo; la nueva concepción museística dejó de lado el enfoque tradicionalista para convertirlo en un espacio vivo para la acción cultural (Álvarez, 2007).

El enfoque del museo estaría dirigido hacia el servicio público y en consecuencia, la construcción del carácter educativo.

“La idea es ir más allá de usar el museo como recurso para el aprendizaje: que el mismo museo se conciba en su esencia como educativo” (Álvarez, 2007, p.109).

Es por ello que, actualmente, la intencionalidad educativa del museo no es solo la de transmitir, sino la de crear, teniendo en cuenta la diversidad y la pluralidad cultural de sus visitantes.

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Como se vio anteriormente, a lo largo del tiempo la perspectiva que se tenía de los museos ha ido cambiando, es por esto que algunos de ellos han introducido la función didáctico-educativa dentro de sus instalaciones y desde entonces se han desarrollado programas educativos dentro de los espacios museográficos.

2.2.4 Los servicios educativos del museo Como lo menciona el Consejo Internacional de Museos (2010), en su página de Internet, uno de los sectores esenciales dentro de las instituciones museísticas sin duda es el educativo, es por ello que, como lo señalan Santacana y Serrat (2005) en la década de los años 30 se estableció que el museo debe contar con un espacio dedicado a este ámbito.

Es el departamento de servicios educativos el encargado de realizar esta función, y su principal objetivo es el de extender la oferta educativa al público visitante favoreciendo nuevas formas de percibir el contenido museístico.

Maceira (2008), señala las diversas funciones que están a cargo del departamento:

Los servicios educativos buscan favorecer la comprensión y una mejor interpretación o asimilación de los temas de las exposiciones; y/o que establecen una relación de éstos con programas escolares. Las actividades para lograr estos propósitos son muy variadas; pueden ser visitas guiadas, conferencias, talleres, cursos, seminarios, proyección de películas, representaciones teatrales, actividades artísticas, la edición de materiales didácticos (audioguías, fichas de actividades en sala, historietas, juegos, videos, etc.) y de publicaciones, entre otras. Con menor frecuencia, estas áreas también hacen estudios de público, trabajan con el voluntariado, pueden -en menos ocasiones de las deseables- intervenir en el diseño, planeación o evaluación de las exposiciones; y realizar actividades fuera del museo como charlas en escuelas, eventos especiales, acciones de investigación participativa en comunidades y proyectos de intervención social (p.6).

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La función educativa constituye un elemento fundamental en el desarrollo institucional de los museos, ya que va dirigido al visitante, principal motor de funcionamiento de dichas instituciones.

Ante lo establecido en el ICOM, en el año de 1974, el Museo de San Carlos fue el primero en crear un departamento de servicios educativos conformado por educadores, pedagogos y profesores; teniendo como funciones la impartición de visitas guiadas dirigidas a grupos escolares, talleres y materiales didácticos (Zabala, 2015).

Contrastando lo mencionado por Maceira y lo dicho por Zabala, se observa que la función educativa de los museos se ha ido ampliando a medida en que estos han evolucionado para convertirse en instituciones de divulgación cultural y generadoras de conocimiento.

Un gran reto que tiene el departamento de servicios educativos es que deben considerar que el público al que se dirigen es diverso y que acuden a instituciones museísticas por motivos distintos y que generalmente no tienen la clara consciencia de que se encontrarán dentro de una institución educativa.

Para poder gestionar de manera correcta las funciones a cargo del departamento de servicios educativos, es necesario contar con especialistas, para ello Pastor (2011) plantea tres grupos de trabajo que deben formar parte de este departamento:

1. El grupo informativo: integrado por especialistas en la materia a la que se dedica el museo, los cuales se encargarán de proporcionar a los educadores la información científica necesaria sobre el contenido museístico. 2. El grupo educador: integrado por especialistas en pedagogía museística, que será el encargado de transmitir y hacer accesible el contendido a los distintos tipos de público.

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3. El grupo diseñador: integrado por los decoradores, iluminadores, diseñadores, etc., encargados de plasmar estéticamente agradable las exposiciones y programas educativos.

Hablando específicamente el grupo dos, el educador, Lord, Dexter y Baltart (1998), señalan que estos especialistas deben contar con los siguientes conocimientos y habilidades para desempeñar satisfactoriamente su función:

 Diseñar e implementar programas educativos.  Conocimiento de estrategias y recursos educativos de un museo.  Conocimiento de objetivos, currículo y operación de sistemas educativos.  Conocer los contenidos del museo.  Habilidad para utilizar técnicas de investigación  Conocer métodos de evaluación educativa.

En resumen, se puede decir que el objetivo de los servicios educativos es ofrecer una experiencia significativa al público visitante a partir del diseño de diversos recursos didácticos y que, aunque la perspectiva de cada museo sea diferente, coinciden en su necesidad de ofrecer al visitante nuevas formas de acercarse al museo.

2.2.5 El guía como responsable de la mediación “Un museo no sólo debe ser mirado, sino debe ser vivido y para ser vivido será necesario acompañar al visitante a elegir aquello que desea comprender” (Alderoqui, 1996, p 29).

Los museos lejos de ser vistos como un espacio de exposición donde únicamente se iba a observar y en el que el visitante se limitaba a aprender por aprender sin una interacción que le permitiera potencializar y construir su propio conocimiento; hoy en día ha cambiado y un factor que ha hecho que se transforme la manera de considerar la experiencia de visitar el museo son las visitas guiadas.

Pero, ¿Qué se entiende por visita guiada? Serrat (2005), las define de la siguiente manera:

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Las visitas guiadas son un acompañamiento que el museo pone al alcance de los usuarios, para que estos puedan ampliar los conocimientos relativos a los mensajes transmitidos en la exposición. También se puede entender por visita guiada aquel tipo de actividad ofrecida por el museo con el fin de conducir y orientar el recorrido del usuario aportándole determinados conocimientos del mensaje expositivo que describen, complementan y profundizan en los contenidos básicos de la exposición (p.152).

Retomando esta definición se entiende que la visita guiada es un servicio que oferta el museo a su público donde se pretende acompañar al visitante en esta experiencia de conocer el museo, con la finalidad de llevarlo y orientarlo para que pueda reforzar, transformar y ampliar sus conocimientos con el contenido de la exposición. De igual manera, el museo ofrece a los visitantes la visita guiada como reforzador de conocimiento, como herramienta que medie la interacción entre lo que se exhibe y quien está descubriendo dichas exhibiciones.

La visita guiada ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, lo que se busca es que sea brindada de una forma más didáctica, dejando de lado la visita rígida, con el objetivo de que el visitante se convierta en un constructor de ideas. Cada vez se da más importancia al visitante, al que hay que enseñar a observar para que con ello logre descubrir, analizar e interpretar a su paso, según sus necesidades e intereses (Sánchez, 2010).

En efecto, se pretende involucrar al visitante en el museo para que éste se lleve una experiencia más significativa, pero no sólo eso, que el conocimiento que adquiera sea descubierto por interés propio y que visitar el museo contribuya con su desarrollo; es por ello que cada día se buscan nuevas estrategias que mejoren y potencialicen estas visitas haciéndolas cada vez más didácticas.

Cada día los museos pretenden que las ideas exhibidas y sometidas a cuestionamiento pasen a formar parte de la cultura de los visitantes, pero el museo por sí solo no es capaz de lograr transmitir la complejidad del conocimiento

40 de sus exhibiciones y es por ello que se recurre a la visita guiada, que funge como mediadora entre el contenido del museo y el visitante. Este recurso amplía las posibilidades del público de adquirir y encontrar en la visita una herramienta de aprendizaje y al museo le da la posibilidad de atraer a su público y cumplir con su objetivo como espacio educativo.

Pero para que el museo pueda transmitir su mensaje expositivo a través de las visitas guiadas, debe contar con un protagonista de las mismas, que traduzca de manera verbal lo que desea; este es el guía. Para Sánchez (2010), es necesaria la presencia de traductores verbales que clarifiquen el mensaje de la exposición al público, es el que propicia la mediación ante el sujeto y el objeto, es decir, entre la obra y el visitante.

De acuerdo con Contreras (1995), desde la perspectiva de la mediación, la reconstrucción del conocimiento no se da por la simple transmisión del contenido brindado por el guía al visitante, sino que esta reconstrucción se genera a partir de la interacción guía-visitante-obra, es decir, desde este enfoque, el visitante mediante el apoyo del guía se apropia del contenido museístico. A partir de la mediación el aprendizaje significativo se genera a raíz de la organización y estructuración de las representaciones de la realidad que se desenvuelven y actúan en relación.

Hablaríamos del guía como mediador partiendo de que el mediador es el encargado de acompañar al visitante a explorar la situación, que identifique sus necesidades y que generen vías de resolución. A partir de un proceso de comunicación en el que el mediador crea las condiciones para que los visitante externalice sus inquietudes y planteamientos, sus puntos de vista y sus limitaciones (Boqué, 2002).

Como lo menciona Boqué (2003), una de las características presentes en el proceso de mediación es el uso de pensamiento creativo, es decir, disponer de diferentes posibilidades de acción y cooperación.

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En síntesis, se puede decir que para que el visitante logre tener un recorrido significativo durante su estancia dentro de una institución museística, el acompañamiento del guía servirá para que éste funja como el puente entre el contenido museístico y el público visitante.

2.2.6 Museo y escuela Como se ha visto durante este capítulo, dentro del museo se han desarrollado diversos aspectos que lo hacen ser un espacio educativo, especialmente humanístico, ya que dentro de estos espacios se desarrollan actividades de índole artística, emocional y valorativa de la persona. Pero, como lo menciona Silva (2002), la educación formal con sus exigencias ha dejado en segundo término estos aspectos, considerando de mayor importancia las especialidades técnicas.

Ante esto, lo que actualmente se espera es que más allá de una relación de subordinación entre la escuela y el museo, lo que se genere sea una comunicación dinámica entre ambas instituciones educativas.

Silva (2002), señala los aspectos de las dos instituciones en el ámbito curricular:

Se debe entender el proyecto curricular de la institución educativa, como un todo holístico en proceso, dentro del sistema social y cultural en el que se desenvuelve y construye situaciones, significados y conocimientos, que van a repercutir de diferentes formas, en los contextos de los grupos hacia los que se dirigen las propuestas. Esto está estrechamente relacionado con la función social que el museo cumple y con la que puede cumplir, frente a la necesidad de resignificación de la cultura, considerando que además de su función como colector y conservador de los patrimonios; en cuanto a la parte social, tiene la misión de difundirlos y educar para su valoración y posible significación, investigando cual es el lugar que puede ocupar el patrimonio como objeto de conocimiento (p. 42).

La idea propuesta por la autora lleva a la comprensión que ambas instituciones de educación, tanto la escuela en su ámbito formal como el museo en su aspecto no

42 formal, cumplen con el requisito de contar con un proyecto curricular y que tienen la misma finalidad, la de educar.

Pero hay que tener en cuenta que aunque ambos escenarios tienen como finalidad la enseñanza, no quiere decir que sus contenidos o métodos de adquisición de conocimientos tienen que ser parecidos. Como lo menciona Alderoqui (1996), el museo tiene que ser un espacio sugestivo donde no necesariamente las cosas deban explicarse como en la situación de clases.

Hacer de la visita al museo una extensión del libro de texto, puede ocasionar que la experiencia práctica, la sensibilidad creativa y la reflexión no se hagan presentes en el público visitante y con ello que se pierda la verdadera esencia de visitar un museo.

El realizar actividades como la sola vinculación de contenidos escolares con los contenidos museísticos deja de lado aspectos de carácter crítico, imaginativo y reflexivo; inclusive, puede limitar el disfrute del descubrimiento (Silva, 2002).

Alderoqui (1996), señala que "es importante liberar al niño de toda presión técnica y animarlo a descubrir a través del juego con las exhibiciones, el placer de una exploración sensorial e intelectual libre"(p. 37).

Sin duda, visitar un museo conlleva a un mundo de sensaciones, es por ello que el público escolar lejos de percibir su visita al museo como un deber académico, tiene que sentirla al dejarlo vivirla de manera libre.

2.3 El arte y la educación Al hablar de arte y educación lo que se busca es que al conjuntar ambas disciplinas, se propicie una experiencia de contemplación, confrontación, reflexión y encuentro por parte del espectador. Más que hablar de educación en el aspecto de currículum formal o contenidos teóricos, se trata de favorecer el descubrimiento del propio espectador al entrar en contacto con la obra, el desarrollo de la apreciación y la expresión como parte de la potencialidad creativa y el pensamiento artístico del ser humano.

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Como lo menciona el Centro Nacional de las Artes (2016), en su página de Internet:

El pensamiento artístico es una cualidad del pensamiento, calidad de inclinaciones en el pensar de la persona; es decir, ante una situación, hecho y/o problema, la persona no se queda “pasmada”, sino, de inmediato emergen posibles soluciones, no una sola sino varias. A través de su pensamiento [artístico], la persona genera una interacción con su medio. No es exclusivo de la persona que se dedica al arte, o ejecutante artista, es una capacidad de toda persona por hallar “soluciones” de una manera singular, dígase de las acciones que innovan, re-crean, proponen alternativas diferentes. Hablar del pensamiento artístico es cualificar al arte como herramienta del pensamiento.

2.3.1 Experiencia estética Anteriormente la experiencia estética se entendía ligada únicamente al arte, la belleza, el orden, la armonía, etc., esto visto desde la concepción filosófica de Aristóteles, Platón, Sócrates, entre otros; en la postmodernidad la experiencia estética se relaciona, además del arte, con la ciencia y con la vida cotidiana, así como con las sensaciones, percepciones, disfrute, placer, goce, complejidad y desorden. Es decir, ya no se implica solo a la belleza, actualmente se considera a la experiencia estética como aquello que nos transmite y produce en quien lo experimenta, un cumulo de emociones a partir de la atención activa, apertura y empatía.

Para comprender la concepción de experiencia estética, este apartado se abordará retomando principalmente los aportes de John Dewey y Hubert R. Jauss.

Dewey menciona que la educación es un proceso de transformación social en el cual el profesor no solo educa sujetos, sino que contribuye a formar una vida social justa, pero que, para conseguirlo es necesario potencializar el arte dentro

44 del ámbito educativo, con la finalidad de formar ciudadanos aptos para la vida democrática, ya que se debe educar al niño para el ahora y no solo para el futuro.

La experiencia, para Dewey (1934), es un aspecto fundamental dentro de este proceso, al ser la forma en la cual el ser humano llega a tomar consciencia de todo lo que lo rodea e implica: pensamiento, sentimiento, reflexión.

Dewey indica que toda experiencia tiene algo de estético, aclarando que lo estético no se basa exclusivamente en lo artístico, ya que este se encuentra en la mente, la cual permite el deleite del individuo. Asimismo, parte de la idea de que todo lo que está en la mente del individuo llega de afuera a través de los sentidos, luego se interioriza, ya que es a través de estos que el ser humano conoce y reconoce el mundo que lo rodea (Montenegro, 2014).

Para entender mejor el término estético, Marty (2000), menciona que este tiene su origen en el vocablo griego “aisthetikós” que significa sensible y se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de percibir sensaciones. Montenegro (2014), citando a Dewey menciona que lo estético se encuentra en el interior del hombre y al hacerse presente por medio de las emociones y percepciones en una vivencia del ser humano, se convierte en una experiencia estética.

Dewey señala que durante la experiencia estética, el hombre emplea todas sus energías, a través de procesos cognitivos y perceptivos visuales. Asimismo, rechaza la idea de que la experiencia estética es algo separado de la vida y la experiencia cotidiana. Y considera que el arte genera una experiencia integradora que conecta alma y cuerpo (Freedman, 2006).

El mismo autor señala que Dewey considera que el arte es fundamental en el ámbito educativo y que dentro de esta relación es importante la emoción y la imaginación; y que para esto es necesario que la educación estética vaya más allá de la educación artística. Esto lo afirma a partir de señalar que el placer que produce el arte se da a través de una conciencia sensible, es decir, de la forma en la que se aprecia lo que se percibe.

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Partiendo de lo anterior, Jauss (2002), menciona que una obra de arte es considerada como tal a partir de la recepción del espectador, es decir, de las interpretaciones que se realizan sobre ellas; y que dicha recepción es un proceso que se lleva a cabo a través de la propia experiencia y esto depende de la manera y el contexto en el que es percibida. Asimismo, señala que todo arte pone a nuestra disposición la posibilidad de la experiencia.

Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, que del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia, también cognoscitiva (Jauss, 2002, p.14).

El mismo autor, considera que el arte posee una pertinencia cognoscitiva, es decir, que la percepción estética no es ni el conocimiento máximo del ser, ni la pura recepción de lo inexpresable. Una de las principales características de la experiencia estética es que hace ver las cosas de nuevo y a partir de esto genera el goce de un presente más pleno.

Jauss (2002), señala tres conceptos fundamentales para comprender la experiencia estética: la poiesis, la aesthesis y la catharsis.

1. Poiesis, es la acción constructiva, es decir, donde el creador plasma su visión del mundo. El placer de la creación. 2. Aesthesis, es la acción receptiva, el placer de apreciar la producción artística de otros. 3. Catharsis, es la acción comunicativa, y está ligada con la expresión y externalización de las emociones del receptor.

Esta última, es la experiencia estética como tal, ya que el espectador durante su recepción del arte, es liberado de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción estética. Como lo menciona Jauss (2002), la experiencia estética es liberación de y liberación para y es lo que se logra durante la catharsis.

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Vigotsky (1971), señala que la parte esencial de la respuesta estética es la manifestación de la contradicción afectiva, es decir, la catharsis.

Freedman (2006), indica que la estética es una moneda de dos caras. Por un lado está lo bello, lo atractivo, lo intrigante que es lo que hace que queramos contemplarlo, ya que nos produce sentimientos al comunicarnos un mensaje. Pero por otro lado, a través de la estética reconocemos nuestras debilidades. Es decir, al suscita una experiencia estética el ser humano es conducido a reflexionar sobre sus propias convicciones, lo que lo implica y rodea. Por ello Marty (2000), indica que "el arte es un lugar de experiencia debido a que, los seres humanos aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar" (p. 14).

De acuerdo con Dewey, citado por Montenegro (2014), existen dos elementos psicológicos que permiten comprender los conceptos de arte y experiencia estética: el sentimiento y el conocimiento. El sentimiento que es visto como un escalón posterior a la mera percepción, ya que es una pequeña porción de la mente. Y el conocimiento ya que emerge como consecuencia del sentimiento.

Y es a partir del sentimiento que el hombre o criatura viviente, como lo nombra Dewey, inicia el camino hacia la obra de arte. Siendo a través del sentimiento estético que por medio de la contemplación, reconoce los grados de belleza.

Dewey menciona las diferencias entre arte y estética, situando al arte como el producto finalizado y materializado por el hombre, mientras que la estética está relacionada con aspectos psicológicos, es decir, lo que está dentro de la mente y cuerpo del hombre: sus sentimientos, imaginación y criterio (Montenegro, 2014).

Dewey señala que la experiencia culmina cuando la criatura viviente encuentra sentido a la situación vivida sea esta inducida o accidental. Asimismo, menciona que la criatura viviente está plenamente presente en cada una de sus acciones, es decir, todos sus sentidos están igualmente alertas. Desde la estética, Dewey (1934), menciona que la experiencia denota el punto de vista del espectador, más que del artista, ya que el espectador es el que percibe y goza.

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Lipss, citado por Read (2010), menciona que la energía que pone el espectador al observar una obra de arte lleva por nombre empatía, y esta puede ser definida como el goce objetivado del propio ser, ya que el espectador proyecta sobre la producción artística sus propias emociones y sentimientos.

El sujeto es un ser sensible que reacciona a la recepción del contenido. Dicha respuesta es en realidad un organismo psicofísico y su reacción es una reacción motriz de nervios, glándulas y de todo metabolismo corporal, ante el estímulo recibido a través de los órganos sensoriales; y es a esta reacción motriz a lo que llamamos sensación. Pero existe además la respuesta del sistema afectivo, y tiene lugar dentro de una orquestación completa de percepciones sensoriales y sensaciones y está regulada por lo que llamamos sentimientos (Read, 2010, p.59).

El hombre es un ser de encuentro, se constituye, desarrolla y perfecciona encontrándose con realidades de su entorno. Dentro de la experiencia estética, las obras dejan de ser ajenas al hombre al convertirlas en algo íntimo (López, 2004).

Dewey señala que al observar lo que es incitante en su entorno, el hombre también resulta incitado, es decir, inducido a actuar siendo la acción el punto que genera la experiencia. En este sentido, la criatura viviente es inducida a establecer un orden frente al caos, el desorden, el desajuste continuo de la realidad, de ahí el potencial que ella misma ofrece.

2.3.1.1 Componentes de la experiencia estética: Apreciación, sensibilidad, imaginación y disfrute A partir de la experiencia estética, se pueden reconocer fenómenos que involucran al ser como son el goce, el disfrute y la imaginación. Esta última, depende de la experiencia y la experiencia del ser humano se va acumulando.

Respecto a este tema, Vigotsky (1996), menciona que toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos vividos, sino que cree nuevas acciones pertenece a una función creadora, ya que el cerebro además de ser capaz de reproducir

48 experiencias pasadas, es un órgano creador con la capacidad de reelaborar. Esta actividad, desde la psicología es llamada imaginación, en un sentido distinto al que científicamente le corresponde.

Partiendo de esta idea, siguiendo lo dicho por el mismo autor, se puede afirmar que todo lo que nos rodea y fue creado por la mano del hombre es un producto basado en la imaginación; todos los objetos de la vida diaria son algo a lo que se le llama imaginación cristalizada. Asimismo, señala que el desarrollo de la imaginación se favorece durante los procesos creativos.

Wojnar, citado en López (2004), menciona que la experiencia estética tiene un amplio poder dentro de la formación humana y señala cuatro puntos que favorece la experiencia estética para la formación del espíritu abierto en el hombre:

 Una persona con espíritu abierto agudiza la percepción de toda realidad además de ser un individuo sensible.  El segundo punto es la manera de sentir, va más allá de la percepción, es decir, la forma en que se vive toda experiencia.  El espíritu abierto solo puede formarse a través de actividades creadoras personales.  La adquisición del saber, a partir del despertar, la pasión y los conocimientos mediados y generados por una obra.

Un ejemplo de experiencia estética es cuando se escucha una obra musical y ésta, deja de ser indiferente, externa y extraña y se convierte en una voz interior que constituye un impulso de la actividad recreadora del intérprete (López, 2004).

Como lo menciona Goldstein (2005), en la experiencia estética surge un factor de cambio que al unirse con el goce estético y el ámbito subjetivo, uniéndolo con algún conocimiento, esto se transforma en una experiencia de sentido.

Asimismo, señala que la concepción que se tiene acerca de aquello que conlleva a la experiencia estética es algo que ha sido transitorio durante el tiempo, ya que anteriormente se le daba una relación con lo bello, pero actualmente esta puede

49 ser vista desde diversos puntos, es decir como la complejidad o el desorden; lo verdaderamente importante dentro de la experiencia estética son las sensaciones.

En síntesis, se puede afirmar que de modo primordial gozar, sentir y percibir, conforman el fenómeno de la experiencia estética.

2.3.2 Creatividad: habilidades del pensamiento creativo Aquello que nos implica, transmite y produce un cumulo de emociones, como lo que se logra suscitar en el fenómeno de la experiencia estética, puede mover nuestra disposición creativa, es decir, la forma natural de experimentar y resolver situaciones de manera novedosa y así enriquecer nuestra concepción de aquello que nos rodea. Pero, ¿qué se entiende por creatividad?

De acuerdo con Muñoz (2004), la palabra creatividad tiene su origen en el término creare, que significa engendrar, producir, crear.

Ruiz (2005), realizó una recopilación de diversas definiciones que proponen algunos autores acerca de la creatividad, a continuación se muestran algunas de ellas:

Barron (1968) define a la creatividad como la capacidad de producir respuestas adoptadas e inusuales. Para Torrance (1976), la creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a la falta de armonía, etc.; de reunir la información valida; de definir las dificultades e identificar el elemento no valido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y, finalmente, de comunicar los resultados. Para Mackinnon (1962), la creatividad es un proceso que envuelve originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y finaliza con la resolución de este (p. 11).

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Dichos autores coinciden en que la creatividad parte de un conflicto de orden cognitivo a través del cual se busca la reelaboración para brindar diversas respuestas a partir de dos factores: la flexibilidad y la fluidez.

Aunque se suele pensar que la creatividad es una habilidad desarrollada por ciertos sectores de la sociedad, Regidor (2003), señala que no se trata de un don que esté solo al alcance de algunos, es algo que todos poseemos en algún grado. La creatividad es parte del ser humano, todos tenemos un potencial creador que puede ser incrementado (Calero, 2012).

De acuerdo al mismo autor, los niños son particularmente sensibles para desenvolverse en los procesos mentales creativos y así poder desarrollar habilidades propias del hemisferio derecho como lo son la fantasía, percepción, capacidades artísticas, entre otras.

Ante ello es indispensable que desde edades tempranas se acostumbre a buscar la originalidad y creatividad; es posible que no se tenga el desarrollo de estas habilidades pero se puede ayudar a su progreso.

Calero (2012), menciona que la niñez es una etapa en la que se experimenta, investiga y descubre, ya que el ambiente propicio genera que el niño ejercite su creatividad en diversos aspectos de su cotidianidad.

El mismo autor menciona los siguientes aspectos que pueden ayudar al desarrollo de la creatividad:

 Desarrollar un clima de aprendizaje de libertad psicológica, simbólica y de expresión.  Estimular los procesos intelectuales creativos, valorando la originalidad, flexibilidad e imaginación.  Fomentar y despertar la curiosidad.  Promover la búsqueda de diversas perspectivas para el análisis de problemáticas.  Posibilitar el desarrollo creativo, pero no forzarlo ni inducirlo.

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Para Jiménez (2001), la creatividad es un proceso que incrementa el desarrollo biológico y cultural, logrando así la integración del ámbito emocional y racional.

"Cuando el ser humano se enriquece espiritualmente desde una visión creativa aprende a ver, a sentir y hace cosas de manera diferente, se podría decir que en la creatividad se poetiza la vida, se rompen esquemas para trascender" (Calero, 2012, p.10).

Se debe tener presente que el ser humano es un ser que conoce de manera de sensible. Es decir, es capaz de percibir y expresarse al mundo en sus múltiples dimensiones. La sensibilidad es propia del individuo creador.

Castillo (2004), señala que la creatividad se manifiesta a partir de lo afectivo y lo cognitivo y esto deriva de la personalidad del individuo. Asimismo, citando a Arieti, menciona los factores socioculturales implicados en el fomento y producción de la creatividad:

1. Disponibilidad de los medios culturales, es decir, deben existir las condiciones y características culturales necesarias para el desarrollo de la civilización. 2. Apertura a los estímulos culturales, en este caso, los medios culturales presentados a la población deben ser solicitados dejando de lado la simple receptividad por parte de los sujetos. 3. Libre acceso a los medios culturales para todos los ciudadanos, sin discriminación. 4. Contacto con diferentes y aun constantes estímulos culturales, ya que cuando se tienen estímulos de diversas culturas el sujeto tiene la posibilidad de que surjan nuevas síntesis creadoras. 5. Tolerancia a las opiniones divergentes, saliendo de la zona de confort y con la apertura a adquirir nuevos hábitos y formas permitiendo la independencia del espíritu.

Lo anterior define a la creatividad en los siguientes rasgos: fluidez, flexibilidad, elaboración, originalidad y sensibilidad. Por ello, hablar de pensamiento creativo

52 es hacer mención de un sujeto tolerante a la ambigüedad, de pensamiento divergente, es decir, que explora muchas soluciones y es capaz de romper con mecanismos cognitivos automatizados.

Como se mencionó anteriormente, el fenómeno de la experiencia estética promueve un sentimiento de libertad que permite al ser humano pensar y actuar a parir de la expresión y la imaginación es decir, de manera novedosa y creativa.

2.3.3 El juego El juego fomenta el desarrollo de habilidades personales y sociales, asimismo es visto como suscitador de la experiencia estética y desarrollador de las capacidades creativas; esto debido a que a través del juego transformamos el mundo exterior de acuerdo a nuestros pensamientos, experiencias y vivencias.

El juego constituye una actividad muy importante durante toda la vida (Delval, 2002). Este pueden consistir en movimientos, creación de un mundo de ficción, reproducción de la realidad o actividades sociales.

Aunque es difícil encontrar características similares entre un tipo de juego y otro, Delval señala que todo juego coincide en que al ejecutarlo el ser humano encuentra un placer y le produce una satisfacción, algo similar a lo que se genera durante la experiencia estética.

Como lo menciona Landau (1987), por medio del juego el niño no lo solo conoce, sino que aprende a comunicarse con la realidad. Y que es a partir del juego que el ser humano aprende a tomar decisiones y a desarrollar estrategias para las situaciones conflictivas.

Para Moor (1987), una de las bases del sentido del juego es la imitación ya que a través de éste el niño se prepara para lo que está por llegar.

La postura lúdica es una propiedad de la personalidad creativa, forma parte del pensamiento creativo, ya que a partir del juego se puede mirar de un nuevo modo las cosas conocidas y darles así un nuevo significado (Landau, 1987).

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Rubin, Fein y Vanderberg (1983), citados por Delval (2002), clasifican al juego en cuatro teorías.

1. Teoría por exceso de energía. Señala que el juego sirve para gastar el exceso de energía que tiene un organismo, ya que un niño puede dedicar demasiado tiempo a jugar hasta quedar exhausto. 2. Teoría de la relajación. Esta teoría sostiene que el juego le sirve al ser humano para relajarse. Ya que después de haber realizado actividades difíciles que producen cansancio, el juego puede ayudar a relajarse. 3. Teoría de la práctica o del pre ejercicio. De acuerdo con esta teoría, el juego es necesario para la maduración psicofisiológica y está ligado al crecimiento. Considera que el juego es un ejercicio preparatorio para desarrollar funciones necesarias para la vida adulta. 4. Teoría de la recapitulación. Según esta teoría el desarrollo del ser humano reproduce el desarrollo de la especie, por esto el niño reproduce la historia de la especie humana a través del juego. Esto a partir de actividades como trepar, esconderse, correr, lanzar piedras, jugar con arcos y flechas, etc.

Vigotsky ve al juego como una actividad social, ya que el niño al relacionarse con sus iguales logra adquirir papeles que complementan al propio y se basa principalmente en el juego simbólico, es decir, cuando el niño resignifica algún objeto como lo puede ser una escoba vista como un caballo.

Piaget menciona algunas características propias del juego como las siguientes: el juego es una actividad en la que no se buscan más objetivos que los que el mismo juego brinda, es decir, el placer. Otra característica es la espontaneidad, la falta de organización y por último, la sobremotivación.

Piaget, citado en Delval (2002), realiza una clasificación de los tipos de juegos, la cual se presenta en la tabla número 2:

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Tabla no. 2. Tipos de juegos

Juego Descripción Juego de ejercicio Consiste en repetir actividades de tipo motor que inicialmente tenían un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y Periodo sensorio-motor sirven para consolidar lo adquirido. Juego simbólico Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce Dominante entre los escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con dos, tres y los seis-siete sus necesidades. años Juego de reglas De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y De los seis años a la la competencia, pues generalmente un individuo o un adolescencia equipo gana. (Delval, 2002, p. 292).

Read, citado por Calvo (2006), menciona que el juego debe ser fomentado en los niños, ya que a través de este descubren cuáles son sus aptitudes naturales.

Read (2010), menciona que las variedades del juego pueden ser desarrolladas en cuatro dimensiones que corresponden a las cuatro funciones mentales básicas:

1. Desde el punto de vista del sentimiento, el juego puede evolucionar mediante la personificación y objetivación, hacia el drama. 2. Desde el punto de vista de la sensación, el juego puede evolucionar mediante los modos de autoexpresión, hacia el diseño visual o plástico. 3. Desde el punto de vista de la intuición, el juego puede evolucionar mediante ejercicios rítmicos hacia la danza y la música. 4. Desde el punto de vista del pensamiento, el juego puede evolucionar mediante las actividades constructivas, hacia la artesanía.

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Como señala Jiménez (2001), el juego, como experiencia cultural, constituye un factor determinante en la integridad de lo humano. Esta idea parte de lo propuesto por Piaget quien menciona que el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño.

El juego puede ser visto como una experiencia lúdica a partir de una sensibilidad estética. Asimismo se puede concluir mencionando que esta actividad, además de diversión, produce satisfacción al ejecutarla y al mismo tiempo contribuye al desarrollo del ámbito psicológico, cognitivo y social del ser humano. Y es a través de este que pone en práctica todo lo que es y todo lo que sabe.

El juego es un suscitador de experiencias estéticas, esto visto desde dos ámbitos: pasivo, que se refiere a la mera contemplación (aesthesis); o activo, que es un aspecto en el que el ser humano se ve involucrado (catharsis).

2.4 La teoría sociocultural

El sustento teórico del proyecto deriva de lo propuesto desde el enfoque sociocultural, ya que se considera que el ser humano logra suscitar experiencias estéticas, primero en un plano social y posteriormente en un ámbito individual. Es decir, la poiesis, aesthesis y catharsis se generan de manera individual a partir de lo aprendido y percibido dentro del plano social y cultural en el que el hombre que se encuentra inmerso.

Los aprendizajes del ser humano están ligados con el contexto cultural en que se desarrollan. Desde la teoría sociocultural, el aprendizaje es construido a partir de la participación activa del ser humano dentro de las comunidades de practica en las que se encuentra inmerso, estas llevadas a cabo de forma periférica, es decir, cada vez van siendo más eficientes y completas.

Diversos enfoques teóricos plantean su perspectiva acerca del aprendizaje, entre ellos se encuentran los que lo consideran como una actividad social, histórica y culturalmente situada orientada al desarrollo de funciones psicológicas; ven al

56 aprendizaje desde un aspecto sociocultural, y este enfoque tiene su raíz en los trabajos de Vigotsky (Rodríguez y Alom, 2009).

Wertsch (1991) citado en Díaz y Hernández (2007) señala que:

El objetivo del enfoque sociocultural consiste en “explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales”. La unidad de análisis de esa teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje, de ahí la importancia que otorga al análisis de los intercambios o prácticas discursivas (p. 25).

Para hablar acerca de lo propuesto dentro de la teoría sociocultural, se retomarán las ideas de diversos autores, enfatizando principalmente en lo propuesto por Vigotsky el cual considera que la mente se constituye y a la vez se materializa en el uso de la cultura humana.

Wertshch (1985), menciona que son tres los temas que constituyen la estructura teórica de Vigotsky:

1. La creencia en el método genético o evolutivo. 2. La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. 3. La tesis de que los procesos psicológicos superiores (PPS) tienen su origen en procesos sociales.

Con fines del proyecto solo se abordará lo propuesto en el punto tres, ya que como menciona Baquero (2009), es en la construcción de los PPS donde la educación cumple funciones de enculturación y humanización.

Para comprender a que se refieren los procesos psicológicos superiores, el mismo autor señala que estos se originan en la vida social a través de la participación que el ser humano tiene con otros y los procesos sociales en los que

57 se desenvuelve. Asimismo, indica que la lógica evolutiva relacionada con los procesos de maduración biológica, no explican el surgimiento de los PPS.

Siguiendo con esta idea, Vigotsky plantea el origen social de las funciones mentales superiores asociadas con la actividad consciente. La atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, las emociones y los sentimientos son considerados dentro de las funciones. También parte del supuesto de que dichas funciones cambian su estructura en virtud de las interacciones sociales de carácter formativo, comenzando por procesos de socialización propios de la educación informal para posteriormente hacerlo mediante la educación formal (Rodríguez, citado en Rodríguez y Alom, 2009).

Cole, citado por Daniels (2003), menciona que las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos, ya que en el desarrollo cultural del niño cada función aparece dos veces primero a nivel social y después en el nivel individual.

Continuando con esta propuesta, Kalman (2003), señala que la teoría sociocultural, a diferencia de otras posturas que plantean que es la mente individual la que domina los procesos de razonamiento, ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, centrando la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas aportadas por los participantes en los eventos de interacción.

A partir de lo anterior, se puede decir que es a través de la interacción social que se tiene acceso a diferentes aspectos de la cultura como es el arte, uno de los temas principales del proyecto, ya que éste se encuentra condicionado por el contexto del humano.

2.4.1 Comunidades de práctica

El desarrollo humano debe entenderse como un proceso cultural al igual que la experiencia estética, ya que como se mencionó anteriormente, primero se genera

58 en un aspecto social en el cual los individuos se desarrollan en la medida en que participan en comunidades culturales, y posteriormente en un plano individual en el momento en que se apropian de las herramientas y los sistemas simbólicos que se han producido dentro de las comunidades en su acontecer histórico.

De acuerdo con Rogoff, citado por Rodríguez y Alom (2009), el desarrollo cognitivo es el resultado de un aprendizaje que ocurre mediante la participación guiada en actividades sociales con el acompañamiento de pares y adultos; considerando que en el modelo de comunidad de aprendizaje el énfasis está en la participación guiada.

Lave y Wenger, amplían el concepto de aprendizaje situado mediante la práctica guiada al introducir el concepto de “participación periférica legítima”, indicando que las prácticas sociales se componen de actividades periféricas, ya que es a través de aproximaciones continuas que el aprendiz se acerca al núcleo de la actividad y se apropia de las prácticas en su totalidad (Kalman, 2003).

En este sentido el aprendizaje se da, primero, en el plano de la experiencia social mediada por sistemas simbólicos culturales y, posteriormente, en el plano de la cognición individual. Es por ello que la cognición situada, un constructo teórico derivado de la teoría sociocultural, explica que el proceso de aprendizaje no puede ser entendido sin considerar la comunidad de referencia donde se lleva a cabo.

Wegner, citado en Rodríguez y Alom (2009), identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica: el compromiso mutuo de los participantes, el esfuerzo conjunto y las historias compartidas de aprendizaje.

Los mismos autores señalan que el aprendizaje, entendido como participación social, implica la construcción de subjetividades e identidades con respecto a las comunidades de conocimiento y de práctica; ya que se construyen a partir de significados compartidos, entiendo por significado a los modos de hablar con respecto al quehacer y capacidades de cada individuo, tanto individuales como colectivas; y que a su vez el significado se construye de intercambios verbales.

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Bruner, citado en Monclús (2004), menciona que aprender, recordar, hablar e imaginar, solo se hace posible participando en una cultura, y que esta hace referencia a patrones de comportamiento, reglas establecidas, rituales elaborados, formas de pensamientos singulares, valores compartidos.

Parsons, citado por el mimo autor, destaca tres atributos de la cultura: el primero es que la cultura transmitida constituye una herencia o una tradición social; en el segundo menciona que la cultura es aprendida; y en el tercero señala que la cultura es compartida.

Dentro del ámbito educativo, los individuos tienen acceso a grupos culturales que están fuera de los suyos (Stenhouse, citado en Monclús, 2004).

Como menciona Bruner (1997), debe haber una relación entre la mente, la cultura y la educación, ya que esta última será una puerta hacia la cultura.

2.4.2 La teoría sociocultural y la educación

Moll, menciona que para Vigotsky la educación implica el desarrollo potencial del sujeto así como el crecimiento de la cultura humana. También, considera que las instituciones educativas son los mejores laboratorios culturales, para modificar el pensamiento mediante la interacción entre adultos y niños; asimismo, señala que la enseñanza y la educación constituyen formas universales del desarrollo psíquico de las personas y el instrumento esencial de enculturación y humanización (Chaves, 2001).

Para Daniels (2003), los factores sociales, culturales, históricos e institucionales tienen un gran impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que son estos los que conforman la actuación humana.

Uno de los conceptos vigotskyanos que tiene mayor énfasis en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual se abordará en el siguiente apartado.

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2.4.2.1 Zona de Desarrollo Próximo

La zona de desarrollo próximo, dentro del proyecto, se hace presente dentro de la interacción que se genera entre la relación guía-visitante escolar o niño-niño al ser uno de ellos más experto que el otro en las temáticas o situaciones que se presentan.

Para Vigotsky, existen dos zonas de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo próximo, la cual se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo potencial al que el niño aspira (Chaves, 2001).

Vigotsky (1988) argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la guía de un experto, pero que los resultados varían en cada caso, debido a que ambos niños poseen distintos niveles de edad mental.

Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como:

La distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1988, p.133).

Este concepto indica las acciones que al inicio un individuo puede realizar exitosamente solo al estar en interacción con otras personas a partir de la comunicación y su ayuda, pero que posteriormente puede llevar a cabo de forma totalmente autónoma (Chaves, 2001).

Tudge (1993), citando a Vigotsky, menciona que el concepto de ZDP es un sesgo maduracional, ya que define las funciones que se encuentran en proceso de maduración, que actualmente se hallan en un estado embrionario.

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Dentro de este proceso, el experto, es el encargado de diseñar estrategias que promuevan zonas de desarrollo próximo tomando en cuenta el nivel de conocimiento de los menos expertos, la cultura y partir de los significados con los que cuentan en relación con lo que van a aprender, buscando a través de las interacciones trasladar al menos experto de los niveles inferiores a los niveles superiores de la zona (Chaves, 2001).

Moll, citado por el mismo autor, propone tres características para crear la ZDP:

1. Establecer un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone que es el nivel próximo debe ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difícil. 2. Proporcionar desempeño con ayuda. El adulto proporciona práctica guiada al estudiante con un claro sentido del objetivo o resultado de su desempeño. 3. Evaluar el desempeño independiente. El resultado más lógico de una zona de desarrollo próximo es que el infante se desempeñe de manera independiente (p. 62).

Para Vigotsky, lo esencial no es la transferencia de habilidades de los más expertos a los menos expertos, sino es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar.

De acuerdo con Tudge (1993), Vigotsky afirmaba que los más expertos pueden apoyar el desarrollo del niño. De este modo, el experto funge como mediador ante los menos expertos para que se presente un aprendizaje activo en un contexto cultural significativo y real.

Desde la perspectiva de la ZDP, el desarrollo siempre conduce a prácticas más avanzadas, es decir, de forma periférica como se mencionó anteriormente.

En el caso de la experiencia estética las prácticas avanzan de manera periférica a partir del grado de reflexión, análisis, compleción, goce y disfrute que el espectador logre alcanzar durante la apreciación de alguna producción artística.

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2.4.3 Vigotsky y el arte Vigotsky habla del arte, no desde el autor, su biografía o su personalidad, esto era un aspecto secundario; lo verdaderamente importante para él, es la contextualización socio-histórica de la obra, ya que éstas nacen condicionadas por la vida cultural (Jové, 2003).

Como lo menciona el mismo autor, al contemplarse una producción artística, se vinculan signos compartidos entre los miembros de una cultura, ya que las obras son realizadas teniendo en cuenta diversas aportaciones del contexto cultural.

Un ejemplo de lo anterior, es lo que menciona Vigotsky (1971), "para los pueblos de la antigüedad, el canto era un acompañamiento indispensable para los trabajos duros" (p. 299). Dichos cantos surgen de una compleja necesidad de catharsis, ya que un canto durante un trabajo duro y agotador regula el esfuerzo muscular, físico o intelectual con su ritmo.

Asimismo, menciona que los productores de las obras, juegan con las emociones de los espectadores y que estas ondas emocionales de entrecruzan y funden en un todo dando lugar a la catharsis (Jové, 2003).

Como lo indica Vigotsky (1971), el arte está determinado y condicionado por la psique del hombre social, es decir, el arte es un sentimiento social expandido.

Asimismo, para referir lo anterior, menciona que la psicología del arte, es una disciplina que intenta enmarcar el papel que desempeñan las emociones, percepciones, memoria, imaginación, fantasía, y pensamiento, es decir, las funciones psíquicas en la producción y disfrute de las obras (Jové, 2003).

Dicho autor indica que la comprensión en las producciones artísticas exige tres aspectos:

1. Conocimiento del procedimiento empleado para su construcción; 2. Conocimiento de la influencia sociocultural;

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3. Y el efecto generado en la mente del espectador a partir de la obra, considerando que un aspecto fundamental en las producciones artísticas es generar emociones (p. 3).

Vigotsky, realiza una analogía ante esto al indicar que "El arte guarda con la vida la misma relación que el vino con la uva; es decir, el arte toma su material de la vida pero a cambio ofrece algo que su material no contenía" (p. 311).

Siguiendo las ideas propuestas por Vigotsky, se puede llegar a la conclusión que el arte es social, aunque su producción puede realizarse en un plano individual, siempre va a estar influenciada por signos, códigos y predominios culturales.

2.5 Educación por el arte Ya se habló acerca de la creatividad, la imaginación y el juego, pero si algo es preciso mencionar es que sin una educación por el arte, posiblemente el ser humano no desarrollaría correctamente dichos componentes, lo cual podría convertirse en una barrera para poder suscitar experiencias estéticas.

De acuerdo con Frega (2006), la educación por el arte se enfoca en el desarrollo de la capacidad creadora, el ámbito formativo y la potencialidad del ser humano.

Para hablar acerca de este tema, es necesario hacer mención de lo propuesto por Herbert Read, el cual creo dicho término, afirmando que el arte debe ser la base de toda educación y por ello es de suma importancia la educación de la sensibilidad estética (Calvo, 2006).

Asimismo, señala que dentro de una verdadera educación por el arte, es necesario hacer mención de la imaginación, la sensibilidad estética, el juego y la expresión (Read, 2010).

Read menciona algunos alcances que tiene la educación estética:

1. La conservación de la intensidad natural de todos los modos de percepción y sensación. 2. La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación entre sí y en la relación con el ambiente.

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3. La expresión del sentimiento de forma comunicable. 4. La expresión de forma comunicable de los modos de experiencia mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes (Calvo, 2006, p. 287).

La propuesta de Read parte de la idea que la finalidad de la educación es potencializar las capacidades individuales del ser humano a partir de diversas formas de expresión y así lograr una unión del ser con el grupo social al que pertenece. Por esto señala que la base de la educación es el arte, ya que como menciona, el hombre debe ser educado para llegar a ser lo que es y para llegar a ser lo que no es.

Read (2010), define la educación como el cultivo de los modos de expresión, es decir, la manera en que se enseña a realizar sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios. Ya que menciona que si el ser humano es capaz de hacer buenos sonidos será un buen orador, un buen músico y un buen poeta; si sabe realizar buenas imágenes será un buen pintor o escultor; si realiza buenos movimientos será buen bailarín y si elabora buenas herramientas o utensilios será buen obrero o artesano.

De aquí su idea de que el objetivo de la educación es formar personas eficientes en los diversos modos de expresión. Cuando se habla del arte dentro del ámbito educativo, Read no se limita a la educación artística, sino a la educación estética, la cual considera una teoría que engloba todos los modos de expresión (Read, 2010).

Read habla del arte no mirado desde el punto de vista del artista, sino el arte como formadora del hombre. El arte no es algo que encontremos simplemente en una galería o un museo, el arte está presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos (Calvo, 2006).

Ante esto Soler (1992), menciona que el conocer llega por la vía sensorial y que es a partir de esto que los niños conocen la realidad, siendo a través de las sensaciones que construyen ideas. Por esto, una de las cosas que se buscan en

65 la educación por el arte es la educación sensorial, ya que esta pretende que se supere el plano de las apariencias y de las experiencias inmediatas para llegar a la mediación entre lo sensible y el entendimiento.

Un aspecto importante dentro de la educación por el arte es que a través de la educación sensorial se enseña al niño a sentir y conocer su entorno cotidiano y así posteriormente vean a los aspectos más complejos como parte de su cotidianidad, un ejemplo de ello son las artes.

Resumidamente, se puede decir que la educación por el arte pretende actualizar los sentidos, es decir, desbloquearlos para así poder re-aprender y re-conocer el mundo, ya que estos son la relación fundamental del ser humano con el exterior. Y una vez logrado esto, el hombre logrará, más factiblemente, la suscitación de experiencias estéticas.

2.6 Estado del arte: educación y experiencia estética dentro del escenario museístico A continuación se presenta la recopilación que se llevó a cabo acerca de algunos trabajos de tesis de la UPN relacionados con este proyecto. Lo que se busca en ellos es que cubran algunos de estos tres aspectos básicos: experiencia estética, museos y educación. Asimismo, se muestra la oferta que proponen algunos museos de arte de la Ciudad de México con relación a actividades que favorece la experiencia estética en sus visitantes.

2.6.1 Tesis De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumos Culturales, realizada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 48 % de los mexicanos no muestran interés por la cultural (Mateos, 2010).

Al leer esta situación me he cuestionado ¿qué hacen los expertos de la educación para atender dicha problemática? Enseguida se muestran algunos trabajos realizados por tesistas de la Universidad Pedagógica Nacional para favorecer el acercamiento de las personas al ámbito cultural.

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"Aprendizajes y experiencias estéticas que se propician en los niños preescolares en situaciones didácticas de apreciación a la pintura"

Dentro de este trabajo realizado por Reyes (2008), para obtener el grado en Maestría en Desarrollo Educativo en la línea de Educación Artística, la autora afirma que existe una cultura estética ausente en el ámbito escolar debido a que es un campo poco abordado. Por ello lo que busca es utilizar la pintura como medio de acercamiento al arte y generadora de experiencias estéticas.

Para sustentar su proyecto retoma la teoría de Vigotsky y el aprendizaje social y lo propuesto por Elliot Eisner en cuanto a la educación artística; partiendo de la idea que los niños llegan a la educación formal con conocimientos previos adquiridos en su entorno cultural, social y familiar.

Dentro de los referentes teóricos aborda temas como cultura, arte, estética y juego.

Como parte de su proyecto, realizó una indagación acerca de la labor de las docentes de preescolar por favorecer el vínculo con el arte en sus actividades dentro del aula, así como la observación de las reacciones de los niños ante la apreciación de algunas pinturas.

Para conseguir esto, diseñó un taller que ayudara a las docentes a la enseñanza de la apreciación, posteriormente llevó a cabo la observación a una docente acerca de la manera en que enseñaba a sus alumnos a apreciar pinturas de diversos artistas como Frida Kahlo y Diego Rivera.

Posteriormente, diseñó una serie de actividades en las cuales pretendía enseñar a los niños a apreciar a través de actividades lúdicas que favorecen la experiencia estética por medio del juego, la imaginación y la interacción con sus iguales. Uno de sus principales objetivos era sensibilizar a los infantes a través de ponerlos en contacto con el arte.

Lo que se logró concluir fue que a partir de la apreciación de la pintura los niños le dan sentido a lo que miran al vincularlo con su experiencia previa; que el arte

67 brinda la oportunidad de comunicar ideas, sentimientos, conocimientos y deseos; que el juego y el arte forman una buena mancuerna y que el impacto sociocultural en el aprendizaje es muy fuerte.

"La educación artística y el museo: elementos de mediación entre la pedagogía y la cultura"

Morgado (2007), autora del proyecto para obtener el grado de licenciada en Pedagogía, llevó a cabo un análisis curricular de la asignatura Educación Artística, en el cual concluyó que el área de la educación artística no tiene la misma importancia que las otras asignaturas, esto reflejado en el escaso número de horas que se emplean para este tema durante la semana dejando de lado la relación que se puede generar entre sentimiento y pensamiento originando una formación incompleta en los alumnos.

Realizó un análisis de su experiencia como asesora educativa dentro del Museo del Palacio de Bellas Artes, durante su servicio social, resaltando que la intervención pedagógica es muy importante debido a que se encamina en el diseño de estrategias de enseñanza, diseño de instrumentos de evaluación, diseño de talleres y recorridos en visitas guiadas.

Señala que el arte, dentro de la educación, es muy importante ya que ayuda al desarrollo de los procesos psicológicos superiores como el análisis, la interpretación, la reflexión, entre otros y; que estos pueden desarrollarse en escenarios educativos como escuelas o museos.

Asimismo, concluye mencionando que el museo no debe verse como un espacio extraescolar ya que es un escenario generador de aprendizaje que desarrolla la creatividad y promueve el análisis y la interpretación. Y enfatiza en la importancia de los asesores educativos ya que son los encargados de mediar el contenido museístico y el visitante, haciendo de estos, no solo espectadores receptivos, sino participantes activos por medio del vínculo que se genere con el arte.

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"Las artes plásticas como proceso pedagógico para el desarrollo de la imaginación y creatividad de los niños de educación básica"

De la Cruz y Chávez (2009), para obtener el grado de licenciadas en Educación, realizaron un proyecto en el cual mencionan que aunque dentro del plan de estudios de educación primaria se señala la enseñanza de la educación artística, los niños tienen problemas para expresarse artísticamente debido a que los docentes no dan la importancia necesaria para la enseñanza de las artes siendo que por medio del arte el alumno expresa sentimientos y pensamientos.

Asimismo, señalan que autores como Delval y Gardner afirman que el área de las artes es muy importante para el desarrollo integral del ser humano y que por ello es esencial que dentro de la educación básica se eduque a seres humanos sensibles a las artes.

Dentro de la educación primaria se aborda el tema de las artes como algo ajeno a los alumnos, es decir, se realizan actividades "artísticas" sin sentido para ellos, generando un desagrado al emplearlas. Por lo contrario, al invitar al niño a observar alguna producción artística, se ponen en juego procesos mentales que los invitan a observar, escuchar y expresar sus opiniones, argumentarlas, confrontarlas y enriquecerlas durante el diálogo con sus compañeros.

Es por ello que a través de una intervención se buscó promover la sensibilidad dentro del aula; argumentando que el arte ayuda al desarrollo de la creatividad y la sensibilidad de los alumnos en la escuela primaria.

Como sustento de su propuesta, realizaron un diagnóstico por medio de entrevistas a docentes, los cuales afirman que la asignatura de educación artística es una materia "de relleno" y sin mucha importancia, que no están preparados para diseñar actividades de índole artística y que las actividades artísticas solo se realizan en fechas importantes.

Posterior a esto diseñaron una serie de actividades que ayudan a que los niños desarrollen su creatividad, imaginación y sensibilidad, partiendo de la idea que a

69 través de las artes plásticas los niños pueden proyectar sus sentimientos, experiencias y conocimientos, por medio del dibujo, moldeamiento y pintura.

"El uso del Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC) como espacio educativo"

Dentro del proyecto para obtener el grado de licenciada en Pedagogía, Martínez (2013), menciona que aunque existen diversos tipos de museos dentro de la Ciudad de México como lo son museos der arte, de historia, de antropología, interactivos o de arte contemporáneo como lo es el MUAC, todos tienen funciones similares como lo es que son contextos de aprendizaje.

Partiendo de esta idea diseñó una propuesta que ayuda a que los docentes de educación primaria cuenten con algunas propuestas que pueden emplear antes, durante y después de su estancia en el MUAC. Esto con el propósito de que el visitante sea un participante activo y autónomo a través de que el docente planifique su visita para aprovechar el potencial educativo que tiene el museo.

Para esto, se diseñó un taller dirigido a docentes con la finalidad de que cuenten con las herramientas necesarias para emplearlas durante la visita con su grupo escolar; en el cual se les da información acerca de arte contemporáneo y de la oferta brindada por el MUAC.

Por ello, lo que se pretende a partir del proyecto es que el alumno no vea al museo como una obligación escolar o que solo vaya a copiar la información brindada en el cedulario, lo que busca es generar reflexión y disfrute durante su recorrido por las instalaciones del MUAC.

2.6.2 Museos Si en este momento te preguntara ¿cuál es la razón principal por la que visitas un museo, cual sería tu respuesta? Quizás sea por gusto, por distracción, para pasar el rato, para conocer más acerca de algún tema de tu interés, o tal vez tenga tanto tiempo que no visitas alguno porque la última vez que lo hiciste fue meramente por cuestiones escolares.

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Sea cualquiera el motivo, te has cuestionado ¿qué otras actividades puedes realizar en las instituciones museísticas además de ir a conocer el contenido expuesto? o ¿de qué manera estos recintos pueden ayudarte a suscitar una experiencia estética?

A continuación se muestra la propuesta de algunos museos que cuentan con diversas actividades que ayudan a que su visitante cambie su perspectiva sobre la estancia tradicional y rígida que caracteriza la percepción del museo.

"Museo Soumaya, Plaza Carso"

Para conocer de manera detalladamente la oferta del museo con respecto a la experiencia estética, se llevó a cabo una entrevista con la coordinadora de Comunicación educativa del Soumaya, a continuación se muestra un resumen con la recopilación de lo abordado.

El Museo Soumaya cuenta con un departamento llamado Arte para todos el cual es el responsable del diseño de los proyectos educativos que ofrece a su público visitante. Tiene una amplia gama de proyectos diseñados para todo tipo de público, dichos proyectos se basan en la teoría constructivista, ya que se busca que a partir de alguna obra los visitantes entre sí generen un diálogo abierto a la reflexión y a partir de este se logre la construcción de significados. Otro aspecto sumamente importante es el que en toda visita por el simple hecho de haber una interacción con el arte, el visitante vive una experiencia estética. Asimismo para poder hablar de experiencia estética, el punto central se enfoca en lo propuesto por el estadounidense John Dewey.

En cuanto al diseño de sus programas, estos se basan en el Proyecto zero, el cual es un proyecto educativo creado en 1967 perteneciente a la Universidad de Harvard y tiene como misión la comprensión y la mejora de los procesos cognitivos de pensamiento de orden superior. Esto se maneja a través del juego genérico el cual basan en preguntas y en la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner.

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Otros de sus proyectos derivan del Museum of Modern Art (MOMA) y su pensamiento visual, el cual se lleva a cabo a partir de preguntas.

En cuanto al tipo de profesionistas que trabajan en el diseño e implementación de los programas educativos son: pedagogos, historiadores del arte, comunicólogos, artistas plásticos, expertos en educación en museos, educación especial, entre otros. Se menciona que es un equipo interdisciplinario que coinciden en pertenecer al área de las ciencias sociales y humanidades.

Finalmente, lo que se busca básicamente en cada una de sus visitas es que la experiencia sea significativa.

"Museo Nacional de Arte (MUNAL)"

El Museo Nacional de Arte a través de su departamento de Comunicación educativa propone un espacio lúdico que brinde herramientas de interpretación y desarrolle procesos creativos en niños (Museos de México, 2015).

Sus programas se basan en la teórica de la filosofía Reggio Emilia y la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Durante sus visitas guiadas pretenden ofertar una experiencia diferente “Nuestra meta no es la de crear públicos informados, más bien, públicos con una sensibilidad para vivir y disfrutar el museo plenamente” (MUNAL, 2015).

Sus exposiciones procuran provocar una experiencia estética en el público, dejando que sean las propias obras de arte quienes muestren su poder de seducción, su capacidad narrativa y la vitalidad incontenible que desbordan.

Lo que se pretende es que el visitante genere su propio proceso creativo a partir de la experiencia estética. Asimismo el MUNAL ofrece una serie de actividades como talleres y conferencias cuya finalidad es despertar emociones dentro de sus visitantes (Ochoa, 2010).

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"Museo Nacional de San Carlos"

El Museo Nacional de San Carlos, cuenta con un departamento de servicios educativos el cual, de acuerdo a su página de internet:

Busca contribuir a que la función educativa del museo se materialice eficazmente ante una audiencia de diversas edades, niveles y habilidades, mediante la planificación y desarrollo de experiencias significativas para cada uno de ellos, así como a través de los servicios y otros recursos lúdico-didácticos (Museo Nacional de San Carlos, 2015).

Dentro de la oferta propuesta a sus visitantes, el museo ofrece diversos proyectos como lo son Lee-arte, el cual es un servicio de préstamo de libros de arte, infantiles, juveniles, entre otros, cuyo propósito es el de fomentar la lectura. Circulo de lectura es un programa en el cual personas de la tercera edad leen cuentos y a partir de esto realizan una relación reflexiva con alguna obra de arte fomentando un dialogo de acuerdo a sus percepciones.

Otra propuesta de San Carlos es su sala sensible, la cual está diseñada para personas con debilidad visual, a partir de la cual busca que el visitante sienta con las manos y con el corazón, al poder tocar piezas volumétricas con diversas texturas y relieves y así poder sentir e imaginar.

"Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC)"

El MUAC (2015), cuenta con un departamento llamado Programa pedagógico el cual responde a la necesidad de atender, orientar, acompañar y provocar a los diversos públicos que asisten al museo. Uno de sus principales objetivos es el de generar experiencias sensibles, afectivas y de conocimiento en el visitante.

Entre la oferta diseñada para su público más pequeño, cuenta con un proyecto llamado Cartografía infantil, dirigido para niños entre 4 y 12 años. Su objetivo es permitir la apropiación y resignificación del espacio del museo presentándolo como

73 un territorio por explorar y a las obras como gestoras de emociones y no de juicios de valor.

"Museum of Modern Art (MOMA)"

Para conocer un poco acerca de lo que se realiza en el plano internacional con respecto a la oferta en actividades museísticas dirigidas a los visitantes, se consultó la página de uno de los museos más importantes de arte moderno en el mundo, el MOMA, situado en la ciudad de Nueva York, a continuación se presenta una recopilación de la información consultada.

El MOMA (2015), cuentan con más de 12 eventos por día entre los que se encuentran los siguientes:

• Mesa redonda: dirigido para niños de 4 años, en el cual se busca que el niño vea, escuche y comparta ideas mientras observa arte contemporáneo; a partir de movimientos, dibujos o realizando otras actividades.

• ¿En dónde estamos?: para niños de 5 a 10 años. Participan en discusiones animadas y divertidas actividades mientras ven de cerca las obras maestras modernas y de vanguardia del arte contemporáneo. Cada mes se introduce un nuevo tema.

• Arte de abstracción: para niños de 11 a 14 años. A través de un diálogo se busca que los niños compartan ideas y opiniones acerca de los trabajos en las colecciones y exhibiciones especiales en el museo.

• Visitas en grupo: para escuelas, organizaciones, personas discapacitadas, universidades que incluye un guía para la visita de la galería, en las cuales se llevan a cabo algunas actividades.

• Visitas en familia: en estas se genera la plática entre los miembros, la creación de arte con las manos, explorar e interactuar con arte, ver películas, así como aprender acerca de los recursos que brinda el moma.

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• MOMA laboratorio de arte: ofrece una puerta de entrada a la colección, permite a los visitantes a ir más allá de mirar y hablar de las obras de arte, busca ofrecer una nueva manera de relacionarse con el arte. En estos espacios los niños y los adultos experimentan, juegan y crean, ya que hacen conexiones entre sus propias exploraciones creativas y las ideas, herramientas y técnicas de arte moderno y contemporáneo.

Como se puede percibir, los museos han trabajo en diversos proyectos educativos para ofrecer mejores servicios a sus visitantes y así logren concebir a estos recintos como verdaderos espacios de goce, disfrute y aprendizaje.

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Capítulo 3. Estructura del proyecto Un proyecto educativo es un plan en el que se establece como objetivo principal resolver de manera estructurada una necesidad educativa. Para llevarlo a cabo es necesario realizar un análisis de la problemática educativa y así detectar la necesidad que se debe atender, y a partir de esto definir los objetivos del proyecto; una vez realizado esto, se lleva a cabo el diseño de un plan de acción que ayude a atender la problemática detectada, así como una estructura que ayude a la evaluación del programa (Martínez, 2013).

El presente proyecto educativo busca atender una necesidad detectada en un contexto de educación no formal como es el Museo Dolores Olmedo, siguiendo la lógica propuesta por Martínez.

3.1 Detección de necesidades La necesidad que se busca atender a partir del proyecto, fue detectada a través de dos medios. El primero a partir de la experiencia obtenida durante el periodo de prácticas profesionales, y el segundo por medio de una entrevista con la persona responsable del área educativa del Museo Dolores Olmedo.

Durante el periodo de prácticas profesionales, como parte del proyecto que se llevaba a cabo, se realizó una observación a los recorridos mediados por los guías del museo con el propósito de recabar datos que permitieran detectar las fortalezas y debilidades de éstos.

Se observaron 23 visitas guiadas impartidas a diversos tipos de públicos, entre los que se encontraron grupos escolares de nivel primaria. Lo que se detectó a través de estas fue lo siguiente:

o Transmisión de información errónea; o El visitante solo se muestra participativo al relacionar el contenido museístico con aspectos de su vida cotidiana; o Los guías no brindan un recorrido estructurado (inicio, desarrollo, cierre), lo que hace deficiente la visita. o Recorridos largos y tediosos;

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o El guía se limita a brindar información de las salas y no indaga conocimientos previos, gustos, intereses o necesidades del visitante. o En ningún momento se mostró interés por favorecer experiencias estéticas en el visitante; o No se mostró preocupación por poner en marcha la imaginación, creatividad ni sensibilidad del público.

Lo anterior se debe a que a los guías temporales, que son los que imparten la mayoría de los recorridos, no se les da una guía que ayude a que estructuren de manera clara y precisa las visitas que brindan, ni cuentan con actividades que ayuden a complementar su recorrido ayudando a suscitar experiencias estéticas en el público del Dolores Olmedo, lo cual se convierte en una necesidad que se pretende atender por medio del presente proyecto.

Por otra parte, con el fin de contar con un sustento objetivo del proyecto, se realizó una entrevista a la Lic. Josefina García, directora de Colecciones y Servicios Educativos del Museo Dolores Olmedo, a través de ésta se buscó conocer más acerca de la institución museística, sus necesidades y el papel que desempeña el psicólogo educativo dentro de este contexto.

 Año de creación del departamento de Servicios Educativos

Octubre de 1994

 Motivos de creación

El Departamento de Servicios Educativos surgió ante la necesidad de brindar atención al público visitante que requería información sobre el lugar y las colecciones que exhibe. En un principio, y ante la falta de un organigrama que definiera cada una de las áreas de la institución, este departamento fue llamado Departamento de Servicios Educativos y Difusión Cultural, y en él no sólo se crearon mecanismos de atención al público, como el área de informes y visitas guiadas, sino también de promoción y difusión de la institución.

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Posteriormente el departamento de Servicios Educativos, solamente concentró su atención en la programación de actividades que fueran de interés para todos aquellos que visitan el lugar.

De esta manera la atención al público fue enfocada hacia dos grandes áreas: Talleres de Artes Plásticas y Visitas guiadas.

Talleres de Artes Plásticas:

Cada año el museo organiza de 3 a 5 talleres o actividades relacionados con las colecciones del museo y exposiciones temporales, generalmente enfocados a niños y jóvenes; en un principio se le daba un gran peso al aspecto técnico y temático, pero no se hacía una investigación documental relacionada con el tema y en muchas ocasiones los talleres se soportaron con los discursos de las visitas guiadas. Hay que resaltar que durante esta fase el taller contaba con una parte teórica y otra práctica y esa era su valor más grande. Para poder llevar a cabo esta actividad el museo contó con un coordinador dos maestros auxiliares y dos prestadores de Servicio Social.

Visitas guiadas:

Las visitas guiadas se orientan a tres públicos: escolares, en general y visitas especiales, siempre usando el mismo discurso, sin diferenciar edades o intereses. Dentro de los aspectos que hay que resaltar se encuentran la firma de convenios con la SEP, el cual hasta el día de hoy continúa renovándose año con año, a través de éste el museo se compromete a recibir a escuelas de educación básica.

Área de edecanes:

El grupo de edecanes formó parte, en un principio, de este Departamento, pero posteriormente se vinculó a la de Seguridad; quedando completamente alejada del área de Servicios Educativos. Sin embargo, con el paso de los años, el grupo de edecanes o custodias volvió a quedar bajo el área de Servicios Educativos ya que al ser un área que está en contacto con el visitante requiere de una formación y actitud diferente al de un guardia de seguridad.

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 Objetivos del departamento

Establecer un enlace de comunicación dinámica entre los objetos institucionales y el visitante. Sus acciones están enfocadas en difundir el museo y sus colecciones con actividades de aprendizajes y fortalecimiento de la identidad cultural.

 Importancia del departamento dentro del museo

Es una de las áreas más importantes en el museo ya que es la que tiene el vínculo directo con el visitante y que puede “medir” el éxito de los proyectos que se presentan.

 Tipo de profesionistas que labora dentro del departamento, funciones que desempeña cada uno: 1. Área de Investigación documental: historiadores, etnohistoriadores, artistas visuales, sociólogos, pedagogos, psicólogos educativos, licenciados en turismo.

Realiza investigación documental para el desarrollo de proyectos artísticos enfocados a los visitantes (visitas guiadas, talleres de artes plásticas, espacios lúdicos, actividades didácticas, exposiciones temporales, exposiciones permanentes).

Participa en la elaboración de guiones y actividades didácticas para las visitas guiadas. Participa en la elaboración de actividades enfocadas a la capacitación profesional.

2. Área de Proyectos Pedagógicos: pedagogos, psicólogos educativos, diseñadores visuales, artistas visuales.

Participa en la elaboración de proyectos educativos que buscan acercar al público general y escolar a las colecciones que se exhiben en el Museo Dolores Olmedo. (Guiones para visitas guiadas, espacios lúdicos, actividades didácticas vinculadas con las exposiciones temporales y permanentes, materiales de visita autogestiva).

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Elabora proyectos de capacitación profesional para prestadores de servicio social, prácticas profesionales y personal permanente del museo. Elabora proyectos de atención a públicos con capacidades distintas.

3. Talleres de Artes Plásticas: artistas visuales, diseñadores, cosmetólogos, estudiantes de teatro, diseñadores industriales.

Elabora proyectos de investigación artística enfocada a la creación de programas de artes plásticas para la impartición de talleres de arte.

Realiza investigación documental enfocada a artistas, corrientes plásticas y técnicas plásticas.

Participa en la impartición de los talleres de artes plásticas enfocados a todos los públicos que vistan el museo: infantil, juvenil, adulto y familias.

Elabora materiales lúdicos, pedagógicos y didácticos.

Participa en la difusión de los talleres en las labores de distribución de carteles, folletos, llamadas telefónicas, correos electrónicos y entrevistas.

Efectúa la selección de materiales, cotizaciones y compras.

Imparte los talleres de artes plásticas.

Realiza el montaje museográfico de las exposiciones de artes plásticas.

 Programas que lleva a cabo el departamento dirigidos al público visitante

1. Proyectos de visitas guiadas temáticas enfocadas a las colecciones permanentes y exposiciones temporales. 2. Creación de espacios lúdicos vinculados a las exposiciones temporales, enfocados a mostrar al público los procesos creativos que siguen los artistas durante la elaboración de sus obras.

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3. Elaboración de actividades didácticas enfocadas a las exposiciones temporales, colecciones permanentes y programas de verano con temas internacionales. 4. Elaboración de cedularios que contribuyan a la mejor comprensión de los contenidos de las exposiciones temporales. 5. Talleres de artes plásticas de dibujo, pintura, escultura y arte popular con enfoques dirigidos a las colecciones permanentes, exposiciones temporales y manifestaciones culturales mexicanas.

 Por qué el énfasis en la relación museo-escuela: resultados, grado de satisfacción con los alcances, limitaciones.

El Proyecto de Vinculación Educativa surgió como una manera de atraer, cada vez más, a los grupos escolares para que visiten el museo. De esta manera los maestros contarán con una “justificación” adecuada para salir de su plantel con los alumnos y por otra parte podemos contribuir en el reforzamiento de los temas educativos que se ven en la escuela. El interés principal es que los niños conozcan la colección, identifiquen a los artistas, pero sobre todo que valoren su cultura y al mismo tiempo que puedan ser promotores de nuestra institución.

El proyecto está por entrar en su segunda fase, que es la revisión de todo lo que se ha propuesto por 3 generaciones de Psicólogos Educativos y hacer una selección de aquellas propuestas que son más viables en lo práctico y económico. Durante el proceso de revisión, se ha identificado que algunos temas informativos empleados en las actividades y guiones de capacitación carecen de la información adecuada, por lo que se deberá hacer un replanteamiento de la misma y, posteriormente de las actividades planteadas.

 Papel, condiciones e interés del MDO por la apertura a la experiencia estética

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Este tema es uno de los más importantes, ya que uno de los objetivos del museo es que la gente no sólo venga a ver cuadros y que diga que son bonitos o que no les entiende.

Lo que se pretende es propiciar un acercamiento entre el visitante y las obras expuestas, que aprecien y valoren las manifestaciones culturales nacionales, que conozcan las manifestaciones culturales de otras latitudes y que cuando se vayan del museo lo hagan sintiendo que han tenido una experiencia única, para ello el museo plantea los proyectos de visitas guiadas, talleres de artes plásticas, actividades lúdicas, espacios lúdicos y cedularios informativos.

 El visitante: definición, importancia.

El visitante o usuario es siempre lo más importante para cualquier institución pública, sus tipos son muy variados, pero obedecen a tres principios básicos igualmente importantes: educativo, investigación y recreativo. De modo dialéctico, se deben cubrir sus expectativas al mismo tiempo que las del museo, ya que una institución se crea bajo una misión, visión o vocación y tiene valores que busca transmitir, por lo tanto se trabaja para cubrir estas dos premisas.

En la tabla número 3 se muestra un esquema utilizado para trabajar sus actividades, con el tipo público pertinente para el proyecto: el educativo.

Tabla no. 3. Tipos de público

Tipos de públicos Segmento Producto Preescolar Orientación- Información. Juegos. Salas de Educación Básica Introducción Sala-Taller Básica Visitas Guiadas. Juegos. Talleres. Videos. 1ª, 2ª, 3ª etapa Paquetes Didácticos. Salas de Inducción. Material Promocional. Catálogos. Visitas Guiadas. Cursos de Ampliación de Conocimientos. Superior Pasantías. Asesorías a Docentes. Documentación.

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Información.

(Museo Dolores Olmedo, 2013).

 De qué manera se conoce sobre el acercamiento del visitante hacia la obra

Para las actividades como espacios lúdicos y actividades didácticas se incluyen apartados de evaluación del visitante, los cuales deben contestar y dejar antes de retirarse del museo, para ello se cuenta con personal que brinda la atención y le da seguimiento.

Para los talleres de artes plásticas y visitas guiadas se obtienen los comentarios o resultados directamente de los visitantes, en ocasiones a través de cuadernos de comentario o simplemente verbales.

Actualmente las redes sociales también funcionan como medidores de los servicios que se ofrecen y las inquietudes o quejas de los visitantes.

 Cómo se brinda al público la oportunidad de establecer una relación activa con el arte.

A través de la forma en que se exhiben las obras, la creación museográfica en la que se incluyen: vitrinas, mamparas, colores, iluminación, etc. Todo está previsto para la conservación de las obras y el respeto a las mismas, pero sobre todo se piensa en el visitante, en que las exposiciones les gusten, las disfruten, que se recorran con facilidad, que mantengan el interés y no resulten tediosas y que le muestren temas, objetos, o historias que puedan resultarle significativas. Esto se refuerza, además, con las actividades complementarias a las mismas exposiciones: talleres, visitas guiadas, espacios lúdicos, actividades didácticas, cedulas, videos, etc.

Como se puede observar en lo planteado durante la entrevista, el Museo Dolores Olmedo cuenta con una amplia oferta de servicios ofrecidos a sus visitantes, entre ella se encuentran las actividades diseñadas para que el público escolar de nivel básico logre generar una vinculación entre contenido escolar-contenido museístico

83 y así generar una visita significativa al relacionar sus conocimientos previos con los conocimientos adquiridos dentro de las instalaciones museísticas.

Pero, aunque el museo está preocupado por el tema de la experiencia estética, el Dolores Olmedo no cuenta con el diseño de actividades específicas que contribuyan a que su público escolar, más que experimentar al museo como una extensión del libro de texto, logre vivir durante su estancia en él una experiencia estética, proceso fundamental dentro de un escenario que amplía sus posibilidades educativas como museo de arte.

3.2 Objetivos el proyecto Como se mencionó anteriormente, este proyecto busca responder a una necesidad educativa presente en un escenario de educación no formal como es el Museo Dolores Olmedo. Con la finalidad de atender dicha demanda, a continuación se presentan los objetivos del proyecto:

General

Favorecer el proceso de construcción de experiencias estéticas durante la visita del público escolar al Museo Dolores Olmedo.

Específicos

A. Departamento de Servicios Educativos

Diseñar un proyecto educativo que ayude a ampliar la oferta que brinda el departamento de Servicios Educativos del Museo Dolores Olmedo a su público escolar a partir de actividades que favorezcan la apertura a la experiencia estética.

B. Guía

Diseñar un plan de trabajo de visita guiada que ayude a que el guía del Museo Dolores Olmedo estructure un guion que le permita ofrecer un recorrido en el cual suscite experiencias estéticas en el visitante.

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C. Visitantes

Diseñar una serie de actividades que ayude a que el público del Museo Dolores Olmedo en edad escolar primaria, suscite experiencias estéticas a través de su sensibilidad, imaginación y creatividad.

3.3 Delimitación de contenidos Para generar en el visitante una relación activa con el arte, se trabajó con el contenido museístico del Dolores Olmedo particularmente con los acervos de los pintores mexicanos Frida Kahlo y Diego Rivera, así como con el acervo de la artista rusa Angelina Beloff, el contenido de Arte Popular y Jardines; en la tabla número 4, se muestra la selección de obras que se utilizaron como eje para el diseño de las actividades.

Tabla no. 4. Obras seleccionadas

Acervo Obra Actividad  Sin esperanza Frida Kahlo  La columna rota "El reflejo de mi alma"  Autorretrato con changuito

 En la fuete de Toledo Diego Rivera  El joven de la estilográfica "Apreciando y  El poste de telégrafo dibujando"

Angelina Beloff  El soldadito de plomo "Moviendo el esqueleto"

Piezas endémicas de diversos estados de la República Mexicana:  Sonora  Chihuahua

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Arte popular  Jalisco  Michoacán  Guerrero  Guanajuato "Al son que me toquen  Estado de México pinto"  Puebla  Oaxaca  Chiapas

 El niño del Sputnik "Percibiendo Rusia a Diego Rivera  Niño ruso con helado través de una ventana"

“Colorín colorado, este Diego Rivera  En el mercado de Papantla cuadro, Diego aún no ha terminado”

Frida Kahlo  Acervo en general “Un espía en el Museo Dolores Olmedo”

Jardines  Acervo en general “Si yo fuera hormiguita”

Arte Popular  La yunta “Y vivieron felices por siempre…”

Fuente: Elaboración propia.

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3.3.1 Acervo Frida Kahlo Semblanza de vida

Magdalena Carmen Frida Kahlo Calderón, nació el 6 de julio de 1907 en Coyoacán, Ciudad de México. Fue la tercera de cuatro hijas provenientes del matrimonio de y Matilde Calderón.

A la edad de 6 años padeció un ataque de poliomielitis que le afectó la pierna derecha. En el año de 1922 estudió en la Escuela Nacional Preparatoria en donde observaba a Diego Rivera quien pintaba un mural llamado "La Creación".

El 17 de septiembre de 1925, sufre un grave accidente al chocar el camión en el que viajaba con un tranvía urbano. Un mes después abandonó el hospital en el que se encontraba y fue entonces que durante su convalecencia comenzó a pintar.

Tres años después de su accidente se reencontró con Diego Rivera, cuando él regresó de un viaje que realizó a Rusia. Al año siguiente, el 21 de agosto de 1929 se casaron cuando ella tenía 22 años y él 43.

Durante su matrimonio, Frida sufrió tres abortos, uno en el año de 1930, el segundo en 1932 mientras Rivera pintaba los murales de Rockefeller, y el tercero en el año de 1934.

En el mismo año que sufrió su tercer aborto, Diego comenzó un romance con Cristina, hermana menor de Frida, lo que ocasionó la separación de la pareja en el año de 1935, pero fue hasta 4 años después que se divorciaron.

En el año de 1940, Frida participó en la Exposición Internacional del Surrealismo; aunque decía no considerarse surrealista ya que ella no pintaba sueños, pintaba su realidad. También, fue durante este mismo año que Diego y Frida volvieron a casarse.

Trece años después, se llevó a cabo la única exposición individual que realizó en México en la Galería de Arte Contemporáneo.

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Durante el mismo año, fue internada en el Hospital Inglés para la amputación de parte de su pierna derecha.

En el año de 1954, pintó su último cuadro "Sandías", en el cual incluyó la leyenda "Viva la vida". Finalmente, el 13 de julio del mismo año a la edad de 47 años, muere en su casa de Coyoacán.

Selección de obras

Las obras de Frida Kahlo se dividen en tres grandes temas:

1. Autorretratos, sola o acompañada por objetos y animales de su afecto; 2. Retratos de amigos y familiares o encargos para agradecer favores; 3. Naturaleza muerta.

Para fines del proyecto se trabajó con el acervo en general para una actividad, y con algunas obras en particular para otra propuesta, las cuales corresponden a la temática de “Autorretratos” y se describen en la tabla número 5.

Tabla no. 5. Obras seleccionadas de Frida Kahlo

Sin esperanza

Año: 1945

Técnica: Óleo/ masonite

Descripción Frida Kahlo brindó en el reverso del cuadro, una explicación de lo representado: "No me queda ni la más pequeña esperanza... todo se mueve al ritmo de lo que ingiere el vientre". A causa de su falta de apetito, Frida Kahlo había adelgazado mucho y se veía obligada a seguir dietas de engorde. Es evidente que la pintora sentía aversión por esta "alimentación obligada" (Manual de capacitación para el

88 guía, 2015).

La columna rota

Año: 1944

Técnica: Óleo/ tela/ masonite

Descripción Pintado poco tiempo después de sufrir una intervención quirúrgica que la dejó encerrada en un "aparato". En él, la impasibilidad de Frida crea una tensión casi insoportable, una sensación de parálisis. La angustia cobra vida por los clavos que perforan su cuerpo desnudo. Una brecha, parecida a la grieta causada por un terremoto, le hiende el torso, cuyas dos partes se mantienen unidas por el corsé ortopédico de acero que simboliza el confinamiento de un inválido. El cuerpo abierto indica la cirugía sufrida y la sensación que tiene Frida de que literalmente se caería a pedazos sin el corsé de acero. Dentro del torso se ve una columna jónica resquebrajada, en lugar de su propia espina dorsal deteriorada: la vida reemplazada por una ruina desmoronadiza. La columna afilada cruelmente invade la grieta roja del cuerpo de Frida, desde los costados hasta la cabeza, donde un capitel de dos volutas le apoya el mentón. Las tiras blancas del corsé, con hebillas de metal, acentúan la delicada vulnerabilidad de los senos desnudos de Frida, cuya belleza perfecta hace aún más terrible la hendidura brutal de su cuerpo, desde el cuello hasta los costados. Dirige la mirada fijamente hacia adelante, como si quisiera desafiarse a sí misma (en un espejo), y al público para hacer frente a su apuro sin inmutarse. Lágrimas salpican sus mejillas, pero su rostro se niega a llorar.

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El mar en La Columna Rota parece encarnar la esperanza de otras posibilidades, pero se encuentra tan lejos y Frida está tan quebrantada, que se halla completamente fuera de su alcance (Manual de capacitación para el guía, 2015).

Autorretrato con changuito

Año: 1945

Técnica: Óleo/ masonite

Descripción Su Autorretrato con changuito expresa su fascinación por la imaginería del folklore mexicano y de la vida popular: en el centro de la tela aparece la propia Frida de tres cuartos de perfil vestida y peinada a la manera en que lo hacen las indígenas del sureste de México, a su alrededor, a la izquierda una pieza prehispánica, más abajo ocupando el primer plano del cuadro figura "El señor Xolotl" como ella llama a su perro "itzcuintli" y detrás de ella a la derecha, un mono que sorprendido sólo mira hacia adelante. El conjunto aparece ligado por una cinta amarilla que recorre caprichosamente el espacio rodeando el cuello de cada uno de los personajes, lo cual le da un singular juego de líneas curvas y de arabescos que le imprimen un gran dinamismo y movimiento ondulante, como si el ojo se paseara de un punto a otro; también se enrosca alrededor de un clavo que perfora las nubes color beige que forman el fondo del cuadro. El clavo (un préstamo de Rivera, quien durante su fase cubista tomó también prestado este método del clavo ilusionista de Braque) engaña al observador con el recuerdo de que no importa qué tan real se vea la

90 imagen, sólo es pintura sobre una superficie plana (Manual de capacitación para el guía, 2015). (Elaboración propia, adaptada de Manual de capacitación para el guía, 2015).

3.3.2 Acervo Diego Rivera Semblanza de vida

El 8 de diciembre de 1886, nacen en Guanajuato los gemelos Carlos María Rivera, quien moriría, y Diego María de la Concepción Juan Nepomuceno Estanislao de la Rivera y Barrientos Acosta Rodríguez, mejor conocido como Diego Rivera quien se convertiría en un pintor de celebridad mundial.

A la edad de 3 años, comenzó a dibujar, por ello su padre le dio una habitación con los muros cubiertos de pizarrones y una dotación de tizas, lápices y crayones; siendo aquí donde realizó sus primeros murales.

Cuando Diego cumplió 6 años, en compañía de su familia se mudó a la Ciudad de México.

En el año de 1896, pidió ser enviado a una escuela de arte en donde pudiera aprender a pintar y dibujar.

Estudió en San Carlos que albergaba la Escuela de las Bellas Artes. A los 16 años abandonó San Carlos a donde no regresó hasta 30 años después como director.

Diego pensaba en ir a España, Francia o Italia para complementar su educación pero no sabía cómo lograrlo; ante esto, su padre le solicitó una beca al gobernador de Guanajuato, pero el gobierno no tenía interés en las artes. Don Diego viajó a Veracruz junto con Diego en donde mostró los dibujos de su hijo al gobernador Teodoro Dehesa, quien era amante de las artes y reconoció de inmediato el talento de Diego, brindándole un apoyo económico para que se fuera a estudiar a Europa.

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En 1907, Diego llegó a España para ingresar a la Academia de San Fernando. Durante su estancia enviaba informes sobre sus adelantos a sus padres y al gobernador le mandaba algunos cuadros.

Diego se enfermó a causa del exceso de trabajo ocasionándole un desarreglo glandular que tal vez explique sus ojos saltones.

En 1909, realizó un viaje a Brujas en donde conoció a una joven artista rusa llamada Angelina Beloff, con quien se casó.

El 20 de noviembre de 1910, regresó a México exponiendo en la Academia de San Carlos 43 obras, resultado de su trabajo en Europa. Un año después regresó a Europa.

En 1916, Diego y Angelina tuvieron un hijo llamado Diego Miguel Ángel Rivera Beloff quien murió a los 14 meses durante el "Crudo invierno" debido a una meningitis.

Cinco años después, Diego regresó a México, llamado por Vasconcelos y su padre, y meses después mandó una carta a Angelina pidiéndole su libertad.

En 1928, se reencontró con Frida Kahlo, y un año después se casó con ella. En 1935 se separaron a causa de una infidelidad por parte de él con la hermana menor de Frida. En 1939 se divorciaron y un año más tarde se volvieron a casar manteniéndose juntos hasta la muerte de Frida.

En 1929 conoció a Dolores Olmedo en la Secretaría de Educación Pública, cuando él pintaba unos murales. Tuvieron una gran amistad por varios años dentro de la cual crearon un fideicomiso que incluía los terrenos donde se construyó el Museo Anahuacalli, bienes de Diego y piezas reunidas en el Museo Casa Azul.

En 1955, se casó por cuarta vez con Emma Hurtado, con quien viajó a la Unión Soviética con el fin de recibir un tratamiento médico contra el cáncer que padecía.

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A su regreso de Rusia, Diego pasó su convalecencia en la casa de Acapulco de Dolores Olmedo, en donde pintó 25 puestas de sol.

En 1957, pintó su último cuadro llamado "Las sandías". Finalmente, el 24 de noviembre del mismo año murió en su casa estudio de San Ángel.

Selección de obras

Durante su vida, Diego empleó diversas corrientes en sus producciones artísticas, entre las que se encuentran:

 Muralismo  Caballete  Impresionismo  Academia  Puntillismo  Cubismo  Costumbrismo

Para fines del proyecto, se trabajó con obras Cubistas y Costumbristas, las cuales se describen en la tabla número 6.

En el año de 1913, Diego inicia su periodo cubista. Dicho periodo consta de tres etapas:

1. La cezanniana, en la que se expresan los volúmenes por medio de las formas geométricas básicas, a la manera de Paul Cézanne. 2. Cubismo analítico, va más allá de la descomposición del objeto, abarcando en forma simultánea las vistas que presenta desde diversas perspectivas. 3. Cubismo sintético, se recurre a la invención de “signos” plásticos equiparable al uso de metáforas en la poesía. Así el cubismo dejó de ser un punto de vista de la realidad a una técnica empírica para convertirse en una filosofía estética.

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Tabla no. 6. Obras seleccionadas de Diego Rivera

En la fuente de Toledo (Etapa cezanniana)

Año: 1913

Técnica: Óleo/ lámina

Descripción La obra demuestra el desarrollo de figuras planas y abstractas, ya en el paisaje o en los cuerpos femeninos. Se percibe la influencia de Cézanne y los estudios que Diego realizaba de la sección de oro, sobre todo por las líneas arqueadas y las curvas elípticas que plasma en el paisaje.

Los cuerpos de las mujeres presentan elementos geométricos, en detalles como los senos, -presentados a manera de conos piramidales-; la construcción anatómica, la ropa y los cántaros que portan. Es evidente también la intención del artista por representar el movimiento, en cada uno de los ángulos que plantea, en especial en el grupo de las tres mujeres de la derecha que parecen girar en círculo, como si se tratara de un baile (Manual de capacitación para el guía, 2015).

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El joven de la estilográfica (Cubismo analítico)

Año: 1914

Técnica: Óleo sobre tela

Descripción El joven de la estilográfica, muestra una de las piezas maestras del cubismo analítico de Rivera, en ella se puede apreciar el retrato de un hombre que aparece sentado ante una mesa o escritorio, disponiéndose a escribir, lleva en una de sus manos un fajo de papeles, mientras que en la otra se aprecia la pluma estilográfica que da nombre al cuadro. Cada trazo y figura geométrica empleados por Rivera nos lleva a ver en su totalidad al personaje, ya sea de frente, perfil o espalda, en un despliegue de ángulos en donde el artista buscó plasmar la tridimensionalidad de la figura (Manual de capacitación para el guía, 2015).

El poste de telégrafo (Cubismo sintético)

Año: 1916

Técnica: Óleo/ tela

Descripción A principios de 1914 Rivera empezó a experimentar con el collage, el empaste

95 profundo y la incorporación de arena y otros materiales a los pigmentos, con el fin de conseguir mayores efectos en la textura. Estas técnicas, aunadas a nuevos enfoques de la composición y la definición espacial de los objetos. En el poste de telégrafo, podemos observar todas estas características. (Agrega aserrín al pigmento marrón, inserta también pedazos de madera, etc.).

El poste de telégrafo se sirve de inflexiones grises, verdes, ocres, rojos, para asegurar la unidad de la masa pictórica. Cada cosa ha depositado la espectral evocación de la forma que puede soldarse a la de otros temas, que componen el cuadro, lo que equivale a decir que ha germinado la idea de la concepción grandiosa que requiere el mural.

Rivera sintetiza naturaleza y pensamiento (Manual de capacitación para el guía, 2015).

Durante su estancia en Rusia, Diego no dejó de lado su actitud artística. Realizó varios trabajos entre los que destacan retratos de niños rusos en escenas de la vida cotidiana. Rivera veía en los niños actores de cambio que podían transformar el mundo.

El niño del Sputnik

Año: 1956

Técnica: Óleo sobre tela

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Niño ruso con helado

Año: 1956

Técnica: Óleo sobre tela

Descripción El año de 1955 marca la segunda estancia de Diego Rivera en Moscú, la primera vez había sido en 1927, cuando acudió como invitado a los festejos por el décimo aniversario de la Revolución de Octubre, esta vez se trataba de una cuestión médica: sus doctores le habían diagnosticado cáncer y él había declarado a los periodistas: “Moscú es el único lugar en el mundo donde los médicos de veras curan el cáncer”. Su estancia en el sanatorio no coartó su actividad artística; entre las obras producidas se encuentran varios paisajes, retratos de hombres y mujeres y una serie de niños rusos, de la cual forman parte El Niño del Sputnik y Niño ruso con helado (Manual de capacitación para el guía, 2015).

Otro paisaje que llamó la atención de Diego, fue el que plasmó en uno de sus viajes por la República mexicana.

En el mercado de Papantla

Año: 1955

Técnica: Crayón y acuarela sobre papel

Descripción

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En 1955 Rivera realizó un viaje al sur de la República Mexicana, uno de los destinos era Veracruz, sin embargo después de haber viajado durante varias horas, pidió que detuvieran el auto para que pudiera estirar las piernas, al bajar y caminar por el poblado de Papantla vio esta escena cerca del mercado, donde se celebraba una fiesta y decidió plasmarla en una acuarela; su trazo rápido y ligeramente acuarelado permitió que la superficie blanca del papel le brindara la oportunidad de representar los trajes de la región; también capto aspectos de la vida del pueblo y sus rasgos étnicos (Manual de capacitación para el guía, 2015). (Elaboración propia, adaptada de Manual de capacitación para el guía, 2015).

3.3.3 Acervo Angelina Beloff Semblanza de vida

Nace el 23 de junio de 1879 en San Petersburgo, Rusia. Estudió en la Academia de Bellas Artes de San Petersburgo.

Conoció a Diego Rivera en Brujas, quien estaba recién llegado de España, casándose en 1911 y con quien tuvo un hijo el cual murió debido a una meningitis. En 1921, Diego viajó a México y meses después le envió una carta a Angelina donde le solicitaba el divorcio.

Radicó en México de 1932 a 1969, en su año de llegada consiguió trabajo de maestra y realizó su primera exposición en la sala de arte de la Secretaría de Educación Pública.

En 1934, fue miembro de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios. Su mayor aportación a la educación en México fue el libro con sus observaciones, técnicas escénicas y difusoras del teatro guiñol.

Fue miembro fundadora de la Sociedad Mexicana de Grabadores, así como miembro de la Sociedad para el impulso de las Artes Plásticas.

En 1967, el Instituto Nacional de las Bellas Artes le dedicó una exposición- homenaje. Finalmente el 30 de diciembre de 1969, muere en el Hospital Francés de la Cuidad de México a la edad de 90 años.

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Selección de obras

Angelina, empleo diversas técnicas artísticas en la producción de sus obras, como lo son:

 Grabado  Xilografía  Litografía  Dibujo  Tinta  Pintura en óleo  Acuarela

Esta última técnica fue utilizada en las obras seleccionadas para fines del proyecto, las cuales se describen en la tabla número 7.

Entre sus trabajos, Angelina realizó las ilustraciones de algunos cuentos infantiles empleando la técnica de la acuarela, entre los que se encuentran El soldadito de plomo, escrito por Hans Christian Andersen.

Tabla no. 7. Obras seleccionadas de Angelina Beloff

El soldadito de plomo y la bailarina en el juguetero

Año: S/F.

Técnica: Acuarela

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Pescado comiéndose al soldadito de plomo

Año: S/F.

Técnica: Acuarela

Extracción del soldadito de plomo

Año: S/F.

Técnica: Acuarela

El soldadito de plomo y la bailarina en la hoguera

Año: S/F.

Técnica: Acuarela

(Elaboración propia, adaptada de Manual de capacitación para el guía, 2015).

3.3.4 Acervo Arte Popular Algunas de las antiguas técnicas prehispánicas para la realización de objetos considerados como artesanías fueron enriquecidas con nuevos estilos y técnicas de los españoles. Esta unión de culturas dio como resultado el nacimiento de un arte muy característico de México: el arte popular.

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La colección de Arte Popular del Museo Dolores Olmedo consta de más de 700 piezas de diversos estados de la República Mexicana.

Para fines de la actividad, se utilizó el acervo en general para una actividad tomando como base las regiones donde fueron producidas las artesanías que componen el acervo, y en particular la pieza llamada “La yunta”, haciendo una descripción de éstas en la tabla número 8.

Tabla no. 8. Acervo Arte popular

Arte Popular

Descripción Entre el contenido que alberga el Dolores Olmedo se encuentran piezas provenientes del estado de Sonora y Chihuahua, entre las que destacan trabajos de Cestería y Palo Fierro. La alfarería, El Barro de Petatillo y el Vidrio soplado son emblemas del estado de Jalisco. Del estado de Michoacán, se pueden encontrar piezas elaboradas bajo la técnica del Maque y Pastillaje. También se localizan máscaras provenientes del estado de Guerrero, así como Barro blanco del estado de Guanajuato. El estado de México se hace presente a través de su Barro pintado de atractivos colores. Asimismo, se encuentran piezas de Talavera y Papel picado provenientes del estado de Puebla y Barro negro del estado de Oaxaca. Del estado de Chiapas se observan objetos representativos de sus tradiciones y costumbres como por ejemplo la Danza de los Parachicos.

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La yunta

Descripción La yunta, plasma la historia de San Isidro Labrador, Patrono de Madrid, quien trabajó al servicio de un rico propietario madrileño llamado Juan de Venegas, en cuya casa estaba destinado a laborar toda su vida como labrador. Se casó con una muchacha pobre, tan buena como él, pero después del nacimiento de su primer hijo, que murió en la infancia, ambos decidieron servir a Dios en continencia perfecta. La vida de San Isidro fue un modelo de perfección cristiana en el mundo, se levantaba muy temprano todos los días para ir a misa. Durante la jornada, en tanto que su mano guiaba el arado, su corazón conversaba con Dios, con su ángel guardián y con los santos del cielo. San Isidro no escapó de los ataques de las malas lenguas, pues sus compañeros le acusaron de que llegaba tarde al trabajo por meterse a la iglesia. Para averiguar la verdad, Don Juan de Venegas se puso personalmente al acecho y comprobó, que Isidro llegaba tarde al trabajo; se disponía ya a reprenderlo, cuando vio, con sorpresa, que una yunta de bueyes blancos, guiada por la mano de un desconocido, araba el campo junto a la del arado de Isidro. Mientras contemplaba la escena, desapareció la yunta maravillosa y el propietario comprendió que el cielo se encargaba de suplir su trabajo. (Elaboración propia, adaptada de Manual de capacitación para el guía, 2015).

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3.3.5 Acervo Jardines

El Museo Dolores Olmedo cuanta con extensos jardines en los cuales se pueden encontrar una gran diversidad de plantas y flores, algunas de ellas endémicas de la zona de , y difíciles de encontrar en otros lugares, como el árbol de la manita.

Asimismo, se pueden observar peculiares habitantes que engalanan los jardines, como los perros , patos, gansos, un par de gallinas de Guinea y hermosos pavorreales (Museo Dolores Olmedo, 2013).

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3.4 Propuesta de proyecto Como se mencionó anteriormente, un museo puede ser un espacio de divulgación cultural, un lugar donde se promueva que el visitante, no importa la edad, ponga en marcha su sensibilidad, imaginación y creatividad; asimismo, que exprese sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos a través del arte y pueda reconocerse a sí mismo como parte de la diversidad cultural de nuestro país.

Para conseguir esto, el presente proyecto propone el diseño de un recorrido a través del cual el niño/a pueda crear nuevos sentidos, es decir, comprender el mundo desde una perspectiva sensible mediante la participación en actividades gozosas, de apreciación; imaginativas y creativas.

La propuesta se divide en dos apartados conjuntos titulada: "Mi visita al Museo Dolores Olmedo: una ocasión para explorar, jugar e imaginar"

 La primera parte está dirigida a los guías, ya que son los encargados de mediar el contenido museístico con el visitante.  La segunda, se basa en el planteamiento de nueve actividades dirigidas al público infantil en edad escolar primaria (6-12 años), las cuales se proponen llevar a cabo durante el recorrido impartido por el guía, retomándolas dentro de su planeación de visita guiada para ayudar a suscitar un aprendizaje creativo, imaginativo y estético en el visitante.

En la tabla no. 9, se muestra una descripción general de las propuestas, indicando el número de actividad, el nombre de la misma, el acervo que sirve como eje para su realización y la perspectiva de la que se parte, es decir, desde el punto en el cual se espera que el visitante viva la actividad, considerando que algunos ámbitos relacionados con el arte pueden estar implícitos en acciones que se llevan a cabo dentro del contexto museístico.

Dichas perspectivas surgen a partir de las categorías de la experiencia estética planteadas por Jauss, las cuales para fines del proyecto, dentro de las cartas descriptivas, serán utilizadas empleando alguno de los siguientes sinónimos:

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 Poiesis: Crear, plasmar, elaborar, realizar, proyectar, encontrar.  Aesthesis: Apreciar, observar, reconocer, analizar, percibir, enfocar.  Catharsis: Externar, expresar, liberar, resignificar, conversar.

Tabla no. 9. Actividades

No. de Nombre de la propuesta Acervo Perspectiva actividad 1 “Apreciando y dibujando” Diego Rivera Enfocarte 2 “Colorín colorado, este cuadro, Diego Rivera Plasmarte Diego aún no ha terminado” 3 “Un espía en el Museo Dolores Frida Kahlo Observarte Olmedo” 4 "Moviendo el esqueleto" Angelina Beloff Expresarte 5 "El reflejo de mi alma" Frida Kahlo Encontrarte 6 "Al son que me toquen pinto" Arte Popular Liberarte 7 "Percibiendo Rusia a través de Diego Rivera Conversarte una ventana" 8 “Si yo fuera hormiguita” Jardines Imaginarte 9 “Y vivieron felices para Arte Popular Proyectarte siempre…” Fuente: Elaboración propia.

El planteamiento de las propuestas se describe en dos momentos; en el primero se realiza una explicación teórica de lo planteado, y en el segundo se puntualiza cada actividad a través de cartas descriptivas, las cuales incluyen los siguientes datos:

o Número y nombre de la propuesta o Ámbito de la experiencia estética que se busca favorecer o Contenido museístico o Objetivo de la propuesta o Sugerencia de uso dentro del "Plan de trabajo para capacitación del guía"

105 o Acervo o Descripción de la propuesta por fases . Inicio . Desarrollo . Cierre o Tiempo aproximado por fase o Materiales

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3.4.1 El guía como mediador de la experiencia estética Durante el último año de la licenciatura (2014-II- 2015-I) llevé a cabo el periodo de prácticas profesionales y servicio social en un escenario de educación no formal como es el Museo Dolores Olmedo. Dentro de esta institución se realizaron labores propias del quehacer del psicólogo educativo participando en un proyecto titulado "Rediseño del manual de capacitación del guía", el cual consistió, como su nombre lo indica, en reestructurar el contenido de las carpetas de capacitación para guías temporales y en el diseño de diversas actividades que ayuden al capacitador a indagar los conocimientos, aptitudes y habilidades del personal capacitado.

Asimismo, en el octavo semestre de la licenciatura cursé la materia de Temas Selectos en Psicopedagogía del Arte y la Cultura, la cual me permitió ampliar mi panorama con respecto a las funciones que puede llevar a cabo un psicólogo educativo dentro de escenarios educativos no formales relacionados con el campo del arte. Fue a partir de esta asignatura que se decidió diseñar una propuesta formativa en torno a la experiencia estética y el ámbito de la educación.

Posterior a lo mencionado, durante el mes de diciembre de 2015 tuve la oportunidad de participar en un programa impartido por el Museo Interactivo de Economía (Mide) y certificarme como Intérprete en Museos e Instituciones Culturales.

Este es el primer programa académico en castellano diseñado con la intención de profesionalizar las competencias necesarias para el desempeño en el ámbito de la interpretación en museos e instituciones culturales.

Su objetivo es el de contribuir a la profesionalización de la labor de intérpretes, anfitriones y guías de museos e instituciones culturales en México y América Latina.

Considerando los antecedentes anteriores, surge la primera propuesta dirigida a los guías del Museo Dolores Olmedo, en la cual se recupera, además de la

107 experiencia de formación, los aprendizajes logrados durante mi participación en tres eventos específicos:

1. Prácticas profesionales/servicio social 2. Tomar la materia de Temas selectos en Psicopedagogía del Arte y la Cultura 3. Cursar el programa en el MIDE

Específicamente en este último, encuentro pertinente los términos: “Idea rectora” y “Mensajes secundarios”, mismos que son planteados dentro del instrumento titulado "Plan de trabajo para capacitación del guía".

Idea rectora

Es una oración que resume y dirige el tema a desarrollar durante la visita guiada.

Ejemplo:

El Museo Dolores Olmedo alberga las colecciones más importantes a nivel mundial de la producción de Diego Rivera y Frida Kahlo, además de destacados grabados de Angelina Beloff. Asimismo, expone piezas arqueológicas de diversas culturas mexicanas y una asombrosa colección de arte popular.

Mensajes secundarios

Son oraciones que desarrollan temáticamente la idea rectora, sugieren el orden en el que se abordarán los temas.

Ejemplo:

 El Museo Dolores Olmedo ocupa la construcción que en otros tiempos fue conocida como Hacienda La Noria, cuya edificación data de finales del siglo XVI.  Diego Rivera fue conformador del movimiento pictórico de la primera mitad del siglo XX denominado Escuela Mexicana de Pintura.

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 La vida de Frida Kahlo está fuertemente determinada por la introspección y el reflejo de sus emociones; por las constantes en la temática de su pintura se sabe que el dolor físico y emocional fue fuente de inspiración y desahogo para la artista.

En ellos puedo advertir de manera la transversal o como una necesidad constante, la necesidad de preparar al guía a través del diseño de una propuesta con los elementos básicos para que logre generar una experiencia de sensibilidad, goce y disfrute en el visitante.

Al respecto, es necesario tener presentes las consideraciones de Alderoqui y Pedersoli (2011), para quienes la capacitación de los guías tienen que incluir espacios de reflexión, cuestionamiento y creatividad que los apoyen en la preparación de su función; y si su formación base no es la educación, necesitarán ayuda teórica para poder pensar su práctica educativa como lo es la mediación en el escenario museístico.

A través de lo anterior se busca romper con la rutina que consiste en la mera repetición del contenido de cada sala del museo, no se trata de reproducir un guion en cuyo diseño los guías, la mayoría de las veces, no tienen participación en su creación.

Es necesario generar instrumentos que posibiliten la construcción de la tarea que se va a llevar a cabo. A través de esto se pretende que los mediadores no solo reproduzcan saberes heredados de otros, sino que en su ejercicio generen conocimiento y nuevas formas de interactuar con productos de la cultura.

Un plan escrito sirve para organizar la propuesta educativa a partir de los objetivos del museo, pero no para volverse un discurso estandarizado, sino para irse adaptando a los intereses y necesidades de los visitantes (Alderoqui y Pedersoli, 2011).

Lo que se busca a partir de la propuesta, es que el guía diseñe un plan de visita guiada para que el visitante viva una experiencia diferente a través de la

109 aproximación de las obras, empleando el uso de la imaginación, creatividad y el doble sentido (sensorial y emocional), con la intensión de generar una reflexión de lo que se observa.

Se pretende que el público, con ayuda del guía, deje de ser un visitante pasivo, es decir, que exprese sus inquietudes, opiniones y sentimientos. Más que transmitir información, la principal función del guía es la de encargarse de que el visitante analice, reflexione, imagine, y externe su propio punto de vista. Por medio de esto se busca mostrar una forma distinta de experimentar la estancia dentro del museo tanto para el guía como para los visitantes.

Es por ello que no se trata de una receta, ni tampoco de seguirla al pie de la letra, lo importante es proporcionarle al guía una serie de pautas que le permitan generar una visita agradable y principalmente favorecer una forma diferente de conocer la realidad.

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Carta descriptiva Plan de trabajo para capacitación del guía Contenido museístico Contenido general Objetivo Brindar al guía una herramienta de apoyo para estructurar un guion que le permita ofrecer un recorrido favorecedor de experiencias estéticas en el visitante.

Sugerencia de uso Durante las sesiones de capacitación Acervo Descripción de la actividad Tiempo Materiales aproximado Inicio  Plan de trabajo Contenido Una vez que el guía en formación haya leído las  1 sesión del para capacitación general carpetas de capación con el contenido del museo, se periodo de del guía (anexo le pedirá que realice una síntesis en la que describa: capacitación 1)  Historia del museo  Carpetas de  Flora y fauna de la institución capacitación con  Acervo Diego Rivera el contenido  Acervo Frida Kahlo museístico  Acervo Angelina Beloff  Hojas blancas  Acervo Arte Popular  Bolígrafos

 Acervo Arte Prehispánico

Elaborar tomando en cuenta la idea rectora y los mensajes secundarios que se espera reciba el público

durante su visita, datos que dependerán de las

condiciones del museo presentes en ese momento. Desarrollo  1 sesión del Posteriormente, el capacitador proporcionará a cada periodo de guía hojas blancas, bolígrafos y un Plan de trabajo capacitación para capacitación del guía (anexo 1), el cual le ayudará a organizar un guion del recorrido a partir de

111 la síntesis realizada sobre el contenido del museo. Tendrá que tomar en cuenta cada aspecto del plan que le sirva para planificar situaciones que favorezcan la experiencia estética en el visitante:  Presentación/ Datos del museo  Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios  Favorecer la experiencia estética

 Cierre del recorrido

El capacitador indicará al guía que al estructurar su plan de trabajo se tienen que incluir algunas de las actividades que se describen posteriormente (según el tiempo programado para la visita), las cuales le ayudarán a suscitar experiencias estéticas en el visitante.

Cierre Una vez que el guía concluya con el diseño de su  1 sesión del guion, se dirigirá hacia la entrada del museo para periodo de brindar un recorrido a los demás guías, con la finalidad de ensayar lo que será su tarea dentro del museo y capacitación que a su vez, el capacitador detecte las debilidades con las que debe trabajar para mejorar su desempeño.

Cabe mencionar que el capacitador apoyará y Tiempo total. 3 resolverá las dudas del guía durante el proceso de sesiones de análisis de la tarea. capacitación

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3.4.2 Actividades para ayudar a suscitar experiencias estéticas

1. Aesthesis y Catharsis a través del dibujo y la pintura

 Actividad 1. Apreciando y dibujando  Actividad 2. Colorín colorado, este cuadro, Diego aún no ha terminado  Actividad 3. Un espía en el Museo Dolores Olmedo

Como lo mencionan Alderoqui y Pedersoli (2011), las obras u objetos en los museos son inertes si no se hace nada por instruir la mirada sobre ellos; no se trata solo de un amor por el arte, sino de la manera en la que las miradas son educadas. Cuando se habla de miradas educadas, no se hace referencia a imponer una mirada legítima, sino ayudar a construir la propia.

Las mismas autoras, citando a Hanson (1985), señalan que se debe pensar a la visión como una experiencia en la que no solo los ojos ven, sino que se pone en marcha las ideas, experiencias y sensaciones de las personas que observan.

La visión es una acción que está cargada por conocimientos y experiencias previas, por ello, el ser humano ocupa una posición activa en el mirar; es un aspecto en el cual las perspectivas individuales y los procesos sociales están relacionados; la mirada es de naturaleza social y es por eso que existen múltiples interpretaciones posibles sobre lo que se mira.

Berger (2000), menciona que no observamos sino las formas que en nuestra cultura son susceptibles de ser vistas, y que al mirar, nunca miramos solo una cosa, sino que siempre miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos (Alderoqui y Pedersoli, 2011).

Asimismo, las imágenes son elementos construidos socialmente, ya que lo vemos son selecciones de la realidad extraídas de parámetros históricos y sociales.

Lo que se busca, es que a través de las miradas, los visitantes de un museo se involucren y reflexionen a partir de su propia experiencia. Pero, ¿cómo lograr esto si actualmente la mirada se limita a una captura fotográfica, más que un análisis u observación de alguna obra?

A través de las actividades "Apreciando y dibujando", “Colorín colorado, este cuadro, Diego aún no ha terminado” y “Un espía en el Museo Dolores Olmedo” se pretende que el niño observe, analice, reflexione y contemple la obra y a partir de esto realice un dibujo de lo que capte o perciba.

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De acuerdo con Delval (2002), otra forma en la cual el niño comienza a ser capaz de representar la realidad es por medio del dibujo; ya que imita movimientos y objetos o personas que lo rodean, tratando de recoger las características que le resultan más llamativas.

Asimismo, señala que el dibujo es una actividad muy placentera en la que el niño goza al expresarse y experimentar con sus producciones, por lo que la relación entre el juego y el dibujo es muy grande.

El dibujo tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje la comprensión que el niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo concibe las imágenes.

Para Delval (2002), el dibujo también tiene un aspecto afectivo, ya que el niño representa en él aquello que le interesa, que le preocupa o que desea.

Dentro de las actividades, no se trata de que el niño muestre sus habilidades en el dibujo, sino de que al apreciar la obra dibuje los detalles observados; no es mostrar un producto final, sino se trata de que el niño reflexione en los detalles que está poniendo su atención.

Como menciona Gardner (1993):

En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible (p.38).

A través de las actividades no se busca evaluar conocimientos específicos acerca del tema del arte, sino se pretende que el niño experimente diversas formas de expresión y que a partir de estas cada uno realice los ejercicios de acuerdo a sus características, habilidades y aptitudes particulares.

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Carta descriptiva 1. Apreciando y dibujando Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos básicos, Observación (Aesthesis) tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la observación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Contenido museístico  En la fuente de Toledo  El joven de la estilográfica  El poste de telégrafo Objetivo Propiciar que el niño aprecie detalladamente la producción cubista de Diego Rivera al solicitarle que observe y realice un dibujo de alguna de sus obras. Sugerencia de uso dentro del " Plan En el apartado: Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los de trabajo para capacitación del guía " visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios. Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Hojas blancas Diego Rivera Al ingresar a la sala del acervo Diego Rivera, el guía  10 minutos  Lápices dirige al grupo de niños hacia la sección de la sala  Lápices de dedicada a la etapa cubista del pintor, donde describe la colores semblanza inicial de Rivera mencionando su nacimiento,  Sacapuntas su gusto temprano por el dibujo, y demás información  Gomas de borrar hasta su ingreso a la Academia de San Carlos. Posterior a esto y sin mencionar información alguna acerca de los cuadros cubistas, pide que observen las obras: En la fuente de Toledo, El joven de la estilográfica y El poste de telégrafo.

Desarrollo Una vez que observaron las obras, el guía invita a los  10 minutos niños a que se sienten frente al cuadro cubista que más

115 haya llamado su atención. Seguido de esto, el guía proporciona una hoja blanca y un lápiz a cada niño, así como un paquete de lápices de colores por grupo de niños que haya frente cada obra. Posteriormente, pide a los niños que observen detalladamente la obra y los invita a que realicen un dibujo de ella, mencionando que pueden o no poner color en su producción, depende del gusto del niño, poniendo énfasis en que no importa si saben o no dibujar, lo esencial es que miren los detalles que componen las obras y que plasmen lo que llama su atención.

Cierre Al concluir con los dibujos, el guía menciona a los niños  15 minutos que en los equipos que se formaron al elegir algún cuadro, conversarán entre ellos para que cada uno exprese lo que observó en la obra, haciéndose preguntas como, ¿tú que objetos observaste?, ¿qué te llamó más la atención?, ¿en dónde habías visto antes los objetos que plasma Diego en el cuadro?, ¿por qué te llamó la atención dibujar eso en específico? Finalmente, cada equipo elegirá a un representante que exponga al resto del grupo a las conclusiones que llegaron en su equipo con respecto a la producción observada. Al término de esto, el guía menciona a los niños el  Tiempo total. nombre de cada obra así como los detalles de las 35 minutos mismas.

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Carta descriptiva 2. Colorín colorado, este cuadro, Diego aún no ha terminado Ámbito de la experiencia estética Esta propuesta favorece el desarrollo de aquellas habilidades que permiten Observación, Expresión (Aesthesis, la manifestación de ideas, emociones y sentimientos, poniendo en marcha catharsis) todos aquellos procesos cognitivos básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Contenido museístico  En el mercado de Papantla Objetivo Suscitar que el niño se imagine un contexto al solicitarle que observe una producción de Diego Rivera y realice un dibujo. Sugerencia de uso dentro del " Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética. trabajo para capacitación del guía " Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Hojas blancas Diego Rivera Una vez que el grupo de niños se encuentre en la sala  10 minutos  Lápices dedicada a las producciones artísticas de Diego Rivera,  Lápices de el guía los dirigirá hacia donde se encuentran los colores cuadros costumbristas. Al llegar ahí el guía invita a los  Sacapuntas niños a observar el cuadro llamado “En el mercado de  Gomas de borrar Papantla”. Al realizar lo anterior les solicita que se sienten frente al mismo.

Desarrollo Posteriormente, el guía comenta a los niños que durante  15 minutos uno de sus viajes a Veracruz. Diego pintó este cuadro y les realiza las siguientes preguntas:  ¿Qué fue lo que observaron en el cuadro?  ¿Alguna vez han visitado un mercado?  ¿Qué cosas pudieron encontrar en ellos?

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Seguido de esto, el guía proporciona una hoja blanca y un lápiz a cada niño y les menciona lo siguiente: “Cierren los ojos e imagen que ahorita se encuentran en ese mercado, ¿Qué cosa se imaginan que puede haber es ese lugar y que Diego no haya pintado en el cuadro? Justo eso es lo que vamos a hacer, en la hoja que se les proporcionó realicen un dibujo de lo que se imaginaron que puede haber en el mercado”. El guía pone énfasis en que no importa si saben dibujar o no, lo esencial es que dibujen lo que imaginaron. Asimismo, les proporciona lápices de colores, goma y sacapuntas de ser solicitados por los niños.

Cierre Al concluir con los dibujos, el guía pide a algunos niños  10 minutos que muestren sus producciones al resto de sus compañeros y que narren lo que imaginaron que Diego  Tiempo total. pudo haber encontrado en el mercado de Papantla. 35 minutos

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Carta descriptiva 3. Un espía en el Museo Dolores Olmedo Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos básicos, Observación (Aesthesis) tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la observación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Contenido museístico  Acervo Frida Kahlo Objetivo Propiciar que el niño aprecie detalladamente la producción artística de Frida Kahlo al solicitarle que observe y realice un dibujo de alguna de sus obras. Sugerencia de uso dentro del " Plan de En el apartado: Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los trabajo para capacitación del guía " visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios. Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Hojas para Frida Kahlo El guía dirige al grupo de niños a la sala dedicada a las  5 minutos actividad (anexo obras de Frida Kahlo, cuando se encuentre en ésta, les 2) menciona lo siguiente:  Lápices “Ahora vamos a observar los cuadro realizados por la  Sacapuntas pintora mexicana Frida Kahlo, pero esta vez lo haremos  Gomas de borrar de una manera diferente ya que nos convertiremos en  Tubos de cartón espías de los cuadros de Frida, es decir, observaremos de 5 cm de detalladamente sus obras para encontrar pequeños diámetro y 10 cm detalles que solo los verdaderos espías podrían de altura observar”.

Desarrollo Seguido a lo anterior, el guía proporcionará una hoja  15 minutos para actividad (anexo 2), un lápiz y un tubo de cartón a cada niño y les informará lo siguiente: “Diríjanse a la obra que más llame su atención, una vez

119 que se encuentren frente a ella obsérvenla a través del tubo de espía que se les brindó y miren cada parte del cuadro. Cuando identifiquen algún detalle que solo los espías podrían reconocer dibújenlo en la hoja que se les dio y escriban el nombre del cuadro que observaron”. El guía pone énfasis en que no importa si saben dibujar o no, lo esencial es que dibujen lo que imaginaron. Asimismo, les proporciona goma y sacapuntas de ser solicitados por los niños.

Cierre Al terminar los dibujos, el guía solicita a algunos niños  10 minutos que muestren sus producciones al resto de sus compañeros y que mencione el motivo por el cual eligió dibujar esa parte del cuadro. Seguido a esto, los demás niños observan con sus tubos de espías el cuadro seleccionado por el niño expositor e identifican el detalle  Tiempo total. que dibujó. 30 minutos

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2. Catharsis a través de mi cuerpo

 Actividad 4. Moviendo el esqueleto

"...Una exposición museística es un drama teatral, un teatro de objetos donde los protagonistas son los que transitan esos objetos" (González, 2007, citado en Alderoqui y Pedersoli, 2011).

Es necesario que el infante explore las posibilidades expresivas de su cuerpo, ya que los movimientos, posturas y gestos le permiten comunicar de manera personal ideas, vivencias y sentimientos. Es a través de los sentidos que se enriquece el sistema sensorial y la visión del mundo (Castillo y Torres, 2008).

Los mismos autores señalan que los gestos de la cara junto con la postura del cuerpo, constituyen un sistema de comunicación amplio y con gran riqueza de elementos generando una comunicación no verbal, es decir, sin palabras, apoyándose en diferentes tipos de recursos corporales.

La expresión corporal, dentro del ámbito educativo, se coloca en el área lúdico- motora; definiéndose como la actividad física que permite desarrollar la conciencia y conocimiento del propio ser, a través de la experimentación de las diferentes posibilidades de movimiento del cuerpo en la exploración del espacio, por medio de ejecuciones rítmicas que ayudan a expresar sensaciones, emociones y sentimientos; las cuales favorecen la identificación y el manejo de todas las partes del cuerpo y la relación razonada con los otros y con el ambiente (Del Ángel, González y Gutiérrez, 2010).

El ser humano se puede llegar a desarrollarse a través de la experiencia física del contacto con el otro y con el medio ambiente, por ello en la actividad 4, se busca que a partir de sentirse libres, los niños sean conscientes de las diversas formas de comunicación y que a partir de esto exploren las posibilidades expresivas de su cuerpo.

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Carta descriptiva 4. Moviendo el esqueleto Ámbito de la experiencia estética Incluye el desarrollo de aquellas habilidades que permiten describir a través Liberación (Catharsis) de la manifestación de ideas, emociones sentimientos, puntos de vista, intereses, con las que se pueden representar a personas, situaciones de la cotidianidad o imaginadas por medio de distintos lenguajes artísticos que le posibilite su estancia en el museo. Contenido museístico  El soldadito de plomo y la bailarina en el juguetero  Pescado comiéndose al soldadito de plomo  Extracción del soldadito de plomo  El soldadito de plomo y la bailarina en la hoguera Objetivo Fomentar en el visitante la exploración de las posibilidades expresivas de su cuerpo. Sugerencia de uso dentro del " Plan En el apartado: Favorecer la experiencia estética. de trabajo para capacitación del guía" Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Cuento de "El Angelina Durante su recorrido, el guía llevará a los niños a la sala  5 minutos soldadito de Beloff dedicada a los trabajos realizados por Angelina Beloff. plomo" (anexo Una vez ahí, les pide que formen equipos de 5 integrantes. 3)

Desarrollo Cuando los equipos estén listos, el guía menciona lo  40 minutos siguiente: "Cada equipo se pondrá de acuerdo para que entre todos creen una breve historia en la que participarán estos personajes:  Un soldadito  Una bailarina  Un duende

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 Dos niños Tomando en cuenta que cada uno de ustedes será un personaje, ya sea el soldado, la bailarina, etc., y que al terminar, contarán dicha historia al resto de sus compañeros, pero para esto existe una regla ¡No se puede pronunciar ni una sola palabra! el cuento será contado solo por movimientos corporales o sonidos, es decir, tiene que sentirse y actuar como si ustedes en verdad fueran los personajes". El guía espera un lapso de 10 minutos para que cada equipo produzca una historia y estará al pendiente para responder cualquier duda que se presente. Posterior a esto, una vez que cada equipo tiene su historia preparada, el guía indica a algún equipo que exprese su historia al resto de sus compañeros, mientras estos miran detalladamente cada movimiento y gestos del equipo que exprese la historia. Al término de esto, el guía pregunta al resto del grupo: cuéntenme con palabras lo que nos expresaron sus compañeros, ¿quién me quiere decir que entendió de la historia de sus compañeros? ¿alguien entendió algo diferente? ¿quién quiere completar lo que ya mencionaron? Después de esto, pedirá al equipo que describa verbalmente de que se trataba su historia. Lo mismo se realiza con los equipos que considere pertinentes el guía de acuerdo al tiempo que disponga el grupo.

Cierre Al final de la actividad, el guía invita a los niños a que se  15 minutos sienten frente a los cuadros dedicados al cuento de "El

123 soldadito de plomo" y que los observen mientras les narra la historio original (anexo 3). Al concluir preguntará a los Tiempo total. 60 niños cuáles son las diferencias que percibieron entre el minutos relato original y lo expresado por ellos.

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3. Poiesis a partir de la creación

 Actividad 5. El reflejo de mi alma

Como se mencionó anteriormente, a través del dibujo, el niño refleja la manera en que comprende la realidad, asimismo, en el dibujo representa lo que le interesa o preocupa.

Dentro de sus producciones, el niño puede realizar diversos tipos de dibujos que van desde garabatos hasta formas y trazos de mayor dificultad. A través de estos el niño puede plasmar diversas situaciones captadas en su contexto.

Entre las imágenes que puede realizar se encuentran líneas, árboles, flores, animales, juguetes, amigos, familiares o producciones donde el tema principal sean ellos mismo, conocidos también como autorretratos.

Miranda (2004), indica que los autorretratos ayudan a que el ser humano se identifique y reconozca como un individuo único, ayuda a que se descubra. El autorretrato busca que el que lo realiza, tenga una mirada interna hacia su ser a partir de la reflexión, en los autorretratos el factor principal es la mirada. La figura pintada se convierte en el reflejo de su alma.

La actividad 5, busca que el niño se observe, se sienta y se perciba dentro de un contexto, para ello no se trata solo de que mire lo que hay a su alrededor, sino que se reconozca a él mismo.

Para suscitar esto, se tomarán como eje los autorretratos de Frida Kahlo, para que el infante observe que a través de una pintura o un dibujo, las personas pueden expresar y reflejar lo que sienten.

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Carta descriptiva 5. El reflejo de mi alma Ámbito de la experiencia estética Permite generar habilidades para mostrar de múltiples formas los Creación (Poiesis) sentimientos y emociones propias y de un colectivo. Se trata de representar lo que se escucha, lo que se ve, lo que siente, imprimiendo estas sensaciones en imágenes. Contenido museístico  Sin esperanza  La columna rota  Autorretrato con changuito Objetivo Suscitar que el visitante se observe, se sienta y se perciba en su contexto a partir de realizar un autorretrato. Sugerencia de uso dentro del "Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética. trabajo para capacitación del guía" Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Frida Kahlo Inicio  Hojas blancas Durante su recorrido, el guía dirigirá al grupo hacia  10 minutos  Lápices los cuadros donde se encuentran los autorretratos de  Lápices de Frida Kahlo. colores Una vez allí, les explica lo que originó que Frida  Sacapuntas pintara cada uno de los cuadros:  Borradores de  Sin esperanza: plasma la desesperación que goma sentía cuando la obligaban a comer estando enferma (enojo).  La columna rota: demostraba la impotencia que sentía al usar todo el tiempo un aparato a raíz del accidente que tuvo en el camión (tristeza).  Autorretrato con changuito: en este se muestra con objetos que tiene un valor sentimental

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muy importante para ella y que le recuerdan a seres que ama, como su mascota y su esposo Diego (felicidad). El guía enfatiza en que los autorretratos ayudan a expresar emociones y que en ellos se plasma situaciones que son importantes en la vida de quien los realiza.

Desarrollo Al concluir la explicación, invita a los niños a que se  15 minutos sienten en el piso y les proporciona una hoja blanca y un lápiz. Después de esto les menciona lo siguiente: "Cierren los ojos y recuerden algún momento de su vida en el cual se hayan sentido felices, enojados, tristes o desesperados, cualquier situación que ustedes recuerden mucho. (espera 2 minutos) (Pregunta) ¿Todos ya recordaron algún momento? (espera a que todos respondan afirmativamente). Ahora imaginen que son artistas y dibújense a ustedes mismos como lo hizo Frida, dibujen la reacción que tuvieron ante la situación que recordaron, si fueron muy felices o se enojaron mucho, si quieren pueden poner color a su dibujo, no es a fuerza". En caso de que los niños quieran colorear su dibujo, el guía les proporciona un paquete de lápices de colores.

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Cierre Cuando terminen su dibujo, el guía pide a algunos  10 minutos niños que expliquen al resto de sus compañeros su autorretrato. Tiempo total. 35 minutos.

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4. Música y pintura, un medio de liberación

 Actividad 6. Al son que me toquen pinto

A través de la pintura, los niños expresan sentimientos; perciben el mundo y lo plasman sin limitar su imaginación.

Los sentidos y capacidades perceptivas son fundamentales en la sensibilización y comunicación de los seres humanos, es por ello que en la actividad 6, los niños podrán expresar sus emociones a través de la pintura partiendo de las sensaciones generadas al escuchar una serie de melodías que pocas veces forman parte de sus hábitos musicales. También, podrán identificar el valor afectivo que tienen las obras, ya que el artista refleja emociones en ellas.

Lo anterior se llevará a cabo siguiendo lo propuesto por Butz (1983), quien menciona que la filosofía de proceso, no de producto, es sumamente importante para los niños, a los cuales se les debe recalcar que el arte consiste en el proceso creativo y que por lo tanto, los resultados serán siempre únicos.

Cuando los niños realizan algún tipo de producción lo que se busca es que su arte sea expresión de su propia creatividad. Al realizar este tipo de actividades el infante se beneficia en el plano creativo al explorar, experimentar y descubrir sus alcances. Asimismo, empiezan a descubrir su independencia artística, el gozo de la exploración el placer de crear algo de la nada y el asombro de descubrir de lo que es capaz de hacer (Butz, 1983).

Para la misma autora, el arte es una experiencia apasionante que anima a las personas a explorar y descubrir sus habilidades y expresiones y puede llegar a situaciones que van desde el asombro al placer.

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Carta descriptiva 6. Al son que me toquen pinto Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos básicos, Apreciación, liberación (Aesthesis , tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que Catharsis) posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Asimismo, dicha propuesta favorece el desarrollo de habilidades que permiten la manifestación de ideas, emociones, sentimientos y puntos de vista por medio de distintos lenguajes artísticos. Contenido museístico  Regiones donde se producen las artesanías que componen el acervo de Arte Popular. Objetivo Promover que el niño exprese sus emociones suscitadas por diversas melodías a través de la pintura. Sugerencia de uso dentro del "Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética. trabajo para capacitación del guía" Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Pintura vinci de Arte popular El guía realizará un recorrido por el acervo Arte Popular,  25 minutos diferentes en donde mostrará al grupo las diversas producciones colores realizadas en algunos de los estados de la República  Pinceles de Mexicana, mencionando las regiones específicas a tamaños diversos donde corresponden las piezas (Estado de México,  Esponjas Jalisco, Puebla, Guerrero, Chiapas, Oaxaca, Sonora,  Hojas bancas etc.).  Una radio Por ejemplo "El vidrio soplado es una producción grabadora originaria del estado de Jalisco".  Mezcla de Una vez concluido el recorrido, el guía dirigirá al grupo al canciones (lista, foro al aire libre. anexo 4) Desarrollo Al encontrarse en el foro, preguntará a los niños si  15 minutos recuerdan los estados de la República donde se

130 producen las artesanías que acaban de observar. Posterior a esto formará 4 equipos con los niños y entregará por subgrupo: 1 hoja por integrante, un paquete de 5 pinturas vinci de diferentes colores, un paquete de pinceles de diversos tamaños y un paquete de 5 esponjas; material que será compartido entre todo el equipo. En seguida, pedirá a los niños que escuchen una serie de canciones (lista, anexo 4) que hará sonar, y que de acuerdo a lo que sientan y perciban comiencen a pintar. No es necesario que realicen algún dibujo en específico, solo lo primero que venga a su mente. Asimismo, que pueden utilizar los materiales que consideren necesarios o que si lo prefieren, pueden hacerlo con las manos cuidando no manchar a sus compañeros. Posteriormente, hará mención que además de las artesanías que observaron en su recorrido, en los diferentes estados de la República Mexicana se producen canciones como las que están escuchando.

Cierre Al terminar sus producciones, el guía invita a los niños a  10 minutos colocarlas en el piso para el resto de sus compañeros las aprecien, mientras sucede esto, les pregunta qué es lo Tiempo total. 50 que logran observar de lo realizado por los otros niños. minutos

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5. Observar, expresar y liberar

 Actividad 7. Percibiendo Rusia a través de una ventana  Actividad 8. Si yo fuera hormiguita…

De acuerdo con Alderoqui y Pedersoli (2011), los museos, pueden ser lugares de encuentro en los que las personas se den cita para disfrutar, compartir ideas y discutir. Para ello, se tendrían que contar con espacios en los cuales se creen ámbitos y situaciones que permitan que el visitante se encuentre a través de foros de intercambios.

Bourdier y Darbel, cuestionaron las prácticas del museo concebido como templo para la contemplación silenciosa, por ello propusieron la creación de espacios para el intercambio y la comunicación (Alderoqui y Pedersoli, 2011).

Como se describió en el capítulo 2, para Vigotsky el desarrollo humano se produce mediante el intercambio y la transmisión de conocimientos dentro de un contexto social; logrando esto a través del lenguaje.

Para suscitar lo anterior, las actividades 7 y 8, en forma de conversatorio, buscan generar intercambios verbales entre los visitantes a través de lo que detonen ciertas preguntas que ayuden a que el público tenga una relación activa con la producción artística.

Las autoras mencionadas anteriormente, señalan que las conversaciones hacen más ricas y diversas las lecturas del patrimonio y que cuando en un museo se realizan preguntas provocadoras incitan a reflexionar y suscita el compartir la experiencia con otros. Asimismo que la interacción social en los museos es considerada como una parte central de la experiencia y el aprendizaje.

Lo que se espera a través de las actividades es que el visitante logre ver el arte más que con los ojos, con todos los sentidos.

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Carta descriptiva 7. Percibiendo Rusia a través de una ventana Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos básicos, Observación, liberación (Aesthesis , tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que Catharsis) posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Asimismo, dicha propuesta favorece el desarrollo de habilidades que permiten la manifestación de ideas, emociones, sentimientos y puntos de vista por medio de distintos lenguajes artísticos. Contenido museístico  El niño del Sputnik  Niño ruso con trineo Objetivo Originar intercambios verbales entre los niños a partir de la apreciación de obras para promover la suscitación de experiencias estéticas. Sugerencia de uso dentro del "Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética. trabajo para capacitación del guía" Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Hojas blancas Diego Rivera Durante su recorrido, el guía dirige al grupo hacia la sala  10 minutos  Lápices donde se encuentran los cuadros de los Niños rusos  Sacapuntas pertenecientes al acervo de Diego Rivera.  Borradores de Al encontrarse allí, menciona a los niños que se sienten goma formando un círculo. Una vez que se encuentren sentados, brinda una explicación del viaje que Rivera realizó a Rusia y muestra las obras que produjo durante su estancia en ese país.

Desarrollo Al término de la explicación, pide a los niños que imaginen  30 minutos que se encuentran dentro de una casa en Rusia en donde hace mucho frío y que lo único que pueden hacer en ese momento es mirar a través de las ventanas de la casa.

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El guía pedirá a los niños que observen los cuadros de los niños rusos y que se imaginen que están mirando por esas ventanas encontrándose con niños que juegan afuera de la casa. Con el fin de propiciar el diálogo entre los niños, el guía realiza las siguientes preguntas:  ¿Cómo se sentirían si estuvieran en un lugar donde cayera mucha nieve?  Si estuviéramos allí, ¿a qué podríamos jugar con toda esa nieve?  Si probaran ese helado, ¿de qué sabor sería?  ¿Qué sería lo más difícil de vivir en un lugar donde hace mucho frio?  ¿Que los haría más felices de vivir en un lugar donde hay tanta nieve?  ¿Qué sentirían sí sus manos si tocaran la nieve?  Sí este cuadro fuera una ventana y te asomaras, ¿qué olores percibirías?

 Si fueran pintores, ¿qué les gustaría pintar?

El guía brindará el tiempo necesario a cada niño para que exprese lo que siente, piensa o imagina; por ello abordará las preguntas que considere más adecuadas a su recorrido y al tiempo con el que disponga para realizar la actividad de acuerdo a las necesidades del grupo que este atendiendo.

Es necesario considerar que ninguna respuesta proporcionada será considerada como errónea y que al término de la respuesta de algún niño, el guía propiciará la participación del resto del grupo al realizar preguntas como las siguientes:

 ¿Se les ocurre otra respuesta?

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 ¿Qué opinan de lo que nos acaba de mencionar su compañero?

Cierre Al concluir la conversación, el guía proporcionará a cada  5 minutos niño la mitad de una hoja blanca y un lápiz, mencionando que de manera individual describirán en un párrafo las conclusiones a las que llegaron de lo que vivirían si ellos se encontraran en un país como Rusia. Tiempo total. 45 El guía recogerá los escritos al término de estos. minutos

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Carta descriptiva 8. Si yo fuera hormiguita… Ámbito de la experiencia estética Esta propuesta favorece el desarrollo de aquellas habilidades que permiten Observación, liberación (Aesthesis, la manifestación de ideas, emociones y sentimientos, poniendo en marcha Catharsis) todos aquellos procesos cognitivos básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Contenido museístico  Jardines Objetivo Suscitar que a través de la observación y la imaginación, los niños realicen intercambios verbales para la expresión de sus ideas y emociones. Sugerencia de uso dentro del " Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética trabajo para capacitación del guía " Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Máscara (anexo Jardines Al ingresar al museo, el guía dirige a los niños por los  5 minutos 5) jardines del mismo. Durante su recorrido por estos, los  Tijeras invitará a observar que hay en ellos.  Palos de madera A continuación les mencionará lo siguiente:  Cinta adhesiva “Imaginen cómo es la vida de las hormigas que viven en  Lápices este jardín, juguemos a que somos parte de ellas”.

Desarrollo El guía dirigirá al grupo al área donde se encuentran las  20 minutos bancas en el jardín, invitará a los niños a que se sienten en ellas y les proporcionará una máscara de hormiga (anexo 5) y unas tijeras a cada uno de ellos y les solicita que recorten la cara de la hormiga por el contorno. Una vez que terminen, el guía pegará un palo de madera a cada máscara con cinta adhesiva para que los niños

136 las dirijan a su rostro y simulen que son hormigas. Cuando todos los niños tengan su máscara concluida, el guía pedirá a los niños que se imaginen que son unas hormigas y realizará las siguientes preguntas:  Si yo fuera hormiguita y viviera en este jardín, ¿qué alimento comería para poder sobrevivir?  Si yo fuera hormiguita y viviera en este jardín, ¿con qué cosa podría jugar para poderme divertir?  Si yo fuera hormiguita y viviera en este jardín, ¿de qué hablaría con los xoloitzcuintles que puedo ver por allí?  Si yo fuera hormiguita y viviera en este jardín, ¿qué cosa pensaría de los pavorreales que caminan junto a mí?  Si yo fuera hormiguita y viviera en este jardín, ¿qué olores percibiría si trepo por lo árboles que hay aquí? El guía brindará el tiempo necesario a cada niño para que exprese lo que siente, piensa o imagina; por ello abordará las preguntas que considere más adecuadas a su recorrido y al tiempo con el que disponga para realizar la actividad de acuerdo a las necesidades del grupo que este atendiendo. Es necesario considerar que ninguna respuesta proporcionada será considerada como errónea y que al término de la respuesta de algún niño, el guía propiciará la participación del resto del grupo al realizar preguntas como las siguientes:  ¿Se les ocurre otra respuesta?  ¿Qué opinan de lo que nos acaba de mencionar su compañero?

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Cierre Finalmente, el guía proporcionará un lápiz a cada niño y  5 minutos les pedirá que escriban al reverso de su máscara que es lo que más les gustaría de ser una hormiga y vivir en el Museo Dolores Olmedo. Solicitará a algunos niños que comenten sus ideas al  Tiempo total. resto de sus compañeros. 30 minutos.

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6. Imaginar para crear

 Actividad 9. Y vivieron felices para siempre…

A través de la escritura de textos, como son los cuentos, el niño desarrolla competencias comunicativas, argumentativas e interpretativas que le permiten expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Como menciona López (2010), por medio de la escritura de cuentos, se logra desarrollar la imaginación y lenguaje del niño. Además, durante su escritura, el niño estimula su creatividad al imaginar cómo debería actuar si se encontrara en una situación similar a la del personaje descrito en el texto.

Martínez (2011), señala que a partir de los cuentos, el niño se identifica con los personajes experimentando así diversas emociones y sentimientos como lo son la justicia, el amor o la valentía.

Lo que se busca con esta actividad es que el niño exprese lo que siente y la manera en la que comprende el mundo, por ello se tiene claro que las narraciones tendrán diversos matices correspondientes a las ideas, experiencias y vivencias de cada niño.

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Carta descriptiva 9. Y vivieron felices para siempre… Ámbito de la experiencia estética Permite generar habilidades para mostrar de múltiples formas los Observación, Elaboración (Aesthesis, sentimientos y emociones propias y de un colectivo. Se trata de representar Poiesis) lo que se escucha, lo que se ve, lo que siente, imprimiendo estas sensaciones a través de un texto. Contenido museístico  La yunta

Objetivo Suscitar que el visitante observe, imagine y elabore un texto a partir de la obra “La yunta”. Sugerencia de uso dentro del " Plan de En el apartado: Favorecer la experiencia estética. trabajo para capacitación del guía " Acervo Descripción de la propuesta Tiempo Materiales aproximado Inicio  Hojas blancas Arte Popular Durante su recorrido, el guía dirigirá a los niños al acervo  5 minutos  Lápices de Arte Popular, específicamente a la pieza llamada “La  Gomas yunta”. Una vez allí, el guía los invitará a sentarse frente  Sacapuntas a ella para que la observen detalladamente.  Historia de San Isidro (anexo 6 y Desarrollo 7) Posteriormente, el guía comentará al grupo que la pieza  20 minutos observada tiene una historia llamada San Isidro Labrador, y comenzará a narrarla (anexo 6). Pedirá a los niños que sigan observando la pieza para que vayan comprendiendo la historia contada. Al término de la narración el guía mencionará lo siguiente: “¿Creen que la historia termine así? Claro que no, a esta historia le hace falta un final, para ello es necesario que formen equipos de cinco integrantes”.

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Una vez que los equipos estén integrados, el guía les proporcionará una hoja blanca, un lápiz, una goma y un sacapuntas por equipo. Cuando los equipos tengan los materiales necesarios el guía indicará que cada equipo tendrá que imaginar y crear un final para la historia que se les narró y que posteriormente tendrán que escribirlo en la hoja que se les brindó. El guía apoyará a los equipos, de ser necesario, y resolverá sus dudas.

Cierre Al término de los escritos, el guía pedirá a cada equipo  10 minutos que narren al resto de sus compañeros el final que elaboraron para la historia. Posterior a esto, contará el final de la historia de San  Tiempo total. Isidro Labrador para que los niños comparen sus 35 minutos creaciones con la versión original (anexo 7).

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Capítulo 4. Seguimiento y evaluación Con la finalidad de mantener un seguimiento de lo propuesto en el proyecto, así como evaluar su funcionalidad y pertinencia, es necesario trazar un plan de evaluación para obtener información acerca los resultados alcanzados durante su implementación. Pero, ¿qué se entiende por evaluación?

Por evaluación se entiende la acción de inferir juicios sobre cierta información recogida directa o indirectamente, atribuir o negar calidades y cualidades al objetivo evaluado, así como medir la eficiencia de un método o los resultados de una actividad (Cerda, 2000, p.16).

Las funciones y tipologías de la evaluación pueden ser diversas, en la tabla número 10 se muestran algunas de ellas:

Tabla no. 10. Tipos de evaluación

Tipos Características Funciones Se realiza al interior de la Evalúan las personas o las Interna institución. No participan instituciones que realizaron un agentes ajenos a éstos. trabajo o un programa determinado, prescindiendo de los elementos ajenos a éstas. Se parte del supuesto que ellos son más idóneos para la evaluación. Quienes evalúan no Para darle mayor objetividad y forman parte de las credibilidad a una evaluación, Externa personas o del equipo que participan personas ajenas a realizó la actividad o aquellas que estuvieron programa evaluado. involucradas en los programas o actividades evaluadas. Es una evaluación Es una investigación evaluativa y participativa, donde tanto participativa que analiza la Interactiva el sujeto evaluador como organización, el funcionamiento el sujeto evaluado de un programa en relación con

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interactúan. sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los resultados obtenidos. El punto de partida y Esta evaluación se fundamenta en llegada de la evaluación una comparación y confrontación Por objetivos son los objetivos. Esta se entre lo que se pretende organiza en función de la (propósitos) y lo que realmente se consecución de los consigue (resultados), o sea entre objetivos. objetivos y resultados. (Cerda, 2000, p.24).

La evaluación se percibe como un proceso global, es decir, en ella participan, en el caso de los museos, el público visitante, el guía y los responsables del departamento de Servicios Educativos.

Anteriormente, solo eran evaluados los aprendizajes adquiridos, en el ámbito museístico, por los visitantes, pero se debe tomar en cuenta que los resultados no dependen exclusivamente de ellos, sino que están influenciados por el funcionamiento del resto de los elementos del sistema (guías, encargados del área educativa) (Casanova, 1999).

Los modelos, diseños e instrumentos de evaluación son parte del procedimiento para la recolección y análisis de la información. Para ello, es necesario contar con los medios que respondan a las necesidades del proceso de evaluación (Cerda, 2000).

Dentro del proyecto, se empleará la rúbrica como instrumento de evaluación: "Las estructuras rúbricas son instrumentos de trabajo que permiten al evaluador valorar no solo el producto, sino el proceso de un aprendizaje determinado. Esta guía evaluativa puede ser modificada para adaptarla a las necesidades presentes" (Santamaría, 2006, p. 77).

Para fines del mismo, dentro del plan de evaluación propuesto, se consideran a los diversos agentes que participan en la experiencia que conlleva una visita guiada, y se muestran en la tabla número 11:

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Tabla no. 11. Agentes de evaluación

Tipo de Agente evaluador Instrumento evaluación  Servicios educativos  Evaluación de las visitas guiadas Interna  Rúbrica de  Guías evaluación de las actividades

Externa  Público escolar visitante  Mi vistitas al... Museo Dolores Olmedo

Interactiva  Guías-Servicios  Rúbrica de análisis Educativos de la experiencia estética

Por objetivos  Guías- Guías- Servicios  Conversatorio educativos Fuente: Elaboración propia.

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4.1 Evaluación interna-Evaluación de las visitas guiadas Como se mencionó anteriormente, a través de la evaluación interna se busca evaluar a las personas que realizan algún trabajo en particular y esta se lleva a cabo por personal de la institución.

El plan de evaluación y seguimiento comienza con la Evaluación de las visitas guiadas, a partir de una lista de cotejo, la cual permite registrar la ausencia o presencia de determinadas acciones en el proceso que llevan a cabo los guías durante las visitan ofrecidas (Ministerio de Educación de Guatemala, 2011).

Para conseguir lo anterior, la lista de cotejo para la evaluación de la primera propuesta dirigida a la formación de los guías, consta de cuatro apartados y un espacio de observaciones y recomendaciones:

 Presentación/ Datos del museo  Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios  Favorecer la experiencia estética  Cierre del recorrido

Dicho instrumento busca favorecer a los encargados de la capacitación de los guías a través de la identificación de las habilidades, fortalezas y debilidades que muestren los guías durante los recorridos impartidos y así trabajar en la mejora de su formación.

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Evaluación de las visitas guiadas

Observador: ______Grado escolar: ______Fecha: ______

Nombre del guía: ______

Instrucciones.

Marca con una X si el guía lleva a cabo o no la acción que se describe en la columna izquierda. El espacio de observaciones/recomendaciones está destinado para describir aspectos a los cuales se les debe prestar principal atención con respecto al quehacer del guía: fortalezas, debilidades.

Museo Dolores Olmedo Observación de visita guiada

1. Presentación/Datos del museo Si No Observaciones/ recomendaciones 1. Da la bienvenida 2. Menciona las indicaciones de seguridad o reglamento de la institución 3. Describe las temáticas y/o actividades que se realizarán durante el recorrido 4. Proporciona información general sobre los servicios adicionales del museo (Talleres, tienda, cafetería, sanitarios) 5. Invita al público a que indique si necesita modular su tono de voz

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2. Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios 6. Identifica los gustos, intereses y necesidades de los visitantes con respecto al contenido museístico 7. Detecta los conocimientos previos del visitante sobre el contenido museístico que se esté abordando 8. Invita al visitante a leer, observar, tocar, escuchar los elementos de la exhibición para su reconocimiento 9. Brinda información de la exhibición que vincule los gustos, intereses, conocimientos del visitante con la idea rectora y mensajes secundarios 10. Proporciona información que enlace la idea rectora y los mensajes secundarios con los gustos o necesidades del visitante con otras exhibiciones 3. Favorecer la experiencia estética 11. Favorece el goce y disfrute estético 12. Fomenta la imaginación, creatividad y curiosidad en el visitante 13. Genera en el visitante una relación activa con el arte 14. Elabora preguntas abiertas que generen el análisis en el visitante y así exprese sus puntos de vista y opinión sobre la temática abordada

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15. Favorece los intercambios verbales entre los visitantes a partir de la apreciación de las producciones artísticas 4. Cierre del recorrido 16. Recapitula la idea rectora y los mensajes secundarios para confirmar que los visitantes los recibieron 17. Pregunta si tienen alguna duda o comentario sobre los contenidos abordados 18. Despedida

Fuente: Elaboración propia.

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4.2 Evaluación interna- Rúbrica de evaluación de las actividades El segundo agente evaluador dentro de la evaluación interna es el guía, el cual a través del instrumento llamado Rúbrica de evaluación de las actividades, valorará la funcionalidad y pertinencia de las actividades propuestas.

Se entiende por rúbrica los instrumentos de trabajo que permiten valorar no solo el producto, sino el proceso de un aprendizaje determinado (Santamaría, 2006).

Lo anterior permite a los encargados del departamento de Servicios Educativos evaluar el desempeño de los guías durante el recorrido impartido, así como los aprendizajes procesuales a los que da lugar la visita al museo tales como: expresión, apreciación, imaginación y creación a partir del desarrollo de competencias las cuales de acuerdo con Villalobos (2009) se refieren al "conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes que exige a los estudiantes adoptar un estilo de aprendizaje efectivo, favoreciendo su capacidad para autoevaluarse, autodescubrirse, saber escuchar, manejar conflictos, proporcionar retroinformación y saber delegar" (p. 57).

La rúbrica, para esta parte de la evaluación, se divide en nueve apartados, cada uno corresponde a las nueve actividades planteadas. Dentro de estos se menciona lo siguiente:

 Nombre y número de la propuesta  Objetivo  Ámbito de la experiencia estética  Aspecto a evaluar (Expresión, Habilidades y actitudes de apreciación y disfrute)  Indicadores  Categorías de evaluación (siempre, en muchas ocasiones, en pocas ocasiones, nunca)

Cabe mencionar que técnicamente el diseño de esta escala se basa en el modelo de la escala Likert, la cual de acuerdo con Murillo (2009):

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Se trata de instrumentos utilizados para medir características muy diversas de los fenómenos sociales en la forma más objetiva posible. La base de este procedimiento consiste en pedir al sujeto que señale, dentro de una serie graduada de ítems, aquellos que acepta o prefiere. Frente a los test, las escalas de actitudes presentan dos polos extremos y no existe una respuesta válida. Por actitud se entiende un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a determinados estímulos (p. 9).

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Rúbrica de evaluación de las actividades

Nombre del guía: ______Grado escolar del grupo: ______No. de visitantes: _____ Fecha: ______

Indicaciones. Basándote en lo vivido durante la realización de cada actividad, marca con una X el recuadro que mejor describa lo que percibiste acerca de la experiencia del grupo.

Propuesta 1 Apreciando y dibujando

Objetivo Propiciar que el niño aprecie detalladamente la producción cubista de Diego Rivera al solicitarle que observe y realice un dibujo de alguna de sus obras. Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos Observación (Aesthesis) básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la observación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias.

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•Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para trabajar. Expresión •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las

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opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad. Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y valor ante las producciones de Rivera.

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Propuesta 2 Colorín colorado, este cuadro, Diego aún no ha terminado

Objetivo Suscitar que el niño se imagine un contexto al solicitarle que observe una producción de Diego Rivera y realice un dibujo. Ámbito de la experiencia estética Esta propuesta favorece el desarrollo de aquellas habilidades que Observación, Expresión (Aesthesis, catharsis) permiten la manifestación de ideas, emociones y sentimientos, poniendo en marcha todos aquellos procesos cognitivos básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para

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trabajar. Expresión •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran

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imaginativos y creativos al realizar la actividad. Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y valor ante las producciones de Rivera.

Propuesta 3 Un espía en el Museo Dolores Olmedo

Objetivo Propiciar que el niño aprecie detalladamente la producción artística de

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Frida Kahlo al solicitarle que observe y realice un dibujo de alguna de sus obras. Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos Observación (Aesthesis) básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la observación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para trabajar. Expresión •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por

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explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad. Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la

158 apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y valor ante las producciones de Frida.

Propuesta 4 Moviendo el esqueleto

Objetivo Fomentar en el visitante la exploración de las posibilidades expresivas de su cuerpo. Ámbito de la experiencia estética Incluye el desarrollo de aquellas habilidades que permiten describir a Liberación (Catharsis) través de la manifestación de ideas, emociones sentimientos, puntos de vista, intereses, con las que se pueden representar a personas,

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situaciones de la cotidianidad o imaginadas por medio de distintos lenguajes artísticos que le posibilite su estancia en el museo. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para Expresión trabajar. •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus

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compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante la actividad, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación y la motricidad. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad. Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las

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manifestaciones de gustos y opiniones. •Los niños muestran facilidad al utilizar su cuerpo para expresar emociones •Los niños muestran respeto y valor ante las producciones de Angelina.

Propuesta 5 El reflejo de mi alma

Objetivo Suscitar que el visitante se observe, se sienta y se perciba en su contexto a partir de realizar un autorretrato. Ámbito de la experiencia estética Permite generar habilidades para mostrar de múltiples formas los Creación (Poiesis) sentimientos y emociones propias y de un colectivo. Se trata de representar lo que se escucha, lo que se ve, lo que siente, imprimiendo estas sensaciones en imágenes. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y

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sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para trabajar. •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. Expresión •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus

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compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad. •El grupo muestra habilidades Habilidades y emotivas, para reconocer la actitudes de expresividad de una manifestación apreciación y artística a partir de los disfrute sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y

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valor ante las producciones de Frida.

Propuesta 6 Al son que me toquen pinto

Objetivo Promover que el niño exprese sus emociones suscitadas por diversas melodías a través de la pintura. Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos Apreciación, liberación (Aesthesis , Catharsis) básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Asimismo, dicha propuesta favorece el desarrollo de habilidades que permiten la manifestación de ideas, emociones, sentimientos y puntos de vista por medio de distintos lenguajes artísticos. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para

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construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención e interés a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para Expresión trabajar. •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Perceptuales, como la observación y audición. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad.

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Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de sus sentimientos plasmados en la pintura. •Los niños muestran respeto y valor ante las artesanías.

Propuesta 7 Percibiendo Rusia a través de una ventana

Objetivo Originar intercambios verbales entre los niños a partir de la apreciación de obras para promover la suscitación de experiencias estéticas. Ámbito de la experiencia estética Incluye la puesta en marcha de todos aquellos procesos cognitivos Observación, liberación (Aesthesis , Catharsis) básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su

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estancia en el museo. Asimismo, dicha propuesta favorece el desarrollo de habilidades que permiten la manifestación de ideas, emociones, sentimientos y puntos de vista por medio de distintos lenguajes artísticos. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para Expresión trabajar. •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el

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grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar Habilidades y la actividad. actitudes de •El grupo muestra habilidades apreciación y emotivas, para reconocer la disfrute expresividad de una manifestación artística a partir de los

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sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y valor ante las producciones de Rivera.

Propuesta 8 Si yo fuera hormiguita

Objetivo Suscitar que a través de la observación y la imaginación, los niños realicen intercambios verbales para la expresión de sus ideas y emociones. Ámbito de la experiencia estética Esta propuesta favorece el desarrollo de aquellas habilidades que Observación, liberación (Aesthesis, Catharsis) permiten la manifestación de ideas, emociones y sentimientos, poniendo en marcha todos aquellos procesos cognitivos básicos, tales como: percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje que

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posibilitan la apreciación sensible del visitante durante su estancia en el museo. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para trabajar. Expresión •El grupo muestra apertura respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus

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compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. Habilidades y •Los niños se muestran actitudes de imaginativos y creativos al realizar apreciación y la actividad. disfrute • Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones.

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Propuesta 9 Y vivieron felices para siempre…

Objetivo Suscitar que el visitante observe, imagine y elabore un texto a partir de la obra “La yunta”. Ámbito de la experiencia estética Permite generar habilidades para mostrar de múltiples formas los Observación, Elaboración (Aesthesis, Poiesis) sentimientos y emociones propias y de un colectivo. Se trata de representar lo que se escucha, lo que se ve, lo que siente, imprimiendo estas sensaciones a través de un texto. Aspecto a En muchas En pocas Indicadores Siempre Nunca evaluar ocasiones ocasiones •Los niños muestran sensibilidad para externar vivencias y sentimientos. •El grupo muestra creatividad para construir y expresar ideas propias. •Los niños prestan atención a la actividad que se les plantea utilizando los recursos y los materiales propuestos para trabajar. Expresión •El grupo muestra apertura

173 respecto a la práctica de las artes. •Los niños tienen curiosidad por explorar los medios artísticos. •Al realizar las actividades, el grupo muestra respeto por las interpretaciones estéticas de sus compañeros y por las diferencias que caracterizan la expresión de cada individuo. •Durante el diálogo, los niños muestran interés por las diferentes expresiones y opiniones de sus compañeros. • El grupo presenta argumentaciones razonadas en las opiniones expresadas. •Perceptuales, como la observación. •Los niños se muestran imaginativos y creativos al realizar la actividad.

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Habilidades y •El grupo muestra habilidades actitudes de emotivas, para reconocer la apreciación y expresividad de una manifestación disfrute artística a partir de los sentimientos que causa en ellos. •Comunicativas, a través de las manifestaciones de gustos y opiniones. •El grupo identifica los rasgos artísticos específicos de las obras observadas. •Los niños muestran respeto y valor ante la producción observada. (Elaboración propia, adaptada de Hernández, García, Rodríguez, Dabdoub, Olivia, Quiroz, Castillo, Torres y Morales, 2011, p. 32).

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4.3 Evaluación externa- Mi visita al...Museo Dolores Olmedo Dentro de la evaluación externa, se plantea que para darle una mayor objetividad y credibilidad a la evaluación, quienes evalúen no deben formar parte de las personas encargadas de realizar cierta actividad o programa. Para ello, el público escolar visitante fungirá como agente evaluador a través del instrumento titulado Mi visita al...Museo Dolores Olmedo.

Dicho instrumento tiene la finalidad de identificar la forma en la que el visitante vivió, sintió y percibió el museo durante su estancia en este.

A través de sus respuestas, se verá reflejada la manera en la que el público escolar percibió el trabajo realizado por el equipo formado entre los guías y los encargados del departamento de Servicios educativos.

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Mi visita al... Museo Dolores Olmedo

Para el Museo Dolores Olmedo tu opinión es muy importante, por esto, esperando que tu visita haya sido una experiencia agradable, te pedimos que nos ayudes a responder lo siguiente. Pasos a seguir: 1. Lee cuidadosamente cada enunciado. 2. Cierra los ojos y recuerda lo que viviste durante tu estancia en el museo. 3. Abre tus ojos y marca con una X la carita que responda mejor a la manera en cómo te sentiste dentro del museo. Feliz Sorprendido Aburrido Triste Enojado 1. El saber que vendría al Museo Dolores Olmedo me hizo sentir...

2. Durante mi estancia en el museo me sentí...

3. Al mirar los cuadros de Diego Rivera me sentí...

4. Como imaginas que se sentía Diego Rivera al pintar

5. Cuando observé las obras de Frida Kahlo me sentí...

6. Qué crees que sentía Frida Kahlo al pintar sus cuadros 7. El mirar los cuadros de Angelina Beloff hizo que me sintiera...

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8. Como imaginas que se sentía Angelina Beloff al pintar 9. El realizar actividades donde tenía que dibujar hizo que me sintiera... 10. El platicar con mis compañeros acerca de lo que vi dentro del museo me hizo sentir... 11. El tener que ocupar mi cuerpo para expresar una historia sin poder pronunciar palabras hizo que me sintiera... 12. Al pintar al ritmo de la música me sentí...

13. El pensar que puedo volver a visitar el Museo Dolores Olmedo me hace sentir... Sugerencias o comentarios

¡Gracias por tu visita, esperamos volver a verte pronto!

Fuente: Elaboración propia.

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4.4 Evaluación interactiva-Rúbrica de análisis de la experiencia estética La evaluación interactiva es aquella en la cual se analiza el funcionamiento de un proyecto en relación a los resultados del mismo, y en ella participan tanto el agente evaluador como el evaluado, en este caso la interacción se dará entre los guías y los encargados del departamento de Servicios educativos.

Dicha evaluación se llevará a cabo a través del instrumento llamado Rúbrica de análisis de la experiencia estética, a partir del cual se busca recopilar la información necesaria que refleje los resultados obtenidos a través del trabajo realizado tanto por los encargados del departamento de Servicios educativos como por los guía y confirmar si se logra la suscitación de experiencias estéticas en el visitante.

La rúbrica está dividida en nueve apartados, cada uno corresponde a las nueve actividades propuestas. Dentro de estos se busca conocer los ámbitos de la experiencia estética que se lograron suscitar por medio de las actividades planteadas:

 Poiesis: Crear, plasmar, elaborar, realizar, proyectar, encontrar.  Aesthesis: Apreciar, observar, reconocer, analizar, percibir, enfocar.  Catharsis: Externar, expresar, liberar, resignificar, conversar.

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Rúbrica de análisis de la experiencia estética

Nombre del guía: ______Grado escolar del grupo: ______No. de visitantes:_____ Fecha: ______

Indicaciones. Basándote en lo vivido durante la realización de cada actividad, señala en la penúltima columna el ámbito de la experiencia estética que se suscitó en el público escolar visitante. Si lo consideras pertinente, describe las observaciones/recomendaciones que creas necesarias para la mejora de la actividad de acuerdo a las características del grupo.

Ámbito de la experiencia estética

Actividad/ 1. Poiesis (creación, 2. Aesthesis 3. Catharsis (liberar, Ámbito Observaciones/ propuesta elaboración) (observación, externar) suscitado Permite generar percepción) Incluye el desarrollo de recomendaciones habilidades para Incluye la puesta en aquellas habilidades mostrar de múltiples marcha de todos que permiten describir formas los aquellos procesos a través de la sentimientos y cognitivos básicos, manifestación de emociones propias y tales como: ideas, emociones de un colectivo. Se percepción, atención, sentimientos, puntos trata de representar lo memoria, pensamiento de vista, intereses, con que se escucha, lo y lenguaje que las que se pueden que se ve, lo que posibilitan la representar a siente, imprimiendo observación sensible personas, situaciones estas sensaciones en del visitante durante su de la cotidianidad o algo tangible. estancia en el museo. imaginadas por medio de distintos lenguajes artísticos que le posibilite su estancia

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en el museo.

Los niños realizan sus Los niños aprecian Los niños elaboran 1. propias producciones detalladamente la producciones artísticas Apreciando artísticas. producción de Diego a partir de algún y dibujando Rivera al solicitarle sentimiento suscitado que la observe. a través de lo que transmite Diego en sus obras.

2. Colorín El grupo elabora El público escolar El grupo realiza la colorado, producciones observa actividad a partir de este artísticas propias. detalladamente la obra algún sentimiento cuadro, elaborada por Diego suscitado a través de Diego aún Rivera. lo que trasmite Diego no ha en sus cuadros. terminado

3. Un espía Los niños realizan sus Los niños aprecian Los niños elaboran en el Museo propias producciones detalladamente la producciones artísticas Dolores artísticas. producción de Frida a partir de algún Olmedo Kahlo al solicitarle que sentimiento suscitado la observe. a través de lo que transmite Frida en sus obras.

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El grupo elabora sus El público escolar El público escolar 4. propias producciones observa y aprecia explora las Moviendo artísticas. detalladamente las posibilidades el obras elaboradas por expresivas de su esqueleto Angelina Beloff. cuerpo.

Los niños realizan sus Los niños aprecian Los niños expresan propias producciones detalladamente la tangiblemente las artísticas al pedirles producción de Frida. emociones provocadas 5. El reflejo que se observen, se tras observar las de mi alma sientan y se perciban producciones en su contexto. elaboradas por Frida Kahlo.

El grupo elabora sus El grupo aprecia las El grupo expresa de 6. Al son propias producciones melodías escuchadas. manera tangible sus que me artísticas. emociones causadas toquen por diversas melodías pinto a través de la pintura.

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7. Los niños realizan sus Los niños aprecian Los niños realizan Percibiendo propias producciones detalladamente la intercambios verbales Rusia a artísticas. producción de Diego externando sus través de Rivera al invitarlos a opiniones y puntos de una que la observen. vista a partir de la ventana apreciación de las obras. 8. Si yo El grupo realizan sus El público escolar Los niños realizan fuera propias producciones aprecia intercambios verbales hormiguita artísticas. detalladamente los externando sus jardines del museo al opiniones y puntos de invitarlos a que los vista a partir de lo que observen. imaginaron.

9. Y Los niños elaboran El grupo aprecia El público escolar vivieron producciones detalladamente la obra expresa de manera felices por artísticas propias. que se le invita a tangible sus ideas y siempre… observar. emociones.

Fuente: Elaboración propia.

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4.5 Evaluación por objetivos-Conversatorio La evaluación por objetivos se basa en función de la consecución de los mismos y en ella se confronta lo que se pretende lograr por medio del proyecto y lo que realmente se consigue, es decir, objetivos y resultados.

En este caso, los agentes evaluadores serán los guías en conjunto y los responsables del área educativa.

Para llevar a cabo esta evaluación, se requieren de todos los instrumentos descritos anteriormente para su análisis y reflexión:

1. Evaluación de las visitas guiadas 2. Rúbrica de evaluación de las actividades 3. Mi visita al...Museo Dolores Olmedo 4. Rúbrica de análisis de la experiencia estética

A demás de esto se propone que el guía a través de un diario titulado "Mi andar por el Museo Dolores Olmedo" (anexo 8), realice un registro narrativo en el cual describa su propia práctica como mediador y la experiencia obtenida en cada recorrido.

Lo anterior se evaluará conjuntamente entre los responsables del área educativa y los guías a través de un conversatorio cuya finalidad es revisar y modificar los caminos de acción y las estrategias empleadas a partir de las experiencias obtenidas por cada guía, lo observado por los encargados de Servicios educativos y la opinión de los visitantes; y así modificar la estructura y construir nuevas maneras de ver, sentir, comprender y actuar los recorridos.

Como lo mencionan Alderoqui y Pedersoli (2011), a partir de un conversatorio se generan espacios donde se construyen aprendizajes a través de debates en los cuales se expresan diversas opiniones con el fin de encontrar puntos de acuerdo, ruptura y provocación con la finalidad de generar cambios.

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Conclusiones Algunos profesionales de la educación trabajan por formar un mundo inclusivo, en donde no exista la discriminación entre unos y otros, pero ¿cómo se espera lograr esto si no estamos educados para ser sensibles ante las situaciones que se nos presentan?

Aunque actualmente el paradigma educativo que se espera se presente en las instituciones de educación formal ha sufrido algunos cambios, la concepción tradicionalista rigió por mucho tiempo, es por ello que la mayoría no tenemos una educación estética a través de la cual seamos capaces de externar nuestro sentir; por el contrario, estamos educados para escuchar, memorizar y repetir la información sin reflexionar, analizar o comparar.

Es a través de ámbitos como el arte que se ofrece al ser humano la posibilidad de expresar sus emociones, sentimientos, pensamientos, experiencias y vivencias. Dentro de los lenguajes artísticos, se pueden encontrar de manera natural elementos que permiten el desarrollo de las personas como seres individuales, sociales e integrales. Sin embargo, el arte es visto como un aspecto de relleno en el ámbito de la educación formal o como mero entretenimiento de ciertos sectores sociales, lejos de verse como un aspecto formativo.

Entre las instituciones de educación no formal vinculadas con el arte, destacan los museos, probablemente se relaciona a que permiten la búsqueda y experimentación de nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que se busca una mejor comprensión acerca del papel que estos espacios tienen en el ámbito de la educación.

Pero, para conseguir esto es necesario que la educación en el museo vaya más allá de lo que se vive dentro de una escuela, es decir, que no se limite a un sistema repetitivo y expositivo para que el visitante escolar deje de percibir a las instituciones museísticas como algo rutinario, pasivo, fatigoso, cansado y sobre todo falto de interés. Es preciso considerar a la visita como una actividad con muchos potenciales diferentes a lo escolar, por lo tanto, planearla con esos propósitos implica varios desafíos.

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Apegado a criterios estrictamente cuantitativos, como las instituciones de educación formal, el museo refiere un impacto exitoso señalando el número de escuelas que lo visitan a lo largo del año, dejando de lado una verdadera relación formativa que implica un trabajo conjunto y consciente entre ambas instituciones.

Para lograr una visita verdaderamente eficaz, en la que se alcancen los objetivos esperados, es necesario dejar de ver como factor regulador o principal, a los contenidos formales, es decir, tratar de encontrar ilustrado o representado en el museo los mismos contenidos que se revisan en el aula.

Si se diseñan en el museo actividades educativas que favorezcan en la población escolar visitante el desarrollo de la curiosidad, la imaginación y la creatividad, a través de explorar, el vivir y sentir pueden suscitar un contraste en su experiencia y conocimientos previos, tanto en el ámbito formal como informal.

Cuando se está en contacto con el arte, y posteriormente se realiza algún tipo de actividad, en ella no solo se plasma un dibujo, por ejemplo, a través de este se refleja una parte nosotros mismo; la manera en la vemos, pensamos, sentimos y percibimos.

El papel del psicólogo educativo dentro del contexto museístico

¿Cuál es la función que desempeña el psicólogo educativo dentro del escenario museístico?

La labor que se realizó como psicólogo educativo dentro del museo se relaciona particularmente con las materias abordadas durante la licenciatura: “Aprendizaje en contextos culturales”, a través de la cual se recupera el aprendizaje social y su relación con la cultura en la que participan los seres humanos; asimismo, con la materia “Temas selectos en Psicopedagogía del arte y la cultura” en la cual se analizan diversas situaciones de aprendizajes que se generan en ambientes culturales y artísticos. En ella se adquirieron conocimientos para que el psicólogo educativo sea capaz de participar en grupos multidisciplinarios en el diseño y desarrollo de propuestas de intervención psicopedagógica para espacios culturales como son los museos.

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En este sentido, la labor del psicólogo educativo dentro del Museo Dolores Olmedo consistió en el diseño de un proyecto que permitió atender una necesidad educativa presente en este escenario.

Sin embargo, dentro del contexto museístico, el psicólogo educativo puede llevar a cabo diversas funciones colaborando en el área destinada al ámbito de la educación: Coordinando y/o diseñando programas y proyectos educativos, fungiendo como encargado de la mediación, guía o intérprete.

Lamentablemente, el arte en el ámbito de la educación tiene modelos basados en paradigmas educativos rebasados por la investigación en la psicología y otras disciplinas, dejando de lado el diseño de actividades que permitan la suscitación de experiencias estéticas en el contexto artístico.

A partir del presente proyecto, se ha pretendido mostrar que la labor del psicólogo educativo va más allá de lo que puede aportar en escenarios de educación formal como son las escuelas y que puede brindar grandes contribuciones en diversos escenarios de educación no formal como son los museos.

Dentro de los museos de la Ciudad de México, citados en el capítulo 2, se brinda una amplia oferta de actividades que buscan suscitar en el visitante el tomar conciencia de su entorno al mostrarles que el arte es el reflejo de la sociedad. Gracias a la visita en cada uno de estos recintos es que nacieron las bases para las ideas plasmadas en la propuesta del proyecto, y a partir del cual no se espera que el lector o los niños que lleven a cabo las actividades presentadas se conviertan en artistas, sino se trata de generar mayor sensibilidad para captar la realidad con cierto sentido estético, lo cual enriquece sus esquemas cognitivos y de interacción con la realidad.

Lo que se busca a partir de las actividades no es un producto bello, sino la belleza de expresar tangiblemente un sentimiento. Hay que tener presente que el arte es un ámbito de vital importancia, es un medio de expresión; y que a su vez, este nos inspira a realizar cosas que jamás creímos posible hacer, por lo tanto, el arte también es libertad.

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Con la realización del proyecto se obtuvieron algunos alcances y a su vez se presentaron diversas limitaciones referentes a las dos instituciones inmersas en el mismo: la Universidad Pedagógica Nacional y el Museo Dolores Olmedo.

Alcances

Universidad Pedagógica Nacional:

 A partir del diseño del proyecto se abordó un tema poco recurrente en la licenciatura en Psicología educativa: el arte y la experiencia estética.

 Gracias a los conocimientos adquiridos dentro de la carrera (planeación, diseño) se pudieron atender las necesidades presentes dentro de un escenario de educación no formal.

 Se realizó un proyecto que se diferencia al del resto de los estudiantes que laboraron dentro de un escenario museístico al no ver al museo como la extensión del libro de texto, sino como un suscitador de la experiencia estética.

Museo Dolores Olmedo:

 Se atendió una necesidad presente dentro de un escenario educativo a través de una propuesta que ayuda a enriquecer la oferta del MDO en un aspecto que se encontraba descuidado: la experiencia estética.

 Se diseñó una herramienta que ayuda a que el guía pueda construir un recorrido sensible en el cual logre suscitar experiencias estéticas.

 A partir del proyecto, los visitantes, lejos de estar preocupado por saber de la vida del artista, de las técnicas o corrientes artísticas, podrán vivir el museo de una manera diferente, enfocado en un aspecto sensible de goce y disfrute.

 A través de la propuesta se pretende que el público escolar adquiera conocimientos de manera natural, es decir, a partir del interés y la motivación que logre generar el guía en su papel de mediador y no de

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forma impuesta por medio de una visita en la que se le muestre al museo como una extensión de una clase cotidiana en el aula.

Limitaciones

Universidad Pedagógica Nacional:

 Los componentes de nuestra formación profesional no están diseñados para prepararnos a enfrentarnos a un contexto donde está inmerso el arte.

 Como estudiantes de Psicología educativa, solo tenemos una relación formal con el ámbito artístico durante los últimos semestres de la licenciatura y solo a partir de dos medios: realizando prácticas profesionales en un contexto museístico; o tomando la materia optativa de Psicopedagogía del arte y la cultura.

 Aunque hay estudiantes realizando quehaceres propios del psicólogo educativo dentro de escenarios donde el eje principal es el arte como lo es el Museo Dolores Olmedo, las materias del plan de estudios, lejos de complementar, descontextualizan lo que se ve dentro del escenario de prácticas, a excepción de la materia mencionada en el punto anterior.

Museo Dolores Olmedo:

 Por motivos de tiempo, no se pudo aplicar el proyecto para comprobar su pertinencia y funcionalidad.

 Los guías no tienen una capacitación que les permita brindar un recorrido en donde se busque generar una experiencia estética.

 Los guías temporales no están familiarizados ni con el arte ni con el concepto de experiencia estética.

 No estamos educados para ser sensibles ante ciertas situaciones, lo cual puede ser una barrera para que los niños puedan abrirse a la experiencia.

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 Durante la visita, puede que los docentes se sientan intimidados debido a que no tengan claro la finalidad de su visita, al no conocer la oferta del museo y desconocer el contenido de las salas.

 Aunque la mayoría de los docentes reconocen que la visita al museo es una experiencia valiosa, no saben en que reside ese valor.

Sugerencias

Universidad Pedagógica Nacional:

Si estamos dentro de una carrera que se encarga de tratar con personas, es necesario que se nos enseñe a ver y pensar las situaciones de manera sensible, y que mejor que desde el arte. Para ello es necesario que desde los principios de la licenciatura entremos en contacto con contenidos temáticos, ámbitos y experiencias educativas similares porque actualmente somos pocos los que podemos abordar temáticas como estas y eso solo al estar por terminar la licenciatura.

Museo Dolores Olmedo:

 Mejorar la capacitación a los guías para que atiendan de modo pertinente a los grupos y puedan ayudar a tener una visita significativa en la cual el visitante pueda generar experiencias estéticas.

 Fomentar en los docentes el interés por reunirse con el personal del departamento de Servicios educativos para preparar la visita conjuntamente, y revisar la idea rectora que se espera seguir como eje del recorrido.

 Cuidar de no tomar al arte como una extensión de lo visto en el aula, sino como un espacio donde el visitante puede suscitar experiencias estéticas.

A través de la visita a diversos museos de la Ciudad de México,

Lo que se pretende a partir de la propuesta es que el público escolar viva una visita significativa en la que se le presenten situaciones racionales y emotivas.

190

Asimismo, por medio del proyecto se busca mostrar al museo como un espacio que interviene en el desarrollo perceptivo, cognitivo, social, estético y creativo del sujeto, es decir, en los procesos psicológicos del visitante, los cuales le permiten tomar conciencia de sí mismo y de su entorno a partir del despertar de su imaginación y desarrollo de su pensamiento artístico, ya que el museo le da la posibilidad de entrar en contacto con cierta información y a su vez le brinda la posibilidad de concretar nuevos saberes.

Al concluir el proyecto no pude evitar recordar un fragmento de mi libro preferido en el cual Antoine de Saint-Exupéry, en voz del zorro le dijo al principito (1943): "Fue el tiempo que dedicaste a tu rosa lo que la hizo tan importante", en mi caso puedo decir que algo muy similar sucede cuando escribes una tesis, ya que aunque sea una más entre cien mil otras mi esfuerzo, sacrificio, pasión y dedicación impregnados en ella es lo que la hacen única en el mundo.

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200

Anexos

201

Anexo 1. Plan de trabajo para capacitación del guía

Museo Dolores Olmedo Plan de trabajo para capacitación del guía

1. Presentación/Datos del museo

Da la bienvenida Menciona las indicaciones de seguridad o reglamento de la institución Describe las temáticas y/o actividades que se realizarán durante el recorrido Proporciona información general sobre los servicios adicionales del museo (Talleres, tienda, cafetería, sanitarios) Invita al público a que indique si necesita modular su tono de voz

2. Vincular los intereses, experiencias, opiniones de los visitantes con la idea rectora y mensajes secundarios

Identifica los gustos, intereses y necesidades de los visitantes con respecto al contenido museístico Detecta los conocimientos previos del visitante sobre el contenido museístico que se esté abordando Invita al visitante a leer, observar, tocar, escuchar los elementos de la exhibición para su reconocimiento Brinda información de la exhibición que vincule los gustos, intereses, conocimientos del visitante con la idea rectora y mensajes secundarios Proporciona información que enlace la idea rectora y los mensajes secundarios con los gustos o necesidades del visitante con otras exhibiciones

202

3. Favorecer la experiencia estética

Favorece el goce y disfrute estético Fomenta la imaginación, creatividad y curiosidad en el visitante Genera en el visitante una relación activa con el arte Elabora preguntas abiertas que generen el análisis en el visitante y así exprese sus puntos de vista y opinión sobre la temática abordada Favorece los intercambios verbales entre los visitantes a partir de la apreciación de las producciones artísticas

4. Cierre del recorrido

Recapitula la idea rectora y los mensajes secundarios para confirmar que los visitantes los recibieron Pregunta si tienen alguna duda o comentario sobre los contenidos abordados Despedida

203

Anexo 2. Hoja para actividad Un espía en el Museo Dolores Olmedo

Nombre del cuadro: ______

204

Anexo 3. Cuento "El soldadito de plomo"

205

206

207

208

Anexo 4. Lista de canciones

209

Anexo 5. Máscara

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Anexo 6 y 7.Historia de San Isidro Labrador

Parte 1 Parte 2 Isidro, es un joven que trabajó al servicio de un señor muy Para averiguar la verdad, Don Juan de Venegas se puso rico llamado Juan de Venegas, en cuya casa estaba personalmente al acecho y comprobó, que Isidro llegaba destinado a laborar toda su vida como labrador. tarde al trabajo; se disponía ya a regañarlo, cuando vio, con sorpresa, que una yunta de bueyes blancos, guiada Se casó con una muchacha pobre, tan buena como él, por la mano de un desconocido, araba el campo junto a la pero después del nacimiento de su primer hijo, que murió del arado de Isidro. en la infancia, ambos decidieron servir a Dios en continencia perfecta. Mientras contemplaba la escena, desapareció la yunta maravillosa y el propietario comprendió que el cielo se La vida de Isidro fue un modelo de perfección cristiana en encargaba de suplir su trabajo. el mundo, se levantaba muy temprano todos los días para ir a misa.

Durante la jornada, en tanto que su mano guiaba el arado, su corazón conversaba con Dios, con su ángel guardián y con los santos del cielo.

Isidro no escapó de los ataques de las malas lenguas, pues sus compañeros le acusaron de que llegaba tarde al trabajo por meterse a la iglesia.

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Anexo 8. Diario del guía

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